Cules son los conocimientos. el saber hacer, las competencias y la~ habilidades que el profesomdo moviliza a diario en las aulas y en las escuelas para realizar de una manera concreta sus diversas tareas? Cul es la naturaleza de estos saberes? Cmo se adquieren? Cul es su papel y su influencia en relacin con los otros saberes que marcan la actividad educativa en el mundo escolar como los conocimientos cien-ticos y culturales, que sirven de base a las materias escolares y fun-damentan los programas de estudio?

Este libro intenta ofrecer respuestas a estas preguntas que. no sola-mente dominan la investigacin internacional sobre la enseanza en las ltimas dcadas. sino que tambin han marcado profundamente la evolu-cin de la profesionalizacin del "oficio" de profesor en muchos pases.

El autor aborda los problemas y cuestiones ms actuales en tomo a la profesin docente, tanto en lo que se refiere a la fonnacin ucial como al posterior desarrollo profesional del profesorado. Analiza tambin las relaciones existentes entre los conocimientos universitarios, los saberes individuales y los saberes experienciales de los profesores, as como los nuevos modelos de formacin docente y sus Lmites. las relaciones entre la carrera profesional y el aprendizaje prctico del trabajo docente, etc.

El libro presenta a los lectores una sntesis de los trabajos ms importantes del autor sobre el tema de los saberes docente y la influen-cia de stos en su formacin.

Maurice Tardif, filsofo. socilogo e investigador canadiense de fama internacional. es profesor en la Universidad de Montreal. En ella dirige el centro canadiense ms importante de investigacin sobre la pro-fesin docente. Sus tmbajos han sido traducidos y publicados en nume-rosos pases. Es miembro de diversos grupos, comisiones y asociaciones de investigacin en este rea y participa con regularidad en debates inter-nacionales :.obre las reformas de la enseanza y de la escuela.

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Los saberes del docente y su desarrollo profesional

Maurice Tardif

NARCEA, S. A. DE EDICIONES MADRID

2.' edicin

'D N ARCEA, SA. DE ED!ClO::-JES Avda. Dr. Federico Rubio y Gal, 9. :!8039 Madrid. Espai\a

www.narceaediciones.es .o,) Editora Vozl>S Uda. Petrpolis, Rj. (Brasil). Titulo original: Sal~rr> rloccntes e JomwriiCI projisstoual Traducan: Pablo Manz,mo

!SBN: 97!!-8-l-277-1-150-2 Dep&.ito legaL M. -1-1.701-2009

Impreso en Espaa Printed in Spain Impnme Lavel. 28970 Humanes (Madrid)

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Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Dos peligros: "mentalismo" y "sociologismo". Saber y trabajo. Diversidad del saber. Temporalidad del saber. La experiencia del trab.1jo en cuanto funda-mento del saber. Saberes y formacin de los docentes

l. EL SABER DE LOS DOCENTES EN SU TRABAJO

1. Los docentes ante el saber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Esbozo de w1a problemtica del saber docente. El saber docente, un saber plu-ral, estratgico y devaluado. El docente ante sus saberes: las certezas de la prctica y la importancia de la critica de la experiencia. Conclusin: el saber docente y la condicin de una nueva profesionalidad.

2. Saberes, tiempo y aprendizaje del trabajo en el magisterio El tiempo en la construccin de los saberes. Fuentes prcprofesionales del saber ensear: una historia personal y social La investigacin de Raymond, Butt y Yamagishi (1993). Las investigaciones de Lessard y Tardif (1996 y 2000). La carrera y la construccin temporal de los saberes profesionales: fases iniciales de la carrera y experiencia de trabajo; maestros y profesores en situacin precaria. Conclusin: saberes, identidad y trabajo en la lnea del tiempo. Tiempo y saberes profesionales; tiempo e identidad profesional; caractersticas del saber experimental.

3. Trabajo docente, pedagoga y enseanza Interacciones humanas, tecnologas y dilemas. La pedagoga desde el punto de vista del trabajo de los docentes: el carcter incontrolable de la pedago-ga; pedagoga y tcnicas materiales; pedagoga y disciplina administrada; pedagoga, enseanza y arte; pedagoga y racionalizacin del trabajo. La pedagoga y el proceso del trabajo docente: los fines del trabajo de los pro-fesores. El objeto humano del trabajo docente. Consecuencias de las caracte-rsticas del objeto de trabajo para la pedagoga. Tcnicas y saberes en el tra-bajo docente: coercin, autoridad, persuasin. El docente como trabajador. La experiencia y la personalidad del trabajador. Dimensin tica del trabajo docente. Conclusin.

43

83

8 lndice

4. Elementos para una teora de la prctica educativa . . . . . . . . . . . . . 111 Tres concepciones de la prctica de la educacin: la educacin como arte, como tcnica guiada por valores y como mteraccin. Acciones y saberes en la prctica educativa.

S. El docente como uactor racional" Qu racionalidad, qu saber, qu juicio? Juegos de poder y juegos de saber en la investigacin. Concepciones del saber: la idea de las exigencias de racionalidad y su inters para la investigacin. El saber docente: una razn prctica, social y volcada hacia el otro. Conclusin.

11. EL SABER DE LOS DOCENTES EN SU FORMACIN

135

6. Los docentes en cuanto sujetos de conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . 167 Resituar la subjetividad de los docentes en las investigaciones sobre la ense-anza. Repensar las relaciones entre la teora y la prctica. Algunas conse-cuencias prcticas y polticas: la investigacin universitaria; la formacin del profesorado consecuencias polticas.

7. Lo~ sab~re~ profesionales de los docentes y los conocimientos un1vers1tanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Profesionalizacin de la enseanza: una coyuntura paradjica. Epistemolo-ga de la prctica profesional. Algunas caractersticas de !os sabe~ profe-sionales: son temporales, plurales, heterogneos, personalizados y situados. El objeto del trabajo docente son seres humanos. Formacin del profesorado y saberes.

8. Ambigedad del saber docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 La era de las reformas y sus objetivos ms importantes en la dcada de 1990. Modelo actual de formacin profesional del profesorado. Saber del profeso-rado en la reforma: diversidad y ambigedad de los saberes profesionales.

Referencias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225

C n,\~d, S. O. de e.Jidones

Introduccin

QU CONOCIMIENTOS sirven de base al oficio de profesor? En otras pala-bras, cules son los conocimientos, el saber hacer, las competencias y las habilidades que movilizan a diario los maestros, en las aulas y en las escue-las, para realizar sus distintas tareas? Cul es la naturale.za de esos saberes? Se trata, por ejemplo, de conocimientos cientficos, de saberes "eruditos" y codificados, como los que encontramos en las disciplinas universitarias y en los currculos escolares? Se trata de conocimientos tcnicos, de saberes de accin, de habilidades de naturaleza artesanal, adquiridas a travs de una larga experiencia de trabajo? Todos esos saberes son de carcter estricta-mente cognitivo o discursivo? Se trata de conocimientos racionales, basados en argumentos, o se apoyan en creencias implcitas, en valores y, en ltimo trmino, en la subjetividad de los maestros? Cmo se adquieren esos sabe-res? A travs de la experiencia personal, de la formacin recibida en un ins-tituto, en una Escuela de Magisterio, en una Universidad, media~lte el con-tacto con los maestros ms experimentados o a travs de otras fuentes? Cul es el papel y el peso de los saberes docentes en relacin con los dems cono-cimientos que marcan la actividad educativa y el mundo escolar, es decir, cul es su influencia sobre los conocimientos cientficos y universitarios que sirven de base a las materias escolares, los conocimientos culturales, los conocimientos incorporados a los programas escolares, etc.? En la formacin del profesorado, sea en la universidad o en otras instituciones, cmo pue-den tenerse en cuenta e integrarse los saberes de los maestros de profesin en la formacin de sus futuros colegas?

Los ocho ensayos que componen este libro tratan de dar respuesta a estas cuestiones que no slo han ocupado la investigacin internacional sobre la

e nnrcca . . de cdicionC5

1 Los docentes ante el saber

ESBOZO DE UNA PROBLEMTICA DEL SABER DOCENTE" SI LLAMAMOS "SABERES SOCIALES" al conjunto de saberes de que

dispone una sociedad y "educacin" al conjunto de los procesos de forma-cin y de aprendizaje elaborados socialmente y destinados a instruir a los miembros de la sociedad sobre la base de esos saberes, es evidente que los grupos de educadores, los cuerpos docentes que realizan efectivamente esos procesos educativos en el mbito del sistema de formacin en vigor, estn llamados, de una u otra forma, a definir su prctica en relacin con los sabe-res que poseen y transmiten. Aunque parece obvio, un profesor1 es, ante todo, una persona que sabe algo y cuya funcin consiste en transmitir ese saber a otros. Como trataremos de demostrar, esa banalidad se transforma en interrogacin y en problema desde el momento en que es preciso especificar la naturaleza de las relaciones que los maestros de enseanza bsica y de enseanza media establecen con los saberes, as como la naturaleza de los saberes de esos mismos docentes.

E:.te captulo fue publicado inicialmente en Tardif, M.; Lessard, C., y Lahaye, L. (1991): ''Esbo

26 Maurice Tardif

Los profesores saben algo con certeza, pero, qu saben exactamente? Qu saber es se? Son meros " transmisores" de saberes producidos por otros grupos? Producen w1o o ms saberes, en el mbito de su profesin? Cul es su papel en la definicin y en la seleccin de los saberes transmitidos por la institucin escolar? Cul es su funcin en la produccin de los saberes pedaggicos? Las llamadas "ciencias de la educacin", elaboradas por los investigadores y formadores universitarios, o los saberes y doctrinas pedag-gicas, elaborados por los idelogos de la educacin, constituyen todo el saber de los profesores?

Estas pregw1tas, cuyas respuestas no son nada evidentes, parecen indicar la existencia de una relacin problemtica entre los profesores y los saberes. Es preciso resaltar que hay pocos estudios u obras consagrados a los saberes de los profesores. De hecho, se trata de un campo nuevo de investigacin y, por eso, relativamente inexplomdo incluso por las propias ciencias de la educacin. Adems, como veremos, esa idea nos deja confusos, pues se aplica indistinta-mente a los diversos saberes incorporados a la prctica docente. Considerando las cuestiones antes planteadas y el estado actual de la investigacin en este campo, nuestro objetivo en este captulo ser presentar, en lneas generales, el esbozo de una problemtica del saber docente. As, sin pretender proporcionar respuestas completas y definitivas a cada una de estas preguntas, podremos, al menos, ofrecer elementos de respuesta e indicar perspectivas de investigacin para futuros trabajos sobre la cuestin.

En las lneas que siguen, tras la introduccin de algw1as consideraciones generales sobre la situacin del cuerpo docente en relacin con los saberes, procuraremos identificar y definir los distintos saberes presentes en la prcti-ca docente, as como las relaciones establecidas entre ellos y los profesores. Por tanto, trataremos de mostrar que:

El saber docete se compo11e, en realidad, de diversos saberes provenie11tes de diferentes fuentes. Estos saberes son los saberes disciplinarios, curricula-res, profesionales (incluyendo los de las ciencias de la educacin y de la pedagoga) y experienciales. Abordaremos, por tanto, las relaciones que el cuerpo docente establece con los distintos saberes.

Aunque sus saberes ocupen una posicin estratgica entre los saberes sociales, el cuerpo doce11te es tri devaluado en re/aci611 con los saberes que posee y transmite. Trataremos de comprender este fenmeno utilizando diver-sos elementos explicativos.

Por ltimo, basndonos en el material de nuestras investigaciones, dedi-caremos la ltima parte de este captulo a la discusin sobre el estatus par-ticular que los profesores confieren a los saberes experiencia/es, ya que, como veremos, constituyen para ellos los fundamentos de la prctica y de la competencia profesional.

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EL SABER DOCENTE UN SABER PLURAL, ESTRATGICO Y DEVALUADO

Los docente

28 Mauncc Tardif

Por eso mismo, lo que podra llamarse dimensin formadora de los saberes, dimensin que tradicionalmente los asemejaba a una Cultura (Paidein, Bldung,

Lumi~es) y cuya adquisicin implicaba una frnnsfomtacill positiva de las for-mas de pensar, de actuar y de ser, se expulsa fuera del circulo relativamente limitado de los problemas y cuestiones cientficamente pertinentes y tcnica-mente solucionables. Los educadores y los investigadores, el cuerpo docente y la comw1idad cientfica se convierten en dos grupos cada vez ms diferentes, destinados a tareas especializadas de transmisin y de produccin de los sabe-res, sin ninguna relacin entre s. Ese fenmeno es exactamente el que parece caracterizar la evolucin actual de las instituciones universitarias, que avanzan en direccin a una creciente separacin de las misiones de investigacin y de enseanza. En los otros niveles del sistema escolar, esa separacin se concret hace ya mucho tiempo, desde que el saber del profesorado parece residir ni-camente en la competencia tcnica y pedaggica para transmitir saberes elabo-rados por otros grupos.

En oposicin a esa visin fabril de los saberes, que slo hace hincapi en la dimensin de produccin, y para poner de marfiesto la posicin estratgi-ca del saber docente ~n medio de los saberes sociales, es necesario decir que todo saber, incluso el "nuevo", se inserta en una duracin temporal que remi-te a la historia de su formacin y de su adquisicin. Todo saber implica un proceso de aprendizaje y de formacin, y, cuanto ms desarrollado, formali-zado y sistematizado est, como ocurre con las ciencias y los saberes contem-porneos, ms largo y complejo se vuelve el proceso de aprendizaje que, a su vez, exige una formalizacin y una sistematizacin adecuadas. De hecho, en las sociedades actuales, en cuanto llegan a cierto grado de desarrollo y de sis-tematizacin, los saberes suelen integrarse en procesos de formacin institu-cionalizados, coordinados por agentes educativos. Por otra parte, a pesar de ocupar hoy una posicin destacada en el escenario social y econmico, as como en los medios de comunicacin, la produccin de nuevos conocimien-tos es slo una de las dimensiones de los saberes y de la actividad cientfica o de investigacin. sta presupone, siempre y lgicamente, un proceso de for-macin basado en los conocimientos actuales: lo nuevo surge y puede surgir de lo antiguo porque lo antiguo se reactualiza constantemente por medio de los procesos de aprendizaje.

Las formaciones basadas en los saberes y la produccin de saberes consti-tuyen, por consiguiente, dos polos complementarios e inseparables. En este sentido, y limitando incluso su relacin con los saberes a una funcin impro-ductiva de transmisin de conocimientos, se puede admitir si no de hecho, al menos en principio, que el cuerpo docente tiene una functn social tan impor-tante estratgicamente como la de la comunidad cientfica y la de los grupos productores de saberes.

C narcea, S. a. dt> ediciones

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Los docentes ante el saber 29

Saberes docentes Entretanto, la relacin de los docentes con los saberes no se reduce a una

funcin de transmisin de los conocimientos. Su prctica integra distintos saberes, con los que el cuerpo docente mantiene diferentes relaciones. Se puede definir el saber docente como un saber plural, formado por una amal-gama, ms o menos cohere~te, de saberes ~roc~entes de\~ f_ormacin p~ofesional y disciplinarios, cumculares y expenenaale~. Descnbamoslos sucmta-mente para, a continuacin, abordar las relac10nes que los profesores establecen con esos saberes.

Saberes de la formacin profesioual (de las ciencias de la educaciu y de la ideologfa pedaggica)

Podemos llamar saberes profesionales al conjunto de saberes transmitidos por las instituciones de formacin del pr~fesorado (Escuelas ~e Magister~o o Facultades de Ciencias de la Educacin). El profesor y la ensenanza constitu-yen objetos de saber para las ciencias humanas y para las ~e~cias de la ed~cacin. Esas ciencias o al menos algunas de ellas no se hmttan a produor conocimientos, sino que procuran tambin incorporarlos a la prctica del pro-fesor. En esa perspectiva, esos conocimientos se transforman en saberes des-tinados a la formacin cientfica o erudita de los profesores y, en caso de que sean incorporados a la prctica docente, sta p~cd~ transformar~e e~ pr~ctica cientfica, por ejemplo en tecnologa del aprendtZae. En el plano mstituc10nal, la articulacin entre esas ciencias y la prctica de la enseanza se establece, en concreto mediante la formacin inicial o continu\ del profesorado. En efecto, en el de~so de su formacin, los profesores entran en contacto con las cien-cias de la educacin. Es bastante raro ver a los tericos e investigadores de las ciencias de la educacin actuar directamente en el medio escolar, en contacto con Jos profesores. Veremos ms adelante que la ~~il~in entre es~os dos gru-pos obedece, de forma global, a una lgica de la d lVtSIn del trabao entre pro-ductores de saber y ejecutores o tcnicos.

Pero la prctica docente no es slo un objeto de sabe.r .de la~ ciencias de la educacin, sino que es tambin una actividad que moviliza diversos saberes que pueden llamarse pedaggicos. Los saberes ped~ggicos se present.an como doctrinas o concepciones provenientes de reflexiOnes sobre la p rctica educativa, en el sentido amplio del trmino, reflexiones racionales y ~~rmativas que conducen a sistemas ms o .menos coherentes. de representaaon ~de orientacin de la actividad educativa. Es el caso, por eemplo, de las doctrmas pedaggicas centradas en la ideologa de la "escuela ~ueva". Es~s doctrinas (o mejor, las dominantes) se incorporan a la formactn profest?n~l de, l~s maestros proporcionando a la profesin, por una parte, un armazon tdeolog: -co y, por otra, algunas tcnicas y fom1as de saber hacer. Los sabere~ pedago-gicos se articulan con las ciencias de la educacin (con frecuencta resulta

e nan=ra, .... a. Je ethdones

30 \lauri.:e Tardif

incluso bastante difcil distinguirlos), en la medida en que tratan de integrar, de modo cada vez ms sistemtico, los resultados de la investigacin en las concepciones que proponen, a fin de legitimarlas "cientficamente". Por ejem-plo, la llamada pedagoga "activa" se apoy en la psicologa del aprendizaje y del desarrollo para justificar sus afirmaciones normativas.

Saberes rliscipliuarios Adems de los saberes producidos por las ciencias de la educacin y de

los saberes pedaggicos, la prctica docente incorpora tambin unos saberes sociales definidos y seleccionados por la institucin universitaria. Estos sabe-res se integran igualmente en la prctica docente a travs de la formacin (ini-cial y continua) de los maestros de las distintas disciplinas ofrecidas por la Universidad. Podemos llamarlos "saberes disciplinarios". Son los saberes de que dispone nuestra sociedad que corresponden a los diversos campos del conocimiento, en forma de disciplinas, dentro de las distintas facultades y cursos. Los saberes disciplinarios (por ejemplo, matemticas, historia, litera-tura, etc.) se transmiten en los cursos y departamentos universitarios, inde-pendientemente de las Facultades de Educacin y de los cursos de formacin del profesorado. Los saberes de las disciplinas surgen de la tradicin cultural y de los grupos sociales productores de saberes.

Saberes curriculares

A lo largo de sus estudios, los educadores deben apropiarse tambin de unos saberes que podemos llamar "curriculares" que se corresponden con Jos discursos, objetivos, contenidos y mtodos a partir de los cuales la institucin escolar categoriza y presenta los saberes sociales que ella misma define y selecciona como modelos de la cultura erudita y de formacin para esa cultu-ra. Se presentan en forma de programas escolares (objetivos, contenidos, mtodos) que los profesores deben aprender a aplicar.

Saberes experienciales

Finalmente, los mismos maestros, en el ejercicio de sus funciones y en la prctica de su profesin, desarrollan saberes especficos, basados en su traba-jo cotidiano y en el conocimiento de su medio. Esos saberes brotan de la expe-riencia, que se encarga de validarlos. Se incorporan a la experiencia indivi-dual y colectiva en forma de hbitos y de habilidades, de saber hacer y de saber ser. Podemos llamarlos "saberes experiencia les o prcticos". Dedicare-mos la segunda parte de este captulo a esos saberes y a las relaciones que mantienen con otros.

Hasta ahora hemos tratado de mostrar que los saberes son elementos constitutivos de la prctica docente. Esa dimensin de la profesin docente le

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defitlicin y seleccin de los saberes sociales que se transforman en saberes escolares (disciplinarios y curriculares), mediante las categoras, programas, materias y disciplinas que la institucin escolar administra e impone como modelo de la cultura erudHa. En ese sentido, los saberes disciplinarios y curri-culares que transmiten los maestros se sitan en una posicin de exterioridad en relacin con la prctica docente: aparecen como resultados que se encuen-tran considerablemente determinados en su forma y contenido, productos procedentes de la tradicin cultural y de los grupos productores de saberes sociales e incorporados a la prctica docente a travs de las disciplinas, pro-gramas escolares, materias y contenidos que transmitir. En esa perspectiva, el profesorado podra compararse con tcnicos y ejecutivos destinados a la tarea de la transmisin de saberes. Su saber espefico estara relacionado con los procedimientos pedaggicos de transmisin de los saberes escolares. En resu-men, sera un saber de la pedagoga o pedaggico.

Pero, es eso lo que ocurre en realidad? Los saberes relativos a la forma-cin profesional del profesorado (ciencias de la educacin e ideologas peda-ggicas) dependen, a su vez, de la Universidad y de su cuerpo de formado-res, as como del Estado y de su cuerpo de agentes de decisin y de ejecucin. Adems de no controlar la definicin ni la selecdn de los saberes curricula-res y disciplinarios, los maestros y profesores tampoco controlan la definicin ni la seleccin de los saberes pedaggicos transmitidos por las instituciones de formacin (Universidades y Escuelas de Magisterio). Una vez ms, la rela-cin que establecen los profesores con los saberes de la formacin profesional se manifiesta como una relacin exterior: las Universidades y los formadores universitarios asumen las tareas de produccin y legitimacin de los saberes cientficos y pedaggicos, mientras a los docentes les compete apropiarse de esos saberes en el curso de su formacin, como normas y elementos de su competencia profesional, competencia sancionada por la Universidad y por el Estado. Los saberes cientficos y pedaggicos integrados en la formacin del educador preceden y dominan la prctica de la profesin, pero no provienen de ella. Ms adelante veremos que entre los profesores esa relacin de exte-rioridad se manifiesta a travs de una ntida tendenda a devaluar su propia formacin profesional, asocindola a la "pedagoga y a las teoras abstractas de los formadores universitarios".

En suma, podemos decir que las diferentes articulaciones antes sealadas entre la prctica docente y los saberes constituyen mediaciones y mecanismos que someten esa prctica a temas que aqulla no produce ni controla. Uevando esto al extremo, podramos hablar aqui de una relacin de alienacin entre los docentes y los saberes. De hecho, si las relaciones de los maestros con los sabe-res parecen problemticas, como decamos antes, no ser porque esas mismas reladones implican siempre, en el fondo, una derta distancia -social, institu-cional, epistemolgica- que los separa y los enajena de esos saberes produci-dos, controlados y legitimados por otros?

O n.lrrea, s. a. de ediciones

Los docentes ante el saber 33

Algunos elementos explicativos

Saber socialmente estratgico y, al mismo tiempo, devaluado, prctica erudita y, al mismo tiempo, aparentemente desprovista de un saber especfi-co basado en la actividad de los profesores: la relacin de Jos docentes con los saberes parece, como mnimo, ambigua. Cmo explicar esta situacin? Hay que considerar la conjugacin de efectos derivados de fenmenos de diversa naturaleza.

1. En una perspectiva ms amplia y de carcter histrico, podemos citar inicialmente, como hicimos antes, la divisin del trabajo que, en apariencia, es inherente al modelo erudito de la cultura de la modernidad. En las socieda-des occidentales premodemas, la comunidad intelectual asuma, en general, las tareas de formacin y de conocimiento en el mbito de w1as instituciones elitistas. As era en las Universidades medievales. Por otra parte, los saberes tcnicos y el saber hacer, necesarios para la renovacin de las diferentes fun-ciones ligadas al trabajo, se integraban en la prctica de los diversos grupos sociales que asuman esas mismas funciones y se cuidaban, en consecuencia, de la formadn de sus miembros. Eso era lo que ocurra en las antiguas cor-poraciones de artesanos y obreros.

Con la modernizacin de las sociedades occidentales, ese modelo de cul-tura que integraba la produccin y la formacin de saberes, a travs de gru-pos sociales especficos, se va eliminando progresivamente, en beneficio de una divisin soda! e intelectual de las funciones de investigadn, asumidas a partir de entonces por la comunidad cientfica o por cuerpos de especialistas, y de las funciones de formacin, asumidas por un cuerpo docente distancia-do de las instancias de produccin de los saberes. Los saberes tcnicos y el saber hacer se van sistematizando progresivamente en cuerpos de conoci-mientos abstractos, separados de los grupos sociales, que se convierten en eje-cutores atomizados en el universo del trabajo capitalista, que monopolizarn grupos de especialistas y de profesionales, y se integrarn en los sistemas pblicos de formacin. En el siglo XX, las ciencias y las tcnicas, en cuanto ncleo fundamental de la cultura erudita contempornea, se transformaron de forma considerable en fuerzas productivas e integradas de la economa. La comunidad cientfica se divide en grupos y subgrupos dedicados a tareas especializadas de producdn restringida de conodmientos. La formacin ya no es de su competencia; pas a ser de la incumbencia de cuerpos profesiona-les improductivos desde el punto de vista cognitivo, y destinados a las tareas tcnico-pedaggicas de formacin.

2. Una vez ms, en una perspectiva ms amplia y de carcter cultural, podemos citar tambin la transformacin moderna de la relacin entre saber y formacin, conocimiento y educacin. En la larga tradicin intelectual occi-dental o, mejor, segn esa tradicin, los saberes fundamentados en exigencias de racionalidad posean una dimensin formadora derivada de su naturaleza

C narce.1, s. a. dt! OOiciOn(!S

36 Maurice Tardif

las diversificadas, objetivos de la intervencin de profesionales ms o menos especializados. El profesor generalista ha visto cmo se restringa y se espe-cializaba su campo de actuacin con la aparicin de las nuevas categoras de docentes y de especialistas (escuela infantil, educacin especial, orientacin escolar, psicologa, etc.). Por esa misma razn, su saber, competencia y peda-goga en la institucin escolar, se han visto restringidos y discutidos en lo refe-rente a su capacidad para atender a las necesidades de unas clientelas diversi-ficadas. Su campo de intervencin ha quedado limitado y su competencia disminuida. La enseanza se ha hecho ms plural y se ha diferenciado con la aparicin de subgrupos de especialistas y d e docen~es portadores y reivindi-cadores de saberes especficos. Parece que la idea tradicional del docente como educador ha pasado de moda. El docente cuida de la instruccin de los alum-nos; la formacin integral de la personalidad ya no es de su competencia.

S. En los ltimos diez aos viene actuando un ltimo fenmeno, particular-mente en los niveles superiores del sistema escolar. Se trata de la erosin del capital de confianza de los distintos grupos sociales en los saberes transmitidos por la escuela y los maestros. Ese deterioro habra comenzado, grosso modo, con la grave crisis econmica que, a principios de 1980, afect a todos los pases industrializados. Esa crisis parece haber causado la destruccin de la creencia -alimentada por la ideologa de la democratizacin escolar- en la existencia de una conexin lgica o necesaria entre los saberes escolares y los saberes necesarios para la renovacin de las funciones sociales, tcnicas y econmicas. Los saberes transmitidos por la escuela no parecen corresponder ya, salvo de una forma muy poco adecuada, a los saberes socialmente tiles en el mercado de trabajo. Esa inadecuacin llevara, quiz, a una devaluacin de los saberes transmitidos por los docentes ("para qu sirven exactamente?") y de los sabe-res escolares en general, cuya pertinencia social ya no se considera obvia. La escolarizacin, en cuanto estrategia global que posibilita el acceso a funciones sociales codiciadas, ya no sera suficiente. Surge entonces la necesidad de unas microestrategias cuyo desafo consistira en determinar cules son los saberes socialmente pertinentes de entre los saberes escolares.

Esa situacin puede o podra conducir (si no hubiera ocurrido ya) al desa-rrollo de una lgica de consumo de los saberes escolares. La institucin esco-lar dejara de ser un lugar de formacin para convertirse en un mercado donde se ofrecera a los consumidores (alumnos y padres, adultos en proceso de reciclaje, educacin permanente) unos saberes-instrumentos, saberes-medios, w1 capital de informaciones ms o menos tiles para su futuro "posi-cionamiento" en el mercado de trabajo y su adaptacin a la vida social. Los alumnos se transformaran en clientes. La definicin y la seleccin de los sabe-res escolares dependeran entonces de las presiones de los consumidores y de la evolucin ms o menos tortuosa del mercado de los saberes sociales. La funcin de los maestros ya no consistira en formar a individuos, sino en equi-parlos teniendo en cuenta la competencia implacable que rige el mercado de

C tt.11l'O., 9. D. de od1d0nes

1 Los docent~ ante el

Maurkc T,mlif

Esos condicionantes no son problemas abstractos, como los encontrados por el cientfico, ni problemas tcnicos, como los que se presentan a los tcnicos y tecnlogos. El cientfico y el tcnico trabajan a partir de modelos y sus condi-cionantes se derivan de la aplicacin o de la elaboracin de ellos. Con el docente es distinto. En el ejercicio cotidiano de su funcin, los condicionantes parecen relacionados con situaciones concretas que no permiten definiciones acabadas y que exigen improvisacin y habilidad personal, as como la capa-cidad de afrontar situaciones ms o menos transitorias y variables. Ahora bien, el hecho de afrontar condicionantes y Situaciones es formador: slo eso permite al docente desarrollar los habitus (es decir, d eterminadas disposicio-nes adquiridas en y por la prctica real), que le permitirn precisamente afrontar los condicionantes e imponderables de la profesin. Los habit11s pue-den transformarse en un estilo de enseanza, en recursos ingeniosos de la profesin e, incluso, en rasgos de la "personalidad profesional": se manifies-tan, por tanto, a travs de un saber ser y de un saber hacer personales y pro-fesionales validados por el trabajo cotidiano.

El d ocente raramente acta solo. Se encuentra en interaccin con otras personas, empezando por los alumnos. La actividad educativa no se ejerce sobre un objeto, un fenmeno que haya que conocer o una obra que haya que producir, sino en una red de interacciones con otras personas, en un contexto en el que el elemento humano es determinante y dominante y en el que estn presentes smbolos, valores, sentimientos, actitudes, que son susceptibles de interpretacin y decisin, y que, por regla general, tienen un carcter de urgencia. Esas interacciones estn mediadas por diversos canales: teoras, comportamientos, maneras de ser, etc. En consecuencia, no exigen de los maestros un saber sobre un objeto de conocimiento ni sobre una prctica, des-tinado principalmente a objetivarla, sino la capacidad de comportarse como sujetos, como actores y de ser personas en interaccin con personas. Tal capa-cidad es generadora de certezas particulares, de las que la ms importante consiste en la confirmacin por el docente de su propia capacidad de ensear y de alcanzar un buen hacer en la prctica de la profesin. Adems, esas inte-racciones se producen en un determinado moo.io, en un universo institucio-nal que el educador descubre progresivamente, tratando de adaptarse e inte-grarse en l. Ese medio - la escuela- es un medio social constituido por relaciones sociales, jerarquas, etc. Por ltimo, lns interacciones se producen tambin en medio de normas, obligaciones, prescripciones que los docentes deben conocer y respetar en diversos grados (por ejemplo, los programas). Los saberes experiencia les proporcionan a los profesores unas certezas relati-vas a su contexto de trabajo en la escuela, de manera que facilitan su integra-cin. Los saberes cxpenenciales del docente poseen, por tanto, tres "objetos":

- L1s relaciones e interacciones que establect:n y desarrollan con los dems agentt:s en el campo de su prctica

e nan:c.t. s. ,,_ dt! l.,Jiciunes

(..o

40 Maunce Tanlit

algw1os profesores: "Es imposible mentir o disimular ante un grupo de alumnos: no se les puede ocultar nada, es preciso implicarse por com-pleto".

Objetivacin parcial de los saberes experiencia1es Los saberes experiencia les tienen su origen en la prctica cotidiana de los

maestros cuando se enfrentan con las condiciones de la profesin. Significa esto que residen por completo en las certezas subjetivas acumuladas indivi-d ualmente en el decurso de la carrera profesional? No, pues esas certezas tambin son compartidas y compartibles en las relaciones con los compae-ros. A travs de las relaciones con los compaeros y, por tanto, a travs de la confrontacin entre los saberes producidos por la experiencia colectiva, los saberes experiendales adquieren una cierta objetividad: las certezas subjeti-vas deben sistematizarsc, a fin de transfonnarse en un discurso de experien-cia, capaz de informar o de fonnar a otros docentes y de proporcionar una res-puesta a sus problemas. La relacin de los profesores jvenes con los docentes experimentados, los colegas con los que trabajamos a diario en el contexto de proyectos pedaggicos de duracin ms larga, el entrenamiento y la forma-cin de los alumnos en prcticas y de los docentes principiantes son situacio-nes que permiten objetivar los saberes de la experiencia. En tales sitttaciones, los educadores se ven empujados a tomar conciencia de sus propios saberes experienciales, cuando deben transmitirlos y, por tanto, objetivarlos, para s mismos, o para sus colegas. En este sentido, el docente es no slo un prctico, sino tambin un formador.

El papel de los docentes en la transmisin de saberes a sus compaeros no slo se ejerce en el contexto formal de las tareas de animacin de grupos. A diario, los profesores comparten entre ellos sus saberes a travs de material didctico, recursos, modos de hacer, de organizar el aula, etc. Adems, tam-bin intercambian itormaciones sobre los alumnos. En suma, comparten un saber prctico sobre su actuacin. la colaboracin entre docentes de un mismo nivel de enseanza que construyen un material o elaboran pruebas juntos y las experiencias de enseanza en equipo tambin fonnan parte de la prctica de d;tribucin de los saberes. Aunque los maestros no consideren las actividades de distribucin de los saberes como obligacin o responsabilidad profesional, la mayor parte de ellos manifiesta la necesidad de compartir su experiencia. Los docentes mencionan las reuniones pedaggicas, as como los congresos realizados por las diversas asociaciones profesionales, como espa-cios privilegiados de intercambio.

Los saberes experienciales adquieren tambin una cierta objctividJd en su relacin crtica con los disciplinarios, curriculares y de formacin profesional. La prctica cotidiana de la profesin no favorece el desarrollo de certezas

1 "experienciales", pero permite tambin una evaluacin de los otros saberes, mediante su traduccin en funcin de las condiciones limitadoms de la expe-riencia. Los profesores no rechazan por completo los otros saberes; por el con-trario, los incorporan a su prctica, traducindolos a categoras de su propio discurso. En ese sentido, la prctica puede considerarse como un proceso de aprendizaje a travs del cual se reconstruye su formacin adaptndola a la profesin, eliminando lo que les parece intilmente abstracto o sin relacin con la realidad vivida y conservando lo que pueda servirles de una fonna o de otra. As, la experiencia provoca un efecto de recuperacin crtica (rt!tronli-mtmtaciu) de los saberes adquiridos antes o fuera de la prctica profesional. Filtra y selecciona los otros saberes, permitiendo as que los docentes exami-nen con atencin sus conocimientos, los juzguen y los evalen y, por tanto, objetiven un saber formado por todos los saberes traducidos y sometidos al proceso de validacin constituido por la prctica cotidiana.

CONCLUSIN: EL SABER DOCENTE Y LA CONDICIN DE UNA NUEVA PROFESIONALIDAD

El saber docente es, por tanto, esencialmente heterogneo: saber p lural, formado por diversos saberes provenientes de las instituciones de formacin, de la formacin profesional, de los curnculos y de la prctica cotidiana. Pero esa heterogeneidad no slo se debe a la naturaleza de los saberes presentes; se deriva tambin de la situacin del cuerpo docente ante los dems grupos p ro-ductores y portadores de saberes y de las instituciones de formacin. En la primera parte de este captulo, tratamos de poner de manifiesto las relaciones de carcter exterior que asocian a los docentes con los saberes curriculares, disciplinarios y de la formacin profesional. Esas relaciones de carcter exte-rior se insertan hoy en una divisin soctal del trabajo intelectual entre los p ro-ductores de saberes y los formadores, entre los grupos e instih.tciones respon-sables de las nobles tareas de produccin y legitimacin de los saberes y los grupos e instituciones responsables de las tareas de formactn, concebidas en los moldes devaluados de la ejecucin, de la aplicacin de tcmcas pedaggi-cas, del saber hacer.

Ante esa situacin, los saberes experienciales surgen como ncleo vital del saber docente, ncleo a partir del cual los protesores tratan de transformar sus relaciones de carcter exterior con los saberes en relaciones dt! carc-ter inte-rior con su propia prctica. En e:. te sentido, los saberes experienciale~ no son saberes como los dems; estn formados, en cambio, por todos los dems, pero traducidos, "pulidos" y sometidos el lils certez

12 \1,lurice Tardif

te no le beneficiara exteriorizar sus saberes de la prctica cotidiana y de la experiencia vivida, de manera gue llevara a su reconocimiento por otros gru-pos productores de saberes y 'a imponerse, de ese modo, como grupo pro-ductor de un saber derivado de su prctica y sobre el que podra reivindicar un control socialmente legtimo.

Nos parece que esa tarea es la condicin bsica para la creacin de una nueva profesionalidad entre los edtrcadores. Mientras tanto, sera ilusorio creer que se podra alcanzar limitndose al plano especfico de los saberes. Esta tarea, en cuanto estrategia de profesionalizacin del cuerpo docente, exige la institucin de una verdadera asociacin entre el profesorado, cuerpos universitarios de fom1adores y responsables del sistema educativo. Los sabe-res experiencia les alcanzarn su reconocimiento desde el momento en que los docentes manifiesten sus propias ideas respecto a los saberes curriculares y disciplinarios y, sobre todo, respecto a su propia formacin. Har falta otra reforma de la enseanza para que los responsables de las Facultades de Edu-cacin y los formadores universitarios se dirijan a la escuela para aprender a ensear con ayuda de los maestros?

1 2 Saberes, tiempo y aprendizaje del trabajo en el magisterio*

TAL COMO YA HABA ENUNCIADO MARX, toda praxis social es, en cierto modo, un trnbajo cuyo proceso de realizacin desencadena una transforma-cin real en el trabajador. Trabajar no es exclusivamente transformar un obje-to o situacin en otra cosa; es tambin transformarse a s mismo en y por el trabajo (Dubar, 1992, 1994)1. En trminos sociolgicos, puede decirse que el trabajo modifica la identidad del trabajador, pues trabajar no es slo hacer alguna cosa, sino hacer alguna cosa de s mismo, consigo mismo. Como recuerda Schwartz (1997, pg. 7), la experiencia viva del trabajo ocasiona siempre "un 'drama del uso de s mismo', una problemtica negociacin entre el uso de s mismo por s mismo y el uso de s por el (los) otro(s)". Si una per-sona ensea durante treinta aos, no slo hace algo, sino que hace algo de s misma: su identidad asume las seales de su propia actividad y una parte importante de su existencia se caracteriza por su actuacin profesional. En suma, con el paso del tiempo, se va convirtiendo -a sus propios ojos y a los de los dems- en un docente, con su cultura, su espritu, sus ideales, sus fun-ciones, sus intereses, etc.

Una versin algo diferente de e:.te texto se publ.ic en Tardif, M. y R.1ymond, D. (2000): "Saberes, lempo e

3 Trabajo docente, pedagoga y enseanza

INTERACCIONES HUMANAS, TECNOLOGAS Y DILEMAS EN LA ACTUALIDAD existen instrumentos conceptuales y metodolgicos bien elaborados que posibilitan analizar el trabajo en general y el trabajo docente en particular. En los Estados Unidos, desde el principio de la dcada de los ochenta, se realizaron en los centros escolares y en las aulas miles de investigaciones, tratando de estudiar iu loco el proceso concreto de la activi-dad profesional de los profesores. En Brasil, sobre todo a partir de los prime-ros aos de 1990, la investigacin educativa comenz a vislumbrar en e l aula nn espacio rico en posibilidades de investigacin, acudiendo con regularidad a las instituciones escolares a observar y analizar las actividades cotidianas d e los trabajadores de la enseanza. Puede decirse que estamos muy lejos de los antiguos abordajes normativos o experimentales e, incluso, conductistas, que confinaban el estudio de la enseanza a las variables medidas en el laborato-rio o, incluso, a normets procedentes de la investigacin universitaria desliga-det de la prctica de la actividad docente. En Europa y tambin en Brasil, todo el campo de la ergonoma se encuentra en la actualidad en pleno desarrollo. Esta disciplina proporciona unos dispositivos de anlisis bastante depurados para estudiar el trabajo de los actores en la misma escuela.! Por otra parte, la sociologa del trabajo, de las profesiones y d e las organizaciones abandonaron

1 Vanse, por eJelllplo, los siguientes trabajOs: Amalberti y cols., 1991; Ca7.mian, 1\187; Leplat, 1992; Theureau, 1992; Terssac, 1996. En Brasil: Vida!, 1990; Vida), 1994; Wisner, 1993.

2 Vanse, por ejemplo, los trabajos de Durand, 1996, y de Me;;sing y cols., 1994

e narcea, ~. a. d~ ediciones

84 M;IUnce Tardif

ya hace mucho tiempo la cmoda postura de estudiar slo el pensamiento terico y pasaron a desarrollar tambin investigaciones de campo. Pueden asociarse igualmente a estas aportaciones diversos trabajos del mbito de la psicologa, consagrados al estudio de l "pensamiento de los docentes" (tea-cher's tlunlang)l y de sus creencias y saberes, como en el campo de la antropo-loga y en el de la etnologa de la educacin.4 En suma, existe hoy una slida base de conocimientos para estudiar el trabajo de los distintos agentes del medio escolar en general y, ms especficamente, de los docentes.

El objetivo que pretendemos aqu es utilizar los diferentes recursos con-ceptuales y empricos proporcionados por esos numerosos trabajos para tra-tar de repensar sobre la naturaleza de la pedagoga y, en consecuencia, de la enseanza en el ambiente escolar. Pretendemos mostrar que el anlisis del tra-bajo de los docentes, considerado en sus d iversos componentes, tensiones y dilemas, permite comprender mejor la prctica pedaggica en la escuela.

Este captulo est dividido en cuatro partes. La primera propone una defi-nicin de la pedagoga basada en el anlisis del trabajo docente, procurando, al mismo tiempo, identificar ciertas consecuencias conceptuales importantes. La segunda aborda el estudio del proceso de trabajo de los profesores, desde el punto de vista de las finalidades, del objeto y del producto del trabajo. La tercera parte trata de definir la naturaleza de las tecnologas de la enseanza y su impacto sobre la pedagoga. Y la cuarta y ltima parte analiza el papel de los docentes en el proceso de trabajo escolar y ciertas consecuencias de su actividad p rofesional.

Por medio de estos distintos aspectos, proponemos una definicin de la pedagoga en cuanto "tecnologa de la interaccin humana", poniendo de manifiesto, al mismo tiempo, la cuestin de las dimensiones epistemolgicas y ticas subyacentes al trabajo con el ser humano. Pretendemos as, contribuir a la elaboracin de una teora del trabajo docente y de la pedagoga. Propo-nemos un anlisis del trabajo de los docentes en funcin de un modelo inte-ractivo inspirado en las teoras de la accin' (Habermas, 1987; Giddens, 1987; Ricoeur, 1986), en las organizaciones del trabajo interactivo (Deeben, 1970; Hasenfeld, 1986; Mintzberg, 1986) y en la ergonoma del trabajo docente (Durand, 1996).

3 Cf. Calderhead, 1996; Tochon, 1993. Puede verse una sntesis de trabajos norteamericanos, britnicos y franceses en Henriot,

A; Derouct, J.L.; Sirotil, R. (19lln: "Notes de synth~. Approches ethnographiques en sociolo-gie de l'ducation; l'cole et la communaut, l'tablissement scolaire, la classe". Rcrtue fmll~aise de pidagogie. El texto abarca tres nmeros: enero, febrero y mar.w de 1987.

5 Lo que sigue es una tentativa de teorizacin basada en 150 entrevistas con docentes pro-fesional..s, as como en o~rvaciones en clase y en el anlisis del trabajo de los docentes mediante grabaciones de video. Puede verse una sintesis de este trabajo en: Tardif y Lessard (2000); LL lrmvu/ omse~g11ant nu quolldtell. Comlnbulrtm d /'(lude du lrrm/ dn11s /1!5 mll. o.. de edicon""

Trab.1o doctmte, pedilgoga y enseanZ llM'Ce:l, S ll. Je ediciones

lluricc TrJH

Por otra parte, la mayora de los dtscursos que actualmente versan sobre la enseanza y transmite la clase poltica, los medios de comunicaCIn y los formadores de opinin - y, con frecuencia, diversos profesores universita-rios- cuestiona si los docentes trabajan bastante, correctamente y con un segtmiento adecuado de sus alumnos. Se constata, por tanto, que la mayora de las personas que se interesan por la enseanza hablan, sobre todo e inclu-so exclusivamente, de lo que los docentes deberan o no hacer, en vez de inte-resarse por lo que en realidad hacen. Todos esos discursos muestran que la enseanza sigue siendo, en el fondo, un "oficio moral", que sirve siempre de lente de aumento para las angustias e inquietudes de la opinin pblica.

Si queremos comprender la naturaleza del trabajo educativo, es necesario que trascendamos estos puntos de vista normativos. En efecto, como cual-quier otra ocupacin, la docencia debe describirse e interpretarse en funcin de las condiciones, los condicionantes y los recursos que determinan y cir-cunscriben la accin cotidiana de los profesionales. Lo mismo ocurre con la pedagoga: es importante situar mejor esta categora en relacin con las situa-ciones de trabajo vividas por los docentes.

Por otra parte, es evidente que la "pedagoga" no es una categora ino-cente, una idea netttra, una prctica estrictamente utilitaria; por el contrario, es portadora de cuestiones sociales importantes e ilustra, al mismo tiempo, las tensiones y los problemas de nuestra poca que estn vinculados a la escola-rizacin de masas y a la profesionalizacin de la docencia. En este sentido, no se trata de una idea que pueda definirse cientfica o lgicamente, sino de una idea social y culh tralmente construida, en la que entran siempre ideologas,

creencias, valores e intereses. Es necesario, por tanto, situar el lugar a partir del cual se habla de pedagoga y tratar de definirlo, por lo menos, de forma sucinta. La definicin que proponemos proviene de una reflexin sobre nues-tro propio material de investigacin referente al trabajo de los docentes7. Puede enunciarse en los siguientes trminos:

la pedagoga es el conjunto de los medios empleados por el docente para alcanzar ~us objetivos en el mbito de las interacciones educativas con los alumnos. En otras palabras, desde el punto de vista del anlisis del trabajo, la

pedagoga~ la "tecnologa" utili7.ada por los docentes en relalin con su obje-to de trabajo Oos alumnos), en el proceso del trabajo cotidiano, para obtener un resultado (la socializacin y la instruccin).

Esta definicin tiene el mrito de ser sencilla, relativamente clara y bas-tante general. Se aplica a la situacin instructiva en el ambiente escolar, o sea,

7 Vanse, por ejemplo: Feimiln-Nemser, S. y Aodt!n, R. (1986): 'The cultures ot t.:achmg", en Wittrock, C. (dlr.): HnnctiMJic of rc!Srnrr/ 011 taJclling (3.' c:d.). Nueva York: Macmllan, pp. 505-526; Messng, K; Es

88 M a u rice Tardif

Al entrar en el aula, el profesor penetra en un ambiente de trabajo consti-tuido por las interacciones humanas. Las interacciones con los alumnos no representan, por tanto, un aspecto secundario o perifrico del trabajo de los docentes: constituyen el ncleo y, por esa razn, determinan, a nuestro modo de ver, la misma naturaleza de los procedimientos y, por tanto, de la pedago-ga. Antes de seguir adelante, no obstante, conviene especificar cierto nmero de consecuencias importantes que se derivan de la defcin antes propuesta.

El carcter incontrolable de la pedagoga

En primer lugar, esa definicin tiene el mrito de poner de manifiesto el carcter incontrolable de la pedagoga. Todo docente, al escoger o privilegiar determinados procedimientos para alcanzar sus objetivos en relacin con los alumnos, asume una pedagoga, o sea, una teora de la enseanza y el apren-dizaje. As como no existe un trabajo sin tcnica, tampoco existe un proceso de enseanza-aprendizaje sin pedagoga, aunque se manifieste con frecuencia una pedagoga sin reflexin pedaggica. Esa simple constatacin permite invalidar la creencia de ciertos profesores (principalmente de la Universidad) que creen que no hacen uso de la pedagoga porque se limitan a utilizar rutinas repetidas desde hace siglos. Una pedagoga antigua y tan utilizada que parece natural no deja de ser una pedagoga, en el sentido instrumental del trmino.

Pedagoga y tcnicas materiales

Esa definicin muestra tambin que la pedagoga no se confunde de nin-guna manera con la "maquinaria" (el hardware), es decir, con las tcnicas materiales (vdeos, filmes, ordenadores, etc.). Tampoco se confunde con las tcnicas especficas con las que se identifica con mucha frecuencia: la clase expositiva, el estudio dirigido, los procedimientos de enseanza-aprendizaje socioindividualizadores, etc. Estos medios son una parte o elementos de la enseanza y no el todo. De hecho, como veremos ms adelante, la pedagoga, vista bajo la ptica del trabajo docente, a travs de la dimensin instrumental que es la enseanza, es mucho ms una tecnologa inmaterial o intangible, pues se refiere a cosas como la trasposicin didctica, la gestin de la materia -conocimiento de la materia y conocimiento pedaggico de la materia (Shul-man, 1987)-, la gestin de la clase, la motivacin de los alumnos, la relacin entre docente y alumno, etc.

Pedagoga y disciplina administrada

La definicin aqu propuesta procura evitar tambin las distinciones, as como las oposiciones tradicionales, entre la pedagoga y la disciplina admi-nistrada, entre la gestin de la clase y el contenido que administra. En la medida en que uno de los objetivos del docente es crear las condiciones que

e narcc. s . . de cJiciones

Trabajo docente, pt.-J,,goga y ense?.nza 89

posibiliten el aprendizaje de conocimientos por los alumnos, en un contexto de interaccin con ellos, la gestin de la materia se convierte en un verdade-ro desafo pedaggico. La tarea del profesorado consiste, grosso modo, ~~ tram-formnr la materia que ense1ia para que los n/unwos p11ednn comprender/a y asimilar-la. Ahora bien, esa tarea es esencialmente pedaggica, considerando que somete el conocimiento a la actividad de aprendizaje en el intento de produ-cir un resultado en el otro o, para ser ms exacto, en el"otro colectivo", con-forme a la expresin clsica de G. H. Mead (1982).

Los innumerables estudios dedicados a esta cuestin (Tochon, 1993) muestran que un maestro, en plena accin con sus alumnos en el aula, elabo-ra estrategias y esquemas cognitivos, simblicos, que le ayudan a transformar la materia en funcin de condicionantes como el tiempo, el programa, el pro-yecto pedaggico de la escuela, la velocidad de asimilacin de Los alumnos, los lmites impuestos por la evaluacin, la motivacin de los estudiantes, etc. Es lo que se puede llamar, segn Shulman (1987), conocimiento pedaggico del contenido (pedagogica/ content knowledge). Es cierto que el conocimiento pedaggico del contenido a ensear no puede separarse del conocimiento de ese contenido. Aun as, conocer bien la materia que debe ensearse es slo una condicin necesaria, pero no suficiente, del trabajo pedaggico. En otras palabras, el contenido enseado en el aula nunca se transmite simplemente tal cual: es "interactuado", transformado, o sea, escenificado para un pblico, adaptado, seleccionado en funcin de la comprensin del gmpo de alumnos y de los individuos que lo componen.

Pedagoga, enseanza y arte Esa definicin de la pedagoga permite, adems, que se deje de conside-

rar la enseanza como una actividad totalmente singular, inefable, pertene-ciente al campo del arte, en el sentido romntico del trmino, o sea, depen-diente del talento o de un don personal. Al contrario, da una nueva perspectiva a esa actividad, integrndola en la esfera de las otras formas de trabajo humano y, de forma ms global, a la esfera del trabajo en general, de las actividades que objetivan la produccin de cualquier resultado.

Por consiguiente, al identificar la pedagoga y la enseanza con la tecnolo-ga del trabajo docente, esa definicin tiene el mrito de hacer posible la cons-titucin de un repertorio de conocimientos pedaggicos propios de esa profe-sin. Si existe, en realidad, un "arte de ensear", ese arte slo se hace presente cuando las tcnicas de base del trabajo se asimilan y dominan. Un docente experto es semejante a un msico o a un actor que improvisa: crea cosas nue-vas a partir de rutinas y de forma de proceder ya establecidas (Brophy, 1986; Perrenoud, 1983; Shavelson, 1983; Tochon, 1993). De todos modos, los verda-deros improvisadores son personas que dominan necesariamente Las bases ue su arte antes de in1provisar y para improvisar. En suma, no existe arte sin tc-

e Mrcl!O , S. 3. Jc ediCiones

90 MauricE' Tdrdal

nic~s y el arte acta a pa~ del dominio de las tcnicas propias de un oficio. As1 es en todas las ocupaaones y no hay razn para que la enseanza consti-tuya un caso aparte. Por desgracia, an hay muchas personas -profesores de primaria y s:rundaria e incluso universitarios- que creen que basta entrar en el ~ula y a?~r la boca para saber ensear, como si hubiese una especie de cau-sahdad magica entre ensear y hacer aprender.

Pedagoga y racionalizacin del trabajo Por ltimo, esa definicin sugiere que, por lo menos, una parte del trabajo

de los profesores es susceptible de racionalizacin mediante la introduccin de medidas de eficiencia en la organizacin del trabajo, gracins, sobre todo, al des~rrollo de las in_vestig_~cio~es. En fin, como todo trabajo humClllo, la pedn-go?Ia en cuanto dunens1?n mstrumental de la enseanza, puede abordarse bao el aspecto de una meor coordinacin entre los medios y los fines. As ocu-rre en todas las ocupaciones modernas y la enseanza no es la excepcin de la regla. Como en cualquier organizacin del trabajo, la propia racionalizacin est determinada por el ambiente, compuesto por las relaciones humanas, as como por las finalidades y valores que orientan la enseanza. En ese sentido, no se puede negar que dependiendo de determinadas condiciones, ciertos modelos de trabajo docente pueden hacerse ms eficientes gracias al desarro-llo de los conocimientos y de la investigacin pedaggica (Gage, 1985; Gauthier y cols., 1997). Por otra parte, es preciso tener siempre presente la necesidad de explicitar la dimensin poltica y tica de lo que significa ser eficiente. En efec-to, en relacin con qu debe ser eficiente una pedagogfa con base cientfica?

La definicin de "pedagoga" que estamos proponiendo puede llevar a creer que somos partidarios de una concepcin puramente tcnica de la ense-anza. En realidad, lo que nos gustarfa definir aqu es exactamente lo contra-rio: si In pedngog~ es In tewologa del trabajo doce11te, la ltah~ralezn y la funcin de esa tecnologfn ~o11 111separables de las otras dimmsiones de la actividad profesiOilal de los r:ofesores. En otras palabras, si queremos comprender la pedagoga en el amb1ente escolar, tenemos que articularla con los dems componentes del proceso del trabajo docente.

Adems, el trabajo puede analizarse desde diversos puntos de vista (De Coster, 1994)6. Por ejemplo, una persona puede interesarse por la organiza-

. De CostE'~ identifica b.s siguientes dunensiunes: la Ufb'

92 Maunce Tard1f

Objetivos del trabajo

Naturaleza del objeto de trabajo

Naturaleza y componentes tpicos de la relacin del trabajador con el objeto

Producto del trabajo

Trabajo en la industria con objetos materiales

Precisos

Operativos y delimitados

Coherentes

De corto plazo

Material

En serie

Homogneo

Pasivo

Determinado

Trabajo en la escuela con seres humanos

Ambiguos

Generales y ambiciosos

Heterogneos

De largo plazo

Humano

Individual y social

Heterogneo

Activo y capaz de ofrecer resistencia.

Conlleva una parcela de indeterminacin y de auto-determinacin (libertad).

Simple (puede analizarse y Complejo (no puede anali-reducirse a sus componentes zarse ni reducirse a sus com-funcionales). ponentes funcionales). Relacin tcnica con el obje-to: manipulacin, control, produccin.

Relacin multidimensional con el objeto: profesional, personal, intersubjetiva. juri dica, emocional, normativa, etc.

El trabajador controla direc- El trabajador necesita la cola-lamente el objeto. boracin del objeto. El trabajador controla total- El trabajador nunca puede mente el objeto. controlar totalmente el objeto. El producto del trabajo es material y, por tanto, puede ser observado, medido, eva-luado.

El consumo del trabajo es totalmente separable de la actividad del trabajador.

El producto del trabajo es intangible e inmaterial; dif-cilmente puede ser observa-do, medido.

El consumo del producto del trabajo diflcilmente puede separarse de la actividad del trabajador y del espacio de trabajo.

Independiente del trabajador. Dependiente del trabajador.

Tabla 1. Compr1racin rotre el traajo iudustrial y d trabao dcxrole, Cllll respecto a los objetivos, el objeto y el producto deltra/mjo.

() narrea, s. a. de odiciones

Trabiljo docente, pedagoga y enseallLl 93

operativos, circunscritos y de corto plazo: ejecuta una accin concreta y puede observar su resultado de forma bastante rpida. En otras palabras, el trabaja-dor industrial acta en funcin de unos objetivos precisos y coherentes que sabe que puede alcanzar de manera concreta por medios operativos. Adems, los objetivos de su trabajo estn integrados en un conjunto de objetivos rela-tivamente coherente y jerarquizado que estructura la tarea colectiva en la fbrica. En comparacin, qu se puede decir de los objetivos que persiguen los docentes?

Los objetivos del profesorado definen una tarea colectiva y temporal de efectos inciertos

En primer lugar, lo que llama la atencin en los objetivos de la enseanza es que exigen la accin colectiva de una multitud de individuos (los profeso-res), ms o menos coordinados entre s, que actan sobre una gran masa de personas (los alumnos) durante varios aos (alrededor de doce, o sea, 15.000 horas en los pases industrializados), con el fin de obtener unos resultados inciertos y remotos que ninguno de ellos puede alcanzar solo y que la mayo-ra no ver realizados por completo. En este sentido, es difcil que los profe-sores puedan evaluar su propio progreso en relacin con el alcance de esos objetivos, los cuales, como apunta Durand (1996), "slo tienen una funcin de focalizacin general en la tarea real".

Los objetivos de In enseanza escolar son generales y 110 operativos

Otra caracterstica de los objetivos de la enseanza escolar es su carcter general y no operativo. En este sentido, exigen de los docentes una adapta-cin constante a las circunstancias particulares de las situaciones de trabajo, especialmente en el aula, con los alumnos, como tambin durante la prepara-cin de las clases y las evaluaciones. En el caso de los programas escolares, incluso los objetivos ltimos -expresados con frecuencia en trminos de competencias que adquirir- conllevan innumerables imprecisiones y muchos de ellos no son operativzables. El resultado es que los maestros tra-bajan a partir de orientaciones de trabajo a menudo imprecisas, que no slo les exigen improvisaciones, sino tambin opciones y decisiones en cuanto a la forma de comprender y realizar sus objetivos de trabajo.

Los objetivos escolares sou numerosos y variados, heterogneos y poco colzeretztes

Los objetivos de la enseanza son numerosos y variados. Su nmero crece tambin de forma desmesurada si tenemos en cuenta los objetivos de los pro-gramas, de las disciplinas y de los otros servicios escolares, sin mencionar los

94 \laurke Tardt

objetivos de Jos propios docentes. Ese nmero y esa variedad ocasionan, nece-sariamente, problemas de heterogeneidad y de compatibilidad entre los obje-tivos. De ese modo, sobrecargan considerablemente la actividad profesional, exigiendo que los profesores se concentren al mismo tiempo, en varios objeti-vos que a la vez estn muy poco jerarquizados.

Consecuencias de los objetivos para la pedagoga

Cules son las consecuencias de tales objetivos para la pedagoga? Son innumerables. He aqu tres:

Esos objetivos dan lugar a una pedagoga de efectos imprecisos y remo-tos, exigiendo, de ese modo, mucha iniciativa a Jos docentes, que tienen que interpretarlos y adaptarlos constantemente a los contextos mutables de la accin pedaggica. A diferencia del trabajador industrial, el profe-sor necesita en todo momento reajustar sus objetivos en funcin de la tarea que est realizando y de todas sus limitaciones temporales, socia-les y materiales. En ese sentido, sus objetivos de trabajo dependen nti-mamente de sus acciones, decisiones y elecciones. Teniendo en cuenta los objetivos escolares, puede decirse que la pedagoga es una tecnolo-ga constantemente transformada por el trabajador, que la adapta a las exigencias variables de la tarea realizada.

Ensear es actuar en ausencia de indicaciones claras y precisas sobre los propios objetivos de la enseanza, lo que requiere necesariamente una gran autonoma del docente. Cuando enseamos, nunca nos contenta-mos con aplicar objetivos; al contrario, los interpretamos, adaptamos y transformamos de acuerdo con las exigencias de la situacin de trabajo. En este sentido, desde el punto de vstn del trabajo docente, la pedagoga es una tecnologa que exige de los pedagogos y educadores en general unos recursos interpretativos relativos a las propias finalidades de la accin. Los objetivos del profesor no sobrepasan la accin pedaggica, sino que se encuentran totalmente integrados en ella, obedeciendo, por consiguiente, a sus condiciones. De ese modo, la pedagoga, en cuanto tecnologa interactiva que se concreta a travs de la refle.."in y de la accin en el proceso de enseanza-aprendizaje, corresponde a una acti-vidad constructiva e mterpretativa al mismo tiempo: los profesores necesitan interpretar los objetivos, darles sentido en funcin de las situaciones concretas de trabajo y, al mismo tiempo, concebir y construir las situaciones que posibiliten su realizacin.

Fin,1lmente, los objetivos pueden percibirse como elementos que favo-recen la autonoma de los docentes, pero tambin como limitaciones que amplian su tarea profesional (Durand, 1996). Los objetivos imprecisos y

C) 11M'Ci..''' S 3 . de ('\.lidoncs

Trab.1j" docente, pedagoga r el15l'anz.1 95

ambiciosos dan mucha libertad de accin, pero, al mismo tiempo, aumentan el trabajo del docente, que se ve obligado a especificarlos, y le dan la impresin de que est enfrentndose a objetivos completa-mente irreales que nunca conseguir alcanzar.

EL OBJETO HUMANO DEL TRABAJO DOCENTE

Los profesores no slo buscan realizar objetivos; actan tambin sobre un objeto. Su objeto son seres humanos individualizados y socializados al mismo tiempo. Las relaciones que establecen con su objeto de trabajo son, por tanto, relaciones humanas, individuales y sociales al mismo tiempo. Qu caracte-rsticas internas introduce el objeto humano en el proceso del trabajo docente y qu impacto tienen sobre la pedagoga?

Individualidad y heterogeneidad del objeto de trabajo La primera caracterstica del objeto del trabajo docente es que se trata de

individuos. Aunque enseen a grupos, los profesores no pueden dejar de tener en cuenta las diferencias individuales, pues son los individuos quienes aprenden y no los grupos. Ese componente individual significa que las situa-ciones de trabajo no llevan a la solucin de problemas generales, universales, globales, sino que se refieren a situaciones muchas veces complejas, marcadas por la inestabilidad, por la unicidad, por la particularidad de los alumnos, que son obstculos inherentes a toda generalizacin, a las recetas y a las tc-nicas definidas de forma definitiva.

Por otra parte, a diferencia de los objetos en serie de la industria, que son homogneos, los alumnos son heterogneos. No poseen las mismas capacida-des personales ni las mismas posibilidades sociales. Sus probabilidades de accin varan, la capacidad de aprender tambin, as como la oportunidad de involucrarse en una tarea, entre otras cosas. Al masificarse, la enseanza pas a encontrarse cada vez ms con alumnos heterogneos, en cuanto a su origen social, cultura l, tnico y econmico, por no hablar de las importantes dispari-dades cognitivas y afectivas. Esta atestin suscita el complejo problema de la equidad de los profesores en relacin con los grupos de estudiantes que se les confan. Volveremos sobre ello ms adelante.

Sociabilidad del objeto Un segundo atributo del objeto de trabajo del profesorado es que Jos

alumnos son tambin seres soaalcs atyas caractersticas socioculturales des-

96 /l.lauricc Tardif

piertan actitudes y juicios de valor en los docentes. Por ejemplo, el hecho de ser nio o nia, blanco o negro, rico o pobre, etc. puede ocasionar actitudes, reacciones, intervenciones y actuaciones pedaggicas diferentes. Por otra parte, en cuanto ser social, el educando tambin sufre innumerables influen-cias sobre las que el maestro no ejerce ningn control. De hecho, despus de salir del aula, el alumno se escapa a la accin del docente. En este sentido, el objeto del trabajo docente escapa constantemente del control del trabajador, o sea, del maestro o profesor.

Afectividad del objeto y de la relacin con el objeto Una tercera caracterstica del objeto del trabajo se deriva de su dimensin

afectiva. El componente emocional se manifiesta inevitablemente cuando se trata de seres humanos. Cuando se ensea, ciertos alumnos parecen simpti-cos, otros no. Con determinados grupos, todo marcha a la perfeccin; con otros, todo se bloquea. Una parte importante del trabajo docente es de carc-ter afectivo, emocional. Se basa en emociones, en afectos, no slo en la capa-cidad de pensar de los alumnos, sino tambin de percibir y de sentir sus emo-ciones, sus temores, sus alegras, sus propios bloqueos afectivos.

Actividad, libertad y control

Mientras que, por definicin, el objeto material es pasivo,los alumnos son activos y capaces de ofrecer resistencia a las iniciativas del profesorado. Por eso, una de las actividades de los docentes, tal vez la principal, consiste en hacer que las acciones de los alunmos se armonicen con las suyas, en vez de oponerse a ellas. Doyle (1986) y Desgagn (1994) mostraron que los llamados problemas de disciplina en el aula se encuadran en este contexto. En esa pers-pectiva:

Un problema de disciplina [ ... ] es todo comportamiento de uno o varios alumnos que el docente percibe como parte de un programa de accin que entra en conflicto con el programa de accin inicial cuyo objetivo es "mantener el orden" y "garantizar el aprendizaje".

En ese sentido, el orden en el aula o en la escuela no corresponde a w1a cualidad ontolgica de las situaciones. El orden "no impregna" las situacio-nes, sino que resulta de una negociacin o imposicin de las actividades de los docentes o de las otras autoridades escolares con respecto a las activida-des de los alumnos. Dado que se los obliga a ir a la escuela, cobra importan-da esa dimensin de la actividad o la libertad de los alumnos: la escuela no se escoge libremente; viene impuesta y esto, inevitablemente, suscita resis-tencias importantes en determinados estudiantes. Los docentes deben desa-

C OM'C~d. S. a. de edkiones

Trabao docente, ped~gogfa y ense1ianza 97

rroUar en los alumnos esa "sujecin voluntaria" de la que ya hablaba tienne de La Botie (1976), o sea, deben inculcarles la conviccin de ir a la escuela por su propia voluntad y de estar al "por su propio bien": la obligacin relativa a la escuela debe transformarse en inters por aprender; no importa que ese inters se consiga y se mantenga por medios extrnsecos (notas) o intrnsecos (motivacin y produccin de sentido).

Componentes del objeto En fin, el objeto material puede analizarse y reducirse a sus componentes

funcionales. Un automvil no pasa de ser un conjunto de piezas; un ordena-dor, un conjunto de elementos y de circuitos regidos por una lgica binaria. No ocurre lo mismo con el ser humano, pues se trata de un objeto que difcil-mente puede limitarse a sus componentes funcionales. As, podemos hablar de "un objeto complejo", sin duda el ms complejo del universo, pues es el nico que posee una naturaleza fsica, biolgica, individual, social y simbli-ca al mismo tiempo. De acuerdo con Schtz (1987), que recoge ciertas ideas de Husserl y Heidegger, lo que es particular de las situaciones humanas es que tienen sentido para quienes las viven; mientras que los seres fsicos y biolgi-cos no dan un significado a su propia existencia, sino que se contentan con existir, los seres humanos, por as decir, existen siempre dos veces: existen, pero tambin tienen la sensacin o el sentido de existir (el famoso Dasein).

Consecuencias de las caractersticas del objeto de trabajo para la pedagoga

Aunque sean muchas las consecuencias de esas diversas caractersticas del objeto del trabajo docente para la pedagoga, merece la pena destacar aqu dos de ellas:

La pedagoga, est collstituida por te11siones y dilemas. Dado que los profesores trabajan con seres humanos, su relacin con su objeto de tra-bajo est constituida fundamentalmente por relaciones sociales. En gran parte, el trabajo pedaggico de los docentes consiste precisamente en mantener las relaciones sociales con sus alumnos. Por eso, la pedagoga est constituida esencialmente por tensiones y dilemas, por negociacio-nes y estrategias de interaccin? Por ejemplo, el maestro tiene que tra-bajar con grupos, pero tambin tiene que dedicarse a los individuos; debe impartir su materia, pero de acuerdo con los estudiantes que van a asimilarla de manera muy diferente; debe agradar a los alumnos, pero

7 Ver, por ejemplo, Wittrock, M. y otros: u1 im'l'

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sin que eso se transforme en favoritismo; debe motivarlos, sin.mimarlos; debe evaluarlos, sin excluirlos, etc. Por tanto, ensear es elegtr constan-temente en plena interaccin con los aprendices. Ahora bien, esas elec-ciones dependen de la experiencia de los docentes, de sus conocimientos, convicciones y creencias, de su compromiso con lo que hacen, de sus representaciones con respecto a los alumnos y, evidentemente, de los propios alumnos.

El problema del co11trol. La segunda consecuencia que merece ser des-tacada aqu es la ausencia de un control directo y total ejercido por los docentes sobre su objeto de trabajo. Nada ni nadie pued e obligar a un alumno a aprender si l mismo no se empea en el proceso de aprendi-zaje. Este fenmeno explica la opinin de la mayora de los docentes que creen que no se les puede considerar responsables de los resultados mecUocres o, incluso, del fracaso escolar de determinados alumnos, pues los alumnos sufren innumerables influencias que pueden afectar a su rendimiento escolar y que los profesores no pueden controlar. En este sentido, uno de los principales problemas del oficio docente es trabajar con un objeto que, de una forma o de otra, escapa siempre al control del trabajador.

LOS RESULTADOS DEL TRABAJO O EL PRODUCTO DE LA ENSEANZA

En ciertas ocupaciones o profesiones de relaciones humanas, siempre es posible formular un juicio claro con respecto al objeto de trabajo o de su resul-tado: el abogado ha ganado o perdido una causa, el msico ha tocado o no una determinada pieza, el paciente est curado o an sigue enfermo, etc. En otras actividades humanas, sin embargo, y se es el caso de la enseanza, es difcil, si no imposible, especificr con claridad si el producto del trabajo se ha real izado o no. Por ejemplo, la socializacin de los alumnos se extiende durante muchos aos y su resultado puede manifestarse mucho despus del perodo de escolaridad.

En el trabajo industrial, el trabajador puede observar directamente su pro-ducto, pues ste es fsica y materialmente independiente del trabajador. Ade-ms, un automvil, un ordenador, una mercanca cualquiera pueden ser observados, mampulados, evalu~dos y mecUdos en ausencia del trabajador y fuera del lugar en el que se produjeron. En el caso del profesor, las cosas son mucho ms complejas.

En primer lugar, el consumo (aprender) se produce habitualmente a l mismo tiempo que la produccin (ensear: hacer aprender). As, se hace dif-cil separnr al trabajador del resultado y observar ste aparte de su lugar de produccin. Adems, el mismo producto de la enseanza es muy intangible,

e nilrceil, s. "de rdicionlw;

l 99 pues corresponde sobre todo a atributos humanos y sociales. Por tanto, es difcil de medir y de evaluar. Por ejemplo, cmo se puede definir la sociali-zacin de manera clara y precisa? Cmo se puede saber si los alwnnos van a retener lo que se les ha enseado? Qu es un aprendizaje significativo? Cmo evaluar el espritu crtico? El resultado de todo esto es que el profeso-rado acta sin tener la seguridad de que se vayan a alcanzar los resultados del trabajo. En general, puede decirse que, a diferencia de las producciones industriales, es muy difcil evaluar los productos del trabajo escolar y es muy complicado formular un diagnstico claro y preciso sobre el rendimiento objetivo del trabajo docente.

Para confirmar esto, basta, por ejemplo, leer los extensos informes nacio-nales sobre la educacin elaborados tanto en Sudamrica y Norteamrica como en Europa: se observa que la evaluacin de las instituciones escolares y de su personal, incluidos los docentes, es, sobre todo, una cuestin sociopol-tica y no valorativa. En suma, el resu ltado del trabajo de los profesores nunca est perfectamente claro: siempre est imbricado en un conflicto de interpre-taciones que revela un nmero incoherente de expectativas sociales ante las producciones de la escuela. Por eso, cincuenta aos despus de la moderni-zacin de los sistemas de enseanza, an se sigue discutiendo en todo el mundo occidental si el nivel de formacin de los alumnos ha ascendido o des-cendido.

TCNICAS Y SABERES EN EL TRABAJO DOCENTE

En la esfera del trabajo humano, un objeto se considera siempre por medio de una tecnologa, en sentido amplio, que se basa en un repertorio de saberes de los trabajadores. Son los dos elementos del proceso del trabajo que vamos a estudiar ahora: las tecnologas y los saberes que fundamentan el trabajo docente. Una vez ms, nos vamos a servir de una comparacin entre el traba-jo de los profesores y el de los empleados en la industria.

La tabla 2 muestra diferencias importantes entre las tecnologas de la inte-raccin humana y las tecnologas industriales. En efecto, dado que su "obje-to" son seres humanos, las tecnologas de la interaccin estn marcadas por limitaciones de carcter epistemolgico y ontolgico.

En lo que se refiere al aspecto epistemolgico, poseen las caractersticas de las ciencias humanas y sociales que las producen. De hecl1o, esas ciencias no son predictivas; no desarrollan tcnicas materiales eficaces desde el punto de vista causal; se formulan en un lenguaje natural "impreciso"; son plurales; estn continuamente en mutacin, etc. En ese sentido, cuando se aplican sin alteracin en situaciones de trabajo, no ofrecen ningn control sobre las situa-ciones concretas. A diferencia de los trabajadores cuya pericia se basa en las ciencias naturales y aplicadas (cuyo objeto es de naturaleza material o ideal),

e narcc.t, S.,, de cJicion~

100 Mauricc T~n.hf

Tecnologas del Tecnologas del trabajo en el sector trabajo en la escuela, de la industria, con con seres humanos objetos materiales

Repertorio de Basadas en las ciencias natu- Basadas en las ciencias conocimientos rales y aplicadas. humanas y en las ciencias de la educacin, asl como en el

sentido comn.

Naturaleza de los Saberes formalizados, pro- Saberes no formales, inesta-conocim ientos en posicionales, validados, uni- bies, problemticos, plura-cuestin ficados. les.

Naturaleza del objeto Se aplican a causalidades, Se aplican a relaciones socia-tcnico regularidades, clases de les y a individualidades, as

objetos, senes. como a relaciones que pre-sentan irregularidades; se confrontan con individuos, con particularidades.

Ejemplos de objetos Metales, informaciones, flu- El orden en el aula, la "moti-especficos a los dos. etc. vacin" de los alumnos. el que se aplican las aprendizaje de los saberes escolares. la socializacin, tecnologas etc.

Naturaleza de las Se presentan como un dispo- Tecnologas frecuentemente tecnologas sitivo material que genera invisibles, simblicas, lin-

efectos matenales. gisucas, que generan creen-cias y prcticas.

Control del objeto Posibilitan un alto grado de Posibilitan un bajo grado de determinacin del objeto. determinacin del objeto.

Ejemplos de Raspar, cortar, seleccionar, Adular, amenazar, entusias-tcnicas concretas reunir, etc. mar, fascinar. etc.

Tabla 1. Comparacin entre el trabajo industrial y d trabajo docmk en cuanto a las tewologns

los profesionales que dependen exclusivamente de las ciencias humanas y sociales no poseen un saber especfico que ofrezca un control sobre las tareas de trabajo, segn La concepcin cientffica e instrumental positivista.

Ahora bien, de acuerdo con las investigaciones de Tardif y cols. (1991), los docentes utilizan en sus actividades cotidianas conocimientos prcticos que provienen del mundo vivido, de los saberes de sentido comn, de las compe-tencias sociales. Sus tcnicas no se apoyan en las llamadas ciencias positivas,

101

sino, sobre todo, en los saberes cotidianos, en conocimientos comunes, socia-les, basados en el lenguaje natural.

En lo que se refiere al nspc:cto ontolgico, las tcnicas de trabajo se enfren-tan con la cuestin de la contingencia, la complejidad, la singularidad y la axiologa, precisamente por ser su objeto un sujeto, un ser humano, situacio-nes humanas. Por ejemplo, el simple hecho de que los alumnos posean un len-guaje a travs del cual designan y expresan su situacin cotidiana en el aula, sita a los maestros y profesores ante problemas totalmente desconocidos por los cientficos de las ciencias naturales y aplicadas, as como por los tcnicos y por los otros trabajadores de la materia. De hecho, por tratar con seres par-lantes, el profesor tiene que desarrollar unos comportamientos que sean sig-nificativos para ellos y no slo para s mismo, mientras que los cientficos y los tcnicos trabajan basndose en el presupuesto de que sus objetos y arte-factos no estn dotados de sentido por s mismos. En esa perspectiva, el prin-cipal problema de la actividad docente no es provocar cambios causales en un mundo objetivo -por ejemplo, en el cerebro de los alumnos-, sino conseguir el empeo de los actores considerando sus motivos, es deci r, sus deseos y los significados que atribuyen a su propia actividad de aprendizaje. En ese senti-do, es difcil que la misma estructura lgica de los juicios causales tcnicos, que podemos describir por medio de una proposicin condicional del tipo "si x, entonces y", pueda transferirse al trabajo docente y, ms en general, a las interacciones humanas.

En lo que respecta a las tcnicas educatims, salvo prueba en contra, los saberes procedentes de las ciencias de la educacin y de las instituciones de formacin del profesorado no pueden facilitar a los docentes unas respuestas precisas sobre el "cmo hacer". En otras palabras, la mayora de las veces, los profesores tienen que tomar decisiones y desarrollar estrategias de accin en plena actividad, sin poder apoyarse en un "saber hacer'' tcnico-cientfico que les permita controlar la situacin con toda seguridad .

Aqu entran en escena las verdaderas tecnologas de la enseanza. Corres-ponden a las tecnologas de la interaccin, gracias a las cuales un docente puede alcanzar sus objetivos en las actividades con los alumnos. Pueden identificarse tres grandes tcnicas de la interaccin: coc:rciu, autoridad y per-sLtasi6n que permiten que el maestro imponga su programa de accin en detri-mento de las acciones desencadenadas por los alumnos contrarias a ese pro-grama. Describamos sucintamente estas tcnicas.

Coercin La coercin consiste en los comportamientos purutivos reales y simblicos

desarrollados por los profesores en su interaccin con los alumnos en el aula. Esos comportamientos los est)blecen, al mismo tiempo, la institucin escolar, que les )tribuye lmites variables de acuerdo con la poca y el cont~to, y los

102

docentes, que los improvisan en plena accin, como seales pragmticas regu-ladoras de la accin realizada en el momento: mirada amenazadora, muecas, insultos, irona, sealar con el dedo, etc. Consiste tambin en los procedin1ien-tos adoptados por las instituciones escolares para controlar sus clientelas: exclusin, estigmatizacin, aislamiento, seleccin, transferencia, etc.

Aunque existe una educacin sin coercin fsica y sin coaccin material directa sobre el alumno, sin embargo, en la educacin obligatoria siempre aparece una coaccin simblica (Bourdieu y Passeron, 1970). De una forma o de otra, [a misin de la escuela y la tarea del profesorado consiste en mante-ner a los alumnos fsicamente encerrados en la escuela y en el aula, durante muchos aos, para someterlos a unos programas de accin que ellos no esco-gen, a fin de evaluarlos en funcin de criterios abstractos y con frecuencia dolorosos, simblicamente hablando, para las personas a las que se aplican. Desde el punto de vista histrico, la educacin sin coercin fsica es un fen-meno muy reciente, incluso en el medio escolar. De todos modos, la desapa-ricin de esa coercin visible no significa que la coercin haya desaparecido. En diversos testimonios recogidos en nuestras recientes investigaciones, se percibe que ciertas escuelas son ambientes bastante turbulentos y hasta vio-lentos, lo que exige de los docentes una gran disciplina y un control severo de los grupos. Adems de esos fenmenos, en el discurso del educador pueden identificarse diversas formas de coercin simblica, tales como el desprecio, la reticencia o la negativa a considerar que detem1inados alumnos sean capa-ces de aprender, la voluntad de excluir a otros alumnos considerados como nocivos, la resignacin o la negligencin, voluntaria o no, an te determinados alumnos "lentos", el radsmo, etc. Por otra parte, el anlisis de las interaccio-nes concretas entre los docentes y los estudiantes revela tambin que el esta-blecimiento del orden en el aula y el control del grupo se producen siempre con cierta coercin simblica, sobre todo de carcter lingstico: sarcasmo, iro-na severa, etc.

Autoridad

A partir de Weber (1971), se hizo corriente la distincin entre diferentes tipos de poder: el poder de pura coaccin y el poder legtimo, que ~e apoya en distintos tipos de autoridad:

- la autoridad tradicional (basada en la tradicin, en las convenciones, etc.);

-la autoridad clrismtica (basada en las cualidades del lder o del jefe), y - la autoridad racional-legal (basada en normas impersonales, un sistema

de derecho, una deontologa, incorporndos a la organizacin burocr.ltica }. Estos tres tipos de autoridad se manifie-stan tambin en la enseanza. La

autoridad tradicional est ligada, al mismo tiempo, a la condicin de adulto

103

del profesor en rel

10-1 \1auric~ Tdrdif

En todo caso, la coercin, la autoridad y la persuasin nos hacen recordar una verdad elemental que se olvida con frecuencia: la enseanza se asemeja mucho ms a la actividad pohtica o social, que pone en contacto a unos seres humanos con otros, que a la tcmca material o a la ciencia (Arendt, 1983).

EL DOCENTE COMO TRABAJADOR

En lo que se refiere al trabajador y su situacin en el proceso de trabajo, nos limitamos aqu a dos constataciones: la personalidad y experiencia del profesor y la dimensin tica de su trabajo.

la experiencia y la personalidad del trabajador como medio tecnolgico

Lo que se evidencia aqu es que el trabajo docente, en su cotidianeidad, es fundamentalmente un conjun to de interacciones personalizadas con los alumnos para conseguir su participacin en su propio proceso de formacin y atender a sus distintas necesidades. Por eso, este trabajo exige, constante-mente, una inversin profunda, tanto desde el punto de vista afectivo como desde el cognitivo, en las relaciones humanas con los alumnos. Es difcil que esas relaciones puedan ser superficiales. Exigen que los maestros se impli-quen personnlmc11te en las interacciones, pues tratan con personas que pueden desviar y anular, de distintas maneras, el proceso de trabajo y de las que deben obtener su asentimiento o consentimiento e, incluso, su participacin. En este sentido, la personalidad del d ocente es un componente esencial de su trabajo. Por lo que sabemos, no existe en realidad una palabra o un concepto para designar un trabajo de este tipo. Por consiguiente, vamos a llamarlo tra-bajo invertido o vivido, indicando con esta expresin que un profesor no slo puede "hacer su trabajo", sino que debe tambin empear e invertir en ese trabajo lo que l mismo es como persona.

Es obvio que algunos profesores pueden muy bien desentenderse de esa exigencia y vivir su propio trabajo con indiferencia y desapego. De todos modos, esas actitudes, esas renuncias al significado mismo de la funcin, se vivirn, en la mayora de las ocasiones, de forma dolorosa o contradictoria (David y Payeur, 1991; Robitaille y Maheu, 1991), cuando los alumnos (por no hablar de los padres y de los otros participantes) se resisten a una desperso-nalizacin muy grande de sus relaciones con