Læring ved Intervention med Digitale Værktøjer i ...findresearcher.sdu.dk/portal/files/122891156/Afhandling.pdf · Institut for Idræt og Biomekanik Det Sundhedsvidenskabelige

Ph.d.-afhandling (oversigtstekst og 4 artikler)

Læring ved Intervention med Digitale Værktøjer i Idrætslæreruddannelsen

Der er ikke noget så teoretisk som en udfordret praksis

Et aktionsforskningsprojekt, hvor læring af læring undersøges ved intervention med digital

mediering og studentercentrerede undervisningsformer i uddannelsen af idrætslærere.

Lars Elbæk

Institut for Idræt og Biomekanik

Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet

Syddansk Universitet

Hovedvejleder: Per Jørgensen, Lektor ph.d., Syddansk Universitet

Projektvejleder: Ellen Christiansen, Professor ph.d., Aalborg Universitet

Projektvejleder: Mette Krogh Christensen, Lektor ph.d., Syddansk Universitet

August 2010

Ph.d.-afhandling (oversigtstekst og 4 artikler)



Et aktionsforskningsprojekt, hvor læring af læring undersøges ved intervention med digital mediering og studentercentrerede undervisningsformer i uddannelsen af idrætslærere.

Lars Elbæk

Institut for Idræt og Biomekanik Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet


Ph.d.-afhandling

Lars Elbæk



Vejledere

Hovedvejleder: Per Jørgensen, Lektor ph.d., Syddansk Universitet

Projektvejleder: Ellen Christiansen, Professor ph.d., Aalborg Universitet

Projektvejleder: Mette Krogh Christensen, Lektor ph.d., Syddansk Universitet

Opponenter:

Håkan Larsson, Professor: Gymnastik- och Idrottshøgskolan i Stockholm

Ann Bygholm, Professor: Institut for Sundhedsvidenskab og Teknologi, Aalborg Universitet

Lotte Huniche, Lektor: Institut for Sundhedstjensteforskning, Syddansk Universitet

Indleveret 23. august 2010

Forsvaret 22. november 2010

© Lars Elbæk

Institut for Idræt og Biomekanik

Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet


Forord

3

Forord

Efteråret 2009, på vej til henholdsvis skole og arbejde sammen med min datter, der spørger: ”Far

hvor længe har du egentlig været i gang med den der ph.d.?” ”Ja – lidt mere end fire år, men før

dette indledte jeg med at lave en projektbeskrivelse, så det er mindst fem år.” Nogle dage senere

har jeg besøg af en samarbejdspartner, og jeg fortæller om nogle af resultaterne af projektet, hvor-

efter han udbryder: ”Jamen Lars, det er jo opsamling på de sidste ti års arbejde for dig.” Og det

måtte jeg jo indrømme. Men hvornår var det jeg indledte med at bruge computer og digitale hjæl-

pemidler. I 1989 trænede jeg for første med pulsmåler. I 1994 blev jeg ansat som undervisningsas-

sistent og havde en lille Mac SE med 8 tommer sort/hvid skærm. På den konstruerede jeg tegnin-

ger af opstillingerne i redskabsgymnastik, som jeg underviste i. Ca. 5 år senere udmundede det i et

projekt om at lave et specifikt computerprogram, der kunne det samme og lidt mere. Det blev først

til SpringPlanner og efterfølgende til SportsPlanner. Sammen med dette udviklede vi (Finn Berg-

gren og jeg) undervisningsformer, hvor programmet kunne anvendes, PBL var en del af dette. De

følgende 5 år blev anvendt til udvikling af undervisningen, dokumentation af dette arbejde samt

tilløb til ph.d.-projektet, der har fyldt de sidste 5(6) års arbejde. Så Rikke, tak for spørgsmålet.

Men Rikke er ikke den eneste der skal have tak. Det skal så sandelig også de andre to piger

i min hverdag, Nana og Gitte. Alle tre har de trukket et stort læs og været til stor støtte. Herunder

været indstillet på at rejse med mig et halvt år til Sverige. At gennemføre et ph.d.-studie er på

mange måder grænsebrydende, men det tror jeg også det er for familielivet. Der har I holdt ved,

holdt ud og været indstillet på at være en del af denne færd – 1000 tak for det.

Under hele forløbet har jeg haft rigtig god støtte af mine vejledere først lektor Helle Røn-

holt, Københavns Universitet og efterfølgende lektor Mette Krogh Christensen, Syddansk Univer-

sitet, professor Ellen Christiansen, Aalborg Universitet og hovedvejleder lektor Per Jørgensen,

Syddansk Universitet. Per var som min daværende forskningsleder meget ihærdig med at få mig til

at udfærdige projektbeskrivelsen, men har også under hele forløbet støttet mig og specielt her til

sidst, været konstruktiv med gennemlæsning og korrektur på den endelige tekst. En stor tak til jer.

Jeg vil ligeledes gerne takke Gymnastik- och Idrottshögskolan i Stockholm, for at give mig

mulighed for at sidde på et kontor og skrive. Under mit ophold samarbejdede jeg med redskabs-

gymnastikgruppen og den pædagogiske gruppe. Opholdet gav mig mulighed for at præsentere dele

af projektet samt medvirke i LIKA-projektet (Læring Information Kommunikation og Administra-

tion) om digital kompetence i læreruddannelsen. Alle var særdeles imødekommende, og en særlig

tak skal lyde til Rudi Zangerl og Tage Sterner for imødekommenhed og godt samarbejde.

Under arbejdet med transskription af udvalgte dele af interviewene har sekretær Lone Bol-

wig været til stor hjælp, ved at transskribere de dele af teksterne jeg ikke selv havde overskud til.

Tak for det – det var en stor hjælp.


4

I tilblivelsen af den endelige tekst har jeg også hentet god støtte hos min gode kollega

Bjarne Andersen i forhold til det sproglige og grammatiske i teksten, lige såvel som min nabo Bir-

ta Rødtnes og i anden fase hos min søster Lene Bruun, I skal have mange tak for at have hjulpet

med denne del.

I forhold til den faglige og mentale sparring har jeg hentet god støtte hos mine kollegaer,

først i forskningsenheden ‟IFAP‟ (Idræt Fysisk Aktivitet og Pædagogik) og efterfølgende i forsk-

ningsgruppen ‟Idræt, Læring og Aktivitetsudvikling‟. Det gælder Søren Andkjær, Susanne Ravn,

Johan Borghäll, Kurt Lüders, Torben Hansen, Christian Engell og Mette Krogh Christensen.

Da jeg var ved at smide alle tøjlerne og i hovedet var godt i gang med at finde anden be-

skæftigelse, fik jeg uvurderlig hjælp af min tillidsmand, Bjarne Andersen, min forskningsleder

Bjarne Ibsen og i særdeleshed institutleder Jørgen Povlsen. Uden jeres hjælp og fulde opbakning,

og i høj grad evne til at lette/fjerne, såvel det ydre pres som mit eget pres i forhold til, at gennem-

føre studiet havde jeg ikke nået i mål med projektet. Jeres indstilling åbnede også for, at jeg kunne

få tilknyttet Jo Hermann som skrivecoach. Rigtig mange tak for det – det var god ledelse!

Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet var fra begyndelsen indstillet på, at undertegnede

sammen med to kollegaer i forbindelse med vores ansættelse igennem et kompetenceudviklings-

forløb, kunne få økonomisk støtte til at gennemføre en ph.d.-uddannelse. Tak for det.

Projektet har været støttet økonomisk af Kulturministeriets Udvalg for Idrætsforskning i

forbindelse med rejser og transskription, så gennemførelse af projektet blev muligt. Tak for det.

Sidst men ikke mindst vil jeg i særdeleshed takke mine samarbejdspartnere (undervisere)

og medvirkende (studerende) på de to deltagende læreruddannelser. Jeg har været meget glad for

samarbejdet – I lærte mig meget – og faktisk mener jeg, at vi sammen har fået skabt ideer og stra-

tegier, der kan sætte spor i den danske idrætslæreruddannelse.

Som det fremgår, stillede jeg ikke indledningsvis spørgsmål ved, om der var/er et område,

der kunne betegnes som informations- og kommunikations teknologi (IKT) i idrætsundervisning.

Jeg gik bare i gang, for det lå jo lige til højrebenet. Efterfølgende oplevede jeg, at der var mange,

der undrede sig over, at computeren kunne anvendes i idrætsundervisning. Denne undren og til

tider modstand er muligvis udtryk for, at jeg helt fra dag ét har beskæftiget mig med to områder, ét

der er i konstant udvikling; ‟digital mediering af bevægelser‟ og et andet idrætsundervisning, der

til tider kan være relativ konservativ. Det fandt jeg heldigvis først ud af bagefter. Som det vil

fremgå af forskningsoversigten, kan der, med den begrænsede didaktiske forskning inden for digi-

tal mediering af bevægelser stilles spørgsmål ved, om der er et forskningsområde. Læseren vil der-

for gennem afhandlingen kunne opleve, at jeg ind i mellem prøver mig frem for at opnå større

klarhed på, om der kan være tale om et forskningsfelt om digital mediering af bevægelser.

Lars Elbæk, august 2010

Indholdsfortegnelse

5

Indholdsfortegnelse

Forord ............................................................................................................................................ 3

Indledning .................................................................................................................................... 12

Problemformulering og problemstillinger i afhandlingen......................................................... 16

Afhandlingens opbygning ......................................................................................................... 16

Baggrund ...................................................................................................................................... 19

LIDVI-projektet .................................................................................................................... 20

Resume af artikler ................................................................................................................. 23

Forskningsoversigt ...................................................................................................................... 25

Søgninger inden for forskning om IKT i idrætsundervisning ................................................... 25

Idrætspædagogisk forskning inden for ‟ICT and PE‟ ............................................................... 26

Perspektiver ........................................................................................................................... 29

Idrætsundervisning og idrætslæreruddannelsen ..................................................................... 30

Idrætspædagogik ....................................................................................................................... 30

Idræt ...................................................................................................................................... 32

Idrætsundervisning ................................................................................................................ 32

En naturvidenskabelig humanbiologisk tilgang til idrætsundervisning ................................ 34

Fænomenologisk antropologisk tilgang til idrætsundervisning ............................................ 34

Sociokulturel tilgang til idrætsundervisning ......................................................................... 35

Refleksiv idrætsdidaktik ....................................................................................................... 35

Bekendtgørelse for idrætsundervisning ................................................................................ 36

Læreruddannelsen ..................................................................................................................... 38

Idrætslæreruddannelsen ........................................................................................................ 40

Medvirkende i LIDVI-projektet ................................................................................................ 41

Deltagere ............................................................................................................................... 41

Interview som hoveddatakilde .............................................................................................. 45

Informanternes baggrund og holdninger ................................................................................... 47

Digital mediering i idræt-(sundervisning) ................................................................................ 50

Computeren og remediering ...................................................................................................... 51

Systemisk læring og viden ........................................................................................................ 53

Bevægelseslæring med digital støtte ..................................................................................... 54

Medierings- og bevægelsesskematik......................................................................................... 54


6

Læring 1 digital mediering af bevægelser............................................................................. 55




Hvordan digitalt medieret bevægelsesundervisning og -læring ................................................ 66

Hvordan og hvorfor anvende video i bevægelsespraksis ...................................................... 66

Mediering i idrætsundervisning ............................................................................................ 67

Slå lige koldt (analogt) vand i blodet .................................................................................... 69

Kritiske refleksioner over teknologiseringen af idræt og bevægelse ........................................ 69

Problembaseret læring og projektorganisering ....................................................................... 72

PBL i idrætslæreruddannelse ................................................................................................ 72

PBL‟s udvikling og varianter .................................................................................................... 74

PBL i LIDVI-projektet .............................................................................................................. 74

Opgaver – projekter og cases ................................................................................................ 76

7-trinsmodellen ..................................................................................................................... 77

Gruppearbejdet ...................................................................................................................... 78

Vejledning ................................................................................................................................. 79

Diskussion af vejledning ....................................................................................................... 80

PBL og IKT ............................................................................................................................... 80

Diskussion af læringsresultat .................................................................................................... 81

Ekspansiv læring og forandringslæring i udvikling af idrætslæreruddannelsen ....................... 84

Indikationer på ekspansiv læring .......................................................................................... 85

Professionel læring og udvikling .............................................................................................. 87

Metode .......................................................................................................................................... 89

Emergerende InterventionsForskning (EIF) ............................................................................. 89

Aktionsforskning ....................................................................................................................... 91

Aktionsforskning og praksis ................................................................................................. 92

Validering af pragmatisk aktionsforskning ........................................................................... 94

Kreative skabende processer ..................................................................................................... 98

Pragmatismen ........................................................................................................................ 98

Adaptive theory ..................................................................................................................... 99

Abduktion som metodologisk resultat af både-og tilgangen .............................................. 102

Innovation og viden ............................................................................................................ 103

Indholdsfortegnelse

7

Diskussion af de kreative skabende processer .................................................................... 104

En kvalitativ ramme ................................................................................................................ 105

Kludetæppet ........................................................................................................................ 105

Teori i LIDVI-projektet........................................................................................................... 106

Diskussion af metoden ............................................................................................................ 106

Ontologisk og epistemologisk udgangspunkt ......................................................................... 109

Metodekritik ........................................................................................................................ 110

Kulturhistorisk psykologi ......................................................................................................... 112

Menneskets frihed og interaktion med omverdenen ........................................................... 112

Værktøj og tegn ....................................................................................................................... 114

Barnets udvikling ................................................................................................................ 114

Læring og undervisning ...................................................................................................... 116

Mediering af aktivitet .............................................................................................................. 117

Diskussion af mediering...................................................................................................... 118

Virksomhedsteori .................................................................................................................... 119

Forandring og udvikling...................................................................................................... 121

Systemteori ................................................................................................................................ 124

At gøre noget i, ved og for praksis ...................................................................................... 124

Mening .................................................................................................................................... 125

Systemer .................................................................................................................................. 126

Psykiske systemer ............................................................................................................... 128

Kommunikation ...................................................................................................................... 129

Kommunikationsprocessen ................................................................................................. 130

Kommunikation og digital mediering af bevægelser .......................................................... 131

Sociale systemer ...................................................................................................................... 133

Iagttagelse ........................................................................................................................... 133

Vor tids samfund ..................................................................................................................... 135

Grundbetingelse for læring og forandring .......................................................................... 136

De logiske begrundelse for videns- og læringsformerne ........................................................ 138

Applikationer for LIDVI-projektet ..................................................................................... 139

Vurdering af systemteorien ................................................................................................. 140

Fænomenologi ............................................................................................................................ 142

Bevægelsesfænomenologi ....................................................................................................... 142


8

Spejlneuroner - resonansadfærd .......................................................................................... 145

Et før videnskabeligt grundlag ................................................................................................ 146

Fænomen ............................................................................................................................. 147

Første-person ....................................................................................................................... 148

Metoden................................................................................................................................... 148

Til sagen selv ...................................................................................................................... 149

Livsverdenen ....................................................................................................................... 150

Kroppen i fænomenologien ..................................................................................................... 150

Hermeneutik .............................................................................................................................. 153

Konklusion ................................................................................................................................. 157

Perspektivering .......................................................................................................................... 164

Litteraturliste ........................................................................................................................... 166

Resume .................................................................................................................................... 173

Summary ................................................................................................................................. 176

Bilagsfortegnelse ........................................................................................................................ 179

Bilag 1 ......................................................................................................................................... 180

Developing a multi-disciplinary practice-theory for use of video in learning movements . 180

Abstract ................................................................................................................................... 180

Introduction ............................................................................................................................... 181

Design and data from the LIDTPETE project ....................................................................... 182

Statements and analyses ...................................................................................................... 183

The actual movement and the scientific basis of reflecting on movements ......................... 184

The scientific “from the inside” perspective ....................................................................... 185

The scientific “from the outside” perspective ..................................................................... 186

Humanistic foundation for understanding movements ......................................................... 187

Body schema ....................................................................................................................... 188

Body image ......................................................................................................................... 188

Analyses and interpretations ................................................................................................... 189

Body schema, body image, mirror neurons and learning movements ................................ 189

Biomechanics, body image, the actual movement and video footage ................................ 190

Cognitive representations and communication in the learning of movements ................... 191

Forms of representation and symbol systems ..................................................................... 192

Indholdsfortegnelse

9

Connecting language forms with aspects of theory and communication................................ 193

Body language..................................................................................................................... 193

Language of rationality and logic ....................................................................................... 194

Verbal language .................................................................................................................. 194

Image language ................................................................................................................... 195

How videotaping can be used to learn movements................................................................. 196

Biomechanics and video ..................................................................................................... 196

Image narratives.................................................................................................................. 197

Physical mimesis................................................................................................................. 197

Digitized videotaped feedback............................................................................................ 198

Conclusion.................................................................................................................................. 198

Acknowledgements ................................................................................................................. 199

References ............................................................................................................................... 199

Bilag 2......................................................................................................................................... 202

Looking at Expansive Learning in a digitally supported pre-service Physical Education Teacher’s Education (PETE) programme – development of a qualitative effect ............... 202

Abstract ................................................................................................................................... 202

The LIDTPETE project............................................................................................................ 204

Understanding change through cultural historical activity theory .......................................... 205

Study design............................................................................................................................... 206

The interventions................................................................................................................. 207

Data ..................................................................................................................................... 208

Analyses .............................................................................................................................. 208

Signs pointing at aspects of expansive learning...................................................................... 208

Rules for learning and change work ................................................................................... 209

Division of labour ............................................................................................................... 209

The change process ................................................................................................................. 209

The analyses ............................................................................................................................ 209

Learning narratives ................................................................................................................. 210 Teacher (case 1) .......................................................................................................................... 210 Student 1 (case 2) ........................................................................................................................ 211 Student 2 (case 3) ........................................................................................................................ 212

Discussion................................................................................................................................... 213


10

Conclusion.................................................................................................................................. 217


References ............................................................................................................................... 218

Bilag 3......................................................................................................................................... 220

Developing the concept of “The Appreciative Investigatory Systemic Intervener” using action research........................................................................................................................... 220

Abstract ................................................................................................................................... 220

Introduction............................................................................................................................... 221

Background................................................................................................................................ 221

The LIDTPETE project........................................................................................................... 222 Methods and theoretical framework ........................................................................................... 223

AISI – the Appreciative Investigatory Systemic Intervener role ............................................ 225

Action research ....................................................................................................................... 226

Activity theory ........................................................................................................................ 228

Appreciatory dialogue............................................................................................................. 229 Critical Appreciative Process...................................................................................................... 231

Systemic knowledge and learning theory ............................................................................... 232

Discussion ............................................................................................................................... 234

Concluding remarks ................................................................................................................ 235


References ............................................................................................................................... 236

Bilag 4......................................................................................................................................... 239

Methodological reflections in creation and analysis of videotaped interviews and observations regarding the ‘lived experience of change’ in action research ....................... 239

Abstract: .................................................................................................................................. 239

Introduction and Background ................................................................................................. 240

The action research project ..................................................................................................... 241 Methods and theoretical framework ........................................................................................... 241

The lived experience of change .......................................................................................... 243

Video footage ............................................................................................................................. 244

Videotaped interviews............................................................................................................. 244

Video observations.................................................................................................................. 246

Reflections regarding footage as data medium ....................................................................... 248

Selection of the participants and video data............................................................................ 249

Indholdsfortegnelse

11

Analysing data ........................................................................................................................... 250

Tagging data............................................................................................................................ 250

Coding................................................................................................................................. 250

Descriptive notes................................................................................................................. 251

Mind-mapping and developing genre ..................................................................................... 252

Discussion................................................................................................................................... 253

Conclusion.................................................................................................................................. 255


References ............................................................................................................................... 256

Bilag 5......................................................................................................................................... 258

Bilag 6......................................................................................................................................... 260

Bilag 7......................................................................................................................................... 262

Bilag 8......................................................................................................................................... 263


12

Indledning

Den følgende sammenbindende tekst for ph.d.-afhandlingen skitserer de overordnede problemstil-

linger. Det jeg i det følgende afgrænser er et område, hvor der findes begrænset forskning, et

idrætsdidaktisk udgangspunkt for at bruge og at lære at bruge digitale hjælpemidler i uddannelse af

idrætslærere. Det er ligeledes et område, hvor jeg formoder der er begrænset brug af digitale hjæl-

pemidler og det er yderligere et område, hvor jeg formoder der med fordel kunne bruges digitale

hjælpemidler. Dermed har rejst sig en række relativt forskellige problemstillinger, som det har væ-

ret ‟nødvendigt‟ at få afklaret under projektet og som yderligere har været med til at øge dets

kompleksitet. Projektet vil derfor med de mange problemstillinger i nogen grad fremstå mere di-

vergent end konvergent. Det har bevirket at tilløbet her i indledningen er relativt langt, blandt an-

det fordi jeg finder det nødvendigt at belyse flere af problemstillingerne fra mere end ét perspektiv.

Computerbrug i erhvervslivet og dagligdagen har udviklet sig drastisk gennem de sidste år-

tier, og begreber som EDB, IT, IKT, E-læring og digital kompetence betegner efterhånden 2-3 år-

tiers initiativer med henblik på at integrere digitale hjælpemidler (fortrinsvis computeren) i under-

visningskontekster. Således har der såvel i Danmark som internationalt gennem de sidste 10-20 år

været fokuseret på anvendelse af Informations- og KommunikationsTeknologi (IKT) i undervis-

ning og uddannelse på alle niveauer inden for alle fagområder, således også idræt, men dog i min-

dre grad end i de boglige fag. Det forventes af uddannelsessystemet, at elever og studerende opnår

digital kompetence (literacy1), idet computere indgår i omtrent enhver form for erhvervsudøvelse

(Fuglsang & Vonsild, 1998; Loveless, 2003).

Den enorme oplagring af og umiddelbare tilgængelighed til informationer bevirker, at det

er langt mindre interessant at memorere og reproducere informationer i samme omfang som tidli-

gere (Säljö, 2003, p. 258). Men at have adgang til informationer på den ene side og på den anden

side til at gøre erfaringer og tilegne sig færdigheder og begrebssystemer, så den tilgængelige in-

formation kan anvendes optimalt, kræver noget andet end blot memorering og reproduktion. Om-

skrevet til praksis i idræt og idrætsundervisning mener jeg, det betyder, at den traditionelle under-

visnings- og læringspraksis bliver udfordret af nye digitale mediebaserede inspirationskilder og

værktøjer med mere selvstyrende former for idrætspraksis. Disse muligheder er, som jeg ser det,

kun i meget begrænset omfang synlige, om overhovedet i den almindelige idrætsundervisning,

men findes inden for mange ‟nye‟, men også traditionelle fysiske aktiviteter og idrætter. En sådan

form er dokumenteret f.eks i Michael Wesch præsentation af YouTube, hvor en danseform spreder

1 Literacy er det begreb, der i nyere forskning om e-læring og digitaliseringen af uddannelsessystemet ofte anvendes.

Oversat til dansk betyder det læsedygtighed og forståelse – det jeg med et ældre udtryk kalder at være belæst. Begre-

bet er ikke brugbart i forhold til det digitale element, hvorfor jeg finder kompetence for dækkende.

Indledning

13

sig verden over via internettet (2008)2. Det har vist sig, at uddannelsessystemet kun langsomt tager

disse forandringer til sig (Säljö, 2003, p. 258) og idrætsundervisning, som jeg ser det, adskiller sig

ikke på dette punkt. En af grundene kan være, at der kun er forsket yderst begrænset i disse mulig-

heder inden for idrætsundervisning. En anden kunne være, som jeg ser det, at det ikke eller kun i

meget begrænset omfang bliver brugt i den praktiske idrætsundervisning, måske på baggrund af

manglende udstyr, ressourcer, ikke tidssvarende lokaler og netværksadgang.

E-learning Nordic 2006 er den første fællesnordiske undersøgelse, som specifikt fokuserer

på effekten af og opsummerer de sidste 10-20 års satsning på IT og e-læring i uddannelsessekto-

ren. Spørgsmålet i undersøgelsen er, hvad der har været ‟return on investment‟ af satsningen på IT

i uddannelsessektoren i de nordiske lande (Pedersen, et al., 2006). Det viser sig at anvendelse af

internet og stationære computere er fast forankret i skolen, men at også digitale kameraer, mobilte-

lefoner og chat er ved at finde vej til skolen. Undersøgelsen viser, at IT er med til at forbedre ele-

vernes læring, men den viser også, at IT ikke anvendes som et værktøj til pædagogisk udvikling.

Yderligere vurderer undersøgelsen, at eleverne anvender computere mere uden for skolen end i

skolen, men at eleverne lærer at anvende ‟kontorprogrammer‟ i skolen. Lærerne er dog fortsat

mest interesseret i på traditionel vis, at understøtte det faglige indhold med de digitale teknologier.

I den forstand revolutioneres de pædagogiske metoder ikke (Pedersen, et al., 2006).

Effekten af at integrere IT i undervisningen kan måles i elevernes engagement, differentie-

ring af undervisning, kreativitet og mindre spildtid. Sidst, men ikke mindst, er effekten af IT meget

afhængig af, hvordan IT anvendes, er konklusionen fra E-learning Nordic studiet (Pedersen, et al.,

2006). Således redegjorde Newhouse allerede i 2002 for, at der ikke er en direkte sammenhæng

mellem computeranvendelse og læringsudbyttet, men at læringsudbyttet afhænger af det lærings-

miljø, der skabes. Endvidere at målsætningerne for læringen bør være styrende for, hvilke medier

der bringes i anvendelse (Newhouse, 2002, p. 16). Det er således det pædagogisk-didaktiske, der

er det centrale for læringen og det er fortsat aktuelt, påpeger de i ”Digitale kompetencer Problem-

stillinger og forslag til løsninger”, udgivet af den digitale tænketank CIO Innovation Forum, 2007.

Det påpeges, at Danmark ligger i front mht. antal skoler, der har bredbånd, men at brugen

af IT i skolens undervisning ofte er tilfældig, da seminarielæreruddannelsen ikke i tilstrækkelig

grad integrerer IT-brug. Endvidere viser en rundspørge blandt 3000 IT-vejledere, at de mener, at

de nyuddannede lærere er for dårligt klædt på til at undervise, hvor IT integreres (Forum, 2007, p.

11).

2 Tak til Eva Foss ansat ved LIKA-projektet og på Gymnastik och Idrottshögskolan i Stockholm, som henviste mig til

denne video.


14

Skal det fulde udbytte af IT-investeringerne derfor opnås, bør den pædagogiske og didakti-

ske udvikling følge med. Således anbefales: ”Obligatorisk anvendelse af it i alle fag, opfølgning på

anvendelsen af it på skoleniveau og øget fokus på integration af it til undervisnings- og lærings-

formål i læreruddannelsen” (Pedersen, et al., 2006, p. 14). Målet med øget IT anvendelse har været

forsøgt efterlevet i de boglige skolefag, men indtrykket er, at det kun i meget ringe grad eller slet

ikke er blevet efterlevet i idrætsundervisningen i folke- og gymnasieskolen. Således nævnes de

musisk-æstetiske fag, herunder idræt ikke i E-learning Nordic rapporten (Pedersen, et al., 2006).

Det har heller ikke været muligt at finde pædagogisk forskning inden for idræt og IKT i de nordi-

ske lande. Dette er ikke desto mindre bemærkelsesværdigt, da der for over 10 år siden blev ud-

meldt en dansk IKT-politik, hvor målet var, at en andel af al undervisning i alle fag skulle under-

støttes af computerbrug.

Lignende målsætning som i Danmark, angående inddragelse af IKT i alle fag og således

også i idræt, blev udmeldt for uddannelsessystemet i Storbritannien, men så vidt jeg kan se med

den forskel, at der i GB blev dedikeret ressourcer specifikt til et program, der kan sammenfattes

under betegnelsen ”ICT in PE”. Dette resulterede i en række initiativer, der gør, at GB, efter min

vurdering, er førende inden for området implementering af e-læring i idrætsuddannelse.

Som i Danmark (Berggren & Elbæk, 2002; Elbæk & Kramer, 2005; Elbæk 2002; Nissen,

1998, 1999a, 1999b, 1999c, 1999d) har der i GB været en række udviklingsarbejder, der påpeger

muligheden for anvendelse af IKT i idrætsundervisning3. Specielt har der været fokuseret på brug

af video (Clarke, 2008; Delafield, 2007; Rycroft, 2007; Wood, 2005) og visualiseringsmedier. IKT

er også blevet anbefalet brugt til registrering af fysiologiske data og til administrativt brug

(Beashel & Sibson, 2000; Conway, 2000; Cummings, 2001; Van Damme, 2001; Wood, 2005).

Via Office for Standards in Education‟s (OFSTED) rapporteres, at idrætsundervisere ofte

betragter IKT som et forstyrrende element i forhold til praktisk udøvelse af idræt, som er idræts-

undervisningens kerne, frem for at det er en positiv mulighed for at udvikle undervisningen i idræt.

På den anden side er IKT på vej til at blive en integreret del af den kommercielle og frivillige

idræts værktøjer (Wood, 2005). En tilsvarende situation mener jeg, ud fra kendskab til idrætsun-

dervisning og det frivillige idrætsmiljø, at kunne konstatere i Danmark. Det er derfor min formod-

ning, at hvis idrætsundervisning af eleverne ikke skal opfattes som ude af fase med frivillig ud-

øvelse af idræt, som mange deltager i, tegner der sig et billede af et potentiale for udvikling af

idrætsundervisning med anvendelse af digitale hjælpemidler.

3 Jeg skelner mellem udviklingsarbejde og forskning. Udviklingsarbejde er for største dels vedkommende beskrivelse

af udstyr og programmer samt små forsøg uden systematisk dokumentation og analyse, hvor jeg finder det sidste nød-

vendigt for at definere det som forskning.

Indledning

15

Hvis brugen af digitale hjælpemidler skal blive en integreret del af almindelig idrætsunder-

visning, mener jeg, det vil være en forudsætning, at det indgår i uddannelse af idrætslærere. Et en-

kelt britisk studie, der ikke var publiceret på det tidspunkt jeg indledte projektet, undersøger bru-

gen af IKT ved uddannelsen af idrætslærere. I studiet havde de studerende i første del af uddannel-

sen ikke fået opfyldt deres ønsker om at integrere IKT i undervisningen gennem ‟hands on‟ øvel-

ser, som de ellers fandt mest brugbare. De havde derfor næsten ingen muligheder, som modstykke

til demonstrationer, for at lære at bruge de digitale instrumenter (2008). Et projekt, der handler om

brug af digitale hjælpemidler, bør derfor tage højde for dette i de undervisningsformer der vælges.

De studerende gav også udtryk for, at når anvendelsen af IKT skete uden, at der eksplicit blev

gjort opmærksom på det, var det vanskeligt at vide om det blev gjort og hvorfor (Tearle & Golder,

2008, p. 67). Dette, mener jeg, rejser et spørgsmål om, hvordan mediering af læring foregår og

specifikt hvad mediering af idrætsundervisning og bevægelse kan være og hvordan det kan forstås.

Dette medieringsspørgsmål har det ikke været muligt at finde forskning om inden for idrætsunder-

visning.

I forlængelse af ovenstående udtrykker Thomas og Stratton:

There was also a clear need for the development of different teaching styles and different and

specific ICT in PE pedagogy if the staff are to become fully committed and competent in this

area. Where the staff reported a lack of clear instruction from the NC for PE and the ICT re-

quirement, there was also a call for new and precise models of good practice to be invented

in this area (Thomas & Stratton, 2006, p. 628).

Dette peger på, at undervisningsformer og strategier hvori anvendelse af digitale hjælpe-

midler indgår i idrætsuddannelsen, er et centralt udviklingsområde, hvorfor, jeg mener, at der er et

behov for at udvikle praksisteorier inden for området.

Det er min antagelse, at det på visse områder ikke umiddelbart er sammenligneligt, hvad

udviklingen med hensyn til IKT i idrætsundervisning i GB har vist og hvad der sker i Danmark.

De få evalueringsrapporter, der har været gennemført med hensyn til anvendelse af IKT i uddan-

nelsessektoren, vidner om, at der er en yderst begrænset anvendelse af IKT i idrætsundervisning

(se kapitlet ‟Forskningsoversigt‟). Derfor, hvis vi skal tage moderne medier alvorligt, vil der være

yderligere behov for at udvikle mediebrugen i undervisning og uddannelser (Tearle & Golder,

2008, p. 58). Hun ser endvidere de største potentialer i ændring af skolekulturen, ved at arbejde

med udvikling af digitalt støttet undervisning i læreruddannelserne.

Med de skitserede problemstillinger har det været min hensigt at afgrænse det område, der

handler om anvendelse af digitale hjælpemidler i idrætslæreruddannelsen. Problemstillingerne pe-

ger på, at det vil være hensigtsmæssigt at arbejde med interventioner i undervisningen med brug af

digitale hjælpemidler samt under anvendelse af studentercentrerede undervisnings- og læringsfor-


16

mer. Det rejser i første omgang spørgsmålene om, hvad idræt er, hvad idrætsundervisning og ud-

dannelse af idrætslærere er, hvilke digitale hjælpemidler findes der inden for idræt og hvilken

sammenhæng har de til udøvelse, læring og træning af idræt og bevægelser. Endvidere rejser det

spørgsmålet om, hvordan de digitale hjælpemidler kan indgå i den kommunikation, som enhver

undervisning og læring har som sit ‟grundstof‟. Endelig mener jeg det rejser spørgsmålet om,

hvordan undervisere og studerende lærer at anvendes de digitale hjælpemidler i en hensigtsmæssig

didaktik, og dermed omlærer en traditionel undervisnings- og læringspraksis. Det fører frem til

følgende problemformulering.

Problemformulering og problemstillinger i afhandlingen

Hvordan kvalificeres og fremmes brugen af digitale hjælpemidler i den videregående idrætslærer-

uddannelse?

Dette behandles gennem følgende problemstillinger om de digitale instrumenter, om omlæ-

ring af praksis og om metoder til undersøgelse her af:

Hvad er digitale hjælpemidler i forhold til idræt og bevægelse og hvordan kan deres

funktion forstås i forhold til idrætsuddannelse?

Hvilken læring foregår under udvikling og forandring af en undervisnings- og lærings-

praksis i uddannelse af idrætslærere, hvor støtte fra digitale hjælpemidler i læring af

bevægelser indgår?

Hvordan støttes, gennemføres og undersøges omlæring af en idrætsundervisnings- og

læringspraksis, der stræber mod en højere grad af anvendelse af digitale hjælpemidler i

samspil med studentercentrerede undervisningsformer i den videregående idrætslærer-

uddannelse?

Afhandlingens opbygning

Igennem interventioner baseret på aktionsforskning har det været målet at få værdifulde informati-

oner om en potentiel ‟next-practise‟ i uddannelse af idrætslærere. For at undersøge dette har jeg

fundet det optimalt at bruge en intervenerende tilgang, da det er den bedste mulighed for at udvikle

et område, der tilnærmelsesvis ikke eksisterer. Dette blev gjort ved at gennemføre et projekt, som

var funderet i aktionsforskningsmetoder, der tillige blev kombineret med en virksomhedsteoretisk

tilgang. Det sidste teoretiske perspektiv begrundes med, at en del forskning omkring anvendelse af

digitale hjælpemidler i undervisning ses gennem dette perspektiv. Filosofien i dette har været, så at

sige at gå en anden vej, bottom-up, hvor det har været den enkeltes mulighed for at lære sig en ny

undervisnings- og læringspraksis og en mulighed for at opnå en grad af forandringslæring, ved at

intervenere på ‟gulvet‟. Det har i projektet Læring ved Intervention med Digitale Værktøjer i

Idrætslæreruddannelsen (LIDVI) handlet om at få udvikling og forandring ind i ‟klasseværelset‟

(gymnastiksalen) og ikke lade den ‟hænge‟ i en diskussion på lærerværelset. Da det har foregået

Indledning

17

med brug af aktionsforskning, er store dele af afhandlingen skrevet i første person og dele af min

egen rejse med projektet skinner dermed igennem.

Ideen i afhandlingen er i første omgang, at jeg lader praksis ‟tale‟, for derefter at arbejde

mig frem mod de metodiske og abstrakte teoretiske refleksioner. Først redegør jeg i ‟baggrund‟ for

mine egne erfaringer med udvikling af digitalt støttet idrætsundervisning og uddannelse af idræts-

lærere. Dette afløses af en kort beskrivelse af LIDVI-projektet samt resumé af de fire artikler der

ligger til grund for afhandlingen. I den følgende forskningsoversigt redegør jeg for den kvalitative

idrætspædagogiske forskning inden for IKT, E-læring og digitalt støttet idrætsundervisning.

Derefter vil jeg med udgangspunkt i virksomhedsteorien først beskrive konteksten idræts-

undervisning og idrætslæreruddannelse samt ‟subjekternes‟ (de medvirkende) udgangspunkt. I

forbindelse med dette beskrives også målet og dermed ‟objektet‟ med idrætslæreruddannelsen.

I den efterfølgende beskrivelse af den ene af de to medierende artefakter, er digital medie-

ring i undervisning og læring af bevægelser mit udgangspunkt, ved at den digitale del indgår som

en støtte i læring, træning og leg samt udøvelse af idræt og bevægelser. Jeg har arbejdet med, hvil-

ke bevægelsesrelaterede digitale ‟artefakter‟ der findes i relation til undervisning i idræt og læring

og udøvelse af bevægelser. I forbindelse med kapitlet ”Digital mediering af idræt(sundervisning)”

henvises til afhandlingens første artikel, se ”Bilag 1, s. 180”. I denne skabes en praksisteori speci-

fikt for anvendelse af video i læring af fysiske bevægelser. I denne har det været hensigten at for-

stå det undervisnings- og læringspraktiske mulighedskompleks ved anvendelse af video i læring af

bevægelser. Det andet spørgsmål jeg forholder mig til er, hvad mediering er, og endelig udvikler

jeg en skematik og model (praksisteori) ud fra de færdigheds-, bevægelses-, lærings-, og vi-

denskvaliteter samt didaktiske potentialer, der er ved de forskellige bevægelsesmedierende ‟arte-

fakter‟. Dette arbejde har været nødvendigt for undervisnings- og læringsmæssigt at forstå de digi-

tale ‟instrumenter‟, der indgår i LIDVI-projektet.

Den efterfølgende gennemgang af ProblemBaseret Læring (PBL) og Ålborg varianten

ProjektOrganiseret (PO-PBL) beskriver det andet medierende artefakt, der har indgået i LIDVI-

projektet. Det vil give en forståelse af det undervisningskoncept, der har været interveneret med i

projektforløbene i idrætsuddannelsen. Uden at komme nærmere ind på det har jeg været inspireret

af Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) (Stahl, Koschmann, & Suthers, 2006) og

projektorganiseret undervisning (O. Erstad, 2002), der ligger inden for samme undervisnings- og

læringstradition som PBL. Samlet fører dette til refleksioner over læringsoplevelser, som blev re-

sultatet af LIDVI-projektet. For en uddybning af denne henvises til artiklen, se ”Bilag 2, s. 202”.

Efter herigennem at have fået præsenteret projektets konkrete praksis, ekspliciteret gennem

de to resultatartikler samt en model/skematik for digital mediering af bevægelse, går jeg over til


18

anden del af den sammenbindende tekst, en gennemgang af metoder og teorier, som projektets in-

terventioner bygger på.

Igen vil jeg som udgangspunkt tage afsæt i praksis ved at indlede med en diskussion af,

hvad aktions- og praksisforskning er. Dette fører over i en gennemgang af den aktionsforskning,

jeg har benyttet. I den forbindelse skitseres kort den udviklede intervenientrolle, se ”Bilag 3, s.

220”. Begrebet intervenient stammer blandt andet fra det andet intervenerende perspektiv, som jeg

har brugt i metoden, nemlig forandringslaboratoriet og dermed også det virksomhedsteoretiske be-

greb om ekspansiv læring, som det er defineret af Engeström (1996).

I de følgende kapitler etableres de teoretiske fundamenter, projektet hviler på. Jeg tager af-

sæt i traditionen fra den kulturhistoriske psykologiske og virksomhedsteoretiske skole med dens

nære forbindelser til praksis for at forstå strukturer omkring læring, forandring og udvikling. For

de områder omkring kommunikation og viden, hvor den kulturhistoriske teori ikke er tilstrækkelig

specifik, anvender jeg den systemteoretiske forståelse af kommunikation og viden, da jeg finder, at

den bedre dækker en mere omfattende forståelse af disse to områder.

Både den kvalitative metode, jeg skriver mig ind i, systemteorien og en moderne forståelse

af kropslig læring af bevægelser bygger på fænomenologisk tænkning. Endvidere bygger min kva-

litative metode på et overordnet fænomenologisk-hermeneutisk grundlag. Derfor vil jeg i de to sid-

ste teorikapitel belyse dele af fænomenologien og hermeneutikken, som projektet anskues ud fra.

Dette fører frem til en konklusionen, hvor jeg samler op på projektet og resultaterne. Ende-

lig fører resultatet her af over i en perspektivering, der skitserer forslag til yderligere uddybende

forskning inden for digital medieret læring af bevægelser og udvikling af idrætsundervisning og

uddannelse af idrætslærere.

Baggrund

19

Baggrund

Motivationen for at gennemføre ”Læring ved Intervention med Digitale Værktøjer i Idrætslærer-

uddannelsen (LIDVI-projektet) har som kort nævnt i forordet været at jeg gennem efterhånden 20

år har arbejdet med digitale hjælpemidler i idrætsundervisning og i uddannelse af idrætslærere. Det

har udmøntet sig i udvikling af SportsPlanner, et computerprogram der kan være et hjælpemiddel i

at designe, organisere og illustrerer øvelser i redskabsgymnastik, grundtræning og boldspil. I pro-

grammet findes også et videotek med eksempler på idrætsøvelser (Berggren & Elbæk, 2002;

Elbæk 2002). Senest er programmet blevet udviklet med en eksport og reader-funktion samt ani-

mation. Sammen med udvikling af programmet udvikledes også de pædagogiske former, hvorun-

der værktøjet kunne anvendes. Størst inspiration hertil er blevet hentet fra tænkningen omkring

Problem Baseret Læring (PBL) (Jones & Turner, 2006; Pettersen, 1999) og Computer Supported

Collaborative Learning (CSCL) samt litteratur om e-læring (Donnelly, 2006; Haugen, et al., 2000)

Med udviklingen af SportsPlanner og den deraf følgende interesse for de visuelle funktio-

ners betydning for læring af bevægelser og med udvikling af digitale løsninger (ShowShifter4 og

efterfølgende videoanalyse programmer), som kan arbejde med en ‟live delay‟ funktion, er jeg gå-

et dybere ind i at udvikle brugen af video og videofeedback (Elbæk & Kramer, 2005; H. S. Hansen

& Elbæk, 2007) (Villumsen & Elbæk, 2007).

Endelig var jeg den første inden for uddannelsen af idrætslærere på Syddansk Universitet

og andre danske universiteter, der arbejdede med Learning Management System (LMS). Således

var jeg med til af teste og afprøve BlackBoard, som er læringsplatformen, der benyttes på Syd-

dansk Universitet.

I dette arbejde rejste sig forsat tydeligere spørgsmålet om omlæring af en traditionel under-

visnings- og læringspraksis i uddannelse af idrætslærer, men også at lære at integrere nye værktø-

jer i idrætsundervisning. Dermed har spørgsmålet om omlæring og grænsekrydsende læring til sta-

dighed optaget mig. Hvad sker der og hvordan læres der, når gamle vaner skal brydes og nye prak-

sisser udvikles? I den sammenhæng blev det et stadigt mere påtrængende spørgsmål, hvordan

idrætslærerstuderende lærer at få kompetencer, viden og færdigheder i til stadighed at udvikle de-

res undervisningspraksis, når de skal udøve deres profession efter endt uddannelse. Dette foran-

drings- og udviklingsspørgsmål undersøgte jeg blandt andet ved at arbejde med undervisningsba-

seret forskning ved hjælp af 3. generation af virksomhedsteorien og den systemteoretiske lærings-

teori (Elbæk, 2004). Det er arbejdet med disse spørgsmål, der har været drivkraften i LIDVI-

4 Det første medieprogram til computere som havde indbygget „live delay‟ (at man kan pause en udsendelse). En funk-

tion alle medieløsninger til computere har i dag.


20

projektet. Ideen i (aktions)forskningen har været at arbejde sammen med andre (de medvirkende i

LIDVI-projektet) om spørgsmålene, for på den måde at kunne komme lidt mere på afstand af læ-

ringsfænomenerne og dermed kunne komme dybere ind i en analyse af spørgsmålene. Dette er min

baggrund og bevæggrunden for gennemførsel af LIDVI-projektet.

Som det er fremgået har der alt i alt både været en tilgang til projektet ud fra personlige

udviklingsarbejder og en ud fra mere generelle idrætspædagogiske og idrætsteknologiske problem-

stillinger. Den yderst begrænsede idrætspædagogiske forskning inden for anvendelse af computer,

digitale hjælpemidler og den seneste udvikling af bevægelsesspil, har motiveret til og krævet en

yderligere afklaring af forholdet mellem digitale artefakters funktionsmåde og sammenhæng med

fysisk bevægelse samt undervisning i og læring af idræt. Den yderst begrænsede brug af computer

og digitale hjælpemidler i idrætsundervisning og mine egne erfaringer med udvikling af undervis-

ning gennem aktionsforskningslignende metoder har medført, at jeg har fundet det formålstjenligt

at bygge projektet på en aktionsforskningstilgang sammen med anvendelse af studentercentrerede,

problembaserede og projektorganiserede undervisnings- og læringsformer. Samlet set fremstår

projektet derfor som en form for dobbelt intervention, hvor de forskellige perspektiver og pro-

blemstillinger er med til at øge projektets diversitet, og hvor jeg har haft som mål dels at ville ud-

vikle og undersøge undervisnings- og læringspraksis i den videregående idrætslæreruddannelse,

dels at levere viden i form af ‟praksisteorier‟ tilbage til det undersøgte område.

For yderligere at opnå indsigt i LIDVI-projektet gives i det følgende en kort indføring.

LIDVI-projektet

Projektet har været gennemført som aktionsforskningsforløb funderet på et virksomhedsteoretisk

grundlag og betragtes derved som et læringseksperiment. Det er gennemført i et tidsrækkestudie

(Launsø & Rieper, 2000) med én intervention med eksplicit anvendelse af digitale hjælpemidler i

hvert af fire semestre i uddannelsen af idrætslærer ved to læreruddannelser i Danmark. I alt otte

forløb er gennemført. Interventionerne i projektet er gennemført fra medio 2005 til medio 2007.

I undersøgelsen har deltaget fire undervisere og ca. 60 studerende fra to læreruddannelser,

med ét linjefagshold i idræt fra hver institution. De meldte sig frivilligt til at deltage i projektet.

Selve interventionerne byggede på forhåndsinteresse fra undervisernes side og frivillig deltagelse

fra de studerendes side.

Intervention: Valg af indhold og form i den digitalt støttede idrætsundervisning og de stu-

dentercentrerede undervisningsformer blev fortaget ud fra bekendtgørelsens krav til idrætslærer-

uddannelsen og i et samarbejde mellem underviserne og undertegnede som intervenient. Interven-

tionerne på de to læreruddannelser er over de 4 semestre gennemført med brug af, videooptagelse

Baggrund

21

og videoredigeringsprogram, lydredigeringsprogram, illustrationsprogram til planlægning og ud-

vikling af øvelser, pulsmålere er anvendt til registrering af og feedback i forhold til træningsbe-

lastning, for derigennem at arbejde med teori-praktik-koblinger til trænings- og arbejdsfysiologi.

Billede- og videofremvisning via skærm og via projektor er brugt som inspiration i og improvisa-

tion inden for ‟musik, bevægelse og udtryk‟ (dans), stopure og www til at søge information om

idrætsrelaterede emner. Endelig er et netbaseret læringsmanagement system (LMS) løbende blevet

anvendt sammen med programmer fra de almindelige kontorpakker (MS office/Open office). Se

samlet oversigt over interventionerne på de to uddannelsesinstitutioner i ”Tabel 1”.

Tabel 1: Oversigt over forløb og interventioner på de to deltagende uddannelsesinstitutioner

Data er fremstillet på flere niveauer. Først ved optagelse af videoobservationer i ca. 85 %

af den undervisning, der interveneredes i. Videofilmede interview forud for første intervention og

efter afslutning af hver intervention udgør hoveddatakilden. Efterfølgende er data fremstillet ved

tagging og (kodning + fremstilling af beskrivende noter) udvælgelse af interessante passager og

citater i forhold til LIDVI-projektets problemstillinger. Ud fra disse note-data var det muligt i et

tidsrækkestudie (Launsø & Rieper, 2000) at undersøge informanternes kvalitative forandringer i

handlemønstre og visioner samt holdninger og tanker om undervisningsforløbene.


22

Informanterne blev valgt ud fra 9 studerende og 4 undervisere, der alle meldte sig frivilligt

til at deltage i de semistrukturerede kvalitative interview. I bestræbelserne på at undgå ‟datadøden‟

blev en underviser og to studerende fra hver af de 2 deltagende institutioner på baggrund af gen-

nemsyn og -lytning udvalgt ud fra følgende kriterier:

At der var en ligelig kønsfordeling og der deltog lige mange fra begge institutioner.

At have afgivet mest troværdige og forståelige udsagn.

At have afgivet fleste værdifulde udsagn i forhold til spørgsmålet om læring af den nye

og forandrede undervisnings- og læringspraksis.

Analysen af video-data er foretaget ud fra en filtreringsmetafor, se artiklen ”Bilag 4 s.

239”, med først udvælgelse af informanter for efterfølgende at ‟tagge‟ data først gennem kodning

og efterfølgende gennem beskrivende noter af det levede forandringsliv i projektet. De beskriven-

de noter er afsluttende struktureret ved at de blev placeret ind i en mindmap, hvor såvel tidsper-

spektivet som emne og individet kan følges.

Valideringen af analysen bygger på, at jeg er handlingsforsker og bruger dermed aktions-

forskning som grundlag. Resultater i undersøgelsen valideres således pragmatisk. Hvis det virker

og er til gavn for aktørerne i marken, er det validt, at de kan ‟producere‟ med deres viden. Eller

som Argyris er citeret for at have sagt ‟sand viden sætter en i stand til at skabe den virkelighed, der

er på tale‟.

Tolkning af analyseresultaterne bygger metodologisk på kvalitativ beskrivelse af ekspansiv

læring og forandringslæring ud fra læringseksperimentet. Med et fænomenologisk-hermeneutisk

udgangspunkt er der brugt teorier om læring, viden og forandring af handlinger sammen med virk-

somhedsteori i tolkning af data.

Resultater: Analyse-resultater fra LIDVI-projektet viser at:

Digitale instrumenter, der kan indgå i igangsætning og stimulering, måling af og reflek-

sion om eller kreativ skabelse af bevægelser, defineres som digitale artefakter der kan

mediere bevægelser.

Det er forbundet med store pædagogiske, didaktiske og praktiske udfordringer at lære

sig at anvende nye digitale artefakter i idrætsundervisningen i uddannelse af idrætslæ-

rere. Denne proces er ofte forbundet med modstand og potentiel mulighed for ekspan-

siv læring (grænsekrydsende læring)5. Dette er set i interventionerne, som medførte

ændret praksis i retning af brug af problemløsende tilgange, brug af digital mediering

ved læring og træning af idræt og bevægelser samt ejerskab til undervisningen.

Resultaterne viser tillige, at hvor de medvirkendes tidligere erfaringer fra og kompeten-

cer i undervisningen ikke har slået til, er der en potentiel, men ikke entydig mulighed

for, at positive oplevelser med omlæring af praksis kan være med til at ændre holdning

i retning af fremover at ville udvikle og forandre egen undervisnings- og læringsprak-

5 Jeg vælger her at oversætte Yrjö Engeströms begreb „boundary crossing‟ til „grænsekrydsende‟, da jeg mener at det

giver det bedste billede og indtryk af læringsformen der forsøges indkredset.

Baggrund

23

sis. Denne ændring af holdning til fremtidig udvikling og forandring defineres i projek-

tet som ‟forandringslæring‟.

Udvikling af en ny praksis eller omlæring af den praksis, deltagerne mente var brugbar,

funktionel og stabil, er fortrinsvis sket på baggrund af et samarbejde med en systemisk

undersøgende anerkendende intervenients (AISI) medvirken i projektet.

Gennem et virksomhedsteoretisk funderet aktionsforskningsprojekt er det muligt at ud-

vikle en digitalt støttet undervisnings- og læringspraksis i den videregående idrætslæ-

reruddannelse. En sådan forskningspraksis kan dokumenteres og undersøges gennem

brug af videofilmede interview før og efter interventionerne og videoobservationer af

den gennemførte undervisning. Gennem kondensering af data er det muligt at nå frem

til kvalitative resultater af lærings- og forandringsprocesserne.

Efter denne korte gennemgang af de centrale elementer i LIDVI-projektet vil jeg give et

kort rids af afhandlingens fire artikler.

Resume af artikler

For artikel 1, “Developing a multi-disciplinary practice-theory for use of video in learning move-

ments, Bilag 1, s. 180” gælder, at effekten af at anvende video i forbindelse med bevægelseslæring

ikke er entydigt bekræftet i andre studier inden for ‟motor learning and control‟ (MLC) traditio-

nen. Data fra projektet ”LIDVI-projektet” peger imidlertid på, at anvendelse af video i undervis-

ningen tydeliggør, at de lærende har såvel ubevidste som bevidste opfattelser af bevægelser, de

udfører eller indgår i. Dette sammenholdt med, at såvel de lærende som underviserne ikke har kla-

re strategier for, hvordan video kan indgå i undervisningen, har fået mig til at udvikle en didaktisk

model, som grupper og den enkelte kan basere sin anvendelse af video på. Modellen hviler på et

tværvidenskabeligt grundlag, hvori såvel humanistiske som naturvidenskabelige refleksioner over

de faktiske bevægelser indgår. Jeg støtter mig her til andre forskeres resultater inden for neuro-

biologi. De neuro-biologiske resultater spiller en betydelig rolle, idet jeg her har fundet et muligt

forklaringsgrundlag for de mekanismer, der gør video til et effektivt læringsværktøj. Sammenholdt

med kommunikationsteori har jeg etableret et grundlag for at forstå, hvorledes kommunikationen

ved læring af bevægelser kan varieres og styrkes, således at video ikke alene kan anvendes af den

enkelte som et ‟lærings-spejl‟, men også som effektivt kommunikationsmedium, som rækker ind

over flere forskellige videnskabelige videns- og refleksionsformer.

Artikel 2 ”Looking at Expansive Learning in a digitally supported pre-service Physical

Education Teacher‟s Education (PETE) programme – development of a qualitative effect, Bilag 2,

s. 202” beskriver, at der i projektet indgår cases udviklet på baggrund af interventioner i et tids-

rækkestudie. Jeg har gennem casene undersøgt, om de medvirkende har, eller har forventning om,

at ville ændre handlemønstre og udvikle deres undervisnings- og læringspraksis efter deltagelse i

projektet. Ved hjælp af fire interventioner i de to år undersøgelsen varede, har der vist sig tegn på,


24

at det er muligt at opnå ekspansiv læring i en proces, hvor der er ændret praksis i retning af anven-

delse af digitale artefakter og studentercentrerede undervisningsformer i idrætslæreruddannelserne.

Undersøgelsen viser ligeledes eksempler på, at deltagelse heri har givet positive oplevelser

med omlæring af praksis, som fremmer positive forventninger til mulige forandringer i fremtiden.

En spiral jeg definerer som forandringslæring. Denne forandringslæring opnås på baggrund af et

ydre pres – formodentlig som konsekvens af samarbejde med en anerkendende undersøgende sy-

stemiske intervenients medvirken i projektet. Forandringslæringen ses mest udtalt, hvor der har

været arbejdet tæt på egen forpligtende praksis.

I artikel 3 ”Developing the concept of “The Appreciative Investigatory Systemic Inter-

vener” using action research, Bilag 3, s. 220” udvikler jeg og argumenterer for en intervenientrol-

le, som støtter læring i innovation af en digitalt støttet idrætslæreruddannelse. Tesen bag koncep-

tet: Den Anerkendende Undersøgende Systemiske Intervenient (AISI) er, at læring i komplekse,

foranderlige og modsætningsfyldte læringskontekster, som idrætslæreruddannelsen er, med fordel

kan bygge på en frivillig situeret praksis, og udfolde sig i et ‟forandringsrum‟. Denne tese er ud-

viklet gennem aktionsforskningsprojektet. Der argumenteres for en intervenientrolle, som støtter

omlæring af undervisningspraksis ved intervention med digitale læringsværktøjer og studentercen-

treret undervisning. AISI-konceptet hviler på erfaringer fra aktionsforskningsprojektet og teoreti-

ske kilder indenfor aktionsforskning, virksomhedsteori, samt systemisk videns- og læringsteori.

I artikel 4 ”Methodological reflections in creation and analysis of videotaped interviews

and observations regarding the „lived experience of change‟ in action research, Bilag 4, s. 239”

udvikles, på et fænomenologisk virksomhedsteoretisk grundlag, en metode til fremstilling og ana-

lyse af videodata, der medtager mest mulig kompleksitet i forhold til forandring af undervisning.

En proces, jeg beskriver ud fra en filtreringsmetafor af ‟det levede forandringsliv‟.

Metoden beskriver hvordan og hvorfor, der fremstilles videointerview og videoobservatio-

ner. Den beskriver, hvordan videointerview og -observationer kodes ud fra lærings- og virksom-

hedsteoretiske perspektiver og ud fra anvendte forandringsværktøjer. Kodningen giver ikke en til-

strækkelig nærhed til praksis, hvorfor der efterfølgende udarbejdes beskrivende noter over alle in-

teressante passager i data. Med udgangspunkt i noterne foretages en strukturering af note-dataene.

Dette blev gjort gennem fremstilling af et mindmap, med samtidig udvikling af genrer ud fra de

beskrivende noter. Efterfølgende blev der gennem denne proces fremstillet fortællinger og displays

fra det ‟det levede forandringsliv‟.

Analyse af data har været med til at tydeliggøre problemstillinger i et tidsmæssigt perspek-

tiv og ud fra undervisningstemaer, medvirkende og anvendte artefakter i undervisningen.

Forskningsoversigt

25

Forskningsoversigt

Forskningsoversigten afgrænser yderligere LIDVI-projektets kerneområde, idrætspædagogisk

forskning inden for brug af digitale hjælpemidler i idrætsundervisning og uddannelse af idrætslæ-

rere. Herigennem vil jeg redegøre for den forskningsbaserede litteratur, der findes på området.

Søgninger inden for forskning om IKT i idrætsundervisning

Emnet IKT i idrætsundervisning er blevet indkredset gennem søgninger i databaser. SPORTDiscus

blev konsulteret, og jeg har lavet en fuldtekst søgning afgrænset til de sidste 10 år. Først med ‟IT‟

(Information Technology) – det gav ingen brugbare referencer. En søgning på ‟ICT‟ (Information

and Communication Technology) gav 45 referencer og kun 14, hvis søgningen blev afgrænset med

‟physical education‟. Kun ganske få af disse artikler var relevante og forskningsbaserede. En søg-

ning på e-learning (elektronisk læring) gav 52 referencer, men disse referencer handlede langt hen

af vejen om distancelæring i træneruddannelser, om distanceundervisning og fysioterapi eller om

Learning Management Systems (LMS) (Barker, Winterstein, Wright, & Wright, 2004; Erskine,

2004; Hollings & Ritzdorf, 2003; Palmer, Graham, & Elliott, 2005; Platen, et al., 2003; Reynolds,

2003). Igen var artiklerne i langt overvejende grad ikke forskningsbaserede, men beskrivende.

På europæisk plan arbejdes der med at udvikle digitale platforme/fora, hvor information og

kompetencer kan deles blandt idrætsundervisere (Majeric, Zvan, & Kolenc, 2008). Disse projekter

har endnu ikke set deres afslutning, hvorfor det er vanskeligt at vurdere værdien af dem. Herefter

søgte jeg med de samme fire søgeord (IT, ICT, e-learning og physical education) i mere specifikke

søgninger i relevante idrætspædagogiske tidsskrifter. I ‟Physical Education and Sport Pedagogy‟

gav det ingen referencer. I ‟European Physical Education Review‟ var der 7 artikler, hvor ICT blev

nævnt, men yderst sporadisk, og ikke på nogen måde inden for den diskurs, jeg vil indkredse her.

Jeg anlagde nu en lidt anden strategi. En søgning på SPORTDiscus med begrebet ‟video-

feedback‟ gav 45 referencer, hvoraf ca. halvdelen var relevante – men alle anvendte en kvantitativ

tilgang til at undersøge, om videofeedback er effektiv i forhold til indlæring af færdigheder. Ved

søgning på ‟Heart rate monitor‟ fremkom der 525 referencer, hvoraf langt de fleste handler om

trænings- og aktivitetsintensitet og energiforbrug. Men enkelte går ind i en mere generel diskussi-

on om værdien af anvendelse af HR-monitorer, dog ikke inden for idrætsundervisning. Endelig

gennemførte jeg en søgning på ERIC, en database for pædagogisk og didaktisk forskning. En søg-

ning med de tilsvarende søgeord (IT, ICT og e-learning) koblet med „Physical Education‟ gav tre

referencer i perioden 1999 - 2009. De fundne referencer var de samme relevante artikler som fun-

det gennem SPORTDiscus søgningerne. Gennem de relativt nye artikler inden for brug af IKT i


26

idrætsundervisning, som søgningerne gav, har det været muligt at finde tilbage til en række speci-

elt britiske publikationer af interesse.

Idrætspædagogisk forskning inden for ’ICT and PE’

I 2006 udkom artiklen: ”What we are really doing with ICT in physical education: a national audit

of equipment, use, teacher attitudes, support, and training”. Der redegøres for auditeringen af ‟ICT

in PE‟ strategien i GB (Thomas & Stratton, 2006). I denne påpeges det, at idrætsundervisere gene-

relt mener, at det er værdifuldt at anvende IKT-værktøjer i idrætsundervisningen. På den anden

side var uddannelse af undervisere og skolernes erhvervelse af apparatur ikke standardiseret på de

forskellige uddannelsesniveauer, fra grundskole til universitet, der havde været inddraget i under-

søgelsen. Undersøgelsen viste, at der er en stigende tendens til anvendelse af IKT i idrætsunder-

visning. Der tegner sig derfor et billede af et potentiale for fremtidig udvikling af idrætsundervis-

ning ved anvendelse af digitale artefakter, mener Thomas (2006). I undersøgelsen peges der end-

videre på, at størst modstand mod anvendelse af IKT i idrætsundervisning fandtes i de områder,

hvor der var lavest frekvens af IKT udstyr pr. elev, og hvor underviserne havde modtaget mindst

uddannelse i at anvende IKT (Thomas & Stratton, 2006, pp. 626-627).

Udtalelser fra idrætsundervisere i USA tyder på, at de har et ønske om at introducere bru-

gen af digitale artefakter i undervisningen, idet de siger: ”Physical education teachers describe

the areas in the program that are unacceptable or obsolete in teaching including leg lifts and regu-

lar sit-ups. Lists the things they would like to see introduced into the curriculum such as heart rate

monitors and computers”. Dermed må det formodes, at det ikke er normalt at bruge dem ("What

are some areas of PE that are unacceptable or obsolete since you started teaching? What would

you like to see introduced into your curriculum?," 2005)6. I 2008 lavede Woods (2008) en under-

søgelse, som refereredes i ”Physical Educator”. Her påpegede tidsskriftet, at idrætslærere bør kun-

ne anvende almindelige computere, projektorer, interaktive præsentations skærme, lydsystemer og

produktionssoftware, som office-programmer, databaser, videooptagelse og redigering. Idrætslæ-

rere bør også kunne anvende specifikke elektroniske værktøjer til idrætsundervisning: Instrumen-

ter til måling af kropssammensætning og laktatkoncentrationer, HR-monitorer, skridttællere, ac-

celerometre, GPS‟er, elektroniske dansemaskiner, videobaserede bevægelsesanalyseprogrammer,

løbebånd og andre elektronisk styrede træningsmaskiner, programmer til registrering af ernæ-

ringsvaner osv. Udstyret eksisterer og forventningerne til at anvende hjælpemidlerne i undervis-

ningen er der (Woods, et al., 2008). Det er brugen af nogle af disse digitale hjælpemidler, jeg har

arbejdet med i LIDVI-projektet.

6 http://articles.sirc.ca/search.cfm?id=S-993994, http://www.aahperd.org (ISSN: 08924562).

http://articles.sirc.ca/search.cfm?id=S-993994

http://www.aahperd.org/

Forskningsoversigt

27

Men hvordan ser det ud med undervisernes kompetencer i brugen af instrumenterne? Un-

dersøgelser har vist, at unge undervisere med kort erfaring (0-5 år) i højere grad anvender teknolo-

giske hjælpemidler end mere erfarne. Men også at debatten om fysisk aktivitet i forhold til mere

teoretisk arbejde har indflydelse på anvendelsen af teknologier. Endelig har tilstedeværelsen af

teknologi på institutionerne og kompetencerne hos underviserne været afgørende faktorer i forhold

til at anvende teknologier i idrætsundervisningen. Angående de sidste faktorer har der i USA vist

sig store variationer mellem skolerne. Visse undersøgelser viser, at der er en dominerende negativ

holdning til at anvende teknologier, og at denne holdning hos underviserne støttes af en tro på eg-

ne evner til at motivere og skabe fysisk aktivitet og bevægelsesglæde. En sådan holdning har afgø-

rende betydning for en fremtidig implementering af teknologier i idrætsundervisningen (Woods, et

al., 2008). Denne holdning kan være grundlag for organisatoriske og individuelle konflikter, hvis

digitale hjælpemidler implementeres i idrætsundervisning. I sådan en konflikt vil der være et po-

tentiale for at observere og undersøge ekspansiv læring hos de medvirkende i LIDVI-projektet.

Der var en række årsager, som begrænsede brugen af teknologier. Blandt andet, som den

mest dominerende, at få økonomiske ressourcer til at anskaffe relevant udstyr, at der var begrænset

tid til at bruge det, at underviserne hellere ville fokusere på fysisk aktivitet og færdigheder, at de

manglende uddannelse i at anvende udstyret, samt at der manglende plads til at anvende udstyret.

Ikke desto mindre viste undersøgelsen, at idrætslærere anvendte almindelige undervisningstekno-

logier som e-mail, internettet og videoafspillere. Det fastslås i undersøgelsen, at anvendelse af tek-

nologi støtter elever med præferencer for visuel information og læring. Det fastslås også, at ele-

vernes individuelle behov (undervisningsdifferentiering) støttes bedre gennem anvendelse af digi-

tal teknologi. En enkelt PE-underviser udtalte sig om anvendelse af videofeedback. Han troede på

at “technology facilitated making learning more meaningful by focusing on the individual devel-

opment of each student” (Woods, et al., 2008). At specielt grundskolelærere ser en manglende

værdi i at anvende teknologi skyldes det tidsforbrug, der går fra fysisk aktiv tid. Der bør derfor

fortsat arbejdes på yderst lettilgængelige løsninger, der umiddelbart kan støtte læring i det aktuelle

undervisningsemne. Men lærere bør også blive bedre til at udnytte mulighederne, samt have vej-

ledning i udnyttelse af hjælpemidlerne, så aktiv-tiden bliver mere effektiv ved anvendelse af digi-

tal artefakter (Woods, et al., 2008). Ovenstående resultater viser, at interventioner med digitale

hjælpemidler og en nærmere undersøgelse af forhold omkring anvendelse af IKT i idrætsundervis-

ning med fordel kan gennemføres. I LIDVI-projektet arbejdes netop med en række af de skitserede

problemstillinger i interview interventionerne.

Woods spørgeskemaundersøgelse søgte svar på, hvilke kompetencer idrætslærerne havde,

hvor de havde erhvervet dem, og hvor meget idrætslærerne anvendte digitale hjælpemidler? Kun


28

mellem 25 og 30 % gennemførte undersøgelsen (2008). Den lave svarprocent kan være udtryk for,

at kun idrætslærere med overskud eller med interesse for området har svaret. Det må derfor for-

modes, at anvendelsen af digitale hjælpemidler i idrætsundervisningen generelt er mindre, end an-

givet i resultaterne. Det interessante ved undersøgelsen er, at der kun i begrænset omfang, i form

af åbne bokse, bliver spurgt ind til, hvordan de digitale artefakter bliver anvendt i undervisningen.

Det er tillige interessant at konstatere, at det er yderst vanskeligt at finde publikationer og projek-

ter, der videnskabeligt arbejder med udvikling af hensigtsmæssig digitalt støttet idrætsundervis-

ning. Undervisningens ‟hvordan‟, mener jeg, er et forhold, som kræver specifik opmærksomhed,

hvis idrætsundervisning med støtte fra digitale artefakter skal være meningsfuld for undervisere og

de lærende. Det er specielt idrætsundervisningens ‟hvordan‟, jeg har arbejdet med i LIDVI-

projektet.

Der findes som nævnt i indledningen et enkelt studie inden for uddannelsen af idrætslære-

re, hvor anvendelsen af IKT er undersøgt (Tearle & Golder, 2008). Studiet viste, at de lærerstude-

rende havde kendskab til potentialerne ved at anvende IKT, men meget begrænsede kompetencer i

konkret anvendelse af instrumenterne i idrætsundervisning. Dette til trods vil de gerne lære mere

om det i forhold til i hvilke kontekster, det kan være gavnligt i den konkrete idrætsundervisning?

I projektet fandt Tearle og Golder udtalt velvilje i forhold til at ændre og udvikle undervis-

ningspraksis, hvilket ikke er set, og måske heller ikke afprøvet, i tidligere undersøgelser med inte-

gration af IKT i idrætsundervisning. Omtrent alle informanter angav forslag til at forbedre brugen

af IKT i idrætsundervisning (2008). Dette tilskriver jeg til dels, at de i kommunikationen anvendte

anerkendende samtaler (positiv pædagogik (AI)), tilsvarende det jeg tog udgangspunkt i LIDVI-

projektet. Det viste sig endvidere, ligesom i en anden undersøgelse af idrætslærere, at disse jævn-

ligt benyttede IKT i den daglige praksis, dog uden selv at være bevidste om det, ofte i forhold til

administration af undervisningen. Derfor var en af øvelserne i projektet at få idrætslærerne til at

erkende, hvor de anvendte IKT, for at bruge det som afsæt for at anvende det i flere sammenhænge

(Tearle & Golder, 2008, p. 66). I de første interview i LIDVI-projektet afdækkede jeg ligeledes de

medvirkendes tidligere brug af digitale hjælpemidler i forbindelse med læring og træning af idræt.

I forstudierne til projektet peger Tearle og Golder på, at eksperter havde påpeget, at IKT

sandsynligvis krævede:

a) En anden didaktik, at IKT ikke bare var noget, der kunne lægges ind over som et lag på den

almindelige undervisning. Det vil derfor kræve andre undervisningsplaner at gennemføre

en hensigtsmæssig idrætsundervisning med digital støtte (Tearle & Golder, 2008, p. 68).

Det er udviklingen af de ‟tilpassede‟ undervisningsformer, jeg har arbejdet med i LIDVI-

projektet.

Forskningsoversigt

29

b) Et andet centralt forhold, som Tearle & Golder (2008) påpeger, er, at ligesom i musik kræ-

ver idræt specielle programmer, der er skræddersyet til emnet og undervisningsformerne.

Jeg ser, at udvikling af sådanne programmer til idræt fortsat er i gang. Endvidere har jeg i

LIDVI-projektet fokuseret på de programmer og applikationer, jeg vurdere kan have en re-

lativ direkte funktion i forhold til udøvelse, læring og træning af idræt og bevægelser samt i

at skabe nye kreative bevægelsesformer.

c) Undervisere er interesserede i at finde frem til de undervisningsformer og etablere de læ-

ringsmiljøer, hvor IKT kan gøre størst mulig positiv forskel i forhold til elevernes læring af

det aktuelle emne (Tearle & Golder, 2008; Woods, et al., 2008, p. 68). Dette har været et

centralt emne gennem interview og diskussioner med underviserne, jeg har samarbejdet

med i LIDVI-projektet.

En del undervisere ønsker at indgå i partnerskaber/netværk for at udvikle deres undervis-

ning, men lærerjobbet opfattes og udøves ofte som ‟den privat praktiserende underviser‟, hvilket

kan være en hindring for udvikling af undervisning i relation til de nye digitalt støttede medie-

ringsformer (Woods, et al., 2008, p. 69). Tilsvarende etablerede jeg en række netværkstræf mellem

LIDVI-projektets undervisere.

Perspektiver

En søgning med begrebet ‟Web 2.0‟ på SPORTDiscus gav 35 hints, kun ganske få havde direkte

tilknytning til idræt, 0 hints, hvis web 2.0 kombineres med ‟physical education‟ og der kom tre

hints, hvis Web 2.0 blev kombineret med ‟health education‟.

Grundet de meget begrænsede søgningsresultater og min nysgerrighed i forhold til idræts-

praksis, fandt jeg det relevant at udvide min søgning. Derfor hvis man laver en søgning på YouTu-

be inden for en hvilken som helst stor kendt, såvel som lille og mindre kendt idræt/aktivitet, så

dukker der et hav af videoer op. Så mit spørgsmål er: ‟Hvad er der gang i?‟ Og hvordan kan vi for-

stå digital mediering i forhold til den idrætspædagogiske tænkning for læring ‟i‟, ‟om‟ og ‟gen-

nem‟ idræt (Arnold, 1988)? Endelig kan stilles spørgsmål til, om det er gennem denne net-

baserede praksis at idrættens digitalisering udvikler sig?

Denne diskurs omkring beskaffenheden og applikationernes læringsstøttende funktion og

medieringsfunktion har det ikke været muligt for mig at finde en samlet teori/skematik for. Dette,

mener jeg, der vil være et behov for i forhold til at kunne tale om, hvad der er ‟gang i‟, når det

handler om digitalt støttet idrætsundervisning. Dette vil blive emnet for et af de efterfølgende ka-

pitler. Men først vil jeg se på konteksten for LIDVI-projektet, hvilket vil sige idrætsundervisning

og idrætslæreruddannelsen. Efterfølgende beskriver jeg de medvirkende og deres forforståelser for

at indgå i projektet. Den idrætspædagogiske diskurs her under vil efterfølgende indgå i en nærmere

analyse af og skematik for at forstå de digitale hjælpemidlers funktion i forhold til idræt og bevæ-

gelse og deres relation til undervisning i og læring af idræt.


30

Idrætsundervisning og idrætslæreruddannelsen

LIDVI-projektet, hvor der med afsæt i aktionsforskning blev interveneret med digitale artefakter i

idrætsundervisning, er udført i samarbejde med idrætslæreruddannelsen på to danske CVU‟er. En

væsentlig forudsætning for at gennemføre og analysere et aktionsforskningsprojekt er kendskab til

konteksten, hvor interventionen gennemføres (Coghlan, 2005, p. 13). I det følgende vil jeg se på

de uddannelsesmæssige rammer for konteksten, herunder diskutere idrætspædagogik, idrætsunder-

visning og redegøre for idrætslæreruddannelsen. Diskussion af idrætspædagogik indgår senere i

udvikling af en model for digitale hjælpemidler i idrætsundervisning og læring af bevægelser.

En del af fundamentet for at forstå idrætslæreruddannelsen belyses gennem debatten om

idrætsundervisning. Jeg vil derfor i det følgende afsnit kaste lys over, hvad idræt kan være og hvad

idrætsundervisning kan være. Det udfordrende i den dansk/nordiske kontekst er, at begrebet

‟idræt‟ går igen i de forskellige kontekster. Den engelsksprogede litteratur på området, åbner for

en klarere adskillelse mellem de to områder, der i elevernes ‟verden‟ opfattes som det samme. Her

betegnes det henholdsvis ‟sport‟, som jeg ser som begreb for den frivillige idræts dominerende

tab-vind værdisæt, og ‟Physical Education (PE)‟ som jeg anvender som betegnelse for den under-

visningsrelaterede idrætsudøvelse. Det, jeg gerne vil belyse i det følgende, er både den sportslige

dimension, leg og spil, men også ‟physical‟ – bevægelse, motion, gymnastik og træning, og ende-

lig uddannelse ud fra Peter J. Arnolds beskrivelse med læring ‟i‟, ‟om‟ og ‟gennem‟ bevægelser

(1988, pp. 103-114). Specielt med ‟om‟ og ‟gennem‟ bevægelser er det kundskabsmæssige også en

relevant dimension i en tidssvarende kompetenceudviklende idrætsundervisning. Her vil den ud-

dannelsesmæssige dimension, som bygger på det udvidede idrætsbegreb, være fremtrædende

(Laursen, 1995). Yderligere vil jeg sporadisk inddrage evalueringsrapporten, der blev lavet af fol-

keskolens idrætsundervisning i 2004. Den berørte de medvirkende og var på tidspunktet for LID-

VI-projektet med til at indramme en del af den faglige kontekst og selvforståelse.

Idrætspædagogik

Da LIDVI-projektet bevæger sig inden for den idrætspædagogiske forskning, har jeg fundet det

relevant kort at afklare forskningsområdets genstandsfelt og strømninger. Forskningsområdet er

ifølge R. Bailey og D. Kirk vokset markant gennem de sidste 10 år (2009). En tendens, jeg mener

at følge op på ved at gennemføre et aktionsforskningsprojekt, der som mål har at forandre og ud-

vikle det idrætsdidaktiske område i en tidligere beskrevet retning præget af tværfaglighed, erfa-

ringspædagogik, problemorientering, handlekompetence mm. (Laursen, 1995, p. 300). Jeg mener

herunder, at det vil være muligt og relevant at inddrage angloamerikanske idrætspædagogiske be-

Medvirkende I LIDVI-projektet

31

tragtninger i projektet, da den nordiske og kontinentale idrætspædagogik gennem de sidste to årtier

har nærmet sig den angloamerikanske, med ‟klare mål‟ og specifikke læringsmål. Endvidere me-

ner jeg, at digitale hjælpemidler globalt set indeholder de sammen funktioner. De skriver sig med

hensyn til det instrumentelle for en stor dels vedkommende, derfor ind i de samme didaktiske

praksisser, hvilket også berettiger til at inddrage angloamerikansk litteratur.

Idrætsundervisning har det omdømme i forhold til det akademiske felt, at det ikke er et

kognitivt vidensområde, at det kun beskæftiger sig med praksis og færdigheder. Derfor har det ik-

ke som sådan en kundskabsmæssig basis. Debatten inden for idrætsundervisning kan derfor ofte

ses som en form for forsvar for at legitimere sig selv i forhold til andre skolefag (Bailey & Kirk,

2009, p. 3). Jeg mener, en lignende udvikling er set i Danmark (Rønholt & Peitersen, 2008), hvor

en tiltagende tendens har været, at inkludere et grundlag for teoretisk refleksion (Laursen, 1995).

LIDVI-projektet kan også ses i forhold til dette, da et af formålene har været at arbejde med prak-

tik-teorikoblinger inden for indholdsområdet idræt. Dermed ser jeg de kundskabsmæssige dimen-

sioner som værdifulde i forhold til at kvalificere idrætsundervisning. Intentionen i projektet har

været, at den digitale mediering kan være et værdifuldt værktøj i at tilskrive den kundskabsmæssi-

ge base sammenhængskraft med praksis ved læring, træning og udførelse af bevægelser.

I idrætsundervisning findes en fremtrædende strømning om, at idræt har en egenværdi, der

retfærdiggør, at den dyrkes på sine egne præmisser. Omvendt findes der strømninger i retning af,

at idræt dyrkes for at lære noget mere og andet end blot bevægelsen i sig selv? Der argumenteres

for, at idrætsundervisning handler om at lære noget ‟om‟ idræt. Det vil sige at tilegne sig viden til

brug for refleksion og forståelse af idrætsaktiviteterne ud over en kropslig bevægelsesmæssig kun-

nen. Det at kunne verbalisere den fysiske aktivitet, at få den tavse bevægelsesviden ekspliciteret.

Strømningen hvor det kun handler om den kropslige aktivitet – bevægelsen – funderes ofte i et he-

donistisk mål: At opnå velvære og glæde ved aktiviteten i sig selv (McNamee, 2009).

Der er en debat om, hvorvidt idræt og idrætsundervisning kan og bør dyrkes for at opnå læ-

ring ‟gennem‟ idræt i modsætning til ‟for idrættens egen skyld‟. Har idrætsundervisning som for-

mål at lære elever at opnå større livsduelighed og demokratisk udvikling, der kan styrke dem i det

fremtidig liv i samfundet? Eller handler det om, at eleverne bliver bedre til at lære andre faglige

kundskaber ‟gennem‟ idræt og ved at dyrke idræt (Bailey, 2009)? Den mest fremtrædende debat i

dag er, at idrætsfaget handler om at opnå kompetencer i at handle med, have vilje til og forstå

kroppen i forhold til sund livsstil. Derved kan strømningen, i det mindste i officielle dokumenter,

siges at kredse om læring af sundhed gennem idræt.

McNamee anbefaler på baggrund af Platon, at det højeste gode er – ‟et mikset gode‟

(McNamee, 2009, p. 21). Det vil sige, som jeg forstår det, at for idrætsundervisning bør et fler-


32

strenget værdisæt være det mest værdifulde at bygge undervisningen på. Disse flerstrengede vær-

disæt kan historisk splittes op i to retninger, henholdsvis ‟sport‟ (idræt), perfektionering, kappe-

strid, konkurrence, fordybelse, forførelse mm. for idrættens egen skyld og sundhed, motion og

dannelse, for idrættens merværdi. Disse overordnede betragtninger om læring i, om og gennem

idræt medtænker jeg i skematikken for digitale hjælpemidlers funktion i forhold til læring og ud-

øvelse af idræt og placerer mig dermed mod den uddannelsesrelaterede strømning.

Trods de mange perspektiver og dermed, for mig at se, identitetspluralitet for idrætsfaget,

er der generelt tendens til at advare mod akademiseringen af idrætsundervisningen, så den kommer

til at ligne den almindelige skole(bænks)-undervisning. På den anden side advares der også om, at

skoleidrætsundervisningen ikke må nærme sig konkurrenceidrætten i en sådan grad, at der ikke

kan kendes forskel (Håkon Larsson, 2004, pp. 146-147). Men hvad er idræt?

Idræt

Hvad betyder idræt? Ifølge ‟Den store Danske Encyklopædi‟ er ordet idræt et ‟særnordisk‟ ord,

dvs. det kendes ikke uden for Norden, og dets oprindelse er omstridt. Måske kommer det af et for-

stærkende i- og dræt i betydningen 'virke, handling, bedrift'. (Trangbæk, 1997). Idræt omfattede

som begreb indtil for ca. 150 år siden aktivitet i bred forstand, mens man i vore dage næsten kun

bruger begrebet i relation til fysisk aktivitet. I den betydning defineres begrebet lidt forskelligt,

men i de fleste definitioner rummer idrætsbegrebet også konkurrence og begrebet konkurrence-

idræt er almindeligt. En almindelig definition i vore dage ses idræt som et overbegreb, der således

også rummer det engelske begreb sport, der sættes lig med konkurrenceidræt. Aktiviteten ‟gymna-

stik‟ blev tidligere (helt op til ca. 1960) af mange opfattet som ‟sin egen‟ aktivitet med konstruere-

de bevægelser og et folkekulturelt islæt og var således hverken idræt eller sport. I vore dage be-

tragtes gymnastik som sport, når den indeholder konkurrence som f.eks. i redskabsgymnastik eller

som idræt, når den dyrkes som f.eks. motion i fitnesscenteret (J. Hansen, 1990; Trangbæk, 1995).

Idrætsundervisning

I det følgende vil jeg give en kort karakteristik af faget idræt. Dette vil ske på baggrund af, som jeg

ser det, at faget dels er et skolefag i sig selv, dels har en relativ tæt kobling til den frivillige idræt.

Denne kobling er dog af nyere dato, idet forholdet mellem skoleidrætten og foreningsidrætten hi-

storisk set har været præget af en vis distance (Berg-Sørensen & Jørgensen, 1998).

På den anden side har der traditionelt været tættere bånd mellem foreningsgymnastikken og

skoleidrætten. I Danmark var det således i første omgang gymnastikken, der lagde grunden til den

moderne idrætsundervisning og først senere, op gennem 1900-tallet, blev idræt og sport en integre-


33

ret del af idrætsundervisningen (J. Hansen, 1995). Der er dog i stort omfang tale om et definitions-

spørgsmål, idet gymnastikbegrebet i skolen gennem hele 1800-tallet var meget bredt og rummede

aktiviteter en senere tid (det 20. årh.) har placeret under begreberne ”idræt” og ”sport”. I 1800-

tallet kunne eleverne således både have løb og cricket når de dyrkede gymnastik i skolen.

Ikke kun fagets indhold har ændret sig undervejs, det samme har formålet. Skolen er ikke

kun til, for at unge skal opnå boglig viden, ligesom undervisningen i faget idræt handler om mere

end idræt. Skolens dobbelte formål som læringsanstalt: at give faglig viden og i forbindelse her-

med samtidig at opdrage, har afspejlet sig i alle fag gennem tiden (J. Hansen, 1998). I skoleidræt-

ten har denne dobbeltrolle været særligt tydelig, og ofte har opdragelseselementet endda været pri-

oriteret over selve den faglige idrætsindlæring. Idræt som skolefag har således altid været et mid-

del til noget ‟mere‟ end ‟bare‟ at lære idræt.

Specielt i det nye årtusinde har dagsordenen også været at (re)etablere idræt som et

sundhedsfag. Herved mener jeg, at faget (i hvert fald i et vist omfang) har bevæget sig tilbage i

retning af den såkaldte ‟rationelle gymnastik‟, men med den tilføjelse, at der i dag også stilles krav

til kundskabstilegnelse. En tendens, der er gældende over det meste af den vestlige verdens pæda-

gogiske tænkning om idrætsundervisning (Rønholt & Peitersen, 2008).

I de senere udgaver af undervisningsbekendtgørelser inden for idrætsfaget i Danmark ses

en bred vifte af indholdsområder og perspektiver. Så bred at man kan blive usikker på, hvad fagets

kerne er. Men på linje med omtrent al litteratur om idrætsundervisning finder jeg også, at fagets

kerne er bevægelse. Dette påpeger en af underviserne i LIDVI-projektet ligeledes med følgende

udtalelse: ”Fordi hvis vi skal bruge megen tid i indledningen på at være talende og meget i afslut-

ningen på at være talende – så syntes jeg vi har et problem som idrætsudøvere” (EJ_2_3_33:10 ).

Her giver informanten udtryk for at det talende og reflekterende element, og dermed den uddan-

nelsesmæssige dimension i idrætsundervisningen, ikke må blive den tidsmæssigt dominerende.

Emnets centrale omdrejningspunkt er lidt bredere beskrevet praksisaspektet fysik aktivitet,

motorisk og fysisk træning, spil, leg og fysisk bevægelse. I en nyere kontekst ses disse aktiviteter

som hovedregel i et sundhedsperspektiv. Dette perspektiv ses helt eksplicit ved, at faget i Sverige

hedder ‟idrott og hälse‟ og i visse engelsktalende lande benævnes det ‟health-related exercise

(HRE) (Bailey, 2009; Harris, 2009; Håkon Larsson, 2004; Håkan Larsson & Redelius, 2004a,

2004b; McNamee, 2009; Rønholt & Peitersen, 2008).

Til trods for at eleverne opfatter idrætsundervisning som idræt ud fra den frivillige idræts

værdisæt, så indeholder faget i skolekonteksten en målsætning om dannelsestænkning (Bailey,

2009; Rønholt & Peitersen, 2008, pp. 68-69). Denne dannelsestænkning rummer i dag en bred vif-


34

te af tilgange, som Rønholt for den danske folkeskole deler op i følgende: En biologisk naturvi-

denskabelig, en antropologisk fænomenologisk og en sociokulturel tilgang. Disse tilgange danner

grundlag for de perspektiver, der kan lægges ind over de konkrete bevægelsesaktiviteter i under-

visningen. Den sidste del udgøre derigennem den kundskabsmæssige del af undervisningen, men,

er min opfattelse, at andelen indeholdende bevægelser i undervisning er det bærende element.

En naturvidenskabelig humanbiologisk tilgang til idrætsundervisning

I dag er denne tilgang til idræt særdeles tydelig gennem sundhedsdebatten. Hvis kroppen ikke mo-

tioneres, medfører det øget risiko for livsstilssygdomme. Diskursen om stigende vægtproblemer

ligger også under denne tænkning om idrætsundervisning, men en bredere tænkning og handling

inden for denne tradition for idrætsundervisning handler også om, at arbejde med idræt i forhold til

motorisk udvikling, styrke, velvære, udholdenhed, bevægelighed samt kost og kostregulering

(Rønholt & Peitersen, 2008, pp. 73-75). Denne tilgang til idræt har en lang tradition. Sundhed og

almen dannelse har siden Locke og Rousseau været centrale argumenter for bevægelsesuddannelse

i skolesystemet (J. Hansen, 1995). En praksis med dette for øje forholder sig i mindre grad til, om

elever og børn finder glæde og motivation i at deltage i idræt og fysisk aktivitet. En mere antropo-

logisk, fænomenologisk tilgang vil derfor kunne bidrage yderligere til forståelse af idrætsudøvelse.

Et eksempel, hvor dette perspektiv har været i spil i LIDVI-projektet, er forløbet med anvendelse

af pulsmålere og andre digitale hjælpemidler til registrering af træningsintensitet og præstations-

evne, eksempelvis bip-test, som blev afviklet på et tidspunkt i undervisningen.

Fænomenologisk antropologisk tilgang til idrætsundervisning

Udgangspunktet for denne tilgang til idræt er en subjektiv forståelse af idræt. Dette perspektiv vil

bidrage yderligere til forståelse af de psykologiske og samfundsmæssige sider af idrætsudøvelse

og idrætsundervisning. Udgangspunktet er, at mennesket opfattes som et aktivt meningsskabende,

handlende væsen, der på egen hånd kan tage initiativ. I denne forståelse af idræt tillægges følelser,

sansninger og oplevelser værdi. Dette giver en af informanterne udtryk for i det følgende: ”Stem-

ningen og fællesskabet er halvdelen af idræt” (AJ_2_4_37:36 ). Og mennesket opfattes som et

kulturelt og socialt væsen. Mennesket kan gennem sin idrætskulturelle tilknytning opfatte sig som

tilhørende en bestemt gruppe og meningshorisont og bevægelsesmæssigt ‟være‟ en idrætsidentitet.

Den levede krop er dermed med til at opdage verdenen på en bestemt måde for os, og – lidt provo-

kerende – mener jeg, at kroppen medierer verdenen for os gennem sin bevægelsesværen.

Udgangspunktet er her samspillet mellem kropsskemaet og kropsbilledet for vores væren i

verden og verdens væren i os, udlevet gennem vores sanselighed, der er forbundet til vores krops-


35

lighed. Disse meningsskabende processer, mener jeg, får form gennem kropslig deltagelse, udvik-

ling, sansning, perception og udtryk. De har i sidste ende potentiale for at fremme eksistens, selv-

værd og identitet (Rønholt & Peitersen, 2008, pp. 76-82). Det er herigennem deltageren udstiller

sin skrøbelighed, som følgende udtalelse fra en af de studerende tyder på: ”Der er mange følelser,

der spiller ind, når man bliver fanget i idrætten – man udstiller sig selv og sine følelser”

(MA_1_1_45:34 ). Konkret har der været arbejdet med disse perspektiver af idræt i danseforlø-

bene. De sanselige og oplevelsesrelaterede dimensioner indgår også som en del af praksisteorien

udviklet som inspiration til, hvordan video kan indgå i læring af bevægelser, se ”Bilag 1, s. 180”.

Sociokulturel tilgang til idrætsundervisning

Den sociale kontekst konstituerer også idrætsundervisningen. Dette indbefatter på den ene side at

forholde sig til elevernes bevægelseskulturelle baggrund, og på den anden side at indføre eleven i

de forskellige bevægelseskulturer. En af de studerende udtrykker en af kulturerne på følgende må-

de: ”Det var et meget sportsligt fællesskab, der foregik i klubben” (OD_1_1_14:21 ). Rønholt

deler dem op i legekulturer herunder boldspil, rollespil, fantasilege, redskabslege osv. Der er ude-

og friluftsliv, sportskulturer med de traditionelt kendte olympiske discipliner, der er sundhedskul-

turer med motions- og fitnessaktiviteter samt bevægelse i hverdagen, og endelig er der performan-

cekulturer med eksempelvis rytmik, gymnastik og akrobatisk fremvisning, dans og drama

(Rønholt & Peitersen, 2008, pp. 82-85). En af de bevægelseskulturer som mange lærerstuderende

bliver indført i, og ikke forud har mange erfaringer med, er redskabsgymnastikken. Denne åbner

ofte for andre oplevelser med kroppen. I LIDVI-projektet indgik der på begge idrætslæreruddan-

nelser et forløb, hvor de studerende udviklede og dokumenterede metodikker i redskabsgymnastik

ved hjælp af digitale hjælpemidler og sideløbende afprøvede dem i praksis.

Refleksiv idrætsdidaktik

Ved den videnskabelige tredeling inden for den uddannelsesmæssige strømning af idrætsundervis-

ning, mener Rønholt, at der etableres en kategorisering i forhold til idrætsundervisning, der ikke

bygger på bestemte discipliner eller et bestemt indholdsvalg, men perspektiver, hvorigennem akti-

viteterne fremtræder. Det refleksive ‟rum‟ for aktiviteten danner herved afsæt for den færdigheds-

mæssige, kundskabsmæssige og kompetencemæssige indramning af bevægelsesaktiviteterne. Det

giver et grundlag for at vurdere aktiviteternes normer og værdier samt samfundsmæssige værdi

(Rønholt & Peitersen, 2008, p. 86). Styrken ved perspektivmodellen, mener Rønholt, kan være, at

det giver mulighed for at vælge kundskabsmål for undervisningen. Afsluttende skriver Rønholt om

den refleksive tilgang til idrætsundervisning:


36

Den flerdimensionelle opfattelse af den kropslige og idrætslige dannelse bygger på de oven-

nævnte komplekse tilgange til en helhedsforståelse af kroppen, bevægelsen og idrættens be-

tydning for børns eksistens, deres udvikling og deres samspil med omverdenen, og peger så-

ledes på en opfattelse af idrætsfaget – ikke som et trænings- og konkurrencefag – men som et

dannelsesfag. (Rønholt & Peitersen, 2008, p. 86)

Den her skitserede pædagogik for idrætsundervisningen i Danmark stiller store udfordrin-

ger til underviserne. Det vil derfor være nærliggende, at se på evalueringsrapporten af selvsamme

undervisning. Derfor vil jeg i det følgende kort resumere konklusionerne fra evalueringen af

idrætsundervisningen i Danmark, som blev lavet i 2004.

I evalueringsrapporten står der:

Lærerne vil gerne se idræt som et kundskabs- og dannelsesfag, og de har visioner for udvik-

lingen. Men i den daglige undervisning er denne opfattelse, især på de ældste klassetrin, ofte

fortrængt til fordel for bevægelse, boldspil og et rekreativt afbræk i en ellers boglig skoledag.

Der er således stor forskel på hvad idrætslærerne synes er vigtigt og gerne vil arbejde med,

og på hvordan det fungerer i praksis. Derfor er der brug for at styrke arbejdet med alle fagets

centrale kundskabs- og færdighedsområder og dermed også den alsidighed som fagets formål

fremhæver. (Koch, 2004, p. 5)

Generelt bærer rapporten præg af, at idræt er et lavstatus fag, det jeg kalder et ‟aktivitets-

fag‟. At det er et aktivitetsfag kommer også til udtryk i en udtalelse fra en af informanterne, der

siger: ”I idræt skal man være aktiv hele tiden” (CS_2_3_16:25 ). Det handler om, hvilken aktivi-

tet elever skal udføre – ‟and that‟s it‟, og ofte er det boldspil, der råder. Det ser ind til videre ikke

ud til, at lærere og skoleledelse har været i stand til at ændre det måske tvært imod. Følgende udta-

lelse fra en medvirkende underviser giver et indtryk af, hvad der er på spil: ”Idrætsstuderende vil

have sved på panden og det syntes jeg ikke, vi skal fratage dem” (EJ_2_3_32:45 ). Som under-

visningen i idrætslæreruddannelsen er forpligtet på, og som udviklingen af ”Figur 1. Model for

digital mediering af bevægelser, s. 66” rummer mulighed for at inddrage i brugen af digitale hjæl-

pemidler i idrætsundervisning, arbejdes der ud fra en flerdimensionel tilgang. Samarbejdet i LID-

VI-projektet taget ydermere udgangspunkt i målsætninger for faget ud fra de formuleringer, der er

skitseret i idrætsundervisningens bekendtgørelse. Denne vil jeg i det følgende kigge nærmere på.

Bekendtgørelse for idrætsundervisning

I Danmark er idrætsundervisning reguleret af folkeskoleloven og bekendtgørelse om idrætsunder-

visning. Formålet for undervisning i idræt i folkeskolen er:

At eleverne gennem alsidige idrætslige oplevelser, erfaringer og refleksioner opnår færdig-

heder og tilegner sig kundskaber, der giver mulighed for kropslig og almen udvikling.

At eleverne skal have mulighed for at opleve glæde ved og lyst til at udøve idræt og udvikle

forudsætninger for at forstå betydningen af livslang fysisk udfoldelse i samspil med natur,

kultur og det samfund de er en del af. Eleverne skal opnå indsigt i og få erfaringer med vilkår

for sundhed og kropskultur.


37

Og undervisningen skal give eleverne forudsætninger for at tage ansvar for sig selv og indgå

i et forpligtende fællesskab. (Undervisningsministeriet, 2009)

Der er i formålet ikke kun et fysisk sigte med idrætsundervisningen, men også emotionelle,

sociale og kundskabsmæssige målsætninger. Loven om idrætsundervisning udmunder i en række

centrale kundskabs- og færdighedsområder, der indeholder kropslige bevægelsesmæssige områder,

områder for idrættens værdier samt idrætstraditioner og kulturer. Loven og bekendtgørelsen er der-

for i tråd med de idrætsdidaktiske tanker, som Rønholt skitserer. Afsluttende skriver Rønholt, at:

På den ene side eksisterer der stadigvæk en kontrast mellem fagets dominerende idégrundlag,

sundhed gennem fysisk udfoldelse, og den tid, som faget har til sin rådighed. Denne kontrast

forstærkes, når det kognitive aspekt kræver ekstra tid og dermed medvirker til at formindske

den fysik aktive del af undervisningen. Og det er et paradoks, at netop den begrænsede tid

begrunder nødvendigheden af, at børn får viden om deres krop, om idræt, om træning osv., så

de får forudsætninger for senere at kunne handle selvstændigt og med fornuft i forhold til

idræt og motion. (Rønholt & Peitersen, 2008, p. 342)

Kompetence er et udtryk for at kunne handle fremadrettet i nye ukendte situationer på bag-

grund af færdigheder og viden, der samlet kan betegnes som kunnen (Qvortrup, 2004). At have

kropslig kompetence i forhold til de overordnede mål med idrætsundervisningen og måske specielt

sundhed, mener jeg således kommer frem i den kunnen, som findes i et samspil mellem færdighe-

der og viden. Derfor har det været centralt at arbejde med praktik-teori-koblinger i LIDVI-

projektet. I dette forhold ser jeg muligheder for at sammenkoble det praktiske med den teoretiske

del gennem anvendelse af digitale artefakter, der kan vise forskellige (skjulte) sider af den fysiske

aktivitet, og herigennem støtte teori-, kundskabs- og dannelsesperspektivet gennem udøvelse af

praktisk idræt og bevægelse. Bekendtgørelsen for folkeskolens idrætsundervisning rummer, som

jeg vil komme ind på i det følgende, krav om integration af IT i dele af idrætsundervisningen.

I undervisningsvejledningen fra 2009 i hæfte 6 ”Klare mål for idræt” (undervisning i folke-

skolen) angives, at der skal arbejdes med IT (Undervisningsministeriet, 2009). Der står:

Informationsteknologi og digitale muligheder:

Informationsteknologi skal inddrages, hvor det kan tilføre idrætsundervisningen nye dimen-

sioner. Informationsteknologi kan fx bruges til informationssøgning i forbindelse med idræts-

lige opgaver:

• Fordybelse og refleksion samt præsentation ved hjælp af digitale medier.

• Analyse, fx af fysiske og biologiske forhold.

• Overførsel og bearbejdning af informationer fra fx pulsur, skridttæller, accelerometer.

• Eksperimenter, fx med billeder, der kan understøtte og udvikle det kropslige, æstetiske

udtryk.

• Indblik i idrætsfaglig viden, fx visualisering af bevægelsesteknik eller tyngdepunktets bane.

• Udvikling og ændring af betingelser inden for fx boldspil eller redskabsbane. (side 37)


38

I det foregående faghæfte var IT også nævnt inden for en række specifikke områder, men

ikke i samme omfang som i det nye hæfte. Jeg mener derfor, at også inden for folkeskolelærerud-

dannelsen var der, og er der gyldig belæg i lovgivning og bekendtgørelsen for at have arbejdet

med et interventionsprojekt, hvor digitalt støttet idrætsundervisning udvikles og hvor lærerproces-

ser i at lære at integrere hjælpemidler i undervisningen undersøges ud fra idrætsundervisningens

flerdimensionelle perspektiver. På baggrund af dette vil jeg i det følgende redegøre for dele af be-

kendtgørelsen og studieordningerne, der ligger til grund for læreruddannelserne, jeg har samarbej-

det med i LIDVI-projektet.

Læreruddannelsen

Uddannelsen af lærere og dermed idrætslærere i Danmark blev fra 2000 baseret på lov om profes-

sionsbachelorer. Målet hermed var af give uddannelsen en klarere profil i forhold til at have en te-

oretisk/akademisk vinkling og samtidigt praksisrettet gennem inddragelse af praktikophold. Et bæ-

rende element i læreruddannelsen er linjefagsuddannelserne, hvor linjefag i idræt er det, jeg har

samarbejdet om udvikling og forandring af på de to deltagende læreruddannelser.

Læreruddannelsens formål er at den studerende tilegner sig faglig og pædagogisk indsigt og

praktiske forudsætninger for at virke som lærer i folkeskolen og for at forestå anden under-

visning og formidling. Og at den studerende under anvendelse af sine teoretiske og praktiske

forudsætninger lærer at samarbejde og at planlægge, udføre og vurdere undervisning. Samt at

den studerendes personlige udvikling fremmes gennem selvstændigt arbejde med stoffet,

gennem samarbejde og gennem medansvar for sin uddannelse. (Undervisningsministeriet,

1998)

Lettere forenklet er grundstammen i læringsformen, der knytter sig til læreruddannelsen så

vel som universitetsuddannelser, historisk set imitation af underviserens (professorens) viden, og

begrænset kritisk refleksion over indhold og form i undervisningen. En form, der kan betegnes

som autoritær. I den danske læreruddannelse er der ligeledes en lang tradition for afsæt i praksis,

og tæt tilknytning til praksis, og i nogen grad ideologisk med udgangspunkt i højskolebevægelsens

tænkning. Det har gennem de senere år ændret sig i retning af en højere grad af forskningstilknyt-

ning. Problemstillingen i den professionsrettede læreruddannelse kan blandt andet være, hvordan

udnyttes forskningstilknytningen på en hensigtsmæssig måde i forhold til undervisningspraksis?

Et af de ironiske forhold, Levin og Greenwood (2001, p. 103) mener at have fået øje på er,

at institutioner, der gennem deres virke behøver udstrakt læring og forandring, selv afviser foran-

dring i de sociale strukturer, og ofte tillige underprioriterer undervisning og læring i forhold til at

bygge lærende organisationer. Specielt videnorganisationer, der kan støtte de sociale forandringer

ved anvendelse af viden, er i dag ofte private virksomheder, og ikke universiteter og uddannelses-

institutioner generelt. Det har bevirket, at det meste af den viden om sociale forandringer, der er


39

genereret gennem de senere år, er skabt uden for universiteterne. Jeg har derfor i projektet tilladt

mig at hente inspiration til projektet i en del af den virksomhedsforankrede forandringskultur. Ud-

gangspunktet med en vis skepsis over for forandring, som også bekræftes i nedenstående citat, har

været en af forforståelserne og forudsætning i LIDVI-projektet. I citatet er jeg nået igennem spør-

geguidens temaer. Udsagnet, mener jeg, giver et indtryk af den virkelighed, der er i forhold til ud-

vikling af undervisning inden for idrætslæreruddannelser i Danmark. Man er nysgerrig og vil ger-

ne, men hvordan er det lige, det går? Informanten har fremlagt sine tanker om udviklingsprojektet

på et kursus for seminarieidrætslærere, hvor jeg efterfølgende gennemfører første interview:

LE: Har du noget at tilføje eller ...

EJ: Næh, det har jeg sådan ... Altså jeg synes, det bliver smadderspændende, og den frygt jeg

måske kan have... Det er jo en interessant ting med idrætsfolk, fordi vi jo ... når vi spiller

volleyball eller vi spiller .... så blotter vi os jo. Det er tydeligt, om vi kan det, eller vi ikke kan

det. Men det er sådan en meget personlig betragtning jeg har, at vi er et fagfelt, der er meget

bange for at blotte os overfor hinanden – også teoretisk, fordi .... ”Nej det skal vi ikke”. Og

det er måske det der med, at du siger, at vi er faktisk sat i verden for at være praktikere – alt-

så ikke bruge for mange ord, ikke bruge for mange bogstaver og alt det her. Jeg kan sådan

mærke lidt skepsis idet jeg fremlægger det, men til frokosten ”Aaj, det lyder egentlig spæn-

dende nok”. Og hvad mener du så med det”. ”Og kan vi ikke høre noget om det, når du er

gået i gang” og ”Vil du ikke skrive på konferencen”. Altså igen kan jeg så sige, jeg er lidt

forundret over, at der ikke er flere, der har taget fat i sådan nogle ting her, og jeg tænke me-

get over, om faget virkelig er meget stationært.

Jeg hører lidt, at der bliver sagt ... ”Nåh, sådan gør vi ikke. Vi gør stadigvæk sådan, og vi gør

sådan”. Der er ikke meget udvikling.

LE: Det er jo den der …. kropslige vane. Den hænger virkelig ..... eller vi hænger på den, og

den hænger på os eller hvordan det er? Og vi kan ikke rigtigt kaste den af os på en eller an-

den måde. Vi er så tæt på kroppen.

EJ: Jamen du er jo også inde om, da du beskriver en eksamensopgave i redskabsgymnastik:

”Det er op, det er rundt, det er op, og det er tilbage”. Og vi sidder alle sammen og smiler, ik-

ke, for vi ved godt, at det er sådan dét er.

Og når vi så skal snakke eksamen, så havde vi haft en diskussion i går om, eller i mandags,

om det skulle være sådan eller sådan, hvor jeg i hvert fald siger lidt det du sagde ”Vend det

da for pokker på hovedet og betragt det på en anden måde, fordi ellers så bliver det jo bare

sådan klip en hæl og hug en tå, alting, og så tilpasser vi .... så bliver det sådan noget tilpas-

ningspædagogik i stedet for, at det bliver udviklende. Jeg er lidt forundret over, at der ikke er

mere udvikling i gang. Men det har vi nu! (EJ_2_1_51:43 )

Der var derfor grund til og forhåbning om, at der kunne ændres på undervisningsform og

brug af digitale hjælpemidler i LIDVI-projektet på uddannelserne. Som jeg tolker det, var der en

umiddel positiv holdning til forandring, men ”den frygt jeg måske kan have” markerer at der lurer

en form for usikkerhed og skepsis. Der er altså noget at arbejde med og komme efter, mener jeg.


40

Idrætslæreruddannelsen

Linjefagsuddannelsen i idræt fik ny bekendtgørelse i 2007, hvorfor det er den tidligere bekendtgø-

relse, der var gældende under afvikling af selve interventionsforløbene, jeg vil redegøre for i det

følgende. Linjefagsuddannelsen havde ifølge bekendtgørelsen, jeg afviklede LIDVI-projektet un-

der, et samlet undervisningsomfang svarede til 0,55 årsværk (33 ECTS). Følgende generelle mini-

sterielle målsætning var gældende for uddannelsen:

Målet i uddannelsen til idrætslærer er, at den studerende tilegner sig:

Alsidige idrætslige færdigheder og kropslig kompetence og indsigt i egne reaktioner og

handlemuligheder.

Viden om og forståelse af biologisk og humanistisk idrætsteori og samspillet herimellem.

Indsigt i og forståelse af børns og unges fysiske, psykiske og sociale udvikling og sammen-

hænge herimellem.

Indsigt i og forståelse af samspillet mellem levevilkår og livsstil og betydningen for sundhed

og kropskultur.

Indsigt i skole- og fritidsidrættens funktioner i historiske, kulturelle og samfundsmæssige

sammenhænge. (Undervisningsministeriet d. 19. juni 1998)

Endvidere skulle der ifølge paragraf 8 opfyldes følgende med hensyn til IT:

Informations- og kommunikationsteknologi skal integreres i undervisningen, således at den-

ne teknologis muligheder for at bidrage til at udvikle det enkelte fags emner, begreber og me-

toder bliver en integreret del af faget. Det forudsættes, at den studerende behersker de grund-

læggende teknikker, der knytter sig til anvendelsen af informations- og kommunikationstek-

nologi. (Undervisningsministeriet d. 19. juni 1998)

Endelig står der under centrale kundskabs- og færdighedsområder, stk. 6.6: ”Vurdering og

brug af informations- og kommunikationsteknologiens muligheder i planlægning, gennemførelse

og evaluering af idrætsundervisning” (Undervisningsministeriet d. 19 juni 1998).

I idrætslæreruddannelsen, som jeg samarbejdede med, var der således et flersidigt sigte,

såvel fagligt, pædagogisk som praktisk. Dette kom også til udtryk i den undervisning, jeg deltog i

og observerede, idet der både blev arbejdet med praksisøvelser og med teori, og disse elementer

blev reflekteret ind i undervisningskontekster og anvendt i undervisningsøvelser i praktikken.

Endvidere var der eksplicit formulerede krav om anvendelse af IT. Disse krav afspejledes såvel på

det generelle som på det specifikke plan, med hensyn til inddragelse af IT, i de respektive lærerud-

dannelsers studieordninger for linjefagsuddannelsen til idrætslærer. Der har således i LIDVI-

projektet været et ministeriel fundament for, at indgå et samarbejde med de respektive idrætslæ-

reruddannelser om udvikling af og integrationen af IKT i uddannelse af idrætslærer.

I det følgende vil jeg mere specifikt redegøre for de medvirkende i LIDVI-projektet og

herunder se på den del af konteksten, der vedrører de medvirkendes forforståelser for idræt og

idrætsundervisning samt erfaring med brug af digitale hjælpemidler.


41

Medvirkende i LIDVI-projektet

LIDVI-projektet baseres på forskning i den undervisningspraksis, der fandt sted og udvikles under

intervention med digitale hjælpemidler i kombination med studentercentrerede undervisningsfor-

mer i idrætslæreruddannelsen. Denne undervisnings- og læringspraksis forstås som en del af en

samfundspraksis. Det er mit videnskabsteoretiske afsæt, at praksis indeholder såvel en, som be-

skrevet i det foregående, strukturel og institutionel dimension, som en dimension, omhandlende de

medvirkendes selvforståelse. Det er denne indledende selvforståelse i projektet, jeg vil afslutte ka-

pitlet med. Så at sige lære de medvirkendes sprog at kende (Jensen & Johnsen, 2005, pp. 207-209),

og dermed afdække dele af deres meningshorisont. Jeg har fundet det mest hensigtsmæssigt at af-

dække denne meningshorisont, ved at lade interviewene indgå som hoveddatakilde, da netop in-

formanternes refleksioner og tanker er udtryk for en del af deres meningshorisont. Men før de

medvirkendes selvforståelse belyses, vil jeg redegøre for udvælgelse af informanterne samt kom-

me med en række refleksioner i forhold til interviewdata, ud over dem der indgår i metodeartiklen,

se ”Bilag 4, s. 239”.

Deltagere

Første kontakt angående deltagelsen i projektet blev foretaget i november 2003 ved et fagkursus

for undervisere i idrætslæreruddannelsen, hvor jeg underviste ca. 2 år før selve LIDVI-projektet

gik i gang. På dette tidspunkt var der 3-4 undervisere på lige så mange læreruddannelser, der viste

interesse.

Da projektopstart nærmede sig, var der af forskellige praktiske grunde én interesseret un-

derviser, der var indstillet på at indgå i projektet. Via netværket var jeg blevet opmærksom på, at

der var en læreruddannelse, der arbejdede på at opbygge en klarere IT-profil, som også skulle kob-

les til idrætsundervisning. Da jeg i mit tidligere arbejde med at udvikle et planlægnings- og læ-

ringsværktøj havde samarbejdet med en IT-interesseret underviser på den aktuelle institution, tog

jeg kontakt. Det blev til et indledende møde, hvor konklusionen blev, at begge parter kunne få ud-

bytte af et samarbejde. Jeg havde hermed fået etableret en platform, hvor to læreruddannelser hav-

de vist interesse.

Da LIDVI-projektet i efteråret 2005 stod foran at skulle i gang med den to-årige interventi-

on mente jeg, at det var hensigtsmæssig med så varieret en gruppe som muligt. På den ene institu-

tion kunne jeg samarbejde med et hold idrætslærerstuderende og deres undervisere, der skulle

gennemføre deres uddannelse på tredje og fjerde år af læreruddannelsen. Derfor forhørte jeg mig,

om det var muligt på den anden institution at samarbejde med et hold idrætslærerstuderende og

deres undervisere, der skulle gennemføre deres linjefag i idræt på første og andet år af deres lærer-


42

uddannelse. Det var muligt, men jeg skiftede derved samarbejdspartner og indledte et forløb med

to andre undervisere, som jeg ikke tidligere havde samarbejdet med. Endvidere havde disse ikke i

samme grad erfaringer med at arbejde med IT i idrætsundervisning som personen, jeg tidligere

havde samarbejdet med.

Forventningen var, at de fire undervisere var ‟frivilligt selvskrevne‟ til at indgå aktivt i

samarbejdet og som informanter i interviewene. Ud af de 60 studerende var der ni, der meldte sig

frivilligt til at deltage i interviewene. Af de 13 informanter droppede én studerende ud af studiet

efter første semester, mens én studerende trak sig som informant efter første interview.

Udvælgelsen af seks informanter efter afslutning af interventioner og dermed til de efter-

følgende analyser og fremstilling af resultater i efteråret 2007 blev, i bestræbelserne på at undgå

‟datadøden‟, baseret på følgende kriterier og grundlag:

1. At der var en ligelig kønsfordeling og der deltog lige mange fra begge institutio-

ner.

2. At have afgivet mest troværdige og forståelige udsagn (tolket blandt andet ved at

der i interviewsituationerne etableres sprogspil, der i størst mulig omfang hand-

ler om forskningsspørgsmålene).

3. At have afgivet fleste værdifulde udsagn i forhold til spørgsmålet om læring af

den nye og forandrede undervisnings- og læringspraksis. Dette blev gjort med

udgangspunkt i, at der indgik fortællinger med tegn på læringsoplevelser og -

erfaringer, der medførte både grænsekrydsende og regressiv læring.

Tabel 2: Deltagere og deltagelse i LIDVI-projektet

Alt i alt indgik herefter to undervisere, en mandlig og en kvindelig og fire studerende, to

mandlige og to kvindelige med interviewdata. For både underviseres og studenters vedkommende

blev også medtaget informanter, der ikke umiddelbart var indstillet på forandring eller indled-

ningsvis fandt det udfordrende at se værdien i at anvende digitale artefakter i uddannelse af idræts-


43

lærere. På disse felter blev der således arbejdet mod størst mulig variation blandt informanterne.

Deltagerantal og deltagelse i LIDVI-projektet fremgår af tabel 2.

Processen med hensyn til at indgå som informant med data i LIDVI-projektet forløb i en

iterativ proces mellem min observerende deltagelse i undervisningsforløbene, gennemførelse af

interviewsamtalerne med informanterne samt ud fra det første gennemsyn og en gennemlytning af

data.

Ad. 1: Èn underviser var halvtids, hvorfor denne valgtes fra. Informanten af det modsatte

køn fra den anden institution, blev derfor fravalgt. En efterfølgende gennemlytning af interviewene

med den fravalgte af modsatte køn viser tydelige tegn på læringsoplevelser og -erfaringer, som er

på linje med de undervisere, der indgår som informanter. Eksempelvis noterer jeg ved en gennem-

lytning følgende (en blanding af citat og note):

Hvor jeg før var skeptisk kan jeg se, at vi nu vil være med til at skubbe til vore kollegaer. Jeg

evner at omsætte de her programmer og at formidle opgaverne, så de er meningsgivende. Det

her forløb har kun bidraget med noget positivt, men skepsissen er der dybest set stadigvæk,

men så træg er jeg i grunden ikke. Det fungere jo. Jeg vil jo hellere lære at gøre det. Soft-

waren behøver ikke at begrænse mig. Jeg er ikke bange for det længere. Jeg er ikke 100 %

skeptikere længer. (LS_1_4_22:00 )

Som det ses i citatet er der en vis form for dobbelthed mellem positiv holdning og sund

skepsis, hvilket også ses hos flere af de andre informanter. Endvidere finder jeg i de samme inter-

view også tegn på inspiration til udvikling af modellen for brug af digitale artefakter i læring og

træning af bevægelser ”Figur 1”, s. 66. Jeg noterer mig således følgende citater fra samme infor-

mant, der herigennem udtrykker nysgerrighed over for området: ”Skal der bare en PowerPoint ind

over, så er der IKT i undervisningen? ”Hvornår er inddragelsen af IKT optimal?” ”Hvornår er IKT

på en god og fag-faglig måde, en naturlig del af undervisningen?” ”Hvornår og i hvilken grad kan

vi tale om at det er eksemplarisk?”

Ad 2: At afgive mest troværdige udsagn kan følgende eksempel belyse, hvor jeg mener, at

informanten svarer ud fra, hvad vedkommende mener, jeg gerne vil høre og dermed angiver, hvad

jeg anser for at være mindre troværdige udsagn. Indledningsvis i interviewet: ”Jeg har selv stået

for noget af det.” Lidt senere ”Altså jeg har også sprunget over.” (NO_1_2_1:30 ). Tilsvarende

modstridende udtalelser går igen senere i samme interview og lignende eksempler findes også i de

efterfølgende interview med samme informant. I et andet interview spørger jeg, ud fra AI-

metoden, efter en plan for at inddrage IKT. Første udtalelse: ”Jeg var sådan på den spontane plan”

og lige efter ”Det virker at skrive det ned.” (NO_1_2_8:00 ). I sammenhængen virker det som

om, at udtalelserne formuleres ud fra en forestilling om, hvad jeg som interviewer og intervenient

gerne vil høre, og ikke hvad informanten reelt mener eller har gjort.


44

Endelig var der udfordringer med at etablere sprogspil, som omhandlede undervisnings-

form og indhold og kunne belyse forhold inden for de teoretiske rammer, jeg arbejder med. Jeg

arbejdede på at fremstille informationer i forhold til at kunne belyse forskningsspørgsmålene. Re-

trospektivt var det enten den manglende erfaring som interviewer, det manglende fokus eller også

har det teoretiske fokus ind i mellem stillet sig i vejen for informanternes måde at forstå spørgsmå-

lene på (Jensen & Johnsen, 2005, pp. 212-213). Følgende citat kan være udtryk nogle af disse for-

hold, blandt andet ved en her-og-nu og individorienteret tilgang:

Det er svært. I starten her jeg jo bare gjort det egoistisk. Jeg ved ikke hvad man skulle gøre.

Det er jo en fundamental ændring der skal til. Jeg vil aldrig kunne gøre det i redskabsgymna-

stik. Der er nogen der rådgiver de andre, og så er der nogle der bare skal gøre det.

(EC_2_3_18:00 ) NB. EC kobler ikke til sin egen måde at lære på ved brug af nettet.

Jeg noterer efterfølgende: ”Mine evner som interviewer slår ligesom ikke til her.”

Udfordringen som interviewer har så at sige været at give magten fra sig i interviewsituati-

onen, så det var informanternes egne meninger, der kom til udtryk (Jensen & Johnsen, 2005). Som

det ses ud fra ovenstående eksempler lykkedes dette ikke altid lige godt i interviewene, hvorfor jeg

har fundet det hensigtsmæssigt at anvende ‟troværdighed‟ og ‟brugbare sprogspil‟ som udvælgel-

seskriterium.

Ad. 3: I forhold til dette kriterium blev informanten med læringsfortællingen fra praktik-

ken, hvor to studerende blev presset til at lave et IKT-støttet forløb i musik og bevægelse, (se case

2, student 1 i bilag 2, s. 202), valgt til, da dette var interessant set ud fra et perspektiv om brug af

digitale hjælpemidler så vel som ud fra bevægelseslæring som ud fra grænsekrydsende læring.

Den anden informant af samme køn på institutionen, havde en læringsfortælling, hvor der

var relativt omfattende erfaringer med den problemløsende og gruppebaserede læringsform, hvor-

for der ikke i sammen grad fandtes tegn på grænsekrydsende læring hos vedkommende. Dette kan

følgende citat bekræfte: ”Undervisningsformer er ikke så meget anderledes. Det er mere de ting

(indholdet) man laver. Jeg mener stadigvæk at det skal være induktivt.” (OM_1_2_37:30 ). Ved-

kommende informant har ikke desto mindre oplevet udfordringer med at lære indholdsområdet

musik, bevægelse og udtryk og også i et andet tidligere forløb at lære sig at bruge IKT-delen.

Det er derfor ikke et spørgsmål om, hvorvidt der enten viser sig tegn på eller ikke viser sig

tegn på grænsekrydsende læring, men mere i hvor udtalt grad det sker og i forhold til hvor og hvil-

ket indholdsområde det sker i forhold til. Det har derfor ikke været muligt at finde tegn på, at der

overhovedet ikke forekommer læring og grænsekrydsende læring, men at det kan forekomme in-

den for forskellige felter af læringslandskaber i den konkrete undervisning. Således noterer jeg i

mindmappet: ”Da alle deltagerne er yderst forskellige i deres læringsforudsætninger og læringstil-

gange, kan det være vanskeligt at siges noget generelt om læring, omlæring og ekspansiv læring”.


45

Udvælgelsesstrategien har ikke desto mindre haft den indflydelse, at det kun er fortællinger med

markante læringsoplevelser og -erfaringer der er medtaget, hvorfor de mindre markante – og må-

ske mere almindelige læringsfortællinger ikke fremstår i samme grad tydelig i afhandlingen.

Udfordringerne med at gennemføre interviewene i overensstemmelse med intentionerne i

interviewguiden og i LIDVI-projektet og dermed en del af kriterierne for at inkludere og fravælge

nogle informanter, har blandt andet derfor været foretaget ud fra min evne til at håndtere de tre di-

lemmaer, det teoretiske, det følelsesmæssige og det etiske under gennemførelsen af interviewene

(Jensen & Johnsen, 2005, pp. 220-221). Den praktiske erfaring hos intervieweren med at gennem-

føre interviewene har således været en begrænsende faktor og dermed indirekte en bestemmende

faktor for hvilke informanter, der er inkluderet i projektets analysedel.

Interview som hoveddatakilde

Udsagnene fra LIDVI-projektet fremstår som læringsfortællinger. Disse er fortrinsvis fremstillet

ud fra interview, men jeg har også fremstillet og inkluderet læringsfortællinger i forhold til obser-

vationerne. I dette ligger der en række udfordringer, som jeg i det følgende vil komme med en

række refleksioner over og dermed vise, hvorfor interviewene indgår som hoveddatakilde.

Udfordringen ved analyse af data har været, at flere af de læringsfortællinger som de stude-

rende refererer til i interviewene foregår i perioder, hvor jeg ikke var til stede, til trods for at jeg

filmede og observerede ca. 85% af den planlagte digitalt støttede undervisningen, hvor informan-

terne indgik. Der ligger et praktisk og pragmatisk kriterium til grund for ikke at have filmet og del-

taget 100%. Således var jeg optaget af egen undervisning og der var økonomiske begrænsninger i

at deltage i al undervisning. Endelig havde det været planlagt at underviserne på institutionerne

selv skulle have filmet en del af observationerne, men dette var ikke mulig af praktiske og ressour-

cemæssige grunde. En 100% deltagelse havde dog ikke ændret på, at informanterne flere gange

refererer til læringssituationer uden for den planlagte digitalt støttede undervisning, eksempelvis

har de arbejdet med videofeedback i egen studietid. Yderligere har underviserne også brugt og op-

fordret til brug af digitale hjælpemidler som eksempelvis video i de forløb som var planlagt til, at

jeg ikke skulle deltage, og hvor der ikke var en eksplicit aftale om at intervenere med digitale

hjælpemidler og studentercentrerede undervisnings- og læringsformer i undervisningen. Denne del

af læringsarbejdet har jeg vurderet til at være værdifuld i forhold til at lære at bruge digitale hjæl-

pemidler, men også i forhold til at forstå læreprocessen i retning af at anvende de problemløsende

og gruppebaserede undervisningsformer. Informationer om dette har kun været muligt at få gen-

nem interviewene. Dette har været medvirkende årsag til vægtningen af interviewene som hoved-

datakilde.


46

Problemstillingen at informanter kan sige et, mener noget andet og gør noget tredje er også

nærværende i LIDVI-projektet. I interviewet som form er det derfor problematisk at tage infor-

manternes tolkning af ord, handlinger og situationer for givet. Det jeg har stræbt mod, er at få et

dybere kendskab til betydninger og meninger gennem mine analyser ud fra de teoretiske perspek-

tiver (Jensen & Johnsen, 2005, p. 212), sammenholdt med empirien fra observationer og produce-

ret materiale i undervisningen. I arbejdet med at opnå en dybere forståelse og mening, har det være

vanskeligt ud fra observationerne, at se hvem der er frustreret over læringsarbejdet og det er ikke

blevet mindre kompliceret af, at specielt frustration forventes at være en del af læringsarbejdet.

Det har derfor være vanskeligt at vurdere, på hvilken baggrund en eventuel frustration optræder,

med mindre der spørges ind til det i interviewene, gennem hvilke følelser og oplevelser informan-

terne har haft. Derfor observationdata‟s relative svage informationstæthed med hensyn til at vise

eksempelvis frustrationer og andre følelser i forbindelse med læringsarbejdet, har været argument

for den relative vægtning af interviewene i analyserne.

Ikke desto mindre har forhold i data, som ovenfor anført, på den anden side ført til, at jeg

har konstateret, at i det mindste en par af de frasorterede informanter, i visse situationer har vist

andre handlemønstre i praksis, end hvad de gav udtryk for i interviewene. I en vægtet vurdering

her af, har dette i mindre grad været tilfældet for de inddragede informanter.

Hvornår en oplevet, refereret og analyseret handling af observatøren vurderes som værende

mindre troværdig end interviewudsagnet fra informanten, kan være yderst vanskelig at se og er til

tider en ren intuitiv vurdering. Eller sagt på en anden måde, hvad har størst gyldighed, informan-

tens egen oplevede og fortalte ‟virkelighed‟ eller min observation og analyse af en aktuel situation.

I LIDVI-projektet har jeg tillagt interviewene en relativ større vægtning, men sådan at udvælgelse

af informanter i nogen grad også blev vurderet i forhold til det observerede og analyserede, ud fra

de beskrevne kriterier om troværdighed. Det er således ikke en enten-eller vurdering, men en både-

og vurdering, der ligger til grund for udvælgelse af informanter, og som ligger til grund for vægt-

ningen af interview som hoveddatakilde.

Både interview- og observationsdata bør ses i lyset af den frivillige deltagelse, men dog

kollektive pres for medvirken i LIDVI-projektet, blandt andet ved at det formodentlig kun har væ-

ret interesserede og nysgerrige studerende, som har ønsket at yde et ekstra bidrag, der har medvir-

ket. Der kan derfor fra deres side, mener jeg, forventes en i højere grad positiv indstilling til foran-

dring og digitale hjælpemidler end generelt på holdene af idrætslærerstuderende. Udvælgelse af

informanter har ligeledes haft indflydelse på resultater, der er opnået gennem analyserne, idet det

kun er de markante og for mig som forsker forståelige fortællinger, der har været inddraget. Den

iterative proces, der omhandler dataanalysen er uddybet i metodeartiklen, se ”Bilag 4, s. 239”.


47

Dette er baggrunden for det generelle billede af de medvirkende informanter jeg tegner i

det følgende. Jeg viser en række meningshorisonter, som informanterne har givet udtryk for i det

første interview. Navnene er endvidere anonymiseret. Men via koder efter citaterne, kan der findes

frem til de enkelte udtalelser.

Informanternes baggrund og holdninger

De ca. 60 idrætslærerstuderende var yderst forskellige med hensyn til idrætslig erfaring. Nogle

havde dyrket eliteidræt og gjorde det fortsat, og andre havde ingen eller kun meget lidt idrætserfa-

ring. Andre havde en længere trænerkarriere bag sig og var forsat i den, nogle havde undervist i

skolen og andre igen havde ingen undervisningserfaring. De kom fra så at sige alle idrætter, for-

trinsvis de kendte boldspil, men også ridning, gymnastik, dans, fitness, atletik, ultimate, teatersport

osv.. Endelig var der i forhold til tidligere erhvervserfaring store variationer blandt de medvirken-

de. Nogle kom med en lederuddannelse fra militæret, én havde været politibetjent, der var nogle

med handelsuddannelse, mens atter andre havde studeret på universitetet, og ganske få kom direk-

te fra gymnasiet.

Generelt giver det første interview med informanterne indtryk af, at det er udfordrende for dem at

adskille konteksten idrætsundervisning fra ‟den frivillige idræt‟. Jeg sidder derfor tilbage med ind-

tryk af, at idrætten og/eller de kropslige erfaringer, for nogles vedkommende var en stor del af in-

formanternes identitet, mens det for andre var en langt mindre betydende del af deres identitet.

Følgende udsagn giver et indtryk af informanternes holdninger og meningshorisonter i

LIDVI-projektet: ”Idræt er fysisk – ikke noget man læser – man lærer ved at gøre det”

(MA_1_2_10:50 ). Og ”Vi blev ikke undervist i idræt - det var helt klart sørøverleg”

(MA_1_3_46:17 ). En anden student fremhæver den sociale dimension ved idræt: “Idrætten er

god til at skabe sociale kontakter med. Det har jeg altid brugt den til” (OD_1_1_54:08 ). I for-

hold til træning i klubben er en erfaring blandt andet: ”En meget deduktiv UV-form og indimellem

meget diktatorisk, men på en god måde” (OD_1_1_10:04 ). Og “Idrætsundervisning kan være

meget belærende” (OD_1_2_12:40 ). Trænerrollen, informanten giver udtryk for her, mener jeg

er almindelig at møde inden for idræt: ”Det centrale var, at træneren kunne vise det selv. Han var

med. Men samtidigt skar han ned på forventningerne til os. Han var konge” (OD_1_1_7:00 ).

Men åbenhed over for det nye og uddannelsen kom også frem under det første interview: ”Militæ-

ret har en autoritær tilgang til eleverne. Jeg er uddannet i at udvise et lidt større magtsymbol i un-

dervisningssituationen. Kontrol er helt afgørende, men det håber jeg i nogen grad at kunne aflære”

(OD_1_1_32:49 ). Og i en note skriver jeg om en anden studerende: ”Vedkommende har i hånd-


48

bold oplevet brugen af video. Men det var de andre, der brugte det. Hun kan slet ikke forstå, hvor-

dan IKT kan integreres i idrætsundervisningen. Hun syntes, at det er frustrerende at skulle påtvin-

ges IKT, men på den anden side, mener hun, at det er interessant” (MA_1_1_54:10 ). Videre i en

note for en anden informant skriver jeg: ”Undervisningsmetoden kan OD ikke rigtigt forholde sig

til, men når der er lært noget målbart, er det godt – det skal være håndgribeligt. Eleverne skal være

glade, når de lærer noget, men hvordan - det er svært at sige.” (OD_1_1_42:00 ).

Erfaringerne fra de studerendes egen idrætsundervisning havde eksempelvis følgende

form: ”I skolens idrætsundervisning var det lærerens egen interesse, der var styrende for, hvad der

blev fokuseret på” (CS_2_1_6:10 ). Motivationsfaktoren for mange er, som en student udtrykker

det: ”En central motivationsfaktor for mig er vind-tab koden” (CS_2_1_46:40 ). I en af mine no-

ter fra det indledende interview står der: ”Allerede her fortæller CS, at han har oplevet undervis-

ning og læring i foreningsidrætten, men aktivitetsigangsætning i skoleidrætten” (CS_2_1_2:00 ).

Denne anskuelse af og mening om skoleidrætten ligger særdeles godt i tråd med de generelle kon-

klusioner i evalueringsrapporten om dansk skoleidræt (Koch, 2004). Senere i noter fra den pågæl-

dende uddannelse skriver jeg for den ene studerende: ”At vedkommende gerne frivilligt påtager

sig underviserrollen, men vil bestemt ikke pålægges noget”. En anden studerende giver udtryk for:

”At ville bestemme både når vedkommende selv underviser, men også når vedkommende bliver

undervist”. Der er således meget forskellige holdninger til, hvordan lærerrollen kan forvaltes. Jeg

skriver efterfølgende i en note at: ”AJ forveksler læring med undervisning, hvilket mange gør i

projektet” (AJ_2_1_15:00 ). Min umiddelbare oplevelse er, at det er et gennemgående træk i de

fleste diskussioner. Dette til trods for at studenten her er over to år inde i uddannelsen til folkesko-

lelærer. Det er tilsyneladende en rodfæstet opfattelse, at undervisning og læring er synonymer. Når

der undervises og stræbes mod læring, kan mine noter i forhold til idræt sammenfattes med: ”AJ

beskriver det som at afkode, det jeg vil oversætte til imitation eller med andre ord, hvad gør lære-

ren, det må jeg også hellere gøre” (AJ_2_3_23:00 ). Jeg tror, at denne måde at agere på, er den

dominerende læringsform i idræt og idrætsundervisning.

Underviserne giver langt hen af vejen udtryk for de samme ting, hvorfor jeg opfatter dem

som hørende til i den samme tradition med hensyn til holdninger og meninger om idrætsundervis-

ning som de studerende, dog vil jeg tilføje nogle enkelte udtalelser, der yderligere kan nuancere

billedet.

I mine noter skriver jeg: ”Disciplinering og kommandokultur har været udgangspunktet –

selv har EJ lært at undervise ved at imitere andre trænere” (EJ_2_1_15:15 ). I det efterfølgende


49

interview kommer følgende frem: ”Kontrol er et centralt emne i enhver undervisning – tror jeg”

(EJ_2_2_39:10 ).

Underviserne er sig relativt bevidste om, at de ofte underviser ved imitation af den under-

visning, de selv har modtaget, hvilket kommer frem i følgende udsagn: ”På idrætsuddannelsen var

der en stor mængde praksis – og det lærte vi meget af – også om at undervise. Ellers var der ikke

mange diskussioner af det. Idrætsgrenen var det væsentlige. Og det efterligner jeg i dag”

(JH_1_1_10:33 ). I mine noter fra første interview skriver jeg også for en af underviserne: ”Læ-

ring om læring handler for JH om undervisning og at kunne undervise” (JH_1_1_50:13 ).

Der ser således ud til på flere områder at være overensstemmende holdninger, opfattelser

og meninger om idrætsundervisningens hvad, hvordan og hvorfor mellem LIDVI-projektets un-

dervisere og de studerende. Det virker som om, at deres forventninger er afstemt efter hinanden i

forhold til, at idræt er et underviserstyret aktivitetsfag. Der vil derfor være noget på spil for både

undervisere og studerende i den efterfølgende forandring og udvikling af undervisningen. Blandt

andet derfor er der medtaget såvel studenter som undervisere som informanter.

Som det fremgår, er der yderst forskellige holdninger og meninger blandt informanterne.

Jeg har derfor været opmærksom på de unikke fortællinger, der kan optræde. Ikke desto mindre

har jeg, i beretningerne om digital mediering og udvikling af idrætsundervisning støttet af brug af

digitale artefakter i læring af bevægelser, i fortællingerne søgt de generelle forståelsesmuligheder

gennem teoretisering (Rønholt, 2003).

Jeg har derfor set nærmere på IKT i idrætsundervisning. Dette mener jeg fordrer, at kende

til og kunne forstå og analysere de digitale værktøjers muligheder såvel teknisk som didaktisk og

pædagogisk. Dette har blandt andet været bevæggrund for at udvikle en model, som jeg gør rede

for i det følgende kapitel, til at vurdere forskellige digitale værktøjers undervisnings- og lærings-

kvaliteter i forhold til bevægelse og idrætsundervisning.


50

Digital mediering i idræt-(sundervisning)

I forskningsoversigten er der nævnt en række digitale værktøjer som video, pulsmåling og plan-

lægningsværktøjer, der kan have en støttende funktion inden for læring og træning af bevægelse

og i idrætsundervisning. Interessant er det imidlertid, at hvis jeg går ind på hjemmesiden for

KOSMOS, ‟Videncenter for Sundhed, Kost og Motion‟ under menupunktet ‟Teknologi‟, og ser

hvad de fremhæver af muligheder i forhold bevægelse og sundhed, så støder jeg på en række be-

greber: ‟Geocatching, som er en form for orienteringsløb ved hjælp af GPS-gadgets. ‟Mobil Fit-

ness‟, der på deres hjemmeside oplyser, at det er: “et nyudviklet program til din mobiltelefon og

internettet, der viser dig vejen til sundere kost, mere motion og varigt vægttab.”

(http://www.mobilefitness.dk/ 6.9.2009). Der er ‟Sportwall‟, ”en aktivitetsvæg som via en compu-

ter aktiverer lys, lyde m.m. i selve væggen. Det motiverer børn til at reagere og agere på effekterne

ved at løbe, kaste bolde, hoppe osv.” Der er ‟Playware‟, som ”beskæftiger sig med avancerede di-

gitale produkter, der skaber leg og oplevelser hos brugere i alle aldersgrupper.” Jeg støder på pro-

jektet ‟BodyGames‟, der benytter teknologien til at skabe digitale legeredskaber, der kan inspirere

børn og voksne til fysisk leg (http://www.vicekosmos.dk/?site=Vis&menuid=12&underpunkt=39

6.9.2009). I tråd med de ovenfor skitserede artefakter findes der også digitaliserede legeredskaber.

Fælles for alle disse digitale redskaber inden for idræt, bevægelser og fysisk leg er, at det

ikke har været muligt at finde uafhængig, kontrolleret følgeforskning, der dokumenterer effekten

af brugen samt hvordan og hvor meget de bliver brugt. På den anden side har jeg i mit arbejde ind-

draget fortrinsvis andre typer af såkaldte mere ‟traditionelle‟ digitale hjælpemidler. Det har for alle

de forskellige digitale hjælpemidlers brug ikke været muligt at finde en overordnet teori i forhold

til et idrætspædagogisk, såvel bevægelsesmæssigt perspektiv. Der findes således ikke én enkel

formel for hvad digitale hjælpemidler i idrætsundervisning er og kan være. Men det er blevet tyde-

ligt, mener jeg, og relevant for LIDVI-projektet, at en nærmere analyse af redskaberne inden for

området, vil kunne være med til at afklare de undervisnings- og læringsmæssige forhold der knyt-

ter sig til bestemte typer af digitale hjælpemidler. Ligeledes er jeg gennem arbejdet med LIDVI-

projektet jævnligt stødt på modstand blandt idrætslærere og -forskere i forhold til brug af digitale

hjælpemidler. Derfor har jeg fundet det afklarende med følgende analyser. Jeg har derfor samlet en

række indtryk om digitale hjælpemidler i forhold til fysisk aktivitet, sport og idrætsundervisning.

Mine nedslag er ikke fuldt ud dækkende, men målet er at nå frem til en overgribende skematik for

digital støtte i forbindelse med idrætsundervisning og udøvelse af bevægelser, som jeg finder rele-

vant for en dybere forståelse af det intervenerende arbejde, der har været udført i LIDVI-projektet.

http://www.mobilefitness.dk/

http://www.vicekosmos.dk/?site=Vis&menuid=12&underpunkt=39


51

Hvad er det egentlig for noget, det her med digital mediering i idrætsundervisning? I ekstreme

tilfælde fortælles følgende:

Anecdotes suggest that even well equipped schools may wheel their kit out just long enough

to put on a show for a journalist or Ofsted inspector and then lock it away again. Used cor-

rectly, however, some of these tools are transformational. They merge physical and intellec-

tual activity. They alter the way in which youngsters master athletic skills and indeed revolu-

tionise their approach to learning in general. (Wood, 2005, p. 4)

I forhold til skolens formodentlige minimale brug af digitale artefakter ser jeg på den anden

side motionister og løbere med pulsmålere og GPS-ure, folk går på nettet for at finde en passende

cykelrute, der er masser af video på YouTube med bevægelsessekvenser osv. Unge mennesker

filmer hinanden i forskellige bevægelseskontekster og publicerer det på YouTube, eller ser det blot

på deres digitale gadget. På Dartfish hjemmeside kan jeg se, at 372 af medaljetagerne ved sidste

OL brugte videoanalyse- og kommunikationsprogrammet7 Dartfish (2008). Dartfish regner selv

med at der er mindst 100.000 aktive brugere af videoanalyseprogrammet (Ayer, 2009). Der bliver

spillet Nintendo Wii i mange hjem. Ovenstående observationer har fået mig til at stille skarpt på,

hvad mediering er og hvilke former for mediering der findes, eller er mulig inden for bevægelses-

aktiviteter, sport og idrætsundervisning?

Først: Et medie er ‟noget‟, der kan opbevare eller transportere noget, oftest informationer.

Mediering er netop funktionen at opbevare eller at transportere og stille disse informationer til rå-

dighed og dermed hjælpe en proces på vej. Dette sker mellem systemer. Systemer kan være, ma-

skiner, organismer her under mennesker, dele af organismer eller organisationer8, der kan anvende

informationer (Qvortrup, 2007). I dette er mediering at formidle processer mellem påvirkning og

handling. Dette uddybes yderligere i teorikapitlet om kulturhistorisk psykologi.

I det følgende ønsker jeg at komme tættere på at forstå bevægelsesmediering, og hvordan

jeg kan forholde mig til den i praksis. Kort sagt: Hvordan forstår og tilegner jeg mig den digitalt

medierede kulturelle bevægelsesvirkelighed, som jeg er en del af, og som i langt højere grad kan

blive en del af vores bevægelsesvirkelighed fremover. Og kan jeg udnytte den pædagogisk – me-

dieringen af bevægelser? Men først vil jeg få lidt mere klarhed på, hvad et digitalt artefakt er.

Computeren og remediering

I det essentialistiske perspektiv ser man på computeren som et apparat, der er programmerbart og

rummer mulighed for interaktivitet (Bolter, 2007). I det programmerbare lægges et indefra-ud per-

spektiv, der arbejdes med de dybe strukturer i apparatet, omvendt er interfacet det primære for

7 http://www.dartfish.com/en/media-gallery/news/dartfish-enhances-olympic-performance-behind-the-scenes-and-out-

front-with-broadcasting-special-effects.htm, set 7.9.2009 8 Uddybes i kapitlet om systemteori.

http://www.dartfish.com/en/media-gallery/news/dartfish-enhances-olympic-performance-behind-the-scenes-and-out-front-with-broadcasting-special-effects.htm



52

brugeren, og i dette lægges et udefra-ind perspektiv. Ved at se på computeren ud fra det essentia-

listiske indfanges ikke de medierende kvaliteter ved instrumentet. Det interessante ved maskinen

er ikke, hvad den består af, men hvad den kan. Brugerens oplevelse og samspil med artefaktet i

den kulturelle kontekst og form bliver det essentielle, ikke begrænsninger i kode og hardware.

Herved bliver det pædagogiske-didaktiske perspektiv det interessante. Det vil jeg uddybe i det føl-

gende.

Computeren, i den moderne forståelse, har altid været et medium til repræsentation. Først

og fremmest repræsentation af det unikke tegnsystem tænd og sluk, 0 og 1. Et tegnsystem der i

sidste ende kan anvendes til at repræsentere en række forskellige tegnsystemer og udtrykssystemer

(Gynther, 2005, p. 47), eller repræsentation af forskellige fremtrædelses-, informations- og kom-

munikationsformer, som jeg foretrækker at kalde det. Derigennem bliver computeren og lignende

artefakter multimediale og multimedierende og kan indgå i såvel informationsrepræsentation, in-

formationsoplagring, informationsproduktion og informationsdistribution (Bolter, 2007, pp. 198-

199; Gynther, 2005, p. 47). Computeren kan om nogen ‟maskine‟ simulere andre maskiner, et for-

hold der benævnes remediering (Gynther, 2005). Ifølge Bolter er remediering også:

above all, the borrowing and refashioning of the representational practice of one media or

media form into another, and such practice are constituted as a combination of technical

choices and ideological positions. The measure of these practices is not a standard dictated

by any essential features of a technology; it is instead their ability to capture the ”real” with

reference to some cultural standard. (Bolter, 2007, p. 201)

Hypermedie er et andet karakteristikum ved computeren. Det er muligt at interagere med

instrumentet, at påvirke det til at gøre noget bestemt, der er forud-programmeret, men hvor vejen

efterfølgende bestemmes af brugeren. Denne funktion findes såvel i den enkelte computer som på

nettet. Netop denne funktion, sammen med målsætningen om transparens, der på sin vis er mod-

stridende med hypermedie-funktionen, udgør tilsammen ”immediacy”, computerens og nettets

umiddelbarhed, hvilket er oplevelsen og erfaringen med mediet (Bolter, 2007, p. 202).

Endelig er moderne medier kendetegnet ved at være hybrider. Eksempler på dette er

MySpace, FaceBook, YouTube osv. Netværk hvor flere genrer og medieringsforme flettes sam-

men i et og samme medie (Bolter, 2007, p. 206). Derved bliver digital mediering gennem compu-

teren et værktøj til overførsel/transfer af information. Informationsteknologien i det hele taget be-

tragtes derfor i stadig højere grad som et medie, der indgår i mellemmenneskelige kommunikati-

onsprocesser funderet i tegn, her under billeder og lyd (Gynther, 2005). Eller som jeg ser digitale

instrumenter i forbindelse med idræt, medier til mediering af information mellem forskellige sy-

stemer. Det være sig mellem to subjekter (personer), såvel som det kropslige legemes systems

fremtoning under bevægelser og så vor bevidsthedssystem, det kognitive under læring af bevægel-


53

ser. Men det kan også være mellem organisationer som systemer og mellem organisationer og in-

divider som systemer. Herved åbnes der blandt andet for kommunikation mellem kroppens visuel-

le former, som er usynlig for udøveren, og udøveren og omverdenen. Men det kan også være

kommunikation i nye remedierede former mellem legemets subsystemer, eksempelvis kredsløbs-

systemet og det kognitive system eller mellem det neurale system og det kognitive system. Reme-

diering vil sige at give informationerne en ny form. Et eksempel her på kan være at sanse-

kompleksiteten, om hvor presset kroppen er hos en cykelrytter, der er på vej op af bjerget i ‟Le-

Tour de France‟, bedre kan kompleksitetsreduceres, når der gives feedback via cykelcomputeren,

som viser watt-udviklingen under løbet. Det kan også være når en øvelse skal læres, at kompleksi-

teten reduceres ved, at jeg får fortalt forskellige typer af fortællinger om den, eller jeg ser video-

replay (billedfortælling) af den, som der er mange eksempler på i LIDVI-projektet.

I arbejdet med at koble computeren sammen med undervisning i og læring af bevægelser,

vil jeg i det følgende inddrage en systemisk forståelse af kommunikation, læring og viden.

Systemisk læring og viden

Op gennem det 20. århundrede udviklede en række forskere teorier, hvor læring inddeles i forskel-

lige former/niveauer. Et af de steder hvor det kommer tydeligst frem er i Gregory Bateson‟s: ”The

Logical Categories of Learning and Communication” (Bateson, 1972). Læring og kommunikation

om noget kan foregå direkte. Det vil sige, når jeg fortæller dig, at Odense ligger på Fyn, og du el-

lers tror på mig og ikke har hørt det før, så er der overvejende sandsynlighed for, at du har lært det.

Du har nu en forventning om, at Odense ligger på Fyn. Dette kalder Bateson læring og kommuni-

kation 1. Nu er pointen, at samtidig med at du lærte det konkrete om Odense, så lærte du også at

sidde ved dit bord og lytte til, hvad jeg siger. Du lærer en undervisnings- og læringsform. Det kal-

des læring og kommunikation 2. Nu er det sådan, at efter vi mange gange har gentaget denne læ-

ringsform inden for andre emner, bliver det en vane, men så kommer jeg en dag og siger: ”Find ud

af hvor by X ligger”. Du må nu lære dig en anden læringsform, da jeg ikke længere vil fortælle dig

fakta. Det bliver du sikkert frustreret over i starten, men du begynder at udvikle en anden måde at

lære på. Gennem kreative processer og eksperimenteren finder du ud af at lære ved at prøve dig

frem, men det har krævet en del kreative processer at finde frem til læringsformen. Den kreative

form kalder Bateson læring og kommunikation 3. Endelig taler Bateson meget kort om læring og

kommunikation 4 som en evolutionær læringsform, der ikke er koblet til individer, men til sam-

fundets udvikling (Bateson, 1972). Denne skematik har mange læringsteoretikere efterfølgende

udviklet videre på. Iblandt de nyere forfattere, der direkte eller indirekte bruger Bateson, inddrager


54

jeg Yrjö Engeström, Claus Otto Scharmer, Lars Qvortrup, Carsten Gynther, Niels-Henrik Helms,

Knud Illeris og Mads Hermansen (1987; 2005; 2005; 2003; 2007; 2001; 2001).

Såvel Bateson som mange andre teoretikere har erkendt, at der gennem historien har været arbej-

det på at udnytte teknologier således også de nye elektroniske. Det sidste er som tidligere omtalt

blevet tildelt mange forskellige begreber som eksempelvis EDB, IT, IKT, computerstøttet under-

visning og læring, e-læring. Jeg vil i det følgende kort introducerer og diskutere, hvad der kan væ-

re tale om i forhold til idræt og bevægelser.

Bevægelseslæring med digital støtte

Som jeg nævner i forordet har jeg arbejdet med digital støtte af forskellige former for idrætslige

aktiviteter gennem mange år, og som jeg ser det griber denne medieringen om sig i stadig større

omfang – og ofte ‟bag ryggen‟ på os. Denne mediering af bevægelseslæringen har jeg ikke fundet

en definition af. Men hvad er og hvordan kan digital mediering af læring og adaptation af bevæ-

gelser defineres? Jeg mener det er en proces, i hvilken bevægelsessystemet ændrer sig selv med

henblik på at afstedkomme en adaptation til et bevægelsesmål. Og denne proces initieres af en for-

styrrelse eller irritation. Når denne irritation helt eller delvist er digitalt medieret, kan der være tale

om digital mediering af bevægelser. De digitale irritationer i forhold til idræt, mener jeg, enten

skal have en støttende funktion i forhold til at ændre bevægelser, igangsætte og guide bevægelser,

refleksion over eller improvisere bevægelser. ‟Bevægelse‟ bruger jeg her for det brede repertoire

af idrætslig fysisk aktivitet.

Den følgende konstruktion af en skematik er et forsøg på at udvikle en praksisteori på bag-

grund af ovenstående læringsniveuaer i kombination med digital mediering inden for idræt og

idrætsundervisning, bevægelse, leg, motion – og udførelse heraf. Skematikken tager afsæt i de

konkrete digitale artefakter og ser dem i forhold til et tids- og pædagogisk perspektiv samt i et be-

vægelsesvidens- og medierings- og læringsperspektiv.

Medierings- og bevægelsesskematik

Tolkningen af bevægelser bygger på færdighedsskematikken udviklet af Qvortrup, men som det

vil fremgå, ser jeg yderligere tolkningspotentialer i forhold til den øvrige kommunikations- og læ-

ringsskematik skitseret af Bateson og tematikkens udvikling af andre forfattere. Jeg vil gerne kon-

ceptualisere og begribe – eller på engelsk ‟to grab with one's hand‟ – hvad e-læring og digital me-

diering i idræt, herunder motion, fysisk aktivitet, lege og spil med et fysisk og til tider konkurre-

rende indhold kan være. Det vil sige, hvordan gøres det – og hvordan virker det? Ved at bevæge

mig ind i mediets fremtrædelsesformer og derigennem beskrive dets brug, eller om man vil ‟vær-


55

di‟, håber jeg på, at kunne opnå større klarhed over kvaliteterne, eller mangel på samme, ved digi-

tal mediering i idræt som udgangspunkt for en dybere forståelse af de digitale instrumenters be-

tydning i interventionerne i LIDVI-projektet.

Gynther og Helms udvikler hver deres modeller, der angiver en række forhold om, hvordan

de digitale læringsartefakter kan anvendes og udnyttes i forhold til den systemiske tænknings læ-

rings- og vidensskematik (Gynther, 2005, pp. 17-18; Helms, 2005, p. 10). De angivne aspekter af

lærings- og vidensprocesser samt kommunikations- og informationshåndtering og de didaktiske

former i modellen tager sit udgangspunkt i det, jeg betegner som fortrinsvis ekspliciterbar og/eller

teoretisk viden. Det der i traditionel forstand betragtes som kognitiv ‟boglig‟ viden. Sammenfat-

tende kan niveau 1, 2 og 3 betragtes som: IT som sprog, IT som ressource og IT som miljø, hvor

niveau 4 er et kulturelt niveau.

Med disse refleksioner har jeg bestræbt mig på at fremstille en foreløbig bevægelsesskema-

tik, hvor de tavse men også refleksive og emergerende/skabende facetter af bevægelseslæring ind-

går, se ”Tabel 3”. Jeg uddyber det efterfølgende i teksten, og afsluttende sammenfatter jeg det til

en model for digital mediering i idræt og læring af bevægelser.

I forhold til fysisk bevægelse, færdigheder og kropslig kunnen og læring, vil jeg foreslå di-

gitale værktøjer som: digital mediering som igangsætningsressource, digital mediering som syn-

liggørelsesressource og digital mediering som bevægelsesskabende ressource. Endelig vil jeg kig-

ge på digital bevægelsesmediering som bevægelses- og læringskultur. Disse skematikker vil jeg

sammenholde med de under idræt og idrætsundervisning tidligere angivne former: For niveau 0 og

1 ‟i‟ stimulering af og reproduktion af bevægelser, for niveau 2 ‟om‟ refleksion over og situering

af bevægelsen, for niveau 3 ‟skabe‟ kreativ produktion og improvisation af bevægelse og for ni-

veau 4 ‟gennem‟ bevægelse i læringskulturelle kontekster.

Da der hele tiden kommer nye bevægelsesmedierende artefakter på markedet, vil jeg på in-

gen måde hævde, at jeg har det fulde overblik, men jeg har forsøgt at gøre mig umage.

Set fra det teoretiske perspektiv medfører metoden med de udvalgte teorier en mængde se-

lektioner, som jeg dog håber kan være med til at give indsigt i og forståelse for området.

I det følgende vil jeg på baggrund af Gynthers generelle e-læringsskematik uddybe de bevægel-

sesmedierende og -lærende kategoriseringer.

Læring 1 digital mediering af bevægelser

På læringsniveau 1 findes eksplicit viden. Denne kobles til instruktivistisk digitalisering af infor-

mation og læringsformen. Dette forekommer i eksempelvis digitaliserede bøger, animationer, si-


56

mulationer, videoeksempler mm.. Denne form for multimedie til understøttelse af læring blev ty-

pisk udviklet i første generation af WWW og før dette udgivet på CD-rom‟er.

Tabel 3. Skema over sammenhæng mellem læringsniveau og typer af digitale hjælpemidler til støt-

te i læring af bevægelser samt pædagogiske former og bevægelsesformer.

Bevægelsesvidensform Pædagogiske arbejds-

former

Fysisk aktivitet og

læringshandling

IT-teknologier

Niveau 0 og 1

Bevægelse og træning

– den tavse dimension

af bevægelser

‟I‟ perspektivet

Lærerstyret direkte be-

vægelsesstimulering

gennem medier

Stimulering af og udfø-

relse af bevægelser

Imitation

IT-metafor: IT til og i bevægelser

Multimedie og simulationer

Digital træningsredskaber

GPS-teknologier

Virtuelle bevægelsesaktiviteter og -

spil

Pervasive computing i legeredska-

ber

Niveau 2

At lære at lære bevæ-

gelser – at reflektere

over bevægelsen og

indgå i lærende fælles-

skaber

‟Om‟ perspektivet

CSCL

a) PBL og Projekt-

arbejde

b) Portfoliometoder

c) Og til dels ekspe-

rimentelle ar-

bejdsformer

At sætte sig i en ny

iagttagelses- og hand-

leposition

a) Selvinitierede

omverdens-

iagttagelser

b) Selviagttagelse

over tid

c) Eksperimentel

handlen

IT-metafor: IT om bevægelse

Digital bevægelsesspejl – at synlig-

gøre det skjulte. Information om

bevægelsens implicitte del – en

form for ‟objektivering‟ af sanselig-

heden. Videofeedback og fysiologi-

ske målinger – HR, Watt, hastighed,

accelerometre, skridttællere og an-

den form for bio-feedback

Sociale net-bevægelsesfællesskaber,

hvorigennem spejling af egne akti-

viteter og bevægelser kan foregå.

Niveau 3

Improvisation af bevæ-

gelsesform

kreativ bevægelse, be-

vægelsesudvikle

‟Skabe bevægelse‟ per-

spektivet

Lærende bevægelses-

fællesskaber

a) Eksperimentelle

arbejdsformer

b) Ide- og bevæ-

gelsesudvikling

c) Bevægelsesinno-

vationsværksted

At ændre bevægelses-

viden- og -kontekst og

innovation af bevægel-

seskontekster

Kreativ produktion af

bevægelsesidentitet

Eks. producere til web

2.0 og skabe sociale

bevægelsesfællesskaber

IT-metafor: IT som miljø

Innovative IT-teknologier:

Virtuelle læringsmiljøer (netklub-

ber). IT-støttede læringsplatforme,

som faciliterer et virtuelt miljø for

interaktion og kommunikation uaf-

hængig af tid og rum.

Integration af alle innovative tekno-

logier.

Virtuelle presencing bevægelsesmil-

jøer

Niveau 4

Bevægelseskultur

‟Gennem‟ perspektivet

Idrætsverdenen og id-

rætsuddannelse som

institution

Idrættens omverdensre-

lation:

Modstand og/eller in-

novation gennem, ‟i‟,

‟om‟ og ‟skabe‟ bevæ-

gelse og bevægelses-

kontekster

IT-metafor: IT som kultur

Medskaber af innovative IT-

teknologier:

Fleksible digitale systemer, der kan

skabe læring gennem bevægelse –

stave, regne mm. gennem bevægel-

se, sundhed gennem bevægelse,

præstation gennem bevægelse per-

formance gennem bevægelse…….


57

Typisk for denne information er, at den kobles til ‟hvad‟ viden og tilegnes gennem iagtta-

gelse. Inden for idræt ses det som informationer om eksempelvis udførelse af øvelser. Det kan væ-

re gennem videoer på YouTube, men også i form af eksempler på udformning af metodikker og

taktikker, der kan formidles ved hjælp af forskellige værktøjer og på hjemmesider. Forskning i an-

vendelse af disse multimedieprogrammer i idræt har vist, at de ikke ændrer på den fysiske effekt af

undervisningen. Elever kommer hverken i bedre eller dårligere fysisk form (Everhart, Harshaw,

Everhart, Kernodle, & Stubblefield, 2002; McKethan & Everhart, 2001). Produktion af disse in-

formationer kan blandt andet ske med specielle programmer designet til dette. Eksempelvis kan

DBU‟s hjemmebanen9 bruges til at animere fodboldøvelser og taktiske oplæg med. Det kan være

SportsPlanner10

, der kan bruges til at illustrere metodikker, animere boldspilsøvelser og organisere

undervisning med. Endelig er den instruktive information på nettet eksploderet med fremkomsten

af Web 2.0. Der findes mange instruktionsvideoer på YouTube med bevægelsesinspiration og for-

slag til metodikker.

Den anden form for digitale bevægelsesartefakter, der er fremkommet inden for de seneste

år, kobler sig fortrinsvis til læring 0, men ind i mellem også til læring 1. Det er her, hvor den digi-

tale mediering af og i bevægelsen sker ubevidst og er instrumenter til direkte bevægelsesstimule-

ring. Det kan være Sportwall lysplader, hvor lys skal slukkes ved at slå på dem; et forsøg på at

koble leg og træning sammen. Det kan være medicsports‟ dansemåtter med tilhørende skærm,

hvor trinene angives. Makotos søjle med lys, der skal slukkes, kan anvendes til sansemotorisk træ-

ning. Cybex Trazer er en virtuel, computeranimeret fitnessmaskine, der kombinerer simulations-

træning med udfordringen fra et computerspil til at reaktionstræne og fremme fitnessaktiviteter.

Lignende redskaber findes også inden for ‟SmartUs game in motion‟ konceptet. Firmaet tilbyder

dansemåtter og andre digitaliserede bevægelseslege til institutionsbrug. Disse aktivitetsformer kan,

mener jeg, under et benævnes digitalt medierede bevægelsesspil. Se eksempelvis:

http://medicsport.dk/ (25.10.2009) og http://www.smartus.com/ (25.10.2009).

Bowling er et eksempel på et spil, hvor spil- og legdelen bliver mere fremtrædende. Der

gives hjælp til læring af, hvor det er hensigtsmæssigt at ramme med kuglen, angivet med pile og

markering af kuglebanen på skærmen, og bowlingreglerne kan læres ved at følge med i, hvordan

point gives. Jeg ser en glidende overgang til bevægelsesspil på konsoller som Nintendo Wii. Kon-

ceptet er, at kroppen bliver rørt ved at simulere eksempelvis skiløb, snowboard, boksning, badmin-

ton, og bowling samt en række andre idrætsaktiviteter. Fælles for disse aktiviteter er, at de afvikles

ved hjælp af en håndholdt enhed, der registrerer bevægelser, eller en plade der kan registrere fød-

9 Find yderligere information på DBU‟s hjemmeside se: http://www.dbu.dk/page.aspx?id=1259.

10 Find yderligere information på hjemmesiden: www.sportsplanner.dk.

http://medicsport.dk/

http://www.smartus.com/

http://www.dbu.dk/page.aspx?id=1259

http://www.sportsplanner.dk/


58

dernes balancearbejde i sammenhæng med den virtuelle modstander eller udfordringen på skær-

men. Det giver ikke den rigtige balanceforflytning eller den rigtige påvirkning af muskulaturen, da

håndenheden ofte har en mindre vægt end de fleste andre rekvisitter, den skal udgøre det for. Det

medfører ej heller de samme forflytninger, eksempelvis som i badminton. Der pågår allerede et

forskningsprojekt, hvor det undersøges, om brug af eller træning på Wii balancepladen (Wii Fit)

kan have en gavnlig effekt på ældres (over 65 år) balanceevne (Olesen, 2009). PlayStation laver

allerede dansemåtter og er sammen med xBox på vej med Wii lignende koncepter, hvor et kamera

sammen med en håndholdt enhed ‟aflæser‟ spillerens bevægelser. For playStation projekt ”trylle-

stav”. For xBox projekt ”Natal” (og nu ”Kinetic”), hvor et kamera aflæser kroppens bevægelser og

derigennem udgør kroppens bevægelser interfacet til spilleenheden og programmet ”CamSpace”

(se http://beep.tv2.dk/entry.php/id-344252.html 26.10.2009). Med disse koncepter se vi en højere

grad af direkte kropslig involvering i de digitale artefakters brugerinterface. Disse digitalt medie-

rede bevægelsesformer tager afsæt i kroppens implicitte bevægelsesaktivering og -læring.

Undersøgelser af den trænende effekt ved at benytte Wii viser, at stofskiftet ligger mellem 150 og

300 % over hvilestofskiftet og ca. 50 % over energiomsætningen ved almindelige computerspil,

eller i bedste fald noget der svarer til at gå langsomt (Graves, Stratton, Ridgers, & Cable, 2007;

Lanningham-Foster, et al., 2009). Endvidere ser det ud til, at disse meget små studier er sponseret

af – gæt hvem – Wii.

Et nyt fænomen, der er ved at brede sig, er inddragelse af GPS i forhold til at orientere sig i

landskabet enten gennem løb eller gang. Digitalt medieret orientering vil jeg benævne det. Det kan

eksempelvis være udformet som ”geocaching”, hvor geografiske koder tastes ind i en GPS-styret

navigationsenhed. Koderne hentes ned fra nettet via en hjemmeside, der benytter google maps. Når

man alene eller i grupper finder et ‟cach‟, afleverer man en genstand i den lille æske, der er place-

ret på positionen og medtager en anden genstand, som kan benyttes til det næste ‟cach‟. I den form

for ‟skattejagt‟ indgår caches som motivationselement. Det er en aktivitet, som både spejdere og

orienteringsløbere har medtaget i deres aktivitetsprogram. Men det er også muligt at tilmelde sig

via hjemmesiden og deltage som gruppe, skole eller enkeltperson. Se www.geocaching.dk

(17.10.2009). Den digitale mediering medvirker til at gøre navigationen nemmere i aktiviteten, og

‟skjult‟ heri ligger motionstræning og øvelse i at bevæge sig rundt i landskabet (orientering og fri-

luftsaktiviteter). Et lignende kommercielt produkt findes i http://www.playingmondo.com

(20.10.2009), der skriver: ”Med udgangspunkt i mobiltelefonernes indbyggede GPS spiller børne-

ne direkte på mobiltelefonen, men frem for at sidde stille, løber de rundt og finder virtuelle guld-

mønter, staver, løser regnestykker eller kæmper mod kendte boksere eller drager.”

http://beep.tv2.dk/entry.php/id-344252.html

http://www.geocaching.dk/

http://www.playingmondo.com/


59

En anden side af det digitaliserede bevægelseslandskab findes inden for området ‟pervasi-

ve‟ bevægelsesstimulering. Det er legeredskaber, der er bygget computerspil ind i. Disse koncepter

er udviklet af blandt andet Kompan med sine ‟Icon‟ legeredskaber. For yderligere information se:

http://icon.kompan.com/ (20.10.2009). Eller i krydsningen mellem en edderkop og et klatrestativ i

‟PlayAlive‟ konceptet, hvor forskellige lege er indbygget i klatreredskabet gennem en række digi-

tale kombinerede lys-lyd-berøringsinterfaces, såkaldte satellitter. Konceptet er udviklet i samar-

bejde med børn. For yderligere information se http://www.playalive.dk/ (20.10.2009).

For de forskellige karakteristikum, hvor læring 0 og 1 artefakterne indgår i, er det overord-

nede idrætspædagogiske perspektiv læring ‟I‟ bevægelsen. Der ses en instruktivistisk eller (læ-

rings)stimulerende tilgang, og dermed er der et tidsmæssigt ‟før-nu‟ perspektiv i forhold til under-

visning i bevægelsen. Relationen er ekspert i form af merviden i systemet, som programmøren har

lagt ind i det medierende artefakt, og som den aktive benytter. Den aktive bliver stimuleret af eller

imiterer, hvad artefaktet medierer, udøveren foretager iagttagelse forud for bevægelsen. Endelig

vil den didaktiske form fortrinsvis være lærerstyret. Den lærendes fokus er: Hvad kan jeg?


På læringsniveau 2 findes kontekstuel viden, viden i at indgå i situeret praksis (viden som social

færdighed). Det identificeres også som den kompetencefremmende videns- og læringsform – det at

kunne anvende kvalifikationer og færdigheder situeret i nye og fremadrettede kontekster. I under-

visningskonteksten kobles denne hvordan-viden til sociale værktøjer, hvorigennem der kan kom-

munikeres (Gynther, 2005; Helms, 2005). I idrætspædagogisk sammenhæng mener jeg, at denne

viden er nært knyttet til ‟Om‟-perspektivet (refleksion ved hjælp af kundskabsdimensionen). Det

er værktøjer hvor spejling af aktiviteten der udøves kan foregå. I forhold til læringsformer ses dis-

se i dag på nettet i form af fora. De ses også inden for forskellige aktiviteter, hvor udøvere kobles

sammen. Det kan være et forum for kitesurfing eksempelvis: http://www.kitesurferen.dk/ eller

http://www.le-parkour.dk/forum/ (2.11.2009), eller http://www.endomondo.com, det web-2 base-

rede træningsfællesskab, hvor mobilen/„Garmin‟-enheden bruges til at GPS-tracke løb, cykling og

andre sportsgrene. Herved kan man konkurrere mod sine venner og følg dem live. Se workouts på

et kort og analyser træningen (2.11.2009). Viden koblet til disse fora betragtes som procesviden og

inkluderer samarbejdsteknologier. Dette kan også være virtuelle steder på nettet eller en server, der

trækker et LMS, hvorigennem dokumenter kan deles/udveksles. Funktionerne, som findes i disse

fora, er bygget ind i de fleste af de almindeligt anvendte Learning Management Systems (LMS).

Disse LMS‟er er lukkede systemer, som man skal have adgang til for at bruge. Inden for LMS er

det efterhånden også muligt at benytte Web 2.0 baserede applikationer og dokumentsystemer.

http://icon.kompan.com/

http://www.playalive.dk/

http://www.kitesurferen.dk/

http://www.le-parkour.dk/forum/

http://www.endomondo.com/


60

Eksempler på disse kan også være www.conventus.dk, der tilbyder online foreningsadmi-

nistration. www.sportspeople.dk er stedet hvor klubber mødes med deres medlemmer.

www.sportzlife.com, et endomondo ligende site der: ”Create your personal profile. Connect with

your friends online. Find new training partners. Display your results – and set new goals. Chal-

lenge your friends. Connect with your team – locally and globally”.. http://wexer.com/ er et fitness

site med et stort udvalg af øvelser vist gennem videoeksempler og online træningsfællesskab.

www.seek4Fitness.net ”Et community i træning” som de skriver. www.trainingpartner.dk hævder

at de er Danmarks største motionshjemmeside.11

.

Viden der indgår er ‟om‟ bevægelsen eller, udtrykt på systemteoretisk grundlag, at formid-

le information ‟om‟ den konkrete bevægelse eller belastning i træningen, hvilket vil sige at udøve

egen-iagttagelse. Der er udviklet en række værktøjer/feedback systemer, der har deres afsæt i at

synliggøre for udøveren vanskelig tilgængelig information om kroppen og dens belastningsgrad.

At kunne arbejde med og forstå den viden i læringen åbner for fremadrettet læring med afsæt i eg-

ne kvalifikationer, hvilket jeg opfatter som at opnå og have kompetence, som er det samlede be-

greb for at kunne bruge færdigheder og kvalifikationer situeret (Qvortrup, 2001; Wichmann-

Hansen, 2004).

I min tolkning er det dette, en informant hentyder til, som værende en særlig kvalitativ for-

bedring ved digital mediering i idrætsundervisning. Han siger, hvad der kan sammenfattes til: ”Der

skal være en kvalitativ forbedring ved anvendelse af digitale hjælpemidler. Hjælpemidlet skal gøre

det usynlige synligt” (JH_1_5_9:06 ). Disse værktøjer er ofte udviklet i fysiologilaboratoriet.

Udviklingen af digital teknologi i forhold til at forbedre idræts- og sportspræstationer ind-

befatter mange forskellige applikationer. Det drejer sig om forskellige feedbacksystemer, der giver

respons til forskellige sansesystemer, der har betydning for præstationen. En del af disse systemer

præsenteres på Facebook-siden: „Technology for Coaches, Professional Trainers and Athletes‟, se

http://www.facebook.com/pages/tech4sportgmailcom/Technology-for-Coaches-Professional-

Trainers-and-Athletes/112851033483?ref=nf#/pages/tech4sportgmailcom/Technology-for-

Coaches-Professional-Trainers-and-Athletes/112851033483?v=wall&ref=nf (2.11.2009). En ræk-

ke af de mest almindelige præsenterer jeg i det følgende.

Der er udviklet mobile pulsmålere, som kan opsamle data over længere perioder, disse data

kan efterfølgende indlæses i computeren eller til hjemmesider og derigennem levere information

til træningsdagbøger. Pulsmålerne fungerer også ved at give direkte feedback under træningen, og

der er programmeret en række hjælpefunktioner ind i værktøjet, der kan være med til at styre træ-

11

Se mere i: Karakteristik af „idrættens virtuelle arenaer‟: http://www.idan.dk/Nyheder/809temavirtuellearenaer.aspx

http://www.conventus.dk/

http://www.sportspeople.dk/

http://www.sportzlife.com/

http://wexer.com/

http://www.seek4fitness.net/

http://www.trainingpartner.dk/

http://www.facebook.com/pages/tech4sportgmailcom/Technology-for-Coaches-Professional-Trainers-and-Athletes/112851033483?ref=nf#/pages/tech4sportgmailcom/Technology-for-Coaches-Professional-Trainers-and-Athletes/112851033483?v=wall&ref=nf



http://www.idan.dk/Nyheder/809temavirtuellearenaer.aspx


61

ningsintensitet og -varighed. Der findes i dag også et system til HR-visning og registrering i ek-

sempelvis et spinning træningspas. En form for online digitalt medieret HR-netværk i træningsmil-

jøet. Se yderligere information herom på www.activio.se (2.10.2009). Andre HR-målere har ind-

bygget accelerometre, der kan registrere hvor langt og hvor mange højdemeter, der er løbet. En

funktion der også er udviklet ud fra GPS-systemet (Johnson, 2006; Wood, 2005). Se også

http://www.awaretechs.com/XCountry.html (2.11.2009) et instrument, hvor både GPS, accelero-

meter og pulsmåling er indbygget.

Skridttællere benyttes også til at registrere aktivitetsniveau over en dag eller flere dage.

Gennem de sidste år er der ligeledes forsket en del i registrering af børns aktivitetsniveau gennem

brug af accelerometre. Der er senest udviklet en lille USB-enhed med indbygget accelerometer.

Denne kan oploade data trådløst til computeren, hver gang du er i nærheden af computeren, og den

oplades over USB tilslutningen. Den giver et estimat på dit daglige energiforbrug, se yderligere

information: http://www.fitbit.com/product (2.11.2009). Allerede nu udbydes der kommercielle

instrumenter hos http://shop.pesoftware.com/ (4.10.2009) af den slags til almindelige forbrugere

og til skoler. Endelig findes der i dag måleapparatur til cykler, der løbende beregner wattudviklin-

gen og kan give den aktive umiddelbar feedback om effektudviklingen samt pedalfrekvens

(Prasuhn, 2009). Det har endvidere gennem mange år været muligt at få cykelcomputere, der kan

angive hastighed, tilbagelagt distance mm.. Her er der udviklet en applikation til iPhone, hvor HR,

GPS samt kadence mm. fra cyklen kan registreres, og derigennem kan energiforbrug beregnes, for

yderligere information se: http://www.smheartlink.com/ibpm.html (2.11.2009). Der har således

været en række laboratorieskabte måleinstrumenter, der over tid er udviklet til kommercielt brug

og til brug i undervisning. De giver det, der er defineret som biofeedback (Magill, 2003, pp. 287-

288).

Det drejer sig også om forskellige typer af videoinformation, såvel kvalitative som kvanti-

tative systemer, hvor specielt det kvantitative kobles til biomekaniske informationer. Det er ikke

muligt for udøveren at se sin egen bevægelse under udførelsen, men at erfare en sanselig oplevelse

af den. Video giver generelt udøveren mulighed for at få et ‟spejl‟ på sin egen bevægelsesudførel-

se, som et svar på den sanselige oplevelse. I dag findes der en række feedbackfunktioner bygget

ind i såvel kommercielle som freeware12

programmer til videofeedback: Umiddelbar videoforsin-

kelse/livedelay samt afspilning i slow og billede for billede. Der kan i visse programmer tegnes

oven på videosekvenserne, mens der i andre programmer kan udføres biomekaniske analyser. En-

12

SkillCapture og SkillSpector er 2 freeware programmer, der har mange anvendelige funktioner. Specielt SkillCaptu-

re er særdeles brugervenlig og kan benyttes af elever alene eller i samarbejde med en underviser. For mere information

se www.video4coach.com.

http://www.activio.se/

http://www.awaretechs.com/XCountry.html

http://www.fitbit.com/product

http://shop.pesoftware.com/

http://www.smheartlink.com/ibpm.html

http://www.video4coach.com/


62

delig kan videoklippene deles over enten udbydernes egne web-baserede TV-kanaler eller deles

over YouTube13

. Men også automatisk videobaserede trackingsystemer til at følge spilformationer

er udviklet for at give feedback på og udvikle boldspilstaktik. Der kan udføres statistiske analyser

af udvalgte sekvenser og arbejdes med udvalgte klip i databaser (Liebermann, et al., 2002), se

http://www.sportstec.com (10.10.2009).

At dømme ud fra læsning af en del af de i forskningsoversigten søgte artikler, er der størst

forskningsmæssig belæg for positiv effekt ved brug af puls- og effekt feedback samt ved brug af

videofeedback. Feedbacksystemerne har ofte en tidsmæssige ‟under og efter‟ struktur, da en del af

instrumenterne også via deres mulighed for oplagring af data kan anvendes i senere dyberegående

analyser. Medierings- og læringsformen, både ved at gøre noget usynligt synligt ved objektivering

af sanselighed og ved at indgå i et lærende fællesskab over et net-forum, er en form for spejling.

Relationen er karakteriseret ved individet, der opererer med systemet, for at dette responderer til-

bage til individet. Bevægelsesudøvelsen på dette niveau indbefatter en bevidstgørelse af bevægel-

sen igennem selvinitierede omverdens- og selviagttagelse.

Ved læringsarbejde på niveau 2 er det af betydning for kompetenceudviklingen, at opgaver

stilles ud fra, at de(n) lærende indgår i situerede kontekster. Her vil den projekt- og problemløsen-

de tilgang sikre rammerne for, at læringen bliver situativ og udviklende i forhold til at opnå øget

kompetence med henblik på fremtidig problemløsning og en senere hen mere hensigtsmæssig an-

vendelse af erhvervede færdigheder og kvalifikationer. Den didaktiske form er herigennem studen-

tercentreret. Det problemløsende koncept vil jeg uddybe yderligere i kapitlet om projektorganiseret

og problembaseret læring. Hensigten i læringsformen er, at det for den bevægelseslærende bliver

tydelig og lært: „Hvordan kan jeg‟ (Qvortrup, 2001). Det er denne tilgang til anvendelse af digitale

hjælpemidler, der er blevet anvendt i de fleste forløb i LIDVI-projektet.


På læring 3 niveauet vil der være tale om værktøjer eller systemer, hvor der arbejdes med emerge-

rende viden. Det vil ifølge Helms være systemer, hvor der arbejdes i processer med: Eksperimen-

ter vidensspredning feedback (peer to peer) autenticitet og nytte. Det er medier, hvor ‟vi-

denskonsumering‟ og ‟vidensproduktion‟ interagerer (Helms, 2005).

I forhold til de ovenfor skitserede læreprocesser, hvor der arbejdes med emergerende vi-

den, er der kun få eksempler på digitaliserede systemer, der støtter processerne. Et eksempel er

13

Den 09.09.09 introducerede Apple sin iPod Nano med indbygget videokamera, der optager i VGA kvalitet, og ind-

bygget skridttæller, og endelig kan den „tale‟ sammen med Nike løbesko. Her er således det ind til dato ultimative let

tilgængelige biofeedback system i forhold til motion og bevægelse. Og videoerne kan oploades direkte i iTunes til

YouTube. For mere information se: http://www.apple.com/ipodnano/features/.

http://www.sportstec.com/

http://www.apple.com/ipodnano/features/


63

‟Kubus-konceptet‟, udviklet af Henrik Herlau på Copenhagen Business School (CBS), se

http://www.kubusnet.dk/index.html eller http://www.cbsobserver.dk/node/45 (1.11.2009) (Herlau,

2004). Det centrale spørgsmål for niveau 3 læring bliver en sammensmeltning af de tidligere

spørgsmål på niveau 1: ‟Hvad for en information‟, hvor det på niveau 2 handler om ‟hvordan in-

formation‟. Spørgsmålet på niveau 3 er: Hvad for en viden og hvordan skabe ny (bevægel-

ses)viden ‟i‟ tiden? Flere vidensniveauer/-former og teknologier er derfor i anvendelse samtidig.

Erstad peger på de muligheder, der ligger i at arbejde med produktive digitale værktøjer til

produktion og redigering af video, billede, lyd og inden for idræt også brug af de specifikke de-

signprogrammer, eksempelvis ‟Hjemmebanen‟ og ‟SportsPlanner‟. Men også de almindelige præ-

sentationsværktøjer kan indgå i kreative skabende processer. Det kan være ved at blande virtuelle

fremstillinger med bevægelsesskabelse, blandt andet som det har været forsøgt med ‟diaporama‟

konceptet, hvor der danses til musik ind i og med levende såvel som still billeder, der vises via

projektorer. Denne kreative produktion af egne værker, og som jeg ser det, dermed også identi-

tet(er), indgår ofte i Web-2.0, som eksempelvis wikies, bloogs, YouTube, MySpace, Flicker, Fa-

ceBook, Twitter og frem over formodentlig også Google Wave. Se eksempelvis en lidt sjov video

hvor to gymnaster kreativt producerer en video. ‟Den akrobatiske af- og påklædningsdrøm‟ – er

mit forslag til at navngive den, se: http://www.youtube.com/watch?v=3C-rRNR1xck (15.10.2009).

Der ligger i dag en mængde videoer på eksempelvis YouTube inden for så at sige alle facetter af

idræt, sport, dans og bevægelse, der er udtryk for denne konstruktion og fremvisning af egen

kropslig identitet og idrætslig kunnen.

En anden dimension ved læring 3 i forhold til digital mediering af bevægelser vil, for mig

at se, være at skabe nye sociale netværk/fora omkring nye og innovative bevægelsesaktiviteter.

Ved at arbejde med disse facetter vil idrætsundervisning tillige kunne indgå med almene lærings-

og videnskompetencer for niveau 3, men med kroppen og bevægelse som omdrejningspunktet.

Jeg mener, med udgangspunkt i Scharmer (2009), at ‟hvad vil jeg bevægelsesmæssigt‟ kommer

frem ved at arbejde lærende i det skabende ‟rum‟, niveau 3. Relationen er individet, der skaber no-

get ved hjælp af de digitale systemer og efterfølgende publicerer det, og dermed tilbyder det til

samfundet. Det handler didaktisk om at støtte/stillasere bevægelsesidé- og -skabelsesmiljøer. Det

kunne være i et ‟bevægelsesinnovationsværksted‟. Medierings- og læringsformen er med reference

til Scharmer, ‟presencing‟ i bevægelse og værktøjet er fremstillings- og præsentationsværktøjer.

Inden for dette område findes yderst begrænset forskning, når det kommer til idræt og be-

vægelse, men mere generelt er der forsket en del i fremstillingskulturen, det at fremstille sig selv

æstetisk. I de senere år, hvor web 2.0 er blevet det mest markante udbredelsesmedie, er det blevet

http://www.kubusnet.dk/index.html

http://www.cbsobserver.dk/node/45

http://www.youtube.com/watch?v=3C-rRNR1xck


64

endnu tydeligere. I disse fremstillinger indgår kroppen og bevægelser ofte som et centrale elemen-

ter (Drotner, 2003; Ola Erstad, Gilje, & de Lange, 2007).


Bateson skriver begrænset om læring 4. I min tolkning af niveau 4 vil jeg, inspireret af Qvortrup,

inddrage forskellige kulturelle niveauer og former. Med udgangspunkt i de under idræt og idræts-

undervisning skitserede kulturformer, ses der på nettet forskellige hjemmesider, der giver indtryk

af at ville indskrive sig i en bestemt bevægelseskultur. Inden for ideen om sundhedsidræt som den

skitseres i den idrætspædagogiske introduktion, mener jeg, at et koncept som mobilt fitness kan

placeres. Jeg mener, at gennem læring af bevægelser, refleksion over og skabelse af andre og egne

former for bevægelse, kan bevægelseskulturer læres ‟gennem‟ digital mediering af bevægelser.

Eksempler på dette kan være en hjemmeside, der forsøger at skabe en motions- og træ-

ningskultur omkring mobiltelefoner. Mobile enheder kan være et område, der vil udvikle sig i åre-

ne fremover, hvor GPS, nettet og mulighed for tilkobling af eksterne enheder udvikler sig eksplo-

sivt indenfor smartphones. Se: http://www.helsemobilefitness.dk/ (27.10.2009), som beskrevet i

træningsfællesskabet http://www.endomondo.com og andre lignende fællesskaber samt projektet

http://www.mobilefitness.dk/ (27.10.2009). Sider som http://www.motion-online.dk/ (27.10.2009),

www.slankedoktoren.dk (27.10.2009), www.go-motion.dk (27.10.2009), www.cykel-motion.dk

(27.10.2009) og flere andre kan ligeledes være eksempler på en web-medieret trænings- og sund-

hedskultur.

Denne tendens med forskellige bevægelseskulturer mener jeg tillige styrkes ved, at der for

ganske nylig blev lanceret et socialt forum i stil med FaceBook, MySpace og andre sociale net-

værk for bevægelse- (sundheds- og trænings-) og idrætsinteresserede. Siden definerer sig som et

nyt netbaseret forum for motion, træning og idræt på følgende måde:

Arena365 makes it easy for teams to handle all team activities. From planning the weekly

practice to communicating with teammates

Arena365 helps you, your team and your friends plan, communicate and reach goals within

sport and active living

Arena365 makes it easier for you to fit sport and active living into a busy everyday-life. Stay

motivated, on track and in touch with your sporty network!

Arena365 makes it fast and easy for you to handle all administrative tasks so you can spend

your time coaching and creating results (http://arena365.com/, 8.11.2009)

Der er, som tidligere angivet, også eksempler på webbaserede street- og kite-

bevægelseskultur. Der findes også et utal af dansefora, hvor de hver for sig repræsenterer en kul-

tur, men set under ét viser de også en netbaseret dansekultur. Sportskulturen er også massivt re-

præsenteret, blandt andet gennem massemedierne men også i træningsfora. Og et tilsvarende bille-

http://www.helsemobilefitness.dk/

http://www.endomondo.com/

http://www.mobilefitness.dk/

http://www.motion-online.dk/

http://www.slankedoktoren.dk/

http://www.go-motion.dk/

http://www.cykel-motion.dk/

http://arena365.com/


65

de, men måske ikke i lige så udtalt grad, kan tegnes for ekstrem- og friluftsidrætter. Endelig vil jeg

hævde, at de store idrætsorganisationer og herunder enhver idrætsforening i Danmark har en

hjemmeside. Det jeg tolker som et særdeles massivt udtryk for den danske foreningsidrætskultur.

Når jeg ser alle disse sider, fora og netværk under et, mener jeg, at der i Batesons egen for-

ståelse af læring og kommunikation på niveau 4, kan være tale om en evolution af en ny digitalt

medieret idræts- og bevægelseskultur.

Endelig kan der være en anden tolkning af niveau 4, som jeg definerer som værende un-

dervisning og læring af traditionelle boglige kvalifikationer ‟gennem‟ bevægelser. Tanken med

denne form for læring gennem idræt og bevægelse er i nogen grad baseret på filosofien om læ-

ringsstile (Boström, 2000) og Gardners idé om flere intelligenser (Gardner, 1997). Hvor de såkald-

te ‟røre og gøre‟ børn kan stimuleres læringsmæssigt i en remedieret form, der ligger tættere på

deres fortrukne læringsstil. Et eksempel på et sådant koncept er programmet og installationen

”Move&Learn”. Her skal eleven stave og regne ved at fange bogstaver med hænderne på en com-

puterprojektion, og de kan derigennem deltage i digitale stave- og regnespil med sig selv og andre.

For yderligere information se: www.spellmedia.dk (2.11.2009). Ved denne form for niveau 4 læ-

ring er der tale om kundskabslæring ‟gennem‟ bevægelse, at lære at regne, læse og stave. Det er

også muligt at andre emner kan læres gennem bevægelse.

Ses disse tolkninger af niveau 4 læring ‟gennem‟ idræt og bevægelse i et tidsperspektiv,

som jeg har forsøgt mig med for de andre læringsniveauer, mener jeg, der er tale om ændring af

(bevægelses)væren ‟over‟ tid. Igennem disse netbaserede kulturer er det muligt at afklare ‟hvem er

jeg‟. Det er muligt at finde frem til ‟(bevægelses)viden‟ og ‟ikke (bevægelses)viden‟ samt få kend-

skab til kulturel ‟væren‟.

Bevægelsesmedierende teknologier koblet til idrætspædagogisk perspektiv, didaktisk form,

medieringsform samt tid, relationer og bevægelsesform har jeg sammenfattet i følgende ”Figur 1.

Model for digital mediering af bevægelser”.

Færdighedsformerne, som Qvortrup definerer i ”Det vidende samfund”, beskriver kun ud-

øvelse – ikke læring, mener jeg. Læring lader han være en del af skematikken, når han definerer

området af viden, der har med kognitive processer koblet til tænkning at gøre, men bemærkelses-

værdigt nok ikke det område der har med bevægelse at gøre. Eller sagt med andre ord: Almindelig

kendt ‟boglig viden‟ står centralt i Qvortrups teori men ikke bevægelsesviden/-kunnen. Ved at ha-

ve set på medieringspotentialerne mener jeg, at det har åbnet for en lærende tolkning af skematik-

ken for viden inden for bevægelses- og færdighedsområdet.

http://www.spellmedia.dk/


66

Figur 1. Model for digital mediering af bevægelser

Hvordan digitalt medieret bevægelsesundervisning og -læring

Spørgsmålet om hvordan digital mediering kan anvendes, har jeg arbejdet med på to niveauer. Et

generelt og et konkret. På det generelle niveau er det en didaktisk-pædagogisk diskussion af,

‟hvorfor og hvordan‟ digitalt medieret idrætsundervisning og remediering af kommunikation i

idrætsundervisning, som vist i det foregående, kan foregå. På det konkrete niveau handler det om

at se nærmere på at anvende video. Dette er der kommet en didaktisk praksisteori ud af som præ-

senteres i artiklen: ”Developing a multi-disciplinary practice-theory for use of video in learning

skilled movements”. For den fulde argumentation for modellen se artiklen ”Bilag 1, s. 180”. I det

følgende gives et kort resume af resultaterne. Endelig vil jeg diskutere, hvorfor det kan være rime-

ligt at anskue mediet, som jeg har gjort.

Hvordan og hvorfor anvende video i bevægelsespraksis

I LIDVI-projektet blev det klart, at såvel den lærende som underviserne ikke havde klare strategier

for, hvordan video kan indgå i undervisningen. Det har fået mig til at udvikle en didaktisk model,

som den enkelte kan basere sin anvendelse af video på. Modellen hviler på et tværvidenskabeligt

grundlag, hvori såvel humanistiske som naturvidenskabelige refleksioner over de faktiske bevæ-

gelser indgår. Neuro-biologiske forskningsresultater spiller en betydelig rolle, idet jeg her har fun-

det et muligt forklaringsgrundlag for de mekanismer, der gør video til et effektivt læringsværktøj.

Sammenholdt med kommunikationsteori har jeg etableret et grundlag for at forstå, hvorledes


67

kommunikationen ved læring af bevægelser kan varieres og styrkes, således at video ikke alene

kan anvendes af den enkelte som et ‟lærings-spejl‟, men også som effektivt kommunikationsmedi-

um, der rækker ind over flere forskellige videnskabelige videns- og refleksionsformer.

Med den tværvidenskabelige model er udviklet en praksisteori, hvor det teoretiske grund-

lag for anvendelse af video i bevægelseslæring er blevet tydeligere. Modellen hjælper til at struk-

turere, hvilke kommunikationsformer der kan benyttes i bevægelseslæring. Repræsentation af be-

vægelser gennem video kan således være et værdifuldt udgangspunkt for kommunikation i billed-

sproget som støtte for verbalsproget, det logiske matematiske sprog og kropssproget. Billedsproget

dækker bredt og anvendes i forbindelse med både implicitte og eksplicitte tilgange til læring, så

vel i naturvidenskabelig som i humanistisk refleksion over bevægelser. Igennem disse processer

mener jeg, at der skabes bedre overensstemmelse mellem kropsskema og kropsbilledet.

Jeg når frem til, at i læringsarbejdet er det afgørende, at flere sprogsystemer respekteres og

bliver inddraget i kommunikationen, og at der gives tid til at arbejde med dem hver for sig, så en

overdreven mængde af informationer ikke nedbryder kommunikationen. Derfor bør kommunikati-

on i de forskellige sprogformer have tid og ro hver for sig, så specielt kroppens indre feedback og-

så får tid til at ‟tale‟. Yderligere mener jeg, at en vekselvirkning mellem supplerende feedback

byggende på mimetisk koblinger (Jespersen, 2002) inden for billedsproget, kropssproget og ver-

balsproget, er det optimale fundament for et produktivt miljø for læring af bevægelser.

I forhold til aktionsforskning kan det være oplagt at stille spørgsmålet, om ikke netop ud-

viklingen af modellen (praksisteorien) strider mod intensionen i konceptet. Der vil jeg mene, som

også diskuteres senere, at ud fra det pragmatiske valideringsgrundlag jeg arbejder ud fra, er prak-

sisteorier dynamiske modeller, der er i konstant udvikling og forandring. De er dermed ikke i na-

turvidenskabelig forstand ‟naturlove‟, men sociale modeller, der kan strukturere og guide en prak-

sis, og samtidigt løbende er under udvikling og forandring i forhold til kontekstens (samfundets)

forandring og udvikling.

Mediering i idrætsundervisning

Tilbage til det generelle pædagogisk-didaktiske. Samfundet i dag er bygget op omkring, at vi ikke

er til stede i enhver kommunikationsproces, hvad der i øvrigt ikke er noget nyt i – det er simpelt-

hen forudsætningen for alle uddannelser, at vi kan modtage og videregive information, uden nød-

vendigvis at være til stede eller drage nytte af andres dokumentation og af deres erfaringer med

dette og hint. Det kan eksempelvis være billeder af akrobatiske opstillinger med tilhørende beskri-

velser. Denne mediering kan i dag foregå med eksempler på den bevægelsesmæssige problemløs-

ning ved anvendelse af video. Men som alle andre pædagogiske situationer rummer også denne


68

udfordringer med, hvordan der arbejdes med informationsform og -flow, kommunikation og i sid-

ste ende videnskonstruktion (læring af bevægelsesfærdigheder). Spørgsmål om dette kan være:

Hvordan mediet medierer kommunikationen? Hvilken kommunikation medieres? Hvad kan iagt-

tages gennem mediet? Kan udøverens forståelse/kropslige forståelse iagttages gennem mediet?

Hvordan og hvilket samarbejde kan mediet understøtte? Hvordan kan mediet fremme bevægelses-

produktive processer? Det er en række af disse spørgsmål, jeg har forsøgt at kaste lys over i det

foregående. I det følgende vil jeg rette blikket yderligere mod ‟hvordan‟ spørgsmålet.

Blended learning er et begreb, som kom ind i den danske pædagogiske debat i forbindelse

med et politiske ønske om brug af IKT i undervisningen. Det anvendes på forskellig vis, men det

handler om brug af forskellige didaktiske metoder sammen med digital mediering til tider i et miks

mellem tilstedeværelsesundervisning og netbaseret undervisning (Gynther, 2005, p. 11).

I forhold til det sidste perspektiv har der i LIDVI-projektet fortrinsvis været arbejdet med

tilstedeværelse, men ‟blanded‟ i forhold til brug af digital støtte sammen med almindelig undervis-

ning i læring og træning af idræt. I de tilfælde hvor der har været forsøgt med refleksioner og

kommunikation over nettet, har det været gennemført med yderst begrænset succes. Traditionel

idrætsundervisning vurderes i denne sammenhæng at være karakteriseret ved tilstedeværelse og en

meget umiddelbar og direkte form for kommunikation og direkte observation.

Digital kompetence indgår som en af Europakommissionens otte nøglekompetencer inden

for uddannelse og træning til at indgå i samfundet. Det handler om at kunne indgå i og bruge in-

formationssamfundets teknologier i forhold til arbejde, fritid og kommunikation (Ola Erstad, 2008,

p. 183). Fritidsaspektet kan ses i forhold til blandt andet idræt og fysisk aktivitet. På det basale ni-

veau indbefatter det at have IKT-færdigheder at kunne bruge multimedieteknologier til at modta-

ge, tilgå, gemme, producere, fremvise og udveksle informationer. Det indbefatter tillige at have

viden, færdigheder og holdninger (etiske værdier) relateret til brugen af teknologierne. Et afgøren-

de forhold vedrørende digital kompetence er endvidere, at den er situationsafhængig. Den bør der-

for kobles til de aktuelle livssituationer. Derfor skal vi se på den aktuelle kontekst for at afgøre,

hvad der er hensigtsmæssige kompetencer inden for den aktuelle livssituation. Det er Erstads poin-

te, at vi må se på, hvad mennesker gør med digitale artefakter i praksis for at afgøre, hvad digital

kompetence kan være inden for et område (Ola Erstad, 2008, pp. 183-184). For idræt og idrætsun-

dervisningens vedkommende mener jeg, i det foregående, netop at have forsøgt at belyse mulig

læring af digital bevægelseskompetence ved at kategorisere de forskellige digitale bevægelsesme-

dierende artefakter ud fra deres brugsmulighed. Jeg ser derfor fremstillingen af modellen som et

værktøj i at afklare kompetencepotentialet ved inddragelse af digitale hjælpemidler i idrætsunder-

visning, og dermed værende relevant for interventionsarbejdet i LIDVI-projektet.


69

Slå lige koldt (analogt) vand i blodet

Ved at læse tekster om digital mediering og samtidigt have øjne og ører åbne over for signalerne

om digital mediering af bevægelser, kan man ende med at blive så begejstret, at virkeligheden bli-

ver uklar. Jeg tog mig således i, en dag hjemvendt fra kontoret og vel plantet i sofaen – ”Det vil

jeg også have og kunne” – og en rum tid efter tænkte jeg. ”Lad det være et kritisk hint”. Det hand-

ler om at for første gang i år, så viste TV2 målinger af udvalgte cykelrytteres puls, watt (effekt),

hastighed og pedalfrekvens direkte formidlet over ‟fladskærmen‟ under Tour de France. ” Beep‟,

‟So ein ding‟14

vil jeg også have” tænkte jeg. – Men jeg tænkte videre: ”Er det den digitale bevæ-

gelses-fetichisme, der har drevet mig ud i dette efterhånden mangeårige projekt om brug af og støt-

te fra digitale hjælpemidler i idræt og idrætsundervisning?” – Er projektet derfor grundlæggende

forfejlet, fordi mange af de digitale artefakter strengt taget ikke er nødvendige? Det er faktisk van-

skeligt at besvare med enkelt ja eller nej – men jeg har overvejet det, og det har, mener jeg, været

med til at skærpe min kritiske vurdering af projektet. Således har jeg flere gange spurgt mig selv,

om det digitale perspektiv i projektet er kejserens nye klæder (Dahler-Larsen, 2002, p. 36). Sidst,

men ikke mindst, bør problemstillingen om det forenelige i det fysisk bevægende og det i mange

henseende digitalt stillesiddende i form af computeren, være med til at skærpe læserens vurdering

af mine analyser. Endelig vil jeg lade det være overgangen til en mere generel teknologikritik i

forhold til bevægelse, leg, idræt og idrætsundervisning.

Kritiske refleksioner over teknologiseringen af idræt og bevægelse

Idræt er fysisk aktivitet – dette er en forståelse jeg gerne tilslutter mig sammen med resten af be-

folkningen. Når jeg derfor siger ”computer”, så tænker de fleste ”sidde stille, det hænger jo ikke

sammen med idræt”. Det er bestemt et godt argument, men jeg vil i det følgende gerne komme lidt

mere i dybden kritisk med, hvad der ligger i menneskets anvendelse af teknologi i det hele taget.

Pointen er, at med brug af teknologier fjernes eller nedsættes modstanden i læring og be-

vægelser. Dermed fjernes også det, der ud fra Darwins evolutionslære driver evolutionen. Konse-

kvensen kan være, at evolutionen dermed bremses eller det resulterer i evolutionsmæssig degene-

ration (Jespersen, 2007). I det følgende vil jeg belyse denne problemstilling nærmere.

Spørgsmålet er, om vi følger mageligheden, i form af mindst modstand, eller om vi gør

ting, hvor der er modstand for at udvikle vores modstandskraft? Teknologier udmanøvrerer og af-

kobler kroppens initiativ, mener Jespersen. På den måde erstatter en virtuel realitet det virkelige

liv, og den tunge byrde af kroppen bliver efterladt i en slingrekurs (2007). Det er Jespersens på-

14

TV2 hjemmeside for gadgets hedder ‟Beep‟ og DR2‟s gadget-program hedder „So ein ding‟. Er det sådan at gadgets

(små digitale instrumenter), først og fremmest er med til at skabe behov, og reelt ikke er „nødvendige?‟


70

stand, at evolutionen omtrent er stoppet, og den teknologiske udvikling har taget over. På den an-

den side ser det ud som om, at kroppen til stadighed vil rekreeres og genopbygges. Den teknologi-

ske udvikling til trods svarer kroppen tilbage ved i selvforsvar at bevæge sig (Jespersen, 2007, pp.

13-14).

I Platons dualistiske tænkning, hvor kroppen skal være sjælens slave og til stadighed er i

forandring og er uformelig, er afslappethed den optimale intellektuelle tilstand, der giver form.

Platon nævner dog cirkulære bevægelser som værende ideelle og i form. Den virkelige reelle ver-

den i Platons terminologi er ideernes verden, der hvor logisk tænkning kan foregå. Platon foretrak

kontrollerede bevægelser for at opnå sundhed og velvære for kroppen og for sjælen (Jespersen,

2007).

Aristoteles udfordrer på den anden side det sanselige med dets væren i at kunne blive til

forandring. Han definerer det værende ud fra den levede krop med dens foranderlighed og form.

For sundhed og det at lege og spille kræver bevægelse, det at overvinde modstanden i bevægelser-

ne. Ud fra dette kan den teknologiske udvikling opfattes som et modspil til bevægelsen og udvik-

ling heraf, da så at sige alle teknologiske landvindinger stræber mod at reducere modstanden i be-

vægelserne (Jespersen, 2007). Det centrale spørgsmål må derfor være, hvordan modstanden ved og

i bevægelser kan opretholdes, eller kaster vi os ukritisk ind i teknologiens opslugning af kroppen?

Muskelkraften er af underordnet betydning i postmoderne job og i flytning af genstande i

det hele taget. På den anden side eksisterer der en bevægelseskultur, der til stadighed stræber mod

at ‟restaurere‟ kroppen som funktionel maskine. Med de to modsætninger ser det ud som, at jo me-

re teknologien tager over i eksempelvis transport, jo mere fremtrædende og centrale bliver fysiske

sundhedsfremmede aktiviteter i den postmoderne livsstil. Det virkelige og det virtuelle liv og livs-

stil er hinandens modsætninger og forudsætning (Jespersen, 2007, pp. 19-20).

Jespersen udfordrer tænkningen om moderne legepladsers risikoreducerende udformning.

De giver mindre kropslige og bevægelsesmæssige udfordringer og fremmer dermed en almen risi-

ko for, at børn ikke kan overvinde modstande og håndtere deres kroppe i risikable situationer.

Konsekvensen er, at kroppens kinæstetiske sanselighed ikke stimuleres tilstrækkeligt. Det fremmes

yderligere i de nye computerspil, der i højere grad stimulerer den platoniske sjæl og afskærer

kroppen. Et andet almindeligt aspekt ved nogle af disse spil er, at barnet/spilleren skal reagere på

spillet, men ikke selv tage initiativ. Bevægelser bliver noget, der foregår i hovedet, og aktivitetsni-

veauet og initiativet bliver fjernet fra den involverede, (Jespersen, 2007, p. 20). Han slutter med:

The hidden paradigm in technology, which at the same time is a widespread attitude to life,

may be formulated in this way: ”You have to reduce the experience of resistance”. The

downside of the technological lightening of our lives is, however, what Kundera has de-

scribed as the ”unbearable lightness”. Without bodily experiences of resistance the personal


71

development and power of resistance might be inhibited, but in addition, we are approaching

a sheltered and dispassionate existence.

På lignende vis var det et stort problem for Platon, at oplagring og brug af tegn, og dermed

efterfølgende også trykkekunsten, reducerede brugen af hukommelsen (Säljö, 2003, p. 171). På

samme måde som inkorporering af viden i teknologiske artefakter reducerer visse former for men-

neskelig aktivitet, reducerer moderne teknologiske bevægelses- og spilmaskiner bevægelsesmod-

stand og bevægelsesmængde. På den anden side skal vi også have for øje, at samfundsudvikling

bygger på mediering og den til stadighed højere grad af mediering gennem brug af tegn og værktø-

jer og instrumenter, der kan håndtere tegn. Computeren og digitale artefakter ligger netop i for-

længelse af en flere tusinde år gammel udvikling af vores kultur med brug af tegn og instrumenter

(Säljö, 2003, pp. 80-81 og 170-175).

Det er min opfattelse, at selvsamme kritik formuleret som tekst, sandsynligvis på en com-

puter, bunder i brugen af medierede tegn på et instrument. Hvorfor kritikken kan opfattes som at

save den gren over, man selv sidder på. På den anden side mener jeg, at der er nogle centrale poin-

ter i kritikken, der bør tages alvorligt og bruges konstruktivt i kritisk at vurdere den pædagogiske

og didaktiske praksis, når der bruges artefakter til helt eller delvist at støtte udførelse og/eller læ-

ring af bevægelser gennem digital mediering.

Med dette som udgangspunkt vil jeg i næste kapitel se på, hvordan der kan arbejdes med

læringsformer, der giver hensigtsmæssig og meningsfuld modstand, i forhold til måden der arbej-

des med læringsudfordringer, og samtidig udvikler samfundsrelevante kompetencer. Undervis-

nings- og læringsformerne udgør det andet virksomhedsteoretiske artefakt (koncept), der har været

interveneret med i LIDVI-projektet.


72

Problembaseret læring og projektorganisering

Den traditionelle undervisningsform med transfer af viden, der ofte benyttes ved enten undervis-

ning i sagen eller i pædagogik og didaktik fremmer akkumulation af viden, men ikke i særlig høj

grad evne til at kunne anvende denne viden (Donnelly, 2006; Haugen, et al., 2000). Ved en profes-

sionslæreruddannelse som idrætslæreruddannelsen vil det derfor være nærliggende at bruge under-

visningsmetoder i uddannelsen, der tager sigte på at opbygge kompetencer, der sætter de studeren-

de i stand til at anvende den viden og de færdigheder, de erhverver under uddannelsen, i deres se-

nere undervisningspraksis. Denne kobling mellem at opnå viden og færdigheder og at anvende vi-

den og færdigheder er PBL-metoden (ProblemBaseret Læring) et svar på i forhold til den traditio-

nelle undervisercentrerede og transferbaserede undervisningsform. Et af LIDVI-projektets mål har

således været at undersøge, hvordan det læres at undervise med udgangspunkt i PBL-didaktikken

og hvordan studerende lærer at tilegne sig kompetencer gennem PBL-didaktikken sammen med

brug af digitale hjælpemidler.

Forskning har vist, at viden og kompetencer i højere grad konstrueres gennem socialt fun-

derede læringsaktiviteter, hvor den lærende er aktiv medvirkende i konstruktionsprocessen

(Haugen, et al., 2000; Säljö, 2003). Dette sammen med, at ved inddragelse af digitale hjælpemidler

i læringsaktiviteterne er der mange, der anbefaler i højere grad at anvende studenteraktiverende og

gruppebaserede læringsaktiviteter som PBL og Computer Supported Collaborative Learning (O.

Erstad, 2002; Haugen, et al., 2000; Stahl, et al., 2006; Säljö, 2003). Med afsæt i disse undervis-

ningskoncepter blev der interveneret med og arbejdede sammen med de medvirkende i LIDVI-

projektet.

Målet i kapitlet er at give en beskrivelse af det artefakt (instrument/koncept) som PBL-

pædagogikken er samt at redegøre for, hvordan der har været arbejdet med konceptet i den konkre-

te intervention i LIDVI-projektet. Endelig diskuteres sidst i kapitlet læringsresultaterne ved inter-

ventionen med PBL og digitale hjælpemidler yderligere. Dette gøres med afsæt i data og resulta-

terne fra artiklen: ”Looking at Expansive Learning in a digitally supported pre-service Physical

Education Teacher‟s Education (PETE) programme – development of a qualitative effect, se Bilag

2, s. 202”.

PBL i idrætslæreruddannelse

Inden for idrætsundervisning og træneruddannelse har der kun i begrænset omfang været eksperi-

menteret med PBL. Et studie af Jones et.al (2006), hvor målet var en mere holistisk integration af

forskellige teorifelter i løsning af konkrete coach-opgaver, viser, at PBL i nogen grad kan være


73

med til at løse denne udfordring i forhold til praksis. De fremfører, hvad de selv kalder en kritisk,

realistisk udlægning af PBL som studieform i forhold til coach-uddannelsen.

Jones et.al sammenfatter, i forhold til træneruddannelsen, en række værdifulde forhold ved

PBL. Disse forhold mener jeg i vid udstrækning også er gældende for idrætslæreruddannelsen,

som der har været interveneret i, i LIDVI-projektet.

In considering how PBL can help better educate coaches, the first thing to remember is that

the approach is not just a method of teaching but also a way of learning how to be a capable

professional in the modern world (Engel, 1991). In this respect, the types of problem encoun-

tered in PBL involve students learning about their discipline in an integrated, cross-subject

way that transcends a simplified search for a single „right answer‟. The problems also allow

for professional growth, through what Schön (1987) has termed „reflective conversations‟.

Such conversations, which are triggered by practice dilemmas, involve problem setting and

inventive experimentation (Gilbert & Trudel, 2001). Hence, they allow a creative engage-

ment with novel situations and strategies, which the standard model of coach education just

does not permit. The approach then is better able to take account of the constructivist nature

of coaching knowledge by allowing practitioners to grapple with, and further construct, the

reality in which they function (Schön, 1987). In this respect, reflecting on personal experi-

ence, in addition to relevant theory, are central components of PBL, which is, in turn, firmly

rooted in activity, context and culture. Each situation or problem then, demands comparison

with the practitioner‟s existing repertoire of strategies and actions allied to reflection on their

success and the possible integration of theory, to further boost their effectiveness (Gilbert &

Trudel, 1999). (Jones & Turner, 2006, p. 189)

Norman og Schmidt (1992) finder i et kritisk review af PBL, at der ikke er bevis for, at der

opnås kontekstuafhængige problemløsningsstrategier. Læringsudbyttet, i forhold til at huske stof-

fet under et PBL-studie, vil formodentlig umiddelbart efter eksamen være det samme eller mindre

i forhold til andre traditionelle undervisningsformer, men efter længere tid husker PBL-studerende

mere af stoffet. Undersøgelser peger også på, at PBL-studerende har større transfer af generelle

koncepter til andre problemsituationer, og de er bedre til at anvende teoretisk viden og videnskabe-

lige metoder på praksis. Endelig opnår PBL-studerende bedre selv-styrende læringsfærdigheder,

der er til gavn for ‟livslang læring‟ (Norman & Schmidt, 1992). Ved at PBL bruger virkeligheds-

simulationer gennem cases og dermed problemer der er kontekstbundet og knyttet til praksis, fo-

kuseres og motiveres til kompetencelæring i forhold til de opgaver praksis byder på (Lee, Shen, &

Tsai, 2008). PBL er derfor et svar på et alternativ i forhold til den traditionelle forelæsningsbase-

rede undervisning, der har en tendens til at efterlade den lærende relativt passiv, i formodning om,

at hvad der bliver fortalt og læst bliver lært. I idrætsundervisning, mener jeg som vist blandt andet

i citater fra de første interviews, at man ofte vil se en række øvelser bliver forevist eller igangsat,

uden at det knyttes specifikt til den efterfølgende anvendelse, eller hvor færdigheder og teori ikke

kobles, for at det kan indgå kompetenceudviklende til gavn for en efterfølgende brug.


74

Jeg finder derfor PBL værdifuld i forhold til den professionsrettede del af idrætslærerud-

dannelsen og særdeles anvendelig og interessant at undersøge anvendeligheden af, når digital me-

diering indgår i idrætsundervisning og specifik uddannelse af idrætslærere.

PBL’s udvikling og varianter

ProblemBaseret Læring (PBL) opfattes af mange som ét koncept, der er koblet til medicinuddan-

nelsen, men mange uddannelsesforskere anskuer det i højere grad som en uddannelsesfilosofi.

Denne har tre grundprincipper: 1) problemet er det læringsstimulerende udgangspunkt. 2) det er en

uddannelsestilgang og ikke en isoleret instruktions- og problemløsningsteknik og 3) det er en stu-

dentercentreret tilgang, hvor fire læringskriterier er centrale. Disse er: a) aktiv behandling af in-

formation. b) aktivering af tidligere viden. c) meningsfulde virkelighedsrelaterede kontekster ind-

går og d) mulighed for gennemarbejdning af viden (Charlin, Mann, & Hansen, 1998).

En række internationale universiteter grundlagde i 1970‟erne PBL. McMaster i Canada var

det første, der i slutningen af 1960‟erne indledte en reformation af medicinuddannelsen i retning af

det, vi i dag kalder PBL. Men også Maastricht i Holland, Harward i USA og Linköping i Sverige

var universiteter, som var blandt de første, der arbejdede med at udvikle tilsvarende undervisnings-

former, der defineres som PBL såvel inden for medicinuddannelsen som inden for andre uddannel-

ser (Kolmos, Fink, & Krogh, 2006; Pettersen, 2001). Den danske model for PBL, også kaldet Pro-

jektOrganiseret PBL (PO-PBL) er udviklet på Roskilde og Aalborg universitet fra først i

1970‟erne. En af hovedkræfterne bag udviklingen har være Knud Illeris (Kolmos, et al., 2006).

Den danske model ligner på en række punkter den problembaserede metode ved, at ’problemet er

udgangspunkt for læringsarbejdet’. Eller som det sammenfattes i PBL-metoden ‟problemet først‟

(Kolmos, et al., 2006; Savin-Baden, 2003). Den danske model skiller sig ud fra den angelsaksiske

ved, at den også er projektorganiseret. Det vil sige, at der er en løsere struktur, og at studenterne i

højere grad er medbestemmende, idet de selv er aktive i formulering af problemet til projektet. In-

den for begge varianter af metoden arbejdes der studentercentreret i grupper.

PBL i LIDVI-projektet

Problembaseret læring er, alt efter hvilken uddannelse det bruges i, kendetegnet ved at være en vif-

te af forskellige muligheder inden for en overordnet pædagogisk tænkning. Den tilpasses de fysi-

ske forhold, der er til rådighed, og hvor radikal en retning, ledelse og underviserstab er indstillet på

at arbejde med den studentercentrerede undervisningsform. Men overordnet bygger studiemodel-

len på, at de studerendes læring er udgangspunkt for, at de studerende træffer egne beslutninger,

ikke lærerens undervisning. Endelig arbejdes der, på baggrund af situationsbeskrivelser (cases),


75

med problemsituationer fra det ‟virkelige liv‟ (Jones & Turner, 2006; Pettersen, 2001). I følgende

case blev der netop arbejdet med praksisafprøvning og aktiv informationssøgning i forhold til et

træningstema, ud fra en ‟real life‟ problemstilling:

Konditionstræning:

Idrætslærerne har fået adgang til 10 pulsure og tilhørende computerprogrammer og diskuterer

nu, hvordan de skal udnytte det bedst i undervisningen.

De diskuterer bl.a. hvilke trinmål, der kan forfølges med inddragelse af pulsure og tilhørende

program i undervisningen. I forlængelse heraf kommer de til at diskutere forskellige træ-

ningsformers energiomsætning og vælger at undersøge den aerobe energiomsætning nærmere

både teoretisk og praktisk.

Idrætslærerne vælger at skrive deres diskussion og eksperimenter ned så hele idrætslærer-

gruppen får glæde af den. Samtidig laver de et 40 minutters oplæg. der viser bud på en mulig

praksis. Planen for dette oplæg nedskrives også og indeholder mål, indhold og evaluerings-

overvejelser. Oplægget, der indeholder praksis gennemføres ved et stormøde mellem alle

idrætsunderviserne på skolen. (Af JH_1_4)

I dette læringsarbejde er der lige stor vægt på kundskaber, færdigheder, holdninger og vær-

dier. PBL er ligeledes kendetegnet ved en flervidenskabelig tilgang, hvor forskellige fagfelter ind-

går i den konkrete problemløsning (Pettersen, 2001). I LIDVI-projektet har udgangspunktet været,

at der i arbejdet med ovenstående case indgik fysiologi, træningslære, praksis og didaktisk reflek-

sion. I andre opgaver har der været arbejdet mere med udvikling af egne færdigheder og i atter an-

dre har der været arbejdet med udvikling og forståelse af metodikker til udvalgte øvelser.

I LIDVI-projektet har målet været at anvende aktive læringsstrategier, hvor de studerende

selv opsøger informationskilder og afprøver dem i praksis (Jones & Turner, 2006; Pettersen,

2001). Denne del har der i nogle af projekterne været arbejdet med i forhold til at søge litteratur,

og der har været eksperimenteret i praksis i forhold til forskellige træningsmetoder og udvikling af

metodikker. En omfattende del af studietiden afsættes til selvstændigt arbejde (Pettersen, 2001).

Dette har kun i mindre omfang været praktiseret, da der ikke blev foretaget omlægning af skemaet

i LIDVI-projektet. Ikke desto mindre har jeg fundet det hensigtsmæssigt at arbejde med en uddan-

nelsesstrategi, der som mål har at udvikle professionskompetencer.

PBL er også karakteriseret ved, at der arbejdes med studie- og læringsstrategier (Pettersen,

2001). Dette har der ikke været arbejdet særskilt med i interventionsforløbene. Det har kun været

inddraget i det omfang, underviserne stødte på et aktuelt problem, der krævede opmærksomhed.

I Aalborg-modellen såvel som i den medicinske PBL-model indgår der også forelæsninger,

praksisøvelser og til tider også holdundervisning, hvor der kan forekomme mindre, individuelle

eller gruppebaserede opgaver (Jørgensen, 2006). Men gruppen udgør grundstrukturen i den stude-

rendes studiehverdag, hvor det er ‟klassen‟ eller holdet i et traditionelt studie. Jeg formoder, at det

blandt andet er derfor, at Jones (2006) henviser til Barrows med hensyn til, at et PBL-studie bør


76

være gennemført på alle niveauer. Eller sagt med andre ord: Hvis de administrative og organisato-

riske forhold ikke kan leve op til kravene for et hensigtsmæssigt PBL-studie, da vil det være tvivl-

somt, om læringsresultaterne vil kunne leve op til forventningerne.

Da uddannelserne, der indgår i LIDVI-projektet, ikke er bygget op omkring PBL, erfarede

jeg i interventionsforløbene, at det er forbundet med ekstra udfordringer at arbejde med små ‟øer‟

af PBL-inspirerede læringsforløb. Når dette tillige skal gennemføres med intervention med digital

medieret støtte i læring af bevægelser og træning, bliver det yderst udfordrende. Det er dette ‟læ-

ringslandskab‟ LIDVI-projektets udviklings- og forandringsarbejde har været gennemført i. PBL-

arbejdet i LIDVI-projektet kan derfor siges at være organiseret inden for en traditionel studieform,

og jeg betragter det som ‟lommer‟ i en ellers traditionel skolastisk studieform.

Opgaver – projekter og cases

Inden for visse PBL-strukturer skitseres læringsmålene i en blok-guide eller studie-guide, i andre

studier gives læringsmålene først efter, at studiearbejdet er gennemført (Majoor & Grave, 2000). I

Aalborg-modellen er projekterne, som varer et semester, omdrejningspunktet. I medicin-PBL er

cases oftest omdrejningspunktet. De forskellige cases dækker temaets faglige indhold og er ud-

gangspunktet for gruppearbejdet. Den case-baserede undervisningsform med relativt lukket ind-

hold og delvis åben undervisningsform er en mere lukket struktur end i Ålborg-modellen med både

åbent indhold og undervisningsform. Problemstillingen mellem indhold og form (organisering)

kan illustreres med nedenstående ”Figur 2” (V. Larsen & Andersen, 2004, p. 12).

Figur 2. Forholdet mellem indhold og organisering, forstået som undervisningsform

Tilgangen, vi arbejdede med i LIDVI-projektet, byggede på at lære underviserne at bruge

cases som ‟konditionstræning‟ er et eksempel på. Men inden det lykkedes til fulde, havde der også


77

været arbejdet med det jeg kalder problemformuleringer med et ‟hv-spørgsmål‟ som udgangs-

punkt. Endelig blev der også arbejdet med målformuleringer, som følgende er et eksempel på. Sel-

ve målformuleringen blev fulgt af en arbejdsplansbeskrivelse, for at strukturere PBL-arbejdet:

Mål, at den studerende:

Kan forholde sig kritisk til, og anvende diverse tilgængelige metodikker indenfor hhv. flik-

flak og hovedspring

Kan opbygge en metodik ud fra egnede materialer og egne ideer

Tilegner sig viden om og færdighed i hhv. flik-flak og hovedspring

Erhverver sig et praktisk og metodisk kendskab til egnede software programmer. (LS_1_4)

De to sidste typer af opgaver indeholdt i LIDVI-projektet ofte en sammenskrivning af

struktur og læringsmål, der mere præcist fortæller, hvad gruppen skal opnå, hvordan den skal ar-

bejde samt hvilke værktøjer der skal benyttes. Opgaverne blev formuleret af underviserne, men

ofte med vejledning fra min side. Det vil sige, at den projektorganiserede metode, hvor de stude-

rende i stor udstrækning er med til at formulere problemet, ikke blev benyttet, hvorfor det ud fra

”Figur 2” var mindre sandsynligt at observere eksempler på grænsekrydsende læring.

Til trods for at underviserne havde en del erfaring med erfaringsbaseret læring, der som en

del af dansk skolekultur også indgår på forskellig vis i idrætslæreruddannelsen, var det for under-

viserne i LIDVI-projektet nyt og en udfordring at formulere inspirerende cases og opgaver, at lære

sig en konstruktiv og hensigtsmæssig vejlederrolle samt generelt at strukturere PBL-arbejdet. Ek-

sempelvis bliver det tydelig for mig, som nedenstående citat efter andet forløb viser, at der var en

form, hvor formulering og styring af PBL-arbejdet, ud fra den studerendes opfattelse, skete fra

gang til gang:

Da vi startede forløbet, fik vi i hvert fald at vide at nu skal vi spille volleyball ikke, og lidt li-

gesom i boldbasis, så laver vi logbøger og sådan nogen ting. Så det kom fra gang til gang,

hvad vi skulle. Sådan i dag filmer vi også, og sådan. Så der var sådan set ikke præcis en be-

skrivelse af, hvad vi skulle, andet end at lære at spille volleyball. Så det kunne man måske

gøre lidt tydeligere. (CS_1_3_5:08 )

Da dette blev synligt for mig i LIDVI-projektet, dedikerede vi hovedparten af et møde, i e-

læringsnetværk vi havde lavet i forbindelse med LIDVI-projektet, til diskussion og erfaringsud-

veksling omkring caseformuleringer og vejledning i forbindelse med PBL-undervisning15

.

7-trinsmodellen

Et centralt værktøj i PBL er at arbejde frem efter 7-trinsmodellen (Pettersen, 2001, pp. 68-90).

Modellen giver en strategi for selve problemløsningsarbejdet, herunder tilegnelse af relevant stof

15

I netværket deltog de to deltagende læreruddannelsers idrætslærer og idrætslærer fra institutionen, der havde delta-

get i pilotprojektet samt undertegnede som intervenient.


78

til løsning af problemet samt evaluering af læringsarbejdet. Modellen bygger på Barrows IDEAL

5-trins problemløsningsstruktur og findes i forskellige varianter fra 5-9 trin (Pettersen, 1999,

2001). Den indeholder afgrænsning af problemet, afklaring af hvad gruppen ved om problemet,

brainstorm inden for problemet, afgrænsning af læringsstoffet, formulering af læringsmål, tilegnel-

se af stoffet, anvendelse af stoffet og evaluering af det lærte samt skitsering af nye læringsmulig-

heder (Pettersen, 2001, pp. 68-90). Der blev ikke i de gennemførte forløb arbejdet direkte og be-

vidst med 7-trinsmodellen, hvilket jeg efterfølgende ser som en svaghed ved interventionerne. At

opfordre til at arbejde med PBL-formen, men samtidigt ikke give hverken undervisere eller stude-

rende de basale værktøjer til at kunne udføre dette arbejde, mener jeg ikke er ‟godt nok‟. Det fra-

tager også de medvirkende muligheden for at tilegne sig en metabevidsthed om, hvordan de lærer

gennem problemløsende arbejde i interventionsforløbene. Jeg tror, at der både fra min og fra un-

dervisernes side var en tavs overenskomst om, at denne problemløsende viden havde de studeren-

de ‟sikkert‟ fra tidligere uddannelseserfaring i studiet eller fra gymnasie- eller folkeskolen. Men

erfaring fra uddannelsen af idrætslærere på Syddansk Universitet afslører, at dette sjældent er til-

fældet.

Gruppearbejdet

For mange studerende på Aalborg Universitet er netop gruppearbejdet udgangspunkt for, at de

vælger dette uddannelsessted. De har på den anden side ikke mange ideer om, hvad det i øvrigt

indebærer at studere inden for den PBL-baserede studieform. Endvidere finder de studieformen

besværlig, men læringsgevinsten ved at arbejde i formen er større end ulemperne. Specielt er der

en højere grad af engagement i studiet (Jørgensen, 2006, p. 26). Netop det sidste kan der være go-

de grunde til at overveje værdien af, da jeg havde en generel oplevelse af, at til en del af undervis-

ningen, hvor der ikke var mødepligt, var der relativt begrænset fremmøde blandt de studerende i

LIDVI-projektet.

Som i Aalborg-modellen blev dannelsen af grupper også på de deltagende læreruddannel-

ser overladt til de studerende, som en underviser i pilotprojektet benævnte det: ”De laver kærlig-

hedsgrupper”. I dette kan der forekomme en relativ brutal selektionsproces, der ikke for alle nød-

vendigvis er specielt produktiv. På den anden side vil det over tid give ‟kontant‟ feedback til de få

studerende, der betragtes som ‟free riders‟ (Jørgensen, 2006, pp. 27-28). Netop denne proces blev

tydelig ved dannelse af i første omgang PBL-grupper og senere eksamensgrupper på de deltagende

læreruddannelser. Her blev visse studerende omtrent udelukket fra at deltage i grupper.


79

Vejledning

Karakteristisk for PBL er, at det problembaserede gruppearbejde støttes af en vejleder (tu-

tor/supervisor/facilitator) (Jørgensen, 2006, pp. 30-31; Pettersen, 2001, pp. 104-110; Savin-Baden,

2003). Ud over den individuelle tilegnelse af læringsstoffet vil de andre faser i læringsarbejdet for-

trinsvis foregå i gruppen via en møderække, der følges og støttes af vejlederen (Pettersen, 2001).

Vejlederens opgave er ikke at komme med færdige løsninger men at støtte den problemløsende

proces. På den anden side kan vejlederen i begyndelsen være relativt aktiv gennem modeltænkning

sammen med gruppen i vejledningen – en ‟tænke højt‟ strategi for at vise, hvordan problemet kan

løses. Efterhånden, som de studerende og gruppen behersker de forskellige lærings- og problem-

løsningsformer, anlægges en strategi med først faciliterende og efterfølgende udfordrende spørgs-

mål, for til sidst at udfade vejledningen (Pettersen, 2001, pp. 100-117).

Vejledningen struktureres overordnet i forhold til tre felter: Det problemløsende arbejde,

det individuelle studiearbejde og endeligt i forhold til gruppeprocessen (Pettersen, 2001, pp. 100-

117). Det er typisk, at der er mange vejledere, der har berøringsangst over for området, det sociale

i grupperne, til trods for at det er på det sociale område, de studerende angiver at lære mest. I un-

dersøgelsen omkring Aalborg-modellen var de studerende generelt tilfredse med mængden og kva-

liteten af vejledning. Dette til trods for, at det blev gjort på forskellig vis under de forskellige ud-

dannelser (Jørgensen, 2006).

I LIDVI-projektet opstod der en problemstilling omkring vejledning, som jeg som interve-

nient forsøgte at arbejde med, ved at spørge ind til det. Der var en form for tavs overenskomst mel-

lem underviser og studerende om, at gruppearbejdet foregik på egen hånd, som det ses i følgende

citat:

Jeg stiller mig i periferien. Jeg vil aller helst ikke være der – jeg går ikke ind og – altså jeg

går ikke ind og afbryder en eller anden proces med mindre….. Altså at det falder naturligt, at

der er nogen der kommer hen til mig og spørger. (JH_1_1_45:25 )

Som studerende ville man gerne vise, at man kunne på egen hånd, og underviserne ville ik-

ke forstyrre de studerende. Der var ikke skemalagt vejledning eller møder med en vejleder. Ek-

sempelvis noterer jeg i forbindelse med et interview at: ”Vejledningen sker kun på opfordring fra

gruppen. Underviseren intervenerer ikke som vejleder. Dog har gruppen holdt møde med undervi-

seren om eksamensopgaven” (CS_1_3_23:03 ). Ikke desto mindre påpegede både undervisere og

studerende, at de gav vejledning og kunne få vejledning efter behov. Der var derfor ikke en struk-

tur i LIDVI-projektet, hvor støtte, modelvejledning og faciliterende/udfordrende spørgsmål, der

kan medføre øget læring, var påkrævet eller fremtrædende. Den sociale guidning var helt fravæ-

rende – det måtte de studerende selv lære at klare.


80

Midtvejs i forløbet gav en studerende udtryk for en lignende opfattelse af vejledningssitua-

tionen. Jeg skrev følgende i mine analysenotater om studentens udtalelser i interviewet: “Under-

viseren har været medlevende ved det, at JH selv har lavet en video. JH har ikke vejledt direkte i

brugen af videoredigeringsprogrammet, men kun forholdt sig undersøgende til de studerendes stu-

dieprodukt i plenum” (under præsentation af læringsprodukter) (OD_1_3_12:26 ).

Diskussion af vejledning

Noguera påpeger, at det er kun ændringer i undervisningsformen, der kan medføre varige kvali-

tetsforbedringer i undervisningen og læringen (Noguera, 2009, pp. 141-149). Som jeg tolker

Noguera, mener han, at den måde underviseren/vejlederen interagerer og stiller forventninger samt

understøtter lærerprocessen i forhold til de studernede er af størst betydning for læringsudbyttet. I

undersøgelsen af Noguera var der to skoler ud af 10, hvor de konstaterede markante forbedringer

på baggrund af udviklingsarbejder. Hvad kunne der læres af dette? På begge skoler havde lærerne

høje forventninger til de studerende og forventninger og krav var synlige for de studerende. Ende-

lig blev der fulgt op på krav og forventninger, og der blev arbejdet hårdt på skolerne. Begge skoler

arbejdede i SLC (Small Learning Communities), en form for PO-PBL, hvor der hele tiden var en

aktiv og tilstedeværende vejledning til rådighed. Men yderligere intervenerede vejlederne med un-

dersøgende og opfølgende adfærd, i forhold til at opnå de tydelige læringsmål (Noguera, 2009, pp.

49-50). Det der var tydelig på skolerne, der havde succes, var ikke hvad de gjorde strukturelt på

‟på papiret‟, men hvordan de gjorde det. Hvordan kan disse resultater ses i forhold til LIDVI-

projektet? Det viser sig i LIDVI-projektet, at netop det at få ændret hvordan der arbejdes med un-

dervisning, herunder vejledning og læring, var det mest udfordrende. Vurderingen var, at der var

vanskeligheder med at få det gjort tilstrækkelig tydeligt, hvilke mål der var med interventionerne

og dermed forandringerne i LIDVI-projektet. Som intervenient kan jeg efterfølgende se, at mere

klarhed fra min side om netop at få underviserne til at forstå, at deres evne til at være tydelig om-

kring undervisningsformer, læringsmål og opfølgende støtte og vejledning var helt afgørende.

Hvor der inddrages nye værktøjer vil et udviklingsforløb ofte medføre usikkerhed om værktøjernes

brug og dette kan have en afsmittende effekt på klarhed om undervisningens mål. På den anden

side har LIDVI-projektet haft et fokus, der har været rettet mod konkrete forandringer i den måde,

hvorpå der undervises og fokus på, hvordan der blev undervist.

PBL og IKT

Også i uddannelser, hvor der arbejdes ud fra PBL-pædagogik, er det blevet almindeligt at anvende

e-læringssystemer (LMS). Ofte stiller uddannelsesinstitutionen også hardwarefaciliteter og almin-


81

delig office- og uddannelsesprogrammel til rådighed for de studerende. Der rapporteres dog ofte

om problemer af både hardware-, software- og netværkskarakter med disse systemer (Jørgensen,

2006). Som det fremgår af følgende citat: “På seminariet fungerer nettet aldrig, når man har rigtigt

brug for det. Det skal fungere for at man ikke blive irriteret over det”. (CS_2_2_7:27), var sådanne

problemer specielt synlige på den ene af de deltagende læreruddannelser. På begge uddannelser

var det forbundet med udfordringer at benytte LMS, når det handlede om andet, end at hente in-

formationer ud af systemet. Det vil sige, at den aktive brug med at oploade filer og kommunikation

via systemet kun blev anvendt i begrænset omfang. På begge institutioner var der mulighed for at

rekvirere ekstra hjælp og undervisning til introduktion af specialprogrammer som videoredigering,

lydredigering og tilsvarende. Dette blev gjort til en vis grad, også i software, hvor de studerende

var godt i gang efter 10 min. Disse scenarier gav indtryk af, at underviserne ind i mellem fandt det

svært selv at lære brugen af computerprogrammerne. Det er tilsyneladende vanskeligt for mange at

lære brugen af specialprogrammer ud fra andre programmers funktionalitet. Ikke desto mindre

fandt de studerende de bevægelsesspecifikke programmer interessante og brugbare. Som det ses i

følgende citat, kunne selv studerende med begrænset tiltro til egne evner opnå positive erfaringer,

med i tilfældet her videoredigering, blot ved at prøve sig frem:

Det mest overraskende var, at det faktisk var mig, der sad ved computeren, selvom jeg var

sammen med drengene. Det var også fordi jeg syntes, det var et vildt fedt forløb, Jeg havde

det bare sådan, nej det kan jeg bare finde ud af, og det kunne jeg slet ikke. Men så spurgte jeg

EJ og så fandt jeg ud af sådan nogenlunde, hvad det var, altså jeg er blevet meget mere tryg

ved at bruge det, og så lagde jeg det lige ind på nettet (AJ_2_2_34:20 ).

Om tvungen aflevering kan være et forslag til, hvordan en mere eksperimenterende læring

kan blive en del af en uddannelse, siger en studerende følgende om: “Hvis jeg skulle lave forløbet

om, så havde jeg sagt, at alle skulle aflevere, og jeg havde måske lavet et lidt længere forløb, brugt

en lektion til på selve programmet og det der med at tælle musik osv.” (OD_1_2_9:21 ).

Som det ses var der i LIDVI-projektet forskellige veje til at blive fortrolig med brugen af

de digitale teknologier. Både en legende tilgang, supporteret af studiekammerater og undervisere,

men også konkrete opgaver og forslag om konkrete opgaver, hvor det var tvungen at bruge digitale

teknologier, for at få godkendt opgavebesvarelser. Lidt simpelt kan det ses ud fra at anvende både

gulerod og pisk i forhold til at bruge og inddrage digitale hjælpemidler.

Diskussion af læringsresultat

I Jones‟ (2006) eksperiment med PBL-undervisning i coach-uddannelsen var det de studerendes

opfattelse, at læringsudbyttet bedre modsvarede de krav, der stilledes til dem i deres efterfølgende

job-funktioner, end tidligere traditionel undervisning, de havde deltaget i, gjorde. PBL-forløbet fik


82

dem til at stille ‟coach-spørgsmål‟. De studerende vurderede også læringen fra kurset til at være

yderst relevant i forhold til at koble teori til praksis, hvilket de ikke på samme vis havde gjort tid-

ligere i deres studium. De studerende i Ålborg fandt også projektarbejde værdifuldt i forhold til at

forstå meningen med teorier, der blev præsenteret i forelæsninger, og forstå dem i forhold til prak-

sis (Jørgensen, 2006). Dette forhold har netop været en af bevæggrundene til at anvende de PBL-

baserede studieformer i idrætsuddannelsen i LIDVI-projektet, hvilket blev specielt fremhævet i det

sidste træningsprojekt på den ene af læreruddannelserne. Således fremhæver en studerende at:

Jeg synes meget af teorien kobler man til praktikken. Du læser en teori, og så går du ud og

afprøver den og så virker den ikke. Oftest i hvert fald. Og så må du tilpasse den, eller finde

noget andet, eller så passer det på én elev, men passer ikke på de 15 andre. Man skal altid ju-

stere, så man skal være beredt, og man skal have en kæmpe viden og erfaring. Det kræver at

man er lidt kreativ. Og det synes jeg måske opgaven, i og med at den er så fri, lægger op til.

Hvordan vil I gøre det her, hvis i står i den situation? Bare det at man har haft spekulationen,

det betyder meget synes jeg. Og det synes jeg opgave formuleringen har været god til. Det er

koblingen til praktik, der gør opgaven interessant og relevant. (MA_1_5_12:13 )

Et afgørende karakteristika ved PBL og PO er erkendelsen af, at læring ikke (eller i yderst

begrænset omfang) foregår ved transfer (tankpasser-modellen), men i langt højere grad er et

spørgsmål om at arbejde med emnet og måske mest af alt, at emnet behandles i relation til en

handlingsdimension. Det vil sige, at der i en eller anden form medtænkes en handlingsdimension i

læringsarbejdet eller, som jeg hellere vil udtrykke det, ‟medgøres‟ kropslighed. Det handler om at

kunne få intentioner ‟omgjort‟ til handlinger. Samlet kan det udtrykkes ved:

A strong body of research indicates that learning experiences that support understanding and

effective action are different from those that simply support the ability to remember facts or

perform rote sets of skills. Og efterfølgende: Furthermore, actions that are supported by un-

derstanding are often more effective than those that occur without understanding

(Hammerness, et al., 2005, p. 370).

På linje med Hammerness i ovenstående citat er det min opfattelse, at en hensigtsmæssig gennem-

ført PO og/eller PBL-undervisning i højere grad vil kunne ‟medgøre‟ en handlingsdimension i læ-

ringsarbejdet i idrætslæreruddannelsen. Derved opnås en dybere forståelse ved blandt andet at ar-

bejde med praksis-teori koblinger (2005, pp. 370-373). Dette var også hensigten i LIDVI-

projektet, og burde være oplagt inden for idrætsområdet. Som det ses af ovenstående citat af MA,

har det formodentlig også været resultatet af læringsarbejdet i projektet.

På den anden side viste det sig, at nogle af opgaverne Jones‟ studerende havde arbejdet

med var for åbne. Dermed gav de ikke de studerende mulighed for at finde frem til de læringsmål,

der var intentionen. Endvidere mente underviserne, at de havde for ambitiøse og urealistiske mål

for, hvad der kan opnås i et sådant første forsøg med PBL (Jones & Turner, 2006, pp. 198-199). I

forhold til LIDVI-projektet med udvikling af digitalt støttet PBL-undervisning i idrætslæreruddan-

nelsen vil jeg mene, at en kritisk vurdering også peger på, at mit ambitionsniveau var for højt og


83

langt over det realistiske for, hvor meget der kunne interveneres med inden for rammerne af LID-

VI-projektet. Således opfordrede jeg til brug af et videns- og struktureringsværktøj baseret på Ku-

bus-modellen (Herlau, 2004), se ”Bilag 8, s. 263”. Det var endvidere meningen, at der skulle have

været arbejdet mere struktureret med portfolio og her igennem med metalæring. Ingen af disse

værktøjer blev afprøvet systematisk. At projektet ikke nåede der til kan også ses i lyset af, at det

samlede forløb delvist blev gennemført som et todelt forløb med hver af de to undervisere, der del-

te undervisningen. Hvor de studerende har haft fire forløb med intervention med digitale hjælpe-

midler, har underviserne, hver kun haft to forløb. Undervisernes erfaring med og parathed til at

afprøve flere værktøjer, end de kunne overskue, blev således en begrænsende faktor i LIDVI-

projektet.

Jones (2006) påpeger flere steder i artiklen, at der opstod frustrationer over forskellige un-

dervisnings- og læringsrelaterede forhold. Der er min erfaring fra LIDVI-projektet, at man skal

skelne mellem forskellige typer af frustrationer. Nogle emne- og målrelaterede, der er befordrende

for læringsresultatet, og som er en nødvendig del af et produktivt læringsarbejde. Disse kan have

en anden fremtrædelsesform, når nye læringsformer skal læres, end traditionelle faglige frustratio-

ner. Det kan være forbundet med store vanskeligheder at skelne dem fra andre berettigede frustra-

tioner, men de emne og målrelaterede frustrationer er berettigede og kan være med til at udvikle

studieformen. Andre frustrationer bør tages seriøst, fordi de indeholder berettiget kritik eksempel-

vis af dårligt fungerende IT eller manglende ansvarlighed og deltagelse fra institutionen eller un-

derviserne.

De studerende inden for Aalborg-modellen fremførte tillige, at de følte, at de i begyndelsen

anvendte en del tid på ting, der ikke havde noget med det konkrete projekt at gøre (spildtid), men

efterfølgende kunne de se, at denne tid var nødvendig for at lære at arbejde i grupper og løse læ-

ringsopgaver i grupper (Jørgensen, 2006).

Netop frustrationerne ved at lære en anden og i LIDVI-projektet delvis ny praksis, hvor

deltagerne i intervention arbejdede med en række af de beskrevne digitale artefakter sammen med

de kompetenceudviklende problembaserede undervisningsformer, medførte mulighed for grænse-

krydsende og ekspansiv læring, som jeg tolker som værende at lære sig en ny læringsform. Dette

har jeg undersøgt i artiklen: ”Looking at Expansive Learning in Digitally Supported pre-service

PE Teachers Education programme – development of a qualitative effect”. I det følgende vil jeg

give et kort resume af resultaterne. For uddybning af resultaterne af udviklings- og forandrings-

processen i LIDVI-projektet henvises til artiklen, se ”Bilag 2, s. 202”.


84

Ekspansiv læring og forandringslæring i udvikling af idrætslæreruddannelsen

Det er en kendt sag, at forandring af undervisning – og derfor også idrætsundervisning – ofte stø-

der på modstand og kan være en langsommelig proces (Laursen, 1995, pp. 330-338). Således er

der undersøgelser, der peger på, at megen undervisning foregår ud fra imitation af den undervis-

ning, man selv har modtaget (Gubacs-Collins, 2007). Etablerede idrætsundervisere har relativ stor

indflydelse på næste generation. De ‟gamle rotter‟ i faget holder via mesterlærermodellen i prak-

tikken fast i det kendte. Administrativ modstand mod forandring af undervisningspraksis optræder

også og forstærker modstanden (Butler, 2005). I Kitchen og Stevens case studier viser der sig un-

dervejs i forløbene udvikling og forandring af praksis, medens forløbene ikke direkte giver svar

på, om der udvikles en refleksiv praksis. Der er dog indikationer på, at dette kan være tilfældet

(2008). Om deltagelse i forandring af en undervisningspraksis i idrætsuddannelsen giver anledning

til, i det fremtidige job, at udvikle idrætslærerpraksis, fremgår dog ikke af Kitchen og Stevens

studier. Det kan hænge sammen med, at det generelt er en udfordring at udvikle modeller, der

fremmer udvikling og forandring af undervisning (Bransford, Darling-Hammond, & LePage,

2005). Denne del har jeg set på i mine undersøgelser, og der gives et svar i form af, at der potenti-

elt kan optræde forandringslæring i forbindelse med intervention med digitale hjælpemidler og

studentercentrerede undervisnings- og læringsformer. For uddybning af dette se ”Bilag 2, s. 202”.

Som Fullan skriver: ”An understanding of what reality is from the point of view of people

within the role is an essential starting point for constructing a practical theory of the meaning and

results of change attempts.” (2009b). Et sådan udgangspunkt var også mit afsæt. Første interview

viste netop, at der var mange forestillinger om undervisning og læring i idræt, der tog udgangs-

punkt i en relativ lærercentreret undervisning og træning. Jeg havde derfor i forhold til det foran-

drende fokus forventninger om, at der kunne forekomme grænsekrydsende læring.

Om de ønskede forandringer bliver til realiteter konstituerer for intervenienten (lederen),

hvad der kan betragtes som en Bermudatrekant for innovation (Fullan, 2009b, p. 55). Hvilket jeg

mener må betyde, at man aldrig kan vide sig sikker på, om et ‟forandringsskib‟ vil nå sikkert i

havn. Et sådan scenarium havde jeg som intervenient til tider også fornemmelse af at leve i, idet

det bestemt ikke var alle tiltag, jeg anbefalede, der blev anvendt. Til tider blev jeg mødt med:

”Helt ærligt! Hvis Lars ikke havde skullet komme med sit kamera, så havde jeg droppet den sean-

ce, fordi jeg kunne mærke, at det havde jeg ligesom ikke”. …. “Men fordi du nu var her, så blev

jeg lidt tvunget” (EJ_2_4_30:45 ). Hvorfor det i visse tilfælde var dybt frustrerende at skulle

samarbejde om forandringerne. Udviklingen af intervenientrollen er således et resultat af netop

disse frustrationer og et potentielt værktøj i at overkomme en række af disse frustrationer eller i det

mindste at håndtere dem lidt mere struktureret og konstruktivt, se artiklen: ”Developing the con-


85

cept of “The Appreciative Investigatory Systemic Intervener” using action research, se Bilag 3, s.

220”. Netop at arbejde med intervention med digitale hjælpemidler, og samtidigt med at der øn-

skes sikkerhed og tryghed i arbejdet som lærer og som regel med reference til tidligere ‟gode‟ læ-

ringsoplevelser i fordoms undervisnings- og læringsformer, skaber et stress, som jeg fornemmede i

interaktionen med mine samarbejdspartnere. Som det ses i følgende citat vurderede JH, at den

ukomfortable zone i læring kræver noget ekstra:

De har det tydeligvis rigtigt, rigtigt godt i modtagerrollen - altså passivt modtagende - det er

mit indtryk. De elsker når noget er godt tilrettelagt og kører - altså det er jo også klart det

nemmeste og læne sig tilbage og sejle med, ikke? Så det har de det rigtigt godt med. Og det

har jeg det også godt med. Det skal jo ikke være hele billedet - de har det egentlig også OK

med at eksperimentere, når det er noget de kan se, kan lade sig gøre. De har det svært når det

lægger bare en lille smule uden for - og det giver jo sig selv, når man sådan tænker zonen for

nærmeste udvikling er ikke særlig bred – altså der skal ikke meget til at vælte læsset eller

'rock the boat'. De er ikke meget for at acceptere en meget stor bredde. (JH_1_3_19:08 )

Indikationer på ekspansiv læring

LIDVI-projektet viser, at det var tegn på ekspansiv læring ved intervention med digital mediering

af bevægelser og studentercentrerede undervisningsformer i idrætslæreruddannelsen. Der ses i de

tre cases, der indgår i analysen, fællestræk ved, at der har været en oplevelse af noget, der fremstår

som en markant læringsudfordring, og der er manglende kompetencer i forhold til det, der forven-

tes/kræves i den aktuelle læringssituation. Eller: Der optræder hos underviseren modvilje i forhold

til at give slip på tidligere koncepter og/eller være åben for nye muligheder.

Der ses i fortællingerne en bevægelse mod en større anerkendelse af digitalt mediering som

et værktøj, der potentielt kan støtte undervisningen og tilskrive læringen merværdi. De medvirken-

de ser studentercentrerede læringsformer som værdifulde. Udsagn viser, at der ved indledningen af

undersøgelsen overvejende var erfaringer med en lærerstyret praksis i idrætsundervisning. Udvik-

lingen i retning af den studentercentrerede og digitalt støttede praksis har ikke været lineær og har

undervejs været præget af ”multi voiceness” (Engeström, 2001, p. 359). Disse aspekter fremgår

også af artiklen ”Looking at Expansive Learning in a digitally supported pre-service Physical Edu-

cation Teacher‟s Education (PETE) programme – development of a qualitative effect, Bilag 2, s.

202”.

I forhold til fremover at ville udvikle og forandre sin undervisnings- og læringspraksis, det

jeg har defineret som forandringslæring, ses en udtalt differentiering mellem de tre inddragede ca-

ses. Der forekommer for underviseren i case 1 forandringslæring ud fra konkret at være i gang

med at udvikle praksis, såvel som fortsat at ville udvikle den. Der forekommer i case 2, student 1,

forventninger om at ville udvikle og forandre praksis, når professionen skal udøves. Endelig fore-

kommer der i case 3, student 2, en direkte regressiv forventning til at kunne og ville udvikle og


86

forandre sin undervisnings- og læringspraksis i udøvelse af professionen. Med hensyn til foran-

dringslæring eller mindre afstandtagen til grænsekrydsende læring ses, med udgangspunkt i de tre

cases, differentierede resultater hos de medvirkende ved deltagelse i LIDVI-projektet.

Det ser ud til, at det er muligt at opnå forandringslæring gennem forandrende processer og

positive erfaringer med ekspansiv læring og grænsekrydsende læring. Dette kommer frem i under-

viserens relativt store skepsis og konservative attitude i de første to læringsfortællinger, set i for-

hold til sidste fortælling, hvor underviseren giver udtryk for en relativt større forandringsparathed

og mindre konservativ attitude og tillige påpeger konkrete handlinger, der er eller forventes igang-

sat i idrætslæreruddannelsen.

Det viser sig endvidere, at individuel forandringslæring i visse tilfælde opnås, men denne

er særdeles afhængig af individuelle forhold og muligvis erfaringer med grænsekrydsende læring.

Det antages, at denne forandringslæring bedst opnås ved, at der arbejdes individuelt differentie-

rende og i meget tæt kontakt med en betydningsfuld praksis. Jeg mener, at en umiddelbar konse-

kvens af erfaringerne fra projektet er, at det i bestræbelser på at forandre og udvikle undervis-

ningspraksis vil være optimalt at arbejde tættest muligt på egen praksis med forandringsprocesser.

Den anden erfaring fra projektet er, at disse forandrings- og udviklingsprocesser igangsættes i et

samspil mellem frivillighed i deltagelsen, men efterfølgende under forpligtende samarbejder, der

tillader udøvelse af et ydre pres. Strategien, jeg har anvendt i projektet, kan sammenlignes med

den som Fullan refererer til som ”pressure and support” (Fullan, 2009a).

At være en aktiv forandringsagent for sin egen undervisning såvel som støttende interveni-

ent, kræver som for ‟god‟ undervisning, at de forskellige niveauer af indsigt, forståelse samt at

handling beherskes. Det indbefatter at kende forskel på og kunne handle i forhold til ‟knowing

that‟, knowing why‟ og ‟knowing how‟ og endelig at ‟to do‟ (at handle på det) (Hammerness, et

al., 2005). Disse niveauer af viden afspejler sig i de tre læringsfortællinger i forhold til ekspansiv

læring og forandringslæring, jeg har medtaget i artiklen ”Bilag 2, s. 202”. En del af det undersøgte

i læringseksperimentet er om den innovative dimension, som handler om at bevæge sig forbi de

eksisterende rutiner og de mesterlærereksempler, som mange undervisere via imitation bygger de-

res undervisning på. Koncepter for undervisning bygger tillige på værdigrundlag for de aktuelle

strategier, hvorfor det kan være relativt følelsesladet at skulle lære nye undervisningskoncepter.

Strategier, der kan fjerne eller nedsætte angsten for forandring, kan derfor være konstruktive

(Hammerness, et al., 2005, p. 361). En årsag til tilbageholdenhed i forhold til forandring kan være,

at effektivitet i undervisningen er i opposition til innovation. Men der er det netop afgørende at

erkende, at aflæring af effektive vaner og rutiner kan være en nødvendig del af at lære nye strate-

gier (Hammerness, et al., 2005, p. 363). Dette blev således tydeligt fra underviserens side, der un-


87

der et møde gav udtryk for noget i retning af : ”Jeg ved jo at dette forløb virker – hvorfor så lave

om på det”, hvor de efterfølgende resultater peger på positive læringsoplevelser fra de sidste inter-

ventioner, der blev gennemført.

Professionel læring og udvikling

En afgørende faktor ved at være professionel: ”involves not simply „knowing the answers‟ but also

having the skills and will to work with others in evaluating their own performances and searching

for new answers when needed, both at the classroom level and the school level” (Hammerness, et

al., 2005, p. 365). Jeg vil hævde, ind i mellem også at forandre og eksperimentere, da jeg mener, at

det at arbejde som professionel også er at være søgende og afprøvende i forhold til at finde endnu

bedre løsninger. I dette arbejde kunne feedback-delen i LIDVI-projektet have været gennemført

mere systematisk i processen, ud over som det var i projektet, en del af interviewene.

Lærerstuderende har allerede fra studiestart og løbende under studiet deres egne opfattelser

(forforståelser) af, hvad god undervisning er (Hammerness, et al., 2005, p. 368). Mødet med virke-

ligheden i praktikken er derfor afgørende elementer, men måske mere afgørende, som case 2 stu-

dent 1 viser i artiklen ”Bilag 2”, s. 202, er det, at der indgår grænsekrydsende læringsoplevelser,

der kan ‟ruste‟ kommende lærere til at have mod til at indgå i fortsat udvikling af skolen og i at

omlære deres praksis i forhold til forandring og den generelle udvikling i samfundet.

At nå frem til niveauet forandringslæring i en organisation af lærere vil sige, at organisati-

onen har lært løbende at udvikle og forandre sig. Det dækkes af begrebet ‟Professional Learning

Community‟ (PLC), hvor de definerer det som kontinuerligt og kollektivt at arbejde aktionsfor-

skende, for at elever kan opnå bedre læring (Dufour, Dufour, & Eaker, 2009). En læringsform der

er en indlejret del af den løbende professionelle faglige udvikling. PLC anvendes i mange skole-

kontekster i USA. I det ‟forandringshype‟, der har præget det sidste årti, ses en tendens til, at be-

grebet er blevet brugt, uden der har været et reelt indhold i form af en funktionel forandringskultur

(Dufour, et al., 2009, p. 88). Der er jeg gået den anden vej, bottum-up så at sige, hvor det har været

den enkeltes mulighed for at lære sig grænsekrydsende og ekspansiv læring og en mulighed for at

opnå en grad af forandringslæring, der har været målet. Det er dette jeg specielt ser i case 1, un-

derviseren. Karakteristisk for læringen, der er foregået i både case 1 og 2, er, at det har været hand-

lingsorienteret og har været tæt koblet til ”learning by doing” (Dufour, et al., 2009, p. 98).

Fullan samler op på en række studier om udvikling og forandring set fra skolelederes side.

Han refererer til en kollega, der lister en række principper for forandring, som kan bekræfte nogle

af mine fund i LIDVI-projektet: ”1. Dramatic individual change is possible. 2. One good experi-

ence can jump-start a continuous learning ethos. 3. Ongoing support is needed if leaders are to in-


88

fluence student learning. …. 6. Practice what you preach.” (Fullan, 2009b, p. 65). Netop de skitse-

rede forhold, mener jeg, også ses i LIDVI-projektet. Læringsfortællingerne i de tre cases viser, at

dramatiske læringsoplevelser kan være med til at ændre indstilling til læring og forandring. Speci-

elt i case 1 og 2 i artiklen ”Bilag 2, s. 202” har været med til at starte en fortløbende forandrings-

proces eller forventning om det. Endelig mener jeg, at den fortsatte støtte over de 4 forløb i studiet

var med til at nå frem til projektets resultater. Det der omvendt kan ‟frygtes‟ i LIDVI-projektet,

som i mange andre udviklings- og forandringsprojekter er, at der har været arbejdet en del med

inventioner og i langt mindre grad med innovationer (Fullan, Hill, & Crévola, 2009). Således vil

jeg hævde, at i et projekt af 4 semestres varighed (2 år) kan der ikke dokumenteres varig udvikling

i forandring af en praksis. Der kan i lige så høj grad forekomme tilbagevenden til tidligere under-

visningspraksis.

Fullan henviser til Borman, der dokumenterer, at selv om undervisere i deres professionelle

udvikling og læring fokuserer på studentercentreret undervisning og læring og tilegner sig værktø-

jer inden for dette, oplever de, at 78 % af deres undervisning er undervisercentreret (Fullan, et al.,

2009, p. 81), det jeg kalder traditionel undervisning. Jeg oplevede ligeledes, at under interventio-

nerne gav underviserne udtryk for, at de ikke underviste, med mindre deres undervisningshandlin-

ger var lærercentrerede.

Jeg vil i det følgende se på, hvordan undersøgelsens resultater er fremstillet og hvad ret-

færdiggør, at netop de er valgt ud? Disse spørgsmål om metode og validitet vil jeg diskutere i af-

handlingens anden del – metode og teori.

Jeg vil i teoridiskussionerne belyse, at undervisning består af kommunikation, og at i

kommunikation indgår mediering af information (Gynther, 2005, pp. 47-49; Qvortrup, 2001).

Idrætsundervisning er derfor kommunikation i, om og gennem bevægelser. Det belyser jeg ud fra

henholdsvis konstruktivismen i form af systemteorien og den kulturhistoriske psykologi, herunder

virksomhedsteorien og fænomenologien. Ved hjælp af teorierne ser jeg på henholdsvis den indad-

rettede proces i læring – det at der ændres forståelses-, og handlingsstrukturer (bevægelser) hos

den lærende – og den udadrettede kontekstbestemte og samarbejdende dimension ved læring. Læ-

ring foregår i sociale kontekster i samspil med andre i medierende handlinger samt en emotionel

dimension (Illeris, 2007). I kommunikationen der udspiller sig, benyttes medierende artefakter,

værktøjer og tegn (Gynther, 2005, pp. 47-49). Men først metode.

Metode

89

Metode

Lad øjet på forsiden af afhandlingen repræsentere underviserens opfattelse af og syn på undervis-

ningen som vedkommende står for at gennemføre og har ansvar for. De to personer i øjet vil da

være den fysisk aktive studerende og en medstuderende der filmer aktiviteten samt medreflekterer

og kommunikerer med udøveren om læring af aktiviteten. Disse tre roller i illustrationen ser jeg

som de læringsniveauer, der optræder, arbejdes med og som resultaterne henviser til i LIDVI-

projektet. I de følgende kapitler vil jeg stille mig på afstand af øjet og se på, redegøre for og reflek-

tere over de undersøgelsesmetoder og teorier, der ligger til grund for forskningsarbejdet og de

fundne resultater på de tre niveauer i LIDVI-projektet.

Metode- og teoridelen i afhandlingen er bygget op omkring modellen Emergerende Inter-

ventionsForskning, se ”Figur 3, s. 90”. Jeg vil i det følgende arbejde ud fra en bottom-up tilgang.

Det vil sige at diskussion af teorier, der har nær tilknytning til praksis kommer først. Gennemgang

af teori findes sidst i afhandlingens anden del. I metodekapitlet indleder jeg med en diskussion af

aktionsforskning og dermed de intervenerende metoder og refleksioner over disse. Desuden be-

handles den forandring af praksis, herunder ‟kløften‟ gabet, som praksisforskere mener findes mel-

lem praksis og forskning/teori. Denne diskussion følges op af en beskrivelse og diskussion af de

kreative skabende processer, herunder analyse af data på baggrund af refleksiv analyse. Jeg fort-

sætter derefter over i en kort beskrivelse af den kvalitative ramme. Afsluttende på metodekapitlet

diskuteres metoden, herunder diskussion af praksis som begreb ud fra Aristoteles antikke filosofi,

det ontologiske og epistemologiske udgangspunkt samt en kritisk vurdering af metoden. Gennem-

gangen inddrager og bygger tillige på de to metodeartikler, se ”Developing the concept of “The

Appreciative Investigatory Systemic Intervener” using action research, Bilag 3, s. 220” og ”

”Methodological reflections in creation and analysis of videotaped interviews and observations

regarding the „lived experience of change‟ in action research, Bilag 4, s.239”.

Først introducerer jeg ‟Emergernede InterventionsForskning‟, som jeg har valgt at benæv-

ne metoden, der udvikles i LIDVI-projektet.

Emergerende InterventionsForskning (EIF)

I forskningsarbejdet blev metoden udviklet i en induktiv proces, hvor jeg til stadighed, i veksel-

virkning med den udviklede undervisnings- og læringspraksis, har sammensat teorier, metoder og

handlemuligheder, der passede til de aktuelle problemer, jeg ønskede løst. Inspireret af Herman-

sens læringshelikopter, en proces der har foregået i nutiden, men i en sløjfebevægelse mellem

fremtid og fortid og samtidigt foregået mellem praksis og teori (2003). Denne sammenstyknings-


90

proces ser jeg som eklektisk og den er funderet på en pragmatisk brug af teorier og metoder. Be-

grundelsen her for er, at den undersøgte undervisnings- og læringspraksis udgør et komplekst vir-

kelighedsfænomen, hvor enkelte teorier, i min optik, ikke tilstrækkeligt nuanceret bidrager til at

afdække denne kompleksitet. Med afsæt i disse refleksioner vil jeg i det følgende skitsere en mo-

del for metoden.

Arbejdsmodellen ”Figur 3” viser de enkelte grundelementer, der var og er på spil i forhold

til metoden i LIDVI-projektet. Omdrejningspunkt i den iterative proces mellem elementerne i mo-

dellen har været intervention i undervisnings- og læringspraksis i uddannelsen af idrætslærere. Mit

argument har været, at undervisnings- og læringspraksis bedst udvikles og forstås ved at forstyrre

den gennem interventioner med forskellige former for artefakter (i LIDVI-projektet digitale hjæl-

pemidler og PBL-inspireret undervisning). Denne udvikling og forandring af undervisnings- og

læringspraksis sker blandt andet med inspiration fra teorier. Derfor den diagonale akse mellem

praksis og teori. Lige så afgørende har det været, at målet var at udvikle værktøjer (praksisteorier)

praksis kan bruge. Derfor de kreative skabende processer. Endelig er fremstilling af data og analy-

ser af data fra interventionerne bygget op omkring kvalitative metoder. Jeg hævder, at det er i rela-

tioner mellem disse og de forskellige niveauer i metoden de repræsenterer, at ny evidens-baseret

praksisviden og analyse af forandringsprocesser i LIDVI-projektet tager sit udspring. Jeg er der-

med af den opfattelse, at ‟ideer‟ ikke opstår af sig selv. De er funderet i et samspil mellem praksis

samt omgivelserne og teorier. I dette ser jeg praksis spille en afgørende rolle i skabelse af ny viden

i med- og modspil med kreativ og rational tænkning.

Figur 3. Emergerende InterventionsForskning

Metode

91

At praksis i LIDVI-projektet er interessant at forske i og udvikle, mener jeg skal ses i for-

hold til, at det er igennem den, at mennesker manifesterer sig og dermed lader deres intentioner og

vilje komme til udtryk, skaber sig selv og former deres omverden. I dette arbejder jeg med et onto-

logisk og epistemologisk grundlag, der ser mennesket som en helhed og ikke som splittet mellem

omverden og tænkning. Med udgangspunkt i dette vil jeg i det følgende introducere aktionsforsk-

ning, der er en af hjørnestenen i EIF metoden i forhold til udvikling af praksisteorier og i at nå

frem til resultaterne af forandring af undervisnings- og læringspraksis i idrætslæreruddannelserne.

Aktionsforskning

Ideen i Kurt Levins formulering af aktionsforskning var at lave eksperimenter i marken frem for i

laboratoriet (Coghlan, 2005; Gustavsen, 2001, p. 17; Zeichner, 2001, p. 274). Forskningen, som de

medvirkende og jeg har været en del af, placerer sig et sted midt i mellem Kurt Levins eksperi-

menterende form og en mere tidssvarende form, der opfylder en række af de forhold, som Levin

(2001) påpeger som karakteristika for aktionsforskning:

”Action research is context-bound and addresses real-life problems.

Action research is inquiry where participants and researchers co-generate knowledge through

collaborative communicative processes in which all participants‟ contributions are taken se-

riously.

Action research treats the local group as an opportunity for the enrichment of the re-

search/action process.

The meanings constructed in the inquiry process lead to social action or these reflections on

action lead to the construction of new meanings.

The credibility/validity of action research knowledge is measured according to whether ac-

tions that arise from it solve problems (workability) and increase participants‟ control over

their own situations.”(Levin & Greenwood, 2001, p. 105)

Med afsæt i Argyris og Schön‟s citater definerer Friedman aktionsforskning som: ”a form

of social practice which integrates both the production and use of knowledge for the purpose of

promoting learning with and among individuals and systems whose work is characterized by

uniqueness, uncertainty and instability” (2001). Han mener, at fænomenologiske og tolkende me-

toder tilbyder brugbare metoder i forhold til praktikere, som anvender teorier til at forklare og løse

problemer inden for den konkrete praktiske kontekst med dens meningsbaserede handlinger.

Idet praktikeren er underlagt handletvang, er det nødvendigt at tage beslutninger på bag-

grund af alternativer. Målet med aktionsforskning bliver derfor forskning i praksis, ikke forskning

på praksis eller forskning om praksis. I dette fælles forskningsarbejde bør både praktikeren og vi-

denskabsmanden omdefinere deres rolle i et forsøg på at skabe et fælles ‟sprog‟. I udvikling af det

fælles sprog er intervenientrollen blevet til, se artiklen: ”Developing the concept of “The Appre-

ciative Investigatory Systemic Intervener” using action research, Bilag 3, s. 220”. I dette forsk-


92

ningsfællesskab var målet at udvikle teorier i praksis – handlings- eller praksisteorier. Praksisteo-

rier som sådan kan ikke testes for rigtighed men i deres brug (Friedman, 2001, pp. 160-162).

Levins ide var, at eksperimenter måtte tage udgangspunkt i teorier og afspejle disse, i det

Levin kalder et et-til-et forhold (Gustavsen, 2001, p. 17). Ideen med LIDVI-projektet var at under-

søge begrebet ekspansiv læring nærmere i samarbejde med interesserede omkring miljøet for ud-

dannelse af idrætslærere. Der har ikke i Levinsk forstand været arbejdet i et et-til-et forhold, men i

en tolkende form i evaluering af projektet, hvor et komplekst sammenspil mellem teori og praksis

har været udgangspunktet (Gustavsen, 2001, p. 17). Over for den teoridrevne aktionsforskning ud-

vikledes en forskningstype, for hvilken det var afgørende at udvikle praksis, der havde succes i

den ‟virkelige‟ verden – den pragmatisk validerede aktionsforskning (Gustavsen, 2001, p. 18;

Zeichner, 2001, p. 275). Dette kriterium har stået på så at sige ‟den anden side af hegnet‟ og ud-

gjort det andet grundlag for projektet. Men først en diskussion af aktionsforskning og praksis.

Aktionsforskning og praksis

En almindelig problemstilling at rejse i relation til praksis og forskning, herunder teori, er kløften

mellem dem. Der hentes megen inspiration fra forskning og teori ind i praksis, men ofte viser det

sig yderst vanskeligt at anvende teoretiske forskningsresultater direkte i praksis. Endvidere har der

altid været en forventning om, at det er teorien og videnskaben, der skal berige praksis, ved at

praksis opfattes som forskningsbruger og ikke som videnproducerende. At det er sådan kan skyl-

des, at forskning har som mål at producere ny viden, der kan publiceres eksempelvis i videnskabe-

lige tidsskrifter, og dermed ikke direkte spiller sammen med og tilbage til praksis (Ramian, 2009).

Påstanden er også, at teknisk rationalitet, forstået som evne til at udnytte videnskaberne i praksis,

fungerer godt inden for ingeniørvidenskaberne og inden for medicin, men i mindre grad inden for

socialvidenskaberne, pædagogik, psykologi/psykoterapi, politik mm.. Der kan dermed opstå en

konvention om, og stiltiende accept af, afstanden mellem teori og praksis (Friedman, 2001, pp.

159-160).

Praksisforskning, som i nogen grad er sammenfaldende med aktionsforskning, er skabt for

at forske i praksis og berige praksis (Jarvis, 2002), eller sagt med andre ord at finde ‟gode løsnin-

ger‟ inden for det aktuelle praksis-/forskningsfelt. Påstanden er, at: ”Det, der skaber innovation og

problemløsning i praksis, ikke er direkte oversættelse af forskningsresultater til praksis” (Ramian,

2009, p. 20), men forskning i og med praksis. For at overvinde kløften mellem teori og praksis har

jeg derfor stræbt efter et nært samarbejde med undervisningspraksis i LIDVI-projektet. Hermed

argumenteres for den diagonale akse mellem praksis og teori i ”Figur 3”.

Metode

93

I konceptet vidensbaseret praksis opfattes praksis som en vidensproducerende agent. Sam-

tidig er det praktikeren selv, der indgår i den vidensproducerende proces (Jarvis, 2002; Ramian,

2009). LIDVI-projektet er udfordret i forhold til dette, da jeg delvis har været ‟sidelinjeforsker‟.

Jeg har til en vis grad haft en konsulentfunktion og dermed fjernet mig fra kernen i praksisforsk-

ning. I bestræbelse på at løse udfordringen har jeg først arbejdet som deltagende etnograf og inter-

venient og efterfølgende har jeg foretage kodning, analyse og tolkning af data. Afsluttende skriver

Ramian at praksisforskning:

er undersøgelser, hvis styrke er, at de ikke udtaler sig ud over den kontekst, som de befinder

sig i. De producerer en viden, som beviser sin værdi ved at skabe erkendelse, innovationer og

beslutninger, der bidrager til løsningen af aktuelle lokale problemer. (Ramian, 2009, p. 24)

Denne sammenfatning af praksisforskning er på linje med de ambitioner jeg har haft med

LIDVI-projektet, men med den tilføjelse at jeg har teoretiseret over resultaterne og derigennem

yderligere valideret fundene (Rønholt, Holgersen, Jensen, & Nielsen, 2003).

I forhold til forskningens praksis-teoridiskurs kommer Eikeland ind på, at i den vestlige fi-

losofis ophav i de græske filosoffer var det selvindlysende, at det var praksis, deres forskning ind-

gik i og udgik fra. Praksis var simpelthen ophavet til viden. Det er først senere at det, Dewey kal-

der tilskuerforskningen, opstår (Eikeland, 2001, p. 146). I forhold til praksis-teori diskursen mener

jeg ikke, at den eneste sande tilgang findes ud fra praksis eller teori, men at der findes værdifuld

information og inspiration at hente i spændingsfeltet mellem praksis og teori, og dermed en både-

og tilgang i metoden. Her trækker jeg linjer til ‟adaptive theory‟, som diskuteres senere.

Jeg har set henholdsvis praksis og teori tilgange som udgangspunkt i et produktivt para-

doks. Derfor har et pragmatisk koncept for den måde, teori skal bruges på, frem for en videnskabs-

filosofisk og erkendelsesteoretisk, været oplagt. Derfor: ”we should primarily use theory: not to try

to establish the one and only true or right way – which theory can seldom do – but to test ideas,

generate new associations and generally enrich our thoughts and actions.” (Gustavsen, 2001, p. 19)

Dette er også udgangspunktet i min tilgang til teorianvendelsen. Jeg arbejder på at finde og

bruger teorier og tolker dem på den for praksis mest produktive måde – altså hvordan kan de være

med til at inspirere, forstå og få den aktuelle handlingssituation til at virke?

Det er Gustavsens holdning, at aktionsforskning ikke kan bygges på en teori, hverken mar-

xisme, skinnerisme eller andre, men at vi bør lade praksis være den vælgende faktor. Han argu-

menterer for, at et sådan valg ikke behøver at være udelukkende subjektivt, men at det skal være

styret af lighed (equality), hvor jeg vælger at tolke det som ligeværd mellem de deltagende parter,

og dermed bundende i demokrati (2001). Han mener:

”what made enlightenment possible was not the recognition that ‟cogito ergo sum‟, nor that

two parallel lines never cross, but the recognition that unless people can relate in a democrat-


94

ic way to each other, no new ideas, no just causes, or indeed any science, be it social or other,

is possible” (Gustavsen, 2001, p. 25).

Det demokratiske og nogle vil sige definerende element for aktionsforskning (Gustavsen,

2001) har ikke været en eksplicit og dominerende del i LIDVI-projektet. Men det har implicit væ-

ret inddraget gennem de løbende forhandlinger med de medvirkende og i forhold til ‟empower-

ment‟ i at lære at anvende og beherske digitale teknologier i idrætsundervisning samt gennem

PBL-strategiens selvstyrende, inddragende og demokratiske elementer.

Oprindeligt havde jeg besluttet i højere grad at arbejde ud fra det virksomhedsteoretiske

koncept, forandringslaboratoriet og med inspiration fra aktionsforskning, der, som jeg ser det, på

mange punkter er sammenfaldende. Men da beslutninger under vejs i LIDVI-projektet blev, at jeg

selv stod for at fremstille data i form af at filme observationer og da jeg forstår aktionsforskning

som en bredere og mere åben metode end forandringslaboratoriet, blev det i højere grad aktions-

forskning der blev udgangspunktet, men med inspiration fra forandringslaboratoriet. Således be-

tragtes aktionsforskning i dag ikke som en enkeltstående metode, men som en strategisk tilgang til

forandring og udvikling. Fællesmøder, som forandringslaboratoriet lægger op til, har således ikke

været gennemført. En del af det teoretiske fundament i interventioner, specielt i den sidste del af

interviewene og i tolkninger af data, er udført med afsæt i den virksomhedsteoretiske tilgang

(Engeström, 1996). Se blandt andet ”Bilag 3, s. 220” og ”Bilag 4, s. 239” for den mere konkrete

brug af aktionsforskning og det virksomhedsteoretiske fundament.

Validering af pragmatisk aktionsforskning

Validitet i aktionsforskning skal passere videnskabelige kriterier samtidigt med, at kriteriet for at

teorier der anvendes og udvikles, skal anerkendes af de medvirkende. Endelig skal den udviklede

viden bevise sit værd i forhold til praksis og handlinger, den indgår i (Levin & Greenwood, 2001,

p. 105).

Pragmatisk validering af viden skabt i aktionsforskning sker ved, at praksisteorier i aktuel

kontekst påviser deres handleværdi og dermed brugbarhed. Denne brug af handleviden, mener

Scharmer, bør ske i demokratiske samarbejdsrelationer, for at validiteten kan vurderes som gyldig

(2001, p. 104). Model for anvendelse af video i læring af bevægelse, se ”Bilag 1 , s. 180” er udvik-

let som en konsekvens af observationer i idrætsundervisning med brug af video. Praksisteorien kan

være et værktøj til at styre egen bevægelseslæring og guide kollektive processer i læring af bevæ-

gelser.

Heron og Reason har arbejdet internationalt med aktionsforskning og deltagende forskning.

De har i deres praksistilgang til aktionsforskning udviklet en række validitetskriterier for de hand-

Metode

95

lingsforandrende perspektiver, som jeg finder relevante og anvendelige i forhold til LIDVI-

projektet. Derfor bygger jeg følgende gennemgang på Heron og Reason udgangspunkt i artiklen:

The Practice of Co-operative Inquiry: “Research 'with' rather then 'on' people” i “Handbook of ac-

tion research” (2001).

Heron og Reason (2001) stiller følgende kriterier op som ideal for og valideringsgrundlag

for aktionsforskning. I forhold til dette har følgende været gennemført/ikke gennemført. I udform-

ning af forskningsspørgsmålet har det fortrinsvis været mine egne erfaringer fra udvikling af un-

dervisning med digitale hjælpemidler, der har været udgangspunktet, men spørgsmålene er blevet

debatteret i samarbejde med de medvirkende under forberedende møder. Derigennem har de med-

virkende i LIDVI-projektet vist interesse for projektets spørgsmål, ved at forholde sig kritisk og

konstruktivt til problemstillinger og derigennem været med til at justere dem.

Heron og Reason (2001, p. 182) påpeger, at et kriterium er, at målet i grænsekrydsende

forskning og aktionsforskning er at fremstille data og få feedback sammen med de medvirkende i

projektet, frem for blot at få data og tolke dem på egen hånd. De medvirkende har været aktive i

udviklingen af undervisningskonteksterne, og de har selv fremstillet arbejdsrapporter og lærings-

dokumentation, der indgår i projektet. Jeg har fremstillet videoobservationer og interview. Analyse

og tolkning af data har jeg gennemført som projektansvarlig og har dermed ikke fuldt ud opfyldt

dette kriterium.

Heron og Reason (2001, p. 183) skelner mellem den apolloniske forskningskultur, der står

for en i højere grad rationel tilgang, hvor den dioysiske står for en mere imaginativ, spiralisk og

diffus. Heron og Reason påpeger, at der bør være en andel af begge. I mit projekt er AISI-rollen er

udtryk for balancen, der har været mellem de to tilgange. Forskningsformerne er afbalanceret i

forhold til hinanden ved at hente inspiration i teorier, der har såvel et rationelt ude-fra perspektiv,

såvel som et lyttende, imaginativ og kaotisk inde-fra perspektiv. For uddybning herom, se

”Developing the concept of “The Appreciative Investigatory Systemic Intervener” using action

research, Bilag 3, s. 220”.

Heron og Reason (2001, p. 183) påpeger fire former for handlingsviden ‟hvordan vi ved‟.

1) I projektet er der arbejdet med eksperimenterende viden gennem afprøvning af forskellige un-

dervisningsformer og forskellige digitale artefakter. 2) Præsentationsviden gennem at anvende for-

skellige kreative udtryksformer har ikke været anvendt. 3) Derimod har proportionel viden om for-

skellige relevante teoretiske forhold været anvendt. Specielt videns- og læringsteorier har været

inddraget. 4) Endelig har praktisk viden, kunnen og færdigheder i arbejdet med både digitale arte-

fakter og studentercentrerede undervisningsformer været et dominerende område, som har indgået.


96

Netop dette område var der i møderne i projektet ønsker om at arbejde med, både i undervisningen

og i møder i netværket vi etablerede blandt underviserne i LIDVI-projektet.

Heron og Reason (2001, p. 184) har udviklet en række forsknings- og validitetsfærdighe-

der, som aktionsforskerne og de medvirkende kan vurdere deres kompetencer i forhold til:

En empatisk kompetence ved at være indlevende, åben og til stede.

Det har jeg stræbt mod i dialoger, hvor deltagernes erfaringer er blevet spejlet i mine og

deres dialoger, hvor nye løsninger i fællesskab er fundet frem og afprøvet.

At aktionsforskeren i forlængelse heraf også bør arbejde med udvikling af radikal prak-

sis og overensstemmelse. Det vil sige: Har der reelt været forsøgt noget nyt, og er der

overensstemmelse mellem det, der var det ønskede mål for det fælles udviklede kon-

cept og det der faktisk skete i praksis?

Det blev tydeligt, at eksempelvis anvendelsen af videokameraer ikke har været afprøvet

tidligere af de studerende i konteksten idrætsundervisning, ligesom der ikke tidligere

var arbejdet ud fra PBL på baggrund af cases. Det var omvendt, som tidligere beskre-

vet, vanskeligere at opnå alle forandringsmål, der var ønske om fra intervenienten.

At forsøge at skabe bevidsthed om det forandrende.

Der blev arbejdet på at skabe bevidsthed om brugen af de digitale hjælpemidler ved, at

de medvirkende beskrev deres praksis og derigennem reflekterede over, hvordan det

lykkedes. Dette blev forsøgt gennem log-bøger, men med begrænset succes i forhold til

at få arbejdet udført. I andre opgaver blev der reflekteret over det digitale element som

vist i træningslæreeksemplet fra det sidste forløb på uddannelsesinstitution 1.

At arbejde med meta-intentionalitet, men samtidigt ikke være koblet for tæt til projek-

tets mål. At gennemførelsen ikke bliver et personligt projekt, der fratager ejerskabet,

men samtidigt at det overordnede mål forsøges fastholdt.

Dette blev udfordret, da jeg arbejdede med at tilpasse et digitalt informations- og vi-

densværktøj, der samtidigt kunne strukturere gruppearbejdet. Ideen til dette havde væ-

ret ført på banen helt fra de indledende drøftelser om projektet, men da implementerin-

gen nærmede sig, indhentede realiteterne virkeligheden og det kom ikke i brug. Set i

bakspejlet var det godt. For det var først mod projektets slutning, at der oplevedes suc-

ces med de koncepter, som projektet indledtes med, men det udfordrede projektets ejer-

skabsforhold, som det kommer til udtryk i citatet, hvor EJ siger ”Helt ærligt! Hvis Lars

ikke havde skullet komme med sit kamera, så havde jeg droppet den seance, fordi jeg

kunne mærke, at det havde jeg ligesom ikke” (se s. 84).

At besidde en emotionel kompetence, der stræber mod en lige form for indlevelse og at

bevare motivationen.

Specielt i forbindelse med afvisning af ideer jeg kom med, fik jeg brug for den emotio-

nelle kompetence, da jeg samtidigt var presset af undervisningsopgaver og ikke havde

succes med interventionerne og derfor måtte arbejde med mit engagement. Det var

nødvendigt, at jeg bevarede troen på projektet, ikke lod følelserne styre, og bevarede

indfølingsevnen i min kommunikation med de medvirkende.

Disse færdigheder og kompetencer kan i følge Heron (2001, pp. 184-185) vurderes og ud-

vikles ud fra en række validitetsprocedurer:

Forskningen kan være konvergent ved, at der flere gange ses på det samme forhold, og

den kan være divergent ved, at der ses på noget forskelligt i hver forskningscyklus. Pro-

jektet var fra begyndelsen defineret relativt divergent, hvor specielt de medvirkende

Metode

97

undervisere argumenterede for en mere konvergent tilgang. Retrospektivt mener jeg, at

der, hvor samarbejdet resulterede i de mest divergente forløb, var, hvor der oplevedes

størst umiddelbar succes. En række udtalelser peger på, at det eksterne pres måske er

afgørende katalysator for grænsekrydsende læring.

Autentisk samarbejde opstilles også som et validitetskriterium.

Der var ikke fra begyndelsen fokus på det autentiske, da planen var, at underviserne

selv skulle producere videoer af observationerne. Men projektet blev mere autentisk, da

jeg var usikker over for, om kvaliteten og omfanget af eventuelle videoobservationer

ville svare til det, jeg fandt kvalitativt tilstrækkeligt. Derfor, gennem de løbende dialo-

ger under min tilstedeværelse ved optagelse af observationer, blev det autentiske sam-

arbejde styrket.

At udfordre konsensus og afsløre ikke synlige aftaler.

Disse forhold ved validitetsvurderingen blev udfordret varsomt, da jeg til stadighed af-

balancerede dem i forhold til at opretholde et tillidsfuldt og trygt samarbejde. Men jeg

har, som det ses i interviewguide, se ”Bilag 7, s. 262”, stillet spørgsmål til de medvir-

kendes roller og regler i undervisningen. Men har kun yderst sjældent konfronteret de

medvirkende direkte personligt.

Det fremføres, at hver forskningsgruppe skal finde sin egen balance mellem refleksion og

den aktive handlende adfærd gennem at eksperimentere (Heron & Reason, 2001). Efterfølgende

havde jeg ønsket en højere grad af refleksion på baggrund af de konkret filmede interview og ob-

servationer, mens det dominerende perspektiv blev det eksperimenterende med interventionsarte-

fakterne. Refleksionsdelen kom ikke til at fungere optimalt, da der var flere metodemæssige ud-

fordringer end forventet med at komprimere videoer samt kode og analysere videodata under in-

terventionerne. Jeg traf endvidere efter de første interview beslutning om, ikke at ville vise under-

viserne video af udsagn fra interview med de studerende eller omvendt. Etisk fandt jeg, at der

kunne opstå problematiske situationer ved at vise video af interview til andre medvirkende. Jeg

ville heller ikke risikere at bryde de medvirkendes tillid til interviewsituationen. Endelig var tids-

perspektivet af betydning under samarbejdet. En del af de medvirkende var af den opfattelse, at

ved at investere tid i udvikling af opgaver, interview og løbende møder, så var der ikke tid til yder-

ligere arbejde i projektet. Det var derfor ikke forventeligt, at den anden underviser i de to undervi-

serteams på uddannelsesstederne ville medvirke til optagelser og analyser af observationer.

At arbejde i og med kaos og samtidig stræbe mod orden er ifølge Heron og Reason det sid-

ste validitetskriterium (2001, p. 185). Et potentiale der bygger på, at ‟ud af kaos kommer orden‟.

Det har været udfordrende at presse de medvirkende ud i kaotiske situationer, specielt grundet min

relativt svage magtsituation i forhold til den aktuelle undervisning. Udtalelser og refleksioner som

viser, at der er værdifuld læring i at blive og lade sig presse ud i kaos, ser jeg som et interessant

resultat. På den anden side er der ingen garanti for et positivt resultat ved at arbejde i kaos.

I det foregående har dele af diskussionen kredset omkring åbne og lukkede tilgange eller

om at teste teori i forhold til at udvikle undervisnings- og læringspraksis. Endvidere har forholdet


98

mellem teori og empiri ikke været direkte berørt, og endelig står det fortsat også åbent, hvordan

der skabes ny praksisviden. Det er disse fortsat ikke diskuterede elementer i metoden, som jeg i

forhold til LIDVI-projektet vil uddybe i det følgende. I det hele taget hvordan de faser, der foregår

under, og ikke mindst følger efter interventionerne, kan forstås?

Kreative skabende processer

I arbejdet med at udvikle, eller rettere efterrationalisere metoden, har jeg set, at der har været et

induktivt, et deduktivt så vel som abduktivt16

perspektiv i forskningsarbejdet (Bertilsson, 2005). At

forstå denne tilgang har, som tidligere anført, været forbundet med mange udfordringer. Refleksiv

analyse, der har inspireret metoden, bygger fortrinsvis på ‟adaptive theory‟ koblet sammen med

abduktiv tænkning (Troelsen, 2004). Refleksiv analyse samler tre af de fire elementer i Emerge-

rende InterventionsForskning (EIF) se ”Figur 3, s. 90”, det som jeg ser som en del af den iterative

struktur, der optræder mellem praksis, data her fra, teori og kreativ skabende processer. Det jeg

yderligere drager ind i metoden er den intervenerende dimension. Dette er gjort ud fra et pragma-

tisk udgangspunkt i forhold til at udvikle og skabe praksisteorier.

I det følgende træder jeg mig et niveau op over de konkrete teorier brugt i analysen og ser

på den samlede proces og grundlaget for den. Jeg vil derfor kort redegøre for det pragmatiske ud-

gangspunkt i udviklingen og analysen af undervisnings- og læringspraksis, herunder udvikling af

praksisteorier.

Pragmatismen

Peirce er den første der definerer den såkaldte amerikanske pragmatisme. Denne tages senere op af

tænkere som William James, John Dewey og F.C.S. Schiller (Lübcke, 1988). Den handler erken-

delsesmæssigt om, at sandhed anskues ud fra nytteværdien – kort sagt, hvis det virker og er me-

ningsfuldt, er det gyldig og sand viden. Teorien hævder, at erkendelse ikke skal forstås som en ob-

jektiv afspejling af virkeligheden, men som et nyttigt redskab der viser værdien i praksis. Pragma-

tisme hævder, at virkeligheden ændrer sig; derfor skal erkendelsen løbende tilpasses de ændrede

forhold, hvorfor sande erkendelser er foreløbige og relative. Det gør en konstant innovativ og ska-

bende metode interessant, og dermed er skabende læring og tænkning metodemæssigt interessant i

interventionsforskning.

16

I min tilgang til det abduktive søger jeg til forskel fra Bent Flyvbjerg inspiration i innovative emergerende strategier

om udvikling af skabende læringsmiljøer, som de er formuleret af Claus Otto Scharmer og Henrik Herlau, der er inspi-

reret af Max Boisot (Herlau, 2004). Flyvbjerg (pp. 10-21) begrunder sin position ud fra Dreyfus-modellen, der beror

på fem niveauer for menneskelig læring. Jeg påstår dermed, at det i højere grad er det læringsmiljø, der etableres, som

er afgørende for det skabende potentiale i et forsknings- og læringsarbejde, end det lærings-ekspert niveau den læren-

de befinder sig på.

Metode

99

Jeg har flere gange tidligere under aktionsforskning nævnt, at projektet har et pragmatisk

udgangspunkt. I min tolkning af pragmatisme forekommer det, hvad angår sociale sammenhænge,

som et mere relativt begreb end det oprindelige, som Pierce står for. Den oprindelige udlægning

var i højere grad koblet til en naturvidenskabelig forståelse af videnskabs- og sandhedsbegrebet.

Det vil derfor være nærliggende at spørge, om det ikke blot er et andet argument for et postmoder-

ne og socialkonstruktionistisk ‟anything goes‟. Min brug af pragmatisme i forhold til dette er, at

det er i praksis, at ideer og værktøjer (praksisteorier) skal vise deres brugsværdi. Det er dér,

‟(sandheds)værdien‟ bestemmes og ikke ud fra et filosofisk analytisk sprogligt rationale.

Adaptive theory

En af Layders centrale pointer er, at ‟adaptive theory‟ er en midtersøgende metodologi, der tager

afsæt i en række traditionelle sociologiske teorier. Tanken er, som han skriver:

In a nutshell as adaptive theory, as I conceive it, is an original amalgam of different influ-

ences and approaches that falls somewhere between what are variously referred to as deduc-

tive or theory-testing approaches on one side and inductive or theory-generating approaches

on the other. (Layder, 1998, p. 5)

Jeg har i udgangspunktet, i såvel interventionerne som i den indledende tagging, arbejdet

teorifunderet. Først i sidste fase af tagging af data gik jeg over til en mere induktiv form med be-

skrivende noter. Jeg har således ikke fulgt på forhånd fastlagte faser, men ladet tagging af data ud-

vikle sig undervejs. Denne form kan betragtes som mindre struktureret og i højere grad baseret på

teorier i forhold til en udelukkende induktiv fremgangsmåde. Den indledende teorifundering

fremmer, at der i de efterfølgende analyser træder en række genrer (Spinuzzi, 2003) frem, som

støtter sig til de anvendte teorier: Virksomhedsteori, læringsteorier, systemisk teori og mere åbne

kategorier. For uddybning af denne del af metoden se artiklen: ”Methodological reflections in

creation and analysis of videotaped interviews and observations regarding the „lived experience of

change‟ in action research, Bilag 4, s. 239”.

Et valideringskriterium ved en induktiv tilgang til data er at søge teoretisk mætning (Glaser

& Strauss, 1967). Denne mætning har jeg ikke direkte arbejdet med, da det begrænsede datagrund-

lag gør det vanskeligt at benytte kriteriet. På den anden side viser flere læringsfortællinger ligheds-

træk også fra andre informanter, der ikke er medtaget som eksempler her. Det kan ses som en form

for ‟mætning light‟. For denne både-og tilgang til data foreslår jeg derfor en midtersøgende praksis

som i ‟adaptive theory‟ (1998).

Med afsæt i dette vil jeg i det følgende redegøre for ‟adaptive theory‟, der som mål har at forene de

to retninger. I dette påpeger Layder otte karakteristika ved metoden:


100

1) Adaptive theory is a synthetic approach which borrows from a number of others but also provides a dis-

tinctive alternative to them.

2) Adaptive theory is „middle-range‟ in terms of immediate focus but has an „open-ended‟ relation with

larger-scale or more inclusive theories or types of research.

3) Adaptive theory both shapes, and is shaped by the empirical data that emerges from research. It allows

the dual influence of extant theory (theoretical models) as well as those that unfold from (and are en-

folded in) the research. Adaptive theorizing is an ever present feature of the research process.

The philosophical, Methodological and theoretical Context

4) Adaptive theory uses both inductive and deductive procedures for developing and elaborating theory.

5) It rests upon an epistemological position, which is neither positivist nor interpretivist.

6) It embraces both objectivism and subjectivism in terms of its ontological presuppositions.

7) It assumes that the social world is complex, multi-faceted (layered) and densely compacted.

8) It focuses on the multifarious interconnections between human agency, social activities and social or-

ganization (structure and systems). (Layder, 1998, pp. 35-36)

Punkterne er et forsøg på at formulere et sæt retningslinjer til generelt at udføre sociologisk

forskning, der matcher samfundets kompleksitet og dermed praksis. Jeg vil således i min tilgang

fastholde, at det er praksis, der er udgangspunktet og at teori kan simplificere forestillinger om

virkeligheden og dermed være med til at forstyrre, forandre og udvikle praksis. Det udfordrende er

at arbejde med en metode, der komplementerer samfundets virkelighed og mange facetter. En en-

kelt metode vil derfor ikke kunne være tilstrækkelig. I det følgende vil jeg kort diskutere de enkel-

te punkter i forhold til LIDVI-projektet for afsluttende at komme med en samlet betragtning i for-

hold til også at have inddraget interventionsdelen i LIDVI-projektet, da Layder netop ikke inddra-

ger denne.

Ad. 1: I forhold til det syntesegenererende har jeg brugt teorier fra såvel det konstruktivi-

stiske som det kulturhistoriske område, men anvender dem på baggrund af et pragmatisk grundlag.

Jeg har brugt de konstruktivistiske teorier der, hvor den kulturhistoriske psykologi ikke indlader

sig på at have udsigelseskraft, nemlig områder der er vanskelige at observere.

Ad. 2: Adaptive theory benytter en sensitiv både-og tilgang. En mellemposition, der åbner

for nære analyser, såvel som mere generelle analyser. Her har jeg i forhold til det generelle foreta-

get analyser af, hvad digitale artefakter er med henblik på mediering af bevægelser. Inden for af-

dækning af det forandringslærende har jeg nuanceret feltet ved at analysere tæt på det enkelte sub-

jekt.

Ad. 3: Den adaptive tilgang lader sig tilpasse til det aktuelle undersøgelsesfelt. Jeg har i

forhold til dette lavet et ‟cut‟ og en addition. For at forstå feltet dybere har jeg valgt kvalitativ me-

tode. For at matche udviklingen inden for et relativt konservativt samfundsfelt (undervisning) med

et felt, der udvikler sig hurtigt, hvilket er to vanskeligt forenelige størrelser, bruges tillige interve-

nerende metoder. Dermed kan jeg bidrage med værdifuld viden om digital mediering i idrætsun-

Metode

101

dervisning. Det adaptive består også i, at teori er en del af det erkendte (Layder, 1998). Teorier har

været en del af interventioner, analyser og tolkninger i LIDVI-projektet.

Ad. 4: Positioneringen af ‟adaptive theory‟ sker, som tidligere anført, på baggrund af såvel

induktive som deduktive tilgange. I stedet for at anvende en radikal tilgang af henholdsvis det ene

eller det andet, har jeg anvendt en ikke altid fuldt afklaret kombination af de to. Derudover har det

abduktive element (det kreative skabende) været et drivende element i udvikling af projektet, tolk-

ningen af data og i udvikling af praksisteorier. Et aspekt jeg kommer ind på senere.

Ad. 5: De epistemologiske positioneringer bekender sig både til det positivistiske og det in-

terpretative. Adaptive theory forsøger at opnå erkendelse, ved at skabe et frugtbart dilemma mel-

lem diskursen som rationalisme og empirisme repræsenterer (Layder, 1998, pp. 137-139). Disse

dilemmaer har jeg arbejdet med ved såvel at kode med teori som udgangspunkt, samt mere åbent

at udforme beskrivende noter over interessante udsagn og øvrige datakilder, se ”Bilag 4, s. 239”.

Ad. 6, 7 og 8: Den realistiske positionering af ‟adaptive theory‟ bevirker, at subjekterne og

deres handlinger generelt tilskrives betydning (Troelsen, 2004, pp. 40-41). Derfor har det både væ-

ret interessant at se på, hvordan subjekterne opfatter brugen og ibrugtagningen af digitale artefak-

ter i den konkrete undervisning, men også at se på hvordan subjekter generelt bruger digitale arte-

fakter i forbindelse med bevægelser. Dette har åbnet for både de specifikke- og de mere generelle

analyser af digital mediering af bevægelser som et felt i sig selv. Med anvendelse af konstruktivi-

stiske teorier arbejder jeg bort fra radikal postmodernisme, hvor verden anskues udelukkende in-

tersubjektiv og „anything goes‟. Jeg forsøger at gå bag om fænomenet og analysere de indre struk-

turer, der kan give en sammenhængende forståelse og viden inden for feltet. I modellen for digital

mediering af bevægelser kobles forskellige domæner, det bevægelsesmæssige, de psykologiske, de

situerede, de kontekstuelle, de digitale og de rationelle teoretiske, sammen for at overvinde agent-

struktur problemet.

Adaptive theory i praksis kommer til udtryk i syntesetænkningen med begrebsparrene in-

duktion/deduktion, empirisme/rationalisme og subjektivisme/objektivisme. Hvordan kan det mere

specifikt udmunde i en metode, der tillader en heuristisk tilgang i den konkrete forskningspraksis?

En for LIDVI-projektet passende, det vil sige hensigtsmæssig, fremgangsmåde i fremstil-

ling af data og analyser heraf, har jeg beskrevet i artiklen, ”Bilag 4, s. 239”. Metoden, der er be-

skrevet, er udtryk for en løbende tilpasning til den aktuelle forskningsvirkelighed og samtidigt ud-

tryk for en stræben efter et i fællesskab defineret mål. Forskellige datakilder (og dermed repræsen-

tationsformer) er benyttet som grundlag for refleksion for at give et nuanceret billede af praksisfel-

tet i forandring. Da det sociale felt opfattes som i udgangspunkt byggende på kohærens, har jeg i

arbejdet taget afsæt i en helhedsforståelse af data frem for en opsplitning i enkeltelementer.


102

Ved at arbejde på flere metodologiske niveauer, intervenerende, eksperimenterende og ob-

serverende, har det derigennem været målet, at vise billeder af forandringerne og de potentielle

innovationer. Et ‟billede‟ jeg indkredser gennem det fænomenologisk inspirerede begreb ‟det le-

vede forandringsliv‟, se ”Methodological reflections in creation and analysis of videotaped inter-

views and observations regarding the „lived experience of change‟ in action research, Bilag 4, s.

239”.

Syntesetænkningen, der optræder i ‟adaptive theory‟ mellem det deduktive og induktive, er

problematisk, da flere svært forenelige ontologiske og epistemologiske perspektiver sammenstil-

les. Potentialet ved at sammenstille de vanskeligt forenelige størrelser, mener jeg imidlertid, kan

med afsæt i paradokserne heri give en mere skabende tilgang til, og resultat af forskningsarbejdet.

Det er dette abduktive potentiale, jeg vil se på i det følgende. Men inden vil jeg beskrive grundla-

get, den abduktive læring og tænkning hviler på.

Abduktion som metodologisk resultat af både-og tilgangen

At forske eksplorativt innovativt kan, ud fra de nævnte begrebspar, mener jeg, rumme mulighed

for at arbejde abduktivt. Jeg vil derfor i det følgende redegøre for mine overvejelser inden for den-

ne forskningsmetode og læringsform. Layder når ikke selv frem til abduktion i sin beskrivelse af

‟adaptive theory‟. Troelsen indfører abduktionsbegrebet i refleksiv analyse og åbner dermed for

også at se den videnskabende proces (2004, pp. 43-48).

Abduktionsbegrebet behandles filosofisk af Peirce, og jeg er inspireret af Troelsens tolk-

ning af Peirce (2004, pp. 43-51). Desuden kobler jeg til Scharmers grundlag for at skabe og arbej-

de innovativt (Scharmer, 2001, 2009). Ved at inddrage skabende elementer løber jeg derved risi-

koen at sætte et endemål som succeskriterium, inden processen er gennemført. Derfor bør metoden

efterlade en åbning for, at der ikke skabes teorier.

Videnskab kan tolkes som intellektuelle værktøjer til systematisering af erkendelse, og vi-

denskab udspiller sig på et konventionelt og processuelt grundlag. I det lys er det afgørende at ar-

bejde ud fra anerkendte teorier og ikke forlade sig på praksis alene. Som Troelsen skriver: ”Ab-

duktion er i den forstand den drivende kraft, der gør videnskab processuel, og generelt gør tileg-

nelse af viden nysøgende og eksplorativ” (2004, p. 46). I det følgende gengives Pierce‟s bestem-

melse af abduktion i lærings- og forskningsprocesser:

… there are but three elementary kinds of reasoning. The first, which I call abduction… con-

sists in examining a mass of facts and in allowing these facts to suggest a theory. In this way

we gain new ideas; but there is no force in the reasoning. The second kind of reasoning is de-

duction, or necessary reasoning. It merely gives a new aspect to the premises. …The third

way of reasoning is induction, or experimental research. Its procedure is this. Abduction hav-

ing suggested a theory, we employ deduction to deduce from that ideal theory a promiscuous

Metode

103

variety of consequences to the effect that if we perform certain acts, we shall find ourselves

confronted with certain experiences. (Hoffmann, 1999)

Abduktion i Pierce‟s udlægning ligger før induktion og deduktion og er dermed første

skridt i udformning af nye teorier. I de fleste sammenhænge, hvor det beskrives hvordan der kan

arbejdes abduktivt, indgår der; (i) et element af intuition og (ii) en fornemmelse for, indsigt i og

erfaring med det undersøgelsesfelt, som er forskningens omdrejningspunkt. Det har i min proces

været en kombination af at arbejde med og i området, at kombinere kendte teorier samt en til dels

tavs implicit faktor, der bedst kan beskrives som bevægelses- og undervisningsviden i idræt. Såvel

model for anvendelse af video, model for digital mediering af bevægelser samt AISI er fremkom-

met ud fra dette scenarium.

Jeg mener, at formulering af problemet, eller som det siges; ‟Defining the problem is half

the solution‟, er et essentielt udgangspunkt for enhver skabende proces. Denne del er i andre sam-

menhænge betegnet invention. Jeg vedgår, at der både er en logisk del og en kreativ del i udvikling

af ny viden. Den abduktive (kreative) del handler for Peirce om at skabe mange forskellige ideer,

hvor de bedste/den bedste får lov at ‟leve‟ (Stefansen, 1982). En sådan proces‟ indre dynamik med

udvikling af ideer lader sig vanskeligt beskrive. Ikke desto mindre kommer Scharmer med en be-

skrivelse i hans Theory-U, der kommer tæt på essensen i de skabende processer (Scharmer, 2009).

Innovation og viden

Opmærksomheds- og læringsfeltet, som Scharmer arbejder på at indkredse, er det intuitive eller

evnen til at opfatte primære kilder; en erkendelsesform som Aristoteles benævner nous (Scharmer,

2009, p. 24). Dette, mener Scharmer, er muligt gennem ‟presencing‟ (før sansning), et ‟indre rum‟

og en transcenderende tilstand, han tidligere har benævnt ‟Ba‟ (2001, 2009). En tilstand og en væ-

ren baseret på at være til stede i nuet og mærke fremtidens muligheder, hvor den indre forståelse

og viden kan spire frem. Dette er muligt ved at træde et skridt tilbage og reflektere, og samtidig

turde stå foran det hvide lærred (Scharmer, 2009, p. 30). Det er en tilstand af åben vilje, hvor man

giver slip, tager imod og finder ind til sit inderste jeg. Eller, som han har udtrykt et andet sted, at

finde ind til det man ikke vidste, at man ikke vidste, at turde se ‟den sorte plet‟ i øjnene (Scharmer,

2009, pp. 35-55). Det benævner han også som den ikke-kropslige tavse viden, en form for selv-

transcenderende viden, hvor den kropslige viden er tavs men sanselig, og teoretisk viden er sprog-

lig bevidst (2001). I den tilstand findes en læring, der fører frem til en skabende proces, der ender

med at føre frem til performing, at skabe ideer for fremtiden og prototyper (Scharmer, 2009).

Praksisteorier er prototyper, der i pragmatisk forstand skal testes, udvikles, tilpasses og gerne bestå


104

en længere brugstest og samtidigt løbende tilpasses og udvikles. De udviklede praksisteorier opfat-

ter jeg således som prototyper.

Diskussion af de kreative skabende processer

I gætteprocessen, som opdagelsen af nye teorier, sammenhænge eller handlemuligheder kan ses

som, har udgangspunktet været både teori og specifikt for LIDVI-projektet data fremstillet under

interventioner i undervisnings- og læringspraksis. Det er i denne firklang, det heuristiske arbejde

er foregået. Gennem en iterativ proces mellem områderne og gennem stræben mod presencing er

praksisteorierne opstået (emergeret). Syntesetænkningen kan, i modsætning til en mere en-

dimensional tilgang, skabe nye forståelser ved at samordne teorier og empiri på hidtil ikke afprø-

vede måder.

Det ligger Layder stærkt på sinde at bygge bro mellem teori og empirisk forskning ved at

anvende teori i forhold til analyse af data såvel som i dannelsen af nye teorier. Det samme, mener

jeg, gælder for Scharmers skabende innovationstænkning/-metode. Endelig åbner den midtersø-

gende kurs i forskningsprocessen for brede metodologiske rammer, der i ”refleksiv analyse består i

at overveje og genoverveje sin teori og empiri i forhold til undersøgelsesfeltet” (Troelsen, 2004,

pp. 55-56). En fremgangsmåde jeg også har benyttet. Disse elementer i metoden giver tilsammen

forventninger om, at nye opdagelser kan gøres. I forhold til dette er det min metodiske antagelse,

at ved at arbejde intervenerende vil det opdagende element kunne forstærkes. Således nævner

Scharmer som eksempel sporadisk aktionsforskning, men formulerer sig ikke tydeligt omkring de

intervenerende potentialer, der kan være ved denne forskningsstrategi.

Som det er beskrevet i det foregående, bygger de kreative skabende processer på refleksiv

analyse, som igen bygger på ‟adaptive theory‟. Jeg har i forhold til refleksiv analyse styrket de

skabende processer gennem inddragelse af forstyrrende interventioner og i de abduktive processer

fundet inspiration i værktøjer til ledelse af innovation, som de er formuleret af Scharmer. Lærings-

formen for det kreative skabende (kommunikations- og læringsniveau 3) findes på niveau med

grænsekrydsende og ekspansiv læring. Refleksiv analyse bidrager med den analytiske dimension i

forhold til udvikling af teorier, men bidrager ikke med en ledelsesdimension i forhold til at skabe

teorier. Denne finder jeg inspiration til i ‟theory U, der i mindre grad bidrager med den analytiske

dimension i forhold til min konstruktion af Emergerende InterventionsForskning.

De ovenfor beskrevne metoder er i forhold til arbejdet med data og teorier samlet under en

kvalitativ strategi, som jeg vil redegøre for i det følgende.

Metode

105

En kvalitativ ramme

Her hvor der er blevet tid til at efterrationalisere, hvad jeg har gjort og hvordan det er gjort, er jeg

blevet mere afklaret omkring projektets metode- og teorifundament. I dette har jeg taget udgangs-

punkt i refleksiv analyse, som bygger på adaptiv teori koblet sammen med abduktiv tænkning.

Disse elementer, de intervenerende elementer samt teorielementerne i LIDVI-projektet, bindes op

på Denzins metafor om ‟bricoleur‟ (sammensurium, kludetæppe [quilt]) i kvalitativ analyse (2005,

pp. 3-6). Hvad kludetæppet er og at det er skabt i en eklektisk proces, samt hvordan det er sam-

mensat, vil jeg se på i det følgende.

Kludetæppet

Som Denzin angiver, er jeg ikke den første, der efterrationaliserer metoden og det er almindeligt at

arbejde med sammenstykning af flere metoder og teorier (Denzin & Lincoln, 2005). Pointen med

kludetæppemetaforen i kvalitativ forskning er, at dele af, eller hele teorikomplekser, bidrager til at

forstå komplekse helheder. Det retfærdiggør anvendelsen af de enkelte elementer (Denzin &

Lincoln, 2005). For at ‟hanke op‟ i kludetæppet og få lagt nogle syninger – at tilføre processen

struktur – vil jeg som nævnt tage afsæt i Denzin, som deler forskningsprocessen i fem områder

(2005, p. 23). Som tidligere angivet er der i denne proces indledt med praksis og ud fra dette ind-

drages teorielementerne sidst i afhandlingen.

Det handler om at se på forskeren som et multikulturelt subjekt. Det vil sig som i akti-

onsforskning: Hvilken historie og forskningstradition kommer jeg fra, hvilke koncepter

for forståelse af selv og den anden har jeg, og hvilken politik og etik funderes forsknin-

gen på? Derudover, som beskrevet i det pragmatiske udgangspunkt, vil jeg senere i ka-

pitlet redegøre for det ontologiske og epistemologiske udgangspunkt.

Det handler om de teoretiske paradigmer, projektet er funderet på. Som nævnt er jeg in-

spireret af en række ikke lige let forenelige retninger. Det drejer sig, ud over de før

nævnte kulturhistorisk psykologi, virksomhedsteori og systemteori også om fænomeno-

logi. Disse redegør jeg for i forhold til LIDVI-projektet i de efterfølgende kapitler.

Det handler om forskningsstrategi. Her har jeg som beskrevet været inspireret af akti-

onsforskning og forandringslaboratoriet og i bestræbelserne på at vægte praksis blev

konceptet om praksisforskning medtaget i diskussionen, da jeg mener, at LIDVI-

projektet handler om praksis (undervisning og læring). I forhold til det forskningsstra-

tegiske har jeg arbejdet med at udvikle strukturer og guidelines for en intervenientrolle,

en rolle jeg har defineret som AISI, se ”Bilag 3, s. 220”.

Det handler om hvilke metoder, der er blevet brugt til at fremstille (indsamle), analyse-

re og tolke data. I dette indgår den sidste metodeartikel, se ”Bilag 4, s. 239”, der speci-

elt har fokus på fremstilling og analyse af data i aktionsforskning. I teksttolkningen har

jeg fortrinsvis støttet mig til hermeneutiske tilgange, hvor data er læst og tolket op

imod læringsteorier byggende på såvel kulturhistorisk, virksomhedsteoretisk, læ-

ringsteorietisk som systemteoretisk tænkning. Teorier der kredser om grænsekrydsen-


106

de, kreative, innovative og abduktive læringsformer. Dette har blandt andet Bateson,

Engeström, Scharmer og Charles Peirce været garanter for en dybere forståelse af.

Endelig handler det om at vurdere forskningens resultater. Det kommer mere direkte

frem i skriveprocessen og mest af alt i skriveproduktet. Men det er også her, redegørel-

sen for metodernes udsigelseskriterier diskuteres og dermed hvor meget, vi kan lægge i

resultaterne. Dette vil jeg komme nærmere ind på i diskussion af metoden.

Som angivet i ”Figur 3, s. 90” har jeg givet kludetæppemetoden et navn: ‟Emergerende In-

terventionsForskning‟ (EIF). Emergerende: fordi jeg løbende i projektet har haft en ide om at give

værktøjer tilbage til praksis, der kunne afklare den digitalt medierede læring af bevægelser for stu-

derende (udøvere) og undervisere. Disse værktøjer er ‟praksisteorier‟, og de er kendetegnet ved: a)

en viden der tager sit udgangspunkt i bestemt konkret praksis, b) kan være vejledende i forhold til

bestemte praksisformer og c) er systematisk, omfattende og kompleks, således at den umiddelbare

viden i praksis beriges (Jensen & Johnsen, 2005, p. 232). Intervenerende fordi jeg tror, at gennem

forandring af vaner udvikles nye muligheder og koncepter. Forskning fordi praksisteoriers gyldig-

hed fremmes gennem systematisk forskningsarbejde.

Teori i LIDVI-projektet

De teoretiske områder i kludetæppet beskrives først i de sidste kapitler i afhandlingen. Det er den

kulturhistoriske psykologi, hvor mediering behandles, og virksomhedsteorien der blev anvendt i

interventionerne samt i analyse af data. I de deduktive teoretiske konstruktioner, der indgår i klu-

detæppet, er jeg inspireret af Niklas Luhmanns tænkning om væren og mening, som blandt andet

kan hævdes at bygge på fænomenologien. Men jeg vil også komme ind på hans konstruktivistiske

systemteoretiske tænkning om kommunikation og Qvortrups udlægning af videns- og læringsske-

matikken, der også bygger på Luhmanns systemteori samt Batesons læringsskematik og fænome-

nologien. Endelig, som den næstsidste del af metode og teoridelen, kommer jeg ind på fænomeno-

logi, specielt den kropslige bevægelsesmæssige dimension som den er formuleret af Edmund Hus-

serl, Maurice Merleau-Ponty, Martin Heidegger og i min anvendelse også Shaun Gallagher. Det

fører over i en kort beskrivelse af hermeneutikken som jeg har taget udgangspunkt i, i den tekst-

tolkende del af analysen. Den bygger fortrinsvis på Hans-Georg Gadamer og Poul Ricoeur.

Diskussion af metoden

At arbejde med interventioner og samtidig skabe praksisteorier, har metodemæssigt været en ud-

fordring. Det er udfordringen, jeg tager op, ved i det følgende at diskutere metoden. I dette ser jeg

videnskabelige metoder som værktøjer, såvel instrumentelle som mentale, til at skabe ny viden.

Det er en obligatorisk del af at bedrive videnskab også at overveje og klarlægge metoder. Dette

gælder også inden for forskning i undervisning, der oftest kobles til den socialvidenskabelige prak-

Metode

107

sis. En del af denne socialvidenskabelige praksis udspiller sig traditionelt uden for det naturviden-

skabelige paradigme (Flyvbjerg, 2001). Det er denne forstående forskningsmetode, jeg bekender

mig til i ph.d.-projektet. Som i Flyvbjergs forskning har mit ønske været at arbejde med metoder,

der stræber mod størst mulig udsigelseskraft (2001) i forhold til den aktuelle praksis, der har været

interveneret i. Ligeledes har det været udfordrende at finde argumenter for at arbejde med og i

praksis. Der gives således heller ikke et endegyldigt logisk holdbart svar, på et grundlag for at på-

tage mig forandring og udvikling af den undersøgte undervisnings- og læringspraksis. På den an-

den side har det været min interesse at se på den aktive handlingsverden og ikke som Platon gør,

på ideernes verden, hvorfor jeg i det følgende vil klarlægge mine overvejelser over praksis ud fra

Aristoteles antikke filosofi. Men hvad betyder praksis?

praksis, (af gr. praxis, af prassein 'handle, gøre')….. I en bredere betydning betegner praksis

en handling udført af fornuftsvæsener…. I en snævrere, specifikt aristotelisk betydning be-

tegner praksis en handling, hvis værdi ligger i handlingen selv, modsat poiesis (frembringen).

I den bredere betydning er praksis central i antik etik, hvis mål ikke blot var at bibringe viden

om, hvordan man skulle handle for at leve lykkeligt, men også netop var praksis: at folk fak-

tisk handlede derefter (Frandsen & m.fl., 1999, p. 438).

Igennem Flyvbjerg, der henviser til en phronesis, der kan oversættes til en praktisk etisk

(2001) tilgang inden for praxis, finder jeg argumenter for, hvordan der kan forskes i praksis. At

arbejde med praktisk visdom, som den er beskrevet af Aristoteles (Scharmer, 2009, pp. 22-24), har

været mit holdepunkt i det intervenerende samarbejde med de medvirkende i LIDVI-projektet.

Derved omtolker jeg Flyvbjergs udlægning af phronesis, idet han anvender det om observerende

forskning, hvor jeg anvender tilgangen i aktions- og forandringsforskning i udvikling af den aktu-

elle undervisnings- og læringspraksis.

Phronesis står i dette i et afhængighedsforhold til konteksten, og det er bundet til praxis til

forskel for episteme, der har med det generelle at gøre. Betydningen af det partikulære i phronesis

er afgørende forskellig fra vor tids videnskabelige ideologier, der bygger på sokratisk og platonisk

tænkning. Det praktiske filosofiske område indfanger de generelle anskuelser inden for phronesis,

hvor det tillige dækker over de partikulære handlinger/beslutninger (Flyvbjerg, 2001, p. 59).

Ikke kun et praktisk filosofisk phronetisk udgangspunkt for interaktion med de medvirken-

de har været i spil, men også teoretiske dyder såvel som intuitionen eller evnen til at opfatte pri-

mære kilder, hvorfra bevidsthed og hensigt udgår (nous), har inspireret. Indtil videre har den mo-

derne videnskab fortrinsvis været styret af episteme og techne (Scharmer, 2009, pp. 22-24), men

gennem de forandrende metoder i aktionsforskning, mener jeg, der åbnes for de mere skabende

potentialer. EIF-metoden stræber dermed mod en firbenet balance mellem phronesis (etik), nous

((abduktion/kreativitet) intuition – kilden til viden), techné (induktion) og episteme (deduktion).

http://www.denstoredanske.dk/Livsstil%2c_sport_og_fritid/Filosofi/Oldtidens_filosofi/poiesis


108

Denne Aristoteles tradition forsøger at indfange fire områder. Det der nødvendigvis må

findes, det der tilfældigvis findes, det der er i sin vorden samt det der drejer sig om hvordan der

kan handles (Bertilsson, 2005, p. 625). Eller det der med nutidige videnskabelige udtryk kan be-

tegnes som det logiske, det empiriske, det emergerende og det etiske. Det næstsidste, der med Ari-

stoteles udtryk kan betragtes som potentiel viden, har været et omdrejningspunkt i arbejdet i EIF-

metoden. For at finde ind til dette, har jeg arbejdet i en iterativ proces mellem intervenerende, em-

piriske og innovative metoder og (deduktiv) viden.

Teoretiske refleksioner baseret på fænomenologi, systemteoretiske konstruktioner og kul-

turhistorisk psykologi og virksomhedsteorien har spillet med under forskningsprocessen. Dette ses

under interventioner, hvor de medierende artefakter har været omdrejningspunktet for handlinger

og forandring af handlinger samt under analyser og tolkninger. Batesons 3. niveau for kommuni-

kation og læring ligger til grund for forståelse af og arbejde med kreative skabende processer og

ekspansiv læring, og den er anvendt i videns- og læringsskematikken og i tredje generation af virk-

somhedsteorien.

Det specielle ved den socialvidenskabelige viden er, til forskel for den naturvidenskabeli-

ge, at den ikke i samme grad er generaliserbar, men kan give forståelse for aktørers handlinger

(Troelsen, 2004, pp. 24-25). Der vil således være tale om teoretiseringer for de specifikke cases,

men ikke generaliseringer (Rønholt, et al., 2003, pp. 38-50). På den anden side handler mennesker

til tider anderledes, end vi faktisk tror, de gør, eller mener kan være hensigtsmæssig for en fortsat

tilpasning til og udvikling af kulturen. Det er her, det kan være relevant med intervenerende forsk-

ningsstrategier for at få større klarhed over handleformer og -potentialer i det sociale rum. Hermed

tilslutter jeg mig det karakteristika og konsekvensen af en real eksisterende verden i det moderne

samfund, nemlig at den er i konstant forandring (Qvortrup, 2001; Troelsen, 2004). Dette bevirker,

at sociale teorier, og måske i særlig grad handleteorier (praksisteorier), er under konstant revision

og ikke som sådan indeholder endegyldige sandheder. I dette mener jeg, at praksis er den endelige

‟dommer‟. Samtidig vil der i dette forskningsarbejde ligge en indbygget risiko for, at de ellers ka-

noniserede samfundsteorier vil kunne underkastes revision, til trods for at de opererer på et højt

abstraktionsniveau. Det, mener jeg, kan være tilfældet i forhold til model for digital mediering af

bevægelser. Her stiller jeg spørgsmåltegn ved Qvortrups systemiske tolkning af færdighedsniveau-

er, idet jeg indskriver et lærende perspektiv. Samtidig indskriver jeg tillige et tydeligt skabende

element i det idrætspædagogiske fokus, der inddrages i model for digital mediering af bevægelser,

”Figur 1. Model for digital mediering af bevægelser, s. 66”.

Det er min opfattelse, at mediering, som anvendt i forbindelse med tegnmediering i sproget

og i remediering gennem digitale artefakter, også kan være af betydning for mediering af bevægel-

Metode

109

ser. Ved at sammentænke Luhmanns systemtænkning med medieringstænkningen i den kulturhi-

storiske psykologi opstår, mener jeg, et frugtbart samspil for besvarelsen af problemformuleringen.

Denne sammentænkning nuancerer kommunikationsbegrebet i forbindelse med undervisning og

læring generelt, såvel som når det handler om idræt og bevægelser. I dette samspil findes der også

linjer til konstruktivistisk kommunikationsteori, som den er formuleret af Luhmann. Teoretiske

diskussioner, der ser på disse fund og resultater, vil jeg uddybe i de følgende teorikapitler.

Som afslutning på metodekapitlet redegør jeg for det ontologiske og epistemologiske

grundlag og i forlængelse her af kommer jeg ind på kritik af metoden.

Ontologisk og epistemologisk udgangspunkt

Udfordringen i de videnskabelige metoder er at tilnærme sig omverdenen på en troværdig vis og

på en måde, så det bliver gennemsigtigt, hvordan verdenen er tilgået. Det udfordrende i forskning i

det sociale felt er ifølge Flyvbjerg dynamik og foranderligheden, hvor det naturvidenskabelige felt

er præget af lovmæssigheder. Der vil derfor være et andet forhold mellem induktive og deduktive

tilgange såvel som mellem kvantitative som kvalitative tilgange til forskningen i de forskellige

forskningsparadigmer (Flyvbjerg, 2001). Konsekvensen af dette er, at socialvidenskaberne må for-

holde sig mere omfattende til teoriudvikling og forskningsmetode.

Først og fremmest vil jeg fastholde, at vi lever i en verden, der er her og eksisterer, jeg be-

tragter det så at sige som et faktum. Videnskab er tillige valgt som det store objektiv, jeg vil se

verdenen igennem og prøve at forstå og tolke den ud fra. Det gælder også den verden, som LIDVI-

projektet repræsenterer, med de fremstillede sociale elementer den rummer. Det vil sige, at jeg be-

nytter rationelle argumenter til at afdække det, der kan være vanskeligt af få øje på i virkeligheden.

Jeg er derfor ikke ‟radikal relativist‟, som socialkonstruktionismen formulerer den (Gergen, 1997).

Der er således i mit perspektiv en reel verden, der kan observeres, men i vores bestræbelse på at

gøre den sociale verden meningsfyldt at færdes i, konstruerer vi tanker og ideer om den. Verden

består derigennem af en mængde fænomener, som er vævet ind i omgangen med den. Jeg er en del

af verden, og jeg former en lille del af den, såvel som verden former mig. Denne problemstilling

mener jeg, Rune Engelbreth Larsen på udmærket vis begrunder videnskabs- og erkendelsesteore-

tisk i ”Pragmatisme” i “Falken 1”, hvor han når frem til det, han kalder ontologisk relativisme (R.

E. Larsen, 1996). Eller som han skriver:

Situationen er med andre ord den for naturvidenskaben radikale, at en modeluafhængig fore-

stilling om virkeligheden som sådan er umulig; hver gang vi beskriver virkeligheden, sker

det på baggrund af eksplicitte eller implicitte modeller.


110

Til tider er vi endog nødt til at benytte gensidigt modstridende modeller, om vi ønsker en ud-

tømmende forklaring på et sagsforhold, eftersom begge modeller netop kan verificeres (om

end i forskellige situationer) – de er komplementære. (R. E. Larsen, 1996)

Det er dette ontologiske og pragmatiske ståsted, jeg mener bør gælde inden for socialvi-

denskaben og dermed inden for den forskningsmetodologi jeg har arbejdet i. Hvorfor også min

ph.d.-afhandling hviler på dette grundlag. Jeg vedgår dermed, at den virkelighed, jeg iagttager, og-

så formes igennem mit iagttagelsesperspektiv. Men mere radikalt: Jeg har også været med til at

omforme gennem interventioner og dermed konkret omforme sociale handlinger i idrætsuddannel-

sesvirkeligheden i LIDVI-projektet.

Metodekritik

Vi ser ikke ting, som de er, men vi ser ting, som vi er (Dufour, et al., 2009, p. 95). Dette må siges

at være den største svaghed ved undersøgelsen. Med min udtalte interesse for undersøgelsesfeltet:

‟Digitalt støttet mediering af bevægelser i uddannelse af idrætslærere‟, vil det være en umulighed

at argumentere for, at jeg kan være helt neutral i udvælgelse, analyse og tolkning af data. Det vil

være yderst krævende metodemæssigt at tilgå området fordomsfrit. Omvendt har jeg skærpet synet

på det, jeg gerne ville se og forstå. Jeg har så at sige brugt al min viden og vilje på at se tydeligere

og skarpere ind i det, jeg var interesseret i se. Det har dermed været målet at afdække sider af den

digitale mediering, som jeg mener havde været vanskelige at afdække, med mindre man som jeg

havde forudgående viden om netop digital mediering af bevægelser.

Det andet ‟normalvidenskabelige‟ krav, jeg bryder med ved at anvende aktionsforskning,

er at holde en række parametre konstante eller kun påvirke de intenderede parametre (som i natur-

videnskabelige eksperimenter) eller påvirke det observerede felt (objekt) mindst muligt (som i et-

nografisk forskning). Forandrings- og interventionsforskning inden for socialvidenskaberne bryder

med disse principper. De ‟normale‟ krav til reproducerbarhed og generalisering bliver derfor van-

skelige at opretholde i denne type forskning, hvilket kan betragtes som undersøgelsens svaghed,

men samtidigt også styrken. På den anden side har jeg taget konsekvensen og arbejdet med den

abduktive tilgang, der netop er åben over for efterfølgende induktiv og deduktiv afprøvning. End-

videre har jeg læst de i empirien fremstillede tekster op imod generelle teorier om emnet, for der-

igennem at opnå en form for teoretisering og dermed en form for generaliserbarhed. For de væ-

sentlige fund i projektet er der flere teorier, der har udsigelseskraft om den/de samme problemstil-

linger. I forhold til validering af resultaterne resulterer det i en form for triangulering mellem prak-

sis, data og teorier. Jeg har udvalgt læringsfortællingerne ud fra, at der er mønstre, der viser sig i

flere end de netop i teksterne gengivne fortællinger. Jeg har som Dahler-Larsen (2002) anbefaler,

medtaget anomalier, der nuancerer feltets læringspotentialer.

Metode

111

Ikke desto mindre fordrer tilgangen i sig selv et kritisk øje. Dette har jeg stræbt efter ved,

som Dahler-Larsen peger på som et validitetskriterium for kvalitative studier (2002), at gøre det

transparent, hvad der er foregået i de forskellige processer i undersøgelsen. For en uddybende be-

skrivelse heraf se artiklen: “Methodological reflections in creation and analysis of videotaped in-

terviews and observations regarding the „lived experience of change‟ in action research, Bilag 4, s.

239”.

På den anden side finder jeg, at validitet og kritisk vurdering af undersøgelsen i lige så høj

grad kan diskuteres ud fra, hvad der ikke har været gennemført inden for undersøgelsen. Således

anbefaler Kvale (1994) at undersøge reproducerbarheden ved transskription samt udforme klare og

entydige transskriptionsguides. Ligeledes har der heller ikke været gennemført reproducerbarhed i

forhold til kodning af data. Dette kunne have været gennemført ved, at to uafhængige personer

havde kodet de samme videooptagelser ud fra en i fællesskab udformet kodningsguide. Ingen af

disse elementer har været gennemført. Det tætteste, jeg har nærmet mig sådanne procedurer, er at

gennemgå kodningerne, til de var omtrent overensstemmende i første og andet gennemsyn samt

gennemlæse transskriptioner til det, der var at høre på de videofilmede interview var omtrent over-

ensstemmende med de transskriberede tekster. Der findes således ingen objektive mål for under-

søgelsens reproducerbarhed.

Selve designet af LIDVI-projektet blev løbende justeret i forhold til det planlagte, hvilket i

forhold til en stram forståelse af et forskningsdesign ikke er acceptabelt. Men jeg har vurderet det

som en nødvendighed, og en styrkende præmis i hensigtsmæssig aktionsforskning, løbende at ju-

stere og arbejde i dialog med de medvirkende. En række af de skitserede kritiske overvejelser vil

jeg yderligere komme ind på under teoriafsnittene samt i sammenfatningen. Endelig er visse kriti-

ske forhold vedrørende metoden diskuteret i de to metodeartikler, ”Developing the concept of

“The Appreciative Investigatory Systemic Intervener” using action research, Bilag 3, s. 220” og


regarding the „lived experience of change‟ in action research, Bilag 4, s. 239”.

På baggrund af de skitserede metodeovervejelser vil jeg gå over til en redegørelse for den

af Vygotsky, Leontjev, Lauria og Engeström udviklede kulturhistoriske psykologi og virksom-

hedsteori.


112

Kulturhistorisk psykologi

Den i afhandlingen tidligere udviklede ‟model for digital mediering af bevægelser‟ hviler på et

grundlag om tolkning af menneskets interaktion med omverdenen som medierende. Denne bygger

blandt andet på Vygotskys studier af børns læring, hvor han observerede deres praktiske interakti-

on med og tilegnelse af den kulturelt skabte verden. Praktisk intelligens er et centralt punkt i disse

undersøgelser – hvad der praktisk udføres for at interagere med og forandre omgivelserne er et

spørgsmål for ham (1978). I det ‟praktiske‟ og i omgangen med (digitale)værktøjer har jeg derfor

fundet, at det er en relevant og interessant teori at se nærmere på og anvende i LIDVI- projektet.

Grundlaget i Vygotsky psykologi er at opfatte mennesket både som dyreart (biologi), som

en del af et samfund og som havende en bevidsthed. Dermed modsvares hans psykologi af tre ud-

viklingslag: Det naturhistoriske (fylogenetiske), det samfundshistoriske (sociogenetiske) og det

individualhistoriske (ontogenetiske). Psykologi er ifølge Vygotsky forankret i biologi og samfund-

videnskab (Leontjev, 2002, p. 16). Jeg vil i det følgende redegøre for det kulturhistoriske psykolo-

giske fundament for virksomhedsteorien, som den er udviklet af Vygotsky og Leontjev og koble

den til LIDVI-projektet.

Menneskets frihed og interaktion med omverdenen

Vygotskys arbejde tager udgangspunkt i børns udvikling og læring af den unikke form for aktivi-

tet, der karakteriserer mennesker i forhold til andre primater. Et centralt element i denne udvikling

er barnets og menneskets brug af tegn og værktøj. Undersøgelsen er historisk ved, at den ser på

menneskets udvikling fra barn til voksen. I dette arbejde kommer Vygotsky ind på tre grundlæg-

gende områder: 1) Hvad er forholdet mellem individet og miljøet, både det fysiske og det sociale?

2) Hvilke former for aktiviteter er årsag til at arbejde etableres som den grundkategori, der forbin-

der individet med naturen, og hvilke psykologiske konsekvenser har disse former for aktivitet? 3)

Hvad er forholdet mellem brug af værktøj og udvikling af sprog (Säljö, 2003, pp. 31-36; L. S.

Vygotsky, 1978)? Derigennem lægger Vygotsky afstand til den tidligere anvendte botanikforan-

krede vækst-metafor omkring børns udvikling og hævder, at den menneskelige udvikling kvalita-

tivt er anderledes end planters. Endelig vil han vise de kvalitative forskelle, der karakteriserer

menneskers udvikling i forhold til dyrs.

Det første princip af fire i Vygotskys arbejde handler om menneskets frihed til og mulig-

hed for at udføre og handle målrettet i forhold til, hvad subjektet opfatter som meningsfuldt i for-

hold til målet for vedkommende. At gøre dette ved hjælp af socialt udviklede værktøjer for at

overvinde hvad naturen og miljøet dikterer og den modstand, der findes her. Dette forhold reflek-


113

terer et af Vygotsky‟s hovedmål, nemlig at udvikle en tilgang der ikke kun handler om abstrakte

principper, men som kan medføre, at viden kan bruges til at udføre handlinger, der kan være med

til at forandre verden og give mulighed for at udvikle en identitet som ansvarlige, frie og kompe-

tente medlemmer af det humane samfund (Stetsenko, 2004, p. 504). Udgangspunktet for handlin-

gerne er meningsfulde mål, der planlægges og er selvstyrede af subjektet. Disse forhold har i den

frivillige deltagelse samt i forhandlingen om meningsfulde mål og dialog om planlægningen af

forløbene været centrale elementer i LIDVI-projektet.

Spørgsmålet er, hvordan miljøets naturlige modstand for at blive fri overvindes? Svaret er,

at i denne proces anvendes tegn, symboler og andre kulturskabte værktøjer, hvoraf sproget ses som

det mest markante. Disse værktøjer er et af menneskehedens mest markante opfindelser. Menne-

sker kan med disse dele fællesskabte erfaringer (færdigheder, viden og overbevisninger), ord, bil-

leder, bøger, huse osv. og overførsel af erfaringer gennem undervisning og læring fra generation til

generation er herigennem afgørende i menneskets udvikling (Stetsenko, 2004, p. 505).

Det andet princip i ”Værktøj og tegn” er den samarbejdende adfærd, der ligger til grund for

den menneskelige udvikling. Mest tydeligt kommer dette frem i barnets afhængighed af medmen-

nesker. Et barn handler aldrig alene, men er altid koblet til en anden. Barnet er det ultimative soci-

ale væsen, da det handler i afhængighed af andre. Igennem disse handlinger medfører det, at værk-

tøjer og symboler overføres fra den ene generation til den næste, og barnet overtager gradvis disse

værktøjer og handlingerne, der fører med brugen af dem. Sproget er det ultimative værktøj hertil.

Men disse værktøjer, også kaldet artefakter, forbliver sociale i det opvoksende barns omgang med

dem. Heri det sociohistoriske (Stetsenko, 2004, p. 506). I LIDVI-projektet indgår flere typer af ar-

tefakter, blandt andet sprogværktøjer gennem formidling, forhandling og dialoger i undervisnin-

gen, men også tegnhåndterende værktøjer i form af computeren og andre digitale hjælpemidler og

endelig også mentale værktøjer i form af PBL-strategier har været et centrale elementer i projektet.

Det tredje princip er, at der altid er en enhed af eller samling af processer, som f.eks. frivil-

lig opmærksomhed, logisk hukommelse, perception, bevægelser så vel som praktisk intellekt og

handling. Den menneskelige udvikling forener fremkomsten af systemer, der kombinerer affekti-

ve, praktiske, sociale, motoriske og intellektuelle processer og forener dem i systemer, der konsti-

tuerer det aktuelle objekt (Stetsenko, 2004, p. 506). Igennem denne/disse processer forsøger Vy-

gotsky at ophæve dikotomien mellem sjæl og krop, tro og kød. Han ophæver dermed grænserne og

mener, at mentale og fysiske (praktiske) processer ikke hører til hver deres realitet, men er smeltet

sammen til at udgøre en enhedsproces i den kulturelle udvikling af barnet (Stetsenko, 2004, pp.

207-208). Sproget flyder i den praktiske aktivitet, og dermed løser børn problemer med sproget.

De gør det, de siger. Tilsvarende mener jeg, at sproget gennem forhandlinger og dialoger også har


114

været et centralt artefakt i udvikling af undervisning og læring sammen med brugen af digitale

hjælpemidler i LIDVI-projektet.

Det fjerde princip er, at transformationen af praktisk aktivitet, i enhver form, konstituerer

realiteten af menneskelig udvikling, inklusiv fremkomsten af mentale processer. Udvikling sker

ikke gennem en kompleks serie af handlinger, ej heller gennem et barns opdagelser eller fremkom-

sten af opfindelser. Barnet former ikke disse ting som nye handlinger eller en intellektuel opdagel-

se, men som kvalitative forandringer, forløbende gennem en række faser, undervejs i barnets ud-

vikling (Stetsenko, 2004, pp. 508-509).

Igennem disse principper etablerer Vygotsky fundamentet for at studere komplette syste-

mer i forhold til meningsfuld udfoldelse af livsaktiviteter/livshandlinger. Det er netop gennem

denne praktiske aktivitet gennem medierede handlinger, jeg har søgt at undersøge anvendelsen af

digitale instrumenter. Men også ved at undersøge tegn, der kan pege på læring, som det eksempel-

vis ses i episoden ”Du rammer bolden lige ved siden af hovedet” fra artiklen. Her er læringsaktivi-

teten centreret omkring videokameraet og den studerende, der er aktivt lærende udbryder: ”Det er

rigtigt”. Jeg tolker det som et tegn på læring, da det går op for vedkommende, gennem det levende

billedmedie, at det var ‟sådan‟ slaget skulle udføres. Se: “Developing a multi-disciplinary practice-

theory for use of video in learning movements, Bilag 1, s. 180”.

Værktøj og tegn

Med inspiration fra eksperimenter udført med aber sammenlignet med børn når Vygotsky frem til,

at sproget udgør en afgørende forskel i den problemløsende adfærd, der registreres hos andre pri-

mater end børn. Han finder frem til, at sprog spiller en afgørende rolle i udviklingen af højere psy-

kologiske funktioner. Det er beskrivelsen af disse funktioner, der er hovedmålet for Vygotsky og

hans kollegaers arbejde (1978). Det, Vygotsky efterforsker, er højere mentale processers opståen. I

den proces erkender han, at det ikke kun gælder for sproget, men for alle symbolske handlinger

som barnet udfører ved at benytte tegn (signs) og værktøjer. I udforskning af dette når de frem til,

at den grundlæggende enhed er tegn (Säljö, 2003; L. Vygotsky, 2004b, pp. 551-553). Dette vil jeg

komme ind på i det følgende.

Barnets udvikling

Tidligere forskere så ikke en tydelig sammenhæng mellem sprog og brug af værktøj. Men i ekspe-

rimenter udført med børn når Vygotsky og hans gruppe frem til, at der findes en klar sammenhæng

mellem brug af tegn, i form af sproget, og brug af værktøjer. Vygotsky fastslår, at tegnoperatio-

nerne hos barnet udvikles gennem en række stadier, hvor der sker kvalitative spring i udvikling af


115

tegnbrugen. Udviklingen går fra at ville finde tegn-repræsentationer på et relativt konkret plan til

at kunne anvende mere abstrakte tegn-repræsentationer (L. S. Vygotsky, 1978, pp. 45-49). Derved

sammenkobler han brugen af mentale værktøjer i form af sproget og fysiske værktøjer og ser beg-

ge typer som kulturhistorisk menneskeskabte artefakter. Således også tegnmedierende værktøjer

som de digitale åbner for en dobbelthed i brugen af værktøjer. Med ‟computeren‟ er udviklet et

værktøj, der medierer det andet centrale værktøj ‟sproget‟. Denne dobbelte værktøjsbrug, den digi-

tale mediering af det jeg vil kalde ‟primære tegn‟, er karakteristisk for kulturelt udviklede sam-

fund. Det er denne så at sige dobbeltmediering inden for uddannelse af idrætslærere og dermed i

læring og træning af bevægelser i idræt, der er omdrejningspunktet for LIDVI-projektet. Barnet

løser praktiske problemer ved hjælp af såvel sproget som ved brugen af hænderne, såvel som hæn-

dernes brug af fysiske genstande (fysiske instrumenter og værktøj). Samtidig med brugen af fysi-

ske værktøjer indgår sproget i den problemløsende adfærd i forbindelse med, hvordan værktøjet

anvendes, og udgør dermed en form for enhed.

Sprogbrugen anvendes også ved henvendelse til voksne i de nære omgivelser for at søge

hjælp til løsningen af konkrete problemer. Denne brug af sproget giver barnet en større frihed i

omgang med omgivelserne. Herved skabes en instrumentel medierende omgang med miljøet, og

menneskets filosofiske og videnskabelige opsplitning mellem den tænkende verden og den fysiske

verden nedbrydes. Ved at kunne tale bliver de handlinger, børnene udfører, mindre spontane; de

bliver i højere grad målrettede og planlagte. Vygotsky antyder, at sprog ofte følger efter handling,

at sproget læres gennem handlinger og efterfølgende kan anvendes til strukturering (L. S.

Vygotsky, 1978, pp. 24-27). Udvikling af metoden i LIDVI-projektet er fortrinsvis også gået gen-

nem handling, både videns- og informationssøgning som gennem ‟trial-and-error‟ læring.

I Vygotskys forskning træder begrebet om praktisk intelligens tydeligt frem (L. Vygotsky,

2004a, pp. 513-519). Den psykologiske forskning på Vygotskys tid havde altid set dyreforsøg som

en vej til at forstå den menneskelige organismes funktioner. Men netop dette synspunkt tager Vy-

gotsky afstand fra, idet den på ingen måde indfanger kompleksiteten i menneskets og barnets brug

af værktøjer, sprog og tegn. Eksempelvis tildeles genstande navne, der medfører, at genstande har

de egenskaber, som navnet for dem betegner. Et bord i en leg kan således for barnet sagtens være

et tog. At tildele genstande navne er for barnet en ny måde at håndtere omverdenen på (L.

Vygotsky, 2004a, pp. 519-520). Vygotsky gør op med, at praktisk intellektuel aktivitet og brugen

af værktøj ikke har noget at gøre med hinanden og ikke har sammenhæng med brugen af tegn og

symboler. Observationer fører frem til, at isolerede studier af praktiske handlinger og symbolske

aktiviteter ikke slår til, fordi de netop hører sammen (L. Vygotsky, 2004a, pp. 523-524). I redegø-

relsen for EIF-metoden forsøger jeg at klarlægge og inddrage netop forskellige niveauer i praktisk


116

handling og symbolsk handling, hvorfor der indgår de til dels vanskeligt sammenlignelige niveau-

er i metoden. Praksis kobles herigennem til intellektuel aktivitet, hvilket har været afgørende for at

besvare LIDVI-projektets problemstillinger.

Ved at studere virksomheden erfarede forskerne, at handlingerne ændrede virksomheden

undervejs. Det var derfor en dynamisk virksomhed, der var studieobjektet og udtryk for, at der fo-

rekom udvikling (læring) (L. Vygotsky, 2004a, p. 529). Man var ikke i stand til at fastholde kon-

stanter som i naturvidenskab. Et forhold som også var gældende under LIDVI-projektet. Det blev

tydelig gennem Vygotsky objektivet i LIDVI-projektet, at undervejs i projektet forandrede jeg

handlinger i mine interventioner, som de er beskrevet i intervenientrollen i artiklen, ”Bilag 3, s.

220”. Men min måde at se resultaterne på, har også forandret sig løbende i forhold til de fortsatte

observationer i dybden og den uddybende forståelse, jeg opnåede. Således var det ikke alene de

medvirkende, der lærte under interventionerne, men også mig som intervenient, ligesom min fort-

satte læring i analyserne og under nedskrivningen af projektet, løbende justerede mit ‟analyse- og

handleobjektiv‟. Vygotsky-‟objektivet‟ har dermed været et brugbart værktøj i LIDVI-projektet,

men samtidigt gjort det overordentlig vanskeligt at studere udviklings- og forandringsperspektivet,

da der ikke er et entydigt svar på de lærende forhold.

Læring og undervisning

I den sociokulturelle forståelse af, hvordan vi skaber forståelse, opnår viden og lærer at indgå i

omverdenen, indgår vi i sociale kontekster. Dette grundlag findes ikke i den rene tænkning. Det

står eksempelvis i opposition til tænkningen hos konstruktivisten og kognitivisten Piaget, for hvem

udvikling og læring er koblet udelukkende til individet. Piagets idé var, at børn selv skulle udfor-

ske verdenen og konstruere forståelsen for og af den. Han ville afdække tankeprocesser, var ratio-

nalistisk indstillet og arbejdede ud fra et dualistisk udgangspunkt (Säljö, 2003, pp. 61-64).

En opfattelse af, at børn selv skal erfare omverdenen og lære igennem selvaktivitet, afspej-

les i såvel Piagets kognitive forståelse af barnets tilegnelse af omverdenen som i den almindelige

opfattelse af den erfaringspædagogiske forståelse af undervisning. En forståelse, jeg mener, også

er udtalt i den danske forståelse af erfaringslæring. I den sociokulturelle forståelse af læring, ud-

vikling og undervisning er det samspillet med andre børn og voksne og i kommunikationen mel-

lem disse, at læring og udvikling finder sted (Säljö, 2003, pp. 66-67). Derfor indgår vejledning

som et bevidst mere centralt område i kulturhistorisk funderet erfaringsbaseret læring. Et element i

undervisningen, jeg har opfordret de medvirkende til eksplicit at arbejde med i undervisningen i

LIDVI-projektet. En tradition og tænkning omkring undervisning jeg læner mig op af, i den ud-

lægning af PO-PBL jeg har fundet inspiration i og arbejdet på at anvende i LIDVI-projektet. I for-


117

hold til kommunikation er den kulturhistoriske forståelse af læring på linje med den systemteoreti-

ske idé, hvor kommunikation opfattes som en af grundenhederne for eksistens og mening. Lettere

provokerende kan man sige, at kommunikation er enhver undervisning og lærings grundstof. Tan-

ker jeg vil komme tilbage til under diskussion af den systemiske tilgang til viden og læring.

Et centralt perspektiv, Piagets kognitivistiske tænkning deler med den kulturhistoriske, er

opfattelsen af, at viden er et resultat af aktivitet og ikke en ‟kopi‟ af virkeligheden der bare kan

overføres til individer. Det, der adskiller de to teorier, er som antydet, at i kognitivismen er barnet

ressourcen for læring, hvor det i den kulturhistoriske psykologi er fællesskabet, der er ressourcen

for læring (Säljö, 2003, pp. 70-71). Det er: ”de semiotiske ressourcer – som omgivelserne benytter

og tilbyder” (Säljö, 2003, p. 71), der sætter rammerne for vores læring og kan vise os tegn på,

hvad der læres. Det interessante er, hvorvidt denne tegnbrug er noget ‟privat‟ inde-fra, eller noget

som kommer til barnet ude-fra. Denne problemstilling om ude-inde-fra vil jeg yderligere komme

ind på i forhold til krop, bevægelser og læring, idet jeg mener, at der i Merleau-Pontys fænomeno-

logiske filosofi findes en berigende diskurs af, hvordan kroppens omgang med omverdenen kan

ses. Dette diskuterer jeg både i artiklen, ”Bilag 1, s. 180” og i kapitlet om fænomenologi. I forhold

til den kulturhistoriske tænkning bliver dette inde-ude-fra perspektiv særlig tydelig i Gallaghers

tolkning af fænomenologien i forhold til bevægelser, hvorfor denne inddrages inden for området

omkring læring af bevægelser (2002).

Mediering af aktivitet

Under diskussionen af digital mediering af bevægelser tidligere i afhandlingen kommer jeg ikke

nærmere ind på, hvad mediering er. Målet i det følgende er at forstå mediering og de medierende

sammenhænge bedre, herunder de generelle principper for mediering af aktivitet og handling i den

kulturelle virksomhed. Dette vil jeg yderligere arbejde på og diskutere under systemteorien, hvor

forståelsen af den medierende tænkning, der ligger bag ”Figur 1. Model for digital mediering af

bevægelser, s. 66”, uddybes.

Er mediering for mennesker, at instrumenter letter vores aktiviteter (virksomhed), men

samtidig fratager aktiviteterne noget og tilfører dem noget andet? Og består denne mediering

blandt andet i, at vi hele tiden opfinder og bruger instrumenter – i dag specielt ‟tegn-instrumenter‟;

de digitale hjælpemidler? Lever vi i en til stadighed højere grad medieret verden, hvor alle de tegn

vi omgiver os med, flyttes hurtigere og i større mængder end vi tidligere har set, forandrer os og

omverdenen? Det er den grundlæggende medieringsidé bag disse spørgsmål, jeg gerne vil opnå en

dybere forståelse af. I dette har, som vist i det foregående og som det uddybes i det følgende, den

kulturhistoriske psykologi været hensigtsmæssig at bruge i LIDVI-projektet.


118

Noget af det specielle ved mennesker er deres kulturelle udvikling af tegnoperationer. De

første kulturhistoriske psykologer tror på, at det er det, der adskiller menneskets evne til højere

tankeprocesser fra andre ‟dyrs‟. Definitionen på disse tegn er kunstigt eller selvfremstillet artefakt,

der kan stimulere eller anvendes til at stimulere det psykiske system (L. S. Vygotsky, 1978, p. 39).

Udgangspunktet for en tegnoperation er den almindelige stimuli-respons formel. Det unikke ved

den kulturelle handling er, at sammenhængen ‟stimuli-respons‟ medieres af tegn. Der kommer et

selvfremstillet medierende led ind imellem stimuli og respons. Med dette kan mennesket kontrol-

lere sine omgivelser på andre og mere omfattende måder end alle andre organismer. Jeg mener, at i

LIDVI-projektet er netop dette det centrale i at legitimere og forstå brugen af digitale artefakter i

idræt som kulturel aktivitet.

For Vygotsky udgør tegnoperationerne af forskellig art et instrument til at løse et psykolo-

gisk problem, lige så vel som et fysisk værktøj udgør et instrument til at løse et fysisk problem. De

medierende artefakter kan, for mig at se, lige så vel være med til at løse bevægelsesproblemer.

Derved kan disse to funktioner sidestilles, da begge typer af instrumenter er kulturelt skabte. Et

andet karakteristikum ved disse kulturskabte instrumenter er, at de både tjener som værktøj i eks-

terne aktiviteter, blandt andet ved at anvende dem til at manipulere den eksterne natur og samtidigt

tjener som instrument i interne aktiviteter, eller ved at anvende dem til at styre eller mestre indivi-

det selv (L. S. Vygotsky, 1978, pp. 52-57). Herved indfører Vygotsky en dikotomi, en form for

dualisme, der strider mod det ellers overordnede mål med den medierende handling, nemlig af

forene det mentale indre med den ydre verden.

Diskussion af mediering

Et helt centralt bindeled mellem barnet og omgivelserne er anvendelse af tegn, i semiotisk forstand

gennem anvendelse af blandt andet sproget. Hermed bliver kommunikation et meget centralt emne

(Säljö, 2003, p. 72). Netop kommunikationen er den mindste bestanddel i Luhmanns samfunds-

tænkning, som jeg kommer ind på i det næste kapitel. Jeg mener dermed, at Luhmann uddyber et

område, som den kulturhistoriske psykologi tager fat på men sidstnævnte fortrinsvis fra et ude-fra

perspektiv. Den ser på handlinger, hvor systemteorien også ser på den som internt fænomen.

At der indbygges viden i de artefakter, vi omgås, bevirker at der ikke er et klart punkt, hvor

udviklingen stopper (Säljö, 2003, pp. 76-77). Nogle vil endda hævde, at udviklingen fortsat er ac-

celererende. Som det er dokumenteret, spiller de instrumenter, vi som mennesker omgås i den

vestlige verden, også ind på, hvordan vi dyrker fysisk aktivitet.

I forhold til diskussionen om digital mediering af bevægelser har jeg udvidet og dybere be-

grundet den kulturhistoriske psykologis påpegning af det medierende artefakts betydning i vores


119

omgang med hinanden og omverdenen. Enhver handling er, som jeg ser det, medieret, og i langt

de fleste bevægelser indgår også en medierende dimension. Denne medierende dimension er et

centralt omdrejningspunkt i LIDVI-projektet. Som tidligere påpeget indgår disse medierende akti-

viteter i en social kontekst. Dette belyses i Leontjevs udvikling af virksomhedsteorien ud fra den

kulturhistoriske psykologi. Jeg vil derfor i det følgende redegøre for virksomhedsteorien i forhold

til LIDVI-projektet.

Virksomhedsteori

Forandringer (læring) hos barnet skabes, fordi barnet konstant mødes af nye sociale situationer,

der fordrer nye meningsdannelser for at kunne samarbejde med andre mennesker i mere komplek-

se situationer. I dette ligger også at genskabe kultur, hvilket menes at være noget af det mest basa-

le i menneskets liv. Spørgsmål her til kan være, hvem har ansvar for overførsel af viden og fær-

digheder, og hvordan gøres det? Med disse spørgsmål bliver det interessant at se på, hvilken ar-

bejdsdeling, regler og fællesskab, der indgår. I dette, hvor kulturelle værdier skal videregives, ud-

vikles og opbevares samt huskes eller lagres til efterfølgende generationer, skabes et samfund med

en højere grad af kompleksitet (Säljö, 2003, pp. 41-42).

Gennem virksomhedsteori eller aktivitetsteori, som det måske burde hedde, kan den virk-

somhed, individet indgår i, beskrives. Virksomheden er målrettet og medieres af såvel kulturelle,

mentale som fysiske artefakter og fungerer, inden for et afgrænset socialt fællesskab, med en be-

stemt arbejdsdeling og regler (Engeström, 1987; Leontjev, 2002, p. 15; Säljö, 2003, p. 148). I dette

kan der skelnes mellem handlinger, der finder sted på tre gensidigt afhængige niveauer.

1) Et virksomhedssystem omfattende en kollektiv, vedvarende aktivitet. Det kan være

skolens, retsvæsenet og eksempelvis idrætsuddannelse eller andre af samfundets af-

grænsede aktiviteter med hver deres logikker. Men der kan også være forskellige op-

fattelser af, hvordan et isoleret virksomhedssystem bør og kan fungere. Og dermed kan

der opstå konflikter inden for det afgrænsede område. Det er virksomhedssystemet

idrætslæreruddannelsen under udvikling og forandring jeg undersøger, ved at klarlæg-

ge konteksten samt beskrive de intervenerende artefakter.

2) Handlinger som individuelt målrettede aktiviteter. Disse motiveres ofte af, at indivi-

derne indgår i virksomhedssystemer og kan herigennem være med til at genskabe disse

systemer. Handlinger defineres ved at foregå på et bevidst plan.

3) Operationer forstået som rutinemæssige delkomponenter i forhold til de individuelle

målrettede aktiviteter og handlinger. Operationerne kan være at mest mulig af den vi-

den, den enkelte underviser besidder, fortælles til de studerende. Omvendt kan operati-

onerne være, at den studerende introduceres til målsatte problemkomplekser, der skal

udarbejdes løsninger på, for at opnå mest mulig læring. Operationerne foregår på et

delvist automatiseret, ubevidst plan (Säljö, 2003, pp. 148-149).


120

Grundlæggende antager virksomhedsteorien, som beskrevet under den kulturhistoriske

psykologi, at mennesket er et biologisk væsen, men har evnen til at sætte sig ud over disse forud-

sætninger ved at betjene sig af fysiske, såvel som mentale redskaber, som eksempelvis sproget og

intellektuelle antagelser. Disse redskaber, i virksomhedsteorien også kaldet artefakter,

er kulturskabte. Og i dem er indbygget andre menneskers viden og produktive kræfter, hvor kultur

er alle materielle og immaterielle menneskeskabte artefakter, redskaber og viden, som indgår i vo-

res hverdag. Det er også opfattelsen, at netop udviklingen af materielle og immaterielle ressourcer

går hånd i hånd. Alle disse ”artefakter er tegn på menneskets evne til at samle erfaringer fra andre

og anvende dem til sine egne formål” (Säljö, 2003, pp. 31-32). Netop mange af de digitale artefak-

ter, der kan indgå i mediering af bevægelser, har indbygget andres bevægelsesviden og -erfaring.

Virksomhed er, i Leontjevs forstand, at en organisme må udøve en eller anden form for ak-

tivitet for at danne sig et billede af de omgivelser, den færdes i. Virksomhedsprocesser er efterføl-

gende den del af aktiviteterne, der ikke umiddelbart knytter sig til fysiologiske processer. Det er

denne del af processerne, der ifølge Leontjev er de psykiske. Det er herigennem, at tegn viser sig

som genspejlinger af den pågældende virksomhed (2002, pp. 18-20). Det er denne ikke fysiologi-

ske aktivitet jeg har interveneret i, observeret og analyseret på, for at forstå potentialer og be-

grænsninger i anvendelse af digitale hjælpemidler og studentercentrerede undervisnings- og læ-

ringsformer i uddannelse af idrætslærere i LIDVI-projektet.

Virksomheden er rettet mod noget – en genstand. Denne genstand kan både være noget fy-

sisk, men også det som virksomheden er til for – målet som sådan (Leontjev, 2002, pp. 24-25). In-

den for den særlige menneskelige genstandsrettede virksomhed i en kollektiv sammenhæng intro-

ducerer Leontjev en række begreber. Operationerne som subjektet ved hjælp af medierende arte-

fakter udfører i den kollektive virksomhed for at nå genstanden (motivet [objektet]), gennemføres

med en arbejdsdeling som bevirker, at det enkelte menneske indgår med specifikke kompetencer,

og andre indgår med deres specifikke kompetencer. Der foregår derfor både en kollektiv og en in-

dividuel aktivitet i virksomheden, men den kollektive aktivitet er kun knyttet til virksomheden,

hvor der til den individuelle virksomhed også er knyttet handlinger. Det specielle ved denne kon-

struktion er, at målet for den individuelle virksomhed og dertil knyttede handlinger ikke falder

sammen med genstanden (objektet [motivet]) for virksomheden. Der sker dermed en adskillelse af

mål og motiv for virksomheden. Målet giver rettetheden for de enkelte handlinger. Dette illustrerer

Leontjev med fortællingen om kollektiv jagt (Leontjev, 2002, pp. 28-30). I LIDVI-projektet ses

samme problemstilling når en studerende filmer en anden, for at vedkommende kan lære aktivite-

ten. Her er det netop udtryk for, at målet for vedkommendes aktivitet ikke falder sammen med må-

let for aktiviteten.


121

I forhold til forandring og udvikling af en virksomhed i et kollektiv er det interessant at se

på, om der optræder andre handlinger, end der tidligere fandtes? For netop gennem tegn på ændre-

de konkrete handlinger kan læring eller forandring af en virksomhed vises. Det kan være når stu-

derende begynder uopfordret i grupper at anvende video i deres læring af bevægelser. Og dog – for

Leontjev indfører operationsbegrebet som realisationsbetingelse for handlinger. Fremgangsmåden

ved at realisere handlingerne er at udføre operationer. Det være sig i den konkrete brug af redska-

ber (artefakter) såvel fysiske som ideologiske, som vist af Vygotsky, eller givet ved de naturlige

betingelser for operationerne (2002, p. 32). Operationerne er automatiserede handlinger eller det,

jeg i Batesons terminologi vil kalde vaner (Bateson, 2000a). Det interessante er derfor at se på,

hvordan der kan ændres vaner. Her bruger Leontjev eksemplet med at køre bil, hvor alle ‟operati-

oner‟ i begyndelsen udføres som bevidste handlinger, men senere bliver til automatiserede opera-

tioner (Leontjev, 2002, pp. 32-34). Operationerne kan blive automatiseret i sådan en grad, at men-

nesket omtrent bliver et med maskinen.

Vygotskys bud på læring er at automatisere ændrede handlinger. Denne meget behaviori-

stiske definition af læring, som hans eksempel med at lære at køre en bil viser, har ikke på noget

tidspunkt været nået i LIDVI-projektet. Det er således relationer mellem operationer, handlinger

og virksomhed, der kan påvise læring. Endvidere er begreberne inden for det afgrænsede område

virksomhedssystemet dækker, relative i forhold til hinanden. Som vist i artiklen ”Bilag 2, s. 202”

påviser jeg at der under interventionerne forekommer ændrede handlinger, men det er ikke vist, at

disse har rodfæstet sig som ændrede vaner.

Qvortrup peger på en anden definition af læring, netop at der kan være tale om at ændre

forventninger til, at noget bestemt vil ske eller kan ske på baggrund af specifikke handlinger. Jeg

mener derfor, at Vygotskys definition af læring kan og bør nuanceres. Derigennem kritiseres indi-

rekte den strengt handlingsfunderede definition af læring i forhold til en i højere grad mental kog-

nitiv definition, som jeg også anvender i vurdering af læring i LIDVI-projektet, se ”Bilag 2, s.

202”.

Forandring og udvikling

I de uformelle kontekster i hjemmet og blandt kammerater foregår læring ofte gennem de handlin-

ger, der udføres – i tæt tilknytning til den aktuelle aktivitet. Hvor det i skolen derimod er læringen

i sig selv, der er målet. Specielt i den sidste form for læring er det interessante spørgsmål, hvor de-

kontekstualiseret den aktuelle undervisning udformes? Netop dette ser ud til at kunne virke særde-

les udfordrende på mange formelle læringskontekster (Säljö, 2003, pp. 43-44). Er det netop dette

dekontekstualiseringsforhold, der kan bevirke, at specielt undervisningskonteksten har store ud-


122

fordringer, når den stilles over for krav om forandringer? Mit forsøg på at arbejde med dette i

praksis har været blandt andet at arbejde med PBL-formen, hvor undervisningen baseres på ‟virke-

lighedsnære‟ cases, som tidligere beskrevet i afhandlingen. PBL er dermed et svar på den traditio-

nelle skolastiske undervisnings dekontekstualiserende karakteristika. Det ene af de spørgsmål jeg

har set på i praksis er, hvordan kan udvikling og forandring af undervisning ændres i retning af en

højere grad af kontekstualisering? Eksempelvis arbejdes der i en af metodikopgaverne med en

konkret målgrupper i form af en 5. klasse og samtidigt arbejdes i forhold til undervisningsvejled-

ningerne i faghæftet ”Klare mål”.

Vygotsky peger på, at tidligere udviklede færdigheder og metoder kan være utilstrækkelige

i nye situationer. Således giver en af underviserne i de indledende drøftelser udtryk for, at han har

et forløb, der fungerer, så hvorfor lave om på det? Det kan også være ved anvendelse af nye kon-

krete værktøjer i læring af blandt andet konkrete færdigheder i idræt. Nye værktøjer (artefakter)

ser ud til at udgøre forhindringer og udvise større modstand end de fordele, man umiddelbart skul-

le tro, de kan bidrage med. Ud fra observationerne virkede det som om, at introduktion af pulsmå-

lerne var et forstyrrende element i forhold til det oprindelige træningslærerforløb, der havde været

afviklet. Jeg så også en del frustrationer i det første forløb med anvendelse af video. Det var såle-

des først i det andet forløb, hvor de studerende havde gjort de indledende erfaringer, at der blev

udtrykt en mere positiv holdning til brugen af video i LIDVI-projektet.

Vygotsky påpeger også, at der ikke nødvendigvis optræder logiske rækkefølger på udvik-

lingen, men at forandringer i højere grad optræder sekventielt. Med andre ord er det handlingsflo-

wet i sig selv og modsætningerne i livets handlinger, der skaber transformationer af handlinger og

derigennem konstituerer udvikling af nye former inklusiv mentale aktiviteter (Stetsenko, 2004, p.

509). Det er disse handlingsspring, jeg mener at have fået øje på i de cases, jeg fremhæver i artik-

len, ”Bilag 2, s. 202”.

I disse overvejelser hos Vygotsky, hos hans elev Leontjev der udvikler virksomhedsteorien

og endelig hos Engeström, finder jeg argumenter for at anvende den kulturhistoriske tilgang til at

fremme og analysere LIDVI-projektets forandringsprocesser. Den ekspansive læring og den poten-

tielle forandringslæring i LIDVI-projektet har jeg belyst i artiklen: ”Looking at Expansive Learn-

ing in a digitally supported pre-service Physical Education Teacher‟s Education (PETE) pro-

gramme – development of a qualitative effect, Bilag 2, s. 202”. Grundlaget for analyse og tolkning

af læringsprocesser under udviklingsprocesserne i forbindelse med interventionerne finder jeg i

Engeströms 3. generation af virksomhedsteorien.

Leontjevs 2. generation af virksomhedsteorien udlægger Engeström efterfølgende grafisk i

trekantmodellen og udvider den til tredje generation af den kulturhistoriske psykologi ved at lade


123

udvikling af subjektets aktiviteter ske gennem konfliktsituationer mellem forskellige virksomheds-

systemer. Engeström er i dette arbejde inspireret af Bateson‟s systemteoretiske forståelse af læring

og specielt teorien om ‟dobbelt bind‟. I dette arbejde indgår en række virksomhedsteoretikere og

Engeströms kollegaer, der fremkommer med begreberne om ‟kontaktzone‟, ‟grænsebrydende‟ el-

ler ‟grænsekrydsende‟ (boundary crossing) læring, når forskellige kulturer støder sammen og

forenes. Dermed udvikles ideen om læring i det ‟tredje rum‟ (1996). Det er i dette tredje rum, jeg

mener, at ekspansiv læring sker (Engeström, 1987) og som jeg mener at have set læring i, i de ca-

ses jeg fremhæver i artiklen, ”Bilag 2, s. 202”.

Den grænsekrydsende læring i LIDVI-projektet kan, udover analyser og tolkninger i artik-

len ”Bilag 2, s. 202”, også tolkes i forhold til en række centrale virksomhedsteoretiske analyser.

Der sker en læring i forhold til udvidelse af læringsmålsætningen fra: Lær mig – fyld på – til at

turde arbejde ud fra læringens negativitet. Det vil sige, at når jeg møder noget jeg ikke ved eller

kan eller modstand ved en læringsopgave, så konfronteres opgaven og gennem læringsarbejde lø-

ses den. Læringen foregår ved at ‟bøvle‟ (Hermansen, 2003) med nye læringsmålsætninger (objek-

ter) og PBL samt digitale instrumenter.

Igennem de foregående overvejelser er det blevet klarlagt, at instrument og artefakttænk-

ningen i LIDVI-projektet har været centralt placeret i besvarelsen af afhandlingens problemstillin-

ger. Netop med analysen af videoen, der som billede og tegnmedierende instrument i læring af be-

vægelser, har det været muligt at undersøge ved hjælp af den kulturhistoriske psykologi.

Forståelsen af computerens medierende funktion i den moderne kulturelle verden har været

et medvirkende argument i at legitimere anvendelsen af digitale hjælpemidler i LIDVI-projektet.

For det andet instrument har den kulturhistoriske psykologi som teori været med til at afklare nu-

ancer, styrker og svagheder ved brug af PBL-formen, i forhold til en mere lærercentreret undervis-

ningsform.

Metodemæssigt har sammenkoblingen af praktisk handling og intellektuel aktivitet i den

kulturhistoriske psykologi været fundamentet for besvarelse af afhandlingens problemstillinger.

Ligeledes har Vygotsky‟s metodiske overvejelser om den ‟evige‟ foranderlighed i undersøgelsessi-

tuationen været værdifulde i forhold til at forstå mine analyser af forandringsprocesser. Betydnin-

gen af dette læringsflux i forhold til de medvirkende såvel som hos mig som intervenient, analysa-

tor og forsker er herigennem blevet tydelig.

Kulturhistorisk psykologi og virksomhedsteori har således fungeret som et anvendeligt

værktøj i interventioner, analyser og tolkninger. Dermed vil jeg redegøre for grundlaget i den sy-

stemteoretiske tænkning, der også ligger til grund for kommunikationsforståelsen og videns- og

læringsskematikken, der anvendes i LIDVI-projektet.


124

Systemteori

For at indlede med slutningen på kapitlet. Det vil handle om Qvortrups udlægning af den systemi-

ske videns- og læringsskematik, der bygger på Luhmanns og Batesons tænkning. Som anført i ka-

pitlet ”Digital mediering i idræt(sundervisning)” spiller denne brug og udlægning af Luhmann en

betydende rolle i konstruktion af modellen ”digital mediering af bevægelser”. Ligeledes har denne

skematik givet inspiration til, hvordan jeg analyserer og tolker læring, og derigennem har det lige-

ledes givet inspiration til udviklingen af intervenientrollen.

Den anden måde, jeg vil bruge Luhmanns teori på, er gennem hans konstruktion af system-

og kommunikationsteori, hvor disse to elementer har været en del af tankegodset i den måde, jeg

anskuer kommunikation i modellen for anvendelse af video i læring af bevægelser. Men først et

par bemærkninger om, hvad jeg tænker om det, jeg vil og forsøger at gøre, men måske mest af alt

har haft store udfordringer med ved inddragelse af Luhmanns systemteori.

Systemteorien er et forsøg på at tænke en samlet teori for samfundets funktioner og de sy-

stemer, der indgår i den samlede samfundsfunktionalitet. En teori der ligeledes gælder personer,

der indgår i samfundet, eller nærmere bevidsthedssystemer, som Luhmann definerer det. Udfor-

dringen er, at ‟personer‟ består af en mængde undersystemer, der kommunikerer indbyrdes

(Luhmann, 2000). ‟System‟ er en almen samlebetegnelse for en afgrænset, selvstændig funktionel

enhed, der står i relation til det, systemet afgrænser sig fra.

Den systemiske teori indeholder, i deduktiv forstand, sin egen logik, terminologi og struk-

tur, hvor de enkelte elementer er indbyrdes afhængige og dermed forudsætter hinanden, og forstå-

elsen af enkeltelementerne åbner for forståelse af helheden og omvendt i teorien. Dette gør det

yderst vanskeligt at afgøre, hvor en redegørelse for teorien skal indledes og det er en udfordring at

afgøre, hvad der skal med for at opnå sammenhæng. Samtidig bygger teorien på paradokser og op-

løsning af paradokser, hvilket gør den endnu vanskeligere at få hold på.

At gøre noget i, ved og for praksis

Min første interesse for Luhmann stammer fra læsning af ”Det lærende samfund” og efterfølgende

”Det vidende samfund” af Qvortrup. Denne læsning gav inspiration til at se med andre øjne på min

undervisning i såvel de idrætspraktiske fag som de fag med kombinationer af idrætspraksis og

idrætsteori. Læsningen gav en langt dybere forståelse af de facetter, jeg ønskede min undervisning

skulle og skal rumme med hensyn til at tilbyde udviklingsmuligheder af ‟kunnen‟ på forskellige

niveauer og med forskelligt indhold. Det har endvidere, som anført, givet inspiration til flere af de

praksisteorier, jeg har fremstillet gennem arbejdet med LIDVI-projektet og min ph.d.-afhandling.

Systemteori

125

På den anden side inddrager og bruger jeg systemteorien med den ydmyghed, som ligger i et cen-

tralt udsagn fra Luhmanns hånd: ”Man kan ikke se, hvad man ikke ser, når man ser, hvad man ser”

(Schuldt, 2006, p. 16). Der kunne have været anvendt andre teorikomplekser, der kunne have givet

andre værdifulde resultater for det samlede projekt. Denne blindhed i egne iagttagelsesmuligheder,

eller med et fænomenologisk udgangspunkt at være præinstalleret i sin egen væren og iagttagelse,

ser jeg som min forudsætning og udfordring. På den anden side er det systemteoriens styrke, at den

udfordrer den blinde plet.

Jeg vil indledningsvis se nærmere på de sammenhænge i systemteorien, der indeholder po-

tentialer for en dybere forståelse af, hvordan idrætspraksis og idrætsundervisning kan være og kan

forstås, når digitale artefakter anvendes. Jeg er ude i et ærinde, der langt fra kan yde den samlede

systemteori retfærdighed, idet den samlede teori består af op mod 50 indbyrdes forbundne begre-

ber (Luhmann, 2000; Qvortrup, 2006). Men, som tidligere påpeget i afhandlingen, et pragmatisk

ærinde, hvor praksis kan beriges ud fra Luhmanns funktionelle analyse. Ærindet udfordres også af,

at systemteorien langt hen af vejen beskæftiger sig med bevidsthedens væren, og i min foreløbige

læsning ikke eller kun i yderst begrænset omfang beskæftiger sig med bevægelsesværen. Netop

derfor har det været interessant også at inddrage fænomenologien med dens klare fokus på krop-

pens sanselighed og bevægelsesværen. Denne har jeg netop udfordret i ”Figur 1. Model for digital

mediering af bevægelser”, side 63, hvor fokus er at anvende læringsniveauerne og kommunikati-

onsteorierne i systemteorien, som Qvortrup udlægger dem. Luhmann er i kommunikationsteorien

inspireret af Bateson (Mathur, 2008) som Qvortrup er det i udformningen af læringsskematikken

(Qvortrup, 2001). I dette beskriver jeg bevægelseskulturer i et nyt systemteoretisk objektiv og bi-

drager dermed til en udvidelse af systemteorien. Disse teorier giver også grundlaget for model for

anvendelse af video, som er beskrevet i dybden i artiklen: “Developing a multi-disciplinary prac-

tice-theory for use of video in learning movements”, se ”Bilag 1, s. 180”. I et vist omfang bygger

min fremstilling på sekundær litteratur, da det åbner for relativt hurtigt at nå en koncentreret frem-

stilling af de områder, der er relevant for min pragmatiske tilgang. Udvalgte begreber, der under-

støtter de idrætspædagogiske sammenhænge er medtaget.

Mening

I systemteorien angiver mening den grundlæggende form for orden til personers oplevelser og so-

ciale systemers funktionalitet, det vil sige den betydning, noget har for en iagttager. Således er an-

vendelse af mening:

”en grundlæggende operation inden for systemteorien. Al oplevelse i psykiske systemer og al

handlen i sociale systemer sker ud fra meningskriterier, og igennem dette konstituerer og an-


126

vender disse systemer mening. Alle andre systemtyper, fx levende væsner eller maskiner, kan

ikke stille noget op med mening” (Schuldt, 2006, p. 36).

Meningskriterier er fællesnævner for psykiske og sociale systemer og det der konstituerer

mening er forskellen mellem aktualitet og muligheder. Derigennem er aktualitetskernen ustabil, og

meningen er at tilskrive det ustabile mening i stræben mod, i princippet det uopnåelige, stabilitet. I

dette, mener jeg, Luhmann indfører forandring og dermed læring som nødvendighed. ”Mening er

således enheden af aktualisering, re-aktualisering og re-virtualisering – som en proces, der (kondi-

tioneret gennem systemer) cirkler om sig selv” (SoSy:100) (Kneer & Nassehi, 1997, p. 80;

Luhmann, 2000). Mening er således det centrale begreb i Luhmanns tænkning, hvor Qvortrup ind-

fører læring og viden som centrale elementer i stræben mod stabilitet. At noget bliver tænkt i det

psykiske system beror på intentioner, og til en sådan tanke hører et indhold. Bevidstheden er der-

med altid bevidst om noget. Ved at tænke på dette noget, at der er en intention, får det aktualitet.

Aktualitet er derfor, at det bliver tænkt. Netop derfor er systemteorien fortrinsvis en konstruktivi-

stisk teori, men funktionel på tankeplanet, hvor den kulturhistoriske psykologi fortrinsvis har fokus

på objektet og praksishandlinger og i forhold til at opnå målet (objektet). Men systemteorien kan

derved også fjerne sig fra kroppen, hvor denne er udgangspunktet i Merlau-Pontys kropsfænome-

nologiske teori. Blandt andet derfor supplerer de tre teorier hinanden godt. Det er derfor muligt i

LIDVI-projektet at lære noget forskelligt af de tre teorier. Endelig beror stræben efter mening på

strukturelle koblinger mellem de ellers lukkede systemer. Dette kommer jeg tilbage til under rede-

gørelsen for kommunikation. I det foregående har fokus været på mening som grundlag for hand-

linger, det vil i systemteoretisk terminologi sige aktualitetskernen, intentionen med tankerne, der

hele tiden er i forandring som grundlag for kommunikation. Enhver forhandling som intervenien-

ten indgår i, eksempelvis interviewene eller under møder og observationer, er dialoger om aktuali-

tetsmuligheder. Det vil sige tilstræbt kommunikation mellem bevidsthedssystemer, hvor mening

forhandles for den aktualitet, en ny undervisningspraksis kan blive. Se eksempler på disse forhand-

linger i artiklen, ”Bilag 3, s. 220”. Med dette som afsæt vil jeg i det følgende se på de konstitue-

rende elementer i systemteorien, der gør, at mening kan udfoldes for at nå frem til kommunikati-

onstænkningen som inspiration til videomodellen.

Systemer

Luhmann bygger på funktionelle analyser. Systemet eksisterer i forhold til sin omverden ved at

være defineret som et selv, en enhed af elementer, der er afgrænset i forhold til omverdenen

(Kneer & Nassehi, 1997, p. 22; Luhmann, 2000). Derigennem skaber det kompleksitet samtidig

med, at det reducerer den. Det kaldes kompleksitetsreduktion og er: ”indskrænkning af eller for-

Systemteori

127

mindskelse af mængden af de mulige tilstande eller begivenheder” (Kneer & Nassehi, 1997, p.

45). At et system er komplekst vil sige, at det kan antage mere end én tilstand, og kompleksitet be-

tyder den samlede mængde af mulige begivenheder og tilstande. Luhmann ser først og fremmest

kompleksitet i forhold til samfundet. Systemer, eksempelvis samfundssystemer, danner områder af

lavere kompleksitetsgrad, men deri er de med til at øge omverdenskompleksiteten. For at kunne

reducere kompleksitet må systemet selv råde over kompleksitet (Kneer & Nassehi, 1997). Det vil i

Qvortrups tolkning betyde, at systemet skal råde over viden. Eksempelvis skal bevidsthedssyste-

mer, der vil anvende videofeedback, råde over viden om brug og potentielle muligheder for hen-

sigtsmæssig anvendelse af de digitale hjælpemiddeler. Model for anvendelse af video ved læring

af bevægelser, se ”Developing a multi-disciplinary practice-theory for use of video in learning

movements, Bilag 1, s. 180”, er et instrument til reduktion af netop denne kompleksitet. Tilsvaren-

de vil AISI rollens funktion være at skabe forstyrrelser med informationer, der kan blive til viden, i

det de medfører forandringer, men rollens funktion er også selv at lade sig forstyrre af informatio-

ner skabt af den viden, de medvirkende ligger inde med.

Systemer er i Luhmanns terminologi universelle og dækker således alle systemer, f.eks.

maskiner, organiske, psykiske og sociale (Luhmann, 2000). Luhmann er i sin systemtænkning in-

spireret af den kybernetiske tænkning (Kneer & Nassehi, 1997, pp. 22-31), som blandt andet også

Bateson benytter. Han er i dette inspireret af biologiske systemers regulering og funktioner. Luh-

manns pointe er, at alle udsagn om systemer gælder alle systemer.

Autopoiesis er et af Luhmanns nyere karakteristika, og måske det mest centrale, ved be-

skrivelse af systemer. Autopoiesis er et kunstord opfundet af Maturana og Varela, der dækker

over, at et system, i første omgang en biologisk celle, automatisk opretholder sig selv (autos) ved

til stadighed selv at (gen)skabe sig selv (poiesis). Det gør systemet ved at afgrænse sig til omgivel-

serne, men samtidigt interagere og kommunikere med omgivelserne for at opretholde sig selv. Sy-

stemet er selvskabende ved, at det selv producerer de bestanddele og funktionelle enheder, der

indgår i dets opretholdelse. Systemet beror på en række interagerende komponenter, der igennem

deres interaktion og optagelse af det omgivelserne tilbyder, opretholder sig selv. Dyr, celler mm.,

så vel som psykiske og sociale systemer, er andre eksempler på autopoietiske systemer. De er or-

ganiseret ens, autopoietisk, men struktureret forskelligt.

Maturana og Varela definerer et autopoietisk system inden for mekanikken og biologien,

mens Luhmann også anvender begrebet på ‟levende‟ systemer generelt, herunder psykiske (be-

vidsthedssystemer) systemer, sociale systemer og deres undersystemer. Det kan eksempelvis være

nervesystemet eller muskel-skeletsystemet og så videre for den menneskelig organisme, eller det

kan være retssystemet, det videnskabelige system og så videre for samfundet. Autopoietiske sy-


128

stemer er samtidig lukkede og åbne eller sagt med andre ord, selvbestemmende men ikke selvtil-

strækkelige og selvorganiserende (Luhmann, 2000; Schuldt, 2006, pp. 33-35). Erkendelsesmæs-

sigt har det konsekvensen, at kognitions- og perceptionsprocesser ikke er billeder af virkeligheden

men konstruktioner internt i systemet. Systemet, der danner mening ud af disse konstruktioner, er

bevidsthedssystemet, der ikke har direkte adgang til nervesystemet. Idrætslæreruddannelsen kan

herigennem ses som et lukket socialt system, der gennem blandt andet mine interventioner med

støtte af AISI interagerer med omgivelserne. For dette niveau af system kan det være sammenlig-

nelig med virksomhedssystemet i den kulturhistoriske tænkning.

Difference eller at skelne er et andet grundlæggende kendetegn, som Luhmanns systemteo-

ri bygger på. System ses derigennem i forhold til omverdenen. Differencer, som andre teoretikere

også kredser om, blandt andet Bateson i diskussion af figur og grund eller motiv og baggrund

(Bateson, 2000b). Eller som i Luhmanns udgave, helhed og del (Schuldt, 2006, p. 26).

”Ganske vist er organiske, neurale, psykiske og sociale systemer organiseret autopoietisk,

men de enkelte systemarter smelter ikke sammen til et enhedspræget metasystem; ej heller kan

man tale om et hierarki af systemer. Levende væsner, nervesystemer, psykiske og sociale systemer

danner ifølge grundantagelserne i det generaliserede autopoesis-begreb forskellige emergente or-

dener, der udgør omverdenen for hinanden” (Kneer & Nassehi, 1997, p. 79).

Gennem denne beskrivelse (definition) af systemer gives et unikt redskab til forståelse af

de udfordringer og muligheder, der er for kommunikation mellem forskellige systemer. Det er

denne forståelse, der ligger til grund for, at kommunikation kan blive muligt under interventioner,

og nye meninger kan dannes. At nærme sig andre bevidsthedssystemers viden kan være forudsæt-

ning for, at meningsskabende kommunikation kan gennemføres. Dette var blandt andet det, der var

grundlaget for at inddrage den systemiske videns- og læringsteori i intervenientrollen i LIDVI-

projektet.

Psykiske systemer

Det psykiske system, der er identisk med bevidsthedssystemet, arbejder med tanker og forestillin-

ger som sine specifikke elementer. Disse er hele tiden på vej frem og i færd med at forsvinde; deri

det autopoietiske. I den proces kan bevidsthedssystemet ikke eksistere uden bidrag fra omverde-

nen, først og fremmest hjerneaktivitet. Men hjerneaktivitet og bevidsthed er to uafhængige syste-

mer. Der kan ikke sluttes fra bevidsthed til hjerneaktivitet og omvendt. Luhmann taler på baggrund

af dette om, at bevidstheden danner et emergent ordensniveau for hjernen. I sammenhængen her

betyder emergent, at der optræder ”et nyt ordensniveau, som ikke kan forklares ud fra egenskaber

ved den materielle og energetiske basis” (Kneer & Nassehi, 1997, p. 66). Mennesket er en flerhed

Systemteori

129

af systemer, organiske, immunsystemet, det neurofysiologiske, det psykiske med flere (Luhmann,

2000, 2006). Hvert system har sin egen grundkode; eksempelvis mener jeg, at nervesystemets

grundkode er tænd-sluk. Mennesket er ikke kun liv, ikke kun tanken; det er mere, og dette mere

udelukker, at mennesket er ét system. Derfor kan mennesket ikke kommunikere, men de selvrefe-

rentielle systemer kan kommunikere. Netop dette er afgørende for at forstå min antagelse om

kommunikation i model for brug af video ved læring af bevægelser, se ”Bilag 1, s. 180”.

Luhmann forstår bevidstheden som et erkendende system, på linje med andre systemer,

men ikke som det erkendende i sig selv, som hævdes af flere tidligere filosoffers karakteristik af

bevidstheden, inklusiv Husserl (Kneer & Nassehi, 1997, pp. 61-69). Processen, at sociale systemer

henter bidrag ude, beskrives med strukturel kobling. Netop strukturel kobling er af betydning, da

dette er et kommunikationsprodukt, og kommunikation er uddannelsessystemets grundkode

(Luhmann, 2006), hvilket jeg kommer tilbage til. I denne proces er det bevidstheden som psykisk

system, der tænker, ikke hjernen der er et biologisk system (Luhmann, 2006). Personers forskelli-

ge systemer kan således indgå i kommunikative processer. Det er disse systemer, der indgår i ek-

sempelvis videofeedback. Her opfatter øjet (det neurale system) den visuelle repræsentation, og i

en potentiel mulighed for kommunikation mellem flere systemer i personen omsættes det, hvis

kommunikationen lykkes, til ny mening i bevidsthedssystemet. En sådan meningsdannelse kan:

”Det er rigtigt” efter at have set på clear slaget på video være udtryk for. Men jeg kan, som det an-

det bevidsthedssystem jeg udgør, ikke vide, om det netop var det, udbruddet; ”Det er rigtigt”, var

udtryk for. Men lad os se nærmere på kommunikation.

Kommunikation

Den mindste bestanddel mellem i første omgang sociale systemer er kommunikation, den enhed

der så at sige holder systemet i gang. Men kommunikation er samtidigt et system i sig selv

(Schuldt, 2006, p. 32). Kun kommunikation kommunikerer i Luhmanns teori, ikke mennesker, og

som sådan er kommunikation et produkt af sociale systemer (Kneer & Nassehi, 1997, p. 70). Alle

autopoietiske systemer består ved og opretholder deres eksistens gennem kommunikation. I dette

er strukturel kobling et centralt begreb i forhold til systemers overlevelse. Luhmann taler om sy-

stemers ‟interpenetration‟ i forhold til andre systemers autopoiesis. De ”befrugter hinanden”

(Luhmann, 2000; 2006, p. 40).

Trods dette har kommunikative systemer ingen adgang til bevidstheden, da alle systemer er

differentierede, selvreferentielle og dermed lukkede. Det er derfor ikke muligt ud fra kommunika-

tionen at fastslå, hvad bevidstheden hos den enkelte tænker, men det er muligt at få beretninger om

iagttagelser af bevidsthedssystemets tanker. Bevidstheden kan godt tænke, at den kommunikerer.


130

Men som selvreferentiel autopoietisk system har den ene bevidsthed ikke adgang til den anden,

hvorfor den ikke kan vide, om der kommunikeres. Eller sagt med andre ord: Jeg kan tro og mene,

at der optræder kommunikation, men kan aldrig vide det. Det vil sige for niveauerne for organiske,

neurale og psykiske lukkede systemer, kan der ikke være en direkte kontakt mellem to bevidst-

hedssystemer, og, tilføjer jeg, generelle systemer i det hele taget. På den anden side kan der vise

sig tegn på, at der kommunikeres, som det ses i videoeksemplet fra badminton i artiklen ”Bilag 1,

s. 180”.

Men systemerne er afhængige af hinanden, så at sige hinandens forudsætning. De er åbne

over for hinandens informationer via et medieret ‟sprog‟. I denne åbenhed for kommunikation,

hvor det, som jeg opfatter det, er muligt at information, der indeholder en forskel og gør en forskel

gennem strukturelt koblet via mediering, og dermed gennem systemernes autopoiesis, er med til at

skabe, genskabe og dermed opretholde systemerne (Luhmann, 2000; Schuldt, 2006, pp. 40-42).

For Luhmann konstituerer kommunikation sociale systemer, og sociale systemer konstituerer

kommunikation. Det kan så at sige hævdes, at mennesket er omverdensbetingelse for kommunika-

tion i sociale systemer, og omverden er af lige så afgørende betydning som systemet. Endelig for-

udsætter interaktionssystemer kommunikation, da den i Luhmanns terminologi er social, altid

mindst to personer indgår, og er dermed en flerhed af organiske, neurale og psykiske systemer.

Således bukker enhver social kommunikation under, hvis der ikke deltager mindst to bevidstheds-

systemer. Luhmann går endog så langt, at han mener, at kun psykiske systemer har mulighed for at

forstyrre, pirre eller irritere kommunikationen (Kneer & Nassehi, 1997, pp. 69-84). På dette punkt,

mener jeg, at der på linje med den kulturhistoriske psykologiske teori findes argumenter for at un-

dervisning er socialt konstitueret.

For bevægelseslæring derimod, der i nogen grad har en tavs, implicit og indeholder en ikke

bevidst dimension, hvor kommunikationen både kan foregå socialt og psykisk, kan der være en

flerhed af kommunikation. Det er på området for implicit kommunikation, at spejlneuroner via det

neurale system åbner for en form for kommunikation, som Qvortrup ikke til fulde får beskrevet i

sin udlægning af bevægelseskunnen og læring heraf. En forståelse der støttes af Batesons antagel-

ser om kommunikation, som Luhmann er inspireret af (Mathur, 2008). En tolkning jeg har anvendt

i kapitlet ”Digital mediering i idræt-(sundervisning)”.

Kommunikationsprocessen

”Kommunikation tænker ikke, den kommunikerer” (Kneer & Nassehi, 1997, p. 75; Luhmann,

2000, pp. 178-218). Den er en selvstændig, emergent orden, et system i sig selv. Men kommunika-

tionen bliver pirret og forstyrret af bevidsthedssystemer. Igennem kommunikation er sociale og

Systemteori

131

psykiske systemer strukturelt koblede. Deri ser jeg, på visse områder, ligheder mellem strukturel

kobling og den kulturhistoriske psykologis medierede handling – det, der hinsides den dualistiske

tænkning forbinder de psykiske ‟systemer‟ med andre medierende systemer som samfundet og an-

dre psykiske systemer.

Kommunikation er en tredelt selektionsproces bestående af information, meddelelse og

forståelse, hvor selektion betyder udvælgelse blandt flere muligheder. Det vil sige, at enhver in-

formation er en selektion blandt flere muligheder. Meddelelsesmuligheden kan være skriftlig,

mundtlig, digital og/eller kropslig, og den kan yderligere herigennem have flere forskellige former.

Endelig kan meddelelsen forstås på flere forskellige, af modtageren valgte, måder. Her er det værd

at fastslå, at syntesen af alle tre selektionsmuligheder skal være opfyldt, for at der kan være tale

om kommunikation (Kneer & Nassehi, 1997, pp. 84-86). Igen fastholder Luhmann, at kommuni-

kation ikke kan være resultat af et individs handlinger, men er resultat af mindst to psykiske sy-

stemer (Luhmann, 2000).

I forhold til kommunikation i ‟model for digital mediering af bevægelser‟, og dermed også

brug af video, mener jeg, at også kroppen som bevægelsesbearbejdende og meningsskabende sy-

stem for bevægelsen, kan være et løst koblet bevidst system, på linje med andre (psykiske) syste-

mer (Luhmann, 2000). Luhmann mener, at hjernen som system konstruerer sit eget omverdenssy-

stem. Men elementer i bevidstheden, det psykiske system, er tanker. Dette systems autopoiesis

finder sted ved brug af medieret mening (Schuldt, 2006, p. 39). Kommunikation findes kun så

længe, den opretholdes. Den vil således højst sandsynligt altid være i forandring, da det sjældent

forekommer, at den samme information, meddelelse og forståelse vil optræde i det uendelige.

Luhmann påpeger, at kommunikationens tre-enighed også kan opnås ved kropsbevægelser, spør-

gende blikke, gestus osv. Men også denne kræver flere systemer. Det er heri, at jeg også finder ar-

gumenter for det kommunikative niveau i model for brug af video i læring af bevægelser, se artik-

len ”Bilag 1, s. 180”.

Kommunikation og digital mediering af bevægelser

I et kommunikativt system hvor digitale artefakter indgår, eksempelvis ved remediering af det vi-

suelle gennem video, mener jeg, at de digitale artefakter udgør en anden bevidstheds potentielle

irritation eller forstyrrelse som udgangspunkt for den kommunikative proces. Samtidig er det digi-

tale artefakt (eksempelvis videoen) kompleksitetsreducerende ud fra det valgte fokus. Dette hæn-

ger sammen med, at det digitale artefakts programmerede indholds- eller struktureringsviden er

med til at give den viden, som såvel programmøren som modtageren har, en form, der kan skabe

potentiel kommunikation mellem de to involverede bevidstheder, eller mellem bevægelsessyste-


132

met og bevidstheden hos en person. Kommunikationen forstyrrer, så ny viden kan konstrueres og

emergere hos den lærende. Kort sagt kan digital mediering betragtes som remediering af de kom-

munikative systemers funktioner og af det ene bevidsthedssystems deltagelse i kommunikationen.

Hvilken kommunikation, og hvad der emergerer, bestemmes i nogen grad af, hvordan der kommu-

nikeres. Dette ‟hvordan-spørgsmål‟ har jeg ikke til fulde fundet et svar på i de Luhmann fremstil-

linger, jeg har stiftet bekendtskab med. Udviklingen af model for anvendelse af video ved læring

af bevægelser kan være et forslag til et ‟hvordan-svar‟. Et andet svar er, at ved anvendelse af digi-

tal støtte i kommunikationen tilbydes information til kommunikationen på ‟flere kanaler‟, hvilket

kan være med til at øge sandsynligheden for det usandsynlige, at der opstår kommunikation.

Det er afgørende at holde sig for øje, at kommunikation ikke er det samme som meddelel-

sesakt eller meddelelseshandling. Dermed differentieres mellem handling og kommunikationssy-

stem som proces og potentialet, der kan optræde. Det vil derfor være mere retvisende at kalde de

fleste systemer for informationssystemer, hvor en ‟ekspert‟ har indlejret meddelelsesindhold og

-form. Der skal så-at-sige en forstående modtager til, for at der kan være tale om kommunikation.

Som meddeler kan jeg ikke være vidende om, hvad der bliver forstået og dermed kommunikeret.

Ved kommunikation gennem digital remediering (eksempelvis gennem video), af bevægel-

sesinformation optræder to systemers information, bevægelsessystemets oplevelsesinformation i

bevægelsen og remedieringssystemets repræsentation af (information om) bevægelsens ‟ydre‟

fremtrædelse. Det første kan opleves og det sidste gengiver information for det visuelle system,

eller det visuelle neurale sansesystem. Begge systemer kan forstyrrer bevidsthedssystemet. Der-

med skabes potentiale for strukturel kobling mellem en persons forskellige subsystemer, der ligger

ud over den traditionelle tavse neurofysiologiske meddelelsesform i bevægelser.

Der vil derfor i kropsfænomenologisk forstand være tale om to typer af bevidsthedssyste-

mer, da den visuelle kommunikationen tillige er formidlet gennem programmørens måde at give

informationen form og struktur. Digitale videofeedbacksystemer er efter min mening eksempler på

dette. Tilsvarende betragtninger, mener jeg, kan gøre sig gældende for anvendelse af andre digitale

artefakter i forbindelse med udøvelse, træning, læring og skabelse af bevægelser.

Udfordringen ved anvendelse af digitale artefakter i det kommunikative system, når bevæ-

gelse er målet, er den dialogiske proces, som kommunikation ofte indgår i, i idrætsundervisning. I

det de færreste digitale artefakter rummer mulighed for en umiddelbar analog dialogisk respons på

forståelsesoperationen i forbindelse med kommunikation, vil en dialogisk setting være fremmende

for læring, mener jeg. Med mindre kroppen kan bibringe tilstrækkelig betydende information, og

denne information kan indgå i en forståelsesakt, der indeholder en tilstrækkelig forskel til at opnå

Systemteori

133

ønskede ændringer og dermed læring. Om video kan være dette værktøj, mener jeg ikke kan be-

svares entydigt.

Et eksempel på en dialogisk anvendelse af videoværktøjet er netop beskrevet gennem den

anvendelse, som beskrives i ‟clear‟ badmintoneksemplet i artiklen ”Bilag 1 s. 180”. Det vil have

den konsekvens for en undervisningssituation, at den didaktiske form rummer muligheder for at

etablere mindre dialogiske rum. Derfor kan gruppearbejde og PBL-formen være hensigtsmæssige

didaktiske strategier at arbejde frem efter ved brug af medierende artefakter, mener jeg.

Sociale systemer

Luhmann beskæftiger sig med, hvordan samfundet kan opstå og virker. Samfundet opstår gennem

kommunikation mellem forskellige lukkede systemer, som er funktionelt differentierede, og som

indtager deres egne områder og derigennem danner samfundet. Dette gør de ved, at de gennem

kommunikationen tilslutter sig hinanden og afgrænser sig over for hinanden ved, at de benytter sig

af kommunikative filtre over for hinanden (Schuldt, 2006, p. 18). Sociale systemer rummer endvi-

dere en række karakteristika, som jeg ikke har behandlet under systemer generelt, blandt andet at

‟iagttage‟.

Iagttagelse

At se står sammen med differenstænkningen i midten af systemteorien. Luhmann trækker her på

George Spenser Browns operative logik, og hermed formoder jeg også, at oprindelsen til den ope-

rative konstruktivisme skal findes; det som betegner Luhmanns opfattelse af systemteoriens er-

kendelsesmæssige position (Schuldt, 2006).

At drage en distinktion (at differentiere) er her det helt centrale i iagttagelse, og er samtidig

operationen: At skelne og betegne. Og ”dermed er enhver iagttagelse et iagttagende systems kon-

struktion” (Kneer & Nassehi, 1997; Luhmann, 2000). Her vil jeg henholde mig til et citat af

Schuldt, da det indrammer en række facetter af iagttagelsen: ”De iagttagende elementer i sociale

systemer er kommunikationer. De elementer, som iagttages, er handlinger. Tilsvarende er de iagt-

tagende elementer i psykiske systemer tanker, mens de iagttagende elementer er forestillinger”

(Schuldt, 2006, p. 58). I den betegnelsesproces er den betegnende side mere synlig end den skel-

nen, der danner grunden.

Iagttageren er i iagttagelsen på forhånd mundaniseret, det vil sige, på fænomenologisk vis

er personen altid allerede på forhånd ude ved og i verdenen, som menneskets væren-i-verden

(Qvortrup, 2004, pp. 79-82). Dette kommer jeg tilbage til i næste kapitel, beskrivelsen af den fæ-

nomenologiske position i LIDVI-projektet. Som jeg forstår Qvortrup, stiller han (på linje med


134

Luhmann) spørgsmål ved den dualistiske opsplitning, og får her hjælp af fænomenologiens stræ-

ben efter at se iagttageren som en del af iagttagerens væren i verden. Iagttageren vil derfor samti-

digt både skulle iagttage verden, sig selv og sin iagttagende væren-i-verden. Det er det, Luhmann

betegner som ‟anden ordensiagttagelse‟. Bevidstheden er hermed en del af verdenen, og menne-

skets væren-i-verden i form af handlen og erkendelse er dermed nøglen til forståelse af verdenen

og sig selv (Qvortrup, 2004, pp. 79-82). Det er denne iagttagelse af iagttagelse, jeg stræber mod at

belyse her i diskussion af metoden for LIDVI-projektet, så at sige erkende at jeg selv er en del af

det iagttagende.

Iagttagelsen er hermed defineret ved ”betegnelse-ved-hjælp-af-en-skelnen” (Kneer &

Nassehi, 1997, p. 101). Det har en række epistemologiske konsekvenser for metoden i LIDVI-

projektet:

1) Selv mekaniske systemer kan iagttage, altså både autopoietiske og allopoietiske.

Både personer og eksempelvis computere som maskiner kan indsamle data og bearbej-

de dem til relevante informationer til en efterfølgende kommunikation. Netop dette har

betydning i forståelsen af brugen af video i praksisteorien, se ”Bilag 1, s. 180”.

2) Med iagttagelse opnås ikke umiddelbar kontakt med omverdenen. Det er en systemin-

tern operation.

Det giver omtrent sig selv – og dog – for den tavse information og videns vedkom-

mende kan det ske uden bevidst medvirken, men dog kognitivt. Netop mange bevægel-

sesopgaver løses uden bevidsthedens eksplicitte medvirken. Det er her jeg udvider for-

ståelsen af systemteorien i ”Figur 1. Model for digital mediering af bevægelser, s. 66”.

3) Enhver iagttagelse er bundet til den valgte forskel. Iagttagelsen kan kun se, hvad den

ser, ved hjælp af forskellen. Den ser ikke, hvad den med forskellen ikke ser.

Jeg får ikke øje på, og har bevidst valgt ikke af få øje på muligheden, for almindelig

analogt medieret bevægelse. Dette i sig selv skaber en omfangsrig ‟blindhed‟.

4) Iagttagelsen kan ikke se sig selv i iagttagelsesøjeblikket. Eller sagt med andre ord: En-

hver iagttagelse benytter sin egen forskel som sin blinde plet.

5) Iagttagelse af iagttagelse, andenordens iagttagelsen, er også bundet til sin egen forskel

og rummer dermed en vis form for blindhed. Dermed har den ifølge Luhmann ingen

privilligeret position.

6) Med iagttagelse på andenordensniveau bevæger man sig hele tiden på flere niveauer.

”En iagttager, der iagttager en anden iagttager, kan ved hjælp af sin egen forskel be-

tegne og dermed iagttage den iagttagende iagttagers iagttagelsesledende forskel – men

han kan ikke iagttage sin egen lededifference (den forskel, der indføres, for at kunne

iagttage). Iagttageren af anden orden kan dermed iagttage, at det iagttagende system

ikke kan se, hvad det ikke kan se.” (Kneer & Nassehi, 1997, p. 106) Der er hermed åb-

net for en bestemt blindhed og et bestemt syn.

Det er iagttagelse af anden orden, jeg har udøvet ved at se på min egen iagttagelse i

projektet og derigennem erkende, at det kan være min digitale begejstring, der skaber

projektets resultater – se: ”Konklusion”. Omvendt er det den fokuserede iagttagelse af

det digitalt medierende ved bevægelser, der har åbnet for de fremstillede praksismodel-

ler og forståelser, de afdækker. På den anden side medfører iagttagelse af anden orden

polykontekstualitet, hvor en flerhed af forskelle, der ikke umiddelbart kan sammenlig-

Systemteori

135

nes, medfører bortfald af det ‟rigtige‟. Dermed sagt at det ‟rigtige‟ godt kan være ana-

logt medieret bevægelse. Eller bevægelse kan være den grundform, der skaber alt an-

det for bevidste væsner.

7) ”Enhver iagttagelse bruger sin forskel, og paradokset i det forskelliges identitet, som

sin blinde plet, ved hjælp af hvilken, den kan iagttage” (Luhmann 1990: 123) (Kneer &

Nassehi, 1997, p. 110). Iagttagelse er dermed konstitueret paradoksalt. Tilslutningen til

iagttagelsen mister dermed sin operationaliserbarhed, og sikres kun ved at opløse eller

gøre paradokset usynligt. Det kalder Luhmann at afparadoksere. Han kalder det at gå

fra ubestembar kompleksitet til bestembar kompleksitet. Det handler om at skubbe pa-

radokset i baggrunden.

I al beskedenhed, mener jeg, at det er det, jeg har gjort ved at intervenere med og lade

den digitale idrætsundervisningspraksis tale, velvidende at jeg og de medvirkende

kunne have truffet andre beslutninger, og dermed under de kontingente præmisser, la-

de praksis bestemme og lade den undervisningsbestemte handletvang styre et stykke af

vejen. De som har haft det reelle ansvar og dermed handletvang i den konkrete under-

visning, har truffet de endelige beslutninger. Eksempelvis ved at forkaste en række af

de interventionsværktøjer og forslag jeg kom med.

Jeg vil nu prøve, som jeg har gjort flere gange i det foregående i afhandlingen, med (ifølge

Luhmann) det usandsynlige, at oversætte nogle af hans ideer til praksis (Schuldt, 2006, p. 81). I

dette går jeg vejen over Qvortrup, hvor denne på baggrund af en samfundsdiagnostik argumenterer

for en videns- og læringsskematik som svar på samfundets voksende kompleksitet, dets egeniagt-

tagelse, og dermed hyperkompleksitet. Det er videns- og læringsskematikken, der har spillet med i

interventionerne, men også i min egen undervisnings praksis-teorikoblinger og endelig i fremstil-

ling af en række af afhandlingens praksisteorier.

For samfundet gælder at:

Der åbner sig en kløft mellem verdens yderste kompleksitet og den menneskelige bevidsthed.

Netop her træder de sociale systemer i funktion. De overtager den opgave, det er at reducere

kompleksitet. Sociale systemer er altså en formidling mellem verdens ubestemte kompleksi-

tet og det enkelte menneskes kapacitet til bearbejdning af kompleksitet. (Kneer & Nassehi,

1997, p. 45)

Vor tids samfund

Kompleksitetsforøgelsen i vor tids samfund ligger i, at alle disse samfundets systemer er i konstant

forandring i rum og tid, og forandringen foregår hurtigere end hidtil set i begge dimensioner. Ud-

videlsen af rummet ligger i globaliseringen, og tidsmæssigt foregår det hurtigere og hurtigere

blandt andet på baggrund af den stigende hastighed i information og kommunikation.

I en diagnose af samfundet finder Qvortrup, at der på mange af de samfundsstyrende og

-udviklende forhold som viden, information, netværk mm. er sket ikke bare en udvikling af gårs-

dagens samfund + 10 %, men en kvalitativ forandring, et såkaldt paradigmeskifte, der kræver helt

nye måder at forstå samfundet ud fra. Så længe samfundet som ”autopoiesissystemer ikke afbry-

des, kan der opstå stadig mere radikale utilpassetheder på grundlag af tilpassetheden. Det betyder


136

samtidig, at noget usandsynligt stadigt hurtigere bliver sandsynligt.” (Schuldt, 2006, p. 44). I dette

er grundkategorien ikke længere reproduktion, men kompleksitetshåndtering og (ny)produktion,

hvilket vil sige skabelse og innovation. Fremkomsten af digitale hjælpemidler i forhold til læring

af bevægelser og den netbaserede idrætskultur fremmer netop utilpassetheder i forhold til idræts-

undervisning og uddannelse af idrætslærere. Dette mener jeg også kan være et argument for at in-

tervenere i og udvikle den videregående idrætslæreruddannelse. Samfundet er ikke længere mono-

centrisk, men polycentrisk i den funktionelle differentiering af samfundet, hvilket vil sige, at der

sideløbende kører flere forskellige samfundsforståelser og -strukturer, som hver har deres indfor-

ståede og selvbekræftende dagsordener (Qvortrup, 2001). Det vil sige, at de forskellige samfunds-

systemer fungerer efter hver deres koder og lededifferencer (Luhmann, 2006). Ifølge Luhmann

sker udvikling af samfundet over alt og altid i form af forskelle mellem systemer og omverden.

Udgangspunktet for udviklingen er, som i andre forhold hos Luhmann, et paradoks, nemlig sand-

synligheden for det usandsynlige i kommunikationen – at der sker vellykket kommunikation – at

informationen i kommunikationen bliver taget til sig og anvendt (Luhmann, 2000; Schuldt, 2006,

p. 43). Sproget udgør et unikt medium for usandsynligheder, som, i følge Luhmann, fører til en til

stadighed stigende foranderlighed af samfundet.

Disse udviklinger medfører, at produktionen, tilegnelsen og distributionen af viden bliver

afgørende. I dette bliver læring en central faktor. Afgørende bliver det, at samfundet understøtter

og motiverer læreprocesser og vidensdistribution, og der udvikles værktøjer til dette i form af in-

formations- og kommunikationsteknologi. En af pointerne er, at skal vi tage udfordringen op med

udviklingen af dette læringsparadigme i samfundet, da må vi forholde os seriøst til samfundets

selvbeskrivelse, som afstedkommes i den løbende forskningsoptik (Qvortrup, 2001). Det er denne

udfordring med udvikling af læringsværktøjer og anvendelse af digital mediering ved udøvelse og

læring af bevægelser, jeg tager op inden for området idrætsundervisning og uddannelse af idræts-

lærer i LIDVI-projektet.

Med afsæt i disse betragtninger stilles en række spørgsmål til, hvad der kan være ændret i

samfundet: Hvad er viden, når det ikke er en essens, det vil sige noget, vi har eller får, men en dis-

tinktion? Hvad er »læring«, når vi ikke vil nøjes med at gøre det til et plusord for undervisning?

Hvad mener vi med kvalifikationer, kompetencer, kreativitet og kultur, hvis ambitionen er at ud-

vikle en systematik og ikke bare at have et repertoire af gummi-ord? (Qvortrup, 2001, p. 11).

Grundbetingelse for læring og forandring

Der kan argumenteres for en ny form for dynamisk stabilitet i det lærende samfund, der vil gøre

individet i stand til på alle niveauer at håndtere den konstante og altid præsente forandring på en

Systemteori

137

ny måde. Intern selvjustering i det komplekse system er det, der gør det muligt at håndtere foran-

dring, udvikling og dynamik. Dette vil være den mulige stabilitet, der kan stræbes efter. Der bør

derfor være ressourcer til at allokere sådanne brugerstyrede reguleringssystemer. Disse selvregule-

ringsfunktioner kaldes læringsfunktioner – ”idet læring defineres som den form for forandring (og

tilpasning/adaptation (min tilføjelse)) der sker ud fra egne forudsætninger og med henblik på at

opretholde sig selv” (Qvortrup, 2001, p. 12). I det hyperkomplekse samfund betyder det to ting;

dels at tilegne sig viden og dels at tage ved lære og dermed omstille sig. Men det kan til dels være

problematisk at anvende læring i forståelsen som vidensoplagring, for den viden er ikke værdsat,

hvis den ikke kan afstedkomme en adfærdsændring, og dermed udmønte sig i aktiv handling. Det

er overvejelser, som de ovenfor skitserede, der ligger til grund for at arbejde med og intervenere

med digitalt medierende værktøjer samt gruppe og problemløsende undervisningsformer, der i hø-

jere grad sætter de medvirkende i stand til at være selvjusterende i forhold til den voksende kom-

pleksitet i samfundet.

Læring kommer indefra og har som udgangspunkt den lærendes forudsætninger. Læringen

findes og foregår i mange sammenhænge, men kan i den højt specialiserede form for forstyrrelse

eller irritation, der hedder undervisning, opnås ved at have læringen som sit mål. Pædagogikken,

der er handlingsorienteret og som for det meste kaldes didaktik, ”handler om den strukturelle kob-

ling mellem undervisning som kommunikation og læring som den komplekse vekselvirkning af

fremmediagttagelse og selviagttagelse, der resulterer i selvforandring” (Qvortrup, 2001, p. 133).

Opgaven, uddannelsessystemet har, er at tilvejebringe rammer for en undervisning, der ud-

styrer elever og studerende med kvalifikationer, kompetencer og kreative ressourcer, der kan hånd-

tere kompleksiteten i forhold til forandring og udvikling af samfundet (Qvortrup, 2001, p. 90).

”Viden, undervisning og læring bliver derfor centrale kategorier til forståelse af samfundets

reproduktion” (Qvortrup, 2001, p. 81). Undervisning som middel skal, via kommunikation, netop

stimulere til læring ud fra de varierede muligheder, der er herfor. Ud fra ovenstående overvejelser

har det været interessant at arbejde med praksisteorier, og dermed mener jeg didaktiske modeller,

der kan gøre det mere synligt, hvordan der kan undervises med anvendelse af forskellige digitale

artefakter, der findes i forhold til mediering af bevægelser. Den moderne udlægning af dette, fin-

der jeg, kommer til udtryk i eksempelvis eksemplet fra case 2, student 1 i artiklen ”Looking at Ex-

pansive Learning in a digitally supported pre-service Physical Education Teacher‟s Education

(PETE) programme – development of a qualitative effect, Bilag 2, s. 202”, hvor reproduktionen af

showdansen af ‟Mologo‟ reproduceres ved hjælp af projektorens digitale gengivelse af dansen. En

kompleks dans som ikke alle idrætslærere ville kunne være i stand til at undervise i uden de digita-

le hjælpemidler.


138

De logiske begrundelse for videns- og læringsformerne

Ved hjælp af formteorien bestemmes distinktionen mellem de forskellige vidensformer i en ver-

den, der indskriver sig i sig selv. Udgangspunktet er, at et univers opstår, når man splitter et rum,

og der dermed foretages en distinktion. Ved denne manøvre vil man logisk kunne indskrive en

verden i sig selv, mener Spencer Brown, som både Luhmann og Qvortrup læner sig op af. Således

bliver det muligt, at hvis vi ikke kan tage udgangspunkt i at noget, f.eks. en fælles verden, eksiste-

rer, så må vi tage udgangspunkt i det, der skaber en verden, nemlig at der sættes en forskel (Qvor-

trup s. 94-98, 2001). En distinktion sættes ind, og en verden skabes. En lignende manøvre, mener

jeg, Bateson, som Qvortrup er inspireret af, foretager i sit samlede værk ”Step to an Ecology of

Mind” fra såvel et antropologisk, som fra et logisk udgangspunkt (Bateson, 2000b).

Den der ved noget, men ikke ved at det kunne være anderledes, har kvalifikationer – ek-

sempelvis: Sådan udføres et kraftspring. Men den aktive ved ikke, at, eller om, det kan gøres an-

derledes. Denne viden kan sættes i forhold til, ‟hvordan lære‟ pågældende kvalifikation/færdighed,

og derved etableres en ny form for viden. Det er i dette videoen kan være et hjælpemiddel. Poten-

tielt kan der læres noget om kropslig psykologi eller biomekanik for et kraftspring, men yderligere

læres der også, at denne viden kan anvendes til at lære andre øvelser. Derved bliver den lærende

opmærksom på, at læring på et andet niveau kan føre til læring om læring. Den lærende lærer no-

get om, at der kan læres noget om at lære noget. Den viden, der her frembringes, kan kategoriseres

som kompetence. Dette ses også beskrevet i forløbet, hvor pulsure anvendes til at opnå viden og

kompetencer om træningslære og arbejdsfysiologi i sidste undervisningsforløb på institution 1.

Den, der besidder viden om forudsætningerne for kompetence, er kreativ. Kreativitet er

derfor betegnelsen for denne viden om viden-om-viden – bevidst såvel som ikke bevidst. Dette

benævnes også at lære og kommunikere i systemisk viden (Qvortrup, 2004). Det vil bl.a. kunne

være at skabe noget nyt ud af kendte ting, såvel som at skabe ultimative nye ting og ideer, der ikke

er de tidligere ting lagt sammen, men noget helt nyt, noget tredje. At skabe nye bevægelsesformer,

ny erkendelse i form af udvikling af nye teorier, der beskriver virkeligheden fra hidtil ikke opda-

gede perspektiver eller skabe nye former for undervisning og læring. Initiering og motivering af

kreativ produktion bliver her en central faktor og kan med udgangspunkt i Scharmers skematik i

‟Teori U‟ betegnes presencing (Scharmer, 2009). I LIDVI-projekt, mener jeg, at der fortrinsvis har

været arbejdet med den ikke radikale form for innovation af undervisnings- og læringspraksis.

Men erkendelsen af potentialet i brug af projektoren i undervisning i showdans kan være et ek-

sempel på innovation af en anden digitalt støttet undervisningskompetence, som har været resulta-

tet af interventionen i LIDVI-projektet.

Systemteori

139

Endelig kan der foretages en distinktion til et plan, der udgør de tre andre videns- og læ-

ringsformer, kvalifikation, kompetence og kreativitet. Dette niveau bestemmes til at være et kultu-

relt niveau. At være læringskulturelt bevidst, mener Qvortrup, omfatter en evne til at reflektere og

etablere forudsætningerne for de andre videns- og læringsniveauer. Det betyder, at den lærende ud

fra sin kunnen spontant kan operere på de forskellige niveauer og dermed være i stand til at udvik-

le sig læringsmæssigt. Denne tolkning, mener jeg, udfordrer Batesons tale om et evolutionært ni-

veau. I hvor høj grad er det muligt bevidst at arbejde på dette niveau? Qvortrup taler da heller ikke

om, at der direkte kan stimuleres til det, men mener dog, at der kan skabes forudsætninger for evo-

lutionær udvikling. Noget kultur kan operationaliseres (Qvortrup, 2001, pp. 109-123). Denne ope-

rationaliserbarhed kan tolkes til at være det, der foregår i udviklingen af den digitale idrætskultur,

som påpeges under kapitlet ”Digital mediering i idræt-(sundervisning)” under læringsniveau 4.

Applikationer for LIDVI-projektet

Formen, hvorunder tilegnelse af færdigheder på de forskellige niveauer sker, er forskellig. På før-

ste niveau udløser målrettet stimulering i undervisningen læring, typisk deduktiv, lærercentreret

undervisning. På andet niveau sker den ved stimulering til selvtilegnelse – eksempelvis problem-

baseret læring og projektarbejde. På tredje niveau sker det ved stimulering til selvfrembringelse

(kreativ produktion); at udvikle lærende miljøer. Det er netop forandring af læringsmiljøet, der har

været omdrejningspunktet i LIDVI-projektet. De forskellige undervisningsformer vil have deres

dominerende læringsperspektiv, men langt de fleste undervisningsformer vil virke stimulerende i

flere kategorier samtidig (Qvortrup, 2001).

Fjerde niveau er ikke et, ifølge Bateson, direkte kunnen-niveau, men et evolutionært ni-

veau. Den aktive læring, vi indgår i, er en aktiv del af samfundets fortsatte sociale og kulturelle

udvikling. Ikke mindst i kraft af den fortsat stigende kompleksitet, der ifølge Luhmann fordrer en

fortsat stigende intern kompleksitet som modsvar og dermed en fortsat styrkelse af niveau 3 læ-

ring. Bateson udråber niveau 3 til i visse sammenhænge at være kritisk-sygeligt (Bateson, 1979).

Det er værd at pointere, at de forskellige videns-, undervisnings-, lærings- og færdighedskategorier

i forhold til kvalifikationer, kompetencer og kreativitet forudsætter hinanden og repræsenterer li-

geværdige størrelser, men behøver ikke nødvendigvis at være lige nemme at gå til. Disse kategori-

er udgør tilsammen et videns-, undervisnings-, lærings- og færdighedssystem.

Tabel 4 er udviklet med inspiration fra en række tabeller i ”Det lærende samfund”, ”Det

vidende samfund” samt på baggrund af Batesons logiske kategorier for kommunikation og læring

og Knud Illeris psykologiske kognitive betegnelser for læring. Endvidere er skemaet suppleret

med C.O. Scharmers begreb om presencing som stimuleringsform for læringsniveau 3 (Scharmer,


140

2001). I ”Figur 1. Model for digital mediering af bevægelser, s. 66” inddrages et bevægelseslæren-

de perspektiv og ikke kun et ‟tavst‟ bevægelses- og færdighedsudførende perspektiv. I modellen

sættes tillige læring af færdigheder i forhold til kommunikations-, lærings- og medieringsformer.

Det er tænkningen i denne videns, færdigheds- og læringsskematik, der ligger til grund for de fire

niveauer i modellen og dermed forståelsen af digitale hjælpemidlers didaktiske potentialer i idræts-

læreruddannelsens undervisnings- og læringspraksis. Videns-, kunnens- og læringsformernes ske-

matik sammenfattes i oversigten, tabel 4.

Kommunikations-

og læringsniveau

Færdigheds-

former

Vidensformer Stimulerings- og

arbejdsformer

Resultatformer Psykologiske

betegnelser

1. niveau læring og

kommunikation

Parat færdighe-

der

Faktuel parat vi-

den

Direkte og deduk-

tion

Kvalifikationer/

reproduktion

Kumulation


kommunikation

Situative fær-

digheder

Situativ viden og

refleksivitet

Kollaboration og

induktion

Kompetence/

at anvende

Assimilation


kommunikation

Systemiske fær-

digheder

Systemviden og

metarefleksivitet

Precensing og

abduktion

At omlære/ pro-

duktion

Akkomodation

og kreativitet


kommunikation

Færdigheds-

kultur

Videnskultur og

almen dannelse

Social evolution Kultur Paradigme-

skifte

Tabel 4: Bevægelses-, kommunikations-, lærings- og vidensskematik.

Ud fra min eklektiske tilgang til metode i projektet mener jeg, det har været nødvendigt,

for en dybere forståelse af digitale artefakters medierende relation til bevægelser, at arbejde med

teorier, der grundigt analyserer videns-, kommunikations- og læringsniveauer. Dette har gjort det

muligt at forstå de læringspotentialer, der ligger i idræt som bevægelsesfag, når digitale instrumen-

ter anvendes, og dermed i sidste ende konstruere ”Model for digital mediering af bevægelser”.

Vurdering af systemteorien

Hvad er det, der kan gøre det mindre troværdigt at anvende systemteorier. Min første overvejelse

er på et relativt uvidenskabeligt plan, men det gør mig betænkelig, at alle forfattere til sekundære

fremstillinger af Luhmann‟s teorier, fremtræder med en udtalt begejstring. En sådan omtrent orto-

doks fremstilling af systemteorien vil nødvendigvis medføre en vis form for blindhed.

På positivsiden har systemteorien været et værktøj i at afklare digitale hjælpemidlers funk-

tionelle læringskvaliteter. Samtidigt har det været produktivt at supplere den fortrinsvise deduktive

struktur i systemteorien med handlings- og praksisforståelsen, der klarlægges i den kulturhistoriske

teori. Lige så vel som den fænomenologiske forståelse af kropslighed og bevægelser, der beskrives

inden for fænomenologiens rammer, har beriget diskussionen og forståelsen af de bevægelseslæ-

Systemteori

141

rende perspektiver i afhandlingen. Med udgangspunkt i disse overvejelser har det været muligt for

mig at skabe en udvidet systemteoretisk forståelse af det bevægelseslærende felt.

Dette er gjort ved at Luhmanns teori om kommunikation mellem systemer også har været

med til at afklare kvaliteter ved brug af video i idrætsundervisning. Herigennem klarlægges der

yderligere et argument for, at video kan være et værdifuldt digitalt værktøj i læring af bevægelser.

Forståelsen af forskellige systemers kommunikation med bevidsthedssystemet har været et med-

virkende argument i at se potentialerne i den flerfaglige tilgang, der anskueliggøres i model til

brug af video i læring af bevægelser. Dette blandt andet gennem vurdering af video som værktøj i

iagttagelse af iagttagelse.

I forståelsen af sociale systemer finder jeg som i virksomhedsteorien belæg for, at under-

visning er en social funderet aktivitet, hvilket jeg opfatter som støttende argument for gruppear-

bejde i PBL så vel som i strategier, der kan henføres under betegnelsen dialogbaseret undervis-

ning. Yderligere har Qvortrups refleksioner om samfundets udvikling, så vel som om læring og

forandring, været med til at legitimere interventionen i LIDVI-projektet, i det idrætslæreruddan-

nelse kan ses som et lukket system, der er under påvirkning af omgivelserne. Men også at frem-

komsten af et digitalt idrætsfelt fremmer utilpassetheder, som kræver forandring. Blandt andet dis-

se refleksioner drages der nytte af i udviklingen af intervenientrollen AISI, se ”Bilag 3, s. 220” og

i legitimering af interventionstilgangen.

I forhold til ”Figur 3. Emergerende InterventionsForskning, 90” har Luhmanns teorier væ-

ret med til at synliggøre og skærpe mit fokus på det digitale element og de muligheder det meto-

disk har åbnet for. Samtidigt har det været med til at klarlægge, de selvsamme begrænsninger det

medfører. I mine bestræbelser på at tilgodese praksis, har jeg, som tidligere beskrevet, også arbej-

det med den kulturhistoriske psykologi som refleksionsgrundlag. Konsekvensen hermed, mener

jeg, også har været, at de fleste koblinger jeg laver i kapitlet her, bevæger sig på et plan over det

konkrete empiriske med direkte reference til data.

Den kulturhistoriske psykologi arbejder med et modsvar til den fremherskende dualistiske

tænkning. Systemteorien funderer sig ligeledes i en tænkning, der stiller kritiske spørgsmål til ra-

dikal opsplitning af subjekt og den ydre omverden, ved at arbejde frem mod en ophævelse af para-

dokset, det medfører at opsplitningen i form af system og omverden fastholdes. Ligeledes bygger

jeg min krops- og bevægelsesforståelse på en fænomenologisk tænkning, såvel som min metodiske

tilgang er grundlæggende funderet i en fænomenologisk-hermeneutisk tilgang til det kvalitative

forskningsarbejde. Jeg vil i det følgende nærmere give en karakteristik af mit fænomenologiske

udgangspunkt i LIDVI-projektet.


142

Fænomenologi

Idræt, bevægelse, kvalitativ metode og systemteori er felter, der alle trækker på den fænomenolo-

giske filosofis tankegods. Ikke alene dette har inspireret mig, men også at besvarelse af afhandlin-

gens problemstillinger vinder ved, at fænomenologien tages i brug. Yderligere bidrager fænome-

nologien til at belyse en række problemstillinger om bevægelse og kroppens væren-i-verden, som

den kulturhistoriske psykologi, virksomhedsteorien og systemteorien ikke i samme grad formår at

klarlægge. Dette vil jeg redegøre for i det følgende ved først at se på de bevægelsesmæssige impli-

kationer for efterfølgende at gå tættere på de metodiske forhold, som fænomenologien redegør for.

Jeg holder derved fast ved strukturen for afhandlingen, hvor jeg lader praksis, krop og bevægelse

komme først, for derefter at gå ind i de metodiske og teoretiske overvejelser.

Bevægelsesfænomenologi

Allerede Husserl skelner mellem to forståelser af kroppen og indikerer en form for dikotomi:

”det er afgørende at skelne mellem a) den utematiske, før-refleksive, levede kropsbevidsthed,

som ledsager og muliggør enhver rumlig erfaring, og b) den tematiserede og objektiverende

erfaring af kroppen. Man må skelne mellem den fungerende, subjektive og før-refleksive krop

(leib) og den tematiserede og objektive krop (Leibkörper) samt gøre sig deres funderingsfor-

hold klart.” (Zahavi, 2003, p. 58)

Det er forståelsen, jeg tager afsæt fra i det følgende og bygger den på Gallaghers tolkning

af Merleau-Pontys kropsfilosofi. Det centrale er kroppen i bevægelse, og det er det perspektiv, der

er interessant i forbindelse med læring af bevægelser. Gallagher inddrager i større omfang end

Merleau-Ponty neurofysiologiske undersøgelser, men sammenkobler dem samtidig med fænome-

nologiske og psykologiske undersøgelser. Tilsammen skaber det grundlaget for min brug af fæ-

nomenologi i forhold til anvendelse af video ved læring af bevægelser, som den er beskrevet i ar-

tiklen ”Developing a multi-disciplinary practice-theory for use of video in learning movements, s.

180”.

Merleau-Pontys udgangspunkt er, at det ikke er nok med en ren fysiologisk eller psykolo-

gisk undersøgelse for at forstå, hvordan bevægelsesviden og -færdigheder udvikles, men at der er

mere i det. Ej heller mener Gallagher, at en udelukkende fænomenologisk undersøgelse er til-

strækkelig; den må bekræftes af fysiologiske og psykologiske resultater (2002, p. 14).

Psykologer taler om kroppens tilsynekomst for subjektet som ”body image” kropsbillede –

eller den forestilling, subjektet har om sin krop – den bevidste rettethed mod kroppen i enhver

henseende. Gallagher skriver, at kropsbillede i dag er et meget bredt anvendt begreb, også i

idrætsvidenskaben. Det har således en tendens til flertydighed. Han ønsker derfor at se begrebet i

forhold til det andet komplementære begreb; kropsskema (Gallagher, 2002, pp. 14-15). De to be-

Fænomenologi

143

greber går på tværs af en række andre distinktioner i den kropslige enheds væren-i-verden. Disse

distinktioner er: ”bevidt/ubevidst, personlig/subpersonlig, eksplicit/implicit og villet/automatisk”

(Gallagher, 2002, p. 15). Gallagher ønsker at fremdrage de to begrebers komplementære nyttighed.

Kropsbilledet bidrager til kroppens tilsynekomst i det perceptuelle felt, hvor kropsskema er med til

at forme det perceptuelle felt, hvor det vil kunne være med til at fastlægge kropslighedens rolle i

forhold til bevidstheden og dermed erkendelsen (Gallagher, 2002, p. 15). Det er begrebsparrets

komplementære brugbarhed i forhold til læring af bevægelse, jeg vil bruge. Fænomenologisk er

der forskel på at se på og have holdninger og emotioner om, at lægge mærke til ens krop, at have

en krop, og så på den anden side at have en bevægelseskapacitet og eksistere i kroppens handlin-

ger, og dermed implicit lægge mærke fra kroppen, at være en krop. Gallagher definerer de to be-

greber som:

”Kropsbillede er et (undertiden bevidst) system af ofte bevidste perceptioner, holdninger og

overbevisninger angående ens egen krop”.

“Kropsskema er et system af processer, der konstant regulerer stilling og bevægelse – sen-

somotoriske processer, som virker uden refleksiv indsats eller nødvendigheden af perceptuel

overvågning”. (Gallagher, 2002, p. 16)

Kropsskemaer er de ubevidste, automatiserede bevægelser såvel som den kinæstetiske re-

gulering og tilpasning af bevægelser. Med andre ord alt det vi gør og kan med kroppen uden at

tænke over det. Det være sig den ubevidste øje-hånd koordination eller vores daglige og problem-

frie ‟dansen‟ op og ned af trapper. På den anden side er kropsbilledet det, vi foretager os i forhold

til kroppen, hvor der spiller bevidst tænkning med i forhold til bevægelser og ageren med og hold-

ninger til kroppen – min egen krop. Der hvor der dannes forestillinger om kroppe, eller der udføres

bevidste, guidede bevægelser (Gallagher, 2002, pp. 16-17).

Gallagher skriver: ”Distinktionen mellem kropsbillede og kropsskema er ikke let at foreta-

ge, fordi de to systemer interagerer adfærdsmæssigt og i høj grad er koordinerede i sammenhæng

med intentionel handling og i pragmatiske og socialt kontekstualiserede situationer (Gallagher,

2002, p. 16). Gallagher mener, at kropsbillede og kropsskema er hinandens forudsætning, og der er

et kontinuum mellem på den ene side ekstremt kropsskematisk funderede aktiviteter og på den an-

den side ekstremt kropsbillede funderede aktiviteter. Gallaghers mål er at forstå bevægelser, hvor

min interesse har været at anvende Gallaghers tolkning af den fænomenologiske krop og bevægel-

se ved at anvende den med henblik på læring af bevægelser.

Kropsbilledet tager udgangspunkt i at forstå kroppen og dens bevægelser med det bevidste

fokus, den intentionelle tilstand, det vil sige at se dem netop som genstand. Deri tages udgangs-

punkt i tre facetter: 1) Den perceptuelle oplevelse, hvordan opleves det jeg gør med kroppen – ek-

sempelvis; var armen strakt i clear slaget? (se artiklen: “Developing a multi-disciplinary practice-


144

theory for use of video in learning movements”, ”Bilag 1”, s. 180). 2) Den begrebslige forståelse,

det kan være biomekanik og andre rationelle videnskabelige, tekniske eller taktiske teorier og for-

domme, der ligger til grund for den begrebsmæssige forståelse. En sådan læggen mærke til krop-

pen kan indledes gennem brug af video, som beskrevet i det følgende af underviseren:

Bare det at de laver fraklip, så kan de jo godt se, hvad der er godt eller skidt. Det er jo en

form for bevidst eller ubevidst analyse, der bliver lavet af hvornår noget ikke fungerer og

hvorfor det ikke fungerer og hvornår noget fungerer og hvorfor det fungerer. Så hele den

måde at forholde sig til det er jo en form for læring, som jeg så i mange situationer faktisk

var dybt morsom for dem. (JH_1_3_40:21 )

3) Hvordan skal det føles for at udføre clear, der ligger ca. 5 cm fra baglinjen? Det speciel-

le heri er, at denne læggen mærke til kroppen, som udgangspunkt har en læggen mærke fra krop-

pen og dens bevægelser som fundament og grundlag. Den her skitserede fænomenologiske krops-

og bevægelsesforståelse, ligger til grund for teoriniveauet i den didaktiske model for brug af video

ved læring af bevægelser, se ”Bilag 1 s. 3”.

Kropsskemaet er på den anden side det underliggende, det der i alle henseender, ‟bag om

ryggen‟, blind for vores egen bevidsthed, hjælper os til at håndtere kroppen i enhver situation. Og

”er snarere et system af motoriske funktioner eller motoriske programmer, som opererer neden un-

der niveauer for selvreferentiel intentionalitet” (Gallagher, 2002, p. 17). Det er hele det dynamiske

system af styrende funktioner og de til dels udefinerbare repræsentationer, skemaer, vaner, møn-

stre eller ‟programmer‟ samt perceptioner af såvel indre som ydre natur, der ubevidst medvirker i

vores aktiviteter og handlinger.

Men det, der i første omgang styrer min handling, er intentionaliteten mod handlingen og

ikke bevidst opmærksomhed på den enkelte (fysiologiske/biomekaniske/taktiske/rationelle) bevæ-

gelse. Det vil sige, at det, der først og fremmest træder frem for mig som bevægelsesudøver, er mit

mål med bevægelsen (Gallagher, 2002).

Kropsbilledet eller den umiddelbare opmærksomhed på bevægelsen kan være med til at

understøtte bevægelsens udførelse – måske specielt ved tillærte bevægelser. På den anden side er

den skematisk prænoetisk funderede bevægelsesaktivitet med til ubevidst, at strukturere bevidst-

heden og giver os samtidigt vores individuelle bevægelsesstile, der sammen med bevægelsen ræk-

ker ud til omgivelserne (Gallagher, 2002, p. 20).

Udfordringen i den fænomenologiske dikotomi er, at den ikke opfattes dualistisk men at de

to kropslige anskuelser netop ses som hinandens forudsætninger, og enhver perception, handling

og bevægelse med og i kroppen og i verden er sammenvævet af sammenspillet mellem kropsske-

maet og kropsbilledet og dermed i vores væren-i-verden.

Fænomenologi

145

Gallagher begrunder dikotomien mellem kropsskema og kropsbillede ud fra en række em-

piriske studier, der omfatter: Unilateral neglect og deafferientiering, neonatal imitation, fantomlem

og primær selvbevidsthed. Fælles for flere af disse diagnoser er, at det er sygelige tilstande, der

viser, at der kan foregå aktivitet ud fra enten kropsskema eller kropsbillede, uafhængigt af den an-

dens nedsatte eller manglende funktion. Men samtidigt viser det, at de to funktionsområder er tæt

knyttet til hinanden, hvis det, der kan henregnes under normal bevægelsesfunktionalitet, skal være

til stede (Gallagher, 2002, pp. 22-51). Da det vil være for omfattende at komme ind på de speci-

fikke argumenter for hver anormalitet, vil jeg gå videre til at redegøre for spejlneuroner, der i for-

hold til bevægelseslæring og erfaringer i det socialt funderede perceptuelle felt, kan bidrage yder-

ligere til forståelse af bevægelseslæring.

Spejlneuroner - resonansadfærd

Imitation er en efterligning af noget, eksempelvis af en bevægelse, der ses. En sådan funktion har

traditionelt været koblet til opfattelsen, at det krævede en eller anden form for kognitiv aktivitet.

Det ser ud til, at spejlneuronerne med deres ‟skjulte‟ aflæsning af bevægelsesaktiviteter kan spille

en ikke ubetydelig rolle på et kropsskematisk plan (Gallagher, 2002, pp. 30-35). Spejlneuroner

omtales første gang i 1996 af (Gallese, Fadiga, Fogassi, & Rizzolatti (1996). Ifølge Skøt (2004)

findes spejlneuroner i omtrent alle dyr, hvorfor de måske udvikles til at stå for nogle grundlæg-

gende sociale funktioner hos dyr og mennesker. Det ser ud til, at dyr og mennesker har denne form

for resonansadfærd, og jo tættere de er koblet til hinanden des kraftigere aktivitet i spejlneuroner-

ne. Det er tillige en ubevidst adfærd, der foregår op til 10 gange hurtigere end bevidst planlagte

handlinger. Med opdagelsen af spejlneuroner er der åbnet for en langt tættere integration mellem

hjerne og krop end hidtil antaget. Det er endvidere påvist, at spejlneuroner har en ikke ubetydelig

funktion i menneskers sociale liv (Skøt, 2004).

Et af Gallaghers centrale budskaber er, at kun gennem tværvidenskabelige studier kan vi

opnå forståelse for, hvordan kognitionen virker, og for mig at se dermed også i forhold til at udvik-

le og lære bevægelser (Gallagher, 2002, pp. 45-46). Blandt andet Gallaghers videnskabelige un-

dersøgelser har været baggrund for udvikling af en tværvidenskabelig tilgang til læring af bevæ-

gelser ved anvendelse af digitale videoværktøjer, se artiklen: ”Developing a multi-disciplinary

practice-theory for use of video in learning movements, Bilag 1, s. 180”. Eller som en anden stude-

rende siger om brugen af video:

Altså man kan ikke mærke bevægelsen på egen krop, selvom de andre står og siger ”OD nu

skal du ... være rank. Det er helt i orden, når folk står og siger det, men når du så selv får det

at se bagefter – nåh ja, der er så en mening med at folk siger det de siger, når man laver øvel-


146

sen. Så på den led, er video en god indlæringsmekanisme at bruge. Og så er det jo også sjovt

... ikke mindst ... at blive filmet. (OD_1_3_1:21 )

Shaun Gallager kobler fænomenologisk tankegods og neurovidenskabens landvindinger

sammen. Denne brug af filosofi, teori og videnskab rummer til stadighed den risiko, at abstrakte

tanker forsøges anvendt på et andet niveau, end de oprindeligt var tiltænkt, og derved kan der både

forekomme mistolkninger og misbrug.

På den anden side har jeg i min brug af teorier bestræbt mig på at yde teorierne respekt i

forhold til at anvende dem i såvel interventionerne, som i analyse af projektet. På den baggrund vil

jeg i det følgende se nærmere på fænomenologien i forhold til de metodemæssige implikationer,

det har haft for projektet.

Et før videnskabeligt grundlag

Følgende fremstilling bygger på Dan Zahavis introduktion til fænomenologi, hvor han inddrager

dens væsentligste bidragsydere. Det gælder fænomenologiens grundlægger Edmund Husserl, men

blandt andet også Martin Heidegger, Jean-Paul Sartre og den betydeligste kropsfænomenolog

Maurice Merleau-Ponty samt en række andre filosoffer. Jeg vil fokusere på de aspekter, der er af

metodisk, og i mindre grad kropslig og bevægelsesmæssig betydning for afhandlingen.

Intentionalitet er en hjørnesten i den fænomenologiske tænkning. Husserls mål var at afvise

psykologismen med dens isolerede og uafhængigt tænkende bevidsthed. Hans mål var at finde

grundlaget for enhver form for objektivitet og dermed også for tænkningen og herigennem også

finde frem til grundlaget for viden (Zahavi, 2003, p. 12). At være bevidst er, at være bevidst om

noget. Denne rettethed og intentionalitet mod noget, som går ud over bevidstheden selv, er helt

central for viden og erkendelse (Zahavi, 2003, p. 14). Gennem denne intentionalitet er subjektet

rettet mod verden og transcenderer derved bevidstheden mod de eksterne genstande.

Argumentet, der stræber mod at ophæve dualismen i både fænomenologien og den kultur-

historiske psykologi, findes for fænomenologien i intentionaliteten, rettetheden mod noget uden

for en selv, og i den kulturhistoriske psykologi udgør den medierede handling rettetheden mod det

andet, objektet. Fænomenologien tager udgangspunkt i det oplevede, erfarede ‟inde-fra‟ perspektiv

af det ydre, hvor den kulturhistoriske psykologi lægger et handlende perspektiv som udgangspunkt

for at sammentænke subjekt og omverden, for derved at tolke på det indre på baggrund af tegn.

Derigennem stiller begge teorier spørgsmålstegn ved dualismen, men med hver deres udgangs-

punkt. For at nå frem til før-videnskabelighed i fænomenologien udvikles fem hjørnesten.

Fænomenologi

147

Fænomen

Hvad er det for et fænomen, der er tale om i fænomenologi? Det er ikke en blot og bar videnskab

om fænomener, som de fremtræder, men en videnskab om genstandenes egen fremtrædelsesform.

Det der gør, at genstandene fremtræder, som de gør. Vi skal altså bag om genstandene for at forstå

deres fremtrædelsesform. Der stræbes i fænomenologien efter at undersøge en lang række gen-

standes fremtrædelsesformer, som de viser sig for os, set, oplevet, mærket, erindret, forestillet, fan-

taseret, kommunikeret osv. (Zahavi, 2003, pp. 13-15).

Et badminton clear kan derfor både været et oplevet, et set og et forestillet slag og dermed

fremstå i forskellige epistemiske former og niveauer. I dette er de sproglig tegn de fattigste; de er

kun fænomener i repræsentativ form. For Husserl er de umiddelbare, oprindelige og givne gen-

stande, og hermed formoder jeg, at han mener den umiddelbare givne kropslighed i form af vores

væren-i-verden som det ses gennem bevægelse, eksempelvis i badmintoneksemplet, de er de mest

interessante og kalder på analyser. Fænomenologien afviser dermed kategorisk en to-verdens lære:

”En skelnen mellem verden, som den er for os, og verden, som den er i sig selv” (Zahavi, 2003, p.

15). Men der kan være distinktioner for, hvordan genstande kan fremtræde for os. Når noget træ-

der frem for en, så er man i umiddelbar kontakt med genstanden, som den er, når den fremtræder

som genstand; den tjener ikke til sløring af en bagvedliggende virkelighed (Zahavi, 2003, pp. 13-

15), den fremtræder med andre ord som den er.

I mit analysearbejde har jeg ladet de oplevede fænomener fremtræde, som de er, og søgt

bag om dem for at se dem så umiddelbart og direkte som muligt. Jeg har derigennem stræbt mod at

lade fænomenerne vise mig, hvad de er. Et eksempel på dette er episoden, hvor tre studerende ved

undervisning i badminton filmer hinanden og sætter sig omtrent samtidigt ned, den ene en brøkdel

hurtigere end de andre. Personen i midten, et idrætsligt talent, der af flere på holdet bliver set op

til, peger på videobilledet og beskriver slaget. ”Du rammer bolden ved siden af hovedet” og kort

efter: ”Ja, det er rigtigt!”, se ”Developing a multi-disciplinary practice-theory for use of video in

learning movements, Bilag 1, s. 180”. Her forsøger jeg umiddelbart at beskrive, hvad der sker for

efterfølgende at beskrive, hvad der kan foregå på et dybere plan. Som jeg ser det, bliver der etable-

ret et ‟læringsrum‟, hvor der sker en spejlneuron-‟kobling‟ i det øjeblik, hvor den midterste stude-

rende sætter sig ned. Tillige taler han sig på ‟kobling-niveau‟ med den der har udført slaget, da han

siger: ”Nu er jeg ikke badmintontræner, men som jeg ser det: Du rammer…..”. Men pointen bliver

først tydelig for den anden studerende, da det går op for hende, at det er strækning af den bøjede

arm, der gør at hun kan ramme bolden mere hensigtsmæssigt. Hendes egen problemløsning falder

her på plads. Der er, mener jeg, med Jespersens ord, opstået en mimetisk kobling mellem de to

studerende og brugen af video (2002), der fører til tegn på læringsspringet.


148

Første-person

Første-person perspektivet står centralt i fænomenologien. Den positivistiske tredjepersons tilgang,

der påberåber sig objektiviteten, stiller fænomenologien sig kritisk over for. Den menneskelige

faktor forsøges herved elimineret i stræben efter ‟sand‟ viden. Fænomenologien vedgår, at der fin-

des et såvel observerende som tænkende subjekt i enhver videnskabelig proces, og at disse to pro-

cesser er hinandens forudsætninger i subjektets tilgang og omgang med verden. Det kaldes selvets

‟dasein‟. Det, fænomenologien er på jagt efter med denne diskurs, er erfaringens og erkendelsens

mulighedsbetingelser (Zahavi, 2003, pp. 16-19). Hovedbudskabet er fra begyndelsen at inddrage

subjektiviteten for at forstå beskaffenheden af sandhed, mening, begrundelse mm., ved at genstan-

de, ethvert fænomen, er en fremtrædelse af noget for nogen (Zahavi, 2003, p. 17). Fremtrædelsen

vurderes også for værdifunderede genstande og disses vurdering i forhold til hinanden. Dette har

fra begyndelsen været min udfordring, idet den ‟digitale værdi‟ har været medspiller i min tilgang

til området.

Således har jeg, i min analoge fremtrædelse med et videokamera som interview- og obser-

vationsværktøj for undervisere og studerende, som jeg har samarbejdet med, fremtrådt som digitalt

fascineret. Og jeg har med min digitale fascination vurderet deres fremtrædelser i forhold til deres

omgang med digitale hjælpemidler og deres deltagelse i de anbefalede undervisnings- og lærings-

former for anvendelse af digitale hjælpemidler. Således ser jeg både mit eget syn på min egen

fremtrædelse såvel som deres fremtrædelse på baggrund af de fordomme, jeg har om brug af un-

dervisningsformer i uddannelse af idrætslærere. I denne proces, hvor jeg har fremstillet data, er det

mig som kropsligt subjekt og mine bevægelser med og uden kamera og dermed min intentionalitet,

der har givet såvel min sanselige oplevelse af det levede forandringsliv, som vinkler og beskærin-

ger i videoobservationerne. På den anden side har jeg i erkendelse heraf lagt kortene åbent på bor-

det, og ikke mindst har jeg med ‟øjet‟ eller, som Luhmann vil sig, med den blindhed for den ana-

loge verden, set tydeligere i den digitale verdens fremtrædelsesformer. Fænomenologien henleder

opmærksomheden på samtidigt at have et syn på både verdenen og os selv (Qvortrup, 2004). Som

sådan har fænomenologien som mål at sammentænke subjektet og verden, menneskets væren-i-

verden (Zahavi, 2003, p. 18) og er dermed i opposition til den dualistiske tænkning, der ligger til

grund for den objektive videnskabs tankemønstre.

Den fænomenologiske metode

Fænomenologien tager i metoden udgangspunkt i epoché og reduktion. Ideen er på radikal vis, at

se bort fra den hverdagslige omgang med det dualistiske tankesæt. I det hele taget at se bort fra

den naturlige indstilling, at der findes en virkelighed. Ved netop at gøre den til genstand for en

Fænomenologi

149

nærmere undersøgelse, kan særtræk ved vores subjektivitet blive synliggjort. Husserl mener, at vi

skal sætte parentes om virkelighedens gyldighed og dens fremtrædelsesformer, men har samtidig

kun denne at tage udgangspunkt i. Øvelsen, at afholde os fra at følge den naturlige indstilling, kal-

des i fænomenologien at udøve epoché og reduktion. Heri handler det om at undgå dogmatik, ikke

at afvise virkeligheden (Zahavi, 2003, pp. 20-24). I disse overvejelser nærmer fænomenologien sig

det, der kan betragtes som et systemteoretisk paradoks: At se bort fra virkeligheden, men samtidigt

erkende at den er der.

”Epochéen er betegnelsen for vores suspension af den naive metafysiske indstilling og kan

derfor betragtes som den filosofiske indgangsport (Husserl 1962a: 260), mens reduktion er

betegnelsen for vores tematisering af sammenhængen mellem subjektivitet og verden. Der er

her tale om en langstrakt og vanskelig analyse (Husserl 1973a: 61) (Zahavi, 2003, p. 22).

Det er det tredimensionelle liv, der afsløres ved den transcendentale refleksion, vi udøver

ved at have øje for erkendelsesbetingelserne (Zahavi, 2003, p. 22).

Luhmann tager i systemteorien metodisk afsæt i Husserls fænomenologiske metode (2000).

Luhmann tilskriver meningsstyrede systemer muligheden at erkende gennem kommunikation. Ikke

desto mindre indeholder begge tankesæt en relativ tydelig fokusering på det tænkende/filosofiske.

Ved at handletvang sætter os ud over den til tider filosofiske ubeslutsomhed, lader jeg

praksis være validitetskriteriet frem for det logiske rationalitet, som det tænkende filosofiske be-

nytter som basalt værktøj. Herved tilskriver jeg praksis og handling betydning og værdi. I dette har

det været frugtbart og styrkende at inddrage kulturhistorisk psykologi, da denne sætter praksis-

handling og brug af værktøjer, instrumenter og tegn i forgrunden i subjekters omgang med verde-

nen. Det er denne praktiske omgang med artefakter, det kulturhistoriske objektiv giver et handlen-

de blik på. Det er fænomenologiens før-videnskabelige omgang med verden, ved at sætte kroppen

ind som transcendental udgangspunkt, kombineret med den praktiske instrumentelle omgang og

kombineret med en kommunikativ forståelse af verdenen i systemteorien, jeg har fundet frugtbart i

en dybere forståelse af LIDVI-projektet. Samlet set har de benyttede teorier derfor kunne give et

mere komplekst billede af praksis og forståelse af den. ‟Clear‟-episoden kan være et eksempel på

dette.

Til sagen selv

Dermed mener fænomenologien, at man skal styres af, hvad der direkte foreligger, og ikke hvad

man ønsker at finde ud fra bestemte teoretiske standpunkter. I dette henviser Heidegger til, at ma-

tematisk eksakthed ikke er ensbetydende med videnskabelig strenghed. Der er således ikke en ab-

solut norm for videnskabelighed. Husserl påpeger, at det er sagens beskaffenhed, der afgør meto-

den (Zahavi, 2003, pp. 25-29).


150

Dette har jeg forsøgt at efterleve ved at vurdere og udvikle metoden i forhold til genstands-

feltet og de stillede spørgsmål samt de spørgsmål, der stillede sig undervejs i projektprocessen. Jeg

har således udelukkende henholdt mig til kvalitative metoder, idet jeg vurderer, at beskaffenheden

af det undersøgte genstandsfelt i højere grad beriges af kvalitative refleksioner end af kvantitativ

eksakthed. Ikke sådan at det komplekse genstandsfelt jeg beskæftiger mig med kunne have været

splittet op i ‟atomer‟, men det ville have medført et reduceret genstandsfelt, der ikke ville afspejle

virkelighedens kompleksitet.

Fænomenologerne foretrækker fænomenadækvate metoder frem for de reduktive, der fjer-

ner en tilstrækkelig og nødvendig kompleksitet. På det punkt vedgår jeg, at have tilgået emnet med

en vis form for reduktionisme i de indledende kodninger i metoden. På den anden side måtte jeg

erkende under analyseprocessen, at en for udtalt reduktionistisk tilgang i kodningen ikke var brug-

bar, hvorfor jeg i fænomenologisk forstand åbnede min metode med beskrivende noter.

Livsverdenen

Den fælles erfaringsverden, livsverdenen, er den, der ”har sine egne (pragmatiske) kriterier for

gyldighed og sandhed og behøver ikke afvente videnskabelig hjemmel” (Zahavi, 2003, p. 29).

Livsverdenen er den verden, vi lever i, den førvidenskabelige, ‟daglige‟ verden. Fænomenologerne

vil rehabilitere denne verden i forhold til den objektive, abstrakte videnskabelige verden. Husserl

mener, at det er denne verdens førvidenskabelige evidens, enhver videnskab støtter sig til ved at

tilskrive fænomenerne mening. Således trækker enhver videnskabelig observation på den før-

videnskabelige evne til at se og observere. Dog eksisterer der et dynamisk forhold mellem livsver-

denen og videnskabsverdenen. Tanken i fænomenologien er, at værdsætte videnskab uden at havne

i scientisme. Det har jeg forsøgt at illustrere med den diagonale akse, der går mellem praksis og

teori, i model for EIF metoden, se ”Figur 3. Emergerende InterventionsForskning, s. 66”

Videnskaben har sin rod i livsverdenen; den trækker på indsigter fra den førvidenskabelig sfære,

og heri indtager det kropslige subjekt en central stilling (Zahavi, 2003, p. 33). Med afsæt i disse

overvejelser vil jeg gå over til en redegørelse for de kropsfænomenologiske perspektiver, jeg har

set og brugt i forhold til at forstå digital mediering af bevægelse.

Kroppen i fænomenologien

Det første spørgsmål, fænomenologien forsøger at besvare i forhold til kroppen, er det værendes

karakter. Det indfanger Heidegger med begrebet ”Dasein”, og dasein er grundlæggende kropslig

(Zahavi, 2003, p. 52). Allerede Husserl slår fast, at det transcendentale subjekt er kropsligt

(Zahavi, 2003, p. 59). Det værende, der kan indgå i at besvare dette spørgsmål, er subjektet, som

Fænomenologi

151

har en særlig karakter. Det særlige ved subjektets omgang med verdenen er dets omgang med

‟vedhåndenværende tøj‟ – en brugende og håndterende omgang med værktøj (Zahavi, 2003, pp.

43-47). Det er igennem denne praksis, at verden kan gøres til genstand for erkendelse. Denne

vedhåndenværende værktøjsbrug er også et grundlæggende element i den kulturhistoriske psyko-

logis medierende artefakt. I fænomenologien også udtrykt gennem væren-i-verden, og det er gen-

nem disse handlinger, der skabes enhed mellem subjektet og verden, mener jeg.

I kraft af min kropslige tilstedeværelse og dermed medierende omgang med de medvirken-

de i ‟det levede forandringsliv‟ i LIDVI-projektet, åbnes for en håndterende omgang med verden

og derigennem erkendelse af den. Det er brugen, og dermed bevægelser i praksis, der skaber nær-

heden til erkendelsen og derigennem bliver kroppen i interventionerne central for erkendelsen. Za-

havi mener, at vi herved først og fremmest er i og ved vore handlinger (2003, pp. 43-53). Med det-

te som udsigtspunkt har det været interessant at se på problemstillingen om nærheden i omgangen

med digitalt medierende artefakter og værktøjer. Spørgsmålene kan også være og er fortsat: Hvil-

ken nærhed optræder for os i det virtuelle rum? Og hvilken nærhed optræder i vores analoge om-

gang med andre i idrætslige aktiviteter? Den på alle måder medierende omgang med omverdenen

og, som jeg ser det, også i forhold til bevægelser, åbner for en flertydighed i forhold til bevægel-

ser. Disse forskellige måder at mediere bevægelser på og omgås kroppen og bevægelser har visse

kvalitative forskelle, som jeg ser det, vi ikke kender betydningen af endnu.

Den kropslige omgang med virkeligheden bevirker for Husserls perceptionsanalyse, at alle

genstande optræder perspektivisk. Det noget der fremtræder, fremtræder i perspektiv fra nogen,

det inkarnerede subjekt eller, som det kan udtrykkes i systemteorien, det af flere systemer sam-

mensatte mundaniserede menneske. Herigennem spiller kroppens forflytninger og bevægelser en

afgørende rolle i konstituering af det perceptuelle rum. Husserls pointe er, at subjektet ikke har en

krop, men i kraft af at kunne percipere og anvende værktøjer er en krop, og derigennem er der tale

om en kropslig subjektivitet (Zahavi, 2003, pp. 53-60).

Denne tilgang til og indsigt i kropslighed har Merleau-Ponty arbejdet videre med. Den

kropslige filosofi er af mange bevægelsesinteresserede blevet taget op, og brugt til at forstå krop

og bevægelse på et dybere niveau. Kroppen er udgangspunktet for enhver erfaring, subjektet gør

sig, og i denne har subjektet en implicit bevidsthed om sin egen kropslighed. Kropsligheden er det,

der binder væren-i-verden sammen, modsat at være en skærm mod verdenen, som tydeligst klar-

gjort af Descartes i udsagnet ”cogito ergo sum” (Zahavi, 2003). Kroppen er, som Merleau-Ponty

fremhæver flere gange, det uperciperede midtpunkt og dermed vores blinde plet i perceptionen

(Qvortrup, 2004, pp. 79-82). Kroppen er, som Sartre udtrykker det, ‟usynligt til stede‟, men derved


152

også umiddelbart fundamentalt nærværende, og den bliver kun synlig, når vi eksplicit lægger

mærke til kroppen (Zahavi, 2003, p. 57).

I forhold til min eklektiske tilgang i metoden er det min opfattelse, at det har været en

‟nødvendig‟ vej at gå at inddrage fænomenologien. Dette mener jeg, som antydet, at netop spejl-

neuronteorien ligeledes støtter op om. Denne ‟sammensmeltning‟ eller nærmere ophævelse af dua-

lismen har været nødvendig både i forhold til metoden i LIDVI-projektet, men også i forhold til at

udvikle praksisteorien om anvendelse af video i læring af bevægelser, se ”Bilag 1, s. 180”. Men i

lige så høj grad i udvikling af model (praksisteori) for anvendelse af digitale artefakter ved læring

og udøvelse af bevægelser, se ”Figur 1, s. 66”.

Husserls argument for den transcendentale intersubjektivitet er, at ”min erfaring af objektiv

gyldighed er muliggjort af min erfaring af et fremmed subjekts transcendens (og utilgængelighed)

og at denne transcendens, som Husserl kalder den første virkelige fremmedhed og kilden til al vir-

kelig transcendens, udstyrer verden med objektiv gyldighed” (Zahavi, 2003, p. 75). Dermed bliver

gyldighed og begrundelse konstitueret i intersubjektiviteten. Denne intersubjektivitet ‟lever‟ gen-

nem praksis, hvorfor jeg mener, denne vil og kan være et gyldighedskriterium.

Spørgsmålet er nu, hvordan jeg har tolket mig frem til LIDVI-projektets resultater. Jeg har

som udgangspunkt taget alle tekster og ytringer, det vil sige de observationer, jeg har gjort under

selve interventionerne, de interview jeg har gennemført under LIDVI-projektet, de tekster om be-

vægelse, idræt og idrætsundervisning jeg har læst i denne anledning, samt de observationer jeg lø-

bende har gjort i forhold til udvikling af digital mediering af bevægelser. Alt dette har været en del

af de tolkninger, jeg har arbejdet med i projektet. Jeg har først og fremmest arbejdet fænomenolo-

gisk, forsøgt at se så fordomsfrit og åbent som muligt, men også arbejdet hermeneutisk. Jeg har

tolket tekster med det mål, at forstå digital mediering af bevægelser i idrætsundervisning.

Det er denne hermeneutiske metode, jeg vil kigge nærmere på i de følgende.

Hermeneutik

153

Hermeneutik

Den tidlige hermeneutik var funderet i en tolkning af sandheden i biblen og oldtidens værker. Dis-

se tekster betragtedes som privilegerende. Ideen i forhold til disse tekster var, at udover det, der

blev sagt noget om i teksten, blev der også formidlet noget, der var sandt om det guddommelige

eller det menneskelige (Lübcke, 1982). Men op gennem det 19. århundrede blev tekster løst fra

bindingen til troen eller oldtidens filosofi. Herefter kom hermeneutikken i den moderne udgave til

at handle om at forstå en tekst, et andet menneske eller en historisk begivenhed og blev ikke i

samme grad knyttet til sandheden (Lübcke, 1982, pp. 165-166).

Ricœur gør dette ved at bygge sin hermeneutik på Husserls fænomenologi. Ricœur forsø-

ger at forbinde hermeneutikken, sprogfilosofien og fænomenologien. I Hussels fænomenologi

handler det om at sætte parentes (epoché) om alle erfaringer; det vi normalt vil kalde de objektive

forudsætninger for erfaringernes tilsynekomst (Hermansen & Rendorff, 2002, p. 14). Denne til-

gang finder jeg lige som Ricœur yderst vanskelig, da vi altid bærer rundt på forforståelser, som vi

ikke kan frigøre os fra men dog stræbe mod at reducere virkningen af. Det Hermansen (2002) kal-

der en form for selvbesindelsens fænomenologi, hvor grænsen for den rationelle forståelse sættes.

Ricœurs opfattelse er, at menneskets ytringer og handlinger indeholder et overskud af mening. Og

det er ifølge Hermansen;

hermeneutikkens opgave at fastholde et tæt bånd mellem symbol, sprog og verden. Herme-

neutikken beskæftiger sig med verden ved hele tiden at søge ud mod erkendelsen grænser for

at fortolke det overskud af mening, der er gemt i den menneskelige livsverden. (Hermansen

& Rendorff, 2002, p. 15)

Det har været målet i mine analyser og tolkning af det levede forandringsliv i LIDVI-

projektet, at søge forståelse i og om digital mediering af bevægelser. Det handler om at forstå tek-

sten og de metoder, der skal til for, at forståelse bliver mulig. En af mulighederne heri er at trænge

bag om teksten ved at finde ind til det ‟du‟, der har frembragt teksten.

Her vil jeg først klarlægge, hvad jeg forstår ved en tekst i projektet. Det kan være en udta-

lelse fra en informant, en dialog mellem informanter eller mellem en informant og mig som inter-

venient og interviewer og endelig min fremstilling af et hændelsesforløb i praksis ud fra observati-

oner eller noter udformet under interventionerne. Eller mere præcist min fremstilling af dialogerne,

forstået både gennem mine interventioner, der også er en fremstilling, men også den efterfølgende

transskription og den efterfølgende meningsfokusering af det aktuelt udtrykte i forsøget på at gøre

det mere læsbart. For en nærmere beskrivelse af disse fremstillingsmetoder se artiklen


regarding the „lived experience of change‟ in action research, Bilag 4, s. 239”. En anden del af det


154

hermeneutiske arbejde består i at inddrage andre tekster, der kan spejle sig mod de fremstillede

ytringer/tekster, men også spejle sig imod hinanden for at trænge dybere ind bag den digitale me-

diering af bevægelser. Jeg har brugt tekster med information om digitale bevægelsesstimulerende

artefakter, gået til IT-messer/-konferencer, der viser disse artefakter i brug, men også inddraget

tekster om idræt og idrætsundervisning.

Ved løsrivelse af teksterne fra det religiøse og sandheden er hermeneutikken blevet psyko-

logiseret. Helheden skal herigennem forstås ud fra delene, og delene skal forstås ud fra helheden

(Lübcke, 1982, p. 166). I Gadamers udlægning af hermeneutikken trækker han sandhedsbegrebet

tilbage til forståelsen, men under præmis af at det noget der siges noget om, i første omgang siger

noget sandt, fra den der udtaler sig om det. Eller sagt med andre ord: Vi kan ikke forstå en tekst,

med mindre vi først tager ytringen for at være ‟den gode vare‟. Vi må således indlede med at være

indforstået med teksten/ytringen, ud fra den antagelse, at den repræsenterer en sandhed (Lübcke,

1982, p. 167).

Et andet punkt, Gadamer hæfter sig ved, er, at vi ikke forsøger at sættes os ind i den andens

psyke, men sætter os ind i meningen med teksten. Det vil sige, at min opgave ikke er og ikke har

været at være terapeut, men at være tolker af tekster. Derfor når JH i en af teksterne udtaler sig om

at digital mediering skal kunne bidrage med noget kvalitativt, så interesserer jeg mig ikke for om,

han på et psykisk plan kunne forsøge at appellere til mig om, at det føler han noget/ikke noget for.

Min opgave er at forsøge at finde ind til, hvad ‟meningen‟ er med, at digitale artefakter kan bidra-

ge med noget kvalitativt til den aktuelle undervisning og læring i idrætsuddannelsen. Gadamers

pointe er, at vi først forstår teksten, idet vi indlader os på teksten præmisser før noget som helst

andet. Det vil sige, at vi lader teksten sige os noget. På den anden side siger Gadamer, at teksten

kun kan være sand, hvis delene og helheden udgør en enhed og dermed ikke siger noget modstri-

dende (Lübcke, 1982, pp. 168-169).

Ricœur går et skridt videre, idet han hævder, at det ikke er muligt at have direkte adgang til

sig selv, men forståelsen må gå over fortolkninger af kulturelle formidlinger i form af symboler,

metaforer og fortællinger (Hermansen & Rendorff, 2002, p. 16). Det er i mødet med det andet i

kommunikationen, at muligheden for selvberigelse ligger. På dette punkt kan Ricœurs udlægning

af hermeneutikken tendere til at være inspireret af Luhmanns systemteoretiske tænkning. Det an-

det der leder vores forståelse af en tekst, er den forforståelse vi selv kommer med. Men forforståel-

sen indbefatter i første omgang, at vi anerkender teksten, som det den er – et sandhedsudtryk, som

angivet ovenfor. At vi forsøger at forstå helheden i teksten, hvilket i første omgang også indbefat-

ter at frasortere de elementer, der kan forvirrer helheden i teksten og dermed anerkender cirkelfor-

Hermeneutik

155

holdet i teksten. Udfordringen er i hermeneutikken at stille spørgsmål til teksten ud fra dens hel-

mening (Lübcke, 1982, pp. 170-171).

Dette har jeg arbejdet på ved at stille spørgsmål til helhedsytringerne i projektet. Med dette

som udgangspunkt fremdraget eksempler, der gengives som mindre fortællinger og displays over,

hvordan jeg forstår helheden. Ud fra disse har jeg stillet spørgsmål til, hvad der kan ligge bag at

arbejde med digital mediering i forhold til idræt, idrætsundervisning og uddannelse af idrætslære-

re. Det vil sige, at jeg i højere grad har gået ind på interventions(kon)tekstens præmisser, frem for

a priori at forholde mig kritisk og ikke anerkendende til (kon)teksten. Ligeledes anvender jeg en

række tekster til at forstå konteksten dybere og derigennem afdække andre mulige forståelseshori-

sonter eller kritiske elementer i teksterne. Ønsket er derved at kunne forstå den bevægelseslærende

kontekst, der støttes af digital mediering. Den snævre definition af færdighedsniveauer, som Qvor-

trup giver i ”Det vidende samfund” (Qvortrup, 2004), og som jeg har refereret i kapitlet om digital

mediering, udvider jeg gennem denne hermeneutiske proces ved at undersøge de digitale medie-

rende muligheder, der er i forhold til bevægelse, hvilket åbner for en lærende tolkning af færdig-

hedsskematikken. Herved lader jeg teksterne ‟læse op‟ imod hinanden, og jeg lader dem yde hin-

anden hidtil ukendt modstand. Det åbner for den hermeneutiske erfaring, der har beriget min for-

ståelse af helheden.

Jeg har i denne proces gået til andre tekster, der ikke umiddelbart anerkender hinandens

synspunkter/meninger. Blandt andet har Jespersens (2007) afdækning af konsekvenser af teknolo-

giseringen af bevægelser inspireret mig yderligere til at gå i dybden med, hvad der ligger i medie-

ring af bevægelser. Det har inspireret i forhold til konstruktivt at diskutere didaktiske perspektiver,

der giver læringsudfordringer og modstand på den digitale medierings præmisser. Eller det kan

være ved at arbejde med projektorganiseret og problembaseret pædagogik, hvor jeg stiller spørgs-

mål og giver svar på baggrund af teksterne (Lübcke, 1982, pp. 170-172). I hele dette tolkningsar-

bejde bringer jeg teksternes meningshorisonter i såvel deres historicitet som min forforståelse ind i

en ny meningshorisont.

Den nye (be)griben af væren, der opstår ud af tolkningen, er også min nye ‟blinde‟ plet. Jeg

vil derfor aldrig nå til en ‟komplet‟ forståelse af (kon)teksten. Det er denne transcendentale forud-

sætning for forståelsen, jeg må lade være min mulighedsbetingelse i projektet (Lübcke, 1982, p.

173). Om jeg derved har transcenderet min egen forståelseshorisont, vil jeg fortsat være tvivlende

over for. Men jeg har ladet min forståelseshorisont udvide – her er ikke noget rigtigt eller forkert,

sandt eller falsk – og lader teksten eksistere med den meningsfylde, jeg kan finde i den gennem

samtlige mulige fortidige, nutidige og fremtidige fortolkninger, der kan findes i teksten (Lübcke,

1982, p. 175). I tolkningen handler det om at få en større sammenhæng fra det individuelle frem,


156

som igennem tolkningen kan gøres alment og have universel mening. Det handler om at gribe

‟folkepsykologien‟ i en bestemt periode (Hermansen & Rendorff, 2002, p. 18). Det er det, jeg for-

søger ved at afdække, hvad der sker omkring digital mediering af bevægelser. Er der en ny ‟folke-

psykologi‟ i bevægelsesmæssig henseende på vej, vil jeg vælge, lettere provokerende, at stille

spørgsmålet? En folkepsykologi der endnu ikke har nået idrætsundervisningskonteksten, tror jeg.

Ricœur fremhæver, at distancerende forklaringer kan hjælpe med til forståelse. Det vil sige,

at den tætte indføling med teksten ikke længere behøver at være en forudsætning for at tolke den.

Ricœur mener, som jeg forstår det, at ved at gribe til andre teoretiske perspektiver, kan man kom-

me på afstand af forforståelsen og belyse teksten i et nyt lys. Strukturelle og ideologiske analyser

er her det centrale, og heri ligger en stor del af tolkningen (Hermansen & Rendorff, 2002, p. 20).

Det er det, jeg arbejder på ved at spejle mine analyser i såvel et systemteoretisk som et kulturhisto-

risk psykologisk og virksomhedsteoretisk lys.

På den anden side har jeg vanskeligt ved, med mit metodiske udgangspunkt, at stå inde for

Ricœur‟s hermeneutik, idet jeg ikke personligt i praksis er distanceret fra mit undersøgelsesobjekt.

Et forhold, det kan betragtes som en svaghed ved min metode i LIDVI-projektet, den aktions-

forskningsbaserede arbejdsform. Derved har jeg vanskeligheder ved, som subjekt, at frigøre mig

fra teksten. Dette vil i forhold til Ricœur‟s udlægning af hermeneutikken være en svaghed i mine

tolkninger og resultater. Sammenholdt med Luhmanns antagelse om at en vis blindhed, en form

for nærhedskriterium, åbner for at se noget andet, mener jeg har givet mulighed for at se andre og

dybere perspektiver i støtte fra digital mediering af bevægelser i uddannelse af idrætslærer. Di-

stance kriteriet i hermeneutikken og Luhmanns nærhedskriterium gør det særdeles udfordrende ja

omtrent umuligt, samtidigt at opfylde begge kriterier. Jeg har forsøgt at klarlægge mit udsigtspunkt

ud fra en anden ordens iagttagelse, for derved at leve op til at komme på afstand af min for-

forståelse.

Konklusion

157

Konklusion

Der er i projektet ”Læring ved Intervention med Digitale Værktøjer i Idrætslæreruddannelsen

(LIDVI) arbejdet ud fra et idrætsdidaktisk udgangspunkt for at bruge og at lære at bruge digitale

hjælpemidler i uddannelse af idrætslærere. Baggrunden for dette har været en stigende brug af di-

gitale instrumenter i alle dele af erhvervslivet, men også inden for den frivillige udøvelse af idræt.

Der har ligeledes i bekendtgørelser for den danske idrætslæreruddannelse så vel som i den almin-

delige idrætsundervisning været et stigende krav om brug af IT (InformationsTeknologi), det der i

afhandlingen er defineret som digitale hjælpemidler. Imidlertid har der hverken nationalt eller in-

ternationalt været forsket af betydning inden for dette relativt specifikt afgrænsede område. Den

formodede begrænsede brug af digitale hjælpemidler i idrætsundervisning (se indledningen og

forskningsoversigten) pegede på, at det ville være hensigtsmæssigt at arbejde med problemet om

øget og kvalificeret brug af digitale hjælpemidler i den videregående idrætslæreruddannelse.

LIDVI-projektet blev derfor funderet i et samarbejde med to idrætslæreruddannelser, hvor

jeg som intervenient på baggrund af aktionsforskning og med inspiration fra virksomhedsteori

fulgte to linjefagshold, ét på hver af de to deltagende institutioner i fire forløb (undervisningstema-

er), ét i hvert semester over den toårige uddannelse. Der blev interveneret med digitale hjælpemid-

ler og studentercentrerede undervisnings- og læringsformer i form af problembaseret læring her-

under projektorganisering (PO-PBL). Jeg har set på, hvordan brugen af digitale hjælpemidler i den

videregående idrætslæreruddannelse kvalificeres og fremmes. Centrale problemstillinger i den

sammenhæng har været: 1) Hvad er digitale hjælpemidler vurderet ud fra et idrætsdidaktisk per-

spektiv? 2) Hvilken læring der foregår under udvikling og forandring af undervisnings- og læ-

ringspraksis i uddannelse af idrætslærere, når der interveneres med digitale hjælpemidler? 3) På

det metodemæssige plan arbejdes med spørgsmålet. Hvordan er det muligt at støtte, gennemføre

og undersøge omlæring af en idrætsundervisnings- og læringspraksis, der som mål har at fremme

brug af støtte fra digitale hjælpemidler i mediering af bevægelser sammen med anvendelse af PO-

PBL i uddannelsen af idrætslærere? Med afsæt i disse spørgsmål har jeg interveneret i og været på

udkig efter læring af en ‟ny‟ remedieret undervisnings- og læringspraksis i uddannelsen af idræts-

lærere.

Det var således i LIDVI-projektet centralt at nå frem til en dybere forståelse af, hvordan det

digitale element kan vurderes i forhold til bevægelsesformer samt undervisning i og læring af idræt

og bevægelser. Med afsæt i den kulturhistoriske psykologi og systemteoriens videns- og lærings-

skematik når jeg i kapitlet ”Digital mediering i idræt-(sundervisning)” frem til, at bevægelse i

idrætsundervisning er igangsat af noget og dermed medieret ud fra forståelsen af kroppen som et


158

fysisk bevægende system. Som vist i artiklen ”Bilag 1” sker det i interaktion med andre omgiven-

de systemer, det neurale system, bevidsthedssystemet og sociale systemer. Denne mediering sker

oftest ved hjælp af andre (kroppe) menneskers bevægelsessystemer og andre bevidsthedssystemer.

Endelig kan den også være medieret gennem digitale hjælpemidler (artefakter), der indirekte re-

præsenterer andre bevidsthedssystemers viden. Derfor er bevægelse i en bredere forstand medieret

og kommunikeret i såvel de kropslige systemer som i sociale systemer (med omgivelserne).

Endelig påvises i kapitlet, på baggrund af en kropsfænomenologisk forståelse af bevægel-

ser og den systemiske videns- og læringsteori, der har rod i Batesons logiske kategorier for kom-

munikation og læring, at digitale artefakter kan mediere eller støtte mediering af bevægelser:

1. På et stimulerende og imiterende niveau.

2. På et reflekterende spejlende niveau.

3. På et kreativt improviserende/skabende niveau.

I skematikken indgår ligeledes de idrætspædagogiske ideer om læring af idræt ‟i‟, ‟om‟ og

‟gennem‟ bevægelser. Der indgår i skematikken relationer til stimuleringsformer samt didaktiske

undervisnings- og læringsformer. Endelig er der set på de digitale artefakters beskaffenhed i for-

hold til den tidsmæssige relation og brug, samt hvordan relationen mellem brugeren og artefaktet

er. Samlet førte disse analyser frem til udvikling af praksisteorien ”Figur 1. Model for digital me-

diering af bevægelser, s. 66”. Gennem denne skematik blev det ligeledes muligt at påvise forskel-

lige digitalt funderede eller støttede bevægelseskulturer.

Det påpeges at visuelle medier, specielt video, rummer betydelige potentialer som digitalt

medierende hjælpemiddel i udførelse og læring/træning af bevægelser, idet spejlneuronerne, som

påvist af Rizzolatti og beskrevet i artiklen, ”Bilag 1, s. 180”, samtidig har en funktion i at ‟aflæse‟

bevægelser og billeder af bevægelser og være aktive i processen at initiere bevægelser. Spejlneu-

ronerne har således, selv om de ‟fungerer‟ på et ikke bevidst plan, samtidig en observerende og en

handlingsigangsættende funktion. Video kan derigennem have bevægelsesstimulerende funktion,

der kan være grundlag for imitation, men også for spejling af egne bevægelser, og endelig kan vi-

deo bruges til præsentation af egne kreativt fremstillede bevægelser. Der er på baggrund af dette i

LIDVI-projektet udviklet en flervidenskabelig praksisteori for brug af video i undervisning, læring

og udførelse af idræt og bevægelser, se ”Developing a multi-disciplinary practice-theory for use of

video in learning movements, Bilag 1, s. 180”.

Under udvikling af en undervisnings- og læringspraksis i uddannelsen af idrætslærere, hvor

der i LIDVI-projektet interveneredes med støtte fra digitale hjælpemidler i mediering af bevægel-

ser samt studentercentrerede undervisnings- og læringsformer i form af PO-PBL var spørgsmålet,

hvilken læring foregik der under udvikling af denne praksis? Der dokumenteres i ”Looking at Ex-

Konklusion

159

pansive Learning in a digitally supported pre-service Physical Education Teacher‟s Education

(PETE) programme – development of a qualitative effect, se Bilag 2, s. 202” tegn på den af En-

geström beskrevne virksomhedsteoretiske ekspansive læring og grænsekrydsende læring. Trods

modstand mod forandring, ændredes undervisnings- og læringspraksis i retning af en mere udtalt

brug af digitale hjælpemidler og studentercentrerede undervisningsformer i idrætslæreruddannel-

serne i LIDVI-projektet. Læring af denne praksis var ikke lineær og var undervejs præget af ”mul-

ti-voicedness”, se ”Bilag 2, s. 202”. Data viste forandring fra fortrinsvis færdighedslæring som det

tydeligste resultat af traditionel undervisning, hvor det i højere grad var kompetencen at lære at

lære og at lære at undervise, der fremmes ved at arbejde med digital hjælpemidler og gruppearbej-

de. Det medførte, at de studerende optrådte mere passive og tilbagelænede i den traditionelle un-

dervisning, hvor de i højere grad blev presset ud i at være mere aktive og involverede i undervis-

ningen, der fulgte interventionerne. I forhold til de regler der var gældende for læringsarbejdet,

viste en undervisers udtalelse den holdningsændring, som skete gennem interventionerne: ”Jeg er

kontrolfreak” og efter interventionerne, ”Jeg er rammesætter”. I forhold til arbejdsdelingen ud-

trykker de studerende tilsvarende: ”Det er lærerne der styrer” henholdsvis efterfølgende ”Det er os

der styrer”. Det blev også konstateret, at den traditionelle undervisning ofte medfører distance til

emnet i undervisningen, hvor PBL-formen medførte en højere grad af ejerskab til og engagement i

vidensområderne, der arbejdes med.

Endvidere blev det gennem tre læringsfortællinger fra en underviser og to studerende vist

at grænsekrydsende læringsoplevelser kan forekomme ved at blive presset ud i læringsoplevelser,

der ikke på forhånd var udtalt ønske om og til tider udtalt modstand mod at deltage i. Ikke desto

mindre medførte de ‟påtvungne‟ læringsoplevelser positive læringserfaringer. I to af læringsfortæl-

lingerne medførte det, at der efterfølgende blev igangsat handlinger i retning af at videreudvikle

egen undervisningspraksis eller forventninger om fortsat at ville udvikle denne praksis. Denne læ-

ring defineres i artikel 2 som forandringslæring. Hos den sidste informant gav de grænsekrydsende

læringsoplevelser ikke anledning til fortsat at ville udvikle eller forventninger om at ville udvikle

egen undervisnings- og læringspraksis. For forandringslæring var der indikationer på, at sammen-

hængen var, at jo tættere på egen professionspraksis denne udvikling og forandring gennemføres

med positive læringsoplevelser til følge, jo større mulighed var der for at opnå forandringslæring.

Positive grænsekrydsende læringsoplevelser tæt på egen praksis så således ud til at tilføre et drive i

forhold til fortsat at ville arbejde med forandrings- og udviklingsprocessen. Omvendt markerede

resultat fra den tredje informant, at der ikke var sammenhæng mellem positive grænsekrydsende

læringsoplevelser og forandringslæring, men at en række andre vurderinger af realiteterne som læ-


160

rer kan begrænse parathed for forandringslæring. Med resultaterne fra LIDVI-projektet var det ik-

ke muligt at pege på en enkel fremgangsmåde til at opnå forandringslæring.

Praksis og ikke mindst forandring af praksis er komplekst. Yderligere forstærkes denne

kompleksitet ved samfundets generelt stigende kompleksitet, blandt andet gennem en stigende dif-

ferentiering af de fleste af samfundets funktioner. Det fremmes yderligere af den fortsatte udvik-

ling af værktøjer med indbyggede vidensressourcer, som eksempelvis digitale artefakter, der kan

anvendes til mediering af blandt andet bevægelser, er et oplagt eksempel på. Metoder og teorier til

at undersøge en tidssvarende og samfundsrelevant praksis må nødvendigvis modsvare denne kom-

pleksitet. Løsningen har derfor været at arbejde med et kludetæppe (bricoleur) af metoder og teori-

er. Derfor blev der i spørgsmålet om hvordan støttes, gennemføres og undersøges omlæring af en

idrætslæreruddannelsespraksis i LIDVI-projektet arbejdet ud fra en eklektisk fremgangsmåde.

Som Vygotsky (se kapitlet ”Kulturhistorisk psykologi”) har jeg fokuseret på at analysere

processer frem for produkter eller genstande og er med det som afsæt kommet med beskrivelser og

forklaringer, for endelig at udvikle praksisteorier. Udgangspunktet for dette var, som i megen na-

turvidenskabelig forskning, at skabe eksperimenter inden for kvalitativ aktionsforskning, som blev

benyttet i LIDVI-projektet. Dette gav fundamentet for en dybere forståelse for de fænomener der

undersøges. Grundsubstansen i denne aktionsforskning, såvel som metoden Vygotsky og En-

geström bruger og dermed i LIDVI-projektet, var således at fremprovokere udvikling og foran-

dringer, en form for villet frembringelse af læring. Med afsæt i dette blev metoden Emergerende

InterventionsForskning (EIF) udviklet. I metoden indgår, i iterative processer, interventioner i

spændingsfeltet mellem praksis og teori sammen med ideer om skabelse af nye (praksis)teorier

ved hjælp af abduktive tilgange og kvalitative forskningsmetoder, se ”Figur 3” i metodekapitlet.

Generelt bør metoderne afspejle de spørgsmål, der stilles og de problemer et forskningsom-

råde/-projekt forsøger at løse. Da der blev stillet spørgsmål inden for områder, der handlede om

idrætsundervisning og bevægelse samt læring heraf ved hjælp af digital mediering og forandring af

sociale strukturer, specifikt indenfor undervisning i uddannelse af idrætslærere, har det været nær-

liggende at se på teorier og metoder, der anvendes i forskningen inden for disse områder. Derfor

blev teorier med udgangspunkt i kulturhistorisk psykologi og virksomhedsteori benyttet (se

”Kulturhistorisk psykologi”), da de ofte anvendes til forskning i digitale hjælpemidler (artefakter)

og kommunikation med disse. I forhold til undersøgelse af viden, læring og kommunikation blev

systemteori og systemisk lærings- og vidensteori benyttet (se ”Systemteori”). Da denne fortrinsvis

forholder sig til kognitive vidensdimensioner og i mindre grad kropslige tavse vidensdimensioner,

er fænomenologisk krops- og bevægelsesfilosofi brugt som grundlag for at tolke og forstå LIDVI-

projektets vidensperspektiver inden for idræt og bevægelse (se ”Fænomenologi”).

Konklusion

161

Der ses som dokumenteret i artiklen, ”Bilag 2, s. 202” og vist i kapitlet ”Problembaseret

læring og projektorganisering”, at udvikling og forandring af en idrætslæreruddannelse på de del-

tagende institutioner er udfordrende. Tidligere idrætserfaringer samt undervisnings- og læringsva-

ner kan bevirke modstand mod forandring. Bestræbelserne på at overvinde modstanden og dermed

støtte forandringsprocessen, førte til udvikling af en intervenientrolle se ”Bilag 3”, som kaldes en

Anerkendende Undersøgende Systemisk Intervenient (AISI). Denne rolle indgår i gennemførelse

af en intervenerende (aktionsforskning) tilgang baseret på en kritisk brug af en værdsættende un-

dersøgende tilgang (positiv pædagogik) samt i aktionsforskningen at arbejde ud fra en phronetisk

etik som praktisk filosofisk fundament. Rollen er ligeledes udviklet ud fra brug af et systemisk vi-

dens- og læringsfundament. Hermed menes en anerkendende brug af og refleksion over deltager-

nes videnspotentialer, såvel intervenientens som de deltagende underviseres og studerendes. Med

udvikling af AISI viste det sig muligt at opnå udvikling og forandring af en undervisnings- og læ-

ringspraksis, hvor digitale hjælpemidler og studentercentrerede undervisnings- og læringsformer i

den videregående idrætslæreruddannelse i højere grad blev benyttet og derigennem opnåede tegn

på ekspansiv læring. Derigennem blev der opnået positive erfaringer med udvikling og forandring.

For spørgsmålet om hvordan forandringsprocessen undersøgtes viste det sig muligt at do-

kumentere og analyse den gennem fremstilling af videodata i form at filmede interview og video-

observationer samt studieprodukter og noter fra observationer, møder og interview. Videodata var,

se ”Bilag 4”, værdifulde ved at medtage flest mulige informationer fra ‟det levede forandringsliv‟.

Kondensering af data blev foretaget på baggrund af et filtreringsmetafor, hvor udvælgelse

af informanter blev, som beskrevet i ”Medvirkende i LIDVI-projektet” og i artiklen ”Bilag 4,”,

foretaget på baggrund af:

1. At der var en ligelig kønsfordeling og der deltog lige mange fra begge institutioner.

2. At have afgivet mest troværdige og forståelige udsagn.

3. At have afgivet fleste værdifulde udsagn i forhold til spørgsmålet om læring af den

nye og forandrede undervisnings- og læringspraksis.

Analyse af data, specielt med hovedvægt på de videofilmede interview blev foretaget ved:

1. Først at kode (‟tagge‟) data ud fra det benyttede virksomhedsteoretiske grundlag i En-

geström‟s tolkning her af samt ud fra benyttelse af det anerkendende undersøgende foran-

dringsværktøj og de værktøjer der blev interveneret med. Denne tagging af data førte til fo-

kusering af det omfattende materiale, men medførte at analyserne blev unødigt abstrakte og

havde ikke tilstrækkelig nærhed til ‟det levede forandringsliv‟.

2. Efterfølgende blev der derfor udformet beskrivende noter ud fra forskningsspørgsmålene,

de benyttede teoriperspektiver og undervisnings- og læringspraksis, interessante passager


162

ud fra de kodede data. Denne proces i metoden sikrede at flest mulige værdifulde informa-

tioner med nærhed til praksis bevaredes til besvarelse af de stillede forskningsspørgsmål.

3. Endelig blev tekstnoterne trukket ud af konteksten og samlet i en mindmap, hvor de under

denne dekontekstualisering i en skabende proces inspireret af forskningsspørgsmålene, un-

dervisnings- og læringspraksis under forandringsprocessen og teoriperspektiverne blev

samlet i en række genrer. Ligeledes var det muligt i mind mappen at ‟linke‟ de beskrivende

noter og udtalelser til andre genrer, for igennem denne analyse at give et overblik over læ-

rings-, idræts- og instrumentspørgsmålene i LIDVI-projektet.

Ud fra disse analyser af data blev det, som beskrevet i ”Metode”, muligt gennem refleksion

over praksis repræsenteret i data og ud fra teoriperspektiverne samt gennem kreativt skabende pro-

cesser som beskrevet i EIF, at nå frem til besvarelse af forskningsspørgsmålene.

Ved både at arbejde intervenerende, deduktivt, induktivt og abduktivt skabte det tilsammen

rammerne for udvikling af praksisteorier (modeller), der kan anvendes ved:

1. Inddragelse af video i læring af bevægelser, se ”Bilag 1, s. 180”.

2. Forståelse af læringsniveauer ved planlægning og gennemførelse af idrætsundervisning,

med støtte fra digital hjælpemidler, se kapitlet ”Digital mediering i idræt-(sundervisning)”.

3. At fungere som intervenient (AISI) i udvikling af idrætslæreruddannelser, se ”Bilag 3”.

4. Endelig har LIDVI-projektet skabt grundlag for at udvikle en metode til at undersøge for-

andring, hvor intervention med digital mediering af bevægelser sammen med studentercen-

trerede undervisnings- og læringsformer finder sted, se kapitlet ”Metode” og ”Bilag 4”.

Dette har i sidste ende gjort det muligt at undersøge ekspanderende og grænsekrydsende

læringserfaringer og påpege mulighederne for forandringslæring. Den intervenerende og abduktive

tilgang til praksis støttet af teori har givet mig mulighed for at se nye sammenhænge mellem vi-

dens- og læringsformer og de digitale værktøjer, som kan støtte mediering af bevægelser, herunder

anvendelse af video ved læring af bevægelser. Endelig har det åbnet for at forstå forandring og

ekspansiv læring i uddannelse af idrætslærere.

Øget brug af digitale hjælpemidler og kvalificering her af i idrætslæreruddannelsen var mu-

ligt at opnå gennem brug af en kombination af tredje generation virksomhedsteoretiske foran-

dringsværktøj, aktionsforskning sammen med støtte fra AISI‟s anerkendende undersøgende sy-

stemteoretiske tilgang gennem de fire interventioner i LIDVI projektet. Med modellen blev der

registreret ændringer i undervisnings- og læringshandlinger, men det viste ikke entydigt at de

medvirkende fremover vil udvikle og forandre deres praksis. Derfor er det fortsat spekulativt om

det fortrinsvis var inventioner og i mindre grad innovationer der karakteriserer LIDVI-projektet.

Konklusion

163

Derfor anbefales fortsat forskning i innovation af udviklings- og forandringsværktøjer inden for

det idrætsdidaktiske område i uddannelse af idrætslærere.


164

Perspektivering

Forskningsoversigten viser, at der kun er forsket meget lidt i brug af digitale instrumenter i forbin-

delse med undervisning i idræt og endnu mindre i specifik anvendelse af digital mediering i for-

bindelse med uddannelse af idrætslærere. Det er endvidere nærmest indtrykket, at udviklingen af

nye digitale instrumenter går så hurtigt, at der kun i meget begrænset omfang når at blive forsket i

værdien af dem og i deres effekt på didaktisk praksis. I LIDVI-projektet blev der arbejdet på at

overvinde dette problem gennem udvikling af praksisteorier til brug af digitale hjælpemidler i

idrætsundervisning og uddannelse af idrætslærere. Der er derigennem søgt udfyldt et ”hul” i den

idrætspædagogiske forskning.

Det vil imidlertid efterfølgende være oplagt at spørge, om praksisteorierne virker – specielt

med det pragmatiske grundlag, som har været brugt som valideringskriterium for udvikling af teo-

rierne i LIDVI-projektet. Med udgangspunkt i LIDVI-projektets resultater vil det derfor være inte-

ressant med opfølgende projekter, hvor de forskellige praksisteorier yderligere og uddybende af-

prøves og videreudvikles eller eventuelt forkastes.

Den meget begrænsede forskning inden for området praktisk-pædagogisk brug af digitale

hjælpemidler i idrætsuddannelser har inspireret til ideer om en række projekter, hvoraf nogle vil

blive skitseret i det følgende:

1. Mine undersøgelser har vist, at forandringslæring er vanskeligt at forstå og kommer med

anbefalinger til, hvordan det styrkes, når der interveneres med digitale hjælpemidler og

studentercentrerede undervisnings- og læringsformer. Det vil derfor være interessant med

et interventionsprojekt, hvor læreruddannelser går sammen om et forløb, hvor deltagerne

kan følge hinandens undervisning med støtte af digital mediering i læring af bevægelser.

Der kunne i første omgang arbejdes på en kvalitativ afprøvning og dokumentation af ‟mo-

del til digital mediering af bevægelser‟. Efterfølgende kunne der arbejdes på kvantitativ

dokumentation af læringsudbyttet ved brug af digitale artefakter i idrætsundervisning. I så-

danne projekter kunne samarbejdsparterne fungere som hinandens AISI (Appreciative In-

vestigatory Systemic Intervener) og derigennem få dokumenteret udviklingsarbejdet i stør-

re skala.

2. Samtidigt rejste mine interventionsstudier spørgsmålet om, hvilken undervisnings- og læ-

ringsmæssig værdi forskellige typer at digitale artefakter dedikeret til idræt, fitness, bevæ-

gelser og idrætsundervisning har. Dette gav en drejning på projektet, jeg ikke fra begyndel-

sen havde forudset og førte til udvikling af ”Figur 1. Model for digital mediering af bevæ-

gelser, s. 66”. Med afsæt i det systemteoretiske tankesæt, der ligger til grund for modellen,

Konklusion

165

ser jeg en mulighed i at anvende modellen i udviklingsmiljøer for digitale artefakter til sti-

mulering, imitation, refleksion over og kreativ produktion af bevægelser. Det kan være ud-

vikling af nye lege- og bevægelsesredskaber eller andre digitale artefakter, der kan fremme

læring af idræt, bevægelse og sundhed generelt. Modellen rummer potentiale i at skabe et

fundament for en højere grad af bevidsthed om, hvilken type digitalt medierende bevægel-

ser, der kan udføres og læres ved brug af de aktuelle instrumenter.

3. Jeg har kendskab til, at der på et åbent universitetskursus for trænere, terapeuter og under-

visere ved et svensk universitet17

allerede arbejdes ud fra modellen udviklet i ”Bilag 1, De-

veloping a multi-disciplinary practice-theory for use of video in learning skilled move-

ments”. På et andet svensk idrætsuniversitet18

er de indledende udviklingsarbejder og pilot-

studier gjort med anvendelse af video og videofeedback med udgangspunkt i samme mo-

del. På disse to institutioner kan det være interessant at lave såvel kvalitativ som kvantitativ

følgeforskning for fortsat at udvikle modellen herunder tilpasse den til de lokale forhold.

4. Kommende studerende ved idrætslæreruddannelser kunne afprøve videomodellen igennem

undervisningsforløb på praktiksteder. Igennem dette arbejde kunne der genereres data, der

kunne give ny viden om muligheder og begrænsninger ved brugen af digitale artefakter på

grund- og gymnasieskoleniveau såvel som brug af aktionsforskning i udvikling af under-

visning. Denne forskning i udvikling af undervisning vil kunne give ny viden ikke blot om

digitale artefakters anvendelighed, men også om aktionsforskning samt om det virksom-

hedsteoretiske og systemteoretiske grundlag for udvikling, forandring og evaluering af un-

dervisning. Denne forskning ville yderligere kunne kvalificeres ved at gennemføre kvanti-

tative studier af omfanget af brugen af digitale hjælpemidler i idrætsundervisning og ud-

dannelse af idrætslærere i Danmark.

5. Endelig mener jeg, at der kan være et potentiale i udvikling af metoden ‟Emergerende In-

terventionsForskning‟ til en mere generel metode, hvor intervention i praksis er inspireret

af teori, der har som målsætning, gennem kreative processer, at udvikle praksisteorier ved

brug af kvalitative metoder og arbejdsformer i det analyserende arbejde. Det kan gøres ved

at afprøve metoden i andre intervenerende sammenhænge, og hvor andre teorier inddrages.

Dette vil kunne være med til på sigt at dokumentere metodens mulighed i at kunne blive en

mere generel metodeteori.

17

Linnéuniversitetet (Campus Växjö), Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap 18

Gymnastik- och idrottshögskolan i Stockholm


166

Litteraturliste

Arnold, P. J. (1988). Education, Movement and the Curriculum (First ed.). London: The Falmer Press.

Ayer, J.-M. (2009). Bakræftigelse af aktive brugere af Dartfish (Estimeret antal brugere af Dartfish ed., pp.

1). Fribourg: Dartfish.

Bailey, R. (2009). Physical Education and Sport in Schools. In R. Bailey & D. Kirk (Eds.), The Routledge

Physical Education Reader (First ed., pp. 29-37). London: Routledge Taylor & Francis Group.

Bailey, R., & Kirk, D. (2009). Introduction. In R. Bailey & D. Kirk (Eds.), The Routledge Physical

Education Reader (First ed., pp. 1-5). London: Routledge Taylor & Francis Group.

Barker, S., Winterstein, A. P., Wright, K. E., & Wright, V. H. (2004). Tools for Creating E-Learning:

Learning Objects. Athletic Therapy Today, 9(1), 10-14.

Bateson, G. (1972). The Logical Categories of Learning and Communication Step to an Ecology of Mind

(pp. 279-308): The University of Chicago Press.

Bateson, G. (1979). Mind and Nature: Bantam.

Bateson, G. (2000a). Social Planning and the Concept of Deutero-Learning. In G. Bateson (Ed.), Step to an

Ecology of Mind (2 ed., pp. 159-176). London: The University of Chicago Press.

Bateson, G. (2000b). Step to an Ecology of Mind. Chicago: University of Chicago Press.

Beashel, P., & Sibson, A. (2000). ICT - help or hindrance? British Journal of Teaching Physical Education,

31(2), 6-8.

Berg-Sørensen, I., & Jørgensen, P. (1998). Een time dagligen - skoleidræt gennem 200 år (First ed.).

Odense: Odense Universitetsforlag.

Berggren, F., & Elbæk, L. (2002). Informations- og kommunikationsteknologi i idrætsuddannelse. In K.

Lüders (Ed.), Idrætspædagogisk årbog (Vol. 1, pp. 223-254). Århus: Klim.

Bertilsson, M. (2005). Fra Aristoteles til moderne samfundsteori. In H. Andersen & L. B. Kaspersen (Eds.),

Klassiske og Moderne Samfundsteori (Third ed., pp. 622-642). København K: Hans Rietzels

Forlag.

Bolter, J. D. (2007). Digital Essentialism and the Mediation of the Real. In H. Philipsen & L. Qvortrup

(Eds.), Moving Media Studies - remediation revisited (First ed., pp. 195-210). Frederiksberg:

Samfundslitteratur Press.

Boström, L. (2000). Fra undervisning til læring - Læringsstile i praksis (First ed.). Frederikshavn: Dafolo

A/S.

Bransford, J., Darling-Hammond, L., & LePage, P. (2005). Preparing teachers for a changing world: what

teachers should learn and be able to do. West Sussex: John Wiley and Sons.

Butler, J. I. (2005). TGfU pet-agogy: old dogs, new tricks and puppy school. Physical Education & Sport

Pedagogy, 10(3), 225 - 240.

Charlin, B., Mann, K., & Hansen, P. (1998). The many faces of problem-based learning: a framework for

understanding and comparison. Medical Teacher, 20(4), 323 - 330.

Clarke, N. (2008). A Novel Teaching and Learning Approach for Physical Education -- an update. Physical

Education Matters, 3(2), 22-26.

Coghlan, D. a. B., Teresa. (2005). Doing Action Research In Your Own Organisation (2. ed.). London:

SAGE.

Conway, C. (2000). Physical education and the use of ICT. British Journal of Teaching Physical Education,

31(3), 12-13.

Cummings, M. (2001). Internet, goal net or both: PE and the introduction of ICT into the curriculum.

British Journal of Teaching Physical Education, 32(3), 19-22.

Dahler-Larsen, P. (2002). At fremstille kvalitative data (1 ed.). Odense: Odense Universitetsforlag.

Dartfish. (2008). Dartfish Enhances Olympic Performance Behind the Scenes and Out Front with

Broadcasting Special Effects. First. Retrieved 7.9.2009, 2009, from

http://www.dartfish.com/en/media-gallery/news/dartfish-enhances-olympic-performance-behind-

the-scenes-and-out-front-with-broadcasting-special-effects.htm

Delafield, A. (2007). Who said using Information Communication Technology in Physical Education was

easy? Physical Education Matters, 2(3), 15-18.



Litteraturliste

167

Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (2005). Introduction: The Discipline and Practice of Qualitative Research.

In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), The SAGE handbook of Qualittive Research (Third ed., pp.

1-32). London: SAGE Publications.

Donnelly, R. (2006). Blended problem-based learning for teacher education: lessons learnt. Learning,

Media and Technology, 31(2), 93 - 116.

Drotner, K. (2003). At skabe sig selv - ungdom æstetik pædagogik (Second ed.). København: Gyldendal.

Dufour, R., Dufour, R., & Eaker, B. (2009). New Insights Into Professional Learning Communities at

Work. In M. Fullan (Ed.), The Challenge of Change - Start School Imprvement Now (Second ed.,

pp. 87-104). London: Corwin SAGE.

Eikeland, O. (2001). Action Research as the Hidden Curriculum of the Western Tradition. In P. Reason &

H. Bradbury (Eds.), Handbook of Action Research (First ed., pp. 145-155). London: SAGE

Publications.

Elbæk, L. (2004). Learning by Expanding in Apparatus Gymnastics Using ICT. Paper presented at the

What‟s Going On in the Gym?, University of Suthern Denamrk, Odense.

Elbæk, L., & Kramer, J. (2005). Erfaringer med brug af video og videoforsinkelse i

redskabsgymnastikundervisning. Focus - Tidsskrift for Idræt, 29(3), 12-17.

Elbæk , L. o. F. B. (2002). Anvendelse af IKT i redskabsaktiviteter og idræt. [Fagtidsskrift]. Focus Idræt,

26(1), 12-17.

Engeström, Y. (1987). Learning by expanding: An activity-theoretical approach to developmental research.

Helsinki: Orienta-Konsultit.

Engeström, Y. (1996). Developmental work research as educational research. [Qvalitativ forskning]. J. of

Nor. Edu. Res., 1996(3), 131-143.

Engeström, Y. (2001). Expansive Learning at Work: toward an activity theoretical reconceptualization.

Journal of Education & Work, 14(1), 133-156.

Erskine, J. (2004). e-Learning in sport & exercise science: The way forward? Sport & Exercise Scientist(1),

8-9.

Erstad, O. (2002). Norwegian students using digital artifacts in project-based learning. Journal of Computer

Assisted Learning, 18(4), 427-437.

Erstad, O. (2008). Trajectories of Remixing - Digital Literacy, Media Production, and Schooling. In C.

Lankshear & M. Knobel (Eds.), Digital Literacies: Concepts, Policies and Practices (First ed., pp.

177-202). New York: Peter Lang Publiching, Inc.

Erstad, O., Gilje, ò., & de Lange, T. (2007). Re-mixing multimodal resources: multiliteracies and digital

production in Norwegian media education. Learning, Media and Technology, 32(2), 183 - 198.

Everhart, B., Harshaw, C., Everhart, B., Kernodle, M., & Stubblefield, E. (2002). Multimedia software's

effects on high school physical education students' fitness patterns. The Physical Educator, 59(3),

151-157.

Flyvbjerg, B. (2001). Making Social Science Matter (1 ed.). Cambridge: Cambridge.

Forum, C. I. (2007). Digitale kompetencer - Problemstillinger og forslag til løsninger. 1-18. Retrieved from

http://www.dansk-it.dk/cio_innovation_forum/1_moede.aspx

Frandsen, T., & m.fl. (Eds.). (1999) Den Store Danske Encyklopædi (first ed., Vols. 15). København:

Gyldendalske boghandler, Nordisk Forlag A/S.

Friedman, V. J. (2001). Action Science: Creating Communities of Inquiry in Communities of Practice. In P.

Reason & H. Bradbury (Eds.), Handbook of Action Research (First ed., pp. 159-170). London:

SAGE Publications.

Fuglsang, E., & Vonsild, W. (1998). Informationsteknologi og pædagogik - indkredsning af et nyt felt. In J.

Bjerg (Ed.), Pædagogik (pp. 383-414). København: Hans Rietzels Forlag.

Fullan, M. (2009a). Introduction to The Challenge of Change - Purposeful Action at Work. In M. Fullan

(Ed.), The Challenge of Change - Strat School Improvement Now (Second ed., pp. 3-8). London:

Corwin.

Fullan, M. (2009b). The Principal and Change. In M. Fullan (Ed.), The Challange of Change - Start School

Improvement Now (pp. 55-69). London: Corwin SAGE.

Fullan, M., Hill, P., & Crévola, C. (2009). Breakthrough Components. In M. Fullan (Ed.), The Challange of

Change - Start School Improvement Now (pp. 71-85). London: Corwin SAGE.

Gallagher, S. (2002). Født med en krop. In K. K. Roessler (Ed.), Krop & Læring (Vol. 29, pp. 11-51).

Århus: Klim.

http://www.dansk-it.dk/cio_innovation_forum/1_moede.aspx


168

Gallese, V., Fadiga, L., Fogassi, L., & Rizzolatti, G. (1996). Action recognition in the premotor cortex.

Brain, 119(2), 593-609.

Gardner, H. (1997). De manfw intelligensers pædagogik (K. Strandberg, Trans. First ed.). København:

Nordisk Forlag A/S.

Gergen, K. J. (1997). Virkelighed og Relationer - Tanker om sociale konstruktioner (H. Thomsen, Trans.).

København: Dansk Psykologisk Forlag.

Glaser, B. G., & Strauss, A. L. (1967). The duscovery of Grounded Theory: Strategies for qualitative

research (First ed.). Hawthorne, NY: Aldine Transaction.

Graves, L., Stratton, G., Ridgers, N. D., & Cable, N. T. (2007). Comparison of energy expenditure in

adolescents when playing new generation and sedentary computer games: cross sectional study.

BMJ, 335(7633), 1282-1284.

Gubacs-Collins, K. (2007). Implementing a tactical approach through action research. Physical Education

& Sport Pedagogy, 12(2), 105 - 126.

Gustavsen, B. (2001). Theory and Practice: The Mediating Ciscourse. In P. Reason & H. Bradbury (Eds.),

Handbook of Action Research (First ed., pp. 17-26). London: SAGE Publications.

Gynther, K. (2005). Blended learning - IT og læring i et teoritisk og praktisk perspektiv (First ed.).

København: Unge Pædagoger.

Hammerness, K., Darling-Hammond, L., Bransford, J., Berliner, D., Cochran-Smith, M., McDonald, M., et

al. (2005). How Teachers Learn and Develop. In L. Darling-Hammond & J. Bransford (Eds.),

Preparing Teachers for a Changing World - What Teachers Should Learn and Be Able to Do (First

ed., pp. 358-389). San Francisco: Jossey-Bass.

Hansen, H. S., & Elbæk, L. (2007). Hvordan kan video-feedback anvendes. Focus Tidsskrift for Idræt,

32(1), 7.

Hansen, J. (1990). Sport og dansk idræt. In J. Hansen, N. K. Nielsen & L. Ottesen (Eds.), Kropskultur og

idræt - regionalt, nationalt og internationalt (First ed., Vol. 6, pp. 73-90). Odense: Odense

Universitetsforlag.

Hansen, J. (1995). De første år og de første aktiviteter. In E. Trangbæk (Ed.), Dansk Idrætsliv - Den

moderne idræts gennembrud (First ed., Vol. 1, pp. 29-58). København: Gyldendal, Nordisk Forlag

A/S.

Hansen, J. (1998). Indledning. In I. Berg-Sørensen & P. Jørgensen (Eds.), Een time dagligen - skoleidræt

gennem 200 år (First ed., pp. 11-24). Odense: Odense Universitetsforlag.

Harris, J. (2009). Health-Related Exercise and Physical Education. In R. Bailey & D. Kirk (Eds.), The

Routledge Physical Education Reader (First ed., pp. 83-101). London: Routledge Taylor & Francis

Group.

Haugen, H., Ask, B., Bratseth, B. O., Engelsen, K. S., Lysne, S. O., & Tvedte, J. (2000). Shifting Focus

from Teaching to Learning--ICT as an Incentive To Reform Teacher Education.

Helms, N. H. (2005). Arbejdsmarkedsuddannelserne og et bud på en ny læringstopografi 1+2 "Hvad skal

man kunne" (Arbejdspapir til projektet "Medieintegreret læring (MIL)" ed., pp. 10 + 14). Odense:

Knowledge Lab og Institut for filosofi, pædagogik og religionsstudier, SDU.

Herlau, H. o. H. T. (2004). Fra jobtager til jobmager - model III: Erhvervsinnovation. Frederiksberg:

Samfundslitteratur.

Hermansen, M. (2003). Omlæring (1 ed.). Århus N: Klim.

Hermansen, M., & Rendorff, J. D. (2002). Indledning (G. Have, Trans.). In M. Hermansen & J. D. Rendorff

(Eds.), En hermeneutisk brobygger - Tekster af Poul Ricœur (pp. 11-31). Århus: Klim.

Heron, J., & Reason, P. (2001). The Practice of Co-operative Inquiry: Research 'with' rather then 'on'

People. In P. Reason & H. Brandbury (Eds.), Handbook of Action Research (First ed., pp. 179-

188). London: SAGE Publications.

Hoffmann, M. (1999). Problems with Pierce's Concept og Abduction. Foundations of Science, 7-8(4), 271–

305.

Hollings, S., & Ritzdorf, W. (2003). How E-learning could enhance coach education programmes. New

Studies in Athletics, 18(1), 53-58.

Illeris, K. (2007). Læring (2 ed.). Roskilde: Roskilde Universitetsforlag.

Jarvis, P. (2002). Praktikerforskeren (K. Strandberg, Trans.). København: Alinea.

Jensen, T. K., & Johnsen, T. J. (2005). Sundhedsfremme i teoriog praksis - En lære, debat- og brugsbog på

grundlag af teori og praksisbeskrivelser (Secund ed.). Århus C: Forlaget Philosophia.

Litteraturliste

169

Jespersen, E. (2002). Bevægelse af kroppen – fra den objektive tanke til læreskab. In K. Roessler (Ed.),

Krop & Læring (1 ed., Vol. 29, pp. 53-75). Århus: KLIM.

Jespersen, E. (2007). Body, Movement and Technology. PHYSICAL CULTURE AND SPORT. STUDIES

AND RESEARCH, XLV(1), 9.

Johnson, N. (2006). Power Tools. Men's Fitness, 22(9), 76-78.

Jones, R., & Turner, P. (2006). Teaching coaches to coach holistically: can Problem-Based Learning (PBL)

help? Physical Education and Sport Pedagogy, 11, 181-202.

Jørgensen, F. (2006). The Students Voice. In A. Kolmos, F. K. Fink & L. krogh (Eds.), The Aalborg Model

- Progress, Diversity and Challenges (First ed., pp. 21-35). Aalborg: The Authers and Aalborg

University Press.

Kitchen, J., & Stevens, D. (2008). Action research in teacher education: Two teacher-educators practice

action research as they introduce action research to preservice teachers. Action Research, 6(1), 7-

28.

Kneer, G., & Nassehi, A. (1997). Niklas Luhmann - Introduktion til sociale systemer (N. Mortensen, Trans.

1. ed.). København: Hans Rietzels Forlag.

Koch, B. (2004). Idræt i folkeskolen - Et fag med bevægelse. København: DANMARKS

EVALUERINGSINSTITUT.

Kolmos, A., Fink, F. K., & Krogh, L. (2006). The Aalborg Model - Problem-based and Project-organized

Learning. In A. Kolmos, F. K. Fink & L. krogh (Eds.), The Aalborg Model - Progress, Diversity

and Challenges (First ed., pp. 9-18). Aalborg: The Authers and Aalborg University Press.

Kvale, S. (1994). Interview - En introduktion til det kvalitative forskningsinterview. København: Hans

Rietzels Forlag.

Lanningham-Foster, L., Foster, R. C., McCrady, S. K., Jensen, T. B., Mitre, N., & Levine, J. A. (2009).

Activity-Promoting Video Games and Increased Energy Expenditure. The Journal of Pediatrics,

154(6), 819-823.

Larsen, R. E. (1996). Pragmatisme. Falken, 1(1). Retrieved from

http://www.faklen.dk/faklen/01/pragmatisme.php

Larsen, V., & Andersen, O. D. (2004). ProblemBaseret Læring – en anden måde at tænke uddannelse på.

40. Retrieved from http://www.delud.dk/dk/publikationer/PBL/index.html

Larsson, H. (2004). Vad lär man sig på gympan? - Elevers syn på idrott och hälse i år 5 (No. ISSN: 1652-

2869). Stockholm: Idrottshögskolan.

Larsson, H., & Redelius, K. (2004a). Mellen nytte og nöje - en introdution. Stockholm: Idrottshögskolan.

Larsson, H., & Redelius, K. (2004b). Några pedagogiska utmaninger i relation til emnet idrott och hälse

(No. ISSN: 1652-2869). Stockholm: Idrottshögskolan.

Launsø, L., & Rieper, O. (2000). Forskning om og med mennesker - Forskningstyper og forskningsmetoder

i samfundsforskning (4. ed.). København: Nyt Nordisk Forlag Arnold Busk A/S.

Laursen, P. F. (1995). Idrætsdidaktikkens modernisering (First ed.). København: DHL's Forlag.

Layder, D. (1998). Sociaological Practice - Linking theory and social research (First ed.). London: SAGE

Publications.

Lee, T.-H., Shen, P.-D., & Tsai, C.-W. (2008). Applying Web-Enabled Problem-Based Learning and Self-

Regulated Learning to Add Value to Computing Education in Taiwan‟s Vocational Schools.

Educational Technology & Society. Educational Technology & Society, 11( 3), 13-25.

Leontjev, A. N. (2002). Virksomhed, bevidsthed, personlighed (B. S. Johansen, Trans.). København: Hans

Rietzels Forlag.

Levin, M., & Greenwood, D. (2001). Pragmatic Action Research and the Struggle to Transform

Universities into Learning Communities. In P. Reason & H. Bradbury (Eds.), Handbook of Action

Research (First ed., pp. 103-113). London: SAGE Publications.

Liebermann, D. G., Katz, L., Hughes, M. D., Bartlett, R. M., McClements, J., & Franks, I. M. (2002).

Advances in the application of information technology to sport performance. Journal of Sports

Sciences, 20(10), 755 - 769.

Loveless, A. M. (2003). The Interaction between Primary Teachers' Perceptions of ICT and Their

Pedagogy. Education and Information Technologies, 8(4), 313-326.

Luhmann, N. (2000). Sociale systemer - Grundris til en almen teori (First ed.). København: Hans Rietzels

Forlag.

Luhmann, N. (2006). Samfundets uddnnelsessystem (First ed.). København: Hans Rietzels Forlag.

http://www.faklen.dk/faklen/01/pragmatisme.php

http://www.delud.dk/dk/publikationer/PBL/index.html


170

Lübcke, P. (1982). Gadamar: Sandhed og metode. In P. Lübcke (Ed.), Vor tids filosofi (First ed., pp. 163-

177). Copenhagen: Polotikens Forlag.

Lübcke, P. (Ed.) (1988) Politikkens filosofi leksikon (First ed., Vols. 1). København: Politikken.

Magill, R. A. (2003). Motor Learning and Control - Concepts and Applications (seventh ed.): Mc Graw

Hill.

Majeric, M., Zvan, M., & Kolenc, M. (2008). AN EXAMPLE OF AN E-LEARNING COMMUNITY FOR

LIFELONG LEARNING BY PHYSICAL EDUCATION TEACHERS. Acta Universitatis

Palackianae Olomucensis. Gymnica, 38(1), 59-67.

Majoor, G., & Grave, V. d. (2000). A Primer on the Maastricht Approach to Medical Education.

Maastricht.

Mathur, P. (2008). Gregory Bateson, Niklas Luhmann, and Ecological Communication. The

Communication Review, 11(2), 151 - 175.

McKethan, R., & Everhart, B. (2001). The effect of Multimedia Software instruction and Lecture-based

Instructions On Learning and Teaching Cues of Manipulative Skills On Preservice Physical

Educaion Teachers. The Physical Educator, 58(1), 2-13.

McNamee, M. (2009). The Nature and Values of Physical Education. In R. Bailey & D. Kirk (Eds.), The

Routledge Physical Education Reader (First ed., pp. 9-27). London: Routledge Taylor & Francis

Group.

Newhouse, C. P. (2002). Impact of ICT on Learning & Teaching. 1-73

Nissen, V. (1998). Pulsure og konditionstræning. Focus Idræt, 22(3), 91-92.

Nissen, V. (1999a). Pulsure og konditionstræning 2. Focus Idræt, 23(1), 11-15.

Nissen, V. (1999b). Pulsure og konditionstræning 3. Focus Idræt, 23(2), 46-51.

Nissen, V. (1999c). Pulsure og konditionstræning 4. Focus Idræt, 23(3), 98-101.

Nissen, V. (1999d). Pulsure og konditionstræning 5. Focus Idræt, 23(4), 124-127.

Noguera, P. A. (2009). Transformning High Schools - Lessons Learned From Recent Reforms. In M.

Fullan (Ed.), The Challange of Change - Start School Improvement Now (pp. 41-52). London:

Corwin SAGE.

Norman, G. R., & Schmidt, H. G. (1992). The psychological basis of problem-based learning: a review of

the evidence. Academic Medicine, 67(9), 557-565.

Olesen, K. (2009). Styrk din balance - Fra Wii til tai chi. Ældre Sagen Nu, Oktober 2009, 22.

Palmer, S., Graham, G., & Elliott, E. (2005). Effects of a Web-Based Health Program on Fifth Grade

Children's Physical Activity Knowledge, Attitudes and Behavior. American Journal of Health

Education, 36(2), 86-93.

Pedersen, S. G., Malmberg, P., Christensen, A. J., Pedersen, M., Nipper, S., Græm, C. D., et al. (2006). E-

learning Nordic 2006---Effekten af it i uddannelsessektoren Available from http://www.ramboll-

management.dk/news/publications/2006/~/media/Images/RM/RM%20DK%20and%20RM%20Gro

up/PDF/Publications/2006_ny/ElearningNordic2006_Danish.ashx

Pettersen, R. C. (1999). Problembaseret læring (1 ed.): Dafolo.

Pettersen, R. C. (2001). Problembaseret læring - PBL for elever, studerende og lærere (First ed.).

Frederikshavn: Dafolo Forlag.

Platen, P., Abel, T., Friedrich, T., Kerres, M., Klose, C., Lalyko, V., et al. (2003). Neue Medien in der

Bildung - Neue Chancen in der Sportmedizin! spomedial - Sportmedizin interaktiv lernen. / New

media in education - new chances in sports medicine! spomedial - sports medicine interactive

learning. Deutsche Zeitschrift fuer Sportmedizin, 54(12), 361-365.

Prasuhn, J. (2009). Your Endurance TOOLBOX. Competitor NorCal, 32(1), 22-23.

Qvortrup, L. (2001). Det lærende samfund. København: Gyldendal, Samfundslitteratur.

Qvortrup, L. (2004). Det vidende samfund (Vol. 1). København: Unge Pædagoger.

Qvortrup, L. (2006). Introduktion til Niklas Luhmanns pædagogiske teori Samfundets uddnnelsessystem

(pp. 7-38). København: Hans Rietzels Forlag.

Qvortrup, L. (2007). Mediun, Mediation, Remediation, Immediatication - How Do We Observe

Communication. In H. Philipsen & L. Qvortrup (Eds.), Moving Media Studies - remediation

revisited (First ed., pp. 17-36). Frederiksberg: Samfundslitteratur Press.

Ramian, K. (2009). Evidens på egne præmisser. Psykolog nyt(2), 18-25.

Reynolds, J. R. (2003). E-Learning Effectiveness. Association Management, 55(10), 37.

Rycroft, B. (2007). A picture is worth a thousand words. Physical Education Matters, 2(4), v-v.

http://www.ramboll-management.dk/news/publications/2006/~/media/Images/RM/RM%20DK%20and%20RM%20Group/PDF/Publications/2006_ny/ElearningNordic2006_Danish.ashx



Litteraturliste

171

Rønholt, H. (2003). Didaktiske irritationer. In H. Rønholt, Sven-Erik Holgersen, Kirsten Fink-Jensen og

Anne Maj Nielsen (Ed.), Video i pædagogisk forskning - krop og udtryk i bevægelse (pp. 106-153).

København: Forlaget Hovedland.

Rønholt, H., Holgersen, S.-E., Jensen, K. F., & Nielsen, A. M. (2003). Fænomenologi som filosofi og

metode. In H. Rønholt, S.-E. Holgersen, K. F. Jensen & A. M. Nielsen (Eds.), Video i pædagogisk

forskning (pp. 51-71). København: Forlaget Hovedland.

Rønholt, H., & Peitersen, B. (2008). Idrætsundervisning - En grundbog i idrætsdidaktik (Secund ed.).

København: Museum Tusculanums Forlag.

Savin-Baden, M. (2003). Facilitating Problem-Based Learning (First ed.). Berkshire: Open University

Press.

Scharmer, C. O. (2001). Self-transcending Knowledge: Organizing Around Emerging Realities. In I. a. D.

T. Nonaka (Ed.), Managing Industrial Knowledge - creation, transfer and utilization (1 ed., pp. 68-

90). London: SAGE Publications.

Scharmer, C. O. (2009). Teori U (H. Raheem, Trans.). Hinnerup: Forlaget Ankerhus og forfatteren.

Schuldt, C. (2006). Luhmann for begyndere (B. Christensen, Trans. Vol. 81). København: Forlaget Up.

Skøt, J. (2004). De andre er inden i dig. Retrieved 10.11.2009, 2009, from http://www.skot.dk/mirror1.htm

Spinuzzi, C. (2003). Tracing genres through organisation : a socialcultural approach to information design

(1 ed.). Cambridge, Massachusetts: The MIT Press.

Stahl, G., Koschmann, T., & Suthers, D. (2006). Computer-supported collaborative learning: An historical

perspective. 19. Retrieved from

http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.73.6085&rep=rep1&type=pdf

Stefansen, N. C. (1982). Peirce: Pragmatisme. In P. Lübcke (Ed.), Vor tids filosofi - videnskab og sprog

(First ed., pp. 9-34). København: Politikkens Forlag.

Stetsenko, A. (2004). Scientific Legacy. In R. W. Rieber & D. K. Robinson (Eds.), The Essential Vygotsky

(pp. 501-512). New York: Kluwer Akademic/Plenum Publishers.

Säljö, R. (2003). Læring i Praksis - Et sociokulturelt perspektiv (First ed.). København: Hans Reitzels

Forlag.

Tearle, P., & Golder, G. (2008). The use of ICT in the teaching and learning of physical education in

compulsory education: how do we prepare the workforce of the future? European Journal of

Teacher Education, 31(1), 55 - 72.

Thomas, A., & Stratton, G. (2006). What We Are Really Doing with ICT in Physical Education: A National

Audit of Equipment, Use, Teacher Attitudes, Support, and Training. British Journal of Educational

Psychology, 37(4), 617-632.

Trangbæk, E. (1995). Dansk Idrætsliv - Den moderne idræts gennembrud (First ed. Vol. 1). København:

Gyldendal, Nordisk Forlag A/S.

Trangbæk, E. (Ed.) (1997) Den Store Danske Encykolpædi (First ed., Vols. 9). København: Gyldendalske

Boghandel, Nordisk Forlag A/S.

Troelsen, J. (2004). Mobil på cykel - en refleksiv analyse af kvaliteter og barrierer for cykling som

transportform. Unpublished Sociologisk, Syddansk Universitet, Odense.

Undervisningsministeriet. (1998). Bekendtgørelse om uddannelse af lærere til folkeskolen. from

https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=87520

Undervisningsministeriet. (2009). Fælles Mål 2009, Idræt, Undervisningsministeriets håndbogsserie nr. 8 –

2009 (pp. 1-39). Faghæfte 6: Undervisningsministeriet.

Van Damme, G. (2001). ICT in practice for physical education & sports. Sportapolis.

Villumsen, B., & Elbæk, L. (2007). Bevægelseslæring – en kommunikativ udfordring. Focus - Tidsskrift for

Idræt, 31(4), 42-48.

Vygotsky, L. (2004a). The Problem of Practical Intellict in the Psychology of Animals and the Psychology

of the Child. In R. W. Rieber & D. K. Robinson (Eds.), The Essential Vygotsky (pp. 513-537). New

York: Kluwer Akademic/Plenum Publishers.

Vygotsky, L. (2004b). Sign Operations and Organisation of Mental Processes. In R. W. Rieber & D. K.

Robinson (Eds.), The Essential Vygotsky (pp. 551-556). New York: Kluwer Academic/Plenum

Publishers.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society - The Development og Higher Psykological Processes (M. Cole, V.

John-Steiner, S. Scibner & E. Souberman, Trans.). London: Harward University Press.

http://www.skot.dk/mirror1.htm

http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.73.6085&rep=rep1&type=pdf

http://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=87520


172

Wesch, M. (2008). An anthropological introduction to YouTube. Retrieved 18.07.2009, 2009, from

http://www.youtube.com/watch?v=TPAO-lZ4_hU

What are some areas of PE that are unacceptable or obsolete since you started teaching? What would you

like to see introduced into your curriculum? (2005). Strategies (08924562), 18(5), 5-5.

Wichmann-Hansen, G. (2004). Kompetence - Et aktuelt begreb set i et semantisk, historisk og teoretisk

perspektiv. In M. K. Christensen & G. Wichmann-Hansen (Eds.), Krop og kompetence - Aktuelle

begreber inden for pædagogik og sundhed (pp. 47-72). Copenhagen: FADL.

Wood, J. (2005). Body and mind - A report on the use of ICT in physical education (PE). Coventry CV4

7JJ: British Educational Communications and Technology Agency (Becta).

Woods, M. L., Karp, G. G., Hui, M., & Perlman, D. (2008). Physical Educators' Technology Competencies

and Usage. Physical Educator, 65(2), 82-99.

Zahavi, D. (2003). Fænomenologi. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag.

Zeichner, K. (2001). Educational Action Research. In P. Reason & H. Brandbury (Eds.), Handbook of

Action Research (First ed., pp. 273-283). London: SAGE Publications.

http://www.youtube.com/watch?v=TPAO-lZ4_hU

Resume

173

Resume

Projektet Læring ved Intervention med Digitale Værktøjer i Idrætslæreruddannelsen (LIDVI) er

hjørnestenen i mit ph.d.-studie. Interessen har været at undersøge læring under udviklings- og for-

andringsprocesser, når der interveneres med digitale hjælpemidler i uddannelse af idrætslærere.

Den traditionelle og formelle undervisning blev skabt på baggrund af en meget begrænset

adgang til læremidler. Men adgangen til læremidler har udviklet sig markant siden bogtrykkerkun-

stens opfindelse og eksplosivt siden udbredelsen af internettet. Først var det kirken og siden ud-

dannelsessystemet, der havde kontrol over informationsressourcerne, og udenadslære var længe

dominerende. Det er i langt mindre grad tilfældet i informationssamfundet. Men at have adgang til

informationer på den ene side og gøre erfaringer og tilegne sig færdigheder og begrebssystemer, så

den tilgængelige information kan anvendes optimalt, på den anden side, kræver noget andet og

mere end blot og bar memorering (Säljö, 2003).

For praksis i idræt og idrætsundervisning betyder det, at den traditionelle underviserrolle

bliver udfordret af nye mediebaserede inspirationskilder og værktøjer, hvor mere selvstyrende

former for idrætspraksis indgår. Disse muligheder for mere selvstyrende former bliver, som jeg ser

det, kun i meget begrænset omfang anvendt i den almindelige idrætsundervisning. På den bag-

grund indrammer følgende problemformulering og problemstillinger afhandlingens arbejde.

Hvordan kvalificeres og fremmes brugen af digitale hjælpemidler i den videregående

idrætslæreruddannelse?

Dette behandles gennem følgende problemstillinger om de digitale instrumenter, om omlæ-

ring af praksis og om metoder til undersøgelse her af:

Hvad er digitale hjælpemidler i forhold til idræt og bevægelse og hvordan kan deres

funktion forstås i forhold til idrætsuddannelse?

Hvilken læring foregår under udvikling og forandring af en undervisnings- og lærings-

praksis i uddannelse af idrætslærere, hvor støtte fra digitale hjælpemidler i læring af

bevægelser indgår?

Hvordan støttes, gennemføres og undersøges omlæring af en idrætsundervisnings- og

læringspraksis, der stræber mod en højere grad af anvendelse af digitale hjælpemidler i

samspil med studentercentrerede undervisningsformer i den videregående idrætslærer-

uddannelse?

Metoder og teorirammer

Projektet skriver sig ind i den kvalitative aktionsforskningsbaserede gren af praksisforskning.

Denne rummer mulighed for at arbejde med flere samtidige teoretiske tilgange (bricoleur). Her kan

nævnes udviklingsarbejdeforskning (Engeström, 1996) og dermed kulturhistorisk psykologi (L. S.


174

Vygotsky, 1978), systemteoretisk tilgang (Bateson, 2000b; Luhmann, 2000, 2006; Qvortrup, 2004)

og fænomenologiske tilgange (Zahavi, 2003). Jeg har arbejdet innovativt med praksis og teori-

logiske tilgange (Scharmer, 2001, 2009) i forhold til at udvikle koncepter (praksisteorier).

Varighed: Undersøgelsen har været gennemført med én intervention i hvert af fire semestre

på idrætsuddannelsen ved to læreruddannelser i Danmark, fra medio 2005 til medio 2007.

Deltagere: I undersøgelsen har deltaget fire undervisere og ca. 60 studerende fra to lærer-

uddannelser. Informanterne 2 lærere og 4 studerende blev udvalgt ud fra 9 studerende og 4 lærere,

der havde meldt sig frivilligt til interviewene. Udvælgelsen skete ud fra følgende kriterier:

1. At der var en ligelig kønsfordeling og der deltog lige mange fra begge institutioner.

2. At have afgivet mest troværdige og forståelige udsagn (tolket blandt andet ved at der

i interviewsituationerne etableres sprogspil, der i størst mulig omfang handler om

forskningsspørgsmålene).

3. At have afgivet fleste værdifulde udsagn i forhold til spørgsmålet om læring af den

nye og forandrede undervisnings- og læringspraksis. Dette blev gjort med udgangs-

punkt i, at der indgik fortællinger med tegn på læringsoplevelser og -erfaringer, der

medførte både grænsekrydsende og regressiv læring.

Selve medvirken i LIDVI-projektet og interventionerne bygger på forhåndsinteresse og fri-

villig deltagelse fra undervisernes side.

Forløb: Data er fremstillet ved optagelse af videoobservationer i ca. 85 % af undervisnin-

gen, der interveneredes i. Videofilmede interviews før første intervention og efter afslutning af

hver intervention udgør hoveddatakilde. Ud fra disse data er det muligt i et tidsrækkestudie

(Launsø & Rieper, 2000) at undersøge informanternes kvalitative forandringer i handlemønstre,

visioner samt holdninger og tanker om undervisningsforløbene. Der er i tre udvalgte cases interve-

neret med digitale hjælpemidler og studentercentrerede undervisningsformer i form af at arbejde

ud fra billeder på computere som inspiration for improvisation inden for ‟musik, bevægelse og ud-

tryk‟. Digitaliserede musikvideoer er anvendt som imitationsgrundlag for læring af dansesekven-

ser, og pulsure er anvendt til registrering af og feedback i forhold til træningsbelastning for der-

igennem at styrke arbejdet med teori-praktik-koblinger. Derudover blev der anvendt et planlæg-

nings- og læringsprogram til illustration af øvelser samt de almindelige ‟office‟ programmer og et

netbaseret læringsværktøj, ‟Learning Management System‟ (LMS).

Analysen af videodata blev foretaget ud fra et filtreringsmetafor af det ‟levede forandrings-

liv‟. Først gennem ‟tagging‟ af videodata gennem en teori og praksis baseret kodning, for efterføl-

gende af formulere beskrivende tekstnoter af interessante passager. Strukturering og analyse af

disse notedata blev foretage ved at placere dem ind i en mind-map. I denne emergerende proces

udviklede kategorier sig til genrer (Spinuzzi, 2003) for det gennemførte forandringsarbejde.

Resume

175

Valideringen af analysen har som udgangspunkt mig som handlingsforsker i aktionsforsk-

ning. Resultater i undersøgelsen valideres derfor pragmatisk. Hvis praksis og praksisteorierene

virker og er til gavn for aktørerne, er det validt. Viden er ‟den gode løsning‟, og sætter systemer i

stand til at skabe en funktionel virkelighed.

Tolkning af analyseresultaterne i LIDVI-projektet bygger metodologisk på et fænomenolo-

gisk-hermeneutisk udgangspunkt. I dette er der brugt teorier om læring, viden og forandring af ad-

færd i tolkningerne ved at anvende virksomhedsteori samt systemisk videns- og læringsteori i ana-

lyser og tolkninger af, om der optræder ekspansiv læring og forandringslæring i projektet.

Resultater

Projektets fokus var digitale værktøjer med støttende funktion i mediering af læring af bevægelser

i uddannelse af idrætslærere. En analyse af brug af video blev gennemført og der blev udviklet en

model til anvendelse af video i idrætsundervisning. Det viste sig under projektet, at der ikke fand-

tes en model eller skematik for, hvordan og hvorfor forskellige digitale værktøjer skal anvendes

pædagogisk. Det førte frem til udvikling af en didaktisk model for digital mediering af bevægelser.

Resultaterne er bygget op omkring fire artikler. Den første handler om udvikling af og be-

grundelse for et digitalt artefakts (video) potentielle brug. Den næste handler om forandring og læ-

ring ved at lære at bruge digitale artefakter og andre undervisnings- og læringsformer i undervis-

ning. De næste to er metodeartikler, hvor den første beskriver intervenientens potentielle refleksi-

onsgrundlag under interventioner. Den sidste beskriver, hvordan data fra forandrings- og udvik-

lingsprocesser af digitalt medieret idrætsundervisning kan fremstilles og analyseres. Samlet giver

det følgende resultater:

Mediering af bevægelser og dermed i uddannelse af idrætslærere kan ske digitalt, idet idrætsunder-

visning er medieret i en eller anden form analogt eller remedieret digitalt. Digitale hjælpemidler til

bevægelse og idrætsundervisning kan vurderes skematisk i forhold til deres læringspotentialer.

Det er forbundet med store udfordringer at lære sig at anvende nye digitale artefakter i undervisnin-

gen, og denne proces er ofte forbundet med modstand og potentiel mulighed for ekspansiv læring hos

de medvirkende. Denne læring medførte en ændret praksis i retning af mere udtalt brug af problemlø-

sende tilgang og studentercentreret undervisning samt anvendelse af digital mediering.

Resultaterne viser tillige, at hvor de medvirkendes tidligere erfaringer fra og kompetencer i digitalt

støttet idrætsundervisning ikke har slået til, er der en potentiel mulighed for, at positive oplevelser

med omlæring af praksis kan være med til at ændre holdning i retning af fremover at ville udvikle og

forandre deres undervisnings- og læringspraksis, defineret som forandringslæring.

Gennem aktionsforskning blev det muligt at udvikle en digitalt støttet idrætslæreruddannelse. Denne

blev støttet ved, at forskeren indgik som anerkendende undersøgende systemisk intervenient. Ved

brug af video som datamateriale var det muligt at undersøge omlæringsprocesser og dermed vise

‟tegn‟ på ekspansiv læring og forandringslæring i LIDVI-projektet. Omlæring af denne praksis er for-

trinsvis sket på baggrund af et pres – ofte som konsekvens af den dialogiske medvirken i projektet.


176

Summary

Learning during Intervention with Digital Tools in Physical Education Teachers Education

(LIDTPETE) is the cornerstone of my PhD project. My aim was to investigate learning taking

place during development and change processes when digital tools and student centred teaching

forms were used as intervention artefacts in pre-service PETE for primary school teachers.

There has been a powerful evolution in access to learning resources, first with the inven-

tion of printing and recently with the spread of the internet. While access to these resources was

controlled – first by the Church and later by the education system – and largely determined by the

need to memorize, this is far less true today. To have access to information, however, is one thing.

To gain experience and acquire skills and conceptual systems to make optimal use of the available

information requires something more than mere memorisation (Säljö, 2003).

The implications of this for learning practices in sport and physical education are that the

traditional teacher's role is challenged by new media-based sources of inspiration and tools that

involve more autonomous forms of learning practice. There are opportunities of more autonomous

forms that, as I see it, are only to a very limited extent exploited in general physical education.

Against such considerations I attempt to answer the following research question:

How can the use of digital resources be qualified and increased in the education of PE

teachers?

This research question was among other things addressed by considering:

What is digital tools concerning PE and physical movements and how can they be cate-

gorised regarding teaching and learning in PE?

What kind of learning appear during the development and change of teaching and

learning practice in PETE when teaching in PE is supported by use of digital artefacts?

How can acquisition of a teaching and learning practise in PETE that address use of

digital artefacts and student centred teaching forms be supported, implemented and in-

vestigated?

Methods and theoretical framework

The project forms part of the qualitative action research branch of practice research. This provides

the opportunity to work with a range of theoretical approaches simultaneously such as develop-

mental research (Engeström, 1996) and cultural psychology (L. S. Vygotsky, 1978), systems the-

ory (Bateson, 2000b; Luhmann, 2000, 2006; Qvortrup, 2004), phenomenology (Zahavi, 2003)

while at the same time working to develop concepts (practice theory) relating to existing innova-

tive practice and theory. (Scharmer, 2001, 2009)

Summary

177

Duration: The study was conducted with one intervention in each of four semesters of the

PETE programme in two teachers training colleges in Denmark from mid-2005 to mid-2007.

Participants: The study involved four teachers and 60 students from two teacher-training

colleges. Informants were selected from the nine students and four teachers who had volunteered

for the interviews. The interventions were conducted on the basis of an existing interest on the part

of the teachers and on voluntary participation on the part of students.

One teacher and two students from each of the two participating institutions were selected

on basis of the following criteria:

Equal gender distribution and equal distribution from the participating institutions.

Most reliable and understandable statements expressed by the informants.

Concerning the research question of learning/relearning innovative teaching and

learning practices to express most informative statements.

Procedure: Data were produced by recording observational footage of approx 85% of the

lessons in which interventions was carried out. Videoed interviews conducted prior to the first in-

tervention and after completion of each intervention comprise the main source of data. From this

data it is possible to examine chronologically informants‟ qualitative changes in actions, percep-

tions and attitudes. In three selected cases interventions were carried out with digital tools and stu-

dent-centred teaching practices. Based on negotiations between the teachers and me as intervener,

interventions were carried out with digital tools specifically for use with PE in the form of video

delay, editing video and video taped feedback. Digitalised music videos were used as a basis for

imitation in learning dance sequences. Heart Rate monitors were used to register and provide

feedback on the training workload. More general tools such as Learning Management Systems

(LMS) were used for information sharing, which included uploading the recorded video clips. The

internet was used to search for information on subjects specifically related to PE, health and train-

ing as well as common office applications were used.

The analysis of data was methodologically accomplished through a procedure described by

a filtration metaphor. Coding of interviews according to the theoretical and practical framework of

the LIDTPETE project was first accomplished. Afterwards notes of interesting statements in rela-

tion to both practical and theoretical themes of data were created. To obtain insight and overview

of data, notes were afterwards structured by putting them together in a mind-map. By this process

genres were determined in an emerging process.

The validation of the analysis was carried out on the basis of myself as researcher in action

research. Results of the study were validated pragmatically. If practice and the „practice-theories‟


178

works and were beneficial for the participants, it was validated. Knowledge is equivalent to the

'good solution' and puts the „system‟ in a position to create a functional reality.

Interpretation of analytical results in the LIDTPETE project is taking a phenomenological

hermeneutics starting point; theories of learning, knowledge and change of behaviour are used as

interpretative tools by applying activity theory with systemic knowledge and learning theory in

evaluation of the appearance of expansive learning and change learning in the project.

Results

The project's focus was the use of digital aids as a tool for learning physical movements and in

PETE. Use of video was analysed and a model using video in PE and sports was developed. It

emerged during the project that there is no single model or method capable of explaining how and

why various digital tools should be used pedagogically in PE. These considerations have led to the

development of a pedagogical model for the digital mediation of movement.

Results are based on four articles. The first addresses the development of potential use of a

digital artefact (video) and of its justification. The second is about change and learning through the

use of digital artefacts and other teaching and learning methods in the teaching situation. The two

subsequent articles deal with method. The first describes the potential basis for intervener reflec-

tion during interventions. The last describes how data from change and development processes of

digitally mediated physical education can be obtained and analyzed. Overall it gives the following

results:

Mediation of movements and therefore also mediation of Physical Education Teachers Education can

be digitised. It is argued that PE and physical movements can be mediated analogical as well as me-

diated and remediated digitally. Further digital instruments supporting learning movement can sche-

matically be categorised regarding the potential learning effect using them.

Learning to use new digital artefacts in the gym and classroom is fraught with challenges, and the

process is often associated with resistance and a potential of personal boundary-crossing learning.

This resulted in a change of practice in the form of a more pronounced use of a problem-solving ap-

proach, use of student-centred teaching and of digital mediation.

The results also show that, when past experiences and teaching skills of the participants were felt to

be not sufficient, it is possible for positive experiences in the relearning of practice to help transform

attitudes in favour of wishing in the future to develop and change their teaching and learning prac-

tices.

Using action research it was possible to develop a digitised supported physical education teacher edu-

cation. The researcher participating as an Appreciative Inquiring Systemic Intervener (AISI) sup-

ported developing the educational practice. Using footage as data medium it was possible to investi-

gate processes of learning and thereby exemplify signs regarding expansive learning and change

learning in the LIDVI project. The development of a new practice or relearning of practice occurs

primarily as a result of external pressure and dialogical participation in the LIDTPETE project.

Bilagsfortegnelse

179

Bilagsfortegnelse

Bilag 1: “Developing a multi-disciplinary practice-theory for use of video in learning skilled

movements”

Bliver resubmitted i: “Journal of Teaching in Physical Education”.

Bilag 2: “Looking at Expansive Learning in a digitally supported pre-service Physical Education

Teacher‟s Education (PETE) programme – development of a qualitative effect”

Bliver resubmitted i: ”Journal of Educational Change”.

Bilag 3: “Developing the concept “The Appreciative Investigatory Systemic Intervener” through

action research”

Under review i: “Action Research”, resubmittes i september 2010.

Bilag 4: “Methodological reflections in creation and analysis of videotaped interviews and obser-

vations regarding the lived experience of change in action research”

Arbejder på at finde tidsskrift at submitte i.

Bilag 5: Erklæring om informeret samtykke

Bilag 6: Etiske refleksioner om inklusion og datahåndtering.

Bilag 7: Interviewguide.

Bilag 8: Dokument om StjerneLæring.

Bilag 9: CD med transskription af udvalgte interviewpassager. CD vedhæftet bag i afhandling.


180

Bilag 1

Developing a multi-disciplinary practice-theory for use of video in learning

movements

Submitted at “European Physical Education Review” at 28-10-2010.

Abstract

Data from the project “Learning during Intervention with Digital Tools in Physical Education Teachers

Education” indicates that the use of video footage in learning movements in a peer context as well as in

a teacher-student context is challenging. Also it makes it clear that learners have unconscious and con-

scious views of the movements they perform. This, set alongside the fact that neither learners nor

teachers have any clear strategies regarding how video footage can be used, prompted to develop a

practice-theory (pedagogical model) that the individual, teacher or group can use as a basis for learning

movements. The model rests on an interdisciplinary foundation, which includes humanistic and scien-

tific reflections on the actual movements involved. Research results from neurobiology play a signifi-

cant role in this, there was found a possible explanation of the mechanisms that make the use of video

footage an efficient learning tool. Set alongside communication theory, there was established a basis

for understanding how communication in the learning of movements can be varied and strengthened.

Key words: Video feedback; phenomenology; biomechanics; mirror neurons; communication theory

Video and learning movements

181

Introduction

Video footage has been used in conjunction with learning movements in sports since the inven-

tion of the video camera (Cassidy, Stanley, & Bartlett, 2006; Wilson, 2008). Some studies have

shown that using footage in learning movements can be effective (Baudry, Leroy, & Chollet,

2006; Dillon, 2008; Groom & Cushion, 2005; Hars & Calmels, 2007; Menickelli, 2004; Raab,

Masters, & Maxwell, 2005, pp. 326-327), while several other studies have shown that there is no

clear evidence that using video helps to optimise this learning (Cassidy, et al., 2006; Magill,

2003; Taylor, 2006). Using video footage nowadays has developed from the use of analogue

video into digitalisation, which is potentially far more flexible partly due to the analytical and

communicative tools available in its video applications (Wilson, 2008).

Taylor (2006) and Menickelli (2004) looked into teaching and learning strategies showing

both negative and positive results of the use of video. Taylor describes a credible quantitative re-

search design but apparently gives lower priority to creating and applying a meaningful peda-

gogical design and thereby obtains negative or no effects using video (2006). Menickelli showed

that when learners learn a new activity – throwing a frisbee forehand – video can be an effective

digital aid in learning to throw with precison at greater rapidity. The greatest effect, however, was

obtained when communicating together with a teacher who helped by indicating cue points

(2004).

Groom & Cushion point out the importance of coaching both at group level and individu-

ally if the potential of using video footage is to be utilised fully (2005). Studies also show that

practitioners prefer to use video on the basis of different strategies (Hars & Calmels, 2007).

„Thinking out loud‟ strategies and the verbal indication of cue points can help to support the use

of video (Clark, Ste-Marie, & Martini, 2006; Magill, 2003; Rowland, 2004). A “Qualitative”

Skill Analysis strategy mentioned by Wilson (2008) starts by deciding what and how to observe.

This is followed by an assessment of performance and identification of faults, which is followed

in turn by an evaluation of faults based on principles of biomechanics and finally instruction and

coaching. In this strategy no communicative aspects or insights are included.

The above-mentioned studies show that both positive and negative results may depend on

the pedagogical design of the study. Common to these studies is the fact that they are primarily

quantitatively based and that both fail to take account of an interdisciplinary foundation for the

use of video footage, which is common pedagogical practice. Furthermore, the extent to which

they take account of the communicative elements in learning movements is limited or non-

existent. The studies indicate that further reflection is needed on why and how video footage is


182

used in learning movements. What might be regarded as most evidently absent in guidance as to

the use of video footage is a practice-theory that connects the theoretical understanding with the

pedagogical and communicative aspects of learning movements. The above reflections were set

in motion through an action research project, which featured intervention with digital artefacts in

a pre-service Physical Education Teachers Education (PETE) programme.

Statements obtained from interviews and from observations of teaching show that video is

a central aid in learning movements. There were also several indications that mutual communica-

tion between learners (students) and between teachers and learners becomes more equal and pro-

gressive when videotaping is used. On the other hand my notes of interview 4 with one of the in-

formants indicate that: “Data indicates a number of built-in challenges in using video. This being

so, there is rarely a clear pedagogical strategy for how to work with video footage or what theo-

retical framework of reflection is necessary to do so.”

On the basis of data from the action research project and from theoretical reflections the

goal, therefore, is to develop an interdisciplinary model of why and how to use video footage in

learning movements. The interdisciplinary model, which I name a practice-theory, cover both

those aspects of movement felt as something tacit/non-conscious and those experienced to be ex-

plicit/conscious and combine an interdisciplinary approach concerning science with humanistic

research and with a pedagogical dimension in regard to communication. My point of departure

here is that the raw material in teaching and learning movements is communication, but commu-

nication in a broader sense than commonly used.

In what follows I will briefly describe and point to some data from the mentioned action

research project named “Learning during Intervention with Digital Tools in Physical Education

Teachers Education” (LIDTPETE).

Design and data from the LIDTPETE project

As mentioned earlier, developing the practice-theory takes as its starting point statements and ob-

servations from the LIDTPETE project. In the action research project, teachers in cooperation

with students decided for themselves which digital tools and which student-centred and group-

based learning strategies (ProblemBased Learning [PBL]) they wished to include in the training

of Physical Education Teachers Education (PETE). In two out of the four interventions they de-

cided to use video. The project was designed to comprise four interventions during the two-year

period the PETE programme lasted.

In the study five videotaped interviews were conducted with two teachers and four stu-

dents. For each informant one interview before the intervention programme began and one after


183

each of the four teaching themes that involved intervention with digital tools and student-centred

forms of teaching. Videotaped observations were produced from 85% of the teaching sessions.

Outcomes of the students‟ work, in the form of produced video from the teaching-learning ces-

sions and written reports as well as my observation notes, were included in the data material.

The statements were methodologically extracted using a filtration metaphor, whereby 'the

video interview was coded according to the theoretical and practical framework of project. Sub-

sequently notes were taken of interesting statements in the total data set in which learning was

reflected. Notes were later assembled in a mind map structure with a view to obtaining insight

into and an overview of the data. Through this decontextualisation of notes the video themes

were revealed. As a result a number of interesting statements from both the teachers and the stu-

dents about the use of video footage 'indicated aspects that enabled the development of a practice-

theory for the use of video footage in learning movements.

Statements and analyses

In observations during the use of video, many comments about watching can be heard, but, as has

been said, the observations also uncovered a rather unstructured and unfocused learning practice.

Furthermore, in one of the observations in which the teacher discusses and reflects about how and

why the students are working with video footage, the teacher says, “It involves putting practice

into words,” and, “We look at video footage and books (theory) when we work on a cognitive

basis, but when we work with practice, there is of necessity no link to this video.” (OBS_2_4_22-

01-07_52:15 ) The question addressed here is whether it is correct that there is no link between

video footage and practice in learning movements.

The following reflections from one of the student informants during one of the interviews

raises a number of questions about the use of video footage that can further support a starting

point of designing a practice-theory.

I was talking to Jonas. He wasn‟t stretching his arm when hitting a „clear‟ shot in badmin-

ton; he hit it like this so it wasn‟t a deep clear. And he kept on doing it and I didn‟t know....

I told him what to do, right? And when he saw it on the tape he said: “That looks awful!”

and: “You‟re quite right”. So you can feel there are things that become clearer. And that

makes it easier to correct people without upsetting them.... without being a know-all. I was

pleased that it was taped. It made things clearer to the others and myself. (AJ_2_4_3:43 )

The student is reporting on a peer-learning situation between students, which showed that

learning involves communicating about movements, specifically about correcting a „clear‟ shot. It

is evident that it is difficult to describe the movement, „he hit it like this‟, and the informant dem-

onstrated the movement during the interview instead of describing it. It seems that movements

are of a different modus then spoken language. The quotation also shows that the peer student‟s


184

explanations are difficult for the learner to use in practice, “He kept on doing it”. This, it seems to

me, raises the question about the appropriateness of various forms of communication in learning

movements. Which kinds of communication are conceivable aids in learning movements?

The video footage showing the movement leads to the learner‟s acknowledgement. “That

looks awful!” “You‟re quite right.” The statements contain implicitly both an internal perspective

in the form of the learner‟s own experience of the movement and an external perspective where

the learner recognise “You‟re quite right”. On the video footage both students have seen the

movement “from the outside”. “It made things clearer to the others and myself”. In the pedagogi-

cal learning situation this apparently influenced the communication itself as “it makes it easier to

correct people without upsetting them”.

These statements raise a number of questions about understanding and learning move-

ments and about the basis for reflections about movements. Questions of a technical (or poten-

tially tactical) character in relation to how a specific movement can be performed most appropri-

ately are also raised. For instance why should the arm be stretched when hitting a clear? And how

is it possible to communicate this in learning movements? It was on the basis of questions such as

these that it was of interest to develop an interdisciplinary practice-theory (model) for the use of

video footage related to learning movements. The underlying goal of the model is to strengthen

the interplay between rational analysis and explicit descriptive part of the movement in question

on the one hand and a tacit neurological and humanistic understanding and intuitive feeling and

sensation of the movement on the other, since this should promote the basis for the practitioner‟s

movements (Bauer, 2006).

As mentioned earlier, learning involves communication, and as Bateson points to „com-

munication is the application of information that contains a difference and makes a difference‟

(1979; Mathur, 2008). Information is in the context understood in its broadest sense – not only as

words but also as impulses of all kinds that can make a difference when learning movements.

Further, I also develop the model on the basis of Luhmann‟s idea of systems theory and commu-

nication theory in which separated systems mentally alias psychological, sociological and as I see

Luhmann also physiological can communicate through structural coupling (Kneer & Nassehi,

1997; Mathur, 2008).

The actual movement and the scientific basis of reflecting on movements

In the practice-theory the starting point is the real physical movement or as shown in figure 1 the

“actual three-dimensional movement” in time and space. Based on the actual three-dimensional

movement in figure 1, a “movement theory level” is positioned above in the 3-d model as a foun-


185

dation for reflection on and about the actual movement. As pointed out in the introductory quota-

tion, movement has an ambiguous nature. It is both a movement from the inside that cannot di-

rectly be seen or experienced on the face of things, one that is “invisible” or “tacit” for the practi-

tioner but can be sensed. It is also a movement from the outside, in which the practitioner‟s atten-

tion is drawn to the movement. These two perspectives have been inserted into the two fields in

the model (figure 1) between the front edge and the rear edge.

From a theoretical perspective the movements are analysed on the basis of the approach

of natural science and understood using a humanistic approach to describe human movements.

An interdisciplinary approach is, therefore, taken as a point of departure. The research approaches

can be seen in the fields between the left and right hand side. A matrix is thereby created on the

basis of the two dimensions (see figure 1), in which selected theoretical approaches are intro-

duced in relation to reflections about the movement. Finally, following intervention with a digital

tool in the LIDTPETE project, a video representation of the actual movement is placed above the

theoretical level.

The scientific “from the inside” perspective

The learner has no direct access to his/her neural activities and cannot feel the specific nerve im-

pulses involved in performing the given movement. Nevertheless the question that arises in con-

junction with this “from the inside” perspective is how movements are represented neurologically

and how movements can be learned and adapted to their surroundings.

One answer to this may have been given by chance by Rizzolatti when he saw that mon-

keys possessed “mirror neurons”, and results from functional magnetic resonance imaging sug-

gest that humans also possess similar types of neuron (Bauer, 2006; Schilhab & Steffensen,

2007). The interesting thing about these mirror neurons is that they are active before and in the

initiation of actions and thereby also are thought to be action neurons (see bottom left in figure

1). Mirror neurons also respond to actions performed by other individuals and to pho-

tos/videotapes that the individual sees and can identify with but without initiating the specific ac-

tion (movement). In this way these neurons have a dual function of mirror-action. They are active

before the movement in question is performed, but at the same time researchers have observed

that the same neurons are active when other individuals perform a specific action that the ob-

server can identify with. This probably means that simply by watching another practitioner the

learner unconsciously “co-thinks” the movement in his/her own motor neural network. This in-

creases the probability that just by watching movements, they can be learned tacit figuratively by

“osmosis” (Bauer, 2006; Schilhab & Steffensen, 2007). The specific sequences of movements are


186

rarely copied in every particular but action and goal are initiated at a more general level, as

movements are “emulated” (Bauer, 2006; Schilhab & Steffensen, 2007).

It is characteristic of motor activation neurons, which are thought to be identical to mirror

neurons, that they can “think” movements. They could thus easily be active without this bringing

about actual muscular activity initiated by motor neurons – a kind of mental training. On the

other side it is argued that activity in the mirror neurons and potential imitation of actions are

only performed as long the actions are considered to be meaningful (Csibra, 2010).

It is tempting to assume that mirror neurons are the neurological functional unit in what is

considered to be the motor schemas, which in my view are also comparable to what is described

by Schmidt as the Generalized Motor Program (GMP) theory (Magill, 2003, pp. 57-63). In this

theory the schema for the motor programme can be considered as a representation in a kind of a

3-D topological representation of the movements (Olesen, 2007; Wiesendanger, 1998).

I believe that the discovery of mirror neurons emphasises the significance of the visual

aspect of learning and performing movements. The discovery of mirror neurons attributes signifi-

cance to visual input in relation both to the learning and to the performance of movement.

The scientific “from the outside” perspective

From the observations, while it is obvious that students in their peer learning work evaluate the

exercises in a kind of “on the spot analysis” and often carry out an implicit analysis of move-

ments, they rarely use scientific terminology. Therefore it is rare for them to achieve a deeper un-

derstanding of how to perform the exercise in an optimum manner. As seen implicitly in the in-

troductory quotation and as more explicitly seen in the following quotations expressed in an in-

terview with a PETE student, there is a need for analytical tools to understand the mechanical cir-

cumstance of physical movements.

“The difficult thing is to find out what can be corrected and improved.”

And,

“When we begin teaching we must be able to see what it is he is doing wrong, why it is he

rolls that way and not this way or... that‟s why he can‟t do a handstand.” (AJ_2_2_26:30 )

Techniques of movement are often found to be arrived at on the basis of jointly estab-

lished everyday convictions on which there is a consensus of experience. Assumptions about

“correct” technique frequently militate against the use of more unambiguous scientific concepts

of movement, and this can lead to contradictory interpretations of movement analysis. The ques-

tion is how to gain technical knowledge learning movements? Since video footage is often used

as a scientific tool in biomechanical kinematic analyses, part of the answer may lie in biomechan-


187

ics. As an analytical tool I think kinematic analyses can help establish technical terms and under-

standing (knowledge) in relation to the movement best suited to attaining a specific goal of per-

forming the movements (see bottom right in figure 1) (Knudson & Morrison, 2002; Winther,

1990). These statements and reflections beg questions as to why and how biomechanical tools

should be used in learning movements. I think the strengths of biomechanics are:

1. That the logical rules of mechanics outlined in Newton‟s laws of motion and studies

of the body‟s physiological structures and surroundings, including the material prop-

erties of the appliances used in sports, can help to clarify and illustrate optimum

technique in relation to the goal of the movement in question.

2. That biomechanics can be used to study and illustrate the degree to which specific

movements are performed with the optimal technique in relation to the goal of the

movement in question.

On the other hand if biomechanical terminology and science are used, experience has

shown that it is often difficult to achieve a direct link in relation to correcting movements

(Aagaard, 2008).

Besides the neurological and mechanical properties of movements, there are also the

problems regarding how movements can be perceived and understood, and how learners can

communicate in and about movements. I will discuss this challenge of individual as well as inter-

individual or social perception and communication in learning movements in more detail in what

follows.

Figure 4. The actual movement, the theory level and the video representation of the movement.

Humanistic foundation for understanding movements

“So you can‟t feel it in your body even though the others are telling you „you must

straighten up now‟. But when you see it afterwards – oh yes – you can see the point of what

people are saying about the exercise.” (OD_1_3_1-23 )

The student in the quotation is talking about feeling a movement in his body – giving expression

to a lack of physical sensation of body‟s movements. It is difficult to perceive the movements.

What I wish to catch is the movement as sensed and situated phenomenon. It is this sensa-

tion of something in one‟s body, the situated body, which is predefined in the life-world and is

the subject‟s precondition for dealing with and understanding the world, that will be used in the

following as a basis in my understanding (hermeneutic) approach to the body and its movements.


188

This idea of body and movements is based on phenomenological philosophy as propounded pri-

marily by Maurice Merleau-Ponty in his body and movement phenomenology (Zahavi, 2003).

The phenomenological interpretation of body and movement used in the following builds on

Shaun Gallagher‟s use of Merleau-Ponty‟s philosophy. Here Gallagher takes a partly neurophysi-

ologic approach to understanding movement as a situated phenomenon (2002).

Body schema

As is evident from the quotation above, practitioners are not completely conscious of performing

movements. According to phenomenological philosophy the term body schema describes this

lack of awareness. It describes the point of departure for the implicit and tacit performance of

movements (Gallagher, 2002, p. 17) (see top left in figure 1). In Gallagher‟s interpretation of the

phenomenological concept the “body schema is a system of sensory-motor capacities that func-

tion without awareness or the necessity of perceptual monitoring.” (Gallagher, 2005, p. 24) These

corrections or adjustments of movements and consequent accumulations of experience are named

body schema. As they are unconsciously added to our intentional movement, they make the

movement smooth and at the same time allow us to focus on matters other than the movement

itself (Andreasen, 2005; Jespersen, 2002). They also contribute to the ability of the body to act

appropriately in relation to the desired result of the movement. There is always an element of this

implicit or tacit knowledge concealed in movement acts (Schön, 1987).

The unconscious control of movements could be a contributory factor in explaining why it

can be difficult to express movements in words. On the other hand by directing attention towards

the practical movement and thereby turning the view to “from the outside” perspective, both

practical physical awareness and abstractness through the use of language and thereby aware re-

flection are established. As a result it is expressed as “body image”.

Body image

Among other things, the “body image” contains a person‟s three-dimensional perception of

his/her own body‟s appearance and performance of movements. “Body image is a system of

(sometimes conscious) perceptions, attitudes, and beliefs pertaining to one‟s own body”, but it is

also an intentional focus on and analytical approach to the movements of the body (see top right

in figure 1) (Gallagher, 2005, pp. 16-24). As body image is our self-understanding of our body

and its movements, we may consider, as shown by the data, that the interplay between the actual

and the perceived movement often diverges. The learner‟s perception of his/her own body‟s ap-

pearance and how it functions has an influence on his/her perception of the movement and the


189

image of it. The actual performance of the movement provides afferent input from the proprio-

ceptors and the actual movement thereby also influences the “body image” and the cognitive im-

pression the learner has of the movement.

These reflections concerning the understanding of movement learning will be looked at in

greater depth in the following by introducing a video representation of the movement in the mod-

el. From the first citations mentioned the peer learning situation and the episode from the obser-

vations described in what‟s follows “you hit the shuttlecock…. is offered an idea of this.

Analyses and interpretations

The following group-based learning situation is made up of one student handling the video cam-

corder and two other students practising a clear shot in badminton. After practising, the learner

student watches the footage and expresses surprise at the movement she actually made. The peer

student says: “You hit the shuttlecock (in Danish “ball”) when it‟s next to your head”, and the

learner student says “Oh yes – that‟s right!” (OBS_2_4_22-01-07_2:37:02 ). From this situation

it can be seen that there is a divergence between the learner student‟s own idea of the movement,

which using a phenomenological approach can be seen as the “body image”, and the actual

movement and the video representation, which can be seen as an expression of the “body

schema” of the actual movement. The imagined movement and the image represented through the

video footage of the actual movement are out of synch. In figure 1 this video representation of the

movement is placed both above and in direct connection to the actual movement and above the

theoretical layers.

The following analyses aim at discovering the (inter)disciplinary potential between the

theories and the two levels in practice, “the actual movement” and the “video representation of

the movement” respectively, by linking the areas and points in figure 1. The video representation

will later constitute the foundation for analyses of the communication level for movement and

thereby for clarifying potential strategies and communication channels.

Body schema, body image, mirror neurons and learning movements

It has been shown that children can learn to dance by watching cartoon characters dance on a TV

(Hansen & Elbæk, 2007). Media that include pictures and video footage have been used as a ba-

sis of observational learning and therefore for imitation (Bandura, 1986) and according to neuro-

logical science have the potential to create activity in mirror neurons (Bauer, 2006). Bandura be-

lieves that learning occurs through conscious, explicit processes in which cognitive models of the


190

desired movements are created before they are performed and that movements are based on con-

scious, cognitive perceptions (models) of such movements (1986; Bauer, 2006).

Eigil Jespersen is critical of Bandura‟s observational learning theory because it lacks ref-

erences to the body as a situated subject (1999). Information processing in Bandura‟s theory of

learning through observation occurs exclusively in the form of explicit symbolic representations.

Jespersen adds the idea that in a phenomenological approach learning physical movements can

occur implicitly at the level of body schema. The theory that observations cannot be used as

guides to action unless they are represented symbolically conflicts with Jespersen‟s assumption

of body-to-body learning. This occurs implicitly in that, through viewing, the body can initiate

motor actions without drawing on conscious cognitive processes (2002). Jespersen does not over-

look Bandura‟s learning theory but emphasises, as a supplement, the significance of the tacit as-

pect in the body‟s learning processes. In the light of the discovery of mirror neurons Jespersen‟s

assumptions about body-to-body learning are supported. The fact that videotaped information can

be seen to constitute a basis for implicit and explicit learning processes, makes it possible to ar-

gue for video-to-body learning, as this allows links to be created through mirror neurons between

the actual movement, the neuro-physiological field, body schema and the video representation of

the movement.

“Body image” is the conscious, subjective perception of the body as well as the “objec-

tive” analytical approach to movements. As I have described earlier, the actual movement and the

perception of it are not always in conformity. By creating video footage of the movement and

showing it to the practitioner, he/she acquires a “third eye” scanning his/her movements. In this

field of tension between the actual movement, its expression in body schema, observation of the

video of the movement and the imagined or perceived movements, the video footage can help to

reduce the discrepancy between the “body image” of the movement and the movement itself.

Video footage thereby becomes a tool that helps the perception of the movement to approximate

more closely its actual performance.

In the field between the conscious “body image”, the non-conscious “body schema” and

the video it is possible to follow how learning movement develops over time. Here the steps to-

wards learning become visible and documented.

Biomechanics, body image, the actual movement and video footage

As we have seen from the quotation about roll and handstand and in other data from the

LIDTPETE project, a biomechanical analysis of actual movements carried out in accordance with

the kinematic method – as is often conducted on the basis of video footage – could be beneficial.


191

On the other hand there appears to be a potential breakdown in communication between the logi-

cal and mathematical language used in mechanical analyses of movement and the body‟s “lan-

guage”, i.e. the information processing carried out by the body and the mental system in relation

to learning movements. Experience has shown that a trainer, peer or teacher must often provide a

supplementary translation in order to obtain a constructive contribution to learning movements

from biomechanical analyses (Aagaard, 2008).

It seems like that the goal of movement is being represented by visual impressions. This

may explain why, in practice as it is reported by practitioners, biomechanical data and explana-

tions appear to be filled with inconsistencies. When a jump is performed, the muscular activity

involved creates a force acting on the underlying surface, i.e. in the opposite direction to the goal

of the movement, and, for the jumper to leave the ground, the underlying surface will develop an

opposing reactive force. It is often pointless to explain this connection to the learner. On the face

of it there appears to be no direct connection between the results of a biomechanical analysis and

the body‟s use of them. One assumption could be that the body‟s implicit way of handling this

issue is to operate with the goal of the movement by using the visual schema for the movement

and not by issuing direct commands to the body.

This could also explain why it may make sense for gymnastics instructors to say to their

gymnasts that they should use more “heel lift” in order to spin in a somersault. In biomechanical

terms they want the gymnasts to exert a more powerful active force in a forward direction against

the trampoline bed to get the feet to rotate faster backwards off the trampoline. If the bodies‟ ac-

tive movement is taken as the starting point, it appears meaningless to talk about more “heel lift”,

but it does make sense with reference to a visual impression. It appears that the body is organised

in such a way that it can handle the complexities and the conflicts at issue here. Alternatively, the

explanation could be that the movement is learned through trial and error, and that the body does

not really “listen” to what is said in the way of correction.

As has been suggested in the previous analysis, communication is central to learning

movements. In what follows, therefore, I shall be looking in greater detail at the ways in which

information can be viewed and can thereby promote learning movements.

Cognitive representations and communication in the learning of movements

As we have seen, physical movements are to some extent learned and performed implicitly. Phe-

nomenologically, this is considered as a body schematic approach to sensing and performing

movement. The perception of movements, on the other hand, is based on a cognitive understand-

ing of movements and is, therefore, an explicit part of physical self-perception. Such reflections


192

address the practitioner‟s body image, and it seems that this makes communication in relation to

learning movements extremely challenging. Consequently we have to ask what kind of commu-

nicative systems are available to aid in the process of learning movements. I shall attempt to sug-

gest as answer to this in the following linguistic and communicative reflections. I shall later use

Luhmann‟s system theory, which is inspired by Batesons communication theory (Mathur, 2008)

to associate the phenomenological approach mentioned above, the communicative systems con-

cerned and my scientific reflections on neurological and mechanical systems. Consequently I ap-

proach communication through a broad definition of cognitive representation, language and

communication.

Forms of representation and symbol systems

Like neurological theory, linguistics draws on the concept of representation. Motor abilities

thereby become cognitive features even though they may be performed at a partly tacit level. The

idea of cognition is, then, no longer something that simply involves consciously „formulable‟

properties (Laursen, 2003). According to this, a motor skill can have different forms of represen-

tation. A motor activity in the neural system, in e.g. as mentioned a “clear” in badminton, could

be represented as a sort of physiological representation, but it could also be represented in the

form of “information knowledge” of the activity in a narrative description of the movement or in

a logical biomechanical description of the shot or a visual representation of it. The various forms

of representation are linked to their corresponding symbol systems.

Laursen mentions a number of forms of representation as possible candidates for the sym-

bol systems that can be worked with, among them the verbal, the physical, the logical and the im-

age symbol systems (2003). Moreover, probably there also exist emotional representations that

partially control motor activities.

Problems can be thought of and solved in all symbol systems. The solution to a problem

requiring movement is the movement itself, and it is thereby not formulated in language. In a tra-

ditional sense the solution does not belong in the sphere of conscious intelligence but may lay

well lie deep in the intelligence of movement.

Symbol systems have their strengths and weaknesses, and any particular knowledge or

ability can best be expressed in a particular authentic symbol system and can only rarely be trans-

lated into another symbol system. Each symbol system has its own corresponding “language

form” – not necessarily a language in a verbal sense but a “form of language” that provides a me-

dium for communication. In promoting the learning of movements, I think it is necessary to clar-

ify the pros and cons of various such language forms and to clarify where they can supplement


193

each other, as illustrated in figure 2. On the basis of this I shall go on to assess the connection be-

tween the various language forms and the theories that are included in the model for learning

movements.

Connecting language forms with aspects of theory and communication

The communication – by that transmission, reception and application – of information in the

broad sense, is central to learning movements. Communicative activity can be carried out in vari-

ous “symbol systems”. In everyday terms we tend to assert that communication is carried out

verbally in our various language games (Wittgenstein, 1994). However, this article does not take

as its point of departure such a linguistic philosophy but looks instead towards an understanding

of communication based on representations and symbol systems (Laursen, 2003) and bites of in-

formation that can make a difference (Bateson, 2000; Mathur, 2008).

It is possible to encompass many types of information under the umbrella of this broad

concept of communication. Figure 2 shows the communication level at which video representa-

tion constitutes the foundation for image language. It will be argued that this image language

constitutes a decisive link between the actual movement, the theories and the communication re-

quired to teach and learn movements.

Figure 2. The location of language forms in relation to theories of movement.

Body language

My definition of body language is the expression of movements the body show via neural activity

when it performs the actual movements in question. This means that communication through

body language covers the primarily implicit areas of sensing movements (Gebauer & Wulf, 1995;

Schuldt, 2006) (see inside the dotted line in figure 2). It seems evident, therefore, that it lies in the

area above the body schema and the neuro-physiological area. By directing attention towards the


194

sensation of movements and in so doing laying a foundation for reflection, it may be possible to

make some of the „from the inside‟ and implicit knowledge of movements explicit.

Language of rationality and logic

The language of mathematical logic and of rational deliberation is closely connected to the physi-

cally mechanical expressions in biomechanical analysis. In figure 2 it is located in a delimited

area above the explicit part of the theoretical level of the movement. The language of mathemati-

cal logic is chiefly above the biomechanical area and partly in the area above body image (see the

solid line in figure 2). Using biomechanical analyses and descriptions it is possible to clarify the

measurable properties of the movements as well as gaining objective measures for optimising

them for their specific aims. Further it is argued that the language of mathematical logic is linked

to the biomechanical kinematic analyses through use of video footage as a scientific tool

(Winther, 1990) and by that means linked to image representation and thereby to the image lan-

guage. These links or connections are essential in exploring the communicative channels avail-

able in learning movements.

Verbal language

The verbal language is a suitable tool for sharing ideas and reflections in social contexts and

thereby for making these ideas and reflections explicit. Like logical language, therefore, verbal

language is primarily located above the conscious explicit approach and above the logical biome-

chanics area and the verbalized area represented by body image (see inside the stippled line in

figure 2).

In the case of this project, where it is used as a tool in learning movements, verbal lan-

guage is used to talk about movements and is thereby a symbol system of choice for reflecting

explicitly about movements in a social context and is therefore a tool in sharing conscious, ex-

plicit information. As previously mentioned, it is also possible to use verbal language to make

what are otherwise implicit matters explicit. The pitfall of introducing a reflective, theoretical and

linguistic level for the “actual movement” is that this is a level of abstraction and verbalisation at

a non-physical level and that we thereby become alienated from our bodies (Brandt, 2003).

Nevertheless, as I have illustrated, communication in learning movements can be carried

out in various types of language or symbol systems. These include those that are bodily, neuro-

logical, technical, logical and sense-based – and, as I will go on to suggest, a non-verbalized

photographical language system.


195

Image language

Image language in the form of moving picture can be used to create “image narratives”. There-

fore as image language it is ideal for creating and rendering “movement narratives”. From a neu-

rological perspective it is a form of representation that seems to have the potential to visually

communicate with the mirror neurons and thereby be part of non-conscious communication using

body schema.

As earlier mentioned, video footage is used in biomechanical kinematic analyses and this

makes it possible to create links via image narratives between the conscious and the non-

conscious and between the humanistic and scientific areas. These in turn have links to the ideas

of the various theories and in turn to learning physical movements. Image language therefore

supports body language, logic language and verbal language. It links them and is thereby located

above the implicit and explicit areas as well as above the humanistic and scientific areas.

The decisive factor in the communicative process of learning movements is the power of

information coupling between image, logic, body and verbal language. According to Laursen,

learning capacity in the learning of movements can be enhanced through links to and translations

between symbol systems (2003). Working in different language systems is rewarding because the

translation process between language systems requires a clear understanding of the original lan-

guage (Laursen, 2003). Reflection and clarity are necessary in order to achieve such understand-

ing and through it the deeper insight that can help to promote the learning of goal-oriented and

appropriate movement acts. When successfully accomplished, these translating actions can be

defined as communication.

According to Luhmann, these different systems – the mental system that I view from the

phenomenological perspective, the logical system, the bodies motor system of movements, the

neurological system, and subsystems of these systems – are interrelated through the communica-

tive processes of „structural coupling‟ (Luhmann, 2006). The constructed starting point in this

approach is that systems are defined as differentiated, exist and maintain their existence by auto-

poiesis and thereby relate to themselves. Systems are thereby emergent, interdependent and ar-

ranged but also bound to the surroundings in a non-hierarchical manner. Autopoiesis is the ex-

pression of the system‟s capability of automatically recreating itself through exchanging entity

with the surrounding environment, which in the terminology of Luhmann are considered as

communication (Kneer & Nassehi, 1997). Because of Luhmann‟s use of biological systems as his

starting point, acts of communication can also be regarded as taking place between the above-

mentioned systems and biological systems such as those governed by neurology, physiology or

the body as movement system (Mathur, 2008). As long as these systems, including the mechani-


196

cal systems, are „turned on‟, they can be part of a communicative act. In these reflections it is

valuable to include footage partly mediated by analytical computer-based video tools in the

communicative act of learning movements by its potential to link between a number of symbol

systems. In this way the self-reflecting and creative capacity to learn learning movements can be

encouraged through the image language. The mental system works with thoughts and imagination

and through them offers a medium in which the mirror neurons visually based activity may struc-

turally link to mental systems as well as to other systems involved in the act of movement learn-

ing.

Though communication as the ground code in teaching and learning, it may be interesting

to evaluate how to use video footage to communicate in the learning of movements. It is also in-

teresting to look at how the practice-theory in figure 2 can be used.

How videotaping can be used to learn movements

A movement exists neurologically at a general schematic level, presumably in a kind of film-like

three-dimensional representation and at the same level of cognition. As illustrated by the example

of the somersault, this could possibly explain why it can be extremely difficult to convert biome-

chanical analyses into concrete movements, as it is based on measurable information. This infor-

mation regarding movement could be found in other language and representational systems at

another level. In the following I shall examine how to work in practice with biomechanical analy-

ses based on the use of video footage, and how it can make sense to „speak‟ in an image language

and talk in metaphors in relation to learning and correcting movements at a general level. Finally

I shall discuss the value of various kinds of videotaped feedback.

Biomechanics and video

As pointed out earlier, it is difficult for the learner to use the biomechanical tool in a training ses-

sion as discussions based on verbal descriptions of movements often become abstract. Therefore

video footage with representations of an actual physiological movement coupled with the use of

mechanical logic as an analytical tool appears to create a platform on which the qualitative bio-

mechanical analysis becomes easier and more intuitive to deal with. Drawing momentum and

force arrows on video pictures and, on the basis of the qualitative analysis, selecting key positions

that offer the opportunity to identify areas that need correction, can do this. A common field of

communication is established between the representation and the body image when the video-

taped representation of the movement is linked with the qualitative biomechanical analysis and

the body image. The video image on which the biomechanical analysis is drawn paves the way


197

for the biomechanical analyses in relation to learning movements. Taking the above reflections as

a point of departure, a platform is established via the video medium that creates a link with those

facets of learning movements and the biomechanical analyses that spring from the body‟s neurol-

ogy and image cognition. I am convinced that this is a significant interface in relation to learning

objectively optimised skills in physical education and sports.

Image narratives

The pre-motoric, action-governing area of the human brain lies very close to the network of nerve

cells that produces language. Body-oriented phenomenology claims that language takes its point

of departure in the body and, by extension, the movement‟s “reaching out to the world”. It is in-

teresting that there is probably also a reverse function in which image narratives (metaphors) can

also create resonance in mirror neurons (Bauer, 2006). This could be precisely what the skilful

coach is attempting to do when he/she corrects athletes‟ movements. Thus it can be argued that

using metaphors when learning movements can be highly effective (1999). But what are the

mechanisms that narrators make use of in order to create resonance in the neurons and thereby

enable communication?

Physical mimesis

Metaphors are linguistic narratives at the intersection between the verbal and the physical, which

in relation to movement could have the goal of creating images of movements and encouraging

mimesis. If so, they would support communication that promotes the learning of movements.

Narratives must be understandable and create appropriate pictures that the learner can identify

with and see him/herself in.

Literary philosopher, among them Paul Ricoeur in particular, use the concept of mimesis

as a prerequisite for narrative that demands that identification should take place if a story is to

have an effect on the reader (Gebauer & Wulf, 1995; Ricoeur, 2002). Narratives are influential

when there is a mimetic link between the story and the reader or between the narrator and the lis-

tener. Jespersen uses the principle in relation to learning movements and in this context physical

mimesis means that there must be a physical identification if body-to-body learning is to be effec-

tive (2002). I think that it is precisely here that communication of physical movement takes place.

This idea may be useful in working with self-reflection in the use of videotaped feedback.


198

Digitized videotaped feedback

The arrival of digital media has made it a matter of course to use live delay so that practitioners

can see a live replay of the exercise on a computer after completing it. One of the students said,

“The business with live delay isn‟t so good – you need to reflect – I mean, what should you be

doing differently and why.” (MA 1_4_20.56 )

According to Bandura, delayed self-observation makes it difficult to pick up and correct

discrepancies between the perceived and the performed (1986; Hansen & Elbæk, 2007). I seems

that what was observed earlier easily becomes absorbed in the repetition of the latest exercise

(Magill, 2003).

Since there is a high degree of identification when it is the learner him/herself who is

shown on the live delay, this means that the mirror neurons are activated and that the body imi-

tates its own movements and thereby also possibly imitates less desirable movements. This, set

alongside the use of live delay without critical reflection, suggests that its use should be consid-

ered carefully. Instead, slow motion and frame-by-frame analysis can be recommended (Hansen

& Elbæk, 2007; Magill, 2003).

Conclusion

Results in this project were achieved through intervention using digital artefacts in the training of

Physical Education Teachers Education. In the action research project the teachers and students

decided themselves what digital tool they wanted to use. Two out of four interventions they dedi-

cated to the full or partial use of video. Data from interviews and observations pinpointed the

need for a substantiated and structured use of video. The data also indicated elements both of

theoretical features of movement and of communicative features of learning movement. Further-

more, the inter-disciplinary approach that also addresses in greater depth the communicative as-

pects of learning movements is not documented in the known literature. There is, therefore, a

need both for a practice-theory to cover basic dichotomised modes of movement and a variety of

essential scientific approaches and for documentation of the communicative aspects of teaching

learning movement through data and literature.

A three-dimensional model (practice-theory) has, therefore, been developed using an in-

terdisciplinary approach that takes account of the theoretical bases for the use of video footage in

learning

movements. The scientific areas are covered according to the tacit and non-conscious aspects of

movement using a neurological approach. Mirror neurons, as discovered by Rizzolatti, are func-

tional identical to action neurons and thought to have major impact according to the visual as-


199

pects of learning movements. In relation to the explicit approach in learning movements, the

biomechanical kinematic tools of skill analysis are thought to be desirable in optimizing move-

ments to the specific goal of the movements.

In relation to the humanistic approach in understanding movements the model takes a

psychological perspective based on Gallagher‟s research into “the phenomenology of the body”.

Aspects of communication are in this way dealt with more directly but still in relation to the di-

chotomised approach to the body and its movements.

The use of video footage makes it possible to promote communication that creates greater

conformity between tacit aspects of learning movement and body image as the representation of

the verbalized aspects of learning movement. Using the functionality of the mirror neurons, the

intention is that video representations of movements should be a valuable point of departure for

communicating in image language as well as a part of verbal language, logic language and body

language, as these language forms have each their cognitive representational systems.

On the basis of Luhmann‟s system theory, the model argues that structural coupling be-

tween different systems – the systems used by physical neurology, biomechanical analysis and

body movement as well as various mental systems – are fundamental to achieving communica-

tion in learning movements. This means that it becomes more intuitive and opens up for use of a

number of communicative channels in learning movements. In this the computer-based video

tools and thereby also the analytical tools of biomechanics are part of a multi-channelled com-

municative approach. In this way the model can help to structure the forms of communication

that can be used in learning movements using video footage.

Acknowledgements

I would like to acknowledge the advice and assistance of my PhD project supervisor Professor

Ellen Christiansen, Associate Professor Per Jørgensen and Associate Professor Mette Krogh

Christensen in the preparation of this article.

The project received financial support from The Ministry of Culture Committee on Sports

Research.

References

Andreasen, B. (2005). Forholdet mellem vaner og refleksion. Focus Tidsskrift for Idræt, 29(1), 7.

Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought & Action – A Social Cognitive Theory. New Jersey:

Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Bateson, G. (1979). Mind and Nature: Bantam.

Bateson, G. (2000). Step to an Ecology of Mind. Chicago: University of Chicago Press.


200

Baudry, L., Leroy, D., & Chollet, D. (2006). The effect of combined self- and expert-modelling on the

performance of the double leg circle on the pommel horse. Journal of Sports Sciences, 24, 1055-

1063.

Bauer, J. (2006). Hvorfor jeg føler det du føler (1. ed.). København: Borgen.

Brandt, P. A. (2003). Krop og sprog, bevægelse og betydning. In K. Lüders & N. Vogensen (Eds.),

Idrætspædagogisk årbog (Vol. 2). Århus: Klim.

Cassidy, T., Stanley, S., & Bartlett, R. (2006). Reflecting on Video Feedback as a Tool for Learning

Skilled Movement. International Journal of Sports Science & Coaching, 1, 279-288.

Clark, S. E., Ste-Marie, D. M., & Martini, R. (2006). The thought processes underlying self-as-a-model

interventions: An exploratory study. Psychology of Sport and Exercise, 7(4), 381-386.

Csibra, G. (2010). Mirror neurons and action observation. Is simulation involved? Interdisciplines.

Retrieved from http://www.interdisciplines.org/mirror/papers/4/version/original

Dillon, S. R. (2008). Time-Delayed Video Feedback in Physical Education: A Pilot Study. Paper presented

at the 2007 AAHPERD National Convention and Exposition

Research on Teaching and Instruction in Schools and Higher Education. Retrieved from

http://aahperd.confex.com/aahperd/2008/finalprogram/paper_11673.htm

Gallagher, S. (2002). Født med en krop. In K. K. Roessler (Ed.), Krop & Læring (Vol. 29, pp. 11-51).

Århus: Klim.

Gallagher, S. (2005). How the Body Shapes the Mind (First ed.). New York: Oxford University Press.

Gebauer, G., & Wulf, C. (1995). Mimesis - Culture-Art-Society (D. Re3neau, Trans.). Berkeley:

University of California Press.

Groom, R., & Cushion, C. (2005). Using of Video Based Coaching With Players: A Case Study.

International Journal of Performance Analysis in Sport, 5, 40-46.

Hansen, H. S., & Elbæk, L. (2007). Hvordan kan video-feedback anvendes. Focus Tidsskrift for Idræt,

32(1), 7.

Hars, M., & Calmels, C. (2007). Observation of elite gymnastic performance: Processes and perceived

functions of observation. Psychology of Sport and Exercise, 8(3), 337-354.

Jespersen, E. (1999). Idrættens kropslige mesterlære. In K. Nielsen & S. Kvale (Eds.), Mesterlære -

Læring som social praksis (pp. 162-177). København: Hans Rietzels Forlag.

Jespersen, E. (2002). Bevægelse af kroppen – fra den objektive tanke til læreskab. In K. Roessler (Ed.),

Krop & Læring (1 ed., Vol. 29, pp. 53-75). Århus: KLIM.

Kneer, G., & Nassehi, A. (1997). Niklas Luhmann - Introduktion til sociale systemer (N. Mortensen,

Trans. 1. ed.). København: Hans Rietzels Forlag.

Knudson, D. V., & Morrison, C. S. (2002). Qualitative Analysis of Human Movement (2nd edition ed.).

Champaign: Human Kinetics.

Laursen, P. F. (2003). Bevægelse og sprog. In K. Lüders & N. Vogensen (Eds.), Idrætspædagogisk årbog

2003 (Vol. 2, pp. 23-43). Århus: Klim.


Magill, R. A. (2003). Motor Learning and Control - Concepts and Applications (seventh ed.): Mc Graw

Hill.

Mathur, P. (2008). Gregory Bateson, Niklas Luhmann, and Ecological Communication. The

Communication Review, 11(2), 151 - 175.

Menickelli, J. (2004). THE EFFECTIVENESS OF VIDEOTAPE FEEDBACK IN SPORT: EXAMINING

COGNITIONS IN A SELF-CONTROLLED LEARNING ENVIRONMENT. Louisiana State

University.

Olesen, L. (2007). Motorisk kontrol. Focus Tidsskrift for Idræt, 31(3), 9.

Ricoeur, P. (2002). En hermeneutisk brobygger (G. Have, Trans.). Århus: Klim.

Rowland, A. L. (2004). Videotaped Modeling with and without Verbal Cues. Unpublished Curriculum and

Instruction, Virginia Polytechnic Institute and State University, Blacksburg.

Raab, M., Masters, R. S. W., & Maxwell, J. P. (2005). Improving the [`]how' and [`]what' decisions of

elite table tennis players. Human Movement Science, 24(3), 326-344.

Schilhab, T. S. S., & Steffensen, B. (2007). Nervepirrende pædagogik (1. ed.). København: Akademisk

forlag.

Schuldt, C. (2006). Luhmann for begyndere (B. Christensen, Trans. Vol. 81). København: Forlaget Up.

Schön, D. A. (1987). Educating the Reflective Practitioner. San Francisco: Jossey-Bass.

http://www.interdisciplines.org/mirror/papers/4/version/original

http://aahperd.confex.com/aahperd/2008/finalprogram/paper_11673.htm


201

Stelter, R. (1999). Med kroppen i centrum. København: Dansk psykologisk forlag.

Taylor, S. L. (2006). A Study of the Effectiveness of Modern Digital Imaging Techniques with Middle

School Physical Education Students During the Development and Acquisition of Motor Skills.

Florida Stata University.

Wiesendanger, M. (1998). Bernstein's Principle og Equal Simplicity and Related Concepts Progress in

Motor Control (Vol. One, pp. 20). Champaign: Human Kinetics.

Wilson, B. D. (2008). Development in video technology for coaching. Sports Technology, 1(1), 34-40.

Winther, D. A. (1990). Biomechanics and motor control of human movement (Secund edition ed.).

Ontario: JohnWiley & Sons, Inc.

Wittgenstein, L. (1994). Filosofiske undersøgelser (J. A. o. L. Nørreklit, Trans. 2 ed.). København:

Munksgaard Rosinante.


Aagaard, P. (2008). Biomekanikken værdi. Odense.


202

Bilag 2

Looking at Expansive Learning in a digitally supported pre-service Physical

Education Teacher‟s Education (PETE) programme – development of a qualita-

tive effect

Submitted at “Journal of Educational Change” at 8-11-2010.

Abstract

This paper presents an attempt to „see‟ expansive learning through the analysis of video-recordings of

participants in a pre-service Physical Education Teacher‟s Education (PETE) degree programme for pri-

mary school teachers and to reveal whether in their own opinion they had changed or expected to change

their teaching and learning practice after participating in a project where they were introduced to using

digital equipment and student-centred teaching. Data was collected from four instances over a two-year

period. Analyses of the discourse in the videotaped post-interviews show major variations in how expan-

sive learning takes place and what motivates it. Educators and PETE students did, however, find it possi-

ble to change practice, and they felt that the change in practice was followed by re-learning, which for

some of the participants gave positive expectations for potential future changes of teaching and learning

forms, a spiral which is here defined as „change learning‟.

Keywords: Expansive learning, Physical Education Teachers Education, Student-centred teaching,

Digital equipment, Change learning

Expansive Learning in Physical Education

203

Introduction

Good practice could be considered as continually working professionally with change and devel-

opment, in what collectively may be considered as a professional learning community (PLC). To

the aspects of change at an organisational level is a „co-player‟ as to what happens on an individual

level (Dufour, Dufour, & Eaker, 2009). These aspects of individual learning and organisational

learning were the main subjects of the project addressed in this paper. My main interest in this pa-

per is, therefore, to look at the activity system and the individual approach, change of attitude, ac-

tion and related expectation, as to whether in the future professional practice to change practice

among both educators and pre-service Physical Education Teachers‟ Education students (PETE).

Changes in PE teaching methods are also considered to constitute a long drawn-out process

(Laursen, 1995). Studies indicate that teachers imitate the teaching they were taught themselves

(Gubacs-Collins, 2007), which can lead us to assume that PE teachers have a relatively major influ-

ence on the next generation. The “old hands” retain familiar teaching methods via practical training

in the crafts‟ apprenticeship model. There is also evidence of administrative opposition to changes

in teaching that strengthens opposition in general (Butler, 2005). The case studies show that while

practice is gradually developed and changed during the process, the sessions themselves provide no

firm answer as to whether a reflective practice is developed, though there are indications that this

could be the case (Kitchen and Stevens 2008). However, Kitchen & Stevens‟ case studies provide

no information as to whether taking part in changing teaching practice in PE degree programmes

will give rise to the development of PE teaching practice in the future.

There has been a powerful evolution in access to learning resources, first with the invention

of printing and recently with the spread of the Internet and other digital resources (Säljö, 2003). The

new digital cultures in work-life as well as the young people‟s world of mass media have chal-

lenged educational institutions. Also this has change the teacher‟s requirement challenging those

living in an atomistic world of math, language, history et cetera. To gain experience and acquire

skills and conceptual knowledge regarding making optimal use of the available digital information

and resources has not yet been an integrated part of PE and only to a limited extent of PETE despite

widespread use of digital resource in leisure time fitness and sport (Thomas & Stratton, 2006;

Woods, Karp, Hui, & Perlman, 2008). A solution may be to look more in the direction of teaching

and learning matters using digital artefacts instead of solely teaching subject matters. Good teachers

are able to adapt to this and deal with the situations, but most teachers find it challenging and do not

like to deal with the chaos along changing teaching practice (Nilsson, 2008).


204

The implications for the teaching practice in PETE are that the traditional teacher's role is

challenged by new media-based sources of inspiration and tools that involve more autonomous

forms of learning practice. In general PE as well as in PETE the opportunities of more autonomous

forms are exploited, as I see it, only to a very limited extent. Against the background of such con-

siderations I attempt to answer the following research question in the project “Learning during In-

tervention with Digital Tools in Physical Education Teachers Education” (LIDTPETE):

How can the use of digital resources be qualified and increased in the education of PE

teachers?

This research question was addressed by considering, for example:

What kinds of acquisition appear during the development and change of teaching and learn-

ing practice in PETE when the teaching in PE is supported by use of digital artefacts?

The LIDTPETE project

In my own work as PETE educator at university level I have developed a digital learning and plan-

ning tool for PE with accompanying forms of student-centred teaching and learning. During this

work I encountered major learning challenges for students and for myself as an educator. These

challenges were of a dual nature, presented by the use of new digital media and simultaneously

working in ways that were to a greater degree student-centred. These experiences gave rise to my

research. This research into development work led me, however, to carry out an action research pro-

ject in collaboration with two pre-service PETE classes, one from each of two participating teacher-

training colleges. For a limited period of time during each of the four terms the course lasted in a

single, specific teaching theme interventions were carried out in the form of what I termed a

“change practicum” inspired by Schön (1987).

The project forms part of the qualitative action research branch of practice research as a time

sequence study (Coghlan, 2005; Heron & Reason, 2001; Launsø & Rieper, 2000; Levin &

Greenwood, 2001). This provides the opportunity to work with theoretical approaches such as activ-

ity theory (Engeström, 1996) and cultural historical psychology (Vygotsky, 1978) and systems the-

ory (Bateson, 2000b; Luhmann, 2006; Qvortrup, 2004).

The purpose of the interventions was to achieve a deeper understanding of the conditions for

changing an existing teaching practice and thereby to examine the learning going on during devel-

opment and change of teaching and learning practice in PETE through intervention with digital ar-

tefacts and student centred learning strategies.

Besides this paper, in which I focus on discussing a potential change culture, the study led to

the development of the concept of an intervener role. It can support and facilitate development and


205

change processes in teaching and learning practice (Boyd & Bright, 2007; Grant & Humphries,

2006; Ludema, Cooperrider, & Barrett, 2001). It is described in “Developing the concept of „The

Appreciative Investigatory Systemic Intervener‟ through action research” (AISI) in review at “Ac-

tion Research”.

First I provide a brief account of activity theory as a basis for understanding change and for

the design of my action research-based investigation, of the digital tools used, and of the approach

and methods of analysis of data. I attempt to show that expansive learning occurs, and I present

three different narratives that illustrate how I see expansive learning, and how I see change learning

as part of the expansive learning experienced by those involved. Actually doing, planning or having

positive expectations for potential future changes of teaching and learning forms is a spiral which is

here defined as “change learning”.

Understanding change through cultural historical activity theory

Activity theory was established in Soviet cultural historical psychology by Vygotsky, Leontjev and

Luria (Leontjev, 2002; Stetsenko, 2004). It is founded on studying children‟s learning and acquisi-

tion of the world through practical interaction with the culturally created world (Vygotsky, 1978).

Practical intelligence is one of the central ideas of the theory in that knowledge can be used to per-

form actions that change the world and offer the opportunity for individuals to develop an identity

as responsible, free and competent member of a human society (Stetsenko, 2004, p. 405). One of its

principal ideas is that artefacts play a mediating role in the relation between the subject and his or

her surroundings in conducting actions to obtain the object. Thereby understanding artefacts as in-

struments and the actions as sign of fulfilling the object. The object (aim or motive) of an activity is

collectively constructed when there is a need.

Thus, needs are transformed in object orientated collective activity and activities are no longer

created and transformed based on entirely individual and biological needs. The implication is

that, in an activity system, participants‟ actions are framed and constructed by the collective

object, which responds to needs inherent to the activity (Nilsson, 2008, p. 351).

In this the individual is seen as embedded in and also actively (re)producing the cultural

context. Also as humans we act through the use of mediating artefacts or tools and thereby make

sense of the world. The most notable tool is language but also material tools, sign handling tools

like computers, while mental ideas and concepts are also considered as tools (artefacts) (Stetsenko,

2004). The theory is a break with materialistic behaviourism and an idealistic conception of a free-

floating consciousness – an attempt to develop a school of psychology in which materiality and

consciousness are indivisible (Leontjev, 2002).


206

There are many versions of the theory today. Engeström (1987, 1996) suggests that media-

tion is the key to learning, while new mediating tools alongside new visions of what to accomplish

are part of what he calls expansive learning. Results are created on the basis of conscious objectives

that are at the same time individual, social and cultural. The activity system is characterised by the

rules, division of labour as part of a community which are defined by subject acting according to a

collective object using mediating artefacts (Engeström, 1987). Engeström develops his theory influ-

enced by Bateson‟s theory of learning and communication of the first, second and third order. The

idea is that changes in the dynamic and changeable activity systems occur when different activity

systems challenge each other through contradictions or what Bateson calls „deutore learning‟

(2000a), thereby creating what is called “a third room for learning” and, potentially, expansive

learning. This room is understood as a crisis and conflict room in which boundary can be crossed

and learning occur (Engeström, 1987, 1996, 2001, 2008). I have used Engeström‟s theory as the

foundation for understanding learning and development.

Study design

Analysing aspects of expansive learning during the change process takes as its starting point

statements and observations from the LIDTPETE project. In the action research project, teachers in

cooperation with students and the intervener decided for themselves which digital tools and which

student-centred and group-based learning strategies (Problem Based Learning [PBL]) they wished

to include in the training of pre-service PETE.

The research project was designed to give data responding to a model I developed based on

my understanding of learning as outlined in the previous section. I have illustrated this in figure 1

where each box corresponds to a level of practice action and analysing learning.

Figure 1. Levels of practice and analysis in the action research project


207


colleges. Informants were selected from the nine students and four teachers who had volunteered



Duration was from mid-2005 to mid-2007. In this period one intervention in each of four

semesters in two teachers‟ training colleges in Denmark was accomplished. The PETE programme

was part of a four-year general bachelor pre-service teaching course for primary school and the PE

course consists of 0.55 full-time equivalent (33 ECTS).

The interventions

Based on negotiations between the teachers and me as intervener, interventions were carried out

with digital tools specifically for use with PE in the form of video delay, editing video and video

taped feedback. Digitalised music videos were used as a basis for imitation in learning dance se-

quences. Heart Rate monitors were used to register and provide feedback on the training workload.

More general tools such as Learning Management Systems (LMS) were used for information shar-

ing, which included uploading the recorded video clips. The internet was used to search for infor-

mation on subjects specifically related to PE, health and training. As recommended, digital instru-

ments and, within the framework of an innovative teaching practice (Kozma, 2003), problem based

and project-based learning (Erstad, 2002) were used as artefacts regarding change of practice in

four interventions in the framework of the LIDTPETE project.

The interventions were based on the assumption that learning in the complex, changeable

and conflict-filled learning contexts that characterise a PETE programme can be achieved in a vol-

untarily situated practice in a change practicum (Schön, 1987). The teachers and, in part, the stu-

dents collaborated with me in this practicum as I took on the “AISI role”. The AISI role, which I

found, created a sense of security in connection with the change work and made it possible to take

account of the participants‟ forms of communication, knowledge and understanding of their prac-

tice. Obtaining data of the change process was accomplished through videotaped semi-structured

interviews with informants at the beginning of the project and after each intervention. The infor-

mants took part voluntarily. The actual hands-on production of the videotaped semi-structured re-

search interviews (Kvale, 1994) functioned as a space for reflection. The reflection process among

participants was individual and performed in the interviews.


208

Data

Data were produced by recording observational footage of approximately 85% of the lessons in

which interventions was carried out. Videoed interviews comprised the main source of data. Alto-

gether data comprised approximately 45 hours of videotaped interviews and approximately 115

hours of videotaped observations of teaching sessions. Interviews had a dual function, as they were

included in the production of the central data while at the same time functioning as a tool for reflec-

tion and creation. Study products such as video produced from the teaching-learning sessions, writ-

ten reports and my observation notes were also included in the data material. From this data it was

possible to examine chronologically informants‟ qualitative changes in actions, perceptions and atti-

tudes.

Procedure: Having initially watched and listened to the data footage, I selected one teacher

and two students from each of the two participating institutions on basis of the following criteria:


Most reliable and understandable statements expressed by the informants.

Concerning the research question of acquiring innovative teaching and learning prac-

tices to express most informative statements.

Analyses

The data were methodologically analysed (condensate) (Kvale, 1994) through a procedure de-

scribed by a filtrations metaphor. Coding of interviews according to the theoretical and practical

framework of the LIDTPETE project was first accomplished. Afterwards notes of interesting state-

ments in relation to both practical and theoretical themes of data were created. To obtain insight and

overview of data, notes were afterwards put together in a mind-map structure. By this process gen-

res were determined in an emerging process.

Utterances from the genre construction throughout my experience in participating as inter-

vener in the daily teaching and learning practice were subsequently interpreted as complexes arose

about aspects of learning and change. The narratives formed by selected utterances were taken to

illustrate matters regarding expansive learning and change learning expressed by the informants.

Along the way, I came to zoom in on especially three factors that seemed to play a role for

learning to happen.

Signs pointing at aspects of expansive learning

The mediating artefacts (Vygotsky, 1978) for the ordinary teaching sessions were characterised by a

relatively behaviouristic approach with show-explain-practise, the presentation of PE disciplines


209

and correcting exercises. As described, the artefacts in the intervention teaching sessions, however,

were case formulations using the concept of PBL and the digital tools for mediation of movements.

Rules for learning and change work

The functional rules for the learning and change work could be characterised by the following

statements from the teacher: “I am a control freak” and, in relation to innovative teaching, “I am a

person who sets up a framework” and “Students themselves should be able to evaluate their learn-

ing”. This shows an understanding of the fact that students must either follow rules or make their

own decisions with regard to the two types of teaching.

Division of labour

Where traditional teaching is concerned, all parties acknowledge that responsibility for learning lies

with the teachers, who instruct, correct mistakes and function as initiators of activities. Student-

centred teaching, however, is to a greater extent characterised by shared responsibility, with the

teacher pushing students but also daring to relinquish control, and it also appears that students ap-

preciate this division of labour. Or, as the students themselves put it, “The teachers are in control”

as opposed to “We are in control”.

The change process

Contradictory statements did emerge at various times, often during interviews and ongoing negotia-

tions between the intervener and the participants but also between teachers and students and finally

among the individual participants. Multi-voicedness is often found during the process of expansive

learning and can also be found in the following learning narratives (Engeström, 2001).

The analyses

As mentioned, the point of departure for understanding the informants‟ statements and their learn-

ing narratives was my research into what aspects of learning were in “action” during interventions

with digital artefact and student-centred learning forms. This I investigated on a theoretical level

linked to activity systems and, later, to individual narratives.

The informants‟ statements at the beginning of the study showed that what they mainly possessed

was experience of teacher-centred practice. Towards the end they had gained positive experience of

more student-centred learning practice with the use of digital aids, which was the objective of the

interventions. Teachers saw themselves as front-runners in teacher-controlled teaching because of

their former teaching experience, whereas they saw themselves more as people who set up a

framework in connection with the innovative teaching sessions. Students acted more passively and


210

were more laid-back in connection with traditional teaching, whereas they were to a greater degree

pressed to be more active and involved in the teaching sessions carried out in the learning experi-

ment. The development towards the practice that was being aimed at was not linear and was at

times even marked by a “multi-voicedness” (Engeström, 2001) among individuals. A feeling of

powerlessness in connection with teaching within a relatively traditional, teacher-controlled frame-

work was in several cases noted in teachers and students alike and took the form of students absent-

ing themselves from classes. There were expressions of pride when a learning assignment was per-

formed independently after the final interventions, but here, too, there was reduced attendance in

some cases. Finally it appears that the learning of skills was the clearest result of traditional teach-

ing, whereas it was the skill of acquiring to learn and learning to teach that was promoted when

working with digital mediation and group work. In the following I report from three cases and nar-

ratives from a teacher and two students, which I find indicate that expansive learning took place.

Learning narratives

The narratives are edited compilations of statements made during interviews, the chronological se-

quence of the narratives being indicated by the first number after the anonymised initials that show

which of the five interviews they come from. This makes it possible to follow the chronology of the

expansive learning and the change of attitudes and actions in the individual.

Teacher (case 1)

I feel that their foundation is too weak to work, what do you call it – in a student-centred man-

ner? I am still too conservative in this connection and feel students need some skills. They

need some basic competences to be able to do all of those innovative and interdisciplinary

things. (JH_1_12-11-05_13:38)

I think that initially it‟s necessary to provide the group with more energy. I don‟t think this can

be done solely through the wording of the assignment – IT‟S JUST TALK! – (ha-ha).

But what springs to mind about using video equipment is, as you suggest, presenting it as a

tool for improving movements. “What we look like when we do things”. (JH_2_09-02-

06_19:48)

You could say that it was a relatively controlled sequence with sharp focus on technical mat-

ters, becoming familiar with video and computer technology and less focused on learning the

subject matter of acrobatics.

It naturally involves boundaries and the closer you get to a boundaries the more they will de-

velop when they get through at the other end. But I am not prepared to provoke them too much

because I don‟t like opposition. Naturally I am not averse to it. That‟s not like that – no, I

mean no. (JH_3_22-03-06_0:56)


211

What new things I learned? Well, it involves formulating assignments. It has been an exciting

process and the feedback was nothing but positive in relation to working with cases. And the

answers from the evaluations – that is the motivation gained by entering a conceptual universe

– we know that good experiences are the driving force for learning. I may have learned some-

thing there about learning to how to tackle that experience.

Where I can see an opportunity for improving quality? Well, we‟re just about to begin on a

video analysis tool. I will work on that and some kind of formulated case. The next thing will

be to prepare some media books, those brief clips with comments, so they can build up a port-

folio of their own development. And I could easily convert teaching to guidance within this

framework. (JH_5_02-03-07_01:20)

The statements from the interviews show that there was in the end a positive learning ex-

perience for the teacher. This occurred on the basis of a relatively long process characterised by in-

tensive negotiations involving the development of case-based PBL during which a number of initia-

tives on the part of the intervener were rejected. The positive experiences appeared to add drive in

relation to continuing the change and development process. Or, as the teacher said about the stu-

dents‟ learning – and I believe this applies to the teacher‟s own learning, “The good experiences are

the battering ram for continued development and learning in change.”

It appears that the lengthy negotiating process with moderate pressure and cooperativeness

together with the positive response from the students led to a change of attitude regarding how indi-

vidual practice could continue to develop and change.

Student 1 (case 2)

The most important thing for me is to have a teacher I feel secure with and who doesn‟t force

me into a situation I‟m not happy with. I like it when somebody takes the lead. And I don‟t

think that is anything to be concerned about. (AJ_1_27-09-05_2:50)

The situation in PE was simply: “I come along and you do what I say”. But now I will be more

prepared to give up some control.

It‟s also a strange idea. Can you really learn how to perform sport by filming it? ...That‟s

really just rather old-fashioned thinking, just having it in your hands, standing there with a ball

and practising it. You don‟t always need to do that (AJ_2_07-02-06_38:37).

“Should you film people?” Well, I wouldn‟t have gone in for it once, as it becomes quite clear

what they can‟t do. Whereas now, all I can say is that it is a bonus for teaching, if it‟s used

properly, of course. This has given me more courage to do things differently and also to work

on the basis of a process – right? (AJ_4_19-02-07_38:05)

We were just thrown into this way of learning without knowing anything at all. It was really

“shit”. We were on the verge of crying when we saw that video (Mologo). Anders was saying

– “no, no, no”.

But it has really given us both a push in the right direction. The fact that Anders put himself

forward and did it. He hates it, you know. I was really proud of him. It was great – and that I

dared. I‟m not exactly a great dancer either.


212

I think... you more or less have to be forced to do it, to think in new ways and do some things

that you would otherwise never do. Why else would you do it?

I remember talking to Anders, we just can‟t be the sort of teachers who don‟t dare to do it.

That‟s what concerns me most, becoming the sort of teacher who doesn‟t dare to try out new

things. (AJ_5_19-03-07_21:32)

The student initially wanted a clear teacher‟s role, wanted to take control, saw herself in that

role and was not prepared to take up challenges to her own commitment and sense of security. The

first and third intervention session showed that a good experience with the use of video equipment

created a positive attitude to working with that medium. But at that point a new assignment was

viewed as an insurmountable challenge. The students felt their competence was inadequate and they

had completely lost any sense of security in the situation. It was apparently the external pressure,

getting the practical training approved, that prompted them to perform. Success in trying out a

learning session subsequently led to a series of deeper reflections about the development of her

teaching practice in the future.

Student 2 (case 3)

I experienced quite a crisis there. First it was the whole team that told me off because I was

acting like a madman. And then I sort of realised that I needed to get a grip on myself.

As such I feel comfortable enough with this type of learning experience.

My dream of a PETE programme, if I could design it myself, would be divided into two parts.

This would make it possible to have some kind of a rhythmic-musical element and a ball

games element. I would be terrible at teaching it. I will never teach dancing. I hated it like poi-

son. (CS_1_27-09-05_22:40)

It can be very difficult to change the way you teach. That is why I wanted to become a teacher

– because I didn‟t want constantly to be doing things in the same way. (CS_2_07-02-

06_38:44)

Good teaching, well it‟s connected with having those „aha-experiences‟ yourself where you

realise you have made some progress and can then make more progress. That is also the rea-

son why I wanted to take part in your e-learning project, because I felt it would get me further

on. When you finally arrive at self-learning, you get twice as much out of it because you re-

member it forever. (CS_4_05-03-07_44:48)

It was dancing I was most afraid of. You have to get a grip on yourself, but it was exciting, es-

pecially the things that were very unusual. Looking at a picture on the computer and then try-

ing to dance it – very creative and good fun.

What did I learn? I simply decided to throw myself into it. It involves getting into the spirit of

things and letting go. But it‟s also because I feel secure in the group that I can do it.

I like the types of work involved in music, movement and expression. It‟s very free. Where

you could say that the other type is very restricted.


213

When I graduate, I think I will encounter some of the realities of the situation. In practice I

don‟t think it can be done in this way so it will be necessary to resort to the next best thing,

where I am more in control and can make sure there is a feeling of security in the class – in

spite of everything. (CS_5_26-03-07_0:53).

In the first interview the CS says he has experience of boundary crossing learning and is not

afraid of these types of learning experience. He also says he wants to become a teacher because he

does not want constantly to be doing things “in the same way”, which I feel shows an interest in de-

velopment and change. But he stated in interview 5 that a sense of security was a decisive factor for

daring to enter an unfamiliar area in which he felt his skills were limited. But once he felt secure

with the situation he had no explicit objection to crossing his personal boundaries for physical in-

volvement. He also said he liked the student-centred form of teaching, in which students achieved

an awareness of the subject matter on their own.

On the other hand it appears that the student felt comfortable with putting the various con-

tent areas and teaching strategies into “boxes”. “It‟s very free”. Quite interesting I think that CS

doubts or was uncertain whether he will be capable of working to change his own practice in the

future when reality calls for action after graduation.

For the CS own overcoming of barriers and thereby boundary crossing and creative learning

experiences could not be transferred directly to the development of his own teaching practice. This

was apparently associated with the fact that he needed a sense of security in the learning situation.

I believe that many people feel that teaching is a challenge that makes them feel insecure, so

it requires extra courage and creative drive to work on developing their own practice.

The student also says that his interest in becoming a teacher was prompted by his desire to

work with a variety of approaches to teaching. This was confirmed by the various narratives to the

effect that in-depth learning was brought about by self-learning. But when reality comes into the

picture and must be handled on a day-to-day basis, it was a sense of security that defines the rela-

tively regressive attitude to, or lack of expectation of, the will and the ability to develop personal

teaching practice. Therefore I do not believe that this was an example of change learning as an as-

pect of expansive learning in the student in spite of the initial motivation and intention.

Discussion

Learning that breaks down barriers has proved to be fragile and has often led to a return to old hab-

its (Newhouse, 2002). I therefore believe it would be interesting to see which types of learning

could be the result of change work. Has learning occurred with a change of expectations and action

as a result of a continued behaviour to work on changing practice? Or, in other words, has the will

to develop and change – to constantly work in a creative space become a habit? I see these ques-


214

tions as pertinent to the following definition of change and learning. The behaviourist definition, in

which learning is seen as changes in actions, is often used (Illeris, 2007). Others use a cognitively-

based definition in which learning is seen as changes in expectations (Qvortrup, 2006). The latter

definition, which is not based on action, is remarkable in itself in relation to the general discussion

of competences in which it is a system‟s competences that assess ability, i.e. the potential for action

and the will to act (Illeris, 2009; Wichmann-Hansen, 2004). As this study deals with changing con-

crete practice, I believe it is decisive to use a rather action-based definition of learning. This ap-

proach was used as a foundation for investigating expansive learning and change learning as aspect

of it in the LIDTPETE project.

Being professional “involves not simply „knowing the answers‟ but also having the skills

and will to work with others in evaluating their own performances and searching for new answers

when needed, both at the classroom level and the school level” (Hammerness, et al., 2005, p. 365).

Further changing practice involves experimentation or trial-and-error learning. These seem difficult

for teachers because they mainly teach information but are seldom working in „knowing‟ through

experimentation or trial-and-error learning.

As Fullan points out (2009), there was in the LIDTPETE project: “An understanding of

what reality is from the point of view of people within the role is an essential starting point for con-

structing a practical theory of the meaning and results of change attempts.” The first interviews did

show that the participants had experienced and acquired practical knowledge concerning traditional

teaching settings in PE or teacher centred training and teaching. In this way the first interviews es-

tablished a premise for late finding signs pointing at expansive learning. I have tried to show what

signs of expansive learning I find in all three participants in the changes in their patterns of action in

their learning practices over time. They have all been through boundary crossing learning experi-

ences that overstep their personal limits (Engeström, 2001) but on the basis of different experiences,

different content areas and different teaching and learning contexts.

For Student 2 in case 3, on the other hand, it was more difficult to argue for change learning

as he had expectations regarding change learning in advance. However, these expectations changed

and signalled an expectation for the regressive development of his own teaching practice when this

had to be exercised in the reality awaiting him.

In Student 1 in case 2 there was evidence of changed expectations in relation to developing

practice when teaching had to be tried out in reality. The central question here was whether she

would have acquired the necessary skills in relation to her ability to carry out the desired changes in

the system in which she will teach on completion of her course.


215

The teacher in case 1 shows indications that he was working on changing and developing his

practice in connection with other classes he teaches. There were indications of visions in direction

of the development of teaching he wants. In his case I believe there was evidence of both expansive

learning and change learning at the levels of action, competence and cognitive level.

In relation to the aspect of teaching and learning in the study, it is interesting to speculate

whether the preference of Student 2 in case 3 for being empowered in relation to his own specific

learning also applies in relation to being empowered in his own teaching. If this was the case, it

may be an obstacle to developing and changing teaching if the goal of the desired change was to

enable students to have more empowerment. It has not been possible in the project to discover how

such character traits and approaches to personal practice could influence change processes.

To be an active change agent in one‟s teaching practice takes as good teaching that different

levels of insight, understanding and to master action are achieved by the teacher. Thereby to know

the difference between and to be able to act according to “knowing that”, “knowing why” and

“knowing how” and finally to be able to act according to “doing” (Hammerness, et al., 2005). These

levels of knowing are mirrored in relation to expansive learning and change learning in the three

case narratives. Part of what has been explored in the LIDTPETE project is the innovative dimen-

sion concerning moving beyond existing routines and the apprenticeship models that many educa-

tors, following their role models, via imitation used as the foundation in their teaching.

Teaching concepts are founded on values that relate to the specific concepts. It may there-

fore turn out to be quite an emotional experience to change one‟s practice (Hammerness, et al.,

2005). This may be one explanation why student 2 in case 3 expresses a rather regressive approach

to change. As I see it, his statement about security points to that. Strategies that reduce fear for

change are therefore worth looking for.

Restraints to changing one‟s teaching practice may also be argued by the fact that innova-

tion of one‟s teaching practice is opposite to efficiency (Hammerness, et al., 2005). The teachers

often expressed themselves as if they felt that they were only teaching when standing in front of the

student and communicating (delivering) information. As intervener to promote an other attitude

among teachers in direction of seeing teaching as also promoting and guiding student-centred learn-

ing as teaching was one of the challenges in the negotiations along the change process with the

teacher in case 1.

Butler states that really lasting changes in teaching occur when the head, heart and the

physical activities are in sync (2005). I believe that, in part, my studies indicate this was question-

able. Even signs of expansive learning experiences, as shown in case 3, do not relate to change

learning. The study shows that change learning was not a matter of course in spite of individual


216

positive learning experiences that overstepped personal barriers alias boundary crossing learning.

One possibility for establishing a change-promoting environment comes, suggests Butler, “from a

combination of grass roots advocacy and administrative support.” (2005, p. 229). This was charac-

teristic of this study. The institution supported it, the participants were volunteers, and through co-

operation with an intervener at grass roots level there was an open attitude to individual dissimilari-

ties. In spite of this, it failed to lead unambiguously to change learning and thereby to visions or

concrete indications that there could be a will to make changes in teaching and learning practice in

the future.

The bottom-up approach in the LIDTPETE project discovered learning narratives showing

major variations in how expansive learning takes place and what motivates it. The way this com-

bines with the formation of a professional learning community (PLC) in which a continuous devel-

opment of the teaching and learning practice takes place seems challenging. One solution may be to

work in the mode of “learning by doing” (Dufour, et al., 2009) as was the case in the LIDTPETE

project. In a review Fullan supports this approach in relation to a number of interesting aspects of

the organisation and narratives of the LIDTPETE project. “1. Dramatic individual change is possi-

ble. 2. One good experience can jump-start a continuous learning ethos. 3. Ongoing support is

needed if leaders are to influence student learning.” (Fullan, 2009, p. 65). Point one and two is seen

in the narratives of student 1 case 2. Ongoing support is seen in case of the teacher. The experience

during the interventional job was that especially these aspects of change among individuals and in

the activity system are significant in the results of expansive learning and in the learning narratives.

There were indications that the most pronounced change learning occurs when participants‟

work closest to teaching and learning practice – that change learning was closest to the teacher‟s

current practice. Thereby they achieve empowerment in relation to the development of practice. In

my estimation the empowerment student 1 in case 2 achieves by completing the dance sequence in

practice was decisive for her changed expectations for continuing to develop her practice.

A solution according to this may be to look at educational development as “tool building” in

which the tools are developed and used in close relationship to the actual educational practice

(Nilsson, 2008). The tool in this was the continuous support from intervener role function as AISI

during the four interventions founded on the third generation of activity theory combined with ac-

tion research. Nevertheless it may be speculated whether it was mainly inventions and to a less de-

gree innovations (Fullan, Hill, & Crévola, 2009) that characterise the change process of the

LIDTPETE project.


217

Conclusion

My initial question was what aspects of learning in change of practice were apparent during inter-

vention with digital artefacts and student-centred teaching and learning forms in the pre-service

PETE. My investigations indicated that in all three cases it was possible to develop and change PE

teaching in a pre-service PETE programme with the help of intervener-supported action research.

The study provided data that indicates that the experience gained from expansive learning may con-

tribute to developing proposals for a response to the continued development and change of teaching

and learning.

Common to the three narratives is the fact that they show there was an experience of some-

thing that a distinct learning challenge appeared to lie in a lack of competence related to what was

expected/required in the teaching and learning situation in question. There was also opposition on

the part of the teacher to giving up previous concepts and/or to being open to new opportunities.

The narratives showed a movement towards a growing recognition of digital mediation as a tool

that can potentially support and add value to teaching, and the participants felt that student-centred

forms of learning were valuable.

There was a distinct difference between the three cases included as regards the influence of

expansive learning on the will to develop and change teaching and learning practice in the future. In

general, change learning occurred through a persistent hands-on development of practice and the

persistent will to continue this. Case 2 showed that the student expected to develop and change

practice when she came to practise her profession. Finally there was a distinctly regressive expecta-

tion in relation to the ability and will to change teaching and learning practice when it came to prac-

tising the profession in case 3. These examples show there is a broad difference in results when

people take part in expansive learning processes.

By gaining positive experience of expansive learning, it appears that it was possible to

achieve change learning by working with change-promoting processes. This was not a direct conse-

quence of expansive learning, as was revealed by the teacher‟s considerable scepticism and conser-

vative attitude in the first two learning narratives in relation to the final narrative, where he ex-

pressed greater readiness for change and a less conservative attitude and also pointed out specific

actions that were in progress or that he expected to initiate.

Even though changes at activity level were registered, it is evident that it does not guarantee

that the participants will keep on developing their teaching and learning practice or expect to further

develop their practice in the future. Further research is recommended into the factors that motivate

the future development of teaching and learning practice and thereby change learning.


218

Acknowledgements

I would like to acknowledge the advice and assistance of my PhD project supervisor Professor Ellen

Christiansen, Associate Professor Per Jørgensen and Associate Professor Mette Krogh Christensen

in the preparation of this article.


Research.

References

Bateson, G. (2000a). Social Planning and the Concept of Deutero-Learning. In G. Bateson (Ed.), Step to an


Bateson, G. (2000b). Step to an Ecology of Mind. Chicago: University of Chicago Press.

Boyd, N. M., & Bright, D. S. (2007). Appreciative inquiry as a mode of action research for community

psychology. Journal of Community Psychology, 35(8), 1019-1036.

Butler, J. I. (2005). TGfU pet-agogy: old dogs, new tricks and puppy school. Physical Education & Sport

Pedagogy, 10(3), 225 - 240.


SAGE.

Dufour, R., Dufour, R., & Eaker, B. (2009). New Insights Into Professional Learning Communities at Work.

In M. Fullan (Ed.), The Challenge of Change - Start School Imprvement Now (Second ed., pp. 87-

104). London: Corwin SAGE.




Nor. Edu. Res., 1996(3), 131-143.



Engeström, Y. (2008). Enriching activity theory without shortcuts. Interacting with Computers, 20(2), 256-

259.

Erstad, O. (2002). Norwegian students using digital artifacts in project-based learning. Journal of Computer

Assisted Learning, 18(4), 427-437.

Fullan, M. (2009). The Principal and Change. In M. Fullan (Ed.), The Challange of Change - Start School

Improvement Now (pp. 55-69). London: Corwin SAGE.

Fullan, M., Hill, P., & Crévola, C. (2009). Breakthrough Components. In M. Fullan (Ed.), The Challange of

Change - Start School Improvement Now (pp. 71-85). London: Corwin SAGE.

Grant, S., & Humphries, M. (2006). Critical evaluation of appreciative inquiry: Bridging an apparent

paradox. Action Research, 4(4), 401-418.

Gubacs-Collins, K. (2007). Implementing a tactical approach through action research. Physical Education &

Sport Pedagogy, 12(2), 105 - 126.

Hammerness, K., Darling-Hammond, L., Bransford, J., Berliner, D., Cochran-Smith, M., McDonald, M., et

al. (2005). How Teachers Learn and Develop. In L. Darling-Hammond & J. Bransford (Eds.),

Preparing Teachers for a Changing World - What Teachers Should Learn and Be Able to Do (First

ed., pp. 358-389). San Francisco: Jossey-Bass.

Heron, J., & Reason, P. (2001). The Practice of Co-operative Inquiry: Research 'with' rather then 'on' People.

In P. Reason & H. Brandbury (Eds.), Handbook of Action Research (First ed., pp. 179-188). London:

SAGE Publications.

Illeris, K. (2007). Læring (2 ed.). Roskilde: Roskilde Universitetsforlag.

Illeris, K. (2009). Kompetence, læring og uddannelse. Nordisk pædagogik, 29(2), 194-209.

Kozma, R. B. (Ed.). (2003). Technology, innovation and educational change (1 ed. Vol. 1). Denvers:

International Society for Technology in Education.


219


Rietzels Forlag.

Launsø, L., & Rieper, O. (2000). Forskning om og med mennesker - Forskningstyper og forskningsmetoder i

samfundsforskning (4. ed.). København: Nyt Nordisk Forlag Arnold Busk A/S.

Laursen, P. F. (1995). Idrætsdidaktikkens modernisering (First ed.). København: DHL's Forlag.


Rietzels Forlag.

Levin, M., & Greenwood, D. (2001). Pragmatic Action Research and the Struggle to Transform Universities

into Learning Communities. In P. Reason & H. Bradbury (Eds.), Handbook of Action Research (First

ed., pp. 103-113). London: SAGE Publications.

Ludema, J. D., Cooperrider, D. L., & Barrett, F. J. (2001). Appreciative Inquiry: the Power of the

Unconditional Positive Question. In P. R. H. Branbury (Ed.), Handbook of Action Research (pp.

189-199). London: SAGE.


Newhouse, C. P. (2002). Impact of ICT on Learning & Teaching. 1-73

Nilsson, M. (2008). University–school collaboration based on complementary needs. [10.1007/s10833-008-

9082-x]. Journal of Educational Change, 9(4), 349-356.


Qvortrup, L. (2006). Knowledge education and learning - e-learning in the knowledge society (1 ed.).

Frederiksberg: Samfundslitteratur Press.





Forlag.



Psychology, 37(4), 617-632.



Wichmann-Hansen, G. (2004). Kompetence - Et aktuelt begreb set i et semantisk, historisk og teoretisk

perspektiv. In M. K. Christensen & G. Wichmann-Hansen (Eds.), Krop og kompetence - Aktuelle

begreber inden for pædagogik og sundhed (pp. 47-72). Copenhagen: FADL.




220

Bilag 3

Developing the concept of “The Appreciative Investigatory Systemic Intervener”

using action research

Resubmitted at “Action Research” at 9-10-2010.

Abstract

This paper refers to the development of a change agent known as the “Appreciative Investigatory Sys-

temic Intervener” (AISI). It was developed through an action research project. The LIDTPETE project, as

it was named, supports learning in intervention by means of support from digital artefacts in a pre-service

Teacher Education in Physical Education.

Although intervention is a core strategy of action research, intervener role are only to a limited extend de-

scribed in the literature. Seen as a whole, the important dimension made up of language forms and

knowledge was not fully covered by the mentioned theories. The lack of information about the intervener

role prompted the development of AISI against the background of cultural historical activity theory, ap-

preciative inquiry, systemic knowledge and learning theory.

Key words: intervener; appreciative inquiry; activity theory; systemic knowledge theory

Appreciative Investigatory Systemic Intervener

221

Introduction

This paper has its roots in an action research project on Learning during Intervention with Digital

Tools in Physical Education Teachers Education (LIDTPETE). The aim of the project was to inves-

tigate learning taking place during development and change processes when digital tools and stu-

dent-centred learning strategies were used as intervention artefacts in a pre-service teachers course

in Physical Education (PE). The initial result of the project meant that I could not argue for the ad-

vantages of using digital mediation without at the same time considering how to restructure the

competences and actions made necessary by the use of digital equipment. Development of an inter-

vener role that is included in and facilitates the development and transformation of the teaching and

learning context as an option is the issue discussed in this paper.

One of the core elements in action research (AR) used as a strategy in the LIDTPETE pro-

ject was intervention. As a newcomer to AR working as second person researcher (Coghlan, 2005) I

fund it very challenging to get hold of the functionality of the intervener role, being the one who

facilitate the change process. As a central tool in the change work of the project I used in my inter-

view approach initially in the pilot study and in the first faces of the project an Appreciative Inquiry

(AI) strategy covering the opportunity-centric action change approach (Boyd & Bright, 2007). This

was done in combination with a activity theoretical approach of third generation as it was used re-

flecting the actual practice (Engeström, 1996). Both approaches used in interviews both as a spring-

board to change of practice and in the production of research documentation.

In terms of knowledge negotiation and also of ethical aspects I did not find appreciative in-

quiry (AI) adequate to the complexity of the change of teaching and learning in PETE. In this re-

spect the intervener role changed dynamically during the interventions. In addition, after complet-

ing the LIDTPETE project, it did not seem that the data described what I actually thought I was do-

ing.

In what follows I shall, therefore, address some of the dominant questions arising from this

and look at aspects of innovation in Appreciative Investigatory Systemic Intervener (AISI), the

practice theory that I developed in the analytical phase of the LIDTPETE project. This paper repre-

sents, then, my first person reflections concerning the development of an approach to the intervener

role to be used as the research instrument in AR (Karnieli, 2000, p. 17).

Background

“In action research the researcher is immersed in the research setting and is not a „neutral‟ outsider

but an active intervener making and helping things happen” (Brannick & Coghlan, 2006, p. 153).

The core element in my roll as an intervener was the quality or ability to generate communication


222

that promotes change and thereby learning. As it turned out, the question was also how I as an

intervener established a trusting learning environment. Besides an intervener should probably also

be willing to take risks. The intervener role is, based on Wennergren and Rönnerman, the former

reflections and the issues in the introduction, probably a relatively complex one (2006).

An essential question in changing social practice, which I consider teaching and learning in

education to be, is how to inspire the learning environment to be creative instead of draining it of

energy, which may be the case in using a problem-centric approach, as often in AR. What could be

life-giving in the creative process of innovation of social practice? On the other hand innovation

also arises from knowledge and constructive reflection. Critical reflection in particular may be in

opposition to life-giving energetic processes needed in the process of creation. Furthermore if, as is

often the case with researchers, we are primarily theoretically oriented, then in working with practi-

tioners in a development project in which AR is in use, close attention needs to be paid to the ex-

periences the researcher brings to the project (Eikeland, 2006). Further I recognised that the condi-

tions developing my own teaching and performance as an intervener vary greatly. Therefore how

can a framework be set up for the complex intervention relationship between theoretician and prac-

titioner?

One of the interesting questions in how to promote change was to look at opportunities to

establish an inspiring and creative learning environment in that there may be both a problem-centric

or an opportunity-centric change methodology (Boyd & Bright, 2007). One of the critical features

of unconditioned, positive, opportunity-centric open space may be the lack of new knowledge in

disturbing the established mindset. How the intervener manages this and how far he/she follows the

opportunity-centric approach and what to do are central questions in developing AISI.

Conclusively the aim of this paper is to develop and describe an intervener role that provides

opportunity, creativity, reflection and knowledge.

The LIDTPETE project

There has been a powerful evolution in access to learning resources, first with the invention of

printing and recently with the spread of the internet and other digital resources. Gaining experience

and acquiring skills and conceptual knowledge to make optimal use of the available digital informa-

tion and resources are not yet an integrated part of PE and are only to a limited extent in PETE de-

spite widespread use of digital resources in recreational fitness and sport. To have access to infor-

mation and digital tools, however, is one thing; appropriate use of them – and thereby learning to

use them – is something else.


223

The implications for teaching practice in PETE are that the traditional teacher‟s role is chal-

lenged by new media-based sources of inspiration and tools that involve more autonomous forms of

learning practice. There are opportunities for more autonomous forms of learning that, as I see it,

are only to a very limited extent exploited in general PE as well as in PETE. Against the back-

ground of such considerations, I attempt to answer the following research question in the

LIDTPETE project:

What means can be used to qualify and increase the use of digital resources in physical edu-

cation teacher education?

This research question was addressed by considering, for example:

How can the acquisition of a teaching and learning practice in PETE that addresses the

use of digital artefacts and student-centred teaching and learning forms be supported,

implemented and investigated?

It is this above mentioned support function working as intervener I highlight in this paper.


The project forms part of the qualitative action research branch of practice research. This provides

the opportunity to work with a range of theoretical approaches simultaneously such as activity the-

ory (Engeström, 1996) and cultural psychology (Vygotsky, 1978), systems theory (Luhmann, 2006;

Qvortrup, 2004) and phenomenology (Zahavi, 2003) while at the same time working to develop

concepts (practice theory) relating to existing innovative practice and theory (Scharmer, 2001). De-

veloping the practice theory of the AISI has as its starting point my practical participation as inter-

vener in the LIDTPETE project and in statements and observations from it. In the action research

project teachers in cooperation with students decided for themselves which digital tools and which

student-centred and group-based learning strategies (Problem Based Learning [PBL]) they wanted

to include in the PETE programme.

Duration: The project was designed as four interventions. From mid-2005 to mid-2007 there

was one intervention in each of four semesters in two teacher-training colleges in Denmark. The

two-year PETE programme was part of a four-year general bachelor pre-service teacher-training

programme for primary schools. The PE course consists of 0.55 full-time equivalent (33 ECTS).

Interventions and artefacts: As listed in Table 1 in the light of activity theory both digital

resources and PBL were considered as artefacts. Tools such as Learning Management Systems

(LMS), office applications and specific tools for movement training and learning were used.

As noted in Table 1, photos laid on a computer were used as inspiration for improvisation in

„music, movement and expression‟ and digitalized music videos provided a basis for imitation in

the learning of dance sequences. Heart Rate (HR) monitors were used for recording and feedback in


224

relation to training load in order to assist the work with theory/practice coupling in PE. Further

footage was used as feedback and for producing study products as documentation of exercises per-

formed in the educational training programme.

Table 1: Digital artefacts and assignments formulation used in the interventions, related to the

teaching institution and term

Participants: The study involved four teachers and 60 students from the two teachers train-

ing colleges. Informants were selected from the nine students and four teachers who had volun-

teered for the interviews. The interventions were conducted on the basis of an existing interest and

on voluntary participation on the part of the teachers. One teacher and two students from each of the

two participating institutions were selected for further data analysis on basis of the following crite-

ria after I had first looked through and listened to data footage:

Equal gender distribution and equal distribution across the participating institutions.

Most reliable and comprehensible statements expressed by the informants‟.

Concerning the issue of acquiring innovative teaching and learning practices to ex-

press most informative statements. Including both active and regressive learning narra-

tives.

Procedure: Data were produced by recording observational footage of approximately 85%

of the lessons in which interventions were carried out. Videoed interviews conducted prior to the

first and after completion of each subsequent intervention comprise the main source of data. Inter-

views had a dual function, as they were included in the production of the central data while at the

same time functioning as a tool for reflection and creativity. The reflective process among partici-


225

pants was individual and performed on the basis of the semi-structured research interviews (Kvale,

1994). Study products such as video produced from the teaching/learning sessions and written re-

ports as well as my observation notes were included in the data material as well. From this data it

was possible to examine chronologically informants‟ qualitative changes in actions, perceptions and

attitudes.

Methodologically analyses of data were extracted through a procedure described by a “fil-

trations metaphor” (developed as part of the project and published in my thesis, University of

Southern Denmark, 2010). First a coding of interviews was carried out according to the theoretical

and practical framework of the LIDTPETE project. Afterwards notes were made of interesting

statements in relation to both practical and theoretical themes of data. To obtain insight and over-

view of data, notes were then assembled in a mind map structure. This decontextualisation of notes

and my experience in participating as intervener in the daily teaching and learning practice exposed

research themes and elements in the innovation of AISI.

AISI – the Appreciative Investigatory Systemic Intervener role

The fundamental organisational research strategy in developing the AISI was action research in

combination with activity theory and ideas derived from the “change laboratory” described by

Engeström (1996). The action research strategies represent mainly an external approach, in the

sense that the intervener in AR comes with an idea from the outside. In the LIDTPETE project, in-

tervening with artefacts as described and entering into a dialogue with participants represented a

reflective internal approach through the idea of activity theory. The continuum between the internal

vs. external approach is illustrated in the bottom of figure 1.

Figure 5. Practice theory for the Appreciative Investigatory Systemic Intervener

Besides the strategic organisational approach, the idea of AISI was also founded on a dia-

logical approach, which had it basis in AI and so made it a high priority to give voice to PETE edu-

cators and students to create a new teaching and learning practice. Development of AISI circled


226

closer to the midrange of the model (Figure 1) in recognising the value of also using critical reflec-

tion, which was based on the notion of Critical Appreciative Process, and by recognising knowl-

edge as being at the centre of the negotiation and dialogue. This both-and approach always sites it-

self take place at the interface between intervening with new strategies and tools and empowering

participants.

In what follows I describe the action research approach and then combine it with the ideas

of activity theory.

Action research

A point of interest in AR is the intervener, or my autobiographical background and motivation in

doing the LIDTPETE project. For the last twenty years I have been educating PETE students, for

the last ten years as full-time associate professor teaching basic physical training, apparatus gym-

nastics, PE pedagogic and movement learning. In this period I have been a frontrunner in using and

developing digitally supported teaching in PETE, devising the SportsPlanner application (Berggren

& Elbæk, 2002) and developing the teaching practice inspired by student-centred learning strate-

gies. I took part in the innovative practice of implementing Learning Management Systems (LMS)

(Dalsgaard, 2006) in PETE around the turn of millennium. For the last decade I have been working

on using digital video in learning movements. In this innovative work I became very conscious of

learning how to use new tools and learning strategies or of relearning old ones. In this boundary

crossing, creative learning and Bateson‟s third order leaning and communication have provided in-

spiration (Bateson, 2000d; Engeström, 1996; Qvortrup, 2006). In order to convert my developmen-

tal work into research, I recognised AR and in continuation of this LIDTPETE is the project part of

my PhD degree programme. My motivation was, therefore, to look at my own experience in new

contexts, working together with other PETE educators and students.

The point of departure for the way I used AR was primarily problem-centric and was based

on the idea of coaching PETE educators and students. This was an external pressure for change, see

figure 1. In line with de Fraitas et. al., there was a top-down interest (see top left in figure 1) in

changing practice based on a theory-governed development (design) of teaching sessions (2008)

generated by the use of digital artefacts related to PBL and PE . Before and during the project a

number of meetings were held regarding this top-down origin of the project. At these meetings as

well as during interviews, the objectives of the project and of how to work with the specific arte-

facts in interventions were negotiated as part of AR. In these meetings participants and the inter-

vener worked together in an iterative process comprised of problem identification, planning, per-


227

formance and evaluation (Coghlan, 2005). This emancipatory aspect of the action research ap-

proach (Huang, 2010) will further be covered under activity theory, as I describe in the next section.

Observing change meant acknowledging that altering habits and developing innovative

teaching concepts is hard and takes a long time (Koutselini, 2008). Therefore the learning experi-

ment (Holmqvist, Gustavsson, & Wernberg, 2007) in the LIDTPETE project was designed to last

four terms of the PETE programme for primary school teachers. In the action research circle one

run-through in each term. The educational basis for the interventions involved the use of digital ar-

tefacts and required my primary collaborators, the pre-service teachers educators, to create realistic

PBL cases. These were based on group work and problem-solving in advance of increase motiva-

tion and the use-oriented benefit of learning and appear to be effective in relation to motivating stu-

dents and promoting learning (Jones & Turner, 2006; Kitchen & Stevens, 2008).

One of the defining elements of action research (Huang, 2010), namely a voluntarily partici-

pation in a situated practice, was the underlying thesis of developing the AISI concept. The follow-

ing citation gives an idea of the cooperative element of the participation:

I have noticed the positive element in this, that I have got you as a colleague that is sparring –

right? You have developed an incredible number of things... that got things going in my head.

You act as my opponent and I “must live up to this”. I know you‟re watching so I have to be

on my toes, right? (EJ_int_2_4_36-44 )

The challenge in the intervener‟s participation was to recognise the role of the second per-

son but to not take the principal part, as illustrated by the following quotation: “I don‟t think they

(students) regard you as an outsider any longer. You have been here for a long time after all. And

you talk to them in a natural manner. You have become part of the community” (EJ_int_2_5_47-

12 ). The quotations show that I was present to an extent that led to me being accepted in the envi-

ronment and thereby had the opportunity to use an approximated anthropological method

(Dirckinck-Holmfeld, 1997). As illustrated by the quotations, the principal idea is research “in and

with”, not “about or on” people (Carr, 2007; Grant & Humphries, 2006). In the triple function of

producing observations and interviews, being a participating observer, and acting as intervener, I

was aware of and learned much about how far I could go while still maintaining a relationship of

trust. My deliberations regarding how aggressively I worked with intervention meant that the

amount of time I spent on building up a relationship of trust varied considerably.

As often with action research, the project had a pragmatic and practical origin based on the

idea that, if something is useful or can be developed so that it becomes useful, it is accepted as a

valid solution (Levin & Greenwood, 2001). The pragmatic aspect in the action-changing part of the

project was the criterion for validity. When AR was successful, it resulted in an increase in compe-

tence, an ability to act with more empowerment and on the basis of the fresh angles on the situation


228

(Heikkinen, Huttunen, & Syrjälä, 2007). This meant that it was evident that during and after the last

two interventions the teaching and learning context paid benefit of digital artefact in use.

The mainly problem-centred and top-down approach proved to be inadequate regarding the

educators and students acquiring it, and this meant that theoretical artefacts focusing on action and

the participants‟ own understanding of the context and change of it were also used. In this I work on

the basis of a framework of activity theory, as it describes action in a social context and it provided

both the participants and me with a tool for reflection on actions in use (Engeström, 1996; Leontjev,

2002).

Activity theory

The main tool to encourage reflections as to change practice was based on the framework of activity

theory. Activity theory are based on the school of cultural-historical psychology with Leontjev and

Vygotsky as representatives of the theory of the mediated artefact as co-formative for the subject in

attaining the object and the benefit (result) produced by actions performed in a social context

(Leontjev, 2002). The theory of cultural-historical activity theory was developed into a third genera-

tion where, inspired by Bateson‟s double-bind theory, conflicts between different activity systems

constitute a point of departure for boundary crossing and expansive learning (Engeström, 1996,

2001), which is considered as learning new learning strategies.

A central aspect of thinking based on constructivism and activity theory is that there is a dia-

lectic movement between action and reflection, which also was the approach in change work of the

LIDTPETE project. The reflection tool in this is sessions in the change laboratory. In this practitio-

ners momentarily step back from their individual tasks and routine. The reflection was situated in a

“third room of learning” that has a point of departure from the perspective of the interviewee and

are placed in the space between the two conflicting activity systems (Engeström, 1996). The deci-

sive point in the reflections was to develop and perform action-changing teaching sessions together

with educators and students. In this process participants reformulated (re-conceptualised) what

teaching and learning in PETE was all about (Koutselini, 2008). This approach “from the inside”

(se figure 1), which also has a goal in mind that the LIDTPETE project, is illustrated by the follow-

ing quotation, in which the tool can be seen to be reflections based on activity theory:

LE: Do you have the impression that the students were clear about the learning goals?

JH: Well, they switched from doing acrobatics to doing acrobatics on video or video with

acrobatics. And this is quite natural because the technique involved in using the equipment

and editing takes up a lot of time during a first session. I feel we need to do more work on the

acrobatics considering the little time we have (JH_int_1_3_2:49 ).


229

These quotations from the dialog represent an attempt to create reflection of the informants‟

actions. This makes it clear that the educator wanted to retain the same learning goals despite the

fact that new learning tools were being used that offered the opportunity to learn other and addi-

tional competences.

In the interview situation, immediate reflection by the intervener and the informants is made

up of their reactions to questions and answers in the interviews and comprises, in my opinion, the

“third room of learning” (Engeström, 1996). At the same time the intervener‟s reactions to answers

and observations along the way, communicated during the process in interviews and through ongo-

ing, informal conversations, add to the “third room of learning”.

As the intervener, what I experienced working together with the informants was an attempt

to understanding each other‟s way of expressing facts, feelings, attitudes and experiences about the

teaching and learning situations. This turned out to be a prolonged process aiming at communica-

tion. Indications of successful communication were my experience of informants‟ understanding of

my questions and my understanding of what they were expressing in reply to my questions. In the

dialogues it was a challenge, therefore, to establish communication that brought about change. One

approach to achieving that kind of communication was continuously to show a sincere interest in

the informants‟ teaching and learning practice.

As the next quotation in “Appreciative dialogue” shows, it also turned out to be difficult to

generate new ideas or to be a part of “out of the box thinking”. Therefore the question was whether

it was possible to work with a “tool” (language) that can assist participants‟ creative thinking and

help them assume a greater degree of ownership of the process of learning and change in which

communication is promoted. This was solved with the Appreciative Inquiry (AI) tool (Ludema,

Cooperrider, & Barrett, 2001). The basic idea in the LIDTPETE project was that AI could act as a

counterpart to the problem-centred AR approach combined with the reflective approach in activity

theory, thereby creating a productive paradox that was focused on opportunities and creativity. I

describe this perspective and tool in what follows.

Appreciatory dialogue

Appreciative Inquiry is a tool for organisational development and it builds on an opportunity-

centred approach as opposed to a problem-centred one. Originally action research took a problem-

orientated origin in creating change in organisations. Sometimes founded in a medical metaphor in

diagnosing problems as illness in the organisation and action-planning and change of behaviour as

the medicine (Boyd & Bright, 2007). In contrast to a problem-centred approach there is the “behav-

ioural science that is defined in terms of its „generative elements‟”, a strategy that aims at fuel


230

change (Ludema, et al., 2001, p. 189). The approach builds on positive psychology and life-giving

narratives in the innovation of new social actions. In distinguishing itself from a critical mode, the

method in AI consists basically of four steps. It starts by selecting a positive topic choice. The

method of AI the strategy comprise what is known as the 4D circle: (1) discover, (2) dream, (3) de-

sign and (4) destiny (Ludema, et al., 2001). Discover what gives life? Find and valuing the best of

what now exists by appreciation. Dream of what may be? Imagine what the world is calling for by

envisioning what might be. Design how can it be? Determine the ideal through dialoguing about

what should be. Destination of what will be. Empower, learn, adjust and improvise in innovating

what will be (Boyd & Bright, 2007; Grant & Humphries, 2006).

The method (the 4D circle) was tried out in the pilot study based on a use of the concept that

stayed close to the theory of AI. The experience from the pilot study revealed that it was possible to

achieve a very positive attitude to change during the interviews. This subsequently led to ethical

considerations regarding where the boundary lay between mental manipulation and respectable hu-

man interaction. As an interviewer and at the same time intervener, I am not a trained psychologist,

it was therefore crucial not to overstep a boundary, I would be unable to vouch for the method or

did not have the competence to assess its consequences. Alongside this issue of methodical nature

was the fact that interviews had to function as a „room‟ for reflection and creative production in the

developmental process while at the same time providing data about the informants‟ experience of

the process. Could AI interviews be capable of manipulation to such an extent that I would be in

doubt as to whether the participants were producing trustworthy statements? Therefore discover and

dream of the AI method were especially used in combination with questions formulated on the basis

of activity theory. In contrast to the creative potential in AI, I discovered that sometimes it was ex-

tremely difficult for the participants to think creatively and create idea of new social practice as can

be seen below in the interview:

LE: Please tell me about exciting experiences from the teaching that you can use to formulate

a dream about the next theme in using digital instruments in your education

OD: I would rather tell you about what we have not done as I thought we should have done.

But as such in the teaching there is nothing I can pick out, no! And say – that it was really

good. I see teaching as a whole. (OD_int_1_2_46:03 ).

The AI method had a dual purpose. The first was to allot participants time to talk about ap-

preciative experiences and thereby pave the way for visionary potential and change. Furthermore

they would in this way gain empowerment. As the quotations and answers show, this potential was

not used to the full. Both elements manifested a “from the inside” perspective (see bottom right in

figure 1). Also students often refer to what they had just been doing in their educational practice as

being the most visionary activity according to the „dream‟ aspect of 4D. My experience in develop-


231

ing the teaching and learning environment was that the greatest obstacle to overcome at times was

the rational critical and problem-solving attitude along deliberation of here and now experiences as

the quotation shows. Surprisingly the pitfalls of using AI to some extent were very limited visions –

what then?

Critical Appreciative Process

Attempts to find a more moderate version of AI that was closer to the mindset of the participants

was made. I found inspiration for this in the critical appreciative process (CAP) (Grant &

Humphries, 2006). Grant and Humphries introduce CAP as an alternative to AI and the authors re-

late to Van der Haar and Hosking, who suggest: “AI premises may facilitate „critical‟ processes –

„where critical means being sensitive to multiple constructions of identities and relations (including

power), and action to open up possibilities‟.” (2004, p. 1027). The point in CAP is to combine the

critical philosophy with an appreciative approach to development of social practise rather than to

work exclusively on the basis of thinking in terms of what was lacking, which has often been the

point of departure for rationally-founded action research (Grant & Humphries, 2006). Even though

AI and critical theory conflict in many ways, they pursue the same goals – change and develop-

ment. They also share a common ideological background in social constructionism, as they regard

language as central to sociality and therefore meaning as something that is negotiated between par-

ticipants (Gergen, 1997; Grant & Humphries, 2006).

The following quotations provide an impression of working with the critical reflective as-

pect of CAP:

LE: Were there any sessions where there was obligatory guidance?

JH: No, because there wasn‟t the time for it during teaching. I can see this in retrospect, I

could have used some of the time spent on students‟ presentations and done it in that way. I

mean, convert some of the teaching sessions into guidance sessions (JH_int_1_5_26-40 ).

Through these reflective questions and answers I afterwards recognised that I sowed the

seeds of offering knowledge about the tutors function in the PBL strategy. My approach to the use

of AI thereby coincided in many ways with CAP and from the reflective perspective coincided with

activity theory, simply with the addition that I brought knowledge, in the form of my own develop-

ment work teaching experience and theoretical ideas, into play.

Seen “from the inside”, AI has a weakness, which also became clear during the LIDTPETE

project. The participants acquire no additional, new radical knowledge. The method originates in

the participating informants‟ own experience and knowledge. I also find this criticism in the CAP

(Grant & Humphries, 2006) as well as in my approach in activity theory. The lack of added knowl-

edge and knowledge recognition for my part was the limiting factor in the change process. There-


232

fore the challenge was to offer new knowledge (information) to the participants that could act as a

difference that makes a difference (Bateson, 2000a) but also to listen to the participant‟s knowl-

edge. I found a concept of this kind in the systemic knowledge and learning theory (Kneer &

Nassehi, 1997; Qvortrup, 2006, 2007).

Systemic knowledge and learning theory

The knowledge theory that I like to apply in my reflections builds on communicative levels defined

by Bateson. Originally these categories consist of five levels of communication and learning. In

level 0 there is information and communication that do what they have always done. In e.g. the

learner know it in advance and initiate a known action or response, also considered to be a habit. It

does not change anything. The question is how do you acquire knowledge or make a response? The

rather simple answer is by memorisation and adaptation. You learn new responses/skills that offer

the opportunity to act in new ways or information that changes expectations. This is defined as 1st

order learning and communication. In line with this is the next question. Is it possible, to learn to

learn and how to learn? Bateson‟s answer is yes it is possible to learn different forms of learning.

You can actually be better at learning a specific concept of learning (Bateson, 2000b). This is de-

fined as 2nd

order learning and communication. Consequently the next question is whether you can

learn to learn to learn or (re)learn learning strategies. This seems to be a possibility as Bateson‟s

experiments with the small whale „Steno bredanensis‟ points to. Also his studies of mentally illness

and artists seem to confirm the existence of what may be defined as creative communication and

learning (Bateson, 1972, 2000b, 2000c). Finally, according to Bateson, there may be a 4th

level of

communication and learning. This level is evolutionary and is not bound to individuals.

Systemic knowledge theory is inspired by Bateson‟s logical theories of learning and com-

munication. Another inspirational source in systemic knowledge theory is Spencer Brown‟s logical

operation of drawing a distinction by which a world (term) will come in to being (Qvortrup, 2006).

Through the correspondence of these operations the knowledge of 1st order learning and communi-

cation is characterised as qualifications and ready-at-hand skills. Knowledge corresponding to 2nd

order learning and communication is competence and situative skills. Knowledge corresponding to

3rd

order learning and communication is systemic knowledge and creative skills and knowledge cor-

responding 4th

order learning and communication is culture (Qvortrup, 2006).

The interesting part of the LIDTPETE project was, as I have said, which forms of knowl-

edge and information could be in question by the various participants. After the first interventions I

realised that if the educators were to understand the underlying idea of the cases as they were rec-

ommended in the PBL pedagogy, I would have to enter into dialogue with them about it. With this


233

as our point of departure, we decided that one of the principal themes of the subsequent meeting in

our network of the LIDTPETE project would be: How can “learning” be designed on the basis of

case formulations in PBL? Therefore communication at the meeting was on the level of qualifica-

tions, factual knowledge on case formulations in relation to PBL. This was I think an appropriate

and necessary strategy but, as indicated below, I realised afterwards in understanding how the group

of students worked, competences in case of situated knowledge and skills came to be included in

our reflections and negotiations on the satisfactory teaching session.

JH: My impression of the class and the interaction I have with the class is that there has been

little major development since they began here. I mean that they are still pupils to a great ex-

tent. It is not a, what did you call it – dialogue-based group. And that is typical at this stage

(JH_int_1_3_33:03 ).

It was after I started listening carefully and negotiating plans and reflections concerning the

actual teaching and learning practice that I saw some breakthrough in the change of practise. Fur-

ther Qvortrup acknowledges that knowledge is not simply an essence, but something different and

more. If it were simply an essence or a substratum, it would be possible to transport it from one sys-

tem to another, but this is not the case. I think that when I realised that knowledge was more as the

„substratum‟ it was also about communication, negotiation and action, at that point changes oc-

curred more successfully.

According to Polanyi, however, knowledge can also be tacit, a form of knowledge that is

physically founded or not explicitly made conscious (Polanyi, 1983; Scharmer, 2001). By the way a

knowledge form I aim at explicate in the interview dialog with the participants‟, especially seen in

the quotation regarding: “I would be going against what is normally my nature” under „Activity

theory‟. Also my intention was to create a picture of the partly tacit creative process and the crea-

tive third-order knowledge of the LIDTPETE project. I asked the participants about what have con-

stituted satisfactory teaching and learning until now and what will in the future in order to illustrate

how they change their views during the project:

JH: Let me put it like this – today – good teaching, I think it is constituted in some kind of

community around some subject or other or content and people must learn something. I still

say „think‟ so I must have an idea about what I thought at the time. That teaching has certain

significance for setting up a framework and in determining content (JH_int_1_5_1:00:15 ).

The answer indicates that the teacher has learned to work more as somebody who sets up a

framework and thereby gives students more freedom to look into the subject of learning, whereas

before he might put it like. “But that is something of what I was thinking, that I could tell them

about these things in a quarter of an hour – certain things are important when they must teach the

subject” (JH_int_1_2_38:32 ). I believe that the process towards viewing the teacher as somebody


234

who sets up a framework is a creative process that, among other things, comprises negotiations be-

tween the intervener‟s and the teacher‟s situative knowledge and qualifications.

The types of knowledge the “knowledge holders” involved worked with in the LIDTPETE

project, benefits in the light of a systemic knowledge and learning theory. Through this approach to

knowledge negotiation, I was afterwards able to reflect my own role. I believe if I had started by

having this systemic approach to knowledge it would have strengthen my intervener position by

making me more hesitant and listening. I think this is one essential part of AISI.

Discussion

Systemic knowledge theory is based on phenomenology, whose point of departure is that, as a

mundanized subject, subjects are part of the world and embedded in it as being-in-the-world. Which

methodological require observing one self along observing (Qvortrup, 2004), which is a decisive

perception for the intervener role. Seeing change in a project will, therefore, necessarily also in-

volve seeing oneself being in interaction with one‟s surroundings and the project‟s participants. The

intervener should be capable of observing the world as an object, but should also be able to see

himself/herself in the project and, finally, see the project and himself/herself in the world as a con-

dition being able to observe the project. The interesting question, then, is how this being-in-the-

world can be administered appropriately. Knowledge sharing and/or information negotiation

thereby become interesting issues when development and change are the target. This applies to the

intervener as a system and to the participants as systems. The experience was that every system that

wishes to exercise change should also accept being changed. The ability of the intervener role to

enter into an active communication was therefore decisive. A foundation for this can be laid by

working as an AISI.

In working with the systemic approach, it was decisive for the intervener both to use and

consider the knowledge, experience and abilities of the participants and to consider the creative de-

velopment of innovative forms of teaching. In recognising the participants and their knowledge and

by combining it with the knowledge and learning schematic and the appreciative approach, change

work was carried out on equal speech acts and language play (Scharmer, 2001). As Scharmer indi-

cates, knowledge and ability are fellow players in innovation and therefore also in the development

of new and different forms of teaching in PETE programmes.

Intervention was carried out in the absence of the asynchronous power structure that is fa-

miliar in ordinary teaching contexts and in many jobs. The work on change of the teaching practice

in the LIDTPETE project took a “both-and” approach as its point of departure in offering knowl-

edge and also listening and exposes tacit situative knowledge. As a starting point the participants on


235

the one hand and the intervener‟s skills on the other and additional it was done through opportunity-

centric dialogs, in which creation of new practice was aimed. Production rather then reproduction as

the primary form of practice was what the LIDTPETE project aimed at. New forms of teaching,

learning and practice were re-learned, though participants gain new knowledge while at the same

time creating new teaching. Acquiring and creating constitute a unity in the process (Jespersen,

2002). The AISI role can promote the process by investing time and energy in relation to coopera-

tion and it thereby promotes a sense of security by personalizing somebody to “lean on”. The task

of the person with the AISI role is to help the participants to become talented players in their own

change (Wennergren & Rönnerman, 2006) by giving them a push in the right direction, giving them

responsibility and inspiring them with the help of equal cooperative relations.

I suggest that this sort of learning and creation is carried out in a development teacher train-

ing practice, where the intervener is the guarantor for a learning environment that is more open and

free. The AISI role also promotes reflection-in-action through guiding, demonstrating and exploring

practice by asking questions (Schön, 1987). Practice thereby becomes knowledge sharing, advising,

negotiating knowledge and concepts, coaching and providing criticism. By transcending formulated

conventions and rules, participants develop innovative teaching contexts. In this the AISI role helps

bring about communication through appreciative and equal dialogues in change of practice.

Concluding remarks

The AISI role was developed from a number of concrete interventions during the LIDTPETE pro-

ject. This led to a rethinking of communicative practice simultaneous with a change in the under-

standing of the way knowledge and theoretical sources of inspiration were applied. The inspiration

to change actions originated in action research, reflections and tools relating to activity theory, the

critical application of an appreciative investigatory approach (AI and CAP) and a foundation of sys-

temic knowledge and learning theory.

The development of the AISI showed that the role involves guiding the process through a

combination of providing answers and helping to find them. In this process the detached yet partici-

pating intervener should ask the awkward questions and should have the ability to detect what is

given and tacit for the insider (Wennergren & Rönnerman, 2006). In the AISI role it is vital to look

into and to recognise the knowledge resources of the participating systems and realise that it will

often be necessary to add information that makes a difference to the system by means of equal, ap-

preciative dialogues with the participants.

As an intervener you help to construct a different teaching and learning reality when you en-

ter into negotiations with teaching teams and students at an institute of education. This also applies


236

to the reality of the intervener, alias the observer and the interviewer. Furthermore the context cre-

ates the background for the current role and, as a mundanized subject (the subject‟s pre-defined be-

ing-in-the-world), the intervener is the co-creator of himself/herself and the participants as well as

of the development context (Qvortrup, 2004). At a general constructivist level language and theo-

ries are thus artefacts that are developed in certain contexts. If the artefacts are to be used in other

contexts they should be treated as man-made and culture-made creations, which means that they

contain no inherent truth. They are, therefore, cultural and social categories that can be helpful

tools. The various tools used in intervention were developed and tested on the basis of the current,

concrete context. The principal tool in the process was an appreciative, systemic approach to com-

munication and knowledge, as such this combination of theories and action guidelines forms the roll

of AISI.

Acknowledgements





Research.

References

Bateson, G. (1972). The Logical Categories of Learning and Communication Step to an Ecology of Mind

(pp. 279-308): The University of Chicago Press.

Bateson, G. (2000a). The Cypernetics of "Self": A Theory og Alcoholism Step to an Ecology of Mind (pp.

309-337). Chicago and London: The University of Chicago.

Bateson, G. (2000b). Double Bind 1969 Step to an Ecology of Mind (pp. 271-278). London: The University

of Chicago Press.

Bateson, G. (2000c). Social Planning and the Concept of Deutero-Learning. In G. Bateson (Ed.), Step to an


Bateson, G. (2000d). Step to an Ecology of Mind. Chicago: University of Chicago Press.

Berggren, F., & Elbæk, L. (2002). Informations- og kommunikationsteknologi i idrætsuddannelse. In K.

Lüders (Ed.), Idrætspædagogisk årbog (Vol. 1, pp. 223-254). Århus: Klim.



Brannick, T., & Coghlan, D. (2006). Reflexivity in Management and Business Research: What Do We

Mean? The Irish Journal of Management Incorporating IBAR, 143-160.

Carr, W. (2007). Educational research as a practical science. International Journal of Research & Method in

Education, 30(3), 271 - 286.


SAGE.

Dalsgaard, C. (2006). Social software: E-learning beyond learning management systems. (II), 1-7. Retrieved

from http://www.eurodl.org/?p=archives&year=2006&halfyear=2&article=228

de Freitas, S., Oliver, M., Mee, A., & Mayes, T. (2008). The practitioner perspective on the modeling of

pedagogy and practice. Journal of Computer Assisted Learning, 24(1), 26-38.

http://www.eurodl.org/?p=archives&year=2006&halfyear=2&article=228


237

Dirckinck-Holmfeld, L. (1997). Video som medium i dialogforskning og organisatorisk læring. In H. o. L.

D.-H. Alrø (Ed.), Videoobservation (pp. 101-121). Aalborg: Aalborg Universitetsforlag.

Eikeland, O. (2006). Condescending ethics and action research: Extended review article. Action Research,

4(1), 37-47.


Nor. Edu. Res., 1996(3), 131-143.



Gergen, K. J. (1997). Virkelighed og Relationer - Tanker om sociale konstruktioner (H. Thomsen, Trans.).

København: Dansk Psykologisk Forlag.



Heikkinen, H. L. T., Huttunen, R., & Syrjälä, L. (2007). Action research as narrative: five principles for

validation. Educational Action Research, 15(1), 5 - 19.

Holmqvist, M., Gustavsson, L., & Wernberg, A. (2007). Generative learning: learning beyond the learning

situation. Educational Action Research, 15(2), 181 - 208.

Huang, H. B. (2010). What is good action research? Action Research, 8(1), 93-109.

Jespersen, E. (2002). Bevægelse af kroppen – fra den objektive tanke til læreskab. In K. Roessler (Ed.), Krop

& Læring (1 ed., Vol. 29, pp. 53-75). Århus: KLIM.

Jones, R., & Turner, P. (2006). Teaching coaches to coach holistically: can Problem-Based Learning (PBL)

help? Physical Education and Sport Pedagogy, 11, 181-202.

Karnieli, M. (2000). 'Invest in your children's education the way you invest in your goats': systemic

educational intervention in a traditional bedouin community - from theory into practice. Educational

Action Research, 8(1), 15 - 41.

Kitchen, J., & Stevens, D. (2008). Action research in teacher education: Two teacher-educators practice

action research as they introduce action research to preservice teachers. Action Research, 6(1), 7-28.

Kneer, G., & Nassehi, A. (1997). Niklas Luhmann - Introduktion til sociale systemer (N. Mortensen, Trans.

1. ed.). København: Hans Rietzels Forlag.

Koutselini, M. (2008). Participatory teacher development at schools: Processes and issues. Action Research,

6(1), 29-48.


Rietzels Forlag.


Rietzels Forlag.








Polanyi, M. (1983). The tacit dimension. Gloucester: Peter Smith Publisher Inc.


Qvortrup, L. (2006). Knowledge education and learning - e-learning in the knowledge society (1 ed.).

Frederiksberg: Samfundslitteratur Press.

Qvortrup, L. (2007). The public library: from information access to knowledge management: a theory of

knowledge and knowledge categories. 12(4). Retrieved from http://informationr.net/ir/12-

4/colis17.html

Scharmer, C. O. (2001). Self-transcending Knowledge: Organizing Around Emerging Realities. In I. a. D. T.

Nonaka (Ed.), Managing Industrial Knowledge - creation, transfer and utilization (1 ed., pp. 68-90).

London: SAGE Publications.




http://informationr.net/ir/12-4/colis17.html

http://informationr.net/ir/12-4/colis17.html


238

Wennergren, A.-C., & Rönnerman, K. (2006). The relation between tools used in action research and the

zone of proximal development. Educational Action Research, 14(4), 547 - 568.


Analysing videotaped data from the lived experience of change

239

Bilag 4

Methodological reflections in creation and analysis of videotaped interviews and

observations regarding the „lived experience of change‟ in action research

Submitted at “Qualitative Research” at 11-10-2010.

Abstract:

Basing itself on phenomenology and activity theory, this study develops a method for producing and ana-

lysing videotaped data that involves the maximum complexity in relation to conducting action research

into changing teaching and learning practice in physical education teacher education (PETE).

Reflections are included as to why and how videotaped interviews and observations are produced and re-

flections how they can be tagged taking the standpoint of learning theory, activity theory and the change

tools. Coding footage does not provide sufficient proximity to the practice of the change process, here

called the „lived experience of change‟. Notes of all interesting passages in the coded footage have, there-

fore, subsequently been written. Through these notes, the secondary constructed data, it was possible to

produce a mind-map. This process of „taking notes out of context‟ allowed genres to be created on the ba-

sis of the notes in an emerging process.

Key words: Video ethnographic, action research, physical education, activity theory, data condensation; repre-

sentation; filtration metaphor.


240

Introduction and Background

When the aim is to promote learning and to change individuals and organisations, conducting action

research (AR) as a part of social practice integrates both the use and the production of knowledge

(Friedman, 2001). Action research addresses real-life problems and practice and is thereby bound

by context. „Action‟ refers to meaning constructed in the inquiry process leading to new actions.

Credibility of AR is also assessed according to the usability of the actions „produced‟ (Levin and

Greenwood, 2001). These aspects of AR focus on the action part, whereas the research part as an

academic discipline is about systematic data production and analysis.

Qualitative action research in the training of pre-service Physical Education Teachers Edu-

cation (PETE) was therefore a demanding process. There is in addition the issue of trustworthy

documentation of the physical „language‟ of bodily movements and physical education (PE). There-

fore the change process referred to here involves a complex concept of representational forms,

which means that documentation requires careful consideration with regard to the type of data and

its methods of production (Rønholt et al., 2003).

In the change laboratory based on activity theory, which is comparable to action research,

video is recommended as a data source in developmental research work (Engeström, 1996), but no

guidelines regarding the use of footage are outlined. Furthermore there is no definitive explanation

of how and why videotaping can be used in ethnographic research (Pink, 2007) nor any description

of how to collect video data in action research. The complexity of action research alongside the

complexity of creating representations of the body aspects creates a quantity of data that may also

increase this complexity. What is the solution? And how can this material be handled?

The development of the method described in this paper is part of my PhD project, which,

broadly speaking, investigates learning during development and change processes when interven-

tion is carried out with the help of digital aids in a pre-service Physical Education Teachers Educa-

tion (PETE) degree programme. The study is based on a learning experiment founded on action re-

search methodology (Holmqvist et al., 2007). Interventions were carried out using digital equipment

and student-centred forms of teaching. Taking part in the project were educators and students ma-

joring in PE from separate classes at two Danish teacher-training colleges. The change undergone

by the participants is, using the terminology of phenomenology, considered as the „lived experience

of change‟. The principal data comes from videotaped interviews supplemented with videotaped

observations from the teaching sessions in which interventions were carried out. The qualitative

changes in the patterns of action, visions, attitudes and thinking of the respondents were investi-

gated on the basis of these data.


241

The purpose of the study was to develop a method of producing and analysing data that em-

braces the greatest possible complexity in relation to a change process in the pre-service Physical

Education Teachers Education.

This is a process I metaphorically refer to as „filtration‟ of the „lived experience of change‟.

The paper reflects on how and why videotaped interviews and observations were produced

both regarding the action process and the research process of analysing data. Analyses were don

through tagging from the perspective of activity theory and the theories of learning and tools that

were used in this change work.

The action research project

There has been a marked evolution with respect to learning resources, first with the invention of

printing and recently with the spread of the Internet and other digital resources (Säljö, 2003). The

new digital cultures in our working lives coupled with young people‟s extensive use of mass media

have challenged education institutions. This has also changed the demands made on teachers, chal-

lenging anyone who lives an atomistic world of maths, language, history etc. Gaining experience

and acquiring skills and conceptual knowledge in order to make optimal use of the available digital

information resources have not yet been an integrated part of PE and have only figured to a limited

extent in PETE despite a widespread use of digital resources in spare time fitness and sport

(Thomas and Stratton, 2006, Woods et al., 2008). It is one thing to have access to information and

digital tools, however. It is quite another to develop an appropriate use of these tools.

The implications for teaching practice in PETE are that the traditional teacher‟s role is chal-

lenged by the potential of new media-based materials and tools that involve opportunities for more

autonomous forms of learning practice. These are only to a very limited extent exploited in PETE.

The aim of the project as a whole was, therefore, to examine how to increase and qualify the use of

digital resources in physical education teacher education.

Regarding this paper the research question was addressed by considering:

How can acquisition of a teaching and learning practice in PETE that addresses the use

of digital artefacts and student centred teaching forms be supported, implemented and

investigated?

It is the „investigation‟ aspect of the issue that I intend to address in this paper.


The project establishes a part of the qualitative action research branch of practice research as a time

sequence study (Launsø and Rieper, 2000, Coghlan, 2005, Levin and Greenwood, 2001, Heron and

Reason, 2001). This provides the opportunity to work with a range of theoretical approaches simul-


242

taneously such as activity theory (Engeström, 1996) and cultural psychology (Vygotsky, 1978), sys-

tems theory (Luhmann, 2006, Qvortrup, 2004), phenomenology (Zahavi, 2003) while at the same

time working to develop concepts (practice-theory) relating to existing innovative practice. In the

action research project teachers in cooperation with students decided for themselves, which digital

tools they wanted to include in their teacher training practice alongside student-centred and group-

based learning strategies (Problem Based Learning [PBL]).

The investigation process took place from mid-2005 to mid-2007. In this period one inter-

vention in each of the four semesters was accomplished at two teachers training colleges in Den-

mark. The PETE programme was part of a four-year general pre-service B.A. teaching course for

primary school and of the PE course, which consists of 0.55 full-time equivalent (33 ECTS).


colleges. Respondents were selected from the nine students and four teachers who had volunteered



Interventions and artefacts: Both digital resources and PBL as the form of student-centred

learning strategy were considered as artefacts in the light of activity theory (Stetsenko, 2004).

Based on negotiations between the teachers and me as the intervener, interventions were carried out

using digital tools in PE, in particular in creating video delay and video taped feedback and in edit-

ing video produced study products as documentation of exercises performed in the teaching prac-

tice. Photos on the computer were used as inspiration for improvisation around the theme of „music,

movement and expression‟ and digitalized music videos provided a basis for imitation in the learn-

ing of dance sequences. Heart Rate (HR) monitors were used for the recording of training load in

order to assist the relationship between theory and practice in PE. More general tools such as Learn-

ing Management Systems (LMS), office applications and specific tools for movement illustration

and planning of teaching and learning were used for information sharing. The internet was used to

search for information on subjects that specifically relate to PE and health.

With respect to changing the culture, the study led to the development of an intervener con-

cept. It supported and facilitated the development and change processes in the teaching practice of

the AR project (Ludema et al., 2001, Boyd and Bright, 2007, Grant and Humphries, 2006). That is

described in “Developing the concept of „The Appreciative Investigatory Systemic Intervener‟

through action research” (AISI) in review at “Action Research”.

The actual change brought about in activities as a consequence of the intervention forms is

what I term the “lived experience of change”. This concept is explained below.


243

The lived experience of change

The background for the concept the “lived experience of change” is, as mentioned, a phenomenol-

ogical view of participation as striving to “enter into the spirit of” the change as well as being an

agent of it, and thereby simultaneously keeping an open mind on and committing oneself to the

change process in the best possible way. With regard to method, the process was documented partly

by being open to all sources and using those that were available, and partly by entering into the

spirit of the physicality and feeling of the change work (Zahavi, 2003, Rønholt et al., 2003).

Phenomenology operates with the concept of the “appearance of items”. It is the immediate,

original and given body being-in-the-world that is the starting point and foundation for the term the

“lived experienced of change”. It is this “world” of me and the participants in change mode as sen-

suous persons in cooperation with each other, the sense of „Dasein‟ (Zahavi, 2003) that makes up

the “lived experience of change” – which also includes our respective backgrounds and pre-

understandings.

An overview of the data can be seen in the list of sources that were included in the study

(figure 1).

Figure 1: Data overview

As figure 1 shows, the interviews constituted the principal source of data. The other sources

of data were included on the basis of discoveries during the interviews, but in such a way that par-

ticular discoveries in the observed footage would create a starting point for a deeper analysis in

which threads from the interviews or observations were triangulated with the other sources of data

(Moran-Ellis et al., 2006, p. 54). The choice here was determined by the fact that the participants‟

reflections on actions and learning appeared most clearly during the interviews, as can be seen from

the following quotation:

It has been exciting talking to my fiancée or my friends about the project, because I have re-

flected in a way I don‟t usually do. I can say what I believe and think without anybody taking

a stance on it. There are some questions, and you just go into them more deeply. It‟s great. It

has meant that I have been thinking in a way that I wouldn‟t have done otherwise.

(OD_1_5_1:09:39 )


244

The respondent‟s experience is that the videotaped interviews are important, since they have

led to a new and deeper knowledge, but he is not aware of how and why this has taken place.

Video footage

As was outlined earlier, the production of data had a dual function in both initiating and supporting

the change process and at the same time producing reliable data for subsequent analyses as indi-

cated in the above quotation. Firstly, reflections are presented relating to the intervention and

change of action and to the data production part of the interview. Afterwards the same issues are

described with regard to the observations.

Videotaped interviews

As the former and following quotations illustrate, videotaped interviews were chosen as a primary

data source. The interview dialogue as part of the intervention makes it possible to show frustration

and conflict when establishing a new sense of meaning in the change process:

No, I mean I still feel most at home with deductive teaching. But I will make an effort to over-

come this – not to stand and explain everything to the children myself. I will probably succeed

sooner or later – and see the possibilities. Where is it that I am limiting myself? Where is it

that I am limiting the children? (MA_2_4_1:00:32 )

In the above-mentioned semi-structured research interviews the interviewer and the inter-

viewee are co-producers of meaning and statements of change, including visions for change and

learning, which have been jointly planned and performed (Rasmussen, 1997, Kvale, 1994). In this

way the interviews illustrate their double function as a tool for negotiating changes and a tool for

producing data during the interventions. During this process I have focused, on the one hand on the

input needed for the generation of change as intervenient and on the other as interviewer on reveal-

ing the interviewee‟s horizon of meaning (Kvale, 1994). The intention was to provoke creation of

new meaning using Engeström‟s third generation of activity theory (1987). As the below quotation

and notes illustrate this was a rather individual process and far less socially extended:

Statement Note

“I think the most changes took place

among those of us who joined the in-

terview with you. For the other stu-

dents someone just came filming.

You ask the same questions each time,

it is just that we change our mind –

and that is what has led to change”

(CS_2_5_50:32)

The interviews have been of great im-

portance.

In general it is difficult to establish

spin-off to the other participants in the

project.


245

An interesting aspect regarding the interview was why footage had been used? As it was a

project about change of PETE, aspects of body language could be studied. Were there sequences

with body language that could unambiguously document reflections or a change of attitude and skill

in relation to the goal of learning new teaching strategies using digital artefacts? To illustrate this,

there were some filmed sequences in the interview that contained valuable information – for exam-

ple, one in which the teacher is triumphant after having had a successful teaching session and one in

which a student demonstrated a badminton “clear” and thereby showed how difficult it was to de-

scribe a movement. The two episodes help to clarify central body issues in the project.

As the following statement and note from another interview shows, one of the advantages of

the interviews is that they can reveal circumstances that have not been observed. But they also re-

veal the fact that it is difficult to film all teaching and learning practices:

Statement Note

“The students stayed at the college af-

ter classes had officially come to an

end.” (EJ_2_2_19:23)

This led to the teacher staying and in-

structing the students. This marks a

shift in relation to previously – digital

tools make a difference! Observations

are important here but the equipment

has been put away.

It shows part of the learning process.

As it can be seen from the following interview quotation: “In some situations we used e-

learning far more than here. The teachers have not given you the best opportunities”

(MA_1_5_58.59 ). The student‟s statement indicates that the teachers were practising a kind of

selection or reduced cooperation apart from my participation as to when they had digitally sup-

ported sessions. Interviews with students also gave the impression that work was more often carried

out with digital aids in a less formal framework than in the scheduled teaching that I was videotap-

ing. This I consider valuable information about the question of learning that was only possible to

discover through the interviews. Further frustration regarding acquisition of the innovative practice

was experienced through the interview dialog and negotiation and thereby more distinctly exposed

through the interview.

Additionally, in the interview it works well to get people accustomed to the camera for later

observational filming and there were no indications that the camera influenced the interviews nega-

tively. Interviewees had eye contact with me as interviewer most of the time.

On the basis of these considerations about videotaped interviews, I will now go on to de-

scribe the production of video observations.


246

Video observations

For me to function both as intervener and cameraman in the practice of change was a challenging

task. How was it done and how did it turn out? All of the teaching sessions included the whole class

and a number of these teaching sessions were carried out in groups. The group sessions took place

in a gymnasium, a sports hall, in computer and video-editing rooms and/or in classrooms as there

was more than one session taking place simultaneously. This made it impossible to capture every-

thing that went on, so I focused on taping situations from class teaching sessions that could be used

as examples and selected situations from group work that were instructive in that they provided in-

formation to answer the research questions. The videotaped observations were based on a combina-

tion of „silent observation‟ and „note-taking‟, which inspired by the interview method I termed

“semi-structured video observation” (Kofoed, 1997, p. 45, Kvale, 1994).

Video observation took place using a personal notebook method, an inclusive strategy for

the use of video observation on encouraging change while producing ethnographic data

(Rasmussen, 1997, pp. 66-67). This is illustrated, for example, in a participant‟s statement:

There has been dual pressure, but in a good way. After Christmas when I had to start on this

last assignment, I thought, “Come on”. If Lars hadn‟t brought his camera along, I would have

dropped that session. I could feel that it wasn‟t the way I would have done things. But because

you were here I was sort of forced into it. (EJ_2_4_30:44 )

Initially I mainly used a fixed camera to make general observations and overviews and

gradually moved on to focused group observations (Rønholt, 2003). This structure was also sup-

ported by the fact that class instruction was principally reserved for the first sessions and the begin-

ning of lessons. The following notes from my observations describe the challenges of producing

video observations.

Description Notes and reflections

I have gone to another group that is

working on its own in a small room.

And MA seems very uninterested.

I answer the questions that are asked

from the room about the technology of

the video camera and laugh along with

the group at one point. (OBS_1_3_15-

03-06_14:32 )

This means I won‟t be able to tape

what the other groups are doing but

perhaps I will find an interesting epi-

sode here.

It is actually a very good sequence.

What will MA say about this during

the interview?

The description and the note provide an impression of my participatory, intervening ethnographic

method when producing video observations. I laughed along and cooperated with the group at the

same time as the camera was taping them. And this illustrates the challenge of following a single

group. My notes reveal methodological reflections while showing that I had already begun to give

priority in my observations – what is it I see in relation to the research questions?


247

And a little later in the media room, where video material is being edited on a computer us-

ing the MovieMaker application:

Description Notes and reflections

I provide technical comments on how

MovieMaker works.

In the background I can hear a group

working on a voice-over for a produc-

tion, which includes a number of tech-

nical comments and considerations in

relation to the exercises.

(OBS_1_3_15-03-06_59:00 )

This is very much a task in which the

students are learning to use Movie-

Maker. And the technical comments –

I am pleased with the excellent, direc-

tional microphone.

A good example of the fact that digital

mediation can indirectly lead to learn-

ing of technical notions in PE.

It can be seen that the learning task involves a good deal of editing, and this leads to reflections on

technique, on the use of technical terms and therefore probably also to students learning the PE sub-

ject.

In the video observations, group work was pursued for sufficient time to provide an overall

impression of the working methods of the individual groups. Then, using the research questions and

my intuition as a guide, I would look for the next group that was engaged in interesting learning

processes. This was a highly challenging process in terms of the groups‟ distribution and also they

were at significantly differing stages of the learning processes. There was, therefore, a risk that I

would lose valuable data in relation to the study (Zumbach, 2002, p. 12). This prompted me to fol-

low pretty much all of the digitally supported lessons. As an observer and intervenient I was present

at approximately 85% of the class‟ sessions including the group work.

Being in the right place at the right time in connection with the video observations was

therefore a great challenge. A few episodes were subsequently written up in memos but, in these

cases the data material was naturally in the form of a text (Kofoed, 1997, p. 44). The decisive thing

was to capture situations in which knowledge was constructed through discussion (Zumbach, 2002,

p. 12). Some of the episodes were recorded but, 'to judge from the interviews, several of them were

performed away from the “eye” of the camera, either because they occurred after the video equip-

ment had been switched off or put away, or because I was somewhere else.

In my other role as an ethnographic participant I ended up being an integrated part of the

learning community. This is illustrated by the following statement: “Just like we are now sitting

talking, so the students have been talking together, just not as deep – over a beer in the Friday bar. I

think actually – in that sense you‟ve become an integral part of the class” (OD_1_5_1:47:45 ).

The limitations of video observation data as a means to illustrate learning must therefore be

included in an evaluation of the study results. Nevertheless I believe I have a comprehensive body


248

of material in the video data produced, which includes themes that can be found to provide an im-

pression of profitable and less profitable learning processes and sequences.

Reflections regarding footage as data medium

In the following I will discuss how videotaping can be used as an instrument in the change work

and as a data medium. My comments are based on the results of the project, whose goal was to dis-

cover how and what kind of learning takes place when intervention is carried out with digital arte-

facts to support movement learning and student-centred forms of teaching in PETE.

Videotaping was part of the research method I used. The presence of the camera was an in-

tegral part of the teaching practice, and thereby I fulfil a methodological ethnographic requirement

for intersubjectivity (Rønholt, 2003, Rasmussen, 1997, pp. 60-62). Intersubjectivity was also pro-

moted by the fact that I am a PE teacher and hence involved in training PE teachers, and finally it

involves my personal experience in doing action research.

While taped footage retains an audio-visual impression, the total experience was limited by

the fact that it lacks an olfactory sense impression and that the emotional experience was reduced.

The same applies to the three-dimensional experience (Rønholt, 2003).

Even though videotaping closely resembles reality, it represents a constructed and filtered

reality based on choices made by the cameraman. Nevertheless I believe that video data are usefull

for creating a representation of the „lived experience of change‟, whose goal is change and devel-

opment. Footage captures activities at several levels, both performance and speech acts, and pro-

vides an impression of mood. It thereby contains several representation forms. Video observation

and interviews retain more elements in time and space than do other data media and potentially al-

low for a relatively more nuanced analysis to be performed (Pink, 2007, Rasmussen, 1997, p. 59,

Mavrou et al., 2007, p. 165). In summary the following points are of interest regarding videotaped

interviews and observations of teaching and of the development of teaching in PETE:

Video recordings are not mirror-images of reality but do resemble it closely.

Video recordings provide a recognisable picture of teaching – a „multidimensional text‟.

The pictorial text can be kept – a precondition for separating intervention/observation

and analysis (Rønholt, 2003).

Interviews reveal physical aspects that can bring out problem complexes of relevance for

PE and for change.

The role of the researcher was ethnographic participation as an AISI. Part of the strategy

was to make interventions explicit. In this respect the use of video helps increase the

pressure of change in the interview and teaching contexts in question (Pink, 2007).


249

In a study in which the goal was to intervene with digital artefacts, it was appropriate for

the intervener and researcher to be visible with a digital tool, a relatively large video

camera. In that sense I intended to motivate people to use digital equipment.

Another aspect of using footage was that, given my visual preferences, I can subsequently

better recall situations from the lived experience of change as data for future tagging and analysis.

Based on the videotaped data and the premises on which they were produced, I believe that footage

can be used in a subsequent iterative analysis.

Altogether the data comprised approximately 45 hours of videotaped interviews and ap-

proximately 115 hours of videotaped observations of teaching sessions. Given the relatively large

amount of interview and observations data and my preference for digital tools, was it possible to

start with the footage rather then to transcribe interviews and observations in the process of analy-

sis?

Selection of the participants and video data

The selection of participants was not altogether mine but was based on the decision made by the

teachers voluntarily joining with two classes of PETE students, 60 in all. Of the thirteen respon-

dents who volunteered to take part in the collection of interview data, one student dropped out of

the programme and one withdrew as a respondent. One teacher worked part-time so he was re-

jected. Finally, to avoid data death and having initially watched and listened to the data footage, I

decided to use the following criteria to make a selection from among the respondents:


Most reliable and understandable statements expressed by the respondents.

Concerning the research question of acquiring innovative teaching and learning prac-

tices to express most informative statements.

Thus respondents where chosen according to have told informative narratives concerning

learning and acquiring learning by expanding (Engeström, 1996). All in all data from two teachers

and four students were included. With respect to both teachers and students, respondents who were

not on the face of things sympathetic to change were not excluded. In this way focus was directed

towards finding learning and change narratives that were rich in information.

Observational footage was limited in view of the fact that it was not the length of exercises

that was the most important factor but rather the procedural sequences. Therefore I carried out an

editorial process. In this editing, I cut out passages in which the same activity was carried over a

prolonged period of time. As a start, two-thirds of the „trivial‟ exercises, such as the warming-up

sequences that were of little or no significance for the research questions, were cut out. The impres-

sion made by the remaining footage was that the exercise was carried out during teaching.


250

Analysing data

In an attempt to digitally analyse videotaped interviews and observations in a single data-coding

application, I discovered the user-friendly (Studiocode®), a digital data-based tool for tagging foot-

age through coding, note taking and transcribing data. The application made it possible to link

codes, notes and transcriptions on the basis of time codes when replaying the footage.

Figure 2: The filtration metaphor in analysing video data. The first phases are indicated at the top

and the next phases, in the “appropriate solution” analysing the „lived experience of change‟ can be

seen in the middle of the figure.

Technically it was easy to code digital footage, to wind back and forth and to compare and

replay selected passages. This allows more in-depth analyses. These analyses were carried out in

the study on the basis of a multiple method that contained interviews, observations and the periph-

eral data shown in figure 1. The methodological tools used in tagging data and thereby in the analy-

ses are designed to end up as displays (Dahler-Larsen, 2002) representing the „lived experience of

change‟.

Tagging data

Coding

The development of the method initially comprises coding videotaped data partly based on the in-

terview themes. This provides an overview of the interviews in relation to the given themes and

questions. My method was an attempt to break down and categorise the complexity of the data

(Basit, 2003, p. 144). Working out categories was part of the process of designing and constructing

conceptual schema for the data. The schema had the effect of prompting me to ask more focused


251

questions about the material. It is worth noting that the schema was dynamic, i.e. it was developed

particularly during the initial phase of coding.

During initial data tagging I worked primarily on the basis of a deductive approach in the

form of coding based on theory and change practice, taking as my starting point the subjects of dia-

logue in the interview guide. During this, codes came from the „lived experience of change‟ itself,

i.e. from the material (Basit, 2003, 144, Mason, 2005, p. 330). The theoretical foundation for this

derives from learning theory and the third generation of activity theory (Engeström, 1996).

I worked with a code that was linked to the appreciative inquiry method („AI‟), including

„Dialogues on development‟. A number of codes are linked both with various levels of the learning

issue using digital artefacts and, in connection with the observations of practical PE teaching, with a

number of labels that identify types of activity in the learning context. I coded for emotional factors

and for didactic factors, which included labels for assignment formulation, learning goals and dia-

logues on didactics. A code for the activity theory was included and here there were labels linked to

the various concepts of object, subject, artefact, result and rules, the division of labour and the

community. Finally there was a code for „special factors‟ that could not be placed under the other

codes in the schema. Some of the codes and labels overlapped and thereby provided a supplemen-

tary picture of the practices of the interventions.

The coding schema was developed during the process by reviewing the interviews. In a sec-

ond round of reviewing the footage, I checked and corrected the codes in relation to the schema de-

veloped. The question was whether the tool and the theory and practice-based codes work appropri-

ately in the process of analysis. The individual categories appear relatively abstract in relation to the

„lived experience of change‟. Therefore, on the face of things, the codes did not provide the re-

quired overview regarding proximity to the „lived experience of change‟.

Descriptive notes

In order to achieve data tagging that represents the „lived experience of change‟ to a higher degree

or that outlines more pronounced proximity, I wrote descriptive notes based on the research ques-

tions about the interesting coded passages on the footage. These notes were comparable to

Markula‟s text „labelling‟, which was developed when researching movements :

This means that objects no longer have value without an accompanying text. Textual labels or

explanations define the objects‟ place in a collection hierarchy. In addition, as collected ob-

jects are detached from their original context, textual labelling recreates their context for us.

Therefore, language is an integral part of a proper collection. (Markula and Denison, 2000, p.

414)


252

This type of textual notation provides an account of what was talked about or worked on in

the teaching sessions in question and established closer links with the “lived experience of change”

(Charmaz, 2005, Charmaz, 1989, Markula and Denison, 2000). This permitted a more context-

related identification of data than the first coding, which was rather more abstract in origin.

The data constructed through the notes were still bound to the context of each interview,

however, both in relation to themes linking people and teaching sessions and in relation to assess-

ment of the development of a single person or group during the four interventions.

These preliminary processes combined to produce a solution in which none of the individual

parts provided „final answers‟ to the research questions. The challenge, therefore, was to produce a

data “structure” through a process of taking notes out of the context, while remaining as faithful as

possible to the „lived experience of change‟. This process forms the focus for the following section.

Mind-mapping and developing genre

In structuring textual data, I initially distributed them under a series of „headlines‟ by extracting es-

sential parts of the notes identified with the respondent‟s name and the number of interview or in-

tervention and then positioning the notes in a mind-map. In this process different categories devel-

oped in a process repeated according to the subjects of the notes. These categories were comparable

to genres in accordance with Spinuzzi‟s concept (2003). The development of genres was based on

the theory complex of the project and on my interpretation of what the participants talked about

during the interviews and the activities participants was engaged in during my observation and film-

ing of lessons. A number of unexpected categories, which may not be considered as genres, ap-

peared during the process, among them „method‟, „sports as a content area‟, „the dissimilarity of the

respondents‟ and „time‟.

A genre is defined as a special convention of form and content that are further defined as

common to standardised rhetorical actions (Russell, 1997). Genres are interpreted as ways of view-

ing and conceptualising reality founded on cultural history, with its tools and values, its view of the

world, knowledge and people as well as ethics. In this sense genres are more than simply a category

of artefact (Spinuzzi, 2003, pp. 37-46). Based on this definition and the use of codification, note

writing, structuring and thereby abstraction, genes are a means by which emerging knowledge pro-

duced on the basis of the „lived experience of change‟ is categorised and shared.


253

Figure 3: Folded mind-map showing genres

Figure 3 shows a folded presentation of the mind-map from the teacher training colleges and

indicates how the individual genres developed. The mind map structure, which can be unfolded to

reveal all of the notes, makes it possible to analyse and interpret at individual level and also to ana-

lyse the individual themes in relation to the overall process. Furthermore, links are produced in the

mind-map, shown by the dotted lines, from the individual notes to other related genres. This pro-

duces a “web” of connections that similarly creates the basis for subsequent interpretations.

The connection between the genres and activity theory reveals the fact that within the „con-

tent area of PE‟ the „object‟ as well as „the goal with the project‟ is central focus points at a general

level. The „dissimilarity of the respondents‟ is the subject, where „PO-PBL‟, „ICT/e-learning‟ and

„video feedback – observation learning‟ are instruments in the performed practice at various levels.

As Engeström‟s activity theory model of expansive learning is the basis for the analyses, „activity

systems‟ and „expansive learning‟, including rules, the community and the division of labour, are

interpreted on the basis of the specific notes under these genres (1996). The start point in the quali-

tative analyses is a description of the context. This was brought out in an interpretation of „context

description‟, „time‟, „methods‟, „understanding of learning‟ and „sports instruction‟.

Discussion

Feldman claims that validity is rarely included as a criterion of quality in action research projects

(2007, pp. 22-30). In the research part of this AR project an attempt was made at operational valid-

ity by making it clear how and why the data were produced, tagged, structured and thereby analysed

as they were. The „filtration‟ metaphor of the „lived experience of change‟ is hereby described.


254

With the intervenient and the researcher as being-in-the-world subject (Qvortrup, 2004, Zahavi,

2003), I strived to ensure that the description of the procedure renders the method visible, so that it

becomes possible to assess the quality of the subsequent interpretations.

The goal of the method was to ensure usefulness of the subsequent analysis and interpreta-

tion and the final communication. The method was developed through the filtration metaphor. This

was divided into four phases: 1) producing videotaped data 2) selecting respondents 3) tagging data

with the help of coding and afterwards writing descriptive notes 4) structuring data through the

creation of genres in compliance with the theory and practice of the AR project.

Like other researchers (Davis, 2007, Basit, 2003, Mavrou et al., 2007), I had a technological

approach to the analysis of data from the project, but since an isolated method proved to be unsuited

to the purpose, the study also focused, as mentioned, on developing an alternative method for data

analysis. In my answers to the research questions, the flexible coding options in the video tagging

tool did not meet all of the challenges in creating an overview and a sense of logic in the data

(Zumbach, 2002, .p 17). The theoretical foundation did not in itself provide a meaningful connec-

tion between the „lived experience of change‟ and the representation as codes. Practice became too

abstract. The specific descriptive notes, which take their point of departure in practice, offered a

representation that better reflected the „lived experience of change‟ though action, content and the

knowledge perspective appeared thereby more apparent.

Part of the method involved reducing the time-consuming work of transcription and at the

same time considering the project‟s phenomena in general. A central point in connection with tran-

scription, during which data are heard and seen again and again, is to get closer to the data and

thereby be able to interpret them (Lapadat and Lindsay, 1999, p 82). Tagging, with the help of cod-

ing and the subsequent writing of descriptive notes and the structuring of data in the mind-map, was

part of this „reading‟ process in the process of data filtration. In this dual process data were tagged

from various perspectives, and tagged data appear in different forms of representation during each

phase of the overall analyses. Thereby a deeper insight and understanding was achieved of the

„lived experience of change‟.

Cultural representations and language are tools with which meanings of lived experience are

constructed. It is decisive that the method can bear this narrativity throughout the filtration process

(Hole, 2007, p. 699). I attempted to ensure this by objectifying my recollections from the change

process and translating them into a common textual form of representation (Markula and Denison,

2000, p. 413). Videotaping, designing codes and writing notes of „reality‟ on their own contain the

first set of interpretations through which reality becomes, in part, something else – a representation

of a representation. Reality is thus put through a growing number of translations and finds expres-


255

sion in representations other than the original (Laursen, 2003). Change and the acquisition of new

forms of learning are expressed in several forms of representation. I attempted in the academic tra-

dition to provide a translation of this for a common, textual-linguistic representation (Markula and

Denison, 2000, p. 412).

A usable structure and logic in the data were achieved through the analyses undertaken to

answer the research questions. The processes helped me to understand and interpret the data and

thereby the „lived experience of change‟. By working with „fuzzy‟ generalisations (Corden, 2001,

pp. 352-353) that could be validated pragmatically, it was possible for me to remain close to my

practice as well as to the practice that the teachers and students took part in.

Conclusion

The use of digital tools did not change the fact that analysing the qualitative data was a challenging,

difficult and demanding task. At the same time it was an emerging, dynamic process that, would be

creatively, theoretically and practically intuitive and required a great deal of thought. The develop-

ment of the method indicated that:

1) Video is a suitable medium for documentation in action research and producing footage can

be helpful in supporting change of teaching and learning in a PETE programme.

2) Working with a digital video tagging tools gave a more immediate approach to data and

made it possible for the change process to appear in different forms of representation.

3) Using the filtration metaphor as a model in producing analyses and displays made it possible

to reflect the “lived experience of change”.

4) Using codes, written notes and subsequent mind-mapping made it possible to discover a

number of examples of how learning takes place when intervention is carried out with digi-

tal equipment and student-centred forms of teaching in training of PE teachers.

During the process of working with various forms of representation in relation to the data

analysis, each new perspective on the data helped to provide deeper insight into them and thereby

revealed new aspects of them in relation to narrativity. It was thereby the unity of the different

structured parts of the data analysis that was the strength of the method rather than the individual

elements in themselves. This also appears to be meaningful in relation to the complexity demanded

by the change process in the educational context of PETE. In the final analysis, by working with

descriptive notes and structuring them in the mind-map, it was possible 'to remain true to the „lived

experience of change‟.


256

Acknowledgements





Research.

References

Basit, T. (2003). Manual or electronic? The role of coding in qualitative data analysis. Educational Research,

45(2), 143-154.



Charmaz, K. (1989). The Grounded Theory Method: An Explication and Interpretation. In R. M. Emerson

(Ed.), Contemporary Field Research (pp. 109-126): Waveland Press, Inc.

Charmaz, K. (2005). Grounded Theory in the 21st Century. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), The

Sage Handbook of Qualitative Research (Third ed., pp. 507-536). Thousand Oaks, London: SAGE

Publications.


SAGE.

Corden, R. E. (2001). Group discussion and the importance of a shared perspective: learning from

collaborative research. Qualitative Research, 1(3), 347-367.

Dahler-Larsen, P. (2002). At fremstille kvalitative data (1 ed.). Odense: Odense Universitetsforlag.

Davis, J. M. (2007). Rethinking the architecture: An action researcher's resolution to writing and presenting

their thesis. Action Research, 5(2), 181-198.




Nor. Edu. Res., 1996(3), 131-143.

Feldman, A. (2007). Validity and quality in action research. Educational Action Research, 15(1), 21 - 32.

Friedman, V. J. (2001). Action Science: Creating Communities of Inquiry in Communities of Practice. In P.

Reason & H. Bradbury (Eds.), Handbook of Action Research (First ed., pp. 159-170). London:

SAGE Publications.



Heron, J., & Reason, P. (2001). The Practice of Co-operative Inquiry: Research 'with' rather then 'on' People.

In P. Reason & H. Brandbury (Eds.), Handbook of Action Research (First ed., pp. 179-188). London:

SAGE Publications.

Hole, R. (2007). Working Between Languages and Cultures: Issues of Representation, Voice, and Authority

Intensified. Qualitative Inquiry, 13(5), 696-710.

Holmqvist, M., Gustavsson, L., & Wernberg, A. (2007). Generative learning: learning beyond the learning

situation. Educational Action Research, 15(2), 181 - 208.

Kofoed, P. (1997). Ih, hvor det ligner! In H. o. L. D.-H. Alrø (Ed.), Videoobservation (pp. 29-48). Aalborg:

Aalborg Universitetsforlag.


Rietzels Forlag.

Lapadat, J. C., & Lindsay, A. C. (1999). Transcription in Research and Practice: From Standardization of

Technique to Interpretive Positionings. Qualitative Inquiry, 5(1), 64-86.

Launsø, L., & Rieper, O. (2000). Forskning om og med mennesker - Forskningstyper og forskningsmetoder i

samfundsforskning (4. ed.). København: Nyt Nordisk Forlag Arnold Busk A/S.


257

Laursen, P. F. (2003). Bevægelse og sprog. In K. Lüders & N. Vogensen (Eds.), Idrætspædagogisk årbog

2003 (Vol. 2, pp. 23-43). Århus: Klim.








Markula, P., & Denison, J. (2000). See Spot Run: Movement as an Object of Textual Analysis. Qualitative

Inquiry, 6(3), 406-431.

Mason, P. (2005). Visual data in applied qualitative research: lessons from experience. Qualitative Research,

5(3), 325-346.

Mavrou, K., Douglas, G., & Lewis, A. (2007). The use of Transana as a video analysis tool in researching

computer-based collaborative learning in inclusive classrooms in Cyprus. International Journal of

Research & Method in Education, 30(2), 163 - 178.

Moran-Ellis, J., Alexander, V. D., Cronin, A., Dickinson, M., Fielding, J., Sleney, J., et al. (2006).

Triangulation and integration: processes, claims and implications. Qualitative Research, 6(1), 45-59.

Pink, S. (2007). Doing Visual Etnography (Secund Edition ed.). London: SAGE Publications.


Rasmussen, T. A. (1997). Video mellem samtale og observation. In H. o. L. D.-H. Alrø (Ed.),

Videoobservation (pp. 51-71). Aalborg: Aalborg Universitetsforlag.

Russell, D. R. (1997). Writing and Genre in Higher Education and Workplaces: A Review of Studies That

Use Cultural--Historical Activity Theory. Mind, Culture, and Activity, 4(4), 224 - 237.

Rønholt, H. (2003). Didaktiske irritationer. In H. Rønholt, Sven-Erik Holgersen, Kirsten Fink-Jensen og

Anne Maj Nielsen (Ed.), Video i pædagogisk forskning - krop og udtryk i bevægelse (pp. 106-153).

København: Forlaget Hovedland.

Rønholt, H., Holgersen, S.-E., Jensen, K. F., & Nielsen, A. M. (2003). Fænomenologi som filosofi og

metode. In H. Rønholt, S.-E. Holgersen, K. F. Jensen & A. M. Nielsen (Eds.), Video i pædagogisk

forskning (pp. 51-71). København: Forlaget Hovedland.

Spinuzzi, C. (2003). Tracing genres through organisation : a socialcultural approach to information design

(1 ed.). Cambridge, Massachusetts: The MIT Press.




Forlag.



Psychology, 37(4), 617-632.






Zumbach, S. C. K. J. (2002). The Use of Video Analysis Software in Behavior Observation Research:

Interaction Patterns in Task-oriented Small Groups. Forum: Qualitative Social Research, 2(2), Art.

18.

Læring ved Intervention med Digitale Værktøjer i Idrætslæreruddannel-

sen

258

Bilag 5

Læring ved intervention med informations- og kommunikationsteknologi i

uddannelse af idrætslærere

Information til deltagere

Du har mulighed for at deltage i et projekt, hvor der interveneres med Informations- og Kommu-

nikationsTeknologi (IKT) samt studenteraktiverende læringsformer i uddannelsen af idrætslærer

på seminarier. Undersøgelsens hovedfokus vil være den medlæring og/eller udvidende læring,

der foregår hos både undervisere og studerende, når der anvendes IKT og innovative undervis-

ningsformer i læringen af emneområdet idræt. Denne medlæring, i betydningen ”læring om læ-

ring”, handler om hvorledes måderne og midlerne omsættes til konkrete og meningsfulde hand-

linger i læringssituationen. Læring i forandringsprocesser vil således stå centralt i projektet.

Projektets formål er derfor at opnå viden om den udvidende læring, der finder sted når der inter-

veneres med IKT/e-læring og innovative undervisnings- og læringsformer i den videregående

idrætsuddannelse.

I forbindelse med et informationsmøde vil du yderligere blive orienteret om projektet og du har

mulighed for at stille uddybende spørgsmål om projektet. Hvis du vælger at deltage i projektet

vil du inden første undervisningstema, hvor der interveneres, blive interviewet. Endvidere vil

undervisningen blive observeret i udvalgte lektioner og du vil blive interviewet efter afslutning

af hvert interventionstema. Der vil i de følgende 3 semestre indgå et undervisningstema, hvor der

interveneres. Både interviews og observationer videofilmes.

Undersøgelsens resultater vil indgå i en afhandling (rapport), hvori projektet evalueres og analy-

seres. I afhandlingen vil dele af interviewene kunne indgå i anonymiseret form. Dele af inter-

viewene og observationerne, herunder videooptagelser, vil endvidere kunne anvendes i forbin-

delse med præsentationer og konferencer. Disse præsentationer vil ikke blive offentliggjort på

nettet eller lignende.

Projekter af den beskrevne karakter skal ikke anmeldes til datatilsynet. Personoplysninger vil i

projektet blive behandlet ud fra de foreskrevne regler i persondataloven, hvorfor personoplys-

ninger vil blive behandlet anonymt og fortroligt mht. indsamling, registrering, opbevaring m.v..

Det står dig endvidere frit for at trække din deltagelse i projektet tilbage, hvis du gennem forlø-

bet skulle ønske ikke længere at deltage i undersøgelsen.

For yderligere oplysninger og med venlig hilsen

Projektansvarlig: Lars Elbæk

Syddansk Universitet, Institut for Idræt og Biomekanik

Campusvej 55, 5230 Odense M

Tlf.: 6550 3460, 2140 1943, privat 6315 8217

E-mail: [email protected]

mailto:[email protected]

Erklæring om informeret samtykke

259

Erklæret samtykke for deltagelse i projektet:

Læring ved intervention med informations- og kommunikationsteknologi i uddannelse af

idrætslærere

Jeg bekræfter hermed, at jeg efter at have modtaget ovenstående information såvel skriftlig, som

mundtlig indvilger i at deltage i det beskrevne projekt. Jeg giver samtidig min tilladelse til at bil-

ledmateriale såvel som uddrag af interview i forbindelse med deltagelse i projektet må anvendes

som dokumentation i forbindelse med mundtlige præsentationer af undersøgelsens resultater.

Billedmaterialet vil blive anvendt på en sådan måde, at der ikke direkte kan kobles mellem per-

sonlige interviewuddrag og de billeder der anvendes. Der vil endvidere ikke blive anvendt bille-

der, der kan virke anstødene eller kunne skade de afbildede. Billedmaterialet vil ikke blive an-

vendt i den videnskabelige afhandling.

Dato: Navn:

Erklæret samtykke om anvendelse af billedmateriale i ikke videnskabelige

publikationer i forbindelse med projektet:

Læring ved intervention med informations- og kommunikationsteknologi i uddannelse af

idrætslærere

Uafhængig af den generelle erklærede samtykke bekræfter jeg hermed at billedmateriale indsam-

let i projektet kan indgå i ikke videnskabelige publikationer i bl.a. bogform. Det vil sige stillbil-

leder og stillbilleder klippet ud fra videooptagelser filmet under projektforløbet.

Billedmaterialet vil blive anvendt på en sådan måde, at der ikke direkte kan kobles mellem per-

sonlige interviewuddrag og de billeder der anvendes. Der vil endvidere ikke blive anvendt bille-

der, der kan virke anstødene eller kunne skade de afbildede.

Dato: Navn:


260

Bilag 6

Etiske og metodiske overvejelser i forbindelse med projektet ” Læring ved intervention med in-

formations- og kommunikationsteknologi i uddannelse af idrætslærere”

Projektet gennemføres med henblik på at opnå viden, på en etisk forsvarlig måde, om de lærings-

processer der opnås hos individet i sociale kontekster, når der interveneres med IKT og innovative

læringsformer af studenteraktiverende karakter. Det er herved forventningen at opnå viden der kan

gøre det mere tilgængeligt at indgå i læringssammenhænge, hvor nye læringsformer medlæres

sammen med læring af det pågældende emne.

Der gives derfor i undersøgelsen informeret samtykke, hvor i deltagerne informeres om mulig-

heden for til enhver tid at trække sig fra undersøgelsen. Undersøgelsens oplysninger behandles for-

troligt og efter gældende dansk lov om private registre i forbindelse med forskning.

Den informerede samtykke vil for de deltagende studerende være den første introduktion til

forholdene der interveneres med. De vil således ved første interview have et mindre forudgående

kendskab til projektet, hvilket kan påvirke deres svar i interviewene samt i de essays de skal formu-

lere.

Undersøgelsen tilstræbes at blive gennemført på en sådan måde at interventionerne ikke ændrer

på de deltagendes vitale funktionalitet. Det forventes at kunne bibringe dem større og udvidet læ-

ringskompetence inden for det idrætsdidaktiske felt.

Selve interviewsituationen gennemføres på en måde der ikke påfører overdreven og unødig

stress, og vil på ingen måde bære præg af at være et terapeutisk eller tilstræbe at ændre på personer-

nes selvopfattelse ud over at de kan opnå et dybere kendskab til deres læringsopfattelse og -

forståelse. Der vil som Kvale skriver blive arbejdet ud fra at opnå en høj grad af forståelse og viden

for etiske spørgsmål, idet: ”Fortrolighed med værdispørgsmål, etiske retningslinjer og etiske teorier

kan være en hjælp i valg, der vejer etisk interesse op imod videnskabelige undersøgelse. Men når

det kommer til stykket, er de afgørende faktorer forskerens integritet, hans eller hendes ærlighed og

retfærdighed, viden og erfaring.”19

Som det skitseres i det følgende vil jeg tilstræbe en høj grad af videnskabelighed i forhold til at

den eftersøgte viden er værd at vide, at den kontrolleres og verificeres. Endvidere er det min opfat-

telse at det projekt jeg står for at gennemføre på alle måder kan gennemføres som et uafhængigt

forskningsprojekt, da der blandt andet ikke indgår sponsorer der kan have interesse i et bestemt re-

sultat af projektet.

Transskriptionen gennemføres så meningsnær som muligt, hvorved det tilstræbes ikke at udstil-

le deltagerne. Efterfølgende formuleres meningskondenserende narrativer ud fra interviewene. I

denne proces tilstræbes størst mulig loyalitet over for interviewpersonerne.

Det vil i den grad det er muligt blive tilbudt de interviewede at verificere såvel transskriptioner

som analyser, for derigennem at sikre at deres udsagn ikke overfortolkes. Den informerede samtyk-

ke vil derfor i nogen grad blive erstattet af det der kan kaldes en dialog om forskningsprocessen og -

resultatet20

. Jeg er af den opfattelse at dette er muligt i aktionsforskningslignende setup, da informa-

tion om analyseresultater kan være med til at drive lærings- og omstillingsprocessen fremad, hvilket

er et af målene med projektet.

19

Kvale, Interview, s 123 20

Kvale, Interview, s 119.

Note om etiske overvejelser samt databehandling og -opbevaring

261

I forskningsrapporten vil ikke indgå materiale der kan identificere deltagerne af billedmæssig

karakter. Alle citater og narrativer vil endvidere være anonymiserede. I de tilfælde hvor der anven-

des billedmateriale i ikke videnskabelige publikationer om projektet vil der blive indhentet tilladelse

til anvendelse af stillbilledemateriale.

Der kan i forbindelse med præsentationer og konferencer blive tale om at anvende videose-

kvenser og billeder, der ikke efterfølgende offentliggøres. Navne og citater vil i disse tilfælde blive

anonymiseret.

Da projektet er en del af at udvikle undervisnings- og læringsformer, hvor IKT indgår, kan det

være af interesse for forskeren med positive resultater af to grunde. For det første interesserer det

mig at udvikle og underviser med studenteraktiverende former for det andet har jeg selv udviklet et

IKT-program, der kan anvendes i idrætsundervisning. Jeg vil forskningsmæssigt sikre mig mod

overfortolkning af resultaterne ved at lade transskriptioner og analyser blive verificeret af de med-

virkende i projektet.

Projektet vil læne sig op af en dydsetisk holdning, hvor en hver beslutning og handling vurde-

res ud fra praktisk fornuft og ses i en kontekstuelle etiske sammenhæng. Det væsentlige er her iføl-

ge Kvale, s. 127: ”forskerens personlige integritet, interaktion med det samfund, der undersøges, og

forholdet til de etiske værdier. Der lægges vægt på forskerens etiske intuition, følelser og evner så-

vel som på forhandlinger mellem aktører i et bestemt samfund.”


262

Bilag 7

Interviewguide

Prøv at fortæl om hvordan du deltog i det gennemførte undervisnings- og læringsforløb.

- Hvad var læringsmålene for e-læringsforløbet? Skabte opgaveformuleringen billeder her om?

- Hvad fik du lært under forløbet?

- Hvilken rolle havde I der modtog undervisningen/vejledning? Og hvad kunne gøres bedre?

- Hvilken rolle havde underviseren? Kunne de gøre noget bedre?

- Hvilken arbejdsdeling var der under forløbet? Kan den ændres så det bliver bedre?

- Hvilke regler skrevne såvel som uskrevne var der i læringssituationerne?

- Hvilket fællesskab kom der ud af det?

- Hvilke følelser forbinder du med den gennemførte læringsform?

- Hvad lærte du om læring om læring i disse situationer – og gav det mening for dig?

Prøv at fortæl om hvordan I anvendt IKT og e-læring i det gennemførte undervisningsforløb.

- Hvilket isenkram anvendte du/I og hvilke programmer var det du/I brugte?

- Hvordan foregik det i disse situationer?

Hvis du har ændret opfattelser af, hvordan du tidligere har befundet dig med forskellige undervisnings-

og læringsform, hvordan du befinder dig med dem i dag og hvordan du forventer i fremtiden at ville

befinde dig med dem, må du meget gerne fortælle om det.

Hvordan så du tidligere på god læring og undervisning?

Hvordan ser du nu på god læring og undervisning?

Har du en forestilling om hvordan god læring og undervisning kommer til at se ud i fremtiden for dig?

Udgangspunkt (ståsted for afsættet)

Har du indtryk af mit udgangspunkt og hvad jeg gerne vil have at I skal opnå i projektet?

Mener du at det ind til videre har været synlig i de gennemførte forløb?

Opdagelsesfasen (SE)

Hvilke læringsoplevelser har været de bedste i det netop gennemførte undervisnings- og læringsforløb?

Hvad var det der gjorde disse læringsoplevelser gode?

Drømmefasen (DRØM)

På baggrund af det gennemførte forløb, hvordan kan dit drømmeundervisnings- og læringstema ser ud?

Hvordan kan IKT og e-læring i din vildeste fantasi være til hjælp i et sådan læringsforløb?

Skabelsesfasen (PLAN)

Hvilke positive sider ved det gennemførte forløb kan der bygges videre på, for at realisere din drøm?

Hvilke planer vil du lægge, for at dit drømmeundervisnings- og læringsforløb kan gennemføres?

Realiseringsfasen (GØR)

Hvordan mener du dine drømme kan realiseres, eller med andre ord, hvad vil du gøre i det næste un-

dervisnings- og læringsforløb?

Helt konkret, hvilke handlinger vil du gå i gang med for at realisere mulighederne?

Lærings- og ledelsesværktøj

263

Bilag 8

Oplæg om lærings- og ledelsesværktøj til e-læring i idrætsuddannelse

Introduktion

Hvad handler følgende fremstilling om? – På baggrund af interviews med studerende, hvor der

bl.a. blev påpeget en begrænset ledelse af grupperne i læringsprocessen i de problem- og opgave-

baserede forløb, handler teksten om udvikling af et værktøj til ledelse i grupper og ikke ledelse af

grupper. Det er hermed hensigten at udvikle og beskrive et sådan ledelsesværktøj, der kan give

disse projekter, som jeg i første omgang vil kalde de grupper og opgavebaserede forløb, en ledel-

se og styring, der gør arbejdet mindre usikkert, altså mere trygt, forpligtende og målrettet. Endvi-

dere er det min erfaring fra idrætsuddannelser, at der kan arbejdes med en højere grad af videns-

bevidsthed, -gennemsigtighed og -dokumentation i idrætsuddannelse. Hensigten er at opbygge et

ledelsesværktøj, der er tilpasset de særlige forhold, som jeg mener, der gør sig gældende i opga-

ve- og gruppebaserede læringsforløb i idrætsundervisning.

Herlau (HH&HT, s. 37-38, 2004) opererer med begrebet ”kairos” som står for det øjeblik en ide

undfanges. I idrætsundervisning vil jeg gerne kaste fokus på det øjeblik, hvor en øvelse læres el-

ler hvor et indholdsområde bliver meningsfuld og kan omsættes i handlingsændringer. Dette kan

udtrykkes ved det øjeblik ”koden knækkes”, eller som en studerende på et tidspunkt udtrykte det;

”det tidspunkt, hvor hullet i den store sorte plade opstod, og jeg kunne kravle igennem”. Hvad er

det der kan føre frem til dette øjeblik? Hvis processen frem til dette øjeblik/mål kan fremmes og

støttes med en ledelsesstruktur samt med et kommunikations- og vidensdelingssystem, vil det, for

mig at se, blive hurtigere at lære sig idrætter og viden om idrætter og mere motiverende at deltage

i disse gruppebaserede læringsaktiviteter. Det er, mener jeg, i den til tider kaotiske proces frem til

at ”knække koden”/forstå opgaveformuleringer og aflevere et læringsprodukt”, at et ledelses-

værktøj kan have sin berettigelse.

Målet for lærings- og ledelsesværktøjet er at konstruere det som værende en ramme for selvorga-

niserende grupper, hvor der dannes vidensdybde og -transparens, hvilket også udgør succeskrite-

riet for gode resultater ved anvendelse af værktøjet. I denne proces bliver ledelse en funktion eller

service, der ydes til gruppedeltagerne, der samtidigt gør sig ledelsesbare (spilbare).

Baggrund

Det er min antagelse at idrætsstuderende på universitetet, i mange situationer står over for at skul-

le arbejde med praktik-teori- eller teori-praktikkoblinger eller optimalt praktik-teori-

praktikkoblinger. Derfor vil det være interessant at udvikle et værktøj, der kan guide, det jeg be-

tragter som, den kompetenceudviklende læringsdel af idræt. En sådan læring kan give en dybere

forståelse for idrætsområdet og formodentlig gøre det nemmere at handle og agere inden for

idræts- og sundhedsområdet. Endvidere skal værktøjet gøre det nemmere at dele og sprede denne

viden. Målet hermed er at deltageren i gruppearbejdet kan lokalisere relevant viden samt anvende

denne viden og dermed blive selvhjulpne såvel i grupper som individuel, når idrætter og bevæ-

gelser skal læres og anvendes i forskellige sammenhænge i undervisning, sundhedsarbejde, træ-

ning, fremvisning og kamp. Hermed kan opnås, at idræt bliver et erfaringsfag såvel som et vi-

densfag.


264

Tilegnelse af idræt ses i sammenhængen her ikke som et individuelt projekt, men som noget der

foregår i sociale sammenhænge. Dette vil i udtalt grad være karakteristisk for idrætsundervisning

i det danske skole- og uddannelsessystem. Spørgsmålet er derfor om der kan udvikles et værk-

tøj/system, der kan fremme et progressivt og udviklende læringsmiljø i idrætsundervisning.

Læring i, om og gennem idræt kommer ikke af sig selv, men fordre ofte krævende læreprocesser,

der tillige kræver ledelse. StjerneLæring*, som jeg har valgt som arbejdstitel for værktøjet, skal

støtte denne ledelse af læring – og fremme en aktiv ageren i forhold til læring og ledelse af læ-

ring. Det vil blandt andet sige, at kunne agere aktivt i forhold til det, situationen fordre.

Jeg vil med en omskrivning af HH&HT (s. 71, 2004) formulere det på følgende måde, Lærings-

og ledelsesværktøjets vigtigste funktion er, at den tvinger deltagerne til at dokumentere og reflek-

tere over, hvordan den enkelte og gruppen opbygger og tilegner sig viden.” Et slags regneark på

videnkonstruktion. Udenforstående vil derigennem kunne følge processen. Videnkonstruktion, -

deling -anvendelse og -skabelse er derfor centrale begreber i værktøjet.

StjerneLæring*

I det følgende gives en beskrivelse af værktøjets ide, funktionalitet samt overvejelser om ledelse.

Når der er erhvervet indsigt her i, mener jeg, det vil det være muligt at gå i gang med et projekt,

hvor StjerneLæring* anvendes. Ønskes yderligere begrundelse for værktøjet funktionelle funda-

ment, gives efterfølgende en kort indføring i informations- og vidensfilosofien udformet af Max

Boisot, hvorfra Henrik Herlau har hentet inspiration til at udvikle værktøjet kubus-ledelse.

Det er min opfattelse og mit udgangspunkt, at i det læringsbillede der ofte ses og opleves i idræts-

læring og -udøvelse, i såvel klubber som i idrætsuddannelse, tegner der sig et billede af:

1) Arbejde med og i en vidensform, der er ukodet, aktør bundet og konkret. (praksisundervisning)

2) Arbejde i en deduktiv indlæringsform med en informationsmængde, der tilegnes reproduktiv

og kun i ringe grad kobles til aktørerne som aktiv refleksionsviden. (teoriundervisningen)

I idrætsuddannelse vil jeg lettere provokerende kalde denne læringsform for den skolastiske.

Udviklingen af StjerneLæring* beror på en forenkling til et 2-dimensionelt kort, se fig. 1, der via

en gengivelse i en rombeform bevarer noget af illusionen om det 3-dimensionelle, af Bosiot‟s 3-

dimensionelle fremstilling af informationsrummet, se figur 6. Den lærende ‟aktør‟ placeres ind på

et 2-dimensionelt kort, hvor viden forstås som noget der haves, konstrueres, formidles og absor-

beres.

Læring i den 2-dimensionelle rombe bygger på muligheden for en mere bevidst anvendelse af

aktørbundet viden sammen med anvendelse af information fra de traditionelle informationskilder

som bøger, artikler, www og andre publicerede vidensressourcer.

I det følgende vil jeg beskrive, for mig at se, 4 læringsveje i dette 2(3)-dimensionelle rombe(-

rum), som jeg anser for produktive. Disse læringsveje vil blive sat ind i en ledelsesform, der vil

understøtte strukturen for læring – og dermed være med i en afklaringsproces med hensyn til da-

ta, information og viden hos aktøren, såvel som i tilegnelse af information fra ressourcer som til-

egnelse af viden fra netværk og anvendelse af disse – og dermed i sidste ende udmønte i konkret

mere kompetente handlinger end før læringsprocessen indledtes.


265

A: ”Traditionel skolastisk idrætslæring” hvor der enten ageres i aktiviteten eller med stoffet uden

nogen form for bevidst refleksion (1) eller der formidles viden om aktiviteten uden kobling til

aktiviteterne eller i bedste fald, der forsøges med en direkte transfer mellem viden og aktivitet via

teori-praktikkobling.

B: En læringsmulighed, hvor der indledes med at forsøge sig praktisk med færdigheder, herunder

at kunne indgå i diskussioner, på baggrund af de forudsætninger aktøren har, i forhold til de mål-

sætninger der er stillet op for læring af aktiviteten/stoffet. Derefter forholder aktøren sig til, hvil-

ke praksis-færdigheder, praksis-teorier og viden, der er i spil for den pågældende aktivi-

tet/indhold. Herefter undersøges og indhentes information om den(t) pågældende aktivi-

tet/område, og denne indarbejdes i den pågældende aktivitet(viden), for derved at opnå et højere

kompetenceniveau. Ifølge Boisot forbruges der viden i de første faser af denne model. Dette skal

forstås ud fra at viden findes i individet eller det specifikke virksomhedssystem i viskos form.

Viden er altså forudsætning for læring. Den viskose viden findes i bunden af romben, figur 1.

C: En læringsmulighed, hvor der indledes med at søge information, for herefter at indhente viden

i netværk, der beskæftiger sig med den(t) pågældende aktivitet/område. Endelig indarbejdes den

pågældende information og viden for den(t) pågældende aktivitet/område, for derved at opnå et

højere kompetenceniveau for aktiviteten. Denne læringsform rummer muligheden for at koble

teori om aktiviteten og oplevelser af og erfaringer med at udføre aktiviteten. Ifølge Boisot, dan-

nes der viden i denne model.

D: En læringsmulighed, hvor der indledes med at forsøge sig praktisk med de færdigheder og

forudsætninger aktøren har, ud fra de målsætninger der er stillet op for læring af aktivite-

ten/området, derefter forholde sig til, hvilke praksis-færdigheder og praksis-teorier, der er i spil

for den(t) pågældende aktivitet for aktøren/område. Herefter igangsættes aktiviteter med at under-

søges og indhentes information om den(t) pågældende aktivitet/område, for derefter at indhente

viden i netværk, der beskæftiger sig med aktiviteten/området. Endelig indarbejdes informationen

og viden for området i virksomhedssystemet (hos aktøren), for derved at opnå et højere kompe-

tenceniveau i området.

Boisot understreger at nogle a faserne udmærket kan ske i samvirke. Men det er min opfattelse, at

i forhold til ledelse af idrætslige læreprocesser, og for at skabe gennemsigtighed, vil det være

Andre aktørers viden – findes i netværk

1: Den agerende udøver

2: Den vidensgenererende

udøver

3: Den informationssøgende

udøver

4: Den videnssøgende udøver

5: Den handlende udøver

Læring A: 1, 3 og måske 1-3, 3-

1

Læring B: 1, 2, 3 og måske 5 (1)

Læring C: 3, 4 og 5 (1)

Læring D: 1, 2, 3, 4 og 5 Figur 1: Læringsrombe

Information fra ressourcer – bøger, www, mm.

Implicit aktør viden – vaner og færdigheder

Aktør

3

1

2

4 5 Viskos viden

Tyndflydende viden

Eksplicit aktør viden – hvad har aktøren viden om og ved at kunne


266

hensigtsmæssigt, at kunne forstå og sprogliggøre de forskellige faser med noter og mindmaps

mm. i de enkelte hjørner af romben.

Den kropslige viden bliver i flere sammenhænge benævnt som tavs eller som vane-viden. Det vil

sige, når den skal kategoriseres ind i rombe-model vil den i udtalt grad være viskos. Det vil der-

for, noget i modsætning til den skolastiske tradition, kunne være relevant at overveje læringsfor-

mer, hvor kommunikation på det ”viskose vidensplan”, nederst i figur 1, inddrages. Det vil sige

kommunikation mellem aktøren og andre aktører med erfaringer inden for området.

NB.: En af anbefalingerne vil derfor være, at overveje, hvordan denne kommunikation kan struk-

tureres og gøres bevidst som en del af en læringsstrategi.

For at tilegne, dele og opnå brugbar viden i virksomhedssystemet (gruppen og/eller individet,

som jeg også anvender som begreb for aktøren), vil det være hensigtsmæssigt at arbejde med trå-

de af viden ud fra rombe-læringsfiguren ud til; mindmap-gengivelser, noter og tekstresumeer i

dokumenter, se fig. 1. i StjerneLæring*-systemet, der beskrives senere.

StjerneLæring* hvordan

I StjerneLæring* er ledelsens opgave at supportere gruppens medlemmer i deres arbejde med at

stille spørgsmål, komme med svar, fremskaffe dokumentation samt sikre deling af den viden der

er indhentet inden for de 4 områder i romben, områder der udgør 4 af de 5 spidser i stjernen.

At gøre sig ledelsesbar vil sige, at hvert en-

kelt gruppemedlem forholder sig til ledelse

som en service, og dermed under møderne

bl.a. aktivt stiller spørgsmål. Ledelse er så-

ledes en medspiller i processen. Det kan

blandt andet være at afprøve hvad man kan

(praksisspørgsmål) og ved (teorispørgsmål)

i gruppen. Forsøger at komme med svar i

form af hvad og hvem der skal påtage sig

vidensøgningsopgaver og hvad der findes

frem til samt påtager sig opgaver i forhold

til at fremskaffe dokumentation, det kan

være resume af viden og/eller videoopta-

gelser af øvelser/eksperter mm.. I deling af

viden ligger der 2 sider, både at dele teore-

tisk viden, der kan anvendes i refleksions-

øjemed, men også at dele den i praksis. Det vil sige at man i gruppen hjælper hinanden med at få

lært de pågældende øvelser/færdigheder/metoder, men også forstå disses sammenhæng med teori,

så de derved bliver meningsfulde.

Videns- og informationsarbejdet i StjerneLæring* hviler på processen, der baseres på en aftale.

Denne tager i StjerneLæring* som i andre grupperarbejder udgangspunkt i en social kontrakt, der

fastlægger de krav, forventninger og spilleregler der er og bør være i gruppen. Målet for gruppe-

arbejdet vil ofte stå formuleret i det opgavedokument der danner basis for det pågældende arbej-

de.

HUSK: Møder under StjerneLæring* kan med fordel filmes indtil ledelsesmodellen beherskes i

gruppen. Video bliver derved værktøj til at vurdere gruppen funktionalitet i arbejdet.

Mål – ?

Proces – kontrakt

Indledning

Afslutning

Figur 2: Model for StjerneLæring*. Kan i mødesammenhænge anvendes som kort for, hvor i mødet man er.

Mål – Ledelse – Proces

Eksplicit aktør viden

Implicit aktør viden

Vidensressourcer

Netværksviden

? Svar

Dokumentation

Deling


267

E-læringsværktøjet i StjerneLæring*

Hensigten er at opbygge et e-læringskoncept for dataregistrering og kommunikation inden for et

almindeligt Lærings Management System LMS (QuickPlace, Fronter eller BlackBoard) til

idrætsundervisning. Der skal derfor være en slags logbog/mødereferatstruktur, der fastholder

gruppen i den refleksive proces, så den ikke falder tilbage i en læringsmæssig ”status quo” til-

stand. Det er min forventning at logbog kan bygges op over diskussionsforum i LMS‟erne, hvor-

fra der kan linkes til referater og de andre dokumenter i gruppearbejdet.

Der skal være et opgavedokumentet, der angiver målet, samt indlednings- og afslutningstidspunkt

og afslutningsform. Der skal være den sociale kontrakt og en angivelse af hvem gruppedeltagerne

er, og hvor e-mail samt tlf. nr. fremgår. Både opgavedokumentet og den sociale kontrakt er dy-

namiske dokumenter, der kan ændres revideres undervejs i gruppearbejdet.

Det er hensigten, at struktur for og dokumenter der skal indgå i StjerneLæring* bygges ud fra di-

skussionsforum som en slags logbog, hvor der linkes til mapper for hver af følgende typer af do-

kumenter; opgavedokument, social kontrakt, procesreferater, mål-/strategi-/beslutningsreferater,

notesblok, der indeholder de 4 mapper med implicit viden, eksplicit viden resumeer af vidensin-

formation og noter/dokumentation for netværksviden.

Til møderne er det ledernes opgave at udforme dagsorden på baggrund af de til ‟notesblokken‟

producerede ting. Og det er alle gruppedeltagers opgave at gøre sig ledelsesbar, ved at producere

det aftalte materiale samt holde sig orienteret og dermed vidensdele fra ‟notesblok‟, til hvert en-

kelt møde.

Ledelse

Det er min erfaring, med induktive læringsforløb, at de tidlige faser i læring i et projektforløb, er

præget af stor turbulens i form af usikkerhed og megen prøven i ”blinde”, og for aktøren, ikke

altid i hensigtsmæssige retninger i forhold til læringsstil. En mere struktureret styring af proces-

Opgave- infor-

mation

Gruppe-delta-gere

Logbog i

diskus-sions-forum

Notes-blok – Do-

kumenter

Hvad blev lært

proces referater

Mål/strategi referater

Gruppe-kontrakt

Eksplicit aktør viden

Littera-tur og infor-

mation

Opgaven: Hvad skal

læres?

Hvor er vi?

Arbejde mellem møder

Svar – deling

Figur 3: Struktur for StjerneLæring*

Implicit aktør viden

Net-værks-viden

Møder –

? – svar Resultat


268

sen vil kunne øge sikkerheden og give en klarere retning på læringen. Og som sådan ligner disse

første faser, de første faser i en innovativ proces, som de er beskrevet af HH (1995) i ”Fra jobta-

ger til jobmager” s.28-32. Det er i det følgende intensionen, at give værktøjer til at understøtte

ledelsen i grupper.

Ledelse har gennem historien været underkastet ideen om, at det kunne passes ind i en teori. Erfa-

ringer har vist, at ledelse er i den grad situationsbestemt, at det ikke er muligt at opstille teorier

her for (HH, s. 152-157). Ledelsesforskningen har endvidere påpeget, at det har vist sig hen-

sigtsmæssigt med såvel en målstyring som en processtyring. Og disse ledelsesformer konvergerer

med strategisk henholdsvis kommunikativ ledelse. Ifølge HH figur (kilde Eriksen), s. 162 giver

det følgende matrix for de to ledelsesformer:

Ledelsesformer

Ledelsesform Succeskriterier Koordineringsmekanisme Rationalitetsformer Værdier

Strategisk

(Målledelse)

Resultatopnåelse Magt/ressourcer Kognitiv/ instru-

mentel

Effektivitet

Kommunikativ

(Procesledelse)

Måldannelse og

målrealisering

Argumenter Moralsk – praktisk Legitimitet

Skema 1

Når dagsordenen er ledelse i grupper, handler det om at gøre sig ledelsesbar i den delte ledelses-

funktion. Dette kan nedenstående struktur i mødenøglen være med til at understøtte. Alt afhængig

af temaet, der drøftes på mødet, vil de enkelte forhold i større eller mindre grad kunne træde i for-

eller baggrunden i det enkelte møde. Det er henholdsvis proces, mål/strategisk eller den delte le-

delses opgave at følge op på de ledelsespunkter der er initieret under foregående møder. De grå

områder udgør områder for den delte ledelse. Grøn udgør områder procesledelse og blå udgør

områder for strategisk ledelse.

Mødenøgle

Indledende møde

Dagsorden

Dynamisk udførelse af dagorden

1. er der noget? 4. forstår jeg det? 7. hvordan skal jeg gøre det?

2. vedrører det mig? 5. ønsker jeg det? 8. skal jeg forpligte mig?

3. kan jeg påvirke det? 6. er jeg klar 9. gør

Skema 2

Følgende uddrag af et møde som case, fra ”Fra jobtager til jobmager” (HH, s. 179, 2004), kan

vise denne funktionalitet, hvor grøn leder står for proceslederen og rød leder står for

mål/resultatlederen:

Rød leder: Henviser til beslutningen fra sidste møde og spørger til resultatet af X's opgave fra sidste

møde. Spørgsmålet stilles, selvom rød leder ved, at der ikke foreligger en skriftlig tilbagemelding, som

teamets (gruppens) spilleregler ellers kraver, hvilket den røde leder naturligvis også nævner.

X: I væver lidt om forskellige grunde til at det ikke rigtigt er blevet til noget. Men der synes ikke at

være noget substantielt i disse begrundelser udover almindelig travlhed.


269

Grøn leder: Henviser til sit referat fra sidste møde hvor opgaven blev drøftet og X påtog sig den og

spørger: "Hvor er det gået galt i forhold til grøn leders funktioner?" Havde X alligevel ikke for-

stået hvad opgaven gik ud på? Eller var det hvordan X skulle gøre, gribe opgaven an, der manglede

forståelse af?

X: Væver lidt mere om at det jo ikke var fordi hun/han ikke vidste etc.

Rød leder: Konstaterer at opgaven stadig er uløst og kræver beslutning om af hvem og hvordan op-

gaven nu kan gribes an.

Grøn leder: Slår fast at X har brudt teamets spilleregler, og vil have en diskussion af dette.

Derefter diskuteres de to sidstnævnte problemer. Beslutninger træffes og arbejdet går videre.

NB.: Der er brug for procesledelse når usikkerheden er stor og der er brug for målstyring når

usikkerheden er lille – hvor stor er usikkerheden i (bred forstand idrætslig) læringsarbejde? Det

afhænger af den opgave der er stillet – vil mit første og meget uklare svar være.

Grupper, der kan udvikles til teams som fundament for et lærende fællesskab

En gruppe er et mindre antal mennesker, med forskellige baggrunde, der er engageret i et fælles

mål. Det kan eksempelvis være læring af noget i en idrætsuddannelse. ”Et team er et lille antal

mennesker med komplementære færdigheder, som er forpligtet i forhold til et fælles mål, mål for

ydelser og fremgangsmåde, for hvilke de holder hinanden gensidigt ansvarlige” HH, s. 167 (Kat-

zenbach & Smith) Grupper vil kun være til nytte, når der er en reel gevinst at hente, ved det at der

skal være brug for flere forskellige tilgange i forhold til det resultat der skal komme ud af arbej-

det. En del af incitamentet for at arbejde i grupper/teams vil ligge i, hvor høj grad der optræder

delt usikkerhed om at kunne nå målet for arbejdsprocessen (se fig. 7.6, HH 04, s. 172). Når grup-

pearbejde er en hensigtsmæssig arbejdsform er budskabet også, at der fokuseres på såvel en

kommunikativ/procesorienteret ledelse som en strategisk/målstyret ledelse. Vigtigst er det ikke

desto mindre, at det handler om ledelse i grupper og ikke ledelse af grupper.

Kubus og Boisot som inspiration for StjerneLæring* I det følgende gives en række overvejelser over samt begrundelser for værktøjet StjerneLæring*.

Et e-læringsværktøj som er udviklingen til støtte i færdigheds- og videnstilegnelse samt anven-

delse af disse i forbindelse med læring og formidling af idræt. Ved udformningen af det konkrete

praktiske værktøj er der hentet inspiration fra Kubus®-ledelse, en ledelsesform udviklet af Hen-

rik Herlau (HH). Jeg mener, at værktøjet kan anvendes ud fra en ide om, at viden, kropsligt-

vanemæssigt såvel som mentalt refleksivt og etisk (forstået som ”phronesis”, HH s. 50, 2004),

kan tilegnes og anvendes med udgangspunkt i koblinger mellem disse såvel som mellem praktik-

teori og teori-praktik samt erfaringsviden hos andre – også kaldet ‟netværksviden‟.

”Kubuskonceptet består af Kubusmodellen, der er en ledelsesmetode, udformet til ledelse af

tværfagligt gruppearbejde” (HH&HT, s. 36, 2004). Til modellen hører et e-læringsprogram (Ku-

bus-Template) til anvendelse i de tidligere faser i en innovativ proces. Det centrale i konceptet er

action-learning, hvilket også er gældende for megen læring i idrætsuddannelser. Dette forhold

sammen med det faktum at megen idrætslæring er flerfaglig/tværfaglig, mener jeg, gør at kubus-

modellen er interessant at tage udgangspunkt i, når et gruppe-, lærings- og projektledelsesværktøj

skal udformes.

Hensigten er at tilpasse grundsubstansen i Kubus®-net til idrætslig læring og andre Learning

Management Systems (LMS), når de anvendes inden for idrætsuddannelse. Det kan være Quick-

Place, Fronter, BlackBoard osv.


270

Udgangspunktet for anvendelses af værktøjet er en vidensopbygningsproces hos den lærende ak-

tør, det HH kalder en videnssprednings- vidensnedsynkningsproces, hvad i uddannelsesmæssig

forstand, enhver undervisningssituation og dermed læreproces bør være og forsøger at være. Det-

te defineres af HH for innovationsgruppearbejde, som et ’prejekt‟. I den brede tolkning af begre-

bet, som jeg ønsker at anvende her – handler det om tilegnelse af viden, idet projekter forudsætter

forudgående viden.

I innovationsprojekter efterspørges der ifølge HH s. 57-58 ofte tværfaglig viden. Dette er i ud-

strakt grad også tilfældet inden for idræt og andre professioner, hvor der arbejdes med læring af

færdigheder og hvor der arbejdes med mennesker, som i undervisning. Dette har yderligere været

en af begrundelserne for at anvende kubus-modellen som inspiration for StjerneLæring*-

konceptet.

Kubuskonceptets hensigt er at lede en selvorganiserende vidensøgningsproces som er transparent

og med efterfølgende anvendelse af denne viden (HH&HT, s. 71, 2004). Et såkaldt autopoesis-

system – autopoesis betyder selvskabelse og selvregulering, der på forunderlig vis dækker over,

at kun liv skaber liv, at kun tanker kan tænke og kun kommunikation kan kommunikere! Hverken

input eller output. Ledelsen i Kubus deles i de 2 roller rød og grøn, der står henholdsvis for mål-

og processtyring.

Fundamentet for kubus®-ledelse baseres på håndtering af information og viden inden for Max

Boisots 3-dimensionelle informationsrum, hvori den sociale læringskurve placeres. Denne hand-

ler grundlæggende om at tilegne, forstå, dele, opnå færdigheder med og anvende viden, såvel teo-

retisk som praktisk færdighedsmæssig viden. Dette kan samles i de 3 begreber kodificering, ab-

straktion og diffusion. Hvor individet/gruppen, det jeg også kalder ”virksomheden”, kan bevæge

sig i begge retninger på disse 3 akser. I denne proces opnås kompetencer ved arbejdet med emnet,

mener jeg.

Vidensflow i forhold til kubuskonceptet.

Som HH, vil jeg gerne tage udgangspunkt i, for idrætten 2 kendte vidensformer. Ifølge Nanaka

og Takeuchi (HH&HT, s. 72, 2004) fremstår viden i 2 former tavs (tacit) og eksplicit. Det kan

som vist i figur 4 give 4 kombinationer af viden.

Denne model er udarbejdet for virksomheder, men det er

min overbevisning at den også gælder for læring af idræt

og læring i undervisning i idræt for grupper og individer

som aktører. De lærer ofte på baggrund af tavs viden i

kroppen, og får ud fra eksternalisering af denne eksplicit

viden og kan dermed føre til bevidsthed om, hvad de ved

og hvordan denne viden er meningsfuld for aktøren. Den-

ne kan kombineres med anden eksplicit viden og efterføl-

gende internaliseres, hvorved en højere grad af viden op-

nås. Denne viden kan derved socialiseres ind i gruppen.

Disse betragtninger, mener jeg, delvist går igen i Boisots

Sociale Lærings Kurve (SLC), der findes i informationsrummet, og som forsøger at indfange for-

hold omkring data, information og viden i et virksomhedssystem, eksempelvis et gruppearbejde

eller et forskningsprojekt. Der oppareres således med tilegnelse, skabelse, distribution og absorp-

tion af viden. I det følgende gengiver og reflekterer jeg over HH&HT (s. 71-98, 2004) udlægning

Eksplicit viden Eksplicit viden

Tavs viden Tavs viden

Kombination

Socialisering

Internalisering Eksternaliser-ing

Figur 4: Tavs og eksplicit viden


271

af Boisot i forhold til, at det kan passes ind i en idrætslæringsforståelse for aktø-

rer/virksomhedssystemet.

Men først vil jeg i nedenstående figur 5 redegøre for ”mellemregning” for sammenhængen mel-

lem romben i figur 1 og Biosot‟s

3-dimensionelle informations-

rum, i figur 6.

Viden er noget der er koblet til

en aktør. Aktører kan danne in-

formation ud fra viden og data

og efterfølgende kan informati-

onen via diffusion spredes til

andre aktører, der tilegner sig

denne information og kan der-

ved opnår viden. Denne viden

vil sætte aktørerne i stand til at

handle på en mere kompetent

måde, og endvidere på et mere

vidende niveau samle nye data,

hvor ud fra der kan skabes mere

information. Dannelse af ny information kan være med til at forkaste ældre information.

Aktøren kan som gruppe eller individ opfattes som værende et virksomhedssystem. Virksom-

hedssystemet vil i den sammenhæng kunne opparere med intern tavs eller ukodet viden, men vil

samtidig kunne generere data. Disse vil kunne omsættes til virksomhedens abstrakte kodede vi-

den, der kan gøres eksplicit ved gengivelse i informationssystemer og fortællinger om virksom-

hedens viden og information. Det er viden når en aktør/virksomhed gør indholdet i informati-

onsrummet aktiv i handlinger, ellers er det kun information.

Der oppareres i Boisots sociale læringscyklus, se figur 6, med data, information og viden i et tre-

dimensionelt rum og akserne i det tredimensionelle rum er defineret ved ukodet-kodet (kodifice-

ring), konkret-abstrakt (abstraktion) og lokalt-udbredt (diffusion). I SLC-systemet dannes infor-

mation ud fra data, der er blevet kodificeret og efterfølgende formuleret i abstrakte termer, hvor-

med det bliver til information. Eller information er data, der ved hjælp af aktører, er gjort tilgæn-

gelig via kodificering og abstraktion, hvorfor de kan spredes.

Den sociale læringskurve dækker over at informationsstrømme via perception og konception er

med til at regulere læreprocessen og dermed dannelsen af ny viden. Kodificeringen er med til at

reducere mængden af information og give den form, hvor abstraktionen er med til at give infor-

mationerne struktur og dermed reduceres antallet af kategorier. Diffusion angiver det potentielle

antal mennesker informationerne kan nå ud til. Det er her viden, i den tyndflydende form infor-

mation, kan være til gavn for en dybere læring i og om idræt. En efterfølgende nedsænkning til

det ukodede niveau i en gruppe vil bevirke, at information kan komme aktører/virksomheden i

form af grupper/individer til gavn, med mulighed for en efterfølgende indføring til et lokalt virk-

somhedsniveau og/eller individuelt stadie – hvormed der er opnået læring af det pågældende. Til-

egnelse af mere viden i dette informationsrum betragter HH&HT (s. 77, 2004) som et flow imel-

lem de forskellige niveauer og tilstande i rummet. Kubuskonceptet, lige såvel som StjerneLæ-

ring*, består i at få dette flow til at flyde samt sikre at processen er transparent.

Andre aktørers viden – findes i netværk

Information fra ressourcer – bøger, www, mm.

Eksplicit aktør viden – hvad har aktøren viden om og ved at kunne

Implicit aktør viden – vaner og færdigheder

Udbredt

Kodet

Aktør

Abstrakt

Viskos vi-den

Tyndflydende viden

Ukodet Konkret Lokal

Figur 5: Mellemregning mellem rombelæring og informationsrummet


272

Faserne i læringscyklussen danner fundamentet for forståelse for anvendelse af Kubuskonceptet

og StjerneLæring*. Disse faser er i min anvendelsesorienterede tolkning, som følger:

Scanning: Hvad kan vi? Hvad tør vi? Hvad

ved vi? Ved vi hvad vi ikke ved? Hvad er

unormalt? Hvad skal vi tage hensyn til?

Opgave- og problemløsning: Processen, der

giver indsigt, struktur og sammenhæng ved

kodificeringen af informationer, der er

fremkommet ved scanningen. Herved skal

usikkerheden helst mindskes.

Abstraktion: Generaliser anvendelsen af de

opnåede indsigter – og hvordan ser ret-

ningslinjer ud for læring og undervisning i

det pågældende emne? Kan der udledes an-

befalinger eller findes der hensigtsmæssige

strategier for læring af idrætten?

Spredning: De opnåede indsigter deles med

gruppen/holdet. Hvis emnet, der læres, indgår i en konkurrence, kan det kræve en begræns-

ning i diffusionen/spredningen, for at bevare fordelen.

Absorbering: læringssituationens hvad. Altså hvad vil være hensigtsmæssigt at gøre for, at

de erhvervede informationer kan blive til kropsliggjort viden. Hvad er muligt og mest hen-

sigtsmæssigt, er de centrale spørgsmål i denne fase. Her under også – ”learning by doing”,

men ud fra de erhvervede indsigter – altså ikke ”learning by burning” – det vil sige anven-

delse af de tilegnede informationer. Der dannes her en form for tavs viden. Det vil her være

hensigtsmæssigt at redegøre for de processer mellem aktørerne, der fremmer absorberingen

– kropsliggørelse af ønskede færdigheder. Der skal her sikres at den tavse viden får en høje-

re kvalitet, end ved indledning af forløbet.

Nedsynkning: Her bliver viden nedlejret i adfærden – der dannes vaner. Det vil kunne

sammenlignes med automatisering af færdigheder. Men også på baggrund af tilegnelse af

den nye information, der bør resultere i nye måder at angribe problemstillinger på.

I systemet udnyttes værdi i de 3 første trin, fase 1 og der opbygges værdi i de sidste 3 trin, fase 2.

Min erfaring er at den forhindring der oftest giver kvaler i læreprocesser i idræt, er at der for hur-

tigt arbejdes i 2. fase, hvorved værdiskabelsen bliver ukvalificeret. Det er ønsket at StjerneLæ-

ring* kan medføre mere tålmodighed og fokus på 1. fase, men også, at der skabes mere kvalifice-

ret værdi i 2. fase.

I forhold til virksomhedens (aktører(nes)) interne – ikke udbredte viden, men eksplicitte informa-

tion – vil den kunne hente mere information fra markedet, i tyndtflydende offentlige informati-

onskilder i form af bøger, www mm. til generering af ny viden, såvel som der kan hentes ny vi-

den i netværk, der besidder viden inden for det afsøgte område. Netværksviden er en form for vi-

skos viden, der er vanskeligere tilgængelig og koblet til aktører.

Den let tilgængelige, ikke viskose viden er den viden aktører som regel lettest opparerer med, da

det er den form for viden det skolastiske system altid har arbejdet med. Den viskose viden, der

Lokalt Udbredt

Ukodet

Kodet

Konk-ret

Abstrakt

Scanning

Problem-løsning

Abstraktion

Spredning

Absorber-ing

Nedsynkn-ing

Fase I

Fase II

Figur 6: Boisot’s informations-rum


273

eksisterer i individet og findes i netværk, vil oftest være vanskeligere at opsamle, men også be-

grebsliggøre og forholde sig til. Endvidere er det min erfaring, fra idrætslige sammenhænge, at

det ofte volder vanskeligheder i en læreproces at medregne og tydeliggøre den information, der

udgør aktørens kodede og abstrakte viden. Det er hensigten at denne viden kan tydeliggøres med

StjerneLæring*.

Informationsbearbejdning og læring i idrætsuddannelse

Kendetegnende for en lærende virksomhed, eksempelvis en idrætsstuderende eller en gruppe af

idrætsstuderende er, at de må erkende, at der findes mere viden uden for, end inden for virksom-

heden (gruppen/individet), og dette må endvidere udgøre noget af motivationen for læringsarbej-

det. Spørgsmålet vil her være, hvordan gøres det mest hensigtsmæssigt – altså med størst mulig

udbytte for virksomheden. Ikke desto mindre er det interessante for en virksomhed (grup-

pe/individ), hvordan viden uden for virksomhedens vidensrum, inkorporeres i rummet. Det vil

med disse spørgsmål være relevant at anskue svaret på spørgsmålene ud fra et taktisk perspektiv,

eller med andre ord, hvilken strategi vil være mest hensigtsmæssigt at anvende? Det vil derfor

være udbytterigt at afklare, hvad virksomheden har viden om og hvad den ved den ikke har viden

om og sidst hvad den ikke ved den ikke har viden om. Det sidste er yderst problematisk. Hvordan

skal virksomheden formulere sig om det den ikke ved noget om, den ikke ved noget om?

Med udgangspunkt i ovenstående udsagn og problemstilling kan der, ifølge Herlau, s. 92, være

tale om 3 former for viden. Viden der ligger inden for, henholdsvis uden for og sidst mellem

SLC-modellens vidensramme. De to vidensformer benævner HH (s. 92, 2004) A- og C-viden.

Den 3. form, B-viden, findes imellem de 2 andre vidensformer, og er udtryk for viden om den

viden virksomheden ved den ikke har. Denne viden ligger på grænsen af SLC-kurven. Den sidste

form for viden, B-viden, mener jeg korresponderer med Vygotskys og efterfølgende Engeströms

begreb om »zonen for nærmeste udvikling« og kan være udtryk for det momentane læringspoten-

tiale. C-viden og til dels B-viden vil i mange induktive læringssammenhænge være en udfordring

at få etableret, og vil ofte være det stærkeste argument for, at en udelukkende skolastisk lærings-

form benyttes, med de svagheder til følge med hensyn til manglende nedsynkning og kropslig

indlejring og dermed ”viskos” forståelse, det kan medføre.

Endvidere er mængden af information, der benyttes i den skolastiske læringsform efterhånden så

enorm, at det:

vil være udtalt udfordring at lave en fokuseret og strategisk hensigtsmæssig udvælgelse af den

relevante viden, og

det vil kun i begrænset omfang være muligt at få denne viden til at synke ned i systemet så det

lagres som brugbar kompetence.

Det er, på baggrund af ovenstående overvejelser, min opfattelse, at fokuseret informationsbear-

bejdning i informations- og videnssamfundet er af afgørende betydning, for både at håndtere A, B

og C-viden. I idrætsuddannelse er det min forventning at StjerneLæring* kan støtte et sådan ar-

bejde.

Litteratur: Herlau & Tetzschner: Fra jobtager til jobmager – Model III erhvervsinnovation, Samfundslitteratur, København

2004.

Henrik Herlau og Helge Tetzschner: Fra jobtager til jobmager, Samfundslitteratur, København 1995.

Max H. Boisot: Knowledge Assets, Securing Competetive Advantage in the Information Economy, Oxford Universi-

ty Press, 1998.

Documents

Læring ved Intervention med Digitale Værktøjer i ...findresearcher.sdu.dk/portal/files/122891156/Afhandling.pdf · Institut for Idræt og Biomekanik Det Sundhedsvidenskabelige