Los trastornos de la comunicación, el lenguaje y el habla...Mexicano), LESE (Lengua de Señas Español) entre otros, BSL (British Sign Language, Lenguaje de Señas Británico). Curso:

Curso

Los trastornos de la comunicación, el lenguaje y el habla

Docentes:

Elaime Maciques Rodríguez

Ronald Soto Calderón

Coordinador

Daniel Comin

2016

Curso: Los Trastornos de la comunicación, el lenguaje y el habla Derechos reservados y protegidos - 2016

Profesores: Ronald Soto y Elaime Maciques

Módulo IV

Sistemas aumentativos y alternativos de la comunicación

Clase 17

Principios y filosofía

Toda lengua es un templo, en el cual está encerrada, como en un relicario, el alma

del que habla. Oliver W. Holmes



Contenido de la clase

Introducción 04

Historia 05

Clasificación 09

Pautas de selección 14

Comunicación Total 16

Actividades 32

Bibliografía 33



Los sistemas alternativos de

comunicación

Introducción.

Los sistemas alternativos de

comunicación (SSAAC) son todos

aquellos que permiten la expresión

(comunicación) a través de símbolos

distintos a la palabra hablada o

articulada directamente.

Las condiciones que pueden hacer necesaria la utilización de los sistemas alternativos son muy diversas,

incluye: disartria, apraxia verbal, afasia, glosectomía, disfonía (incluyendo laringectomía), retraso mental,

autismo y sordera.

La función de dichos sistemas se dirige a cubrir las necesidades expresivas y a aumentar la interacción

comunicativa tanto, de personas que muestran un nivel elevado de compresión del lenguaje, pero que

carecen de un medio adecuado de expresión; como de aquellas otras cuyos trastornos les han impedido

adquirir el habla como vehículo de expresión y al mismo tiempo el lenguaje comprensivo, e incluso

también los registros cognitivos, sociales y lingüísticos necesarios para la adquisición del lenguaje. Las

denominaciones que han recibido han sido diversas; se les ha llamado "sistemas de comunicación no-

oral", "sistemas de comunicación no-vocal", "comunicación sin habla" o "sistemas aumentativos y

alternativos de comunicación".

Una estimación reseñada por Carr (1982) indica que aproximadamente la mitad de los niños afectados por

autismo infantil son niños no verbales. Para hacernos una idea de lo que ello representa, ese mismo autor

cifra entre 45.000 y 55.000 las personas autistas no verbales en la década de los 70 en Estados Unidos.

Tras estas consideraciones parece obvio el gran desarrollo de los sistemas de comunicación alternativa, a

partir de los 70, como forma de abordar el tema de la intervención en estos niños.



Concepto y definición de Sistemas Alternativos de Comunicación.

Según Tamarit (1988) se definen los SSAAC como: un conjunto estructurado de códigos no vocales,

necesitados o no de soportes físicos, los cuales, enseñados mediante procedimientos específicos,

sirven para llevar a cabo actos de comunicación (funcional, espontánea y generalizable) por sí

solos o en conjuntos con códigos vocales, o como apoyo parcial a los mismos" (p.4).

Hay que subrayar dos aspectos que se desprenden de esta definición:

1) La unión de soporte más procedimiento de instrucción, es lo que constituye un verdadero sistema

de comunicación alternativo: Se entiende por "soporte", no el soporte físico utilizado en algún

SAC (fichas, pictogramas...), sino, en sí, el conjunto estructurado de códigos no vocales; esto es,

en un sistema de signos el soporte sería el conjunto de signo utilizados y en un sistema

pictográfico, el conjunto de pictogramas. El "Procedimiento" sería la forma de llevar a cabo la

enseñanza de ese conjunto de códigos no vocales. En el autismo independientemente de las

alteraciones del "producto" de la comunicación, se da una alteración en el "proceso". Por esto hay

que tener en cuenta que a la hora de utilizar un SSAAC es más importante el procedimiento de

enseñanza que se plantea que el soporte a utilizar.

2) También se desprende de la definición que el objetivo fundamental de un Sistema Alternativo de

Comunicación (SAC) debe ser el mismo que el del lenguaje oral: lograr actos de comunicación

funcional, espontánea y generalizable. Es decir, dotarle de un código distinto al oral que le

permita a la persona comunicarse, interactuar positivamente con el entorno y modificarlo mediante

esa interacción.



Aspectos Históricos.

En 1879, citan Gortazar y Tamarit

(1989), el coronel Mallery escribía un

informe después de haber estudiado

el lenguaje de signos utilizado por las

personas sordas y el lenguaje

utilizado por los indios

norteamericanos para poder

comunicarse entre las distintas tribus.

Un siglo después, Skelly (1979), cita las siguientes palabras de Mallery: Los dementes comprenden y

obedecen gestos aun cuando no tengan conocimiento alguno de las palabras. He hallado, que los niños

semiidiotas a los que no pueden enseñárseles más que los meros rudimentos del habla pueden recibir una

considerable cantidad de información mediante signos, a la vez que pueden expresarse con ellos. Los que

padecen afasia siguen utilizando gestos después de que sus palabras han llegado a no ser controlables

(citado en Kiernan, Keid y Jones, 1982).

Desde la época de los setenta en países como Inglaterra, Estados Unidos y España, se han utilizado los

Sistemas Alternativos de Comunicación, como técnica de intervención en el lenguaje de niños con autismo

y otros trastornos de la comunicación. Así en 1969, se dan dos estudios, uno norteamericano con adultos

sordos deficientes mentales, y uno Inglés, con niños deficientes psíquicos severos con deficiencia física

asociada, son estos estudios los que marcan, aproximadamente, el comienzo del uso de Sistemas

Alternativos de Comunicación en poblaciones con deficiencia mental o con deficiencia física. El empleo de

signos se extiende a partir de aproximadamente 1973 al campo del autismo (Gortazar y Tamarit, 1989).

A partir de esta fecha, y hasta nuestros días, cuatro décadas son las que nos separan de los principios en

el uso de los SSAAC; en el campo del autismo y otras poblaciones con dificultades en el habla, el lenguaje

y la comunicación.



Estas cuatro décadas, significan dos momentos muy distintos de evolución y aplicación de los sistemas de

intervención. Sin embargo, no se debe considerar el uso de SSAAC; en forma exclusiva del campo de la

población con TEA.

La década de los setenta, se podría denominar como la década de la expansión, aquella en la que se

dieron los estudios pioneros, realizados por diferentes profesionales, desde la perspectiva clínico -

educativa; así, emergen como S.S.A.A.C; el Bliss, el Makaton, el Rabus. No obstante, es una década de

poco rigor metodológico, (Gortazar y Tamarit, 1989).

Los estudios no suelen tener metodología adecuada y los datos que muestran, se dan más como resultado

de carácter anecdótico; no hay información suficiente sobre la muestra, muestras que la mayoría de las

veces son muy variadas, personas con diferentes alteraciones y con características heterogéneas, no hay

datos sobre evaluaciones previas de las personas, y se existen son de poca validez, en general, las

personas participantes o sujetos de intervención, eran personas que se daban por imposibles, ante la poca

eficacia o ineficacia de los tratamientos tradicionales. Tampoco se ofrecen características del

procedimiento de enseñanza utilizada, de tal forma que si otros profesionales quisieran repetir y contrastar

estos estudios, no lo podrían hacer.

También, la falta de información tanto de los procedimientos utilizados como estudio de contrastación

entre los distintos sistemas y la escasa valoración previa, haría que la elección de un sistema a otro

recayera en cuestiones como el gusto personal de los profesionales, o aquel que era más fácil de usar, por

tenerlo a mayor disposición. Uno de los mayores problemas que presentaban estos estudios era que no

solían enmarcarse en ningún contexto teórico explicativo de los resultados, sin embargo es interesante

leer que todos ellos informaban haber tenido éxito (Gortazar y Tamarit, 1989). Posteriormente, se da una

etapa que se caracteriza por el análisis de resultados, el estudio de las limitaciones y la reflexión sobre los

Sistemas Alternativos de Comunicación (SSAAC).



Esta etapa donde se da la contrastación, análisis teórico y la búsqueda de explicaciones teóricas se

encuadra en los años ochenta, a partir de esta década, los estudios toman un mejor rigor metodológico, y

por lo tanto, se dan diferentes comparaciones entre los sistemas, "…comienza a hacerse hincapié en el

procedimiento, existen intentos serios y eficaces de revisión de los trabajos realizados, persiste el éxito de

los resultados. Pero surgen también cuestionamientos fundamentales" (Gortazar y Tamarit, 1989, p. 63).

Los cuestionamientos se hacen con referencia a criterios de selección, tanto del Sistema Alternativo de

Comunicación (SAC) como de la persona a la que se dirige, y además sobre la posibilidad (si apareció el

habla), que habría de que esos mismos niños o esas niñas, mediante la utilización de otros procedimientos

más adecuados de instrucción verbal hubieran permitido la aparición del habla.

Nos encontramos una época en donde los estudios deben dirigirse más hacia la consolidación y avance en

la solución de la problemática. Aunque los SSAAC; parecen ser una buena herramienta a usar para el

profesional en la atención de niños o niñas con TEA, no puede convertirse en la panacea que dé

soluciones definitivas a el trastorno de la comunicación en niños o niñas con TEA y otras patología que

conllevan trastornos del habla, el lenguaje o la comunicación.

Si el trabajo terapéutico con los niños y niñas diagnosticados con TEA, se refiere a la intervención en las

diferentes áreas en que estos niños y niñas presentan déficit, entre ellos y quizás una de las más

deficitarias es el área del lenguaje y la comunicación.

Habiéndose demostrado la efectividad en otros países por el uso de Sistemas Alternativos de

Comunicación en el desarrollo de las habilidades del habla, el lenguaje y la comunicación en niños con

TEA, es que consideramos de importancia la realización de una investigación en este campo, para poder



proponerla como una forma de intervención en personas con TEA así como con otros trastornos del habla,

el lenguaje y la comunicación.

Clasificación de los SSAAC.

Existen dos clasificaciones fundamentales de

los SSAAC: la de Kiernan (1977) y la Lloyd y

Karlan (1984).

Clasificación de Kiernan.

Según Soto (2016) Kiernan (1977) propone tres grupos

a. Lenguaje de signos, que son los naturales que se han desarrollado, al menos independiente del lenguaje

hablado. Presenta estructuras propias, y un orden distinto al que se manifiesta en las emisiones orales.

Generalmente en la actualidad se hace referencia a que este lenguaje se relaciona con lo denominado

cultura sorda, y por eso son muy limitados a los países, aun cuando pueden tener influencias de otros

lenguajes de diversos países.

Cada país cuenta con el suyo propio, y es diferente en todos los países, en muchos países les

denominamos lengua de señas, en este sentido podemos mencionar el ASL (American Sign Language,

Lenguaje de Señas Americano), LESCO (Lengua de Señas Costarricenses), LESME (Lengua de Señas

Mexicano), LESE (Lengua de Señas Español) entre otros, BSL (British Sign Language, Lenguaje de Señas

Británico).



b. Sistema de signos: Este se deriva normalmente de los anteriores. Con respecto a su estructura intentan ser

un fiel reflejo del lenguaje oral, y se le corresponde a nivel sintáctico. Permiten hablar y signar a la vez.

Ventajas

1) Las ventajas de estos sistemas es que son muy móviles (no exigen instrumentos ni

aparatos).

2) Son flexibles (la persona crea espontáneamente emisiones.

3) Tienen que ver con las conductas típicas de los actos comunicativos prelingüísticos y son

fáciles de moderar.

4) Exigen niveles de desarrollo cognitivo y representativo más bajos que otros sistemas.

5) Facilitan la interacción entre las personas.

Desventajas

1) El costo.

2) Las limitaciones debido a las habilidades motoras que requieren.

3) Necesitan un receptor que conozca el sistema.

Algunos ejemplos son los denominados: SEE (Inglés signado exacto) ES (Español signado), Glosario de

Comunicación Bimodal (Monfort, 1986), PGSS (Paget German Sign Sistem)

c. Sistemas representacionales: estos incluyen diversas formas de representación según el sistema (dibujos,

fotos, grafismos, símbolos, entre otros), pudiendo ser muy representativos o icónicos.

En estos sistemas la comunicación requiere un instrumento que contenga los símbolos desde tarjetas,

tableros o aparatos mecánicos o electrónicos. Ejemplos de stos sistemas son: Bliss, SPC, Rebus los

derivados del trabajo de Premack con chimpancés. Entre otros.



Ventajas

1) Permiten un auditorio más amplio.

2) Se adaptan a limitaciones motoras de la persona usuaria.

Desventajas

1. Exigen un mayor nivel de desarrollo cognitivo y simbólico.

2. Exigen habilidades discriminativas visuales.

3. Requieren de un soporte.

4. Son más lentos.

Clasificación de Lloyd y Karlan.

Dividen los sistemas de comunicación en dos grandes grupos: Sistemas asistidos (o con ayuda) y

Sistemas no asistidos (o sin ayuda). Consideran la "comunicación no asistida" aquella que no necesita

soporte físico, material, para llevar a cabo comunicación; y considera "comunicación asistida" a aquella

que para efectuar dichos actos de comunicación necesita un soporte físico, material.

Comparación entre ambas clasificaciones.

Si comparamos ésta última clasificación con la Kierman podemos observar:

1) Los dos primeros grupos de este autor: (Lengua de signos y sistema de signos) entran en el grupo

de comunicación no asistida de Lloyd y Karlan.

2) El tercer grupo de Kiernan (sistemas representacionales) entra en el grupo de "comunicación

asistida" de Lloyd y Karlan.



Clasificación de las poblaciones con trastornos de lenguaje.

Es imprescindible detectar a qué grupo pertenece cada niño o niña; para adaptar la actuación terapéutica

a sus necesidades, características, intereses y potencialidades. Teniendo presente la distinción

(comunicación = proceso, lenguaje = producto), se pueden clasificar las poblaciones con trastornos en la

comunicación, según Gortazar y Tamarit (1989), de la siguiente forma:

Tienen alterado el producto de la comunicación: Es decir, el lenguaje oral. Sin embargo mantienen

intacto el proceso de comunicación porque tienen expresiones comunicativas y deseo de establecer

pautas de comunicación e intercambio social. Aquí podrían incluirse las poblaciones de sordos y algunos

deficientes mentales y físicos.

Tienen alterado el proceso comunicativo: Sin embargo tienen preservados los mecanismos de lenguaje

oral. Estos niños, en principio, parecería que no necesitan códigos distintos al oral, pues el que poseen

está potencialmente en condiciones, y lo que necesitarían sería entrenar procesos previos.

Están alterados tanto procesos de comunicación como de producto: Son niños y niñas que al carecer

de estrategia comunicativa previa, al carecer de intención de comunicación, tendrían que ser entrenados

en los procesos previos al lenguaje antes de intentar dotarles de sistemas alternativos a ese lenguaje oral.

En el caso de los niños y niñas con TEA, en particular los de bajo nivel cognitivo, estarían incluidos en

alguno de estos dos últimos grupos. El primer grupo es el que más directamente se ha visto beneficiado de

los métodos y estrategias para dotarles de códigos alternativos al lenguaje oral.En los otros dos grupos

que sufren alteración serias del proceso previo de comunicación, no se trata sólo de dotarle de un código

comunicativo, sino que además, hay que fomentar y entrenar los hitos previos que hacen posible que el

niño llegue a compartir significados con sus semejantes.



Factores favorecedores del uso de los SSAAC en la intervención de niños y niñas con autismo.

Los primeros intentos de intervención con niños y niñas con autismo, se llevaron a cabo mediante

procedimientos de instrucción verbal. El trabajo más significativo en este campo fue el desarrollo por

Lovaas (1977) que fue instrumento útil en aquellos momentos. Las matizaciones que se hacen del método

de Lovaas son las siguientes:

No todos los niños tratados logran hablar, un grupo importante permanece mudo.

De todos los que aprenden a hablar se observa:

1) Problemas en la generalización de lo aprendido.

2) Problemas en utilizar lo aprendido en el contexto natural.

3) Emisiones espontáneas muy reducidas.

4) Las emisiones espontáneas no son funcionales.

Estos procedimientos de instrucción verbal, aunque en parte superados siguen siendo punto de referencia

de la investigación actual. Históricamente según Díez-Itza (1992), se sitúan en un punto de inflexión, entre

una etapa previa caracterizada por los planteamientos de Chomsky y una etapa posterior caracterizada

por los planteamientos de la psicología de la comunicación cuyos representantes más importantes son:

Bloom y Lahey de un lado y Elizabeth Bates y sus colaboradores por otro.

Tesis estructuralistas.

Son las propuestas por Chomsky, según cita Díez-Itza (1992), y se caracterizan porque las estructuras

lingüísticas son innatas, y por tanto, en sujetos que carezcan de ellas no pueden ser construidas por

programas educacionales. Como reacción a estas tesis surgen las posiciones conductistas, demuestran

que los programas son eficaces en crear estructuras lingüísticas en niños y niñas que previamente no las



presentan. Estos programas tienen como objetivo los aspectos formales y estructurales del lenguaje

dejando de lado los componentes semántico y pragmático.

Tesis pragmática.

Otros estudios teóricos, a diferencia de Chomsky, empiezan a centrarse en la importancia de la

información semántica para interpretar las emisiones del niño. Según apunta Díez-Itza (1992); esta

orientación, junto con los estudios basados en Piaget, hace que se aproximen fenómenos tales como

desarrollo del lenguaje y desarrollo cognitivo. Este reconocimiento del componente semántico va seguido

de un reconocimiento de los aspectos funcionales, es decir, pragmático. Estos trabajos muestran un

cambio crucial, los lingüistas pasan a interesarse más por los actos de la comunicación que por los actos

del habla. El peso se desplaza desde el concepto de lenguaje hacia el de comunicación.

Cuando esto ocurre, se produce un menor peso en las corrientes oralistas y se abre la posibilidad de

utilización de códigos no verbales, puesto que ya no es importante que el niño o la niña hable, sino que

comunique.

Pautas para la selección adecuada del SSAAC.

El elegir el método alternativo no es sencillo de llevar a cabo.

Son necesarias previamente muchas tareas de evaluación y de

valoración de la persona antes de decidir cuál va a ser el código

de mayor eficacia. El proceso de decisión dependerá

fundamentalmente de:

Necesidades comunicativas del niño.

Nivel cognitivo.

Habilidades motoras.



Competencia y actuación comunicativa actual.

Será necesario mantener el marco de referencia del desarrollo normal y tener en cuenta las características

de cada método, fundamentalmente en relación a sus requisitos de utilización (niveles de desarrollo

cognitivo, simbólicos, habilidades motoras, adaptabilidad ambiental)

Una vez elegido el método alternativo, tampoco acaban ahí las dificultades porque no hay que perder de

vista el objetivo: enseñar un código distinto al oral pero con el mismo fin que éste: comunicarse,

expresarse, interaccionar con el medio y modificarlo mediante esa interacción.

Limitaciones y ventajas de los SSAAC en la población con TEA.

Limitaciones.

Hay un problema básico y es la carencia de criterios objetivos y de pruebas específicas para la

toma de decisión sobre el uso de los SSAAC frente a los procedimientos de instrucción verbal.

Los criterios generales: nivel de desarrollo cognitivo, ausencia o escasa competencia de imitación

vocal, no permiten por sí mismos una decisión al respecto.

Los criterios de decisión que se establecen para otras poblaciones (Basil y Ruiz, 1985), no son

generalizados para la población con TEA.

Ventajas.

No sólo producen logros en la comunicación sino también en el desarrollo social y cognitivo.

Disminuyen las conductas disruptivas (autolesiones, rabietas, estereotipias).

Aumentan atención y disposición frente a las tareas.



No frenan la posibilidad de emerger del habla sino que la potencian.

Comunicación Total: El programa de

Benson Schaeffer y su aplicación en el

TEA.

Los orígenes.

Para entender adecuadamente el término

de "Comunicación Total" hay que hacer un

recorrido sobre una serie de programas que

la precedieron y que de una u otra forma

influyeron en la misma.

Podemos dividir a los niños y las niñas con TEA en dos grupos, sin que ello excluya otras posibles

divisiones; los niños con autismo mudos y los ecolálicos. Tanto en unos como en otros se han centrado

los esfuerzos de los profesionales para conseguir un habla funcional. En este sentido hace cinco décadas

cobró sentido el empleo de:

Primero: Procedimientos operantes: para dotar a los niños con autismo de lenguaje verbal expresivo,

siendo Lovaas (1966) la figura más destacada en este aspecto. El núcleo de los procedimientos de Lovaas

radica en la enseñanza directa del lenguaje verbal. Al respecto, a los niños y niñas con TEA primero se les

enseña a imitar el habla y después se les enseña a usarla.

La principal razón por la que éste tratamiento no tiene un éxito más completo está en que no es efectivo en

la enseñanza del habla espontánea. Hay poca evidencia de que la proporción de niños tratados que



desarrolla habla espontánea sea más grande que la proporción de niños no tratados. Los déficits que se le

encuentran a este programa se pueden resumir en:

Un gran número de niños con autismo no llegan a aprender los requisitos previos de imitación

para acceder al programa.

Que los niños aprenden el lenguaje que se les enseña pero no a usarlo espontáneamente.

Solamente lo utilizan para demandas o peticiones dentro de situaciones de tratamiento con los

terapeutas.

No usan el lenguaje en situaciones nuevas cuando se relacionan con personas no

entrenadas.

Segundo: En 1973 Margaret Creedon presenta en Filadelfia un informe sobre sus experimentos en

niños y niñas con autismo usando procedimientos de "Comunicación Simultánea". En este sentido

los terapeutas hablan y signan a la vez a los niños y niñas del programa; si bien a los niños o a las

niñas sólo se les exige la ejecución signada. Este paso da un nuevo aliciente a los profesionales y a

las profesionales y comienzan a aparecer investigaciones utilizando estos procedimientos

comparándolos con los de "instrucción verbal" sola o los de "instrucción signada" sola. Los datos

que recaban dan prioridad a los procedimientos de comunicación simultánea como los más

adecuados para estas poblaciones con diagnóstico de autismo. El resultado de los tratamientos de

comunicación simultánea en personas con autismo son los siguientes:

Uso del lenguaje de signos espontáneos, pero limitado.

Escaso uso del habla.

No hablan espontáneamente.

Signan frases que no se les han sido enseñadas que son espontáneas y describen sus

deseos, pensamientos y acciones.

El 70 % de ellos inician posteriormente algo de habla.

El 25 % alcanzan algo de lenguaje verbal espontáneo.

Tercero: Comunicación Total de B. Schaeffer (1982). Buen conocedor de la eficacia de los

procedimientos lovassianos para el aprendizaje de los códigos verbales y de la eficacia de la

"comunicación simultánea" para la instrucción de una comunicación signada espontánea y

funcional. Él centró su trabajo en aunar ambas perspectivas en lo que de bueno veía en ellas y en

elaborar un método que además de lograr una comunicación espontánea y funcional favoreciera la

emergencia del habla como código comunicativo.



Concepto de Comunicación Total.

El concepto de comunicación total engloba al conjunto de dos términos:

1) habla signada y

2) comunicación simultánea.

Este último hace referencia al empleo por parte de las personas instructoras (y de las personas del

entorno del niño o niña, a saber: padres, hermanos, hermanas, entre otros, de dos códigos utilizados

simultáneamente cuando se comunican con el niño o la niña con autismo: el código oral y el código o

habla y el código signado o signos. Para ello se requiere: 1) sistema de signos, que refleja los

rasgos del idioma y que conserva el orden del habla y 2) el habla signada, que se refiere a la

producción por parte del niño o la niña con autismo, de habla y de signos de forma simultánea

(Gortazar y Tamarit,1989).

Bases sobre las que deben descansar toda intervención de comunicación total.

Para que el objeto de intervención de la Comunicación Total sea el mismo que el del lenguaje oral

(a saber, comunicarse, expresarse, interaccionar con el entorno,..., etc.) han de existir dos vigas

maestras en la intervención: 1) el lenguaje expresivo y 2) la espontaneidad (Schaeffer y otros, 1980).

El lenguaje expresivo: Si bien es cierto, siempre se ha focalizado la intervención en los aspectos

comprensivos y una vez conseguidos éstos, se han favorecido los expresivos, actualmente hay una

tendencia a centralizar el trabajo terapéutico en la creación de lenguaje expresivo en primer lugar.

En este sentido no nos importa que la persona sea capaz de comprender órdenes y sí nos importa

que sea capaz de expresar sus deseos, necesidades, intereses y sentimientos.

Las posturas tradicionales dicen que para que el niño o la niña pueda expresar sus deseos, primero

debe darse un proceso de comprensión. Pero según los trabajos de comunicación total llevados a

cabo por el Dr. Benson Schaeffer (1971) los niños y las niñas aprenden a expresar sus deseos sin

que previamente se haya trabajado la comprensión. Es más, Schaeffer (1982) es de la opinión de



que los aspectos receptivos del lenguaje tienen efectos secundarios negativos en el sentido de

frenar la espontaneidad. Sin embargo, él no aboga por su supresión sino por posponerla.

El lenguaje espontáneo: Es la segunda viga maestra de la intervención. Ya que de nada sirve

enseñar un código alternativo si no favorecemos el que la persona que ha sido dotada con él haga

uso del mismo en forma espontánea.

Personas destinatarias de la Comunicación Total.

Será aconsejable tanto en poblaciones donde la comunicación vocal no es posible como en

poblaciones que dadas sus alteraciones físicas, psíquicas o sensoriales se prevea que vayan a tener

problemas en la adquisición de un código oral. Por otra parte, serán de utilidad en poblaciones

verbales con problemas de agramatismo, para mejorar la estructura gramatical del habla (Schaeffer

y col., 1980; Gortazar y Tamarit, 1989). Resumiendo se podrán utilizar los procedimientos de

comunicación simultánea en:

Niños y niñas que por una u otra causa no pueden acceder al código oral.

Niños o niñas que pueden conseguir el código oral y que dependiendo de la evolución del

tratamiento o intervención, podrá llevarse a cabo el abandono de la utilización de los signos,

o que, en el otro extremo, necesiten los dos códigos simultáneamente para optimizar su

lenguaje espontáneo.

Niños y niñas que no van a acceder a ninguno de los dos códigos pero a los que el uso de

éste procedimiento les servirá para favorecer la comprensión lingüística.

Aspectos que favorecen los Sistemas de Comunicación Total.

Los procesos de comunicación total se han utilizado ya con diferentes poblaciones (poblaciones con

disfasias, niños y niñas con autismo, personas con deficiencia mental, personas con hipoacusias) y

parece que el uso de estos además de servir como alternativa al habla, se pueden considerar como

método favorecedor de la comunicación y el lenguaje oral, por cuanto facilita tanto el desarrollo de



las habilidades de representación como el desarrollo de las competencias e intentos comunicativos

del niño o la niña (Schaeffer y otros, 1980; Gortazar y Tamarit, 1989).

Numerosos estudios parecen confirmar que las personas entrenadas con este sistema; según

anotan Gortazar y Tamarit, 1989):

Llegan a comprender y usar signos manuales y representacionales.

Desarrollan competencia comunicativa.

Aumenta el desarrollo de habilidades de representación y simbolización.

Consiguen en muchos casos la adquisición y uso del habla o aumento de vocalizaciones.

Desarrollo de interacciones y/o conductas sociales.

Disminución de conductas disruptivas.

En el caso de existir lenguaje hablado mejora la estructura gramatical.

Los factores responsables del aspecto facilitador de este sistema son varios, los más importantes

son:

1) Se elimina la presión ejercida hacia el niño o la niña relativa a la utilización del habla,

desapareciendo sentimientos de fracaso y frustración.

2) La información que se presenta está simplificada tanto en contexto como en el modo de

comunicación.

3) El ritmo de comunicación se puede ajustar a las necesidades del sujeto permitiendo en

mejor procesamiento de la información.

4) El utilizar la modalidad visual (signos), hace que el procesamiento de los estímulos sea más

fácil por parte del niño o la niña.

5) La modalidad visual favorece el desarrollo de asociaciones entre símbolos visuales y sus

referentes.

6) Las respuestas motoras necesarias en la comunicación son más fáciles de instigar y

modelar que los movimientos articulatorios necesarios en la comunicación vocal.

7) Como hay dos sistemas representativos (oral-gestual) uno puede actuar como soporte

facilitador del otro.



Fases del programa.

La instrucción mediante este método atraviesa varias fases; al

respecto apuntan Schaeffer y cols., 1980 y Gortazar y Tamarit,

1989:

Fase 1: Se enseñan de forma independiente dos tipos de tareas al niño o la niña. Alternativamente

se le instruye en sesiones de aprendizaje de signos y en sesiones de imitación verbal. Una vez el

niño o la niña signan espontáneamente el signo aprendido, se cumple con criterios de eficacia.

Fase 2: Entrenamiento del siguiente signo. Cuando nuevamente ocurre éxito en el signo y antes de

pasar al siguiente.

Fase 3: Discriminación entre signos adquiridos. A la vez se siguen las sesiones de logopedia y se le

van enseñando las palabras correspondientes, cuando es posible, a los signos aprendidos. Esas

palabras las ha producido el instructor durante el entrenamiento cada vez que el niño o la niña

ejecutan el signo.

Fase 4: Al cabo de un tiempo de entrenamiento el niño o la niña empieza a unir a su signo

vocalizaciones o palabras parecidas a las que representa ese signo.

Fase 5: Poco después el niño o la niña ejecuta su comunicación utilizando códigos signados y orales

simultáneamente.

Fase 6: Una vez que el habla signada se va fortaleciendo, se favorece en la persona con autismo la

emisión de la palabra aislada, y ella misma va poco a poco desvaneciendo los signos y utilizando

habla espontánea, ayudándose de los signos para conceptos difíciles o no aprendidos todavía.

Desde el primer momento (uso aislado de signos), y a lo largo del tratamiento, los niños y las niñas

utilizan lo aprendido de forma espontánea, y emplean su lenguaje de forma creativa usándolo para:



describir y controlar su conducta, de forma egocéntrica; para lograr fines en situaciones nuevas, con

personas distintas a sus instructores o instructoras y en ambientes o entornos distintos;

construcciones inventadas por ellos mismos y ellas mismas, o sea dicen palabras que no habían

sido incluidas en el programa de instrucción.

Por otra parte los aprendizajes no se desvanecen una vez acabado el entrenamiento. Schaeffer y

cols., 1977,

… informan sobre Tommy, un niño con autismo sometido a tratamiento durante un

año y medio donde el inicio tenía un nivel de lenguaje espontáneo de 0.17 nuevas

emisiones/día de tratamiento (4 horas) y al final 24,37 nuevas emisiones/día de

tratamiento. Lo cual suponía 2.992 emisiones espontáneas de Tommy (p. 303).

También, es interesante observar que el programa de Comunicación Total favorece la "intención

comunicativa", esto por cuanto: al partir del entrenamiento de un signo para un objeto o actividad

deseados, haciendo que el niño o la niña para lograr su objetivo deba primero signar al adulto con el

signo específico, ayuda a desarrollar la intención comunicativa necesaria para establecer pautas

comunicativas. Lo que se ha hecho es insertar un esquema de acción (intento de alcanzar un

caramelo) en un esquema de interacción.

Funciones Lingüísticas propuestas por Schaeffer (1986): El programa de Habla Signada cumple

una secuencia estructurada de enseñanza que se sustenta en el aprendizaje secuencial de las

distintas funciones lingüísticas propuestas por Schaeffer (1986), éstas son cinco:

Función de expresión de los deseos:El autor comenta que "La expresión de los deseos consiste

tanto en la función instrumental "yo quiero esto" (esto es, peticiones de objetos deseados), como en

la función reguladora "haz esto" (esto es, petición de actividades)" (Schaeffer, 1982). Se enseñan

por tanto emisiones simples de repetición de objetos y actividades deseadas, después se enseñan

peticiones multisigno (quiero x), y signo para peticiones generales como "No", "Ayuda" y "Lavabo".

Función de referencia: En ella se enseñan primero signos simples para descripciones, después

multisigno para descripciones, posteriormente discriminación entre descripción y expresión de los

deseos y por último descripción autoiniciada (Schaeffer, 1982).



Función de conceptos de persona: Consiste en enseñarle al niño o a la niña su nombre y el de

otras personas, así como términos posesivos, nombres de acciones y de emociones (Schaeffer,

1982).

Función de investigación o de petición de información: Se le enseña al niño o al a niña a buscar

objetos mediante el lenguaje de la otra persona, a describir la localización de los objetos cuando se

le piden, a hacer preguntas para localizar objetos y a preguntar por el nombre de objetos

desconocidos (Schaeffer, 1982).

Función de abstracción, juego simbólico y conversación: Lógicamente es la más difícil para los

niños y las niñas a los que se dirige el programa y se propone más que enseñarle directamente,

fomentar su uso señalando aspectos específicos de la función. Por ejemplo, para desarrollar el

juego simbólico se sugiere instruir a los niños mediante modelado más que por órdenes; o para

desarrollar la conversación actividades de alternancia de roles (hacer el niño de maestro, por

ejemplo) (Schaeffer, 1982).

El método didáctico o intervención en Comunicación Total.: En lo referente al método didáctico

Schaeffer, 1982, Gortzar y Tamarit, 1989, apuntan:

La enseñanza del primer signo: El signo primero que se le enseña al niño o a la niña con autismo

le permite expresar un deseo haciendo una petición. Para obtener un listado de objetos, comidas,

juegos y actividades que son altamente deseados por el niño o la niña se les pregunta a los padres y

madres de familia; este será el punto de partida de la intervención.

El mecanismo base de la instrucción es el "encadenamiento al revés" o “encadenamiento marcha

atrás”. En un principio el terapeuta o la terapeuta otorga toda la ayuda necesaria al niño o a la niña

para ejecutar el signo y paulatinamente va retirando esas ayudas. Los pasos a seguir son los

siguientes:



En primer lugar las personas terapeutas aprovechan la intención del niño o la niña de alcanzar el

objeto deseado, y cogiendo la mano del niño o la niña pone la mano: a) con la forma del signo y b)

la dirige hacia la posición del cuerpo donde ha de ejecutarse el movimiento final del signo. Se hace

un movimiento de la mano, con la forma del signo y en la posición apropiada por cada sílaba de la

palabra correspondiente al signo enseñando. Palabra que es verbalizada por el terapeuta, justo a la

vez que el movimiento final del signo. Así por ejemplo, se hace el signo de la palabra “papa” y se

pronuncia mientras se hace el signo la palabra, según sus sílabas, o sea “pa” “pa”.

Se definen los componentes de un signo como: forma, posición y movimiento.

Forma: De la mano o las manos. Es enseñado en último lugar.

Posición: De las manos en el espacio o en el cuerpo del niño o la niña. Se le enseña

después de que el niño o la niña es capaz de reproducir el movimiento final.

Movimiento final: Es enseñando en primer lugar colocando las manos del niño o la niña en la

posición oportuna y enseñándolos a producir el movimiento final.

Cada vez que el niño o la niña hace el signo, aunque haya sido totalmente moldeado por el instructor

o instructora, éste le da el objeto al que se refiere el signo y le refuerza verbalmente con caricias,

utilizando Comunicación Simultánea y diciendo "buen signado". Es importante destacar que debe

darse, después de darle el objeto o acción pedidos y que este esfuerzo debe ser social.

Comparando este punto con los programas de Lovaas hay una gran diferencia: en estos últimos

cabe la posibilidad de que al verbalizar "papa" se encontrara con una palomita en la boca, cosa que

no guarda relación con lo comunicado, mientras que con el de habla signada, recibe una papa, lo

cual tiene una relación directa con lo signado.

Después de que el terapeuta o la terapeuta ha efectuado repetidamente el signo con las manos del

niño o de la niña, él o ella empieza a manifestar conductas de anticipación, es el momento de ir

desvaneciendo las ayudas. Entonces moldea la mano del niño o la niña con la forma del signo, la

coloca en la posición e inicia el movimiento final esperando a que el niño o la niña lo terminen por sí

solos, dándole el objeto y felicitándole por el buen signo efectuado.



Cuando es capaz de efectuar el "movimiento final" por sí sólo, el mismo proceso se sigue con la

"posición" del signo: el terapeuta o la terapeuta moldea la mano del niño o de la niña con la forma

apropiada y espera que el niño o la niña la dirija por sí solo a la posición adecuada y ejecute el

movimiento final.

Cuando esto se logra se hace lo mismo con la forma: de tal manera que el niño o la niña frente a la

presencia del objeto pone la forma del signo, lleva la mano a la posición adecuada y ejecuta el

movimiento final del signo por sí solo.

Detallando este proceso hemos utilizado en repetidas ocasiones la palabra "espera". La "espera

estructurada" en terminología de Schaeffer (1982), va a permitir al niño o a la niña al encontrarse

frustrado por no tener el objeto deseado, convertirse en agente activo de logro de deseos. De esta

forma, se fomenta la espontaneidad, la realización del signo sin ayudas no sólo en la sala de

entrenamiento sino también en ambientes o entornos distintos con personas distintas.

Se considera que se domina el signo cuando el niño o la niña con autismo consistentemente (esto

es, en el 80% de los ensayos) frente a la presencia de un objeto deseado pone 1) la forma del signo,

2) lleva la mano a la posición adecuada y 3) ejecuta el movimiento final del signo por sí solo y en

ausencia de órdenes o preguntas relativas al objeto. La espontánea y apropiada expresión de un

deseo (por parte del niño o de la niña con autismo) con una petición, es lo que permite decir que él o

ella dominan su primer signo y que ha entendido la idea de que signar es hacer una petición.

Análisis teórico del programa.

Una vez que el niño domina el primer signo se pasa al siguiente. Normalmente se da una situación

curiosa, el niño utiliza su signo como si se tratara de una llave maestra que le sirviera para lograr

todo aquello que quiere para satisfacer sus necesidades. Bates (1977) planteaba "el listón del

proceso de desarrollo de la comunicación en el estadio V del período sensoriomotor de Piaget, en

concreto en la invención de nuevos medios para fines familiares." (p. 251)



Lo que quiere decir mediante la instrucción del signo a través de este procedimiento parecería que

estamos posibilitando que el niño acceda a este listón de desarrollo normal, salvando las barreras

previas que le impedían tener pautas comunicativas. Así se hace posible pensar que la "intención

comunicativa" pueden lograrla quienes no la poseen aprovechando una intención de acción acto-

conducta con finalidad de logro de un deseo, aunque no llegue a conseguirlo con los medios a su

alcance.

Creación de esquemas instrumentales o triangulares.

La intención de acción de un niño hacia un deseo (objeto o acción) es un esquema lineal no

comunicativo.

… Cuando el niño es capaz de conseguir su meta deseada con ese esquema tendrá que

pasar de un esquema lineal a uno triangular, esto es, un esquema instrumental en el que

el objeto o acción deseados sea logrado mediante la utilización de un instrumento

(Gortazar y Tamarit 1989, p. 77)

El esquema instrumental no tiene por qué ser comunicativo (por ejemplo, puede coger una silla para

alcanzar caramelos). Pero si el niño en vez de la silla utiliza un signo dirigido a un adulto para

conseguir el caramelo tendríamos un esquema instrumental comunicativo.

Tanto los "protoimperativos" de Bates y cols. (1979), que son el uso de agentes humanos como

medio para una meta no social. Como los "Protodeclarativos", uso de un medio no social para una

meta social, la meta de compartir la atención del adulto hacia algún referente; estos hacen referencia

a lo que son los esquemas instrumentales.

Generalizaciones del uso de los esquemas instrumentales.

Una vez logrados esos esquemas instrumentales comunicativos ha de lograrse su uso espontáneo

en particular. El niño con autismo que signa para conseguir algo que quiere simplemente ha

aprendido a insertar un símbolo motor compartido (el signo) y un patrón de interacción ritualizada



(recibir de su maestro el objeto deseado) en su esquema propositivo, movimientos de manos

relativos al deseo. Tenemos por tanto de un lado: 1) el esquema instrumental visto como estrategia

mediadora de intercambio comunicativo social y 2) el signo como mediador de intercambio

comunicativo social inserto en un esquema instrumental (Bates y cols., 1977; Gortazar y Tamarit,

1989).

Y con ello nos encontramos con el último factor explicativo de las tesis propuestas en el programa de

habla signada: las tesis de Vygotsky (1977). Él nos habla del papel de los deseos en la construcción

del pensamiento: el pensamiento en sí se origina a partir de los deseos y necesidades. El papel de

la interacción social es la base de todas las funciones psíquicas superiores. El signo es la

herramienta en la creación y desarrollo de la conducta humana refleja, es decir, la interacción.

Parafraseando Vigotski, podría decirse que en el programa de habla signada "el movimiento de asir

es transformado por el terapeuta en el acto de señalar". Es decir, el terapeuta corta al niño la

posibilidad de uso del esquema lineal directo hacia el deseo, y le dirige hacia el uso de un esquema

instrumental, hacia un adulto mediando un signo, para alcanzar su deseo.

Valoración del programa.

Tras este estudio previo de las características generales del programa de Schaeffer (1982), parece

claro que es un programa útil para ser elegido al plantear la intervención con autistas no verbales.

Las principales ventajas del método de Schaeffer pueden resumirse en:

1) Es un método estructurado y por tanto fácilmente repetible por otros profesionales.

2) Tienen un adecuado soporte teórico del lenguaje.

3) Cuestiona la necesidad de entrenamiento en los llamados prerrequsitos del lenguaje (el

único requisito sería la intención de acción): la realización de acto-conducta con finalidad de

logro de un deseo.

4) Es un método que va dirigido específicamente al logro de pautas comunicativas funcionales

y espontáneas, enfatizando el entrenamiento en lenguaje expresivo.



5) Enfatiza el uso de técnicas de "encadenamiento hacia atrás" para la enseñanza de los

signos (frente a la utilización de técnicas de imitación para el mismo fin).

6) Desenfatiza el entrenamiento en lenguaje receptivo de los signos por ser algo que no sólo

no se alimenta de la espontaneidad sino que la frena.

7) Se entrena en los niños el uso expresivo de signos y entrenamiento oral para exigir la

expresión de habla signada en el niño.

Por todo ello, la Comunicación Total, Programa de Habla Signada para niños no verbales de

Schaeffer y cols., (1980) es un instrumento valioso para la educación y tratamiento de estos niños,

aun cuando sus niveles están por debajo de los mínimos que se piensa que deben alcanzarse en el

desarrollo cognitivo (en concreto, en el estadio V del período sensoriomotor de Piaget) y en

ausencia, por tanto, de una intención de comunicación. Así Tamarit (1989) plantea que a esos niños

no verbales el uso espontaneo de las funciones lingüísticas enseñadas ejercita el desarrollo

cognitivo" (p. 81).

El siguiente link les permite accesar a un diccionario multimedia de signos, el material puede servir

de apoyo al desarrollo del sistema de comunicación discutido.

http://www.carm.es/web/pagina?IDCONTENIDO=26&IDTIPO=246&RASTRO=c801$m4331,4330

Por último, es importante destacar que los entrenamientos que engloban habla y signo, frente a los

que sólo utilizan signo o frente a los exclusivamente verbales parecen demostrar más éxito en los

resultados alcanzados.

No obstante se plantea una duda ¿No puede ser que el programa haya tenido éxito en base a los

niños con los que se explicó en un origen tuvieran unos niveles de desarrollo suficiente elevados

como para que, o bien con este programa o bien con otro, lograran los mismos resultados?

Efectivamente la duda persiste puesto que no se dan datos objetivos de la evaluación de los tres

niños del experimento en cuanto a sus niveles cognitivos.

http://www.carm.es/web/pagina?IDCONTENIDO=26&IDTIPO=246&RASTRO=c801$m4331,4330



Nuevos planteamientos en la comunicación total

Cuando al niño se le enseña un signo mediante el programa de Comunicación Total, se le enseña

algo más. Se le está enseñando una estrategia de relación e intercambio social inmerso en un

contexto funcional.

El signo no es más que una herramienta, es lo de menos, porque los importante es el procedimiento.

Un procedimiento que desde un principio se dirige hacia la parte expresiva de la comunicación y que

se focaliza sobre los deseos y motivaciones del niño.

La comunicación total utiliza un sistema de instrucción que recuerda a los esquemas

protoimperativos del niño normal: posibilita que el niño perciba que una acción suya tienen una

contingencia específica, lo cual permite a su vez predecir esta contingencia, y, por tanto anticiparla,

sentando todo ello las bases para el uso del signo como instrumento necesario para acceder a su

deseo a través de una persona.

La estrategia de relación se convierte así en el objetivo primario de la intervención no sólo en el área

comunicativa sino social. El signo pasa a ser un instrumento, que puede ser modificado en base a

los niveles del sujeto: de tal forma que en niño con escasas competencias se pueden utilizar como

instrumentos índices de conductas específicas de un repertorio; puesto que es más importante el

que se logren patrones de relación aunque simples que el que se ejecuten acciones complejas pero

vacías de contenido.

Hemos llegado al final de la clase 17 del módulo 4

“El lenguaje es la ciudad para cuya edificación cada ser humano ha aportado

una piedra” Ralph Waldo Emerson

http://www.frasecelebre.net/profesiones/filosofos/ralph_waldo_emerson.html



Actividades

1. Elabore un diagrama o esquema sobre los Sistemas Aumentativos o

alternativos de Comunicación, donde esté presente las ventajas, desventajas, usos.



Bibliografía

Baltaxe, c. A.(1977). Pragmatic deficits in the language of Autistic Adolescents. J. Pediatr. Psychol., núm. 2(4),

pp. 176-180.

Bates, E. (1976). Language and context. The adquisition of pragmatics, New York: Academic Press.

Carr, E.G. (1982). Sign language. En koegel y otros (eds.). Educating and understanding autistic children. San

Diego: College Hill, pp. 142-157.

Creedom, m.p. (1973). Language development in nonverbal autistic children using a simultaneous

communication System. Society for research in child development Meeting. Filadelfia.

Inserso. (1988). Comunicación aumentativa. Curso sobre sistemas y ayudas técnicas de comunicación no

vocal. Madrid: INSERSO.

Lloyd, L. y Karlan, G. (1984): nonspeak communications simbols and systems: where have we been and

where are we going?. Journal of mental deficiency research, 28: 3-20.

Documents

Los trastornos de la comunicación, el lenguaje y el habla...Mexicano), LESE (Lengua de Señas Español) entre otros, BSL (British Sign Language, Lenguaje de Señas Británico). Curso: