Læringsmiljø som fremmer opplæringsbetingelser for elever

Denne artikkelen tarutgangspunkt i resulta-tene fra et forsknings-prosjekt hvor hensiktenvar å belyse eleverssterke læringspreferan-ser i et nevropsykolo-gisk perspektiv. I vårcasestudie presenterervi resultater fra to elev-kasus, to gutter medoppmerksomhetssvikt(ADD), som fikk kartlagt sine sterke læringspreferanser. Å bli kjent medsine sterke preferanser viste seg å ha positiv betydning for opplæringentil de to kasusene som deltok i undersøkelsen. Begge elevene fikk en bedreforståelse av hva som påvirket deres egen opplæringssituasjon. Gjennomsærskilt tilrettelegging i utvalgte opplæringssituasjoner, fikk de to eleveneerfare hvordan det å benytte sine sterke læringsstilpreferanser bedretderes oppmerksomhet og konsentrasjon i læringsprosessen.

3

Av Jorun Buli-Holmberg og Meral R. Øzerk

SKOLEPSYKOLOGI nr. 5, 2010

Læringsmiljø som fremmer opplæringsbetingelser for elever med oppmerksomhetssvikt

Jorun Buli-Holmberg er 1. ama-nuensis ved Institutt for spesialpe-dagogikk, Universitetet i Oslo. Hununderviser og veileder på bache-lor- og masterprogrammet i spesi-alpedagogikk, og har skrevet flerelærebøker om tilpasset opplæringog spesialundervisning. Buli-Holmberg har arbeidet med enrekke forskningsprosjekter knyttettil tilpasset opplæring og spesial-undervisning. Hun arbeider nå i enforskningsgruppe som studererkvalitetsutvikling av tilpasset opp-læring i lys av Kunnskapsløftet.

Meral Øzerk er lektor i barnehage-pedagogikk og spesialpedagog medfordypning i relasjonsvansker hosbarn. Hun har flere års erfaring frabarnehage og grunnskolen, her-under en spesialskole som reiselæ-rer. Hun har siden 2003 jobbet sområdgiver ved Torshov kom-petanse-senter hvor hun særlig arbeidermed minoritetsspråklige medsammensatte lærevansker. Nylighar hun gjennomført et prosjekt omkompetanseheving i multikulturellrådgivning hos PP-rådgivere.

INNLEDNING OG PROBLEMSTILLING

I denne artikkelen belyser vi læringsmiljøbe-tingelser som kan fremme tilpasset opplæ-ring for elever med oppmerksomhetssvikt.Vi presenterer resultatene fra to kasusstudi-er, to gutter som går i grunnskolen og hardiagnosen Attention Deficit Disorder(ADD). Den problemstillingen vi hadde tilhensikt å undersøke var: I hvilken grad kanen nevropsykologisk tilnærming til lærings-stiler bidra til bedre å forstå de sterkelæringspreferansene til elever med ADD ogbedre legge til rette for tilpasset opplæring?Det nevropsykologiske perspektivet ser påsammenhenger mellom hjerne og atferd,samt hvilke funksjoner av hjernen som ersærlig aktive i ulike faser i læringsprosessen(Øgrim og Gjærum 2002). Vi har konsentrertoss om oppmerksomhetsfunksjonene; opp-vekkelse (arousal), utøvelse (executive) ogbearbeidelse (processing). Oppmerksomheter en viktig kognitiv funksjon som er sentrali all opplæring. Fokus på oppmerksomhet ersærlig aktuelt i undervisningen av elevermed ADD, fordi denne diagnosen er knyttettil vansker med oppmerksomhet. Vi anven-der både Thies’ (1999, 2004) og Browns(2000) nevropsykologiske modeller til åbelyse betydningen av ulike kognitive funk-sjoner hos elever med ADD. De kognitivefunksjonene oppvekkelse, utøvelse og bear-beidelse inngår i hjernens oppmerksomhets-funksjoner og informasjonsprosessering.Videre benyttes læ-ringsstilmodellen tilDunn og Dunn (1999) som analyseverktøyfor å kartlegge elevenes sterke læringsprefe-ranser (læringsstiler), og som grunnlag forintervensjonstiltak. Læ-ringsstiler handlerom en persons preferanser ved innlæring avnytt og vanskelig fagstoff. Vi analyserer ogdrøfter læringsstilmodellens betydning foropplæring i lys av de nevropsykologiske per-spektivene til Thies og Brown, og har medbakgrunn i disse tre modellene utviklet enkombinert modell. Denne kombinertemodellen danner rammen for våre analyserav hvorvidt opplæring basert på elevens ster-ke læringspreferanser fremmer forståelse forhva som påvirker læring og bidrar til forbe-dret læringsutbytte for den enkelte eleven.

I vår undersøkelse belyser vi opplæringenbåde i et individ- og systemperspektiv. In-dividperspektivet fokuserer på tiltak tilpassetenkelte elevers behov for å gi dem en opplæ-ring de kan dra nytte av (Buli-Holmberg2008b). I denne undersøkelsen belyses indi-vidperspektivet gjennom at vi tar utgangs-punkt i to elevkasus med ADD og dereslæreforutsetninger og opplæringsbehov.System-perspektivet fokuserer på de beting-elser som ligger i opplæringsmiljøet og sompreger skolens virksomhet (Ibid). Vi belysersystemperspektivet i denne undersøkelsenmed bakgrunn i opplæringstilbudene tildisse to elevkasusene. For oss er systemper-spektivet uløselig knyttet til individperspek-tivet og kan derfor ikke ses adskilt. Vi bely-ser begge perspektivene med utgangspunkt iden enkelte elevens behov og hvordanbetingelsene i opplæringsmiljøet kan støttedisse. Hvis skolesystemet ikke er lagt tilrette, kan det være vanskelig å sikre likever-dig opplæring og læringsutbytte for denenkelte elev. Dette kan ofte få opplærings-messige konsekvenser for elever med spesi-alpedagogiske behov. Systemfaktorer vedskolen påvirker opplæringstilbudet til alleelever, og særlig elever med særskilte behov.På den skolen våre to elevkasus gikk på, bledet lagt til rette for tilpasset opplæringgjennom å utvikle et variert og fleksibeltopplæringsmiljø. Skolen forsøkte å møteelevers forskjellighet blant annet gjennomaktiv bruk av metodene i læringsstilmodel-len til Dunn og Dunn (1999). Vår undersø-kelse fokuserer på sammenhengen mellomde to elevenes læreforutsetninger og lærings-miljøbetingelser. Først kartla vi de to elveneslæringspreferanser, og deretter observerte vihvordan skolen la til rette opplæringsmiljøettilpasset disse to elevenes læreforutsetningerog behov.

METODISK TILNÆRMING

I vår studie har vi valgt å bruke en kvalitativtilnærming. Vi gjennomførte en single casestudie hvor to kasus ble undersøkt med brukav samme design (Gall m fl 1996). De to

4 SKOLEPSYKOLOGI nr. 5, 2010

Jorun Buli-Holmberg og Meral R. Øzerk

elevkasus var utgangspunkt for innhentingav data og analyse. Siktemålet var at studienskulle utvikle en bedre forståelse av detkomplekse og sammensatte området; opplæ-ring til elever med oppmerksomhetssvikt. Viønsket å bringe fram flere perspektiver bådefra elevene selv og sentrale aktører somkjente til de to elevenes behov og opplæ-ringsmiljøbetingelser. Vår hensikt var å skaf-fe et mest mulig helhetlig bilde av situasjo-nen til de to elevkasusene. Dette var bak-grunnen for at vi valgte å bruke ulike infor-manter og forskjellige metoder. Våre infor-manter og metoder var: 1) Dokumentanalysefra de to elvenes elevmapper, 2) Intervjumed elevene, lærere og foresatte, 3) Obser-vasjon av de to elevene i to ulike opplærings-settinger: a) Ressurs-senteret hvor elevenefikk spesialundervisning av en spesialpeda-gog og b) Opplæring fra kontaktlærere ibasisgruppen/ klasserommet.

De to elevkasusene omtales her som kasus 1og kasus 2. For å kartlegge elevers bestemåte å lære på (læringsstiler), brukte vi et avmåleverktøyene fra Dunn og Dunns lærings-stilmodell. Dette verktøyet er elektronisk oghar tittelen ’Learning Style: The Clue to You(LS:CY). Elevenes skole hadde valgt å brukeforskjellige strategier for å forbedre vilkå-rene for realisering av tilpasset opplæring,og dermed sikre aktiv elevdeltagelse ilæringsprosesser og økt læringsutbytte. Herinngikk kartlegging av elevenes læringsstil-profiler, og ved hjelp av måleverktøyet LS:CY kartla skolen alle elevenes sterke ogmoderat sterke læringsstilpreferanser. Etter åha gjennomført analysen fra kartleggingsre-sultatene, forsøkte skolen å legge til retteopplæringsbetingelser som samsvarte meddisse elevenes preferanser. Vi undersøkteogså læringsutbyttet til elevene gjennom pre-og posttester, og observerte elevene i til sam-men 12 timer i klassen og på ressurssenteret.

Vår forskningstilnærming er deduktiv. Detinnebærer at studien er forankret i alleredeeksisterende teori, og at valg av teorigrunn-lag ble foretatt før innsamling av data(Befring 2007, Øzerk 2007). Dette valgetlettet systematiseringen og behandlingen av

dataene knyttet til de to elevkasusene.Gjennom vår metodiske tilnærming forsøktevi å gripe tak i helheten i elevenes læreforut-setninger relatert både til opplæringssitua-sjonen og ADD- diagnosen.

OPPMERKSOMHETSSVIKT I LYS AV NEV-ROPSYKOLOGISK TEORI

De to kasusene i undersøkelsen hadde van-sker med oppmerksomhet med bakgrunn ideres diagnose ADD. Ifølge studier i USAutgjør barn med ADD mellom 4,5% og 9%av den generelle barnebefolkningen (Brown2000). Vi antar at dette tallet er mer ellermindre det samme i Norge. I motsetning tilde hyperaktive (ADHD), er elever med ADDofte mindre synlige for sine omgivelser.Likevel er det en del observerbare ytrekarakteristiske trekk som kommer til synehos disse barna. De har ofte vansker med åholde nødvendig våkenhetsnivå og virkertrege og søvnige i forhold til pålagte oppga-ver på skolen. De viser ustabile prestasjoneri forhold til oppgaver og pleier ofte å feilbe-regne og misoppfatte tid (Reif 2005, Øzerk2007). Ut fra en nevropsykologisk tilnær-ming har Brown (2000, 2005) forsøkt å pre-sentere de underliggende kognitive mekanis-mene for ADD ved hjelp av en modell somvises i figur 1, på neste side.

Slik det kommer fram i figur 1 er de kogniti-ve funksjonene fordelt i seks grupper. Disseer vansker med: 1) aktivering, 2) fo-kus, 3)innsats, 4) emosjoner, 5) hukommelse og 6)regulering. De seks gruppene er i varierendegrad i interaksjon med hverandre. IfølgeBrown (2000) utgjør de hjernens eksekutive,eller med andre ord utøvende, funksjoner.Han omtaler dem som hjernens administrati-ve system. De fleste personer som får diag-nosen ADD rapporterer variert grad av van-sker innenfor alle de seks gruppene. IBrowns modell inngår oppmerksomhet i alleseks gruppene som utgjør hjernens eksekuti-ve funksjoner. Svikt i ett eller flere funk-sjonsområder forårsaker varierte og betydeli-ge vansker med kognitive fungeringer.

5SKOLEPSYKOLOGI nr. 5, 2010


LÆRINGSSTILER OG TILPASSET OPPLÆRING

Læringsstiler handler generelt om den måtenen person lærer på eller den stilen personenbruker for å lære. Det finnes en rekke teori-er om læringsstiler. Noen av disse omhand-ler kognitive prosesser knyttet til læring somanses å være kognitive stiler (Sternberg ogGrigerenko, 1997). Vi anvender Dunn ogDunns læringsstilmodell som legger vekt påå skape opplæringsbetingelser som gir denenkelte elev anledning til å bruke sine sterkepreferanser ved innlæring av nytt og vanske-lig fagstoff (Dunn og Dunn 1999). Dunn(2004) hevder at alle elever kan lære forut-satt at læringsmiljøbetingelsene ivaretar ele-vens personlige måte å lære på. Ifølge Dunnlærer elevene best når de får læringsmiljøbe-tingelsene tilpasset til sine individuellelæringspreferanser, som omtales som en per-sons læringsstil. Resultater fra et stortomfang av forskningsarbeider knyttet tildenne læringsstilmodellen, viser at elevenegjennom å bruke sine sterke læringsprefe-ranser får bedre holdninger til opplæring ogforbedrede læringsresultater (Lovelace2004, 2005). Ifølge Lovelace er de fleste avforskningsarbeidene basert på en kvantitativtilnærming med bakgrunn i eksperimentell

forskningsdesign og evidensbasert forsk-ning. Denne forskningen har først og fremsthatt til hensikt å undersøke om spesifikke til-tak har gitt elevene forbedrede læringsresul-tater og holdninger til læring.

Dunn og Dunns modell tar utgangspunkt iulike læringsteorier (biologisk, kognitiv,konstruktivistisk og behavioristisk). Imid-lertid er modellens teoretiske bakgrunn iliten grad utdypet relatert til disse teoriene(Buli-Holmberg m.fl. 2007). Dunn og Dunnsmodell er ikke en teori om læring med inten-sjon å forklare hvordan læring skjer, men eren teori om opplæring som sier noe ombetingelser som bør, må eller skal skapes forat tilsiktet læring skal skje (Buli-Holmbergm.fl. 2007, Øzerk 2006). Modellen er basertpå et grunnsyn om at alle kan lære, og atulike personer har ulike styrker og at det erlettere å lære når man får anledning til åbruke sine styrker (Dunn og Griggs 2004).Læringsstiler er ikke et konstant fenomenhos enkelte personer, preferanser forandrerseg over tid, både alder, modenhet og kultu-relle miljøpåvirkninger har betydning(Honigsfeld og Dunn 2003). Dunn og Dunnsmodell inneholder ulike stilelementer somkan påvirke det enkelte individets læring, ogsom har fremkommet som et resultat fra



Figur 1: En presisert versjon av Browns modell (Brown 2005)

SVIKTENDE EKSEKUTIVE FUNKSJONER I ADD

Eksekutive funksjoner(Disse arbeider sammen i varierte kombinasjoner)

Organisering,prioritering ogkomme i gangmed arbeid

Sviktendefunksjoner:

1.VANSKER

MEDAKIVERING

Deres konse-kvenser:

2.VANSKER

MEDFOKUS

3.VANSKER

MEDINNSATS

4.VANSKER

MEDEMOJONER

5.VANSKER

MED HUKOM-MELSE

6.VANSKER

MED REGULERING

Fokusering,vedvarende ogskift av opp-merksom-het i forholdtil oppgaven

Regulering,våkenhet, ved-varende inn-sats og proses-serings- hastighet

Håndtere frus-trasjoner ogregulere emo-sjoner

Utnyttearbeids- hukommelse og kunnegjenkalle

Overvåking ogselvreguleringav handlinger

praksis og forskning (Tendy og Geiser 1998-99). Læringsstilpreferanser, også kalt ele-menter, er inndelt i fem stimuligrupper.Disse er:

1. Den miljømessige stimuligruppen har firestilelementer; lyd, lys, temperatur, innredning.

2. Den følelsesmessige stimuligruppen harfire stilelementer; motivasjon, utholden-het, ansvar, struktur.

3. Den sosiologiske stimuligruppen har seksstilelementer; individuelt, par, jevnbyrdi-ge, gruppe, voksenautoritet, variert.

4. Den fysiologiske stimuligruppen har firestilelementer; persepsjon, mat og drikke,tid på dagen, bevegelse (mobilitet).

5. Den psykologiske stimuligruppen har tostilelementer; analytisk versus global,impulsiv versus reflekterende.

Dunn og Dunns læringsstilmodell ble kjent iNorge ved slutten av 1990- årene. En rekkeskoler i Norge har gjort positive erfaringermed å prøve ut ulike deler av modellen (Buli-Holmberg 2008a). Disse skolene formidler atlæringsstiler er ett av flere virkemidler somde tar i bruk for å møte de utdanningspolitis-ke intensjonene om tilpasset opplæring.Skoleledere og lærere i disse skolene giruttrykk for at deres erfaringer med Dunn ogDunns læringsstilmodell har gitt dem enramme for å få forbedre forståelse for inten-sjonene om tilpasset opplæring. Deres kjenn-skap til og erfaringer med modellen har hjul-pet dem til å bli mer bevisst på flere faktorersom er av betydning for hvordan de selvlærer og underviser, samt hvordan elevenederes lærer forskjellig. De har blitt mer opp-merksom på at alle har både like og ulikemåter å lære på. Modellens fokus på at opp-læringen skal tilpasses enkeltelevens sterkelæringsstilpreferanser har bidratt til at lærenehar fått en bedre forståelse for elevers for-skjellighet og elevmangfold (Buli-Holmberg,2008). Dette gjelder særlig de elevene som iliten grad er motivert for skolearbeid eller eruoppmerksomme i opplæringssituasjonen,som for eksempel elever med diagnosenADD/ADHD.

I Norge har det kommet en rekke kritiskebemerkninger til Dunn og Dunns læringsstil-modell, både med hensyn til teorigrunnlagog forskningsresultater (Coffield m.fl.2004). Kritikken er særlig rettet mot atmodellen lett kan bli oppfattet som om detsettes merkelapper på elever ved å påpeke”varige” egenskaper ved dem. I tillegg kriti-seres modellens metodiske repertoar, fordidet i hovedsak representerer en instrumenta-listisk tilnærming til opplæring. Dette kanskje hvis metodene får hovedfokus og lære-ren blir mer opptatt av den tekniske gjen-nomføringen og mindre av læringsprosessenog andre påvirkningsfaktorer i den kontek-sten opplæringen foregår i. Svakheter vedDunn og Dunns modell er at konseptet erkomplekst og tidkrevende å implementere iskolen. Den metodiske tilnærmingen harmest fokus på individuell berikelse og hvor-dan ny kunnskap formidles, slik at eleven til-egner seg lærestoffet og får økt læringsutbyt-te (Buli-Holmberg m.fl. 2007).

Læringsstiler har tilknytning til læringsstra-tegier. I Kunnskapsløftet 2006 legges detvekt på at læreren i undervisningen skalfokusere på elevenes ulike læringsstrategier.Læringsstrategier beskrives i den nasjonalelæreplanen som framgangsmåter elevenebruker for å organisere sin egen læring.Dette er i tråd med en rekke faglitteratur påområdet hvor læringsstrategier defineressom måter å organisere egen læring på. Forelever er det viktig å få støtte til å organiseresin egen læringsprosess, og særlig gjelderdette for elever med ADD. Ifølge Imsen(2005) dreier læringsstrategier seg om tankervi har om hvordan en skal gå fram i lærings-prosessen, og om framgangsmåter som bru-kes for å lære bedre. Hun hevder at lærings-stiler dreier seg om en persons preferanserfor å lære, og om at vi er forskjellige når detgjelder læringsformer og læringsbetingelser.Vår oppfatning er at læringsstrategier oglæringsstiler har mye til felles. De har beggefokus på framgangsmåter i læringsprosessensom kan styrke den enkelte elevens reflek-sjon over sine egne læringsbetingelser, samthvilke strategier og miljømessige betingelsersom kan føre til ønsket læring. Når elever får



Figur 2: Omfanget av kurs i læringsstrategier og læringsstiler arrangert av 115 kommunale skoleeiere

3%

Maks 4 timer

5-7 timer

8 eller flere timer

Ingen

Ubesvart

3%

11%13% 14%

26%

43%

24%

58%

3%

Omfanget av LÆRINGSSTRATEGIERarrangert av kommunaleskoleeiere

Omfanget av LÆRINGSSTILER

arrangert av kommunaleskoleeiere

økt bevissthet om egne og andres lærings-strategier, kan det bidra til aktiv medvirk-ning i planlegging, gjennomføring og vurde-ring av egen læringsprosess. I en undersø-kelse i forbindelse med evalueringen avreformen Kunnskapsløftet 2006, registrerteDale og Øzerk i en spørreundersøkelsegjennomført i 2008 at en betydelig andel avkommunale skoleeiere hadde valgt å arran-gere kurs om læringsstrategier og læringssti-ler for det pedagogiske personalet. Dettetyder på at skolene anser læringsstiler oglæringsstrategier som beslektede områder.Se Figur 2 over.

Slik en kan se i figuren, har 82% av kommu-nene arrangert kurs i læringsstrategier i ’5–7 timer’ eller 8 eller flere timer’ for sinelærere og skoleledere (Dale og Øzerk 2009).Når det gjelder læringsstiler kommer detfram i figuren at 69% av kommunene arran-gerte kurs i læringsstiler i’5 – 7 timer’ eller’8 eller flere timer’ for sine lærere og skole-

ledere (Dale og Øzerks upubliserte materia-le). Resultatene i figuren ovenfor viser atkurstilbud om læringsstrategier og lærings-stiler ble prioritert av skolene i tilnærmetlike stor grad i forbindelse med innføringenav Kunnskapsløftet 2006.

Tilpasset opplæring er nedfelt som et peda-gogisk prinsipp i den nasjonale læreplanen. IKunnskapsløftet 2006 under avsnittet om’Prinsipp for opplæringa’ står det at spesial-undervisning skal gjelde når det er nødven-dig med en mer omfattende tilpasning ennden som kan gis innenfor det ordinære opp-læringstilbudet. For elever med ADD vil detofte være tale om en mer omfattende tilpas-ning enn for elever uten slike vansker. De toelevkasusene, som er utgangspunktet for vårundersøkelse, fikk begge tilbud om spesial-undervisning i ulikt omfang. Videre står deti læreplanene at tilpasset opplæring for hverenkelt elev kjennetegnes ved variasjon i brukav lærestoff, arbeidsmåter, læremidler, inten-



sitet og organisering. Dette innebærer at sko-lens opplæring skal forsøke å møte elev-mangfoldet ved å bruke varierte arbeidsmå-ter og organiseringsformer, samt tilpasselærestoffet til elvenes ulike ståsted. Me-todene i læringsstilmodellen til Dunn ogDunn møter de fleste av de ovenfor nevnteområdene. Det står også i læreplanene at ele-vene har ulike læringsstrategier og progre-sjon i forhold til nasjonale kompetansemål,og derfor er det en av skolens oppgaver å tautgangspunkt i elevers ulike læringsstrategi-er og progresjon. I vår undersøkelse fikk vimuligheten til å undersøke hvordan en skolearbeidet med læringsstiler knyttet til to elev-kasus med diagnosen ADD. Gjennom pretestog posttest, som ble gjennomført før og etterlæringsaktiviteten, var det mulig å undersø-ke elevens faglige progresjon i forhold tillæringsmål innenfor et avgrenset område.

LÆRINGSSTILER RELATERT TIL OPPMERK-SOMHET OG NEVROPSYKOLOGI

Thies’ (2004) nevropsykologiske modellbelyser hvordan hjernens funksjoner oglæringsstilelementene får betydning for hjer-nens fungering. Han redegjør også for hvor-dan disse stilelementene virker inn pålæring. Thies knytter de 20 elementene iDunn og Dunns læringsstilmodell til de trenevropsykologiske gruppene: 1) oppvek-kelse, 2) utøvelse og 3) bearbeidelse.Oppvekkelsesgruppen omfatter de stilele-mentene som har å gjøre med elevens opp-merksomhet og konsentrasjon om læringsar-beidet og læringsmål. Utøvelsesgruppen erde stilelementene som er nødvendig for ele-vens absorbering og behandling av ny infor-masjon som for eksempel lærestoff. Bear-beidelsesgruppen dreier seg om de stilele-mentene som hjelper eleven til å prosessereog huske ny og vanskelig informasjon. Nårman ser nærmere på den nevropsykologiskegrupperingen til Thies, kan denne sammen-lignes med Browns modell (2000) og tilsva-rende funksjoner; aktivering, fokus, innsats,emosjon, hukommelse og handling som hanbenevner som eksekutive funksjoner. Opp-

merksomhet anses både av Thies og Brownsom en viktig faktor i alle kognitive funksjo-ner og nevropsykologiske fungeringsområ-der. For å kunne se sammenhenger mellomstilelementer i Dunn og Dunns modell ogunderliggende kognitive funksjoner i model-lene til Brown og Thies, har vi valgt å utar-beide en modell som kombinerer alle de tremodellene som vises i figur 3 neste side.

Den kombinerte modellen som er vist i figur3 ovenfor skisserer de underliggende kogni-tive funksjonene og miljømessige beting-elsene som kan påvirke hjernenes fungering ilæringssammenhenger. Selv om de nevro-psykologiske funksjonene grupperes somatskilte enheter, er de også beslektet. De gårinn i hverandre, og er avhengige av hverandrefor at læring skal skje (Brown 2000). I vårundersøkelse har vi rettet et spesielt fokusmot en slik nevropsykologisk tilnærming tillæringsstiler. Dette med bakgrunn i at ADDvar de to elevenes primære vanske, og atdenne diagnosen er nevrologisk betinget.

Videre i dette avsnittet utdyper vi den kom-binerte modellen, som er presentert i figur 4,med utgangspunkt i oppvekkelsesgruppen,utøvelsesgruppen og bearbeidelsesgruppen.

OPPVEKKELSESGRUPPEN: HJERNENSVÅKENHET OG REGULERING

Denne gruppen representerer kognitive pro-sesser som har å gjøre med vekkelse av hjer-nen. I opplæring er det derfor viktig å bidratil at den som skal lære, retter oppmerksom-heten mot det lærestoff som presenteres. IBrowns modell inngår dette i gruppe 2.Denne gruppen fokuserer på grad av våken-het og regulering som bidrar til å holde fokusover tid og mestre oppmerksomhetsskift.Ifølge Thies bidrar de miljømessige og fysio-logiske elementene i Dunn og Dunns modelltil å vekke sentralnervesystemet. På denmåten har disse stilelementene den funksjo-nen at de forbereder den som skal lære til åprosessere informasjon og tilegne seg nykunnskap. For at eleven skal rette oppmerk-somheten mot det lærestoffet som skal læres,vil det derfor være av betydning å legge til



rette for læringsmiljøbetingelser som er til-passet elevens sterke preferanser for lys, lyd,temperatur, innredning, mat, drikke og tid pådagen. Disse faktorene spiller en vesentligrolle for å skape oppmerksomhet og konsen-trasjon hos eleven.

UTØVELSESGRUPPEN: AKTIVERING, INN-SATS OG EMOSJONER

I modellen til Thies handler denne utøvelses-gruppen om hjernens eksekutive funksjoner.Disse funksjonene dreier seg om hvordanden lærende gjør prioriteringer, organisererog kommer i gang med læringsprosessen. IBrowns modell representerer dette gruppene1, 3 og 4 som fokuserer aktivering, innsatsog emosjoner. Dette har å gjøre med regule-ring av våkenhetsnivå, innsats, regulering avemosjoner, utnyttelse av korttids - og lang-tidshukommelse og regulering av handlinger(Thies 1999, 2004; Brown 2000). IfølgeThies representerer de fleste læringsstilele-mentene i utøvelsesgruppen motivasjon,utholdenhet, ansvar og struktur. Thies hevder

at disse følelsesmessige elementene eraldersrelaterte, og at de endrer seg i takt meden persons modningsprosess. Som regelutvikler et barn seg fra å være ytre motiverttil å bli indre motivert. Elever som trengerytre motivasjon, trenger ytre konsekvenserfor å komme i gang med læringsarbeidet.Elementet utholdenhet er tett knyttet tilmotivasjonsaspektet ved læringsprosesser.For at en elev skal være i en læringsprosessover tid, forutsetter det at eleven er motivert.For elever som har en sterk preferanse forkorttidsutholdenhet, er det viktig å dele destore oppgavene inn i mindre deler, slik ateleven kan få anledning til å bruke sin sterkelæringsstilpreferanse. Struktur og ansvar erogså elementer som kan påvirke elevenesmotivasjon. Læringsstilelementet strukturhandler om ytre eller indre struktur. Noenhar behov for ytre struktur for å kunnegjennomføre oppgaver. Ytre struktur handlerom oversiktlighet. De som har en sterk pre-feranse for indre struktur, antas å frigjøre segfra ytre struktur, og for disse kan ytre struk-tur være kjedelig. Elementet ansvar i læ-



Figur 3: Kombinert modellen: Gruppering av læringsstilelementene i relasjon til hjernefunksjoner

HJERNENS FUNKSJONER

BROWNS MODELL:Gruppering av eksekutive funksjo-ner

2. FOKUS:Fokusering, vedvarende og skift avoppmerksomhet

1. AKTIVERING: Prioritering,organisering, komme i gang3. INNSATS: Regulering av våken-het, vedvarende innsats og prosesse-ringshastighet4. EMOSJON: Regulering avemosjoner og håndtere frustrasjoner

5. HUKOMMELSE: Utnyttearbeidshukommelse og kunne gjenkalle6. HANDLING: Overvåking ogselvregulering av handlinger

THIES – MODELL: Gruppering av hjernefunksjo-ner

1. Oppvekkelsesgruppen:Hjernens våkenhet/årvåkenhet- oppmerksomhet og konsen-trasjon

2. Utøvelsesgruppen: Hjernens eksekutive funksjoner- utøvelsesaspektet

3. Bearbeidelsesgruppen:Hjernens hukommelse- prosessering og gjenkalling

DUNN OG DUNNS MODELL:Læringsstilelementer som påvirker de ulike hjer-nefunksjonene

Miljømessige elementer: Lyd, lys, temperatur,innredning, Fysiologiske elementer: Mat og drikke, tid pådagen

Miljømessige elementer: Innredning, Emosjonelle elementer: Motivasjon, utholden-het, ansvar, strukturFysiologiske elementer: Bevegelse Psykologiske elementer: Impulsiv/ reflekterende

Sosiale elementer: Alene, par, jevnbyrdige, grup-pe, voksen/autoritet og variertPersepsjonspreferanser: auditiv, visuell, kineste-tisk, taktil Psykologiske elementer: Global/analytisk

ringsstilmodellen er knyttet til konformitet.Konformitet innebærer grad av preferansefor å resonnere seg fram til løsningsalterna-tivene selv eller å få støtte og veiledning fraandre til å finne løsningsalternativer under-veis i prosessen. Elever som er konforme,trenger å bli fortalt hvordan de skal løse enoppgave skritt for skritt. Mens de som ernonkonforme, har behov for å vite målet vedoppstart, men må få anledning til å finnefram til egne løsningsstrategier i læringspro-sessen. Thies inkluderer også de psykologis-ke elementene impulsiv versus reflekterendei utøvelsesgruppen. Elever som har impulsi-vitet som sin preferanse, gjør prioriteringer,planlegger og kommer i gang med oppgaverveldig raskt. De lærer best ved å feile og kor-rigere seg selv. Det er den måten de kankomme med konstruktive løsninger og nyt-tiggjøre seg opplæringen. Her ønsker vi åpresisere ved å skille klart mellom personersom har en impulsiv læringsstil, og personersom er impulsstyrt på grunn av at de har eneller annen form for nevrologisk betingetvanske, som for eksempel ADD/ADHD(Buli-Holmberg m.fl. 2007, Øzerk 2007).Elever som har ADD kan ha forskjellig læ-ringsstilpreferanser. De kan enten ha enreflekterende eller impulsiv læringsstilprefe-ranse. Når en elev med diagnosen ADD haren sterk preferanse for å reflektere, vil haneller hun trenge lengre tid til å gjøre priorite-ringer. De må ha grunnlagskunnskap før debegynner å løse oppgaver, og de vil helstunngå å gjøre feil. Elever med preferanse forimpulsiv læringsstil og elever som er impuls-styrte, som for eksempel elever medADD/ADHD, kan ofte oppleves som utfor-drende i skolesammenheng (Buli-Holmberg2008a). Lærere kan oppleve at det er vanske-lig å legge forholdene til rette for at de utfor-drende elevene skal kunne få en bedre tilpas-set opplæring.

BEARBEIDELSESGRUPPEN: HUKOMMELSE,HANDLING OG PROSESSERING

Denne gruppen representerer hjernens pro-sesser i bearbeidelse av informasjon, hu-

kommelse og gjenkalling. Bearbeidelse kangjenkjennes i Browns modell i gruppene 5og 6, og disse gruppene dreier seg om hu-kommelse og handling. Disse prosessenekrever også at hjernen er våken, og at elevenfortsetter å holde fokuset på arbeidsoppga-ven og det som skal læres. Det er på dennemåten at den som lærer kan komme i posi-sjon til å bearbeide informasjon og tilegneseg ny kunnskap. I denne fasen i læringspro-sessen foregår det kunnskapskonstruksjon.Bearbeidelsesprosessen innebærer at mangjennom tilgang på ny informasjon, erfa-ringer og innsikt tilegner seg nye kunnskaperog ferdigheter. Dette krever aktivisering avarbeids- og langtidshukommelsen. Bearbei-delsesgruppen inkluderer læringsstilelemen-tene: alene, par, jevnbyrdige, gruppe, vok-senautoritet og variert. Thies (2004) hevderat disse stilelementene er lært, og har nær til-knytning til elevens kommunikative ferdig-heter. Ved hjelp av de sosiale preferansene,kan lærerne lettere legge opplæringsforhol-dene til rette for elevenes aktive deltakelse ilæringsprosesser. Hvis en elevs læringsstil-preferanse er sterk med hensyn til å jobbe igruppe eller med jevnbyrdige, er det viktigat skolen legger til rette for at eleven kan fåbrukt denne preferansen. Dette krever enbevisst planlegging og organisering av opp-læringen fra lærerens side. Læreren kan setteelever sammen parvis eller i grupper somkan være gode modeller. Det er også viktigat de elevene som trenger støtte i kommuni-kasjon og i sosiale samspill, får støtte til ådelta i læringsfellesskapet (Buli-Holmbergm. fl. 2007, Øzerk 2007). Uten en slik tilret-telegging vil en del elever i liten grad mestreå delta aktivt i sosiale læringsprosesser ognyttiggjøre seg opplæringstilbudet.

Bearbeidelsesgruppen inneholder også per-sepsjonspreferansene: auditiv, visuell, taktilog kinestetisk. Disse inngår som ett av ele-mentene i den fysiologiske stimuligruppeni Dunn og Dunns modell. På dette områdetadvarer Thies (1999) mot å være kategoriski gruppering av elever som er rent auditiveeller rent visuelle. Dette kan føre til proble-mer med å velge framgangsmåter og meto-der som er tilpasset til den enkelte elevs



perseptuelle forutsetninger. Han skriver aten person som vurderes å være auditiv, kanvære sterk når noe presenteres verbalt, mentrenger ikke være like sterk når det gjelderauditiv oppfatning av nonverbale stimuli,som for eksempel musikk eller lytte tilandre lyder i miljøet. Det samme gjelderogså de andre persepsjonspreferansene(Øzerk 2007).

Ifølge Dunn og Dunn (1999) strever en grup-pe med elever på skolen fordi de har sterketaktile og kinestetiske preferanser. Den tradi-sjonelle undervisningspraksis i skolen ersom oftest i liten grad tilpasset til elever somhar sterk kinestetisk og taktil preferanse.Thies hevder også at det psykologiskelæringsstilelementet global og analytisk inn-går i bearbeidelsesgruppen. Global preferan-se innebærer en helhetlig tilnærming tillærestoffet, og det at lærerens presentasjonav lærestoffet starter med helhet og går der-etter over til detaljene. Dette kan sammenlig-nes med en holistisk tilnærming. Det motsat-te er analytisk preferanse, som innebærer ågå skritt for skritt og til slutt til helheten. Denanalytiske tilnærmingen er den undervis-ningsformen som oftest foregår i skolens tra-disjonelle opplæring og er strukturen i lære-bøkene. Elever som har en sterk global pre-feranse vil ofte slite med å få tak i og forståinnholdet i den tradisjonelle undervisningenog lærebøkene.

PRESENTASJON OG DRØFTING AVRESULTATER

I dette avsnittet presenteres resultatene fravår casestudie. Først presenteres bakgrunns-opplysninger om de to kasusene i forhold tilderes ADD- diagnose og skolefaglige van-sker. Som bakgrunn for våre drøftinger bru-ker vi den kombinerte modellen vist i figur4, hvor Dunn og Dunns læringsstilmodellses i sammenheng med Thies og Brownsnevropsykologiske modeller. Den inndeling-en som Thies bruker: oppvekkelse (arousal),utøvelse (excutive) og bearbeidelse (proces-sing), gir rammen for vår resultatpresenta-sjon og drøfting.

BAKGRUNNSINFORMASJON OM KASUS

De to elevkasusene fikk undervisning i klas-sen og spesialundervisning i deler av sitt tota-le opplæringstilbud. Spesialundervis-ningenforegikk i et eget lokale (ressurssenteret)utenfor klassen. Den ble organisert i mindregrupper og/eller som eneundervisning. De toelevkasusene vi studerte, oppfylte henholds-vis 8 av 9 (kasus 1), og 9 av 9 (kasus 2) kri-terier i DSM-IV for ADD- diagnose. I rap-portene til de to elevkasusene beskrives deresADD- diagnose på følgende måte:

1) har ofte problemer med å opprettholdeoppmerksomheten om oppgaver elleraktiviteter over tid

2) synes ofte å ikke høre etter ved direktehenvendelser

3) har ofte vansker med å følge instruksjo-ner og mislykkes i å fullføre skolearbeid,plikter eller oppgaver på skolen (skyldesikke manglende forståelse)

4) unngår eller vegrer seg mot å engasjereseg i oppgaver som krever vedvarendemental innsats

5) har ofte problemer med å planlegge ogorganisere oppgaver og aktiviteter

6) Unngår, misliker og er unnvikende med åpåta seg oppgaver som krever vedvarendemental anstrengelse

7) blir lett distrahert av uvesentlig stimulus 8) virker ofte glemsk i forbindelse med dag-

lige gjøremål 9) har stor tilbøyelighet til å miste ting som

var nødvendig for å utføre oppgaver elleraktiviteter på skolen eller hjemme (NB:Det kriteriet gjelder bare for kasus 2).

Begge elevkasus hadde ifølge rapportene ogforeldrenes vurderinger, følgende tilleggs-vansker:

• ” … store faglige problemer med lesing,skriving og matematikk”

• ” ... begge elevene knekket lesekodensent”

• ”… de opplevde vansker med å oppfatteinnholdet av tekster de leste”

• ”… de vegret seg for å lese høyt for klassen”



Den informasjonen som kommer fram i deto elevrapportene, viser at begge elevene hartilleggsvansker. Det å ha tilleggsvansker er isamsvar med forskningen til Barkley(1997,1998), Brown (2000) og Lerner m. fl.(1995). På bakgrunn av ADD- diagnosen blebegge elevene anbefalt å bruke sentralstimu-lerende medikamenter. I undersøkelsesperi-oden brukte begge elevene disse medika-mentene daglig. Samtidig med medikamen-tell behandling, fikk de to elevene spesial-undervisning etter Opplæringslovens § 5-1, ien liten gruppe på ressurssenteret på skolen.I undersøkelsesperioden hadde kasus 1mellom 10 og 15 timer spesialundervisning iuken, og kasus 2 hadde rundt 6 timer spesi-alundervisning i uken.

PREFERANSER I OPPVEKKELSESGRUPPENOG BETYDNING FOR TILPASSET OPPLÆRING

Resultatene fra oppvekkelsesgruppen, somregulerer hjernens oppvekkelse, oppmerksom-het og konsentrasjon og påvirker kognitiveprosesser, presenteres i figur 4 nedenfor. Hervises de to kasusenes sterke og moderat sterkelæringsstilpreferanser. Se Figur 4 under.

Kasus 1 hadde fem preferanser i oppvekkel-sesgruppen, hvorav fire av dem var sterke,og kasus 2 hadde også fem preferanser i opp-vekkelsesgruppen, hvorav kun én var sterk.

Kasus 1 hadde sterk lydpreferanse for å hadet stille. Det var derfor av betydning for

ham å ha rolige omgivelser når han skullekonsentrere seg om skolearbeidet. De andreinformantene ga uttrykk for at de var enigom at ro var hans lydpreferanse. Våreobservasjoner viste at denne lydpreferansenikke ble møtt i klasserommet, men i spesi-alundervisningen som ble gjennomførtutenfor klasserommet, var omgivelsene merrolige. Moren opplevde at sønnen haddeutviklet et bevisst forhold til hva som for-styrret ham av lyder. Han hadde nyligbegynt å si ifra når lyder i omgivelsene for-styrret ham. Før mistet han konsentrasjonenog ga opp arbeidet. Hun mente dette haddesammenheng med at skolen hadde begynt åarbeide med læringsstiler. Kasus 2 haddemoderat sterk preferanse for bakgrunnsly-der (musikk, radio og lignende). Han bleikke forstyrret av lyder, men var likevel lyd-sensitiv. Lyd i form av bakgrunnsmusikkskjermet ham mot andre distraherendelyder i nære omgivelser. Han brukte bådeøretelefoner og bakgrunnsmusikk for åskjerme seg mot andre forstyrrende lyder.Hans kommentarer til sin egen lydpreferan-se var følgende: Hvis jeg er umotivert til åjobbe, klarer jeg ikke å tenke én tanke. Jegtenker 20 ting på en gang. Når det er bak-grunnsmusikk, da tenker jeg bare to ting:musikken og leksene. På denne måten gahan en klar beskrivelse av hvordan han opp-levde bakgrunnsmusikken. Denne lydprefe-ransen ble ikke imøtekommet i klasserom-met, og den ble også i liten grad møtt i spe-sialundervisningstimene.



FIGUR 4: Læringsstilpreferanser i oppvekkelsesgruppen for kasusene(Preferanser med + er meget sterke preferanser. De uten + er moderat sterke preferanser)

Preferanser til kasus 1

Stille +Dempet belysning +Kjølig Formell innredning +

Tidlig morgen og ettermiddag +

Læringsstilpreferanseri oppvekkelsesgruppen

Miljømessige LydLysTemperaturInnredning

FysiologiskeTid på dagenMat og drikke


Bakgrunnslyd (musikk)Sterkt lysVarmtUformell innredning

Trenger mat og drikke +

Kasus 1 har sterk lyspreferanse for dempetbelysning. Derfor var det av betydning at hanfikk anledning til å arbeide med svak belys-ning. De øvrige informantene var også enigeom at dette var en sterk preferanse hos kasus1. Kasus 2 hadde moderat sterk lyspreferan-se for sterkt lys. I intervjuet kom han medfølgende uttalelse: En gang kom jeg hjem ogvar skikkelig sliten. Jeg gadd ikke slå på tak-lampen, og jeg slo på lampen på arbeidspul-ten. Da så jeg bare det jeg skulle arbeidemed. Jeg ble ikke forstyrret av andre ting.Jeg jobbet og fullførte oppgaven min. (…)Lys bare på arbeidspulten min …, og mørkerundt meg. Da konsentrerer jeg meg bedre.Med en slik uttalelse formidlet han at hankunne konsentrere seg bedre om oppgaverhvis det var sterkt lys på arbeidspulten.Moren bekreftet dette ved å understreke athun hadde lagt merke til betydningen av å habordlampe på hans arbeidspult. Hans lyspre-feranse ble ikke imøtekommet i klasserom-met, men i spesialundervisningen.

Kasus 1 hadde sterk preferanse for formellinnredning. Han trengte å sitte ved en for-mell arbeidsplass, og en pult passet bra forham. Imidlertid var det ulike oppfatningerhos de andre informantene om dette var ensterk preferanse hos gutten. Våre observasjo-ner viste imidlertid at han foretrakk å jobbeved en pult (formell innredning) når hanarbeidet med nytt og vanskelig fagstoff.Skolen imøtekom denne preferansen, fordiformell innredning er den vanligste form forinnredning i det ”tradisjonelle” klasserom.Kasus 2 hadde moderat sterk preferanse foruformell innredning. Hjemme gjorde hanalltid leksene ved arbeidspulten sin. Våreobservasjoner tilsa at han vekslet mellomformell og uformell arbeidsinnredning.Guttens egne uttalelser bekreftet at han likteå jobbe i omgivelser med variert møblering.

Kasus 2 hadde moderat sterk temperaturpre-feranse for å ha det varmt. Skolen mente ateleven selv kunne regulere dette ved ta på ogta av klær. Ifølge mor hadde gutten preferan-se for å ha det kjølig, og hun begrunnet dettemed at rommet hans var alltid kjøligere ennalle andre rom i huset. Han pleide alltid å ha

vinduet sitt åpent, og si at ingen andre kunnebestemme hvordan han skulle ha det på rom-met sitt. Slike uttalelser kunne ses på somindikasjoner på at han konsentrerte segbedre i kjølige omgivelser enn i varme.Imidlertid viste hans læringsstilprofil at hanforetrakk å jobbe i varme omgivelser.Samtaler med eleven og andre informantervar derfor ikke samstemte på dette preferan-seområdet, noe som kan ha sammenhengmed at gutten ikke klarte å sette ord på hvasom er hans temperaturpreferanse. Elevenhadde mulighet til å regulere dette selv, noesom anses å være fordelaktig i dennesammenheng.

Kasus 1 hadde sterk tidspreferanse for for-middag og ettermiddag. Eleven fortalte selvat han vanligvis var trøtt tidlig om morgenenog om kvelden, og han mente at det var lettereå konsentrere seg om formiddagen og etter-middagen. Moren bekreftet at han jobbet bestmed lekser tidlig om ettermiddagen. Detteviser at resultatene fra elevens læringsstilpro-fil stemte godt overens med uttalelser fra gut-ten selv og hans mor og våre observasjonermed hensyn til hvilke tidspunkt på dagen detvar lettest å fange hans oppmerksomhet.

Kasus 2 hadde moderat preferanse for å spiseog drikke mens han holdt på med skoleoppga-ver. Moren bekreftet dette. Han sa selv at hanforetrakk å spise og drikke mens han arbeidet,men at han ikke hadde mulighet til det i klas-sen. Men på ressurssenteret hadde han tilgangtil vann. Den informasjonen vi fikk fra beggelærerne, viste at de ikke var klar over at hansspise- og drikkepreferanser ville styrke ele-vens konsentrasjon.

DRØFTINGER AV PREFERANSENE I OPP-VEKKELSESGRUPPEN OG BETYDNINGFOR TILPASSET OPPLÆRING

Vi ser at de to elevkasusene hadde ulikelæringsstiler i oppvekkelsesgruppen. Dettetilsier at tilretteleggingen må bli forskjellighvis de skal komme i posisjon for å startelæringsarbeidet. Preferansene til kasus 1 varknyttet til det å arbeide i stille og kjølige



omgivelser, med formell innredning, underdempet belysning og tidlig om morgenen ogettermiddagen. Preferansene til kasus 2 var åarbeide med bakgrunnslyd (musikk), understerk belysning (bordlampe på pulten), ivarme omgivelser, med variert innredning ogå spise og drikke når han konsentrerte seg iarbeidet med skoleoppgaver. Med bakgrunn ivår undersøkelse kan vi konkludere med atklasserommet delvis var lagt til rette for demiljømessige preferansene til kasus 1. Når detgjelder kasus 2, registrerte vi at en av hansfem preferanser ble møtt i klassen. I spesial-undervisningen på ressurssenteret kunne hanta i bruk fire av de fem preferansene sine.

Når det gjelder kasus 1, kan vi med bak-grunn i vår undersøkelse konkludere med atklasserommet delvis var lagt til rette for demiljømessige preferansene. Den sterke pre-feransen for å ha det stille i opplæringssitua-sjonen, var det vanskelig å imøtekomme iklasserommet. Det å skape den nødvendigearbeidsro i klasserommet er ofte en utfor-dring for de fleste lærere, og noen gangerkan dette stå i kontrast til meningsfullelæringsaktiviteter som foregår i klassen.Gutten ble frustrert og sint når han ikke fikkro i klassen, fordi han opplevde situasjonenuoversiktlig. Spesialpedagogen registrerteframgang når det gjaldt elevens oppmerk-somhet når miljøbetingelse ble tilpasset tilhans læringsstilpreferanser. Da klarte han åkonsentrere seg om oppgaven over lengretid. Hun mente også at bruk av læringsstilerhadde vært en medvirkende faktor til at hansleseferdigheter hadde forbedret seg.Foreldrene formidlet at han gjennomførteleksene uten problemer etter at han begynteå få opplæring med utgangspunkt i lærings-stiler, og fikk mulighet til å gjøre leksenesine om ettermiddagen. Ifølge mor kunnehan nå sette ord på sitt behov, og dette med-virket til redusering av vanskene knyttet tilADD. Resultatene fra elevkasus 1 viser atnår opplæringsbetingelsene ble tilpassetdenne elevens læringsstilprofil og sterkepreferanser, påvirket dette elevens våkenhetog fokus (Thies 1999, Brown 2000). Dettebidro til at oppmerksomheten ble rettet motdet lærestoffet som skulle læres.

Våre funn knyttet til kasus 2 viste at prefe-ransen for bakgrunnsmusikk ikke ble imøte-kommet verken i klassen eller på ressurssen-tret. Dette til tross for at det ved hjelp avdagenes teknologiske hjelpemidler burdevære mulig. Når det gjaldt temperatur hevdetlærerne at eleven selv kunne regulere detteved å ta på/av klær. På ressurssenteret var detmulig for kasus 2 å få tilfredsstilt sin prefe-ranse for mat og drikke med tilgang til vann.Ifølge Thies (1999) er tilfredsstillelse av pre-feransen mat og drikke viktig for hjernensvåkenhet, og dermed elevens oppmerksom-het i læringssituasjonen. Det vil si at denlærende klarer å kontrollere oppmerksomhe-ten sin (Levine 2004). Ifølge Jensen (1997)er tilgang på vann i opplæringssammenhengviktig for konsentrasjonen. Både skolen ogforeldrene registrerte at oppmerksomhetentil kasus 2 i noen grad hadde bedret seg etterat skolen hadde begynte med læringsstiler.Moren ga tydelig uttrykk for at det var let-tere å hjelpe ham med lekser når hun kjentetil læringsstiler og hans preferanser. Nåkunne han sette ord på sine egne behov.Spesialpedagogen hevdet at bruk av hanssterke læringsstiler hadde vært med på åstøtte ham til å forbedre sine leseferdigheter,han skåret nå innenfor gjennomsnittet pånasjonale prøver.

På spørsmålet om vektlegging av stilelemen-tene i oppvekkelsesgruppen har bidratt til åstyrke de to elevkasusenes oppmerksomhet,vil vi svare ”ja” med et forbehold. Her spil-ler hjernens eksekutive funksjoner, sominkluderer: a) aktivering (gjøre prioritering-er, organisering igangsetting), b) innsats(regulering av våkenhet, vedvarende innsatsog prosesseringshastighet) og c) emosjoner(regulering av emosjoner og håndtering avfrustrasjoner) en vesentlig rolle (Øzerk2007). Elevene har vist skolefaglig fram-gang og de har forbedret sine leseferdigheteri løpet av det siste året hvor skolen har arbei-det med læringsstiltilnærmingen. En slikutvikling ville ikke forekommet uten at ele-vene hadde forbedret sin oppmerksomhet.Det er ikke nok å vekke oppmerksomheten,men den må også vedlikeholdes (Levine



2004). Dette fordi oppmerksomheten gjen-nomsyrer hele læringsprosessen. Det er van-skelig å relatere de to elevenes forbedredeskolefaglige ferdigheter utelukkende til opp-vekkelsesgruppen, fordi denne første grup-pen også må ses i sammenheng med denandre og tredje gruppen; utøvelse og bear-beidelse.

PREFERANSENE I UTØVELSESGRUPPENOG BETYDNING FOR TILPASSET OPPLÆRING

Våre funn knyttet til utøvelsesgruppen, somhar å gjøre med hjernens eksekutive funksjo-ner og betingelser for å komme i gang medlæringsaktiviteten, presenteres i figur 5nedenfor. Se Figur 5 under.

Kasus 1 har fem preferanser i utøvelsesgrup-pen, hvorav to er sterke. Kasus 2 hadde kunén sterk preferanse i sin læringsstilprofil iutøvelsesgruppen.

Kasus 1 hadde sterke preferanser for ytremotivasjon. Han trengte ytre motivering forå komme i gang med læringsaktiviteten.Resultatene fra intervjuene fokuserte hoved-sakelig på ros og belønning. Eleven svarteselv at han: ikke trengte ros eller belønning.Moren hans satte et skille mellom ros, beløn-ning og bekreftelse. Hun uttrykte seg slik:Han hadde behov for hyppig bekreftelsemens han jobbet med oppgaver. Hvis han får

beskjed om at han skal få belønning, trekkerhan seg tilbake. Fordi han er redd for å ikkefå det til. Er redd for nederlag. Spesial-pedagogens svar var i overensstemmelsemed morens. Hun trodde ikke at han trengtebelønninger etter at han hadde gjennomførtlæringsaktiviteten, men han hadde behov forbekreftelse underveis i arbeidet med læ-ringsoppgaven. Spesialpedagogen fortaltevidere at: Han tar alltid oppgavene på strakarm. Setter i gang og jobber så godt hankan. Kontaktlæreren sa at; … det virket somom han hadde glede av å få ros. Resultatenefra våre intervjuer kan tyde på at moren, spe-sialpedagogen og kontaktlæreren i noen gradvar oppmerksom på hans preferanse for ytremotivering for at han skulle holde på medlæringsoppgaven og ikke gi opp. Kasus 1hadde også preferanse for nonkonformitet.Det vil si han trengte å kjenne til målet foroppgaven, men foretrakk å jobbe på sin egenmåte for å fullføre læringsoppgaven. Hanhadde også preferanse for impulsivitet. Detvil si at han lærte best gjennom å stille spørs-mål og komme med kommentarer underveisi læringsprosessen. For ham var det viktig åfå muligheten til å være impulsiv i lærings-prosessen, og at læringsomgivelsene respon-derte på hans spørsmål underveis. Hanhadde også preferanse for å være langtidsut-holdende, og dette kom til synet når han fikkoppgaver innenfor sitt mestringsområde. Dajobbet han med oppgavene helt til han varferdig med dem.



FIGUR 5: Presentasjon av læringsstilpreferanser i utøvelsesgruppen for kasusene(Preferanser med + er veldig sterke preferanser. De uten + er moderat sterke preferanser)


Ytre motivasjon +NonkonformLangtidsutholdenhet

Trenger ikke mobilitet + (bevegelse mellom arbeidsøktene)

Impulsiv

Læringsstilpreferanser iutøvelsesgruppen

EmosjonelleMotivasjonKonformitet (ansvar)Utholdenhet

FysiologiskMobilitet

PsykologiskImpulsiv/reflekterende


Trenger ikke mobilitet + (bevegelse mellom arbeidsøktene)

Kasus 1 hadde sterk preferanse for ikkebevegelse (mobilitet) mellom læringsøktene.Alle informantene hadde en overensstem-mende opplevelse når det gjaldt elevens pre-feranse for bevegelse. De mente alle at hanhadde behov for å bevege seg mellomlæringsøktene. Moren fortalte at: Han kunnejobbe sammenhengende i ca. 45 minutter, ogat han beveget seg hele tiden mens han job-bet med oppgaver. Denne form for beve-gelse kan ha bakgrunn i hans behov for åbevege seg mens han lærer (kinestetisk pre-feranse), som inngår under persepsjonspre-feransen, eller at han har en indre uro i krop-pen. Spesialpedagogen sa at hun opplevde atgutten ikke selv kjente til sitt behov for åbevege seg når han er i gang med arbeid, ogat hun noen ganger måtte minne ham på athan måtte ta pause. Det tyder på at spesialpe-dagogen ikke har forstått guttens sterke pre-feranse med hensyn til mobilitet, fordi hunmener at alle elever har behov for pausermellom læringsøktene og særlig elever medADD/ADHD. Da forholder hun seg ikke tilhans sterke preferanse, men til sin egen over-bevisning om at dette er viktig for alle elevermed ADD.

Kasus 2 hadde også sterk preferanse for ikkeå bevege seg mellom læringsøktene (grad avmobilitetsbehov). Dette innebar at elevenkunne arbeide uten pause i gjennomføringenav en oppgave. Dette var i overensstemmelsebåde med elevens egen vurdering og morensog lærernes vurderinger. Samtidig sa mor atdersom han tok pause, var det vanskelig å fåham til å komme tilbake til samme oppga-ven. Spesialpedagogen mente også at hanhadde mye uro i seg og at det var viktig forham å ta pauser, og dette viser at spesialpe-dagogen i liten grad forsto elevens sterkepreferanse for ikke å ta pauser og bevegeseg. Videre tilføyde hun at han profitterte påkinestetiske og taktile læremidler. Detteviser at hun ikke skiller mellom kinestetiskpreferanse og mobilitetspreferansene.Kinestetisk preferanse handler om behovetfor å bevege seg mens man lærer. Både spe-sialpedagogen og kontaktlæreren sa at denstørste vansken til kasus 2 var å komme igang med oppgaver. På den andre siden, når

han kom i gang med oppgavene, var sann-synligheten stor for at han fullførte de opp-gavene som var tilpasset for ham.

DRØFTING AV PREFERANSENE IUTØVELSESGRUPPEN OG BETYDNINGENFOR TILPASSET OPPLÆRING

Kasus 1 hadde sterke og moderate preferan-ser for ytre motivasjon, nonkonformitet,langtids - utholdenhet, impulsivitet og ikkebevegelse mellom læringsøktene. Kasus 2hadde kun én sterk preferanse, som indiker-te at også han ikke trengte mobilitet. Kasus 1sitt behov for ytre motivasjon var knyttet tilhyppige positive bekreftelser mens han job-bet med oppgavene. I klassen ble hans behovfor ytre motivasjon i liten grad imøtekom-met, mens på ressurssenteret fikk elevenhyppige positive tilbakemeldinger. Elevensstyrke med hensyn til langtidsutholdenhetvar et godt utgangspunkt for å bli værende ilæringsprosessen over tid og fullførearbeidsoppgaven. Når det gjaldt elevensstyrke knyttet til ikke behov for mobilitetmellom læringsøktene, uttalte spesialpeda-gogen at hun hadde observert at kasus 1kunne jobbe over tid uten å ta pauser ellerbevege seg mellom arbeidsøktene. Imidler-tid mente hun at han trengte pauser, og ateleven derfor hadde svak selvforståelse pådette området. Kasus 2 kunne også arbeidemed oppgaver over lang tid uten å ha behovfor pauser og bevegelse mellom læringsøk-tene. Elever som ikke trenger pauser når deer i gang med arbeid, kan bli forstyrret ilæringsprosessen om de blir bedt om å tapauser. Det ser ut som om spesialpedago-gens tro på at de to elevene trengte pauser,kan ha vært en hindring for å forstå hva somvar elevens egentlige behov knyttet til mobi-litetspreferansen i Dunn og Dunns lærings-stilmodell (1999). Kjennskap til denne pre-feransen kan bidra til å skape en bedre for-ståelse for forskjellige elevers ulike behovfor mobilitet, og at det er av betydning forlæreren å få kjennskap til og forståelse forhva som er elevens egentlige behov. Det atde to kasusene som ble studert, hadde enstyrke knyttet til ikke mobilitet mellom



læringsøktene, er verd å merke seg, samtidigsom det at støtteaktørene ikke hadde forstå-else for denne sterke preferansen, var til hin-der for tilpasset opplæring. I utøvelsesfasenprioriterer, organiserer og kommer eleven igang med læringsarbeidet (Thies 1999). Daer det av betydning at eleven får støtte fralæreren til å regulere innsats, emosjoner ogutnyttelse av arbeids-, korttids - og langtids-hukommelse (Brown 2000). Dette kan opp-nås gjennom å tilrettelegge for at eleven fåranledning til å bruke sine sterke læringspre-feranser som kommer inn under utøvelses-gruppen.

PREFERANSER I BEARBEIDELSESGRUPPENOG BETYDNING FOR TILPASSET OPPLÆ-RING

Funnene våre knyttet til de to elevkasusenefra bearbeidelsesgruppen, som påvirker hjer-nens informasjonsprosessering, hukom-melse og selvregulering, vises i figur 6nedenfor.

Kasus 1 hadde fem preferanser i bearbeidel-sesgruppen hvorav fire var sterke. Kasus 2hadde fire preferanser i bearbeidelsesgrup-pen hvorav en var sterk.

Kasus 1 hadde to sterke sosiologiske prefe-ranser, som var å samarbeide med jevnbyrdi-ge og med en voksenautoritet. Likevel tydetinformasjonene som lærere og foreldre kom

med, på at de hadde lite kjennskap til og laliten vekt på elevens sterke sosiologiske pre-feranser for å arbeide med jevnbyrdige iopplæringen. Han sa selv at han foretrakk åjobbe sammen med jevnbyrdige i gruppe. Degangene vi observerte ham i klasserommet,arbeidet han alene. Kun én gang arbeidet hani en gruppe sammen med jevnbyrdige. Dable gruppelæringsmetoden til Dunn og Dunn(1993) benyttet. I spesialundervisningenobserverte vi at han kun én gang arbeidetsammen med jevnbyrdig i gruppe, og da job-bet de sammen i en meget kort tid. Detteindikerte at opplæringen i liten grad var til-passet hans sterke preferanse for å arbeidesammen med jevnbyrdige. Men når detgjaldt den andre sterke sosiologiske prefe-ransen, å få støtte fra en voksenautoritet iopplæringssituasjonen, ble den imøtekom-met på ressurssenteret. Under observasjone-ne fra ressurssenteret registrerte vi at spesi-alpedagogen med noen få unntak satte segved samme pult som ham. På denne måtenfulgte hun med på hans arbeid og ga hamraske tilbakemeldinger. Han jobbet tilfreds-stillende og nokså selvstendig med oppgaversom tilhørte de ulike ferdigutviklede lære-midlene de brukte på senteret. De gangenehan arbeidet med lærebøkene, trengte hanoftere støtte fra læreren til å komme videre.Den tredje sosiologiske preferansen, som varsterk for ikke variasjon, innebar at han haddebehov for å gjøre ting på samme måte slik



FIGUR 6: Presentasjon av læringsstilpreferanser i bearbeidelsesgruppen for kasusene(Preferanser med + er veldig sterke preferanser. De uten + er moderat sterke preferanser)


Samarbeide med jevnbyrdige +Voksenautoritet +Ikke variert +(Jobbe på samme måte)

Auditiv +, visuell +, kinestetisk+, taktil

Global

Lær ingsstilpreferanser i bearbeidelsesgruppen

SosiologiskeAleneJevnbyrdigeVoksenautoritetVariert

FysiologiskePersepsjon

PsykologiskAnalytisk/Global


Arbeide alene

Ikke variert +(Jobbe på samme måte)

Visuell, taktil

Global

han var vant til fra før. Overganger, foran-dringer og variasjoner skapte frustrasjonerhos ham. Dette ble bekreftet gjennom samta-ler med foresatte og lærerne. Mor og beggelærerne trakk fram, uavhengig av hverandre,at torsdagene og fredagene var vanskeligeukedager for ham. På torsdager pleide sko-len å forandre de vanlige rutinene. Fredagervar også vanskelige, fordi han fikk all sinundervisning i kontaktgruppen og lite tilpas-ning i forhold til hans sterke preferanser.Mange elever med oppmerksomhetsvanskertrenger ofte oversikt og forutsigbarhet i hver-dagen. Skolen hadde derfor en utfordringmed å møte disse elevenes preferanse forikke variasjon. Kasus 2 hadde en moderatsterk sosiologisk preferanse for å jobbealene. I klassen pleide han å sitte alene vedtavla nærmest læreren. Ifølge kontaktlærerenhadde denne plasseringen i klassen å gjøremed hans ADD- relaterte vanske. På ressurs-senteret jobbet han hovedsakelig alene medlæremidler som var utviklet med utgangs-punkt i læringsstiler og databaserte oppga-ver. Selv om hans styrke var å arbeide alene,har vi observert ham i en gruppelæringsset-ting hvor han var en aktiv deltager og lærtemye. Han ga også selv uttrykk for at hanlikte å arbeide med jevnbyrdige i gruppe.Han hadde også en sterk preferanse for ikkevariasjon, og forandringer var vanskelig forham. På bakgrunn av våre observasjoner ogsamtaler med lærerne ble denne preferanseni stor grad imøtekommet på ressurssenteret.

Persepsjonspreferansene til kasus 1 var ster-ke, og han hadde styrker på alle de fire, ogdet var derfor av betydning at han fikkanledning til å bruke alle. Hans persepsjons-preferanser var sterke både auditivt, visueltog kinestetisk. Han lærte derfor best nårlærestoffet ble fortalt til ham muntlig, nårhan ble eksponert for det visuelt, og når hanfikk lære gjennom erfaring og eksperimente-ring. Dette innebærer at han hadde like myeutbytte av muntlige informasjoner som avlærestoff som var godt illustrert med bilder,filmer, tegninger, diagrammer og lignende.Han hadde også moderat taktil persepsjons-preferanse, og det var derfor også av betyd-

ning for ham å få anledning til å bruke hen-dene i læringsprosessen og arbeide medskriftlige oppgaver. Det at alle de fire per-sepsjonspreferansene var sterke hos ham,innebar at han trengte variasjon i persep-sjonstilnærminger for å bearbeide lærestoffetpå best mulig måte. Kasus 2 hadde moderatsterke persepsjonspreferanser for visuell ogtaktil. Dette ble bekreftet både av mor, lærer-ne og ham selv under intervjusamtalene.Kasus 2 lærte gjennom visuelle virkemidlerog bruk av hendene sine i læringsprosessen.Ifølge spesialpedagogen dro han nytte av åbruke læremidlene som var taktile.

Kasus 1 hadde også en moderat sterk globalpreferanse. Spesialpedagogens vurdering varat hans globale preferanse var sterk. Elevermed global preferanse kan ifølge Dunn ogDunns modell ha utbytte av helhet og over-sikt ved introduksjon av nytt og vanskeliglærestoff. Dette gjøres for eksempel ved åstarte temaet ved å lese en historie relatert tillærestoffet som skal læres. Kasus 2 haddeogså en moderat sterk global preferanse,også denne preferansen var den samme somkasus 1. Begge profitterte på å få oversikt oghelhet før detaljkunnskap i bearbeiding avlærestoffet.

DRØFTING AV PREFERANSENE I BEAR-BEIDELSESGRUPPEN OG BETYDNINGFOR TILPASSET OPPLÆRING

Vår konklusjon er at kasus 1 hadde mangesterke og moderat sterke læringsstilpreferan-ser som var av betydning i bearbeidelsen avlærestoffet og tilegnelse av ny kunnskap.Kasus 1 hadde uvanlig mange sterkelæringspreferanser i bearbeidelsesgruppen.Disse var samarbeid med jevnbyrdige, vok-senautoritet, ikke variasjon, men jobbe påsamme måte. Persepsjonspreferansene hansvar sterk auditiv, visuell og kinestetisk,moderat sterk taktil og global. Dette stillerskolen overfor utfordringer når det gjelder åtilrettelegge for gode opplæringsbetingelserslik at han kan komme i posisjon til å bear-beide nytt og vanskelig lærestoff. Det viste



seg at når læreren ikke benyttet seg av ele-vens sterke læringsstilpreferanser, falt ele-ven ut av bearbeidelsesprosessen. Vi obser-verte imidlertid en situasjon hvor lærerenbenyttet seg av metoden gruppelæring fraDunn og Dunns læringsstilmodell (1999). Viregistrerte da at eleven deltok i bearbeidel-sesprosessene i større grad enn i andre situa-sjoner. Å arbeide med jevnbyrdige var ensterk preferanse for ham. Til tross for at hanhadde vanskeligheter med å hevde seg igruppen, greide gruppemedlemmene åinkludere ham i læringsaktivitetene. Viobserverte at når gruppemedlemmene varsensitive og responderte raskt på hans spon-tane innspill og oppmuntret ham til å delta igruppens aktiviteter, bidro det positivt til åinkludere ham i gruppen. Til tross for at detå arbeide med jevnbyrdige var en sterk pre-feranse for kasus 1, brukte både læreren ogspesialpedagogen denne preferansen i litengrad, og det samme gjaldt også foreldrene.Dette var en uutnyttet preferanse som kunnebrukes til å styrke hans sosiale kompetanse.Kasus 2 hadde flere sterke preferanser ibearbeidelsesgruppen, og disse dreide segom å arbeide alene, ikke variert (jobbe påsamme måte), sterk visuell og taktil ogmoderat sterk global preferanse. Hans prefe-ranse for å arbeide alene ble møtt hjemme, iklasserommet og på ressurssenteret, hvorforholdene ble lagt til rette for individueltarbeid. Han fikk også tilpassede tekster støt-tet med bilder og illustrasjoner som støttetopp under hans sterke visuelle preferanse.Når det gjaldt hans taktile preferanse, fikkhan mulighet til å bruke hendene og berøreting i læringsprosessen. I klasserommetregistrerte vi en del esker med taktile lære-midler som ga ham anledning til å brukehendene for å lære. Skolen møtte mange avde sterke preferansene til kasus 2.

På bakgrunn av de informasjonene vi har omde to elevenes opplæringsbetingelser, kan vi

konkludere med at skolen har tatt vare påkasus 2’s læringsstilpreferanser i større gradenn det som var tilfelle for kasus 1.Bearbeidelsesgruppen representerer hjer-nens prosesser i bearbeidelse av informa-sjon, hukommelse og gjenkalling (Brown2000, Thies 2004). Disse prosessene kreverat eleven holder fokuset på arbeidsoppgavenog det som skal læres, og kommer i posisjontil å bearbeide informasjon og tilegne seg nykunnskap. Når skolen bygget på de to ele-venes sterke læringsstilpreferanser, var detav betydning for at de to elevkasusene tileg-net seg ny kunnskap.

LÆRINGSUTBYTTE MED BAKGRUNN ILÆRINGSSTILTILNÆRMING

I dette avsnittet presenterer vi den delen avresultatene fra vår undersøkelse, hvor vifokuserte på elevenes læringsutbytte. Nå viher belyser elevenes læringsutbytte, dreidedet seg om hvert av de to elevkasusenes fag-lige prestasjoner etter gjennomføringen av etundervisningsopplegg. For å identifisere ele-vens læringsutbytte gjennomførte vi en pre-og posttest før og etter at undervisningsopp-legget var gjennomført. Både pretest og post-test hadde likt innhold og antall spørsmål oghadde begge en varighet på ca. 5- 6 minutter.Denne testingen av før og etter kunnskaphadde som mål å avdekke i hvilken grad ele-vene lærte innenfor et avgrenset læringstemaforankret i nasjonale kompetansemål. Beggede to elevkasusene fikk et undervisningsopp-legg knyttet til temaet magneten. Den meto-den som ble brukt, var gruppelæring1) fraDunn og Dunns læringsstilmodell. Hvertelevkasus fikk to undervisningsøkter. Denene økten var 50-minutters i samlet klasse, ogden andre økten var 50-minutters i ressurs-gruppen. Før lærerne gikk i gang med under-visningen, testet vi i samarbeid med lærernede to elevenes forkunnskaper om temaet meden pretest. Pretesten inkluderte ni faktaspørs-



1) Gruppelæring er en metode i Dunn og Dunns Læringsstilmodell (Buli-Holmberg mfl 2007). Gruppemedlemmene arbei-der individuelt med en tekst og samarbeider om å svare på spørsmål knyttet til teksten. Spørsmålenes starter med fakta-spørsmål av reproduserende karakter, deretter analyse- og refleksjonsspørsmål.

mål relatert til temaet magneten. Resultatenefra denne pretesten dannet en baseline. Etterat de gjennomførte opplæringstilbudet, bledet gjennomført en posttest som vi tidligerehar nevnt var identisk med pretesten.Resultatene fra denne posttesten viste at ele-vene hadde lært ny kunnskap om dette tema-et med bakgrunn i de undervisningsoppleg-gene som ble gjennomført. Resultatene pre-senteres i figur 7 over.

Slik det kommer fram i figur 7, viser resul-tatene at begge elevene hadde fått øktlæringsutbytte gjennom bruk av læringsstil-metodene; gruppelæring og global introduk-sjon. Dette viser at det å ha kjennskap til ele-venes sterke læringspreferanser og brukedisse som utgangspunkt når en velger meto-der basert på læringsstiler, er fordelaktigmed hensyn til det to elevenes læringsutbyt-te. Fordelen med pretest og posttest er atbåde elevene og lærerne får umiddelbaretilbakemeldinger om hvorvidt opplæringenhar ført til ønsket kunnskaps- og ferdighets-utvikling.

KONKLUSJON

Vi har i denne casestudien hatt til hensikt åbelyse hvordan en nevropsykologisk tilnær-ming til læringsstiler kan bidra til bedre å for-stå de sterke læringspreferansene til elevermed ADD og bedre mulighetene for å leggetil rette for tilpasset opplæring. Med bak-grunn i analyser av våre data knyttet til de toelevkasusene, kan vi konkludere med at for-eldrene, lærerne og de to elevene har utvikletøkt bevissthet om disse elevenes sterke prefe-ranser for læring. Vi antar at fokus pålæringsstiler hjalp elevene å sette ord på ogreflektere over egne preferanser og lærings-betingelser. Foreldre og lærere utviklet enbedre forståelse for hva som påvirket disseelevenes læringssituasjon og læringsutbytte.

Anvendelse av Dunn og Dunns læringsstil-modell er krevende både når det gjelderkjennskap til modellen, tidsperspektivet ogmetodene. Derfor er det forståelig at skoleneikke klarer å ta i bruk alle aspekter ved dennemodellen. Imidlertid ser det ut som om det



Figur 7: Presentasjon av de to kasuselevenes læringsutbytte ved hjelp av pretest og posttest

STED: Kontaktgruppen

METODE: Gruppelæring

FØRTEST

ETTERTEST

STED:Ressurssenteret

METODE:Global introduksjonLæringsstil læremidler

FØRTEST

ETTERTEST

9

9

10

10

2 (22%)

7 (78%)

2 (20%)

10 (100%)

9

9

10

10

6 (67%)

9 (100%)

3 (30%)

10 (100%)

TEMAET: MAGNETEN

Kasus 1

Antall spørsmål Antall r iktige svar (i prosent)

Antall spørsmål Antall r iktige svar (i prosent)

Kasus 2

var av betydning å bruke læringsstilmodelleni lys av de nevropsykologiske perspektivenenår det gjelder elever med lærevansker somfor eksempel ADD/ADHD. For at spesial-undervisningen skal kunne bedre individuelttilpasses til elevenes læreforutsetninger ogfor å sikre læringsutbytte, var det i denneundersøkelsen formålstjenlig å kartlegge ele-venes læringsstiler, og bruke disse resulta-tene for å tilpasse opplæringene til de to ele-venes sterke læringspreferanser. Selv omresultatene fra denne studien ikke kan gene-raliseres, kan vi likevel konkludere med atvår casestudie er et eksempel på at det er avbetydning å benytte seg av tverrfaglig kunn-skap når man legger til rette en tilpasset opp-læring for elever med ADD. Avslutningsvisvil vi understreke behovet på forskning påhva som er effektive tiltak/ intervensjonerfor elever med diagnosen ADD.

REFERANSERAmerican Psychiatric Association (1999): Diag-

nostic and Statistical Manual of MentalDisorders (DSM-IV), 4. edition. WashingtonDC: American Psychiatric Association.

Andreassen, R. (2006): Kritisk søkelys på Dunnog Dunns læringsstilmodell. I: Spesialpeda-gogikk nr. 03.

Barkley, R. A. (1997): ADHD and the nature ofself control. New York: Guilford Press.

Barkley, R. A. (1998): Attention-deficit hyperac-tivity disorder - a handbook for diagnosis andtreatment, second edition. New York: GuilfordPress.

Befring, E. (2007): Forskningsmetode med etikkog statistikk. Oslo: Det norske samlaget.

Brown, T. E. (2000): Attention-Deficit Disordersand Comorbidities in Children, Adolescents,and Adults. USA: American Psychiatric Pub-lishing.

Buli-Holmberg, J. m.fl. 2007: Refleksjoner omopplæring i et læringsstilperspektiv. Oslo:Damm.

Buli-Holmberg, J. (2008a): Elevmangfold. Læ-ringsstilimplementering i Skedsmo kommune. Oslo: Universitetet i Oslo, Institutt for Spe-sialpedagogikk.

Buli-Holmberg, J. (2008b): Lærerrollen i tilpas-set opplæring. I Bjørnsrud, H. og Nilsen, S.(red): Tilpasset opplæring – intensjoner ogskoleutvikling. Oslo: Gyldedal Akademiske.

Coffield, F. J., Moseley, D. V., Hall, E., &Ecclestone, K. (2004): Learning styles andpedagogy in post-16 learning. A systematicand critical review. London: Learning andStill Research Centre.

Dale, E. L. og Øzerk, K. (2009): Underveisana-lyser av Kunnskapsløftets intensjoner og for-utsetninger. Oslo: Universitetet i Oslo,Pedagogisk Forskningsinstitutt.

Dale, E. L. og Øzerk, K. (2009): Kurs i lærings-stiler og læringsstrategier del av underveis-analyser av Kunnskapsløftets intensjoner ogforutsetninger. Oslo: Universitetet i Oslo,Pedagogisk Forskningsinstitutt. (Upublisertmateriale)

Dunn, R. (2004): Dunn og Dunns læringsstilmo-dell og modellens teoretiske grunnlag. I. R.Dunn og S. A. Griggs (red.): Læringsstiler.Grunnbok i Dunn og Dunns læringsstilmo-dell. Oslo: Universitetsforlaget.

Dunn, R. og Dunn, K. (1999): The CompleteGuide to the Learning Styles Inservice Sy-stem. Boston: Allyn and Bacon.

Dunn, R., Thies, A. og Honigsfeld, A. (2001):Synthesis of the Dunn and Dunn Learning-Style Model Research: Analyses from aNeuropsychological perspective. NY: Lear-ning Style Network. School of Education andHuman Services St. John’s University.

Gall, M., Gall, J. P. og Borg, W.: The Nature ofEducational Research, kap. 1 i: Gall, M., Gall J.P. og Borg, W. 2007. Boston: Pearsons. TheNature of Educational Research; An Intro-duction (8th.ed.) Pp.2 - 37.

Honigsfeld, A. og Dunn, R. (2003): High schoolmale and female learning style similaritiesand differences in diverse nations. Journal ofEducational Research, 96, 195-206.

Imsen, G. (2005): Elevens verden. Innføring i peda-gogisk psykologi. Oslo. Universitetsforlaget.

Jensen, E. (1997): Hjärnbaserat lärande. Jön-kjöping: Brain Books AB.

Jensen, R. (2004): Å mestre mangfoldet. En bokom læringsstiler. Oslo: N. M. Damm & Søn.

Kunnskapsløftet (LK 06). Prinsipper og læreplanerLerner, W. J., Lowenthal, B. og Lerner, R. S.

(1995): Attention deficit Disorder. Assess-ment and teaching. CA: Brooks PublishingCompany.

Levine, M. (2004): Hjernen bag lysten til å lære.Nevropedagogik i teori og praksis. Danmark:Dansk psykologisk Forlag.

Linde, S. M. (1999): The relationship ofLearning Style to Inattention and hyperactivi-ty. USA: Oklahoma State University.

Lovelace, M. K. (2004): En metaanalyse aveksperimentelle undersøkelser basert på Dunn



og Dunns læringsstilmodell. I: Dunn, R. &S..Griggs (red.): Læringsstiler. Grunnbok iDunn og Dunns læringsstilmodell. [eng.org2003] Oversatt og tilrettelagt av Guldahl T.&Holmberg, J.B: Universitetsforlaget.

Lovelace, M. K. (2005): A metaanalysis of expe-rimental research based on Dunn and Dunnslearning – style model., 1980 – 2000, Journalof Educational Research, 98 (3), 176-183.

Mangino, C. (2004): Forskning på bevegelse:Hvis du ikke kan nå dem, kan det hende du måbevege dem!: Læringsstiler. Grunnbok i Dunnog Dunns læringsstilmodell. Oslo: Univer-sitetsforlaget.

MTA-Cooperative group (2004): 24-monthsOutcomes of Treatment Strategies for Atten-tion – Deficit/Hyperactive Disorder. Pedi-atrics, Vol 113.no 4, pp 762-769.

Reif, S. F. (2005): How to Reach and TeachChildren With ADD/ADHD. San Francisco:Jossey-Bass.

Sternberg, R. og Grigerenko, E. (1997): AreCognitive Styles Still in Style? AmericanPsychologist. The American PsychologistAssociation.Inc. Vol 52 No 7, 700-712.

Tendy, S. M. & Geiser, W.F. (1998-99): The

Search for Style: It All Depends On WhereYou Look. I: National Forum of TeacherEducational Journal, 9 (1).

Thies, A. P. (1999): The Neuropsychology oflearning Styles, National Form of Applied ofEducational Research Journal 13 (1) I: A revi-ew of Articles and books. Part one. New York:Learning style network.

Thies, A. P. (2004): Implikasjoner av nevrologiog nevropsykologi for Dunn og Dunnslæringsteori. I: R. Dunn og S. A. Griggs (red.):Læringsstiler. Grunnbok i Dunn og Dunnslæringsstilmodell. Oslo: Universitetsforlaget.

Øgrim, G. og Gjærum, B. (2002): Hjerne ogAtferd. Utviklingforstyrrelser hos barn og ung-dom i et nevrobiologisk perspektiv… et skrittvidere. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.

Øzerk, M. R. (2007): “Hva i all verden hva skjernå? – Læringsstiler og elever med oppmerks-omhetssvikt (ADD). Oslo: Kolofon forlag ASog Torshov kompetansesenter.

Øzerk, K. (2006): Opplæringsteori og læreplan-forståelse: En lærebok med vekt på Kunn-skapsløftet, Rammeplan for barnehager ogaktuelle kunnskaper for pedagoger. Vallset:Opplandske bokforlag.



Jorun Buli-HolmbergUniversitetet i Oslo, Institutt for spesialpedagogikk

Postboks 1140 Blindern, 0318 OsloMobil 48119 059, Jobb 22 85 80 69

E-postl: [email protected]

Meral R. ØzerkTorshov Kompetansesenter

Postboks 13, Kalbakken 0901 Oslo

Tlf. 22 90 17 00/22 90 17 47 e-post: [email protected]


Annonse

Documents

Læringsmiljø som fremmer opplæringsbetingelser for elever