Manual para instructores

Universidad Autónoma del Estado de MéxicoDirección de Desarrollo del Personal Académico

Curso:Formación de instructores

de tutoría Académica.

Manual. Instructor del curso: Mtro. Hugo Alberto Campuzano Molina.

Manual elaborado por: Mtro. Hugo Alberto Campuzano Molina.Sede: DiDePA.

Año de elaboración 2013


Curso: Comunicación y expresión en el aula.

MÓDULO I“COMUNICACIÓN EN EL AULA”

1.1 Comunicación educativa.............................................................................................................011.2 La comunicación no verbal..........................................................................................................07

1.2.1 Elementos de la comunicación no verbal.........................................................................081.2.1.1 Postura y su significado.....................................................................................081.2.1.2 Expresiones faciales..........................................................................................09

1.2.1.2.1 Contacto visual................................................................................101.2.1.2.2 Posición y movimientos de la cabeza...............................................121.2.1.2.3 Cejas................................................................................................141.2.1.2.4 Boca (labios y lengua)......................................................................15

1.2.1.3 Cinésica .............................................................................................................161.2.1.3.1 Movimientos del cuerpo..................................................................181.2.1.3.2 Movimientos de las manos..............................................................181.2.1.3.3 Movilidad de las piernas..................................................................20

1.2.1.4 Proxemics .........................................................................................................211.2.1.5 Contacto físico...................................................................................................221.2.1.6 Paralenguaje.....................................................................................................231.2.1.7 Ambiente...........................................................................................................241.2.1.8 Apariencia externa y vestido............................................................................25

MÓDULO IICOMUNICACIÓN EN LA RELACIÓN DOCENTE-DISCENTE

2.1 La autoconciencia en la relaciones profesor-discente................................................................272.2 La transmisión de una crítica constructiva..................................................................................302.3 La relación interpersonal, base de la comunicación educativa..................................................332.4 Problemas que se presentan en el acto comunicativo...............................................................36

2.4.1 Problemas relacionados con el profesor-emisor...............................................................362.4.2 Problemas relacionados con el receptor-alumno .............................................................40

2.5 Estrategias para mejorar el vínculo docente-discente...............................................................422.5.1 Estilos de aprendizaje y comunicación efectiva.................................................................422.5.2 Comunicación y resolución de conflictos...........................................................................462.5.3 Recomendaciones para una comunicación eficaz.............................................................48

Año de elaboración 2013

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Instructor: Lic. en Psic. Hugo Alberto Campuzano Molina.


Curso: Comunicación y expresión en el Aula

MÓDULO TEMÁTICO ICOMUNICACIÓN EN EL AULA

1.1 COMUNICACIÓN EDUCATIVA

En el desarrollo de muchas profesiones la habilidad en la expresión oral es muy necesaria. Puede observarse, si no, el caso de cargos públicos o directivos de grandes empresas. La profesión docente debe considerarse de manera similar. Sin duda, lo consejos que son útiles para cualquier persona que debe pronunciar discursos ante u grupo lo son también para cualquier profesor o profesora (Ballenato, 2006).

El docente tiene por delante una gran responsabilidad: gestionar la clase como espacio de comunicación y de relación con unos objetivos pedagógicos definidos. De sus habilidades comunicativas depende el éxito de su tarea, que trata no solo de transmitir gran cantidad de mensajes en el aula, sino además y esencialmente crea situaciones que faciliten el aprendizaje (Castellá y otros, 2007). El conocimiento y la práctica de recursos comunicativos verbales y no verbales de eficacia comunicativa son fundamentales para el buen ejercicio de la actividad profesional (Sanz, 2005).

No parece posible que se pueda dar por supuesta una buena expresión oral en la profesión docente. Por otro lado, el conocimiento y la práctica de recursos comunicativos verbales y no

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verbales de eficacia comunicativa son imprescindibles para el buen desarrollo de la actividad profesional.

Es necesario reconocer que muchos docentes tienen problemas para comunicar o comunicarse (Camacho y Sáenz, 2000), bien por desconocimiento de las claves de la comunicación eficaz o bien por otras causas asociadas a su propia personalidad o la manera de acometer el fenómeno de la comunicación. Sin embargo, a pesar de estas carencias, la mayoría de los docentes no reciben formación específica en comunicación oral y sólo recientemente han aparecido propuestas de este tipo en los planes de formación permanente del profesorado.

Se sabe que, básicamente, existe comunicación cuando hay un paso de información desde un emisor a un receptor y ambos comparten el significado de un mensaje, idea o actitud. Para que esta comunicación sea eficaz deben cumplimentarse unos pasos esenciales, estos pasos tienen su origen en las teorías comunicativas lineales, se pueden enumerar de la siguiente manera (Fernández Collado, 2001):

Que los comunicantes tengan deseo de comunicarse Se use un mismo código de signos o símbolos Uso de un canal adecuado El significado de éstos sea entendible por ambas partes Un contexto que permita el entendimiento

Partiendo de ahí, puede definirse la comunicación educativa como el intercambio de mensajes formativos o instructivos que influyen tanto en los procesos de aprendizaje como en el desarrollo personal del alumno. Gordon (1988) sostiene que los alumnos sólo aprenden cuando la relación con los profesores es positiva. De sus análisis podríamos extraer ideas significativas:

Los profesores modifican sus criterios a la hora de juzgar una misma situación, bien por cambios en sí mismos (que se derivan de su estado de ánimo), por cambios en el alumno o por cambios en la propia situación.

Los profesores aceptan más a unos alumnos que a otros. En ocasiones, los profesores aparentan desaprobar lo que en el fondo aprueban. Los profesores confunden a menudo los problemas que afectan a los alumno con los que

les afectan a ellos.

En relación con lo anterior, un efecto ha sido estudiado e identificado como “efecto Roshental” (recogido en Camacho y Sáenz, 2000). Viene a decir que si un profesor está convencido de que un alumno es aplicado, es aplicado. La explicación es sencilla, ya que el profesor le proporciona, consciente o inconscientemente, situaciones más ricas de aprendizaje, le sonríe más, le presta más atención, le hace aplicado e suma, es decir, aumenta la comunicación afectiva. Lo malo de este efecto es si el juicio sobre el alumno es negativo.

Hay que evitar caer en el error de apoyarse en “profecías” sobre los alumnos, ni catalogarlos de listos o torpes, porque seguramente estaremos cometiendo un error. En todo caso, mejor es esperar siempre lo mejor de cada alumno. El maestro del inventor Thomas Edison persuadió a sus

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padres para que lo sacaran de la escuela porque no merecía la pena que siguiera estudiando (Parker, 1993): sirva esto de ejemplo extremo de lo que puede ocurrir al hacer juicios a priori de los alumnos.

Hay que tener en cuenta que es un error pensar que las capacidades necesarias para hablar ante un grupo son virtudes innatas o una característica inherente en algunas personas privilegiadas. Se debe partir de la base de que cualquier persona, sin una discapacidad específica, tiene habilidades para hablar en público y esas capacidades pueden desarrollarse con conocimientos, técnicas, recursos y práctica (Nuñez, 2004).

La competencia comunicativa necesaria para expresarse oralmente con eficacia ante un grupo es la suma de diferentes habilidades que incluyen, entre otras estrategias las siguientes:

Analizar el contexto de comunicación para adecuar el discurso a cada situación. Controlar la expresión corporal, no verbal. Utilizar recursos para captar y mantener la atención del grupo. Estructurar el mensaje. Usar un modelo de lengua correcto y apropiado.

Muchas profesiones requieren una buena comunicación oral, pero en el caso de los docentes es claro que la acción de desarrollar un buen discurso oral para transmitir contenidos y relacionarse con los alumnos con el fin de favorecer y evaluar sus aprendizajes puede considerarse una síntesis de su principal tarea profesional.

Sin lugar a dudas, hay una serie de requisitos para una buena comunicación educativa: es lo que hoy se denomina inteligencia comunicativa. Las habilidades comunicativas tienen un lugar muy importante en el innovador concepto de inteligencia emocional, desarrollado sobre todo por Gardner (1995) y Goleman (1996), puesto que en sus aseveraciones teóricas consideran la comunicación determinante, tanto para el desarrollo personal como para la relación social.

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Desligando las ideas productivistas en relación al éxito personal de sus análisis, se pueden sacar enunciados de provecho respecto al proceso comunicativo entre alumnos y profesores. Por ejemplo, de las ocho inteligencias múltiples definidas por Gardner (1995), cuatro tienen relación directa con las habilidades comunicativas, incluso una de ellas recibe el nombre de inteligencia lingüística. Veámoslas:

INTELIGENCIAS RELACIONADAS CON LAS HABILIDADES COMUNICATIVASINTELIGENCIA DESCRIPCIÓN

INTELIGENCIA INTRAPERSONAL

Nos permite entendernos a nosotros mismos. Es la capacidad de construir una percepción precisa respecto de sí mismo y de organizar y dirigir la propia vida en coherencia con las propias emociones. Incluye la autodisciplina la autocomprensión y la autoestima. Suele relacionarse con profesionales como filósofos y Psicólogos.

INTELIGENCIA INTERPERSONAL

Es la capacidad que nos permite entender a los demás e interactuar con ellos. Sirve para disfrutar de las amistades y de las relaciones familiares, para trabajar en equipo y solucionar con eficacia los conflictos interpersonales, incluye la sensibilidad ante expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder ante una persona en una situación determinada. Presente en actores, políticos, buenos vendedores, docentes exitosos y terapeutas, entre otros.

INTELIGENCIA CORPORAL

Llamada también cinestésica, es la capacidad de utilizar el propio cuerpo para expresar ideas y sentimientos, jugar, realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines. Incluye habilidades motrices y manuales, así como el uso de instrumentos para transformar elementos, coordinación, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad.

INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA

Es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en forma oral o escrita. Incluye la fluidez verbal y el dominio de la sintaxis, la fonética, la semántica y los usos pragmáticos del lenguaje (retórica, mnemotecnia, recursos de explicación y uso del metalenguaje). Es la que destaca en los buenos redactores y muchos oradores. Utiliza ambos hemisferios cerebrales.

Hay que tener en cuenta que el discurso de un profesor en el aula constituye siempre un modelo para los alumnos, no sólo de conocimiento y uso de la lengua, sino también de habilidades comunicativas en un sentido amplio, que incluyen las actitudes implicadas en la relación con el grupo y con la sociedad en general.

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Teniendo en cuenta estos factores iniciales, Camacho y Sáenz (2000) afirman que una comunicación verdaderamente educativa se caracteriza porque no está basada en relaciones de dominio-sumisión, sino en relaciones de confianza mutua. Este es el soporte indispensable en el logro de objetivos fructíferos en el campo de la educación. Si se pretende que los alumnos muestren iniciativa y sean responsables, no queda otra que demostrar confianza en ellos. Además, la buena comunicación se produce tanto en situaciones formales e informales, no en normas y procedimientos rígidamente prefijados. Téngase en cuenta que otros ámbitos fuera del aula pueden permitir un refuerzo del talante comunicador.

Siguiendo a estos autores, la adecuada comunicación educativa posibilita la libre expresión de las ideas y de las manifestaciones personales y permite intercambios frecuentes de los papeles de emisor y receptor, siempre siguiendo un modo ordenado y eficaz. El profesor comunicador es consciente de la trascendencia de la tarea que realiza y se siente seguro de sí mismo en la medida de lo posible. Mientras que el profesor convencional mira la clase y ve a alumnos, el profesor comunicador ve relaciones.

A continuación, se enumeran una serie de características que el profesor comunicador manifestará en su desempeño docente (Del Pozo, 1998; Camacho y Sáenz, 2000):

Competente. Posee los conocimientos suficientes. Flexible. Mantiene sus posiciones cuando considera que están basadas en razones justas,

pero se muestra flexible en sus planteamientos si las circunstancias así lo aconsejan. Equilibrado. No pierde el control de sí mismo en situaciones comprometidas de clase,

tiene una personalidad estable y segura. Sencillo. Se siente igual a los demás. Cortés en el trato, usa las fórmulas de cortesía. Crea

relaciones basadas en la confianza. Natural. Expresa sus emociones y sentimientos, reconoce sus errores y se disculpa por

ellos. Sensible. Admite el derecho de los alumnos a ser como son y expresar sus ideas sin más

limitación que la consideración y respeto a los demás. Agradable. Crea situaciones relajantes, apelando al humor en situaciones que lo requieran. Motivador. No es parco en alabar a sus alumnos cuando es necesario y no les hace sentirse

mal en lo personal cuando lo requiere la situación. Cercano. En clase se mantiene próximo a los alumnos física y emocionalmente. Justo. Es prudente al usar el poder inherente a su condición de profesor, traspasando el

poder a la condición de autoridad moral y académica. Honesto. Lo que dice y lo que hace e incluso lo que piensa no están en contradicción. Sociable. Mantiene buenas relaciones con su entorno, del que obtiene claves para mejorar

sus contactos e interacciones con su alumnado.

Para que se produzca una comunicación interpersonal en el aula, que es en definitiva lo que interesa al docente, es necesario que el profesor emita un primer estímulo (mensaje) que desencadene todo el proceso posterior.

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El profesor selecciona el código, dentro de un contexto, con el que va a expresar una idea. Como se ha descrito en el anterior capítulo, codificar es la forma en que expresamos esa idea por medio de símbolos. Por ejemplo, podemos usar el idioma gallego, catalán, etc; usar fórmulas algebraicas, etc. Habitualmente, en el aula, el emisor y el codificador coinciden en la misma persona. Pero las funciones de un traductor de un libro a otra lengua hacen que el emisor y el codificador no sean la misma persona, la conferencia de un profesor extranjero, que necesita traductor, por ejemplo.

El comunicador también elige el medio o canal a través del cual se produce el mensaje. En las conversaciones orales presenciales el medio es el aire, pero hay muchas otras formas desde el teléfono hasta la telemática. Cada vez es más frecuente el intercambio de información entre profesor-alumno a través de Internet. En definitiva el medio a utilizar está en función de la naturaleza del mensaje y de la oportunidad de llegar al receptor de la manera más conveniente.

El alumno, al otro extremo de la línea comunicativa, se rige por unos patrones: capta el mensaje enviado, lo decodifica y lo interpreta siempre de forma a sus características personales, subjetivamente. Generalmente envía al emisor información de retorno (feedback) acerca de la interpretación o el nivel de recepción. Su respuesta, cuando la hay, puede ser positiva cuando denota comprensión o negativa si revela dificultades de captación; explícita, cuando se manifiesta de forma comprensible, implícita, con un gesto de asentimiento, por ejemplo.

Puede decirse que el proceso comunicativo se desencadena en función del receptor. Lo importante al final es si éste capta el mensaje enviado. Es la esencia la comunicación, y en el aula, pese a que este hecho se obvie, también lo es.

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1.2 LA COMUNICACIÓN NO VERBAL

El cerebro humano es la fuente del potencial del hombre que capacita a los seres humanos para aprender, pensar y crear. La formación y procesamiento del conocimiento en el cerebro están estrechamente relacionados al mundo sensorial en el cual todo el cuerpo está inmerso.

Toda actividad intelectual, sea la más básica o la más compleja, está atada al cuerpo y estrechamente enlazada a la cultura que nos circunda durante toda la vida. El recién nacido crea la imagen inicial de su mundo por usar sus sentidos básicos de audición, vista, tacto, olfato y movimiento en tiempo y espacio que lo acompañarán en su recorrido por la vida. Su ruta al conocimiento está ligada a su desarrollo físico y mental. El enlace de cuerpo, sentidos y mente genera una comprensión de un mundo altamente complejo productor de experiencia. El sistema sensorial cambiante funciona como el ir y venir entre el hombre y el mundo bajo la forma de las experiencias de una persona. Sus sentimientos están inmersos en la actividad de su mente y se corresponden inseparablemente con los gestos y la condición general de su cuerpo.

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1.2.1 ELEMENTOS DE LA COMUNICACIÓN NO VERBAL.

1.2.1.1 POSTURA Y SU SIGNIFICADO.

La comunicación es iniciada tan pronto como el profesor cruza el umbral y entra al salón. Sus retransmisiones y mensajes serán captados por un proceso subconsciente de sus estudiantes. La manera como el profesor mantiene su postura actúa como un medio muy importante y persuasivo para la transmisión de la información a ser compartida por él y sus estudiantes, así como también, muestra el estado específico de sus emociones. Desde el momento en que se ha posesionado del salón, ha comenzado a allanar el camino hacia su propia forma de comunicación.

Una postura vacilante o perezosa es probable que añada trivialidad y debilidad al mensaje que transmite, mientras que una postura erecta, es probable que contribuya a dar poder y energía a su comunicación.

Los mensajes transmitidos por la postura erecta de un profesor:

Cabeza erecta (podría trazarse una línea vertical entre la parte posterior de la cabeza y la columna) espalda recta, contacto visual horizontal, hombros relajados e inclinados ligeramente hacia atrás (pero no tanto como para parecer desafiante o amenazante), pueden sugerir:

Gran energía Fuerza y poder Seguridad y auto-confianza Autoridad Convicción en la transferencia del mensaje Afirmación Voz fuerte y clara Contacto visual móvil y total

Una distinción debe hacerse entre posturas, las cuales pueden ser erectas, condescendientes, alienadas, distantes, ofensivas y las posturas que irradian comunicación y relación por medio de una enérgica autoconfianza y habilidad para producir los resultados deseados.

Los mensajes transmitidos por la postura vacilante y perezosa de un profesor

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Un cuerpo inclinado hacia delante, hombros relajados, manos incontroladas, cabeza baja, cuerpo caído, pueden sugerir:

Complejo de inferioridad Carencia de decisión Baja autoestima Carencia de creencia en la habilidad de comunicación Bajo grado de autoridad Brecha entre la participación personal y el tema que interesa Brecha entre emociones personales y la clase Nerviosismo Carencia de voluntad Indiferencia Pasividad Aburrimiento Falla en el contacto visual y en el uso del espacio Baja resonancia vocal

1.2.1.2 EXPRESIONES FACIALES

La cara es la parte más expresiva del cuerpo humano, muestra emociones, gustos y disgustos, puntos de vista. Las expresiones faciales son activadas por miles de fibras musculares, las cuales dibujan una referencia del hombre a su propio yo, a las situaciones existentes, a l dinámica comunicativa, a su material didáctico, a la persona o personas a las que él da la cara. Las expresiones faciales son la forma más intensa y más inmediata de desenmascarar el pensamiento del hombre, sus patrones conductuales y emocionales. Las expresiones faciales comprenden:

Contacto visual Posición y movimientos de la cabeza Cejas Boca (labios, lengua)

1.2.1.2.1 CONTACTO VISUAL.

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Los ojos, espejo del alma, son lo más potente para expresar e irradiar los estados de ánimo del hombre que controlan y afectan la comunicación. Los ojos envían mensajes de aburrimiento, ostracismo, ensoñación, desatención, aprensión, falta de concentración, confusión tensión, curiosidad, asombro, admiración y aprecio, interés verdadero e interrelación, apoyo, comunicación indirecta. Estas emociones se expresan a través de la actividad de pupilas y pestañas: parpadeo repetido, caída y apertura de los ojos, posición de las pupilas, tipo de mirada (en armonía con otros componentes del lenguaje corporal), todo contribuye a expresar el sentimiento lo cual es inseparable del envío o recepción del material didáctico.

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Durante toda la clase, el profesor debe observar a sus estudiantes. El contacto visual del profesor puede manifestarse de diversas maneras, como:

Mirar a cada persona en el salón de clase. Hacer contacto directo con cada persona del grupo de tiempo en tiempo durante la

clase. Dedicar su atención constantemente por igual a sus estudiantes, tanto a los más destacados como a los más rezagados.

Cubrir con su mirada a todos los estudiantes en cada rincón del aula, cuando su mensaje es particularmente importante. Su mirada debe ser el espejo de sus palabras.

Levantar la mirada y contemplar ocasionalmente a toda la clase cuando tiene que leer un texto.

Recorrer la mirada de un lado a otro y encontrarse con los ojos de los estudiantes permitiéndole pesar el impacto de sus palabras en ellos por la expresión de sus caras. Pupilas dilatadas revelan interés mientras que ojos sin foco o inexpresivos señalan aburrimiento, fatiga, fastidio, falta de concentración, desatención, divorcio mental y emocional del tema de la clase.

Dedicar su atención al hablante, como cuando el estudiante responde a una pregunta. Pero debe retirar, momentáneamente, su mirada del estudiante para dirigirla al resto del grupo como queriendo decir que él está todavía con ellos. De este modo su comunicación con la clase no se corta.

Mantener un contacto visual bondadoso, expresivo pero no conminatorio para incentivar la autoexpresión de sus estudiantes.

No dejar desviar su atención por acciones tales como mirar su reloj, consultar sus notas, limpiar el escritorio. No se puede dejar de enfatizar la importancia de un contacto visual fijo con un estudiante individual mientras éste habla. La suspensión del contacto visual cara a cara detiene el flujo de la comunicación entre un ser humano y otro.

No asumir un papel de mando por mirar con desdén a sus estudiantes. En este caso se levanta un bloqueo impenetrable entre el profesor y su clase.

Para el profesor el contacto visual con la clase es el instrumento por medio del cual transfiere sus mensajes y crea los efectos emocionales y comunicativos que refuerzan sus

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datos verbales. El contacto visual sirve al profesor como un indicador excelente del grado de las reacciones de sus estudiantes al tema de la clase y su participación en la misma.

1.2.1.2.2 POSICIÓN Y MOVIMIENTOS DE LA CABEZA

La posición de la cabeza del profesor evidencia el ánimo que pende del locutor, el cuerpo del hombre ajusta los órganos sensoriales, ojos, oídos, nariz y lengua a la naturaleza de la entrada del ambiente. Los movimientos de la cabeza precipitados o retardados son registros del grado de participación del escucha, atención o inatención, aceptación o rechazo, fuerte interés y un deseo de aprender más o un reducid deseo por el conocimiento. El mentón prominente indica una reacción de reto, mientras un mentón descendido hacia el pecho es un signo de fatiga y retiro hacia el yo del escucha. El tornar la cabeza para mejorar la audición es prueba positiva de interés genuino en las palabras del orador y el deseo de oír más. Inclinar la cabeza sobre la mano indica pesadez, aburrimiento, carencia de comprensión o una combinación de los tres, dependiendo de la correspondiente mirada a la cara de la persona y a la posición de la mano.

Los movimientos de la cabeza caracterizan una serie de situaciones, aunque uno no debe confundirlos con los movimientos intencionales de la cabeza que tienen sus significados específicos entre algunos grupos étnicos.

Movimiento a la izquierda o a la derecha generalmente implica negación desacuerdo, condolencia.

Movimientos hacia arriba y abajo significan consentimiento o aceptación de un mensaje.

Inclinación de la cabeza a un lado cerca del hombro, puede ser un signo de atención pero también puede significar indiferencia y desatención. Debería ser posible distinguir entre estas interpretaciones por asociar el movimiento con otros factores como ubicación de los ojos y el cuerpo.

Inclinación de la cabeza a un lado con el mentón hacia delante indicaría contrariedad y desacuerdo. Movimientos hacia delante y a los lados con el oído dirigido hacia el profesor revelan interés y atención.

Apoyo de la cabeza sobre la palma de la mano puede indicar aburrimiento o molestia, la interpretación correcta depende de la expresión facial y el uso de los ojos.

Sostener la frente y los temporales con las manos es un signo de concentración o alto interés en las palabras del hablante.

El profesor debe poner atención a los movimientos de cabeza durante su sesión en el aula. Debe saber cómo explotarlos cuando está discurriendo sobre el tema. Debe estar pendiente y listo para recibir los mensajes emocionales enviados por los movimientos de

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cabeza de sus estudiantes. La mayoría de los movimientos de cabeza del profesor ocurren cuando está escuchando a los alumnos. Movimientos cortos y rápidos hacia arriba y abajo estimulan al estudiante a hablar. Movimientos más graduales y largos de la misma clase indican asentimiento, con el punto adicional que el profesor está dedicando una consideración meticulosa a las palabras del hablante.

Los movimientos de la cabeza son reforzados por el contacto visual enfatizando la captación de las palabras del estudiante. Mientras el profesor habla debe estudiar los movimientos de la cabeza de la audiencia. El voltear la cabeza lejos del profesor detiene el contacto visual e indica que su atención está en otra parte. En tales circunstancias, el profesor debe introducir alguna suerte de bomba intelectual, emocional y física dentro del texto de la lección para volver a atraer la atención.

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1.2.1.2.3 CEJAS.

Los movimientos de las cejas tienen diversos significados:

Cuando se elevan indican sorpresa, duda, curiosidad, excitación y ocasionalmente, en circunstancias específicas, sarcasmo.

Cuando se fruncen indican pensamiento profundo, no entendimiento, insatisfacción.

Cuando el profesor responde a las opiniones de sus estudiantes con elevación de sus cejas y rápidos movimientos de la cabeza, emite señales de apoyo entusiasta y aprobación. Sus movimientos podían casi ser considerados como una exclamación al final de una declaración auténtica. Si frunce el ceño junto con una elevación desafiante de la cabeza en protesta, es equivalente al “bajar el pulgar” en el Coliseo Romano. Esto detiene la fluidez del hablante y sus palabras se vuelven vacilantes y no confiables. Tal situación debe evitarse porque suspende el flujo de la expresión emocional.

Las cejas de los estudiantes como escuchas aportan evidencia complementaria de su relación emocional y mental con el profesor. Es esencial para el último diagnosticar si sus palabras despiertan maravilla, curiosidad, entusiasmo o antagonismo. Generalmente el movimiento de las cejas se acompaña de cambio de postura del cuerpo o la cabeza.

Tan pronto como el profesor detecta desatención, incomprensión, malos entendidos, debe cambiar de tácticas en su enfoque del tema o en el método que usa para transmitirlo. Por ejemplo, puede eliminar los malos entendidos por dar a los estudiantes ejemplos concretos que ilustran un punto abstracto. También puede usar simulación o imitación para añadir realismo a sus mensajes teóricos.

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1.2.1.2.4 BOCA (LABIOS Y LENGUA)

La actividad en el área de la boca incluye sonrisas, arrugar la boca, morderse los labios, chuparse el labio, movimientos de la lengua de un lado a otro y tragar saliva.

“Sonría y el mundo sonreirá con Ud.” Ésta no es una máxima vacía. El sonreír estimula, gana amigos, alivia, vigoriza y crea buen humor. Además, fisiológicamente el sonreír promueve secreción de serotonina, un compuesto químico que envía mensajes de “buena voluntad” al cerebro. Una sonrisa en el momento adecuado en el lugar adecuado es el elemento más importante en las relaciones humanas. El profesor debe comprender esto y reservarse una sonrisa ocasional para el estudiante individual así como para toda la clase.

Labios fruncidos irradian amenaza, antagonismo, aislamiento y mal temperamento Una persona que se muerde o chupa los labios denota tensión y estrés emocional o intento extraordinario de concentración. Durante el estrés emocional o excitación, las glándulas salivales alteran su funcionamiento y la persona puede experimentar sequedad de la boca. La reacción automática es mojarse la cavidad oral, ya que no tiene control sobre el proceso y su acción es enteramente espontánea, su condición emocional en una situación dada es puesta al desnudo.

Tan pronto como el profesor reconoce el fenómeno, puede tomar medidas para remediar la situación y restaurar el sosiego. Sin embargo, un cierto estremecimiento en las emociones de los estudiantes puede algunas veces ser utilizado por el profesor para inducir una mayor participación en la clase.

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1.2.1.3 CINÉSICA (MOVIMIENTO DEL CUERPO)

La postura y los movimientos del cuerpo de una persona están inseparablemente conectados con las emociones. Ellos se nutren de emociones y las reflejan. El aprendizaje genuino y la comunicación completa resultan de la unión de emoción y sensación física.

Cada movimiento del cuerpo tiene un significado conceptual y emocional, el cual revela el trabajo del espíritu del hombre. La parte del cuerpo que va desde la coronilla a las caderas se considera expuesta, mientras que la parte que va de los muslos a las plantas de los pies generalmente no está visible. Esta distinción tiene que ser tomada en cuenta porque en general la gente se enfrenta mediante las partes expuestas del cuerpo, en el proceso de interacción mutua; mientras que muy a menudo las piernas y pies están escondidos bajo la mesa, o de otro modo evitando que la atención de uno se vaya a la parte baja del cuerpo, aunque estas áreas son también emocionalmente muy expresivas.

Las manos juegan su parte en la movilidad de la persona e influyen mucho en la transferencia y recepción de mensajes. Son suficientemente poderosas para reforzar o refutar la importancia de las palabras del hablante; para neutralizar o debilitar; para indicar oposición o apoyo.

Los movimientos de las manos son usados con frecuencia como una ayuda para clarificar el panorama pintado por la comunicación verbal. Las emociones de una persona determinan la activación de ciertas partes del cuerpo, y los movimientos y emplazamientos de sus miembros muestran e incluso llevan a la cristalización de sus emociones. Por ejemplo, si alguien dice: “estoy deprimido esta mañana, me levanté por el lado equivocado” su cuerpo y sus movimientos serán lentos. Este tipo de colapso no sólo advertirá sino también acentuará una desesperación total. Por otro lado, si dice “vamos a triunfar” el cuerpo estará erecto y sus movimientos irradiaran energía. Incluso cuando una persona recuerda una experiencia previa, su cuerpo actuará como un registro de las emociones que sintió en esa ocasión pasada.

La cinésica es el medio que permite comprender un exceso emocional tan pronto como aparece. El ajuste del lenguaje no verbal al lenguaje verbal crea sincronización interpersonal, balance y comunicación confiable en las relaciones entre las personas. El tipo adecuado de movimiento corporal añadirá mucho y autenticará el mensaje transmitid por el lenguaje oral. La comprensión del uso correcto de la cinésica junto con material didáctico apropiado dará un peso excepcional la enseñanza ofrecida por el profesor a sus estudiantes.

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Movimientos instintivos y espontáneos del cuerpo reflejan y expresan la reacción mental y emocional a una situación específica, tópico o persona. El funcionamiento interno es responsable por los efectos visibles en el hombre como individuo y en su relación con otros.

Sincronización entre las palabras habladas y el método o modo de su expresión lleva a una comunicación confiable entre el hablante y el escucha.

Los movimientos ligados a mensajes verbales pueden hacerlos resaltar u obscurecer. Un movimiento que expresa reacción emocional y acompaña a la palabra hablada, abre una avenida visual y sensual a la comprensión de la lección que se enseña. Esta vía facilita la transmisión del mensaje del profesor en una amplia dimensión y con una mejor captación, digestión y absorción de su contenido. Esto también infunde en el estudiante estrecha afinidad con lo que estudia.

El movimiento añade una cierta fuerza automática a las palabras del hablante. Puede magnificar, reforzar, debilitar o aun empequeñecer las magnitudes de la lección. Por ejemplo, si el hablante usa la palabra “gigante” sin ningún movimiento que indique la enormidad del término, la palabra perderá sus proporciones de gigante. Si la palabra se acompaña por un movimiento de estiramiento de los brazos, la imagen que se crea causará una adecuada impresión. De este modo, el hablante se enlaza a sí mismo en cuerpo y alma a las grandes proporcione de la palabra. Todo su cuerpo, alma y mentalidad están envueltas en el término. Los

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movimientos del cuerpo hacen que los pensamientos penetren dentro de estructuras neurales creando una unión de dimensiones emocionales, mentales y conductuales.

1.2.1.3.1 MOVIMIENTOS DEL CUERPO.

La posición frontal del cuerpo de cara a los estudiantes es esencial para el establecimiento de comunicación personal e interpersonal. El profesor debe asegurarse que está dando la cara a los estudiantes mientras habla y escucha. Aun cuando escribe sobre el pizarrón no debe dar la espalda completamente. Debe voltearse sólo parcialmente al pizarrón y a los estudiantes, indicando que su conexión con ellos no se ha roto.

El movimiento hacia delante y atrás si está de pie, y la inclinación de su cuerpo hacia o lejos de sus estudiantes si está sentado durante la clase, añaden fuerza a lo que dice. Los movimientos hacia atrás indican la naturaleza neutral y objetiva del mensaje y los movimientos hacia delante la naturaleza íntima y personal del mismo.

Hay una tendencia de los escuchas a hacer movimientos no intencionales de copia o imitación al hablante. Tal movilidad mutua crea un nexo emocional entre hablante y escucha, entre sus palabras y la reacción a ellas. Este intercambio establece un enlace emocional y mental entre el profesor y su clase. Los movimientos del cuerpo y especialmente de las manos, deben fluir suavemente en lugar de ser repentinos y gesticulados. Un movimiento que fluye induce una corriente de pensamiento libertad emocional. Los movimientos bruscos pueden ser interpretados como amenazantes, invitando a una desconexión mental y emocional. El cuerpo inexpresivo del jugador de cartas impide el entendimiento entre profesor y estudiante.

1.2.1.3.2 MOVIMIENTOS DE LAS MANOS.

Las manos son muy expresivas. Sus movimientos acompañan al mensaje, reforzando las palabras. Ocasionalmente, las manos hablan más fuerte que las palabras.

Usos de la mano universalmente aceptados como lenguaje de señas son:

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Mostrar la palma de la mano abierta, indica comunicación e invita a la discusión, es amigable.

Mostrar el dorso de la mano suspende la comunicación, es abrupta y aleja a la gente.

Señalar a alguien con un dedo es amenazante e inhibidor. Las expresiones verbales que acompañan a los gestos con la debida consideración

de las costumbres locales, la situación, la audiencia, adquieren un énfasis adicional y asumen una imagen tridimensional. Tales gestos contribuyen a darle vitalidad a las palabras del hablante, a mayor efectividad del mensaje y a una continuidad mental y emocional.

Los brazos cruzados provocan bloqueo emocional y mental y debe evitarse esta postura. El profesor debe tomar en cuenta cuando sus estudiantes cruzan los brazos. Ocasionalmente, los brazos doblados indican desacuerdo.

Los puños cerrados normalmente demuestran furia, rabia y advierten violencia. A menudo, cuando se usan apropiadamente indica determinación y poder.

1.2.1.3.3 MOVILIDAD DE LAS PIERNAS.

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Las piernas que movilizan el cuerpo y lo llevan de un lado a otro son también expresión de las reacciones emocionales de una persona, pero generalmente no están expuestas.

Las piernas pueden indicar diferentes estados de ánimo:

Una posición erecta con las plantas firmemente puestas sobre el piso denota determinación y autoconfianza.

Un movimiento incesante generalmente significa que una persona está nerviosa e insegura.

Frotar un pie contra otro denota vergüenza, pérdida de la confianza en sí mismo, timidez.

En la posición sentada, una persona con las piernas fuertemente cruzadas demuestra gran tensión, inquietud, carencia de autoconfianza, retiro y ocasionalmente rabia.

En la posición sentada, un movimiento continuo del pie denota nerviosismo, incomodidad, impaciencia, aburrimiento, estrés emocional. Cuando el profesor confronta a los estudiantes, debe estar seguro que sus pies están firmemente puestos en el suelo. Debe evitar balancearse de un lado a otro, transferir el balanceo de un pie al otro. La postura rígida es prueba de fuerza y propósito, lo cual crea lazos enfáticos entre el tema del discurso del profesor y la manera como lo emite.

1.2.1.4 PROXEMICS (USO DEL ESPACIO)

Los factores espaciales deberían ser explotados para mejorar las relaciones humanas. La visión emocional de una persona sobre una situación dada, un tema, otra persona o personas también encuentra expresión en el uso del espacio en sí mismo, en su espacio personal o en el de los demás.

El salón de clase es el escenario físico donde el profesor y los estudiantes van a actuar. Por estar de pie, sentarse, cambiar de posición el profesor puede alterar su área espacial: la estrecha o la ensancha. La estrecha cuando se acerca a sus estudiantes y la amplía cuando se distancia de ellos. Por ambas acciones realizadas durante la clase, añade contenido

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emocional a sus palabras como: gran énfasis, poco énfasis, empatía, indiferencia, importancia, fuerza, apreciación de su mensaje o, por el contrario, poca estima y desprecio.

Para resaltar la importancia de sus palabras, el profesor debería inclinarse hacia su audiencia pero no de un modo amenazante. Su proximidad indica que está con ellos y que ellos están con él. Durante su comunicación con los estudiantes debería acercarse y alejarse de ellos. El tipo de movimiento crea el sentimiento de que el conocimiento está siendo recogido, centralizado y que es de interés para todos. Durante el diálogo personal o privado uno no debe meterse en el espacio del otro. Una proximidad demasiado cercana y la intrusión en el espacio de otro crea un bloqueo emocional o mental.

El profesor debe entonar su espacio personal a la sustancia de su mensaje hablado. Ampliando el espacio en su vecindad inmediata añade fuerza a sus palabras; cuando estrecha su espacio personal disminuye su importancia. Por ejemplo, si dice “enorme”, la palabra debería ser acompañada por movimientos apropiados que indican el tamaño.

Normalmente, cuando el orador está de pie debería dar un paso atrás o dos para aumentar el espacio entre su audiencia y él. Si está sentado y dice la misma palabra, esto debería estar acompañado con movimientos de las manos abiertas y una inclinación del cuerpo hacia atrás.

El profesor debería tomar nota cuidadosa de todos los mensajes relacionados con los diversos usos del espacio personal que le transmiten sus estudiantes. Esto evidencia la comunicación entre ellos, el grado de control de sus facultades y habilidad para sintonizarse o cerrar sus antenas.

1.2.1.5 CONTACTO FÍSICO.

El tacto es definitivamente una forma de expresión, con frecuencia se asocia a la comunicación verbal y es el componente dominante del mensaje, ocasionalmente reemplaza a esta comunicación.

El contacto es uno de los medios más fuertes y emocionales del hombre para disparar la reacción del otro. Realmente con frecuencia puede ser un significativo sustituto del habla. El uso correcto del tacto dentro de límites determinados por importantes factores como cultura, espacio, personalidad y situación, es capaz de transferir poderosa y eficientemente el mensaje a otro y de crear la motivación y el sentimiento de estar juntos lo cual se añade a la captación y utilidad práctica del mensaje.

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El contacto físico realizado por el profesor generalmente, el contacto con la mano, brazo u hombro del estudiante, tiende a crear cooperación y cercanía emocional productiva que incentiva retroalimentaciones bien motivadas.

Cuando se aplique el tacto debe ser claramente amistoso y no construido como una amenaza o confinamiento de los dominios de alguien.

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1.2.1.6 PARALENGUAJE.

El Paralenguaje analiza la calidad de la palabra hablada y sus intenciones vocales. Los tonos de voz ejercen una fuerte influencia en el sabor del mensaje y activamente se asocian con la composición de sentimientos y pensamientos.

Las formas de voz emiten y expresan los mensajes verbales. Por el uso de la voz el mensaje asume sus dimensiones emocionales. La voz del profesor es una parte muy utilizada dentro del conjunto de herramientas para la comunicación.

El profesor debe saber usar su voz:

Su dicción debe ser clara. Sus palabras deben ser completamente audibles. Debe hacer pausas en los sitios correctos y debe usar signos de puntuación. Los tonos de su voz, en armonía con sus palabras, deben ser fuertes y claros. Debe evitar la monotonía vocal. Elevar y bajar su voz de acuerdo con las

necesidades para reforzar sus palabras o reducir el énfasis en otras. Debe determinar la velocidad de emisión de las palabras. No deber ser

pronunciadas ni muy rápido ni muy lento. Debe hacer una pausa ligera, de no más de diez segundos después de dar cada uno

de sus puntos, a fin de permitir que sus palabras se sedimenten. Su silencio si es medido es bueno, conduce a un peso emocional fuerte de la idea que ha definido.

El discurso debe ser fluido, no interrumpido por vacilaciones, impedimentos, aclarar la garganta y sin interjecciones como eh… este… hum… o expresiones de incertidumbre.

1.2.1.7 AMBIENTE.

El ambiente educativo es un elemento permanente, no sujeto a cambios novedosos. Sin embargo, la explotación del mobiliario existente y sus alrededores facilita su transformación en un escenario que promueva aprendizaje e intimidad.

Contenido y funciones del escenario educativo:

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Los muebles que pueden movilizarse para mejorar el ambiente son: escritorios, sillas, iluminación y ayudas de la enseñanza como proyectores, diapositivas, cortos y películas.

La enseñanza en los grupos que forman círculos promueve la forma más cercana de comunicación entre el profesor y el estudiante, entre estudiante y estudiante.

Es deseable crear condiciones para la intimidad, cooperación, actividad de grupo y debate. Pero muebles como escritorios no debe ser colocados como barreras entre estudiante y estudiante.

La ventilación del aula debe ser controlada correctamente, los salones de clase deberían tener aire acondicionado o ser ventilados apropiadamente. Cuando la temperatura apreciada por el individuo es agradable, éste puede comprender y pensar más claramente.

El profesor debe insistir en la paz y tranquilidad del salón de clase. Los ruidos dan lugar a tensión y sabotean el pensamiento y la concentración.

La iluminación debe ser cálida, clara y agradable en lugar de excesivamente brillante que agite al sistema nervioso, causando tensión y alejamiento. La luz suave difunde comodidad y relajación, recordando a la gente que “cuando Dios está en su cielo, todo está bien en la Tierra”, es buena para que los estudiantes puedan aprender y se dediquen al estudio.

Se recomienda que las paredes del salón de clases sean pintadas en colores pastel. Las paredes blancas alimentan esterilidad emocional. Los colores cálidos invitan a una cálida participación emocional.

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1.2.1.8 APARIENCIA EXTERNA Y VESTIDO.

Las impresiones externas derivan de la suma total de la transmisión de los mensajes verbal y no verbal recibidos y acumulados en las mentes de los escuchas. Una de las influencias primarias e inmediatas es la apariencia externa de una persona. La primera apariencia personal de alguien es de hecho el enlace inicial en una cadena que une una persona a otra. A pesar de las individualidades de cada uno y las diferencias culturales, aspecto, personalidad, conceptos de educación, valores subjetivos, en fin, todo lo que determina las actitudes de los hombres hacia otros, los patrones conductuales colectivos, que guían sus relaciones, son uniformes. Estos incluyen identificaciones de infiltración en su territorio, disgusto, tensión y aprensión, gozo, tristeza.

El vestido, su color y corte, el modo en que la persona lo lleva, su disponibilidad o no para las diversas ocasiones, si está o no fuera de moda, todo envía un mensaje, que no debe ser despreciado por las otras personas. La vestimenta es el primer elemento que encuentra el ojo sobre el primer contacto continuo con otro individuo. Ella forma la primera impresión sobre la gente que se conoce y estas impresiones son instantáneas, espontáneas y automáticas, siendo determinadas por sentimientos asociativos y sensoriales emocionales los cuales se despiertan.

Consideraciones para la selección de la vestimenta del profesor en el aula:

Sus ropas no deben estar fuera de lugar en el salón de clase. Debe sentirse lo suficientemente cómodo para mover sus miembros a voluntad y

naturalmente. Los colores deberían ser agradables a la vista, en lugar de colores de fiesta como

amarillo brillante, anaranjado o púrpura. Los colores llamativos hacen que los escuchas se pongan tensos, nerviosos e incómodos. Los colores cálidos, agradables incentivan la creatividad, aguzan la imaginación en los observadores, lo que da por

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resultado cooperación y un grado alto de la actividad grupal. El profesor debe llevar ropas en colores apropiados que estimulen las asociaciones de ideas cargadas eléctricamente en las cabezas de sus alumnos, promoviendo procesos de pensamiento originales y no convencionales.

No deben usarse adornos llamativos y extravagantes. Son un dolor para los ojos. Una plétora de joyas, broches gigantes, brazaletes, correas de reloj llaman la atención y disminuyen la concentración de los estudiantes. Se debe preferir adornos pequeños no pretenciosos para romper con la monotonía del atuendo.

Los profesores deberían vestir sobriamente, no presentarse con ropas inapropiadas. La limpieza y el orden en el vestir deben ser lo habitual dentro de la escuela de

medicina. No deben aplicarse esencias y perfumes que emiten olores fuertes. Los objetos personales como bolsos, libros, carpetas deben tener una apariencia

sobria.

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MÓDULO IICOMUNICACIÓN EN LA RELACIÓN DOCENTE-DISCENTE

2.1 LA AUTOCONCIENCIA EN LA RELACIONES

Una intensa autoconciencia tiene dos elementos principales los cuales son capaces de influir en las emociones, pensamientos y conducta de otras personas, y de provocar cambios en la comunicación, a voluntad del profesor.

Uno es la conciencia del profesor y su sensibilidad a las tendencia conductuales, mentales y emocionales ‘en su propio yo’, reconocimiento de su fuerza y adquisición de la habilidad para guiar y dirigir estas tendencias dentro de canales de una efectiva comunicación controlados por él mismo. Sin embargo, hay profesores que sin darse cuenta desarrollan simpatía y preferencia por algunos estudiantes, mientras que al mismo tiempo sienten indiferencia e incluso antipatía por otros.

El otro elemento es la conciencia del profesor y la sensibilidad a las tendencias fisiológicas, conductuales, mentales y emocionales ‘de los demás’, que lo capacitan a convertir sus atributos en instrumentos de comunicación efectiva.

Se debe enfatizar aquí que el profesor debe también detectar la existencia de crisis y ansiedad entre sus estudiantes. Tan pronto como el profesor ha diagnosticado estrés emocional en un estudiante, por la presencia de signos de impaciencia, agitación,

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desatención, pérdida de tiempo en cosas no conectadas con la clase, el profesor debe dirigirse personalmente al estudiante con algo como “Me parece que hay insatisfacción en Ud.”, “Me complacerá si Ud. esta dispuesto a compartir conmigo sus inquietudes sobre el asunto”.

Para aumentar su autoconciencia sobre sí mismo y sobre los otros, el profesor puede hacer buen uso de los siguientes medios accesibles y aplicables:

a) Uso de expresiones verbales de sentimientos: Es importante emplear un lenguaje como “me parece…”, “siento que…”, “ me impresiona que…”, “por sus palabras parecería que…”, “veo que…”. Ya que la gente usa sus sentidos de visión y audición junto con sus sentimientos en general, cuando ellos asimilan los datos que les han dado, el empleo de las palabras del profesor que están llenas de sentimientos coloca a éste al mismo nivel que sus estudiantes y esto prepara el escenario donde la comunicación fluirá libremente. Aunque cada quien tiene un sentido favorito que domina a los otros, el empleo de una variedad de sentidos especifica y agudiza el proceso de transmisión del mensaje. Las declaraciones sensoriales a través de la vista, oído, gusto, olfato y tacto son la fuente de nuestro conocimiento del mundo. Al refinar mensajes personales por su paso a través de los canales sensoriales, podemos hacer que nuestros vecinos experimenten nuestras propias sensaciones y logren un mejor entendimiento de lo que queremos decir.

Otra ventaja del uso de expresiones verbales relacionadas a los sentimientos es que indican que el profesor ha abandonado sus pretensiones de sabelotodo, actitud con la que puede estimular antagonismo y discusión con cualquiera de sus estudiantes, el cual de paso puede estar convencido que es el único señor sabelotodo. En su lugar, el profesor parece estar comparando y añadiendo su interpretación de los datos disponibles, movido por su propio sentimiento personal y ofreciéndolo a sus estudiantes como el producto de su propia meditación. De este modo, minimiza la posibilidad de fricción con su audiencia. La inteligencia emocional por aportar espacio para las interpretaciones de los otros sobre el material dictado, abre la puerta para eliminar malos entendidos.

b) Alianza de sentimiento y conocimiento. Cuando el profesor imparte su conocimiento, debe enlazarlo con expresiones de sus sentimientos. De esta forma deja al descubierto su satisfacción o insatisfacción con las doctrinas o teorías que está explicando. Al hacer esto señala sus reacciones internas en la clase que da y su disposición para oír los comentarios de sus estudiantes. Las exposiciones emocionales contribuyen a la claridad de la situación.

Cuando los estudiantes adoptan un patrón conductual que no es exactamente lo que el profesor espera, él puede interpolar sus sentimientos en la opinión

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expresada sobre la conducta de ellos, con palabras tales como, “me da lástima ser testigo de tal reacción a la situación porque…” En ocasiones, para indicar su satisfacción, podría decir “me hace feliz ver que Ud. ha dado una clara idea sobre…”. En otro caso podría ser, “Dudo que podamos manejarlo todo, pero estaré contento si podemos manejar la primera mitad”.

c) Reconocimiento del enlace entre pensamiento, sentimiento y reacción. Las operaciones combinadas de mente, emoción y reacción instintiva nunca cesan durante la vida de la persona. Algunas veces es la mente la que dirige la emoción hacia un tipo específico de reacción o patrón de conducta. Otras veces ciertos sentimientos tienen efectos destructivos sobre la mente traduciéndose en tipos de conducta y reacciones.

El profesor debe sentir y hacerse consciente de estos procesos y saber cómo guiar a sus estudiantes en aguas turbulentas. Un profesor a quien no le gusta uno de sus estudiantes en particular, puede exhibir su desaprobación o aversión hacia él con su actitud en la clase al mostrar desinterés cuando éste habla o por el modo en que lo mira. Cuando su demostración de disgusto se hace un hábito, el estudiante reaccionará de acuerdo con esto. Al darse cuenta de este proceso, el profesor puede corregir su conducta, y puede pensar mejor las cosas y decirse, “Entiendo completamente que el estudiante me exaspera, pero luego de una consideración más profunda, puedo pensar que no hay una razón objetiva para mi disgusto. Debo por lo tanto poner un interés más profundo en sus palabras.” La conciencia de sus propios prejuicios lo llevará a un cambio en su actitud hacia el estudiante y un nuevo patrón de relación aparecerá entre ellos.

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2.2 LA TRANSMISIÓN DE UNA CRÍTICA CONSTRUCTIVA

Se intenta con la crítica ayudar a una persona a cumplir con los objetivos que ella se ha propuesto. Es difícil hacer una crítica ya que la persona a quien va dirigida se siente herida. Esto a menudo resulta en que el criticado, se repliega en sí mismo, adopta una actitud defensiva y una decisión de permanecer aferrado a su punto de vista. La crítica destructiva asegura reacciones como desmoralización, pérdida de motivación y daño a la autoestima de la persona. La crítica positiva incentiva a realizar, estudiar, cooperar y obtener resultados. Planear la estrategia correcta de cambio debe ser una prioridad en la mente del profesor. La crítica debe ser útil, incitar la iniciativa y no perjudicar el ego del estudiante.

Las tácticas para una crítica constructiva son:

a) Tiempo y lugar. El lugar y tiempo correctos deben ser seleccionados cuidadosamente. La confrontación decisiva no debe tener lugar en presencia de la audiencia. La tarea debe hacerse privadamente, en forma de un tête à tête, en ambiente agradable donde el profesor y el estudiante puedan estar cómodos. Por ejemplo, si donde se sientan no hay barreras –como un escritorio– las condiciones se hacen favorables para una comunicación amigable.

b) Énfasis en las características positivas. El profesor debe comenzar con una palabra de aprecio por las características positivas del punto de vista del alumno. Pero en ningún caso debe hablar de manera cáustica acerca del estudiante como estudiante,de su potencial, de su capacidad mental o de sus logros académicos. Mientras el profesor esté haciendo una crítica básica, puede hacer un énfasis ocasional el decir algo como, “comprendo la importancia de expresar sus puntos de vista”, o “su participación y facilidad para decir sus opiniones son muy loables, pero…” Pudiera también decir, “así como aprecio las ideas que Ud. ha dedicado al tema y las palabras que ha escogido para expresarlas, yo habría esperado que Ud. seleccionaraun lenguaje más pertinente.”

c) Selección del método. En una revisión de los métodos, para enfrentar el problema e profesor debe descubrir los puntos débiles en el carácter del estudiante y tomarlos en consideración a fin de evitar irritarlo. El ataque debe ser hecho contra el error del estudiante, el cual necesita ser corregido en lugar de ir contra la persona quien cometió el error.

d) Tarea o trabajo para la casa. La crítica requiere una preparación cuidadosa. Se debe examinar con lupa cada palabra y estar seguro de que los cambios que exige la crítica sean los adecuados. La principal pregunta que debe contestarse el crítico a sí mismo es, “¿Qué ganaremos ambos con ella? ¿Cómo me afectará mi papel de crítico? ¿Cómo se beneficiará la víctima de mi crítica? Por cualquier medio debo crear un final feliz al asunto con alta estimación de las partes, y con una comunicación mejorada.”

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e) Dejar pasar cosas. El profesor debe abstenerse de hacer listas o mantener registro de las faltas pasadas de los estudiantes, hayan sido interrupciones, mal comportamiento, o malas maneras. Esto no conduce a mejorar las relaciones. Es preferible clausurar el pasado y poner sus esperanzas en prospectos futuros. Si cierto estudiante tiene el hábito de interrumpir cuando el profesor está en el medio de la definición de una idea, éste no debe decir “Ud. siempre me corta en la mitad, lo hizo ayer y la semana pasada también.” Es como estar diciendo “!Yo acuso!”, por tanto provoca una reacción indeseable del acusado en su defensa. En cambio, el profesor podría decir más correctamente: “Mire, yo siempre estoy dispuesto a escucharlo, pero preferiría terminar mis ideas antes de darle mi opinión sobre su punto de vista acerca de la totalidad de mi mensaje.”

f) Observación de la reacciones. El profesor debe observar muy de cerca las reacciones de los estudiantes, las expresiones faciales y todo el lenguaje corporal en general. Si siente que durante su charla con el estudiante su crítica está causando incomodidad o tensión, debería adoptar un lenguaje más suave. Algunas veces podría ser aconsejable decir algo como: “si este es un momento inoportuno para nuestra conversación, podemos reunirnos nuevamente.”

g) Sugerir alternativas. Si el profesor ofrece al estudiante alternativas a la idea que provocó la crítica, salva el honor del estudiante, al aceptar que está preparado para reconocer la habilidad de éste para tomar decisiones y formular puntos de vista al escoger una alternativa mejor para su inaceptable idea original.

h) Expresión de sentimientos personales. Cuando el profesor escoge palabras que disfrazan su crítica, debe incluir también expresiones de sus sentimientos personales. Podría decir, “¡Estoy seguro que Ud. lo puede hacer mejor!” o “¡Siento que nosotros encontraremos una vía más productiva!” o “Estaré complacido de saber cómo se siente Ud. acerca de esto.”

i) La respuesta correcta. Es vital asegurar que a la persona que es criticada se le dé el derecho a expresarse y reconocer que puede ser afectada por mensajes emocionales, transferidos junto con los hechos verbales. En conclusión, la crítica debería parafrasear las palabras del estudiante con la adición de términos que

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expresen sentimientos, tales como, “hágame saber si nuestra discusión lo ha incomodado.”

j) Repetición y énfasis. Es muy importante concluir con una repetición del beneficio resultante del cambio de una situación con una nota agradable. A la persona que ha escuchado la censura del profesor, se le debe agradecer por su cooperación y expresar la esperanza de que con sus cambios de opinión y conducta será una persona mejor y más sabia.

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2.3 LA RELACIÓN INTERPERSONAL, BASE DE LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA

Para que exista una efectiva comunicación interpersonal en el aula, debe imperar un respeto a las opiniones ajenas y a la identidad de cada uno (Villar Angulo, 2004). Esta tarea debe ser atendida por profesores y alumnos desde el inicio de su relación para que exista un ambiente relajado. El profesor debe cuidar de que ese marco psicológico permanezca estable.

El comportamiento del profesor y los alumnos determinan esta situación, pero más allá de actuaciones concretas es la disposición personal del profesor, su buen humo lo que contribuye decisivamente a facilitar esa tarea. El humor, según Camacho (1999), tiene variados efectos beneficiosos en la comunicación, entre ellos se destaca su función de mantener alerta al alumno ante lo inesperado. Pero el humor tiene una función que está dentro de una estructuración del diálogo, no puede ser síntoma de inmadurez, si no expresión racional mediante el cual hacemos flexible lo inflexible, relajado lo tenso. El buen humor es una expresión vital de alegría. Incluso el tener un repertorio de chistes, dichos o sentencias, pueden ser de gran utilidad al profesor para usarlos con vistas a favorecer la comunicación en momentos determinados.

Elementos clave a tener en cuenta en el desarrollo de la relación interpersonal, según Sanz (2005) y Camacho y Sáenz (2000), pueden ser:

a) El primer contacto. El primer día de clase el profesor produce una impresión en sus alumnos que marca durante bastante tiempo sus relaciones. Expertos en comunicación creen que el aspecto de una persona constituye más de la mitad del mensaje. El atuendo y otras características personales visibles son muy importantes para configurar una imagen en los receptores sobre el emisor. Lamentablemente no mucho profesores tienen en cuenta este extremo y desestiman su imagen ante el auditórium que tienen delante.

b) La convivencia posterior. El flujo emocional en la clase se establece en dos direcciones, profesor- alumnos y alumnos-profesor. La simpatía o antipatía entre ambos suelen ser mutuas. Es muy difícil que, en el aula, una actitud de aceptación vaya correspondida con otra de rechazo.

c) Las primeras palabras. El momento anterior a las primeras palabras del profesor son momentos de expectación. ¿Cuál será el contenido de estos mensajes primeros? Desde el punto de vista del profesor comunicador hay una serie de mensajes iniciales que es importante resaltar:

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Señalar la importancia que atribuye a las relaciones interpersonales. Declararse profesor “relacional” que cree en la necesidad de l atención

personal al alumno. Insistir en la necesidad de la confianza mutua. Reconocer la posibilidad de cometer errores, pero se debe hacer hincapié

en la idea de que no les maltratará deliberadamente, esperando lo mismo de los alumnos.

d) La disposición del aula. Si el mobiliario escolar lo permite, es útil a efectos de comunicación alterar la configuración del espacio en función del tipo de tarea que se realiza en clase. En ciertos momentos de la clase es conveniente agrupar las mesas para el trabajo en grupos reducidos. Si el profesor suscita la intervención de los alumnos en torno a los temas desarrollados o promueve debates en los que se produce una comunicación multilateral, la disposición en herradura o doble herradura, si el grupo es muy numeroso, parece lo más aconsejable (Camacho y Sáenz 2000). Esta situación permite un feedback inmediato propio de la comunicación cara a cara.

e) Técnicas de conciliación. Más importante que resolver los conflictos que se plantean en las relaciones humanas, es evitarlos. Analizar las situaciones potencialmente conflictivas puede ayudarnos a ajustar comportamientos de modo que la relación adopte formas constructivas. Gordon (2003) designa unos métodos donde analiza las situaciones que se pueden producir en la relación profesor- alumno; concluyen, con la victoria de una de las partes sobre otra y sus consecuencias destructivas o bien un acuerdo en el que nadie pierde.

Las relaciones humanas, según Berne (1978), se concretan en un intercambio de señales (verbales y no verbales) que, en unos casos, son complementarias (el estímulo recibe la respuesta esperada o deseada) y, en otros, cruzadas (respuesta inesperada o indeseada) y que, en la terminología del Análisis Transaccional se expresan en una unidad de acción llamada transacción. Los estímulos y las respuestas (verbales y no verbales) proceden de uno de los tres estados del ego descritos por Berne (1978), el creador del Análisis Transaccional. Según esto, toda persona tiene dentro de sí un Padre, un Adulto y un Niño, cada uno de los cuales tiene aspectos positivos y negativos.

f) Hablar. La palabra es el recurso comunicativo indispensable en la actuación docente, por mucho que se insista en la necesidad de utilizar variados medios para trasladar hasta los alumnos los mensajes didácticos (Rodríguez y García, 2005). La voz es, por tanto, el principal instrumento de trabajo del docente. Si éste se levanta una mañana con una afonía aguda, sencillamente no puede ir al trabajo, porque hablar es una parte fundamental de su actividad diaria.

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El estado físico y anímico se refleja en la voz, que permite hacer inflexiones para mostrar actitudes y emociones, pudiendo adecuar aspectos tan importantes como el tono y el ritmo (De Mena, 1994). De la potencia de la voz depende de una buena respiración. Aprender a respirar mejora la calidad de la oratoria del profesor y es un elemento que debe ser prioritario para una comunicación eficiente (Gallego y Rodríguez, 2005). El ritmo respiratorio también está estrechamente conectado con el estado físico y anímico, si lo hacemos mal en una intervención oral, los oyentes perciben fácilmente nuestra sensación de ahogo y les crea angustia.

Para conseguir un buen ritmo respiratorio en una intervención oral, es recomendable hablar de pie, adoptando una postura equilibrada, fuertemente asentada en los pies y los brazos abiertos a media altura. Esta posición permite el máximo de capacidad de inspiración de aire y facilita su espiración lenta necesaria para hablar con fluidez. Permite, así mismo, la relajación del cuello y la laringe, lo cual facilita la vibración de las cuerdas vocales (Farhi, 1998).

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2.4 PROBLEMAS QUE SE PRESENTAN EN EL ACTO COMUNICATIVO.

Diversos comportamientos del emisor, el receptor o circunstancias externas pueden perturbar la recepción y comprensión de los mensajes. Pueden verse a continuación los que resultan más relevantes (Camacho y Sáenz, 2000).

2.4.1 PROBLEMAS RELACIONADOS CON EL PROFESOR-EMISOR

Lo más importante en el proceso comunicativo es la recepción del mensaje por parte del alumno-receptor. Pero, para que capte el mensaje, el emisor tiene gran responsabilidad, ya que puede ejercer control sobre muchos de los elementos del proceso. Los problemas surgen cuando ese control se realiza imperfectamente.

Uno de estos problemas se produce cuando el emisor no tiene suficiente confianza en sí mismo, el mensaje que resulta de sus intervenciones es poco convincente y puede crear inseguridad respecto del valor que cabe atribuir a éste, aunque esté bien estructurado. La confianza en uno mismo es un tema que para muchos docentes no es una cuestión de fácil solución, ya que podemos decir que en su valoración existen muchos factores implicados (Castellà, Comelles, Cross, Vilá, 2007).Pero se pueden adquirir unos resultados mínimos para el desempeño de su labor, por ejemplo la confianza en las posibilidades de transmitir mensajes puede mejorar con entrenamiento, que puede ir desde la observación de comunicantes experimentados, hasta los ensayos en privado ayudado de medios audiovisuales que permitan la grabación en vídeo.

Otro problema que se presenta es qué se pretende con la comunicación, saber lo que se quiere conseguir es el primer paso para saber cómo lograrlo. Este problema puede ser resuelto cuando los objetivos que se pretenden son formulados en los términos más concretos posibles. Problemático es también cuando el profesor/emisor pretenda transmitir algo diferente de lo que piensa o cree. En un examen o, por ejemplo, en una Tesis Doctoral, el candidato, para halagar a algún miembro del tribunal puede verse tentado de alabar una determinada teoría con la que, en el fondo, no está de acuerdo. Puede funcionar, pero lo más probable es que su mensaje no sea nada convincente. Una persona con problemas de adicción al tabaco no parece la más adecuada para impartir un curso sobre como dejar el hábito de fumar. En el lado opuesto puede situarse al docente que transmite entusiasmo cuando cree o confía en lo que enseña.

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Siguiendo con otros tipos de problemas del profesor-emisor, se halla un fenómeno que no es tan infrecuente como se pueda pensar y es el comunicar algo de lo que no se tiene un conocimiento adecuado; esta circunstancia induce sin duda a errores evidentes, de ahí se deriva una merma en la credibilidad del enseñante. Una de las premisas de la comunicación es, desde luego, que no se pueden comunicar comprensivamente mensajes cuyos contenidos se desconocen Por eso, es importante cerciorarse de que la información que se va a compartir es correcta. El emisor, en este caso el profesor, no hay duda de que cometerá errores, la equivocación es comprensible en un acto tan humano como la enseñanza, esto es aceptado psicológicamente por el receptor, pero al alumno le resulta difícil de asimilar un error evidente mantenido a consciencia.

Otra equivocación probable, y podríamos decir que más frecuente de lo que se pueda creer, es que el docente-emisor vaya más allá en sus explicaciones de la capacidad de asimilación del alumno-receptor y por tanto el mensaje no puede ser recibido con la “nitidez” adecuada (Ballenato, 2006). Por supuesto, cabe la posibilidad contraria así mismo, que la información sea bastante superficial y será escuchado sin interés. Cuando la información es nueva, debe apoyarse en los conocimientos previos de los alumnos para que éstos tengan una adecuada percepción de lo comunicado. Si no son suficientes los conocimientos previos, el mensaje se vuelve críptico para ellos y el receptor tiende a alejarse del emisor (tanto psicológicamente como físicamente, llegando el caso de que, si está permitido, abandone el aula). También puede pasar el caso contrario, que el mensaje sea “plano”, carente de originalidad y no llame la atención. Uno de los mecanismos que permite una comunicación adecuada, es el principio de “incertidumbre” (Camacho y Sáenz, 2000) respecto a los contenidos que le van a ser presentados.

Otro aspecto también importante es la necesidad de que el comunicador sea también consciente de la necesidad de redundar en los aspectos más claves del mensaje.

Es importante considerar la naturaleza de los mensajes emitidos. No es lo mismo elmensaje que transmite la sirena de una ambulancia que pide paso de una forma en extremo concisa o las órdenes de un director de orquesta en plena actuación. En otro tipo de mensajes más extensos es posible encontrar contenidos de importancia variable. En los informes escritos, a menudo aparecen subrayados los conceptos relevantes. En la comunicación oral es necesario utilizar lo que Camacho y Sáenz (2000) llaman focalizadores para facilitar al oyente la asimilación de las partes del mensaje más importantes y producir cierta estructura en el discurso hablado que se transmite.

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Tan importante como todo lo anterior es elegir adecuadamente los signos para la transmisión de ideas; de otro modo esa comunicación resultará confusa e, incluso, sin posibilidad de ser comprendida. Si se transmiten mensajes contradictorios entre sí, se provoca desconcierto y un alto grado de perplejidad. En estos casos, solemos encontrar que los mensajes se anulan, por lo que suele ser desorden o bien se inclina por atribuir más valor a alguno de ellos. Esto ocurre en el caso de mensajes no verbales frente a mensajes verbales, los receptores tienden a creer más en el mensaje no verbal, por ejemplo ejecutado con el cuerpo o con los actos (Sanz 2006). Por tanto, es importante que todas las formas que se utilizan para la expresión articulen de forma clara el mensaje emitido; no menos importante es que nuestros comportamientos no desmientan lo que afirmamos de palabra o por escrito, lo cual recuerda el dicho popular, “haz lo que yo diga pero no lo que yo haga”, lo cual, aparte de ser un dicho del lenguaje común, debe ser evitado en su planteamiento por el comunicador de cara a su relación con los alumnos receptores.

La información de retorno, la retroalimentación, lo que en inglés se define con la expresión feedback, es importante para el profesor, para poder comprobar en el momento que el mensaje que transmite está llegando adecuadamente en condiciones de claridad y precisión. Un punto que hay que tener en cuenta es que, aunque existan las mejores condiciones para la comunicación, es poco frecuente que el mensaje llegue al receptor tal y como lo tenía planeado el emisor. Esto es más ostensible cuanto más complejos sean los mensajes donde hay posibilidad de interpretaciones diversas. El comunicador debe preocuparse si el mensaje llega con claridad al destinatario, este feedback nos permite verificar este extremo, observando por ejemplo señales implícitas como gestos; ciertas posturas denotan el nivel de comprensión.

Ojo avizor debe tener el comunicador también con la posibilidad de provocar resistencias en el receptor si éste intenta imponer sus propias ideas o hace prevalecer su posición dominante en el proceso comunicativo, como indican Camacho y Sáenz (2000). La confianza y el respeto a las ideas ajenas hace siempre más fluida una comunicación. En las relaciones humanas son frecuentes las situaciones de dominancia dependencia: padre/hijo, jefe/subordinado, profesor/alumno. En todas ellas una de las partes debe establecer unos criterios que la otra parte debe seguir; no tiene sentido proclamarlo insistentemente, una vez son comprendidas las reglas necesarias en orden al buen funcionamiento de la relación. Tener que recordar insistentemente “aquí mando yo” hace patente que, aun conservando el poder, se ha perdido la autoridad (Couto, 1996). Parece que para solucionar este problema, se podría adoptar una actitud de naturalidad en las relaciones con los demás,

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sustentando el ascendiente (si existe) en la autoridad que dimana de la competencia o de otras cualidades que los otros reconocen y estiman.

La excesiva información satura el mensaje transmitido por lo que éste pierde calidad y eficiencia si no se usan con la debida atención los tiempos de comunicación adecuados. Un mensaje puede expresarse o codificarse de diferentes modos, lo mismo pasa con la utilización de diversos canales de transmisión, eso ya lo vimos anteriormente, pero hay formas que pueden ser inadecuadas, por ejemplo, el medio radiofónico parece inadecuado para quien tiene problemas auditivos (Rodríguez, 2006). Si se trata de explicar las características de las torres Petronas de Kuala Lumpur, el medio oral es menos eficaz que el medio visual a través de unas imágenes a través de un programa informático del tipo Power Point o similar. La saturación impide al mensaje circular con fluidez: cuando se habla con mucha rapidez se satura el canal auditivo del destinatario, lo mismo ocurre si proyectamos un número excesivo de imágenes en una clase de arte, también caemos en la saturación y fatiga visual.

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2.4.2 PROBLEMAS RELACIONADOS CON EL RECEPTOR-ALUMNO

Ahora habría que situarse en el caso contrario, un tipo de problemas que pueden aparecer en la comunicación parte de comportamientos inadecuados del receptor. Un hecho constatado es que éste está condicionado por su visión del comunicador. Para la mayoría de las personas es evidente que no se acepta del mismo modo el mensaje que procede de un emisor que agrada de otro al que se detesta. Ni que decir tiene que en el caso de los alumnos, resulta difícil establecer comunicación eficaz con un profesor que no deja de evaluar constantemente (Castellà, Comelles, Cross, Vilá, 2007). Cuando se establecen comunicaciones donde la relación interpersonal es la base de tal, es muy difícil aislar la información de la fuente que la proporciona. Escuchar no es lo mismo que oír, lo primero es un acto voluntario, se oyen muchas cosas pero sólo se escuchan las que se quieren. Si se confía en la competencia del profesor se le escuchará con atención, del mismo modo un docente que no es de la simpatía del oyente será escuchado con reservas, por lo tanto su mensaje tendrá un grado de captación menor por el receptor.

Los estereotipos que se asimilan a determinados miembros de grupos, consciente o inconscientemente es un hecho que no debe pasarnos por alto. Ciertos rasgos o características que los definen supuestamente juegan un papel determinante en lasrelaciones entre profesores y alumnos. Esto puede enturbiar la comunicación tanto a nivel de emisor como de receptor.

Al receptor puede suponerle un problema, que debe ser considerado de importante, la asimilación de ideas que transmita el profesor que puedan modificar su sistema de valores o sus creencias. Se establece un sistema de defensa por parte del receptor de conceptos adquiridos para evitar el vértigo de propuestas nuevas que le hacen sentir confuso, turbado o desorientado. Por eso el receptor se encuentra condicionado según los contenidos del mensaje que se transmiten. En el aula, por otro lado, es frecuente encontrar alumnos que ofrecen perspectivas diferentes pero válidas, estos mensajes emitidos por alumnos creativos, cuando no se ajustan a patrones convencionales, suelen ser rechazados por profesores que prefieren una respuesta normativa.

En este apartado pueden mostrarse otros dos problemas más que se presentan enla comunicación que parten de la recepción que hace el alumno en el proceso comunicativo. Por un lado, no presta la debida atención a los contenidos del mensaje, en muchos casos debido a los bajos niveles de concentración que presenta. Un buen receptor permanece en escucha activa. Eso supone captar los hechos, la información, los sentimientos (acompañamiento no verbal) y la fantasía

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(opiniones no contrastadas). Por otra parte, se debe tener en cuenta que el alumno puede carecer de las habilidades que le faculten para interpretar los factores contextuales del mensaje o puede que no los tenga en cuenta. Mensajes que se presentan complejos o con caracteres connotativos en los que se valoran otros aspectos situacionales o psicológicos, más allá de su pura literalidad.

Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, el docente debe estar atento al comportamiento de los estudiantes en el acto comunicacional, porque muchas veces, a pesar de que ésta última sea realmente didáctica para los receptores los mensajes pueden llegar a ser inconexos. En estos casos se presentan generalmente lo que podríamos denominar ruidos en la comunicación, entendiéndose por ruido cualquier factor que limita o distorsione el mensaje. Los estudiantes pueden generar los siguientes tipos de ruidos (Cross, 2003):

Se debe entender que cuando una persona presenta problemas neurológicos sus

impulsores cerebrales no están funcionando a plenitud y pueden estar sufriendo interferencias al pasar de una célula a otra. Este desorden puede ser leve, en cuyo caso, a veces, es imperceptible al docente, pero en ocasiones es demarcado y es fácilmente observable porque se traduce en conductas atípicas.

Los problemas psicológicos se presentan cuando hay interferencia en la transformación de la señal en mensaje. Estos casos tampoco son difíciles de detectar. Generalmente una persona con temor para hablar o con síntomas de stress tiene una alta probabilidad de presentar ruido psicológico.

Las filtraciones del receptor ocurren cuando éste intencionalmente modifica el mensaje elaborado como respuesta para hacerlo más favorable al emisor. Por ejemplo, cuando un estudiante, emitiendo una respuesta a un docente, trata de hacer la información lo más favorable posible, es decir, conforme a lo que piensa que le gustaría oír al docente.

La semántica, como es sabido, es el estudio del significado en el lenguaje, por tanto, afecta a la comunicación oral del docente. La mayoría de los mensajes son enviados a través de palabras y éstas eventualmente no son precisas. Muchas palabras, además de tener diferentes significados, a veces pertenecen a un lenguaje técnico o muy especializado. Si el lenguaje en que se recibe el mensaje no es común para el receptor muy probablemente su entendimiento y de hecho su capacidad de respuesta disminuyan significativamente.

La sobrecarga en la información constituye otra forma de ruido en la comunicación. Muchos docentes acumulan información durante varios días o semanas y luego se la entregan a su alumno en una o varias horas de trabajo.

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Lógicamente la efectividad del receptor en procesar esta información disminuye de una manera significativa.

Los valores que practique el receptor también influyen en la captación del mensaje y pueden llegar a producir ruido en la comunicación. Por ejemplo, el emisor debe ser coherente en sus enunciados respecto a su forma de comportarse, no se pueden intentar inculcar valores de tolerancia en los alumnos si el profesor en su forma de actuar ante determinadas personas muestra un carácter intolerante. Un factor íntimamente ligado a los valores es la credibilidad, si el receptor tiene fe y confianza en el emisor y lo considera honesto en sus mensajes, su disposición es a recibir la información tal como lo ha organizado el comunicador. Y, al contrario, si las experiencias previas han forjado desconfianza en el receptor, el grado de credibilidad en éste será bajo, lo cual afecta directamente el cómo reciba y reaccione sobre el mensaje. Por lo cual como juzgue el receptor la información del emisor puede ser un ruido determinante en la comunicación.

La relación y comunicación didáctica funcionará de este modo si se saben utilizar y aplicar los diversos canales comunicacionales, teniendo en cuenta los problemas que presentan los alumnos, que aquí hemos denominado ruidos, consiguiendo, de este modo, los objetivos didácticos propuestos. Así mismo, el docente debe crear el ambiente propicio para que el alumno construya su aprendizaje a partir de su propia realidad y contexto (Castellà, Comelles, Cross, Vilá, 2007). Esto exige un elevado nivel a través de la investigación metodológica con el fin de sacar el mayor partido posible a los diferentes contextos y características particulares de los alumnos.

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El educador tendrá que hacer uso de las técnicas organizativas y como se verá en el apartado siguiente, también un uso didáctico de los medios tecnológicos, que operan en la nueva sociedad de la información, para la facilitar su tarea.

2.5 ESTRATEGIAS PARA MEJORAR EL VÍNCULO DOCENTE-DISCENTE

2.5.1 ESTILOS DE APRENDIZAJE Y COMUNICACIÓN EFECTIVA

La comunicación es una necesidad básica y vital del hombre para transmitir mensajes, pensamientos y sentimientos. El conocimiento es un poder en potencia que se convierte en realidad cuando es comunicado y transformado en acción. Buena parte de la tarea docente está vinculada con el proceso de comunicación. Para comunicarse de manera efectiva y transmitir conocimientos, es fundamental conocer el estilo del aprendizaje de nuestros interlocutores.

El estilo de aprendizaje de una persona es una combinación de cómo percibe, organiza y procesa la información. Aprender a descifrar los estilos de los demás y el propio, fortalece el rapport y la posibilidad de influir sobre el entorno. Tener conciencia de cómo percibe un alumno y cómo procesa la información hará que la comunicación y el aprendizaje sean mucho más efectivos.

Si bien las tres modalidades están presenten en el aprendizaje, la mayoría de las personas utiliza una por encima de los otras. Una forma simple de descubrir esa modalidad es escuchar las palabras (en PNL se llaman predicados), que utiliza el alumno para expresarse, observar sus características corporales y sus comportamientos.

Los estudiantes con preferencia auditiva están más atentos a lo que escuchan y a veces se pierden si tratan de tomar nota. Los preferentemente visuales prefieren leer y mirar el material y los preferentemente kinestésicos son mejores en actividades manuales y trabajos grupales.

Para descubrir la modalidad de aprendizaje, debemos agudizar la observación y la escucha.

¿Qué observamos?

- Posturas corporales: Erguida, encorvada, pequeños gestos, manos, cabello, boca.- Movimientos de los ojos: Hacia arriba, línea media, abajo, izquierda, derecha.- Respiración: Alta, media, baja, rápida, media, lenta.- Cambios en el color de la piel: palidez, sonrojo, tono muscular, relajar, tensar.- Contenido: Frases, palabras o predicados.

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- Volumen de la voz: Alta, media, baja.- Tono: Agudo, medio, grave.- Velocidad: Rápida, media, lenta.

¿Qué características de sus alumnos lo ayudarán a detectar la modalidad de aprendizaje?

Veamos algunos rasgos visibles del comportamiento de las personas (en este caso, sus alumnos), en términos de sus preferencias de percepción:

Estilo Visual Hablan rápido. Son buenos observadores del entorno. Son lectores rápidos. Garabatean o escriben mientras escuchan. Prefieren leer a que les lean. Olvidan transmitir mensajes verbales. No se distraen con el ruido. Memorizan por asociación visual. Saben que decir aunque a veces no encuentren las palabras correctas. Pueden planificar y organizar a largo plazo. Prestan atención a las presentaciones. Prestan atención al vestir. Pueden olvidar las instrucciones verbales. Captan más las instrucciones escritas. Suelen ser ordenados y pulcros. Necesitan tener un objetivo general y clarificar mentalmente un tema o proyecto. Llevan los ojos hacia arriba para buscar información.

Estilo Auditivo Aprenden escuchando. Recuerdan más lo que discutieron que lo que vieron. Hablan con ellos mismos mientras trabajan. Se distraen fácilmente con los ruidos. Les gusta leer en voz alta y escuchar. Son buenos oradores. Tienen dificultades para visualizar proyectos. Son mejores relatando que escribiendo. Les gustan las discusiones y hacer largas descripciones. Pueden imitar y reproducir con facilidad tono y timbre. Mueven sus labios y pronuncian en voz alta cuando leen para sí. Mantienen sus ojos en la línea media. Hablan en un ritmo medio.

Estilo Kinestésico

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Aprenden haciendo y manipulando. Hablan lentamente. Quieren representar las cosas. Se ponen cerca cuando hablan con alguien. Tocan para llamar la atención. Les gusta involucrarse en las tareas y los juegos. Reflejan la acción con movimientos del cuerpo, mientras leen. Usan palabras de acción y sentir. Tienden a bajar los ojos para buscar la información. Se dejan llevar por sus emociones. Pueden tener una escritura desaliñada. Les cuesta estar quietos mucho tiempo.

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2.5.2 COMUNICACIÓN Y RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS.

En la PNL, el metamodelo consiste en generar preguntas o desafíos a las afirmaciones del lenguaje cotidiano, a fin de conectar la estructura superficial (el lenguaje verbal) con la estructura profunda de la personalidad (la experiencia). El metamodelo es utilizado cuando las afirmaciones de los estudiantes limitan su aprendizaje o su comportamiento.

Para poder comunicar nuestra experiencia sensorial concreta (estructura profunda) suprimimos información, buscamos una versión simplificada y generalizamos, es decir, realizamos eliminaciones, generalizaciones y distorsiones, que son propias de la estructura lingüística superficial.

Eliminación

A través de este proceso prestamos atención de manera selectiva a ciertas dimensiones de nuestra experiencia y, a la vez, excluimos otras. Sucede que en unasituación conflictiva, esta eliminación puede impedir la solución del problema. Este proceso es positivo cuando nos permite, por ejemplo, tomar un solo elemento de algo general y abstraerlo del resto. Pero no es tan bueno si, por ejemplo, un alumno se cree incapaz y entonces no acepta que lo valoren. Poder retomar los trozos eliminados ayudará a reunir la información necesaria para encontrar la solución al problema.

Distorsión

Es el proceso que nos permite hacer cambios en nuestra experiencia de los elementos sensoriales que percibimos. Por un lado nos ayuda en los momentos creativos, imaginación, estados futuros. Por otro lado nos puede hacer interpretar erróneamente un mensaje o un acontecimiento, atribuir a los otros la responsabilidad de lo que nosotros distorsionamos o de lo que nos pasa con lo que los demás dicen o hacen.

Generalización

Es el proceso a través del cual la persona parte de una experiencia original y llega arepresentar la categoría total. Las generalizaciones sirven para estructurar nuestra realidad. Las palabras usadas son: nunca, siempre, todos, jamás, nadie, nada. No hay generalizaciones correctas o incorrectas en sí mismas, pueden ser útiles o no según el contexto. Una estufa encendida quema. Todas las estufas queman.

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Cuando un estudiante nos relata un problema lo hace desde la estructura de superficie. Los mensajes suelen estar incompletos, les falta parte de la información. La tarea del educador consiste en conectar al alumno a través del metamodelo (preguntas o desafíos al lenguaje) con la experiencia completa. En muchos casos utilizar este proceso y reconstruir la experiencia produce una modificación en la actitud del estudiante. Un buen diálogo puede ser el punto de partida para la solución del problema.

¿Qué propósitos tiene el uso del metamodelo en el aula?

Obtener información precisa y recuperar aquella que se transformó desde la estructura profunda a la estructura de superficie.

Aclarar significados. Descubrir y evidenciar limitaciones del mapa de percepción de los

estudiantes. Reconectar a los alumnos con su experiencia, estrategias, recursos y

posibilidades. Encontrar el camino para un aprendizaje eficaz o para la resolución de un conflicto. Cuestionan nuestras creencias limitantes.

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Los estudiantes necesitan una relación de apoyo para transitar situaciones problemáticas. Los cambios se producen de adentro hacia afuera, son sostenibles a partir de una motivación interior.

La labor del docente es movilizar la responsabilidad de los alumnos para que realicen ese cambio. Un modo de ayudarlos es que traten de percibir el problema desde distintas ópticas. Ello aportará una herramienta nueva para acompañarlos y encontrar la solución más adecuada. ¿Cuáles son esas distintas posiciones?

1º Posición: Yo mismo como docente.

Como docente, tengo mi propio punto de vista, asociado a mi experiencia. Soy consientes de mis respuestas internas y externas. Mi rol es protagónico: veo, escucho, siento y valoro la situación desde mi percepción del mundo.

2º Posición: En el lugar del alumno

Yo docente, pero puesto en los zapatos del alumno. Desde su punto de vista. Asociado a su experiencia. Esta posición me permite flexibilizarme. Comprender mejor su mundo. Darme cuenta de cómo percibe y transmitirle desde ahí los mensajes para bajar la resistencia.

3º Posición: Observador externo

Miro la situación desde afuera, como un espectador. Describo la interacción lo más objetiva posible. El observar desde afuera me permitirá encontrar diferentes opciones.

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4º Posición: Mirada sistémica

Desde un lugar de observador, teniendo en cuenta todo el sistema en el cual nos encontramos tanto el docente como el alumno. Es una mirada más amplia y nos permite mantener el equilibrio del sistema en que nos movemos.

El docente puede moverse en todas estas posiciones para tener una mejor lectura de la situación tantas veces como lo necesite, hasta encontrar la mejor opción. Es una técnica muy utilizada en procesos de mediación. Puede hacerse tanto mentalmente, cambiando la postura, moviéndose de lugar.

2.5.3 RECOMENDACIONES PARA UNA COMUNICACIÓN EFICAZ

La comunicación eficaz requiere, además de captar estilos y preferencias, desarrollar algunas estrategias que facilitarán la comunicación con sus alumnos:

Hable en afirmativo y transmita lo que quiere (no lo que no quiere). Cambie la palabra “pero” por “en vez de”, “además”, “y”, “sumado a”, dándole a

sus estudiantes otras ideas y posibilidades. Agregue la palabra “aún” al “no puedo”. Sea congruente. Que sus palabras, tono de voz y expresiones faciales concuerden

con el mensaje que quiera transmitir. Sea consistente. Transmita lo que realmente crea. Para enseñar, remítase a la vez a los estilos visual, auditivo y kinestésico. Muestre

con gestos o material del que disponga para los preferentemente visuales, dé una idea por vez para los preferentemente auditivos y tenga en cuenta preguntando a los preferentemente kinestésicos.

Desarme las situaciones de resistencia o conflictivas reconociendo qué le pasa al alumno, acompasando y dando opciones a través de preguntas o afirmaciones.

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Documents

Manual para instructores