Embed Size (px)
Citation preview
Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete, 15 hp | Specialpedagogprogrammet 90 hp
Vårterminen 2020 | ISRN LIU-IBL/SPPED-A-20/21-SE
Lärares erfarenheter av lågaffektivt bemötande: En tematisk analys
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Teacher's Experiences of Low Arousal Approach: A Thematic Analysis
Helen Svedberg
Handledare:Tove Mattsson
Examinator:Camilla Forsberg
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping
013-28 10 00, www.liu.se
Abstract
The purpose of the essay is to increase the knowledge of teachers' experiences of the work
with low arousal approach. The questions asked are about teachers 'experiences of the low
arousal approach, what perspectives on low arousal approach appear in the teachers'
statements and what results a teacher believes that the low arousal approach can give in
school. The essay is based on eight interviews with teachers who teaches from preschool class
to grade 6. The theory in the essay is the three perspective on special educational, the critical
perspective, the compensatory perspective and the dilemma perspective (Nilholm, 2020). The
result shows that the teachers believe that they should adopt the method of low arousal
approach because it gives them the tools to cope with the students who are easily affected. A
low arousal approach also leads to students feeling seen and accepted and a relationship is
created between the teacher and the student. The teachers describe that low arousal approach
should be implemented in their assignments with the help of increased knowledge through the
supervision of a special educator, collegiate learning, lectures and continuing education. The
teachers also point out that time needs to be set aside in the organization for this. The teachers
point out that consensus is required among colleagues at the school in order for the
implementation of low arousal approach in their assignment to succeed. The teachers also
describe that the low arousal approach leads to increased goal achievement in the school for
students who are easily affected. By preventing and adapting the school environment, the
impact of the outbreak will be reduced, and the study environment becomes calmer and safer
for all students in the school. The conclusion that can be drawn from the essay is that teachers
consider low arousal approach as a useful method in the work with students who easily comes
into effect. The teachers in the essay believe that if students are given the right conditions, the
outbreaks will be reduced.
Keywords Low arousal approach, teacher, teacher experience, students, affect, problem-making
behaviour
Sammanfattning Uppsatsens syfte är att öka kunskapen om lärares erfarenheter av arbetet med lågaffektivt
bemötande. De frågeställningarna som ställts handlar om lärares erfarenheter av metoden
lågaffektivt bemötande, vilka perspektiv på lågaffektivt bemötande som framträder i lärarnas
utsagor och vilka resultat som lärare menar att metoden lågaffektivt bemötande kan ge i skolan.
Uppsatsen bygger på åtta intervjuer med lärare som undervisar i förskoleklass till årskurs 6.
Teori i uppsatsen är de tre specialpedagogiska perspektiven, det kritiska perspektivet, det
kompensatoriska perspektivet och dilemma perspektivet (Nilholm, 2020). Resultatet visar att
lärarna menar att de ska tillägna sig metoden lågaffektivt bemötande eftersom den ger dem
redskap att bemöta de elever som lätt hamnar i affekt. Ett lågaffektivt bemötande leder också
till att elever känner sig sedda och accepterade och relationer skapas mellan lärare och elev.
Lärarna beskriver att lågaffektivt bemötande ska implementeras i deras uppdrag med hjälp av
ökad kunskap som lärarna kan tillägna sig genom handledning av specialpedagog, kollegialt
lärande, föreläsningar och fortbildning. Lärarna påpekar också att det behöver avsättas tid i
organisationen för detta. Lärarna påpekar att det krävs samsyn ibland kollegorna på skolan för
att implementeringen av lågaffektivt bemötande i deras uppdrag ska lyckas. Lärarna beskriver
också att metoden lågaffektivt bemötande leder till en ökad måluppfyllelse i skolan för elever
som lätt hamnar i affekt, genom att förebygga och anpassa skolmiljön minskas affektutbrotten
och det blir en lugnare tryggare studiemiljö för alla elever i skolan. Den slutsats som kan dras i
uppsatsen är att lärarna anser att lågaffektivt bemötande är en användbar metod i arbetet med
de elever som lätt hamnar i affekt. Lärarna i uppsatsen menar att om elever ges rätt
förutsättningar minskas affektutbrotten.
Nyckelord Lågaffektivt bemötande, lärare, lärares erfarenheter, elever, affekt, problemskapande beteenden
Innehållsförteckning
1 Inledning ........................................................................................................................ 1
1.1 Syfte och frågeställningar .................................................................................................... 2
2 Bakgrund ....................................................................................................................... 2
2.1 Lågaffektivt bemötande ...................................................................................................... 2
3 Forskningsöversikt ......................................................................................................... 4
3.1 Implementeringsprocess ..................................................................................................... 4
3.2 Lågaffektivt bemötande ...................................................................................................... 5
3.3 Relationer mellan lärare och elev ........................................................................................ 7
4 Teori .............................................................................................................................. 9
4.1 Specialpedagogiska perspektiv ............................................................................................ 9 4.1.1 Det kompensatoriska perspektivet ....................................................................................................... 9 4.1.2 Det kritiska perspektivet ....................................................................................................................... 9 4.1.3 Dilemmaperspektivet ........................................................................................................................... 9
5 Metod och genomförande ............................................................................................ 10
5.1 Semi-strukturerad intervju ................................................................................................ 10
5.2 Urval ................................................................................................................................ 10
5.3 Genomförande ................................................................................................................. 11
5.4 Tematisk analysmetod ...................................................................................................... 12
5.5 Analys .............................................................................................................................. 12
5.6 Studiens tillförlitlighet och giltighet ................................................................................... 13
5.7 Forskningsetiska överväganden ......................................................................................... 14
6 Resultat ....................................................................................................................... 16
6.1 Relationer ......................................................................................................................... 16
6.2 Lyhördhet ......................................................................................................................... 16
6.3 Kunskap............................................................................................................................ 17
6.4 Samsyn ............................................................................................................................. 18
6.5 Utmaningar ...................................................................................................................... 19
6.6 Fördelar ............................................................................................................................ 20
6.7 Implementering ................................................................................................................ 21
6.8 Sammanfattning ............................................................................................................... 21
7 Diskussion .................................................................................................................... 23
7.1 Resultatdiskussion ............................................................................................................ 23 7.1.1 Behov av vägledning ........................................................................................................................... 23 7.1.2 Missförstånd, kunskap och samsyn .................................................................................................... 24 7.1.3 Den viktiga men svåra relationen ....................................................................................................... 25
7.1.4 Miljöns betydelse ................................................................................................................................ 26 7.1.5 Utmaningar i arbetet med lågaffektivt bemötande ............................................................................ 27 7.1.6 De specialpedagogiska perspektiven .................................................................................................. 28
7.2 Metoddiskussion .............................................................................................................. 30
8 Slutsats ........................................................................................................................ 31
8.1 Fortsatt forskning.............................................................................................................. 33
Referenser ...................................................................................................................... 34
1
1 Inledning
Lärarnas roll som kunskapsförmedlare har förlorat terräng och större fokus läggs på att stötta
elever i deras sociala utveckling och hantera konflikter (Assarsson, 2007). Många lärare känner
sig dock handfallna och upplever att de inte fått tillräcklig kunskap i sin utbildning för att
hantera dessa situationer (Greene, 2016). Lärarnas fokus bör ligga på att skapa förutsättningar
för att alla elever oavsett behov ska känna delaktighet och gemenskap (Assarsson, 2007). För
att skapa dessa förutsättningar har metoder utvecklats för att hantera utmanade elever som lätt
hamnar i affekt. Lågaffektivt bemötande är en av dessa metoder som lärarna möter i dagens
skola och jag har valt att studera lärares erfarenheter av lågaffektivt bemötande.
Lågaffektivt bemötande är en metod som tidigare använts i arbetet med människor med
funktionsnedsättning. Att lågaffektivt bemötande har uppmärksammats inom skolan inom
senare år beskrivs exempelvis av tidningen Skolvärlden (Wallin, 2019). Lågaffektivt bemötande
beskrivs som en metod för att hantera problemskapande beteende hos elever. Metoden bidrar
med tekniker och anpassningar för att minska antalet kränkningar mot dessa elever (Smyth,
2017). Hejlskov Elvén (2018) har utvecklat metoden lågaffektivt bemötande med utgångspunkt
ifrån ett grundläggande förhållningssätt att minska våld och konflikter. Metoden lågaffektivt
bemötande är omdiskuterad och tidningen Skolvärlden beskriver i en artikel hur arbetet med
lågaffektivt bemötande på en skola inte gett den effekt som eftersträvas. Skyddsombudet ifrån
lärarnas riksförbund varnar för att det lågaffektiva förhållningssättet snarare har lett till ökat
våld på skolan (Wallin, 2019). Tidningen Skolvärlden beskriver i en krönika hur lågaffektivt
bemötande kört i diket och att missförstånden kring vad lågaffektivt bemötande egentligen är
stora i skolorna (Bruun, 2018). Samtidigt beskriver tidningen Skolvärlden i en artikel att arbetet
med lågaffektivt bemötande har gjort att eleverna har fått en tryggare skolvardag. Dessutom har
förståelsen för elever med beteendeproblem ökat bland lärare (Sandberg, 2019). Rösterna om
lågaffektivt bemötande är både kritiska och positiva och det ska bli intressant att se vad lärarna
som deltar i studien har för erfarenheter av lågaffektivt bemötande.
I examensförordningen för specialpedagoger (SFS, 119:100) står det att specialpedagogen skall
ha kunskap om förebyggande arbete för att motverka hinder i lärmiljön samt vara en rådgivare
för lärarna i pedagogiska frågor. Specialpedagogen ska också leda utvecklingen av det
pedagogiska arbetet med målsättningen att möta behoven hos alla elever (SFS, 119:100). I en
rapport ifrån Riksdagens Utbildningsutskott (2012/13) påpekas att för att ha möjlighet att
implementera ny kunskap är det viktigt att lärarna är väl förberedda och att det finns
förutsättningar för bearbetning och handledning i skolan. I implementeringen av ny kunskap
som till exempel lågaffektivt bemötande har specialpedagogen en viktig handledande roll.
Specialpedagogen har genom sin utbildning fått kunskap om att handleda lärare och driva
utvecklingsarbeten (Ahlefeld Nisser, 2009). Det är viktigt att vara medveten om att handledning
kan vara det som påverkar lärares attityder till problemskapande beteenden. Handledning ger
lärare verktyg att förändra sitt bemötande gentemot elever och vara professionella (Smyth,
2017). Det är därför av relevans att öka kunskapen om lärares erfarenheter av sitt arbete med
lågaffektivt bemötande.
2
1.1 Syfte och frågeställningar
Uppsatsens syfte är att öka kunskapen om lärares erfarenheter av att arbeta med metoden
lågaffektivt bemötande.
För att fördjupa och tydligare precisera syftet har följande frågeställningar formulerats:
- Vad är lärares erfarenheter av metoden lågaffektivt bemötande?
- Vilka perspektiv på lågaffektivt bemötande framträder i lärarnas utsagor?
- Vilka resultat menar lärare att metoden lågaffektivt bemötande kan ge i skolan?
2 Bakgrund
I detta kapitel presenteras metoden lågaffektivt bemötande samt en beskrivning av centrala
begrepp inom denna metod. Jag använder mig av begreppet metod i texten eftersom det är det
begreppet som Hejlskov Elvén använder sig av. Bo Hejlskov Elvén (2018) har utvecklat
metoden lågaffektivt bemötande i Sverige med utgångspunkt ifrån ett grundläggande
förhållningssätt för att minska våld och konflikter. Hejlskov Elvén (2018) beskriver att det är
självklart att ”kring de svagaste måste vi ha de mjukaste metoderna” (Hejlskov Elvén, 2018, s.
8). Metoden lågaffektivt bemötande har sin grund i low arousal approach som på svenska
översatts med lågaffektivt bemötande. Metoden utvecklades i England av psykologen Andrew
McDonnell och användes till en början för att hantera våldsamma människor. Avsikten med
metoden var att säkerställa att ingen skulle skadas eller utsättas för kränkningar. Metoden
lågaffektivt bemötande har därefter utvecklats och används idag inom en rad olika verksamheter
(Hejlskov Elvén & Kosner, 2017).
2.1 Lågaffektivt bemötande
Lågaffektivt bemötande är en metod utvecklad av Bo Hejlskov Elvén (2018) som är avsedd att
minska våld och konflikter. Metoden utvecklades för att hantera problemskapande beteenden
på ett etiskt försvarbart sätt (Hejlskov Elvén & Kosner, 2017). Lågaffektivt bemötande beskrivs
som ”ett synsätt med metoder som är utvecklade för att hantera problemskapande beteenden på
ett etiskt försvarbart sätt” (Hejlskov Elvén & Kosner, 2017, s. 21). Lågaffektivt bemötande
bygger på en humanistisk människosyn även Greene (2016) förespråkar att om barn ges rätt
förutsättningar lyckas de. Inom metoden lågaffektivt bemötande återspeglas detta i att de
förespråkar att när människor ges förutsättningar att uppföra sig så lyckas de (Hejlskov Elvén,
2018). Det finns de som menar att ett lågaffektivt bemötande kan hjälpa elever att förstå
strukturer i skolan samt hjälpa till att strukturera skolverksamheten så den följer skolans mål
utan att kränka elever (Smyth, 2017). Ett lågaffektivt bemötande tar också utgångspunkt i varje
människas rätt att få rätt stöttning av omgivningen utifrån sina förutsättningar (Hejlskov Elvén,
2020).
Begreppet problemskapande beteenden är beteenden som upplevs som ett problem av
exempelvis lärare. Eleven själv upplever sällan att beteendet är ett problem (Hejlskov Elvén,
2020). Det finns en rad problemskapande beteenden som till exempel: konfliktbeteenden, slag,
vägran, eller olika självskadebeteenden. Enligt metodens synsätt blir dessa problemskapande
beteenden synliga när kraven blir för höga på eleverna (Hejlskov Elvén, 2018).
3
Problemskapande beteenden är elevens sätt att visa att det blir ett för stort avstånd mellan
elevens färdigheter och skolans förväntningar på eleven (Smyth, 2017).
Problemskapande beteenden bygger på ett antal grundprinciper. Exempelvis: elever som kan
uppföra sig gör det, vikten av att ställa rimliga krav på eleven, dämpa affekten och ge eleven
verktyg för självkontroll, samt öka tilliten mellan lärare och elev. Samtidigt poängteras
svårigheter som kan ställa till det för elever i skolan speciellt då eleven saknar konsekvenstänk.
Dessa svårigheter är exempelvis att dessa elever har svårt att kommunicera och överblicka sin
situation. Enligt metodens synsätt lyfts konflikter fram som skapade av kravsituationer något
elever med funktionsnedsättningar har svårare med. Elever med funktionsnedsättning har
dessutom ofta svårt att förstå det sociala spelet och blir många gånger missförstådda (Hejlskov
Elvén, 2018).
Tre grundläggande pedagogiska principer är centrala i metoden lågaffektivt bemötande. Dessa
tre principer är: ansvarsprincipen, kontrollprincipen och principen om affektsmitta och
spegelneuroser (Hejlskov Elvén & Kosner, 2017). Dessa principer innebär i korthet att lärare
har ansvar över att situationer ska lösas utan våld. Lärare bör också använda metoder som
hjälper eleverna att inte förlora kontrollen. Det är också viktigt att vara medveten om hur
affektsmitta påverkar elever. Känslor smittar av sig och lärare bör vara uppmärksamma på att
deras känslor påverkar och hålla sig lugna om en elev hamnar i affekt (Hejlskov Elvén &
Kosner, 2017).
I lågaffektivt bemötande finns tre metoddelar som anses vara effektiva för att minska våld:
kravanpassning, avledning och lågaffektivt förebyggande bemötande (Hejlskov Elvén &
Kosner, 2017). Enligt metodens synsätt kan kravanpassning göra elever mer motiverade. Lärare
kan också använda sig av avledning för att minska eller bryta ett affektutbrott. En form av
avledning kan vara att byta personal. De som förespråkar metoden menar att ett lågaffektivt
förebyggande bemötande är ett bra sätt för att undvika affektutbrott och konflikter. Att vara lugn
är A och O och undvika ögonkontakt är viktigt eftersom ögonkontakt ökar affektsmittan. Enligt
metodens synsätt är avstånd effektivt eftersom det skapar lugn i kravsituationer och risken för
våld minskar. Ett avslappnat kroppsspråk som smittar eleven med lugn kan avbryta ett
affektutbrott. De som förespråkar metoden menar också att i de situationer där elever blir fysiskt
våldsamma kan läraren hålla eleven i rörelse utan att spänna sina egna muskler. Om elever tar
tag och drar i lärarens arm bör läraren följa med i rörelsen med avslappnad arm istället för att
göra motstånd (Hejlskov Elvén & Kosner, 2017).
4
3 Forskningsöversikt
I detta kapitel presenteras både nationell och internationell tidigare forskning kring hur lärare
resonerar om lågaffektivt bemötande, implementeringsprocessen av nya arbetssätt och vikten
av relationer. De delar som lyfts fram i forskningsöversikten kan kopplas både till syfte och
frågeställningar i studien. Men de kan också kopplas till betydelsen av relationer mellan lärare
och elev, vilket återkommande belyses som viktigt för lärarna i arbetet med lågaffektivt
bemötande. Nationellt har det varit svårt att finna forskning om lågaffektivt bemötande, därför
fokuserar forskningsöversikten på internationell forskning om lågaffektivt bemötande eller low
arousal approach som metoden benämns internationellt. Ett behov av nationell forskning
framträder under processen med att söka aktuell och relevant forskning. Thurfjell (2019)
beskriver i en artikel i Svenska dagbladet att lågaffektivt bemötande är ny metod som det inte
forskats så mycket om än.
3.1 Implementeringsprocess
Här redovisas nationella och internationella studier som handlar om implementeringsprocesser
på skolor.
I en longitudinell studie av lärares upplevelser i samband med utbildningsreformer poängterar
Schmidt och Datnow (2005) betydelsen av lärares engagemang. I studien har lärare i fem
amerikanska skolor intervjuats över tid. Lärare som finner samband mellan sina ideologier och
utbildningsreformen tenderar att vara mer positiva gentemot förändringen. Studien belyser att
beslutsfattare och experter inom skolförändringsprocesser lyfter fram lärares centrala roll i
dessa förändringsprocesser. För att processen ska ha möjlighet att lyckas måste lärares
engagemang i förändringsprocessen betraktas som central och lärare har lättare att ta till sig
utbildningsreformer med en struktur som de förstår (Schmidt & Datnow, 2005). Studien visar
också att det är av stor vikt att skolledare lägger ner energi på att säkerställa att lärare har den
kunskap och de verktyg som krävs för att implementera reformen. Schmidt och Datnow (2005)
påpekar att det viktigaste som studien visar är att lärare behöver stöd för att våga ta risker utan
att bekymra sig för utfallet av reformen. Studien lyfter också fram att lärare upplever att de inte
fått någon träning i hur de ska arbeta med reformen. Detta leder till missförstånd om vad
reformen handlar om. Lärare som inte är engagerade i reformen är benägna att känna ångest
och frustration över vilken funktion reformen egentligen fyller i skolan. Vissa lärare ser ingen
mening alls med reformen, i flera fall handlade det om en brist på utbildning samt en brist på
dialog kring reformen. Lärare behöver ytterligare vägledning i hur de ska arbeta med nya
modeller samt vägledning i hur skolan ska skapa gemensamma mål i arbetet med de nya
modellerna (Schmidt & Datnow, 2005).
En engelsk utbildningsreform med fokus på att införa kreativitet i design och teknik i
undervisningen har studerats med hjälp av flera datainsamlingsmetoder (Nicholl & McLellan,
2008). Intervjuer gjordes med 14 lärare och 126 elever på sammanlagt 12 skolor. 17 trainee
lärare deltog i en e-mail undersökning och 69 lärare på 11 skolor fyllde i ett anonymt
frågeformulär. I studien undersöktes lärares och elevers syn på utbildningsreformen. Lärarna i
studien fick till exempel frågan om de värderade kreativitet i undervisningen och om de anser
att teknik och designundervisningen ska innehålla kreativitet. Studien belyser att lärarna anser
att kreativiteten ska vara en del av undervisningen (Nicholl & McLellan, 2008). Lärarna
använder sig av kreativitet i undervisningen eftersom de ser fördelar med det. Studien visar
5
dock att lärarna är ambivalenta i sin tro på kreativitetens roll vid bedömning. Denna ambivalens
skapar ett dilemma påpekar eftersom lärarna uppmuntrar kreativitet, samtidigt som de måste se
till att deras elever uppvisar resultat vilket inte är förenat med kreativitet (Nicholl & McLellan,
2008).
I en kanadensisk intervjustudie där 50 lärare ifrån 15 grund och gymnasieskolor deltog
undersöker Hargreaves (2005) hur lärares ålder och erfarenhet ifrån tidigare
utbildningsförändringar påverkas deras känslor kring nya utbildningsförändringar. Studien
visar att inte bara personlighet och personlig utveckling spelar in i hur väl lärare implementerar
förändringar, utan även ålder, utbildningsnivå och vilken generation läraren tillhör spelar in.
Yngre lärare tenderar att vara mer positiva till förändring (Hargreaves, 2005). Hargreaves
(2005) påpekar dock att studien visar att med åldern tynger återkommande
utbildningsförändringar ner lärare och många blir mer negativa mot dessa förändringar med
åren. Hargreaves (2005) beskriver också att yngre lärare är mer positiva till
utbildningsförändringar eftersom de inte har något att jämföra med. Denna okunskap om
tidigare implementeringar gör också att de saknar perspektiv att se förändringar i relation till
tidigare kunskap. Yngre lärare underskattar ofta sina äldre kollegors erfarenheter av
utbildningsförändringar (Hargreaves, 2005).
I en svensk gymnasieskola gjordes en studie som undersöker vilka möjligheter och hinder som
uppkommer när lärare arbetar för att utveckla kvalitén på undervisningen med fokus på att
förbättra skolresultaten (Hirsh & Segolsson, 2019). Datainsamlingsmetoder var observationer
och gruppintervjuer. Hirsh och Segolsson (2019) menar att studien belyser att lärare har behov
av en extern kollega att diskutera med kring den reform som pågår. Denna kollega kan med
fördel vara en förstalärare eller en rektor som har mer kunskap om reformen. Hirsh och
Segolsson (2019) påpekar också hur resultatet visar att tid behöver avsättas i organisationen för
ett systematiskt samarbete. En process med att implementera en förändring tar tid och kräver
kunskap (Hirsh & Segolsson, 2019).
Resultatet av studierna belyser lärares centrala roll i implementeringen av nya arbetssätt. Det
visar sig viktigt att skolledare säkerställer att lärare har de verktyg och den kunskap som krävs
för att ta till sig reformen. Flera studier visar att lärare tenderar att lättare ta till sig reformer
med strukturer som de förstår eller ser fördelar med (Schmidt & Datnow, 2005; Nicholl &
McLellan, 2008). Yngre lärare är ofta mer positiva till förändring (Nicholl & McLellan, 2008).
Tid behöver avsättas i organisationen för ett systematiskt samarbete. En process med att
implementera en förändring tar tid (Hirsh & Segolsson, 2019).
3.2 Lågaffektivt bemötande
Här redovisas internationella studier som handlar om lågaffektivt bemötande.
En studie gjord av Roncaglia (2014) visar att utmanande beteenden kan minskas genom att
använda ett lågaffektivt bemötande kombinerat med att bygga relationer, visa respekt och få
personen att förstå de förväntningar som finns. Under sex år har en ung man med en diagnos
inom autismspektrumtillstånd studerats och studien belyser de svårigheter han upplever både i
skolan och hemmet. En av dessa svårigheter är att mannen har ett utmanande beteende
(Roncaglia, 2014). Studien belyser att när elever känner kontroll och får göra val främjas en
positiv beteendeförändring hos eleverna (Roncaglia, 2014).
6
En översikt av studier som undersöker sambandet mellan psykologisk upphetsning och
utmanande beteenden hos personer med diagnoser inom autismspektrum belyser vikten av en
anpassad miljö i arbetet med lågaffektivt bemötande (McDonnell, McCreadie, Mills, Deveau,
Anker & Hayden, 2015). Skrikande, svärande och andra oönskade beteenden är ofta uttryck för
att förväntningarna är för höga på barnet (McDonnell et al., 2015). Om ett problem uppstår tas
en diskussion med barnet där orsaken till problemet försöker hittas. Det är viktigt att involvera
barnet i processen med att lösa de problem som uppstår. Inom metoden lågaffektivt bemötande
betonas flera strategier för beteendeförändringar hos personalen som fokuserar på minskning
av en fysisk upprördhet. Studien visar att en central princip inom lågaffektivt bemötande är att
skapa miljöer där fysiska ingripanden avsevärt reduceras (McDonnell et al., 2015).
McDonnell, Reeves, Johnson och Lane (1998) studerar utfallet av ett lågaffektivt bemötande i
mötet med en ung man med flera allvarliga utmanande beteenden. Studien belyser hur
personalens bemötande påverkar mannen. McDonnell et al. (1998) påpekar att studien visar att
en förändring i bemötandet ofta är önskvärt hos personal som arbetar med människor med
utmanande beteenden. Resultatet visar dock att ett lågaffektivt bemötande kan leda till
missförstånd och McDonnell et al. (1998) beskriver att personal som arbetar med lågaffektivt
bemötande ibland upplever att personen får göra som han eller hon vill utan konsekvenser
(McDonnell et al., 1998).
En översikt av studier som undersöker behandlingsmodellen Collaborative & Proactive
Solutions förkortad CPS har gjorts (Greene & Winkler, 2019). CPS är en behandlingsmodell
som Hejlskov Elvén (2019) menar är effektiv att använda inom ett lågaffektivt bemötande
(Hejlskov Elvén, 2019). Studierna som Greene och Winkler (2019) har tittat närmare på visar
att CPS är en effektivt och evidensbaserad behandlingsmodell. CPS används i arbetet med
utmanade barn och ungdomar. Tanken med modellen är att lösa de problem som orsakar
utmanande beteenden med målet att minska eller helt ta bort dessa oönskade beteenden. Greene
och Winkler (2019) beskriver hur relationen mellan barn och vuxna förbättras när de samarbetar
kring att lösa ett problem. När de samarbetar känner sig båda parterna sedda. Studien belyser
att det är viktigt att bekräfta att det finns ett bekymmer och ställa frågan till eleven vad han eller
hon tror orsakar problemet. När samarbete sker kring problemlösning kommer det ofta fram ny
information från eleven. Eleven kan ofta peka ut vilka faktorer som gör det svårt för att möta
kraven (Greene & Winkler, 2019). Studien belyser hur synen på elever med utmanande
beteenden har ändrats. Istället för att kategorisera eleverna som omotiverade eller passiva,
förstår man att deras beteenden snarare beror på lägre förmåga att anpassa sig till de krav som
ställs på dem. Detta ändrade tankesätt kan ses som ett paradigmskifte i arbetet med elever med
utmanande beteenden (Greene & Winkler, 2019).
I en Filippinsk undersökning deltog 525 gymnasielever (Datu, 2017). Eleverna fyllde i ett
frågeformulär som handlade om sinnesro kopplat till studiemotivation. Datu (2017) påpekar att
studien visar att ett lågaffektivt bemötande skapar sinnesro hos elever och motiverar dem till
akademiska prestationer. När eleverna känner sinnesro kan de lättare anpassa sig och lyckas
bättre med sina skolprestationer (Datu, 2017).
McDonnell beskriver hur en person med ett aggressivt beteende skapar svårigheter, inte bara
för sig själv utan även för de som finns omkring och möter personen (Unwin, 2012).
Lågaffektivt bemötande beskrivs som en adekvat metod för att hantera ett aggressivt beteende
(Unwin, 2012). Boken belyser en aspekt, nämligen att personalens beteende kan resultera i
aggressivitet. Det är därför viktigt att personalen får utbildning för att förstå sin roll vid
7
affektutbrott. Genom att bemöta personer i kris på rätt sätt kan aggressiviteten reduceras
(Unwin, 2012).
Resultatet av studierna visar att utmanande beteenden kan minskas genom att använda ett
lågaffektivt bemötande kombinerat med att bygga relationer, visa respekt och få personen att
förstå de förväntningar som finns Vikten av en anpassad miljö i arbetet belyses (Roncaglia,
2014). Skrikande, svärande och andra oönskade beteenden är ofta uttryck för att
förväntningarna är för höga på barnet. Det är viktigt att involvera barnet i processen med att
lösa de problem som uppstår. (McDonnell et al., 2015). Det visar sig dock att personal som
arbetar med lågaffektivt bemötande ibland upplever att personen får göra som han eller hon vill
utan konsekvenser (McDonnell et al., 1998). Relationen mellan barn och vuxna förbättras när
de samarbetar kring att lösa ett problem (Greene & Winkler, 2019). Lågaffektivt bemötande
skapar sinnesro hos elever och motiverar dem till akademiska prestationer (Datu, 2017). Studien
av Unwin (2012) visar att personalens beteende kan resultera i aggressivitet. Det är därför
viktigt att personalen får utbildning för att förstå sin roll vid affektutbrott. Genom att bemöta
personer i kris på rätt sätt kan aggressiviteten reduceras (Unwin, 2012).
3.3 Relationer mellan lärare och elev
Här redovisas nationella och internationella studier som handlar om relationer mellan lärare och
elev.
I en svensk longitudinell studie deltog 95 elever ifrån 20 skolor i åldern 7-8 år (Henricsson &
Rydell, 2004). I studien undersöktes relationer mellan lärare och de elever som identifierades
som problematiska i skolan. Studien av Henricsson och Rydell (2004) belyser att elever med
beteendesvårigheter och aggressionsproblem fick fler tillrättavisningar av lärarna. Samtidigt
hade dessa elever ändå positiva relationer med lärare. Studien belyser också att lärare
uppmuntrar dessa elever mer än andra elever och utvärderar hur relationen med dem ser ut.
Lärarna ger också dessa elever mer uppmärksamhet vilket leder till att eleverna beskriver
relationen med lärarna som fungerande. Detta trots att relationerna innehåller mer konflikter än
relationerna med de elever som inte identifierades som problematiska i skolan. En skyddsfaktor
för de elever som identifieras som problematiska i skolan är fungerande relationer med läraren
(Henricsson & Rydell, 2004).
I en longitudinell studie i USA undersöks hur en positiv relation mellan lärare och elev påverkar
elevers sociala beteende i skolan. 423 elever ifrån förskolan till årskurs fem deltog i studien.
Studien belyser att förhållandet mellan lärare och elev påverkar hur väl eleven anpassar sig till
skolan (Baker, Grant & Morlock, 2008). Studien visar att när relationen mellan elev och lärare
präglas av värme, förtroende och mindre konflikter skapas en positiv skolsituation för eleven.
Baker, Grant och Morlock (2008) beskriver att när det finns en god relation mellan elev och
lärare så skapas en känslomässig säkerhet och eleverna vågar prova på nya saker. En god
relation mellan elev och lärare hjälper eleven att öka sin förmåga till självreglering och
förmågan att hindra ett affektutbrott (Baker, Grant & Morlock, 2008).
En observationsstudie har gjorts på 894 femteklassare i USA. I studien undersöks sambandet
mellan elevers relationer med lärare och elevers relationer med kamrater. De elever som deltog
i studien var i riskzonen för att utveckla bristfälliga kamratrelationer (Luckner & Pianta, 2011).
Studien belyser att kvaliteten på relationen mellan lärare och elev påverkar elevens sociala
beteende vid till exempel aggressionsutbrott. Elever som möts av en varm, respektfull och
8
lyhörd lärare har också utvecklat ett mer socialt accepterat beteende ibland sina kamrater
(Luckner & Pianta, 2011).
En longitudinell studie ifrån högstadieskolor i Österrike undersökte vad som påverkar elevers
icke önskvärda beteenden i skolan (Schwab, Eckstein & Reusser, 2019). I studien svarade 639
elever på ett frågeformulär. Schwab et al (2019) påpekar att en positiv relation mellan student
och lärare är kopplad till mindre oönskade beteenden i klassrummet för både flickor och pojkar.
Det är också viktigt att elever känner sig accepterade av läraren. Studien belyser vikten av att
lärare blir medvetna om hur stor betydelsen av relationen mellan lärare och elev har för elevens
beteende. Studien visar också att elever med beteendeproblem väcker mer negativa attityder
bland lärare än elever med inlärningsproblem. (Schwab et al.,2019).
En amerikansk studie som ingår i ett longitudinellt projekt har studerat elever från klass 3 till 6
(Furrer & Skinner, 2003). Studien undersökte om relationer mellan lärare och elev leder till
ökad motivation och bättre resultat i skolan. Furrer och Skinner (2003) belyser i studien att när
elever upplever att det finns en relation mellan lärare och elever så ökar deras motivation. En
relation mellan elev och lärare hindrar också känslor av ångest, krav och frustration hos eleven.
Elever som har en bra relation med läraren känner sig trygga i klassrummet medan elever som
har en sämre relation med läraren visar mer ilska och frustration (Furrer & Skinner, 2003).
Resultatet av studierna belyser att lärare uppmuntrar elever som upplevs som problematiska
mer än andra elever. Dessa elever beskriver relationen med lärarna som fungerande trots att
relationerna innehåller en hel del konflikter. Fungerande relationer med lärare är en
skyddsfaktor för dessa elever (Henricsson & Rydell, 2004). En god relation mellan elev och
lärare hjälper eleven att öka sin förmåga till självreglering och förmågan att hindra ett
affektutbrott (Baker et al., 2008). Kvaliteten på relationen mellan lärare och elev påverkar
elevens sociala beteende vid till exempel aggressionsutbrott. Elever som möts av en varm,
respektfull och lyhörd lärare utvecklar ett mer socialt accepterat beteende ibland sina kamrater
(Luckner & Pianta, 2011). Elever med beteendeproblem väcker ofta negativa attityder hos
lärarna (Schwab et al.,2019). Elever som har en relation med lärare känner sig trygga i
klassrummet medan elever som har en sämre relation med lärare visar mer ilska och frustration
(Furrer & Skinner, 2003).
9
4 Teori
Jag valde att använda mig av de specialpedagogiska perspektiven som teori i uppsatsen. Dessa
tre perspektiv på specialpedagogik, det kritiska perspektivet, det kompensatoriska perspektivet
och dilemma perspektivet (Nilholm, 2020) används för att analysera hur lärarna i studien talar
om sitt arbete med lågaffektivt bemötande. Dessa tre perspektiv har alla olika sätt att förklara
specialpedagogisk verksamhet och är därför av relevans för uppsatsen.
4.1 Specialpedagogiska perspektiv
I detta kapitel presenteras de tre specialpedagogiska perspektiv som är den teori som hjälper till
att förklara och analysera resultatet.
4.1.1 Det kompensatoriska perspektivet Grundtanken i det kompensatoriska perspektivet är att kompensera eleverna för deras
svårigheter (Nilholm, 2020). För att ha möjlighet att kompensera eleverna identifieras olika
typer av elevgrupper med svårigheter Neurologiska och psykologiska orsaker till svårigheterna
söks och diagnosticering blir central i det kompensatoriska perspektivet. Metoder för att
kompensera elever för deras svårigheter skapas och eleverna delas in i grupper utifrån sina typer
av svårigheter. Nilholm (2020) menar vidare att historiskt sett riktas specialpedagogiska
åtgärder mot olika grupper av elever som till exempel elever i problematiska lärande situationer
eller elever med diagnosen intellektuell funktionsnedsättning. Elever tillhörande olika grupper
kan sedan undersökas vidare för att hitta metoder som kompenserar eleverna för deras
svårigheter (Nilholm, 2020).
4.1.2 Det kritiska perspektivet I det kritiska perspektivet riktas kritik mot den forskning som görs inom det kompensatoriska
perspektivet. Kritik riktas också mot skolan som traditionellt bygger på tankar som utgår ifrån
det kompensatoriska perspektivet (Nilholm, 2020). Inom det kritiska perspektivet ifrågasätts
grunderna i specialpedagogik. Kritik riktas även mot användbarheten i diagnoser och frågan
väcks om kategoriseringen utifrån diagnoser verkligen hjälper läraren i undervisningen. I själva
verket hjälper inte diagnoser lärare att förstå hur de ska förstå elever med beteendeproblem
(Greene, 2016). Enligt det kritiska perspektivet bör orsaker till problem i skolan sökas i miljön
istället för hos elever och miljöns betydelse poängteras. Begreppet en skola för alla (Svenska
Unescorådet, 2006) har bidragit till framväxten av det kritiska perspektivet (Nilholm, 2020).
4.1.3 Dilemmaperspektivet Dilemmaperspektivet har vuxit fram ur en kritik av det kritiska perspektivet (Nilholm, 2020).
Det är i första hand ur denna kritik som dilemmaperspektivet hämtar sin energi.
Dilemmaperspektivet innehåller motsättningar som kräver ställningstaganden men som i själva
verket inte går att lösa. Ett centralt dilemma inom skolan är att alla elever ska ges samma
möjligheter och förutsättningar. Samtidigt ska skolan anpassa sig till alla elevers olikheter. Ett
annat centralt dilemma är att alla elever ska bemötas som individer och inte kategoriseras
samtidigt som skolan då står inför dilemmat att inte identifiera de elever som är i behov av
specialpedagogiskt stöd. Dilemmaperspektivet är komplext menar Nilholm (2020) eftersom det
kan ses som en ständig diskussion där en lösning är svår att nå. Inom skolan kommer elever
alltid kategoriseras och i dilemmaperspektivet ligger fokus därför på att vara medvetna om detta
så denna känsliga behandling av elever kan göras på ett etiskt försvarbart sätt (Nilholm, 2020).
10
5 Metod och genomförande
I detta kapitel beskrivs urvalet av informanter. Den semi-strukturerade kvalitativa
forskningsintervjun och den tematiska analysmetoden beskrivs och motiveras. Det beskrivs
också hur intervjuer och analyser genomförs.
5.1 Semi-strukturerad intervju
Syftet med denna uppsats är att öka kunskapen om lärares erfarenheter av att arbeta med
metoden lågaffektivt bemötande. För att undersöka lärarnas erfarenheter av lågaffektivt
bemötande valdes enskilda semi-strukturerade forskningsintervjuer som forskningsmetod. Med
utgångspunkt ifrån studiens frågeställningar formulerades en intervjuguide med syfte att svara
mot frågeställningarna (Dalén, 2015). När intervjusvaren analyserades framträdde olika teman
vilket ledde till att en tematisk analysmetod valdes (Jepson Wigg, 2015). Intervjuerna
genererade i ett omfattande datamaterial som strukturerades upp med hjälp av analysmetoden.
Med utgångspunkt ifrån att den semi-strukturerade intervjun gav ett omfattande datamaterial
där den tematiska analysmetoden var användbar i strukturerande av datamaterialet anses både
forskningsmetod och analysmetod vara relevanta för uppsatsen. I en semi-strukturerad
forskningsintervju är samtalet koncentrerat på förutbestämde ämnen som forskaren valt ut
(Dalén, 2015). Den semi-strukturerade forskningsintervjun är en forskningsmetod där forskaren
försöker förstå informanternas livsvärld. I studien valdes en semi-strukturerad kvalitativ
forskningsintervju som metod. En kvalitativ forskningsintervju är en metod som genererar mer
data i ett samspel mellan forskare och informant (Kvale & Brinkmann, 2014). Kvaliteten på
den data som kommer ifrån en kvalitativ forskningsintervju beror på hur skicklig och hur stor
kunskap den som intervjuar har om ämnet. Förförståelse är viktigt för att ha möjlighet att ställa
adekvata följdfrågor under intervjun. Förförståelse är också viktigt för att förstå och analysera
informantens svar. När jag började med denna uppsats hade jag inte så stor erfarenhet av
lågaffektiv bemötande. Jag skaffade mig förförståelse genom litteraturstudier och samtal med
personer med erfarenhet av lågaffektivt bemötande för att förbereda sig för intervjuerna (Kvale
och Brinkmann, 2014).
En av den allra vanligaste forskningsmetoden för att samla in data i social forskning är genom
intervjuer (Loseke, 2017). Intervjuns styrka är att den är smidig att genomföra samt att det är
lätt att få informanter att ställa upp (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). I den kvalitativa
forskningsintervjun är det informantens upplevelser som är i fokus och Kvale och Brinkmann
(2014) påpekar att en forskningsintervju är ett samtal mellan forskaren och informanten som
genererar kunskap under tiden de samtalar. I semi-strukturerade forskningsintervjuer används
en förutbestämd intervjuguide. Dalén (2015) poängterar att ”en intervjuguide innehåller
centrala teman och frågor som tillsammans ska täcka de viktigaste områdena för studien”
(Dalén, 2015, s. 35). I uppsatsens intervjuguide utarbetades frågorna för att svara mot
frågeställningarna.
5.2 Urval
I studien gjordes ett bekvämlighetsurval när ett urval gjordes av de respondenter som är enklast
att få tag på (Lantz, 2014). Ett bekvämlighetsval gjordes eftersom lärare och rektorer som ingår
i mitt sociala nätverk eller som har kontakt med mitt sociala nätverk kontaktades. Hjälp kan tas
av det egna sociala nätverket om det har anknytning till det som uppsatsen handlar om (Dalén,
11
2015). Eftersom jag arbetat som lärare i över 25 år så finns ett stort kontaktnät inom skolan i
dessa två kommuner. Valet föll också på dessa två kommuner med tanke på avståndet. Eftersom
informanterna fanns på ett rimligt avstånd var det mindre tidskrävande att ta sig till dem när
intervjuerna gjordes.
Intervjuer gjordes med tio lärare på tre olika skolor i två mindre svenska kommuner. Dessa
lärare undervisade i förskoleklass till årskurs 6. Informanterna bestod slutligen av sex kvinnor
och två män i åldern 33-65 år. Av forskningsetiska skäl (Vetenskapsrådet, 2017) redovisas inte
informanterna mer ingående eftersom intervjuerna genomfördes i två mindre svenska
kommuner. De medverkande intervjuskolorna säger sig enligt rektor arbeta med ett lågaffektivt
bemötande. I den ena kommunen är det varje enskild rektor som bestämmer vad skolan ska
lägga fokus på och på den aktuella skolan läggs fokus på att arbeta med lågaffektivt bemötande.
I den andra kommunens förvaltningsövergripande kvalitetsrapporten (Kultur och
utbildningsförvaltningen, 2018) står det att alla pedagoger ska ha ett lågaffektivt
elevbemötande. På två av skolorna arbetar lärarna utifrån Löwendahl Björkmans (2017)
material vägledning för grundskolan. Detta material (Löwendahl Björkman, 2017) utger sig att
ge lärarna en vägledning i arbetet med att främja en god lärmiljö samt förebygga svårigheter i
skolan. Materialet utgår ifrån styrdokument och skrifter från Skolverket, Skolinspektionen och
Specialpedagogiska skolmyndigheten.
5.3 Genomförande
När skolor med möjliga informanter valts ut togs en kontakt med rektor på de olika skolorna
med en förfrågan om att få intervjua lärare i en studie om lågaffektivt bemötande. Efter att fått
rektors godkännande togs kontakt med lärare på de aktuella skolorna med en förfrågan om de
ville delta i en intervjustudie. Vid den första kontakten med lärarna informerades de om varför
kontakten togs, syftet med studien samt att studien skulle genomföras med enskilda intervjuer.
Ett missivbrev (bilaga 1) bifogades. I missivbrevet beskrivs mer utförligt syftet med studien, de
etiska aspekterna samt hur deras medverkan går till. Inför intervjuerna skapades en
intervjuguide (bilaga 2) som Bryman (2018) beskriver som en strukturerad lista över de frågor
som ska användas i en semi-strukturerad intervju. Frågorna utformades med utgångspunkt från
studiens syfte som är att öka kunskapen om lärares efterenheter av att arbeta med metoden
lågaffektivt bemötande. Frågorna som ställdes var öppna frågor (Dysthe, 1996) som vad, varför,
hur, vilket. Öppna frågor är frågor som inte har något givet svar.
Tillsammans med informanterna bestämdes tid och plats för intervjuerna. Tio intervjuer
genomfördes, sju av informanterna valde att genomföra intervjuerna på sina arbetsplatser. En
informant valde att genomföra intervjun hemma hos sig. En av informanterna intervjuades på
sitt arbete på distans via datorn med ljud och rörlig bild. En annan informant intervjuades på
sitt arbete via telefonen. En av informanterna ville inte spelas in och vid en annan intervju
tillstötte tekniska problem och anteckningar gjordes istället. Eftersom dessa två intervjuer
antecknades blev de inte så fylliga och därför har enbart de åtta intervjuer som spelades in
använts i uppsatsen. Jag kände ändå att det fanns en mättnad i materialet.
För att öka säkerheten i datamaterialet, intervjuades informanter på tre olika skolor.
Intervjuerna inleddes med en orientering vilket Kvale och Brinkmann (2014) beskriver är när
informanterna informeras om syftet med intervjun, att intervjun kommer att spelas in och om
informanterna har några frågor. Informanterna informerades även om att den färdiga uppsatsen
kommer att publiceras digitalt. Intervjuerna var olika långa. Vissa informanter pratade utförligt
12
med många exempel medan andra var mer kortfattade och konkreta. Den kortaste intervjun var
10 minuter och den längsta 49 minuter. I de fall där inspelningar gjordes var de av god kvalitet
och intervjuerna hördes tydligt. Det var svårare och mer tidsödande att anteckna samtidigt som
intervjuerna gjordes.
För att säkerställa att samma frågor ställdes vid samtliga intervjuer utgick intervjuerna ifrån
intervjuguiden (bilaga 2). Alla intervjufrågor ställdes till samtliga informanter. Utifrån deras
svar ställdes vissa följdfrågor som skilde sig åt mellan informanterna. Efter att några intervjuer
gjorts började teman bli synliga och jag kunde i de intervjuer som följde ställa följdfrågor
knutna till de teman som visar sig i tidigare intervjuer. På så sätt synliggjordes till exempel ett
tema om relationer som inte fanns med som intervjufråga i intervjuguiden. Informanterna hade
också möjlighet att utveckla sina svar (Loseke, 2017). Efter att samtliga frågor i intervjuguiden
(bilaga 2) hade ställts tillfrågades informanten om han eller hon ville tillägga något som inte
tagits upp under intervjun. Endast tre av informanterna hade något att tillägga. Efter att analysen
av datamaterialet påbörjats genomfördes ytterligare två intervjuer. Eriksson-Zetterquist och
Ahrne (2015) beskriver hur säkerheten i datamaterialet kan ökas genom att göra så många
intervjuer att mättnad uppnås. Fördelen med kvalitativa studier är att antalet informanter inte
behöver bestämmas i förväg utan under tiden som intervjuer görs och analyseras kan
intervjuaren bestämma att det behövs fler informanter för att uppnå mättnad. När en mättnad är
uppnådd återkommer svarsmönster i flertalet intervjuer. I de sista intervjuerna upplevdes
likheter (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015).
5.4 Tematisk analysmetod
I uppsatsen valdes en tematisk analysmetod (Jepson Wigg, 2015). Denna metod valdes eftersom
syftet var att olika teman skulle synliggöras när informanterna talade om sitt arbete med
lågaffektivt bemötande. Tidigt i intervjustudien bekräftades detta när teman syntes i
informanternas utsagor. Jepson Wigg (2015) menar att en tematisk analys fokuserar på att
identifiera olika teman som framträder i intervjuerna. Analysarbetet började redan i början av
intervjuerna och fortsatte genom hela processen. Följdfrågorna som ställes syftade till att
bekräfta redan synliga teman. Braun och Clarke (2006) beskriver att en tematisk analys är en
metod som används för att identifiera teman i datamaterial. Den tematiska analysen hjälper till
att organisera och beskriva datamaterialet i detalj. Tematisk analys är inte knuten till en enskild
teoretisk utgångspunkt utan olika teoretiska utgångspunkter kan användas. Braun och Clarke
(2006) menar vidare att tematisk analys innebär ett antal val som bör tänkas igenom innan
analysen startar. En viktig fråga för forskaren att besvara är vad som räknas som teman i studien
och hur omfattande ett tema bör vara. Braun och Clarke (2006) beskriver hur analysen startar
med att forskaren försöker hitta mönster i datamaterialet. Analysen avslutas med att forskaren
har hittat olika teman i datamaterialet. Dessa teman redovisas i resultatdelen. I denna uppsats
räknas det som ett tema när minst hälften av informanterna beskriver samma erfarenheter av
lågaffektivt bemötande.
5.5 Analys
Datamaterialet som var inspelat transkriberades direkt efter att intervjuerna genomförts. Det
antecknade materialet kontrollerades så att anteckningarna var läsliga och förståeliga.
Analysarbetet påbörjades redan under transkriberingen (Svensson, 2015). Vid transkriberingen
återgavs det informanterna sagt på ett sätt som gjorde det lätt att läsa. Pauser och upprepningar
13
utelämnades i transkriberingen. I de citat som återfinns i uppsatsen återges också det
informanterna sagt på ett läsvänligt sätt. När alla intervjuer hade genomförts analyserades
datamaterialet med hjälp av en tematisk analysmodell (Braun & Clarke, 2006). Tanken med att
använda sig av en tematisk analysmodell i denna uppsats var att synliggöra vilka teman som
återkom i informanternas utsagor kring deras erfarenheter med att arbeta med metoden
lågaffektivt bemötande. Intervjusvaren färgkodades utifrån de teman som visade sig i
informanternas svar och sju teman synliggjordes. Under analysen framträdde teman som
relationer, lyhördhet, kunskap, samsyn, utmaningar, fördelar och implementering. Dessa sju
teman analyserades med hjälp av den teori som uppsatsen utgår ifrån. Den teorin som uppsatsen
utgår ifrån är Nilholms (2020) perspektiv på specialpedagogik, det kritiska perspektivet, det
kompensatoriska perspektivet och dilemma perspektivet. Svensson (2015) beskriver hur teorin
hjälper till att förstå och förklara det insamlade datamaterialet. När informanterna talar om sitt
arbete med lågaffektivt bemötande analyserades vilken diskurs som de hade som utgångspunkt.
Samtliga tre perspektiv på specialpedagogik (Nilholm, 2020) framträdde i analysen av
informanternas utsagor om sitt arbete med lågaffektivt bemötande.
5.6 Studiens tillförlitlighet och giltighet
Giltigheten i en studie handlar om hur hållbart ett uttalande är och huruvida en metod verkligen
undersöker vad den ger sken av att undersöka (Kvale & Brinkmann, 2014). Kopplingen mellan
teori och frågeställningarna påverkar giltigheten i studien. För att säkerställa giltigheten i en
studie är det viktigt att under hela processen med studien fråga sig om det som studerats svarar
mot frågeställningarna och om analysen har utgångspunkt i den teoretiska ansatsen. Om studien
ska ha giltighet är det av vikt att intervjuguiden är adekvat för det som ska studeras och att
intervjufrågorna svarar mot frågeställningarnana. Det är också av vikt att studien producerar
kunskap som är till nytta för människor (Kvale & Brinkmann, 2014). Det är alltså viktigt att
välja rätt forskningsmetod samt att när den kvalitativa forskningsintervjun är vald formulera en
adekvat intervjuguide. Denna uppsats innehåller datamaterial ifrån åtta intervjuer vilket kan ses
som ett kunskapsbidrag som innefattar åtta lärares erfarenheter av lågaffektivt bemötande. Den
kunskap som uppsatsen tillför om lärares erfarenheter om sitt arbete med lågaffektivt
bemötande kommer att bli intressant läsning för lärare, specialpedagoger, speciallärare, rektorer
och övrig skolpersonal. Uppsatsen är extra intressant för specialpedagoger som ofta förväntas
leda och implementera arbetet med lågaffektivt bemötande på skolorna.
Tillförlitligheten handlar om trovärdigheten i en studie och om resultatet blir det samma vid
andra tillfällen eller av andra forskare som använder sig av samma metod (Kvale & Brinkmann,
2014).
Under intervjun är det viktigt att upprätthålla en professionell roll och vara medveten om att
den som intervjuar besitter en maktposition gentemot informanten. Om informanten känner sig
i underläge kan relationen mellan informant och intervjuare bli ansträngd. För att säkerställa
detta valdes informanter ut som inte hade någon personlig relation till intervjuaren. Under
intervjun kan informanten lockas att avslöja saker som de sedan ångrar och det kan bli en jobbig
situation efteråt om intervjuaren har en personlig relation med informanten(Kvale &
Brinkmann, 2014).
Ledande frågor kan påverka svaren och på så vis tillförlitligheten i studien. En intervjuguide
(bilaga 2) med öppna frågor utformades för att förhindra att intervjufrågorna blev ledande. Vid
de tillfällen som informanten tolkade den öppna frågan på ett annat vis än den var tänkt
14
upprepades frågan eller så ställdes följdfrågor för att få svar på det som frågan egentligen
handlade om (Kvale & Brinkmann, 2014). Det är ett bra sätt att säkerställa att informanterna
svarar på det som intervjuaren vill ta reda på (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015).
Risken alltid finns att informanterna tillrättalägger sina svar eller svarar vad de tror intervjuaren
vill höra (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). Intervjusituationen blir då snarare ett tillfälle
för informanten att visa sin bästa sida eller imponera på intervjuaren. Ytterligare en aspekt som
kan påverka tillförlitligheten i studien är huruvida intervjuaren har en förförståelse för det som
intervjun handlar om (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). Denna förförståelse kan påverka
analysen av datamaterialet vilket jag var medveten om. Eftersom min förförståelse inte var så
stor om lågaffektivt bemötande så läste litteratur och diskuterade med kollegor som är insatta i
metoden innan jag gjorde intervjuerna. Under intervjuerna riktades fokus på att
förutsättningslöst hitta teman i datamaterialet snarare än att försöka hitta teman som borde
finnas med. Flera teman som hittades var teman som jag inte läst om i litteraturen.
När studien valideras kontrolleras trovärdigheten och tillförlitligheten hos studiens resultat
(Kvale & Brinkmann, 2014).
5.7 Forskningsetiska överväganden
Vid all forskning där människor är inblandade måste etiska överväganden alltid göras
(Vetenskapsrådet, 2017). I uppsatsen gjordes etiska flera överväganden. Ett av dem var att
informanterna beskrevs enbart med kön och i vilka årskursen de undervisar i. Eftersom
informanterna arbetar i två mindre kommuner så finns det en möjlighet att de kan identifieras
om de beskrivs mer specifikt. Ett annat etiskt övervägande som gjordes var att länken till den
ena kommunens kvalitetsrapport kryssades i referenslistan för att kommunen inte skulle
identifieras. Länken kan vid behov visas.
Denna uppsats utgår ifrån Vetenskapsrådets (2017) forskningsetiska principer. Enligt Ahlberg
(2009) handlar dessa forskningsetiska principer om hur deltagarna i en studie skyddas. Dessa
forskningsetiska överväganden utgår ifrån fyra huvudkrav på forskningen. Dessa krav är:
informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Informationskravet innebär att forskaren ska informera informanterna om deras roll i studien
och vilka villkor som gäller när de deltar i studien. Informanterna ska också upplysas om att
deras deltagande i studien är frivilligt (Vetenskapsrådet, 2017). Informanterna i denna studie
informerades om syftet med studien, deras roll i studien och vilka villkor som gäller när de
deltar i studien. De upplystes också om att det är frivilligt att delta i studien.
Samtyckeskravet innebär att forskaren ska hämta samtycke ifrån informanterna som deltar i
studien (Vetenskapsrådet, 2017). I denna studie tillfrågades rektorer först om samtycke innan
informanterna tillfrågades om de ville delta i studien. Innan intervjuerna påbörjades fick
informanterna ge skriftligt eller muntligt samtycke.
Konfidentialitetskravet innebär att samtliga uppgifter samt intervjumaterial ska lagras på så sätt
att det inte kan identifieras av utomstående (Vetenskapsrådet, 2017). Informanterna
avidentifierades redan i transkriberingen av datamaterialet och benämndes enbart med kön och
ålder. Det inspelade datamaterialet och det transkriberade materialet förvarandes så att inga
obehöriga kunde komma åt det. Allt inspelet och transkriberat material som ligger till grund för
uppsatsen kommer att förstöras när uppsatsen är examinerad och godkänd.
15
Nyttjandekravet innebär att uppgifter och material insamlade för forskningsändamål inte får
användas av andra personer eller för något annat syfte (Vetenskapsrådet, 2017). Informanterna
i denna studie informerades om detta samt att allt intervjumaterial kommer att förstöras så fort
uppsatsen är examinerad och godkänd.
16
6 Resultat
I detta kapitel redovisas studiens resultat. De rubriker som används i resultatredovisningen
svarar mot de olika teman som blir synliga under analysen av intervjuerna. Resultatet visar att
sju teman framträder i informanternas svar: relationer, lyhördhet, kunskap, samsyn, utmaningar,
fördelar och implementering. När informanterna talar om elever som får affektutbrott talar de
främst om elever med funktionsnedsättningar, elever i behov av särskilt stöd eller elever med
oönskade beteenden. Informanterna benämns som informanterna medan andra lärare benämns
som lärare eller kollegor.
6.1 Relationer
Relationer med eleverna är enligt informanterna en förutsättning för att arbetet med lågaffektivt
bemötande ska lyckas. Å andra sidan lyfter också informanterna att ett lågaffektivt bemötande
kan vara en ingång till en relation. Informanterna påpekar att det är viktigt att lärare accepterar
och lär känna eleverna som individer för att ha möjlighet att se deras behov.
Det är alltid lättare att gå in och prata med någon som man har en relation med. Jag tycker det
är svårt att gå in om man inte har en relation.
Informanterna menar att när det finns en relation har lärare möjlighet att förstå vad som utlöser
affektutbrott och kan då förebygga för att minska affektutbrott. Lärare och elever kan
tillsammans hitta strategier som förhindrar affektutbrott, om lärare lyssnar har elever ofta
lösningen. Informanterna poängterar att det är viktigt att finnas nära eleverna för att ha
möjlighet att se de många gånger små signalerna som eleverna skickar när de är på väg att
komma i affekt. Informanterna beskriver att beroende på vilken relation som finns med eleven
så är det inte alltid lågaffektivt bemötande fungerar.
Man måste ändra sitt förhållningssätt och satsa på att bygga en bra relation med de elever som
har det svårast först.
Vi som är nära eleverna kan vi kan ju se signaler som skickas och kan kanske förhindra att det
eskalerar det tokiga beteendet.
Informanterna beskriver också hur det kan vara svårt att nå fram till elever och diskutera hur
deras affektutbrott kan minskas, en del elever har inga förslag alls eller så är förslagen orimliga
att genomföra. Informanterna påpekar att vissa elever befinner sig på en intellektuell nivå som
inte är åldersadekvat vilket försvårar relationen. Det kan också vara svårt att diskutera med
eleverna.
Det finns elever som är så pass svåra att jobba med och då kommer man inte fram till något
vettigt. Elevens förslag är inte tillräckligt bra och kommer inte att funka i slutändan. Det kanske
är elever som inte riktigt förstår innebörden som inte kan tänka så långt.
6.2 Lyhördhet
Informanterna beskriver att det är viktigt att vara lyhörd för elevernas varierande behov. Att
vara lyhörd handlar om att se vad eleverna behöver för att lyckas och må bra och är en
förutsättning för att arbeta med lågaffektivt bemötande. Informanterna förklarar att lyhördhet
handlar om att förstå att elever hamnar i affekt när de inte klarar av de krav som ställs på dem.
17
Informanterna beskriver att elever kan ha svårt att klara av vissa situationer. Informanterna
påpekar att samma krav kan inte kan ställas på elever med funktionsnedsättning och lärare
måste ha förståelse för det. Då är det viktigt att kommunicera med eleven för att förstå hur han
eller hon tänker kring sina behov. När lärare möter elevernas behov minskas risken för
affektutbrott.
Det viktigaste är att personalen kan gå in i en situation där man tänker att jag inte vet hela
sanningen runt situationen och jag får tänka vad behöver det här barnet och hur kan det komma
sig att det här barnet har hamnat i den här situationen.
Informanterna beskriver hur de försöker hitta mönster i de situationer där eleverna hamnar i
affekt för att förebygga. Informanterna påpekar att när eleverna är lugna är det viktigt att
diskutera vilka behov de har istället för att komma med lösningar som de vuxna tänkt ut. Att
lärare har som strategi att möta elever på olika sätt beroende på vilka behov de har är viktigt
om dessa elever ska fungera så bra som möjligt utifrån sina förutsättningar. Informanterna
påpekar att det är viktigt att lärare tänker igenom det som händer ordentligt i de situationer när
elever hamnar i affekt för att försöka förstå vad som utlöser affekten för att ha möjlighet
förebygga. Informanterna påpekar att det är viktigt att det upprättas handlingsplaner för
eleverna med utgångspunkt ifrån deras förmåga.
Att prata med låg ton och sen lyssna in barnen och försöka bemöta dem på samma nivå. Att jag
går ner på knä eller sitter på deras nivå. Att lyssna in och känna in vad är det som händer
egentligen?
Vi upptäckte att när vi höll oss lugna, lär dem arga färdigt, började fundera vad det var som
gjorde att det här upprepades och försökte hitta mönster så märkte vi ju att det var det mest
effektiva sättet.
Men det ingår ju också att tänka igenom det som händer ordentligt och tänka på sådana
händelser där eleven tappar kontrollen eller blir väldigt arg eller helt enkelt vägrar att göra det
man säger och försöka förstå vad det beror på.
6.3 Kunskap
Informanterna förklarar att det krävs kunskap om lågaffektivt bemötande för att arbeta med
metoden och de tycker att de har viss kunskap, men att det krävs ytterligare kunskap.
Informanterna beskriver att de har fått teoretisk kunskap om lågaffektivt bemötande via
föreläsningar och böcker av Hejlskov Elvén, men att de behöver mer teoretisk kunskap.
Informanterna nämner också Ross W. Greene som en inspirationskälla. Ross W. Greene är
lektor i psykologi vid Harvard Medical School i USA och grundare av den samarbetsbaserade
problemlösningsmodellen (CPS). Informanterna påpekar att både teoretisk och praktisk
kunskap om lågaffektivt bemötande är en förutsättning för att ha möjlighet att arbeta med
metoden. Informanterna beskriver också att de upplever att andra lärare saknar kunskap och att
kunskapen behöver spridas till alla lärare på skolan.
Jag tror att eftersom man inte riktigt vet vad innebörden är så behöver man först lära sig vad det
är. Då krävs mer stöd än att gå och fråga en kollega. Då krävs det att det verkligen är någon som
kan för att alla tycker ju att det är luddigt.
Informanterna påpekar att lärare efterfrågar praktiskt kunskap. De vill få kunskap om hur
lågaffektivt bemötande ska användas i olika situationer? Informanterna beskriver att de ser ett
18
behov av att testa lågaffektivt bemötande för att sedan utvärdera tillsammans med kollegor.
Informanterna beskriver också att det finns ett behov av att någon kan svara på de frågor de har
om lågaffektivt bemötande. Denna någon kan med fördel vara en specialpedagog som tillför
kunskap genom att handleda och stötta via samtal. Informanterna beskriver att
specialpedagogen har varit ansvarig för det specialpedagogiska lyftet som flera lärare deltagit
i. Informanterna upplever att de aldrig blir fullärda, utan de hela tiden lär sig nya saker.
Jag behöver absolut mer kunskap, jag lär mig nytt hela tiden och lär av mina misstag. Jag inser
att någonting inte varit korrekt när man läser mer om det.
Det är inte självklart att alla vet vad lågaffektivt bemötande är.
Jag har ju haft hjälp av en specialpedagog, specialpedagogen har ju varit det viktigast stödet i
jobbet med lågaffektivt bemötande.
Informanterna påpekar att de diskuterar tillsammans med kollegor på skolan och att kollegialt
lärande är viktigt för att utvecklas. Samtidigt beskriver informanterna att det är svårt att arbeta
med lågaffektivt bemötande eftersom de saknar kunskap.
Möjlighet till pedagogiska diskussioner med varandra, jag tror mer på pedagogiska diskussioner
än föreläsningar. Man måste kunna få bearbeta det man fått till sig också om det måste vi få mer
möjlighet att göra.
Man behöver anpassa kraven och sätta lägre krav för elever där det ändå inte kanske funkar, jag
har haft hjälp av en specialpedagog i sådana tillfällen, specialpedagogen har ju varit det
viktigaste stödet i det jobbet.
6.4 Samsyn
Informanterna talar om vikten av samsyn och att alla måste sträva åt samma håll i arbetet med
lågaffektivt bemötande. Informanterna beskriver också att alla inte tänker lika kring vad
lågaffektivt bemötande är eller att kollegor arbetar på andra sätt. Informanterna påpekar att vissa
kollegor inte arbetar med lågaffektivt bemötande enligt informanternas sätt att se på hur arbetet
med lågaffektivt bemötande ska gå till.
Alla på skolan jobbar inte efter metoden, vissa gör det men inte andra, begreppet är
omdiskuterat men det är inte förankrat här.
Informanterna påpekar att kollegor tänker olika och att det blir praktiskt svårt under arbetet
eftersom det inte är möjligt att börja diskutera med varandra mitt under en situation eller ett
affektutbrott. Därför poängterar informanterna att det är viktigt att ha diskuterat fram en samsyn
kring hur elever ska bemötas under till exempel ett affektutbrott. En handlingsplan är till fördel.
Informanterna poängterar att det skapar stress hos lärare om det inte finns en upprättad
handlingsplan att följa.
Om man inte har en handlingsplan överhuvudtaget, man har inte riktigt någon plan B sådär man
har tänkt att det ska fungera men så fungerar det inte och man försöker rätta till det själv. Så blir
man stressad och får ångest för att det inte fungerar och det är egentligen för att man inte har en
ordentlig handlingsplan.
Informanterna förklarar att om lärare ska kunna få en samsyn i arbetet med lågaffektivt
bemötande krävs utbildning samt stöd som till exempel pedagogiska diskussioner med kollegor
19
och input utifrån i form av till exempel föreläsningar. Informanterna beskriver att
specialpedagogen är ett stort stöd i arbetet med lågaffektivt bemötande genom att vara ansvarig
för kollegialt lärande. Informanterna förklarar att vissa människor har det mer naturligt i sig att
vara lågaffektiva medan andra har mer att arbeta med för att förändra sitt tankesätt.
Informanterna beskriver att de lärare som har det mer naturligt i sig är lugna, bekräftande och
lyhörda för elevernas behov och tar lättare till sig lågaffektivt bemötande. Informanterna menar
att lärare som är mer auktoritära, högröstade och inte alltid ser elevernas behov har mer att
arbeta med för att tillägna sig lågaffektivt bemötande.
Det är en ständig process, men stöd via kollegor kan man ju få sen är det ju bra om det kommer
någon utifrån så man får nya idéer och tankar för när man jobbat ett tag blir man ju väldigt låst i
det tänket man själv har. Då kanske man behöver lite input utifrån och då kan det ju vara bra
med någon föreläsning eller någon studiedag.
Mycket handlar nog om den människosynen du har i grund och botten, vissa har mer att jobba
med medan andra har mindre att jobba med. Men jag tror att alla behöver stöd.
6.5 Utmaningar
Informanterna beskriver utmaningar i arbetet med lågaffektivt bemötande. Informanterna
påpekar att lärare tycker det är jobbigt och frustrerande med elever som är aggressiva och inte
lyssnar på dem. Informanterna upplever att lärare saknar redskap för att bemöta dessa elever.
På grund av detta skapar lärare omedvetet ibland situationer där elever hamnar i affekt.
Informanterna belyser att i de situationer där lärare bidrar till affektutbrotten handlar det om att
lärare inte är tillräckligt förberedda eller tydliga mot eleverna. Informanterna påpekar också att
elever känner av om de är stressade eller har en dålig dag vilket påverkar eleverna negativt.
Förberedelser är A och O och många gånger är det vi personal som gör att eleverna hamnar i
affekt.
När jag själv blir stressad och tycker i handling att jag gör rätt men signalerar något annat i mitt
känslopåslag som eleverna märker, då fungerar det inte.
Informanterna beskriver också utmaningen med att hantera kollegors oklara bild av vad
lågaffektivt bemötande innebär och att denna oklara bild leder till att kollegor ibland förhåller
sig passiva i situationer istället för att använda sig av ett lågaffektivt bemötande. Informanterna
menar att vissa kollegor inte förstår skillnaden mellan att förhålla sig passivt eller att vara
lågaffektivt. Ett lågaffektivt bemötande innebär enligt informanterna att se elevens behov och
att finnas nära.
Jag tror många är lågaffektiva och backar helt och går därifrån istället, lämnar som jag upplever
det.
20
Informanterna påpekar att en utmaning är hur skolans lokaler är utformade, det finns inte plats
för elever att gå undan vilket bidrar till att andra elever kan bli utsatta för elever med
affektutbrott som är utåtagerande. När detta sker poängterar informanterna att det inte är
relevant att vara lågaffektivt i sitt bemötande av eleverna. Då måste elever skyddas ifrån att bli
utsatta för fara.
Det är trångt och finns inte lokaler, det bidrar till stress hos elever.
När elever utsätter sig själva eller andra för fara då har det redan kommit så långt att man måste
göra allt för att skydda dem och alla andra för att det inte ska bli katastrof.
6.6 Fördelar
Informanterna beskriver de fördelar som följer med att arbeta med ett lågaffektivt bemötande.
Informanterna påpekar att ett lågaffektivt bemötande genererar fördelar i mötet med samtliga
elever på skolan, inte bara de elever som lätt hamnar i affekt. De fördelar informanterna ser är
till exempel att förberedelser och struktur skapar trygghet och att affektutbrotten minskar när
det finns förutsägbarhet.
Man arbetar ju lågaffektivt i stort sett hela tiden med de förberedelser man gör och tydliga
strukturen, det har varit superlyckat och fungerar väldigt bra här. Det gör ju att de slipper hamna
i affekt eleverna.
Lågaffektivt bemötande är ett sätt att arbeta med elever med särskilda behov, men man
använder det på ett eller annat sätt med alla elever.
Informanterna menar att lågaffektivt bemötande är ett effektivt sätt att hantera oönskade
beteenden. Elever som lätt hamnar i affekt är redan trötta av miljön som finns i skolan och om
de upplever att de har kontroll över situationen genom struktur och anpassad en miljö minskas
affektutbrotten. Informanterna beskriver också att lågaffektivt bemötande grundar sig i
forskning och ger på så sätt arbete med lågaffektivt bemötande legitimitet.
Jag gör ju det för att det är det som fungerar bäst enligt dels mina egna erfarenheter och hur
forskning säger att man hanterar sådana här situationer för att det ska bli bra för mig och
eleverna.
Det funkar ju extra bra med elever som har en funktionsnedsättning, de är redan så trötta av vår
miljö. De har inte samma förutsättningar som andra barn.
Informanterna påpekar att arbetet med lågaffektivt bemötande är främjande för elevernas
lärande. Om eleverna hela tiden hamnar i affekt påverkas deras lärande negativt eftersom tid
tas ifrån undervisningen för att lugna ner eleverna. Informanterna påpekar att om affektutbrott
kan undvikas kan istället mer tid läggas på elevernas lärande. Detta beskriver informanterna
som en möjlighet till ökat lärande med hjälp av att använda ett lågaffektivt bemötande.
Eleverna ska må bra helt enkelt och kunna lära sig saker, det tar ju mer tid när de väl kommit i
affekt och lugna dem och då är ju den lektionen förstörd.
21
6.7 Implementering
Informanterna beskriver hur metoden lågaffektivt bemötande har implementerats på deras
skolor. Informanterna beskriver svårigheter med att implementera lågaffektivt bemötande
eftersom de tycker sig sakna kunskap om hur arbetet med lågaffektivt bemötande ska gå till.
Jag tycker fortfarande att jag har mer saker att lära mig, varje gång jag läser något nytt lär jag
mig mer av det och det är inte lätt att förstå konceptet helt.
Informanterna berättar också att de till viss del fått läsa på själva hur de ska arbeta med ett
lågaffektivt bemötande. Då krävs det ett intresse vilket inte alla lärare på skolan har påpekar
informanterna. Informanterna beskriver också en rädsla att missa viktiga delar av lågaffektivt
bemötande när de förväntas arbeta med lågaffektivt bemötande trots att de upplever att de inte
fått den kunskap de behöver.
Man har fått den där föreläsningen sen har man på något sätt på vägen fått bilda sig en egen
uppfattning, man har sett på vägen vad som fungerar och vad som inte fungerar.
Informanterna påpekar också att all personal på skolan inte fått möjlighet att gå på till exempel
föreläsningar. Detta försvårar implementeringen eftersom missförstånden kring vad lågaffektivt
bemötande egentligen betyder är stora och att det behöver tydliggöras för all personal.
Informanterna påpekar att en del kollegor tror att lågaffektivt bemötande enbart ska användas
när elever är i affekt.
Det behöver tydliggöras vad lågaffektivt bemötande är, det behöver bli mer tydligt så det inte
blir så stort som att det ska vara när ett barn har världens utbrott, det kan lika gärna vara i alla
situationer. Det kan vara när han är ledsen eller jätteglad man behöver inte överdriva så.
Informanterna beskriver också att de ser ett dilemma i att samtliga kollegor på skolan inte
implementerat lågaffektivt bemötande i sin undervisning. Informanterna påpekar att det är svårt
att implementera ett lågaffektivt arbetssätt eftersom det under arbetets gång kommer upp behov
som skolan inte kan tillgodose på grund av ekonomiska aspekter. Det upplevs som frustrerande.
Har vi bestämt att vi ska jobba lågaffektivt spelar det ingen roll egentligen vad jag tycker, fast
det är lättare för dem som redan tycker samma och håller med om tankesättet.
6.8 Sammanfattning
Temat relationer belyser att relationen mellan lärare och elev är central för lärarna i deras arbete
med lågaffektivt bemötande. När det finns en relation kan lärare och elever tillsammans hitta
strategier för att minska eller förhindra affektutbrott. Temat lyhördhet belyser att när lärare är
lyhörda för elevernas behov kan de minska kraven på eleverna. När lärare anpassar kraven
utifrån elevernas förutsättningar minskas risken för affektutbrott. Temat kunskap visar en
ambivalent sida hos lärarna i studien. De uttrycker att de har kunskap om lågaffektivt
bemötande och att det fungerar bra i arbetet med de elever som lätt hamnar i affekt. Samtidigt
så uttrycker lärarna i studien att de saknar kunskap för att implementera lågaffektivt bemötande
i sitt arbete. Temat samsyn belyser att det saknas samsyn ibland lärare på skolan. Kollegor ser
olika på hur de ska arbeta med lågaffektivt bemötande. Lärarna i studien anser att de gör rätt i
arbetet med lågaffektivt bemötande medan kollegor gör fel. Vissa kollegor arbetar inte alls med
lågaffektivt bemötande. Temat utmaningar belyser att lärarna i studien ser en utmaning i att
22
kollegor backar istället för att bemöta eleverna lågaffektivt. Dessa kollegor gör det för att de
tror att det är rätt sätt att bete sig så i situationen. Detta skapar frustration hos lärarna i studien
som anser att kollegorna inte använder sig av ett lågaffektivt bemötande i dessa situationer. I
temat utmaningar belyser lärarna i studien att det saknas lokaler på skolan där elever som lätt
hamnar i affekt kan dra sig undan. Eftersom det inte finns några lokaler där dessa elever kan
dra sig undan leder till att eleverna hamnar i affekt eftersom de inte har någon reträttplats. I
temat fördelar belyses fördelarna med att det finns struktur och en anpassad miljön i ett
lågaffektivt bemötande. Dessa anpassningar leder till ökad kunskapsutveckling hos elever
samtliga elever på som också känner sig trygga med reducerade affektutbrott. Temat
implementering visar en ambivalent bild av lågaffektivt bemötande. Lärarna i studien upplever
att de saknar kunskap om lågaffektivt bemötande och att kollegor gör fel. Samtidigt ser de
vinster i arbetet när lågaffektivt bemötande är implementerat på skolan. Lågaffektivt bemötande
skapar en tryggare miljö på skolan för alla elever. Samtidigt väcks många tankar. Känslor av
otillräcklighet och missförstånd skapas ibland kollegorna. Vissa kollegor tror att lågaffektivt
bemötande enbart ska användas när elever är i affekt. Lärarna i studien belyser att alla kollegor
inte implementerat lågaffektivt bemötande i sitt arbete. Detta skapar ett dilemma när lärarna i
studien tycker att alla kollegor ska rätta in sig i leden och arbeta med lågaffektivt bemötande
eftersom det bestämts av skolledning och kommun.
23
7 Diskussion
Detta kapitel innehåller resultat samt metoddiskussion. Resultatdiskussionen förs med
utgångspunkt ifrån uppsatsens syfte samt frågeställningar och innehåller tidigare forskning som
presenterats i studien. Det kritiska perspektivet, det kompensatoriska perspektivet och
dilemmaperspektivet (Nilholm, 2020) är uppsatsens teori och används som analysverktyg i
resultatdiskussionen.
7.1 Resultatdiskussion
Resultatdiskussionen bygger på de sju teman som framträder i informanternas utsagor om sitt
arbete med lågaffektivt bemötande. Dessa teman är: relationer, lyhördhet, kunskap, samsyn,
utmaningar, fördelar och implementering. Syftet med studien är att öka kunskapen om lärares
erfarenheter av att arbeta med metoden lågaffektivt bemötande. I resultatdiskussionen
analyseras resultaten och jämförs med tidigare forskning. I kapitlet används begreppen lärare
och kollegor när informanterna talar om andra lärare.
7.1.1 Behov av vägledning I temat implementering belyser informanterna att de känner ett behov av vägledning i arbetet
med att implementera metoden lågaffektivt bemötande i sitt uppdrag. Detta behov av
vägledning ibland lärare som ska implementera nya metoder belyser också Schmidt och Datnow
(2005) i sin studie. Deras studie visar att lärare behöver vägledning i hur skolan ska skapa
gemensamma mål i arbetet med nya modeller. Informanterna påpekar att om ett lågaffektivt
bemötande ska implementeras i deras uppdrag krävs mer utbildning samt stöd i
implementeringsprocessen. Detta behov av stöd i implementeringsprocesser verkar vara
centralt ibland lärare och Schmidt och Datnow (2005) menar att lärare har en central roll i
förändringsprocesser. Detta med lärares centrala roll påpekar även informanterna när de
förklarar att lärares engagemang i förändringsprocesser är central för att implementeringen ska
lyckas. Informanterna ser en risk med att implementeringen av ett lågaffektivt bemötande inte
lyckas eftersom alla kollegor inte ser en vinst i att arbeta med metoden. Detta samband mellan
att lärare ser en vinst med en metod och en lyckad implementering belyser även Schmidt och
Datnow (2005), när de beskriver att lärare som finner ett samband mellan sina ideologier och
utbildningsreformen har lättare för att implementera ett nytt arbetssätt (Schmidt & Datnow,
2005). Eftersom vissa lärare inte ser en vinst i att implementera lågaffektivt bemötande på
skolan kan det vara så att de inte anser att lågaffektivt bemötande är en metod som de stöder
ideologiskt. Informanterna är dock tydliga med att det är lärarkollegiets uppdrag att
implementera lågaffektivt bemötande på skolan även om metoden inte stämmer med deras
ideologisk uppfattning, eller att de inte ser en vinst i att arbeta med metoden. Utöver detta så
uttrycker informanterna ett behov av en kollega med mer kunskap om reformen (Hirsh &
Segolsson, 2019). Det finns olika sätt att få denna stöttning och informanterna menar att
kunskap om lågaffektivt bemötande kan fås med hjälp av kollegialt lärande och stöd av till
exempel specialpedagogen. Informanterna upplever att specialpedagogen genom handledning
kan stötta dem i arbetet med lågaffektivt bemötande och hjälpa till med implementeringen av
lågaffektivt bemötande på skolan. Handledning kan på ett positivt sätt påverka lärares attityder
till problemskapande beteenden i skolan (Smyth, 2017). I examensförordningen för
specialpedagoger (SFS, 119:100) står det att specialpedagogen skall ha kunskap om
förebyggande arbete samt vara en rådgivare för lärarna i pedagogiska frågor.
24
7.1.2 Missförstånd, kunskap och samsyn I temat kunskap belyser informanterna att de upplever att det finns missförstånd i kollegiet kring
vad lågaffektivt bemötande egentligen är. Många gånger förstår kollegorna inte strukturen hos
lågaffektivt bemötande. Informanterna påpekar att om lärare ska ta till sig lågaffektivt
bemötande krävs att de förstår strukturen. Informanterna beskriver att även de upplever att de
saknar kunskap om strukturen i lågaffektivt bemötande. Det blir då svårt att implementera ett
lågaffektivt bemötande eftersom lärare tenderar att lättare ta till sig utbildningsreformer med en
struktur som de förstår (Schmidt & Datnow, 2005).
Detta med att alla kollegor inte förstår strukturen hos lågaffektivt bemötande visar sig också i
temat samsyn när informanterna beskriver att alla kollegor på skolan inte har samsyn eller
tänker lika om lågaffektivt bemötande. Informanterna menar att en del kollegor inte ens arbetar
med lågaffektivt bemötande. Här synliggörs dock ett dilemma eftersom det är informanterna
som anser att deras kollegor inte arbetar med lågaffektivt bemötande. Det är endast
informanternas utsagor som ligger till grund för detta och vi kan faktiskt inte veta huruvida
dessa kollegor arbetar med lågaffektivt bemötande eller inte. Det är också så att många lärare
har tvetydiga eller vaga föreställningar om de reformer som genomförs påpekar Schmidt och
Datnow (2005) och behöver därför vägledning i hur de ska arbeta med nya modeller. Dessa
vaga föreställningar kan vara en orsak till att kollegorna faktiskt tror sig arbeta med ett
lågaffektivt bemötande.
Även i temat kunskap belyser informanterna att det är svårt att få kollegor att förstå strukturen
hos ett lågaffektivt bemötande och att kunskap saknas om hur arbetet ska gå till. Informanterna
menar att det är svårt att få kollegor att förstå att ett lågaffektivt bemötande inte innebär att vara
passiv och inte göra någonting alls. Detta dilemma synliggör även McDonnell et al. (1998) som
menar att ibland upplever personal som arbetar med lågaffektivt bemötande att personen får
göra som han eller hon vill utan konsekvenser. Informanterna poängterar att vissa kollegor inte
förstår skillnaden mellan att förhålla sig passivt eller att vara lågaffektiv. I en artikel i tidningen
Skolvärlden beskriver Wallin (2019) att i ett lågaffektivt bemötande finns det verktyg för att
hantera situationer. Det fungerar inte att vara passiv och inte göra någonting då kan situationen
snarare eskalera (Wallin, 2019). Om lärare inte är engagerade i reformen kan de snarare känna
ångest och frustration över vilken funktion reformen egentligen fyller i skolan (Schmidt &
Datnow, 2005). Denna frustration beskriver också informanterna när de berättar att de blir
stressade och får ångest vid de tillfällen när de inte vet hur de ska göra för att hantera situationen.
Det blir tydligt i informanternas utsagor att många lärare inte förstår hur lågaffektivt bemötande
ska användas i arbetet och att det krävs kunskap för att förstå strukturen. Informanterna påpekar
också att för att ha möjlighet att implementera lågaffektivt bemötande i skolan krävs att de får
de redskap de behöver för att arbeta med lågaffektiv bemötande. Detta belyser också Hejlskov
Elvén (2018) som påpekar att om lärarna ska ha möjlighet att implementera lågaffektivt
bemötande i sitt arbete så handlar det om att lärarna har kunskap om de principer som minskar
en elevs affekt. Dessa principer kan ses som redskap och Hejlskov Elvén och Kosner (2017)
talar om: ansvarsprincipen, kontrollprincipen och principen om affektsmitta och
spegelneuroser. Dessa principer innebär i korthet att läraren har ansvar över att situationer ska
lösas utan våld (Hejlskov Elvén & Kosner, 2017). Även om informanterna inte talar specifikt
om dessa principer belyser deras utsagor att de ändå är medvetna om grundtanken i dessa
principer som ingår i ett lågaffektivt bemötande. Denna medvetenhet synliggörs när
informanterna beskriver hur de tillsammans med eleverna försöker hitta strategier som hjälper
eleven att inte komma i affekt för att situationen ska lösas utan våld.
25
Ytterligare ett behov visar sig när informanterna uttrycker att de behöver mer tid avsatt i
organisationen för att diskutera och utvärdera sitt arbete med metoden. Detta lyfter också Hirsh
och Segolsson (2019) som påpekar att det är viktigt att tid avsätts i organisationen för ett
systematiskt samarbete. Denna tidsbrist visar sig också i temat implementering som en negativ
faktor som påverkar implementeringen. Att tid finns avsatt för diskussion och utvärdering
tillsammans med kollegorna är en förutsättning för att en implementering av lågaffektivt
bemötande ska lyckas menar informanterna. De påpekar också att om lågaffektivt bemötande
ska implementeras på skolan så är det viktigt med stöttning och att alla lärare får de rätta
verktygen. Informanterna menar också att det är viktigt att skolledare säkerställer att lärare har
tillräcklig kunskap i hur de ska arbeta med nya modeller. Detta belyser också Schmidt och
Datnow (2005) som påpekar att det är viktigt att skolledare lägger ner både tid och resurser för
att säkerställa att lärarna har tillräckliga kunskaper för att implementera den nya modellen
(Schmidt & Datnow, 2005). Med utgångspunkt av vad informanterna uttrycker kan slutsatsen
dras att skolledarna på intervjuskolorna inte har säkerställt att lärarna har tillräcklig kunskap för
att implementera lågaffektivt bemötande.
7.1.3 Den viktiga men svåra relationen I temat relationer belyser informanterna vikten av relationer och att eleverna känner sig
accepterade av lärarna. Detta lyfter även Assarsson (2007) som påpekar att lärarnas roll som
kunskapsförmedlare har minskat och allt större fokus läggs på att stötta elever i deras sociala
utveckling (Assarsson, 2007). För att minska oönskade beteenden i klassrummet är det viktigt
att elever känner sig accepterad av lärare (Schwab et al., 2019). Informanterna beskriver att när
det finns ett ömsesidigt förtroende blir det lättare att få eleven att berätta vad problemet är och
vad som gör att eleven känner sig triggad. Detta uttrycker även Greene och Winkler (2019) som
beskriver att när barn och vuxna samarbetar kring att lösa de problem som uppstår förbättras
deras relation och båda parterna känner sig sedda (Greene & Winkler, 2019). Detta ömsesidiga
förtroende leder således till mindre affektutbrott och Schwab et al. (2019) påpekar att en positiv
relation mellan elev och lärare är kopplad till mindre oönskade beteenden i klassrummet.
Informanterna poängterar att en relation mellan lärare och elev är en förutsättning för att lyckas
med ett lågaffektivt bemötande.
Detta tydliga fokus på relationer för att lyckas i arbetet med lågaffektivt bemötande återfinns i
forskningsöversikten i studien av Roncaglia (2014) som påpekar att utmanande beteenden kan
minskas genom att använda ett lågaffektivt bemötande kombinerat med att bygga relationer.
Stöd för att relationer mellan lärare och elev är viktigt hittas också i de studier som handlar om
relationers betydelse för en positiv skolsituation. En fungerande relation mellan lärare och
elever kan stärka elevers förmåga att minska oönskade beteenden i skolan (Schwab et al., 2019).
En fungerande relation mellan lärare och elev ökar också elevens förmåga till självreglering
och förmågan att hindra ett affektutbrott (Baker et al., 2008). Informanterna beskriver relationer
mellan lärare och elev som centralt för att lyckas i arbetet med lågaffektivt bemötande.
Informanterna belyser dock att det finns tillfällen när relationer mellan lärare och elev kan
försvåras. Informanterna menar att de upplever att det är svårt att skapa relationer till de elever
som inte lyssnar och upplevs som aggressiva. Elever med beteendeproblem väcker negativa
attityder bland lärare vilket kan försvåra en relation (Schwab et al., 2019). Här finns en risk att
lärare anser att eleven äger problem vilket Hejlskov Elvén (2014) beskriver som en risk i mötet
med elever som utmanar. Ett aggressivt beteende blir en utmaning för de som finns omkring
personen (Unwin, 2012). Informanterna lyfter även ett annat dilemma när de förklarar att det
inte bara är relationer till lärare som försvåras med dessa elever med ett aggressivt beteende.
26
Relationer med andra elever påverkas också eftersom dessa elever många gånger är
utåtagerande. Informanterna menar att detta beteende tyvärr leder till att lärare ibland får flytta
på eleven som är aggressiv. Ett fysiskt ingripande av lärare kan göra att elever tappar förtroendet
för läraren eller tappar ansiktet framför sina skolkamrater. Informanterna påpekar dock att när
andra elever blir utsatta för fara är det inte relevant att vara lågaffektivt i sitt bemötande av
eleverna utan då måste de ingripa fysiskt.
Detta med att elever hamnar i affekt belyses också av informanterna i temat lyhördhet.
Informanterna påpekar att elever hamnar i affekt när de inte klarar av att hantera olika
situationer eller krav som ställs på dem i skolan. Synen på elever med utmanande beteenden
har dock ändrats. Nu förstår man att deras beteenden beror på svårigheter med att anpassa sig
till de krav som ställs på dem (Greene & Winkler, 2019). Informanterna beskriver att det därför
är viktigt att vara lyhörd för elevernas individuella behov och menar att det är enklare att vara
lyhörd om det finns en relation till eleven. Studien av Unwin (2012) visar att det är viktigt att
lärare får förståelse för sin roll vid affektutbrott. Många gånger är det lärarna själva som genom
okunskap skapar situationer som leder till affektutbrott (Unwin, 2012). Informanterna
poängterar att när elever hamnar i affekt kan det bero på att kraven är för höga på eleverna.
Detta lyfter även Hejlskov Elvén (2018) som påpekar att när elever uppvisar ett
problemskapande beteende är kraven på dem för höga. Då gäller det att vara lyhörd och sänka
kraven på eleven (Hejlskov Elvén, 2018). Att vara lyhörd handlar enligt informanterna om att
se vad elever behöver för att lyckas och må bra i skolan. Lärare måste också förstå att ansvaret
ligger på dem att ändra på de situationer som leder till problemskapande beteenden för eleverna
(Hejlskov Elvén, 2014). Skollagen (2010:800) är tydlig med skolans skyldighet att anpassa
undervisningen utifrån varje enskild elevs behov. När lärarna har en relation och kommunicerar
med elever är det lättare att förstå hur han eller hon tänker. Då har läraren möjlighet att hjälpa
elever och förebygga de situationer som leder till affektutbrott. Informanterna beskriver hur de
anpassar kraven och undervisningen utifrån elevens behov. Här kan slutsatsen dras att
informanterna anammat att elevernas svårigheter med att anpassa sig beror på för höga krav på
dem. Detta tankesätt menar Greene och Winkler (2019) kan ses som ett paradigmskifte i arbetet
med elever med utmanande beteenden.
7.1.4 Miljöns betydelse I informanternas utsagor framträder också miljöns betydelse för att lyckas i arbetet med ett
lågaffektivt bemötande. Informanterna beskriver att elever som lätt hamnar i affekt ofta blir
trötta av skolans miljö. Informanterna beskriver hur affektutbrotten minskas hos dessa elever
med ett lågaffektivt bemötande och en anpassad miljö. Ett lågaffektivt bemötande ger också ett
positivt utfall i undervisningen av alla elever i skolan. I informanternas utsagor beskrivs samma
tankar som Hejlskov Elvén och Kosner (2017) beskriver om lågaffektivt bemötande. Nämligen
att lågaffektivt bemötande är en metod med förutsättningar att göra en gynnsam skillnad i
verksamheter som använder sig av metoden. Inte bara i arbetet med elever som hamnar i affekt
utan i hela verksamheten (Hejlskov Elvén & Kosner, 2017). Då gäller det att lärarna har de
kunskaper som behövs. Eftersom lärarna informanterna förklarar att de ser fördelar när miljön
i skolan anpassas så kan slutsatsen dras att lärarna har den kunskap som behövs för att anpassa
miljön. När miljön anpassas minskas affektutbrotten och mindre tid behöver läggas på att lugna
ner elever i affekt. Ett lågaffektivt bemötande kan hjälpa eleverna att förstå strukturer i skolan
samt hjälpa till att strukturera skolverksamheten så den följer skolans mål utan att kränka elever
(Smyth, 2017). Barnkonventionen (Unicef Sverige, 2009) är tydliga med att barn har rätt att
inte utsättas för kränkande behandling.
27
Detta med att miljön anpassas synliggörs även i temat lyhördhet när informanterna beskriver
hur de tillsammans med elever kan hitta strategier som hjälper eleverna att inte komma i affekt.
En strategi kan vara att eleven har en reträttplats. Informanterna påpekar att det är viktigt att
vara lyhörd och att lyssna på eleverna som ofta har lösningen. Ibland menar informanterna att
de är snabba att själva hitta lösningar som inte tillgodoser elevernas behov. Om elever ska kunna
samarbeta med andra måste de ha kontroll över sig själva (Hejlskov Elvén & Kosner, 2017).
Informanterna påpekar att med hjälp av de strategier som utarbetats kan elever ta kontroll över
sig själva och förhindra affektutbrott. I dessa utsagor av informanterna synliggörs det som
McDonnell et al. (2015) påpekar, om ett problem uppstår ska den vuxne tillsammans med barnet
försöka hitta orsaken till problemet. Det är viktigt att involvera barnet i processen med att lösa
de problem som uppstår. Informanterna påpekar att de upplever att många gånger har eleven
kloka lösningar även om eleverna ibland kommer med orimliga förslag som inte går att
genomföras.
Miljöns betydelse synliggörs även när informanterna beskriver hur utformningen av skolans
lokaler skapar svårigheter i arbetet med lågaffektivt bemötande. De beskriver hur trånga lokaler
och många elever i samma lokaler påverkar arbetet negativt. En central princip inom
lågaffektivt bemötande är att skapa miljöer där fysiska ingripanden avsevärt reduceras
(McDonnell et al., 2015). Informanterna påpekar att det ofta råder brist på lokaler på skolan och
att det saknas platser där elever kan gå undan när de känner ett behov av det. Eftersom
möjligheten att gå undan ofta saknas för eleverna blir det en utmaning för informanterna att
hitta reträttplatser. Risken ökar också att de andra eleverna utsätts om elever som lätt hamnar i
affekt blir utåtagerande. Informanterna påpekar att om eleverna tvingas vara arga ibland sina
kamrater kommer de inte med någon värdighet ur situationen och de tappar ansiktet framför
sina kamrater. Skollagen (SFS 2010:800) är tydlig med att hänsyn ska tas till elevers varierande
behov och att skolan ska sträva mot att uppväga skillnader i elevernas förutsättningar att klara
av undervisningen. För dessa elever är en förutsättning för att klara av undervisningen att det
finns lokaler där de kan gå undan när de känner ett behov av det. Här krockar tyvärr
utformningen av skolans lokaler med att hänsyn ska tas till elevernas varierande behov (SFS
2010:800) vilket blir ett dilemma menar informanterna.
7.1.5 Utmaningar i arbetet med lågaffektivt bemötande I temat utmaningar belyser informanterna utmaningen de möter med de elever som befinner sig
på en intellektuell nivå som inte är åldersadekvat. Informanterna beskriver att det kan vara svårt
att diskutera med elever som inte förstår innebörden av det som diskuteras. Eleven kan därför
ha svårt att komma med några egna förslag på hur problemen ska lösas. Informanterna upplever
också att det är svårt att veta vilken nivå de ska lägga sig på i samtalen med dessa elever. Här
kan specialpedagogen vara till hjälp som genom sin utbildning har kunskap om
funktionsnedsättningar och neuropsykiatriska svårigheter (SFS, 119:100).
Ytterligare en utmaning visar sig när informanterna beskriver hur en del elever beter sig
utåtagerande gentemot andra elever eller utsätter sig själva för fara. Då är ett lågaffektivt
bemötande inte relevant att använda påpekar informanterna och menar att vid dessa tillfällen
krävs det att de griper in fysiskt. Å andra sidan menar Hejlskov Elvén och Kosner (2017) att ett
lågaffektivt bemötande kan användas även i de situationer där elever blir fysiskt våldsamma.
Då kan läraren hålla eleven i rörelse utan att spänna sina egna muskler. Om elever tar tag och
drar i lärarens arm följer läraren med i rörelsen istället för att göra motstånd (Hejlskov Elvén &
Kosner, 2017). Här skulle Hejlskov Elvén och Kosner (2017) mena att lärarna har tolkat
28
lågaffektivt bemötande fel eftersom Hejlskov Elvén och Kosner (2017) påpekar att även fysiskt
våldsamma elever kan bemötas lågaffektivt.
Informanterna delar med sig av sina tankar kring implementeringsprocessen och utmaningen
med att implementera lågaffektivt bemötande på skolan. Informanterna berättar att de upplever
att de flesta kollegor på skolan är positiva till att implementera lågaffektivt bemötande på
skolan. Informanterna beskriver att flera kollegor har läst på om metoden på egen hand och kan
se fördelar med lågaffektivt bemötande i sitt uppdrag. Lärares tillitsnivå ökar när de ser att en
reform innebär fördelar för deras elever (Schmidt & Datnow, 2005). Informanterna påpekar
dock att lågaffektivt bemötande inte är implementerat fullt ut på deras skolor. Därför blir det
svårt för dem att veta hur arbetet med lågaffektivt bemötande skulle fungera om det var
implementerat fullt ut på skolan. Hargreaves (2005) studie visar att lärares ålder och erfarenhet
ifrån tidigare utbildningsförändringar påverkas deras känslor kring nya utbildningsförändringar.
Yngre lärare tenderar att vara mer positivt till förändringar (Hargreaves, 2005). Samma resultat
visar dock inte denna studie. Lärarna som deltog i studien är i åldersfördelningen 33-65 år och
oberoende av ålder uttrycker samtliga lärare både positiva och negativa erfarenheter av
lågaffektivt bemötande.
Nu har studiens resultatdiskussion förts med utgångspunkt ifrån uppsatsens syfte samt
frågeställningar. Resultatdiskussionen innehåller tidigare forskning som presenterats i studien.
I nästa kapitel förs en diskussion kring hur studiens teori, det kritiska perspektivet, det
kompensatoriska perspektivet och dilemmaperspektivet (Nilholm, 2020) framträder i studiens
resultat. I kapitlet benämns lärarna i studien som informanter och lärare i allmänhet som lärare.
7.1.6 De specialpedagogiska perspektiven I informanternas utsagor framträder tre perspektiv på specialpedagogik. Ser man på helheten
dominerar det kritiska perspektivet (Nilholm, 2020) och metoden lågaffektivt bemötande
bygger enligt mina tolkningar på samma synsätt som det kritiska perspektivet. Detta eftersom
det kritiska perspektivet handlar om att anpassa miljön i skolan efter eleven snarare än att eleven
ska ändra på sig för att passa i den befintliga skolmiljön. (Nilholm, 2020). Inom lågaffektivt
bemötande finns synsättet att varje människa har rätt att finnas till utifrån sina förutsättningar
och omgivningen har ett ansvar att skapa förutsättningar för varje enskild individ (Hejlskov
Elvén, 2020). Det kritiska perspektivet (Nilholm, 2020) framträder tydligt när informanterna
talar om sina erfarenheter av lågaffektivt bemötande. De beskriver att lågaffektivt bemötande
handlar om att anpassa miljön och se till varje enskild elevs behov. Men även det
kompensatoriska perspektivet och dilemma perspektivet visar sig när informanterna talar om
sina erfarenheter av lågaffektivt bemötande.
Nilholm (2020) beskriver att enligt det kritiska perspektivet bör orsaker till problem i skolan
sökas i miljön istället för hos elever och miljöns betydelse poängteras. Det handlar om att
anpassa miljön i skolan efter eleven snarare än att eleven ska ändra på sig för att passa i den
befintliga skolmiljön. (Nilholm, 2020). Informanterna påpekar att ett lågaffektivt bemötande
handlar om att anpassa miljön utifrån varje enskild elevs behov. Informanterna poängterar att
det är lärares uppdrag att anpassa miljön och för att förhindra att eleverna hamnar i affekt.
Många gånger menar informanterna att det handlar om att minska kraven på eleverna för att
lyckas. Hejlskov Elvén (2020) påpekar att genom att anpassa kraven kan affektutbrotten
minskas och vi får en möjlighet att skapa förändring. Informanterna poängterar att de är deras
ansvar att tillsammans med eleverna ska hitta strategier som kan hindra eleven ifrån att komma
i affekt. Genom att observera varje situation när elever hamnar i affekt kan ett mönster visa sig
29
och anpassningar kan göras. McDonnell et al (2015) påpekar att en central princip inom
lågaffektivt bemötande är att skapa miljöer där fysiska ingripanden avsevärt reduceras.
Skollagen (SFS 2010:800) är tydlig med att hänsyn ska tas till elevers varierande behov.
Informanterna beskriver att när de använder sig av ett lågaffektivt bemötande anpassas
skolverksamheten så att samtliga elever ges bästa förutsättningar för lärande. Detta kan knytas
till Begreppet en skola för alla (Svenska Unescorådet, 2006) som är ytterst närvarande i det
kritiska perspektivet (Nilholm, 2020).
Nilholm (2020) beskriver att grundtanken i det kompensatoriska perspektivet är att kompensera
eleverna för deras svårigheter. För att ha möjlighet att kompensera eleverna identifieras olika
typer av elevgrupper med svårigheter. Diagnosticering är central i det kompensatoriska
perspektivet. När informanterna talar om de elever som gynnas av ett lågaffektivt bemötande
talar de i första hand om de elever som lätt hamnar i affekt eller de elever som har oönskade
beteenden. För att ha möjlighet att sätta in kompensatoriska åtgärder identifieras olika typer av
elevgrupper med svårigheter (Nilholm, 2020). Dessa elever är ofta kravkänsliga menar
informanterna och påpekar att genom kravanpassning kan elever som lätt hamnar i affekt lyckas
så bra som möjligt utifrån sina förutsättningar. Informanterna beskriver också andra
kompensatoriska åtgärder som de använder sig av i arbetet med elever som lätt hamnar i affekt.
De nämner till exempel TimeTimer, personliga scheman och bildstöd.
Nilholm (2020) beskriver att dilemmaperspektivet är komplext eftersom det kan ses som en
ständig diskussion där en lösning är svår att nå. Ett dilemma visar sig när informanterna
beskriver att de upplever att de saknar kunskap om lågaffektivt bemötande samtidigt som de
har krav på sig ifrån skolledning och kommun att implementera modellen lågaffektivt
bemötande på skolan. Schmidt och Datnow (2005) påpekar att det är viktigt att skolledare
lägger ner både tid och resurser på att ta reda på om lärare har tillräckliga kunskaper för att
implementera det nya arbetssättet. Ytterligare ett dilemma som framträder är att informanterna
anser att alla kollegor inte tänker lika kring lågaffektivt bemötande eller inte ens arbetar med
lågaffektivt bemötande trots att skolledning och kommun kräver att samtliga lärare ska göra
det. Informanterna menar att det krävs en samsyn för att lyckas med att implementera
lågaffektivt bemötande på skolan. Om det inte finns intresse hos samtliga lärare på skolan att
arbeta lågaffektivt handlar det om motsättningar som i själva verket inte går att lösa vilket är
centralt för dilemmaperspektivet (Nilholm, 2020). Ytterligare ett dilemma som framträder är
att skolans lokaler inte motsvarar elevernas behov. Vissa elever upplever att det är jobbigt med
att vara hela skoldagen i klassrummet och vill ha en reträttplats där han eller hon kan vila sig
ifrån alla intryck som de möts av i skolan. Dessa lösningar kan dock vara svåra att genomföra
eftersom informanterna påpekar att det råder brist på lokaler på skolan och elevens behov av att
dra sig undan de andra eleverna inte alltid kan tillgodoses. Informanterna beskriver också
dilemmat med att lärare många gånger själva skapar situationer som leder till affektutbrott när
de inte använder sig av lågaffektivt bemötande. Dilemmat infinner sig dock när lärare inte
förstår att de själva bidrar till affektutbrottet.
Om jag ser till de tre perspektiven på specialpedagogik i relation till studiens resultat så
framträder samtliga perspektiv på specialpedagogik i informanternas utsagor om sitt arbete med
lågaffektivt bemötande. Det kritiska perspektivet dominerar dock när informanterna talar om
lågaffektivt bemötande. Detta tolkar jag som att informanterna har tagit till sig ett centralt
tankesätt i lågaffektivt bemötande. Det centrala som de tagit till sig i lågaffektivt bemötande
visar sig när informanterna beskriver att de anpassar skolmiljön utifrån varje enskild elev.
Informanterna påpekar också att det är deras uppdrag att anpassa miljön i skolan så att
30
affektutbrott minskas. Inom ett lågaffektivt bemötande återfinns synsättet att varje elev har rätt
att finnas till utifrån sina förutsättningar och att lärarna har ett ansvar att skapa förutsättningar
för varje enskild elev (Hejlskov Elvén, 2020). Det kritiska perspektivet handlar om att anpassa
miljön i skolan efter eleven snarare än att eleven ska ändra på sig för att passa i den befintliga
skolmiljön. (Nilholm, 2020).
7.2 Metoddiskussion
I uppsatsen valdes en kvalitativ semi-strukturerad forskningsintervju som metod (Bryman,
2018). Det var informanternas upplevelser av lågaffektivt bemötande som skulle synliggöras
och därför föll valet på denna metod. Innan en semi-strukturerade forskningsintervjuvaldes som
metod fanns tanken på att göra gruppintervjuer för att spara tid (Bryman, 2018).
Gruppintervjuer valdes dock bort eftersom risken att informanterna inte skulle känna sig
bekväma med situationen kändes överhängande. Det skulle också bli svårare att få till
gruppintervjuer rent planeringsmässigt. Funderingar på hur transkribering skulle gå till vid
gruppintervjuer fanns också eftersom det kunde bli svårt att avgöra vilken informant som sa
vad. Bryman (2018) påpekar att arbetet med transkriberingen blir svårare och mer omfattande
när gruppintervjuer görs. En av forskningsintervjuns svagheter är dock att en begränsad bild
ges av informanternas upplevelser av ett fenomen (Eriksson-Zetterquist &Ahrne, 2015). Detta
med om informanterna enbart skulle ge en tillrättalagd begränsad bild av arbetet med
lågaffektivt bemötande var något som jag funderade på innan gjort intervjuerna. Jag upplevde
dock att informanterna delade med sig av både positiva och negativa upplevelser av lågaffektivt
bemötande vilket ökade trovärdigheten. Bryman (2018) påpekar att ett alternativ för att öka
trovärdigheten är att också göra observationer av informanternas arbete med lågaffektivt
bemötande istället för att enbart förlita sig på deras utsagor. Om tid och möjlighet hade funnits
skulle observationer ha varit ett bra komplement till intervjuerna och något som kunde bekräfta
informanternas utsagor. Det hade varit intressant att undersöka om jag fått syn på det
informanterna beskrev i sina utsagor om jag gjort klassrumsobservationer av lärarnas arbete.
Den semi-strukturerande kvalitativa forskningsintervjun som valdes som forskningsmetod
visade sig vara en metod som synliggjorde informanternas erfarenheter av att arbeta med
metoden lågaffektivt bemötande vilket var uppsatsens syfte. Den tematiska analysmetoden
(Jepson Wigg, 2015) kändes som en relevant metod eftersom jag ville hitta teman i
informanternas utsagor. Den tematiska analysmetoden visade sig vara användbar eftersom den
hjälpte till att synliggöra olika teman under analysen av intervjuerna. Eftersom olika teman
visade sig i intervjuerna kunde jag i kommande intervjuer ställa frågor kring dessa teman.
Jepson Wigg (2015) menar att en tematisk analys fokuserar på att identifiera olika teman som
framträder i intervjuerna. Under analysen av datamaterialet framträdde sju teman: relationer,
lyhördhet, kunskap, samsyn, utmaningar, fördelar och implementering. Dessa sju teman som
framträdde kan användas för att besvara frågeställningarna.
31
8 Slutsats
Detta kapitel innehåller slutsats och förslag på hur fortsatt forskning kan se ut.
Uppsatsens syfte är att öka kunskapen om lärares erfarenheter av att arbeta med lågaffektivt
bemötande. I uppsatsen framträder sju teman. Dessa teman är relationer, lyhördhet, kunskap,
samsyn, utmaningar, fördelar och implementering. Med hjälp av dessa teman kan
frågeställningarna besvaras. De frågeställningar som uppsatsen bygger på är: Vad är lärares
erfarenheter av metoden lågaffektivt bemötande, Vilka perspektiv på lågaffektivt bemötande
framträder i lärarnas utsagor, Vilka resultat menar lärare att metoden lågaffektivt bemötande
kan ge i skolan?
Informanterna beskriver att lågaffektivt bemötande är en metod som fungerar bra i arbetet med
de elever som lätt hamnar i affekt. Lågaffektivt bemötande kan med fördel användas i
undervisningen av alla elever i skolan. Informanterna menar att de ska använda sig av
lågaffektivt bemötande eftersom metoden ger dem redskap att bemöta de elever som lätt hamnar
i affekt. Ett lågaffektivt bemötande leder också till att elever känner sig sedda och accepterade
och relationer skapas mellan lärare och elev. Informanterna beskriver att när lågaffektivt
bemötande ska implementeras i skolan krävs ökad kunskap och samsyn ibland lärarkollegiet.
Informanterna beskriver att kunskap kan fås genom handledning av specialpedagog, kollegialt
lärande, föreläsningar och fortbildning. Informanterna poängterar också att tid behöver avsättas
i organisationen för att ge möjlighet till kunskapsinhämtning. Informanterna menar att ett
lågaffektivt bemötande leder till en ökad måluppfyllelse i skolan för de elever som lätt hamnar
i affekt. När informanterna anpassar skolmiljön utifrån elevernas behov minskas affektutbrotten
och det blir en lugnare studiemiljö för alla elever i skolan. När miljön i klassrummet blir lugnare
kan eleverna fokusera på sina studier och lärarna behöver inte lägga ner tid på att lugna elever
som hamnar i affekt. Informanterna påpekar också att ett lågaffektivt bemötande skapar struktur
och förutsägbarhet vilket leder till tryggare elever i skolan. Ett lågaffektivt bemötande skapar
sinnesro hos elever och motiverar dem till akademiska prestationer (Datu, 2017).
Informanterna beskriver att en av grundpelarna för att lyckas i arbetet med ett lågaffektivt
bemötande är att de skapar en relation till eleven. Detta tydliga fokus på relationer i arbetet med
lågaffektivt bemötande återfinns i studien av Roncaglia (2014). Studien belyser att utmanande
beteenden kan minskas genom att använda ett lågaffektivt bemötande kombinerat med att bygga
relationer. Informanterna talar också om samsyn vilket är ett begrepp som inte heller visar sig i
forskning som behandlas i uppsatsen. Informanterna påpekar vikten av samsyn och beskriver
att för att de ska lyckas med att implementera en ny metod krävs att samtliga kollegor är
engagerade i processen. För att en förändringsprocess ska ha möjlighet att lyckas måste lärares
engagemang i förändringsprocessen betraktas som central (Schmidt & Datnow, 2005).
Informanterna går steget längre när de påpekar att det förutom ett engagemang också krävs
samsyn ibland lärarkollegiet.
De andra teman som framträder i uppsatsen är lyhördhet, kunskap, utmaningar och fördelar.
Dessa teman går att knyta an till forskningen som behandlas i uppsatsen. Luckner och Pianta
(2011) beskriver till exempel att elever som möts av en lyhörd lärare utvecklar ett mer socialt
accepterat beteende ibland sina kamrater. Hirsh och Segolsson (2019) beskriver hur en process
med att implementera en förändring tar tid och kräver kunskap. Utmaningar och fördelar med
att använda ett lågaffektivt bemötande beskrivs på många ställen. Till exempel när Heljskov
Elvén (2018) beskriver utmaningen med att undervisa elever med problemskapande beteenden.
32
Unwin (2012) beskriver de fördelar som följer med att ett lågaffektivt bemötande används som
en metod för att hantera ett aggressivt beteende hos eleverna.
Relationer och samsyn var två av de teman som informanterna upplevde som centrala för att
implementeringen av lågaffektivt bemötande ska lyckas på skolan. Dessa två temat framträder
inte lika tydligt i forskningen som i informanternas utsagor. Informanterna belyser det faktum,
att för att ha möjlighet att arbeta med lågaffektivt bemötande och göra de anpassningar som
krävs behöver läraren skapa en relation med eleven. En relation är en förutsättning för att kunna
vara lyhörd för elevens behov menar informanterna. Informanterna påpekar också att en samsyn
i lärarkollegiet är en förutsättning för implementeringen av lågaffektivt bemötande i skolan.
Dessa reflektioner kan ses som ett kunskapsbidrag som denna uppsats bidrar med.
Ett annat kunskapsbidrag som uppsatsen bidrar med att informanterna upplever att både de och
många kollegor saknar adekvat kunskap för att arbeta med lågaffektivt bemötande. Det
säkerställs inte menar informanterna att lärare har verktygen eller att de ens vet vad ett
lågaffektivt bemötande innebär. Här belyser informanterna ett behov av att resurser sättas in om
lärarna ska lyckas med att implementera lågaffektivt bemötande i skolan. Informanterna
påpekar att de behöver utbildning och handledning i metoden lågaffektivt bemötande. Här har
specialpedagogen en viktig roll att fylla och i examensförordningen för specialpedagoger (SFS,
119:100) står det att specialpedagogen skall vara en rådgivare för lärarna i pedagogiska frågor.
Uppsatsens belyser ett resultat som är värt att notera. Resultatet visar att om en skolledning har
för avsikt att implementera lågaffektivt bemötande på skolan finns det några aspekter de måste
ha i åtanke. Det är viktigt att vara medveten om, att även om många lärare är positiva till att
arbeta med lågaffektivt bemötande, så menar informanterna att många kollegor inte har den
kunskap som krävs för att implementera lågaffektivt bemötande. Informanterna påpekar också
att de anser att många kollegor använder sig av lågaffektivt bemötande på ett felaktigt sätt. Detta
leder till att kollegor snarare skapar situationer när elever hamnar i affekt än förbygger dem.
Det saknas också utrymme i organisationen för ett kollegialt samarbete menar informanterna.
Detta utrymme är viktigt för att lärare ska utvecklas tillsammans och lära av varandra. Det är
också centralt i en implementering påpekar informanterna, att det finns personer med mer
kunskap som kan handleda dem. Den slutsats som kan dras av detta är att det är viktigt att
nyckelpersoner som exempelvis specialpedagogen får utbildning i det nya arbetssättet som ska
implementeras. Resultatet visar också brister i att skolledning inte alltid tar reda på om lärarna
som anses centrala i ett implementeringsarbete har de verktyg som behövs. Detta är centralt för
att lyckas med ett implementeringsarbete i skolan. Detta måste skolledningen ha i åtanke när
de startar ett arbete med att implementera ett nytt arbetssätt eller en ny metod i skolan.
Den slutsats som kan dras av uppsatsens resultat är att informanterna anser att lågaffektivt
bemötande kan vara en användbar metod som ger dem redskap i arbetet med de elever som lätt
hamnar i affekt. Informanterna påpekar att ett lågaffektivt bemötande genererar i en ökad
måluppfyllelse i skolan för de elever som lätt hamnar i affekt. Genom att förebygga och anpassa
skolmiljön minskas affektutbrotten hos dessa elever och det blir en lugnare tryggare studiemiljö
för alla elever i skolan.
33
8.1 Fortsatt forskning
I vidare forskning kan ett intresse finnas hos de skolor som står inför eller redan har
implementerat metoden lågaffektivt bemötande att det undersöks mer specifikt vilken sorts
kunskap som finns hos lärare om lågaffektivt bemötande. Nationellt finns inte mycket forskning
om utfallet av lågaffektivt bemötande och resultatet av studien visar att informanterna anser att
det krävs ytterligare kunskap om lågaffektivt bemötande utöver den kunskap som finns i
litteratur och forskning.
I vidare forskning skulle jag vilja göra djupintervjuer med syftet att ta reda på vilken teoretisk
och praktisk kunskap som finns hos lärare om hur arbetet med lågaffektivt bemötande ska
genomföras i skolan. Jag skulle också vilja göra klassrumsobservationer för att studera hur
lärare använder sig av lågaffektivt bemötande i det praktiska arbetet i klassrummet. Det skulle
vara intressant att se om deras utsagor stämmer överens med hur de arbetar med lågaffektivt
bemötande i klassrummet. Eftersom jag inte gjort några klassrumsobservationer så grundar sig
denna uppsats enbart på utsagor ifrån de informanter som deltog i studien. Denna vidare
forskning om lågaffektivt bemötande kan vara till nytta för specialpedagoger eftersom de ofta
är ansvariga för att implementera nya arbetssätt eller metoder på skolan.
Jag ser dock ett glädjande resultat inför framtiden när informanterna beskriver att ett lågaffektivt
bemötande minskar affektutbrotten och leder till en bättre studiemiljö för alla elever i skolan.
.
34
Referenser
Ahlberg, A. (2009). Kunskapsbildning i specialpedagogik. Ahlberg, I A (Red.), Specialpedagogisk forskning
en mångfacetterad utmaning (s. 9-28). Lund: Studentlitteratur.
Ahlberg, A. (Red.). (2009). Specialpedagogisk forskning en mångfacetterad utmaning. Lund:
Studentlitteratur.
Ahlefeld Nisser, D. V. (2009). Vad kommunikation vill säga : en iscensättande studie om specialpedagogers yrkesroll och kunskapande samtal. Specialpedagogiska institutionen, Stockholms universitet.
Ahrne, G., & Svensson, P. (Red.). (2015). Handbok i kvalitativa metoder (2. uppl.). Stockholm: Liber.
Ahrne, G., & Svensson, P. (2015). Akademiskt skrivande. I G. Ahrne & P. Svensson (Red.), Handbok i
kvalitativa metoder (2. uppl., s. 157-171). Stockholm: Liber.
Assarson, I. (2007). Talet om en skola för alla: pedagogers meningskonstruktion i ett politiskt uppdrag. Diss.
Lund : Lunds universitet, 2007. Malmö.
Backman, J. (2016). Rapporter och uppsatser (3. uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Baker, J. A., Grant, S., & Morlock, L. (2008). The Teacher-Student Relationship as a Developmental Context
for Children with Internalizing or Externalizing Behavior Problems. School Psychology Quarterly,
23(1), 3–15.
Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychlogy, 3, 77-101.
Bruun, S. (2018). Lågaffektivt bemötande har kört i diket. Skolvärlden. Hämtad från
https://skolvarlden.se/bloggar/sara-bruun/lagaffektivt-bemotande-har-kort-i-diket
Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. (3. uppl.). Stockholm: Liber.
Chipumbu Havelius, A. (Red.). (2017). Lågaffektivt bemötande. Lund: Studentlitteratur.
Dalén, M. (2015). Intervju som metod. (2. uppl.). Malmö: Gleerups Utbildning.
Datu, J A D. (2017). Peace of Mind, Academic Motivation, and Academic Achievement in Filipino High
School Students. The Spanish Journal of Psychology, 20(22), 1–8.
Dysthe, O. (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Emet, T. (2017) Vad säger lagen om tvångsanvändning. I A. Chipumbu Havelius (Red.), Lågaffektivt
bemötande (s. 181-192). Lund: Studentlitteratur.
Eriksson-Zetterquist, U., & Ahrne, G. (2015). Intervjuer. I G. Ahrne & P. Svensson (Red.), Handbok i kvalitativa metoder (2. uppl., s. 157-171). Stockholm: Liber.
Examensförordning för specialpedagogexamen (SFS 2011:186). Hämtad från Regeringskansliets webbplats:
http://rkrattsdb.gov.se/SFSdoc/11/110186.PDF
Fejes, A., & Thornberg, R (Red.). (2015). Handbok i kvalitativ analys (2. uppl.). Stockholm: Liber.
35
Furrer, C., & Skinner, E. (2003). Sense of relatedness as a factor in children’s academic engagement and
performance. Journal of Educational Psychology, 95(1), 148–162.
Greene, R.W. (2016). Vilse i skolan: hur vi kan hjälpa barn med beteendeproblem att hitta rätt. (3.uppl.).
Lund: Studentlitteratur.
Greene, R. W. (2016). Explosiva barn (3. uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Greene, R.W., & Winkler, J. (2019) Collaborative & Proactive Solutions (CPS): A Review of Research
Findings in Families, Schools, and Treatment Facilities. Clinical Child and Family Psychology
Review, 22, 549–561
Hargreaves, A. (2005). Educational change takes ages: Life, career and generational factors in
teachers´emotional responses to educational change. Teaching and Teacher Education, 21, 967-983.
Hejlskov Elvén, B., Veje, H., & Beier, H. (2012). Utvecklingsrelaterade funktionsnedsättningar och psykisk
sårbarhet-om annorlunda barn. Lund: Studentlitteratur.
Hejlskov Elvén, B. (2014). Beteendeproblem i skolan. Stockholm: Natur & Kultur
Hejlskov Elvén, B., & Wiman, T. (2015). Barn som bråkar: Att hantera känslostarka barn i vardagen.
Stockholm: Natur och Kultur.
Hejlskov Elvén, B., & Kosner, A. (2017). Introduktion till lågaffektivt bemötande. I A. Chipumbu Havelius
(Red.), Lågaffektivt bemötande (s. 19-44). Lund: Studentlitteratur.
Hejlskov Elvén, B. (2018). Problemskapande beteende vid utvecklingsmässiga funktionshinder. (2., [omarb.]
uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Hejlskov Elvén, B. (2019, 0311). Bo Hejlskov Elvén blogg [Lågaffektivt bemötande]. Hämtad från
https://hejlskov.se/blogg/
Hejlskov Elvén, B. (2020, 1705). Bo Hejlskov Elvén blogg [Lågaffektivt bemötande]. Hämtad från
https://hejlskov.se/blogg/
Henricsson, L., & Rydell, A.-M. (2004). Elementary School Children with Behavior Problems: Teacher-Child
Relations and Self-Perception. A Prospective Study. Merrill-Palmer Quarterly: Journal of Developmental Psychology, 50(2), 111–138.
Hirsh, Å., & Segolsson, M. (2019). Enabling teacher-driven school-development and collaborative learning:
An activity theory-based study of leadership as an overarching practice. Educational Management Administration & Leadership, 47(3), 400-420.
Jepson Wigg, U. (2015). Att analysera livsberättelser. I A. Fejes., & R. Thornberg. (Red.) Handbok i kvalitativ
analys (s. 238-255). Stockholm: Liber.
Kultur- och utbildningsförvaltningen. (2018). Förvaltningsövergripande Kvalitetsrapport för läsåret
2017/18. Hämtad från XXXXX
Kvale, S., & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun ( 3. uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Lantz, B. (2014). Den statistiska undersökningen: grundläggande metodik och typiska problem (2. uppl.).
Lund: Studentlitteratur.
36
Loseke, D. R. (2017). Methodological thinking: basic priciples of social research design (2. uppl.). Los
Angeles: SAGE.
Luckner, A. E., & Pianta, R. C. (2011). Teacher-student interactions in fifth grade classrooms: Relations with
children`s peer behavior. Journal of Applied Developmental Pscyhology, 32, 111-116.
Löwendahl Björkman, G. (2017). Vägledning för grundskolan: Från att förebygga svårigheter till att göra extra anpassningar och att ge särskilt stöd. Stockholm: GLB Åtgärdsprogram.
McDonnell, A., Reeves, S., Johnson, A., & Lane, A. (1998). Managing challenging behaviour in an adult
with learning disabilities: The use of low arousal approach. Behavioural and Cognitive Psychotherapy, 26, 163-171.
McDonnell, A., McCreadie, M., Mills, R., Deveau, R., Anker, R., & Hayden, J. (2015). The role of
physiological arousal in the management of challeing behaviours in individuals with autistic spectrum
disorders. Research in Developmental Disabilities, 36, 311-322.
Nicholl, B., & McLellan, R. (2008). We´re all in this game wheter we like it or not to get a number of As to
Cs. Desing and technology teachers´struggles to implement creativity and performaty policies. British Educational Research Journal, 34(5), 585-600.
Nilholm, C. (2020). Perspektiv på specialpedagogik (3. uppl). Lund: Studentlitteratur.
Nilholm, C. (2016) Teori i examensarbetet-en vägledning för lärarstudenter. Lund: Studentlitteratur.
Roncaglia, I. (2014). Working With People With Autistic Spectrum Conditions: A Single Case Study.
Psychological Thought, 7(1), 93–101.
Schmidt, M., & Datnow, A. (2005). Teachers´sense-making about comprehensive school reform: The
influence of emotions. Teaching and Teacher Education, 21, 949-964.
Sandberg, K. (2019). Eleverna har fått en tryggare skoldag med lågaffektivt bemötande. Skolvärlden. Hämtad
från https://skolvarlden.se/artiklar/eleverna-har-fatt-en-tryggare-skoldag-med-
lagaffektivt-bemotande
Schwab, S., Eckstein, B., & Reusser, K. (2019). Predictors of non‐Copland classroom behaviour of
secondary school students. Identifying the influence of sex, learning problems, behaviour problems,
social behaviour, peer relations and student–teacher relations. Journal of Research in Special
Educational Needs, 3, 220-231.
Skollag (SFS 2010:800). Hämtad från Riksdagens webbplats:
https://www.riksdagen.se/sv/dokumentlagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag-
2010800_sfs-2010-800
Svenska Unescorådet (2006). Salamancadeklarationen och Salamanca +10. [Stockholm]: Svenska
Unescorådet.
Svensson, P. (2015). Teorins roll i kvalitativ forskning. I G. Ahrne & P. Svensson, P (Red.), Handbok i
kvalitativa metoder (2. uppl., s. 208-219). Stockholm: Liber.
Sveriges Riksdag, utbildningsutskottet. (2012/13). Rapport från riksdagen (2012/13:RFR10 Del 1). Hämtad
från https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/rapport-fran-riksdagen/hur-kan-ny-
kunskap-komma-till-battre-anvandning-i_H00WRFR10
37
Sverige. Skolverket (2016). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 [Elektronisk
resurs] : reviderad 2016. (3., kompletterade uppl.) Stockholm: Skolverket.
Smyth, C-L. (2017). Pedagogiskt kapitel. I A. Chipumbu Havelius (Red.), Lågaffektivt bemötande (s. 89-
108). Lund: Studentlitteratur.
Thurfjäll, k. (2019). Inget vetenskapligt belägg för lågaffektivt bemötande. Svenska Dagbladet. Hämtad från
https://www.svd.se/expert-om-okade-valdet-skolan-anvander-metod-fel
UNICEF Sverige (2009). Barnkonventionen: FN:s konvention om barnets rättigheter. Stockholm: UNICEF
Sverige.
Unwin, G. L. (2012). Review of Managing aggressive behaviour in care settings: Understanding and applying
low arousal approaches. Journal of Intellectual Disability Research, 56(9), 916–918.
Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Wallin, F. (2019). Hejlskov Elvén efter kritiken: Skolan använder lågaffektivt bemötande fel. Skolvärlden.
Hämtad ifrån: https://skolvarlden.se/artiklar/hejlskov-elven-efter-kritiken-skolan-anvander-
lagaffektivt-bemotande-fel
38
Bilaga 1
Missivbrev till rektorer och deltagare i min studie
Mitt namn är Helen Svedberg, jag studerar till specialpedagog och läser nu sista terminen på
Linköpings Universitet. Jag ska skriva ett examensarbete med fokus på lärares erfarenheter av
lågaffektivt bemötande. Jag har förstått att ni på denna skola arbetar med lågaffektivt
bemötande och vill därför undersöka hur detta erfars av ett kollegium lärare.
Uppsatsens syfte är att öka kunskapen om lärares erfarenhet av lågaffektivt bemötande och jag
vill intervjua lärare om hur de upplever och tänker kring lågaffektivt bemötande som teori och
praktik.
Studien kommer att genomföras i form av enskilda intervjuer som utgår ifrån en intervjuguide.
Intervjuerna beräknas ta ca 45-60 minuter. Vi bestämmer tillsammans tid och plats för
intervjuerna. Intervjuerna spelas in med hjälp av en diktafon och materialet kommer att
behandlas konfidentiellt. Alla namn på personer och platser kommer att anonymiseras. All data
kommer att förstöras så fort mitt examensarbete är godkänt. Jag kommer efter avslutande
intervjuer att analysera det insamlade datamaterialet med den kvalitativa analysmetoden
tematisk analys. Med hjälp av tematisk analys kommer jag söka efter teman i informanternas
svar.
Att medverka i studien är helt frivillig. Enligt dataskyddsförordningen har du rätt att gratis få
ta del av samtliga uppgifter om dig som hanteras och vid behov få eventuella fel rättade. Du har
även rätt att begära radering, begränsning eller att invända mot behandling av personuppgifter
och det finns möjlighet att inge klagomål till Datainspektionen.
Den färdiga studien kommer finnas tillgänglig på Diva, http://www.diva-portal.org
Alla individer och skolor kommer anonymiseras och kommer inte att kunna kännas igen.
Vid frågor eller oklarheter hör gärna av dig till mig på telefon eller mail.
Helen Svedberg: XXXXXXXXXX
Mail: XXXXXXXXXX
Handledare: Tove Mattsson Universitetsadjunkt, Linköping universitet.
Mail: XXXXXXXXXX
Tacksam för svar senast 1/3-20 till XXXXXXXXXX
(Om du inte vill deltaga i studien behövs inget svar).
Skriftligt samtycke överlämnas till mig innan vi påbörjar intervjun.
Skriftligt samtycke: Jag har tagit del av information om studiens syfte och genomförande. Jag
är införstådd med vad det innebär att delta och ger härmed mitt samtycke till detta.
Medgivande till deltagande i studien av:
Datum: ………………. Underskrift: ………………………………
39
Bilaga 2
Intervjuguide
Jag börjar med att presentera mig, att jag studerar till specialpedagog och skriver mitt
examensarbete om lågaffektivt bemötande. Jag berättar att jag är intresserad av att ta reda på
hans/hennes uppfattning om lågaffektivt bemötande.
Jag börjar med några bakgrundsfrågor:
1. Kön och ålder?
2. Vad har du för utbildning?
3. Hur länge har du arbetat som lärare?
4. Nuvarande arbetsplats och årskurs?
Sen följer intervjufrågorna:
5. Hur har du tidigare träffat på lågaffektivt bemötande?
6. Vad är lågaffektivt bemötande för dig?
7. Varför arbetar du/ni med lågaffektivt bemötande på den här skolan?
8. Varför tycker du att lärare ska arbeta med lågaffektivt bemötande?
9. Hur har du fått kunskap om lågaffektivt bemötande?
10. Hur skulle du kunna få stöttning i arbetet med lågaffektivt bemötande?
11. Hur mycket kunskap och stöd behöver man som lärare för att arbeta med lågaffektivt
bemötande?
12. Hur är din kunskap om lågaffektivt bemötande? (Upplever du att du behöver mer kunskap?)
13. När är lågaffektivt bemötande relevant att använda? (Ge exempel)
14. När är lågaffektivt bemötande inte relevant att använda? (Ge exempel)
15. Hur tycker du att lågaffektivt bemötande fungerar för dig? (Ge exempel)
16. När tycker du att lågaffektivt bemötande inte fungerar för dig? (Ge exempel)
17. Nu har jag ställt mina frågor, är det något jag missat som du vill tillägga?
Då vill jag avsluta med att tacka för din medverkan.
