Manual Pentru Profesori

Ghid practic pentru profesori I �

MOTIVA�IA pentru STUDIU

Manual pentru profesori

02/2011

MOST Parteneri & Autori

Dipartimento di Scienze dell’ Educazione dell’Università di Salerno � Italia ITC Terra di Lavoro Caserta � Italia ISPPREF Istituto di Psicologia e Psicoterapia Relazionale e Familiare � Italia ANP Associazione Nazionale Dirigenti della Scuola � Italia UAB Universitat Autonoma de Barcelona � Spania FACTUM Chaloupka & Risser OHG � Austria GEORGE CALINESCU � România HRDC Patras Port Business Center � Grecia

COMENIUS

Ghid practic pentru profesori II �

Cuprins

1. INTRODUCERE .......................................................................................................................................... 2

1.1. CUM SE CITE�TE ACEST MANUAL ............................................................................................................ 2 1.2. PRINCIPALA PROBLEM� MOST .............................................................................................................. 3 1.3. DESPRE MOST – MOTIVA�IA PENTRU STUDIU ....................................................................................... 3 1.4. �COALA �I IMPORTAN�A RELA�ION�RII.................................................................................................. 4 1.5. CARACTERISTICILE PRED�RII MOST...................................................................................................... 4 1.6. REZUMAT – OBIECTIVE DE ÎNT�RIT ........................................................................................................ 5

2. METODIC�: METODE �I TEHNICI....................................................................................................... 7

3. SCHEMA PROGRAMULUI LOCAL DE INTERVEN�IE MOST (MLIP).......................................... 8

4. MOTIVAREA PRIN COMUNICARE INTERSUBIECTIV�............................................................... 10

4.1. INTERSUBIECTIVITATE .......................................................................................................................... 11 4.1.1. Intersubiectivitea �i înv��area ..................................................................................................... 11 4.1.2. Intersubiectivitea �i identitatea personal� .................................................................................. 12 4.1.3. Bazele neurologice ale intersubiectivit��ii .................................................................................. 12 4.1.4. Intersubiectivitatea în via�a zilnic� ............................................................................................. 12 4.1.5. Intersubiectivitatea în context �colar .......................................................................................... 13

4.2. MODELUL TRANSTEORETIC (TTM) AL LUI PROCHASKA �I DICLEMENTE �I APLICAREA LUI ÎN CAZUL

ELEVILOR: PRINCIPII........................................................................................................................................... 14 4.2.1. Etapele schimb�rii ...................................................................................................................... 15 4.2.2. Auto-eficien�� .............................................................................................................................. 16 4.2.3. Ac�iuni conforme cu etapele motiv�rii ........................................................................................ 17 4.2.4. Rela�ia între etape, procesul schimb�rii �i cel al interven�iei ..................................................... 17

4.3. MODELUL TRANSTEORETIC AL LUI PROCHASKA �I DICLEMENTE �I APLICAREA LUI CU ELEVII: EXERCI�IU.......................................................................................................................................................... 19

5. COMUNICAREA PROSOCIAL� ÎN UNIT��ILE DE ÎNV��MÂNT (PIQC) .............................. 24

5.1. CUM PUTEM APLICA PQCM CU ELEVII, FAMILIILE ELEVILOR, COLEGII, SUPERIORII? ............................ 24 5.2. CE PRESUPUNE COMUNICAREA PROSOCIAL�?....................................................................................... 25 5.3. APLICAREA MODELULUI PQC LA COMUNIT��ILE EDUCATIVE .............................................................. 26 5.4. �APTESPREZECE PUNCTE ...................................................................................................................... 28

5.4.1. Sunt întotdeauna disponibil?....................................................................................................... 28 5.4.2. Sunt un comunicator oportun? .................................................................................................... 28 5.4.3. “Golirea sinelui” pentru a fi complet receptiv ........................................................................... 28 5.4.4. Tr�iesc momentul prezent cu intensitate? ................................................................................... 28 5.4.5. M� consider o persoan� empatic�? ............................................................................................ 29 5.4.6. M� str�duiesc s� îmi tratez interloctorii cu respect? .................................................................. 30 5.4.7. Apreciez persoanele cu care vorbesc? ........................................................................................ 30 5.4.8. Ascult cu aten�ie? ........................................................................................................................ 30 5.4.9. Emisie de calitate în comunicare. ............................................................................................... 31 5.4.10. Acceptarea lucrurilor negative ................................................................................................... 31 5.4.11. Rezolvarea pozitiv� a conflictelor ............................................................................................... 31 5.4.12. Participarea la luarea deciziilor ................................................................................................. 32 5.4.13. Informa�ii relevante, reprezentative, frecvente �i suficiente........................................................ 32 5.4.14. Afi�area deschis� �i asertiv� a emo�iilor pozitive �i negative ..................................................... 32 5.4.15. Controlul comunic�rii ................................................................................................................. 33 5.4.16. Regulile structurale de baz� ale conversa�iei, explicate sub aspect prosocial............................ 33 5.4.17. Realizarea empatiei..................................................................................................................... 34

5.5. EXERCI�IU DE AUTOFORMARE ÎN COMUNICARE PROSOCIAL� ............................................................... 35 5.5.1. Procedur� ideal� de evaluare ..................................................................................................... 36 5.5.2. Plan de optimizare ...................................................................................................................... 36

5.6. STUDIU DE CAZ – APLICAREA PQCM ÎN MEDIUL EDUCA�IONAL ..................................................... 38

Ghid practic pentru profesori III �

6. CUM S� FOLOSIM STRATEGII DE COMUNICARE �I STILURI RELA�IONALE PENTRU A CREA LEG�TURI �I PENTRU A IMPLICA ELEVII ÎN ACTIVITATEA �COLII................................. 40

6.1. INTRODUCERE....................................................................................................................................... 40 6.2. MECANISMELE MIN�II, FIXITATEA FUNC�IONAL� �I STILURILE RELA�IONALE...................................... 41 6.3. REZULTATE COMUNICA�IONALE �I RELA�IONALE ................................................................................ 43 6.4. AMELIORAREA FIXIT��II FUNC�IONALE �I PROMOVAREA UNUI STIL RELA�IONAL INTEGRAT: AUTOTESTAREA ................................................................................................................................................. 43

7. PREDAREA-ÎNV��AREA PROSOCIAL� INTERACTIV� (PILT) ................................................. 46

7.1. CE ESTE PILT? ..................................................................................................................................... 46 7.2. CUM SE APLIC� PILT?.......................................................................................................................... 46 7.3. BENEFICII .......................................................................................................................................... 47

8. PMIP: PROGRAM MINIMAL DE AMELIORARE A PROSOCIALIT��II. 12 �EDIN�E ÎN 12 S�PT�MÂNI....................................................................................................................................................... 48

8.1. �EDIN�A 1 ............................................................................................................................................ 48 8.2. �EDIN�A 2 ............................................................................................................................................ 48 8.3. �EDIN�A 3 ............................................................................................................................................ 49 8.4. �EDIN�A 4 ............................................................................................................................................ 51 8.5. �EDIN�A 5 ............................................................................................................................................ 53 8.6. �EDIN�A 6 ............................................................................................................................................ 56 8.7. �EDIN�A 7 ............................................................................................................................................ 60 8.8. �EDIN�A 8 ............................................................................................................................................ 61 8.9. �EDIN�A 9 ............................................................................................................................................ 66 8.10. �EDIN�A 10........................................................................................................................................... 68 8.11. �EDIN�A 11........................................................................................................................................... 69 8.12. �EDIN�A 12........................................................................................................................................... 70

9. TEHNICI DE GRUP – FOCUS-GRUP-UL �I METODOLOGIA CONSTRUC�IEI SOCIALE A SENSULUI........................................................................................................................................................... 72

9.1. METODOLOGIA FOCUS-GRUPULUI ........................................................................................................ 72 9.1.1. De ce focus-grup: ........................................................................................................................ 72 9.1.2. Teme posible: .............................................................................................................................. 72 9.1.3. Participan�i ................................................................................................................................. 73 9.1.4. Moderatorul �i asistentul ............................................................................................................ 73 9.1.5. Locul de desf��urare a �edin�ei de Focus-grup........................................................................... 74 9.1.6. Materiale �i echipament .............................................................................................................. 74 9.1.7. Pretest ......................................................................................................................................... 75 9.1.8. Timp necesar ............................................................................................................................... 75

9.2. METODOLOGIA CONSTRUC�IEI SOCIALE A SENSULUI: TEHNIC� DE GRUP .............................................. 76 9.2.1. Introducere.................................................................................................................................. 76 9.2.2. Derularea procesului .................................................................................................................. 76 9.2.3. Obiective ..................................................................................................................................... 77

10. METODE OP�IONALE ....................................................................................................................... 79

10.1. INVENTARUL PROSOCIALIT��II COLECTIVE. INVENTARUL AC�IUNILOR PROSOCIALE (IP) .................... 79 10.2. SERVICII EDUCA�IONALE PENTRU COMUNITATE (SL) ........................................................................... 84

11. HARTA RELA�IONAL�: INSTRUC�IUNI REFERITOARE LA FOLOSIREA PROFESORULUI IMATERIAL....................................................................................................................... 85

12. BIBLIOGRAFIE .................................................................................................................................... 88

12.1. MIC...................................................................................................................................................... 88 12.2. FOCUS-GRUP......................................................................................................................................... 89 12.3. PIQC, PILT & PMIP ............................................................................................................................ 89 12.4. SERVICII EDUCA�IONALE PENTRU COMUNITATE ................................................................................... 92 12.5. HARTA RELA�IONAL�........................................................................................................................... 92

Imagini

Figura 1: Etapele schimb�rii................................................................................................. 15

Figura 2: Chestionar – Factorii care subliniaz� motivarea.................................................... 20

Figura 3: Chestionar – Calitatea comunic�rii........................................................................ 27

Tabele

Tabelul 1: Interven�ii în etape............................................................................................... 18

Tabelul 2: Etape, preg�tirea pentru schimbare, interven�ii �i scopuri.................................... 21

Tabelul 3: Stilul rela�ional – Autotestare............................................................................... 43

Tabelul 4: Ac�iuni prosociale ................................................................................................ 52

Tabelul 5: Ac�iuni prosociale ................................................................................................ 54

Tabelul 6: Structura tabelului de evaluare ............................................................................ 81

Tabelul 7: Evaluarea inventarului......................................................................................... 83

Ghid practic pentru profesori 2

1. Introducere

1.1. Cum se cite�te acest manual

Acest manual (ghid pentru profesori) constituie un material-suport pentru predare. Proiectul MOST pleac� de la ideea c� profesorul este un expert care lucreaz� în condi�ii foarte complexe.

Comunit��ile educa�ionale sunt organiza�ii complexe, în care actorii coexist� �i rela�ioneaz� între ei, interac�ioneaz� �i administreaz� conflicte; întreaga comunitate �colar� apar�ine unui context social �i cultural specific, ceea ce face posibil� definirea unor tipologii ale problemelor cu elevii pentru fiecare �coal� �i conceperea unor programe de optimizare prosocial� corespunz�toare fiec�rui context.

Din acest motiv, un program care î�i propune s� influen�eze motivarea elevilor �i s� diminueze e�ecul �colar nu trebuie s� ignore profesorul �i nevoile sale profesionale �i personale. Profesorul este în mod natural un specialist multidisciplinar, care trebuie s� practice aproape toate profesiile, chiar �i pe acelea pentru care rareori este preg�tit pe parcursul studiilor universitare. Fiecare dintre noi avem, f�r� nicio îndoial�, exemple din propria carier� sau din cea a colegilor no�tri, în care profesorul a jucat rol de mam� sau tat�, bunic� sau bunic, mediator, psiholog, consilier familial, avocat, judec�tor, arbitru, poli�ist, detectiv, etc.

Prezentul ghid se bazeaz� pe ideea c� fiecare profesor care lucreaz� într-un anumit context este con�tient de diagnosticul situa�iei �i cunoa�te problemele cele mai importante care afecteaz� elevii. Acest manual nu î�i propune s� studieze în profunzime fenomenul abandonului �colar în Europa. Echipa proiectului MOST a realizat anterior o investiga�ie privind situa�ia ini�ial� (publicat� pe site-ul www.motivationtostudy.eu), unde s-au analizat exemple de bune practici în Europa �i, de asemenea, dificult��ile �i cauzele lor pentru fiecare �ar� care particip� la proiect.

Aceast� carte, prin urmare, ar trebui s� fie folosit� ca material în sprijinul diagnozei realizate de fiecare profesor. Poate fi folosit� atât ca un întreg, cât �i modular, în func�ie de priorit��ile profesorului sau de dificult��ile întâmpinate / pe care nu le poate rezolva prin propriile mijloace, instrumente sau abilit��i. Se poate aplica fiecare capitol separat sau împreun� cu altele, dar nu este necesar� aplicarea tuturor capitolelor. Fiecare �coal� poate decide care este combina�ia cea mai potrivit�, corespunz�tor situa�iei sale din teren, �i poate proiecta un program de interven�ie timp de trei luni, bazat pe ceea ce se propune în diferitele capitole.

Modelul MOST împarte interven�iile zilnice ale profesorului în dou� categorii:

Fa�� în fa��. Cuprinde toate acele activit��i în care profesorul se ocup� de un singur elev, cu scopul de a îmbun�t��i performan�ele acestuia la disciplina sa de studiu �i de a-i înt�ri motiva�ia pentru studiu printr-un stil rela�ional empatic. Acest nivel al interven�iei poate fi folosit cu fiecare elev, pentru a dezvolta o rela�ie bazat� pe în�elegere, toleran�� i recunoa�tere reciproc�, în limita respectului pentru rolurile �i obiectivele institu�ionale. Aceast� abordare este util� �i în cazul elevilor cu nevoi speciale sau implica�i în conflicte dese cu ceilal�i, ace�tia având nevoie de o aten�ie personalizat� �i de o monitorizare constant�. Acest tip de interven�ie poate fi folosit �i în rela�ia cu p�rin�ii, pentru a ob�ine sprijinul �i colaborarea lor pentru îmbun�t��irea activit��ii elevului.

Aceast� metod� ar putea fi adoptat� cu succes chiar între profesori – de exemplu între doi profesori care lucreaz� împreun� pentru atingerea aceluia�i obiectiv, atunci când ace�tia trebuie s� î�i optimizeze rela�ia �i stilul comunicativ. De asemenea, metoda este recomandat� directorilor pentru comunicarea individual� cu membrii echipei. Interven�ia la acest nivel cere instrumente specifice, care pot ajuta la îmbun�t��irea rezultatelor a�teptate. Toate acestea se g�sesc în capitolele 4, 5 �i 6.


Frontal. Pentru aplicarea modelului MOST exclusiv în situa�ia individual-grup, sunt propuse trei nivele la care profesorul poate interveni:

Nivelul 1: Profesor – clas�. Este nivelul cel mai des întâlnit �i cel mai generos în privin�a op�iunilor educa�ionale pentru profesori. Ghidul include propuneri metodice pentru îmbun�t��irea procesului de predare-înv��are la clas�. Profesorii care caut� instrumente adecvate de interven�ie în fa�a grupului-clas� prin integrarea elementelor MOST în programa specific� a disciplinei pot citi capitolele 5, 6, 7, 8, 9.1, 10.

Nivelul 2: Profesor – colegi. La acest nivel întâlnim rela�ia profesorului sau a directorului cu restul personalului. Este cazul în care deciziile individuale ale profesorului primesc confirmare prin politicile �colii sau prin sprijinul comunit��ii educa�ionale formate din colegii acestuia. Profesorii care consider� potrivit� aplicarea modelului MOST la acest nivel pot citi capitolele 5, 6, 9.1, 9.2, 10

Nivelul 3: Profesor – comunitate. La acest nivel se plaseaz� interac�iunea dintre profesor �i comunitatea în care se afl� �coala. Sunt cazuri în care lipsa dialogului dintre �coal� �i comunitatea local� – via�a din �coal� �i problemele sociale din afara ei �i deficitul de oportunit��i cu care se confrunt� elevii în mediul lor social – pot conduce la o ruptur�. Tinerii nu mai simt c� �coala r�spunde intereselor �i problemelor lor, nu mai consider� importante materiile �colare pentru c� nu îi ajut� s� aib� o via�� mai bun� sau aceste discipline li se par inutile. Aceast� lips� de sens social sau comunitar pentru înv��are este tratat� pe scurt în capitolul 11, cu precizarea c� aceast� tem� poate fi tratat� în c�r�i întregi. Din cauza complexit��ii subiectului �i a interesului suscitat, le propunem celor interesa�i o bibliografie util� �i bogat�.

1.2. Principala problem� MOST

Pentru proiectul MOST, principala problem� este în ce m�sur� poate �coala stimula motiva�ia unor elevi de 15-16 ani (grupul-�int� în experimentul MOST), afla�i în înv��mântul obligatoriu, în care curriculum-ul nu este în mod necesar adaptat nevoilor lor. Partea experimental� a proiectului ar putea da, probabil, un r�spuns.

1.3. Despre MOST – Motiva�ia pentru studiu1

Proiectul MOST va lua în considerare, printre alte variabile asociate cu e�ecul sau abandonul �colar, rolul pe care îl joac� motiva�ia elevilor pe perioada studiilor (fie la început, fie pe durata �colariz�rii, fie la sfâr�itul ei). Suntem interesa�i în mod special s� explor�m metodele practice de optimizare �i îmbun�t��ire a motiva�iei. De aceea am selectat doar teoriile care sunt relevante pentru descrierea, explicarea �i optimizarea aspectelor motiva�ionale.

MOST nu identific� motiva�ia pentru studiu cu motiva�ia pentru �coal�.

Cu toate c� dimensiunea esen�ial� a pred�rii este înv��area, trebuie s� decidem dac� �coala este (sau ar trebui s� fie) doar un domeniu pentru studiul disciplinelor, sau ea poate fi un domeniu în care înv��area �i educa�ia apar într-un sens mai larg, optimizând dezvoltarea elevului, atât în ceea ce prive�te aspectele cognitive, cât �i în ceea ce prive�te aspectele emo�ionale, interpersonale �i socio-rela�ionale.

1 Introducerea se bazeaz� în principal pe documente din WP3: 3.1.3. Elaborarea fundamentelor teoretice �i didactice ale cursului de formare �i 3.1.4. Elaborarea structurii form�rii de Robert Roche


Credem c� un proiect european inovator, care î�i propune îmbun�t��irea educa�iei în func�ie de prezent �i de viitor ar trebui ia în considerare crearea unui laborator de studiere a sociabillit��ii, cooper�rii �i preg�tirii pentru carier� �i pentru rolul de viitori cet��eni.

1.4. �coala �i importan�a rela�ion�rii

Profesorii implica�i în proiect trebuie s� îi asculte pe elevi cu mult� aten�ie �i cu delicate�e, ajutându-i s� î�i descopere nevoile personale.

De fapt, competen�a profesorilor trebuie accentuat� prin personalizarea deprinderilor ce trebuie înv��ate �i exersate, iar �coala trebuie s� le identifice �inând cont de individualitatea fiec�rui elev în parte. A�a dup� cum afirm� Winne and Nesbit (2010), predarea trebuie adaptat� caracteristicilor individuale. Acest lucru înseamn� c� modelul de interven�ie trebuie s� identifice una sau mai multe calit��i ale elevului pe care s� se bazeze predarea.

Având în vedere scopul nostru, rela�ionarea propus� de Connell & Wellborn (1991)2 prezint� un mare interes. Din câte �tim, aceasta este o variabil� care nu a fost luat� în considerare în studiile despre motiva�ie, mai ales în cele care privesc transformarea motiva�iei externe într-una intern�.

Apreciem c� rela�ionarea dintre elevi �i profesori ar putea fi optimizat� prin programe de predare - înv��are bazate pe atitudini �i comportamente prosociale.

Autonomia ar putea fi asigurat� printr-un climat de rela�ii pe orizontal�.

1.5. Caracteristicile pred�rii MOST

• Profesorii trebuie s� îi asculte pe elevi cu aten�ie �i cu delicate�e, s� îi ajute s� î�i descopere propriile nevoi. Aceste atitudini le creeaz� elevilor percep�ia c� profesorii sunt interesa�i de ei atât ca elevi cât �i ca persoane, ceea ce genereaz� o rela�ie bun� �i un tipar intersubiectiv. Profesorii, la rândul lor, î�i dezvolt� capacitatea de a în�elege reprezent�rile cognitive ale elevilor pentru a u�ura sincronizarea rapid�.

• Îmbun�t��irea încrederii în for�ele proprii� le d� elevilor �ansa de a reu�i s� duc� la bun sfâr�it sarcinile de lucru personalizate. Predarea trebuie s� �in� cont de diferen�ele existente între elevi. Acest lucru presupune identificarea unor calit��i (una sau mai multe) pe care s� se bazeze interven�ia��

• Profesorul trebuie s� fie dispus s� ac�ioneze în acest fel, pentru ca ac�iunile sale s� aib� urm�ri pozitive�

• Trebuie stimulat� participarea �i autonomia elevului încurajându-l s� “încerce” s� fac� lucruri care s-ar putea încheia cu rezultate pozitive. Ac�iunile prosociale au o mare probabilitate de realizare �i de succes, m�rind �ansa de a fi repetate. Ele ofer� un instrument util pentru a ocoli “strategiile de evitare a e�ecului,” care în mod normal conduc la lipsa total� de ac�iune .

2 Connell & Wellborn (1991, în Eccles & Wigfield, 2002)


• Trebuie înt�rit sentimentul rela�ion�rii, prin participare �i autonomie, încurajând elevii s� fie activi în comunitatea �colar�, în mod special în grupuri de deciden�i, într-un climat de rela�ii pe orizontal�. Rela�ionarea cu colegii �i profesorii poate fi optimizat� prin programe de înv��are a atitudinilor prosociale �i de punere în aplicare a comportamentelor prosociale. Aceasta poate facilita “sentimentul de apartene��” bazat pe emo�ii pozitive.

• Se va acorda un rol important responsabilit��ii fa�� de ceilal�i. A ajuta la o materie de studiu un elev mai mic, de exemplu, nu este numai o expresie a cooper�rii prosociale, ci �i un beneficiu pentru cel care ofer� ajutor – acesta î�i consolideaz� cuno�tin�ele la materia în cauz�.

• Se va reduce frecven�a �i importan�a practicilor competitive, comparative �i evaluative. Profesorul trebuie s� se concentreze pe efortul depus, pe m�iestrie �i pe îmbun�t��irea rezultatelor, ceea ce ar ajuta mul�i elevi s� î�i p�streze respectul de sine, f�r� s� fie nevoie s� apeleze la strategii de evitare a e�ecului.

• Înv��area �i formarea pentru cre�terea calit��ii �i sporirea num�rului de comportamente prosociale presupun activarea creativit��ii, ini�iativei �i încrederii în sine. Prosocialitatea poate fi un domeniu în care se activeaz� înv��area prin descoperire. Formarea prosocial� poate facilita sentimente pozitive �i poate astfel transforma motivarea extern� în motivare intrinsec�.

• Se va introduce practica metacunoa�terii – cunoa�tere centrat� în special pe natura gândurilor �i a ac�iunilor mentale prosociale �i exersarea controlului asupra acestora.

1.6. Rezumat – Obiective de înt�rit

Principalele aspecte legate de “ajutorul colegial” �i de “educa�ia socio-afectiv�” (empatie �i autenticitate pentru a facilita comunicarea într-o atmosfer� de acceptare �i respect), pot fi atinse prin analiza, impunerea �i practicarea urm�toarelor:

1. Crearea în �coal� a unui veritabil laborator de atitudini prosociale de cooperare �i de preg�tire a elevilor pentru viitoarea carier� �i pentru rolul de cet��ean�

2. Includerea diversit��ii culturale.

3. Optimizarea motiva�iei în via�a comunit��ii academice, într-un climat de rela�ii pe orizontal��

4. Dobândirea unei noi autorit��i în cazul profesorilor care tr�iesc o experien�� didactic� pozitiv�, reciproc stimulativ� �i agreabil�.

5. Consolidarea competen�elor sociale �i cre�terea încrederii în sine a profesorului prin crearea unei rela�ii intersubiective cu elevii �i colegii.

6. Ascultarea atent�, plin� de blânde�e �i sensibilitate a elevilor, pentru descoperirea nevoilor lor personale.

7. Identificarea uneia sau mai multor calit��i pentru fiecare student în parte, pentru sporirea încrederii lor în sine.

8. Facilitarea inter-rela�ion�rii dintre elevi �i profesori.

9. Consolidarea inter-rela�ion�rii prin încurajarea particip�rii �i autonomiei �i stimularea activismului în comunitatea �colar�.

10. Participarea la grupuri decizionale într-un climat de rela�ionare pe orizontal�.


11. Dobândirea sentimentului de co-protagonist în activitatea educativ�.

12. Experimentarea unor activit��i care se pot încheia cu rezultate pozitive.

13. Transformarea motiva�iei externe în motiva�ie intrinsec�.

14. Practicarea metacunoa�terii.

15. Cre�terea cantit��ii �i calit��ii comportamentului prosocial, care stimuleaz� creativitatea, ini�iativa �i încrederea în sine.

16. Cre�terea responsbilit��ii fa�� de ceilal�i.

17. Ocolirea ”strategiilor de evitare a insuccesului”.

18. Reducerea practicilor competitive, comparative �i evaluative.

Paginile urm�toare vor prezenta tehnici special selectate pentru atingerea acestor obiective.


2. METODIC�: Metode �i tehnici

FA�� ÎN FA��: profesor-elev

Mentorat, consiliere (modelul transteoretic TTM) �i comunicare prosocial� (PQCM)

FRONTAL

Nivelul 1: profesor - clas�

• Predare prosocial� (programele UNIPRO, PMIP) • Metoda PPV (vizualizare prosocial� participativ�) • Experien�a intersubiectivit��ii (joc de rol) • Multimedia (videoclipuri, hipertext) • Dinamica grupului �i studiul de caz • Harta rela�ional� a grupului/clasei • Strategii rela�ionale comunicative

Nivelul 2: profesor - colegi

• Echip� de predare (metoda PILT, modelul PQC) • Strategii rela�ionale comunicative • Focus grup

Nivelul 3: profesor – familiile elevilor

• Focus grup • Dialog în echip� • Metoda PPV (vizualizare prosocial� participativ�)

Nivelul 4: profesor - comunitate

• Strategii rela�ionale comunicative • Servicii educa�ionale pentru comunitate


3. Schema Programului local de interven�ie MOST (MLIP)

METODE CAPITOL PRODUS NIVEL FRECVEN��

Cum putem aplica TTM cu elevii?

Autor: Z. Simonova (ISPPREF)

4 MIC

Motivarea prin comunicare intersubiectiv� (Joc de rol)

FA�� ÎN FA��: profesor-elev

Când profesorul consider� c� e necesar s� înt�reasc� motivarea unui anume elev.

Cum putem aplica PIQC cu elevii, familiile elevilor, colegii, superiorii?

Autori: P. Escotorin & R. Roche (UAB)

5 PIQC

Program pentru cre�terea calit��ii comunic�rii

FA�� ÎN FA��: profesor-elev/ profesor-coleg/

profesor-superior

Întotdeauna

În rela�ii normale

Cum s� utiliz�m strategii comunicative �i stiluri rela�ionale pentru a crea leg�turi sau pentru a-i implica pe elevi în activit��ile �colii?

Autor: M. Cozzolino (UNISA)

6 SCFF

Superamento Creativo Fixità Funzionale

Creative break out

FRONTAL

Întotdeauna

În rela�ii normale

Cum putem aplica PILT în �coal�?

Beneficiile lucrului în echip�.

Authors: R. Roche, P. Escotorin & M. Cirera (UAB)

7 PILT

Predarea �i înv��area prosocial� interactiv�

FRONTAL

Se recomand� ca la fiecare �edin�� s� se aplice abordarea prosocial�.

Program pentru a implementa prosocialitatea.

12 �edin�e în 12 s�pt�mâni.

Author: R. Roche (UAB)

8 PMIP

Program minimal de cre�tere a prosocialit��ii

FRONTAL

O �edin�� programat� în fiecare lun� (12 s�pt�mâni aprox.)

Cum putem utiliza Focus-grup în �coala noastr�?

Authors: C. Chaloupka-Risser & E. Sumper (Factum)

9.1 FG

Focus-grup

FRONTAL

Când trebuie rezolvat� o problem� sau când trebuie luat� o decizie în grup (ex. profesori).

Metodologia construc�iei sociale a sensului: grupul dnamic �i studiul de caz

Author: G. Celia (ISPPREF)

9.2 CCIR

Construirea ipotezelor de rezolvare a problemelor

FRONTAL

Când trebuie rezolvat� o problem� sau când trebuie luat� o decizie în grup (ex. profesori).


Metode op�ionale

Inventar prosocial colectiv

Autori: R. Roche, P. Escotorin & M. Cirera (UAB)

10 IP

Inventarul ac�iunilor prosociale

În grup (op�ional, dar recomandat)

A se realiza cu profesorii, la începutul programului MOST

Servicii educa�ionale pentru comunitate

(doar ca op�iune)

Author: Rossa (UAB)

11 SL FRONTAL

Numai când elevii �i �coala au posibilitatea de a colabora cu autorit��ile locale

Foto: Sarah Chaloupka, 2010


4. Motivarea prin comunicare intersubiectiv�

Zuzana Simonova, Giovanna Celia

Cum putem aplica conceptele intersubiectivit��ii �i Modelul Transteoretic (TTM) cu elevii �i cu p�rin�ii lor?

Acest capitol începe cu ghidul metodologic pentru formatori. Acest lucru va facilita replicarea cursului de formare �i va spori capacitatea profesorilor de a stimula �i de a sus�ine motiva�ia pentru studiu a elevilor. Pentru ca transferul interven�iei motiva�ionale s� se poat� face spre formatori �i profesori, este nevoie de o scurt� prezentare a Modelului Transteoretic (TTM) propus de DiClemente �i Prochaska (1985), care permite, cu ajutorul câtorva concepte simple, s� detecteze nivelul real al motiva�iei elevilor pentru studiu �i dorin�a lor de schimbare.

TTM ar putea fi considerat ca fiind restrictiv, pentru c� nu ia în considerare nici factorii de mediu �i nici pe cei biologici, bazându-se exclusiv pe capacitatea decizional� a individului de a activa un model comportamental pozitiv (Velicer et al. 1998; Scholl, 2002). Cu toate acestea, este posibil s� dep��im acest dezavantaj, combinând TTM cu alte abord�ri (pro-socialitatea, abordarea sistemic-rela�ional�). În plus, aplicarea TTM de c�tre profesori în rela�ia cu elevii nu este o abordare superficial� a tehnicii; de fapt, TTM ajut� la promovarea �i la stabilizarea unei matrici intersubiective, recunoscut� ast�zi de comunitatea �tiin�ific� drept o nevoie uman� de baz�, egal� ca for�� cu puterea impulsului sexual �i cu cea a ata�amentului (nevoia de a men�ine contactul fizic cu persoana care î�i asigur� supravie�uirea).

Eficien�a aplic�rii modelului TTM rezid� în sincronizarea sa imediat� cu gândurile �i emo�iile elevilor referitoare la studiu, ceea ce stimuleaz� contactul psihologic �i împ�rt��irea experien�elor interioare ale elevilor; tocmai aceasta este esen�a intersubiectivit��ii, care merit� a fi ilustrat� în detaliu, pentru a ar�ta rolul ei central în procesele de înv��are �i în cele ale motiva�iei umane.


4.1. Intersubiectivitate

4.1.1. Intersubiectivitea �i înv��area

Procesul de înv��are la nou-n�scu�i începe imediat, datorit� capacit��ii noastre înn�scute de a rela�iona cu alte fiin�e umane; achizi�ia de noi competen�e apare în interiorul rela�iei, întâi în cazul rela�iei cu mama, cu fra�ii �i cu prietenii, �i mai târziu într-un context social mai larg. Studiile �tiin�ifice au pus în eviden�� existen�a unei predispozi�ii înn�scute a bebelu�ilor de a c�uta o companie vesel�, ceea ce sus�ine �i promoveaz� dezvoltarea formelor primare de comunicare �i le orienteaz� spre o form� mai sofisticat�, cum ar fi limbajul. Rela�iile pozitive faciliteaz� înv��area, în timp ce cele negative au consecin�e devastatoare asupra dezvolt�rii cognitive �i asupra comunic�rii, a�a cum s-a observat în cazul mamelor care sufer� de depresie post-partum prelungit� (Trevarthen, 2005).

Acest fenomen se explic� prin faptul c� rela�ionarea este singura modalitate de a satisface nevoia primar� de intersubiectivitate (adic� un impuls de a crea un contact psihologic cu ceilal�i, de a împ�rt��i, de a ar�ta empatie �i de a p�trunde în experien�a subiectiv� a celorlal�i). Noile competen�e iau na�tere în interiorul acestor mecanisme. Limbajul, spre exemplu, apare din necesitatea de a ne referi la ac�iunile �i obiectele de interes comun.

Ghid metodologic pentru formatori

Problem�:

� Profesorii nu sunt suficient de con�tien�i de aspectele legate de interac�iune, care sunt fundamentale pentru cre�terea motiv�rii elevilor

Con�inut:

� Distinc�ia clar� �i definirea intersubiectivit��i�i, adic� a aspectelor speciale ale interac�iunii care presupun un contact psihologic diferit de asisten�a psihologic�

� Bazele anatomice ale intersubiectivit��ii � Impactul intersubiectivit��ii asupra vie�ii zilnice, a identit��ii personale, a

sentimentelor �i a sim�ului vie�ii � Leg�tura dintre intersubiectivitate �i posibilitatea cre�terii motiva�iei elevilor

Obiectiv:

� Profesorii ar trebui s� fie capabili s� disting� calitatea rela�iei pe care o adopt� cu elevii în termeni de intersubiectivitate, care se caracterizeaz� mai degrab� prin contact psihologic decât fizic. Mai mult, ar trebui s� capete con�tiin�a clar� a rezultatelor care se pot ob�ine �i cum s� construiasc� rela�ia cu elevii (de ex. cre�terea adapt�rii elevilor la cerin�ele profesorului, cre�terea satisfac�iei elevilor, cre�terea dorin�ei de a ob�ine rezultate mai bune, înt�rirea identit��ii personale a elevilor prin cre�terea autoeficien�ei �i a respectului de sine).

Metode de predare:

� Lec�ie frontal�

Material didactic:

� Power Point

Timp: 40 de minute


Din moment ce intersubiectivitatea este o nevoie primar�, ea trebuie satisf�cut� ciclic, toat� via�a. Orice frustrare aduce disconfort �i tulbur�ri cu consecin�e serioase. S-a demonstrat c� rela�ionarea are un rol important în regularizarea parametrilor fiziologici cum ar fi b�t�ile inimii, temperatura corpului, tensiunea arterial�, nivelul hormonilor (Hofer, 1994).

Intersubiectivitaea a jucat un rol important �i în evolu�ia speciei umane, asigurând continuitatea ei: de fapt, ea garanteaz� formarea �i func�ionarea ei precum �i coeziunea grupului; grupul este cel care i�i protejeaz� membrii vulnerabili. Intersubiectivitatea este ca �i oxigenul pe care îl respir�m, dar pe care nu îl vedem �i la care nu ne gândim niciodat� (Stern, 2005).

4.1.2. Intersubiectivitea �i identitatea personal�

Mintea noastr�, la fel ca �i identitatea noastr�, se modeleaz� prin comunicarea permanenat� cu alte min�i. O asemenea matrice intersubiectiv� a min�ii �i a identit��ii umane reprezint� un sistem primar motiva�ional, egal ca importan�� cu ata�amentul (nevoia de a avea un contact fizic cu o persoan� important�, care ne asigur� supravie�uirea fizic�) �i cu nevoia sexual�. Aceasta înseamn� c� nevoia de a rela�iona cu alte min�i este extraordinar de puternic� �i ne afecteaz� constant starea de bine psiho-fizic�: rela�iile sociale pozitive reduc hormonii stresului (de exemplu cortizolul) �i cresc produc�ia hormonilor care ne sporesc starea de bine (de exemplu oxitocina) - (Taylor et al, 2000). Pe de alt� parte, frustrarea genereaz� un sentiment psihic de solitudine, înso�it de anxietate �i de alte reac�ii psiho-fizice; sunt bine cunoscute �i efectele devastatoare pe care le are stresul cauzat de conflictele interpersonale asupra s�n�t��ii.

4.1.3. Bazele neurologice ale intersubiectivit��ii

Matricea intersubiectiv� a oamenilor are o baz� neurologic�; sistemul nervos central este astfel construit încât s� ne leg�m de ceilal�i, pentru a avea acelea�i tr�iri ca �i ei. Potrivit descoperirilor recente, acest proces este realizat de ”neuronii oglind�“, care sunt activa�i atunci când observ�m un comportament (Rizzolati, 2007). Observatorul tr�ie�te experien�a celuilalt ca �i când ar face �i ar sim�i la fel, pronun�ând acelea�i cuvinte. O asemenea simulare invizibil� a comportamentului celorlal�i ne permite nu numai s� ne coordon�m ac�iunile (dans, sp�latul vaselor, etc.) dar �i s� în�elegem inten�iile celorlal�i. �i, de fapt, în timpul comunic�rii, reac�ion�m mai mult la inten�iile celorlal�i decât la con�inutul comunic�rii (c�ut�m polite�ea, impolite�ea, interesul, prietenia, ostilitatea). Potrivit lui Daniel Stern, descifrarea inten�iilor este îns��i esen�a intersubiectivit��ii.

Pentru a face distinc�ia între intersubiectivitate �i simpla interac�iune, trebuie s� ne gândim la momentele în care tr�im în mod direct experien�a celorlal�i, ca �i când am sim�i acela�i lucru (cum ar fi de pild� implicarea în doliul altora sau râsul la glumele unor prieteni). Diferen�a este c� intersubiectivitatea (ca nevoie de a crea leg�turi psihice) nu cere contact fizic (cum se întâmpl� în cazul ata�amentului care asigur� supravie�uirea). Cu toate acestea, ambele calit��i coexist� de obicei într-o interac�iune �i se completeaz� una pe alta, dar intersubiectivitatea nu cere leg�turi intime; ea poate ap�rea �i între doi str�ini, între doi oameni sau în cadrul grupurilor mari.

4.1.4. Intersubiectivitatea în via�a zilnic�

În via�a de zi cu zi, contactul intersubiectiv se poate ob�ine în diferite feluri �i în contexte diferite: printr-o simpl� discu�ie amical� putem ob�ine o sincronizare incon�tient� datorit� structurilor anatomice numite oscilatori adaptativi, care se ini�ializeaz� automat �i fac ca partenerii s� înceap� la unison. Aceste mecanisme ne fac s� sim�im de parc� am tr�i via�a celorlal�i, în timp ce suntem con�tien�i de existen�a unei separ�ri substan�iale.


Intersubiectivitatea aduce pl�cere atunci când asist�m la spectacole artistice sau sportive, sau la alte evenimente colective, pentru c� putem participa direct la experien�a protagoni�tilor �i acest lucru genereaz� convingerea c� �i ceilal�i împ�rt��esc aceea�i experien��. Totu�i, mai exist� �i o alt� explica�ie pentru succesul uria� al unor evenimente similare �i pentru popularitatea protagoni�tilor: intersubiectivitatea genereaz� �i confirm� identitatea personal�, înt�rind contactul cu noi în�ine �i intesificând percep�ia eu-lui real. În acest fel, starea de bine a persoanei este protejat� de depresie, stim� de sine sc�zut� �i pierderea sensului vie�ii.

Contactele intersubiective pot fi unidirec�ionale, când individul este capabil s� se în�eleag� pe sine �i s� în�eleag� ce simt ceilal�i (“�tiu ce sim�i”). Totu�i, nimeni nu �tie ce simte cel�lalt. Aceast� situa�ie predomin� în majoritatea contextelor, inclusiv în sfera educa�ional�. Intersubiectivitatea care se manifest� în ambele sensuri antreneaz� mintea oamenilor într-un proces de descifrare dubl�, în care fiecare este capabil s� reconstruiasc� drumul ("�tiu c� �tii") (Stern, 2005).

Exist� �i situa�ii umane specifice în care, pentru a crea o matrice intersubiectiv�, trebuie s� ne implic�m, a�a cum este în cazul evenimentelor tragice (moartea unui partener, pierderea slujbei, e�ecul �colar), când identitatea persoanei este periclitat� de nivelul ridicat al anxiet��ii. În asemenea cazuri, imersiunea în matricea intersubectiv� este necesar� pentru a preveni fragmentarea eu-lui (Stern, 2005).

4.1.5. Intersubiectivitatea în context �colar

Matricea intersubiectiv� în contextul �colar, în special în cadrul rela�iei profesor-elev, aduce multe avantaje, cum ar fi efectul pozitiv asupra motiva�iei pentru studiu prin faptul c� fiin�ele umane caut� mereu coresponden�e mentale care le ajut� s� se defineasc�, s� se men�in� �i s� î�i restabileasc� atât identitatea cât �i coeziunea. Avem nevoie de ceilal�i ca s� ne form�m �i ca s� ne men�inem echilibrul. De aceea, toate contextele �i situa�iile care ne apar ca ni�te ocazii favorabile sunt foarte atractive �i sunt tr�ite cu pl�cere. Prin extensie, intersubiectivitatea nu este numai un sistem motiva�ional pentru sine, ci �i pentru celelalte sisteme motiva�ionale.

În plus, intersubiectivitatea stimuleaz� procesul de înv��are pentru c� une�te �i organizeaz� mintea în jurul acelor probleme care sunt recunoscute ca fiind folositoare �i de interes comun. Cu alte cuvinte, înv��area este stimulat� de situa�iile în care elevii sunt în contact cu alte min�i, în mod liber �i flexibil, prin contactul mental care treze�te emo�ii �i ne d� sentimentul de apropiere �i de apartenen��.

Componenta cheie în motivarea elevilor pentru studiu în orice context cultural s-ar putea g�si în inten�ia de a participa la activit��i relevante �i utile pentru comunitate. Acest model contrasteaz�, potrivit lui Trevarthen, cu modelele educa�ionale predominante în societatea vestic�, în care valoarea a ceea ce înv��m nu este imediat aparent�. În aceste modele, transmiterea cuno�tin�elor se face în general de c�tre un expert, sau are loc ca urmare a unei achizi�ii f�cute doar de elev. Cercetarea socio-cultural�, totu�i, sugereaz� c� �coala ar trebui s� fie o ”comunitate de elevi” (Rogoff, 1994), în care participan�ii, adul�i �i copii, trebuie s� colaboreze pe o tem� comun�. Aceast� pist� mut� accentul de la comunicarea de tipul ‘întrebare-r�spuns-evaluare’, la conversa�ia de tipul 'ce s� facem', cu scopul de a atinge obiective comune. Rolul adultului se transform� din cel de controlor al performan�ei individuale în cadrul unei clase în cel de facilitator al înv��rii în cadrul unui proces social (Rogoff, 2005).

Intersubiectivitatea ca o condi�ie preliminar� a motiva�iei pentru studiu poate fi g�sit� �i în concep�ia cultural� despre educa�ie a lui Bruner (Bruner, 1990, 1996), care vede esen�a poceselor educa�ionale în producerea de în�elesuri relevante. Pe de alt� parte, perspectiva intersubiectiv� ar putea îmbog��i abordarea cognitiv� (bazat� pe informa�ii, pe categorisirea


percep�iei �i a memoriei) luând în considerare totalitatea proceselor mentale care apar în matricea intersubiectiv�.

4.2. Modelul transteoretic (TTM) al lui Prochaska �i DiClemente �i aplicarea lui în cazul elevilor: principii

Acest capitol prezint� Modelul Transteoretic, care se reg�se�te în cadrul mai larg al intersubiectivit��ii. Cu toate c� modific�rile comportamentale apar treptat �i în mod continuu, TTM propune reprezentarea schimb�rii ca pe un proces discontinuu al diferitelor etape ale motiva�iei, fiecare cu caracteristicile sale. Aceast� discontinuitate ne ajut� s� alegem cum s� ac�ion�m, cum s� ne sincroniz�m �i cum s� hot�râm care este interven�ia psiho-pedagogic� cea mai potrivit�. Pentru a sublinia valoarea opera�ional� a TTM-ului, capitolul urm�tor se refer� la caracterisiticile predominante ale fiec�rei etape motiva�ionale, împreun� cu analiza posibilelor obiective care pot fi negociate cu elevul. Tabelul prezint� exemple ale unor posibile interven�ii pentru a ne atinge scopurile �i pentru a trece la urm�toarea etap�, caracterizat� printr-o rela�ionare diferit� a for�elor implicate.

Aplicarea TTM-ului ne permite s� în�elegem rapid atitudinea interlocutorului (a elevului) fa�� de îmbun�t��irea rezultatelor �colare. Când un profesor poate detecta acest lucru, se poate


Problem�:

� Se presupune c� profesorii trebuie s� sporeasc� motiva�ia pentru studiu a elevilor folosind metode specifice de predare, precum �i tehnici interpersonale motiva�ionale; cu toate acestea, nu este prev�zut� nic�ieri niciun fel de formare a profesorilor pe aceast� tem�

Con�inut:

� Descrierea Modelului Transteoretic (TTM) care s� îl ajute pe profesor s� recunoasc� etapa motiva�ional� în care se afl� fiecare elev, pentru a o sincroniza cu interven�ia sa motiva�ional�

� Reprezentarea grafic� a diferitelor etape motiva�ionale

Obiectiv:

� Profesorii ar trebui s� fie capabili s� recunoac� nivelul actual al dorin�ei elevului de a înv��a �i s� reflecteze la interven�ii “fa�� în fa��” mai potrivite, care s� îl ajute pe elev în dezvoltarea sa ulterioar�

Metode de predare:

� Ore frontale, care s� introduc� pe scurt Ciclul TTM al etapleor motiva�ionale (20 de minute)

� Joc de rol pentru a reprezenta fiecare etap� motiva�ional� a elevului precum �i interven�iile adecvate ale profesorului (profesorii sunt invita�i s� joace rolul elevilor pentru a sim�i efectul interven�iei propuse) – 40 de minute

Material didactic:

� Power Point � Fi�e de lucru


sincroniza rapid cu elevul, intrând în matricea intersubiectivit��ii. În acest cadru, profilul personal al elevului se poate îmbog��i cu tr�s�turi care genereaz� atitudini pozitive fa�� de studiu, care îi pot da energia psihic� necesar� pentru a se schimba. Principalul avantaj al TTM-ului este c� el se poate aplica �i în cazul elevilor care resping educa�ia sau o neglijeaz�, de multe ori din cauza unui sentiment de alienare sau din lipsa sentimentului c� apar�in unui context �colar.

4.2.1. Etapele schimb�rii

Când lu�m în considerare nevoia de schimbare comportamenatal� a individului, problema cea mai important� este cum s� intervenim asupra ideilor, p�rerilor �i convingerilor referitoare la o anumit� chestiune. În cazul nostru, cum se pot schimba reprezent�rile mentale ale elevilor referitoare la înv��are (felul în care un individ percepe, codific� �i înregistreaz� informa�iile)? Potrivit modelului TTM, schimbarea nu este o simpl� întâmplare, ci este definit� ca o evolu�ie treptat�, care presupune parcurgerea continu� �i dinamic� a cinci sau �ase etape (Sutton, 2001, vezi Figura 1)

Figura 1: Etapele schimb�rii

Prima etap�, cea a Precontempl�rii, se caracterizeaz� prin nerecunoa�terea problemei. În acest punct, oamenii nu vor s� se schimbe, neag� existen�a problemei sau o ignor�, uneori din lips� de informa�ie, alteori pentru c� evit� s� reflecteze asupra consecin�elor comportamentului lor. S-ar putea ca ei s� fi renun�at s� schimbe ceva în comportamentul lor datorit� frustr�rii sau suferin�ei induse de o încercare anterioar� nereu�it� de schimbare (Prochaska et al., 1997).

În etapa Contempl�rii, apar îndoielile �i contradic�iile, ceea ce indic� o recunoa�tere a problemei. De cele mai multe ori, posibilitatea schimb�rii este amânat� sau nu este luat� în serios. Totu�i, evaluarea unor costuri/beneficii legate de un anumit comportament poate produce o puternic� ambivalen��, f�r� s� duc� îns� la ac�iuni care s� atrag� dup� sine schimbarea. În aceast� etap� evenimente �i condi�ii speciale pot determina trecerea la etapa urm�toare.

Etapa Determin�rii (cunoscut� �i ca etapa preg�tirii sau a hot�rârii) traseaz� linia între atitudinea conservatoare �i deschiderea spre schimbare. Este etapa în care efortul de a

Contemplare

Determinare Ac�iune

Men�inere

Recidiv�

Pre-contemplare

Ie�ire

Sursa: Spiller, V., Guelfi, P.P., 1998


schimba afecteaz� comportamentul. Inten�ia de a schimba este iminent� �i este facilitat� de adoptarea unui scop cum ar fi cump�rarea unei c�r�i care s� ne ajute sau decizia de a studia împreun� cu un prieten, etc. (Prochaska et al.,1997).

Faza Ac�iunii se declan�eaz� odat� cu primele schimb�ri reale de comportament �i se extinde pe durata urm�toarelor �ase luni, când noul model nu este înc� pe deplin consolidat. În aceast� etap�, un elev poate fi pe deplin angrenat în procesul de schimbare (î�i face temele pentru a-�i spori beneficiile). Totu�i, eventualitatea unei recidive r�mâne înc� ridicat� (Prochaska et al., 1997).

Noul comportament, men�inut cu succes timp de �ase luni, începe s� se consolideze abia în etapa Men�inerii (între�inerii). Este nevoie de o monitorizare permanent� a noului comportament pentru a preveni eventualitatea unei recidive, mereu în expectativ�, în ciuda încrederii sporite în capacitatea de a men�ine rezultatele pe termen lung.

În practic�, acest drum este rareori liniar, pentru c� recidiva poate surveni în orice moment (revenirea la vechile modele de comportament). În acest caz este nevoie de o ac�iune urgent�, care s� ajute la o revenire rapid�, înainte ca atitudinile de capitulare, înfrângere sau neputin�� s� se instaleze. De obicei, atitudinile (gândurile �i emo�iile) referitoare la noul model de comportament se modific� înainte ca schimbarea real� de comportament s� aib� loc.

Munca adul�ilor (a profesorilor) în pilotarea acestor etape treptate de schimbare a elevilor trebuie integrat� într-o perspectiv� uman�, existen�ial�, cultural� sau pro-social�, pentru a asigura transmiterea valorilor universale.

4.2.2. Auto-eficien��

Auto-eficacitatea contribuie decisiv la schimbarea comportamentului �i este definit� ca fiind gradul de încredere pe care îl are fiecare cu privire la propria sa abilitate de a implementa un comportament predeterminat (de exemplu s� studieze timp de câteva ore în fiecare dup�-amiaz�, sau s� î�i petreac� un anumit interval de timp pentru o anume materie). Cu alte cuvinte, auto-eficien�a se refer� la evaluarea subiectiv� a fiec�ruia cu privire la capacitatea sa de a atinge un obiectiv specific într-un interval de timp dat (Bandura 1977, 1982, în Spiller, Guelfi, 1998).

Acest concept trebuie privit cu mult� aten�ie în educa�ie, pentru c� s-a observat c� elevii cu auto-eficien�� mare sunt mai capabili s� fac� fa�� unei provoc�ri, deoarece ei consider� c� succesul sau e�ecul sunt sub controlul lor �i depind mai pu�in de factorii externi (ghinion, destin, vina profesorului). Ace�ti elevi sunt mai capabili s� î�i gestioneze rezisten�a la schimbare �i pot s� î�i ating� f�r� prea mari probleme obiectivele. Ei au capacitatea de face fa�� efortului pe care îl presupune activitatea intelectual�, prin gestionarea cu succes a propriilor emo�ii �i frustr�ri.

Rezisten�a este puternic� datorit� emo�iilor care apar instantaneu �i care ne împing spre satisfacerea lui 'aici �i acum' (privitul la televizor în locul studiului, evitarea efortului în schimbul unei pl�ceri imediate); pentru a rezista tenta�iilor, este nevoie de o bun� gestionare a reac�iilor automate �i a impulsurilor, prin activarea capacit��ii voluntare de a amâna satisfacerea imediat� a nevoilor pentru o etap� mai îndep�rtat�. E nevoie de interven�ii care s� îi ajute pe elevi s� fac� fa�� unor ambivalen�e similare, s� nu cedeze presiunii momentului �i s� amâne pl�cerea pentru mai târziu. În particular, trebuie lua�i în considerare trei factori care interac�ioneaz� �i care stau la baza progresului motiva�ional: disonan�a cognitiv�, auto-eficien�a �i dorin�a de schimbare (Spiller, Guelfi, 1998).


4.2.3. Ac�iuni conforme cu etapele motiv�rii

Rezultatele slabe la înv��tur� �i e�ecul �colar, în special atunci când se întind pe o durat� mare de timp, au un efect negativ asupra identit��ii personale a elevului �i a propriei sale imagini, a�a încât elevul nu se gânde�te s� fac� vreo schimbare care s� îi îmbun�t��easc� situa�ia. Elevii din aceast� categorie, afla�i în etapa de precontemplare, au nevoie mai mult decât ceilal�i de matricea intersubiectiv�, în care î�i pot recunoa�te unicitatea reflectat� în ochii celorlal�i, împreun� cu poten�ialul �i valoarea lor situate în afara rezultatelor �colare. Astfel, scopul acestei etape este s� stabileasc� un contact psihologic semnificativ �i profund, lipsit de judec��i de valoare dar realist, care s� recunoasc� opiniile �i convingerile elevului �i s� accepte scopurile pe care �i le-a propus pentru via��. Acest proces poate s� apar� în cadrul unei discu�ii structurate, care s� le ofere elevilor posibilitatea de a-�i exprima propriul punct de vedere referitor la modul în care î�i percep studiul, în ce m�sur� reprezint� acesta o problem� pentru ei sau cum percep p�rin�ii lor acest lucru. Crearea �i men�inerea unui contact psihologic cu elevii poate fi un scop în sine în acest moment delicat de neîncredere, resemnare sau refuz. Pe de alt� parte, aceasta este �i o bun� ocazie de a de strecura o umbr� de îndoial� în certitudinea “c� studiul este o pierdere de vreme”, o preoconcep�ie stereotip care nu se bazeaz� pe niciun fel de reflec�ie.

Dup� prima etap�, au fost identificate dou� tendin�e opuse, care marcheaz� începutul etapei contemplative. Aceast� faz� este marcat� de ambivalen�� cognitiv� �i emo�ional�, de care elevii vor s� scape pentru c� este nepl�cut�. Pentru a evita întoarcerea la lini�tea relativ� a perioadei anterioare, educatorul trebuie s� în�eleag� caracteristicile �i particularit��ile acestei etape, pentru a-l putea sprijini pe elev. În particular, profesorul trebuie s� îl ajute pe elev s� examineze în detaliu avantajele �i dezavantajele situa�iei sale �colare precum �i diferitele alternative pe care le are la dispozi�ie. Elevul este invitat, de exemplu, s� considere consecin�ele prezente �i viitoare ale lipsei sale de angajament fa�� de studiu, �i viceversa, beneficiile pe care le-ar putea aduce o implicare mai mare. Reprezent�rile mentale referitoare la �coal� sunt îmbog��ite prin asemenea explica�ii, prin dobândirea de noi semnifica�ii �i descoperirea unor aspecte atractive, care ar putea reorienta scopurile �i comportamentul elevului.

În acest moment, elevul ajunge în etapa determin�rii, când e posibil s� ia în calcul �ansele care i se ofer� �i pe care le-a ignorat la început; ele sunt adaptate nevoilor sale, a�a încât acesta s� î�i poat� rezolva situa�iile problematice. Profesorul îl poate ajuta s� fac� alegerea, f�r� a i se substitui, dar punându-i întreb�ri care i-ar putea stimula reflec�ia. Profesorul îi poate sugera cum s� evalueze juste�ea alegerii, analizându-�i sentimentul de mul�umire de sine care genereaz� entuziasm, sentimente pozitive, stim� �i respect de sine.

Când apar primele comportamente pozitive, e important s� analiz�m atât elementele care le-au generat, cât �i factorii care controleaz� stimulii opu�i, prevenind în felul acesta revenirea la vechile obiceiuri. E nevoie de mult ajutor pentru a consolida noile comportamente, înainte ca ele s� devin� reac�ii automate, care s� nu mai cedeze vechilor reflexe. Profesorul trebuie s� accentueze beneficiile lor prin prisma auto-afirm�rii, a prosperit��ii �i a lini�tii care consolideaz� autonomia emo�ional� în cre�tere a elevului. O practic� bun� este aceea de a r�spl�ti progresul atât în mod concret cât �i în mod simbolic.

4.2.4. Rela�ia între etape, procesul schimb�rii �i cel al interven�iei

Pentru a încuraja trecerea la etapele urm�toare, este esen�ial s� respect�m timpul diferitelor interven�ii, care trebuie racordat la procesele mentale �i emo�ionale ale elevului din fiecare etap� motiva�ional�. De exemplu, a invita un “precontemplator” s� g�seasc� solu�ii pentru problemele sale �colare nu va duce decât la o mai mare înc�p��ânare cu care elevul î�i va ap�ra op�iunile. În plus, un asemenea comportament ar putea fi perceput ca fiind “agresiv ”, fapt ce îl va discredita pe profesor �i îl va face s� fie privit ca intruziv �i incompetent.


Tabelul nr. 1 grupeaz� interven�iile selectate pentru fiecare etap�, în func�ie de starea mental� predominant� (profilul motiva�ional), determinat� de rela�ia dintre cele trei variabile: ruptura intern� a disonan�ei cognitive (con�tientizarea contradic�iilor dintre condi�ia sa actual� �i aspira�iile sale importante, valorile �i idealurile sale), auto eficien�a �i dorin�a sa de schimbare. De fapt, imboldul pentru schimbare este alimentat atât de auto eficien�a sa cât �i de disonan�a cognitiv�; aceasta din urm� este ridicat� când imaginea real� despre sine este foarte departe de imaginea ideal� de sine (Festinger, 1957, Steele and Liu, 1983).

Tabelul 1: Interven�ii în etape

Etapa Trei variabile ale schimb�rii Interven�ii la alegere

Disonan�� cognitiv� inexistent�, nerecunoa�terea problemei

Stabilirea unei rela�ii bune �i a matricei intersubiectivit��ii

Autoeficien�� joas�, prevaleaz� sentimentul neputin�ei în privin�a unei posibile schimb�ri

Reconstruirea situa�iei actuale a elevului, f�r� a emite judec��i

Pre

con

tem

pla

re

Preg�tirea pentru schimbare este inexistent� Evocarea îngrijor�rii �i a dubiilor

Furnizarea de informa�ii

Disonan�a cognitiv� începe s� creasc�, rezultând ambivalen�a ("pe de o parte... pe de alt� parte…”)

În�elegerea ambivalen�ei

Autoeficien�� joas�, prevaleaz� sentimentul c� persoana nu poate reu�i

Examinarea argumentelor pro �i contra pentru fiecare alternativ�

Co

nte

mp

lare

Preg�tirea pentru schimbare este insuficient� Favorizarea interac�iunii cu al�i colegi prin intermediul matricei intersubiectivit��ii, pentru a da feedback pozitiv în privin�a propriilor abilit��i

Disonan�a cognitiv� este foarte înalt�, indicând o schimbare iminent�

Ajutor pentru stabilirea �elurilor �i determinarea op�iunilor

Autoeficien�a cre�te progresiv Dezvoltarea strategiilor pentru dep��irea obstacolelor viitoare

Det

erm

inar

e

Preg�tirea pentru schimbare cre�te, obligând persoana s� fac� alegeri ("Trebuie s� g�sesc o cale")

Modelarea oportunit��ilor sustenabile

Disonan�a cognitiv� descre�te ca urmare a ac�iunii în curs

Sublinierea �i sprijinirea schimb�rilor existente, pentru a înt�ti autoeficien�a (feedback pozitiv �i credibil)

Autoeficien�a este ridicat� Auto / recompensarea ac�iunii de succes

Ac�

iun

e

Preg�tirea pentru schimbare este maxim�, persoana a realizat primele schimb�ri

St�pânirea tenta�iilor �i a urgen�elor

Disonan�a cognitiv� este inexistent�, ca urmare a reu�itei schimb�rii

Prevenirea recidivei

Autoeficien�a �i autocontrolul sunt ridicate �i stabile, ca urmare a capacit��ii de autocontrol

Ajutor pentru definirea unor noi obiective

Men�i

ner

e

Preg�tirea pentru schimbare dispare, în rela�ie cu îndeplinirea propriilor obiective


4.3. Modelul transteoretic al lui Prochaska �i DiClemente �i aplicarea lui cu elevii: exerci�iu


Problema:

� Un simplu transfer de cuno�tin�e nu e suficient ca s� fixeze noile competen�e; exerci�ii specifice pot ajuta ca noile proceduri s� fie puse în practic�.

Con�inutul grilei:

� Reprezentarea grafic� a elementelor care stau la baza motiva�iei (auto-eficien�a, discrepan�a, dorin�a) �i 6 întreb�ri pentru a ne da rapid seama de etapa motiva�ional� predominant� în care se afl� elevul

� Un tabel cu exemple de posibile interven�ii, în func�ie de nivelul de motiva�ie al elevilor

� Se face o distinc�ie între diferitele etape motiva�ionale �i fiecare dintre ele este caracterizat� pe scurt

� Sunt schi�ate obiectivele posibile �i realiste pentru fiecare etap� motiva�ional� în func�ie de cei trei factori (dorin�a de schimbare, auto-eficien�a �i discrepan�a)

� Pentru fiecare etap� sunt date exemple de posibile interven�ii, în func�ie de nivelul de motiva�ie al elevilor.

Obiective:

Profesorii tr�iesc experien�a prin care trec elevii în diferitele etape ale interven�iilor legate de problemele lor �colare. În plus, profesorii pot exersa �i astfel fixa noile competen�e, ob�inând feedback imediat de la colegii lor. Profesorul poate vedea din exterior o interac�iune elev-profesor simulat�; el poate evalua calitatea �i caracteristicile ei

Metode de predare:

� Exerci�ii în grupe de câte trei, pentru a tr�i experien�a unor posibile interven�ii motiva�ionale; scopul este acela de a consolida cuno�tin�ele (fiecare persoan� î�i schimb� rolul de student, de profesor �i de observator la fiecare 20 de minute; observatorul ofer� feedback atât elevului cât �i profesorului) – 80 de minute

� Discu�ii în grup �i feedback referitor la necesitatea de a fixa obiective adecvate �i realiste, care s� contrasteze cu sentimentele nepl�cute de neputin�� i e�ec. Formatorul explic� conceptul de auto-eficien�� - 40 de minute

� Concluzie � sublinierea leg�turii dintre problemele pe care le are un profesor �i posibilitatea de a-�i îmbun�t��i matricea intersubiectivit��ii folosind modelul TTM �i interven�iile motiva�ionale - 5 minute

Material didactic:

� Fi�e de lucru

Timp: 125 minute

Grile motivare

��

Figura 2: Chestionar – Factorii care subliniaz� motivarea

Cât de nefericit e�ti din cauza rezultatelor �colare? (discrepan��)

Cât de convins e�ti c� trebuie s� înve�i cu regularitate? (auto-eficien��)

Cât de hot�rât e�ti s� înve�i cu regularitate? (disponibilitate)

Cât de ferm e�ti în privin�a înv��rii cu regularitate? (disponibilitate)

Cât de mult te tenteaz� alte activit��i în detrimentul înv��rii? (auto-eficien��)

Cât de important este pentru tine s� înve�i regulat? (discrepan��)

Într

eb�r

i pen

tru

det

erm

inar

ea f

acto

rilo

r ca

re s

ub

linia

z� m

oti

vare

a*

*Pre

luat

din

VM

C-A

F /

VM

C-A

L (V

. Spi

ller,

M. S

cagl

ia, S

. Men

eghi

ni, A

. Van

zo, 2

009

SPILLER V., SCAGLIA M., CEVA S. “Il modello transteorico. Una modalità eclettica di terapia”, Bollettino delle Farmacodipendenze e Alcoolismo, 2, XXI, 1998

PREG�TIREA DE SCHIMBARE (Readiness to Change RTC)

Nivelul recunoa�terii problemei – dorin�� de schimbare a

comportamentului sau de a lua decizii (Prochaska &�DiClemente, 1986)

DISCREPAN�� (Discrepancy DI)

Percep�ie dureroas� a contradic�iilor existente între realitate �i aspira�ii

personale, valori, scopuri (Festinger, 1957)

AUTO-EFICIEN�� (Self-efficacy SE)

Încredere în propria capacitate de a ac�iona într-un anume mod pentru a atinge un scop precis într-un interval de timp determinat (Bandura, 1977)

Contemplare

Determinare Ac�iune

Men�inere

Recidiv�

Pre-contemplare

Ie�ire

Roata schimb�rii comportamentale

Absen�a comportamentului Prezen�a comportamentului

Grile motivare

��

Tabelul 2: Etape, preg�tirea pentru schimbare, interven�ii �i scopuri

ST

AD

IUL

PRECONTEMPLARE Nu este luat� în considerare

nicio schimbare – lipsa dorin�ei sau a puterii

CONTEMPLARE Sunt prezente îngrijorarea,

ezitarea, dubiile

DETERMINARE Dorin�� de schimbare în viitorul imediat, dar nu se întreprinde

nicio ac�iune

AC�IUNE Sunt întreprinse primele

ac�iuni, dar schimbarea nu este înc� stabilizat�

MEN�INERE Sunt deprinse definitiv noi

obiceiuri care cer autodisciplin�

Pre

g�t

irea

pen

tru

sc

him

bar

e (R

TC

)

RTC �� inexistent DI�� inexistent SE �� lipsa puterii

“Nu sunt nici îngrijorat, nici nefericit…”

“Nu-mi pas� ...”

RTC �� jos/insuficient DI �� înalt/dubii SE �� jos

“E prea greu, prea dificil …”

“Da, dar… E adev�rat, dar…. Nu cred c� sunt în stare”

RTC �� în cre�tere DI �� descre�te/optimism SE �� încredere în cre�tere

“Sunt foarte îngrijorat, ar trebui s� fac ceva …”

“Oricât de greu ar fi, trebuie s� g�sesc o cale ...”

RTC �� înalt DI �� descre�te SE �� încredere oscilant�

“Fac deja ceva, dar câteodat� simt c� nu reu�esc �i-mi pierd încrederea …”

“�tiu c� a� putea ceda, dar cred c� pot s� m� schimb”

RTC �� inexistent; schimbarea este definitiv� DI �� inexistent SE �� încredere mare

“Rezultatele m� mul�umesc…”

“Pot s� o fac chiar �i atunci când simt c� nu am dispozi�ia necesar�…”

Sco

pu

l in

terv

en�i

ei

� S� creasc� îngrijorarea �i dubiile

� S� ofere informa�ii � S� p�streze contactul

� S� în�eleag� indecizia � S� analizeze elementele

pro �i contra

� S� ofere posibile �anse � S� ajute la g�sirea

variantelor

� S� sprijine schimb�rile în curs

� S� înt�reasc� schimbarea � S� previn� c�derea

inte

rven�i

i po

ssib

le

- Crezi c� dac� ai avea rezultate mai bune te-ai sim�i mai bine? - Te-ai gândit vreodat� s� înve�i cu regularitate �i s� iei note mai bune? - Crezi c� a avea note bune prezint� avantaje? - Te-ai gândit vreodat� s�-�i schimbi comportamentul privind studiul? - În�eleg c� nu vrei s� vorbim despre problema ta cu studiul… totu�i este important … - �tiai c� …(furniza�i informa�ii)

- Dac� în�eleg bine, pe de o parte vrei s� ai note mai bune, dar pe de alt� parte �i se pare atât de greu încât te dai b�tut? - Spune-mi care crezi c� sunt efectele pozitive ale înv��rii? Dar cele negative? - Ce te îngrijoreaz� cel mai tare în privin�a situa�iei tale �colare actuale? - Ce avantaje ai avea dac� ai studia mai mult �i ai avea note mai bune? - Cum te sim�i când treci peste senza�ia de oboseal�? - Ce te împiedic� s� înve�i cu regularitate?

- Acum, c� e�ti hot�rât s� faci o schimbare, te-ai gândit cum s� o faci? - Vorbind despre înv��atul regulat, cum vei trece peste senza�ia de lene, de plictiseal�? - Ce te-ar ajuta s� înve�i zi de zi? - Cât �i ce fel de ajutor ai vrea? Po�i s� te descurci singur? - Cum crezi c� te va ajuta înv��atul regulat? - Crezi c� po�i înv��a m�car o or� pe zi? - Po�i face o list� de obiective personale?

- Este foarte bine, X, ai f�cut alegerea corect�, cum te sim�i? Îmi po�i spune ce sentimente pozitive ai / ce consecin�e sunt? - Care sunt sentimentele care ar putea afecta în mod negativ respectarea programului zilnic de înv��are? Cum crezi c� le po�i dep��i? - V�d c� e�ti mai activ… mai pozitiv … - Este fundamental s� î�i pese de propria persoan�, ceea ce faci tu acum. Cum te sim�i?

- Ai remarcat c� studiul este acum o obi�nuin�� care te face s� te sim�i mai bine? - Ai remarcat c� atunci când î�i neglijezi obliga�iile �colare te sim�i mai r�u? - În situa�ia unui impediment temporar (o boal�, de exemplu), ar putea fi greu s� reintri în ritmul normal; cum crezi c� te-ai descurca într-o astfel de situa�ie, cum te-ai auto-disciplina din nou?

Grile motivare

��

Tabelul 3: Foaie de lucru – Ac�iuni pentru a atinge fiecare etap� motiva�ional�

Ac�iuni pentru a atinge fiecare etap� motiva�ional�

PRECONTEMPLARE Nu este luat� în considerare

nicio schimbare – lipsa doin�ei sau a puterii

CONTEMPLARE Sunt prezente îngrijorarea,

ezitarea, dubiile

DETERMINARE Dorin�� de schimbare în viitorul imediat, dar nu se întreprinde

nicio ac�iune

AC�IUNE Sunt întreprinse primele ac�iuni,

dar schimbarea nu este înc� stabilizat�

MEN�INERE Sunt deprinse definitiv noi

obiceiuri care cer autodisciplin�

Aten�ie maxim� la rela�ie: Construi�i rela�ia prin empatie, ascultare �i întreb�ri deschise. Cere�i permisiunea �i baza�i rela�ia pe încredere.

Ar�ta�i respect: Accepta�i starea motiva�ional� a elevului �i lipsa dorin�ei de schimbare din partea sa. �ine�i pasul cu ritmul elevului �i evita�i s� înainta�i prea repede.

Ridica�i dubii �i îngrijorare în leg�tur� cu obiceiurile elevului: Ob�ine�i percep�ia elevului despre problem�. Furniza�i observa�ii actualizate despre riscurile pe care le au obiceiurile sale. Oferi�i feedback personalizat. Analiza�i diferen�ele dintre percep�ia elevului despre problem� �i percep�iile celorlal�i. Îngrijora�i dar l�sa�i u�a deschis�.

F�r� conflicte: Conflictul trebuie s� conduc� la o nou� strategie. Confruntarea înt�re�te rezisten�a.

Evita�i luptele: Folosi�i ”persuasiunea direct�”. Nu este indicat s� poza�i ”în expert”. Evita�i atitudinea critic�.

Accepta�i f�r� rezerve incertitudinile elevului �i restabili�i normalitatea.

Examina�i “Scala deciziilor”: Examina�i argumentele pro �i contra ale situa�iei prezente. Reconforta�i.

Muta�i dorin�a de schimbare din exterior la interior.

Sublinia�i cele mai contradictorii aspecte: Inspira�i-v� din cuvintele elevului astfel încât s� fi�i neutru, impar�ial �i deloc critic.

Sublinia�i dorin�a liber� a elevului, responsabilitatea �i auto-eficien�a sa.

Rezuma�i ac�iunile auto-motiva�ionale ale elevului.

Clarifica�i pentru elev scopurile �i strategiile pentru schimbare

Examina�i barierele care împiedic� schimbarea �i netezi�i calea pentru dep��irea lor.

Oferi�i op�iuni pentru schimbare.

Face�i posibile sugestii concrete viitoare.

Sugera�i �i dezvolta�i variante posibile �i strategii: Explora�i nevoile personale. Clarifica�i op�iunile posibile. Lua�i în calcul întotdeauna posibilitatea lipsei schimb�rii. Reflecta�i la consecin�ele unui e�ec.

Stabili�i un plan de ac�iune, înt�rind alegerea �i angajamentul elevului.

Ajuta�i elevul s� g�seasc� ajutor exterior.

Explora�i a�tept�rile pentru schimbare.

Face�i publice �elurile elevului.

L�uda�i �i confirma�i succesele �i sublinia�i importan�a continu�rii.

L�uda�i schimbarea v�zând-o ca pe un mic pas spre progres.

În�elege�i dificult��ile elevului în primele etape ale schimb�rii.

Evalua�i schimb�rile tangibile �i efectele lor

Ajuta�i elevul s� vad� situa�iile de mare risc.

Ajuta�i elevul s� caute c�i noi, diferite, spre schimbare.

Consolida�i noile comportamente.

Ajuta�i elevul s� g�seasc� pl�cere în noul mod de comportament.

L�uda�i schimb�rile produse în via�a elevului.

Înt�ri�i determinarea �i eficien�a elevului.

Clarifica�i vulnerabilit��ile în anumite situa�ii: Dezvolta�i strategii potrivite pentru a face fa�� vulnerabilit��ii.

Stimula�i con�tientizarea semnalelor de recidiv�.

Grile motivare

��

RECIDIVA: întoarcerea la etapele precedente

Obiective:

� Explora�i realitatea, circumstan�ele �i sensul recidivei, ca o lec�ie pentru viitor. � Detecta�i strategii.

Sarcini:

� Confirma�i capabilitatea elevului de a relua procesul schimb�rii �i motiva�i-l s� se întoarc� la o schimbare pozitiv� � Crea�i percep�ia c� recidiva este “Normal�” � Sublinia�i ideea c� recidiva este frecvent� în procesul schimb�rii � Re-examina�i “Scala decizional�” � P�stra�i contactul-suport.

Ghid practic pentru profesori

�

��

5. Comunicarea prosocial� în unit��ile de înv��mânt (PIQC)

Pilar Escotorin, Robert Roche

5.1. Cum putem aplica PQCM cu elevii, familiile elevilor, colegii, superiorii?3

De�i nu totul depinde de comunicare, un nivel satisf�c�tor de deprindere a regulior de comunicare este un bonus enorm când “spunem” �i în special când “facem” ceva. Orice

3 EXTRAS DIN CARTEA:

Roche, R. (ed.) (2010), Prosocialidad nuevos desafíos: métodos y pautas para la optimización creativa del entorno. Buenos aires: ciudad nueva (new prosociality challenges: methods and guidelines for achieving optimum creative results from the given surroundings) chapter 4


Problem�:

� Dac� ne concentr�m aten�ia asupra mediului �colar, interac�iunea dintre diferi�ii actori afla�i într-o situa�ie de comunicare poate provoca o palet� larg� de conflicte, cum ar fi cele între elevi �i directori, între elevi �i profesori, între elevi, între profesori sau între profesori �i director.

Con�inut

� Ce presupune comunicarea prosocial�

� Cum s� aplic� modelul PQC la comunit��ile �colare

� Realizarea unei diagnoze referitoare la propriul comportament/comunicare prosocial�

Obiectiv:

� Profesorii trebuie s� ia act de faptul c� o comunicare este un proces de rela�ionare între doi oameni care interac�ioneaz� unul cu cel�lalt, chiar �i în situa�ii de conflict, �i în care cel pu�in unul dintre ei îl respect� în mod con�tient �i voluntar pe cel�lalt interlocutor.

� Înv��a�i cele 17 puncte ale comunic�rii prosociale

Metode de predare:

� Auto formarea, deprinderile care se aplic� la fiecare interac�iune.

� Lec�ii frontale.

Material didactic:

� Prezentare Powerpoint

� Chestionare

Timp: Depinde de nivelul de profunzime dorit pentru fiecare factor. F�r� dialog �i întreb�ri: 50 min. Este recomandat� existen�a dialogului �i oferirea de exemple de c�tre profesor.


�

��

poate fi spus, problema este cum o spunem, f�r� s� jignim pe cineva sau f�r� s� îi afect�m stima de sine, astfel încât interlocutorul s� nu se simt� amenin�at.

Din p�cate, manualele care se ocup� de rezolvarea conflictelor �i de prevenirea violen�ei nu se ocup� decât de situa�iile în care sunt implica�i un elev /student sau de situa�iile în care în care un profesor poate avea probleme de genul: un coleg care nu coopereaz� la proiectul meu; Ce s� fac? Cum s� îi spun ceva f�r� s� îl ofensez? sau directorul nu m� sprijin� atunci când m� ocup de un elev pentru c� îl consider� un “element nociv ”. De ce vor s� îl elimine din �coal�? Acest elev a f�cut progrese mari! E adev�rat c� a f�cut gre�eli, dar este pe calea cea bun�. Cum de nu pot s� vad� acest lucru?

Concentrarea pe stilul comunicativ al actorilor înt�re�te participarea la structurile de luare în comun a deciziilor �i confer� rezisten�� leg�turii dintre participan�i, oferind ajutor �i sprijin în ceea ce prive�te dialogul.

5.2. Ce presupune comunicarea prosocial�?

De�i “comunicarea prosocial�” apare în literatura de specialitate (Hocking & Lawrence, 2000; Adams, 2000), nu exist� o defini�ie a ceea ce presupune exact termenul. Luând în considerare exemplele date de ace�ti autori �i modul în care î�i expun argumentele, se pare c� ace�tia privesc conceptul de comunicare prosocial� ca fiind o atitudine plin� de polite�e, de cooperare, de ajungere la un consens; ea presupune s� respec�i codul bunelor maniere în toate situa�iile, ba chiar s� fii pasiv în fa�a nedrept��ii. Cu toate acestea, de�i prosocialitatea este total opus� violen�ei, acest lucru nu o face s� fie sinonim� cu pasivitatea; a fi prosocial înseamn� a fi în stare s� î�i aperi interesele cu hot�râre. “Trebuie s� ne debaras�m de ideea c� un comportament prosocial se coreleaz� cu sl�biciunea, cu supunerea sau cu dependen�a datorat� incapacit��ii sau suficien�ei” (Roche, 1997, p.168).

Dincolo de eficien�a în comunicare, prosocialitatea aduce un “plus” în ceea ce prive�te calitatea comunic�rii. Un proces de comunicare poate fi interpersonal, eficient �i de asemenea prosocial.

“Calitatea” �i “prosocialitatea” nu sunt sinonime; ele sunt dou� concepte care se completeaz� reciproc. Aceasta este contribu�ia pe care o aduce modelul Comunic�rii Prosociale de Calitate (PQC); un concept care vede comunicarea ca pe un proces de rela�ionare între oamenii care interac�ioneaz� unii cu al�ii, chiar �i în situa�ii de conflict, �i în care cel pu�in unul dintre ei îl respect� în mod con�tient pe cel�lalt. PQC este o discu�ie inten�ionat�, care acord� o aten�ie special� tuturor factorilor care o preced, conceptelor cu care opereaz�, dezvolt�rii procesului în sine, elementelor meta-cognitive �i lucrurilor ce urmeaz� dup� comunicare; nu pentru a ob�ine un consens, ci pentru a vizualiza �i a în�elege lucrurile din perspectiva celuilalt.

Modelul PQC (Roche & Martínez-Fernández, 2006; Roche, 2006; Roche & Arozarena, 1988; Marroquín, 2002) a fost privit ca un element care faciliteaz� comunicarea când diagnostic�m sau când dorim s� optimiz�m stilul nostru de a comunica în cuplu sau în familie (Roche & Martínez-Fernández, 2006) cu rezultate bune, pentru c� defini�ia detaliat� a factorilor pe care îi implic� faciliteaz� analiza �i auto-diagnoza.

Recent, a fost studiat la LIPA modul în care poate fi aplicat acest model în alte medii organiza�ionale, cum ar fi domeniul educa�iei, cel al afacerilor, cel social, cel politic �i cel al s�n�t��ii.

În cartea sa “Desarrollo de la Inteligencia emocional y Social desde los valores y actitudes Prosociales” (Roche, 1999), autorul apreciaz� c� modelul PQC poate fi aplicat în �coli, pentru a îmbun�t��i programele care se ocup� de comportamentul prosocial al elevilor. În acest capitol, pe de alt� parte, dorim s� l�rgim acest concept, pentru a include în el interac�iunea dintre to�i actorii unei comunit��i educa�ionale.


�

��

5.3. Aplicarea modelului PQC la comunit��ile educative

În timp ce publica�iile anterioare semnate de Roche s-au axat pe modelul cu cele 15 etape (Roche & Arozarena, 1988; Roche, 2006) bazat pe rela�iile conjugale sau familiale, în documentele sale ulterioare, el a propus dezvoltarea defini�iilor �i adaptarea lor la alte contexte sociale.

V� prezent�m mai jos o list� cu 15 puncte (Escotorín, 2008), care integreaz� în prima versiune a modelului propunerile ulterioare f�cute de autorul citat, �i care este în plin proces de reactualizare (Roche, 2004 b; Roche, 2007 a).

Pentru a-l ajuta pe cititor s� în�eleag� modelul, vom suplimenta fiecare punct cu mai multe defini�ii, cu exemple �i cu întreb�ri personale, care îi vor permite s� î�i aplicace un test diagnostic PQC în timp ce cite�te.

Multe exemple se refer� la mediul familial, mai multe decât la institu�iile de înv��mânt. În felul acesta, ne putem aplica singuri un test diagnostic într-un mediu pe care îl cunoa�tem bine �i în care ne sim�im mai pu�in amenin�a�i sau în care nu avem un rol profesional de jucat. Locul de munc� nu este întotdeauna cel mai bun spa�iu pentru a aplica �i pentru a pune în practic� pentru prima dat� modelul PQC, pentru c� aici exist� mai multe variabile în joc: lupta pentru putere, conflicte latente, interese financiare, teama de pierdere a slujbei, etc.

O în�elegere superficial� a modelului PQC poate duce la comiterea unor erori grave la serviciu, pentru c� nu trebuie s� fii mereu de acord cu totul, nu trebuie s� fii tot timpul disponbil �i nu po�i s� nu fii uneori critic. O în�elegere prea lejer� a prosocialit��ii �i a modelului PQC poate aduce prejudicii ini�iatorului acestui program. La un seminar, un grup de profesori ne-a spus c� elevii “prosociali” sunt de cele mai multe ori cei mai slabi, cei mai vulnerabili la ac�iunile teroriste organizate de cei mari … dar ce în�elegem aici prin termenul de elevi prosociali? Cei care le fac temele colegilor? Cei care dau ce au primilor care le cer acest lucru? Cei care nu î�i sus�in ferm punctul de vedere ? Acesta este un punct important de luat în calcul, pentru c� el ocup� un loc central în în�elegerea �i aplicarea modelului PQC. Trebuie s� ne punem singuri diagnosticul �i apoi s� stabilim un plan de îmbun�t��ire. În primul rând în siguran�a mediului “familial”, unde trebuie s� aplic�m modelul pentru prima dat� �i s� îl evalu�m: dup� ce am v�zut cum func�ioneaz�, trebuie s� îl aplic�m la locul de munc�. Dac� în�elegem cum func�ioneaz� �i dac� îl aplic�m chiar �i în situa�iile de conflict, putem s� îi înv��m pe elevii no�tri, f�r� s� risc�m s� îi descuraj�m atunci când întâmpin� greut��i.

V� rug�m s� urm�ri�i tabelul de mai jos pentru exerci�iul de auto-diagnostic.

Cel mai eficient mod de a face acest exerci�iu este ne gândim la cineva în mod special când facem aceast� analiz�, punându-ne întreb�ri de genul: cum v�d eu comunicarea cu X? �i mai târziu putem pune aceste întreb�ri pentru situa�ii mai generale, cum ar fi de exemplu: cum îmi percep comunicarea cu familia, cu �efii, cu elevii, cu p�rin�ii, etc.? Apoi urm�ri�i fiecare aspect �i acorda�i-i o not� de la 1 la 10. La sfâr�itul exerci�iului, realiza�i o reprezentare grafic� a factorilor celor mai puternici �i a celor mai slabi..

E important de semnalat faptul c� auto-diagnoza nu reflect� fapte, ci percep�ii – sau opinii subiective – ale unui moment din rela�ia noastr� cu o alt� persoan�. Acela�i exerci�iu f�cut peste o s�pt�mân� poate avea un rezultat diferit. Acest exerci�iu ne ajut� s� vizualiz�m un concept abstract, cum ar fi punctele noastre forte �i cele slabe în ceea ce prive�te stilul nostru de comunicare.

Auto-diagnoza este baza de la care plec�m pentru a schi�a un plan de îmbun�t��ire (vezi figura de mai jos).

Chestionar – Calitatea comunic�rii

Ghid practic pentru profesori ��

Figura 3: Chestionar – Calitatea comunic�rii

CHESTIONAR CALITATEA COMUNIC�RII LIPA

Factori care influen�eaz� 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1. Disponibilitate ca receptor

Înai

nte

de

co

mu

nic

are

2. Oportunitate ca ini�iator

3. Golirea de sine

4. Tr�irea prezentului cu intensitate

5. Empatie, reciprocitate �i unitate

6. Confirmarea demnit��ii celuilalt

7. Aprecierea pozitiv� a celuilalt

8. Ascultare de calitate

9. Emisie de calitate

10. Acceptarea laturii negative

11. Rezolvarea conflictelor dintr-o perspectiv� pozitiv�

În t

imp

ul c

om

un

ic�r

ii

12. Partajarea deciziilor

13. Informa�ie suficient�, relevant� dar nu excesiv�

Co

n�i

nu

t

14. Exprimare asertiv� a sentimentelor pozitive �i negative

15. Verificarea �i controlul procesului comunicativ

Met

a co

mu

nic

are

16. Explicarea prosocial� a regulilor

Du

p�

com

un

icar

e

17. Cultivarea unui scop empatic concret


5.4. �aptesprezece puncte

5.4.1. Sunt întotdeauna disponibil?

Disponibilitatea recept�rii înseamn� a avea o atitudine pozitiv� atunci când cineva î�i vorbe�te sau se îndreapt� c�tre tine. Câteodat�, aceasta cere efortul de a întrerupe ceea ce faci �i a fi la dispozi�ia celui care î�i vorbe�te.

Pentru a afla dac� ai disponibilitatea recept�rii, r�spunde la întrebarea:

Obi�nuiesc s� întrerup ceea ce fac pentru a asculta cu aten�ie persoana care îmi vorbe�te?

5.4.2. Sunt un comunicator oportun?

Multe neîn�elegeri ar putea fi evitate prin g�sirea momentului potrivit pentru a vorbi cu cealalt� persoan�. Acas�, dup� o zi grea de lucru, a repro�a cuiva c� este dezordine are mai multe �anse s� se încheie cu o ceart� decât dac� discu�ia ar avea loc într-un alt moment. În unit��ile de înv��mânt, neîn�elegerile, certurile �i tensiunile între colegi, elevi, familii, apar de obicei spre sfâr�itul anului �colar, deoarece acestea sunt zilele în care toate problemele importante trebuie rezolvate: evalu�ri, corectarea lucr�rilor, examene finale, exact când toat� lumea este foarte obosit�, supraînc�rcat� sau stresat�.

Verific dac� cel�lalt are timp pentru mine înainte de a începe s� vorbesc? Înainte de a spune ceva, m� întreb în ce stare de spirit este cel�lalt (sau sunt eu) �i dac� este potrivit� cu seriozitatea subiectului? Aleg momentul �i locul potrivite pentru a începe o conversa�ie?

5.4.3. “Golirea sinelui” pentru a fi complet receptiv

Pentru ca ceilal�i s� ne g�seasc� 100% receptivi când ne vorbesc, este necesar s� ne “golim de noi în�ine”. Aceasta poate fi o sarcin� grea, dar nu imposibil�. Golirea de sine nu înseamn� eliminarea sau uitarea definitiv� a propriilor probleme sau p�reri; este, mai curând, un exerci�iu de l�sare deoparte a interpret�rilor, prejudec��ilor �i problemelor personale, pentru ca acestea s� nu ne afecteze capacitatea de a în�elege ceea ce ni se transmite.

Oamenii care îmi vorbesc simt c� ceea ce îmi spun îmi capteaz� întreaga aten�ie? Când îmi vorbesc, ace�tia au sentimentul c� sunt pe deplin interesat de ceea ce îmi spun?

5.4.4. Tr�iesc momentul prezent cu intensitate?

Fiecare persoan� trebuie s� �tie cum s� î�i tr�iasc� via�a din plin, cum s� profite de momentul prezent. Potrivit lui Roche, oamenii ancora�i în trecut sau cei obseda�i de viitor nu tr�iesc ci mai degrab� “sunt tr�i�i”. De exemplu, într-o rela�ie este vital s� �inem cont de principul care decurge din aprecierea importan�ei cuvântului “noi”: tu �i cu mine, aici �i acum, în fiecare moment. Ce am f�cut în trecut, ce vom face în viitor, sau ce vom înceta s� facem, nu pot �i nu trebuie s� se amestece cu interac�iunea prezent�. Aceasta este o atitudine s�n�toas�, care ne ajut� s� punem bazele unei rela�ii autentice cu orice persoan�, partener de via�� sau copil.

În comunitatea noastr� educa�ional�, de exemplu, am privit elevii elibera�i de povara mental� (uneori foarte grea) referitoare la ceea ce au f�cut înainte sau ceea ce consider�m c� vor face de acum încolo, pentru a nu-i marca pe via�� pentru gre�elile lor �i f�r� a le reaminti gre�elile lor, ori de câte ori este posibil. A tr�i în prezent înseamn� s� mergi la ore f�r� a fi stresat sau obosit, f�r� a te gândi la o întâlnire pe care ai planificat-o peste dou� ore; sau f�r� gândul la un p�rinte conflictual care urmeaz� s� vin� în dup�-amiaza respectiv� pentru a se plânge de managementul clasei tale.


P�strez prejudec��i legate de cel�lalt, datorate unor experien�e trecute? Când discut�m teme complexe, m� refer la evenimente din trecut sau din viitor pentru a ilustra momentul prezent?

5.4.5. M� consider o persoan� empatic�?

S-au scris �i s-au spus multe despre empatie, dar probabil c� persoana care poate judeca cel mai bine dac� suntem sau nu empatici este interlocutorul nostru. Empatia implic� sensibilitate fa�� de ceilal�i, capacitatea de a te pune în locul celuilalt �i chiar de a-i împ�rt��i emo�iile. Mul�i oameni consider� c� sunt foarte empatici, dar dac� îi întrebi pe partenerii, pe prietenii sau pe copiii lor, r�spunsurile ar putea fi surprinz�toare.

Empatia poate fi “înv��at�”, dac� dezvolt�m obiceiul de a da feedback altora (dup� cum te v�d eu, nu te percep foarte bine), dac� înv��m s�-i salut�m pe ceilal�i de exemplu – un moment foarte important pentru rela�ia noastr� sau pentru comunicarea non-verbal� (Roche, 2006). Ne-am referit la empatia creat� de “mine” care nu poate fi considerat� ca atare decât dac� “tu” realizezi într-un fel sau altul c� eu o exprim.

Vom ad�uga aici dou� noi concepte al�turi de cel de empatie: reciprocitatea �i unitatea, care presupun crearea unui r�spuns pozitiv din partea unei alte persoane, ca rezultat al sentimentului de a fi în�eles, bine primit �i acceptat în mod necondi�ionat.

Aceste trei cuvinte - empatie, reciprocitate �i unitate – constituie un concept unificator, care define�te o rela�ie în sens prosocial. “Eul ” meu empatizeaz� pentru c� se simte responsabil de crearea unei rela�ii cu o alt� persoan�, în sensul în�elegerii ei, a valoriz�rii, a ascult�rii �i, dac� e nevoie, în sensul cre�terii încrederii de sine, a încrederii în ideile �i în interesele ei, indiferent despre cine este vorba.

Empatia, reciprocitatea �i unitatea se refer� la modul în care rela�ion�m cu ceilal�i, la felul în care intr�m în profunzime în sufletele lor, încercând s� le în�elegem problemele �i nevoile. Ele presupun crearea unei rela�ii personale, care ne solicit� implicarea sincer� �i profund� (Crepaz, 2001). Empatia, reciprocitatea �i unitatea v�zute din aceast� perspectiv� reprezint� ideea central� a procesului de comunicare cu o persoan�.

În cazul conflictelor organiza�ionale din cadrul institu�iilor de înv��mânt (cele dintre elevi �i management / profesori �i dintre directori / elevi / studen�i, etc.), oamenii care stau la masa negocierilor încearc� s� ob�in� avantaje din micile gre�eli f�cute de partea advers�, pentru a-�i putea impune punctul de vedere �i pentru a câ�tiga b�t�lia. De fapt, multe negocieri se încheie cu rezultate nesatif�c�toare pentru una dintre p�r�i, adic� una dintre p�r�i semneaz� acordul, dar f�r� convingere. Acest fapt genereaz� frustrare din partea celor care ”pierd“ �i poate mândrie �i bucurie de partea “câ�tig�torilor”. Aceste negocieri nereu�ite pot aduce prejudicii motiv�rii, implic�rii personale �i pot duce la escaladarea violen�ei în cazul conflictelor latente �i în cazul celor care nu au fost solu�ionate în mod adecvat.

Dac� suntem într-un scenariu diferit, trebuie s� facem mai multe eforturi pentru a în�elege ceea ce doresc s� spun� oamenii, pentru a le putea cunoa�te interesele reale (chiar dac� le percem ca fiind diferite de cele ale noastre) �i trebuie s� încerc�m s� în�elegem punctul lor de vedere. În loc s� transform�m sl�biciunile lor în avantaje, trebuie s� devenim interesa�i de punctul lor de vedere, s� punem întreb�ri �i s� le d�m celorlal�i �ansa de a se exprima clar �i de a spune ce îi fr�mânt�, care sunt interesele lor reale �i s� restructur�m ideile lor pân� devin clare chiar �i pentru ei (dac� nu erau deja).

Dac� proced�m în acest fel, negocierile vor dura mai mult, dar interlocutorul va sim�i c� a fost ascultat, respectat, în�eles, va cre�te stima reciproc� �i se va îmbun�t��i comunicarea. Se va crea un climat mai bun �i pentru dialog �i pentru punerea pe tapet a situa�iilor conflictuale.

Acest lucru nu va rezolva negocierile. Dar cel pu�in va facilta comunicarea, empatia, reciprocitatea �i unitatea dintre p�r�i, care î�i vor afirma p�rerile cu claritate, iar deciziile vor reprezenta mai bine ceea ce gândesc �i cred oamenii. Dac� nu se ajunge la un acord, p�r�ile


vor fi mai con�tiente de punctele de divergen��, de faptul c� lucrurile nu sunt albe sau negre �i c� rela�iile dintre oameni nu sunt periclitate.

Într-o comunitate educa�ional�, în care de obicei trebuie s� ne adapt�m situa�iilor sau oamenilor pe care îi percem ca dificili, acest factor ne ajut� s� realiz�m proiecte comune �i s� facem schimb�ri durabile.

Îmi pas� dac� interloctorul meu este sup�rat sau nu când vorbesc cu el? Se vede interesul pe fa�a mea când cineva îmi explic� ceva? Când mi se vorbe�te, transmit semnale verbale �i non-verbale pentru ca interlocutorul meu s� simt� c� este ascultat cu toat� aten�ia? De obicei, cer feedback de la ceilal�i pentru a vedea cum îmi percep ace�tia empatia? Doresc s� �tiu �i s� în�eleg percep�iile celorlal�i? Le dau celorlal�i for��, securitate emo�ional�, îi ajut s� î�i organizeze gândurile �i ideile, le pun întreb�ri care s� m� ajute s� le aflu interesele atunci exist� o confuzie aparent� sau când îndoiala ne împiedic� s� ajungem la un acord?

5.4.6. M� str�duiesc s� îmi tratez interloctorii cu respect?

Când conversezi cu cineva, vorbitul �i ascultatul sunt comportamente importante, dar la fel de important este �i s� îi faci pe oameni s� simt� c� sunt lua�i în serios. Cel�lalt trebuie s� simt� c� este respectat ca persoan�, c� este apreciat, c� prezen�a sa este dorit�, c� se bucur� de aten�ia, de respectul �i de interesul nostru. Acest lucru poate fi transmis prin cuvinte, dar mai ales prin expresia facial�, prin atitudine �i prin alte semnale.

Zâmbesc când cineva îmi vorbe�te despre ceva pozitiv? Stabilesc contact vizual cu interlocutorul? Pun întreb�ri pentru a-l încuraja s� vorbeasc�, pentru a-l face s� simt� c� m� intereseaz� ceea ce îmi spune? Ar�t prietenilor, colegilor, elevilor c� apreciez prezen�a lor?

5.4.7. Apreciez persoanele cu care vorbesc?

S-a demonstrat c� cea mai bun� modalitate de a încuraja talentul cuiva este s� crezi �i s� ai încredere în poten�ialul acelei persoane. Acest lucru este valabil în cazul adul�ilor. Pentru a putea face acest lucru, v� invit�m s� v� uita�i la cei din jurul vostru cu al�i ochi, ca la ni�te parteneri, ca la ni�te echipe care lucreaz�; e vorba despre oamenii din jurul nostru la care s-ar putea aplica zicala ”familiaritatea genereaz� dispre�“. Cu alte cuvinte, ar trebui s� încet�m s� ne plângem de faptul c�: nu e�ti acela�i cu persoana pe care am cunoscut-o sau de ce nu te compor�i a�a cum a� dori eu sau dac� a� fi în locul t�u, a� face lucurile altfel; ar trebui s� apreciem eforturile �i realiz�rile celorla�i, oricât ar fi ele de mici, de�i uneori ele pot fi “camuflate” de aspecte negative. Bineîn�eles c� trebuie s� p�str�m un echilibru: nu trebuie s� îi cople�im pe oameni cu laude la fiecare cinci minute pentru c� acest lucru poate sfâr�i prin a fi neproductiv, deoarece complimentele f�cute cu larghe�e pot fi privite ca ironice �i pot afecta stima de sine.

Recunosc eforturile �i deprinderile celorlal�i? Când vorbesc cu cineva, acesta î�i d� seama c� apreciez ce îmi spune? Apreciez în mod pozitiv activitatea colegilor mei chiar �i în prezen�a altora? Îmi exprim admira�ia pentru colegii plini de inventivitate, chiar dac� nu sunt prietenii mei?

5.4.8. Ascult cu aten�ie?

A �ti s� ascul�i este f�r� îndoial� cel mai dificil aspect al comunic�rii. Ascultarea presupune un efort mare pentru c� ea implic� în�elegerea mesajului �i evitarea distractorilor. Iar ascult�torul nu poate controla cursul pe care îl urmeaz� conversa�ia; vorbitorul este mai degrab� cel care gestioneaz� timpul de vorbire �i cel care face pauze pentru a-i da celuilalt ocazia de a vorbi. Evident, tuturor ne place s� vorbim când cineva �tie s� asculte: cineva care a�teapt� s� ne termin�m ideea înainte de a lua cuvântul �i care nu ne întrerupe la mijlocul propozi�iei. Pentru a dezvolta acest obicei, oamenii trebuie s� înceap� prin a se dedica în întregime ascult�rii interlocutorului, r�mânând pe deplin receptivi, pân� când acesta a terminat de vorbit.


Când ascult�m pe cineva, trebuie s� privim interlocutorul în ochi �i s� îl privim direct în fa��? Sau trebuie s� continu�m s� facem ce am început în timp ce cel�lalt vorbe�te? Trebuie s� înt�rim ceea ce a spus o persoan� verbal sau prin gesturi?

5.4.9. Emisie de calitate în comunicare.

Trebuie s� fim aten�i nu numai la cuvintele pe care le spunem, ci �i cum le spunem. Un mesaj nepotrivit poate produce probleme mari. Calitatea emisiei presupune, printre altele, folosirea unui ton �i a unei intensit��i adecvate ascult�torului. Dac� cel�lalt simte c� vorbesc cu ton ridicat, de�i eu vorbesc cu blânde�e, acest lucru poate avea impact asupra conversa�iei. Pentru aceasta este important s� avem st�pânire de sine (spun cuvântul potrivit la momentul potrivit? am viteza adecvat� de vorbire? când vorbesc prea repede, sunt sigur c� ascult�torul m� poate urm�ri?), �i bineîn�eles dac� exist� tr�s�turile care înseamn� o ascultare de calitate: caracteristici fizice precum contactul cu privirea celuilalt, a sta cu fa�a la vorbitor, a face comentarii adecvate legate de subiectul conversa�iei, etc.

5.4.10. Acceptarea lucrurilor negative

Acest lucru nu înseamn� numai a fi deschis la critici, ci presupune �i recunoa�terea aspectelor care te deranjeaz� �i care ar putea perturba procesul de comunicare precum �i acceptarea a tot ceea te face s� ai un anumit disconfort; mai înseamn� s� recuno�ti aceste lucruri, s� nu le ascunzi �i s� nu le evi�i pentru a le putea da o semnifica�ie personal�.

Potrivit lui Roche, negativul este pur �i simplu absen�a lucrurilor pozitive. De aceea, dac� observ�m c� nu exist� aspecte pozitive într-o anumit� situa�ie de comunicare, aceasta este �ansa noastr� de a o îmbun�t��i. Lipsa de în�elegere, spre exemplu, sugereaz� nevoia de în�elegere. A pune aceast� competen�� în practic� cere un efort considerabil �i presupune folosirea tuturor celorlalte abilit��i mai sus men�ionate.

Sunt în stare s� accept �i s� trec cu vederea aspectele pe care le consider negative la o alt� persoan�, a�a încât acest lucru s� nu perturbe procesul de comunicare? Accept ceea ce al�ii consider� ca fiind negativ la mine, f�r� s� permit ca acest lucru s� îmi perturbe comunicarea? Pot s� îmi dep��esc proasta dispozi�ie cauzat� de problemele mele, a�a încât aceasta s� nu perturbe comunicarea mea cu ceilal�i?

5.4.11. Rezolvarea pozitiv� a conflictelor

Rezolvarea în mod pozitiv a conflictelor presupune în primul rând eliminarea violen�ei în procesul de solu�ionare a acestora, acceptarea conflictelor ca pe ceva normal, care se întâmpl� când oameni diferi�i împart un spa�iu comun. Acest aspect, care poate p�rea la prima vedere evident, nu este întotdeauna foarte bine în�eles: exist� practici tradi�ionale bine înr�d�cinate în �coli, unde, din p�cate, violen�a sau atacurile la demnitatea altora sunt principii aflate în susbsidiar. Pentru a reduce violen�a fizic�, psihologic� sau sistemic� în �coli e nevoie de o doz� mare de onestitate �i umilin�� pentru a recunoa�te posibilele gre�eli f�cute. Un alt aspect care trebuie luat în considerare este acela c� un conflict nu trebuie s� fie violent. Recunoa�terea existen�ei conflictelor înseamn� a gestiona fiecare conflict potrivit naturii sale: nu ac�ion�m în acela�i fel pentru a rezolva o disput� referitoare la o problem� real� (una care s-a întâmplat) �i în cazul c�reia sunt suficiente dou� afirma�ii verbale; vom ac�iona diferit în cazul unui conflict de interese care par incompatibile; sau când exist� o discrepan�� în privin�a valorilor �i când, oricât ai încerca s� pledezi în favoarea ideilor tale, nu vei reu�i s� schimbi punctul de vedere al celuilalt. Sau atunci când este o problem� de rela�ionare între doi oameni, un diferend cu o persoan�, atunci când orice ai spune, conflictul nu se va rezolva pân� când nu se va instala armonia în cadrul rela�iei.

Când am un conflict cu un elev, cu un p�rinte, coleg sau �ef, înainte de a expune punctele mele de vedere sau înainte de a g�si posibile solu�ii, încerc s� identific tipul de conflict pentru a g�si cele mai potrivite strategii de comunicare care trebuie adoptate? Îmi respect partenerul �i las deoparte stereotipurile sau prejudec��ile pe


care le am? Sun dispus s� apelez la o posibil� ter�� persoan� acceptat� de ambele p�r�i (un mediator, un arbitru, un judec�tor), dac� apreciez c� persoana cu care sunt în conflict nu are dispozi�ia necesar� pentru a participa la un dialog în care s� ne respect�m, f�r� existen�a unor obstacole verbale sau non verbale care ar putea compromite g�sirea unei solu�ii?

5.4.12. Participarea la luarea deciziilor

Nu toate deciziile implic� un conflict. Poate c� oamenii sunt de acord în privin�a unei probleme �i totu�i nu pot c�dea de acord atunci când e vorba de luarea unei decizii clare. Atunci când se iau decizii în comun, contextul nu este niciodat� pasiv sau spontan. El este planificat �i construit - trebuie s� creem un spa�iu adecvat pentru problemele pe care vrem s� le rezolv�m. Interac�iunea este o modalitate prosocial� de a lua decizii în grup, valorificând fiecare idee, recunoscând ideile care nu întrunesc majoritatea �i incluzând întregul grup în acest proces. Provocarea este aceea de a aduce orizontalitate �i participare la ac�iune, folosind în mod activ to�i factorii modelului.

Un ajutor folositor pentru metodica pred�rii poate fi modelul Vizualiz�rii Particip�rii Prosociale cu Modera�ie (PPV).

Înainte de a discuta o problem� complex� cu echipa mea, cu elevii, cu subordona�ii, m� asigur c� ne-am pus de acord în leg�tur� cu regulile interac�iunii – cine vorbe�te primul, sunt întreruperile acceptate, cine are ultimul cuvânt? Am creat dinainte un spa�iu pentru comunicare: ne-am pus de acord în leg�tur� cu aspectele care vor fi discutate �i în privin�a celor care sunt nerelevante? Când este posibil, dau prioritate metodelor �i normelor participative, care sunt eficiente �i care se potrivesc contextului �i con�inutului care va fi mai apoi folosit în procesul de luare a deciziilor?

5.4.13. Informa�ii relevante, reprezentative, frecvente �i suficiente

Un cuvânt spus la timp valoreaz� mai mult decât un întreg discurs. Acest lucru este valabil pentru toate tipurile de comunicare. Pentru oamenii care muncesc sau tr�iesc împreun� zi de zi, aceasta este o nevoie vital�: s� spui lucrurilor pe nume, f�r� a exagera �i f�r� a vorbi mai mult sau mai pu�in decât se a�teapt� cealalt� persoan�. Aceasta este o competen�� complicat�, dar care poate fi înv��at�. În func�ie de context, o gam� adecvat� de subiecte poate contribui la împ�rt��irea experien�elor, a pove�tilor, a problemelor, a anecdotelor, f�r� ca acest lucru s� devin� o rutin�. În via�a unui cuplu, acest lucru este esen�ial. Pe m�sur� ce trec anii, o mul�ime de lucruri sunt deja cunoscute de ambele p�r�i �i multe cupluri ajung s� repete acela�i repertoriu pân� când acest lucru devine plictisitor. Vechile subiecte pot aduce siguran�� i pot înt�ri istoria comun�, dar oamenii care decid s� tr�iasc� împreun� – profesorii cu familiile lor, colegii, elevii – trebuie s� g�seac� mereu subiecte noi de interes �i activit��i care pot aduce varietate �i care pot evita plicitiseala.

Simte cealalt� persoan� c� eu monopolizez conversa�iile noastre �i c� vorbesc mereu despre acelea�i lucruri? Se plâng ceilal�i de faptul c� nu le împ�rt��esc experien�ele mele sau c� dau prea multe sau prea pu�ine explica�ii? Am obiceiul de a comenta subiectele noi care ar putea s� îi intereseze pe ceilal�i? Pl�nuiesc s� prezint noile informa�ii familiei mele, colegilor �i elevilor mei?

5.4.14. Afi�area deschis� �i asertiv� a emo�iilor pozitive �i negative

Acesta este unnul dintre factorii fundamentali ai unei comunic�ri de calitate, pentru c� aspectele sentimentale �i emo�ionale, chiar dincolo de con�inutul ra�ional, fac comunicarea mai “personal�, mai privat� �i exclusiv�”. Deschiderea fa�� de o alt� persoan� în modul cel mai adecvat unui context conversa�ional le permite celorlal�i s� afle ce gândesc, ce simt �i ce doresc. Evident c� trebuie s� fim selectivi atunci când comunic�m emo�iile noatre pozitive �i negative, pentru ca acest lucru s� fie benefic (trebuie s� evit�m s� afi��m în mod indiscriminatoriu, un catharsis nesfâr�it).


�tie cealalt� persoan� ce a�tept eu de la ea? Îmi comunic adeseori emo�iile pozitive? Îmi formulez plângerile cu precau�ie �i întotdeauna la momentul potrivit? Sunt în stare s� evit repro�urile?

5.4.15. Controlul comunic�rii

Trebuie s� control�m comunicarea mai degrab� decât s� o l�s�m pe ea s� ne controleze. Ceea ce este important este s� elabor�m �i s� respect�m un set de reguli pentru nevoile �i pentru identitatea celor implica�i în procesul de comunicare, pentru a fi siguri c� lucrurile importante sunt discutate �i c� �elurile propuse sunt întotdeauna atinse. Regulile de comunicare sunt folositoare în special atunci când este vorba de subiecte complicate, asupra c�rora oamenii s-ar putea s� nu cad� de acord. Este important de men�ionat faptul c� fiecare vede �i în�elege lumea în mod diferit. Un cuvânt care pentru mine este important poate fi complet nerelevant pentru altcineva. Acela�i cuvânt poate însemna ceva pentru cineva �i altceva pentru o alt� persoan�. Compararea în�elesului este foarte util�, în special în cazul cuvintelor care de obicei produc neîn�elegeri. Astfel vom fi capabili:

S� întreb�m când nu în�elegem ceva; s� verific�m dac� am în�eles corect înainte de a râde la ceea ce noi consider�m c� este o glum� sau o dram�; sau înainte de a r�spunde unui comentariu presupus a fi agresiv, care de fapt, este o simpl� întrebare; s� îi prevenim pe ceilal�i când urmeaz� o veste proast�, sau s� îi preg�tim în vederea unei discu�ii polemice pentru a le da timp de reflec�ie referitoare la Ce am în�eles aici? Ce ai vrut s� spui? În�elegem acela�i lucru când folosim acela�i cuvânt?

5.4.16. Regulile structurale de baz� ale conversa�iei, explicate sub aspect prosocial

Regulile sunt “asemenea unor cicluri de interac�iune, care se repet�” (Roche, 2006, p.149). De multe ori nu observ�m c� ele exist� pân� când cineva nu le încalc�. De exemplu, acas� dac� un musafir vine la mas� �i se a�eaz� pe scaunul pe care st� de obicei mama, nimeni nu spune nimic, dar copilul cel mai mic se enerveaz� �i îi cere musafirului s� se a�eze în alt� parte; pentru familie regula este c� acesta este scaunul Mamei. Roche a identificat categorii de reguli ale interac�iunii: normative (reguli care controleaz� apecte ale comportamentului individual, cum ar fi de exemplu faptul c� elevii nu au voie s� fumeze la �coal�, profesorii nu trebuie s� fumeze în fa�a elevilor, un caiet de noti�e nu poate fi dus într-o sal� de examen) �i interac�ionale (reguli care controleaz� comunicarea sau comportamentul celor care interac�ioneaz�: în clasa profesorului X nu ai voie s� spui glume, în timp ce profesorul Y încurajeaz� glumele). În cadrul acestor categorii de reguli, autorul mai distinge reguli care sunt explicite (cele de care suntem con�tien�i �i despre care vorbim deschis), cele care devin explicite (în cazul unor reguli care au fost implicite pân� când cineva le-a identificat ca pe ni�te reguli care erau general acceptate) �i implicite (acolo unde oamenii sunt pu�in confuzi în leg�tur� cu normele generale, sau reguli asupra c�rora nu s-a convenit, dar care izvor�sc din obiceiuri, dintr-o întâmplare sau din a�tept�rile unuia sau mai multor oameni din grup). Fiecare dintre aceste reguli poate fi neutr� (reguli care nu d�uneaz� dinamicii sociale) sau negativ� (ele au un impact negativ asupra unor membri ai grupului pentru c� le împiedic� ac�iunile).

Dac� putem vorbi despre reguli, acesta este pentru noi un mod de a recunoa�te faptul c� suntem un grup, un sistem de comunicare. Ar trebui s� putem controla modul nostru de operare �i s� avem flexibilitatea de a schimba regula structurii ori de câte ori este necesar.

Totu�i, regulile pot fi acceptate f�r� a fi spuse în mod expres, ele pot fi doar asumate. A le face explicite este de multe ori un pas foarte complex, dar foarte important.

Provocarea inerent� a modelului PQC nu este noutatea de a face regulile explicite, ci mai degrab� de a face acest lucru într-o manier� prosocial�. O regul� referitoare la interac�iune poate fi implicit negativ�, în sensul c� nimeni nu are voie s� critice niciun elev al profesorului X, pentru c� acesta se sup�r�. Acesta, pe de alt� parte, poate critica managementul clasei


unui alt coleg. Situa�ia poate afecta rela�iile, climatul sau atmosfera de lucru în echip�. Aceasta este o regul� care amenin�� sistemul �i poate pe colegul nostru. Poate c� X nu î�i d� seama sau poate nu vrea s� vorbeasc� despre acest lucru. Solu�ia nu este s� aduc problema pe tapet în cancelarie, în fa�a tuturor, când sunt furios sau când situa�ia a sc�pat de sub control. A explicita o regul� poate fi un demers d�un�tor dac� nu îl facem la momentul sau la locul potrivit A face ca regulile s� devin� explicite înseamn� a te angrena într-un proces de înv��are.

De exemplu, ce faci într-o �coal� în care �eful (directorul, coordonatorul, managerul de departament, etc.) nu deleag� niciodat�, nu are încredere în ceilal�i sau nu este niciodat� mul�umit de ceea ce fac profesorii? �i mai presus de toate, ce putem face atunci când �eful este convins de orizontalitea sa, de faptul c� este un lider democrat, care încurajeaz� participarea? Pentru acest �ef, regula implicit� a interac�iunii este: fiecare î�i poate spune p�rerea, dar eu decid.

Echipa de profesori poate s� î�i asume regula f�r� a spune vreun cuvânt: în aceast� �coal�, �eful decide �i a�a stau lucrurile... nimeni nu se plânge, nimeni nu ia vreo ini�iativ�, toat� lumea a�teapt� s� aud� ce gânde�te directorul, chiar dac� sunt acuza�i c� nu particip�. Faptul c� toat� lumea accept�, aparent f�r� nicio problem�, este o regul� implicit�. Pentru sistem, problema apare când sose�te un profesor nou, care nu este con�tient de aceast� regul�, sau care nu o accept�: el vrea s� dezbat�, s� î�i spun� punctul de vedere, s� ia decizii. Regula nespus� creeaz� conflict.

A face o regul� explicit� poate fi un lucru mai d�un�tor pentru rela�iile interpesonale decât a men�ine status quo-ul existent. Totu�i, a face regulile explicite într-o modalitate prosocial� va duce la evitarea unor situa�ii nepl�cute. De exemplu: Într-un climat institu�ional propice, cineva care este acceptat �i apreciat de �ef va fi întrebat de acesta: În ce m�sur� î�i place slujba? Ce î�i place s� faci? Ce crezi c� este cel mai potrivit pentru tine? Î�i place s� iei decizii singur sau împreun� cu al�ii? Pentru c� am impresia c� î�i place s� ai mereu ultimul cuvânt, faci acest lucru pentru c� lucrezi mai repede în felul acesta? Iar �eful, într-un mediu mai lini�tit, se va gândi �i va reflecta la ce s-a spus �i va spune … Fac într-adev�r acest lucru? Sau este adev�rat c� nu am încredere în nimeni … de acum încolo, regula va fi oficial� �i apoi o voi comunica �i echipei:

“Dragii mei, �tiu c� o s� v� par autoritar – poate c� sunt cu adev�rat – dar iat�, acestea sunt limitele mele. Nimic nu poate avea loc în aceast� �coal� f�r� avizul meu. Îmi pare r�u dac� nu v� place aceasta, dar a�a stau lucrurile. Sper c� ne vom în�elege cu to�ii �i nu vom avea discu�ii pe aceast� tem�.”

S-ar putea ca ceilal�i s� nu agreeze acest lucru, dar regulile sunt reguli. Unii vor spune c� prefer� s� mearg� în alt� institu�ie de înv��mânt, dac� aceasta este regula, pentru c� prefer� un mediu mai democratic. Acest proces nu va face locul de munc� mai pu�in autoritar. Dar va ajuta la instaurarea unor rela�ii de munc� mai s�n�toase.

5.4.17. Realizarea empatiei

Un proces comunicativ bazat pe rela�ionarea cu ceilal�i �i pe munca în echip� nu se poate baza numai pe comunicarea trecut� �i pe cea prezent�, ci trebuie s� ia în calcul �i efectele sale viitoare. Cu alte cuvinte, odat� ce s-a încheiat un schimb de replici, comunicarea va stimula empatia �i o va men�ine pentru câteva zile, s�pt�mâni sau luni, realizând astfel procesul de empatizare, care permite o comunicare de calitate �i îi va face pe ceilal�i s� se simt� în mod legitim “ceilal�i” (Maturana, 1995); ei vor vedea c� ne amintim de ei, c� nu le-am uitat problemele, c� ne ocup�m de situa�ia lor, c� i-am luat în serios, c� suntem interesa�i de ceea ce am discutat cu prilejul întrevederii anterioare. Acest lucru trebuie s� se întâmple printr-un schimb de replici sau s� devin� evident prin comportament (o ac�iune sau un gest) f�cut s� comunice stima sau recunoa�terea cuiva. De exemplu, un simplu telefon


prin care ne interes�m dac� s-a rezolvat o problem� poate fi de ajuns. Sau un email, sau o întrebare legat� de problema care este important� pentru persoana în cauz�.

M-am asigurat c� am dat cel pu�in un feedback, de-a lungul timpului, prietenilor, rudelor, colegilor, elevilor sau p�rin�ilor pentru a le ar�ta c� mai sunt interesat de problema care îi afecteaz�? Când cineva m-a rugat s� fac ceva, mi-am f�cut timp s� îi dau un r�spuns de calitate referitor la �ansele pe care le are pentru a i se îndeplini dorin�a? M-am preocupat s� stimulez empatia permanent� existent� între mine �i o alt� persoan� sau s� înt�resc sentimentul de încredere realizat prin ac�iuni prosociale de orice tip odat� ce schimbul de replici s-a încheiat?

Identificarea sl�biciunilor �i punctelor noastre forte. Fiecare î�i are sl�biciunile �i punctele sale forte. Nimeni nu comunic� întotdeauna “bine” sau “r�u”, to�i avem laturi ale personalit��ii care pot fi îmbun�t��ite, aspecte asupra c�rora putem interveni, sau altele pe care le putem dezvolta, pentru c� nu le-am practicat destul sau pentru c� nu am fost pe deplin con�tien�i de existen�a lor. Cei mai importan�i pa�i sunt identificarea acestor aspecte, existen�a unei motiva�ii pentru schimbare, capacitatea de autocritic� �i perseveren�a (pentru c� nicio schimbare nu se face în mod automat).

În plus, dac� procesul se petrece cu o alt� persoan� în care avem încredere �i pentru care exist� respect reciproc, rezultatele pot fi promi��toare: rezultatele testului diagnostic pe care ni-l aplic�m singuri poate fi comparat �i comentat de ambele persoane, a�a cum vom sugera în exerci�iul urm�tor (4.5). Aceast� activitate va îmbog��i rela�ia, va oferi informa�ii folositoare �i poate noi referitoare la modul în care ne v�d al�ii �i ne poate ajuta s� în�elegem cum ne vedem noi în�ine în raport cu modul în care interac�ion�m cu ceilal�i.

În a doua etap�, putem exersa modelul prin jocuri de rol sau prin exerci�ii de grup, ca �i prin alte exerci�ii care urmeaz� în mod natural analizei metacomunicative.

5.5. Exerci�iu de autoformare în comunicare prosocial�

1. Gândi�i-v� la cineva din cercul vostru restrâns, cu care a�i dori s� comunica�i mai bine: un partener romantic, copii, p�rin�i, fra�i, surori.

2. G�si�i un moment potrivit în care s� prezenta�i persoanei o sintez� a factorilor care compun modelul de la care pornim.

De exempluuuuu: “Trebuie s� m� asigur c� amândoi în�elegem acela�i lucru prin fiecare factor selectat, cu care vom lucra. Un moment prielnic este dup� masa de prânz, într-un weekend lini�tit, sau în orice alt moment în care pute�i fi împreun�, f�r� a fi întrerup�i sau stresa�i. Acest lucru presupune un efort special, dar trebuie s� pornim de la premiza c� a dezvolta stilul de comunicare care va fi adoptat în interac�iunea cu o anumit� persoan� este o sarcin� important�. Dup� acest exerci�iu vom fi capabili s� schi��m un program de auto-diagnoz� �i de formare, care este ceva ce vrem s� facem amândoi �i de aceea trebuie s� ne rezerv�m timp pentru a ne concentra asupra acestui exerci�iu.” 3. Odat� ce am vorbit amândoi despre factorii selecta�i din model, fiecare dintre voi trebuie

s� dea o not� stilului comunicativ ales pentru interac�iunea cu cealalt� persoan�.

De exemplu:

Cum îmi dau o not�, pe o scar� de la 1 la 10 (unde 1 este minimum �i 10 este maximum), cu privire la empatia mea pentru tine? �i a�a mai departe, pentru fiecare factor.

Apoi, odat� ce aceast� parte este terminat�, urma�i acela�i procedeu pentru a evalua cealalt� persoan�, având în vedere aceia�i factori; de exemplu “cum m� evaluez pe o scar�


de la 1 la 10 în ceea ce prive�te empatia ta pentru mine?” �i a�a mai departe, pentru fiecare factor.

4. Odat� ce auto-testul a fost completat, e momentul s� ne împ�rt��im rezultatele. V� recomand�m s� face�i o plimbare �i s� purta�i un dialog pe tema acestui aspect, s� vede�i cum sta�i, dac� v� sim�i�i mai confortabil �i dac� e mai u�or s� purta�i un dialog plin de substan��.

5. Opera�i mereu cu Comunicarea de Calitate – adic�, atunci când cealalt� persoan�

vorbe�te, asigura�i-v� c� asculta�i TOT, f�r� a întrerupe �i f�r� a critica.

De exemplu:

“Îl ascult, îi ofer feedback cu respect, din punctul meu de vedere, referitor la ceea ce este important pentru mine. Nu emit dinainte judec��i de valoare referitoare la cealalt� persoan�; �i îmi amintesc c� vorbesc din perspectiva mea. Dac� simt c� tu nu m� auzi, acest lucru nu înseamn� în mod obligatoriu c� nu m� ascul�i”.

5.5.1. Procedur� ideal� de evaluare

a) Spune-i celeilalte persoane cum te-ai evaluat cu o not� de 1 la 10, pentru fiecare factor, pentru ca persoana s� fac� acela�i lucru pentru fiecare dintre cele 17 puncte. Cealalt� persoan� ascult� cu aten�ie, nu întrerupe pân� când nu ai terminat cu comentariile tale, dar nu îi ceri p�rerea în leg�tur� cu stilul t�u de comunicatire. Va fi timp pentru aceasta mai târziu.

Nu începe s� vorbe�ti despre ceea ce gânde�ti despre cealalt� persoan� pân� când ea nu este capabil� s� vorbeasc� despre ea îns��i. Altminteri, comentariile dumneavoastr� pot influen�a ceea ce gânde�te sau ce se va hot�rî s� spun�. Trebuie s� ascult�m f�r� a filtra ceea ce cerem în leg�tur� cu silul s�u comunicativ.

b) Apoi este rândul celeilalte persoane s� vorbeasc� despre propria ei percep�ie, dezv�luind scorurile pe care �i le-a acordat.

c) Dup� ce s-au încheiat comentariile �i dup� ce s-a purtat o discu�ie liber� referitoare la felul în care ne percepem pe noi în�ine, pute�i s�-i spune�i celeilalte persoane ce crede�i despre ea. Deoarece acest fapt ar putea s� genereze multe discu�ii, recomand�m parcurgerea listei, factor cu factor, sau grupând factorii:

- Factorii 1 �i 2: cealalt� persoan� î�i spune ce scor �i-a acordat pe o scal� de la 1 la 10: ce not� �i-ai dat singur ca receptor �i apoi comunicator. Acum compara�i-v� percep�iile. De ce nu sunte�i de acord unul cu cel�lalt? Acest fapt ar trebui s� genereze o discu�ie calm�, s� nu degenereze în furie dac� cealalt� persoan� �i-a acordat un scor mic; pentru ca acest lucru s� nu se întâmple, scorul nu trebuie privit ca pe un atac personal, ci trebuie s� devenim interesa�i de motivele pentru care vedem lucrurile în felul acesta. Ce conduce la aceast� impresie? Ascult� cu calm, chiar dac� nu e�ti de acord, deoarece scopul este s� încerci s� în�elegi punctul de vedere al celeilalte persoane.

d) Dup� ce ai parcurs în profunzime discu�ia despre un factor, ceea ce nu trebuie s� se întâmple într-o singur� zi, po�i trece la urm�torii factori.

e) Odat� ce au fost parcurse cele 17 puncte, trebuie s� trage�i ni�te concluzii, dup� care pute�i avea o binemeritat� pauz� de cafea.

5.5.2. Plan de optimizare

Schi�areaiunui plan de optimizare pentru stilurile noastre de comunicare este important�. Deoarece acesta este un exerci�iu care trebuie evaluat, este bine s� se fixeze o dat� de început �i una de sfâr�it. Se poate organiza o excursie special� pentru a dezvolta acest subiect �i putem s� ne propunem o dat� specific� în agend�, dedicat� acestui aspect.


Not�: odat� ce planul a început, dac� sim�im c� cealalt� persoan� nu se conformeaz� programului stabilit, este important s� c�dem de acord asupra modalit��ilor de îmbun�t��ire a acestuia, pentru a nu da na�tere unor repro�uri inutile, care ne pot descuraja �i ne pot împiedica s� continu�m programul într-o atmosfer� pl�cut�. “Dac� simt c� nu m� ascul�i, cum a� putea s� ar�t acest lucru?” Regulile jocului trebuie clarificate dinainte.


5.6. STUDIU DE CAZ – Aplicarea PQCM în mediul educa�ional

CAZ: Conflictul dintre un director �i mama unui elev – Columbia

Protagonist: Directorul Centrului Educa�ional

Student masterand în Teoria �i Practica Prosociali��ii �i Aplica�iile Sale în Logoterapie, UAB

Lucram ca director al unui Centru Educa�ional, când profesorul de chimie m-a informat în leg�tur� cu un act de indisciplin� în cazul unei eleve de 15 ani. Profesorul a f�cut un comentariu referitor la ea, iar ea a r�spuns folosind un limbaj nepoliticos �i jignitor, înainte de a p�r�si clasa f�r� nici un fel de autoriza�ie de a face acest lucru, �ipând �i insultându-�i profesorul �i trântind u�a.

Dup� ce l-am ascultat pe profesor, am chemat-o pe elev� �i i-am ascultat punctul de vedere, apoi am chemat-o pe mama ei la �coal�; spre surpriza mea, aceasta nu a dat curs invita�iei. Peste dou� sau trei zile, mama fetei a dat buzna în biroul meu, f�r� s� fie anun�at�, �ipând cât putea de tare, insultând institu�ia, pe profesor �i, evident, �i pe mine.

Secretara a încercat s� o nu o lase s� dea buzna, dar nu a reu�it s� fac� nimic.

Reac�ia mea a fost una de �oc. Primul meu impuls a fost s� îmi impun autoritatea în mod formal �i s� o dau afar� f�r� s� îi dau ascultare, cel pu�in pentru moment, din cauza st�rii ei. Totu�i, am tras adânc aer în piept �i �inând de scaun ca s� îmi controlez furia fa�� de limbajul insolent �i ofensator pe care îl folosea în timp ce �ipa la mine �i fa�� de gesturile sale agresive, m-am decis s� o ascult, s�-i dau timp s� se calmeze, s� scape de agresivitate �i s� se lini�teasc� pu�in. Pentru a face acest lucru, a trebuit s� m� controlez foarte bine, chiar dac� era foarte greu în situa�ia dat�.

�i iat� ce s-a întâmplat. Ea a spus tot ce avea de spus. Am ascultat-o cu r�bdare, f�r� s� o întrerup �i când �i-a dat seama c� nu aveam de gând s� îi r�spund într-un mod agresiv, s-a calmat, s-a a�ezat pe scaun �i a sfâr�it prin a m� întreba care este pozi�ia mea, dat fiind faptul c� �i ea era total surprins� de reac�ia ei.

Am început s� r�spund la întreb�rile ei în mod profesionist �i calm �i dup� ce i-am explicat de ce am vrut s� m� întâlnesc cu ea, m-a rugat s� o ajut în privin�a problemelor care o fr�mântau �i, într-o atmosfer� calm�, pl�cut�, am purtat un dialog plin de miez. La sfâr�it, conflictul s-a rezolvat în mod pozitiv.

ANALIZA

De ce a fost comunicarea cu mama elevei un succes?

- Elemente contextuale: “Sunt în spa�iul meu, în biroul meu, deci pot spune pe domeniul meu pentru c� lucrez aici. Pot fi calm.”

Conversa�ia nu a fost planificat�, deoarece mama nu a venit la întâlnirea fixat�. Ea dat buzna când a sim�it c� este momentul potrivit.

- In principiu, obiectivul meu în conversa�ie a fost s� îi explic situa�ia care s-a creat �i s� o conving c� trebuie s� ia m�surile necesare pentru a corecta situa�ia; dar se pare c� mama avea un alt obiectiv.

- A�tept�rile mele Trebuiau detectate cauzele posibile ale comportamentului elevei. Ea nu a vrut decât s� îi fie ascultat� furia �i nemul�umirea.

- În ceea ce prive�te �ansele ini�iatorului �i disponibilitatea receptorului, trebuie s� admit c� în acel moment nu am fost receptiv, pentru c� am r�bufnit dintr-o dat�, de�i am invitat-o pe cealalt� persoan� la dialog. A trebuit s� fiu atât cel care d� cât �i cel care ofer�, în timp ce mama nu a fost foarte disponibil� ca receptor la început, pentru c� tot ce voia s� fac� era s� strige la mine. Cu toate c� m-am oprit din treab� ca s� o ascult, nu am fost în cea mai bun� dispozi�ie, de�i îmi schimbasem atitudinea fa�� de ea.


În ciuda felului în care a început conversa�ia, am încercat s� o fac pe mam� s� devin� total receptiv�, deci m-am debarasat de toate prejudec��ile, am renun�at la schema mea curent� de gândire, de�i mi-a fost foarte greu s� o fac.

- Con�inutul �i elementele procesului au variat pe parcursul conversa�iei. La început nu a existat nicio oportunitate, pentru c� dorin�ele noastre erau atât de diferite, în special în cazul mamei: nu au existat condi�ii pentru stabilirea unui dialog prosocial, pentru c� nu a existat respect reciproc, numai violen�� verbal� �i dispre�. Nu a existat deschidere – tot ce î�i dorea mama era s� domine voin�a mea. Cu toate acestea, datorit� atitudinii mele, elementele descrise de Roche ca fiind prezente în cazul unui dialog prosocial au fost în final prezente, ceea ce a însemnat c� cealalt� persoan� a schimbat con�inutul comentariilor ei. Mama a realizat faptul c� eram deschis dest�inuirilor ei.

- În ceea ce prive�te elementele implicite ale metacomunic�rii, am încercat s� le �in sub control în timpul interac�iunii ca s� atingem un scop implicit – acela de a o ajuta pe mama elevei s� î�i gestioneze emo�iile �i rela�iile. În timpul interac�iunii, am identificat conflictul existent, a�a c� am reu�it s� îl în�eleg, ceea ce a fost posibil numai datorit� schimb�rii pozitive din timpul comunic�rii, care s-a manifestat prin limbajul corpului, prin expresii faciale �i chiar prin reac�ii verbale pozitive.

- Motivele de insatisfac�ie �i cele de satisfac�ie s-au modificat treptat pe parcursul întrevederii, �i astfel am putut transforma conflictul, reîncadrând modalitatea ini�ial� de dialogare. Conflictul care a ap�rut a fost treptat identificat �i a putut fi explicat cu ajutorul sistemelor noastre diferite de valori referitoare la ceea ce este corect sau nu, permi�ându-ne s� negociem cel mai bun cadru pentru factorii metacognitivi ai momentului.

Pe scurt, se poate spune c�, în acest caz, am putut pune în practic� cu mare dificultate factorii comunic�rii de calitate pe toat� durata procesului de comunicare: s� m� eliberez de prejudec��i, s� tr�iesc în momentul prezent, s� activez empatia, s� recunosc demnitatea celeilalte persoane, ratingul pozitiv al acesteia, ascultarea de calitate, acceptarea aspectelor negative, rezolvarea conflictelor, luarea împreun� a deciziilor.

Se poate spune c� factorii post-comunic�rii au fost prezen�i ca feedback dat celeilalte persoane, iar empatia creat� s-a men�inut, în ciuda dificult��ilor.


6. Cum s� folosim strategii de comunicare �i stiluri rela�ionale pentru a crea leg�turi �i pentru a implica elevii în activitatea �colii

Mauro Cozzolino

6.1. Introducere

Acest capitol î�i propune s� descrie un instrument practic, care poate îmbun�t��i comunicarea �i rela�iile dintre profesor �i elevii s�i. Noi credem c� acest chestionar poate spori sentimentul de apartene�� i de implicare al elevilor în activit��ile �colare. Dou� modele teoretice preliminare, Costructivismul �i Psihologia Costructivist� �i Cognitiv Social�, con�in unele principii foarte importante pentru activitatea de zi cu zi a profesorilor.

Câteva dintre principiile generale, care î�i au originea în Costructivism sunt: 1) fiecare percepe realitatea prin prisma caracteristicilor �i experien�elor personale 2) exist� o influen�� reciproc� între percep�ii (cele despre noi în�ine, cele despre al�ii �i cele despre mediul înconjur�tor) �i stilul nostru rela�ional. Din perspectiva Psihologiei Social Cognitive, noi credem c� ar fi util s� descriem leg�tura dintre procesele cognitive �i experien�ele sociale. Psihologia Cognitiv Social� nu consider� procesele cognitive ca fiind fenomene izolate (de exemplu: procesele de înv��are, de memorare, etc…), ci încearc� s� în�eleag� rela�iile dintre procesele cognitive �i contextul social. Acesta este motivul pentru care acest model s-a concentrat pe modalitatea în care noi gândim în rela�ie cu ceilal�i, cum emitem judec��i de valoare �i cum ne form�m stereotipurile, felul în care proces�m informa�iile legate de aspectele sociale �i obiectul social (în�eles ca rezultat al percep�iilor noastre despre noi în�ine �i despre ceilal�i).

La început, to�i adun�m informa�ii �i apoi ne form�m o idee personal� în leg�tur� cu ceilal�i. Aceasta înseamn� c� începem s� ne construim primele impresii despre cineva din prima

Ghid metodologic pentru profesori

Problema:

� Fiecare percepe realitatea prin prisma caracteristicilor �i experien�elor sale personale �i exist� o influen�� reciproc� între percep�ii (cele despre noi în�ine, cele despre al�ii �i cele despre mediul înconjur�tor) �i stilul nostru rela�ional. De aceea, nu exist� o singur� realitate.

Obiectiv:

� S� descriem un instrument practic, care poate îmbun�t��i comunicarea �i rela�iile dintre profesor �i elevii s�i. Cre�terea sentimentului de apar�inere �i implicarea în activit��ile �colare.

Metod� de predare:

� Modele din Psihologia Costructivist� �i Cognitiv Social�

Materiale de predare:

� Powerpoint, Auto-test

Timp:

� 50 de minute


clip�. La început, primele impresii sunt foarte puternice în memoria noastr� �i ne pot afecta informa�iile pe care le culegem într-o etap� ulterioar�. Procedând în acest fel, noi cre�m o schem� ini�ial�, care este greu de schimbat. Schimbarea este greu de f�cut pentru c� prima impresie este important� pentru fiecare dintre noi. Schimbarea are loc atunci când ultima informa�ie este diferit� de prima. Odat� ce ne-am format o p�rere despre o persoan�, ne va trebui mult timp ca s� o schimb�m. Acest mecanism, care î�i propune s� economiseasc� resursele noastre cognitive, poate s� ne fac� s� ignor�m comportamentul celorlal�i. Trebuie s� lu�m o pozi�ie, trebuie s� g�sim o modalitate ne�tiin�ific�, deci vom alege o metod� instinctiv�: a-�i pl�cea sau a-�i displ�cea oamenii sunt sentimente instinctive �i instantanee. Pe scurt, reconstruc�ia noastr� este rezultatul nevoii noastre de confirmare a primelor supozi�ii.

Mecanismele care stau la baza sentimentelor �i emo�iilor noastre nu sunt foarte perceptible, se petrec în str�fundurile noastre �i sunt intangibile. Aceste mecanisme sunt periculoase în via�a noastr� profesional� pentru c� pot duce la succes sau la insucces. Dac� îi privim pe elevi într-un anumit fel emo�ional, le putem schimba performan�a lor �colar�. Modul în care îi privim le poate schimba comportamentul. Când un elev are mul�i profesori, în special la liceu, el poate fi bun în unele domenii �i slab în altele. Printre numero�ii factori care joac� un rol în educa�ie, trebuie s� lu�m în considerare rela�ia educa�ional� între un profesor �i un anume elev.

Alegerea noastr�, în domeniul profesional sau disciplinar, rezult� dintr-o rela�ie bun� cu elevul. Este greu de g�sit o persoan� care s� nu aib� cel pu�in o deprindere specific�. De obicei, leg�tura dintre doi oameni spore�te interesul �i dragostea legat� de o disciplin�, interesul pentru o anumit� modalitate de predare, modalitatea de a privi lucrurile. Înseamn� c� profesorii pot fi lideri importan�i pentru elevi, nu numai în ceea ce prive�te informa�ia pe care o furnizeaz�. Educa�ia, cultura, înv��area, formarea se consolideaz� prin rela�ia educa�ional�, în special prin latura afectiv-emo�ional�.

Latura afectiv-emo�ional� st� �i la baza mecanismelor care ne permit s� interpret�m realitatea. În particular, tot ceea ce provine din mediul înconjur�tor este supus interpret�rii noastre, bazate pe cunoa�tere, experien�e �i statutul prezent. Aceasta înseamn� c� acela�i eveniment poate fi tr�it �i explicat în mod foarte diferit de doi indivizi. Deci putem g�si structuri de cunoa�tere �i motiva�ii diferite.

Pentru a în�elege cum poate fi interpretat� o situa�ie de c�tre un individ este esen�ial s� cunoa�tem individul care percepe situa�ia. Toate aceste mecanisme stau la baza noilor procese de dobândire a informa�iilor din mediul înconjur�tor, influen�ând ce va fi observat �i ce nu; aceste mecanisme vor influen�a �i interpretarea noastr� �i semnifica�ia pe care o vom conferi evenimentelor.

6.2. Mecanismele min�ii, fixitatea func�ional� �i stilurile rela�ionale

De�i diversitatea �i unicitatea se reg�sesc în fiecare dintre noi, exist� mecanisme comune, care î�i au originea în dorin�a de cunoa�tere a min�ii umane. Numim nevoi cognitive principiile generale, care determin� modul în care dobândim, dezvolt�m, select�m �i d�m sens informa�iei sociale.

Cele dou� nevoi de baz� ale min�ii umane sunt:

• Economisirea nevoilor cognitive • P�strarea unei imagini pozitive de sine �i despre ceilal�i.


Ambele nevoi se realizeaz� cu ajutorul unor procese cognitive specifice, de cele mai multe ori automate:

• Procese de gândire egocentric�. Individul nu poate s� î�i imagineze c� perspectiva sa este una relativ�.

• "Iluzia transparen�ei". Este gre�it s� credem c� ceilal�i în�eleg u�or st�rile noastre interioare. (Gilovich et al. 1999).

• Rezisten�a la schimbare. Mintea noastr� are tendin�a de a înt�ri structura cuno�tin�elor dobândite. Exist� tendin�a de a men�ine un status quo. De exemplu, pentru noi sunt mai bune informa�iile care ne confirm� ipotezele decât cele care le infirm�.

• Accesarea cronic�. Este un tip special de accesare. Accesarea este o deprindere special� prezent� în mintea noastr�. Dac� accesarea devine cronic�, un subiect specific va fi interpretat în acela�i mod, folosind aceea�i cheie de interpretare – de exemplu, afilierea politic�.

• Predominan�a lui acum �i aici. Individul poate privi lucrurile numai din perspectiva lui acum �i aici.

• Procesele con�tiente �i cele incon�tiente. Cei doi termeni se refer� la dou� modalit��i de procesare a informa�iei. Procesele con�tiente se caracterizeaz� prin: început voluntar, controlul individului asupra proceselor în unele din stadiile sale, con�tientizarea unor etape ale procesului, disponibilitatea resurselor cognitive, în timp ce procesele incon�tiente se caracterizeaz� prin: început spontan, lipsa de control a individului asupra lor, lipsa con�tientiz�rii, insuficien�a resurselor cognitive implicate. În plus, odat� începute, procesele incon�tiente sunt întodeauna duse la bun sfâr�it.

Un alt mecanism al func�ion�rii mentale, care st� la baza economisirii resurselor de energie �i la baza p�str�rii stimei de sine este fixitatea func�ional�. Potrivit acestui mecanism, oamenii care privesc un obiect familiar, sau un obiect într-un context familiar, îi confer� acestuia aceea�i func�ie pe care au înv��at-o înainte, de�i solu�ionarea problemei ar presupune interpretarea func�iei obiectului într-un mod nou. Vechea interpretare afecteaz� g�sirea unei solu�ii noi.

Impresiile pe care ni le facem despre prieteni, colegi, elevi, etc ... sunt pline de fixit��i func�ionale �i de principiile lor. Impresiile pe care ni le facem despre al�ii sunt par�iale, limitate �i sunt adunate într-un mod simplist. �i sunt foarte greu de schimbat.

În acest punct este important de men�ionat faptul c� mecanismele discutate nu se refer� la un individ, ci la modul în care este structurat� o rela�ie. De aceea este important s� explor�m �i s� înv��m despre stilurile rela�ionale, în special în cazul profesorilor. Fiecare �i-a dezvoltat un stil rela�ional dominant, care ne face unici. Stilul rela�ional poate fi mai mult simetric sau mai mult complementar (asimetric). Într-o rela�ie, comunicarea se poate baza pe egalitatea dintre ambii parteneri, situa�ie în care ea este simetric�, sau se poate baza pe diferen�e, deci ea este definit� ca fiind complementar�.

Rela�iile simetrice apar între colegi �i prieteni, iar rela�iile complementare sunt de tipul mam�-copil-cuplu, profesor-elev, angajator-angajat, etc. În rela�iile simetrice, fiecare încearc� s� fie el însu�i sau mai bun �i încearc� s� nu fie dep��it de cel�lalt. Fiecare se comport� de parc� ar spune "Sunt la fel de important ca �i tine.” În rela�iie asimetrice, unul va avea o pozi�ie dominant�, iar cel�lalt va avea o pozi�ie complementar�. Rela�ia este complementar� când se bazeaz� pe diferen�e, ceea ce înseamn� c� unul este "sus" �i cel�lalt este “jos”.

Este foarte important de subliniat faptul c� nici o rela�ie s�n�toas� nu este numai simetric� sau numai complementar�. Absen�a elementelor simetrice într-o rela�ie complementar� poate duce la rigiditate. În acela�i timp, dac� nu exist� elemente complementare într-o rela�ie simetric�, se poate ajunge la conflicte. De aceea este important pentru profesori s� �tie cum s� combine simetria �i asimetria în rela�iile lor cu elevii.


6.3. Rezultate comunica�ionale �i rela�ionale

Am discutat unele caracterisitici tipice ale min�ii noastre atunci când rela�ion�m cu cineva. Am mai descris �i unele capcane ale proceselor mentale. Dac� exist� limite ale func�ionalit��ii cognitive, exist� strategii care ne pot ajuta s� dep��im dezavantajele simplific�rii, pentru a realiza interac�iunea. Aceste strategii pot fi descrise dup� cum urmeaz�:

• S� fim con�tien�i de modul în care func�ioneaz� procesele cognitive, comunicarea �i rela�ionarea cu ceilal�i.

• S� fim aten�i, atunci când ne auto-observ�m, la pericolele implicate în procesele cognitive ale comunic�rii �i la pericolele rela�ion�rii sociale.

• S� privim diferen�ele ca pe o resurs�, nu ca pe o limit�, ceea ce presupune c� trebuie facem posibil� rela�ionarea cu cineva.

• S� facem posibil� transformarea activ� a proceselor noastre cognitive, de comunicare �i de rela�ionare.

• S� ne dezvolt�m acele competen�e de comunicare �i de rela�ionare care pot combina principalul nostru stil de rela�ionare cu cel care este cel mai eficient în cazul partenerului nostru în contextul dat �i care se armonizeaz� cu obiectivele noastre.

• S� fim interesa�i, curio�i �i motiva�i. Ceea ce înseamn� s� investim energie �i timp pentru a ne cunoa�te partenerul, �inând cont de faptul c� ne va lua mai mult timp s� în�elegem oamenii diferi�i de noi.

6.4. Ameliorarea fixit��ii func�ionale �i promovarea unui stil rela�ional integrat: autotestarea

Dac� apreciem c� percep�ia noastr� depre lume este important� atunci când dorim s� stabilim care este stilul nostru rela�ional �i dac� dorim s� sporim sentimentul de apartenen�� la o �coal�, va fi u�or de în�eles de ce vom explora stilul nostru de rela�ionare cu elevii. Dup� aceea vom putea adopta noi strategii, care s� ne permit� s� g�sim alternative noi, mai eficiente �i mai evoluate.

V� propunem un scurt test, care îi poate ajuta pe profesori s� culeag� informa�ii (probabil noi) legate de stilul lor rela�ional. Acest exerci�iu este util pentru profesori pentru c� este confiden�ial �i nu este neap�rat împ�rt��it cu grupul.

Tabelul 3: Stilul rela�ional – Autotestare

5.

ÎNTOTDEAUNA 4.

DESEORI 3.

CÂTEODAT� 2.

RAR 1.

NICIODAT� Sunt capabil s�-mi îmbog��esc impresia despre o alt� persoan� cu noi elemente �i considera�ii?

În activitatea mea zilnic�, cât de relevante sunt în evaluarea mea informa�iile pe care le aflu despre elev?

Fu

nc�

ia s

oci

al�

a m

in�i

i

Pot dep��i prima impresie nepl�cut� despre un elev, un coleg sau alt� persoan� din �coal�?

Sunt capabil s� folosesc experien�a anterioar� în rezolvarea problemelor curente?

Pot adapta experien�a anterioar� la problemele curente?

Fix

itat

ea

fun

c�io

nal�

Când lucrez la clas�, sunt capabil s� dezvolt solu�ii pe care nu le-am înv��at anterior niciodat�?


Sunt capabil s� m� pun în locul elevilor mei?

Obi�nuiesc s� fac eforturi s� cunosc �i s� în�eg punctul de vedere al elevilor?

Dup� ce pun o întrebare, pot s�-i dau elevului un feedback relevant raportat la r�spunsul s�u?

E

go

cen

tris

m

Obi�nuiesc s� fac efortul de a trasmite elevului, verbal �i non-verbal, faptul c� îl ascult cu aten�ie?

Când apare un eveniment în clas�, m� opresc pentru a culege cât mai multe informa�ii cu putin�� despre acesta?

În timpul unei anchete despre un eveniment ap�rut în clas�, m� confrunt cu elemente care îmi schimb� prima impresie?

Reu�esc s� îmi schimb p�rerea despre un incident dup� ce stau de vorb� cu elevii?

Rez

iste

n�a

la s

chim

bar

e

Reu�esc s� îmi schimb p�rerea despre un elev, un coleg sau alt� persoan� din �coal�?

Simt nevoia s� îmi impun punctul de vedere despre un fapt întâmplat în clas�?

Pot în�elege interpret�ri diferite legate de un eveniment care vin de la clas� �i s� îmi men�in p�rerea?

Pot accepta interpret�ri diferite de a mea despre ceva ce s-a întâmplat în clas�?

Acc

esib

ilita

te c

ron

olo

gic�

Pot schimba semnifica�ia pe care am dat-o unui eveniment printr-o interpretare adecvat�?

S-a întâmplat ca o stare emo�ional� de moment s� îmi influen�eze modul de a desf��ura o lec�ie la clas�?

S-a întâmplat s� discut cu clasa solu�ia unei probleme �i s� m� gândesc exclusiv numai la aceasta?

Ar�t interes pentru problema pe care o discut cu clasa �i dup� încheierea discursului meu?

Cînd fac o expunere în fa�a clasei, �in cont de trecut �i de viitor?

An

teri

ori

tata

lui ”

aici

” �i

”ac

um

”

Sunt con�tient c� exist� mecanisme rela�ionale între mine �i clas�?

Sunt con�tient de evolu�ia rela�iei dintre mine �i fiecare elev în parte?

Mi s-a întâmplat s� încep o discu�ie cu un elev, coleg sau alt� persoan� din �coal� �i în final s� ob�in un rezultat complet diferit de cel pe care îl a�teptam?

Pro

cese

co

n�t

ien

te /

inco

n�t

ien

te

Sunt disponibil(�) pentru elevii mei? Pot s� ar�t acest lucru, verbal �i non-verbal?


Când situa�ia îi prive�te pe elevi, pot s� îi implic cât mai mult �i s� îi ajut s� con�tientizeze rolul pe care îl au în acest proces?

Îmi exprim în fa�a elevilor emo�iile (îngrijor�rile, dubiile, bucuriile) sau a�tept�rile în leg�tur� cu problemele cu care m� confrunt?

C

alit

atea

tip

ulu

i de

rela�i

e

Tind s� scot în eviden�� diferen�ele dintre mine �i alte persoane?


7. Predarea-înv��area prosocial� interactiv� (PILT)

Robert Roche, Pilar Escotorin, Mayka Cirera

7.1. Ce este PILT?

• Acronimul englezesc pentru înv��area prosocial� interactiv�

• O metod� sistematic� de introducere a orizontalit��ii umaniste prosociale pentru a complementa asimetria ini�ial� dintre contribu�iile profesorului �i cele ale elevului.

• Sursa �i originea cunoa�terii profesorului – rela�iile cu elevul.

• Predarea pe orizontal� cu doi speciali�ti dintr-un anumit domeniu �i elevii care sunt exper�i în contexul lor.

• O metod� educa�ional� folosit� pentru a implementa o anumit� interac�iune prosocial�.

• O modalitate de implementat în clasele în care interac�ioneaz� cel pu�in doi profesori, cu calit��i prosociale, unul cu cel�lalt, cu elevii �i cu con�inutul cursului.

• Metoda folosit� pentru a crea un dialog orizontal între profesori �i elevi.

• Aceasta implic� conversa�ii între profesori, acolo unde exist� armonie între ace�tia, pauze, întreruperi acceptate �i ascultare atent�.

• Ei creeaz� un climat “pozitiv de prezen�� i unitate".

7.2. Cum se aplic� PILT?

• În primul rând trebuie s� se fac� o întâlnire preliminar� de preg�tire, urmat� de o evaluare (care include meta-comunicarea).

• În al doilea rând, se creeaz� echipe de câte cel pu�in 2 profesori sau formatori.

Ghid metodic pentru profesori

Problema:

� Comunicarea dintre elevi �i profesori pare s� fie problematic�; exist� multe resentimente, atmosfera de predare pare s� fie “rece”

Con�inut

� Ca �i în cazul prosocialit��ii, se specific� situa�iile �i zonele de motivare pentru a fi integrate în comunicarea prosocial�

Sopul:

� S� înv��m s� ne concentr�m pe situa�iile în care prosocialitatea poate fi îmbun�t��it�, respectiv implicat�.

Metoda de predare

� Lec�ii cu 2 speciali�ti

Timp:

� Durata unei ore.


• Trebuie s� fie profesori care au o rela�ie foarte bun� (dac� nu este foarte bun�, trebuie s� facem ceva ca s� o îmbun�t��im).

• Apoi trebuie s� stabilim care dintre cei doi este liderul. Dac� este posibil, trebuie s� se stabileasc� dinainte când va interveni cel�lalt.

• Trebuie s� fie o combina�ie între planificare �i improviza�ie, în func�ie de audien��.

• Când se explic� metoda Comunic�rii Prosociale de Calitate, ei trebuie s� combine explica�iile teoretice cu punerea în practic� a ceea ce predau (de exemplu s� îl ascult�m pe cel�lalt, s� men�inem contactul vizual, s� lu�m hot�râri în comun, etc.).

• Ei trebuie s� î�i completeze ideile, asigurându-se c� ceilal�i �i-au expus ideile înainte ca ei s� intevin�.

• Profesorul care ascult� trebuie s� îl priveasc� pe vorbitor în ochi pân� la 70% din timp.

• Nu generaliza�i afirma�iile. Fi�i proactiv, folosind perspectiva celuilalt.

• Examina�i-v� în mod con�tient din perspectiva factorilor unei comunic�ri de calitate.

• Vorbitorul trebuie s� foloseasc� to�i factorii de care depinde calitatea discursului s�u.

• Spontaneitate controlat�.

• Introducere versus întrerupere.

• Ei trebuie s� dea exemple (varietatea exemplelor rezult� din interac�iune. Nu încerca�i s� repeta�i prea multe exemple bine cunoscute).

• Abilitatea de a meta-comunica sistematic (adic� de a discuta cum poate fi aplicat� comunicarea de calitate, de exemplu, o dat� pe or�).

• Jocul de rol ca ipotez�: se realizeaz� propunerea.

7.3. BENEFICII

• Reduce puterea pe care se bazeaz� rela�iile.

• Spore�te rela�iile orizontale cu elevii �i colaborarea cu colegii.

• Scade monopolizarea f�cut� de un singur profesor.

• Scade sentimentul de singur�tate atunci când, în predare, suntem confrunta�i cu decizii complexe.

• Spore�te creativitatea, pentru c� în planificare sunt incluse mai multe puncte de vedere.

• Îmbun�t��e�te comunicarea cu elevii.

• E mai amuzant pentru elevi �i pentru profesori.

• Este mai dinamic decât predarea, cu avantaje atât pentru profesori cât �i pentru elevi

• Îi ajut� pe elevi s� se concentreze mai bine, deoarece con�inutul va fi prezentat în mod alternativ de c�tre doi profesori (cu stiluri diferite de predare, cu tonuri �i ritmuri diferite al vocii, etc..). Aceasta îmbun�t��e�te ritmul �edin�ei.

• Spore�te durata de concentrare a elevilor

• Implic� un contrast al în�elesului. Elevii pot vedea modalit��i diferite de în�elegere �i de aplicare a con�inuturilor.


8. PMIP: Program minimal de ameliorare a prosocialit��ii. 12 �edin�e în 12 s�pt�mâni.

Robert Roche

Urm�torul capitol sugereaz� un program care poate fi aplicat în �coli timp de 12 s�pt�mâni pentru a îmbun�t��i prosocialitatea �i comunicarea dintre elevi �i cea dintre elevi �i profesori.

8.1. �edin�a 1

PREZENTARE �I INTRODUCERE

• Am dori s� începem proiectul împreun� – e vorba de unul interna�ional – (Tineri ca voi din Spania, România, Italia, Grecia �i Austria vor face la fel în lunile urm�toare).4

• Acest proiect este confiden�ial �i nu va fi dat nim�nui. • Dorim s� v� inform�m înainte c� acest proiect este foarte important �i va avea multe

beneficii, a�a cum o s� v� spun mai târziu. • La sfâr�itul proiectului, dac� ve�i mai dori s� participa�i, v� vom explica rezultatele pe

care le-am ob�inut în alte �coli, cu elevi ca voi.

8.2. �edin�a 2

FORUM UL FILMULUI: PAY IT FORWARD

Dup� ce a�i v�zut filmul, vom deschide un forum ghidat cu o serie de întreb�ri:

• Este finalul filmului drept? (V� cerem s� v� spune�i p�rerea în leg�tur� cu impactul pe care îl are finalul filmului)

• Ce scen� v-a atras aten�ia?

• Cum a început lan�ul? Cum va continua? (Exemple de ac�iuni prosociale)

• A func�ionat? De ce?

• Ce mesaj crede�i c� vrea s� ne transmit� acest film?

• Crede�i c� un b�iat de 12 ani poate schimba lumea?

• Pute�i explica ce se întâmpl� în film cu idea efectului fluturelui (sau efectul pietrei dintr-un iaz)?

CONCLUZIA LA CARE VREM S� AJUNGEM

- O persoan� nu poate schimba lumea de una singur�, dar dac� ac�iunile sale îi afecteaz� într-un fel sau altul pe cei din jur, �i ace�ti oameni îi afecteaz� la rândul lor pe cei din preajma lor, ac�iunile altor oameni ne afecteaz� în acela�i mod.

ACTIVITATE

• Crea�i o list� de ac�iuni prosociale care se pot vedea în film, incluzându-le �i pe cele care apar pe forum.

• Mediatorul, care este �i ghidul forumului, va scrie aceste ac�iuni prosociale. Aceast� list� poate fi folosit� în urm�toarele activit��i din acest program.

4 Se poate spune în acest caz c� acest program func�ioneaz� în cadrul proiectului MOST, sau: “Acest program a func�ionat deja în cadrul unui proiect interna�ional”


8.3. �edin�a 3

CE ESTE PROSOCIALITATEA?

În primul rând, va trebui s� explic�m conceptul de prosocialitate (în teorie, cu informa�iile date în �edin�ele anterioare, elevii ar trebui s� aib� o idee despre prosocialitate). Prosocialitatea include toate comportamentele pozitive fa�� de ceilal�i, care, f�r� s� aduc� beneficii materiale (ca de exemplu bani), genereaz� reciprocitate.

De aceea, credem c� atunci când realiz�m o ac�iune pozitiv� fa�� de al�ii, sporim �ansele ca aceasta s� se materializeze într-o ac�iune prosocial� din partea beneficiarului ac�iunii. De aceea este esen�ial s� ajut�m oamenii atunci când sim�im c� au nevoie de ajutor, întotdeauna cu permisiunea lor.

Scopul comportamentului prosocial este s� îmbun�t��easc� rela�iile dintre oameni �i s� creeze o viziune pozitiv� asupra vie�ii.

Dup� aceast� explica�ie, le putem cere elevilor s� dea exemple de ac�iuni prosociale (Exemplu: “vedem un vecin pe scar� c�rând mai multe bagaje �i îl întreb�m dac� nu ar vrea s� îl ajut�m”. Ce consecin�e ar avea aceast� ac�iune asupra rela�iei noastre cu vecinii?)

În al doilea rând, dac� elevii ne-au dat exemple sau au comentat ceea ce am propus, va trebui s� le explic�m clasificarea ac�iunilor prosociale.

Ac�iunile prosociale pot fi clasificate în urm�toarele tipologii:

1. Ajutor fizic: s� aju�i pe cineva în timp ce face ceva. (Ex. S� o aju�i pe bunica s� urce

scara; s� înso�e�ti un coleg la spital)

2. Un serviciu de natur� fizic�: s� faci un anumit efort fizic pentru ca cealalt� persoan� s�

nu fie nevoit� s� îl fac� (Ex. S� mergi s� cumperi pâine dac� mama este foarte ocupat�).

3. S� dai �i s� împ�rt��e�ti: s� dai ceva ce î�i apar�ine.

4. Ajutor verbal: s� clarifici în cuvinte îndoielile pe care le au ceilal�i.

5. Consolare verbal�: s� le oferi celorlal�i cuvinte de alinare sau de încurajare.

6. L�udarea sau aprecierea celorlal�i: s� recuno�ti aspectele pozitive ale ac�iunilor celorlal�i.

7. Ascultarea atent�: s� ai dispozi�ia de a-i ajuta pe ceilal�i �i s� le dai senza�ia c� e�ti

interesat de ceea ce vor s� ne spun� (Ex. S� te ui�i la cel�lalt atunci când î�i vorbe�te, s� te

opre�ti din vorbit ca s� îi ascul�i pe ceilal�i…)

8. Empatia: s� în�elegi �i s� te pui în situa�ia celuilalt în orice situa�ie care se ive�te (Ex. S�

în�elegi un prieten atunci când este trist pentru c� a c�zut la un examen).

9. Solidaritatea: s� folose�ti cuvinte prin care s� ar��i c� e�ti al�turi de cineva care trece

printr-o situa�ie grea (Ex. S� împ�rt��e�ti triste�ea celor din Haiti dup� cutremur)

10. Prezen�� pozitiv� �i unitate: s� contribui la crearea unei atmosfere pozitive printre cei

care ne înconjoar�.

(Studen�ii trebuie s� se gândeasc� la aceste tipuri de ac�iuni)

În al treilea rând, vom descrie beneficiile pe care le au comportamentele prosociale, �inând

cont de rolul pe care îl joac� persoana în situa�ii prosociale.


a. Pentru un receptor individual: în cazul lor beneficiile sunt cele mai clare atunci când

beneficiaz� de o ac�iune prosocial�, fie c� este vorba de un ajutor, fie de o consolare, fie

de primirea unui cadou, iar satisfac�ia pe care o produce (fericire, emo�ie pozitiv�,

senza�ie de bine…) este de asemenea foarte clar�.

b. Pentru ceilal�i, în general: ac�iunea prosocial� creeaz� un lan� de ac�iuni pozitive, care

se pot r�sfrânge asupra autorului ac�iunilor prosociale, dar �i asupra altora (deoarece

persoana care beneficiaz� de o ac�iune prosocial� va avea la rândul ei un comportament

prosocial fa�� de ceilal�i din comunitate, care au nevoie de ei). În acest caz, trebuie s�

�inem cont de faptul c�, în unele situa�ii, a ajuta pe cineva poate avea un efect negativ

asupra unei alte persoane sau asupra unei comunit��i.

c. Pentru autorul acestui comportament: în acest caz trebuie s� subliniem beneficiille

legate de emo�iile pozitive �i de s�n�tatea mintal� precum �i de cre�terea stimei fa�� de

sine (putem explica faptul c� a fi pozitiv, a fi în bun� dispozi�ie, înseamn� c�, în cazul

interven�iilor chirurgicale spre exemplu, refacerea este mai bun� �i mai rapid� în cazul

pacien�ilor optimi�ti decât în cazul celorlal�i, care au sentimente negative. În plus, ura �i

mânia genereaz� stres, deoarece corpul este mai activ decât de obicei, în timp ce a fi în

bun� dispozi�ie ne ajut� s� ne relax�m �i s� fim detensiona�i).

În cazul celui de-al treilea punct, dac� este convenabil, putem explica avantajele

prosocialit��ii, situa�ie în care vom lua în considerare urm�toarele:

(Elevii pot colabora pentru a stabili aceste avantaje):

1. Rela�ii interpersonale mai bune (evitarea conflictelor, reciprocitate pozitiv�)

2. Stimularea abilit��ilor de comunicare

3. Cre�terea stimei de sine �i a empatiei

4. Creativitate �i ini�iativ�

5. Moderarea tendin�ei de a depinde de ceilal�i (implic� auto-confirmarea)

6. Sporirea autocontrolului �i diminuarea nevoii de a-i domina pe ceilal�i (tendin�a de

domina�ie nu duce la reciprocitate pozitiv�, pentru c� se bazeaz� pe o rela�ie

dezechilibrat�).


8.4. �edin�a 4

CE SUNT CAPABIL S� FAC PENTRU CEILAL�I

OBIECTIVE:

• Concentra�i aten�ia �i gândurile elevilor asupra ac�iunilor prosociale • Crea�i o list� a tuturor ac�iunilor specifice în care elevul este capabil s� ajute,

s� dea sau s� împ�rt��easc�, în func�ie de nevoile prezentate în aceast� list�.

Mediatorul începe cu urm�toarea observa�ie ini�ial�:

“Uneori ne sim�im singuri �i plicitisi�i, sau ne este frig sau foame, sau ne este team�. Uneori suntem bolnavi sau dorim s� afl�m lucruri pe care nu le �tim.

În toate aceste situa�ii am sim�it nevoia cuiva care s� ne ajute, s� ne �in� companie, s� aib� grij� de noi. A ac�iona în acest fel când cineva are nevoie înseamn� a-i acorda ajutor”.

Dup� aceea, mediatorul adreseaz� urm�toarele întreb�ri, la care elevii vor da r�spunsuri deschise, respectând ordinea în care vorbesc:

• G�si�i exemple specifice în care a�i primit ajutor • Cum te-ai sim�it când cineva a refuzat s� te ajute? • În ce situa�ii ai oferit ajutor sau ai avut ocazia s� faci acela�i lucru?

Mediatorul trebuie s� clarifice faptul c�, atunci când ac�ion�m în felul acesta, se pierde ceva (timp, energie, obiecte, bani…), iar persoana care prime�te câ�tig� ceva; �i c� acest lucru este valoros.

Mediatorul trebuie s� insiste asupra faptului c� un ajutor nu înseamn� neap�rat sprijin financiar sau material, ci �i afec�iune, companie... �i c� a ajuta nu înseamn� a oferi numai ceea ce dore�ti tu s� oferi, ci �i a oferi lucrul de care are nevoie persoana respectiv�.

“Persoana care ajut� are parte de respect din partea persoanei pe care o ajut� �i are garan�ia c� în viitor va primi acela�i tratament din partea celorlal�i, dac� va avea nevoie.

• E bine s� subliniem faptul c� ac�iunile de cooperare ne ajut� s� construim tot ceea ce ne înconjoar� (obiecte, cl�diri, drumuri, spitale…)

• Mediatorul va da exemple din care s� rezulte faptul c� ac�iunile individuale nu sunt suficiente pentru a realiza ceva.

• Mediatorul va sublinia ideea c� f�r� sprijin, ajutor �i cooperare din partea p�rin�ilor, a familiei, a profesorilor… a elevilor în�i�i (care s-au n�scut f�r� a fi capabili s� se hr�neasc� singuri), ei nu ar fi acum adul�i.

Mediatorul începe astfel:

“Adeseori, când facem anumite lucruri, nu lu�m în calcul posibilitatea ca elevii sau tinerii s� ia parte la ele, chiar dac� e foarte probabil ca fiecare dintre ace�tia s� fie capabil s� realizeze multe dintre aceste lucruri, adic� s� participe �i s� îi ajute pe ceilal�i �i uneori ei au mai multe lucruri de oferit sau de împ�rt��it cu ceilal�i”.

• Propune�i ca fiecare elev s� elaboreze un tabel similar cu cel ata�at mai jos, în care se vor scrie în casetele orizontale situa�iile posibile în care vor fi pu�i elevii, iar în casetele verticale vor fi consemnate tipurile de ac�iuni prosociale pe care le pot face.

• Ei trebuie s� completeze cel pu�in 5 casete, încercând s� se gândeasc� la ac�iunile pe care cred c� le-ar putea realiza dac� ar încerca. Mediatorul le va cere s� adauge ac�iuni pe care le consider� ceva mai difici de realizat din cauza receptorului. De exemplu, ac�iuni în care sunt implica�i oameni dificili, sau oameni pe care îi invidiaz�, sau oameni c�rora nu le-ar face în mod spontan o favoare, etc.


• Pentru c� elevii pot introduce numai o singur� ac�iune în fiecare c�su��, ei le pot numerota �i pot s� apoi s� le explice pe o foaie separat� de hârtie. Mediatorul îi poate ajuta cu sugestii pentru situa�iile cu care elevii se simt confortabil, plimbându-se personal pân� la fiecare elev în timp ce acesta î�i rezolv� exerci�iile. În orice caz, mediatorul trebuie s� se asigure c� nimeni nu este obosit; între 5 �i 10 ac�iuni ar trebui s� fie suficiente.

• Pentru a îmbog��i sau pentru a completa ac�iunile fiec�rui elev, mediatorul va citi câteva dintre cele mai interesante ac�iuni prosociale cu voce tare (cel pu�in una pentru fiecare elev), alese dintre ac�iunile pe care le-a citit în timp ce s-a plimbat printre elevii care lucrau.

Tabelul 4: Ac�iuni prosociale

FAMILIE PRIETENI COLEGI VECINI STRADA …….

A acorda ajutor

A oferi

A mângâia

A asculta

A explica

A te solidariza

A uni, a concilia, a crea “sentimente bune”

A colabora


8.5. �edin�a 5

ALEGEREA FILMULUI SAU A PROGRAMULUI DE TELEVIZIUNE CARE VA FI ANALIZAT

Crearea unui Inventar al Prosocialt��ii pentru Clas�

OBIECTIVE:

• Explica�i de ce este important televizorul pentru înv��are �i care sunt func�iile sale în acest program

• Face�i împreun� o selec�ie a programelor de televiziune. • Focaliza�i aten�ia �i gândurile elevilor asupra ac�iunilor prosociale. • Crea�i o list� a tuturor ac�iunilor prosociale care ar putea avea un efect pozitiv �i care vor

fi pe placul elevilor din clas�.

ALEGEREA FILMULUI SAU A SERIALULUI TV CARE VA FI ANALIZAT

Mediatorul le spune elevilor c� în �edin�a care va urma va fi foarte important de discutat despre ceea ce urm�resc ei la televizor �i despre ceea ce le place �i de aceea vor alege serialul sau programul de televiziune pe care îl agreeaz� cel mai mult, cu alte cuvinte, pe care îl urm�resc cel mai des.

Cu toate acestea, preveni�i-i c� nu se pune problema s� se uite mai mult la televizor. Se lucreaz� doar cu ceea ce au v�zut deja. Dac� cineva nu a v�zut programul pe care l-au urm�rit to�i ceilal�i, putem s�-l felicit�m pe acel elev/acea elev� pentru originalitatea comportamentului s�u �i putem ad�uga faptul c� acele programe nu sunt probabil utile, a�a c� e minunat c� �i-au folosit timpul în alt fel.

Folosi�i acest pilej pentru a sublinia faptul c�, decât s� fim spectatorii unor fantezii, e mai bine s� fim protagoni�tii unor activit��i din realitatea vie�ii noastre.

Realizarea ac�iunilor prosociale este o modalitate de a fi creativ sau de a fi un astfel de protagonist.

1. Începe�i prin a alege dou� sau trei programe favorite ale clasei. Realiza�i aceast� activitate f�r� ajutorul mediatorului. De exemplu, împ�r�i�i elevii în dou� sau trei grupe, ca s� poat� vorbi unul cu cel�lalt �i ca s� poat� alege.

2. În final, cu op�iunea aleas� de fiecare grup, trebuie ajuns la un consens cu privire la dou�, maximum trei programe. (În felul acesta, fiecare elev va fi v�zut cel pu�in unul dintre cele trei programe alese).

Explica�i faptul c�, la urm�toarea �edin��, elevii vor trebui s� î�i aminteasac� scenele de conflict din cele trei programe, pe care le vor folosi.

1. Mediatorul rememoreaz� scenele din �edin�ele anterioare:

Rememora�i ceea ce a�i discutat în �edin�a anterioar� referitor la modalit��ile de a-i ajuta pe ceilal�i. Pentru a face acest lucru, pune�i-v� în postura de receptor. Cu alte cuvinte, decide�i ce fel de ac�iuni prosociale a�i dori s� primi�i, sau când �i cum vre�i s� fi�i ajutat. Apoi, face�i lucrul opus, gândi�i-v� cum �i când i-a�i putea ajuta pe ceilal�i.

2. Mediatorul propune investigarea prosocialit��ii colective

Ei bine, acesta a fost din punctul de vedere al propriilor nevoi, interese �i abilit��i personale. Ast�zi, vom merge mai departe.

Cu alte cuvinte, în lume, în societate, în via�� i aici, în clas�, exist� diferite feluri de oameni �i trebuie s� combina�i diferitele nevoi, interese �i abilit��i.


Deci, vom analiza modul în care vom derula investiga�ia, pentru a vedea cum putem fi to�i feric�i, dac�, în mod magic, vom deveni cu to�ii prosociali unii cu ceilal�i.

Crezi c� este posibil ca to�i s� fim prosociali?

Cum ne putem organiza ca s� fim prosociali?

Primul lucru care trebuie �tiut este acela c� ac�iunile prosociale sunt de dorit în aceast� clas�.

Cum putem afla acest lucru?

Îi putem implica pe to�i �i putem strânge r�spunsurile?

Vor exista r�spunsuri care se repet�? Cum le putem sintetiza?

La universitate am procedat în felul urm�tor: am f�cut o list�, pe care am numit-o Inventarul Prosocial al Clasei.

Dori�i s� v� ar�t�m un astfel de inventar?

(Ar�ta�i Inventarul Prosocial al Clasei ca exemplu)

Ei bine, acum vom întocmi noi unul.

3. Mediatorul explic� activitatea Pentru început, aici este o foaie alb�, cu doar câteva rânduri care corespund diferitelor tipuri de ac�iuni prosociale (10), despre care am vorbit în sesiunea anterioar�. Fiecare dintre voi va trebui s� încerce s� consemneze una sau dou� ac�iuni pentru fiecare tip de comportament prosocial, care ar putea fi aplicat în aceast� clas�. Pentru a face acest lucru, folosi�i lista pe care am f�cut-o în sesiunea anterioar�.

Tabelul 5: Ac�iuni prosociale

CLASA PRIETENII CUNO�TIN�ELE �COALA

Ajutor

A d�rui

A ofero mângâiere

Ascultare

Explica�ii

Solidaritate

Unitate, conciliere, crearea unui sentiment pozitiv

Colaborare

Dup� ce am terminat de scris, unul dintre voi va merge la tabl� �i fiecare elev va spune ce ac�iuni prosociale a consemnat.

În felul acesta vom crea o list� unic�. Apoi, eu voi da citire listei pe care o am �i care a fost întocmit� cu sprijinul multor �coli din Cataluña (Spania) (vezi Inventarul ac�iunilor prosociale, care apare în cartea de referin��) �i vom completa lista de pe tabl�. Dac� nu c�de�i de acord ca o ac�iune s� fie inclus� sau nu, putem vota �i majoritatea va alege.

Inventarul final este cel cu care toat� lumea este de acord. Un inventar prosocial bun poate avea între 2 �i 4 ac�iuni prosociale pentru fiecare categorie.


De aceea, inventarul final ar trebui s� aib� între 20 �i 40 de ac�iuni care sunt posibile �i de dorit.

4. Mediatorul explic� de ce este util inventarul

Dup� ce am treminat inventarul, cum putem face ca fiecare ac�iune s� se realizeze? Un panou pe perete, o foaie pe o banc�?

Acum c� am terminat, de ce este folositor inventarul?

- Ei bine, în general e folositor pentru ca noi s� fim con�tien�i de ac�iunile noastre, dac� ele sunt bune, dac� s-au înmul�it pe parcursul cursului.

Cum putem face ca acest lucru s� se realizeze? Ave�i vreo idee?

În orice caz, vom insista asupra acestui lucru în �edin�a urm�toare.


8.6. �edin�a 6

ANALIZA PROGRAMELOR DE TELEVIZIUNE �I ACORDUL GENERAL DE A SPORI AC�IUNILE PROSOCIALE DIN �COAL�

OBIECTIVE:

• Înv��area unei metode de analiz� a con�inutului programelor de televiziune. • Formarea capacit��ii de gândire �i de analiz� a a propriilor procese de gândire, de

analiz� a sentimentelor �i a atitudinilor care apar pe parcursul vizion�rii programenlor de televiziune.

• Identificarea conflictelor în filme, cauzele lor �i solu�iile posibile de rezolvare a conflictelor. • Luarea în calcul a avantajelor pe care le are abordarea prosocial� atunci când vorbim de

solu�ionarea conflictelor. • Crearea unui panou mural al întregii clase, care include lista ac�iunilor prosociale

(alese de elevi) care se vor derula în etapa urm�toare. • Fiecare participant va alege o ac�iune prosocial� din Inventarul Prosocial al Clasei

(aceste ac�iuni trebuie s� fie �i pe lista lor de ac�iuni ce se vor derula, pentru ca elevul s� î�i creeze Planul Personal de Conduit�).

• Fiecare elev s� se gândeasc� �i s� scrie cum �i când inten�ioneaz� s� î�i duc� la îndeplinire fiecare ac�iune.

• Crearea unui Registru s�pt�mânal care s� includ� ac�iunile ce se vor derula (op�ional)

MATERIALE:

• O copie a listei elaborate de fiecare elev în cadrul activit��ii anterioare, care s� cuprind� “toate lucrurile pe care sunt capabil s� le fac pentru a-i ajuta pe al�ii”.

• Inventarul Prosocial al Clasei creat deja de întreaga clas�.

DERULAREA ACTIVIT��II

Analiza programului TV selectat. Conflicte. Cauze. Alternative prosociale.

(Mediatorul poate alege s� înceap� cu aceast� parte a activit��ii sau cu planificarea experimentelor)

1. Mediatorul cere ca doi elevi s� explice, completându-se unul pe cel�lalt, subiectul celui mai recent episod din serial. Restul elevilor pot completa explica�iile dac� apreciaz� c� lipse�te ceva important.

2. Cei doi elevi, sau al�ii, în func�ie de cât de participativ este grupul, selecteaz� dou� sau trei conflicte. To�i elevii împreun� analizeaz� posibilele cauze (interese care se ciocnesc, resurse limitate, ambi�ii sau putere, etc.). Ei le pot scrie pe tabl�.

3. G�si�i împreun� alte alternative pentru rezolvarea problemelor. Încerca�i s� stimula�i creativitatea �i inventivitatea elevilor, chiar dac� acest lucru înseamn� a g�si solu�ii care sunt fanteziste sau ridicole.

4. În final, pe baza criteriilor prosociale pe care elevii le �tiu deja, alege�i toate solu�iile care ar putea fi aplicate.

Pentru a încuraja analiza prosocial�, mediatorul poate folosi Ghidul Analizei Prosociale a Filmului, pe care îl pute�i g�si în addenda.

PROIECTAREA EXPERIMENTULUI

Mediatorul declar� c� acum este momentul adev�rului, momentul pentru a ac�iona. Fiecare elev trebuie s� descopere dac� este cu adev�rat capabil s� pun� în practic� ceea ce se g�se�te pe hârtie.


Aminti�i-v� c� atunci când am început acest program, v-am întrebat dac� dori�i s� participa�i la o cercetare interna�ional�, pentru a afla dac� elevi de vârsta voastr� pot face lucruri importante legate de ajutorarea altora �i legate de prosocialitate, concepte pe care le în�elege�i foarte bine. Am ajuns la partea cea mai important� a cercet�rii. V� pute�i analiza singuri posibilit��ile �i pute�i evalua singuri rezultatele pe care le ve�i ob�ine în final.

Importan�a a ceea ce face�i depinde de tipurile de ac�iuni pe care le-a�i ales… unele sunt mai complicate decât altele. Unele dintre acestea pot schimba, dac� nu întreaga lume (aminti�i-v� filmul Pay It Forward), m�car o parte din ceea ce v� înconjoar�.

Dac� ac�iunile pe care le-a�i ales sunt greu de realizat, acest lucru s-ar putea datora faptului c� rezultatele sunt mai complicate �i de aceea cu impact mai mare pe termen lung .

De exemplu, nu e acela�i lucru a ajuta un prieten cu a ajuta o persoan� care nu î�i place.

Acum… de ce?... s� vedem diferen�ele.

Vor fi impactul �i schimbarea mai mari?

Care dintre cele dou� vor fi mai constructive �i vor schimba lucrurile în bine?

Ideea este ca studentul s� în�eleag� �i s� fie motivat de ideea de a face ac�iuni dificile, care vor schimba lucrurile.

Ast�zi vom începe prin a planifica ac�iuni care exist� deja în Inventarul pe care l-am construit împreun�. În �edin�a urm�toare vom crea un alt plan, dar unul care va putea fi folosit în afara clasei �i a �colii.

DEZBATERE

În grupuri de câte 5, elevii dezbat care ac�iune din Inventar ar fi mai potrivit� �i posibil de aplicat în clas� pe parcursul unei luni. Elevii trebuie s� aleag� între 5 �i 10 ac�iuni. Apoi, to�i elevii trag concluziile la care au ajuns în urma discu�iilor în grup.

CREAREA UNUI PANOU DE PERETE

Cu to�ii, dar sub îndrumarea mediatorului (�i ar fi foarte bine dac� mediatorul a preg�tit dinainte un format), elevii creeaz� un panou pe care îl vor afi�a pe perete.

Pe el vor pune între 10 �i 15 ac�iuni prosociale, dintre cele selectate în urma dezbaterilor care au avut loc deja în grupurile mici.

Scopul panoului este

1. S� aminteasc� �i s� p�streze vie decizia colectiv� de a îmbun�t��i comportamentul �i, probabil,

2. De a înregistra comportamentele observate.

Pentru aceasta, orice elev, profesor sau mediator care a realizat sau a observat o ac�iune prosocial� inclus� pe panoul mural, va face un semn pe panou, în dreptul ac�iunii corespunz�toare. Acest semn (sau cod) va fi diferit pentru fiecare elev, pentru c� fiecare î�i va fi inventat codul secret. Acest lucru va face ca ac�iunea s� fie anonim�.

Se va hot�rî dac� va participa �i profesorul. Ar fi logic ca profesorul s� aib� privilegiul de a observa �i de a nota ac�iunile prosociale pe care le vede, poate într-o coloan� special�, într-o alt� parte a panoului, dar folosind acelea�i c�su�e pentru ac�iuni.

Participarea sau neparticiparea profesorilor la ac�iunile prosociale depind de nivelul lor de implicare. Dac� particip�, ac�iunile lor pot fi integrate în lista elevilor (în cea comun�) sau pot fi puse separat.

Dac� un elev ar înregistra ac�iunile prosociale ale profesorului, pe care le-a observat, acest lucru i-ar aduce mult� satisfac�ie profesorului.


PLANUL PERSONAL DE AC�IUNE

Mediatorul propune ca fiecare elev s� selecteze în secret, dintre propriile sale ini�iative, ac�iunile pe care le va duce la bun sfâr�it. Ar fi foarte bine ca elevii s� spun� când, unde �i cum au de gând s� fac� aceste ac�iuni.

Pentru a face acest lucru, elevul va scrie un angajament asem�n�tor cu acesta:

CREAREA UNUI CARD DE ÎNREGISTRARE (op�ional)

(De completat la fiecare �edin�� de acum înainte)

Fiecare elev va scrie pe o foaie A4, pe orizontal�, urm�torul model pe care Mediatorul îl va scrie pe tabl�, într-un tabel. Pe c�su�ele din rândul de sus va fi scris� ziua din s�pt�mâna respectiv�.

Pe coloana din stânga a tabelului se vor scrie între 5 �i 10 ac�iuni prosociale alese.

Eu, …, voi duce la bun sfâr�it timp de o lun�, urm�toarele ac�iuni în clas� �i cu colegii mei: îl voi ajuta pe (nume) când ……., îl voi înso�i pe (nume)… etc. �i în fiecare

s�pt�mân� voi verifica câte ac�iuni am dus la bun sfâr�it.

Semnat la ….. în data de …..


ADDENDA

ANALIZA CON�INUTULUI PROSOCIAL AL �EDIN�EI LEGATE DE PROGRAMELE DE TELEVIZIUNE

1. Cum sunt privite fiin�ele umane �i demnitatea lor? Este omul respectat pentru ceea ce este, pentru ceea ce are sau pentru ceea ce reprezint� el? Este fiin�a uman� discriminat� datorit� rasei, a sexului, a bog��iei? Este persoana considerat� ca fiind un obiect, de exemplu? Ca o surs� de experien�� sexual�? Cum sunt privite persoanele bolnave sau invalide? Sunt oamenii respecta�i pentru ceea ce sunt sau pentru c� fac parte dintr-un grup sau pentru c� au un anumit statut social?

2. Sunt caracteristicile pozitive ale celorlal�i valorizate: popoare, comunit��i, ��ri de provenien��? Se pune accent pe ceea ce une�te oamenii sau pe ceea ce îi separ�?

3. Calitatea ac�iunilor �i capacitatea de rela�ionare cu ceilal�i. Acorda�i aten�ie special� modului în care îi saluta�i pe ceilal�i. Fi�i aten�i la conversa�ie. �tiu elevii s� asculte? Modalt��i de a zâmbi. Manifest� elevii interes pentru lumea interioar� a interlocutorilor lor? Se pun întreb�ri care dovedesc acest lucru? Pute�i observa semne de recuno�tin��? Cum se exprim� ea?

4. Exist� elevi care dau dovad� de creativitate sau elevi care au ini�iative personale, sau pute�i observa numai masa membrilor care apar�in acestui grup? Comenta�i cum se manifest� ei: sunt capabili s� solu�ioneze problemele cu care se confrunt� ceilal�i? Sunt interesa�i de problemele cu care se confrunt� comunitatea? Sunt ei capabili s� ofere alternative sau solu�ii pentru aceste probleme?

5. Caracteristicile comunic�rii între elevi: superficial�, trivial�, profund�, se împ�rt��esc idealurile sau angajamentele. Calitatea rela�iilor emo�ionale care apar: tipuri de modele propuse (prietenie, rela�ii personale, rela�ii ocazionale, simpla coexisten��, leg�turi pe termen scurt, c�s�torii stabile)

6. Exist� elevi care pot s� îi în�eleag� mai bine pe ceilal�i? Sunt ei capabili s� se pun� în postura celuilalt? Exist� persoane pe care le deranjeaz� problemele sociale precum injusti�ia, lipsa de solidaritate?

7. Cum sunt tratate violen�a �i agresivitatea? Cum este v�zut� competi�ia? Dar autoritatea sau alte servicii? Cum sunt considerate durerea �i moartea? Este acceptat� realitatea? Exist� dorin�a de schimbare sau se fuge de ea? Leg�tura cu natura (respect pentru ea sau distrugerea ei?)

8. Cu ce personaje sau atitudini te identifici, m�car par�ial? Cu ce nu e�ti de acord? Cum sunt liderii? Gândi�i-v� dac� aceste personaje au un comportament agresiv �i violent sau dac� ne ofer� un model prosocial sau unul de dialog. Dac� sunt egoiste sau altruiste. Modele posibile de fericire: bog��ie, pl�cere, angajare fa�� de ceilal�i. Prezen�a factorului religios.

9. Indica�i în detaliu, provoca�i discu�ii legate de atitudinile prosociale sau legate de comportamentele pe care le-a�i observat: ajutor, mângâiere, generozitate, ascultare atent�, solidaritate, anticiparea dorin�elor celorlal�i… prezen�� pozitiv� �i, în general, orice poate promova reciprocitate �i unitate…

10. Ac�iunile care duc la confrunt�ri sociale �i la dificult��i de ordin colectiv. Apare complexitatea uman� �i politic� a situa�iei? Prosocialitatea unui grup sau a unei ��ri fa�� de alta. Exist� personaje care lupt� pentru bun�starea tuturor sau pentru dreptate? Exist� nesupunere fa�� de o instan�� superioar� ?


8.7. �edin�a 7

ANALIZA TV �I

RECAPITUALREA EXPERIMENTELOR PROSOCIALE

ÎN �COAL�

OBIECTIVE:

• Înv��area unei metode de analizare a con�inutului programelor de televiziune. • Formarea capacit��ii de gândire �i de analiz� a propriilor gânduri, sentimente �i atitudini

în timpul vizion�rii programelor de televiziune. • Identificarea conflictelor în filme, cauzele lor �i diferitele modalit��i de solu�ionare a

acestora. • Considerarea avantajelor abord�rii prosociale atunci când suntem confrunta�i cu situa�ii

conflictuale. • Fiecare participant trebuie s� completeze un Registru pentru clas� sau pentru �coal�, în

care sunt înregistrate acele ac�iuni pe care le-a ini�iat. • Alternativ sau simultan, monitorizarea poster-ului.

MATERIALE

• O copie a listei cuprinzând “Toate lucrurile pe care pot s� le fac ca s� îi ajut pe ceilal�i,” pe care elevii au redactat-o în cadrul activit��ii anterioare

• Foaia pe care fiecare elev �i-a scris planul personal de ac�iune.

Analiza programului TV ales. Conflicte. Cauze. Alternative prosociale.

(Mediatorul poate alege s� înceap� fie cu aceast� parte, fie cu ac�unile prosociale, fie cu experimentele)

1. Mediatorul continu� experimentul pe care l-a început în �edin�a anterioar�, fie completând tema, fie abordând o tem� nou�, pornind de la un film sau de la un episod nou.

2. În acest caz, ca �i în �edin�ele anterioare, el le cere elevilor s� explice, completându-se unul pe cel�lalt atunci când consider� c� lipse�te ceva important.

3. Ace�ti doi elevi, sau al�i doi, în func�ie de nivelul participan�ilor, aleg dou� sau trei conflicte. Participan�ii analizeaz� cauzele posibile (interesele existente, lipsa resurselor, ambi�ia sau puterea, etc.). Aceste lucruri pot fi scrise pe tabl�.

4. Ei explic�, de exemplu, modalit��ile de abordare a acestor conflicte, dac� aceste modalit��i au fost discutate, tratate sau negociate corect sau dac� partea advers� a fost privit� cu dispre� etc., complicând astfel lucurile: r�zbunare, ur�, violen��.

5. În cadrul diferitelor alternative, urm�ri�i cum au putut fi rezolvate conflictele. Încerca�i s� stimula�i creativitatea �i inventivitatea elevilor, chiar dac� acest lucru înseamn� a g�si solu�ii care sunt fanteziste sau ridicole.

6. În final, pe baza criteriilor prosociale pe care elevii le cunosc deja, g�si�i toate solu�iile care ar putea fi corecte.

Pentru a încuraja analiza prosocial�, mediatorul poate folosi Ghidul Analizei Prosociale a unui Film, care poate fi g�sit în addenda.

RECAPITULAREA AC�IUNILOR ÎNTREPRINSE

1. Începe�i prin a exersa cum se completeaz� cardul pentru ac�iunile prosociale din clas� sau din �coal�, care au fost introduse în �edin�a anterioar�, pe baza planului personal de ac�iune cu care s-a încheiat sesiunea precedent�.


2. Se revizuie�te panoul creat în �edin�a anterioar� pentru a observa dac� începe s� func�ioneze. Elevii detecteaz� �i corecteaz� ceea ce nu a func�ionat, iar mediatorul îi încurajeaz� pe to�i s� continue s� fac� �i s� noteze �i alte ac�iuni.

8.8. �edin�a 8

Analiza TV. Conflictele. Antipatia.

Ac�iuni prosociale acas� �i pe strad�.

Analiza a ceea ce se întâmpl�.

OBIECTIVE:

• Înv��area unei metode de analiz� a con�inutului programelor de televiziune. • Identificarea sentimentelor �i comportamentelor legate de tema antipatiei în filme.

Cauzele �i diferitele modalit��i de solu�ionare. • Considerarea avantajelor metodei prosociale de solu�ionare a problemelor. • Mediatorul prezint� elevilor rolul de “investigator”. Cu alte cuvinte, acei oameni care

încearc� s� g�seasc� cauzele �i efectele ac�iunilor umane sau ale situa�iilor, în special ale acelora pe care le realizeaz� elevii în�i�i.

• Revizuirea �i completarea Registrului referitor la ac�iunile �colare, în care sunt consemnate ac�iunile pe care le-au f�cut elevii.

• Alternativ sau simultan, se verific� poster-ul. • Fiecare elev va selecta o ac�iune prosocial� pe care a considerat anterior c� o poate face

�i care crede c� va fi considerat� drept pozitiv� de c�tre poten�ialul beneficiar (de acas�, din familie, din rândul oamenilor pe care îi cunoa�te în cartier).

• Înregistrarea scris� a ac�iunilor pe care inten�ioneaz� s� le întreprind�. • Dup� �edin��, elevii trebuie s� pun� în practic� aceste ac�iuni.

MATERIAL

• O copie a planului de ac�iune legat de experimentele din �edin�ele precedente. • Registrul referitor la ac�iunile �colare prosociale.

DERULAREA ACTIVIT��II

ANALIZA PROGRAMULUI DE TELEVIZIUNE

1. La fel ca �i în �edin�ele precedente, mediatorul îi roag� pe al�i doi elevi s� povesteasc� în esen�� cel mai recent episod. Ceilal�i elevi aduc complet�ri, dac� este cazul.

2. Ace�ti doi elevi, sau al�ii, în func�ie de num�rul de participan�i din clas�, selecteaz� dou� sau trei scene problematice sau conflictuale din episod. Ei explic� felul în care au fost rezolvate situa�iile de conflict. De exemplu, modul în care au vorbit personajele, modul în care s-au tratat unele pe celelalte, dac� negocierea a fost corect�, sau dac� a presupus respingerea celeilalte persoane, complicând astfel lucrurile �i implicând r�zbunare, ur�, violen��.

3. În aceast� situa�ie, vom cere elevilor s� identifice semnele antipatiei. Fie c� le-au identificat, fie c� nu, putem s� încerc�m s� îi întreb�m ce cred despre antipatie, de ce apare ea, dac� este ceva care apare între doi oameni sau dac� este mereu cauzat� de o singur� persoan� (cineva care nu este agreabil?), care afecteaz� multe alte persoane, sau dac� depinde de fiecare situa�ie în parte. Afla�i dac� exist� anumite caracteristici care definesc o persoan� dezagreabil�. Mediatorul va încerca s� dovedeasc� faptul c�, de cele mai multe ori, persoana dezagreabil� este egoist�, interesat� doar de lucrurile care o avantajeaz� �i insensibil� la nevoile celorlal�i.


4. Concentra�i-v� aten�ia pe modalit��ile de dep��ire a antipatiei. Dac� dezbaterea nu are ecou printre elevi, întoarce�i-v� la scenele de conflict sau violente din film �i continua�i (ca �i în �edin�ele de dinainte), luând în calcul alte alternative, sau axându-v� pe rezolvarea conflictelor.

5. Încuraja�i-i pe to�i s� vorbeasc� despre situa�iile reale pe care le-au tr�it. Încerca�i s� le stimula�i creativitatea �i ingeniozitatea atunci când se lanseaz� dezbateri �i când se vorbe�te despre alternativele prosociale, chiar dac� acest lucru presupune discutarea unor op�iuni neobi�nuite. În final, alege�i dintre toate op�iunile posibile, solu�iile care, în concordan�� cu criteriile prosociale care v� sunt familiare, ar fi acceptabile �i corecte.

6. Pentru a ilustra avantajele reducerii antipatiei, mediatorii ar trebui s� explice câteva din experien�ele cu care sunt familiariza�i.

7. Ei explic� de ce o ac�iune prosocial� este o modalitate eficient�, de�i indirect�, de a dep��i sentimentele negative.

RECAPITULARE �I CERCETARE

1. Vorbi�i despre ac�iunile prosociale în clas� sau în �coal� (privind mereu la panoul de pe perete, pentru a vedea ce modific�ri au survenit).

2. Completa�i registrul personal (op�ional). 3. Mediatorul se poate plimba printre mese �i se poate uita personal la registrul fiec�rui

elev, mereu l�udând �i încurajând. 4. Din ceea ce vede �i în func�ie de ceea ce consider�, mediatorul poate folosi unele dintre

experien�ele celorlal�i pentru a ilustra ideea de prosocialitate. 5. Mereu al�turi de elevi �i numai dac� ace�tia accept� ideea, prezenta�i experien�ele lor în

fa�a clasei, spune�i-le c� trebuie s� investigheze în profunzime experien�ele prin care trec, cu alte cuvinte s� vad� ce se întâmpl� de fapt. Va trebui s� stabilim ce aspecte sunt importante într-o ac�iune prosocial�.

6. Pentru a realiza acest lucru, mediatorul folose�te un ghid asem�n�tor celui prezentat în apendicele acestui proces verbal, Cardul de Investiga�ie Prosocial�, (simplificându-l în func�ie de vârsta elevilor), care este special destinat s� analizeze consecin�ele ac�iunilor prosociale (de exemplu, cu ajutorul lui putem analiza unele ac�iuni spontane, care au avut loc în clas� sau unele ac�iuni interesante).

7. Pe baza efectelor pozitive pe care le arat� aceste analize, mediatorul îi poate încuraja pe elevi s� le includ� în planurile lor de ac�iune.

PLANIFICAREA AC�IUNILOR PROSOCIALE ÎN AFARA �COLII

Mediatorul recapituleaz� unele concepte pe care le-a folosit în �edin�ele anterioare, urm�rind modul în care se vor derula ac�iunile viitoare, privindu-le ca pe ni�te experimente, de�i, de data aceasta, ele pot fi mai personale, bazate mai mult pe ini�iativa fiec�ruia, pentru c� se vor aplica în afara clasei – acas�, pe strad�, cu prietenii sau cu vecinii, de exemplu.

Nu uita�i c� importan�a ac�iunilor pe care le pune�i în practic� depinde mult de ac�iunile pe care le alege�i… unele mai grele, altele mai u�oare. Unii pot produce schimb�ri, dac� nu în întreaga lume (aminti�i-v� de filmul Pay it Forward), probabil c� cel pu�in în mediul înconjur�tor, în jurul vostru.

Dac� ac�iunile pe care le alege�i sunt greu de pus în practic�, acest lucru se poate datora faptului c� dori�i s� v� a�tepta�i la rezultate mai complexe. De aceea, aceste ac�iuni pot avea un impact mai puternic în mediul care ne înconjoar�.

De exemplu, nu este acela�i lucru s� î�i aju�i un prieten sau s� aju�i o persoan� dezagreabil�. A ajuta pe cineva din �ara ta nu este acela�i lucru cu a ajuta un str�in sau un imigrant.

Ideea este c� elevii trebuie s� î�i dea seama �i s� fie motiva�i ca s� duc� la îndeplinire ac�iuni dificile, dar care sunt interesante �i pot provoca schimb�ri.


PLANUL �I DECIZIA PERSONAL�

Ac�iunile din afara �colii pot fi:

• 2 ac�iuni prosociale acas� �i • 2 în cartier, cu vecinii, prietenii, etc.

Fiecare elev poate lucra separat, creând propriul s�u plan.

Planuri pentru acas�

Elevul va alege ac�iuni pentru a colabora la treburile din gospod�rie, pentru a-i înso�i pe ceilal�i în diferite vizite, pentru a-i supraveghea pe ceilal�i sau pentru a-�i ajuta rudele.

Mediatorul sugereaz�, dar �i recomand� ca elevii s� se uite la listele pe care le-au întocmit deja.

De exemplu: s� aib� grij� de fra�ii mai mici sau de al�i membri ai familiei.

S� se ofere s� mearg� la cump�r�turi.

S� propun� familiei s� se reuneasc� pentru a discuta cum pot fi îmbun�t��ite rela�iile între membrii familiei, etc.

Cel mai important lucru este ca ac�iunile s� aib� loc la ini�iativa elevului, s� se desf��oare din propria sa voin�� i ca ele s� fie primite în mod pozitiv �i de c�tre familii �i s� fie chiar o surpriz� pl�cut� datorit� nout��ii lor.

Mediatorul va descrie pe scurt fiecare dintre aceste ac�iuni.

Elevii vor experimenta aceste ac�iuni acas�, în timpul s�pt�mânii care va urma (pân� la urm�toarea �edin��).

Planuri pentru prietenii din cartier, pentru vecini, etc.

Se va proceda în mod similar. Experimentele de mai sus, sau altele care vor fi ini�iate mai târziu (mediatorul �i elevii vor decide acest lucru), se vor realiza pe parcursul întregului pogram, deci pân� în cea de a 12-a s�pt�mân�. Cu alte cuvinte, ele pot fi planificate cu cel pu�in o lun� �i jum�tate în avans.

Mediatorul sugereaz� ideea ca fiecare elev în parte s�-�i aleag� ac�iunile pe care dore�te s� le întreprind�, în func�ie de propria lor dorin�� i în func�ie de ini�iativa lor. Pentru a face acest lucru, el/ea va scrie pe o hârtie ceva similar cu ceea ce urmeaz�:

Eu, ... (nume)., timp de o lun�, voi pune în practic� urm�toarele ac�iuni în clas� �i în zona în care locuiesc:

• Îl voi ajuta pe... (nume) când … • Îl/o voi înso�i pe... (nume ), etc. �i în fiecare s�pt�mân� voi num�ra câte ac�iuni am realizat.

Semnat în ……………. în data de …………...

În �edin�ele urm�toare va exista un moment dedicat monitoriz�rii acestor experimente.


CREAREA CELUI DE AL DOILEA CARD DE ÎNREGISTRARE

Pentru experimentele care se deruleaz� acas� sau în afara �colii.

(acest card va fi completat în �edin�ele urm�toare)

Procedeul va fi similar cu cel din �edin�ele anterioare, dar în acest caz, cardul va descrie ac�iunile prosociale care au avut loc acas� �i în afara �colii.

Urm�rind modelul care va fi scris pe tabl�, elevii vor elabora pe o foaie A4 un tabel, pe orizontal�, precizând s�pt�mâna în c�su�ele 1, 2 �i 3.

Pe coloana din stânga vor scrie dou� sau trei dintre ac�iunile pe care le-au ales.

ADDENDA

CARD DE INVESTIGA�IE PROSOCIAL�

(M�rimea paginii, maximum 10 rânduri)

1. NUMELE DE IDENTIFICARE AL AUTORULUI SAU AL ELEVULUI 2. INFORMA�II GENERALE: ce v-a f�cut s� crede�i c� anumite ac�iuni prosociale ar

putea fi folositoare. 3. TIPUL: (indica�i ce fel de ac�iune este. Ac�iunile sunt descrise în �edin�a 3)

• Ajutor fizic • Servicii de natur� fizic� • Ofer� sau împ�rt��e�te • Ajutor verbal • Mângâiere verbal� • Aprecierea celorlal�i • Ascultare atent� • Empatie • Solidaritate • Prezen�� pozitiv� �i unitate

4. DESCRIEREA AC�IUNII: (descrie�i un comportament specific)

5. ASPECTE LEGATE DE PERSOANA CARE REALIZEAZ� AC�IUNEA a. Starea de spirit (bun�, normal�, proast�) b. Evaluarea autorului (evalua�i cu punctaje de la 0 la 10)

6. ASPECTE LEGATE DE BENEFIARUL AC�IUNII (indica�i o persoan�) • Familie • Prieten • Înso�itor (slujb� sau studii) • Vecin • Str�in • Grup • Ac�iuni voluntare

Caracteristici: (indica�i una sau dou�)

• Urât - Atr�g�tor • S�rac - bogat • Inteligent – lipsit de inteligen�� • Nepl�cut – pl�cut • Cult – ignorant


• De invidiat - indiferent • Din zon� – str�in • Amuzant – plicticos • Sociabil – solitar • Bun – r�u • Prieten – du�man • Altele (indica�i)

7. ASPECTE LEGATE DE AC�IUNEA ÎN SINE: • Durat�: (indica�i câte ore sau câte minute) • Frecven�� (de câte ori)

8. CONSECIN�E PENTRU BENEFICIAR • Gânduri exprimate de el/ea • Sentimente • Comportament observat

9. CONSECIN�E PENTRU CEI DIN JUR • Pentru persoanele implicate • In rela�iile cu ceilal�i

10. CONSECIN�E PENTRU BENEFICIAR SAU ELEV • Gânduri • Sentimente • Inten�ii sau scopuri • Comportament

11. OBSERVA�II


8.9. �edin�a 9

Analiza TV selectat�. Invidia. Cauze.

Alternative prosociale. Iertarea.

Recapitularea experien�elor

OBIECTIVE:

• Toate obiectivele indicate în sesiunile referitoare la analiza programelor de televiziune. • Identificarea sentimentelor negative cum ar fi invidia, rivalitatea, r�zbunarea �i ura în

filme. • Identificarea de c�tre fiecare elev a a sentimentelor de invidie. • Identificarea sentimentelor �i atitudinilor precum antipatia �i invidia, care creeaz�

animozit��i în rela�iile dintre oameni. • Considerarea avantejelor metodei prosociale în confruntarea cu situa�ii conflictuale. • Analiza atitudinilor �i a comportamentelor de iertare, cu avantajele lor pentru beneficiar �i

pentru autor. • Monitorizarea experimentelor începute în �edin�a anterioar�. Verificarea complet�rii de

c�tre elevi a cardului clasei (experimentele din clas� sau din �coal� �i experimentele de acas� sau din exterior) �i verificarea corectitudinii acestora.

• Comenta�i succesul sau dificult��ile întâmpinate �i încerca�i s� le rezolva�i.

MATERIALE

• Cardul de investiga�ie • Ac�iuni prosociale �i registrul pentru cardurile referitoare la ac�iuni

ANALIZA TV

• Se face ca �i în sesiunile anterioare, de�i, de data aceasta se acord� o aten�ie special� invidiei.

• Dup� selectarea episoadelor, alege�i dou� sau trei secven�e sau scene problematice sau conflictuale. Elevii explic� modul în care se poate face fa�� acestor situa�ii. De exemplu, modul în care au vorbit persoanele, cum s-au tratat unele pe altele, cum au negociat, dac� au fost corecte unele cu altele sau dac� s-au dispre�uit sau le-au vorbit de sus adversarilor etc., complicând în acest fel lucrurile: invidie, dispre�, prejudec��i, ur�.

• În aceast� �edin��, cere�i elevilor s� spun� dac� au v�zut situa�ii în care au detectat invidie. Indiferent dac� au observat-o sau nu, vom încerca s� afl�m ce cred ei despre invidie �i care cred c� ar putea fi cauzele: calitatea persoanei invidiate sau lipsa de invidie.

• Încerca�i s� lansa�i o dezbatere referitoare la sentimentele negative pe care le avem cu to�ii. Ar�ta�i-le cât sunt de d�un�toare pentru binele nostru �i pentru fericirea noastr�.

• Conduce�i dezbaterea în a�a fel încât s� g�si�i solu�ii pentru a dep��i invidia. Dac� dezbaterea nu pare s� îi intereseze pe elevi, reveni�i la scenele conflictuale sau violente �i continua�i în acela�i fel ca �i la �edin�a precedent�, împreun� cu to�i ceilal�i, analizând diferite alternative care ar putea duce la rezolvarea conflictelor.

• Încuraja�i-i pe to�i s� vorbeasc� despre situa�iile reale pe care le-au tr�it. Încerca�i s� le stimula�i creativitatea �i ingeniozitatea pe parcursul dezbaterilor în leg�tur� cu aceste alternative prosociale, chiar �i în situa�ia în care comentariile vi se par exagerate. În final, alege�i acele ac�iuni care ar putea fi utile, în conformitate cu criteriile prosociale pe care elevii le cunosc deja.

• Pentru a ilustra beneficiile pe care le poate avea dep��irea antipatiei, mediatorii ar trebui s� dea exemple din propria lor existen��.

• Mediatorii explic� de ce ac�iunea prosocial� este o modalitate indirect�, dar foarte eficient�, de a dep��i emo�iile negative.


• Acum, încerca�i s� introduce�i conceptul de iertare, în�elesul s�u, dificult��ile �i avantajele sale. Prezenta�i unele dintre avantajele iert�rii sau ale expresiei îmi pare r�u, bazat în special pe ceea ce înseamn� s� scapi de acea greutate, de acea presiune, pentru c� pân� nu uit�m suntem lega�i într-un fel de acea persoan�.

• Încuraja�i elevii s� relateze experien�ele reale pe care le-au tr�it. Descrie�i avantajele iert�rii spunând îmi pare r�u, bazat în special pe ceea ce înseamn� s� scapi de acea greutate, de acea presiune, pentru c� pân� nu uit�m, suntem lega�i într-un fel de acea persoan�.

MONITORIZAREA EXPERIMENTELOR

• Putem continua s� observ�m cum se modific� panoul de perete, comentând ceea ce s-a întâmplat în �edin�ele anterioare.

• Completa�i cartona�ul, analizând experien�ele care s-au derulat, urm�rind ghidul, pentru a studia consecin�ele ac�iunilor prosociale (introduse în sesiunile anterioare), care sunt foarte importante atunci când dorim s� în�elegem avantajele atitudinii prosociale.

Nu ne putem a�tepta ca to�i elevii s� termine sarcinile de lucru în acela�i timp �i nici nu ne putem a�tepta ca diferitele grupuri de lucru s� urmeze acela�i parcurs. Vor fi grupuri în care va fi dificil s� diferen�iem diferitele contexte în care au avut loc activit��ile prosociale. Ceea ce este important este ca, indiferent de context, elevii s� fac� progrese în realizarea ac�iunilor prosociale.

• Mediatorul le cere unor elevi s� explice textul scris pe cartona�e, în special acele aspecte care i-au surprins. De exemplu, reac�ia celor care au beneficiat de ac�iunile prosociale, sau consecin�ele ac�iunilor lor. Felicita�i-i pe autori. Cu aceste exemple îi încuraja�i pe ceilal�i s� întreprind� ac�iuni prosociale mai îndr�zne�e. Explica�i tuturor cum s� î�i îmbun�t��easc� planurile �i cercet�rile.


8.10. �edin�a 10

Solu�ii prosociale pentru o situa�ie de pe terenul de joac�

Imbun�t��irea rela�iilor

Alte ac�iuni prosociale OBIECTIVE:

• Concentrarea aten�iei tuturor asupra g�sirii unor solu�ii în cazul unor situa�ii problematice care se întâmpl� pe terenul de joac�.

• Producerea de schimb�ri în cazul rela�iilor dificile existente între elevi. • Revizuirea programului aflat în derulare.

INTRODUCERE

În aceast� �edin�� i în urm�toarea, trebuie s� ne apropiem, fie mental, fie verbal de atingerea obiectivelor acestui program:

1. Convingerea c� prosocialitatea este o bun� modalitate de a îmbun�t��i rela�iile 2. S� nutrim idei pozitive în leg�tur� cu rezolvarea conflictelor 3. S� ne dorim mai mult s� o punem în practic� 4. Sporirea calit��ii �i cantit��ii ac�iunilor prosociale

În mod logic, este greu de �tiut în ce m�sur� putem atinge aceste obiective. Trebuie s� �inem cont de faptul c� modific�rile care au loc în gândurile noastre, în sufletele noastre, în ideile noastre s-ar putea s� nu fie vizibile, dar ar putea fi totu�i reale. S-ar putea s� fie modific�ri mici, �i totu�i importante. Nu este u�or s� m�sur�m aceste schimb�ri �i importan�a pe care o au acestea în procesele cognitive �i în procesele de înv��are în cazul elevilor.

Este important ca exerci�iile propuse pentru �edin�a de azi s� se fac� foarte bine, alocând atât timp cât este necesar.

UN PAS ÎNAINTE

Vom începe prin a le spune elevilor c� suntem la finalul programului �i c�, dac� dorim s� ob�inem ceea ce ne-am propus, trebuie s� “ne mi�c�m”.

S� ANALIZ�M O SITUA�IE DIFICIL�

1. În perechi, gândi�i-v� la o situa�ie dificil� care a survenit în acest an pe terenul de joac�. Relata�i-o pe o foaie de hârtie.

2. Acum citi�i-o restului clasei. 3. Pe care dintre ele s� o analiz�m? Putem vota dac� este nevoie. 4. Doi sau trei elevi pun în scen� o situa�ie dificil�. Dac� este o situa�ie care îi include pe

elevii din aceast� clas�, e mai bine s� o pun� ei în scen�. 5. Întreaga clas� discut� ce alte modalit��i prosociale de rezolvare a conflictului ar fi

putut fi folosite.

În �edin�a urm�toare vom continua dezbaterea �i vom ac�iona pentru a îmbun�t��i rela�iile. Mediatorul îi încurajeaz� pe elevi s� reflecteze asupra acestor idei, în vederea îmbun�t��irii rela�iilor în timpul s�pt�mânii.

CONTINUAREA EXPERIMENTELOR

Continua�i completarea cartona�elor cu ac�iuni întreprinse acas� sau la �coal�.

(Nu ne putem a�tepta ca to�i elevii s� participe la aceste activit��i la unison �i diferitele grupuri vor folosi proceduri variate. În unele grupuri contextele în care au avut loc ac�iuni prosociale vor fi mai u�or de identificat. Ceea ce este totu�i important este ca elevii s� realizeze �i în viitor ac�iuni prosociale.)


8.11. �edin�a 11

Solu�ii prosociale pentru o situa�ie de pe terenul de joac� (II)

Imbun�t��irea rela�iilor

OBIECTIVE:

• Concentrarea aten�iei tuturor asupra g�sirii unor solu�ii în cazul unor situa�ii problematice care se întâmpl� pe terenul de joac�.

• Producerea de schimb�ri în cazul rela�iilor dificile existente între elevi. • Revizuirea programului aflat în derulare.

INTRODUCERE

Ideea este s� continu�m dezbaterea început� în sesiunea anterioar�, incluzând, dac� este posibil, contribu�iile unor elevi la care ne-am gândit în timpul s�pt�mânii.

ÎMBUN�T��IREA RELA�IILOR

Aceast� activitate î�i propune s� genereze unele schimb�ri substan�iale în rela�iile dintre elevi.

1. Mediatorii explic� pe scurt c� o modalitate de a îmbun�t��i atmosfera din clas� este s� “mi�ti unele lucruri care sunt fixe”. E normal s� nu avem rela�ii extraordinar de bune între noi, sau s� existe rela�ii care pot fi îmbun�t��ite sau care ar putea fi mai bune. Aceast� metod�, dac� este bine aplicat�, ne poate ajuta s� schimb�m situa�ia. Bineîn�eles c� acest lucru trebuie s� se fac� în mod voluntar �i trebuie s� fie o ini�iativ� a persoanelor implicate.

2. Mediatorii le sugereaz� elevilor s� se gândeasc� la unul sau doi colegi de clas� pentru care este dificil s� aib� sentimente bune. Într-un fel sau altul, acest lucru trebuie schimbat. Mediatorii se vor implica �i ei în aceast� activitate (de exemplu, se vor gândi la o persoan� pe care o cunosc personal, etc.)

3. Aceasta este o idee prosocial�. Nu este nevoie ca activitatea s� fie public�, nu este nevoie ca ceilal�i colegi s� afle aceste lucruri. Dar este foarte important ca mediatorii s� sublinieze faptul c� dac� aceast� activitate se face cu sinceritate, suntem deja pe cale de a schimba realit��ile, pentru c� ele încep s� se schimbe în noi.

4. Fiecare elev îi împ�rt��e�te personal gândurile sale mediatorului (este mai bine dac� se merge în perechi, pentru ca lucrurile s� se desf��oare mai repede); este recomandabil ca mediatorii s� le împ�rt��easc� studen�ilor câteva dintre ideile pe care le au ei în leg�tur� cu posibilele schimb�ri care pot surveni într-o rela�ie.

5. Mediatorii comenteaz� pe scurt ideile fiec�rui elev, îi încurajeaz� s� le pun� în practic� atunci când vine momentul prielnic �i îi aten�ioneaz� c� nu trebuie s� le aplice chiar acum.

6. (Op�ional) Dac� atmosfera permite acest lucru, se poate organiza un mic moment festiv care s� marcheze îmbun�t��irea unei rela�ii, în care doi studen�i î�i pot da mâna pentru a marca o schimbare în bine a rela�iei dintre ei. Sau un moment în care to�i î�i dau mâna în mod solemn. În felul acesta nimeni nu va �ti care a fost dificultatea existent� într-o rela�ie, dar le vom spune elevilor c� atunci când dau mâna cu un coleg cu care nu se împac� foarte bine, trebuie s� fac� acest lucru cu cele mai bune inten�ii, cum ar fi cele care au precedat idea de prosocialitate (dar înainte de a face acest lucru, trebuie s� îi întreb�m pe to�i dac� vor s� fac� acest lucru).


8.12. �edin�a 12

• Revizuirea programului • Ce am ob�inut împreun�

• Aplicarea testelor OBIECTIVE:

• Revizuirea modului în care a fost dus la îndeplinire programul • Administrarea aceluia�i test ca �i cel din pre-sesiune • Trecerea noului test: PI

Pentru început, trebuie s� decidem dac� dorim s� încheiem întregul program aici �i deci s� aplic�m chestionarele, sau dac� prefer�m s� mai facem o parte în luna care urmeaz�, într-o sesiune special destinat� acestuia.

Acest lucru va depinde în primul rând de timpul pe care îl avem la dispozi�ie pentru organizarea unei noi sesiuni în luna urm�toare �i, în al doilea rând, dac� apreciem c� perioada care va urma va spori �ansele ca elevii s� aplice prosocialitatea, ceea ce ar putea însemna sporirea �anselor de îmbun�t��ire a ideii de utilitate a programului.

Dac� cele dou� condi�ii sunt îndeplinite, vom aplica testele pentru aceast� sesiune �i ne vom concentra numai pe exerci�iile explicate mai jos, legate de ceea ce am ob�inut împreun�.

Chiar dac� aparent acest lucru este deja inclus în evaluarea final� a programului, el are efect �i asupra interven�iei, deoarece contribuie la concentrarea asupra procesului �i la fixarea lui.

De aceea, chestionarele finale, fie c� sunt completate în aceast� �edin��, fie în luna care urmeaz�, ne pot ar�ta ce efect a avut acest ultim exerci�iu.

CE AM OB�INUT ÎMPREUN�

“Acum �tim cu exactitate care sunt ac�iunile prosociale. E timpul s� evalu�m dac� am ob�inut ceea ce ne-am propus la începutul programului”.

Mediatorii le explic� tuturor c�, în mod logic, e greu de apreciat în ce m�sur� ne-am atins obiectivele. Trebuie s� lu�m în calcul faptul c� modific�rile de atitudine, de sentimente, de idei �i de inten�ii s-ar putea s� nu fie vizibile, dar pot fi reale. Ele pot fi doar “micro schimb�ri”, dar se pot dovedi a fi foarte importante.

Nu este u�or s� m�sori aceste modific�ri �i importan�a lor.

Vom da note care s� reflecte m�sura în care s-au realizat obiectivele..

Pentru a face acest lucru, voi pune o întrebare �i fiecare va ridica o foaie pe care va fi trecut un num�r de la 0 to 5.

0=nimic, 1=foarte pu�in, 2=pu�in, 3=suficient, 4=destul de mult, 5=mult

Dar, înainte de a r�spunde, vom verifica fiecare întrebare pentru a vedea dac� to�i au în�eles acela�i lucru. Dac� ave�i dubii, înainte de a da un calificativ, cere�i l�muriri.

Dup� fiecare întrebare, scrie�i calificativul pe bucata de hârtie..

Apoi ridica�i foaia de hârtie �i ar�ta�i-o tuturor.

Dup� aceea ne ve�i da nou� foile de hârtie. (Mediatorul strânge hârtiile, le sorteaz� pe grupe în func�ie de întreb�ri �i le aranjeaz� pentru a le folosi la un alt test).

Acest lucru se va întâmpla cu fiecare întrebare.

1. Sunte�i convins c� prosocialitatea este o solu�ie eficient� pentru a îmbun�t��i rela�iile dintre oameni?

2. Ave�i solu�ii mai bune pentru rezolvarea conflictelor?


3. Sunte�i mai dornici s� implementa�i aceste solu�ii? 4. Ave�i la dispozi�ie ac�iuni prosociale mai bune acum decât la începutul

programului?

DESP�R�IREA

Ar fi foarte bine dac� programul s-ar putea încheia cu r�coritoare �i gust�ri.

Mediatorul va promite c� se va întoarce pentru a informa elevii în leg�tur� cu rezultatele programului la începutul anului �colar urm�tor.


9. Tehnici de grup – Focus-grup-ul �i metodologia construc�iei sociale a sensului

9.1. Metodologia Focus-grupului

Christine Chaloupka-Risser, Elke Sumper

9.1.1. De ce focus-grup:

• Atunci când trebuie s� g�sim o varietate de cauze pentru un anumit comportament

• Atunci când trebuie generate numeroase idei

Într-un grup exist� un poten�ial mai mare pentru generarea unor idei într-un timp scurt decât în cazul unei singure persoane.

9.1.2. Teme posible:

� Schimbarea unei situa�ii nepl�cute (de exemplu situa�ii în care sunt implica�i elevi problem� sau existen�a unor probleme ivite între elevi �i profesori)

� Crearea unor campanii în �coli (de exemplu cum s� îmbun�t��im în�elegerea între colegi)

Ghid metodic pentru profesori

Problema:

� Atunci când apare o problem�, este nevoie de o solu�ie rapid�. Trebuie s� afl�m dac�

a) problema este real�, acolo unde mai multe persoane sau un grup sau o întreag� organiza�ie (de exemplu o �coal�) sunt sau vor fi implicate

b) dac� sunt puse întreb�rile corecte

c) care este partea de r�spunsuri �i de solu�ii.

Con�inut

� La ce folosesc focus grupul �i “Metodologia construc�iei sociale a sensului”

� Subiecte care pot fi abordate

Obiective:

� Profesorii ar trebui s� aplice metodele în contextul lor �colar, de exemplu s� afle mai multe despre elevii lor prin intermediul altor colegi

� Cum s� culeag� informa�ii despre comportamentul elevilor lor, în loc s� interpreteze comportamentul acestora în mod eronat, din cauza unor false estim�ri

Metode de predare

� Lec�ii frontale �i exerci�ii realizate în grup

Materiale de predare

� Powerpoint, flip-chart

Timp: fiecare activitate dureaz� aproximativ 40 de minute


� Verificarea rezultatelor campaniei sau adoptarea de m�suri noi (ce ne spun rezultatele?)

� G�sirea unor metode de cooperare sau identificarea barierelor care stau în calea cooper�rii

9.1.3. Participan�i

Sesiunile de focus grup trebuie s� aib� între 5 �i 10 participan�i. Participan�ii trebuie s� fie un grup omogen, s� aib� acela�i nivel de cuno�tin�e cu privire la tema abordat� �i s� schimbe informa�ii între ei (Cooper & Baber, 2005). Participan�ii trebuie s� aib� sentimentul de aparten�� la un grup �i s� aib� sentimentul c� vorbesc cu colegii pe picior de egalitate. Acest lucru trebuie s� genereze un sentiment de confort �i de securitate. E foarte important s� evit�m formarea de grupuri cu nivele diferite de expertiz� sau de putere, pentru a evita disconfortul din partea celor mai pu�in exper�i. Cu toate acestea, diferen�ele vor putea fi productive atunci când vine vorba despre opinii, experien�e, idei sau puncte de vedere. (Krueger & Casey, 2009).

Krueger & Casey (2009) consider� c� uneori nu este bine s� amestec�m persoane de sexe diferite. Pentru un anumit gen de discu�ii, b�rba�ii pot avea tendin�a de a vorbi mai mult. Aceasta poate duce la o demonstra�ie de autoritate, care le poate descuraja pe femei s� vorbeasc�.

E de preferat s� nu fie invita�i so�i �i so�ii la acela�i focus grup, �i nici participan�i care se cunosc între ei. Uneori se pot sim�i incomoda�i atunci când vine vorba de exprimarea p�rerilor în fa�a persoanelor pe care le cunosc. Ideal, focus grupul ar trebui compus din oameni str�ini. (Krueger & Casey, 2009).

9.1.4. Moderatorul �i asistentul

Pentru fiecare sesiune de focus grup este nevoie de un moderator �i de un asistent.

NOT�:

Moderatorul trebuie s� aib� competen�e de comunicare, s� fie capabil s� conduc� discu�iile în mod politicos, s� aibe cuno�tin�e bune legate de subiectul supus dezbaterii. Moderatorul trebuie s� aib� grij� ca to�i participan�ii s� î�i spun� punctul de vedere, s� î�i împ�rt��easc� opiniile �i experien�a, s� încurajeze participarea la dezbateri. Moderatorul trebuie s� fie impar�ial în ceea ce prive�te opiniile, s� aib� o pozi�ie neutr� �i s� nu-�i exprime punctul de vedere. Încurajarea particip�rii la discu�ii trebuie s� se fac� f�r� a li se oferi participan�ilor sugestii �i f�r� judec��i de valoare. (Newman, 2005).

Procedur�: Asistentul îi va întâmpina pe participan�i la u�� i îi va conduce spre sala de �edin�� în care îi a�teapt� moderatorul. Trebuie avut în vedere faptul c� unii participan�i vin mai devreme, iar al�ii mai târziu. Moderatorul va discuta cu cei care ajung mai devreme (f�r� s� men�ioneze proiectul). Participan�ii trebuie s� se simt� în largul lor începând cu aceast� etap�. Trebuie rezervat un spa�iu de discu�ie �i pentru cei care ajung mai târziu. Pentru a preîntâmpina întârzierile, �edin�a poate începe cu completarea unor chestionare (Partea 1) �i apoi, dup� ce to�i participan�ii au sosit, se continu� cu descrierea studiului �i prezentarea participan�ilor. Cei care sosesc mai târziu vor completa chestionarele la sfâr�it. (Partea 1)

Moderatorul îi întâmpin� pe participan�i �i descrie pe scurt proiectul. Aceast� introducere permite o apropiere între moderator �i participan�i �i faciliteaz� comunicarea în timpul �edin�ei. La începutul �edin�ei, moderatorul trebuie s� clarifice faptul c� p�rerile tuturor


participan�ilor sunt foarte importante �i c� ei pot comunica unul cu cel�lalt pentru a genera o adev�rat� discu�ie pe marginea subiectului în cauz�.

Moderatorul va încuraja discu�iile pe tot parcursul �edin�ei, punând întreb�ri. Apoi moderatorul le va parafraza sau va aduce mai multe detalii dac� este nevoie. Aceast� strategie va fi folosit� numai dac� participan�ii nu în�eleg întrebarea. Ghidul de discu�ie con�ine idei pentru reformularea sau detalierea întreb�rilor. Moderatorul va conduce discu�ia �i va descuraja interven�iile care se suprapun.

Asistentul va fi prezent în sal� pe tot parcursul �edin�ei. Aceast� persoan� trebuie prezentat� tuturor participan�ilor �i rolul s�u trebuie explicat de la bun început. Asistentul are de îndeplinit urm�toarele roluri:

• Va marca momentul în care va începe discu�ia (va nota ora). Aceast� activitate va u�ura procesul de transcriere.

• Va face o “oglind� a clasei” (unde st� fiecare participant). Aceast� informa�ie poate fi util� în procesul de analiz�.

• Va nota lucrurile importante care se întâmpl� în timpul sesiunii �i va nota principalele idei cu care vin participan�ii. Aceasta va u�ura procesul de transcriere ulterioar�. Noti�ele luate pot fi �i sub forma unui tabel în care poate fi consemnat ce a r�spuns fiecare participant la o anumit� întrebare, permi�ând moderatorului s� repete întrebarea pentru un anume participant.

9.1.5. Locul de desf��urare a �edin�ei de Focus-grup

Se va amenaja o sal� confortabil�, special destinat� acestei întâlniri, pentru a crea participan�ilor o stare de relaxare �i pentru a genera o atmosfer� prietenoas�. (Newman, 2005). Sala nu trebuie s� fie un loc de trecere �i moderatorii trebuie s� se asigure c� sesiunile nu vor fi întrerupte de nimeni. Se vor oferi r�coritoare �i gust�ri.

9.1.6. Materiale �i echipament

Pentru sesiunile de focus grup este nevoie de urm�toarele echipamente:

� Chestionare

� Chestionare realizate pentru a culege informa�ii legate de participan�i, precum experien�a la catedr�, etc.

� Ecusoane pentru to�i participan�ii

� Foi de hârtie �i pixuri pentru fiecare participant

� Camere video: una sau dou� camere de filmare pot fi instalate pentru înregistrarea �edin�ei. Uneori poate fi util� înregistrarea comportamentelor, a reac�iilor tuturor participan�ilor, a interac�iunii dintre ace�tia, pentru a fi analizate mai târziu.

� Sistem de înregistrare audio: sonorul va fi înregistrat �i va fi înso�it de transcrierea r�spunsurilor date de participan�i. Dac� filmul nu capteaz� sunetul de calitate, se va folosi un sistem adi�ional pentru sincronizarea cu partea filmat�.

� Ghid de discu�ii

� Ghidul asistentului, care va fi folosit de acesta în timpul �edin�ei

� Ceas sau cronometru (va fi folosit de moderator sau de asistent pentru a gestiona timpul dedicat sesiunii )

� Prezentare foto


� Informa�ii preliminare referitoare la caz/subiect

� Gust�ri �i b�uturi r�coritoare

� Lista participan�ilor cu semn�turile lor

9.1.7. Pretest

Se recomand� realizarea unui pre-test pentru a evalua metodologia �i pentru a le permite moderatorilor s� urm�reasc� secven�a întreb�rilor. Pre-test-ul va pune în lumin� orice fisur� pe care o poate avea metodologia.

Un grup ales dintre posibilii participan�i la focus grup va fi selectat pentru a participa la pre-test. Pentru ei exist� acelea�i cerin�e, trebuie s� aib� acelea�i calit��i ca �i cei ce vor fi selecta�i ulterior. Acesta este un aspect important, care le va permite moderatorilor s� anticipeze problemele �i s� conduc� mai u�or dezbaterile în timpul sesiunii reale.

Cei care particip� la pre-test nu vor participa la nicio sesiune de focus grup.

�edin�ele de pre-test vor fi duse pân� la cap�t, pentru a se putea face o repeti�ie a întreb�rilor �i pentru a se putea estima timpul necesar. La sfâr�itul pre-testului, liderul grupului va transcrie 2 sau 3 întreb�ri �i le va analiza, tot în vederea unei repeti�ii generale.

9.1.8. Timp necesar

Pentru a conduce discu�iile este nevoie de o or�/o or� �i jum�tate.


9.2. Metodologia construc�iei sociale a sensului: tehnic� de grup

Giovanna Celia

9.2.1. Introducere

Aceast� tehnic� î�i are originea într-o lung� experien�� de formare în context �colar. Este o metod� activ� de înv��are, bazat� pe munca în echip�.

Aceast� tehnic� este un instrument de lucru, deoarece r�spunsurile care rezult� din interac�iunea social� sunt mai eficiente decât solu�iile propuse de un individ atunci când ne confrunt�m cu o problem�. Acest lucru este �i mai important când avem de-a face cu o persoan� care este membr� a unei organiza�ii. Munca în echip� devine o resurs� esen�ial� atunci când ne confrunt�m cu complexitatea intern� �i extern� a �colii sau a unei �coli privit� ca o organiza�ie.

9.2.2. Derularea procesului

Construc�ia social� a sensului î�i propune s� culeag� cât mai multe informa�ii legate de o problem�. Acest proces poate avea mai multe etape:

PRIMA ETAP� – Formarea grupului �i cercetarea în clas�.

La început, se formeaz� un grup de profesori care urmeaz� s� identifice un caz problem�. În acest grup, profesorul poate face parte din corpul profesoral, dar acest lucru nu este neap�rat necesar. (de exemplu, el poate fi un suplinitor sau un profesor de sprijin).

ETAPA A DOUA – Culegerea informa�iilor cu ajutorul metodei referitoare la mediul înconjur�tor �i cu ancorarea extern� a obiectului.

Dup� identificarea problemei, grupul culege cât mai multe informa�ii posibile. Numim “informa�ie” orice afirma�ie bazat� pe fapte �i nu pe teorie (interpretare).

De exemplu:

Luca este lene� = Aceat� propozi�ie este o interpretare pentru c� descrie un singur mod de a fi “lene�”.

Când Luca era la �coal�, obi�nuia s� adoarm� pe banc� = Aceasta este o informa�ie pentru c� descrie comportamentul lui Luca

Informa�iile pot fi culese prin metoda abord�rii mediului înconjur�tor, care ne ofer� o împ�r�ire sistemic� a contextului. Putem identifica limitele �i resursele fiec�rui context. Abordarea mediului înconjur�tor descrie 4 contexte diferite cum ar fi:

o Microsistemul. Acesta este familia. La acest nivel, putem g�si informa�ii despre p�rin�i, îngrijitori, fra�i, surori, slujba p�rin�ilor �i alte activit��i, zona în care locuiesc, etc…

o Mezosistemul. La acest nivel putem afla despre mediul în care tr�iesc elevii. Deci, putem afla informa�ii despre �coal� (Ce face copilul la �coal�? Ce fel de leg�turi are cu colegii? Cu profesorii? Ce progrese a f�cut? etc…) �i alte activit��i (Cluburi Sportive, muzic�, etc…)

o Ezosistemul. La acest nivel putem g�si informa�ii despre institu�iile externe. În mod specific, ele sunt mediile în care elevul nu este implicat în mod direct. Mediile care fac parte din ezosistem nu au leg�tur� direct� cu elevul. Spre exemplu, locul de munc� al p�rin�ilor ar putea face parte din ezosistem, pentru c� ceea ce se petrece la locul de munc� al p�rin�ilor poate schimba parcursul �colar al elevului.

Ghid practic pentru profesori �

o Macrosistemul. Acesta este sistemul care con�ine toate rela�iile de mai sus �i toate rela�iile dintre ele. Dac� ne este pus la dispozi�ie, putem afla informa�ii despre: r�d�cinile culturale �i geografice, locul în care locuie�te elevul împreun� cu familia sa, religia, etnia, etc… �

Putem sintetiza informa�iile despre fiecare context pe tabl� / pe o foaie de hârtie (Figura 1).

��

Figura 1: Abordarea privind mediul înconjur�tor. Cum s� sintetiz�m cele patru sisteme cu limitele �i resursele lor.

ETAPA a III-a – Întoarcerea la grup

În etapa a treia, vom ob�ine o imagine complex� a problemei, care va fi rezultatul contribu�iei tuturor. Acest rezultat este mai mult decât o idee individual�, este rezultatul interac�iunii sociale. În acest fel se creeaz� sensul �i se lucreaz� împreun� pentru a rezolva o problem� �colar�.

ETAPA a IV-a – Cum s� transform�m inteven�iile în ipoteze

De îndat� ce se încheie primele etape, grupul poate formula o ipotez� nou� legat� de problema abordat�. Acum grupul de�ine mai multe informa�ii referitoare la situa�ia supus� dezbaterii, �i, în ciuda interpret�rilor, vom ob�ine o nou� viziune �i o nou� solu�ie pentru problema dat�.

9.2.3. Obiective

Apreciem c� aceast� tehnic� îi poate transforma pe profesori într-un grup activ atunci când sunt confrunta�i cu o problem� complex�. Tehnica u�ureaz� destructurarea vechilor lec�ii înv��ate, caracterizate prin rigiditatea concep�iilor legate de oameni �i probleme. Ea

mezosistem microsistem

ezosistem macrosistem


eviden�iaz� o imagine complex�, realizat� în comun, care faciliteaz� activarea �i eficientizarea noii interven�ii.

Obiectivele sunt urm�toarele:

• Reflec�ia �i analiza problemelor, f�r� implicare emo�ional� în exces (�i f�r� riscul de a deveni prizonierii ei).

• Reducerea dificult��ilor pe care le întâmpin� profesorii când trebuie s� transfere conceptele teoretice în practici educa�ionale.

• Reducerea anxiet��ii �i transformarea emo�iilor în resurse. • Folosirea diferitelor experien�e profesionale �i personale. • Stimularea proceselor de gândire inductive �i deductive, capabile s� dezvolte analiza

situa�iilor de succes sau de insucces (de la aspectele de detaliu la cele generale �i de la imaginea de ansamblu la detalii, de la un singur caz la prototipuri).

• Discutarea experien�elor ca modalitate de înv��are �i de analiz�. • Con�tientizarea complexit��ii problemelor implicate în situa�iile problem� �i ob�inerea

unei imagini de ansamblu referitoare la interven�ii �i contexte. • Promovarea unei construc�ii sociale a r�spunsului pentru solu�ionarea problemei prin

munca în echip�. • Procesarea sistematic� a ipotezelor prin managementul socio-cognitiv al conflictului.


10. Metode OP�IONALE

10.1. Inventarul prosocialit��ii colective. Inventarul ac�iunilor prosociale (IP)5

Robert Roche, Pilar Escotorin, Mayka Cirera

Metodologia inventarierii prosociale contextualizate s-a dovedit a fi o unealt� util� în optimizarea planurilor prosociale pentru orice context, de la asocia�ii de locatari pân� la cluburi sportive, întâlniri publice pe str�zi, în sta�ii de metrou sau în discoteci. Este �i o metod� excelent� de diagnosticare �i un instrument de evaluare a nivelului de prosocialitate în cazul grupurilor �i al echipelor.

Inventarul Prosocial este o list� de comportamente operative prosociale, care sunt de dorit �i care sunt posibile într-un context sau într-un mediu specific, creat de un cercet�tor, potrivit criteriilor tuturor agen�ilor dintr-o comunitate (Roche, 2002).

Pentru implementarea corect� a acestei metode este nevoie de cel pu�in un grup reprezentativ de voluntari motiva�i, gata s� lucreze în mod sistematic; dup� ce s-a realizat inventarul contextualizat reprezentativ, aceast� list� poate fi folosit� pentru a redacta chestionare (instrumente) de evaluare a contextelor specifice, sau pentru a oferi informa�ii utile necesare realiz�rii planurilor de ac�iune care genereaz� comportamente specifice în contexte date.

Pentru a face acest lucru este nevoie de un facilitator al procesului, care îi înso�e�te pe participan�i f�r� a influen�a exerci�iile; acesta verific� eterogenitatea grupului, încurajeaz� creativitatea, sprijin� grupurile care nu particip� �i, dac� este nevoie, coopereaz� la definirea mai clar� �i mai operativ� a ideilor, garantând anonimatul, dac� se dore�te acest lucru.

Un inventar standard trebuie s� con�in� între 40 �i 70 de tipuri de comportament, împ�r�ite în 10 categorii sau clase.

Procedeul standard pentru crearea inventarului:

Preg�ti�i defini�ia conceptului de prosocialitate �i 10 clase sau categorii care au fost deja prezentate.

Distribui�i acest material reprezentan�ilor fiec�rui grup implicat apar�inând unui anumit context, �i cere�i-le s� scrie unul sau dou� exemple de comportament prosocial pentru fiecare categorie sau clas�.

Cercet�torul va transcrie comportamentele într-o list� cumulativ�.

Cercet�torul reduce apoi lista la maximum 7 comportamente pentru fiecare categorie, p�strându-le pe cele care sunt în mod clar diferite �i evitând repeti�iile sau similarit��ile.

Cercet�torul transform� lista într-un chestionar, ad�ugând dou� coloane la dreapta listei, intitulate Dorite sau Posibile, în care fiecare comportament va fi cotat cu note de la 0 la 4, în func�ie de p�rerea fiec�rui participant. L�sa�i spa�iu la sfâr�itul fiec�rei categorii, pentru ca fiecare persoan� intervievat� s� poat� ad�uga un comportament, dac� este nevoie.

5 EXTRAS DIN CARTEA:

ROCHE, R. (ED.) (2010) prosocialidad nuevos desafíos: métodos y pautas para la optimización creativa del entorno. Nueva (new prosociality challenges: methods and guidelines for achieving optimum creative results from the given surroundings).

BUENOS AIRES: CIUDAD NUEVA. Cap.5 The prosocial inventories: a group instrument towards consensus


Persoana care ia interviul va folosi chestionarul, care apoi va fi analizat.

Apoi, selecta�i Inventarul Prosocial final conform rezultatelor, incluzând între 4 �i 7 tipuri de comportamente pentru fiecare categorie, care au ob�inut punctaj maxim. În caz de disput�, comportamentele dorite vor avea prioritate. Inventarul va primi un nume, cum ar fi Inventarul Prosocial dintr-o Companie, sau Inventarul Prosocial dintr-un Departament Comercial, Inventarul Prosocial dintr-un Birou de Rela�ii cu Publicul, Inventarul Prosocial dintr-un Club Sportiv, etc.

Scrie�i data, numele cercet�torului, organiza�ia �i num�rul celor implica�i în e�antionul ales pe parcursul procesului de redactare.

Instruc�iuni pentru to�i participan�ii:

V� cerem ajutorul în a nota fiecare comportament de pe list�, în func�ie de ceea ce considera�i:

- de dorit, adic� ceea ce a�i dori s� se întâmple aici

- posibil, adic� ceea ce crede�i c� se poate întâmpla aici

Scorul înseamn�: DELOC (0), PU�IN (1), DESTUL DE (2), FOARTE (3), TOTAL (4)

Exemple de inventarieri care pot fi aplicate

Scurt� descriere a contextului: Stabilirea unei zile din s�pt�mân� intitulat� Formarea ini�ial� cu privire la deprinderile participative �i prosociale: cum s� aplic�m valorile prosociale în procesul de implementare a Responsabilit��ii Sociale Universitare (RSU).

Proiectul realizat de Universitatea Catolic� Pontificia din Valparaíso, Chile (PUCV – vezi cap.9) a reunit un num�r de studen�i de la diferite facult��i, care au petrecut împreun� un weekend de formare intitulat: “Înt�rirea deprinderilor sociale în RSU pentru a contribui la r�spândirea proiectului RSU în PUCV”. (Brundelius & Escotorin, 2008)

Lideri: membri ai echipei LIPA, August 2008.

Participan�i: studen�i din anii 1, 2 �i 3 de la facult��ile de construc�ii, nutri�ie, pedagogie preprimar�, studii religioase, jurnalism �i educa�ie fizic�.

Scop: dezvoltarea unui inventar specific, care s� fie aplicat în timpul unui weekend, cu scopul de a “Înt�ri percep�ia legat� de grup a participan�ilor, motivarea echipei, ata�amentul fa�� de proiect prin participarea activ�, optimizarea prosocial� a planurilor la nivelul echipei �i al contextului” (Brundelius & Escotorín, 2008)

Etape de lucru: Am început cu metoda aplic�rii inventarierii, adaptat� la programul weekend-ului. A fost o experien�� serioas� �i foarte intens� pentru studen�ii care au înv��at pentru prima dat� conceptul de prosocialitate �i categoriile sale. Ei au f�cut un exerci�iu personal de reflec�ie legat de ac�iunile prosociale pe care ar dori s� le fac� sau pe care ar dori s� le primeasc� de la colegii lor în timpul weekend-ului.

Apoi s-au pus acelea�i întreb�ri unui juriu, pentru a se redacta o list� cu care s� înceap� sesiunea de brainstorming, folosind metoda vizualiz�rii.

Fiecare participant a întocmit o list� cu ac�iunile pe care ar dori s� le încerce, a scris pe un card o idee prosocial� de maximum trei rânduri �i a pus apoi cardul în categoria corespunz�toare, pentru ca întreg grupul s� o poat� vedea.

Fiecare card a fost apoi analizat, pentru a ne asigura c� este vorba într-adev�r de ac�iuni prosociale, dac� ele sunt observabile �i dac� exist� criterii m�surabile în fiecare caz în parte. Acest lucru este important, deoarece unele idei trebuie respinse de c�tre facilitator, care va ajuta grupul s� vizualizeze aspectele specifice fiec�rui context.

În exemplul urm�tor, pe un card scria “ei ar trebui s� m� respecte atunci când vorbesc”- la capitolul ce a�tept de la colegii mei. Totu�i, acest ”respect”, un concept aparent clar, folosit


adeseori în multe programe de educa�ie civic�, este greu de pus în practic�. Ce este respectul, dac� nu o percep�ie subiectiv� a a�tept�rilor pe care le avem de la ceilal�i, în func�ie de noi în�ine, de familia noastr�, de cultura na�ional� �i profesional�? Exist� o form� standard pentru respect? Aparent nu, pentru c� o persoan� nu se consider� respectat� decât atunci când ceilal�i se opresc din lucru �i se uit� la el/ea, în timp ce pentru alt� persoan� “a fi respectat/� când vorbesc” poate însemna c� i se pun întreb�ri �i i se cere p�rerea înainte de a se lua o hot�râre. În timp ce pentru o a treia persoan�, respectul poate însemna c� nimeni nu râde atunci când se explic� o idee unui grup, iar idea nu este pe deplin în�eleas�. Deci, aceasta înseamn� c� nu putem crea un program satisf�c�tor incluzând “respectul pentru...” ceea ce cerem grupului de la început �i pentru comportamentul cerut ca semn de respect.

Aceasta este una dintre cheile inventarului – ne ajut� s� racord�m ideile la comportamentele specifice care se armonizeaz� cu contextul cultural în care se aplic�.

Dup� ce activitatea fiec�rui grup a fost analizat� �i s-a stabilit dac� a fost suficient de operativ, �i dac� s-a procedat în mod prosocial în func�ie de criteriile m�surabile stabilite, grupul realizeaz� un sumar al ac�iunilor bazate pe idei similare, iar ac�iunile care nu sunt racordate la realitate sunt respinse. Analiza fiec�rui card creat a dus la întocmirea unei liste de 38 de ac�iuni prosociale pentru weekend-ul respectiv. Cele 38 de comportamente au fost evaluate pe o scar� de la 0 la 4 de c�tre fiecare participant în func�ie de cât de dezirabile �i de fezabile sunt.

Apoi s-au format grupe de câte trei, care s� se pun� de acord cu scorul pentru fiecare dintre cele 38 de ac�iuni. Fiecare grup a spus juriului media �i s-a pus o etichet� pe fiecare dintre cele 38 de ac�iuni.

Tabelul 6: Structura tabelului de evaluare

INVENTARUL PROSOCIAL AL UNUI WEEKEND DE LUCRU PENTRU STUDEN�I

Comportament, ac�iune Dezirabil Posibil

0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

1. F� patul cuiva care te calc� pe nervi

• • • • ••

2. Ofer� cuiva un suc • • • ••

•

Etc.


TRANSCRIEREA LISTEI DE CON�INUTURI

1. F� patul cuiva care te calc� pe nervi 2. Ofer�-i cuiva un suc 3. Strânge masa dup� cineva 4. Ajut� pe cineva s� fac� ordine 5. Spal� vasele 6. Du-i cuiva bagajele la autobuz 7. Ajut� personalul la pusul mesei 8. Întreab� personalul de la buc�t�rie

dac� are nevoie de ajutor 9. P�streaz� cur��enia 10. D� cuiva un document interesant 11. Împarte lucrurile cu cineva 12. Cump�r�-i cuiva o bere 13. Împ�rt��e�te cu ceilal�i experien�a �i

cuno�tin�ele pe care le ai 14. Ajut�-l pe un coleg care explic� ceva 15. Ofer� �i prime�te feedback 16. Studiaz�, consiliaz�, ajut�, d� idei

celor care au nevoie de ele 17. Ofer� un cuvânt cre�tinesc celor care

doresc acest lucru 18. Spune o glum� ca s� învesele�ti pe

cineva 19. Îmbr��i�eaz� pe cineva care are nevoie

de acest lucru 20. Subliniaz� calit��ile �i virtu�ile celorlal�i 21. Cere �i alte puncte de vedere

22. Fii atent când �i se vorbe�te 23. Arat� interes verbal �i non-verbal

punând întreb�ri atunci când por�i o conversa�ie

24. Nu vorbi odat� cu ceilal�i 25. A�teapt� s�-�i vin� rândul într-o

conversa�ie 26. Spune-�i p�rerea, d� sfaturi,

împ�rt��e�te din experien�a ta 27. Str�duie�te-te s� îl cuno�ti pe cel�lalt 28. F� masaj unei persoane stresate 29. Consoleaz� o persoan� trist� 30. Stabile�te leg�turi: acceseaz�

Facebook-ul, d�-�i num�rul de telefon �i adresa de email.

31. Asigur� un climat pozitiv împ�r�ind zâmbete �i acordând aten�ie

32. Lucreaz� în grup 33. Implic�-te activ 34. Ofer� un du� unei persoane care nu

are ap� cald� 35. Nu sta mult în cabina de du� 36. Fumeaz� în locuri care nu îi afecteaz�

pe nefum�tori 37. Închide mobilul în timpul întâlnirilor 38. Ofer� o pâine cuiva c�ruia îi este cu

adev�rat foame


Dup� ce se trec în revist� propunerile cele mai populare �i cele mai fezabile, se selecteaz� 16 propuneri dintre cele care întrunesc punctajele cele mai mari pentru a fi folosite pe parcusul weekend-ului. Grupul stabile�te o scar� de 6.0 puncte (9 pe scara spaniol�) ca obiectiv pentru weekend.

Evaluarea inventarului: ne-am atins scopul? În final, autoevaluarea a fost folosit� pentru a se stabili dac� s-a atins obiectivul �i pentru a se stabili noi obiective. Crearea de c�tre facilitator a unui tabel Excel pentru înregistrarea �i proiectarea scorurilor poate fi de un real folos.

Tabelul 7: Evaluarea inventarului

Cum a fost evaluat�, pe o scar� de la 1 to 7, freven�a �i calitatea ac�iunilor din inventar??

Nota acordat� de actor (Cum

cred c� am jucat)

Nota acordat� de grup,

referitoare la felul în care

i-am perceput pe ceilal�i

8 Întreab� personalul de la buc�t�rie dac� are nevoie de ajutor

9 P�streaz� cur��enia

14 Ajut�-l pe un coleg care explic� ceva

4 Ajut� pe cineva s� fac� ordine

15 Ofer� �i prime�te feedback

16 Studiaz�, consiliaz�, ajut�, d� idei celor care au nevoie de ele

22 Fii atent când �i se vorbe�te

23 Arat� interes verbal �i non-verbal punând întreb�ri atunci când por�i o conversa�ie

24 Nu vorbi odat� cu ceilal�i

25 A�teapt�-�i rândul în conversa�ie

29 Consoleaz� o persoan� sup�rat�

30 Stabile�te leg�turi: acceseaz� Facebook-ul, d�-�i num�rul de telefon �i adresa de email

31 Asigur� un climat pozitiv împ�r�ind zâmbete �i acordând aten�ie

32 Lucreaz� în grup

33 Implic�-te în mod activ

34 Ofer� un du� unei persoane care nu are ap� cald�

36 Fumeaz� în locuri care nu îi afecteaz� pe nefum�tori


10.2. Servicii educa�ionale pentru comunitate (SL)

Karina Rossa

Propunerea de servicii educa�ionale pentru comunitate porne�te de la o premiz�: solidaritatea poate fi mai mult decât un con�inut care trebuie înv��at; activit��ile de solidarizare f�cute de elevi, copii, adolescen�i �i tineri, dac� sunt bine planificate, pot fi ele însele un fel de surs� pentru înv��area de calitate.

Serviciile educa�ionale pentru comunitate pot fi definite ca "servicii de solidaritate care î�i propun s� vin� în întâmpinarea nevoilor reale �i a celor percepute ca reale de c�tre o comunitate; ele sunt realizate de c�tre elevi (de la planificare pân� la revizuire) �i sunt inten�ionat prev�zute cu con�inuturi de înv��are (se pot referi la con�inutul curriculum-ului sau la formare, la reflectare, la dezvoltarea spiritului cet��enesc, la munc� �i la cercetare)" (Tapia, 2009)

Formarea pentru oferirerea de servicii educa�ionale

� Îmbun�t��e�te calitatea educa�iei: deoarece pentru a rezolva probleme specifice nu este suficient s� �tii doar s� rezolvi probleme; e nevoie de cuno�tin�e, de adoptarea unor atitudini �i de dobândirea unor deprinderi care nu se înva�� numai din c�r�i.

� Educa�ia civic� nu se face numai cu discursuri, ci �i cu lucruri practice �i cu planuri de implementare a unor proiecte care transform� realitatea.

� Exist� practici incluzive, care încurajeaz� rolul elevilor, chiar �i al celor cu capacit��i intelectuale diferite �i al celor vulnerabili din punct de vedere socio-educa�ional; aceste practici ajut� la dep��irea culturii “pasive a clien�ilor” �i îi transform� pe elevi din rolul de “�int�” în acela de participan�i reali �i de agen�i ai dezvolt�rii locale cu ajutorul proiectelor.

� Permite crearea unei re�ele de comunicare între �coal� �i comunitate, fapt ce u�ureaz� munca institu�iilor educa�ionale �i ofer� solu�ii articulate la problemele obi�nuite cu care se confrunt� societatea. Formarea contribuie la schimbarea atitudinii societ��ii, care nu îi mai prive�te pe elevi �i pe tineri ca pe o "problem�" sau ca pe "speran�a de mâine," �i le recunoa�te rolul de participan�i activi în prezent.

� Îmbun�t��e�te performan�a �colar� �i urm�re�te incluziunea �i re�inerea elevilor la �coal�, declan�ând procese de îmbun�t��ire a unor factori cum ar fi stima de sine, comportamentele pro-sociale, motiva�ia �i angajamentul fa�� propria înv��are. Impactul pe care îl au aceste servicii include o îmbun�t��ire a performan�elor �colare: exist� dovezi obiective potrivit c�rora elevii care particip� la proiectele de Servicii Educa�ionale tind s� ob�in� note mai bune �i înregistreaz� progrese în realizarea sarcinilor �colare �i cognitive fa�� de cei care nu particip�.

Numeroase cercet�ri dovedesc faptul c� acest impact este mai mare în cazul elevilor care au o situa�ie socio-educa�ional� vulnerabil�. Atât în Argentina cât �i în Chile, precum �i în alte ��ri, exist� dovezi care atest� faptul c� proiectele institu�ionale de tipul Serviciilor Educa�ionale au un impact pozitiv asupra incluziunii �i re�inerii elevilor la �coal�.

Dac� decide�i s� aplica�i Serviciile Educa�ionale în �coala dumneavoastr�, ve�i g�si pe

internet numeroase informa�ii �i programe pe care le pute�i folosi.

V� suger�m s� lucra�i din perspectiva Nieves Tapia. Pute�i g�si referin�e �i alte link-uri pe

internet în bibliografie.


11. Harta rela�ional�: Instruc�iuni referitoare la folosirea profesorului imaterial

Gennaro Galdo

Majoritatea profesorilor, de�i de multe ori uit� acest lucru, sunt con�tien�i de faptul c� profesorul ca persoan� nu joac� un rol de lider; de fapt, modelele de rela�ionare �i de comunicare care se stabilesc într-un context educa�ional între parteneri (profesor �i elevi), joac� un rol important. Acestui lucru îi d�m numele de profesor virtual, un profesor imaterial, care gestioneaz� o clas� nu numai sub aspectul con�inutului lec�iei, ci �i �i sub aspectul rela�ion�rilor. Acest lucru se petrece pentru c� profesorul pred� atât con�inutul lec�iei cât �i rela�ionarea, care, relevant� sau nu pentru con�inut, se va stabili între protagoni�tii scenei educa�ionale �i, în particular, tipul de rela�ionare pe care profesorul o ofer� elevilor. Scopul acestei prezent�ri este acela de a asimila cuno�tin�e mai solide referitoare la profesorul imaterial, pentru a putea folosi aceast� surs� atunci când nesuntem confrunta�i cu diferite probleme.

Dup� cum �tim, putem reprezenta membrii unei familii, structura unei familii, precum �i rela�iile trigenera�ionale din cadrul unei familii cu ajutorul unei genograme. Totu�i, atunci când vrem s� reprezent�m un grup cu o istorie (de exemplu o clas�, o companie, un grup de lucru), suntem confrunta�i cu o situa�ie dificil�.

Cadrul în care reprezent�m un grup trebuie prezentat ca o construc�ie diacronic� �i sincronic� (hic et nunc). În plus, reprezentarea de mai sus trebuie s� ilustreze nu numai problemele �i punctele nevralgice, ci �i resursele disponibile �i poten�ialit��ile, într-un cuvânt “competen�ele de rela�ionare” care pot fi folosite pentru a dep��i grani�ele care împiedic� evolu�ia unui grup. Cum putem face acest lucru? Primul pas pe care îl suger�m este un test folosit de terapeu�ii care se ocup� de familii, �i anume Spa�iul de Via�� al unei Familii. Testul const� din reprezentarea membrilor unei familii în interiorul unui cerc, care reprezint� grani�a dintre sistem �i mediul extern, folosind cercule�e pentru a reprezenta persoanele de sex feminin �i p�tr��ele pentru membrii de sex masculin. Cu cât sunt cercule�ele �i p�tr��elele mai apropiate de centrul cercului, cu atât sunt mai apropia�i membrii familiei, în viziunea persoanei care face testul. O persoan� care reprezint� un grup cu o istorie va proceda în acela�i fel: cu cât membrii grupului vor fi mai apropia�i de centru, cu atât vor fi ei mai ata�a�i de grup, în viziunea acelei persoane.

De exemplu, s� presupunem c� exist� �ase membri într-un grup de lucru: trei dintre ace�tia, Luigi, Federica �i Antonio sunt fondatorii grupului, în timp ce ceilal�i trei, Giovanni, Maria �i Patrizia sunt membri obi�nui�i. Putem reprezenta ierarhia din cadrul grupului aranjând membrii grupului deasupra �i sub diametrul orizontal al cercului. Putem folosi �i o perspectiv� longitudinal�, plasându-i în partea dreapt� pe cei care interac�ioneaz� �i comunic� folosind emisfera dreapt� a creierului (cei care au competen�e analogice legate de gândirea creativ�), în timp ce în partea stâng� vor fi plasa�i membrii care folosesc în special emisfera stâng� (gândirea analitic�, legat� de partea logic� a creierului).

Cei care fac leg�tura între cele dou� abord�ri vor fi plasa�i în zona central�; ei pot fi prezenta�i în mod metaforic drept cet��eni ai corpus callosum.


O prim� configurare poate fi desenat� astfel:

Avem acum ocazia de a reprezenta rela�iile posibile dintre membrii din interiorul grupului, desenând diverse linii, în func�ie de calitatea rela�iilor pe care dorim s� le ilustr�m.

Vom folosi

• linii continue pentru a reprezenta o rela�ie complementar�: _____________;

• linii în zig-zag pentru a indica o rela�ie simetric�: vvvvvvvvvvvvvv;

• linii întrerupte pentru a reprezenta o rela�ie îndep�rtat�: - - - - - - - - - - - -;

• linii punctate pentru rela�ii indiferente: …………………

Ce în�elegem printr-o rela�ie complementar�, simetric�, distant� sau indiferent�?

În primul rând, preciz�m c� defini�iile urm�toare se refer� la rela�iile familiale, iar clasific�rile înrudite pot fi integrate sau chiar înlocuite de o clasificare diferit�, în func�ie de modelul teoretic �i epistemic al persoanei care întocme�te harta rela�ional�.

Potrivit perspectivei sistemic – rela�ionale, o rela�ie poate fi definit� ca fiind complementar� atunci când cele dou� p�r�i cad de acord asupra persoanei care controleaz� rela�ia (pozi�ia de suprema�ie a unuia), atunci când cealalt� parte accept� pozi�ia inferioar� în mod permanent (rela�ie complementar� rigid�) sau în mod flexibil (rela�ie semi-complementar�); aceasta înseamn� c�, în momente �i în locuri diferite, persoana care de�ine suprema�ia î�i va schimba pozi�ia. Rela�iile complementare au o direc�ie care indic� cine are pozi�ia de suprema�ie �i cine este în inferioritate.

(suprema�ie) (inferioritate)

Nu exist� nicio direc�ie atunci când reprezent�m rela�iile semi-complementare, pentru a sublinia flexibilitatea dintre pozi�ia de suprema�ie �i cea de inferioritate.

Nu exist� niciun acord în privin�a persoanei care controleaz� rela�ia într-o rela�ionare de tip simetric. Vom asista aici la un un fenomen numit escaladare, care const� din mai multe strategii; aceste strategii, de�i nu ar putea reprezenta un conflict, sunt în principal strategii conflictuale, caracterizate printr-o cre�tere a intensit��ii lor, având ca scop controlul rela�iei. De exemplu, s� presupunem c� so�ia î�i întreab� so�ul “Mergem la cinema în seara aceasta?” iar el r�spunde “Nu, a� prefera s� ie�im s� lu�m masa la un restaurant”; apoi ea r�spunde: “Nu vezi c� te-ai îngr��at în ultima vreme?” iar replica lui furioas� este “Z�u? Uit�-te la tine ce gras� e�ti!”; apoi so�ia �ip� “Cum îndr�zne�ti? Ai face mai bine s� te ui�i la tine, nebunule!” în timp ce b�rbatul url� “E�ti violent� �i nepoliticoas� ca �i mama ta!” În final, ea r�spunde: “Uit�-te la p�rin�ii t� cât au fost de neferici�i toat� via�a lor, idiotule!”

Federica Luigi

Antonio

Giovanni

Maria Patrizia


Din momentul în care s-a ajuns la injurii, cele dou� p�r�i pot deveni din ce în ce mai agresive �i î�i pot face via�a amar�, de�i rela�iile simetrice au reguli implicite, care împiedic� cele dou� p�r�i s� ajung� în punctul cel mai de jos. Cele dou� p�r�i pot, de exemplu, s� �ipe �i s� se jigneasc� reciproc, dar nu au voie s� se loveasc� sau, dac� o fac, nimeni nu are voie s� asiste la acest lucru. În majoritatea cazurilor, violarea acestor reguli implicite duce la ruperea rela�iei �i la desp�r�irea celor doi.

Rela�iile distante sunt tipice pentru rudele care locuiesc departe una de cealalt�: ele se întâlnesc ocazional de s�rb�tori (Pa�ti, Cr�ciun), la zilele de na�tere ale p�rin�ilor, la nun�i, botezuri sau înmormânt�ri. Pe scurt, ele sunt rela�ii care se stabilesc rar �i care exist� numai datorit� contextului care le-a generat. Elevii ne ofer� acest tip de rela�ionare atunci când nu pun întreb�ri, când dau r�spunsuri scurte sau atunci când nu se implic� în procesul de înv��are, etc.

Rela�ia indiferent� sau de infirmare este una în care îi metacomunic�m persoanei cu care vorbim un mesaj de tipul “Tu nu exi�ti”. Cei care se afl� în aceast� postur� nu interac�ioneaz� cu persoana care le vorbe�te, o ignor� �i, dac� li se pune o întrebare, reac�ioneaz� fie plecând f�r� a spune ceva, fie introducând un subiect care nu are nicio leg�tur� cu discu�ia care se poart�.

Aceste moduri de rela�ionare sunt tipice situa�iilor în care un grup �i/sau unii membri ai unui grup au o problem�; dac� problemele �i modelele de rela�ionare de mai sus devin cronice, ele pot genera un context patologic �i pot duce la etichetarea cuiva drept o persoan� care creeaz� probleme, etc, deci tipuri de situa�ii care reclam�, de obicei, interven�ia unui expert (psihoterapeut, consilier).

Câte rela�ii se pot stabili într-o mul�ime format� din n elemente? Din punct de vedere teoretic, num�rul de rela�ii poate fi calculat folosind urm�toarea formul�:

Rtotn = 2n – n – 1

Dac� n = 6, ca în cazul pe care îl examin�m, vom avea rezultatul:

Rtot6 = 26 – 6 – 1 = 64 – 7 = 57

Dac� dorim s� simplific�m, vom utiliza principiul holistic (întregul raportat la p�r�ile sale) �i vom alege s� reprezent�m doar rela�iile bilaterale, deci formula va fi urm�toarea:

Rdn= n (n-1)/2

Dac� aplic�m formula de mai sus la cazul nostru, ob�inem rezultatul:

Rd6 = 6*5/2 = 15

Începând cu 15, putem lua în considerare un procentaj relevant, de exemplu 50%, ceea ce înseamn� 8 rela�ii care trebuie plasate în mod egal în spa�iul disponibil (evitând plasarea lor doar într-un sector al cercului).


12. Bibliografie

12.1. MIC

Bandura, A. (1977). Autoefficacia: verso una teoria unificante di cambiamento comportamentale. Psychology Review, 84:191-215.

Bruner, J. (1990) Acts of Meaning Cambridge, MA: Harvard University Press.

Bruner, J. (1996) The Culture of Education, Cambridge, Mass.: Harvard University Press. p. 224.

Festinger, L. (1957). Una teoria della dissonanza cognitiva. Evanston, IL: Row, Peterson.

Nascosti regolatori in allegato, la separazione e la perdita. Monografie della Society for Research in Child Development, 59 (2-3), 192-207.

Behavioural Psychotherapy, 11, 147-172.

In cerca di come la gente cambia: l'applicazione di comportamenti di dipendenza. In: GA Marlatt & GR VandenBos (eds.), comportamenti Addictive: Letture, sull'eziologia, la prevenzione e il trattamento (pp. 671-696). Washington, DC: American Psychological Association.

Rizzolati, G. (2007). Nella mente degli altri. Neuroni specchio e comportamento sociale. Zanichelli.

Rogoff, B. (1994) “Developing understanding of the idea of communities of learners”, Mind Culture and Activity, 1(4), pp. 209-229.

Rogoff, B., Correa-Chávez, M., & Navichoc Cotuc, M. (2005). A cultural/historical view of schooling in human development. In D. Pillemer & S.H. White (Eds.), Developmental psychology and social change (pp. 225-263). NY: Cambridge University Press.

Spiller V., Guelfi G.P., 1998. La valutazione della motivazione al cambiamento. Il questionario MAC/E. Bollettino per le farmacodipendenze e l’alcolismo. N°2 Anno XXI.

Spiller V. Scaglia M., Meueghini, S. Vanzo A. (2009). Valutare la motivazione al cambiamento verso una sana alimentazione e regolare attività fisica. La convalida di due serie di strumenti Mediterr J Nutr Metab (2009) 2:41-47

Spiller, M. Scaglia, S. Meneghini, A. Vanzo, “Assessing motivation for change toward healthy nutrition and regular physical activity. Valdidation of two set of instruments”, Mediterranean Journal of Nutrition and Metabolism (2009), DOI 10.1007/s12349-009-0044-5. SPECIFICHE del copyright: l’opera è stata depositata con n. 20100005513 presso la Società Italiana degli Autori ed Editori (SIAE)

Steele CM, Liu TJ (1983). Dissonance processess as self-affirmation. Journal of Personality and Social Psychology. 45, n°1, 5-19.

Stern ND (2005). Il momento presente. In psicoterapia e nella vita quotidiana. Cortina Editore, Milano.

Sutton, S. (2001). Torna al tavolo da disegno? Un esame delle domande del modello transtheoretical al consumo di sostanze stupefacenti. Addiction, 96, 175-186. Vezi http://www.medschl.cam.ac.uk/gppcru/documents/Paper67.pdf.

Taylor SE, Klein LC, Lewis BP, Gruenewald TL, Gurung RA & Updegraff JA (2000). Biobehavioral risposte allo stress nelle donne: tendono-e non-amicizia, lotta-o-volo. Psychological Review, 107 411-29.

Valle L, Psicologia dell’educazione – mod 02. www.guitor.com/sicsi/valle.pdf


Velicer, WF, Prochaska, JO, Fava, JL, Norman, GM, & Redding, CA (1998). Smettere di fumare e la gestione dello stress. Le applicazioni del Modello Transtheoretical di cambiamento del comportamento, dell'omeostasi 38, 216-233.

12.2. Focus-grup

Cooper, L., & Baber,C., (2005). Focus Groups (Chapter 32). In N. Stanton, A. Hedge, K. Brookhuis, E. Salas, H. Hendrick (Eds) Handbook of Human Factors and Ergonomics, (pp. 32.1-32.7) CRC Press

Krueger, R. & Casey, M. A. (2009). Focus Groups. A practical guide for applied research. SAGE

Newman, L. (2005). Focus Groups (Chapter 78). In N. Stanton, A. Hedge, K. Brookhuis, E. Salas, H. Hendrick (Eds) Handbook of Human Factors and Ergonomics, (pp. 78.1-78.5) CRC Press

12.3. PIQC, PILT & PMIP

Adams, C. H. (2000). Prosocial Bias in theories of interpersonal communication competence: must good communication be nice? In: G. Shepherd, G. & E. Rothenbuhler (Eds.). Communication and Community [versión electrónica]. Mahwah, N.J. Lawrence Erlbaum Associates.

Extras pe 22 februarie 2008, de pe site-ul http://www.netLibrary.com/urlapi.asp?action=summary&v=1&bookid=55062

Bar-On, R. (1997). The Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-i): Technical manual. Toronto: Multi Health Systems.

Brief, A. & Motowidlo, S. (1986). Prosocial Organizational Behaviors. Academy of Management Review, 11, 710-725.

Brundelius, M. & Escotorin, P. (25-8-2008). Prosocialidad y Comunicación de calidad aplicadas en contextos universitarios de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile. Manuscris nepublicat.

Caprara, G. V. (2006). Comportamento prosociale e prosocialità. In G.V.Caprara & S. Bonino (Eds.), Il comportamento prosociale. Aspetti individuali, familiari e sociali (1 ed., pp. 8-22). Trento: Erikson.

Caprara G.V., Steca, P., Zelli, A. e Capanna C. (2005). A new scale for measuring adults prosocialness. “European Journal of Psychological Assessment” n.21 pp. 77-89

Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Pastorelli, C., Bandura, A., & Zimbardo, P. G. (2000). Prosocial foundations of children's academic achievement. Psychological Science: A Journal of the American Psychological Society / APS, 11(4), 302-306. Extras pe 3 martie 2009 de pe site-ul http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/11273389.

Carlo, G., Eisenberg, N. e Knight, G.P. (1992). An objective mesure of adolescents prosocial moral reasoning, “Journal of Research on Adolescence”, nº 2, pp. 331-349.

Casillas, J. (2005). Comunicación Masiva. El Prisma. Apuntes para estudiantes universitarios y profesionales. Extras pe 21 ianuarie 2009 de pe site-ul http://www.elprisma.com/apunes/comunicación _y_periodismo/comunicacionmasiva.html.

Corral, M. (2004). Programa Taller de comunicación II. Universidad Autónoma de México. Colegio de Ciencias y Humanidades. Extras pe 15 aprilie 2009 de pe site-ul http://www.cch.unam.mx/plandeestudios/asignaturas/comunicacion/comunicacionII.pdf

Costa, M. y López, E. (1991). Manual para el educador social. Habilidades de comunicación en la relación de ayuda. Edita Ministerio de Asuntos Sociales. Centro de Publicaciones.


Crepaz, P. (2001). Il reportage intenzionale. Appunti sul comunicare nell'ottica dell'amore".[versión electrónica]. Extras pe 15 ianuarie 2008 de pe site-ul http://www.net-one.org/images/stories/PDF_tesi/tesi_paoloc.pdf

Davis, K. (1999) Comportamiento humano en el trabajo. México: McGraw-Hill.

Eisenberg, N. & Mussen, P. (1989). The roots of prosocial behavior in children. Canada: Cambridge University Press.

Escotorin, G.P. (2008). Comunicación interpersonal de calidad prosocial: hacia una definición del concepto y síntesis teórica actualizada del modelo aplicable a díadas en contextos organizacionales. Doctoral thesis in Communication Psychology, Universidad Autónoma de Barcelona.

Fredickson, B. L. (2001). The role of positive emotion in positive psychology. American psychologist, 56, 218-226.

Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.

Gardner, H. (1993). Multiple intelligence: The theory in practice. New York: Basic Books.

Hocking, J. & Lawrence, S. (2000). Changing attitudes toward the homeless: the effects of prosocial communication with the homeless. Journal of Social Distress and the Homeless, 9, 91-110.

Isen, A. M. (1987). Positive affect, cognitive processes and social behavior. Advances in Experimental Social Psychology, 20, 203-253.

Isen, A. M. y Levin, P. A. (1972). Effect of Keeling good and helping: Cookies and Kindness. Journal of Personality and Social Psychology, 21, 384-388.

Johnson, D. y Johnson, R. (1999). Aprender juntos y solos. Aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista (trad. de M. Wald). Buenos Aires: Aique. [V.O.: Learning together and alone: cooperative, competitive and individualistic learning. Needham Heights: Allyn & Bacon, 1999].

Juárez, P. (2008b) Transcripción conferencia Roche, R.; Caprara, G. V y C. Izquierdo: Desafíos presentes y futuros para el estudio y aplicación de la prosocialidad. Tuesday December 9 2008, Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Barcelona. Transcriere, manuscris nepublicat.

Lencz, L. (1994). The Slovak Ethical Education Project. Cambridge Journal of Education Project, 24, 443-451.

Marchesi, A.; Palacios, J. y Carretero, M., ( comp.) (1983). Psicología Evolutiva: 1. vol. Teorías y Métodos. Madrid: Alianza Editorial

Maturana, H. (1995). Emociones y lenguaje en educación y política. Santiago de Chile: Dolmen ediciones.

Mayer, J. D. y Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence?. En P. Salovey y D. Sluyter (Eds.). Emotional development and emotional intelligence: implications for educator (pp. 3-31). New York: Basic Books.

Mira, J; Pérez-Jover,V; Lorenzo, S.; Aranaz, J. & Villater,. J. (2004, September 15). [Qualitative research: a valid alternative]. Atencion Primaria / Sociedad Española De Medicina De Familia Y Comunitaria, 34(4), 161-166. Extras pe 3 februarie 2009 din MEDLINE database.

Roche, R. & Arozarena, E. (1988). Algunas dimensiones de la comunicación de calidad en la pareja. In Actas de las IX Jornadas Españolas de Terapia Familiar (pp. 425-445). Sitges.

Roche, R. (1992). ETICKÁ VYCHOVA. Bratislava: Orbis Pictus Istropolitana.

Roche, R. (1994). Comunicación de calidad en la pareja y en las relaciones interpersonales. Familia y Sociedad, 1, 363-367.


Roche, R. (1995) (1ª Edición) y 3ª (2001). Psicologia y educación para la prosocialidad. Col. Ciencia y Técnica. Universitat Autònoma de Barcelona.

Roche, R. (1997a). Ottimizzazione Prosociale: Basi Teoriche, Obiettivi E Strumenti. In R.Roche (Ed.), La Condotta Prosociale. Basi Teoriche E Metodologie D'intervento (pp. 15-37). Roma: Bulzoni.

Roche, R. (1997b). Psicología y Educación para la prosocialidad. (1ª ed.) Buenos Aires: Ciudad Nueva.

Roche, R. (1998). Educación Prosocial de las emociones, valores y actitudes positivas para adolescentes en entornos familiares y escolares. Barcelona: Blume.

Roche Olivar, R. (1999). Desarrollo de la inteligencia emocional y social desde los valores y actitudes prosociales en la escuela. Buenos Aires: Ciudad Nueva.

Roche, R. (2002). Cómo elaborar un inventario de prosocialidad. Manuscris nepublicat.

Roche, R. (2004) Modelo de comunicación de calidad prosocial. Manuscris nepublicat.

Roche, R. (2004a). Inteligencia Prosocial: educación de las emociones y valores. Cataluña: Servei de Publicacions Universitat Autònoma de Barcelona.

Roche, R. (2004b). Modelo de comunicación de calidad prosocial. Unpublished manuscript

Roche, R. (2006). Psicología de la Pareja y de la Familia. Análisis y Optimización. (2ª ed.) Bellaterra: Servei de Publicacions Universitat Autònoma de Barcelona.

Roche, R. (2007a). Análisis y comparación de los modelos de comunicación de calidad. Manuscris nepublicat.

Roche, R. (2007b). Psicología y Educación para la Prosocialidad. Buenos Aires: Ciudad Nueva.

Roche, R. (2007c). Un approccio operativo della psicologia della prosocialità al ruolo e partecipazione politica. En Democrazia e città. Tra rappresentanza e partecipazione. Florence.

Roche, R. y Arozarena, E. (1989). La comunicazione di qualità nella coppia. Nuova Umanita, Città Nove Editrice, 66, 71-95.

Roche, R. (comp.) (2010) Prosocialidad, Nuevos desafíos: métodos y pautas para la optimización creativa del entorno. Buenos Aires: Ciudad Nueva

Roche, R., Salfi, D., & Barbara, G. (1991). La prosocialita': una proposta curricolare. L'architettura di un programma per la scuola materna. Psicologia e Scuola, 55-64.

Roche, R. y E. Arozarena. (1997). Hijos con problemas ¿la familia a prueba? Pamplona: Ediciones Eunate.

Roche, R. y Sol, N. (1998). Educación prosocial de las emociones, valores y actitudes positivas para adolescentes en entornos familiares y escolares. Barcelona: Blume.

Roche, R. & Martínez-Fernández, R. (2006). Efectos de un programa de entrenamiento prosocial en la comunicación de pareja. Revista de Terapia Sexual y de Pareja.

Roche, R., Brundelius, M., Cirera, M., & Escotorin, P. (2007). Formación en responsabilidad (pro) social: Prosocialidad y Responsabilidad Social Universitaria. Cómo constituir grupos de transformación social. Manuscris nepublicat.

Romersi, S. (2007). Desarrollo y optimización de dinámicas comunicativas prosociales inter e intragrupo en la aplicación de un Programa Mínimo de Incremento Prosocial. Lucrare de cercetare, manuscris nepublicat. Departamento de Psicología de la Educación, Universidad Autónoma de Barcelona.

Romersi, S., Martínez, J. R., Roche, R. (2009). PMIP: un programa para la promoción de comportamientos prosociales en adolescentes de secundaria. Document în faz� de aceptare


pentru publicarea într-o revist� de specialitate. Departamento de Psicología de la Educación, Universidad Autónoma de Barcelona.

Rose-Krasnor, L. (1997). The nature of social competence: A theoretical review. Social Development, 6(1), 111-135(25).

Salovey, P. y Mayer, J. D. (1990). Emotional Intelligence. Imagination, Cognition and Personality, 9, 185-211.

Van Dijk, T. (1984). Texto y contexto. Semántica y pragmática del discurso. Madrid: Cátedra.

Walzlawik, P., Helmich, J.H., Jackson, D.D. (1967). Pragmatics of human communication. In G. Salem (1990). Abordaje terapéutico de la familia. Barcelona: Masson.

12.4. Servicii educa�ionale pentru comunitate

Dac� decide�i s� aplica�i SL în �coala dumneavoastr�, pute�i g�si pe Internet informa�ii �i programe. Propunem lucrul din perspectiva Nieves Tapia.

http://www.clayss.org.ar/ingles/pnt.htm

http://www.kappanmagazine.org/content/91/5/31.short?rss=1

http://www.icicp.org/ht/d/sp/i/9143/pid/9143

http://www.uoc.edu/debats/eng/2006/tapia/index.html

Limba italian�: María Nieves Tapia (2006) Educazione e Solidarietà. La pedagogia dellàpprendimento – servizio. Roma: Città Nuova

Limba spaniol�: María Nieves Tapia (2006) Aprendizaje y Servicio Solidario. En el sistema educativo y las organizaciones juveniles. Buenos Aires: Ciudad Nueva

Limba englez�: http://www.clayss.org.ar/ingles/pnt.htm

12.5. Harta rela�ional�

“Il genogramma” Montagano S., Pazzaglia A. Franco Angeli 2002 ed.

“Genograms” Mc Goldrick, WW Norton 2008 ed.

“Family life Space” Gozzoli C., Tamanza G. Franco Angeli 1998 ed.

“Life Space Approach to the Study and Treatment of Family” Mostwind D, Catholic University Press, 1980

“Steps to an ecology of mind” Bateson G., Chandler London 1972, Italian translation “Verso un’ecologia della mente” Adelphi 1976

“Pragmatics of human Communication a study of interectation Patterns, Pathologies and paradoxes” P. Watzlawick, J.H. Beavin, D.D. Jackson 1967, Italian translation “Pragmatica della comunicazione umana” P. Watzlawick, J.H. Beavin, D.D. Jackson, Astrolabio 1972

“La mente nel cervello” Morabito C. Laterza 2004 ed.

“Hemisphere de connection and unity of consciousness” Sperry R. American Psychologist pp. 723-733

“Funzioni divise per gli emisferi cerebrali” M.S. Cazzaniga, Le Scienze 361, pp.42-47, 1998

Documents

Manual Pentru Profesori