Material de Estudio Teorias y Modelos Pedagogicos

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Universidad Indoamrica TEORAS Y MODELOS PEDAGGICOS

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Cdigo: DATC501A Fecha: 2013/07/12 Versin: 1 Revisin: 1 Pgina:1 de 171

TEORAS Y MODELOS

PEDAGGICOS

MODALIDAD A DISTANCIA

COMPILACIN DE TEXTOS

Miguel ngel Ramos (autor)

Rosario Len Snchez (tutora )

Quito Ecuador 2013

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NDICE TALLER I Presentacin. 4 Objetivos. 6 Mapa Conceptual.. 8 Glosario de Trminos 9 Evaluacin Diagnstica .11 Cenceptualizaciones.. 13 Modelos pedaggicos y sus componentes. 15 pocas de la educacin. 25 Tipos de modelo pedaggico y sus caractersticas... 27 Enfoque 28 Teoras pedaggicas: Conceptualizaciones sobre el movimiento de Escuela Nueva. Antecedentes....32 Principios de la Nueva Escuela 34 Mtodos de Enseanza .42 Teoras pedaggicas. Conceptualizaciones sobre el movimiento de la escuela nueva. Antecedentes.. 45 Teoras Conductistas.. 47 Teoras Cognitivas.. 49 Aportes de las teoras cognitivistas . 52 Lectura complementaria. Los modelos pedaggicos constituyen paradigmas para el contexto educacional 56 Autoevaluacin sobre conceptualizaciones pedaggicas.. 58 TALLER II

Teora Sociocrtica. La enseanza crtica...... La pedagoga crtica Teoras de la motivacin Los autores y sus obras Las teoras y su relacin con diferentes aspectos educativos.. Pedagoga de la educacin tradicional. Algunas esencialidades de la pedagoga tradicional. Relaciones pedaggicas. El producto de la escuela El mtodo oficial Estructura curricular Caractersticas de la escuela tradicional La Escuela Tradicional del siglo XVII, significa mtodo y orden. Siguiendo este principio, se identifican los siguientes aspectos que caracterizan a dicha escuela:.

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Magistrocentrismo Enciclopedismo Verbalismo y pasividad

Vigencia de esta tendencia Fundadores de la pedagoga tradicional.. Educacin conductista...

Modelo pedaggico conductista Fines educativos Metas y objetivos de la educacin. Presupuestos antropolgicos del estudiante.. Rol del docente. Un maestro de la educacin conductista, cree en lo siguiente. Concepcin sobre el conocimiento Concepcin de la enseanza. Metodologa de la enseanza. Formas de aprendizaje Concepto de evaluacin.

Lectura complementaria.. Autoevaluacin.

TALLER III Principios que debe asumir una pedagoga humanista y desarrolladora. Enfoque constructivista . El rol del maestro . Pedagoga conceptual ... Inteligencias Mltiples La motivacin .. Bibliografa . Lectura complementaria .. Actividades de autoevaluacin .

TALLER IV Pedagoga Liberadora Concepto de educacin El mtodo psicosocial Transformacin de la relacin pedaggica Una Propuesta de Educacin popular: la promesa de una pedagoga liberadora La educacin bancaria y la educacin liberadora Enfoque sociocrtico El conocimiento Aprendizaje La didctica Relacin maestro - estudiante La evaluacin La investigacin

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Fundamento tico Autoevaluacin Lecturas complementarias Bibliografa

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Instrucciones de uso del Material de estudio

1. La presente gua debe manejarse de la siguiente manera:

2. Leer completamente el tema de estudio, el cual tiene una secuencia con el tema siguiente, buscar en el aula virtual de estudio, la respectiva actividad o tema de apoyo o evaluacin del mismo. Las actividades a desarrollar son obligatorias para que usted mismo se encuentre mejorando su capacidad de resolucin y realizacin de tareas, le invitamos a que esta aventura de la tica profesional sea agradable, exitosa y enriquecedora en su vida de estudiante y profesional.

3. Es importante leer todos los materiales entregados en el aula virtual, adems si necesita conocer, aclarar los temas aqu indicados en el glosario de trminos va a encontrar una ayuda para su proceso de formacin y en los textos de apoyo tanto en bibliografa fsica como virtual en el internet, puede adems hacer uso de las bibliotecas virtuales a las cuales se puede acceder desde el URL de la Universidad Indoamrica.

4. Tenga siempre presente que lo fundamental es su aprendizaje. Por lo tanto, las transcripciones literales o copias en trabajos, deberes y exmenes, recibe una evaluacin negativa.

5. Todo trabajo tiene el carcter de individual. De ninguna forma se aceptan copias en los trabajos, por cuanto pueden ser anulados.

6. La buena redaccin, la presentacin adecuada y la correcta ortografa son importantes para la valoracin positiva de sus trabajos y evaluaciones, por cuanto, la formacin profesional no se limita a los contenidos tericos, sino que avanza a todas las dimensiones de la persona.

7. Lea bien el orden de cada actividad y siga las instrucciones sealadas para cumplir adecuadamente de acuerdo a lo pedido.

8. Recuerde entregar los trabajos en las fechas establecidas en el Calendario Acadmico, evtese contratiempos debidos a la extemporaneidad.

GLOSARIO DE TRMINOS

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TALLER I

CONCEPTOS Y TEORAS PEDAGGICAS

Educar no es dar carrera para vivir, sino templar el alma para las dificultades de la vida

Pitgoras, 572 a.c.

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PRESENTACIN

La pedagoga se refiere al saber o discurso sobre la educacin; se entiende adems, como el saber riguroso sobre la enseanza de una disciplina cientfica en construccin con su campo intelectual de objetos y metodologa de investigacin propios. Esta disciplina, que conceptualiza, aplica y experimenta lo concerniente al acto educativo, se ha venido constituyendo en un discurso metdico que articula: unas problemticas y necesidades educativas a atender, unos propsitos y objetivos a alcanzar, unos contenidos pertinentes que aprehender, unos espacios y ambientes determinados de formacin, unas actividades a desarrollar, unos medios a utilizar, unas formas de organizacin de los participantes del proceso educativo y unos criterios de evaluacin, en relacin con unas formas de ser del maestro y de los estudiantes en un contexto socio-cultural determinado. Estos conceptos articuladores de la pedagoga se enmarcan en diferentes teoras y modelos, constituidos a lo largo de la historia de la humanidad.

Hay que reconocer que la pedagoga es necesaria para formar un maestro; ella le otorga la capacidad de ser intrprete y traductor de lo que ocurre en el mbito educativo; le permite comprender el proceso formativo, la ciencia y la cultura; la pedagoga debe encarnar todo lo que hay de humanidad en el maestro, porque es la disciplina que posibilita relaciones con la ciencia, la cultura, la sociedad y la cotidianidad.

Como campo conceptual y metdico reflexiona los conceptos de ensear, aprender, educar, formar y desarrollar, entre otros, como conceptos articuladores de la pedagoga; esto significa que se debe fortalecer el estudio de las categoras propias de la pedagoga, de la tradicin pedaggica, de las comunidades acadmicas que se han dedicado a facilitar el avance de las teoras pedaggicas y al desarrollo de las prcticas escolares.

La pedagoga reflexiona el proceso de formacin y desarrollo humano en relacin con la cultura, de ah que, su constitucin y fundamentos deben cimentarse desde un enfoque investigativo. Una historia crtica de los mencionados conceptos contribuir a la reflexin, anlisis y discusin sobre la constitucin del saber pedaggico y permitir revalorar la tradicin de las ideas sobre el proceso educativo y formativo en las diferentes culturas y pocas; as mismo, reconceptualizar la tradicin y redimensionar el dilogo con los dems saberes.

Abordar el saber de la pedagoga implica hacer un estudio detallado acerca de su conceptualizacin, historia e incidencia en la formacin del ser humano, y en la forma como se ha constituido en la razn de ser del SER MAESTRO. En esta medida, es de vital importancia recrear y recontextualizar la pedagoga desde diversas posturas tericas y desde el contexto socio-cultural Colombiano, como resignificacin de la tradicin que nos identifica y como reconceptualizacin del hacer educativo en la contemporaneidad.

En este sentido, la reflexin sobre teoras y modelos pedaggicos, para el proceso de formacin de maestros, es un pretexto para replantear el quehacer pedaggico y la relacin educacin-pedagoga al dar cuenta de las prcticas escolares. Son ellas, las

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que muestran la realidad pedaggica que se establece entre maestros, estudiantes y cultura, como componentes del proceso educativo. Sin embargo, hay que reconocer que las prcticas escolares no son uniformes, tienen marcadas diferencias, a pesar de los componentes comunes que en ellas intervienen. La relacin de estos elementos obedece a factores tales como: lo ideolgico, lo social, lo poltico, lo tecnolgico y lo cientfico.

Reflexionar sobre la conceptualizacin y vivencia de la pedagoga permite identificar limitaciones y fortalezas en la constitucin de los modelos pedaggicos, para proponer, de ser posible, nuevas alternativas pedaggicas.

Al tratar las Teoras y Modelos Pedaggicos estn implcitos los conceptos de: ser humano, conocimiento, educacin, formacin y desarrollo. Este curso se propone analizar, en cada modelo pedaggico, la relacin dialctica de los distintos componentes del proceso educativo: problemticas, necesidades educativas, expectativas socio-culturales, objetivos, contenidos, mtodos y medios de aprendizaje, formas de organizacin, criterios de evaluacin, entre otros. Adems, habr un anlisis de los fundamentos: ticos, pedaggicos y polticos de la realidad educativa en diferentes contextos.

El material se estructura con el fin de reflexionar lo pedaggico, reconocer teoras, identificar fundamentos y caractersticas de los diferentes modelos pedaggicos. En ese sentido se realiza un recorrido por la historia de la educacin y la pedagoga que permite dar cuenta de la complejidad del proceso educativo y de la necesidad de fundamentar el campo pedaggico para la formacin de maestros.

El material se estructura en cuatro unidades, que se dividen para los cuatro Talleres, sin coincidir Unidad y Taller, por condiciones de administracin del tiempo.

La primera unidad inicia con la conceptualizacin y ubicacin general sobre los conceptos de: teoras, corrientes, modelos y enfoques pedaggicos; luego trabaja los fundamentos de las teoras pedaggicas, histricamente reconocidas:

Teoras activas. Teoras conductistas. Teoras cognitivistas. Teoras socio crticas

Este recorrido histrico permite ubicar al estudiante en las intencionalidades del mdulo y en el ttulo del mismo: Teoras y modelos pedaggicos.

La segunda unidad presenta un esbozo general de los fundamentos y caractersticas de la pedagoga referida a la educacin tradicional y conductista. Adems, presenta conceptos articuladores del paradigma explicativo y del modelo instruccional; luego presenta el paradigma experimental, que desde sus aportes psicolgicos, da origen al conductismo (Skinner Pavlov, Bandura, Bloom, Gag) y a la Tecnologa Educativa.

La tercera unidad presenta el modelo pedaggico desarrollista. En l, es importante reconocer la influencia de las tendencias cognitivas (pedagoga conceptual, Miguel y Julin de Zubira Samper), el enfoque constructivista (Piaget, Vigostsky,

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Ausubel) y la teora de las inteligencias mltiples. Estas teoras cambian los paradigmas anteriores (explicativo e interpretativo) por los de la poca contempornea: flexibilidad, integralidad, mejorabilidad, creatividad, presencialidad, solucin de problemas (Victor Guedez), entre otros. Estos paradigmas ofrecen al estudiante nuevas visiones sobre la educacin para que los estudiantes tengan la posibilidad de asumir la educacin conforme a las exigencias de la sociedad del conocimiento y la informacin, como un proceso constructivo y alternativo.

La cuarta unidad presenta dos enfoques de la pedagoga social y sus principales caractersticas: la pedagoga liberadora y la pedagoga crtica (Paulo Freire, Makarenko, Kerschesteiner, entre otros). Este mdulo tambin tiene la pretensin de consolidar los conceptos de trabajados en el mdulo de epistemologa e historia de la pedagoga y de fortalecer la formacin pedaggica de los futuros maestros. Se trata de posibilitar elementos para convalidar la prctica que se da en los diversos escenarios sociales, y al mismo tiempo, la construccin de saber pedaggico a partir del reconocimiento y el anlisis crtico de los factores histricos, conceptuales y tericos que han dado origen y sustentacin a las Teoras y Modelos Pedaggicos, si desconocerla incidencia de ellos en la concepcin y orientacin de los procesos educativos por parte de los maestros. Es necesario advertir que la informacin presentada es producto de varios autores: en algunos pasajes es informacin textual, con las respectivas citas bibliogrficas y en otros pasajes es informacin reconstruida (proceso de reconceptualizacion), a la luz del sentido y significado que se le quiere dar al discurso para que los estudiantes ganen en comprensin y adquisicin de las competencias propuestas.

Objetivos Generales.

Facilitar un conjunto de conocimientos referentes a Teoras y Modelos Pedqaggicos que sern aplicadas en su prctica profesional.

Comprender la tradicin de la pedagoga y su influencia en la prctica

educativa de los maestros, mediante un anlisis crtico y de confrontacin con la realidad educativa actual.

Identificar los conceptos que fundamentan y que articulan los diferentes

modelos pedaggicos, mediante la confrontacin de los mismos, la explicacin del contexto en el que se dieron y la caracterizacin de las prcticas educativas desarrolladas.

Objetivos Especficos

Aplicar los principios de las Ciencias de la Educacin en la prctica pedaggica, mediante procesos constructivos del aprendizaje para valorar la educacin como proceso intencional y sistemtico de la formacin del ser humano.

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Disear los procesos pedaggicos que posibiliten el tratamiento integrado de los contenidos tridimensionales del aprendizaje mediante la prctica permanente en su estilo de aprendizaje como estilo de enseanza para extrapolar la experiencia al proceso del aula.

Dimensionar los diferentes paradigmas cientficos de la educacin y los respectivos modelos educativos pedaggicos y estilos de enseanza y aprendizaje mediante el estudio comparativo crtico para seleccionar.

Reconocer los fundamentos y caractersticas de los modelos pedaggicos, su interrelacin y sus prcticas educativas.

Reconocer los modelos pedaggicos a partir de sus posiciones tericas y sus determinaciones sociales, polticas, religiosas, econmicas, en las diferentes pocas de la historia.

Clasificar los modelos pedaggicos, segn las teoras explicativas, interpretativas y cognoscitivas que los fundamentan.

Analizar enfoques pedaggicos contemporneos y su incidencia en las prcticas educativas, por medio del reconocimiento de sus principios.

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MAPA CONCEPTUAL DEL PROYECTO FORMATIVO

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GLOSARIO DE TRMINOS

CONSTRUCTIVISMO: corriente psicolgica y modelo pedaggico que tiene como base terica fundamental los planteamientos de la epistemologa gentica de Jean Piaget, de la cual se deriva, pero asume diversas variantes que han llegado incluso a plantear la idea de los constructivismos. El Constructivismo sostiene que el individuo, tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es un simple producto del ambiente ni resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores.

CONTENIDO: trmino con el que se designa lo que ensea, el objeto de aprendizaje, relacionados con los conceptos, procedimientos y actitudes, y que colaboran en la adquisicin de las capacidades sealadas en los objetivos generales del rea. Objetos de enseanza-aprendizaje que la sociedad considera tiles y necesarios para promover el desarrollo personal y social del individuo, y que destaca dos dimensiones esenciales: el papel desempeado por la sociedad en la definicin de lo que merece la pena aprender, y el carcter instrumental de esos objetos de aprendizaje en el desarrollo integral de estudiantes y alumnas. Conjunto de procedimientos a partir de los cuales se construye el conocimiento, y, as mismo, el sistema de actitudes, valores y normas que rigen el proceso de elaboracin de la ciencia y la vida en sociedad.

CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS: movimiento de conceptos y prcticas al interior de los modelos pedaggicos.

CURRCULO: conjunto de experiencias planificadas y proporcionadas por la escuela, para ayudar a los estudiantes a obtener, en su mayor nivel de desarrollo, los objetivos de aprendizaje proyectados, de acuerdo con sus capacidades. Es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologas, y procesos que contribuyen a la formacin integral y a la construccin de la identidad cultural nacional, regional y local. Incluye tambin los recursos humanos, acadmicos y fsicos para poner en prctica las polticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional.

DIDCTICA: componente de la pedagoga que estudia la esencia, generalidades, tendencias del desarrollo y perspectivas de la enseanza, y sobre esa base, la elaboracin de los objetivos, contenidos, principios, mtodos, formas de organizacin y medios de la enseanza y el aprendizaje.

EDUCACIN: en un sentido amplio es la influencia del sistema social y de las instituciones sociales sobre el hombre. En un sentido pedaggico amplio es la formacin dirigida a un objetivo realizada por una institucin educativa que

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abarca todo el proceso; y en un sentido pedaggico estrecho, es el trabajo especial dirigido a la formacin de determinados rasgos y cualidades de la personalidad, puntos de vista y convicciones de los educandos.

MODELO: en el pensamiento representativo o en imgenes, representacin mental que sustituye al objeto y a las relaciones que se dan entre este y otros objetos. Sntesis esquemtica simplificadora y formal de una realidad que sirve para una conceptualizacin inicial simple y una posterior profundizacin. MODELO PEDAGGICO: es la representacin ideal del mundo real de lo educativo, para explicar tericamente su hacer, es decir, comprender lo existente. El modelo pedaggico se constituye a partir del ideal de hombre y de mujer que la sociedad concibe segn sus necesidades y para ello planifica un tipo de educacin a ser trabajada en las instituciones educativas.

MODELO PEDAGGICO TRADICIONAL: enfatiza la "formacin del carcter" de los estudiantes para moldear a travs de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, el ideal humanista y tico, que recoge la tradicin metafsico-religiosa medieval. En este modelo, el mtodo y el contenido en cierta forma se confunden en la imitacin y emulacin del buen ejemplo, del ideal propuesto como patrn y cuya enmarcacin ms prxima se manifiesta en el maestro. Se preconiza el cultivo de las facultades del alma.

MODELO PEDAGGICO CONDUCTISTA: con l se busca adquirir conocimientos, cdigos impersonales, destrezas y competencias bajo la forma de conductas observables, es equivalente al desarrollo intelectual de los nios. Se trata de una transmisin parcelada de saberes tcnicos mediante un adiestramiento experimental que utiliza la Tecnologa Educativa.

MODELO PEDAGGICO DESARRROLLISTA: la meta educativa es que cada individuo acceda, progresiva y secuencialmente, a la etapa superior de desarrollo intelectual, de acuerdo con las necesidades y condiciones de cada uno. El maestro debe crear un ambiente estimulante de experiencias que faciliten en el nio su acceso a las estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior.

MODELO PEDAGGICO SOCIALISTA: propone el desarrollo mximo y multifactico de las capacidades e intereses del individuo. Tal desarrollo est determinado por la sociedad, por la colectividad en la cual el trabajo productivo y la educacin estn ntimamente unidos para garantizar no slo el desarrollo del espritu colectivo sino el conocimiento pedaggico polifactico y politcnico y el fundamento de la prctica para la formacin cientfica de las nuevas generaciones.

MOVIMIENTO DE ESCUELA NUEVA: su orientacin es preparar al nio para el triunfo del espritu sobre la materia, respetar y desarrollar la personalidad del nio, formar el carcter y desarrollar los atractivos intelectuales, artsticos y sociales propios del nio, en particular mediante el trabajo manual, y la organizacin de una disciplina personal libremente aceptada y el desarrollo del espritu de cooperacin, la coeducacin y la preparacin del futuro ciudadano, de un hombre consciente de la dignidad de todo ser humano.

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PARADIGMA: conjunto de valores compartidos por una comunidad. Segn Kuhn, conjunto de generalizaciones, modelos, valores y ejemplos compartidos por una comunidad cientfica.

Modelo de descripcin y de explicacin en cuyo interior surgen teoras, pero que no puede ser l mismo confirmado, enmendado o cuestionado por tales teoras. En educacin: conjunto de creencias, valores, teoras, que hacen referencia a realizaciones validadas y consideradas ejemplares, por lo que asumen carcter normativo general que comparte una comunidad cientfica. Es un modelo, un tipo ejemplar. PEDAGOGA: disciplina que estudia la educacin como proceso organizado y dirigido conscientemente. Disciplina que conceptualiza, experimenta y aplica teoras en torno al acto educativo, aplica la experiencia ms avanzada en la esfera de la educacin.

PEDAGOGAS COGNITIVISTAS: el ncleo del hacer pedaggico est puesto en los procesos de pensamiento ms que en los contenidos, para buscar la motivacin hacia el aprendizaje. Se hace hincapi en el desarrollo de los procesos de pensamiento para modelar actitudes en pro de la construccin del conocimiento, no obstante, el maestro es quin decide cual es el contenido, los mtodos y las estrategias a seguir, descuidando en parte los intereses y aptitudes de los estudiantes. TEORAS (de la educacin): estudio del proceso educativo dirigido a la formacin integral del ser humano. Dan cuenta del estudio de los fines, los objetivos, el contenido, los principios, mtodos y las formas de organizacin y evaluacin de la educacin. Cuerpo de conocimientos cientficos, sistematizados y organizados sobre el fenmeno educativo, la accin y los procesos educacionales y los diversos factores que en todo ello convergen.

TEORAS LIBERTARIAS: teoras pedaggicas que subyacen del Movimiento de la Escuela Nueva, buscan darle a la educacin una nueva orientacin que permita el pleno desarrollo del individuo en oposicin al autoritarismo escolar, y en la defensa de la libertad del nio frente al educador y a la escuela.

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EVALUACIN DIAGNSTICA

Conocimientos previos:

Las preguntas de diagnstico ayudarn a determinar el grado de conocimiento

que usted posee, es importante que las realice, adems permitirn determinar

el grado de conocimiento que posee sobre los temas a tratar en este Taller, sus

respuestas servirn como un diagnstico de conocimientos del presente taller:

Pregunta 1? Qu es una Teora?

Pregunta 2? Qu entiende usted por Modelo?

Pregunta 3? Considera necesario apropiarse de una teora para ser un buen

profesional?

Pregunta 4? En qu consiste el proceso de aprendizaje?

Pregunta 5? Cmo influyen las tendencias pedaggicas en las polticas

educativas en el Ecuador?

Le deseamos el mayor de los xitos y recuerde siempre que usted es

quin genera su conocimiento y lo usa eficazmente en el aula de clases

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TALLER I

CAPTULO 1. CONCEPTUALIZACIONES

1. CONCEPTUALIZACIN GENERAL A manera de introduccin se presenta la definicin de algunos trminos, con el propsito de familiarizar al estudiante con las temticas que presenta el mdulo.

1.1. PEDAGOGA Es la reflexin y experimentacin con referencia al campo de la educacin. Como reflexin genera teora y como experimentacin genera prcticas educativas. Es, por tanto, un proceso de reflexin y prctica referido a la formacin y al desarrollo integral de los seres humanos. Muchos autores la relacionan con la filosofa, la ciencia y la tcnica. Desde ese punto de vista, la pedagoga conceptualiza, aplica y experimenta los fines, conocimientos, objetivos, mtodos y procedimientos, referentes a los fenmenos educativos. Como ciencia es una reflexin disciplinada, sistemtica y profunda sobre la teora y la prctica educativa, a la que orienta para que sea ms adecuada y eficaz. La Fundacin Universitaria Luis Amig concibe la pedagoga como un conjunto de saberes y conocimientos (objetivados y en construccin) de una comunidad sobre la reflexin y prctica del acto educativo. Saberes y conocimientos sobre el acto educativo que han sido sistematizados, organizados y contextualizados, para orientar los procesos de formacin y desarrollo humano integral, social y cultural. 1.2 TEORAS

Se entiende por teora un cuerpo de conocimientos o creencias que permiten explicar hechos, situaciones o procesos en cualquier tiempo. La teora es un instrumento para establecer una explicacin, interpretacin comprensin o

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predicciones razonadas sobre objetos, hechos o fenmenos, naturales, sociales y culturales. La teora cientfica es un cuerpo de conocimientos que escriben, explican o predicen hechos o fenmenos de acuerdo con los postulados que permiten entender la uniformidades que es obvia y establecer las conexiones entre conjuntos de uniformidad para explicar y predecir fenmenos ms complejos. En un sentido estricto, la teora cientfica es la manera de dar cuenta de un conjunto de hiptesis o leyes, a travs de una comprensin comprensible y aceptable desde su rigor interno y calidad metodolgica. Clases de Teoras En ciencias se aceptan dos tipos de teoras: Explicativas-predicativas y prescriptivas. Las teoras explicativas y predictivas centran su naturaleza en la explicacin de los componentes, el anlisis y posibilidades de las interacciones y articulaciones entre ellos y en las condiciones de la funcionalidad y eficiencia de un fenmeno entendido en s mismo, o de las relaciones posibles de un objeto de estudio con su contexto de realidad y con su rea de saber. Las teoras prescriptivas se orientan a hacer posible que la prctica social produzca nuevos procesos o comportamientos a partir de los supuestos cientficos establecidos como fundamentos de la prescriptividad, los cuales no siempre son. Respecto a la educacin, se puede afirmar que autores tales como Rousseau, Platn, Froebel, y otros, no hicieron teora de la educacin explicativa y predicativa. Su prepuesta terica establece unos supuestos sobre razones de la educabilidad o de la educacin, desde los cuales se debe orientar, con arreglo a principios, la prctica educativa. Es decir, establecen principios y hacen recomendaciones sobre la manera como se puede y se debe hacer la educacin. Esta teora tiene carcter prescriptivo. As, pues, la teora educativa utilizada para fundamentar un programa educativo no se dirige a explicar las causas y efectos de los fenmenos o las razones de su naturaleza, su funcin es prescriptiva o recomendatoria, es decir, acta sobre el todo social con la misma dinmica que la moral y la potica. La teora educativa es un conjunto de principios, orientaciones y recomendaciones interconectadas y estructuradas para influir sobre la actividad educativa. La pedagoga permite seleccionar y resignificar los aportes de las dems disciplinas y producir y enriquecer su propio conocimiento, a partir de sus postulados y los que a ella se le ofrecen en la relacin interdisciplinaria que le es connatural. Esta condicin de la pedagoga permite al educador recurrir al mbito de la teora con el fin de establecer y derivar principios para enfocar la prctica educativa y prescribir orientaciones sobre procesos comprometidos en ellas. 1.3 MODELO En su concepcin general, el modelo de una teora abstracta, es una representacin de la misma teora; segn la cual; todos los enunciados fundamentales y complementarios de la misma teora resultan verdaderos.

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De acuerdo con la XXI edicin del diccionario de la lengua Espaola, publicado por la real academia espaola (Madrid, 1996)) al trmino modelo se le asignan, entre otras, las siguientes acepciones: arquetipo o punto de referencia para imitarlo o reproducirlo. Esquema terico, generalmente en forma matemtica, de un sistema o de una realidad compleja. En su artculo, los horizontes de la descentralizacin en Colombia, Fabio Velsquez realiza una interesante aproximacin al concepto y caractersticas de un modelo: Un modelo suministra un grupo de conceptos y de relaciones entre ellos, que corresponden a una o varias dimensiones de la realidad emprica, sin ser exhaustivo en la identificacin de las dimensiones y las relaciones operantes en esa realidad. Todo modelo, contiene un principio racional que explica la naturaleza de los fenmenos incluidos y conduce a las definiciones de los conceptos. El principio racional es la idea bsica subyacente en la formacin y en la estructura de tales conceptos. El propsito de un modelo es sugerir relaciones que pueden ser observables. Los modelos se mueven en cierto nivel de abstraccin, por tal razn, a pesar de ser construidos a partir del estudio de casos concretos no toman en cuenta ciertas determinaciones de la realidad y ms bien, contienen enunciados que, en conjunto se constituyen en una imagen que pretenden interpretar. En otras palabras, dicha realidad puede acercarse al modelo o alejarse de el, pero muy rara vez coincidir con l. Con todo, lo que permite el modelo es descubrir ejes bsicos comunes a esta diversidad de experiencias y encontrar el principio racional que les otorga sentido5. 1.4 MODELOS PEDAGGICOS Y SUS COMPONENTES Un modelo pedaggico es un conjunto de mensajes que sustentan una forma particular de entender la educacin y permiten suponer, que a partir de la teora, todos los enunciados fundamentales y complementarios de sta resultan verdaderos y consecuentes. El modelo pedaggico es una organizacin de la construccin y transmisin cultural derivada de una forma particular de entender la educacin y que, adems, implica la seleccin, organizacin, transmisin y evaluacin del conocimiento. Est constituido por tres sistemas de mensajes: El currculo (estructura acadmica), que define lo que se acuerda como conocimiento vlido y sentido de la accin. La didctica, que define lo que se asume como mecanismo y sentido de la transmisin vlida del currculo, y de la evaluacin. Define lo que se acepta como comprensin vlida del conocimiento, tanto a partir de quien ensea como de quien aprende. Las normas de relacin social y de modalidades intrnsecas de control son un cdigo educativo como conjunto de principios, estructuran y regulan el modelo, con base en este cdigo se establecen los parmetros de produccin histrica de la cultura. En los modelos pedaggicos se encuentra una gramtica profunda sobre las maneras de distribuir, significar y entender el poder en particular del saber, como ordenador de la cultura escolar

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El modelo pedaggico permite organizar adecuadamente los contenidos acadmicos como conocimientos vlidos, la didctica que operacionaliza el currculo, la evaluacin que define la validez de los aprendizajes y todos los parmetros que regulan la produccin de la cultura escolar. La estructura de un modelo, se basa en la interrelacin de sus componentes fundamentales: el estudiante, el profesor-tutor, el contexto, los materiales y medios pedaggicos, las formas de evaluacin y el proceso de educacin, entre otros. Hay que reconocer que el modelo es una forma de concebir la prctica del proceso enseanza-aprendizaje que consta de varios elementos distintivos. Entre ellos se sealan: la concepcin de educacin, un presupuesto sobre lo que es el estudiante, una forma de considerar el profesor, una concepcin del conocimiento y una forma de concretar la accin de enseanza y de aprendizaje.

La actividad de enseanza aprendizaje est definida por tres vrtices que segn explica Beillert (1.996)8 se unen formando un triangulo estos vrtices estn representados por el estudiante, el docente y el conocimiento9. El modelo pedaggico priorizar la actividad de la enseanza si el eje elegido es el docente-conocimiento. En este caso, el estudiante es considerado como un elemento ms bien pasivo, que debe atender a los protagonistas del proceso. Si se prioriza el eje estudiante-conocimiento entonces el nfasis estar en la actividad del aprendizaje. En este ltimo caso, es el alumno y su relacin con lo que quiere aprender y los procesos por los cuales integra los conocimientos, lo importante. El docente se toma como un facilitador del cual eventualmente se podra llegar a prescindir en buena medida. La ltima lnea la docente-estudiante enfatiza la relacin humana y su importancia en el tercer proceso implicado en la enseanza- aprendizaje, que es la formacin; no entendida tan solo como transmisin-adquisicin de conocimientos sino como proceso bidireccional de adquisicin de cultura y desarrollo de valores.

Un Modelo es una aproximacin terica til en la descripcin y comprensin de los aspectos interrelacionados de un fenmeno. El fenmeno sobre el que reposa la labor educadora institucional se relaciona directamente con el hecho de que las labores pedaggicas presentan desafos continuos a los actores en el proceso educativo con el fin de buscar la evolucin de los mecanismos de aprendizaje - enseanza- aprendizaje, materializados en actitudes, en las prcticas pedaggicas y en el modo de abordar las estructuras curriculares en su conjunto. Para los estudiantes, el objetivo es ampliar sus horizontes de aprendizaje, para el profesor su labor es generar nuevos y significativos aprendizajes, a partir de lo que el estudiante sabe, siente y le corresponde vivir. De esta manera, un modelo pedaggico busca posibilitar la participacin de los estudiantes en distintas actividades; establecer un clima relacional afectivo y emocional; promover la utilizacin y profundizacin autnoma de los conocimientos y establecer relaciones constantes entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos de los estudiantes, entre otras posibilidades.

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En sntesis, el modelo pedaggico es la representacin ideal del mundo real. Es una construccin que se crea, es el resultado de un conocimiento. La pedagoga ha construido a partir de la historia una serie de modelos como representaciones ideales del mundo real de lo educativo, para explicar tericamente su hacer, es decir, comprender lo existente. Se debe advertir que estos modelos son dinmicos, se transforman y pueden ser imaginados para evidenciarse en el mundo real. En este sentido hay varios autores que presentan sus planteamientos al respecto Porlan seala la existencia de cuatro modelos pedaggicos. Descubre que dos de ellos enfatizan el eje estudiante conocimiento: modelo tradicional y conductista; el tercer modelo es el espontaneista que enfatiza el eje alumno- conocimiento. El cuarto modelo, crtico, prioriza el eje docente-alumno, considerando que, si bien el conocimiento es necesario, lo importante es la formacin de la persona y que dadas esas condiciones, el conocimiento ser adquirido en la medida de lo que sea necesario.

MODELOS PEDAGGICOS SEGN RAFAEL FLOREZ

Por otra parte Rafael Flrez clasifica los modelos en: Modelo Tradicional, Modelo Conductista, Modelo Desarrollista y Modelo Social. Cada uno de ellos recoge, por un lado, un bagaje y componentes del proceso docente educativo; y por otra parte, una serie de enfoques curriculares; dichos componentes y enfoques circunscriben cada modelo. Para Flrez, los modelos pedaggicos tradicionales intentan ms bien normativizar el proceso educativo que entenderlo, lo que no ocurre con los contemporneos.

Los modelos que los pedagogos tradicionalmente han propuesto para la educacin no pertenecen a ninguna de estas dos categoras de modelos, ya que su propsito expreso no es describir ni penetrar en la esencia de la enseanza, sino reglamentar y normativizar el proceso educativo, definiendo todo lo que se debera ensear, a quines, con qu procedimientos, a qu horas, bajo qu reglamento disciplinario, para moldear ciertas cualidades y virtudes en los estudiantes.

Los modelos filosficos son estrategias globales para reflexionar sobre todas las cosas reales e imaginarias. De ah la amplitud y universalidad de los modelos que la filosofa crea para reflexionar sobre la totalidad. El mtodo dialctico, el mtodo histrico, el mtodo estructural, pero hay una diferencia importante, una cosa es generar un mtodo como estrategia general de reflexin y produccin de saber sobre las cosas y los conceptos, como hacen los filsofos, y otra cosa es asumir el mtodo como estrategia para reglar la transmisin y difusin de saberes y costumbres, como ha hecho la pedagoga tradicional. El carcter normativo diferencia los modelos tradicionales en su esencia de los modelos de conocimiento propios del saber filosfico o del saber cientfico.

En este sentido, los modelos pedaggicos pueden y merecen ser objeto de anlisis mediante mtodos sistemticos y rigurosos de conocimiento. Las concepciones pedaggicas han recibido mltiples clasificaciones que dependen

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en gran parte del eje de formacin predominante en los investigadores, as los filsofos educativos diferencian los modelos pedaggicos, principalmente, por las metas axiolgicas por lograr en los estudiantes. Los socilogos y psicoanalistas los discriminan segn el tipo de relacin autoritaria o no entre maestro estudiante, o tambin segn el tipo de institucin preconizada en cada modelo. Los maestros ponen nfasis en los procedimientos didctico-expositivos. Los siclogos en el concepto de desarrollo de los nios, y tanto el pedagogo tradicionalista como el tcnico, con la ayuda de la psicologa asociacionista, se preocupan por los contenidos, por el tipo de informacin, destreza, hbitos y conductas que hay que grabar en los estudiantes, de carcter clsico humanista para los primeros o de carcter tecnicista para los segundos.

En todo modelo existen formas particulares en los que se interrelacionan ciertos parmetros: Primer parmetro: las metas siempre han estado presentes en todos los

pedagogos. Segundo parmetro: relacin maestro estudiante, el que ensea con

otros que aprenden. Tercer parmetro: como se ensea eficazmente: el mtodo. Cuarto parmetro: los contenidos que ensear, para ello se formula todo

un desarrollo conceptual mostrando como el contenido de la enseanza no debe estar prediseado, prefabricado o impuesto, sino que el estudiante haba que darle la oportunidad de experiencia, o sea, que los contenidos los fuera construyendo el mismo, de acuerdo con sus propios intereses y necesidades.

El quinto parmetro: procesos de desarrollo, en el que se inscriben las diferentes etapas del aprendizaje en consonancia con el desarrollo del individuo.

Todos estos parmetros son invariantes, pero la forma como se asumen vara de acuerdo con los diferentes valores que se inscriben en los contextos socios histricos y culturales, se da origen as a mltiples combinaciones dinmicas que ms adelante se llamarn modelos pedaggicos

Los cinco elementos mencionados anteriormente, constitutivos de toda teora pedaggica, son los parmetros que se articulan coherentemente bajo la forma de un enfoque o modelo pedaggico; ellos sirven para enriquecer y dar sentido pedaggico a cada estudio particular sobre las preconcepciones o sobre la resolucin de problemas en la enseanza de las ciencias.

Cada uno de los cinco parmetros mencionados slo se comprenden como una variable que asume diferentes valores dependiendo del enfoque pedaggico que la define y cada parmetro no se define aisladamente sino en relacin con los dems. En este sentido una variacin mecnica en uno de los parmetros no conlleva la reestructuracin de todo el modelo pedaggico, es necesario remodelar las relaciones con los dems parmetros para lograr transformar todo el modelo.

Las metas de formacin: en un plano cartesiano las metas de formacin se mueven entre dos ejes o polaridades de tensin: la formacin del estudiante

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como adquisicin y asociacin de conductas en el polo conductista, que implica para la enseanza de las ciencias una programacin de aprendizajes y dominios puntuales de destreza e informacin; y en contraposicin la formacin de habilidades y competencias para pensar, en el polo ms constructivista, compromete la enseanza de las ciencias con cambios mentales estructurales en el abordaje de los problemas y su conceptualizacin terica.

El otro eje o vector de las metas de formacin se mueve entre dos polaridades, la del desarrollo y la de la competencia individual frente a la meta de formacin de competencias sociales, comunicativas y de cooperacin. El aprendiz de cientfico puede someterse a pensar (desde la comunidad de especialistas) que una persona nunca llegue a pertenecer a un modelo puro de formacin, sino ms bien a la consideracin de la formacin de competencias complejas que correspondan con las de un profesional pensante y creativo que interacta interdisciplinariamente para solucionar sus compromisos laborales y vitales. Estas cuestiones desbordan el campo especfico de las ciencias experimentales, mxime en la contemporaneidad, en la que disponemos de conceptos y teoras pedaggicas experimentadas, pero incapaces de resolver de forma global los problemas de la enseanza.

1er Parmetro: LAS METAS DE FORMACIN

El concepto de desarrollo del estudiante: ignorado o mantenido implcitamente por la mayora de los docentes se mueve tambin en un plano cartesiano entre dos vectores: el primero de ellos discurre entre el desarrollo que se gana paso a paso, por asociacin de aprendizajes puntuales, frente al otro polo que define el desarrollo como cambios mentales estructurales, ya sea como cambio de etapa, o de cosmovisin. El segundo eje considera el desarrollo como un proceso espontneo, natural, interior y autodirigido, frente al otro polo de tensin que considera el desarrollo igual al aprendizaje inducido desde afuera, por los adultos y el medio ambiente sociocultural. Es natural que la enseanza de las ciencias sufra y se modifique segn el polo de tensin en que se ubique el profesor en cualquiera de estos dos ejes.

CONCEPTO DE DESARROLLO DEL ESTUDIANTE

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Las experiencias y contenidos formativos: permiten y orientan el diseo de la enseanza o currculo de maneras muy diversas, segn la manera como el docente relacione la lgica del estudiante, con la lgica de las ciencias. El otro eje de este tercer parmetro permite variar el currculo segn que se disee partiendo de los libros y de los principios cientficos, diferente al currculo que parte de la vida cotidiana, de las necesidades e intereses vitales de los estudiantes. EXPERIENCIAS Y CONTENIDOS FORMATIVOS

La relacin pedaggica, el cuarto parmetro permite regular la relacin maestro estudiante, de manera muy diferente dependiendo de si se centra en la transmisin del conocimiento cientfico que domina el profesor, o en las ideas, talentos, inquietudes e intereses previos de los estudiantes sobre la materia objeto de enseanza. Y naturalmente cambia la comprensin de la relacin maestro estudiante si sta se halla mediatizada por el saber cultural y comunitario del que el estudiante y la comunidad son protagonistas, a diferencia de la situacin de enseanza centrada en el saber acadmico exclusivo del profesor.

REGULACIN MAESTRO ESTUDIANTE

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Parmetro tcnico- didctico: Finalmente el quinto parmetro pedaggico necesario para enmarcar la comprensin, el diseo y la ejecucin de la enseanza, flucta tambin entre dos ejes cada uno con sus respectivas polaridades: si la enseanza est centrada en los contenidos cientficos, las tcnicas de enseanza deben derivarse de la especificidad del contenido respectivo; pero si se centra en las habilidades y competencias del estudiante son estas competencias de pensar, argumentar, proponer o sentir las que sugerirn el tipo de tcnicas que han de utilizarse.

Igualmente en el otro eje de este parmetro, las tcnicas de enseanza cambiarn segn se conciba como un proceso presencial unilineal profesor estudiante, en vez de un proceso comunicativo interactivo y multidireccional que requiere un nuevo tipo de tecnologas digitales e interactivas. Como puede observarse, el cambio de tcnicas no implica cambio de enfoque o de modelo pedaggico. Hasta en el modelo ms tradicional de la enseanza de las ciencias se puede incorporar la informtica y sus computadores, sin que por ello se transforme el enfoque pedaggico tradicional.

MTODOS Y TCNICAS DE ENSEANZA

La integracin de estos cinco parmetros y la definicin de sus nfasis y polaridades de tensin simultnea y articulada en todos los parmetros, genera posibilidades divergentes de concebir la educacin en ciencias como una

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educacin conductista, constructivista, experiencial o social. La enseanza de las ciencias se abre entonces a nuevas lneas de compresin del proceso de formacin de la persona, que implica la formacin humana, esttica y tica del hombre investigador, como un ser responsable de s mismo, y del conocimiento que produce para beneficio y regocijo propio, de la comunidad cientfica y de la humanidad. Los cinco parmetros pedaggicos descritos, esenciales a cualquier teora pedaggica no son ms que la concrecin de principios pedaggicos fundamentales que comparten los pedagogos contemporneos a pesar de sus diferencias.

En efecto, Cmo es que un docente de determinada rea selecciona los contenidos y las experiencias cientficas para la enseanza? Con qu criterios puede realizar esta seleccin sin metas de formacin claras? Por supuesto la formacin de los jvenes no es objeto de estudio para las ciencias naturales; Y Cmo ordenar los contenidos y conceptos seleccionados, con qu secuencia, cmo dosificarlos y traducirlos al lenguaje y a la lgica de los estudiantes? Porque la lgica de los aprendices no es igual a la de las ciencias. Y los aprendices son sujetos para la pedagoga, no para las ciencias experimentales.

Y cmo podr el docente generar una verdadera enseanza sin interactuar con los estudiantes, sin partir de sus ideas y experiencias previas, ni tener en cuenta las competencias esperadas por los estudiantes y la comunidad de que hacen parte. Sobre todo cuando las expectativas sobre la enseanza no es tanto ni solamente reproducir la comunidad cientfica ni formar el interlocutor competente dentro de la comunidad de especialistas, a la que quizs los estudiantes nunca lleguen a pertenecer, sino mas bien contribuir a la formacin de competencias del profesional pensante y creativo que interacta interdisciplinaria mente para solucionar sus compromisos laborales vitales. Estas cuestiones desbordan el campo especfico de las ciencias, no deberan resolverse con el simple sentido comn en la poca como la contempornea, en la que se dispone de conceptos y teoras pedaggicas experimentales y capaces de resolver los problemas de la enseanza

Al respecto Eloisa Vasco afirma que una didctica reducida al mtodo, procedimientos y tcnicas instrumentales de enseanza de una ciencia sera un monstruo repugnante que amenaza devorar la actividad del verdadero profesor. Igualmente Arboleda declaraba: La concepcin instrumentalista de la didctica impide pensar las condiciones de posibilidad de estas tcnicas en relacin con la naturaleza de los objetos enseados, con las caractersticas cognitivas que movilizan en los estudiantes y con la interaccin profesor-estudiante-saber. En consecuencia los docentes no solucionan sus problemas de enseanza mejorando sus tcnicas de formulacin de problemas, de dinmica de grupos, de manejo de informacin, de utilizacin del computador en las clases o suministrando fuentes de informacin para que los estudiantes consulten ni elaborando mejor los exmenes. El problema de la enseanza de las ciencias es un problema pedaggico que slo se resuelve con conceptos pedaggicos claros. Se pueden lograr avances tcnicos y de motivacin en los estudiantes, y mejores y ms complejos aprendizajes, pero sin perspectiva pedaggica estas mejoras en el aprendizaje son accidentales El contexto cultural es determinante del xito del meta-aprendizaje.

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Estudiantes y profesores deben entender y compartir los propsitos del meta-aprendizaje, necesidad de un soporte colectivo del profesorado. Necesidad de apoyo de expertos para animar y enriquecer la innovacin. Necesidad de variedad de formatos de clases en que se incrementa la reflexin consciente de los estudiantes.

La motivacin como motor de la reflexin. Necesidad de desarrollar una visin a largo plazo, ms all del

aprendizaje, es decir la formacin del pensar.

Hay que tener en cuenta que los grupos de profesores que omiten la pedagoga como orientacin de su enseanza, que incluso antagonizan con ella a nivel de consignas, frecuentemente lo hacen por desconocimiento e ignorancia. Pero cuando profundizan y experimentan con honestidad sobre la enseanza, el aprendizaje y su gestin se termina reconociendo la necesidad de una perspectiva formativa a largo plazo, de una perspectiva pedaggica, pues de lo que se trata es de formar personas pensantes, deliberantes, creativas para este proyecto cultural que es vivir y convivir con felicidad, en el cual deben confluir la enseanza y el aprendizaje.

Por supuesto la contradiccin entre ensear y aprender es una falsa polmica. La enseanza no se puede confundir con la clase magistral tradicional, ya pasada de moda. La verdadera enseanza implica el aprendizaje, lo asegura, lo produce en ese acontecimiento interactivo entre estudiantes, profesor y saber, bajo la inspiracin de algn enfoque pedaggico.

Los parmetros mnimos imprescindibles para articular, planear y disear una buena enseanza son los siguientes:

1. Las metas educativas que recogen las expectativas socioculturales de la nacin y de la comunidad local en cada periodo histrico, las necesidades de desarrollo econmico y del sector productivo y las regulaciones educativas de Estado nacional y local. 2. La opcin pedaggica por alguna teora, enfoque o modelo pedaggico que procese las metas educativas y las asimile en los conceptos contemporneos sobre formacin del hombre y su desarrollo, sobre el papel de la relacin profesor-estudiante, la potencialidad formativa de ciertas experiencias de apropiacin de ciertos contenidos cognitivos y volitivos, y las consecuencias metodolgicas de cada enfoque pedaggico como estrategia de enseanza. Desde la opcin pedaggica se reconocen las experiencias educativas y afloran los ncleos del saber disciplinar segn su poder formativo, se descubren las relaciones, los matices y relieves sintcticos, las secuencias y los caminos de bsqueda de aquellas dimensiones y secuencias de las ciencias que se consideran ms formativas. Por supuesto, desde la opcin pedaggica gana sentido la observacin de los estudiantes de manera objetiva para identificar en ellos aquellas condiciones objetivas de aprendizaje con miras a su formacin.

3- Las condiciones de aprendizaje de los estudiantes , son rasgos sico-socio-culturales, que no identificaos en general y en abstracto como rasgos demogrficos, y estadsticos sino que descritos como el marco de la disposicin de cada estudiante para experimentar y orientar su auto desarrollo

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y realizar su apropiacin de una porcin de saber con miras a su formacin. Se trata entonces de condiciones para lograr tal aprendizaje en la perspectiva pedaggica explcita del desarrollo y la formacin.

4- El dominio reflexivo y epistmico de alguna rea cientfica o disciplinar como alternativa de material pedaggico excelente, una vez se descubra el potencial formativo y pedaggico de sus condiciones de enseabilidad, segn sus contenidos, sintaxis, organizacin y secuencia. La mirada epistemolgica sobre la ciencia de parte del especialista no basta para identificar sus condiciones de enseabilidad, pues estas ltimas requieren adems la perspectiva formativa y pedaggica. En este sentido un profesor sin opcin pedaggica consciente no es un formador inteligente, aunque por el azar de la tradicin pueda obtener algunos resultados "enseando como a l mismo le ensearon".

La conclusin es que no hay que confundir la lgica de las ciencias con la lgica del aprendiz. La estructura lgico-sintctica de una disciplina como conocimiento objetivo y formal se parece poco a las imbricaciones subjetivas

entre experiencias singulares y cotidianas, los estilos individuales del comprender, las vicisitudes cognitivas durante la vida del estudiante sedimentadas en intuiciones, ideas y conceptos previos.

El movimiento intencional del aprendiz es personal y subjetivo, y no obstante una buena enseanza le permitir apropiarse creativamente del conocimiento "objetivo". Este proceso ocurre y se cualifica gracias a una mediacin pedaggica inteligente denominada enseanza, cuyo inicio se despliega en dos momentos previos al diseo mismo de la enseanza: el momento de la mirada o perspectiva pedaggica sobre el contenido cientfico para identificar sus condiciones de enseabilidad y el momento de la mirada pedaggica sobre los estudiantes para identificar en ellos sus condiciones cognitivas previas respecto de la ciencia que se les ensea, las que llaman los maestros "condiciones del aprendizaje" (sico-socio-culturales), pero identificadas especficamente para el tema de la enseanza ya definida.

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La siguiente es una representacin esquemtica de los parmetros de

pedagogizacin de las disciplinas con miras a su enseanza.

Antes de presentar los modelos pedaggicos que tradicionalmente se reconocen bien vale la pena hacer una corta alusin a las tres pocas de la educacin, ya que en ellas se inscriben los diferentes modelos.

POCAS DE LA EDUCACIN

Primera poca: Educacin transmisionista (por imitacin e inteleccin) para el trabajo colectivo

Al principio jug un papel importante el aprendizaje gregario, de simple imitacin, basado en el imperativo de haz (hgalo) como yo, que debi servir como base de nuevos mecanismos de memoria. El predominio de la agresividad- se vuelve no solo necesaria sino incompatible con la evolucin social fundada en la memoria colectiva y en le banco de la informacin de destrezas y tecnologas cuyos depositarios eran con frecuencia los viejos y los

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dbiles. Si queran aprovechar las enormes ventajas de saber labrar la piedra y el hueso, de usar el fuego y cocinar los alimentos, tenan entonces que asumir la defensa colectiva no solo de las mujeres y los nios, sino tambin de los viejos y de los miembros experimentados que no siempre eran los ms fuertes: haba que moderar entonces la agresividad(aparece la moral), y surge un procedimiento nuevo la memoria social que permite estabilizar y desarrollar la poblacin humana, caracterizando y cualificando diferencialmente al hombre hasta convertirlo en actor y protagonista de su propia historia. Ese procedimiento nuevo de memoria como factor de progreso ya no poda reducirse a simple almacenamiento de informacin, sino que, a instancias del trabajo transformador sobre la naturaleza, el mismo procedimiento era una matriz combinatoria y un programa maestro de procedimientos estructuralmente capaces de reelaborar y producir una nueva informacin. Al principio eran los padres y mayores los que asuman la funcin educativa, para los nios y para todos, con miras a mejorar la produccin comunitaria.

Segunda poca: Educacin transmisionista, idealista y aristocrtica (contra el trabajo productivo) . Edad media (476 1492).

Con el desarrollo econmico de los pueblos se fueron diferenciando minoras de lite que no trabajaban sino que ms bien usufructuaban el excedente econmico producido por el trabajo de la mayora. Comenzaron a surgir nuevas ideas que ayudaron a mantener esa situacin sin romper la unidad de la poblacin, cuyos portadores eran generalmente miembros pertenecientes a las mismas minoras privilegiadas, convertidas en maestros sacerdotes que elaboraban y difundan ideas de la produccin material, pero que de alguna manera brindaban a todos una cosmovisin necesaria que armonizaba y justificaba en la conciencia social de los individuos el nuevo orden de las cosas. Desde entonces abunda la reflexin pedaggica acerca del cmo de la educacin. Desde la enseanza de los vedas en la India (s VII a.C.), aparecan los pasos del proceso educativo y la preocupacin por el mtodo, como se desprende del siguiente fragmento: 1. Avidez, por parte del alumno, de escuchar las palabras del maestro; 2. Entender las lecciones del maestro; 3. Captacin y comprensin de las palabras del maestro; 4. Retencin de lo que se oy y entendi; y 6. Discusin con el maestro y con otros estudiantes; y 7. Comprensin de las verdades ms profundas que estn por debajo y ms all de las dadas en las lecciones18.

Es entonces, en la segunda poca cuando aparece un tipo de educacin aristocrtica dominante, cuyo fin era la formacin del carcter a travs de la enseanza religiosa y moral que encarnaba un cierto ideal trascendente, basado en el orden del universo, como crean los hindes, o en la ejemplar esencia humana realmente existente en el mundo de las ideas, como lo crean los griegos, o encarnada en Jesucristo, como lo planteaba el cristianismo. Esta educacin se complement- a partir de la demanda de funcionarios pblicos- con la formacin literaria, oratoria, la formacin clsica, memorstica por tradicin oral al principio y posteriormente a travs del estudio de los textos y de autores, esta educacin se fue empobreciendo durante ms de veinte

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siglos, se volvi libresca, formalista y artificiosa hasta llegar a reemplazar el arte de vivir por arte de manejar vocablos. Este tipo de educacin no solo fue modelo de desarrollo durante la Edad Media (476 1492), sino que a la inversa, el atraso social y econmico influa decididamente sobre ella. A comienzos del capitalismo la burguesa naciente se apropio de este mismo esquema educativo abandonando despectivamente a los plebeyos, a los humildes, a los aprendices y oficiales de los gremios el aprendizaje de los oficios.

El renacimiento(siglo XV y XVI) y la reforma, aunque suavizaron la autoridad tradicional del maestro, en su conjunto, reforzaron paradjicamente, el mismo modelo educativo con su regreso a los originales, a las fuentes, a los clsicos(al griego y al latn) a la Biblia, y os colegios de la contrarreforma de los jesuitas y lasallistas se preocuparon an ms por la formacin del carcter y la disciplina, los colegios mantenan una tradicin en la que el catolicismo apareca como una verdad intocable.

Tercera poca: Educacin para la vida (improduccin social) A partir, de la revolucin industrial (segunda mitad del siglo XVIII y primera del siglo XIX )- desde que se difundi la aplicacin de la mquina a vapor a la produccin- y de la revolucin francesa, se inicia en el siglo XIX un nuevo tipo de educacin para la produccin social (material espiritual), inicialmente subordinada a la ideologa del modelo tradicional humanista, pero luego polarizada por la clase trabajadora en ascenso, formada en la produccin colectiva y en gran escala, portadora de un rgimen revolucionario a instancias de su aspiracin de convertirse en dueo colectivo, en propietario socialista. La formulacin propiamente pedaggica iniciada por Herbart y Pestalozzi adquiere impulso en el movimiento de la Escuela Nueva que rompe con la retrica tradicional, con la formacin coactiva del carcter a travs de la disciplina (y de las disciplinas clsicas), con el autoritarismo magisterial y la sumisa pasividad del nio, en lugar se propone volcar la educacin hacia y la produccin social (Dewey), con la perspectiva de crear una humanidad nica y pluralista y neoliberal desmerece la competencia individualista y la alineacin consumista. Entonces se plantea histricamente la posibilidad de preparar para la vida cultivando el espritu colectivo y la responsabilidad socio cultural: la meta es un individuo pleno para una sociedad plena (Makarenko)

A partir de estas tres pocas de la educacin se plantean, segn Rafael Flrez, los modelos pedaggicos que tradicionalmente se han conocido: El modelo pedaggico tradicional, El transmisionismo conductista, el desarrollismo pedaggico y la Pedagoga socialista.

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TIPOS DE MODELO PEDAGGICO Y SUS CARACTERSTICAS

Modelo Enseanza Mtodos Maestro Aprendizaje Formacin Tradicional Conocimientos y

valores acumulados, verdades acabadas, contenidos disociados de experiencias y Realidades

Verbalista Academicista Memorizacin

Transmisin Autoritario Memoria Voluntad Repeticin

Carcter religioso Humanismo Razn Carcter moral

Conductista Transmitir saberes

Fijacin y control del objetivo

Transmisor Cambio de conducta Estmulo, Conducta, Estmulo

Progresista Escuela Nueva Preparar para la vida

Pragmatismo Facilitador Mediador

Accin como condicin del aprendizaje

Cognosctivista y/o Desarrollista

Variante de la Escuela. Nueva.

Orientar con base en el desarrollo del estudiante

Manifestacin de procesos cognitivos. Modificacin sucesiva de instructivos cognitivos

Crtico social Escuela Crticos Capacitacin Lenguaje crtico. Lenguaje de posibilidades

Elementos que se interrelacionan:

Metas educativas Contenidos Relacin profesor - estudiante Mtodos de aprendizaje-enseanza-aprendizaje Desarrollo Tipo de institucin.

1.5 ENFOQUE Cuando se hace uso de este trmino hay referencia a la fsica y en particular a las propiedades pticas. La estructura bsica es la relacin existente entre el punto focal de la visin y el objeto que se pretende visualizar. Esta relacin establece un campo lmite segn el cual, a determinada distancia, el punto focal puede captar una determinada extensin y con un determinado grado de precisin, y dejar por fuera de la posibilidad de visin a otro campo de objetos. En el marco de ciertas teoras cuyo efecto explicativo es divergente, se hace confuso el planteamiento situacional de sus alcances para la comprensin de los fenmenos y sus relaciones, por la denominada potencia de la teora que explica la amplitud de alcance de su significacin.

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El trmino enfoque se usa para establecer el grado de precisin predictiva, descriptiva o explicativa que se le asigna a una determinada teora en relacin con un fenmeno o conjunto de fenmenos para delimitar sus alcances.

Enfoque pedaggico En este contexto, se entiende por enfoque pedaggico el nfasis terico conceptual que plantea una teora educativa del cual se desprenden implicaciones para los diferentes componentes de un modelo pedaggico. Se establece el enfoque pedaggico cuando al referirse a una teora respecto de un problema, proceso o resultado educativo, se determina la manera como esta teora incide en la comprensin o prediccin que el objeto de estudio se puede hacer, y con base en dichos alcances se caracteriza la manera como puede proceder a partir de los principios de dicha teora, ya sea en el campo de la enseanza, ya sea en el campo institucional o en el campo de los agentes y sus relaciones en un proyecto educativo Conviene presentar, de manera sucinta, un recuento de la historia de la educacin de la edad antigua y media que permita analizar, desde el mbito social, poltico, religioso, cientfico, la estructuracin de las teoras y modelos pedaggicos en la edad moderna y contempornea.

Recuento sobre la historia de la educacin en la edad antigua y media

El proceso educativo en la sociedad primitiva es corto, simple y natural, se inicia con la crianza maternal, dura cuatro aos hasta que el nio sabe caminar y comunicarse oralmente; se es adulto en plena pubertad y la muerte llega con frecuencia antes de los treinta aos de edad. La educacin social est formada por juegos infantiles, la ayuda de los mayores en las tareas de aprendizaje, especialmente de los ritos religiosos y su eplogo es el entrenamiento superior que finaliza a los doce aos de edad. Es una educacin espontnea, ya que no existe ninguna institucin que la imparta y es espontnea por cuanto cada miembro incorpora todo lo que es posible recibir y elaborar. Como no existe la figura del maestro ni de la escuela, no existen objetivos ni propsitos educacionales formales sino que la educacin se reduce a un conjunto de aprendizajes supervisados informalmente por los mayores, que se reducen a la destreza manual y la capacidad fsica, para satisfacer las necesidades bsicas, las cuales estn encaminadas a mantener la supervivencia del colectivo.

No existan los conocimientos cientficos, ya que no haba ciencia, pero en todos los pueblos haba una cultura milenaria que se trasmite oralmente de generacin en generacin, la cual se va enriqueciendo lentamente. El conocimiento tcnico es abundante ya que se aprende haciendo las cosas y practicando una y otra vez: para el cultivo, para la pesca, para la defensa, para la construccin de instrumentos. Aparecen los bailes, los cantos como expresin del arte as como tambin se expresa en dibujos en dibujos rsticos y primitivos como era la sociedad toda.

El prototipo de hombre es esta sociedad est representado por el cazador experto, que busca y logra vencer al animal con su fuerza, astucia y armas

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de la poca: hacha, lanza, flecha y piedras. Cuando regresa victorioso a la aldea o tribu, sta se viste de gala y celebra el acontecimiento.

En el esclavismo, se inicia la historia escrita de la humanidad y la vida urbana. Se puede tomar como punto referencial a la ciudad de Atenas en el perodo de mayor bonanza. Tambin puede tomarse a Egipto o Persia, unos 30 siglos antes de nuestra era, o bien al Roma imperial. Aparece la agricultura que logra avanzar con las tcnicas de cultivo y riego, y la cra animal, apoyadas en los primeros instrumentos de metal. As se comienza a producir excedentes que se almacenan para el invierno, cambiarse en trueque por otros productos o venderse en comunidades vecinas. Esto induce a la divisin del trabajo entre administradores y productores directos, lo que obliga a la creacin de la escritura y sistemas de numeracin para registrar y controlar las operaciones econmicas, se inventa la moneda, armas cada vez ms mortferas que ya no slo se usan en la caza sino en la defensa y el ataque entre hombres; se utiliza la religin para dominar a los ignorantes y la consecuencia directa es la explotacin de unos hombres por otros. Crecen las ciudades, rodeadas de haciendas, que son el foco del progreso y va apareciendo un sector social sin privilegios distinto al esclavismo compuesto por maestros, artesanos y comerciantes. Se divide la sociedad en dos clases adversarias: la minora gobernante y su familia que se hacen amos de las riquezas y en la acera de enfrente, la mayora, que realiza el trabajo fsico y productivo, la cual es despojada del fruto de su trabajo y convertida en esclavos. Aparece un sector no esclavo pero sin privilegios conformado por los artesanos, comerciantes y los maestros. Se produce la especializacin en el trabajo: sacerdotes, escribanos, agricultores, criadores, mineros, comerciantes, maestros. La educacin formal es exclusiva para los mejores segmentos de la sociedad, la aristocracia y la educacin informal para los sectores no privilegiados. La clase dominante utiliza todas las ventajas para mantener sus privilegios y evitar compartirlos con sus adversarios de clase. Se crea as el ejrcito y la figura del Estado omnipotente como instrumentos coercitivos y de control; se inventan las leyes y los impuestos, y se utilizan el temor a los dioses y la educacin como medios de dominacin a la juventud y al resto de la sociedad.

La clase dominante funda su propia democracia en la que los ciudadanos libres tienen privilegios y derechos, mientras el resto de la poblacin es obligada en forma inclemente a trabajar en condiciones deplorables. Los poderosos usan la guerra, las deudas para aumentar su riqueza en esclavos y tierra, teniendo cada vez ms el oprimido, la conciencia clara sobre la opresin. Aparecen los primeros levantamientos y las rebeliones que pone en peligro la existencia de esta sociedad en el cuadro mundial. El sistema esclavista produjo grandes legados civilizadores a la humanidad, consecuencia de la explotacin de mano de obra esclava, los adelantos tcnicos en sectores como la agricultura, la guerra y el transporte, la expansin del comercio y el perfeccionamiento del sistema social. De esta manera, la los ricos pueden delegar la produccin directa de bienes y dedicarse al gobierno,

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las artes, la filosofa y al disfrute del ocio. As se explican las grandes culturales de Egipto, China, Grecia y Roma as como de los aztecas, incas y mayas. Las pirmides, el Partenn Griego, el Coliseo Romano, la Muralla China, el Machu Pichu dejado por los incas o las grandes esculturas aztecas. En el esclavismo aparece la figura del maestro, que proviene inicialmente de la clase rica y ensea por deleite personal a los hijos de familiares y amigos ms ntimos, la lectura, la escritura y el sistema de numeracin. Posteriormente aparece el maestro procedente de los artesanos o pobres, que cobra por ensear a los nios hijos de los ricos o bien instruye en su casa o escuela a grupos de nios menos ricos. La educacin intelectual, moral y fsica, es para el rico mientras la educacin fragmentada y parcial es para el pobre. Para el hijo varn del rico est a su disposicin: la nodriza, la aya, el tutor, la escuela, la vida social y los viajes. No obstante, por cuanto el sistema social esclavista descansa en la explotacin de unos hombres por otros, en la conquista de unos pueblos por sus vecinos, los recursos de la educacin tienen como propsito fundamental a la formacin militar, como aspiracin legtima de la cpula dirigente.

El varn aristcrata, en la Atenas de Pericles (498-429 a.C.), despus de la educacin familiar de los primeros siete aos inicia la Paideia, segunda etapa educativa, que incluye un largo aprendizaje hasta la adolescencia. La educacin femenina por el contrario es reducida pues, se limita a aprender, sin salir del hogar a hilar, coser, tejer, cantar coplas religiosas y las tareas propias de madres sumisas y abnegadas. Slo las hetairas o prostitutas, provenientes de segmentos sociales libres no privilegiados, pueden optar por una educacin similar a la impartida a los varones. Sin embargo, la sociedad esclavista no slo crea el Estado, la escritura, la numeracin y la escuela, adems de otros importantes logros, sino que abre la posibilidad de que algunos miembros de la aristocracia se dediquen a labores de reflexin, hermenutica y al ocio til. Dichas labores permiten la aparicin en escena de filsofos tales como Scrates (469-399 a.C.), Platn (428-348 a.C.) y Aristteles (384-322 a.C.) as como un grupo de escritores, cientficos y artistas. En la escuela militar ateniense, fundada en el siglo III a.c., se inicia la educacin formal avanzada, la cual tena como objetivo primordial la formacin del hombre ideal de la sociedad, el guerrero o militar, arquetipo del poder de la clase dominante. Tambin funcionaron escuelas especializadas, generalmente privadas, en otras sociedades esclavistas, las cuales forman sacerdotes, funcionarios pblicos y filsofos en Judea, China y Atenas, respectivamente. Estas escuelas a diferencia de la escuela militar griega egipcia o romana, no influyen en las decisiones estatales.

En la sociedad feudal producto de la influencia de la Iglesia, fuerza espiritual vital y gran propietaria de latifundios, y de la clase media emergente, aparece un sistema educativo de carcter mltiple con propsitos y objetivos antagnicos como consecuencia de la pugna de los principales sectores sociales. El nio de la aristocracia, recibe una preparacin intelectual superior que lo forma para las funciones ms prestigiosas de la sociedad. En cambio, el

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hijo del siervo, no recibe instruccin escolar y est condenado, a aprender de sus padres la destreza manual para participar en las labores de produccin y a asistir a la iglesia con frecuencia donde se le ensea a ser humilde y resignado con su destino. Slo aprende oraciones, cantos religiosos y leyes divinas. Como se puede deducir de lo anterior, la Iglesia centraliza todo lo relacionado con la educacin formal mediante la creacin de escuelas parroquiales, monacales y episcopales, que tienen hoy sus equivalentes en las actuales escuelas primarias, media y superior. Las estrategias de enseanza descansan en el trabajo manual y en el aprendizaje memorstico; la mayor parte del tiempo se dedica al estudio religioso, se practica el castigo corporal y el idioma oficial de la enseanza es el latn.

En la sociedad feudal, la burguesa como clase social, adquiere la fortaleza necesaria para oponerse al proyecto educativo de la Iglesia, irrumpiendo con la fundacin de las denominadas escuelas municipales, las cuales son instituciones seglares, sin control eclesistico ni estatal y dirigido hacia sus particulares intereses. En dichas escuelas se ensea lectura, escritura, aritmtica incipiente para el comercio, y nociones de religin para atenuar los ataques de sus enemigos de clase. De esta manera, la incipiente burguesa paulatinamente va obteniendo poder poltico y econmico, que utiliza hbilmente para ir diseando un sistema educativo acorde a sus intereses y formar as, a las nuevas generaciones. Las escuelas municipales, las escuelas gremiales y las universidades conforman la columna vertebral de la educacin burguesa. La Universidad que posee sus antecedentes en las academias y escuelas de la antigedad, nace para el estudio racional y cientfico de las disciplinas, y para otorgar ttulos profesionales a los jvenes que logren finalizar exitosamente sus estudios.

Las universidades de Salerno y Bolonia, fueron dos arquetipos que nacen en el siglo XII, por iniciativa de un conjunto de jvenes ricos con deseos de aprender, que se asocian para acordar con algunos maestros a los cuales pagan para que les enseen pero imponiendo sus criterios. "Para ser Rector-estudiante en la Universidad de Bolonia, se necesitaba ser clrigo, tener 24 aos de edad, estar en quinto ao y vestir traje talar" (Tnnermann, 1996: 25). Una vez que el prestigio de las universidades crece y se consolida, los maestros adquieren privilegios similares a los discpulos, el Estado y la Iglesia, observadores del acontecer social, se interesan en su control ideolgico. Para dicho fin, les conceden ayuda financiera y privilegios con la condicin de designar las autoridades universitarias. Esto explica que las universidades creadas en siglos siguientes como los casos de Pars, Oxford y Salamanca, entre otros, llevan la impronta Papal, de los reyes o emperadores, en las cuales se va deteriorando el ejercicio abierto y democrtico e imponindose el poder autoritario. La enseanza universitaria se hace dogmtica; esta ltima permite la discusin pero siempre bajo gida orientacin de las sagradas escrituras, motivo por el cual el discurso docente no poda sustentarse en la realidad.

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TALLER I CAPTULO 2 TEORAS PEDAGGICAS

1. CONCEPTUALIZACIONES SOBRE EL MOVIMIENTO DE ESCUELA NUEVA

1.1. ANTECEDENTES

El movimiento de renovacin pedaggica conocido como Escuela Nueva surge en el siglo XIX, aunque se puede encontrar ya algunos de los elementos que caracterizan este movimiento desde el Renacimiento, es decir, desde el siglo XVI.

As por ejemplo, autores como Erasmo de Rtterdam (1512), ya afirmaba con respecto a la educacin, que el conocimiento de las cosas es ms importante al de las palabras, es anterior en el tiempo, Francoise Rabelais (1532), por su parte sostena que la ciencia sin conciencia no es ms que ruina del alma, Michel Eyquem seor de Montaigne (1580), lleg a afirmar que hay que educar el juicio del estudiante ms que llenar su cabeza de palabras.

Durante el siglo XVII, se planteaban nuevas formas de conocer. Descartes en su Discurso del Mtodo recomendaba no admitir nada como verdadero, si no se ofrece como evidente, mientras que Fnelon sealaba la necesidad de ensear de manera diferente aprovechar la curiosidad del nio, emplear la instruccin indirecta, recurrir a la instruccin atrayente, diversificar la enseanza. Pero es en el siglo XVIII con la publicacin del Emilio de Jean Jacques Rousseau (1762), en el que el nio aparece como centro y fin de la educacin se inicia una nueva doctrina pedaggica.

1.2 FUENTES HISTRICAS DE LA ESCUELA NUEVA

De siglo en siglo, a partir del Renacimiento siglo XI y XVI , se alzan voces para protestar contra las insuficiencias de la pedagoga tradicional. Son las de Erasmo, de Montaigne y Rabelais, las de Fnelon y de Descartes, la de Rousseau finalmente, la ms elocuente y ms decisiva.

En este sentido el hecho de que la cultura se resuma en adquisiciones de tipo memorista los inquieta: unos destacan el peligro que representa el saber cuando no se respalda en la comprensin; otros se muestran sensibles al hecho de que lo impreso aparta el espritu de lo real; algunos estiman que lo esencial no es saber, sino juzgar adquirir convicciones personales. Rousseau, por su parte, ve en el inters y en la utilidad el motor psicolgico de la instruccin. Unos y otros manifiestan afecto por el nio y no admiten que se le trate con brutalidad, ni siquiera por su bien. Todos, sin exceptuar a Rousseau, conciben la pedagoga nicamente en sus nexos con la antigedad y

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comulgan, a veces con fervor, en el culto de las letras. Slo difieren, en general, los medios por los cuales procuran encaminar al nio.

Debe decirse tambin que se comprueba una unanimidad en cuanto a la bsqueda de una verdadera pedagoga teleolgica y su reflexin los lleva naturalmente al conocimiento del nio. La pedagoga que se elabora, contra la opinin general, es activa, intuitiva; vivida en la libertad. Llama a menudo a una colaboracin activa entre el maestro y estudiante, se dirige ante todo a la inteligencia que querra desarrollar y formar: esta orientacin es particularmente clara en Montaigne. Se trata, de facilitar los esfuerzos del nio, de aguijonear su curiosidad, de presentarle las nociones en forma atractiva. As tiende a brotar el conocimiento psicolgico que con Rousseau har mucho ms que aflorar. Ningn progreso decisivo puede lograrse mientras la accin no se funde en un conocimiento suficiente la manera de ser y de pensar del nio. Es as como la pedagoga toma un nuevo giro: en vez de exigir la adaptacin del nio a las normas educativas, son estas normas las que se modifican en funcin del nio. Sobre el problema de la educacin femenina, los reformadores e innovadores se mantienen tmidos y reservados. El hecho es importante para apreciar ciertas ideas actuales en pedagoga. Puede pensarse que la igualdad de los sexos ante la cultura ha progresado muy poco hasta estos das en que subsisten todava, sin hablar de los prejuicios y del peso de la rutina, muchos problemas sin solucin. Los autores ven en la mujer un ser encantador, respetable y amable, pero cuya inferioridad respecto del hombre es un hecho evidente. Paradojalmente es quiz Erasmo, el ms antiguo, el ms favorable a la instruccin femenina, Y todava hace la salvedad de que es para que eduque mejor a sus hijos y se asocie a la vida intelectual de su marido.

En definitiva, es forzoso observar que la idea de una enseanza popular, se podra decir democrtica, no aparece en ningn momento en los autores que se han citado. Todos ellos estn ligados a las estructuras econmicas, polticas y sociales de sus tiempos de tal manera que no conciben la educacin sino como un privilegio de las clases superiores: casi todos, para expresar sus puntos de vista sobre el tema, tienen necesidad de ese personaje al servicio de la alta burguesa Y de la nobleza que se llama preceptor. El mismo Rousseau, para comodidad de su exposicin, imagina que Emilio ser un hurfano, rico y noble, y que l, Juan Jacobo, habr de ser su preceptor. Est de ms decir que no se encuentra en esto motivo alguno de escndalo ni de asombro, pero el hecho permite apreciar cmo la jerarqua de la cultura est enraizada en la jerarqua social.

1.3 PRINCIPIOS DE LA ESCUELA NUEVA

El puerocentrismo La psicologa cientfica y en particular la parte de ella que concierne al nio, abre el camino de este modo a una era pedaggica relativamente novedosa en

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la que el acento se pone fuertemente sobre el nio; en otras palabras, inaugura la era del puerocentrismo satisfaciendo las intuiciones de Rousseau. Sin duda hubo en cada perodo de la historia personas inteligentes para denunciar las insuficiencias de un sistema que sojuzgaba al pequeo al que pretenda servir. Se puede afirmar que el amor al nio, concebido como virtud pedaggica, no es fruto de la poca moderna. La famosa frula de los antiguos, vistas las cosas de cerca, no debe confundirse con el ltigo; integra una especie de dialctica disciplinaria de esencia religiosa y en principio no deba administrarse, sino como ltimo argumento. De igual modo, si se examinan con serenidad y atencin los sistemas pedaggicos del pasado, se llega a decir que la dedicacin y el sentido de la organizacin de los fundadores de escuelas, especialmente a partir del siglo XVII, garantizaban cierta adaptabilidad a los nios. De esta manera cuanto ms avanza la ciencia, multiplicando los puntos de vista y afinando sus mtodos, ms se va haciendo posible construir con trazos positivos lo que se llama psicologa del nio, a s mismo la nocin del moralismo y las teoras simplistas del sensualismo y del asociacionismo se esfuman.

En otras palabras: se deja de creer que el nio es un adulto a escala reducida, que la humanidad se divide en buenos y malos y que la conquista del equilibrio del adulto se logra mediante aportes exgenos. Lo que la psicologa muestra, por el contrario, es la realidad de ese otro ser autnomo que es el nio: su espritu absorbente, su dinamismo psicolgico, su equilibrio funcional, la originalidad de su pensamiento, el significado de las necesidades que experimenta a medida que atraviesa los estadios de su desarrollo. Incansablemente repetidas por varios autores, estas verdades van penetrando poco a poco en los espritus hasta el grado de provocar mala conciencia en quienes las recusan y de precipitar en una oposicin agresiva a quienes se niegan a adherirse a ellas.

Primado de la psicologa La educacin nueva se cimenta sobre la ciencia psicolgica?. En la medida en que se impone la obligacin de tener una imagen justa del nio, se crea la de estudiarlo en todas las formas posibles. Lo que atraer su atencin en primer trmino es el escolar ms que el nio, y en todo caso el nio en la individualidad mucho ms que en el hec

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