Locul Si Rolul Disciplinelor in Cadrul Curriculumului

1

CAPITOLULL 88::

AANNAALLIIZZEE DDISCIPLINE

2

LIMBA MATERNĂ (LIMBA ROMÂNĂ)

Institutoare, gr. I Manuela-Sabina CostacheProf. gr. I Liliopi BurceaProf. gr. I Ileana Sanda

Drumul sinuos parcurs de societatea noastră după 1989 se regăseşte şi în învăţământul românesccare, timp de aproape un deceniu, a încercat diverse căi pentru”alinierea proiectării şi a dezvoltăriicurriculare la rezultatele recente ale cercetării şi ale practicii în domeniu pe plan internaţional”,deziderat care s-a realizat, sub forma unei concepţii unitare, abia în anul 1998 prin elaborarea nouluiCurriculum Naţional ce desemnează”ansamblul proceselor şi al experienţelor de învăţare prin caretrece elevul pe durata parcursului său şcolar”.

Reforma din învăţământul românesc actual propune, prin toate componentele sale, un nou idealeducaţional care defineşte”profilul de personalitate dezirabil la absolvenţii sistemului de învăţământ,în perspectiva evoluţiei societăţii româneşti”De aceea în capitolul 4 se specifică:

« Profilul de formare reprezintă o componentă reglatoare a Curriculum-ului Naţional. Acestadescrie aşteptările exprimate faţă de elevi la sfârşitul învăţământului obligatoriu şi se fundamenteazăpe cerinţele sociale exprimate în legi şi în alte documente de politică educaţională, precum şi pecaracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor.

Capacităţile şi atitudinile vizate de profilul de formare au un caracter transdisciplinar şi definescrezultatele învăţării, urmărite prin aplicarea noului curriculum.

Din această perspectivă, noul plan de învăţământ, programele şcolare, ariile curriculare,manualele alternative şi alte materiale auxiliare oferă cadrelor didactice o abordare fundamentalmodificată a procesului învăţării. Rolul formator al dascălului devine indiscutabil în măsura în care eleste capabil să înţeleagă şi să aplice spiritul documentelor reglatoare ale reformei, în aşa fel încât lasfârşitul învăţământului obligatoriu elevii să răspundă unor obiective ce vizează integrarea individuluiîntr-o societate românească dinamică, dornică de integrare europeană.

Locul şi rolul disciplinei limba română în cadrul Curriculum-ului NaţionalNoţiunea de arie curriculară modifică structural viziunea asupra disciplinelor de învăţământ care

nu mai sunt tratate separat. Fără nici o legătură una cu cealaltă. Ele se înrudesc, se completează, seîntrepătrund pe baza unor programe şi manuale altfel gândite şi structurate decât cele vechi.

Aria curriculară « Limbă şi comunicare » cuprinde următoarele discipline : limba şi literaturaromână, limbile materne ale minorităţilor naţionale, limbile moderne, limba latină şi opţionale.

În cadrul celor şapte arii curriculare, considerăm că aceasta are un rol important, deoarece puneaccentul pe”fundamentarea pe modelul comunicativ-funcţional, destinat capacităţilor de comunicaresocială",”vehicularea unei culturi adaptate la realităţile societăţii contemporane”şi”conştientizareaidentităţii naţionale ca premisă a dialogului intercultural şi a integrării europene".

Nu luăm în discuţie locul şi rolul celorlalte discipline din cadrul ariei, dar trebuie să privim cuseriozitate şi responsabilitate importanţa limbii române, principalul mijloc de comunicare, limbaoficială a ţării în care trăim, care se studiază fără întrerupere, din clasa I până la sfârşitul liceului, deaceea şi scopul studierii acestui obiect vizează toate laturile personalităţii umane. Obiectul limbaromână îşi propune, prin programa elaborată în 1998, să formeze progresiv”un tânăr cu o culturăcomunicaţională şi literară de bază, capabil să înţeleagă lumea din jurul său, să comunice şi săinteracţioneze cu semenii, să se integreze efectiv în contextul viitorului parcurs şcolar, respectivprofesional, să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unorprobleme concrete în viaţa cotidiană, să poată continua în orice fază a existenţei sale procesul deînvăţare, sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om.”

Noul curriculum de limba şi literatura română propune o modificare de structură la nivelulstudierii acestei discipline, deoarece modelul comunicativ-funcţional, mai sus amintit, înlocuieşte

3

compartimentarea rigidă, nefirească şi artificială a disciplinei în « limbă » şi « literatură ». Accentulse pune pe formarea competenţei de comunicare a elevului, care se realizează în mod concret prinfamiliarizarea elevilor cu situaţii diverse de comunicare orală şi scrisă, cu texte literare şi non literareadecvate fiecărui nivel de şcolaritate sau ciclu curricular.

Suntem convinşi că obiectul limba română poate contribui, într-o măsură covârşitoare, laformarea unui tânăr al cărui profil să corespundă aşteptărilor formulate clar în noul curriculum, lasfârşitul învăţământului general şi obligatoriu :

(1) să demonstreze gândire creativă.(2) să folosească diverse modalităţi de comunicare în situaţii reale.(3) să înţeleagă sensul apartenenţei la diferite tipuri de comunităţi.(4) să demonstreze capacitate de adaptare la situaţii diferite.(5) să contribuie la construirea unei vieţi de calitate.(6) să înţeleagă şi să utilizeze tehnologiile în mod adecvat.(7) să-şi dezvolte capacităţile de investigare şi să-şi valorifice propria experienţă.(8) să-şi constriuască un set de valori individuale şi sociale şi să-şi orienteze comportamentul şi

cariera în funcţie de acestea.

Aprecieri generale asupra concepţiei care stă la baza noilor programe şi manualeNoile programe şi manuale de limba română pornesc de la idealul educaţional al învăţământului

românesc, formulat în Legea învăţământului, nr. 85/1995, Art. 3) şi reluat în Curriculum Naţional –cadru de referinţă :

«(1) Învăţământul urmăreşte realizarea idealului educaţional întemeiat pe tradiţiileumaniste, pe valorile democratice şi pe aspiraţiile societăţii româneşti şi contribuiela păstrarea identităţii naţionale

(2) Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şiarmonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şicreative. »

Considerăm că atât programele cât şi manualele de limba română corespund, în general,reperelor de politică educaţională, au în vedere finalităţile nivelurilor de învăţământ şi obiectiveleciclurilor curriculare, profilul de formare pentru învăţămîntul obligatoriu cât şi dominantele arieicurriculare limbă şi comunicare.

Privite în ansamblu, noile programe şi manuale aduc schimbări fundamentale în tabela de valoria educaţiei, contribuind la îmbogăţirea şi dezvoltarea liberă şi armonioasă a elevilor.

Renunţând la modelul didactic tradiţional, structurat în două domenii, « limbă » şi « lecturi literare», prin asimilarea modelului comunicativ-funcţional programele şi manualele îi apropie pe elevimai mult de înţelegerea textului literar în toată complexitatea lui şi a actului cultural, dezvoltăcapacităţi cognitive superioare, abilităţi aplicative şi creative, susţin motivaţii epistemice şi culturale,dezvoltă atitudini şi comportamente sociale, îi pregătesc pentru viaţa privată şi pentru participarea laviaţa socială

Aceste programe şi manuale reflectă dinamica valorilor socio-culturale specifice unei societăţidemocratice, stimulează dezvoltarea unei gândiri critice şi creative, îi ajută pe elevi să se cunoască, să-şi descopere calităţile, să le dezvolte şi să le valorifice în folosul lor şi al societăţii în care trăiesc.

În general, noile programe şi manuale au deschis o perspectivă nouă în planificarea şiconducerea instruirii. În mare măsură, ele oferă cadrelor didactice un sprijin profesional real, bazat pealegerea şi utilizarea unor metode moderne, variate, de predare-învăţare şi de evaluare, acesteacontribuind la o apreciere obiectivă a progresului elevilor.

Aşa cum sunt concepute, cu plusurile şi minusurile inerente oricărui început, aceste componentecurriculare au un merit care nu poate fi negat : promovează un învăţământ activ, formativ, suplu, ceoferă cadrului didactic multă libertate în formarea personalităţii elevilor, iar aceştia, la rândul lor, îşipot descoperi şi valorifica nestingherit disponibilităţile.

4

I. EVALUAREA PROGRAMELOR

Începuturile reformei în învăţământ au demarat cu elaborarea unor noi programe în 1994/1995,dar acest lucru s-a făcut pe baza unui plan de învăţământ centralist, directivist şi restrictiv. Pornind dela aceste programe au fost concepute unele manuale pe care va fi greu şi nedrept să le judecăm dupăcriterii şi principii promovate de Curriculum Naţional în 1998.

Actualele programe sunt elaborate în concordanţă cu noile planuri-cadru de învăţământ şi îşipropun proiectarea conţinuturilor învăţării din perspectiva unui demers centrat pe formarea decapacităţi şi atitudini, evitându-se memorarea mecanică şi reproducerea de cunoştinţe, realizarea uneicoerenţe verticale în cadrul curriculum-ului, precum şi a unei coerenţe orizontale. Considerăm că şiaceste deziderate se regăsesc în noile programe de limba română, clasele I – a VIII-a.

Programele pentru clasele I – a VIII-a cuprind : obiective cadru, obiective de referinţă,conţinuturi, exemple de activităţi de învăţare şi standarde curriculare de performanţă.

I.1. Evaluarea obiectivelor cadru

În cadrul programei de limba şi literatura română obiectivele cadru (1.Dezvoltarea capacităţii dereceptare a mesajului oral; 2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală; 3. Dezvoltarea capacităţii dereceptare a mesajului scris (citirea / lectura); 4. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă) seregăsesc la toate clasele, de la I la a VIII-a, şi concordă cu noul model comunicativ-funcţional carepresupune dezvoltarea integrală a capacităţii de receptare şi de exprimare orală şi respectiv dereceptare a mesajului scris (citirea/lectura) şi de exprimare scrisă.

Obiectivele cadru sunt în consonanţă cu obiectivele ariei curriculare, cu obiectivele ciclului deînvăţământ şi cu cele ale profilului de formare.

Concluzii şi propuneri:

Ar fi util ca programele de limba şi literatura română de la ambele cicluri de învăţământ săintegreze şi câte un obiectiv afectiv-atitudinal, explicit şi nu numai implicit, cum se regăseşte înobiectivele de referinţă, dupa modelul programelor de limbi străine. De exemplu, în programa delimba germană apare obiectivul”Dezvoltarea unor atitudini favorabile faţă de civilizaţia din spaţiuletnolingvistic germanofon şi însuşirea unor elemente de cultură germanofonă".

În concluzie, se poate afirma că aceste obiective sunt realizabile în relaţie cu potenţialul deînvăţare al elevilor din învăţământul primar şi gimnazial şi trebuie menţinute în forma actuală cuamendamentul propus mai sus : un obiectiv afectiv-atitudinal.

I.2. Evaluarea obiectivelor de referinţă

În cadrul programelor de la clasele I – a VIII-a, obiectivele de referinţă sunt în general binegândite şi relevante pentru obiectivele cadru. Exemplificăm cu obiectivele de referinţă de la clasele I şia V-a corespunzătoare pentru al doilea obiectiv cadru (dezvoltarea capacităţii de exprimare a mesajuluioral) şi observăm că ele decurg firesc din obiectivul cadru, vizează capacităţi şi disponibilităţi creative,au rol formativ şi nu operează într-un registru monocord.Obiectivul cadru : 2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală

Clasa I Clasa a V-a2.1.Să construiască enunţuri logice

2.2.Să construiască propoziţii/ *frazecorecte din punct de vedere gramatical.

2.3.Să integreze cuvintele noi în enunţuriproprii.

2.4.Să despartă în silabe cuvintele careconţin o consoană între două vocale şi douăconsoane între două vocale (fără referire laregulile fonetice).

2.5.Să pronunţe clar şi corect sunetele şi

2.1.Să selecteze elementele de lexic adecvatesituaţiilor de comunicare.

2.2.Să construiască propoziţii şi frazecorecte din punct de vedere gramatical.

2.3.Să se exprime clar, corect şi concis.2.4.Să-şi adapteze vorbirea la parteneri şi la

situaţia de comunicare.2.5.Să stabilească relaţii directe de dialog

cu diverse categorii de persoane.2.6.Să manifeste interes pentru participarea la un act

5

cuvintele.*2.6.Să manifeste initiativă în comunicarea orală.

de comunicare.

Numărul obiectivelor de referinţă nu este acelaşi de la o clasă la alta, dar se observă o creştere agradului de complexitate, dezvoltări calitative motivate de trecerea de la o clasă la alta, de la un ciclucurricular la altul sau de finalităţile ciclului curricular, chiar dacă lucrurile nu au fost gândite în acestfel (Anexa I)

Pentru primul obiectiv cadru - Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral – numărulobiectivelor de referinţă oscilează între 6 şi 7 (6 obiective de referinţă la clasele I, a III-a, a IV-a, a V-a, a VI-a şi 7 obiective de referinţă la clasele a II-a, a VII-a, a VIII-a). Ciclul de dezvoltare cuprindecâte 6 obiective de referinţă pentru fiecare clasă, iar ciclul de observare şi orientare câte 7 obiective dereferinţă(Anexa I)

Având ca reper acelaşi obiectiv cadru, putem urmări evoluţia primului obiectiv de referinţă de laclasa I până la clasa a VIII-a :

Obiectivul cadru : 1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral

CLASA Obiectivul de referinţăIa II-aa III-aa IV-aa V-aa VI-a

a VII-aa VIII-a

1.1. Să înţeleagă semnificaţia globală a mesajului oral.1.1.Să desprindă informaţii de detaliu dintr-un mesaj ascultat

1.1.Să sesizeze succesiunea logică a secvenţelor dintr-un mesaj oral.1.1.Să sesizeze legătura logică între secvenţele unui mesaj oral (raporturi cauză-efect etc.)

1.1.Să identifice informaţiile esenţiale dintr-un mesaj oral.1.1.Să distingă între informaţiile esenţiale şi cele de detaliu, stabilind legături sau

diferenţieri între informaţiile receptate.1.1.Să înţeleagă semnificaţia generală a mesajului oral.1.1.Să înţeleagă semnificaţia generală a mesajului oral, sesizând progresia şi coerenţa

ideilor exprimate.

Aşa cum se observă, acest obiectiv se regăseşte la toate clasele şi cunoaşte o creştere firească acomplexităţii, lucru care se poate constata la majoritatea obiectivelor din Anexa I.

Atât la ciclul primar, cât şi la cel gimnazial, aceste obiective de referinţă acoperă un spectruvariat de achiziţii şcolare vizând dezvoltarea de capacităţi, de atitudini şi de disponibilităţi creative.

Actualele programe pun un accent deosebit pe obiectivele formative, faţă de cele informative,ţinându-se cont de scopul studierii limbii române în perioada şcolarităţii obligatorii”de a formaprogresiv un tânăr capabil să-şi exprime gânduri, stări, sentimente, opinii.”

În acest sens, noile obiective corespund în mare măsură exigenţelor cuprinse în noul CurriculumNaţional care se adresează unor elevi care vor intra în viaţa”socială şi profesională în secolul următor”,sistemul de învăţământ actual având”datoria şi, totodată, responsabilitatea de a-i pregăti pe aceştiapentru schimbările care se presupune că vor avea loc la nivel economic, social, politic şi cultural, atâtpe plan intern, cât şi internaţional”.

Concluzii şi propuneri :

Dacă în clasele a V-a si a VI-a, obiectivele de referinţă cuprinse în obiectivele cadru 1. şi 2. (1.Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral; 2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală)pot avea pondere, la clasele a VII-a şi a VIII-a obiectivele cadru 3. si 4. (3. Dezvoltarea capacităţii dereceptare a mesajului scris (citirea/lectura), 4. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă) necesităamendamente şi îmbogăţiri, având în vedere realizarea noului model propus de curriculum,comunicativ-funcţional, mesajele proprii să-şi găsească finalitate atât în vorbire cât şi în scris.

Dacă pentru obiectivele de referinţă cuprinse în primele două obiective cadru (1. Dezvoltareacapacităţii de receptare a mesajului oral; 2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală) se observădezvoltări cantitative şi calitative, o creştere a gradului de complexitate de la un an la altul, obiectivelede referinţă cuprinse în obiectivele cadru 3 (Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris-

6

citirea/lectura) şi 4 (Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă) sunt lacunare, observându-se odiminuare a acestora, mai ales la clasa a VIII-a.

În acest sens propunem includerea unor obiective de referinţă la clasele a V-a–a VIII-a:"Să argumenteze apartenenţa unei opere literare la un gen literar""Să argumenteze apartenenţa unei opere literare la o specie literară”“Să recunoască caracteristicile unei specii literare”“Să sesizeze modalităţile de caracterizare a unui personaj”“Să caracterizeze un personaj”“Să identifice elementele unui portret literar”“Să sesizeze deosebirea dintre un portret şi caracterizarea unui personaj”.

I.3. Evaluarea conţinuturilor

Analizând programele de la clasele I – a VIII-a se poate afirma că obiectivele planificate îşigăsesc reflectarea în conţinuturi care dovedesc rigoare ştiinţifică, relevanţă culturală şi informaţiiactualizate.

Programele de la clasele I – a IV-a sunt lacunare în comparaţie cu cele de la clasele a V-a – aVIII-a deoarece nu sunt recomandări concrete de opere literare din literatura română şi universală.Formularea din programă este vagă şi lasă autorilor de manuale un grad de libertate mult preamare :”Tematica textelor trebuie să reflecte universul copilăriei şi valorile proprii acestuia. Autorii demanuale pot utiliza texte literare, în proză sau versuri, sau texte nonliterare de mică întindere, până la300 de cuvinte. Gradul de libertate al autorilor este cel stipulat în programa clasei a IV-a”.

Excluzând cele de mai sus, nu au fost sesizate erori şi ambiguităţi ştiinţifice, prezenţa unorvalori culturale îndoielnice, discriminări de ordin rasial, etnic, de gen sau judecăţi preconceputeprivind grupurile defavorizate.

Volumul cunoştinţelor vizat de conţinuturi evită supraîncărcarea, răspunde unor nevoi personaleşi este semnificativ pentru existenţa cotidiană a elevului, având în vedere că în programele de laclasele a V-a – a VIII-a o serie de unităţi de continut au caracter facultativ şi sunt abordate în măsuraîn care”o permite nivelul de pregătire al colectivului de elevi, fără a fi obiectul evaluării naţionalepentru examenul de capacitate”.

Exemplu : la pagina 36 din programa clasei a V-a :"-Texte nonliterare”utilitare”(articolul de dicţionar, reclama etc.), distractive (cuvinteîncrucişate, jocuri distractive etc.).-Organizarea formală a mesajului. Constituenţii textului oral. Selectarea cuvintelor. Organizareapropoziţiei şi a frazei. Dispunerea şi funcţionarea simultană a elementelor verbale şi nonverbale(gesturi, mimică etc.), expresivitatea în vorbire a registrelor limbii (standard, familiar etc.).-Organizarea monologului informativ.-Scrierea functională (pentru un scop practic, informativ): notiţele, temele, extemporalul,lucrarea semestrială.-Câmpurile lexicale.-Silabele accentuate şi neaccentuate.-Părţile gramaticii (morfologia şi sintaxa).-Formele inverse ale perfectului compus şi ale viitorului.-Actele de vorbire.”Este de remarcat faptul că la ciclul primar unele conţinuturi cu caracter facultativ devin

conţinuturi obligatorii pentru clasa imediat următoare, în funcţie de numărul de ore alocat prin plajaorară.

De asemenea, conţinuturile au o valoare motivaţională ridicată, pentru că sunt propusecunoştinţe de natură să declanşeze şi să susţină motivaţia epistemică şi culturală a elevilor, gustulpentru lectură şi extinderea orizontului de cunoştinţe. În acest sens trebuie să remarcăm numărul mareşi variat de opere literare din literatura română şi universală la clasele a V-a – a VIII-a, spre deosebirede clasele I – a IV-a unde nu există nici un fel de recomandări în acest sens.

7

Concluzii :

Ca şi obiectivele, conţinuturile sunt selecţionate şi organizate în funcţie de potenţialul deînvăţare al elevilor, corespunzător fiecărui stadiu de vârstă, creând posibilitatea instruirii diferenţiate aelevilor şi stimularea celor cu interese speciale şi capabili de performanţe.

I.4. Aprecieri asupra activităţilor de învăţare ilustrative

Punând în legatură obiectivele de referinţă cu activităţile de învăţare, pe baza conţinuturilor, sepoate afirma că acestea au valoare funcţională, promovează învăţarea activă prin asimilareametodologiilor didactice moderne, stimulează învăţarea diferenţiată şi individuală şi răspundprincipiului accesibilităţii.

De asemenea, aceste activităţi permit îmbinarea noilor tehnologii informaţionale şi decomunicare cu mijloacele de învăţământ clasice.

În acest sens, am urmărit evoluţia pe clase a unor activităţi de învăţare corespunzătoare unuiobiectiv de referinţă, pe care le prezentăm în Anexa II.

În general, obiectivelor de referinţă le corespund activităţi de învăţare adecvate, dar există uneleneconcordanţe. Astfel, la clasa a V-a, pentru obiectivul de referinţă 4.4 ("să alcătuiască rezumatul unuitext literar sau nonliterar") apar ca activităţi de învăţare:”exerciţii de identificare şi de caracterizaresumară a personajelor corespunzătoare secvenţelor narative; … ; exerciţii de interpretare a ideilor şi asentimentelor communicate". Or, cerinţele rezumării exclud elementele de caracterizare sau deinterpretare a textului.

La clasa a VI-a, la obiectivul de referinţă 4.1 ("să redacteze texte cu destinaţii diverse - scrisori,cereri, invitaţii, cărţi poştale, telegrame, compuneri") apar ca activităţi de învăţare:”exerciţii decaracterizare a unui personaj", ceea ce ni se pare artificial. Această activitate de învăţare ar trebui săconstituie un obiectiv de referinţă distinct, mai ales că la clasa a IV-a apare obiectivul 3.3 ("săidentifice caracteristicile fizice şi morale ale personajelor din textele citite").

La clasa a V-a , pentru obiectivul de referinţă 3.2 ("să recunoască modurile de expunere utilizateintr-un text epic") activităţile de învăţare sunt lacunar formulate, deoarece se referă numai la naraţiuneca mod de expunere, ignorându-se celelalte două moduri: descrierea şi dialogul.

La clasa a VII-a, pentru obiectivul de referinţă 3.4 ("să manifeste interes pentru cunoaştereaunor texte cât mai variate") activităţile de învăţare recomandă”lectura unor texte variate - romanpoliţist, povestire SF, parabole biblice etc - cu scopul de a identifica paradigmele stilistice diferite aleacestora". Aceste recomandări ni se par aleatorii, iar formularea”paradigme stilistice”preţioasă şilipsită de conţinut, având în vedere faptul că elevii nu sunt familiarizaţi cu structura romanului şi apovestirii SF.

La clasa a VIII-a, la obiectivul de referinţă 3.1. ("să interpreteze un text literar sau nonliterar,făcând corelaţii între nivelurile fonetic, lexical, morfologic şi semantic") la activităţile de învăţare nuse regăsesc activităţi de corelare între nivelurile prezentate în obiectiv.

Concluzii şi propuneri :

Considerăm că este necesar ca obiectivele de referinţă să prevadă identificarea genurilor şispeciilor literare care se regăsesc în conţinuturile de la clasele a V-a până la a VIII-a.

I.5. Standardele de performanţă

Componenta evaluare în programele claselor I - a VIII-a este schematic prezentată, redusă laenunţarea standardelor de performanţă.

La ciclul primar, standardele de performanţă sunt pertinente în raport cu obiectivele cadru şi dereferinţă. Descriptorii indică trei niveluri de performanţă (minimă, medie, maximă) dar, cu toate căsunt formulaţi în termeni aparent controlabili, uneori diferenţierile sunt greu de făcut :

Exemplu : pagina 27 din”Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar”4.2. Elevul construieşte în scris scurte propoziţii corecte din punct de vedere gramatical,demonstrând stadiul de formare a acestei competenţe prin următoarele niveluri de performanţă :

Suficient Bine Foarte bine

8

Ordonează cuvinte date şi scriepropoziţia alcătuită, uneori cuabateri de la regulile grafice,corectate cu ajutorul învăţătoruluiCompletează propoziţii lacunare,scriind corect cuvântul carelipseşte, ales dintre două cuvintedate, cu respectarea acordurilorgramaticale (predicat-subiect,adjectiv-substantivul determinat)

Ordonează cuvinte date şi scrielizibil propoziţia alcătuită,respectând regulile gramaticaleCompletează propoziţii lacunare,scriind corect cuvântul carelipseşte, cu respectarea acordurilorgramaticale (predicat- subiect,adjectiv-substantivul determinat)

Ordonează (rapid şi corect)cuvinte date şi scrie lizibilpropoziţia alcătuită, respectândregulile gramaticale.Completează (cu rapiditate)propoziţii lacunare, scriind corectcuvântul(cuvintele) care lipseşte, curespectarea acordurilor gramaticale(predicat-subiect, adjectiv-substantivul determinat)

Date fiind aceste diferenţe putin sesizabile între descriptorii care vizează tipuri de performanţă,notarea cu calificative FB, B, S la clasele I – a IV-a nu este relevantă pentru crearea motivaţiilorintrinseci de învăţare. De aceea, sugerăm revenirea la sistemul de notare tradiţional, care ar asigurauniformizarea evaluării de la clasele I – a VIII-a.

La clasele a V-a – a VIII-a, standardele de performanţe sunt schematic prezentate, numai înfuncţie de obiectivele cadru, iar unele performanţe nu se regăsesc în nici un obiectiv de referinţă.

Exemplu : S12.”Caracterizarea scrisă a unui personaj dintr-un text la prima vedere”nu esteprevăzut de nici un obiectiv de referinţă din cuprinsul obiectivului cadru 4”Dezvoltarea capacităţii deexprimare scrisă”.

Unele conţinuturi ale modelelor de subiecte propuse pentru simulare sau pentru pregătireaelevilor pentru examenul de capacitate, realizate de Serviciul Naşional de Evaluare şi Examinare,precum şi cele formulate la examenul propriu-zis, nu se regăsesc în standardele de performanţă sau înobiectivele de referinţă.

Exemplu :”Argumentează într-o compunere de 1-2 pagini, având ca suport un text selectat detine, în funcţie de manualul alternativ folosit, că respectiva operă este un basm popular”(Model 1din”Capacitate 2001”)

“Argumentează într-o compunere de 1-2 pagini, având ca suport un text selectat de tine, înfuncţie de manualul alternativ folosit, că respectiva operă este o doină”(Model 4 din”Capacitate2001”)

“Argumentează într-o compunere de 1-2 pagini, având ca suport un text selectat de tine, înfuncţie de manualul alternativ folosit, că respectiva operă este un pastel”(Model 5din”Capacitate2001”).

Dacă autorii programei s-au gândit că aceste subiecte îşi pot găsi încadrarea laS8”Recunoaşterea procedeelor de expresivitate artistică şi a noţiunilor de teorie literară învăţate într-ooperă literară dată”, considerăm că formularea are un grad mare de generalitate.

Concluzii :

Chiar dacă limba română trebuie să aibă un caracter aplicativ-funcţional, mai mult de o treimedin conţinuturi vizează noţiuni de fonetică, lexic, morfologie, sintaxa propoziţiei şi sintaxa frazei, carenu se regăsesc în formularea standardelor de performanţă, dar apar în modelele de subiecte propuse deServiciul Naţional de Evaluare şi Examinare sau în subiectele de la examenul de capacitate.

I.6. Concluzii şi propuneri

Am observat că programele încearcă evitarea supraîncărcării, dar unele manuale introducnoţiuni şi conţinuturi pe care programele nu le prevăd. (vezi evaluarea manualelor)

Programele, mai ales prin conţinuturile lor, prevăd o serie de exerciţii în care conceptele şiteoriile îşi găsesc relevanţa practică, ajutându-l mult mai mult pe elev în comparaţie cu vechileprograme să abordeze cu succes diferite împrejurări ale vieţii personale cotidiene.

În general, programele permit crearea motivaţiilor intrinseci de învăţare, formare şi valorificarea capacităţilor şi aptitudinilor diferenţiate ale elevilor.

Programele actuale nu pretind elevilor un timp mai mare de studiu, aceştia putând face faţănoilor solicitări.

9

În urma studierii tuturor programelor, formulăm câteva propuneri de ameliorare a acestora,care completează recomandările din subcapitolele în care au fost prezentate obiectivele cadru şi dereferinţă, conţinuturile, activităţile de învăţare şi standardele de performanţă :

- Colectivele care elaborează programele să cuprindă atât învăţători şi profesori carelucrează efectiv la clasă, cât şi cadre universitare, specialişti în literatură şi limbă română,pedagogie, psihologie etc.- Este absolut necesar să existe o programă pentru aria curriculară Limbă şi comunicare,cu obiective comune şi conţinuturi asemănătoare, în aşa fel încât să existe concordanţă întrecunoştinţele de limba română şi cele de limbi străine la nivelul fiecărei clase, să se eliminediscrepanţele dintre limba română şi limbile străine în ceea ce priveşte studierea noţiunilor demorfologie şi sintaxă.- Obiectivele de referinţă, corespunzătoare celor patru obiective cadru, trebuie urmărite dela clasa I până la clasa a VIII-a (a IX-a ?), în aşa fel încât complexitatea acestora să creascăgradual şi conţinuturile propuse să permită realizarea lor.- Corelarea evaluării cu programa şcolară : programa examenului de capacitate săcorespundă programei claselor a V-a – a VIII-a ( a IX-a ?)- Deoarece în noul Curriculum Naţional învăţământul obligatoriu este structurat pe cicluricurriculare, propunem ca în elaborarea programelor să se ţină cont de acestea.

II. EVALUAREA MANUALELOR

Manualele alternative sunt o consecinţă firească a reformei din învăţământ, care, după 1990, acunoscut mai multe etape, dintre care cea mai importantă este cea concretizată în noul CurriculumNaţional.

Flexibilitatea programelor şcolare a permis apariţia manualelor alternative, o noutatepentru învăţământul românesc actual, care a generat multe controverse.

În ultimii ani, practica didactică a dovedit că într-o societate democratică, în care individul esteliber să opteze, aceste manuale sunt oferte variate de instruire capabile să răspundă comandamenteloractuale ale societăţii româneşti.

În felul acesta, profesorul şi elevul au şansa opţiunii, pot alege varianta cea mai bună de manual.Prezentăm în continuare o analiză comparativă a manualelor alternative pe grupe de clase,

realizată detaliat, urmată de câteva consideraţii generale conform criteriilor care au stat la baza acestorevaluări. Menţionăm că pentru fiecare manual s-a folosit un cod, conform Anexei III.

Aceeaşi analiză comparativă poate fi studiată şi în varianta sintetică – cu punctaje - din AnexaIV. Procentul de realizare a criteriilor care au stat la baza evaluării manualelor poate fi urmărit îngraficele « Evaluarea comparativă a manualelor – ciclul primar » şi « Evaluarea comparativă amanualelor – ciclul gimnazial » din finalul lucrării .

10

ANALIZA COMPARATIVĂ A MANUALELOR ALTERNATIVE - clasa I

Criteriul Manual I A Manual I B Manual I C Manual I D

Concepţiacurriculară

Nu apar informaţii despreconcepţia sau principiile care au stat labaza construcţiei manualului.

Nu apar informaţii despreconcepţia sau principiile care au stat labaza construcţiei manualului.

Apar, in anexă, informaţii claredespre concepţia sau principiile care austat la baza construcţiei manualului, iarautoarea este consecventă în aplicareaacesteia.

Apar informaţii destul declare despre concepţia sauprincipiile care au stat la bazaconstrucţiei manualului.

Conformitatea cu prevederileprogramei

Respectă toate obiectivele şiconţinuturile din programă, alegeexemple concludente şi semnificativepentru unităţile de învăţare propuse.



Respectă toateconţinuturile din programă, fiindîn conformitate cu obiectiveleacesteia.

Calitateaconţinutului

Are o calitate bună.Conţinuturile sunt prezentate gradat, iarinformaţia este organizată sistematic.Apar frecvent structuri interdisciplinareşi exerciţii-joc foarte atractive.

Din acest punct de vedere,manualul este acceptabil. Se încearcăpromovarea valorilor cunoscute ;conţinuturile sunt prezentate gradat,deşi există tendinţa să se exagereze înceea ce priveşte volumul de informaţii.

Din acest punct de vedere, are ocalitate foarte bună. Conţinuturile suntprezentate gradat, informaţiile suntesenţializate şi organizate sistematic.Apar frecvent structuri interdisciplinare.

Conţinutul este organizatsistematic. Pentru perioadaprealfabetară se folosescnumeroase simboluri greu dereţinut şi de utilizat, apar exerciţiia căror cerinţă este greu de dedusfără indicaţii suplimentare.

Principiulaccesibilităţii

Conţinutul tematic este accesibil,noţiunile nu au un grad de dificultateridicat. Limbajul folosit este clar, iarsarcinile de învăţare accesibile.

Gradul de dificultate alnoţiunilor tinde să fie ridicat, căci aparnumeroase cuvinte scrise cu cratimă.Textele alese lasă de dorit în ceea cepriveşte claritatea şi stilul folosit.Sarcinile de învăţare propuse suntdestul de accesibile.

Conţinutul tematic este accesibil,noţiunile au un grad de dificultatescăzut. Se foloseşte un limbaj clar, iarsarcinile de învăţare sunt accesibile.

Conţinutul tematic estepuţin accesibil, datorită graduluiridicat de dificultate al noţiunilor.Sarcinile de învăţare nu pot firezolvate cu uşurinţă. Manualulnecesită un material auxiliar caresă lămurească utilizatorul înlegătură cu ceea ce trabuie săurmărească pe fiecare pagină.

Organizarea şi conducereaînvăţării

Apar frecvent informaţiiinteresante, chiar situaţii problematicecare îşi propun cultivarea atenţiei şideclanşarea motivaţiei învăţării peunităţi de instruire. Metodele utilizatepromovează învăţarea activă.Activităţile prevăzute dezvoltă

Se încearcă uneori declanşareaşi cultivarea atenţiei şi motivaţieiînvăţării, sunt folosite metode carepromovează învăţarea activă, mai alesîn ultima parte a manualului. Existăexerciţii ce au în vedere tratareadiferenţiată a elevilor. Paginile

Apar frecvent informaţiiinteresante, chiar situaţii problematicecare îşi propun cultivarea atenţiei şideclanşarea motivaţiei învăţării peunităţi de instruire. Metodele utilizatepromovează învăţarea activă.Activităţile prevăzute dezvoltă capacităţi

Manualul urmăreştedeclanşarea şi cultivarea atenţieişi motivaţiei învăţării prininformaţii interesante (mai ales înperioada alfabetară) şi graficăatractivă. Frecvent, metodeleutilizate promovează învăţarea

11

Criteriul Manual I A Manual I B Manual I C Manual I Dcapacităţi cognitive superioare,stimulează creativitatea.

încadrate în chenare colorate diferit facdiferenţierea între etape : prealfabetară,alfabetară, lecturi suplimentare şi scotîn evidenţă temele propuse spreevaluare.

cognitive superioare, stimuleazăcreativitatea. Apar recomandări expliciteprivind tehnicile de învăţare şi sarcinilede lucru, manualul putând, princonstrucţia sa internă, să serveascăîndeplinirii obiectivelor propuse fără amai fi nevoie să se apeleze la resursesuplimentare.

activă şi sunt prevăzute activităţipentru dezvoltarea creativităţii.Foarte rar apar recomandăriimplicite, nicidecum explicite,privind modul de abordare şirezolvare a sarcinilor de învăţare.

Funcţionalitate

Calitatea grafică, mărimeafonturilor şi suportul pe care îl oferăimaginile sunt foarte bune.

Calitatea grafică şi estetică amanualului lasă de dorit : imaginilealese nu reprezintă cea mai fericităopţiune (au o grafică neatractivă sausunt copiate din reviste pentru copii –ex. pag. 23 : ilustraţii din revista «Tomşi Jerry » nr.11/1999).

Calitatea grafică, mărimeafonturilor şi suportul pe care îl oferăimaginile sunt foarte bune.

Valoarea estetică amanualului este foarte bună : areo prezentare grafică deosebită,caractere de litere mari, ilustraţiiexpresive, pagini aerisite.

Probe deevaluare

Apar frecvent evaluări parţiale încuprinsul manualului.

Apar frecvent evaluări parţialeîn cuprinsul manualului.

Apar frecvent evaluări parţiale încuprinsul manualului, precum şi evaluărifinale.

Apar frecvent evaluăriparţiale în cuprinsul manualului.

Originalitatea

Din punctul de vedere alprezentării şi organizării conţinuturilor,al strategiilor şi metodelor de predare-învăţare, precum şi din punctul devedere al testelor de evaluare, manualuldovedeşte originalitate.

Autorii manualului nu dovedescfoarte multă originalitate în ce priveşteselecţia şi organizarea conţinuturilorsau în ce priveşte strategiile şimetodele de predare-învăţare, fapt lacare se adaugă şi valoarea esteticăscăzută a manualului.

Manualul dovedeşte originalitatedin punctul de vedere al selecţieiconţinuturilor, al strategiilor şimetodelor de predare-învăţare, precumşi al probelor de evaluare.

Manualul introduce uneleelemente de originalitate dinpunctul de vedere al selecţiei şiorganizării conţinuturilor, alstrategiilor şi metodelor depredare-învăţare, al probelor deevaluare, precum şi din punctulde vedere al prezentării şi graficii.

Prezentarea, tehnoredactareaşi condiţiilemateriale

Respectă condiţiile de igienă alecturii, prin caracterele de literefolosite şi aşezarea în pagină. Lasă dedorit calitatea imprimării unorilustraţii.Se face diferenţierea dintresuccesiunea şi relaţiile dintre subiecte şi

Respectă condiţiile de igienă alecturii, prin caracterele de literefolosite. Se face diferenţierea întreteme prin grafică diferită.

Respectă condiţiile de igienă alecturii, prin caracterele de literefolosite şi aşezarea în pagină. Se facediferenţierea dintre succesiunea şirelaţiile dintre subiecte şi teme prinfolosirea unor fonduri colorate.

Respectă condiţiile deigienă a lecturii, prin caracterelede litere folosite, aşezarea înpagină şi paleta cromaticăfolosită. Relaţiile şi succesiuneadintre teme şi subiecte se

12

Criteriul Manual I A Manual I B Manual I C Manual I Dteme prin folosirea unor fonduricolorate.

diferenţiază prin folosirea unorfonduri colorate.

13

ANALIZA COMPARATIVĂ A MANUALELOR - clasa a II-a

Criteriul Manual II A Manual II B Manual II C

Concepţia curriculară

Apar foarte puţine informaţii despreconcepţia sau principiile care au stat la bazaconstrucţiei manualului.

Nu apar informaţii despre concepţia sauprincipiile care au stat la baza construcţieimanualului.

Nu apar informaţii despre concepţia sauprincipiile care au stat la baza construcţiei manualului.

Conformitatea cuprevederileprogramei

Respectă toate obiectivele dinprogramă, dar s-au constatat unele depăşiri aleconţinutului în ceea ce priveşte utilizareaortogramelor.

Respectă toate obiectivele din programă,dar s-au constatat unele depăşiri ale conţinutului.Consider că acest manual s-ar putea adresa unorcolective de copii cu un nivel intelectual foarteridicat.

Respectă toate obiectivele din programă, dar s-au constatat unele depăşiri ale conţinutului.


Organizarea conţinutului ales estesistematică şi coerentă, informaţiile suntreprezentative şi organizate sistematic.

Conţinutul este organizat coerent,informaţiile nu sunt însă esenţializate, astfel apareun volum foarte mare de cunoştinţe ce trebuieasimilate, cu numeroase teoretizări. Se foloseştecu preponderenţă terminologia de specialitate îndefinirea noţiunilor (semnele de punctuaţie,descrierea, textul în versuri, accentul), suntprezentate regulile de despărţire în silabe, aparelemente de morfologie şi sintaxă, cuterminologie simplă, dar care sunt evaluate şichiar se cere să se alcătuiască schemapropoziţiei(!)

Conţinutul manualului este organizat coerent,dar volumul foarte mare de informaţii tinde să devinăobositor. Textele depăşesc de multe ori cele 200 decuvinte prevăzute de programă pentru clasa a II-a.Apar numeroase noţiuni teoretizante în cadrulconţinuturilor referitoare la semnele de punctuaţie, lafolosirea ortogramelor, se foloseşte des terminologia despecialitate, deşi programa prevede în mod specificevitarea acestui lucru.

Principiul accesibilităţii

Conţinutul tematic este accesibil,limbajul folosit este clar şi concis, iar sarcinilede învăţare sunt alese astfel încât manualul sădevină un foarte bun mijloc de învăţare.

Gradul de dificultate al noţiunilor estefoarte ridicat, pentru fiecare unitate de instruireapare un număr mare de noţiuni noi. Limbajulfolosit nu este întotdeauna accesibil. Sarcinile deînvăţare pot fi, în cea mai mare parte, rezolvate.

Gradul de dificultate al noţiunilor este destul deridicat. Limbajul folosit este accesibil, de asemenea,sarcinile de învăţare nu pun probleme.

Organizarea şiconducereaînvăţării

Informaţiile interesante, situaţiileproblematice şi grafica atractivă duc ladeclanşarea atenţiei şi motivaţiei învăţării.Prin întrebări şi exerciţii se promoveazăînvăţarea activă şi se dezvoltă capacităţilecreative superioare.

Manualul urmăreşte declanşarea şicultivarea atenţiei şi motivaţiei învăţării folosindinformaţii interesante şi o grafică atractivă. Suntutilizate metodele care promovează învăţareaactivă şi sunt prevăzute activităţi care dezvoltăcapacităţi cognitive superioare, stimuleazăcreativitatea. Conceptele, principiile şi temelesunt diferenţiate prin culoare şi prin caractere

Manualul încearcă declanşarea şi cultivareaatenţiei şi motivaţiei învăţării prin texte interesante, darmetodele care să promoveze învăţarea activă apardestul de rar. Foarte rar sunt prevăzute activităţi pentrudezvoltarea capacităţii cognitive superioare şi acreativităţii, iar exerciţiile pentru tratarea diferenţiată aelevilor nu apar. Se întâlnesc frecvent îndrumăriprivind modul de abordare şi realizare a sarcinilor

14

Criteriul Manual II A Manual II B Manual II Cdiferite de litere. propuse pentru rezolvare.

Funcţionalitatea

Calitatea grafică, mărimea fonturilor şisuportul pe care îl oferă imaginile sunt foartebune.

Calitatea grafică, mărimea fonturilor şisuportul pe care îl oferă imaginile sunt foartebune.

Calitatea grafică-estetică lasă mult de dorit :ilustraţii puţine şi neatractive, o paletă cromaticăextrem de redusă, în care predomină cenuşiul.

Probe deevaluare


Apar frecvent evaluări parţiale în cuprinsulmanualului.

Nu apar evaluări în cuprinsul manualului.

Originalitatea

Manualul dovedeşte originalitate înceea ce priveşte selecţia şi organizareaconţinuturilor, metodele de predare-învăţare şiprobele de evaluare.

Manualul denotă originalitate din punctulde vedere al selecţiei şi organizării conţinuturilor,al strategiilor şi metodelor de predare-învăţare,precum şi al prezentării şi graficii.

Din punctul de vedere al selecţiei şi organizăriiconţinutului, acest manual preia, pentru partea de citireşi lecturi suplimentare, o serie de texte din vechiulmanual de limba română (Ed. Didactică şi Pedagogică,autori : Elena Constantinescu, Maria Vărzaru, ElenaSachelarie, Emilia Zarescu, Iulia Teodorescu), careurmărea programa analitică. Astfel, şi strategiile şimetodele de predare-învăţare duc lipsă de originalitate.Din punctul de vedere al prezentării şi al graficii,manualul este foarte puţin original şi deci neatractiv.

Prezentarea,tehnoredactareaşi condiţiilemateriale

Sunt respectate condiţiile de igienă alecturii, iar succesiunea dintre teme şi subiecteeste diferenţiată prin fonduri colorate.

Respectă condiţiile de igienă a lecturii,prin caracterele de litere folosite şi aşezarea înpagină. Se face diferenţierea dintre succesiunea şirelaţiile dintre subiecte şi teme prin folosirea unorfonduri colorate.

Manualul respectă doar în mică măsurăcondiţiile de igienă a lecturii prin caracterele de literefolosite. Paginile sunt destul de aglomerate, trecerea dela un subiect la altul sau de la o temă la alta se facedoar prin folosirea unor cuvinte colorate diferit.

15

ANALIZA COMPARATIVĂ A MANUALELOR - clasa a III-a

Criteriul Manual III A Manual III B


Nu apar informaţii despre concepţia sau principiile care au stat labaza construcţiei manualului.

Nu apar informaţii despre concepţia sau principiile care au stat labaza construcţiei manualului.

Conformitatea cuprevederile programei

Manualul este în conformitate cu prevederile programei atât în ceeace priveşte obiectivele acesteia, cât şi în ceea ce priveşte conţinutulabordat.

Respectă toate obiectivele din programă, dar s-au constatat uneledepăşiri ale conţinutului. Consider că acest manual s-ar putea adresa unorcolective de copii cu un nivel intelectual foarte ridicat.


Organizarea conţinutului este sistematică, informaţiile alese suntreprezentative, deşi volumul lor tinde să fie uneori mai mare. Aparfrecvent structuri interdisciplinare.

Conţinutul este organizat coerent, informaţiile nu sunt însăesenţializate, astfel apare un volum foarte mare de cunoştinţe ce trebuieasimilate, cu numeroase teoretizări. Se foloseşte des terminologia despecialitate; se cere, după analiza sintactică a propoziţiei, să se alcătuiascăschema acesteia; sunt date noţiuni mult prea aprofundate pentru clasa a III-a despre părţile secundare de propoziţie; apar în exerciţii predicatenominale.


În cea mai mare parte, conţinutul tematic este accesibil, fapt datoratşi limbajului clar şi concis, iar sarcinile de învăţare sunt alese astfel încâtmanualul să devină un foarte bun mijloc de învăţare.

Noţiunile prezentate au un grad de dificultate ridicat. Limbajulfolosit este destul de accesibil. Sarcinile de învăţare pot fi, în cea mai mareparte, rezolvate.

Organizarea şiconducerea învăţării

Prin informaţii interesante, situaţii problematice şi o graficăatractivă, manualul urmăreşte declanşarea şi cultivarea atenţiei şimotivaţiei învăţării. Sunt utilizate metodele care promovează învăţareaactivă şi sunt prevăzute activităţi care dezvoltă capacităţi cognitivesuperioare, stimulează creativitatea. Întotdeauna se face diferenţiereaconceptelor, principiilor şi temelor prin culoare şi prin caractere diferite delitere. Apar întotdeauna îndrumări (explicite sau implicite) privind modulde abordare şi realizare a sarcinilor de lucru.

Manualul urmăreşte declanşarea şi cultivarea atenţiei şi motivaţieiînvăţării folosind informaţii interesante, situaţii problematice şi o graficăatractivă. Apar frecvent metodele care promovează învăţarea activă.Întotdeauna sunt prevăzute activităţi care urmăresc să dezvolte capacităţicognitive superioare şi să stimuleze creativitatea. Diferenţierea şi reliefareaconceptelor, principiilor şi temelor se face întotdeauna prin fonduri sauchenare colorate. În majoritatea lor, sarcinile de lucru conţin recomandăriexplicite privind modul de abordare sau tehnicile de învăţare.

Funcţionalitatea Valoarea estetică mare a manualului este dată de calitatea grafică,mărimea fonturilor, paleta cromatică şi suportul pe care îl oferă imaginile.

Calitatea grafică, mărimea fonturilor şi suportul pe care îl oferăimaginile sunt foarte bune.

Probe de evaluare Apar frecvent evaluări parţiale în cuprinsul manualului, precum şievaluări finale.

Apar frecvent evaluări parţiale în cuprinsul manualului.

Originalitatea Manualul denotă originalitate din punctul de vedere al selecţiei şiorganizării conţinuturilor, al strategiilor şi metodelor de predare-învăţare,al prezentării, precum şi al graficii.

Manualul denotă originalitate din punctul de vedere al selecţiei şiorganizării conţinuturilor, al strategiilor şi metodelor de predare-învăţare,precum şi al prezentării şi graficii.

Prezentarea, Sunt respectate condiţiile de igienă a lecturii, iar succesiunea dintre Respectă condiţiile de igienă a lecturii prin caracterele de litere

16

tehnoredactarea şicondiţiile materiale

teme şi subiecte este diferenţiată prin fonduri şi casete colorate şi pringrafică interesantă.

folosite, prin aşezarea în pagină şi prin paleta cromatică foarte plăcută. Seface diferenţierea dintre succesiunea şi relaţiile dintre subiecte şi teme pringrafică şi prin culoare.

17

ANALIZA COMPARATIVĂ A MANUALELOR - clasa a IV-a

Criteriul Manual IV A Manual IV B Manual IV C






Este în conformitate cu prevederileprogramei în ceea ce priveşte obiectiveleurmărite. Din punctul de vedere al conţinutului seînregistrează unele depăşiri.

Este în conformitate cu prevederileprogramei în ceea ce priveşte obiectivele urmărite.Din punctul de vedere al conţinutului seînregistrează unele depăşiri.

Este în conformitate cu prevederileprogramei în ceea ce priveşte obiectiveleurmărite, însă se înregistrează unele depăşiriale conţinutului prevăzut pentru clasa a IV-a..


Conţinutul este organizat sistematic şicoerent. Informaţiile alese se încearcă să fiereprezentative, însă volumul lor tinde să fieuneori mai mare. Apar destul de des noţiuniteoretizante şi cunoştinţe care depăşescprevederile programei (predicat nominal, formeleneaccentuate ale pronumelui personal). Seîntâlnesc frecvent structuri interdisciplinare.

Conţinutul este organizat sistematic.Informaţiile au un volum destul de mare, iarnoţiunile prezentate utilizează foarte multterminologia de specialitate. De asemenea, aparinformaţii care aglomerează conţinutul manualului(Sintaxa propoziţiei : predicat nominal, numepredicativ, nume predicativ multiplu, subiectsubînţeles, subiect inclus)

Conţinutul este organizat sistematic. Seîncearcă să se aleagă informaţiile esenţiale, însăvolumul foarte mare şi terminologia despecialitate folosită în prezentarea noţiunilornoi aglomerează manualul (sintaxa propoziţiei ;conjuncţia, prepoziţia ; realizarea acorduluiîntre predicat şi subiect).


În ciuda faptului că apare un număr marede noţiuni noi, gradul de dificultate al acestora nueste foarte mare. Limbajul folosit este foarteaccesibil, iar sarcinile de învăţare pot fi cuuşurinţă rezolvate.

Noţiunile au un grad de dificultate destul deridicat, fapt datorat folosirii frecvente aterminologiei de specialitate sau teoretizăriiexcesive.

Conţinutul tematic nu este întotdeaunaaccesibil, apar noţiuni teoretizante în numărdestul de mare. Sarcinile de învăţare utilizeazăun limbaj alambicat, din care este greu să sededucă rezolvarea.

Organizareaşi conducereaînvăţării

Se urmăreşte declanşarea şi cultivareaatenţiei şi motivaţiei învăţării prin informaţiiinteresante, situaţii problematice şi o graficăatractivă. Se folosesc permanent metodele carepromovează învăţarea activă şi sunt prevăzutefoarte frecvent activităţi care au ca scopdezvoltarea capacităţii cognitive superioare,stimularea creativităţii. Există numeroaseexerciţii şi texte pentru lucru suplimentar.Conceptele, principiile şi temele se diferenţiazăşi se reliefează prin folosirea unor fonduricolorate. Există numeroase scheme pentru

Se urmăreşte declanşarea şi cultivareaatenţiei şi motivaţiei învăţării. Sunt folositemetodele care promovează învăţarea activă şi suntprevăzute foarte frecvent activităţi care au ca scopdezvoltarea capacităţii cognitive superioare,stimularea creativităţii. Conceptele, principiile şitemele se diferenţiază şi se reliefează prinfolosirea unor chenare şi a unor fonduri colorate.Există recomandări privind modul de abordare şide realizare a sarcinilor de învăţare.

Se încearcă declanşarea şi cultivareaatenţiei şi motivaţiei învăţării prin informaţiiinteresante, situaţii problematice şi o graficăatractivă, însă textele alese pentru citire suntgreoaie pentru clasa a IV-a. Apar activităţi careurmăresc dezvoltarea capacităţii cognitivesuperioare şi stimularea creativităţii, însăenunţul lor nu este foarte clar, nu sunt dateîntotdeauna îndrumări sau sugestii privindmodul de abordare şi de realizare a sarcinilorde învăţare : apar numeroase sarcini deobservare a unor situaţii (de limbaj,

18

sintetizarea cunoştinţelor despre părţi de vorbireşi despre părţi de propoziţie. Toate sarcinile deînvăţare conţin recomandări (explicite sauimplicite) privind modul de abordare şi realizare.Prin construcţia sa internă, manualul poate serviîndeplinirii obiectivelor disciplinei Limbaromână fără a mai fi nevoie să se apeleze laresurse suplimentare majore.

gramaticale), se indică ce trebuie observat, darnu apar nici un fel de explicaţii despre celeobservate. Se face diferenţerea şi se reliefeazăconceptele, principiile şi temele prin folosireaunor fonduri colorate.

Funcţionalitatea

Calitatea grafică şi estetică, mărimealiterelor şi suportul pe care îl oferă imaginile suntexcelente.

Calitatea grafică şi estetică, mărimealiterelor şi suportul pe care îl oferă imaginile suntfoarte bune.

Din punct de vedere al calităţii grafice şiestetice, manualul are o valoare ridicată.

Probe deevaluare


Apar frecvent evaluări parţiale în cuprinsulmanualului.


Originalitatea Manualul denotă originalitate din punctulde vedere al selecţiei şi organizăriiconţinuturilor, al strategiilor şi metodelor depredare-învăţare, al prezentării, precum şi algraficii.

Are un grad de originalitate ridicat în ceeace priveşte conţinuturile, strategiile şi metodele deînvăţare, grafica folosită.

În ceea ce priveşte conţinuturile,strategiile şi metodele de învăţare, prezentareaşi grafica folosită, manualul este destul deoriginal.

Prezentarea,tehnoredactarea şicondiţiile materiale

Respectă condiţiile de igienă a lecturiiprin caracterele de litere folosite, prin aşezarea înpagină şi prin claritatea imprimării. Diferenţieazăsuccesiunea şi relaţiile dintre subiecte şi temeprin grafică şi prin fonduri de culoare.

Respectă condiţiile de igienă a lecturii princaracterele de litere folosite, prin aşezarea înpagină şi prin claritatea imprimării. Diferenţieazăsuccesiunea şi relaţiile dintre subiecte şi teme prinfolosirea unor fonduri colorate.

Respectă condiţiile de igienă a lecturiiprin caracterele de litere folosite, prin aşezareaîn pagină şi prin claritatea imprimării.Diferenţiează succesiunea şi relaţiile dintresubiecte şi teme prin folosirea unor fonduricolorate.

19

ANALIZA COMPARATIVĂ A MANUALELOR – clasa a V-a

Criteriul Manual V A Manual VB Manual V C Manual V D


Este foarte clară, structurată peunităţi de învăţare, consecventă înelaborarea manualului. În prefaţă seexplică modul în care a fost conceputmanualul, care cuprinde trei părţi:Cartea şi textul, Structurile textului,Universul textului.

Nu se dau explicit informaţiidespre principiile care stau la bazaconstrucţiei manualului, dar texteleoferă suportul pentru realizareamodelului comunicativ-funcţional allimbii. Cuprinsul nu atrage atenţiaasupra structurii manualului.

Manualul are două părţi :I.)Literatură (texte, comunicare,vocabular, stilistică) şi Lecturisuplimentare ; II.) Limbă română(fonetica, morfosintaxa, sintaxapropoziţiei, fraza), ceea ce îl apropiemai mult de vechile manuale, decât denoua concepţie curriculară.

Este lipsită de claritate,sugerată de cuprinsul de la sfârşitulmanualului. Nu se manifestăconsecvenţă în aplicarea concepţieiprivind elaborarea manualului.

Conformitate cuprevederileprogramei

Sunt respectate obiectiveleprogramei, conţinuturile sunt binealese, ilustrative pentru obiectivelepropuse.

Sunt respectate obiectiveleprogramei, conţinuturile sunt adecvateobiectivelor, dar nu pentru toateunităţile de învăţare.

Se respectă prevederileprogramei, dar structurarea manualuluiîn literatură şi limbă face ca să fie maipuţin relevante conţinuturile pentruobiectivele propuse.

Uneori se depăşesc prevederileprogramei şi nu întotdeaunaconţinuturile alese sunt relevantepentru obiectivele propuse.


Conţinutul ştiinţific esteireproşabil, sunt promovate valoriculturale autentice, în absenţa oricărordiscriminări. Informaţia este organizatăsistematic, coerent şi estereprezentativă pentru obiectivulurmărit. Apar frecvent structuriinterdisciplinare. Este un manual deţinută.

Conţinutul tematic este bun, cuunele ezitări la anumitecapitole.Conţinuturile sunt interesante,alese cu grijă pentru valorile culturalenaţionale şi universale. Informaţia esterelevantă pentru oobiective, bineorganizată şi volumul acesteia estecorespunzător pentru clasa a V-a. Înmanual se regăsesc consecventstructuri interdisciplinare.

Cunoştinţele transmise suntcorecte, dar lipseşte uneori rigoareaştiinţifică. Este de apreciat :sistematizarea şi dozarea informaţiei,precum şi reprezentativitatea acesteiapentru obiectivele propuse. Datorităstructurii manualului, apare o sincopăîntre cele două părţi ale cărţii.

Cunoştinţele transmise auconţinut ştiinţific, dar lipseşte rigoareaîn formularea definiţiilor, mai ales.Textele alese promovează valoriculturale, dar informaţia nu estetransmisă sistematic şi coerent.Diversitatea exerciţiilor dă impresiacă aceleaşi cerinţe se repetă sub altăformă. Exerciţiile aflate la afârşitulunei unităţi pierd legătura cu textuliniţial.


Manualul se adresează unorprofesori bine pregătiţi, care lucreazăcu elevi foarte buni. Conţinutul tematiceste accesibil, limbajul este elevat, darclar, ceea ce face ca sarcinile deînvăţare să fie bine definite.

Manualul este bun şi prinlimbajul accesibil adecvat unorconţinuturi bine alese. Întrebările şiexerciţiile stârnesc interesul elevilor şisunt bine gândite şi formulate pentruconţinuturile şi obiectivele vizate.

Manualul este accesibil atât dinpunct de vedere al conţinutului, cât şi allimbajului folosit. Întrebările şiexerciţiile sunt formulate clar, logic şicoerent. Unele definiţii şi explicaţii suntezitante.

Conţinutul şi limbajul suntaccesibile, noţiunile noi pentru ounitate de instruire sunt în acord cuprograma. Diversele tipuri de exerciţiinu sunt foarte bine sistematizate, ceeace creează unele confuzii.

20

Criteriul Manual V A Manual VB Manual V C Manual V DNoţiunile noi pe unitate de instruiresunt cele prevăzute de programă.Însemnările sau unele mici comentariicare mărginesc textele nu-şi găsescîntotdeauna motivaţia.


Atrage atenţia elevilor prin felulingenios în care prezintă fiecare unitatede învăţare. Exerciţiile sunt diverse,incitante, uneori surprinzătoare şipresupun metode active de antrenare aelevilor. Sunt foarte multe exerciţii cestimulează imaginaţia şi creativitatea şipermit tratarea diferenţiată. Diverseleconcepte, definiţii, tipuri de exerciţiisunt marcate de chenare discretcolorate, de litere îngroşate, de grupajede texte aşezate în stânga paginii. Suntfoarte multe exerciţii din care pot fiselectate teme pentru acasă.

Manualul conţine informaţiiinteresante, exerciţiile sunt diverse,metodele active stimulează munca îngrup şi în echipă şi sunt aşezate înordinea crescândă a dificultăţii, ceea cepermite tratarea diferenţiată.Apreciemfaptul că elevii sunt puşi în situaţiiconcrete de viaţă, pregătindu-i pentruintegrarea socială şi profesională.Există de asemenea multe recomandăripentru lectura suplimentară, precum şiunele modele de rezumat, decaracterizare de personaj, deinterpretare a textului. Sunt marcateexerciţiile orale şi temele şi exerciţiilescrise, în conformitate cu cele patruobiective cadru ale programei. Dinpăcate abuzul de culori face manualulobositor, cu atât mai mult cu cât nu semenţin aceleaşi culori pentru secvenţede instruire asemănătoare.

Manualul are o structură proprie,care-l diferenţiază de celelalte, darinformaţia este bună, bine structurată şiinteresantă, susţinută de o graficădiscretă, de caractere diferite aleliterelor, de chenare şi benzi colorate.Exerciţiile vizează în special dezvoltareavocabularului şi a capacităţii decomunicare orală şi scrisă. Elevii suntîndemnaţi să observe şi să descriesinguri, dar există şi multe îndrumări,planuri, exemplificări ale autorilor.Trebuie să spunem însă că tratareaseparată a elementelor de « limbă » şi« literatură » este neinspirată şi oricumdepăşită.

Manualul urmăreştedeclanşarea atenţiei învăţării dar nureuşeşte să o menţină, deoareceexerciţiile sunt prea dispersate,întrerupte de elemente de teorie, deunele definiţii etc. Sunt promovatemetode active, care stimuleazăcreativitatea şi exerciţiile permittratarea diferenţiată. Sunt folositesemne grafice pentru diferitele tipuride exerciţii, culori, desene, chenarecolorate. Este totuşi un manualmonoton, cu echivocuri şi stângăcii înstructurarea informaţiei.

Funcţionalitate

Calitatea grafică şi estetică amanualului este foarte bună. Culoareaeste bine dozată, discretă, funcţionalăca de altfel şi desenele şi semnelegrafice. Manualul este atractativ, iardesenele ingenioase şi nostime.

Este folosită multă culoare,uneori în exces. Deşi diversele chenare,desene, semne ar dori să marchezetipuri de exerciţii diferite, este greu săte descurci într-o asemenea cromatică.

Manualul este atractiv. Sefolosesc câteva culori numai, dintre caredominante sunt albastrul şi roşul,combinate uneori cu galben. Se remarcăcalitatea funcţională a suportului carediferenţiază tipuri de exerciţii, unităţi deinstruire etc.

Manualul are un suport graficatrăgător şi funcţional. Culorile şidesenele colorate semnalează exerciţiide tipuri diferite sau aspecte ce trebuiereţinute (Reţineţi, Exerciţii, Atenţie)

21

Criteriul Manual V A Manual VB Manual V C Manual V D

Probe deevaluare

Are evaluări parţiale şi finale,gândite foarte bine în funcţie deconţinuturile propuse şi de obiectivelevizate.

Manualul are (auto)evaluări careînsă vizează numai probleme de limbăromână. La sfârşitul manualului suntcâteva exerciţii şi teme de recapitularefinală.

Nu are probe de evaluare. Subiectele de reflecţie propusedupă fiecare unitate de învăţare pot ficonsiderate evaluări parţiale, deşi nusunt coerent structurate şi nu pot fimăsurate.

Originalitatea

Manualul este excelent din acestpunct de vedere. Conţinuturile suntorganizate pe unităţi de învăţare,cuprinse în trei părţi cu titluri sugestiveşi subtitluri lămuritoare. De asemenea,strategiile de predare-învăţare îl conductreptat pe elev spre înţelegerea textuluiprin străbaterea a trei etape :Observarea textului, Explorareatextului, Interpretarea. Elevul devineun factor activ în procesul învăţăriiîndemnat permanent să-şi amintească,să descopere, să reţină. Probele deevaluare sunt gândite în funcţie deobiectivele şi de conţinuturile fiecăreiunităţi de învăţare. Prezentarea şigrafica manualului îl fac original.

Este un manual bine gândit.Unităţile de învăţare sunt marcate prinbuline şi chenare colorate. Fiecare texteste însoţit de o anumită structurare aexerciţiilor ce nu dovedeşte neapăratoriginalitate : Vocabular, Exerciţiilexicale, Exerciţii pe marginea textului.Găsim că sunt foarte bunerecomandările pentru lecturasuplimentară. În ceea ce priveşteoriginalitatea strategiilor folosite,acestea îl conduc pe elev să-şiamintească sau să descopere singurcunoştinţele. Desenele şi benzilecolorate sunt atractive, dar culoareaabundă şi nu este folosită consecventpentru anumite tipuri de exerciţii,scheme, tabele.

Originalitatea manualului constămai ales în existenţa celor două părţi :« limbă » şi « literatură ». Exerciţiilesunt interesante şi vizează metodeactive, moderne. Prin strategia propusăse acordă o mare importanţă dezvoltăriivocabularului şi situaţiilor decomunicare. Manualul este însoţit deghid metodic pentru profesori şi decaiete de muncă independentă pentruelevi, menite să stârnească interesulpentru obiectul limba română. Din punctde vedere grafic, manualul este original :coloritul este frumos, discret şi fiecarepagină are un chenar ce aminteşte demotive populare stilizate.

Manualul a fost gânditîntr-un mod original, dartranspunerea în practică a făcutsă se piardă rigoarea în cadrulunei unităţi de învăţare.Numerotarea unor exerciţii estecel puţin bizară. De exempluexerciţiile I-IV se referă la unanumit text aflat în discuţie,pentru ca exerciţiul XIII, aflatdupă douăsprezece pagini, să serefere la cu totul altceva,încercând să introducă anumitenoţiuni. Diversele tipuri deexerciţii promovează metodeactive, elevul fiind implicat înprocesul învăţării.

Prezentarea, tehnoredac-tarea şi condiţiilemateriale

Respectă condiţiile de igienă alecturii prin aşezarea în pagina cu spaţiilibere marcate prin culoare întrediferite capitole, teme, exerciţii. Înstânga paginii sunt sintetizate cu litereîngroşate lucrurile importante.Calitatea cernelei tipografice şi aimprimării este foarte bună. Manualulîn întregul său este robust, bine legat şi

Manualul respectă condiţiile deigienă a lecturii, caracterul literelor şiaşezarea în pagină sunt bune, dar estemult prea colorat pe anumite segmente.Coperta este frumoasă, hârtia este decalitate şi impresia generală este derobusteţe.

Manualul se prezintă foarte bine :coperta este sugestivă, interiorulpaginilor foarte bine structurat (literepotrivite, spaţiu între rânduri, culoriadecvate). Este un manual aerisit cu careîţi face plăcere să lucrezi.

Coperta, aşezarea înpagină, caracterul literelor,calitatea tipăriturii, desenele şiculorile folosite, suportulmaterial, robusteţea îlrecomandă drept un manual cucare elevii şi profesorii pot lucracu plăcere.

22

Criteriul Manual V A Manual VB Manual V C Manual V Ddeosebit de atractiv.

ANALIZA COMPARATIVĂ A MANUALELOR ALTERNATIVE - clasa a VI-a

Criteriul Manual VI A Manual VI B Manual VI C Manual VI D


Manualul păstreazăstructura celui din clasa a V-a: treipărţi şi unităţi de învăţare binedelimitate, are cuprins, dar lipseşteo prefaţă care să expună principiilecare au stat la baza concepţieicurriculare. Proiectarea învăţării sebazează pe metode active şiconcepţia manualului esteomogenă.

Concepţia curriculară esteoriginală şi interesantă. Manualul estestructurat în şase module (Comunicare,Acţiuni şi naraţiune, Imagini şidescriere, Sentimente şi lirism, Cuvinteşi dialog, Lumea reală şi lumeaimaginară) al căror conţinut este detaliatîn cuprins şi în cuvântul înainte. Suntfoarte bine marcate componentele orale şiscrise ale comunicării. Cele treisecvenţe : Să comunicăm oral despretot, Să comunicăm în scris pentru tot,Comunicare şi corectitudine seregăsesc la toate unităţile de învăţare,ceea ce conferă manualului coerenţă şiunitate.

Concepţia curriculară poatefi dedusă doar din cuprinsul de lasfârşit în care sunt prezentate textelece structurează unităţile de învăţare.Manualul nu este însoţit de ghid saucaiet al profesorului. Are în sine oconcepţie unitară şi remarcămconsecvenţa ei. Exerciţiile sunt binestructurate : pentru lecturi literare –Să discutăm despre text, Săreţinem !, Să observăm !, Să folosimce am reţinut, Colţul cuvintelor ;pentru limba română – Săobservăm !, Să reţinem !, Să folosimce am reţinut.

Nu este explicită, darcuprinsul şi culorile folositedelimitează unităţile deînvăţare, care sunt binestructurate. Calitatea şiconsecvenţa aplicăriiconcepţiei curriculare suntacceptabile.


Programa este cunoscută şiaplicată consecvent. Toateobiectivele cadru şi de referinţă seregăsesc în conţinuturi şi în unităţilede învăţare.

Programa eset uneori depăşită(ex. neologismele, verbul) deşiobiectivele sunt atinse prin conţinuturileselectate.

Manualul este conceput îndeplina cunoaştere a obiectivelor şi aconţinuturilor programei.Conţinuturile sunt bine selectate.

Programa esterespectată, iar conţinuturilesunt bune şi selectate în aşa felîncât ele să corespundăobiectivelor.


Autorii manualului suntoameni cu o pregătire profesionalăsolidă, care ştiu să selectezeconţinuturi ce promovează valorileculturale naţionale şi universale.Conţinutul ştiinţific este foarte bun,bine organizat şi sistematic.Informaţia este adeseoriesenţializată, iar volumulcunoştinţelor se raportează laobiectivele programei. Tipurile deexerciţii vizează structuri

Conţinutul ştiinţific este bun, deşiunele definiţii sunt greoaie şi manualulsuferă de o teoretizare excesivă, ceea ce îlface monoton şi greu de abordat pentruunii elevi. Conţinuturile sunt bune, darunele module nu sunt foarte binestructurate în comparaţie cu altele. Sepromovează valori culturale recunoscutefără nici un fel de discriminare.Informaţia este corectă, dar sunt multeamănunte şi un volum prea mare decunoştinţe ce trebuie asimilate.Structurile

Manualul nu conţine greşelide ordin ştiinţific, dar sunt uneleconfuzii sau ezitări. Promoveazăvalori culturale mai ales naţionaleprin toate conţinuturile selectate.Organizarea este sistematică,coerentă, iar volumul de informaţiipe unitate de conţinut este binegândit. Structurile interdisciplinareapar în fiecare unitate de instruire.

Conţinutul ştiinţific esteacceptabil. Se fac uneoriconfuzii şi lipseşte rigoareaştiinţifică în formularea unornconcluzii sau definiţii. Princonţinuturile sale manualulpromovează valori culturaleautentice şi nu apar nici un felde discriminări. Sub raportulcoerenţei, al esenţializării şi alreprezentativităţii informaţieimanualul este acceptabil.

23

Criteriul Manual VI A Manual VI B Manual VI C Manual VI Dinterdisciplinare (istorie, geografie,muzică, artă plastică, tehnologieetc) contribuind la dezvoltareacomplexă a elevului.

interdisciplinare se realizează prindiverse tipuri.

Volumul de informaţii estebun. Structurileinterdisciplinare apar numai înanumite segmente alemanualului.


Manualul este accesibil atâtdin punct de vedere al conţinutului,cât şi al limbajului cu care de altfelelevii s-au familiarizat din clasa aV-a. Sarcinile de învăţare (întrebări,exerciţii, teme etc) sunt formulateclar, fără ambiguităţi.

În general este accesibil, daruneori definiţiile şi exprimarea depăşescnivelul clasei a VI-a. Există capitole şisubcapitole, notate cu cifre şi litere, careasigură continuitatea ideilor şi uşureazăsarcina de învăţare. Elevii înţeleg maibine cerinţele, fiindcă autorii oferămodele pentru diverse tipuri de teme.Întrebările sunt clar formulate, dar preanumeroase pentru o singură problemă.

Manualul este foarteaccesibil, noţiunile sunt definite clarşi sunt bine dozate pe unitatea deînvăţare. Limbajul este clar, frazaeste simplă, logică şi coerentă.Sarcinile de învăţare (întrebările,exerciţiile, temele pentru acasă) suntaccesibile pentru toţi elevii.

Manualul este accesibil,se citeşte cu uşurinţă, iarnumărul de noţiuni pe unitatede instruire este cel prevăzut deprogramă. Limbajul este clar,deşi apar unele ambiguităţi înconstruirea frazei. Sarcinile deînvăţare sunt limpedeformulate.


Atenţia elevilor estedeclanşată chiar de imaginile şiînscrisurile ce marcheazăînceputurile unor module şi estemenţinută vie pentru toate unităţilede învăţare. Elevul ştie ce cuprindefiecare modul şi fiecare unitate deinstruire. Modul în care suntstructurate exerciţiile şi întrebărilepromovează învăţarea activă şiformativă, în conformitate cuobiectivele programei, stimuleazăcreativitatea şi dă posibilitateatratării diferenţiate a elevilor. Existăexerciţii pentru fiecare noţiunestudiată care pot fi realizate înclasă, dar şi teme şi exerciţii pentrustudiul individual. Manualulconţine esenţializări ale unor idei şinoţiuni, oferind modele elevilor sauatrăgându-le atenţia asupra unoraspecte importante. Existăexplicaţii, îndrumări, sugestii,

Manualul atrage atenţia prinmodul în care este structurat şi motiveazăcuriozitatea elevilor. Învăţarea se facesub continua supraveghere a autorilor,încât ai impresia că profesorul este lăsatdeoparte. Fiecare etapă a sarcinii de lucrueste minuţios pregătită şi explicată. Eleviisunt puşi să citească, să compare, să tragăconcluzii, să analizeze, să sintetizeze.Exerciţiile însoţesc explicaţiile şi nu segăsesc grupate la sfârşitul unui capitolsau al unei unităţi de învăţare. Sepromovează permanent metode activecare implică elevul, deşi uneori insistenţaautorilor asupra anumitor exerciţii devineplictisitoare. Manualul oferă posibilitateatratării diferenţiate şi, deşi nu există unsistem unitar, modulele, unităţile deînvăţare, capitolele, subcapitolele etc. sediferenţiază prin caracterul literelor,chenare, benzi colorate, desene, cifre şilitere colorate, alte semne care nu depuţine ori sunt folosite în exces.

Din punctul de vedere alorganizării şi conducerii învăţăriimanualul realizează frecventdeclanşarea şi menţinerea atenţiei şimotivaţiei învăţării. Sunt folosite desmetodele care promovează învăţareaactivă pentru realizarea obiectivelorprevăzute. Elevul este pus în situaţiade a descoperi singur prin tipurile deexerciţii şi teme propuse, ceea ce îidezvoltă puterea de observare,capacitatea critică şi-i stimuleazăcreativitatea (Să observăm !, Săreţinem !, Să folosim ce am reţinut).Tipurile de exerciţii permit frecventtratarea diferenţiată a elevilor.Noţiunile noi, definiţiile, diverseletipuri de execiţii sunt marcate princaractere diferite de litere colorate,prin desene simbol, chenare colorateetc. Elevii sunt frecvent ajutaţi prinsintetizarea unor idei, mai alespentru limba română. Manualul

Declanşarea şicultivarea atenţiei pe unităţi deinstruire se realizează frecventprin informaţii bune şi graficăatractivă. Se pune accent pefolosirea metodelor de învăţareactivă în raport cu obiectiveleproiectate. Elevii suntîndrumaţi să observe, să reţină,să aplice noile cunoştinţe. Deasemenea, sunt prevăzuteactivităţi pentru dezvoltareagândirii critice şi a creativităţii(Spuneţi-vă părerea !,Dovediţi-vă creativitatea).Seturile de exerciţii propusepermit tratarea diferenţiată. Seîncearcă diferenţiereaconceptelor prin diversemijloace (caracterul literelor,chenare, benzi colorate) dar nuse manifestă consecvenţă înacest sens. Lipsesc sintezele,

24

Criteriul Manual VI A Manual VI B Manual VI C Manual VI Dmodele pentru realizarea sarcinilorde învăţare ceea ce face din acestmanual un instrument eficient delucru pentru elevi.

Manualul oferă modele pentru diferitetipuri de compuneri, dar nu are temepentru acasă. Într-un astfel de manualstufos elevul nu se poate descurca singur,ci trebuie neapărat îndrumat.

conţine teme pentru acasă şi aparfrecvent sugestii privind realizareasarcinilor de învăţare.

concluziile şi cunoştinţele noinu sunt întotdeaunasistematizate. Unele exerciţiirămân fără finalitate.Selectarea temelor pentru acasărevine profesorului. În manualapar îndrumări privindabordarea şi realizareasarcinilor de învăţare. Prinstructura sa internă, manualulpoate servi atingeriiobiectivelor pentru aceastăclasă.

Funcţionalitate

Din acest punct de vederemanualul este foarte frumos şi util.Culorile diferenţiază cele trei maricomponente ale instruirii : lectură,comunicare, limbă. Desenele suntatractive şi elevii învaţă împreunăcu cele trei personaje – Alexandru,Dina şi Bob Ică – ce sunt foartenostime şi te îmbie la o învăţarerelaxată şi activă. Definiţiile,schemele, tabelele sau aspecteleimportante sunt prezentate închenare colorate. Tot suportul sedovedeşte funcţional şi adecvatobiectivelor şi conţinutului.

Coperta este foarte frumoasă,manualul este viu colorat, cu deseneoriginale ce anunţă fiecare modul sauconstituie un suport funcţional pentruîntrebări, exerciţii, teme.

Calitatea grafică-estetică asuportului este bună . Fiecare filăeste încadrată de un chenar diverscolorat. Nu se face abuz de culoareşi ilustraţia este bună. Sunt folositesimboluri sugestive pentru marcareatipurilor diferite de exerciţii. Aşadarsuportul este bine gândit şi sedovedeşte funcţional.

Calitatea grafică asuportului este bună, dar nueste consecventă. Se menţinculorile pentru diferitelecomponente (comunicare,lecturi, limbă), dar acelaşi tipde exerciţii este anunţat princulori diferite.

Probe deevaluare

Spre deosebire de clasa a V-a, manualul nu mai are probe deevaluare propriu-zisă, ci doarexerciţii, concepute gradual, pentruconsolidarea şi aprofundareacunoştinţelor.

Există cinci evaluări pentrumodulele B, C, D, E, F, elaborate înconcordanţă cu obiectivele şiconţinuturile acestor module.

Manualul are evaluăriparţiale în cuprinsul unităţilor deînvăţare, dar aceste teste se referădoar la părţile de vorbire. Lipsescevaluările finale. Metodele deevaluare sunt relevante pentrusegmentele propuse spre a fimăsurate, dar obiectivele vizate suntpuţine.

Nu există decât osingură evaluare nerelevantă lapronumele şi adjectivulpronominal demonstrativ.

Originalit Manualul urmează în mare Manualul este original din punctul Selectarea şi organizarea Conţinuturile sunt bune,

25

Criteriul Manual VI A Manual VI B Manual VI C Manual VI Datea structura celui de clasa a V-a, care

s-a dovedit original atât din punctde vedere al conţinutului, cât şi alstrategiilor de învăţare. Esteregretabil că s-a renunţat la probelede evaluare. Aşa cum am mai spus,prezentarea grafică este foarte bună.

de vedere al selecţiei şi organizăriiconţinuturilor, ca şi strategiile şimetodele de predare-învăţare (Săcomunicăm oral despre tot, Săcomunicăm în scris pentru tot,Comunicare şi corectitudine). Testeleconţin cerinţe interesante, dar inegale carelevanţă pentru conţinuturile vizate.Grafica este deosebită.

conţinuturilor este bună, ca şimetodele şi strategiile propusepentru realizarea instruirii. Probelede evaluare sunt acceptabile, dar nuacoperă toate obiectivele.Prezentarea grafică este bună.

dar manualul nu se remarcăprin originalitatea strategiilor şimetodelor de predare-învăţare.Manualul are un aspect plăcut,ilustraţiile sunt frumoase şiadecvate.

Prezentarea, tehnoredac-tarea şi condiţiilemateriale

Manualul este robust,frumos, bine tipărit. Informaţia estebine structurată în pagină, iarsubiectele, temele, definiţiile,exerciţiile sunt diferenţiate prinsemne, chenare, desene, caracterede litere.

Manualul respectă condiţiile deigienă a lecturii, deşi uneori aşezarea înpagină nu este foarte bună. Sunt elementede grafică şi culoare care diferenţiazăsubiectele, temele, definiţiile, exerciţiile.Calitatea materială şi robusteţeamanualului sunt foarte bune.

Prezentarea, tehnoredactareaşi condiţiile materiale ale manualuluisunt bune. Aşezarea în pagină,caracterele literelor, claritateaimprimării sunt, de asemenea, bune.Este un manual aerisit, în caregrafica şi culoarea sunt funcţionale.

Prezentarea,tehnoredactarea . (aşezarea înpagină, dozarea culorii, grafice,scheme, chenare, benzi),calitatea materialului şirobusteţea sunt bune.

26

ANALIZA COMPARATIVĂ A MANUALELOR - clasa a VII-a

Criteriul Manual VII A Manual VII B Manual VII C


Principiile care au stat la baza construcţieimanualului sunt clare, sistematice. Concepţiacurriculară, principiile învăţării şi dezvoltării suntfoarte bine fundamentate şi consecvent aplicate înelaborarea manualului

Principiile care au stat la baza construcţieimanualului lipsesc, ele se deduc din cuprinsul /conţinutul acestuia. Proiectarea curriculară, principiileînvăţării şi dezvoltării şi aplicarea lor în elaborareamanualului sunt acceptabile.

Principiile care au stat la baza construcţieimanualului lipsesc, ele se deduc din cuprinsul /conţinutul acestuia. Calitatea concepţiei curriculare,principiile învăţării şi dezvoltării sunt bine fundamentateşi consecvent aplicate.


Manualul respectă obiectivele şi conţinutulprogramei. Pentru obiectivele prevăzute, relevanţaconţinuturilor este excelentă.

Manualul respectă obiectivele şi conţinutulprogramei. Relevanţa conţinuturilor generale pentruobiectivele prevăzute este bună.

Sunt respectate obiectivele şi conţinuturileprogramei. Pentru obiectivele generale prevăzute,relevanţa conţinuturilor este bună.


Se remarcă acurateţea ştiinţifică, tehnologică,pertinenţa culturii, creativitatea. Manualulpromovează valorile recunoscute, într-o organizaresistemică, coerentă. Discriminările rasiale, etnice,religioase, de gen lipsesc. Informaţiile suntreprezentative şi esenţializate. Structurileinterdisciplinare sunt subtil şi interesant integrate.

Conţinutul ştiinţific prezintă unele inadvertenţe(derivate parasintetice pg.223, vocabular pg.26, etc) darinformaţiile sunt esenţiale, reprezentative, manualulpromovând valori recunoscute. Discriminările rasiale,etnice, religioase, de gen lipsesc. Organizarea estesistemică, coerentă.

Conţinutul ştiinţific prezintă unele inadvertenţe(pg. 47, 98, 171, 100, 101, 102) dar informaţiile suntesenţiale, reprezentative, manualul promovând valorirecunoscute. Discriminările rasiale, etnice, religioase, degen lipsesc. Organizarea este sistemică, coerentă.


Conţinutul ştiinţific este accesibil, structuratpe unităţi de învăţare, foarte bine dozat (ca număr denoţiuni noi pe unitatea de învăţare). Prin claritate,proprietatea termenilor, acurateţe ştiinţifică (rigoare)limbajul este accesibil. Prin structurarea şi înlănţuireasarcinilor de învăţare, acestea sunt accesibile şiantrenante pentru elevi.

Conţinutul ştiinţific este accesibil, dar structuratamalgamat, manualul nefiind organizat pe unităţi deînvăţare. Limbajul este accesibil.Uneori sarcinile deînvăţare nu sunt riguros structurate, dar sunt accesibilepentru elevi.

Conţinutul ştiinţific este accesibil, manualul estestructurat pe unităţi de învăţare. Limbajul este accesibil.Uneori explicaţiile sunt forţate. Sarcinile de învăţaresunt accesibile pentru elevi.


Permanent, prin informaţii interesante,situaţii problematice, conflictuale, grafică, manualuldeclanşează şi cultivă atenţia şi motivaţia de învăţare.Sunt inserate foarte frecvent metode şi tehnici deînvăţare activă, concordante cu obiectivele proiectate.Foarte frecvent sunt prevăzute activităţi pentrudezvoltarea capacităţii cognitive superioare şi acreativităţii. Prin tipologia şi înlănţuirea exerciţiilor serealizează tratarea diferenţiată a elevilor.

Apar frecvent sinteze, rezultate aleideilor de fond. Diferenţierea şi reliefarea

Declanşarea şi cultivare atenţiei şi motivaţiei deînvăţare se realizează stereotip, de cele mai multe ori(întrebare-răspuns). Metodele de învăţare activă,activităţi pentru dezvoltarea capacităţii cognitive aparfrecvent. Tratarea diferenţiată nu se face explicit, ciimplicit prin exerciţii pe care profesorul trebuie să leidentifice. Apar frecvent sinteze, rezultate ale ideilor defond. Diferenţierea şi reliefarea noţiunilor,cunoştinţelor noi se realizează permanent prinîncadrarea în chenar, benzi colorate, care totuşi producsenzaţia de saturare, de supraîncărcare. Temele pentruacasă sunt selectate de profesor. Manualul este lacunar

Declanşarea şi cultivare atenţiei şi motivaţiei deînvăţare se realizează frecvent. Metodele de învăţareactivă, activităţi pentru dezvoltarea capacităţii cognitiveapar frecvent. Tratarea diferenţiată nu se face explicit, ciimplicit prin exerciţii pe care profesorul trebuie să leidentifice. Apar frecvent sinteze, rezultate ale ideilor defond. Diferenţierea şi reliefarea noţiunilor, cunoştinţelornoi se realizează permanent prin încadrarea în chenar,benzi colorate. Temele pentru acasă sunt selectate deprofesor. Manualul inserează îndrumări, sugestii privindmodul de abordare şi realizare a sarcinilor de învăţare,uneori însă este lacunar. Manualul prin construcţia sa

27

Criteriul Manual VII A Manual VII B Manual VII Cnoţiunilor, cunoştinţelor noi se realizeazăpermanent prin încadrarea în chenar, benzicolorate. Permanent manualul conţine temepentru acasă. Inserează îndrumări, sugestiiprivind modul de abordare şi realizare asarcinilor de învăţare. Manualul princonstrucţia sa internă este concordant cuobiectivele disciplinei, fără a mai fi nevoiesă se apeleze la surse suplimentare majore.

în îndrumări, sugestii privind modul de abordare şirealizare a sarcinilor de învăţare. Manualul princonstrucţia sa internă este concordant cu obiectiveledisciplinei, dar nu elimină apelarea la sursesuplimentare majore.

internă este concordant cu obiectivele disciplinei, dar nuelimină apelarea la surse suplimentare majore.

Funcţionalitatea

Calitate grafică-estetică este foarte bună. Calitate grafică-estetică este bună. Calitate grafică-estetică este bună.

Probe deevaluare

Evaluările parţiale, în cuprinsul unităţilor deînvăţare, apar permanent (prin exerciţii de diversetipuri). Fiecare unitate de instruire nu conţine oevaluare finală, deşi celelalte manuale de la clasele V,VI, VIII conţin. Calitatea ştiinţifică şi relevanţametodelor de evaluare în concordanţă cu obiectiveleşi conţinutul considerat sunt foarte bune.

Apar evaluări parţiale în cuprinsul fiecăreilecţii, nefuncţionând unităţile de instruire (structuravechilor manuale). Nefiind structurat pe unităţi deinstruire, manualul nu conţine evaluări finale.

Frecvent apar evaluările parţiale, în cuprinsulunităţilor de învăţare. Fiecare unitate de instruire conţineo evaluare finală. Calitatea ştiinţifică şi relevanţametodelor de evaluare în concordanţă cu obiectivele şiconţinutul considerat sunt bune.

Originalitatea

Este un manual foarte original, care sedetaşează net nu numai de cele tradiţionale, ci si decele luate în discuţie, prin rigoare ştiinţifică şimetodică (privind procesul de predare-învăţare-evaluare), prin calitatea graficii, prin cultivareacreativităţii la elevi

Original din punctul de vedere al selecţieiconţinuturilor, dar din cel al organizării, al probelor deevaluare manualul continuă tradiţia manualelor unice.

Este un manual original din toate punctele devedere.

Prezentarea,tehnoredactareaşi condiţiilemateriale

Respectă condiţiile de igienă a lecturii princaracterele de litere folosite, aşezarea în pagină,claritatea imprimării.

Prezentarea, tehnoredactarea şi condiţiilemateriale ale manualului sunt bune.


ANALIZA COMPARATIVĂ A MANUALELOR - clasa a VIII-a

Criteriul Manual VII A Manual VII B Manual VII C

Concepţia Principiile care au stat la baza construcţiei Principiile care au stat la baza construcţiei Principiile care au stat la baza construcţiei

28

Criteriul Manual VII A Manual VII B Manual VII Ccurriculară manualului sunt clare, sistematice. Concepţia

curriculară, principiile învăţării şi dezvoltării suntfoarte bine fundamentate şi consecvent aplicate înelaborarea manualului

manualului lipsesc, ele se deduc din cuprinsul /conţinutul acestuia. Proiectarea curriculară,principiile învăţării şi dezvoltării şi aplicarea lor înelaborarea manualului sunt acceptabile.

manualului lipsesc, ele se deduc din cuprinsul /conţinutul acestuia. Calitatea concepţiei curriculare,principiile învăţării şi dezvoltării sunt binefundamentate şi consecvent aplicate în elaborareamanualului.


Manualul respectă obiectivele şi conţinutulprogramei. Pentru obiectivele prevăzute, relevanţaconţinuturilor este excelentă.

Manualul respectă obiectivele şi conţinutulprogramei. Relevanţa conţinuturilor generale pentruobiectivele prevăzute este bună.

Sunt respectate obiectivele şi conţinuturileprogramei. Pentru obiectivele generale prevăzute,relevanţa conţinuturilor este bună.


Acurateţea ştiinţifică, tehnologică,pertinenţa culturii sunt remarcabile. Manualulpromovează, excelent, valorile recunoscute, într-oorganizare sistemică, coerentă (structurat peunităţi de învăţare). Se remarcă esenţialitatea şireprezentativitatea informaţiilor. Pe unităţi deinstruire apar permanent structuriinterdisciplinare.

Conţinutul ştiinţific prezintă uneleinadvertenţe (derivate parasintetice pg.223,vocabular pg,26, etc) dar informaţiile sunt esenţiale,reprezentative, manualul promovând valorirecunoscute. Discriminările rasiale, etnice,religioase, de gen lipsesc. Organizarea estesistemică, coerentă.

Conţinutul ştiinţific prezintă uneleinadvertenţe (pg. 47, 98, 171, 100, 101, 102) darinformaţiile sunt esenţiale, reprezentative, manualulpromovând valori recunoscute. Discriminărilerasiale, etnice, religioase, de gen lipsesc.Organizarea este sistemică, coerentă.


Conţinutul ştiinţific este accesibil,structurat pe unităţi de învăţare, foarte bine dozat(ca număr de noţiuni noi pe unitatea de învăţare).Limbajul este accesibil (claritate, construcţiafrazei, stil). Prin structurarea şi înlănţuireasarcinilor de învăţare, acestea sunt accesibile şiantrenante pentru elevi.

Conţinutul ştiinţific este accesibil, structuratpe unităţi de învăţare. Numărul de noţiuni noi peunitatea de instruire este foarte bine structurat.Limbajul este accesibil ( claritate, construcţia frazei,stil). Sarcinile de învăţare sunt riguros structurate şiaccesibile pentru elevi.

Conţinutul ştiinţific, nu de puţine ori cucăderi flagrante, este accesibil, Numărul de noţiuninoi pe unitatea de instruire este bine echilibrat.Limbajul este accesibil (nu există însă o unitate destil). Uneori sarcinile de învăţare nu sunt rigurosstructurate, însă sunt accesibile pentru elevi.


Permanent, prin informaţii interesante,situaţii problematice, conflictuale, grafică,manualul declanşează şi cultivă atenţia şimotivaţia de învăţare. Foarte frecvent, manualuloferă metode şi tehnici de învăţare activă,concordante cu obiectivele proiectate. Suntinserate activităţi pentru dezvoltarea capacităţiicognitive superioare şi a creativităţii, permanent,

Atenţia şi motivaţia de învăţare sunt,permanent, cultivate prin informaţii interesante,situaţii problematice, conflictuale, grafică. Foartefrecvent, manualul oferă metode şi tehnici deînvăţare activă, concordante cu obiectiveleproiectate, accentuându-se dezvoltarea creativităţii.Tratarea diferenţiată se face implicit prin exerciţiipe care profesorul trebuie să le identifice. Apar

Atenţia şi motivaţia de învăţare sunt, uneori,cultivate prin informaţii interesante, situaţiiproblematice, conflictuale. Metodele de învăţareactivă, activităţi pentru dezvoltarea capacităţiicognitive apar uneori. Demersul didactictradiţional apare mult mai frecvent (ca dominantă aacestui manual). Tratarea diferenţiată nu se faceimplicit prin exerciţii pe care profesorul le

29

Criteriul Manual VII A Manual VII B Manual VII Cîn fiecare unitate de instruire. Tratarea diferenţiatăa elevilor se realizează permanent, implicit, prindiversitatea tipurilor de exerciţii şi înlănţuirea lor.

Apar frecvent sinteze, rezultate aleideilor de fond. Prin încadrarea în chenar,benzi colorate noi se realizează permanentdiferenţierea şi reliefarea noţiunilor,cunoştinţelor. Manualul conţine teme pentruacasă (selectate, frecvent, de profesor).Permanent, manualul conţine îndrumări,sugestii, recomandări explicite privind modulde abordare şi realizare a sarcinilor deînvăţare. Manualul prin construcţia sa internăeste concordant cu obiectivele disciplinei,fără a mai fi nevoie să se apeleze la sursesuplimentare majore.

frecvent sinteze, rezultate ale ideilor de fond.Diferenţierea şi reliefarea noţiunilor, cunoştinţelornoi se realizează permanent prin încadrarea închenar, benzi colorate, desene (uneori preastridente). Manualul conţine teme pentru acasă(selectate, frecvent, de profesor). Permanent,manualul conţine îndrumări, sugestii, recomandăriexplicite privind modul de abordare şi realizare asarcinilor de învăţare. Manualul prin construcţia sainternă este alcătuit în conformitate cu obiectiveledisciplinei, fără a mai fi necesară apelarea la sursesuplimentare majore.

identifică. Apar frecvent sinteze, rezultate aleideilor de fond. Diferenţierea şi reliefareanoţiunilor, cunoştinţelor noi se realizează frecventprin încadrarea în chenar, benzi colorate. Manualulconţine exerciţii din care profesorul selectează temepentru acasă. Manualul conţine îndrumări,sugestii,recomandări privind modul de abordare şirealizare a sarcinilor de învăţare. Manualul esteconcordant prin construcţia sa internă cuobiectivele disciplinei, dar nu elimină apelarea lasurse suplimentare majore.

Funcţionalitatea

Calitate grafică-estetică este atractivă,plăcută.

Calitate grafică-estetică este uneori preastridentă.

Calitate grafică-estetică este neatractivă.

Probe deevaluare

Evaluările parţiale, în cuprinsul unităţilorde învăţare, apar permanent (prin exerciţii dediverse tipuri). Fiecare unitate de instruire conţineo evaluare finală riguros alcătuită. Calitateaştiinţifică şi relevanţa metodelor de evaluare înconcordanţă cu obiectivele şi conţinutulconsiderat sunt foarte bune.

Frecvent apar evaluările parţiale, încuprinsul unităţilor de învăţare. Fiecare unitate deinstruire conţine o evaluare finală. Calitateaştiinţifică şi relevanţa metodelor de evaluare înconcordanţă cu obiectivele şi conţinutul consideratsunt bune.

În cuprinsul unităţilor de învăţare aparevaluări parţiale (exerciţii de diverse tipuri).Fiecare unitate de instruire conţine o evaluarefinală, care însă este schematică şi incompletă.Calitatea ştiinţifică şi relevanţa metodelor deevaluare în concordanţă cu obiectivele şi conţinutulconsiderat sunt lacunare.

Originalitatea

Este un manual foarte original. Este un manual foarte original. Este un manual foarte original .

Prezentarea, tehnoredactareaşi condiţiilemateriale

Respectă condiţiile de igienă a lecturii princaracterele de litere folosite, prin aşezarea înpagină şi prin claritatea imprimării.



30

32

II.1. Concepţia care fundamentează elaborarea manualelor

Foarte puţine manuale conţin informaţii despre concepţia sau principiile care au stat la bazaconstrucţiei acestora (prefaţa, ghidul învăţătorului sau profesorului, ghidul elevului, structura pe unităţide conţinut, marcarea celor trei arii de conţinut, lectura, practica raţională şi funcţională a limbii -tipuri de comunicare, elemente de construcţia comunicării) – editura Humanitas (clasele a V-a – aVIII-a), editura ANA (clasa I), editura Aramis (clasa a II-a).

Calitatea concepţiei curriculare este diferită de la un manual la altul, astfel toate manualele de laeditura Humanitas au o proiectare curriculară foarte bine fundamentată şi consecvent aplicată, în timpce altele urmează modalitatea tradiţională de ordonare şi de tratare a elementelor de construcţie acomunicării, fără a ţine seama de recomandările programei care stipulează în mod expres : în şcoală,predarea-învăţarea va urmări limba în funcţiune, în variantele ei orală şi scrisă, normată şi literară, iarnu limba ca sistem abstract. Trebuie să remarcăm ameliorarea proiectării curriculare la clasele a VII-aşi a VIII-a, acelaşi autor (M. Iancu, Andra Vasilescu).

II.2. Concordanţa manualelor cu obiectivele şi conţinutul programei

Manualele consultate respectă obiectivele şi conţinutul programei şi selectează conţinuturipotrivite pentru obiectivele prevăzute. Textele literare sunt interesante şi variate, selectate atât dinliteratura română, cât şi din literatura universală şi constituie un suport potrivit pentru ilustrareanoţiunilor de teorie literară şi de limbă română. Totuşi, există tendinţa de teoretizare excesivă (edituraALL, clasa a VI-a, Andra Vasilescu ; editura Teora, clasa a II-a şi clasa a III-a, editura ALLEducational clasa a IV-a) sau dimpotrivă de tratare superficială a unor conţinuturi (editura ALL, clasaa VI-a, Anca Şerban).

II.3. Calitatea conţinutului

În general, conţinutul manualelor consultate se caracterizează prin acurateţea ştiinţifică şipertinenţa culturii (editura Humanitas). Sunt însă şi manuale care trebuie revizuite, pentru că, deşi aufost aprobate de o Comisie Naţională, conţin greşeli ştiinţifice .

Exemple :- editura Teora, clasa a III-a :”Spuneţi câte silabe are cuvântul trecătorile? Din ce suneteeste alcătuit? Scrieţi-le în caiet."- editura Teora, clasa a V-a, pag. 10 - confuzii sintagme-expresii - editura Teora, clasa a V-a, pag. 128-138– greşeli de morfo-sintaxă - editura ALL, clasa a VI-a, Anca Şerban, pag. 12 – nu se explică clar situaţia grupurilorce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi- editura ALL, clasa a VI-a, Anca Şerban, pag. 23 – confuzii privind variantele lexicale alelimbii- editura ALL, clasa a VI-a, Anca Şerban, pag. 31 – confuzii privind neologismele- editura ALL, clasa a VI-a, Anca Şerban, pag. 40-47 – demers didactic inadecvat pentru aintroduce noţiunea de operă lirică- editura ALL, clasa a VI-a, Anca Şerban, pag. 52 – confuzie gravă a omografelor cuomofonele: omofonele”coincid atât în scris, cât şi în vorbire”- editura Corint, clasa a VII-a, pag. 102 – confuzie gravă de termen de agent pentrucomplementul de agent- editura Corint, clasa a VII-a, pag. 179 – confuzie gravă adverb de mod cu funcţiesintactică de nume predicativ din componenţa unei expresii verbale impersonale cu adverbelepredicative- editura Corint, clasa a VIII-a – confuzii privind accentul în limba română- editura Corint, clasa a VIII-a, pag.27 – greşeli privind componenţa etimologică avocabularului (cuvântul fiica moştenit din latină)- idem, pag. 54 – confuzii sufixe lexicale şi sufixe gramaticale

33

- idem, pag. 57 – confuzii privind mijloace interne de îmbogăţire a vocabularului- idem, pag. 146 – erori grave :”subiect exprimat prin pronume relativ în genitiv : Ai luimuncesc mai mult. Ai casei au plecat.”- idem, pag. 170 – confuzii construcţii gerunziale, infinitivale cu gerunziu şi infinitiv- idem, pag. 178 – completiva indirectă introdusă prin locuţiuni adverbiale relative (fărăexemple ?)- idem, pag. 203 –”înainte de”prepoziţie în loc de locuţiune prepoziţională- idem, pag. 217 – adverbe relative : cum, când, unde, trecute la elemente de relaţie alecauzalei, când, de fapt, sunt conjuncţii- idem, pag.218 – corelative apoi, atunci pentru cauzală, când de fapt sunt pentrucondiţionalăConţinuturile cuprinse în manuale sunt în bună parte organizate sistematic şi coerent,

informaţiile fiind reprezentative pentru unităţile de conţinut respective.Se apelează la cunoştinţele din clasele anterioare (editura ALL, clasa a V-a ; E.D.P, clasa a VI-

a ; editura ALL, clasa a VI-a, Anca Şerban ; editura Humanitas, toate clasele).Apar exerciţii bine şi consecvent structurate (ALL, clasa a IV-a : paralelă între elemente din text

şi însuşirile personajului, sau între elementele tabloului/cuvintele şi expresiile frumoase/sentimenteleautorului ; E.D.P., clasa a VI-a :”să discutăm despre text, să observăm, să reţinem, să folosim ce amreţinut, colţul cuvintelor”).

În general, proiectarea pe unităţi de învăţare se face consecvent şi riguros în manualeleclaselor a V-a – a VIII-a, editura Humanitas, în manualele claselor a VI-a si a VIII-a, edituraALL, Andra Vasilescu.

Volumul informaţiilor cuprinse în manuale corespunde conţinuturilor şi obiectivelor, deşi uniiautori au tendinţa de a introduce noţiuni suplimentare teoretizante, care derutează şi suprasolicităelevii (introducerea regulilor de despărţire în silabe, se cere alcătuirea schemei propoziţiilor la clasa aII-a – editura Teora, folosirea conjuncţiei şi prepoziţiei în clasa a IV-a – aditura ALL ; clasa a VI-a,editura ALL, Andra Vasilescu, pag. 63)

În general, în manuale se regăsesc structuri interdisciplinare, autorii făcând referire, prinexerciţii de diferite tipuri, sau prin imagini, la domenii precum : istorie, geografie, pictură, muzică,biologie, religie etc. ( editura Humanitas, toate clasele ; editura ALL, clasa a V-a; E.D.P.,clasa a VI-a;editura Aramis, clasa a II-a şi clasa a III-a)

II.4. Accesibilitatea manualelor

Conţinutul tematic este accesibil elevilor, noţiunile sunt bine dozate pe unităţi de instruire (acolounde există), iar limbajul este clar şi coerent.

În unele manuale se observă inconsecvenţe de limbaj de la o unitate de conţinut la alta (edituraCorint, clasa a VIII-a), în altele limbajul este mult prea elaborat şi se adresează unor elevi cu aptitudinideosebite (editura Humanitas, toate clasele).

Autorii de manuale s-au străduit să formuleze clar sarcinile de învăţare, printr-un demersproblematizant, elevii fiind consideraţi subiecţi activi.

II.5. Organizarea şi conducerea învăţării

Declanşarea şi cultivarea atitudinilor şi a motivaţiilor învăţării pe unităţi de instruire serealizează în aproape toate manualele, începând de la clasele I la a VIII-a. Există informaţiiinteresante, se creează situaţii problematice prin desene nostime şi benzi colorate, sunt inventatepersonaje-ghid, care să conducă elevii pe parcursul manualului, simboluri potrivite vârstei, semnegrafice pentru diverse tipuri de exerciţii, rebusuri.

Autorii de manuale au înţeles că limba trebuie să devină funcţională şi au renunţat la metodeleexpozitive, înlocuindu-le în mare măsură cu metode de învăţare activă, care îi pun pe elevi în situaţiade a descoperi singuri informaţia nouă şi de a o utiliza în mesaje proprii, orale şi mai puţin scrise, careduc la dezvoltarea capacităţilor cognitive superioare şi a creativităţii.

34

Deşi tratarea diferenţiată se face în general de către profesori prin selectarea exerciţiilor, înunele manuale tratarea diferenţiată se realizează prin ordonarea exerciţiilor în funcţie de dificultateaacestora (editura Humanitas, toate clasele ; editura Aramis, clasele a II-a – a IV-a ; EDP, clasa a V-a ;editura ALL, clasa a V-a, Victoria Pădureanu; editura ALL, clasa a VIII-a, Andra Vasilescu).

În ceea ce priveşte diferenţierea şi reliefarea conceptelor, principiilor esenţiale prin mijloacespecifice, se remarcă utilizarea literelor cu caractere diferite, încadrarea în chenar sau benzi colorate,folosirea unor simboluri (desene, semne de punctuaţie cu rol de simbol).

Majoritatea manualelor au scheme şi tabele pentru sistematizarea cunoştinţelor de limbă, darnumai câteva oferă modele de argumentare a genurilor şi speciilor literare, propun planuri pentrudiverse tipuri de compuneri (editura ALL, clasa a VI-a, Andra Vasilescu ; editura ALL, clasa a V-a ;editura Humanitas).

În general, manualele oferă o gamă largă de exerciţii, din care pot fi selectate teme pentru acasă,chiar dacă acestea nu sunt cuprinse sub titulatura respectivă.

În actualele manuale sunt frecvente îndrumările şi sugestiile privind modul de abordare şi derealizare a sarcinilor de învăţare (folosiţi-vă cunoştinţele, valorificaţi-vă cunoştinţele, valorificaţi-văobservaţiile, dovediţi că aţi înţeles, amintiţi-vă, observaţi, descoperiţi singuri, dovediţi-văperspicacitatea, dovediţi-vă creativitatea, învăţaţi după manual, spuneţi-vă părerea, exersaţi, aplicaţinoile cunoştinţe).

Toate manualele consultate, prin felul în care sunt structurate, servesc îndeplinirii obiectivelorde referinţă cuprinse în programele de limba română, fără a mai fi nevoie să se apeleze la resursesuplimentare majore.

Remarcăm existenţa, ca sursă suplimentară de informare, a unor ghiduri şi caiete ale elevului,deşi nu toate dovedesc rigoare şi profesionalism.

II.6. Calitatea grafică şi estetică

Faţă de cele vechi, manualele actuale se remarcă prin calitatea grafică-estetică şi prin calitateafuncţională a suportului.

II.7. Componenta evaluare

Toate manualele conţin exerciţii de evaluare parţială cu rol de feed-back, dar evaluările peunităţi de învăţare apar numai la manualele editurii Humanitas, toate clasele, la editura Corint (clasa aVII-a), la editura ALL (clasa a VIII-a şi clasa a VI-a, Andra Vasilescu) şi sporadic la editura Corint(clasa a VIII-a).

Nici un manual nu conţine evaluări finale care să vizeze conţinuturile esenţiale prevăzute deprograma anului de studiu respectiv.

II.8. Originalitatea manualelor

Din punctul de vedere al originalităţii, remarcăm : toate manualele de la editura Humanitas şiclasele a VI-a şi a VIII-a de la editura ALL (Andra Vasilescu) în ceea ce priveşte selecţia şiorganizarea conţinuturilor, utilizarea strategiilor şi metodelor de predare-învăţare şi conceperea şistructurarea probelor de evaluare.

Spre deosebire de acestea, manualul pentru clasa a II-a, editura Europolis, autori DumitruBadea, Camelia Badea şi Elisabeta Brânză preia, în afara oricărei deontologii profesionale, conţinuturişi teme de lucru din manualul vechi de limba română, EDP, autori Elena Constantinescu, MariaVărzaru, Elena Sachelarie, Emilia Zarescu, Iulia Teodorescu.

Exemple :- Toamna”de Demostene Botez –pag. 10 în actualul manual, pag. 15 în vechiul manual;- ”Ce este aerul?”- pag. 12 în actualul manual, pag. 116 în vechiul manual;- "Cântec”de St. O. Iosif - pag. 13 în actualul manual, pag. 53 în vechiul manual;- "Strămoşii noştri”- pag. 16 în actualul manual, pag. 21 în vechiul manual;- "Respectaţi regulile de circulaţe”- pag. 37 în actualul manual, pag. 119 în vechiul manual;

35

- şi exemplele pot continua.

II.9. Prezentarea, tehnoredactarea şi condiţiile materiale

Prezentarea, tehnoredactarea şi condiţiile materiale ale manualelor consultate respectă condiţiilede igienă a lecturii, diferenţiază succesiunea şi relaţiile dintre secvenţe, teme, prin grafică, culoare,scheme, simboluri, de care uneori se abuzează, mai ales la clasele I – a IV-a.

II. 10. Concluzii şi recomandări

Apreciem efortul autorilor care s-au străduit să ofere manuale capabile să vină în întâmpinareadiferitelor interese, nevoi, ritmuri, stiluri etc, aceasta fiind baza de pornire în aplicarea reformeicurriculare.

Manualele alternative oferă o selecţie permisivă în ansamblul informaţiilor, în care cei doisubiecţi, profesorul şi elevul, au spaţiu de creaţie şi posibilitatea de a alege conţinuturile potrivite.

Se impune ca acelaşi grup de autori să prezinte seturi de manuale pentru clasele I – a IV-a şi aV-a – a VIII-a, care să cuprindă o concepţie unitară pe tot ciclul de învăţământ.

Recomandăm să se elimine diferenţele de ordin calitativ care apar în cuprinsul aceluiaşi manual.În anumite manuale se vede clar faptul că unele capitole au fost elaborate de autori cu viziuni,competenţe şi stiluri diferite şi că manualele au fost lucrate secvenţial de fiecare autor în parte. Decicolectivul de autori trebuie aibă o concepţie unitară în proiectarea şi realizarea manualului.

Consiliul Naţional pentru Aprobarea Manualelor trebuie să dovedească mai multă rigoareştiinţifică în selectarea manualelor care participă la concurs, pentru evitarea erorilor de ordin ştiinţific,mai ales că referenţii unor manuale sunt oameni de incontestabil prestigiu profesional, autorităţi îndomeniul respectiv. Aceştia ar trebui să-şi asume întreaga responsabilitate privind conţinutul ştiinţifical manualelor..

Având în vedere faptul că manualele se utilizează pe durata a 4 ani, se impune ca, prinactivităţile specifice de perfecţionare, să se inventarieze şi să se corecteze toate greşelile de ordinştiinţific.

La clasele I – a VI-a să se revizuiască manualele în aşa fel încât structurarea lor să fie pe unităţide învăţare şi să urmărească noul model comunicativ-funcţional, pentru realizarea continuităţii la toateciclurile curriculare. De asemenea, este necesar ca toate manualele să conţină probe de evaluaresecvenţială şi finală, în aşa fel încât instruirea să-şi găsească finalizarea. Structura probelor de evaluaresă fie în aşa fel gândită încât să se realizeze tratarea diferenţiată a elevilor şi să corespundădescriptorilor de performanţă.

BIBLIOGRAFIE 1. urriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu – Cadru de referinţă; Consiliul

Naţional pentru Curriculum - M.E.N., Bucureşti, 1998. 2. Curriculum Naţional – Programe şcolare pentru învăţământul primar, aria curriculară

Limbă şi comunicare; Consiliul Naţional pentru Curriculum - M.E.N., Bucureşti, 1998. 3. Curriculum Naţional – Programe şcolare pentru învăţământul gimnazial, aria curriculară

Limbă şi comunicare; Consiliul Naţional pentru Curriculum - M.E.N., 4. Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar; Serviciul Naţional de Evaluare şi

Examinare, Consiliul Naţional pentru Curriculum. 5. Abecedar – Vasile Molan, Aurelia Fierăscu, Ana Lapoviţă; Ed. Petrion, 2000. 6. Abecedar – Valeria Cristici, Olivia Cioacă, Tudor Marian, Irina Iordan; Ed. Petrion, 2000. 7. Abecedar – Marcela Peneş; Ed. Ana 2000. 8. Abecedar - Ioan Surdu, Ioan Danilă; Ed. ALL Educational, 2000. 9. Limba română - citire, comunicare, lectură, cl.a II-a - Marcela Peneş, Vasile Molan; Ed.

Aramis, 1996.10. Limba română, cl.a II-a - Elena Constantinescu, Maria E. Goian, Marcela Sârbu; Ed. Teora,

1995.

36

11. Limba română, cl.a II-a - Dumitru Badea, Camelia Badea, Elisabeta Brânză; Ed. Europolis –Constanţa, 1996.

12. Limba română- citire, comunicare, lectură, cl.a III-a - Marcela Peneş, Vasile Molan; Ed.Aramis, 1997.

13. Limba română, cl.a III-a - Elena Constantinescu, Maria E. Goian, Marcela Sârbu; Ed. Teora,1997.

14. Limba română , cl. a IV-a - Marcela Peneş, Vasile Molan; Ed. Aramis, 1998.15. Limba română, cl. a IV-a - Maria Dumitrache; Ed. Didactică şi Pedagogică ,1998.16. Limba română, cl. a IV-a - Ana Dumitrescu, Vasile Teodorescu, Daniela Beşliu; Ed. ALL

Educational, 1998.17. Limba română, cl. a V-a - Alexandru Crişan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian; Ed.

Humanitas, 1997.18. Limba română, cl. a V-a - Victoria Pădureanu, Matei Cerkez, Flori Lupu; Ed. ALL

Educational, 1997.19. Limba română , cl. a V-a - Marin Iancu, Vasile Molan, Ion Dumitru, Gabriel Chelaru; Ed.

Petrion, 1997.20. Limba română, cl. a V-a - Maria Emilia Goian, Mioriţa Got, Doina Manolache; ; Ed. Teora,

1997.21. Limba română, cl. a VI-a - Alexandru Crişan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian; Ed.

Humanitas, 1999.22. Limba română, cl. a VI-a - Andra Vasilescu, Adela Rogojinaru, Mircea Vasilescu; Ed. ALL

Educational, 1998.23. Limba română, cl. a VI-a - Elena Mazilu Ionescu, Valentina Jercea; Ed. Didactică şi

Pedagogică, 1998 .24. Limba română, cl. a VI-a - Anca Şerban, Sergiu Şerban; Ed. ALL Educational, 1998.25. Limba română, cl. a VII-a - Alexandru Crişan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian; Ed.

Humanitas, 1999.26. Limba română, cl. a VII-a - Anca Şerban, Sergiu Şerban; Ed. ALL Educational, 1999.27. Limba română, cl. aVII-a - Marin Iancu, A. Gh. Olteanu, Ana Tulbă; Ed Corint, 1999.28. Limba română, cl. a VIII-a - Alexandru Crişan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian; Ed.

Humanitas, 2000.29. Limba română, cl. a VIII-a - Andra Vasilescu; Ed. ALL Educational, 2000.30. Limba română, cl. a VIII-a - Marin Iancu; Ed Corint, 2000.31. Exerciţii de comunicare pentru clasa a II-a (Caietele didactice Coresi) – Ioan Surdu, Ioan

Danilă, Brânduşa Popescu; Ed. Coresi, 1996.32. Compunerea pentru clasa a II-a (Caietele didactice Coresi / Mălina ) – Dana Poenaru; Ed.

Coresi, 1995.33. Caligrafia pentru clasa a II-a (Caietele didactice Coresi /Alexandra scrie frumos) –

Alexandrina Florea, Dragoş Panait; Ed. Coresi, 1995.34. Limba română, exerciţii pentru clasa a II-a, trimestrul I (Caietele didactice Coresi) -

Marieta Croicu, Maria Enache, Dana Poenaru ; Ed. Coresi, 1995.35. Limba română, exerciţii pentru clasa a II-a, trimestrul al II-lea (Caietele didactice Coresi )

- Marieta Croicu, Maria Enache, Dana Poenaru ; Ed. Coresi, 1995.36. Limba română-clasa a V-a, Ghidul profesorului - Al. Crişan ; Ed. Humanitas37. Limba română-clasa a V-a, Caietul elevului - Al. Crişan; Ed. Humanitas

38

LIMBA MATERNĂ (LIMBA MAGHIARĂ)

Prof. Norel MarianaProf. Vikol ErzsébetProf. Füleki Katalin

INTRODUCERE – Aspecte metodologice privind efectuarea studiuluiEvaluarea programelor şcolare şi a manualelor alternative de “Limba maghiară” s-a realizat

pornind de la analiza documentelor de politică educaţională, a programelor şi manualelor aprobate deMEN/MEC în vigoare în perioada 1997-2001, ţinându-se cont de discuţiile informale cu învăţători şiprofesori care predau în clase cu limbă de predare în limbile minorităţilor naţionale.

Evaluarea externă s-a realizat de Norel Mariana, profesoară la Şcoala Normală “Bod Péter”Tg.Secuiesc, judeţul Covasna, gradul didactic I, doctorand în filologie – coordonator al raportului,Vikol Erzsébet, profesoară de limba maghiară, gradul didactic I şi Füleki Katalin, învăţătoare, graduldidactic I.

A. EVALUAREA PROGRAMELOR

a. Locul şi rolul disciplinei în cadrul curriculumului naţional

Limba maternă (limba maghiară) ocupă un loc bine determinat în cadrul ariei curriculare“Limbă şi comunicare”, fiind disciplina care contribuie în mod hotărâtor la dezvoltarea multilaterală apersonalităţii elevului. În Planul – cadru de învăţământ, pentru învăţământul preuniversitar, (1999),disciplinei i se acordă plajă orară în clasele I–IV: 7– 8 ore (cl. I – II) şi 5 –7 ore ( cl.III – IV) şi numărfix de ore în clasele V – VIII ( 5 ore în clasa a V-a şi 4 ore în clasele a VI-a şi a VII-a). Trebuiemenţionat faptul că numărul de ore de Limba şi literatura maternă este egal cu numărul de ore deLimba şi literatura română în cadrul învăţământului gimnazial pentru învăţământul cu predare înlimbile minorităţilor naţionale.

În conformitate cu Legea învăţământului nr.84/1995, art.127 şi 128, prin noul Plan – cadrupentru învăţământul preuniversitar, Ministerul Educaţiei Naţionale asigură şanse egale tuturor elevilordin sistemul naţional de învăţământ. Începând cu anul şcolar 1998 – 1999, şcolilor li s-a oferitposibilitatea de a lucra pe baza unor scheme noi proprii, alcătuite din ore de trunchi comun şi din orede curriculum la decizia şcolii. La cererea unor organizaţii ale părinţilor şi personalului didactic şiorganizaţiilor minorităţilor naţionale s-a emis Ordinul nr.3812 din 10.05.1999, cu privire la aplicareaPlanurilor – cadru de învăţământ pentru gimnaziu şi liceu în învăţământul minorităţilor naţionale, cevine în completarea OMEN nr.4150 din 13.07.1997, nr.3207 din 03.02.1999 şi nr.3250 din 12.02.1999prin care Ministerul Educaţiei Nationale dispune: “clasele, şcolile şi liceele cu predare în limbileminorităţilor naţionale pot funcţiona pe baza unor scheme orare în care numărul maxim de ore pesăptămână să fie echivalent cu numărul maxim de ore pe săptămână prevăzut pentru şcolile cu predareîn limba română” (art.1) şi “reducerea numărului de ore pe săptămână comparativ cu prevederilePlanului – cadru de învăţământ […] se face exclusiv pe seama orelor la decizia şcolii şi nu va afectadisciplinele prevăzute pentru examenele naţionale de capacitate şi de bacalaureat (de exemplu, limbaşi literatura română, limba şi literatura maternă, matematica, istoria românilor, geografia Românieietc)” – art 2.

Limba maternă poate fi studiată conform OMEN nr.3533 din 31.03.1999 şi de elevii aparţinândminorităţilor naţionale care frecventează şcoli cu predare în limba română, numărul de ore afectatstudiului limbii materne este de 3 –4 ore/săptămână (ore ce pot fi incluse în orarul şcolii, deoarece facparte din trunchiul comun al Planului – cadru de învăţământ pentru clasele I – IV), iar studierea limbiimaterne se face pe baza programelor de învăţământ aprobate de minister, a manualelor şcolareelaborate în baza acestora şi a manualelor autorizate în conformitate cu Ordinul Ministrului nr.3811/1998.

39

Ca si în cazul limbii române, obiectivul central al studierii limbii şi literaturii materne înînvăţământul primar este dezvoltarea competenţelor elementare de comunicare, orală şi scrisă, aleelevilor de vârstă şcolară mică, precum şi familiarizarea lor cu texte literare şi nonliteraresemnificative vârstei cuprinse între 6/7 – 10/11 ani.

Programa pentru limba maternă maghiară îşi propune educaţia complexă a elevilor, având labază principiul comunicativ-funcţional, în locul predării tradiţionale. Accentul se pune pe viziuneafuncţională a limbii materne, trecându-se de la învăţarea despre limbă şi literatură la învăţarealimbii şi a literaturii, elevul ajungând de la activităţile receptive la cele productive, de la înţelegereapasivă la creaţia activă a textului.

Programa îşi propune:- dezvoltarea capacităţilor orale şi scrise,- valorificarea rezultatelor analizei literare moderne- dezvăluirea capacităţilor lingvistice şi a fanteziei creatoare, dezvoltarea imaginii desprelume şi a gustului estetic ale elevilor, îmbunătăţirea atitudinii faţă de limbă, dezvoltareacapacităţii creatoare şi a autoevaluării- stabilirea unei proporţii între activităţile lingvistice receptive – înţelegere după auz şicitire – şi productive – vorbire şi scriere- luarea în consideraţie a particularităţilor de vârstă ale elevilor şi a principiului concentric- stabilirea corelaţiilor între cicluri.În centrul atenţiei este situată educaţia utilizării limbii – latura comunicativ-funcţională – în

locul gramaticii descriptive. Totuşi nu se renunţă la valorile gramaticii descriptive, aceasta fiind ceamai cunoscută, se renunţă însă la studierea implicită a noţiunilor gramaticale în favoarea studierii lorîn practica aplicativ-funcţională a limbii. Pentru analiza fenomenelor limbii, utilizarea conştientă alimbii materne, sunt însă absolut necesare – în viziunea conceptorilor programei – cunoştinţe generalelingvistice, stilistice şi de istoria limbii. Dezvoltarea capacităţii de comunicare este realizată şi cuajutorul cunoştinţelor teoretice despre procesul comunicării, studiul textului, tehnica vorbirii.

Structura programei respectă, în mare parte, structura programelor româneşti: obiective,activităţi de învăţare, conţinuturi. Programa este centrată pe educarea elevului, conturând educaţiapentru însuşirea limbii materne.

Programa clasei I îşi propune însuşirea citirii şi a scrierii, sunt prezentate separat obiectivele dereferinţă şi activităţile de învăţare necesare însuşirii cititului (perioada preabecedară, abecedară,postabecedară) şi scrisului (pregătirea învăţării scrierii, însuşirea sistemului de semne, dezvoltareatehnicii scrisului, învăţarea şi exersarea autocontrolului, evaluare).

Programa claselor a II-a – a IV-a structurează obiectivele de referinţă şi activităţile de învăţarepe cele trei componente: lectură, comunicare, cunoaşterea limbii.

Din discuţiile purtate cu învăţătorii reiese că această programă este funcţională, fiecare învăţătoravând posibilitatea de a-şi proiecta activităţile ţinând cont de particularităţile elevilor din clasa în carepredă. Se acordă o mai mare flexibilitate, învăţătorul având posibilitatea de a recurge la numeroaseforme de activitate.

Se resimte nevoia prezentării standardelor de performanţă, ceea ce lipseşte atât programei declasa a IV-a, cât şi programei de clasa a VIII-a. Necunoscându-se clar finalităţile ciclului pot apăreaanumite neconcordanţe în momentul evaluării externe.

Programele claselor a V-a – a VIII-a au trei obiective cadru (utilizarea conştientă şi funcţionalăa limbii maghiare – materne, dezvoltarea armonioasă a personalităţii elevului, însuşirea strategiei şimetodelor muncii intelectuale) pe care le urmăresc de-a lungul celor patru ani de studiu, darstructurarea pe obiective de referinţă se face ţinând cont de cele patru deprinderi integratoare(înţelegere după auz, vorbire, citire, scriere).

Totuşi, există o ruptură între clasele a IV-a şi a V-a – a VI-a, datorată neconcordanţelorexistente între programele acestor clase. Nu se formulează întotdeauna clar obiectivele, se poateobserva o alunecare spre scopuri sau spre obiectivele generale din programele tradiţionale.

40

b. Evaluarea programei în funcţie de întrebările evaluative şi criteriile de evaluare stabilite

1. Obiective cadru

I. Reprezentativitatea, legitimitatea obiectivelor cadru în relaţie cu domeniul de referinţă

Programa de limba maternă pentru clasele I – IV nu prezintă obiectivele cadru, dar ele se potdeduce, urmărindu-se dezvoltarea capacităţii de receptare şi de exprimare orală şi scrisă, putându-se,astfel, stabili o oarecare consonanţă între obiectivele cadru şi obiectivele ariei curriculare.

Propunem evidenţierea clară a obiectivelor – cadru, ceea ce ar contribui esenţial la schimbareade viziune asupra învăţării limbii materne, ar justifica dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptareşi exprimare orală şi de receptare şi exprimare scrisă ale elevilor.

2. Extensiunea obiectivelor cadru

Învăţământul obligatoriu ar trebui să aibă un singur set de obiective cadru la o anumitădisciplină, putându-se asigura continuitatea studierii disciplinei respective şi urmărirea pe verticală aprogreselor înregistrate de elevi.

3. Gradul de acoperire al principalelor categorii de obiective

Obiectivele cadru urmăresc cuprinderea domeniilor cognitiv, afectiv şi psihomotor, dar nuseparat, ci în ansamblul lor, având un grad ridicat de generalitate şi de complexitate. În calitatea lor dedominante disciplinare, ele se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei.

4. Fezabilitatea obiectivelor cadru

Putem aprecia fezabilitatea obiectivelor cadru în clasele a VII-a şi a VIII-a, dar fără a uita defaptul că obiectivele cadru trebuie urmărite pe parcursul unui ciclu curricular.

Continuităţi, discontinuităţi între obiectivele cadru ale învăţământului primar şi aleînvăţământului gimnazial

Se poate observa o discontinuitate între obiectivele cadru ale învăţământului primar şi cele aleînvăţământului gimnazial. Este necesară o stabilire clară a acestor obiective pentru învăţământulobligatoriu, aceleaşi pentru clasele I-VIII.

II. OBIECTIVE DE REFERINŢĂ

1. Relevanţa obiectivelor de referinţă în relaţia cu obiectivele cadru

Obiectivele de referinţă stabilite pentru clasele I-IV sunt reprezentative, ele urmăresc înfăptuireaobiectivelor cadru, fiind derivări ale acestora.

Se remarcă o oarecare ezitare în elaborarea obiectivelor pentru clasele a V-a şi a VI-a şi orevenire la obiectivele de referinţă în clasele a VII-a şi a VIII-a.

2. Valoarea şi poziţionarea obiectivelor

Se urmăreşte însuşirea corectă, coerentă şi expresivă a limbii materne, se ţine cont departicularităţile de vârstă ale copiilor, mai ales în programele claselor I-IV, ruptura despre care s-aamintit şi anterior se resimte şi la nivelul acesta, în clasele a V-a şi a VI-a programa este construitădupă următoarea schemă:

41

Înţelegere după auz

Sarcini de învăţare Activităţi de comunicareI. Cunoştinţe, capacităţiÎnţelegerea comunicării oraleÎntelegerea mesajului transmis:receptarea nivelurilor limbii-nivelul fonetic-nivelul lexical…receptarea nivelului logico-semantic alactului vorbiriiAdaptarea la înţelegerea vorbiriiII. MotivaţiaForme de realizaredialogulmonologul

Reiese, din cele prezentate mai sus, că se acordă un spaţiu mai larg redării cunoştinţelor, apoicapacităţilor pe care le poate dobândi elevul, sarcinilor de învăţare şi activităţilor de comunicare, iarsarcinile de învăţare reiau în mare măsură prima rubrică a tabelului, referirea la obiectivele urmărite înaceşti ani de studiu făcându-se doar în partea introductivă a programei, unde s-a ţinut cont de folosireaconştientă şi funcţională a limbii materne, dezvoltarea componentelor personalităţii prin intermediullimbii şi a literaturii şi însuşirea strategiei şi metodelor muncii intelectuale. Astfel, o parte esenţială aprogramei este, după părerea noastră, lăsată la latitudinea profesorului – lucru care ar putea oferiposibilitatea unei palete largi de opţiuni în abordarea studiului limbii şi literaturii materne, dar care,credem, că este încă prea complicat pentru profesorul de la noi, mai puţin cunoscător al modalităţilorde elaborare a obiectivelor şi de realizare a acestora. În acest domeniu încă profesorii îşi fac noviciatul,încercări de construire de obiective de referinţă şi de conţinuturi ale învăţării făcându-se în momentulproiectării opţionalelor.

3. Creşterea progresivă a obiectivelor de referinţă în succesiunea anilor de studiu în perimetrulaceluiaşi obiectiv cadru

În clasele I-IV programele relevă dezvoltarea calitativă a obiectivelor, creşterea gradului lor decomplexitate. Astfel, în vederea exprimării corecte se urmăreşte:

- exprimarea potrivită regulilor vorbirii cotidiene corecte (cl. a II-a)- adaptarea permanentă la normele vorbirii cotidiene- adaptarea la cerinţele exprimării corecte (cl.a IV-a)Aceeaşi creştere progresivă se poate semnala la nivelul claselor a VII-a şi a VIII-a.

4. Variabilitatea obiectivelor

Obiectivele acoperă un spectru variat de capacităţi, studiul limbii materne presupune dobândireade priceperi şi deprinderi privind exprimarea orală şi scrisă şi receptarea orală şi scrisă. Programeleşcolare pentru clasele V –VIII urmăresc relevarea obiectivelor ţinând cont de capacităţile pe care le potdobândi elevii:

- înţelegerea după auz- vorbire- citire/lectură- scrierePrograma şcolară pentru clasa I prezintă succesiunea obiectivelor ţinând cont de cele două

achiziţii fundamentale ale copiilor: citirea şi scrierea; iar programele şcolare pentru clasele II – IVconstruiesc obiectivele de referinţă şi activităţile de învăţare pe citire, comunicare, cunoaşterea limbiimaterne.

42

5. Raportul obiective informative – formative

Programele se bazează în cea mai mare parte pe obiectivele informative, în clasele I-IV seacordă atenţie sporită şi obiectivelor formative, iar obiectivele formative elaborate pentru clasele V-VIII urmăresc integrarea viitorului absolvent în societate, formarea unui sistem de valori coerent.

6. Specificarea obiectivelor în relaţia cu diferenţele individuale

În afara obiectivelor comune, nu putem avea alte obiective, fiindcă obiectivele de referinţă seconstruiesc pe trunchiul comun, apariţia altor obiective presupune deja trecerea la curriculum ladecizia şcolii, la curriculum extins.

7. Calitatea definirii obiectivelor

Din cele prezentate mai sus rezultă că este necesară o reluare a acestora şi o adaptare a lor laspecificul disciplinei, pentru a oferi mai multă claritate şi a se renunţa la o anume ambiguitate, vizibilăla unele niveluri.

8 Sistematica obiectivelor

Ezitările existente în definirea lor, atrag după sine şi lipsa articulării coerente pe verticală. Lanivelul fiecărei clase, mai ales la clasele mici, obiectivele se articulează coerent.

9. Volumul obiectivelor

Numărul obiectivelor stabilit pe fiecare clasă este accesibil elevilor.

III. STANDARDE DE PERFORMANŢĂ

Deşi în programe se acordă un rol deosebit evaluării, fiind prezentate modalităţile de evaluarecontinuă, formativă, dar şi cele de evaluare sumativă, nu s-a acordat atenţia cuvenită elaborăriistandardelor de performanţă, ceea ce poate duce la receptarea diferită a modalităţilor de elaborare aitemilor pentru examenele naţionale – capacitate.

Recomandăm elaborarea acestor standarde, ţinând cont de obiectivele cadru ale limbii materneşi de finalităţile învăţământului primar şi gimnazial.

IV. CONŢINUTUL

1. Concordanţa conţinutului cu obiectivele programei

Obiectivele planificate capătă relevanţă prin conţinuturile vizate. Conţinuturile învăţării propuseîn programe ţin seama de urmărirea limbii “în funcţiune”, de variantele sale orală şi scrisă. În clasa aIV-a se acordă o mare atenţie situaţiei de comunicare, acomodării limbajului cu scopul comunicării, sepropune relatarea unor fapte şi întâmplări personale, redactarea textelor funcţionale (scrisoarea,telegrama, anunţul, cererea, curriculum – vitae).

2. Rigoare ştiinţifică, relevanţă culturală, actualitatea informaţiilor, etc.

Programele urmăresc din punctul de vedere al conţinutului adaptarea la informaţiile actuale dindomeniul literaturii, ancorarea elevilor, prin intermediul textelor propuse, în realitatea timpului pecare-l trăiesc, fără a uita de frumuseţea şi importanţa textelor literare consacrate.

3. Evitarea contaminărilor ideologice

Programa de limba şi literatura maghiară îşi propune promovarea marilor valori ale culturii şicivilizaţiei maghiare, fără a face însă discriminări de ordin etnic. Îşi propune conştientizareaapartenenţei la un grup etnic, motivându-se astfel studierea limbii materne.

43

4. Respectarea structurii logice a ştiinţelor, tehnologiilor, a sistematicii domeniilor şi produselorculturale

Sunt propuse la conţinuturi modele artistice exemplare, selecţia textelor ce pot fi studiate estebine realizată, oferă învăţătorului şi profesorului şansa de a selecţiona textele cele mai reprezentative.

5. Esenţialitatea informaţiilor, accentuarea cunoştinţelor cu capacitate explicativă şi forţă de transfer

Sunt prezentate conceptele operaţionale pe care le vor putea utiliza elevii în diferite clase, eleapar alături de textele literare propuse spre studiu. Nu se fac excese de date factuale, istorice,descriptive.

6. Volumul cunoştinţelor

Programele claselor I-VIII propun învăţătorilor, profesorilor şi autorilor de manuale conţinuturice ţin seama de particularităţile de vârstă ale elevilor. În clasele I-IV se marchează clar dozareacunoştinţelor: de exemplu, în clasa a III-a elevul este capabil să transcrie timp de 8-10 minute un texttipărit fără greşeli ortografice şi de tehnică a scrisului; în clasa a IV-a se propun spre lectură texte depână la 300 de cuvinte.

În clasele V-VIII nu se face o referire clară la numărul de texte ce trebuie parcurs într-un anşcolar, dar criteriile de alegere au fost:

- din punct de vedere estetic, alegerea textelor reprezentative folclorului şi literaturii culte,- din punct de vedere tematic, să corespundă nivelului elevilor, prezentând aspecte dinlumea lor,- urmărirea dezvoltării capacităţilor elevilor, trezirea interesului lor pentru lectură,- s-a ţinut cont de faptul că textele propuse trebuie să exemplifice genuri şi specii literare.

7. Relevanţa individuală, pragmatică a cunoştinţelor

Aşa cum s-a arătat mai sus, conţinuturile propuse răspund nevoilor personale ale elevilor, auvaloare practică.

8. Valoarea motivaţională

Gustul pentru lectură şi extinderea orizontului de cunoştinţe se urmăresc prin textele propusecare pot fi literare şi nonliterare.

9. Structuri interdisciplinare

Din conţinuturile învăţării nu reiese clar această abordare, dar din punctul de vedere al cadruluididactic, acesta tratează conţinuturile încercând să le integreze şi în studiul altor discipline.

10. Accesibilitatea conţinutului

Organizarea conţinuturilor depinde de autorii de manuale şi de învăţători/profesori,selecţionarea lor, însă, ţine seama de particularităţile de vârstă ale elevilor.

11. Conţinuturile şi tratarea diferenţiată a elevilor

Aşa cum sunt stabilite obiective de referinţă cu asteriscuri (pentru extindere) sunt stabilite şiconţinuturi cu asteriscuri, ce pot fi parcurse de grupuri de elevi cu interese speciale şi capabili deperformanţe superioare.

IV. Activităţi de învăţare ilustrative

1. Învăţarea şi obiectivele educaţionale

Activităţile de învăţare propuse au valoare funcţională, ele se constituie ca exemple de realizarepentru obiectivele de referinţă prevăzute.

44

2. Promovarea învăţării active; asimilarea metodologiei didactice moderne

Exemplele de activităţi de învăţare solicită participarea activă a elevilor, sunt propusenumeroase activităţi independente, care necesită efort intelectual, ţin seama de propria părere aelevilor.

Se ţine seama, în propunerea activităţilor de învăţare, de spiritul didacticii moderne, suntpropuse metode variate de abordare pentru atingerea obiectivelor de referinţă.

3. Învăţarea şi diferenţele individuale

Tratarea diferenţiată a elevilor este o sarcină a învăţătorului şi a profesorului. Obiectivele dereferinţă, conţinuturile şi activităţile de învăţare propun un singur tip, căci programa este realizatăpentru toţi elevii.

4. Învăţarea şi accesibilitatea

Activităţile de învăţare recomandate se potrivescparticularităţilor de vârstă ale elevilor, solicităeforturi raţionale, fiind situate în faza “proximei dezvoltări”.

Se recomandă introducerea mai multor exerciţii de alcătuire de texte funcţionale; lipsescpropunerile de teme de compuneri, compunerile creative.

5. Învăţarea şi integrarea mijloacelor moderne în învăţământ

Pentru activităţile de învăţare propuse întâlnim şi activităţi ce se realizează cu ajutorulmijloacelor de învăţământ moderne

B. Evaluarea manualelor

a) Date de identificare a manualelor

Au fost parcurse următoarele manuale, unele puse la dispoziţie de CEDU 2000+, alteleprocurate de la bibliotecă:

Nr.crt.

Numele autorului Titlul manualului EdituraAnul

Cls. Nr.pag.

Modalit. deprocurare

1. Sántha Jenő – Sántha Rozália Kézenfogva EDP1998

I 127 Bibl.

2. Lovász Andrea Ábécéskönyv EDP1997

I 298 EDU 2000+

3. Sántha Csilla Betüvarázs EDP1997

I 119 EDU 2000+

4. Sántha Jenő – Sántha Rozália Gyöngyszemek EDP II 160 Bibl. 5. Sántha Csilla Kincskereső EDP

2000II 160 Bibl.

6. Sántha Jenő – Sántha Rozália Magveto. Magyar nyelv EDP1999

III 176 Bibl.

7. Lovász Andrea, RauscherErzsébet, Tunyogi Katalin

Magyar nyelv Studium

III 182 Bibl.

8. Sántha Jenő Útravaló. Magyar nyelv EDP2000

IV 207 EDU 2000+

9. Kénősi Dénes Ida Szórol szóra. Magyarnyelv

EDP2000

IV 207 EDU 2000+

10. Máthé András, Szász MihálykóMária

Magyar nyelv esirodalomolvasás

EDP1998

V 223 Bibl.

11. Tulit Ilona Magyar nyelv esirodalomolvasás

T3 Info V 208 Bibl.

12. Máthé András Magyar nyelv esirodalomolvasás

EDP1999

VI 208 Bibl.

45

Nr.crt.

Numele autorului Titlul manualului EdituraAnul

Cls. Nr.pag.

Modalit. deprocurare


T3 Info VI 208 Bibl.

14. Székelyné Cseh Katalin Magyar nyelv esirodalomolvasás

EDP2000

VII 207 EDU 2000+


T3 Info2000

VII 208 EDU 2000+

16. Zalány Virág Magyar nyelv esirodalomolvasás

T3 Info2000

VIII 208 EDU 2000+


T3 Info2000

VIII 207 EDU 2000+

b) Analiza evaluativă a fiecărui manual potrivit întrebărilor evaluative şi instrumentelor deevaluare statistică (v. Anexe)

Clasa I – are trei manuale aprobate:

Kézenfogva

- puncte tari:- potrivit elevilor cu o capacitate de receptare mai scăzută- exerciţiile de asociere a sunetului cu litera şi exerciţiile de diferenţiere a vocalelorşi consoanelor- propunerile de exerciţii de vorbire a unor enunţuri este corespunzătoare niveluluielevilor

- puncte slabe:- textele propuse nu îndeamnă spre lectură, spre cercetare- se impune utlizarea unui bogat material auxiliar- textele auxiliare pentru studiul literelor sunt slabe din punct de vedere conţinutistic

Ábécéskönyv

- puncte tari:- ordonarea literelor este bună- sunt create multe situaţii – problemă, exerciţii ce trezesc şi menţin atenţia şicuriozitatea elevilorsunt foarte bune exerciţiile de prelucrare a textului, oferă şansa muncii diferenţiate- se oferă posibilitatea de a lucra în manual

- puncte slabe:- sunt numeroase cuvinte necunoscute, ceea ce necesită acordarea unui timp relativmare pentru semantizarea lor.

Betüvarázs

- puncte forte:- textele (în versuri şi în proză) sunt bine alese- exerciţiile propuse pentru prelucrarea textului sunt potrivite, dar nu dezvoltă defiecare dată creativitatea

- puncte slabe:- conţinutul este încărcat, greoi, se propune învăţarea mai multor litere într-o oră- sunt oferite puţine exerciţii în perioada abecedară, de parcă ar vrea să se grăbeascăînvăţarea literelor şi a sunetelor

46

- necesită utilizarea unui material auxiliar

47

Clasa a II-a

Kincskeresö

- puncte forte:- este bună gruparea tematică a textelor, dar se impune completarea fiecărei teme cumaterial auxiliar- secţiunea consacrată studiului elementelor de construcţie a comunicării este binestructurată, exerciţiile şi evidenţierea esenţialului fiind în concordanţă

- puncte slabe:- exerciţiile care ajută la prelucrarea textului nu contribuie întotdeauna la punereaelevilor în situaţii – problemă- nu este necesară tratarea într-un capitol separat a secţiunii de comunicare(compunere), se pierde din vedere viziunea integratoare asupra limbii materne

Gyöngyszemek

- puncte forte:- secţiunea consacrată studiului elementelor de construcţie a comunicării este binestructurată, dar impune utilizarea materialelor auxiliare

- puncte slabe:- nu există o structurare a textelor propuse- textele sunt slabe din punct de vedere conţinutistic, nu oferă o plăcere elevilorlecturarea lor- exerciţiile nu corespund nici calitativ, dar nici cantitativ- manualul oferă mai multe cunoştinţe, decât să îndemne la reflecţie

Clasa a III-a

Magvetö

- puncte forte:- noţiunile gramaticale sunt clar conturate, dar se acordă un spaţiu mai larg teorieidecât aplicaţiilor practice

- puncte slabe:- nu există o structurare a textelor propuse- exerciţiile de interpretare a textului sunt simple, nu impun efort şi gândire- nu se oferă destul spaţiu gândirii creative, manualul mai mult explică şi transmitenoţiuni teoretice- prezintă scurte incursiuni în viaţa şi activitatea literară ale unor poeţi şi scriitori,oferind şi informaţii în legătură cu semnificaţia cuvintelor necunoscute din text- sunt necesare lecturi suplimentare, propuse de învăţător

Magyar nyelv

- puncte forte:- conţinutul manualului este structurat în viziune integratoare (fiecare text literarpregăteşte însuşirea unor noţiuni gramaticale şi de comunicare)- sistemul de semne convenţionale este consecvent- conţine secvenţe de recapitulare, de sistematizare şi de evaluare- este un manual pentru elevi buni (elevi dotaţi)

48

- puncte slabe:- împărţirea conţinutului pe săptămâni îngrădeşte libertatea de planificare şi de proiectare aînvăţătorului, mai ales că unele texte şi fenomene gramaticale ar necesita mai mult timp (şi înfuncţie de clasa la care se predă), astfel sunt săptămâni (conform manualului) care supun elevulla eforturi suplimentare- unele texte depăşesc capacităţile elevilor

Clasa a IV-a

Útravaló

- puncte forte:- conţine pagini consacrate exerciţiilor de sistematizare, de recapitulare şi deevaluare

- puncte slabe:- nu există a structurare a textelor literare- unele texte sunt sub nivelul elevilor de clasa a IV-a- secţiunea destinată gramaticii oferă un spaţiu prea larg teoriei- cele câteva pagini destinate compunerilor (comunicării scrise) au un caracter deghid al învăţătorului

Szórol szóra

- puncte forte:- textele literare sunt grupate tematic, ţinând cont de particularităţile de vârstă aleelevilor- sunt foarte potrivite exerciţiile de prelucrare şi interpretare a textului- structurarea elementelor de construcţie a comunicării este bună

- puncte slabe:- comunicarea scrisă este mai mult teoretică, decât practică

Se poate observa la nivelul manualelor dedicate claselor I-IV că există un set (pentru clasele I-IV) al autorilor Sántha Jenő şi Sántha Rozália, aici putându-se observa o anume continuitate,asigurarea unei învăţări conştiente a limbii materne, cu urmărirea atentă a ceea ce s-a învăţat anterior şia ceea ce va urma, în ciuda ezitărilor existente, pe care le-am arătat în analiza detaliată.

În cazul manualelor destinate claselor V-VIII asistăm la un fenomen îmbucurător: există un setde manuale (autor Tulit Ilona – Editura T3 Info) care propune studierea limbii materne în viziuneintegratoare şi are manuale reprezentative pentru fiecare clasă. Astfel se asigură continuitatea şi sepoate evidenţia consecvenţa aplicării noii viziuni curriculare.

Structurarea manualelor este complexă, activităţile de învăţare sugerate au un caracter exemplar,valoare funcţională şi sunt în concordanţă cu obiectivele prevăzute de programa şcolară. Solicităparticiparea activă a elevilor, multă independenţă şi efort intelectual.

Exerciţiile, problemele sunt diferenţiate , fiecare elev primeşte după capacităţile şi intereselesale şi poate să aibă succese sub îndrumarea profesorului.

Manualele sunt accesibile vârstei elevilor, în abordarea problematicii se îmbină armoniosmetodele tradiţionale cu cele moderne. Obiectivele propuse de programă sunt atinse prin bunastructurare a conţinuturilor, se ţine cont de nivelul de pregătire intelectuală şi afectivă a elevilor. Seobservă creşterea gradului de complexitate de la un an la altul, şi este bine conturată continuitateadezvoltării calitative. Paralel vedem şi evoluţia ascendentă a obiectivelor şi creşterea cantitativă. Nuapar discontinuităţi. În aceste manuale se pune un mare accent pe rezolvarea problemelor, pecapacităţile creatoare ale elevilor. Fiecare tip de cunoştinţă este în raport cu obiectivele planificate.Manualele evită supraîncărcarea elevilor, dozează raţional informaţiile.

49

Manualul de clasa a VIII-a, autor Zalány Virág, este un manual bun, dar fără o continuitate, nuse poate observa evoluţia posibilă a elevilor, singura variantă fiind cea de clasa a VIII-a, nu putemsemnala nimic despre dezvoltarea calitativă şi nici despre creşterea gradului de complexitate.Obiectivele prevăzute au valoare funcţională, exemplele solicită participarea activă a elevului şi efortintelectual; toate exerciţiile sunt adaptate vârstei elevilor, se situează în faţa “proximei dezvoltări”.

Subiectele au valoare practică, sunt semnificative pentru existenţa cotidiană a elevului,cunoştinţele susţin motivaţia culturală a acestuia. Standardele sunt pertinente şi suficiente, complete înraport cu obiectivele cadru.

Manualul clasei a VII-a, autor Székelyné Cseh Katalin, este singurul manual aprobat alautoarei, conţinutul său este în concordanţă cu obiectivele programei. Obiectivele acoperă un spectruvariat de achiziţii şcolare, nu operează într-un registru monocord.

Nu putem observa dezvoltări calitative, creşterea gradului de complexitate de la un an, la altul,nu putem spune nimic despre continuitate. Obiectivele acoperă un spectru variat de achiziţii şcolare,respectă structura logică a limbii, integrează metode variate în spiritul didacticii moderne.

Manualele pentru clasele a V-a şi a VI-a ale Editurii Didactice şi Pedagogice au fostrealizate de Máthé András şi Szász Mihálykó Mária. Păcat că nu au continuitate. Fixează noţiunile delimbă, care se dezvoltă calitativ în clasa a VI-a, ştiinţa are continuitate, dar nu putem spune nimicdespre standardele pentru examenul de capacitate(dacă vor continua aşa, copiii vor avea o bază solidăşi eficientă pentru examenul de capacitate). Este un manual care poate fi utilizat foarte bine chiar deelevii români care ar dori să înveţe limba maghiară.

Obiectivele sunt reprezentative, nu sunt omisiuni sau încadrări ilegitime, tipurile de cunoştinţesunt în raport cu obiectivele planificate, manualele evită supraîncărcarea. Activităţile de învăţareprevăzute fac trimiteri la mijloacele de învăţământ clasice.

III. Concluzii finaleÎnvăţământul primar asigură educaţia elementară pentru toţi copiii, formarea personalităţii

copilului, respectând nivelul şi ritmul său de dezvoltare, înzestrarea elevului cu acele cunoştinţe,capacităţi şi atitudini care să stimuleze raportarea efectivă şi creativă la mediul social şi natural şi săpermită continuarea educaţiei, iar învăţământul gimnazial asigură pentru toţi elevii un standard deeducaţie comparabil cu cel european.

Studiul limbii materne contribuie la formarea la elevi a capacităţii de a comunica eficient însituaţii reale, dar şi la formarea atitudinilor pozitive în relaţionarea cu mediul social.

Structurarea programelor de limba maghiară a claselor a V-a şi a VI-a pe foarte multe categoriiinduce blocaj în receptarea lor, programa ar trebui să fie funcţională pentru a putea oferi cadrelordidactice şi autorilor de manuale alternative libertatea de a structura şi organiza conţinuturileînvăţării/manualul după anumite criterii stabilite personal, dar în care să se ţină seama departicularităţile de vârstă ale elevilor, de capacităţile lor de receptare şi de exprimare, să nu uite derolul principal pe care-l are limba maternă în dezvoltarea personalităţii umane.

A existat şi o variantă de programă pentru clasele a V-a – a VIII-a, discutată în septembrie 1999,care se pare că nu a fost agreată pentru clasa a V-a, la celelalte clase se respectă deja structurareaprogramelor româneşti.

Manualele, prin alternativitatea lor, au indus ideea de flexibilitate – au fost vârful reformei –totuşi, în multe cazuri, se continuă rutina, manualul fiind considerat în continuare singura resursă. Încazul manualelor alternative de clasele I-IV se observă că unele sunt destinate doar elevilor dotaţi,altele tratează problemele lingvistice la un nivel scăzut.

În cazul manualelor alternative de clasele V-VIII se observă o bună cunoaştere a personalităţiielevilor, selecţia textelor fiind foarte bună, însă, pentru a putea observa evoluţia cunoştinţelor elevilor,manualele mai utile sunt cele care au continuitate de la un an la altul – aşa cum sunt cele editate deEditura T3 Info.

Manualele realizate de câte un autor pentru fiecare an, impun o foarte mare atenţieînvăţătorului/profesorului pentru a-l adapta elevilor săi, pentru a face conexiunile cu cele studiateanterior. Se poate întâmpla ca un text propus într-un manual să fie reluat în manualul din anul următor,bineînţeles urmărindu-se alte obiective. Se poate accepta ideea repetiţiei, dacă învăţătorul/profesorul

50

consideră într-adevăr manualul una dintre resurse şi nu singura, dar nu trebuie să pierdem din vederecă în cazul multor şcoli nu se poate apela la altă resursă, iar învăţarea limbii materne nu se poaterealiza fără texte suport.

Setul de manuale al autoarei Tulit Ilona are şi “Caietul elevului”, adică se continuă viziuneamanualului în auxiliarele realizate.

Propuneri:- ar fi necesară o reluare a programelor şcolare (pentru clasele I-VIII) şi o revizuire a lor învederea stabilirii clare a obiectivelor cadru şi a obiectivelor de referinţă, a activităţilor deînvăţare şi a conţinuturilor învăţării, astfel putându-se realiza formarea capacităţilor şi amotivaţiilor necesare învăţării în condiţiile unei societăţi în schimbare- este necesară prezentarea standardelor de performanţă, ceea ce lipseşte atât programei declasa a IV-a, cât şi programei de clasa a VIII-a. Necunoscându-se clar finalităţile ciclului potapărea anumite neconcordanţe în momentul evaluării externe.- se impune necesitatea existenţei unor caiete de lucru pe lângă fiecare manual alternativexistent, precum şi a unor ghiduri ale învăţătorului/profesorului care să însoţească manualele –pentru o mai bună înţelegere a viziunii autorilor- manualele să ofere o alternativă clară, să fie proiectate pentru marea majoritate a elevilor- în realizarea manualelor să se pună un accent mai mare pe comunicare, pe corectitudinealimbii şi pe exprimarea scrisă corectă- să se evite supraîncărcarea manualelor, dar profesorii să nu uite că manualul este doar unadin multele resurse posibile ce pot fi folosite în actul învăţării- să se întocmească modele de teste, ţinând cont de finalităţile ciclului, manualele săcuprindă modele de evaluări formative şi sumative- să se asigure posibilitatea ca şi programa de limba maghiară să apară în volumul “Limbăşi comunicare” editat de Consiliul Naţional pentru CurriculumÎn realizarea acestui raport am folosit:- Curriculum Naţional. Cadru de referinţă- Programele şcolare pentru clasele I-VIII – Limba maghiară- Manualele alternative pentru clasele I-VIII- Planul – cadru de învăţământ, pentru învăţământul preuniversitar, (1999),- Legea învăţământului nr.84/1995- OMEN nr.3533 din 31.03.1999- OMEN nr.3812 din 10.05.1999

52

MATEMATICĂ

Coord. Prof. Neagu MihaelaProf. Caţan NicolaeProf. Petrovici ConstantinProf. Ioniţă Gabriel

1. Locul şi rolul matematicii în cadrul curriculumului naţionalMatematica a ocupat continuu, până în 1990 un loc semnificativ, prin numărul de ore alocat prin

planul cadru pentru învăţământul obligatoriu. Numărul relativ mare de ore - 5 ore pe săptămînă la toateclasele la începutul anilor `80, apoi 4 ore pe săptămână la toţi anii de studiu cu excepţia clasei aVI-aunde erau prevăzute 5 ore, cât şi prezenţa matematicii ca disciplină în toate formele de evaluareexternă (admitere în liceu, olimpiade şcolare, examene de selecţie la clasa aV-a, testările de certificarede la nivel naţional) au creat disciplinei un statut aparte, de privilegiată şi mai "importantă" în raportcu celelalte. În urma schimbărilor survenite după 1990, matematica a devenit, cu numai 3-4 ore pesăptămână, comparabilă cu celelalte discipline din Planul Cadru, a patra oră fiind deaprofundare/extindere, până în anul şcolar 2000-2001, când au survenit noi modificări prinO.M.nr.3638 din 11 aprilie 2000. Conform acestui ordin, din acest an şcolar, matematica are alocate 4ore săptămânal, fără posibilitate de majorare a acestui număr prin aprofundare/extindere la clasele V-VIII. Statutul se menţine prin prezenţa disciplinei la examenul de capacitate şi la testarea de selecţiepentru clasa aV-a.

Această stare de lucruri a condus la dispariţia unui număr important de catedre de nmatematicăîn învăţământul gimnazial şi pe fondul unei scăderi a numărului de copii a generat în rândulprofesorilor o stare de incertitudine şi nesiguranţă privind viitorul disciplinei. În acelaşi timp este deremarcat faptul că din anii 90 atitudinea, interesul şi motivaţia elevilor faţă de şcoală, în general şi faţăde disciplină, în particular, s-a modificat. Tinerii au devenit mai pragmatici, studiul academic cupronunţate accente teoretice nu pare să-i mai satisfacă, climatul economic îi obligă la o atitudine maireflexivă şi societatea îi pune în situaţia de a dovedi minime competenţe de ordin operaţional,comportamental şi atitudinal, fapt evidenţiat şi la o analiză sumară a relatărilor din focus-grupuri (dinanaliza instituţională întreprinsă în cadrul acestui studiu).

Dacă ne raportăm la finalităţile enunţate în Planul Cadru pentru învăţământul obligatoriu din1998, constatăm că nu există referiri explicite la această disciplină. Referirile sunt de ordin general:Înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care să stimuleze raportarea efectivăşi creativă la mediul social şi natural şi care să permită continuarea educaţie"- la învăţământulprimar. În rest nu avem nici o altă referire!

Evidenţa cantitativă a ponderii disciplinei matematica în actualul plan de învăţământ se prezintăastfel:

Clasa Nr. de ore pesăptămână

Raportprocentual*

Procent

I-II 3 ore/săpt 3/18 16,6%III 3 ore/săpt 3/20 15%IV 3 ore/săpt 3/21 14,3%V 4 ore/săpt 4/24 16,6VI 4 ore/săpt 4/26 15,3%VII-VIII 4 ore/săpt 4/29 13,7%

* Nr. de ore la matematică faţă de numărul minim de ore al clasei

53

Analiza datelor din tabelul de mai sus evidenţiază faptul că deşi numărul de ore rămâne constantpentru fiecare dintre cele două trepte de şcolarizare- primar şi gimnazial- în condiţiile în care numărulminim de ore creşte de la clasa a II-a la a VIII-a, procentual lucrurile stau diferit. Vârful de sarcină estela clasa a V-a şi scade apoi până la 13,7% la ultima clasă a învăţământului obligatoriu. Situaţia aceastaeste destul de greu de explicat în condiţiile în care prima clasă de gimnaziu se dovedeşte a fi cu multedificultăţi de adaptare cărora practica educaţională nu le-a găsit încă soluţia optimă, iar ultima creazăsupramotivaţie pentru disciplinele de examen. Consecinţa este că mulţi copii nu pot depăşi singuri niciunul dintre praguri - unii parcurg în particular un proces de învăţământ paralel dar, cei mai mulţi seaflă la dispoziţia şcolii pentru a fi ajutaţi. Numărul mai mare de ore pe care matematica îl pretinde - unminim de 4 ore prin curriculum nucleu şi o oră de aprofundare/extindere - trebuie înţeles ca ooportunitate de exersare şi dezvoltare într-un cadru organizat a unor competenţe de cunoaştere,explorare şi aplicare în termenii pe care actuala programă îi statuează.

Soluţia rămâne de căutat în lectura personalizată a curriculumului disciplinei şi în dezvoltareacompetenţelor metodice ale profesorilor.

A. Evaluarea programelor şcolare pentru învăţământ obligatoriu

Conform Cadrului de referinţă, studiul matematicii în învăţământul obligatoriu îşi propune săasigure pentru toţi elevii formarea competenţelor de bază în rezolvarea de probleme implicând calcululalgebric şi raţionamentul geometric. În acelaşi timp nu trebuie uitat faptul că matematica oferăsuportul operaţional şi instrumental pentru celelalte discipline din arie dar şi pentru disciplinele tehnicedin cadrul învăţământului profesional sau liceal.

În acelaşi timp este enunţat obiectivul major pe care îl are în vedere învăţarea matematicii înşcoală: Conştientizarea naturii matematicii ca o activitate de rezolvare de probleme ce are cafundament un set semnificativ de cunoştinţe şi proceduri, cu relevanţă în cotidian şi a rolului ei înştiinţele cu care coabitează în aceaişi arie dar şi în ştiinţele sociale.Dacă avem în vedere evoluţiaştiinţifică şi tehnologică pe plan mondial, aportul matematicii ca ştiinţă în aceast proces dar şi valoareape care o are dezvoltarea personalităţii copiilor şi adolescenţilor, rolul dezvoltării capacităţilorexplorativ investigative în cunoaştere şi adaptare la mediul social şi economic, considerăm că aceastădisciplină este şi va fi fundamentală în formarea.

Din aceste considerente programa disciplinei este structurată pe baza unor obiective cadru şiobiective de referinţă sintetice care îşi propun să surprindă ce este semnificativ în activitatea deînvăţare a disciplinei. Se doreşte o dezvoltare progresivă a noţiunilor şi mutarea accentului de predareade informaţii care, în esenţă, nu au suferit modificări semnificative, pe formarea de capacităţi. Seafirmă, în acelaşi document şi dominantele noului curriculum, repere semnificative în formarea unorcomportamente adecvate obiectivului enunţat.

I. Obiective cadru

În cele trei cicluri curriculare care acoperă învăţămîntul obligatoriu, obiectivele cadru pentrudisciplina Matematică sunt următoarele:

Cicluri curriculare şi obiective cadruAchiziţii fundamentale

clasele I-IIDezvoltare

clasele III-VIObservare şi orientare

clasele VII-IX

1. Cunoaşterea şi utilizarea conceptelorspecifice matematice

1. Cunoaşterea şi înţelegerea conceptelor, a terminologiei şi aprocedurilor de calcul specifice matematicii

2. Dezvoltarea capacităţii de explorare/investigare şi rezolvare de probleme3. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de acomunica utilizând limbajul matematic

3. Dezvoltarea capacităţii de a comunica utilizând limbajulmatematic

4. Dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul şi aplicarea matematicii în contexte variate

La o primă analiză se constată că obiectivele cadru sunt consonante cu obiectivele ciclurilorcurriculare prezentate în Cadrul de referinţă şi, lucru semnificativ, respectă particularităţileindividuale si de grup şi caracteristicile psiho-pedagogice ale copiilor.

54

Formularea diferită a obiectivelor 1 şi 3 pentru primele două cicluri curriculare ţine cont despecificul vîrstei copiilor şi exprimă o graduare a performanţelor aşteptate atât în plan cognitiv-operaţional cât şi în ceea ce priveşte capacitatea de comunicare. Din formularea obiectivelor dereferinţă asociate fiecărui obiectiv cadru se evidenţiază gradul de formare a acestor capacităţi lanivelul fiecărui an de studiu.

Obiectivele se prelungesc până la clasa a IX-a care, în următorii ani va trece la învăţământulobligatoriu, şi din acest motiv credem că nu vor fi modificări semnificative în plan curricular.

La nivelul proiectării curriculumului, obiectivele cadru reflectă adecvat specificul disciplinei şiceea ce este important, ele descriu în mod adecvat finalităţile pe termen mediu şi lung, din punct devedere comportamental şi asigură unitatea conceptuală a studiului matematicii în învăţământulobligatoriu. La nivelul ariei curriculare “Matematică şi Ştiinţe ale naturii” obiectivele cadru pentrudisciplina Matematică sunt coroborate cu cele ale disciplinelor din arie: Ştiinţe ale naturii (cicluprimar), Fizică, Chimie, Biologie din gimnaziu şi sunt focalizate pe:

- formarea capacităţii de a construi şi interpreta modele şi reprezentări adecvate alerealităţii;- interiorizarea unei imagini dinamice asupra ştiinţei, înţeleasă ca activitate umană în careideile ştiinţifice se schimbă în timp şi sunt afectate de contextul social şi cultural în care sedezvoltă;- construirea de ipoteze şi verificarea lor prin explorare şi experimentare.Relaţionând aceste aspecte cu dominantele curriculumului disciplinei şi cu obiectivele cadru,

constatăm consonanţa şi reprezentativitatea acestora din urmă. Capacitatea de a utiliza şi contextualizainformaţia de ordin ştiinţific generează deschideri către domenii ale matematicii şi constitue sensulmajor al modificării curriculum-ului la acestă disciplină: cunoştinţele pe care elevii şi le însuşescrămân, în general, aceleaşi dar accentul se mută de la predarea de informaţii la formarea capacităţii dea dezvolta activităţi de explorare/investigare la nivelul noţiunilor de bază şi este pusă în valoaredeprinderea de a comunica rezultatele propriilor acţiuni rezolutive.

Din analiza obiectivele cadru nu putem aprecia gradul de acoperire a categoriilor de obiectivecognitive, afective şi psihomotorii. În primele două obiective se propune cunoaşterea, înţelegerea şiutilizarea conceptelor, a terminologiei, a procedurilor în relaţie cu dezvoltarea capacităţilor deexplorare/investigare şi rezolvare de probleme. Prin al treilea obiectiv este urmărită dezvoltareacapacităţii de comunicare. Acestea sunt comportamente relevante în acord cu profilul de formare alelevilor cărora li se adresează şi realizabile prin obiective de referinţă adecvate nivelului lor de vârstă.

La nivelul disciplinei, demersul de învăţare este susţinut prin dezvoltarea interesului şi amotivaţiei pentru studiul şi aplicare a matematicii în contexte variate – obiectivul al patrulea, care are,în acest context, relevanţă afectivă. Exemplele de activităţi de învăţare sunt singurele care indică maiconcret comportamente psihomotorii semnificative din perspectiva disciplinei, dar acestea nu aucaracter de obligativitate ceea ce ar impune existenţa unor precizări suplimentare în legătură custatutul acestora.

Formularea largă şi generoasă a obiectivelor cadru, în acord cu specificul disciplinei şi profilulde formare al absolventului de învăţământ obligatoriu face ca analiza fezabilităţii acestora să nu poatăfi desprinsă de relaţionarea lor cu referinţele, conţinuturile şi standardele curriculare de performanţă.

Dacă vom privi numai obiectivele cadru desprinse de celelalte componente ale programei, neputem întreba în mod firesc, care sunt conceptele, terminologia şi procedurile de calcul specificematematicii (O.C.1) semnificative pentru disciplină, dar şi pentru elev din perspectiva parcurgeriietapei obligatorii de şcolarizare. Poate adăugarea cuvântului “elementare” în formularea primuluiobiectiv cadru ar aduce un plus de precizie. Dacă s-ar fi numitr efectiv conceptele şi procedurile decalcul fundamentale programa ar fi fost mult mai explicită, dar ar fi pierdut din gradul de generalitateşi de cuprindere.

Continuitatea între ciclurile de învăţământ este asigurată prin păstrarea dominantelor de ordineducaţional şi aceasta transpare în mod evident din modul în care obiectivele sunt formulate.Cunoaşterea şi înţelegerea conceptelor, a terminologiei şi a procedurilor de calcul specificematematicii, dezvoltarea unor elemente ale strategiilor rezolutive încă din primii ani de şcolaritateconduce la conservarea specificului disciplinei, conferă legimitatea şi reprezentativitate obiectivelor înrelaţie cu domeniul ştiinţific care fundamentează disciplina.

55

Concluzii▪ Noua programă promovează schimbări legitime şi dezirabile în tabela de valori a

educaţiei: îi apropie pe elevi de înţelegerea spiritului ştiinţific contemporan prindezvoltarea unor capacităţi cognitive superioare ( gândire critică, rezolvare de probleme),cultivă autonomia gândirii, capacităţile decizionale, abilităţi creative şi de comunicare.

▪ Obiectivele cadru descriu în termeni instrumentali, comportamentali şi motivaţionaliaşteptările pe termen lung;

▪ Curricula, prin elementele de politică educaţională pe care le-a transpus în programeleeducaţionale în vigoare, pregăteşte elevii pentru viaţa privată şi integrare socială de pecoordonate noi care răspund unor cerinţe educative europene.

Obiectivele cadru sunt consonante cu obiectivele ciclurilor curriculare prezentate în Cadrul dereferinţă şi, lucru semnificativ, respectă particularităţile individuale si de grup şi caracteristicilepsihopedagogice ale copiilor.

Prin modul în care sunt formulate obiectivele cadru şi din analiza lor în corelaţie cu obiectivelede referinţă se concretizează ca direcţie de acţiune educaţională, explicit formulată în Nota deprezentare din programa disciplinei, că învăţarea matematicii în şcoală trebuie să conducă laconştientizarea naturii matematicii ca o disciplină dinamică, strâns legată de societate prin modul încare se cere contextualizată şi intrumentalizată învăţarea în studiul altor discipline. Capacitatea de autiliza şi contextualiza informaţia de ordin ştiinţific generează deschideri către domenii alematematicii şi constitue sensul major al modificării curriculum-ului la acestă disciplină; noţiunile cucare operează elevii, în general, aceleaşi dar accentul se mută de la predarea de informaţii la formareacapacităţii de a dezvolta activităţi de explorare/investigare la nivelul noţiunilor de bază şi este pusă învaloare deprinderea de a comunica rezultatele propriilor acţiuni rezolutive.

Profilul de formare formulează opt aşteptări exprimate faţă de elevi la sfârşitul învăţământuluiobligatoriu şi, dintre acestea, şase sunt în mod evident vizate a fi dezvoltate explicit prin studiulmatematicii în învăţământul primar şi gimnazial. Aceasta conduce la concluzia consonanţei întreobiectivele cadru ale disciplinei Matematică şi profilul de formare şi considerăm că nu sunt necesarenici dezvoltări, nici restrângeri ale obiectivelor cadru pentru învăţământul obligatoriu.

II. Obiective de referinţă

Obiectivele cadru numesc achiziţiile considerate a fi semnificative, prin raportare la profilul deformare, achiziţii pe care elevii ar trebui să le manifeste sub forma unor comportamente dobindite prinstudiul matematicii pe parcursul întregului ciclu de învăţământ obligatoriu.

Pe parcursul fiecărui an de studiu, obiectivele de referinţă din programa de Matematicărafinează obiectivele cadru prin formularea în termeni de rezultate aşteptate ale învăţării adeprinderilor, capacităţilor şi competenţelor pe care elevii trebuie să le dobândească, prin exersare peconţinuturile matematice prevăzute în programa fiecărei clase.

Obiectivele de referinţă se consideră drept comportamente dobândite de elevi la finalul unui an,şi se doresc semnificative pentru conţinuturile pe care au fost prelucrate, relevante pentru obiectivulcadru din care sunt rafinate şi reprezentative prin natura calitativă a achiziţiilor de ordin instrumentalşi atitudinal. Evoluţia prin prelucrarea pe conţinuturi bine alese este concretizată prin modul deformulare diferit de la un an la altul şi prin dezvoltarea de noi referinţe. Ponderea lor în interiorulfiecărui obiectiv cadru, modul de formulare, articularea şi relaţionarea referinţelor de la toateobiectivele cadru ale disciplinei la nivelul fiecărui an de studiu dă gradul de acoperirecomportamentală şi atitudinală element semnificativ în raport cu disciplina şi vârsta elevilor.

Pentru a putea analiza sistemica, reprezentativitatea şi relevanţa obiectivelor de referinţă pentruîntregul ciclu dar şi pentru fiecare clasă în parte, am organizat obiectivele de referinţă în următoareledouă forme:

▪ Sinteza-inventar a obiectivelor de referinţă asociate fiecărui obiectiv cadru pe întreg ciclulde învăţământ obligatoriu - ANEXA II-OBIECTIVE DE REFERINŢĂ paginile 1-6 princare se susţine o analiză pe verticală, relevantă pentru evoluţia calitativă prin dezvoltarea obiectivelor de referinţă;

56

▪ Sinteza-inventar a obiectivelor de referinţă din fiecare an de studiu – analiză pe orizontalărelevantă pentru evoluţia cantitativă prin acoperire a celor patru categorii de obiectivede referinţă, atât în interiorul unui obiectiv cadru, cât şi în ceea ce priveşte susţinerea şiechilibrul între referinţe din obiective cadru diferite, la o aceeaşi clasă - ANEXA II-OBIECTIVE DE REFERINŢĂ paginile7- 14;

Analiza primei părţi a anexei menţionate (pag. 1-6) ne-a condus la formularea unor concluziisemnificative pentru acest studiu.

Dacă avem în vedere ciclul primar, în care se urmăreşte a se dobîndi achiziţii fundamentale carese dezvoltă apoi pe următorii patru ani se constată că în marea lor majoritate referinţele de la fiecareobiectiv cadru suportă o creştere calitativă corectă şi necesară.

Obiectivele de referinţă se dovedesc esenţiale şi acoperitoare faţă de obiectivul cadru. Suntsituaţii când creşterea referinţelor de la un an la altul este evidenţiată prin includerea în corpul ei aunor precizări calitative care decurg din conţinuturi noi. Obiectivele care se referă la înţelegereaconceptului de număr se regăsesc pe prima poziţie în ciclul primar şi evoluează în gimnaziu: 1.1 şi 1.2de la clasele I-IV şi 1.1 de la clasele V-VIII.

Dacă ne referim la modul de formulare, verbele prin care sunt redate traduc în termenicomportamentali creşterea competenţelor. De la cerinţe de tipul să scrie, să citească, să compare seajunge la să reprezinte, să înţeleagă prin formulări care conţin verbe urmat de precizarea unorconţinuri pornind de la numărul natural în clasele I-IV şi ajungându-se la numărul real la clasa a VIIIa. Constatăm corecta poziţionare a acestei referinţe la O.C.1 cât şi valoarea formativă.

Relevanţa acestor deprinderi pentru studiul disciplinei este dată de faptul că ele stau la bazaoperării cu numere şi a rezolvării de probleme şi majoritatea obiectivelor de referinţă care succed sereferă la deprinderile de operare.Aceleaşi constatări se pot face dacă extindem analiza pentru ciclulurmător.

Evoluţia calitativă din punct de vedere conceptual este asigurată, pentru ciclul primar, prinlărgirea concentrelor în care se efectuează operaţiile în N, prin introducerea lor succesivă, adunare,scădere, înmulţire, împărţire, precum şi prin accentuarea şi diversificarea tehnicilor şi algoritmilor decalcul. Începând din clasa a IV-a şi pe parcursul gimnaziului, evoluţia calitativă este asigurată, cuprecădere prin extinderea treptată a mulţimilor de numere cu care se operează - numere întregi,raţionale pozitive, raţionale, reale precum şi prin noi tehnici de calcul – calcul algebric, rezolvare deecuaţii şi inecuaţii în diverse mulţimi de numere.

Aceste observaţii ne conduc spre concluzia că obiectivele de referinţă de la numeraţie împreunăcu cele de la operaţii asigură formarea unui solid şi coerent sistem de cunoştinţe şi competenţeoperaţionale referitoare la noţiunea de număr real care susţin o creştere progresivă din punct de vederecalitativ şi o îmbogăţire continuă a ariei conceptuale şi operatorii.

Aproximările sunt prezente în forme mai slabe încă de la clasa a III a şi a IV a prin referinţa 1.6urmată de 1.3 la clasele de gimnaziu. Modul de formulare prin indicarea scopului şi contextului deaplicare în care este formată la clasele primare face să fie însă mai reprezentativă ca deprindere pentrudezvoltarea capacităţii de explorare/investigare. Considerăm că mutarea ei din O.C.1 unde se aflăacum în interiorul O.C. 2 la clasele III-IV, nu ar face decât să confirme faptul că, din deprindereoperatorie utilizată ca metodă de verificare a unui calcul, ea devine prin progresie calitativă,semnificativă pentru înţelegerea conceptului de număr. Acestă afirmaţie se susţine şi prin faptul căformularea primul obiectiv cadru la gimnaziu indică existenţa unor proceduri de calcul formateanterior care au permis familiarizarea copilului cu diversele si semnificativele forme în care separticularizează conceptul de număr.

Un loc aparte îl ocupă analiza obiectivelor de referinţă care se referă la elemente de geometrie.Din punct de vedere noţional, acestea suportă o evoluţie firească, naturală şi în concordanţă cu logicainternă a disciplinei – vezi Anexa II Apar însă două categorii de probleme legate de referinţele din ariacunoştinţelor geometrice:

▪ poziţionarea în raport cu obiectivul cadru pe care îl determină: locul unor referinţe încadrul lui O.C.1, mai ales pentru clasele I-IV, este justificată prin faptul că introducnoţiuni/concepte noi, dar acţiunile de cunoaşterea şi familiarizarea elevului cu acesteconcepte impuse prin conţinuturile referinţei sunt, în majoritatea cazurilor, de naturăexploratorie şi investigativă, de observare şi descriere. Acest fapt le recomandă pentru

57

încadrarea la O.C.2. O soluţie ar fi separarea conceptelor de proceduri prin formulăridistincte, menţionarea acestora în O.C.1 şi introducerea unor referinţe referitoare ladeprinderile exploratorii şi rezolutive, în O.C.2.

▪ modul de formulare a unora dintre obiective: din analiza referinţei 1.7 (clasa III-a şi a IV-a) se constată caracterul său mult prea general pentru că solicită identificarea unor“proprietăţi simple”. Acest tip de formulare permite interpretări variate şi personale pecare învăţătorii le fac; se introduc definiţii riguroase inacceptabile pentru o abordareintuitivă, se dau proprietăţi geometrice şi denumiri specifice geometriei bazate peraţionament subţiindu-se nepermis demersul intuitiv, duce la supraîncărcare şi sealterează sensul învăţării geometriei în ciclul primar.

Programa oferă exemple în care două obiective de referinţă dintr-un an evoluează calitativ şi înanul următor se regăsesc într-un singur obiectiv cu alt grad de complexitate; alteori apar obiective noicare se menţin pînă la finalul ciclului, sau obiective care migrează de la un cadru spre altul –de obiceide la obiectivul cadru 2 spre 1 sau 3. Aceste cazuri sunt uşor de remarcat dacă analizăm comparativreferinţele din cele două cicluri folosind Anexa II.

Dacă din Anexa II se poate analiza formularea, conţinutul referinţelor, logica succesiunii lor pefiecare obiectiv cadru şi pe fiecare clasă, din Anexa IV, document sintetizator pentru această anexă, sepoate observa cu uşurinţă cum evoluează referinţele pe verticala claselor şi, cel mai important, modulîn care evoluează calitativ prin dezvoltare referinţele şi determinările conceptuale pe care le formează .

Anexa II permite formularea unor judecăţi privind relevanţa obiectivelor de referinţă,variabilitatea, specificitatea, raportul formativ-informativ, calitatea definirii lor într-o sinteză careoferă imaginea asupra întregului inventar de referinţe din interiorul fiecărui obiectiv cadru, în paralel,la toate clasele învăţământului obligatoriu.

În analiza curriculum-ului pentru învăţământ obligatoriu am considerat necesar să facem untablou sinoptic în care să prezentăm într-o formă sintetică concluziile privind evoluţia referinţelor pefiecare obiectiv cadru. Sistematizările care urmează permit formularea unor judecăţi privind valoareaşi poziţionarea referinţelor, creşterea progresivă în succesiunea anilor de studiu şi sistemicaansamblului de obiective din perspectivă conceptuală şi comportament.

Analiza evoluţiei obiectivelor de referinţă din O.C.1 pe durata învăţământului obligatoriu1

cl.I cl.II cl.III cl.IV cl.V cl.VI cl.VII cl.VIII Concepte/noţiuni

Obs.

1.11.2

1.11.2

1.11.2

1.11.21.3

1.1 1.1 1.1 1.1Numeraţie Dezvoltare calitativă

progresivă, relevantă,măsurabilă, uşor de relaţionatcu conţinuturile şi binesusţinută de O.R. în celelalteobiective cadru;

1.3 1.31.4

1.31.41.5

1.41.5 1.2 1.2 1.2 1.2

Operaţii cunumere

Dezvoltare calitativăprogresivă, relevantă,măsurabilă, uşor de relaţionatcu conţinuturile, bine susţinutăde O.R. în celelalte obiectivecadru;

- - 1.6 1.6 1.3 1.3 1.3 1.3 Aproximări Dezvoltare calitativă bună, cutrimiteri uneori implicite laconţinuturi

O.R 1.6 la clasele III şiIV au formulări identice şi cuslabă susţinere în celelalteobiective cadru;

1 legendă:- italic-referinţă formulată identic la două clase succesive; - subliniere-referinţă care are susţinere slabă în O.C.2,ea însăşi fiind formulată în termeni comportamentali; scriere normală-referinţă relevantă, clară, cu creştere calitativă.

58

cl.I cl.II cl.III cl.IV cl.V cl.VI cl.VII cl.VIII Concepte/noţiuni

Obs.

- - - - 1.4 1.4 1.4 1.4 Elem. delogică şimulţimi

Dezvoltare calitativă bună lagimnaziu;Lipsesc referinţe în clasele I-IV deşi apar explicitconţinuturi

- - - - 1.5 1.5 - 1.6 Ecuaţii siinecuaţii

Ar putea suporta reviziuri caformulare şi dezvoltare;O.R.1.5 au formulăriidentice,1.6 implicit;

- - - - - - 1.6 1.6 Calcul algebric Dezvoltare calitativăprogresivă, relevantă,măsurabilă, uşor de relaţionatcu conţinuturile şi binesusţinută de O.R. în celelalteobiective cadru;

- - - - - - 1.5 1.5 Dependenţefuncţionale,fcţ.

Dezvoltare calitativăprogresivă, relevantă,măsurabilă, uşor de relaţionatcu conţinuturile şi binesusţinută de O.R. în celelalteobiective cadru;

1.4 1.5 1.7 1.7 1.6 1.6 1.7 1.7 Figuri geom.plane, corpuri,propr calit.şimetrice

Dezvoltare calitativăprogresivă, dar cu gradmare de generalitate careface măsurarea şirelaţionarea cu conţinuturiledificilă, slab susţinută deO.R. în celelalte obiectivecadru;Poate genera supraîncărcareO.R.1.4, 1.5 au formulăriidentice

1.5 1.6 - - 1.7 1.7 1.8 1.8 Poziţiirelative,localizare

Dezvoltare cu salt peste cl.III-IV, slab susţinută de O.R. încelelalte obiective cadru; O.R.1.5, 1.6 au formulăriidentice

1.6 1.7,1.8

1.8 1.8 1.8 1.8 1.9 1.9 Măsură Dezvoltare calitativă,sistematică, dar slab susţinutăde O.R. în celelalte obiectivecadru;

- - - - 1.9 1.9 1.10 1.10 Organizaredate, tabele,diagrame

Dezvoltare calitativăprogresivă, uneori cu irelaţionare implicită cuconţinuturile, slab susţinută deO.R. în celelalte obiectivecadru;

Concluziile şi recomandările noastre pentru obiectivele de referinţă ale obiectivului cadru1 se potenunţa astfel:

- obiective de referinţă cu evoluţii excelente pe ambele cicluri şi care privite în relaţie cuAnexa II permit aprecieri privind formularile: clare, precise, concise, relevante, unele înglobândinformaţii legate de conţinutul pe care este adecvat să fie exersate;- modul de formulare a majorităţii obiectivelor permite generarea cu uşurinţă a obiectivelorde evaluare pentru că au un grad ridicat de măsurabilitate;- creştere progresivă în interiorul aceluiaşi obiectiv cadru, unele obiective îşi păstreazăchiar şi numărul ceea ce permite urmărirea lor cu uşurinţă şi observarea nuanţelor calitative cu

59

care se îmbogăţesc de la un an la altul cea ce denotă evoluţie calitativă prin dezvoltare însuccesiunea anilor de studiu;- poziţionare adecvată din perspectiva raportului complexitate-caracteristici de vârstă aleelevilor;- continuitatea pe ani de studiu;- respectarea logicii interne a disciplinei;- formulări identice, uneori, la clase diferite, dar care traduc implicit, prin conţinuturilediferite pe care sunt exerersate, dezvoltările calitative;- referinţele cu conţinut geometric au specificitate scăzută, formulări cu un grad mare degeneralitate, cu susţinere slabă la O.C.2 şi care ar necesita la rubrica de Conţinuturi precizărisuplimentare, prin restrângere, pentru a nu permite supaîncărcarea programei;- gradul mare de generalitate în formularea unor referinţe ( vezi 1.8, 1.9, 1.10) îngreuneazăsau, în unele cazuri, chiar anulează posibilitatea măsurării gradului de realizare în absenţa uneipregătiri adecvate în domeniul evaluării.2. Analiza evoluţiei obiectivelor de referinţă din O.C.2 pe durata învăţământului obligatoriu2

cl.I cl.II cl.III cl.IV cl.V cl.VI cl.VII cl.VIII Susţine Proceduri

2.1 2.1 2.12.2

2.1 2.1 2.1 2.1 - 1.1,1.2,1.3 Modalităţi de descompunere anumerelor

2.2 2.5 2.3 2.3 2.3 2.3 2.3 2.3 1.5 Succesiuni, şiruri, funcţii2.3 2.2 - - 2.4 2.4 - - 1.5, 1.6 Estimări, aproximări2.42.5

2.32.4

2.42.5

2.42.5

2.5 2.5 2.42.5

2.12.4

1.4, 1.5, 1.6 Rezolvări de probleme

- 2.6 2.6 2.6 - - - - 1.9, 1.10 Colectare şi sortare de date- - - 2.2 2.2 2.2 2.2 2.2 1.4, 1.5 Investigarea valorii de adevăr

Concluziile şi recomandările noastre pentru obiectivele de referinţă asociate obiectivului cadru 2:▪ dezvoltare ascendentă foarte bună pentru formarea capacităţii de operare cu numere şi cu

tehnici de descompunere a numerelor, de identificare, operare cu dependenţe funcţionale,investigare a valorii de adevăr a unor afirmaţii şi a competenţelor rezolutive;

▪ deprinderile de colectare, sortare şi reprezentare a datelor pregătesc, pe palierul claselorII-IV, formarea capacităţii de a opera cu judecăţi cu valoarea logică şi de recunoaştere şicaracterizare a unor dependenţe funcţionale;

▪ deprinderile de estimare şi aproximare au o reprezentare explicită cu salturi în O.C.2, darsunt susţinute prin 1.6 la clasele III-IV;

▪ deprinderile de rezolvare de probleme vizează explicit, pentru clasele primare, numaisituaţii de calcul numeric, iar pentru ultimele clase de gimnaziu au referiri largi (2.5 laclasele VI-VII, 2.2 la clasa a VII-a, 2.4 la clasa a VIII-a) fără nimic legat de contextegeometrice sau măsură.

▪ datorită statutului de document oficial, credem că un plus de precizie în formularea unorreferinţe ar fi utilă învăţătorului/profesorului în proiectarea unui demers didactic centratpe valorificarea informaţiilor în contexte variate cu accente semnificative pe capacităţi şiproceduri de lucru.

2 legendă:-italic-referinţă formulată identic la două clase succesive; - scriere normală-referinţă relevantă, clară, cu creşterecalitativă

60

3. Analiza evoluţiei obiectivelor de referinţă din O.C.3 şi O.C.4 pe durata învăţământului obligatoriu

cl.I cl.II cl.III cl.IV cl.V cl.VI cl.VII cl.VIII Abilităţi3.1 3.1 3.1 3.1 3.2 3.2 3.2 3.2 Argumentarea unor soluţii,

raţionamente- - - - 3.1 3.1 3.1 3.1 Identificare de informaţii- - - - 3.3 3.3 3.3 3.3 Asumare de rol4.1 4.1 4.1 4.1

4.24.14.2

4.14.2

4.1 4.14.2

Deprinderi de analiză prin metodematematice a unor situaţii practice

- - - 4.3 - - - - Deprinderi de lucru în grup

Concluziile şi recomandările noastre pentru obiectivele de referinţă asociate O.C.3 şi O.C.4 sepot enunţa astfel:

▪ referinţele de la obiectivul 3 care vizează comunicarea se articulează coerent cu cele de laobiectivele cadru 1 şi 2 şi la nivelul claselor şi în succesiunea lor;

▪ formularea flexibilă, cu un grad adecvat de generalitate permite exersarea deprinderilor încontexte variate şi cu grade de complexitate diferite. Obiectivele de la 3.1 sunt centrate peidentificarea şi diferenţierea unor informaţii în contexte variate, 3.2 susţine nevoia decomunicare în forme variate a rezultatului unui demers rezolutiv iar argumentareaopiniilor şi analiza validităţii unei argumentări este cerută prin 3.3. Ele se completeazănatural cu referinţele obiectivului 4 care are în vedere crearea unor oportunităţieducaţionale pentru manifestarea unor deprinderi de tip atitudinal

▪ unele referinţe sunt mult prea restrictiv formulate - în special la clasele ciclului primar-cea ce face ca să fie dificilă exersarea pe un număr mai mare de conţinuturi iar una dintreele 4.3 nu are susţinere în anii anteriori şi nici continuitate deşi credem că lucrul în grupare avantaje pe care pe putem valorifica eficient în anii de gimnaziu.

Privind în ansamblu, se constată că mai mult de jumătate dintre referinţe vizează explicitcapacităţi de ordin superior, sunt semnificative pentru obiectivul cadru, cresc progresiv în succesiuneaanilor de studiu în interiorul aceluiaşi obiectiv cadru atât numeric cât mai ales calitativ, cu formulăriclare şi, în majoritatea cazurilor, cu un grad de generalitate adecvat vârstei elevilor.

O situaţie aparte, identificată din analiza anexei II, este prezenţa unor obiective de referinţăformulate identic la două clase. Putem exemplifica atât prin referinţe din interiorul obiectivului cadru 1( 1.6 clasa III şi IV, 1.5 clasa a V-a şi a VI-a) cât şi prin referinţe de la 2 (2.1, 2.3 la clasa a III a şi a IVa, 2.5 la clasele VI şi VII). În aceste cazuri nu reiese explicit diferenţa lor calitativă şiînvăţătorul/profesorul este pus în situaţia să le individualizeze ori prin contextualizare noţională, oriprin specificitatea activităţilor de învăţare. Acestea din urmă sunt însă prezente în programă sub formade exemple.

Practica şcolară dovedeşte însă că acest mod de abordare are un mare grad de libertate carepoate conduce, în absenţa unui antrenament metodologic adecvat, la o insuficientă dezvoltarecomportamentală şi ridică probleme în evaluare. Din acest motiv, credem că este adecvatăreformularea obiectivului prin micşorarea gradului de generalitate, aşa cum s-ar cere în cazul lui 2.5sau modificarea sferei noţionale. În loc de numere mai mici decât 1000 se poate opera la clasa a IV-acu numere naturale mai mici decât 1 000 000. Acest ultim exemplu sugerează mai degrabă o greşealătipografică.

Raportul dintre obiectivele informative şi cele formative este echilibrat. În clasele mici pondereao au referinţele cu valoare formativă şi aceasta este uşor de observat din modul în care sunt aleseverbele prin care sunt descrise.

În programa claselor gimnaziale, se produce o creştere cantitativă în perimetrul obiectivuluicadru 1, multe dintre referinţe având trimiteri clare la conţinuturi, ceea ce induce în practicaeducaţională accentuarea procedurilor şi algoritmilor de calcul. Gradul de generalitate care în modnatural nu poate fi evitat, coroborat cu formulări vagi la rubrica Conţinuturi, poate conduce cu uşurinţăla o încărcare nepermisă a programei cu noi conţinuturi sau cu aplicaţii care, în realitate, formeazăcompetenţe specifice unor clase liceale.

61

De exemplu, la clasa a VI a, obiectivul de referinţă 1.7 Să utilizeze proprităţi calitative şimetrice ale figurilor geometrice în rezolvarea unor probleme permite dezvoltarea la clasă a unoraplicaţii care pot fi dezvoltate necontrolat, aceasta şi datorită unor formulări eliptice în lista deconţinuturi de la geometrie. Pe de altă parte, acest obiectiv care dezvoltă disponibilităţile creative aleelevilor permite diferenţieri calitative funcţie de activităţile de învăţare dar, în general se observătendinţa introducerii unei creşteri informaţionale, deci cantitative, mai ales că geometria este, din acestpunct de vedere, foarte permisivă.

Un alt exemplu: 2.2 Să formuleze cât mai multe consecinţe posibile, care decurg dintr-un set deipoteze date; să construiască generalizări şi să investigheze valoarea de adevăr a unor enunţuri; laclasa a VII a. Formularea este extrem de generoasă , reprezentativă şi “tare” din punct de vedereformativ. Ea se susţine prin deprinderi formate anterior prin 2.2 la clasa a VI a, dar nici măcaractivităţile de învăţare pe care le dă ca exemplu programa nu ne pot îndepărta de ideea de încărcareprin introducere de noi conţinuturi mascate în aplicaţii. Din analiza aceluiaşi exemplu constatăm căacest obiectiv este dificil de măsurat şi, în plus, el solicită trei tipuri de achiziţii- formulare deconsecinţe, construcţie şi investigare - toate solicitând gândire divergentă, creativitate şi fiind greucuantificabile.

Analiza calitativă a obiectivelor cadru prin intermediul obiectivelor de referinţă de la fiecareclasă permite evidenţierea următoarelor aspecte:

La clasa I, obiectivele cadru au asociate 6 referinţe la obiectivul cadru 1, cinci referinţe laobiectivul cadru 2 şi câte una la celelate două obiective, numărul obiectivelor stabilit fiind raţional,accesibil. Totuşi, la O.C.3 ar putea să apară şi formulări similare cu 3.1 şi 3.3 de la clasele V-VII princare se recunosc drept semnificative deprinderi de recunoaştere, identificare, sortare,clasificare deinformaţii.

Din modul în care sunt formulate se constată că, din punct de vedere formativ, obiectivele dereferinţă de la O.C. 2 susţin, în mare parte, conceptele identificate ca fiind semnificative pentru copiiide vărstă şcolară mică şi care sunt referinţe de la primul obiectiv cadru. În formularea lor sunt folositeunu până la trei verbe: ”să înteleagă”, “să scrie, să citească şi să compare”, “să recunoască, săsorteze să clasifice” şi “să efectueze”. Acestea descriu comportamente precizate şi contextualizateexplicit pe care elevul le va manifesta la sfârşitul clasei I, şi se dovedesc a fi reprezentative şi esenţialeatât faţă de obiectivul cadru 1 cât şi faţă de conţinuturile programei de la această clasăComportamentele formulate prin aceste referinţe sunt semnificative şi nu necesită adăugări saueliminări.

Analizând referinţele de la 2 constatăm că cele cinci referinţe se referă exclusiv la abilităţi deoperare cu numere şi nu există nici o referinţă care să solicite capacităţi investigative care să susţinăreferintele 1.4 -1.6. Totuşi O.C.2 doreşte formarea unor deprinderi explorativ –investigative şi nuintuim motivul pentru care autorul programei a considerat ca necesară restrângerea sferei deaplicabilitate numai la numere. Cu atât mai mult cu cât specificul învăţării prin acţiune în ciclul deachiziţii fundamentale cere acţiuni cu obiecte în mod frecvent şi în contexte problematizante.Observaţia se poate extinde şi pentru referinţele de la O.C. 3 unde cuvîntul exerciţiu restrînge în modnedorit situaţiile în care copilul verbalizează, ca şi laO.C. 4 unde apare greu de justificat prezenţacuvântului numere. Interesul şi motivaţia pentru disciplină se dezvoltă în mod firesc în această etapăprin acţiuni obiectuale care se matematizează natural. De altfel, puţine dintre referinţe pretind, cum eraşi de aşteptat, operare cu numere. Sugerăm eliminarea acestor precizări restrictive, programa avândaltfel, o structură coerentă şi echilibrată.

La clasele a doua şi a treia se pune accent pe formarea deprinderilor operatorii de bază şireferinţele de la 2 susţin adecvat apropierea copilului de conceptele fundamentale cu reveniri la acţiunicu obiecte. Din acestă cauză nu înţelegem formularea referinţei 4.1 de la clasa a-II-a care pare săignore interesul copilului pentru modul cum face o acţiune şi să o centreze numai pe curiozitatea ce artrebui manifestată pentru aflarea rezultatului unei acţiuni realizată în plan formal. Ar fi de remarcatpentru clasa a III-a faptul că obiectivul 1.8, ca şi 1.7 nu are un echivalent comportamental suficient deexplicit în interiorul obiectivului cadru 2 ci numai la ultimele două obiective cadru.

Faptul că analiza este acum la clase din ciclul de dezvoltare şi anume la clase de graniţă cumsunt clasele a-IV-a şi a-V-a, ne obligă să semnalăm calitatea programelor pentru cele două clase.Curriculum-ul oferă o soluţie conceptuală viabilă care compatibilizează din punct de vederecomportamental şi atitudinal nevoile copilului cu aşteptările dascălului.

62

Referinţele din interiorul primelor două obiective cadru de la ambele clase sunt echilibratenumeric şi calitativ. Numai 2-3 referinţe sunt bogate în conţinuturi particulare, restul urmărind în modexplicit dezvoltarea unor capacităţi semnificative procedural şi comportamental. Nu apar referinţe noi,1.7 din clasa a IV-a evoluează în 1.6 şi 1.7 care dezvoltă calitativ deprinderi caracteristice pentruformarea reprezentărilor geometrice. La fel 1.5, care structurează algoritmi rezolutivi. Aceste referinţesunt susţinute de capacităţi de explorare, de comunicare şi de formare a unor disponibilităţimotivaţionale de calitate, fără ambiguităţi şi cu specificităţi legate de conţinut.

Transpunerea în demersuri didactice permite nuanţări, iar calitatea definirii obiectivelor asigurădobândirea unor performanţe controlabile.

O referire aparte trebuie făcută în legătură cu 1.9: să înregistreze, să clasifice şi să reprezintedate sub formă de tabele şi diagrame statistice simple. Acest obiectiv se construieşte pe 2.6 de laclasele a doua, a treia şi a patra. Prin verbe, mod de formulare, competenţe afirmate şi prin articularecu conţinuturile programei clasei a cincea ar fi legitimă încadrarea lui 1.9 în interiorul corpuluiobiectivului cadru 2, cu atât mai mult cu cât el se traduce prin deprinderi vizibile în zona de organizarea informaţiilor, deci explorativ/investigativă şi mai puţin conceptuală.

Pentru clasele următoare, tabloul referinţelor, se prezintă echilibrat numeric şi lecturat înabsenţa conţinuturilor programelor are variabilitate şi coerenţă-vezi Anexa II, pag 7-14

La clasele VI-VII evoluţia pe verticală este asigurată prin enunţuri clare,bine structurate şiformulate mai ales pentru a dezvolta capacităţi operatorii şi rezolutive. Obiectivele 1.6, 1.7, 1.8, 1.9 cutrimiteri la elemente de geometrie şi la măsură nu au însă susţinere consistentă în O.C.2, deşicaracterul exploratoriu şi de investigare este dominant, iar majoritatea noţiunilor cu care se opereazăsunt noi. S-ar cere deci, adăugarea unor referinţe care să interrelaţioneze cu cele din primul obiectivcadru, prin aceasta limitându-se şi posibilităţile de supraîncărcare prin extinderile noţionale caredecurg din elementele implicite ale programei şi centrând acţiunea didactică pe contextele practice încare se pot forma deprinderile rezolutive.

Observaţia rămâne valabilă şi pentru 1.9 şi 1.10 care nu au decât susţinere implicită în O.C.3 şiO.C.4.

Dacă punem în relaţie referinţele cu conţinuturile, aşa cum am prezentat în Anexa III, seconstată că numai 9 din 29 dintre obiectivele de la O.C.1 atrag în mod explicit conţinuturi cu caractergeometric iar ponderea geometriei este de peste 50% în conţinuturi. Această constatare conduce laobservaţia că în corpul referinţelor sunt formulări cu un grad mare de complexitate care ar fi necesitatpoate rafinări şi contextualizări mai clare care să direcţioneze competenţele cognitive şi operatoriivizate.

La clasa a VIII-a, formulări ca cea de la 1.8 impun organizarea unor activităţi de învăţarespecifice dezvoltării unor deprinderi menţionate prin: să localizeze figuri geometrice în plan şi înspaţiu, precum şi elemente de transformări geometrice, precizări care sunt puţin specifice şi sunt într-orelaţie neclară cu conţinuturile. În astfel de situaţii tendinţa generală este de centrare pe conţinuturi cudezvoltarea unor algoritmi de calcul tradiţionali şi există pericolul ca această referinţă să nu fieacoperită operaţional. Aşteptările de ordin comportamental sunt semnificative pentru că obiectivul esteprezent în mod explicit în Standardele curriculare de performanţă de la sfîrşitul ciclului-vezi S7- şi înabsenţa descriptorilor de performanţă pentru învăţământul gimnazial profesorul are o libertate deacţiune nefolositoare în plan didactic. Nici activităţile de învăţare date ca exemple neobligatorii înprogramă nu aduc clarificări.

Un alt reper de analiză îl poate constitui volumul şi repartiţia obiectivelor de referinţă pe fiecareobiectiv cadru şi pe fiecare clasă:

Numărul de obiective de referinţă din fiecare obiectiv cadruClasa O.C.1 O.C.2 O.C.3 O.C.4cl. I 6 5 1 1cl.a II-a 8 6 1 1cl.a III-a 8 6 1 2

63

cl.a IV-a 8 6 1 3Total pentru I-IV 30 23 4 7cl.a V-a 9 5 3 2cl.a VI-a 9 5 3 2cl.a VII-a 10 5 3 1+1*cl.a VIII-a 10 4 3 2+1*Total clase gimnaziale 38 19 12 7+2*Total 68 42 16 14+2*

Se poate observa cu uşurinţă din acest tabel că raportul dintre referinţele celor patru obiectivecadru este net favorabil obiectivului cadru 1, atât în gimnaziu cât şi la primar, cu creşterea număruluide referinţe la clasele V-VIII. La clasele I-IV sunt 10 referinţe la O.C.1 privitoare la operaţii cunumere, estimări şi aproximări ale numerelor şi a rezultatului operaţiilor, iar la gimnaziu 12 şi încă 4privitoare la utilizarea elementelor de logică în rezolvarea problemelor şi stabilirea valorii de adevăr aunor enunţuri, până în zona referinţei 1.6 (la clasele VII-VIII). Aceasta evidenţiază o preocuparepentru creştere gradului de abstractizare şi dezvoltare conceptuală la nivelul competenţelor avute învedere. De asemenea trebuie remarcată creşterea semnificativă a numărului obiectivelor decomunicare ceea ce dovedeşte importanţa pe care conceptorii de curriculum o acordă calităţii şivarietăţii modalităţilor specifice de comunicare, atât în ceea ce priveşte mesajului oral şi scris.

Tabloul referinţelor analizat comparativ pe cele patru obiective cadru relevă următorul fapt: cucât se urcă pe verticala claselor, se măreşte numărul de referinţe la obiectivul cadru 1, fapt de altfelexplicabil, cele de la 2, 3 şi 4 rămân cu un număr relativ mic de referinţe. Deşi ar fi de aşteptat caobiectivul cadru 2 să preia din perspectiva investigativă referinţele de la 1 şi să numească procedurilevizate, rămâne aparent, poate, mai sărac şi pentru că acestea sunt formulate în termeni de generalitatemaximală:

Este mai greu de explicat însă descreşterea numerică a capacităţilor explorativ investigative laciclul gimnazial. Pe lângă alte noi referinţe, ne-am fi aşteptat ca, obiectivele de referinţă ale O.C.2 caresunt formulate pentru ciclul primar să se regăsească într-o formă nuanţată calitativ şi la gimnaziu.Prezenţa în programă ar fi dat certitudinea că aceste deprinderi sunt elemente comportamentale delegătură între cele două nivele, cu atât mai mult cu cât clasele III-VI fac parte din acelaşi ciclucurricular, şi anume ciclul de dezvoltare. Scăderea ponderii referinţelor din O.C.2 poate avea dreptconsecinţă şi mutarea accentului de pe latura explorativ investigativă a învăţării pe acumulare deinformaţii ceea ce ar conduce la introducerea şi exersarea unor concepte numai din perspectivaacademică a învăţării.

Concluzii şi recomandări

Obiectivele de referinţă se dovedesc esenţiale şi acoperitoare faţă de obiectivul cadru. Suntsituaţii când creşterea referinţelor de la un an la altul este evidenţiată prin includerea în corpul ei aunor precizări calitative care decurg din conţinuturi noi;

Obiectivele acoperă o arie variată de achiziţii, de la recunoaştere, identificare, sortare, la analiză,argumentare şi construcţie ceea ce presupune parcurgerea unui demers rezolutiv care îl apropie pecopil de sensul profund al matematicii. Ele vizează explicit capacităţi de ordin superior, suntsemnificative pentru obiectivul cadru, cresc progresiv în succesiunea anilor de studiu în interiorulaceluiaşi obiectiv cadru atât numeric cât mai ales calitativ, cu formulări clare şi, în majoritateacazurilor, cu un grad de generalitate adecvat;

Obiectivele de referinţă se pot cu uşurinţă relaţiona cu conţinuturile ceea ce permite înţelegereaacestora de către profesor sau învăţător cu toate consecinţele în plan proiectiv care decurg;

Obiectivele de referinţă au, pe toată durata învăţământului obligatoriu, o evoluţie sistemică atâtprin dezvoltare calitativă cât şi prin acoperire şi acest fapt conferă consistenţă, reprezentativitate şirelevanţă învăţării;

Analiza sistemică întreprinsă pentru a putea judeca modul în care se articulează obiectivele dereferinţă atât la nivelul fiecărei clase cât şi în succesiunea anilor de studiu subliniază faptul că ne aflămîn posesia unui curriculum relevant, coerent dezvoltat cu plusuri semnificative la toţi itemii evaluativicare au constituit repere de analiză.

64

Din analiza intreprinsă s-a putut observa existenţa unor situaţii punctuale care necesită ointervenţie ameliorativă orientată spre:

▪ Revizuirea modului de formulare a unora dintre obiectivele de referinţă;▪ Mărirea/micşorarea gradului de generalitate din formularea unora dintre obiective

pentru a uşura procesul de generare a obiectivelor de evaluare ;▪ Repoziţionarea unora dintre obiectivele de referinţă în interiorul corpului altui obiectiv

cadru.▪ Eliminarea situaţiilor în care unele dintre obiectivele referinţă, în evoluţia lor sar peste

un an de studiu;▪ Susţinerea sistematică şi explicită a referinţelor din obiectivul cadru 1 cu obiective de

referinţă din toate celelalte obiective cadru.

III. Standardele de performanţă

Standardele curriculare trebuie să fie pertinente în raport cu obiectivele cadru. Ele trebuie sădescrie performanţe controlabile care indică atingerea obiectivelor respective. Aceste enunţuri potconstitui o bază pentru generarea standardelor de evaluare care vor fi, la rândul lor, repere pentruevaluări externe, pentru elaborarea manualelor şi pentru învăţare.

La finalul ciclului primar sunt formulate 12 standarde curriculare. Din analiza listei destandarde se constată că acestea sunt, în mare parte, complete şi pertinent formulate în raportcu obiectivele cadru.

Termenii de performanţă sunt deduşi exclusiv din adăugarea la competenţă a unei precizări deconţinut: utilizarea fracţiilor în exerciţii simple de adunare şi scădere cu acelaşi numitor. În situaţia încare aceste precizări dispar, standardul este greu măsurabil, este cazul standardelor S5, S8, S10, S11.Ne este dificil să apreciem tipul de reprezentare, calitatea şi modul în care se aşteaptă să fie realizatăreprezentarea figurilor plane, cu atât mai mult cu cât în programă, referinţa 1.7 nu prevedereprezentarea figurilor plane prin desen. Pentru celelalte standarde menţionate se observă o slabăacoperire în conţinuturile din programele claselor I-IV, deşi ele sunt justificate prin referinţe explicite.

La ciclul gimnazial, cele 14 standarde sunt acoperitoare pentru cele trei obiective cadru, darconţin formulări cu un grad mai mare de generalitate. Sunt situaţii când numai două sau treiconţinuturi şi tot atâtea referinţe din cei patru ani de studiu generează un standard. Credem că în acestăsituaţie sunt S7 şi S8.

Nici in cazul acestor standarde nu putem aprecia implicaţiile în plan evaluativ. Este de dorit canivelurile de performanţă, cât şi itemii de evaluare de la evaluările naţionale să numescă aşteptărileexplicite în ceea ce priveşte învăţarea, repere utile atât pentru elev cât şi pentru profesor.

Standardul S14 ar sugera necesitatea utilizării metodelor alternative de evaluare-observareasistematică a elevilor –ceea ce ar atrage completarea de către profesor a unor documente care săconţină aprecieri referitoare la calitatea angajării în activităţi matematice în cadrul unui grup.Remarcăm faptul că standardul numeşte ca semnificativă rezolvarea de probleme dar ea nu estesusţinută prin nici o referinţă la clasa a VII-a.

Standardele indică un singur tip de performanţă, dar pot constitui o bază pentru formularea decriterii de performanţă minimă, medie şi maximă. În acest sens ar trebui cunoscut ce înseamnă acestenivele cel puţin la clasele a IV-a şi a VIII-a.

Concluzii:▪ Standarde se constată că acestea sunt, în mare parte, complete şi pertinent formulate în

raport cu obiectivele cadru şi conturează clar finalităţile aşteptate la finalul unei perioadede şcolarizare;

▪ Termenii de performanţă sunt deduşi exclusiv din adăugarea la competenţă a uneiprecizări de conţinut. Programa actuală lasă o mare libertate învăţătorului/profesorului dea alege şi utiliza metodele de predare pe care le consideră cele mai adecvate în atingereţintelor educaţionale pe termen scurt, mediu şi lung, dar formularea imprecisă a unorstandarde poate induce confuzie prin dificultatea de relaţionare cu celelalte elemente aleprogramei;

65

Recomandări:- Reformularea unora dintre standardeprin revizuirea gradului de generalitate alformulării cât şi a suportului noţional pentru a oferi repere evaluative clare.

IV. Conţinuturi

Observaţiile au ca sursă Anexa IIITipurile de cunoştinţe constituie o resursă semnificativă pentru atingerea obiectivelor

programei. Lista de conţinuturi merită o atenţie specială pentru că deocamdată constituie principalulreper pentru autorii de manuale, pentru profesori şi pentru evaluările externe. Mai ales gradul dedetaliere a temelor este de natură să influenţeze construcţia manualelor şi implicit proiectareademersurilor de învăţare, atenţia profesorilor şi nu în ultimul rând a elevilor şi părinţilor fiind în modtradiţional orientată spre conţinuturi.

Conţinuturile din programa de matematică sunt formulate folosind cu precădere titluriletradiţionale din vechile programe. S-au introdus capitole, teme care înainte nu se studiau la ciclulprimar sau la gimnaziu. De exemplu, la clasele I-IV au apărut Construire de figuri folosind simetria şitranslaţia; Corpuri geometrice (descriere, evidenţierea elementelor: vârfuri, muchii, feţe), Problemede organizare a datelor în tabele şi Probleme de estimare; probleme care se rezolvă prin încercări; laclasa a V-a, Reprezentarea datelor prin grafice (grafice cu bare) şiElemnete de organizare a datelor şide probabilităţi la clasa a VII-a..

Un exemplu de temă care nu se regăseşte suficient de bine reprezentată în programă cu toate căare referinţe explicite este cea referitoare la utilizarea şirurilor în rezolvarea problemelor, care apare dealtfel şi în Standardele curriculare de performanţă.

Apar teme tradiţionale cu valoare practică redusă dar pe marginea cărora se pot construi multeprobleme de calcul şi ne referim aici la Ecuaţii de forma ax+by+c=0 cu a, b, c numere reale, Calcululprobabilităţilor unor evenimente sau Calculul unor distanţe sau măsuri de unghi pe feţe sau îninteriorul corpurilor studiate. Mai degrabă am putea spune că autorul de programă nu a prevăzutmecanisme explicite de evitare a supraîncărcării, având reticenţe în a detalia conţinuturile pe care le-amenţionat în liste.

Există situaţii în care conţinuturi ce apar în anii de studiu diferiţi sunt formulate asemănător sauidentic. În aceste situaţii, diferenţierea nivelului de dificultate şi de complexitate pe fiecare clasărămâne exclusiv în sarcina profesorului. Particularizările ar trebui să se facă prin comparareaobiectivelor de referinţă şi a exemplelor de activităţi de învăţare specificate în programă. Astfel, estenecesară compararea activităţilor de învăţare din cei patru ani de studiu, dar acesta rămâne un demersmetodic pe care programa nu-l poate prevedea explicit. Practica arată că tendinţa generală este de asuplini învăţarea explorativă indicată de programă prin referinţe, cu o prezentare de informaţiispecifice conţinuturilor unei clase mari

Devine astfel evident că in toate aceste cazuri apare necesitatea consultării orientative aprogramei clasei anterioare şi a programei clasei următoare, atât la rubrica de referinţe cât şi laactivităţi de învăţare pentru a proiecta activităţi de învăţare adecvate programei clasei respective. Înacest fel, valoarea de exemplu neobligatoriu a activităţilor de învăţare se modifică.

Anumite conţinuturi ce se parcurgeau în mod tradiţional într-un an de studiu sunt prevăzute înactuala programă, în mod explicit, la un alt an de studiu.

De exemplu, conţinuturile: descompunerea numerelor naturale în produs de numer eprime;divizori comuni a două sau mai multor numere naturale; c.m.m.d.c., sunt în programa clasei a VI-a.Parcurgerea acestor conţinuturi la clasa a V-a este tentantă pentru că, în programa acestei clase esteprevăzut drept conţinut aducerea fracţiilor la un numitor comun: fără a se face referiri la metoda decalcul în absenţa c.m.m.m.c. a două sau mai multe numere naturale.Acest algoritm este susţinut abia înclasa a VI-a ,când apar explicit conţinuturile: c.m.m.d.c., c.m.m.m.c., reguli de calcul cu puteri.

Un alt exemplu în acest sens este conţinutul: împărţirea a două numere naturale, cândîmpărţitorul are două cifre ce apare ca extindere la clasa a IV-a şi este conţinut obligatoriu la clasa aV-a (în tema: împărţirea cu rest a numerelor naturale).

Intuim raţiunea acestor deplasările de conţinuturi “pe verticală în sus” ca un răgaz formativ pecare autorii curriculumului îl consideră determinant pentru elev în procesul înţelegerii conceptelor şi

66

relaţiilor între acestea şi prioritar faţă de operarea cu algoritmi aplicaţi acestor concepte. În esenţă, estemai importantă calitatea achiziţiilor elevului decât logica internă a obiectivului şi tradiţia existenţeiunor conţinuturi pe ani de studiu.

Presupunem că din aceleaşi considerente, de ordin psihopedagogic, a avut loc şi o deplasare “peverticală în jos” a unor conţinuturi. Astfel, familiarizarea cu numerele întregi este prevăzută înprograma clasei a V-a şi este conform obiectivului de referinţă 1.1. însoţită de exemple de activităţi deînvăţare vizând scrierea, citirea, compararea şi reprezentarea pe axă a numerelor întregi.

Pentru unele concepte, ce necesită un tip de reprezentare cu un grad sporit de complexitate (deexemplu, reprezentările spaţiale), este nevoie de o perioadă mai mare de familiarizare. De aceea,programa a inclus unele conţinuturi care trebuie pregătite prin continuitate într-o perioadă mai mare detimp, evident cu diferenţe în calitatea deprinderilor pe care elevii trebui să le dovedească. Este şi cazulcorpurilor geometrice, a căror cunoaştere prin observare, descriere, diferenţiere, sortare, clasificare seface gradual, în clasele I-VII şi se aprofundează prin raţionament geometric în clasa a VIII-a.

Un alt exemplu de acest fel este cel al dependenţelor funcţionale, ce sunt pregătite prin tabele şidiagrame de corespondenţă încă din clasa a I-a şi apar explicit în programă sub formă de conţinuturi înclasa a VII-a.

Unele conţinuturi, ca de exemplu: “estimări”, “organizarea datelor”, “probabilităţi” suntelemente noi ale programelor, prin raportare la vechile programe. Aceste conţinuturi apar mai întâiimplicit, doar în formularea obiectivelor de referinţă 2.3. pentru clasa a I-a sau 2.2. pentru clasa a II-a.La aceeaşi clasă semnalăm prezenţa unei inadvertenţe între conţinuturi şi referinţă. Referinţa indicărezolvarea/compunerea de probleme care să se rezolve oral şi să aibă o singură operaţie, iar conţinutulindică rezolvarea de probleme cu cel mult două operaţii. Ne este neclar ce decizii poate lua învăţătorulîn această situaţie.

La clasa a-III-a se urmăreşte dezvoltarea capacităţii de explorare-investistigare dar nu suntconţinuturi care să o susţină. La clasa a-VI-a este un volum mare de cunoştinţe geometrice şi din lipsăde referinţe suficiente, apare în programă o listă foarte lungă de activităţi de învăţare ilustrative carefac multe trimiteri la elemente de conţinut inexistente în lista de conţinuturi a programei. Evident, auapărut deja în practică tendinţe de încărcare excesivă a programei.

Anexa la care am făcut referire prezintă o situaţie concludentă a acoperirii obiectivelor dereferinţă prin conţinuturile pe care vor fi exersate. Se constată că sunt situaţii când referinţele au puţineconţinuturi pe care se pot dezvolta-1.5 de la clasa întîi are un singur conţinut care îl susţine:exerciţii deobservare a obiectelor cu forme geometrice de cub şi sferă. Acelaşi conţinut generos din punct devedere formativ, nu are nici o referinţă semnificativă la obiectivul cadru 2, ceea ce este greu de înţeles.

Multe dintre referinţe pot fi exersate cu frecvenţă mare pe conţinuturi diferite, ceea ce conducela dezvoltarea unor competenţe operatorii semnificative din punct de vedere calitativ.Am remarcat însăşi situaţii în care unele referinţe atrag numai în mod implicit unele conţinuturi-în anexă am marcataceste situaţii cu un cerc-şi dacă nu am fi luat în calcul şi acest mod de abordare s-ar fi pus problemadacă nu ar fi necesară eliminarea unor referinţe. De fapt, credem că exprimarea mult prea generală areferinţei face ca să i se atribuie cu dificultate conţinuturi pe care să se dezvolte.

Considerăm util să facem o analiză sistematică şi credem relevantă în privinţa gradului deacoperire şi relaţionare între obiective de referinţă-conţinuturi pe care îl dă Anexa III. Este de observatfaptul că unele referinţe se leagă în mod explicit cu conţinuturile şi am marcat acest lucru cu X, dar şifaptul că am fost în situaţia să acceptăm şi legături implicite între referinţe şi conţinuturi, situaţiilefiind marcate prin 0. Necesitatea unei astfel de lecturi a relaţiei obiective de referinţă-conţinuturi sejustifică prin unele imprecizii în formularea referinţelor-observaţiile au fost formulate în secţiunea II aacestui studiu şi în listele de conţinuturi care ar putea suporta unele detalieri.

67

Concluzii şi recomandări▪ Relaţionarea bună a obiectivelor şi conţinuturilor care face ca cea mai mare parte dintre

referinţe pot fi exersate cu frecvenţă mare pe conţinuturi diferite, ceea ce conduce ladezvoltarea unor competenţe operatorii semnificative din punct de vedere calitativ.

▪ Conţinuturile sunt reprezentative din perspectiva ştiinţifică a disciplinei dar faptul căautorii de curriculum au evitat detalieri ale conţinutului şi nici nu au numit explicitelemente pe care nu le are în vedere este de natură să conducă la supraîncărcare, prinaglomerare de informaţii în lipsa unor repere

▪ Reticenţa autorilor de curriculum în a face detalieri ale conţinuturilor nu este justificată şicredem că ar fi utilă reconsiderarea acestei decizii. Se simte nevoia unor precizări pentrua se evita omisiunile sau extinderile de conţinuturi care decurg din “curriculum-ulascuns” al profesorului/învăţătorului în absenţa unor repere evaluative clare. Deasemenea, considerăm că aceasta ar asigura o corelare mai bună a obiectivelor dereferinţă cu conţinuturilor şi s-ar putea elimina multe din deciziile educaţionale caredecurg din exerciţiul de lectură implicită pe care programa îl impune, în condiţiile în carediscutăm despre curriculum-ul pentru învăţământ obligatoriu.

▪ nevoia unor precizări explicite pentru evitarea supraîncărcării elevilor, prin depăşireareticenţelor în a detalia conţinuturile pe care le-a menţionat în liste sau a numi explicitconţinuturile pe care autorul de curriculum nu le are în vedere.

V. Activităţi de învăţare

Programa de matematică propune cel puţin câte o activitate de învăţare pentru fiecare obiectivde referinţă. Ele au un caracter neobligatoriu pentru obiectivele la care sunt prevăzute. În situaţia încare documentele curriculare nu oferă alte lămuriri în afara precizării că pentru realizarea obiectivelorpropuse, pot fi organizate diferite tipuri de activităţi şi că în programa se găsesc cel puţin câte unexemplu pentru fiecare referinţă, pot fi induse cel puţin două interpretări:

▪ caracterul minimal al exemplelor de la rubrica activităţilor de învăţare▪ caracterul orientativ pentru construcţia demersul didacticExemplele de activităţi de învăţare sunt accesibile, fiind formulate în termeni de acţiuni ale

elevilor. Uneori se fac trimiteri şi la resurse procedurale care sugerează metodologia didactică. Rarsunt specificate şi mijloace de învăţământ.

Nu se fac referiri explicite la tratarea diferenţiată a elevilor, dar din referinţele din obiectivulcadru 4 sunt indicate modalităţi de lucru interactiv pentru activităţile de învăţare. Exemplele propunactivităţi care ar putea solicita participare activă a elevilor iar referinţele o cer explicit.

Exemplele de activităţi, prin modul lor de formulare în termeni de comportament al elevilor nusugerează modalităţi de organizare a clasei. Sunt date ca exemplu şi considerate ca activităţi deînvăţare exemplare, următoarele: formularea unor enunţuri generale, pornind de la unul sau mai multeenununţuri de acelaşi tip; verificarea validităţii enunţurilor formulate; elaborarea unei argumentaţii(demonstraţii) în sprijinul afirmaţiilor formulate. Ne-am fi aşteptat ca să găsim în locul acestui enunţcare are acelaşi grad de generalitate încât ar fi putut să fie textul unei alte referinţe, o formulare care săne ofere mai multă specificitate în legătură cu modul în care autorul de curriculum doreşte ca ea să seexerseze

Unele referinţe conţin liste mari de activităţi de învăţare, care dau o imagine mult mai complexăasupra conţinuturilor pe care le-a avut în vedere propunătorul de curriculum decât lista de conţinuturi.Aceasta atrage după sine încărcarea fără măsură a învăţării cu informaţii în dauna antrenamentelorformative. Aceasta pare a fi o sursă de supraîncărcare. Aceste consideraţii se pot particulariza pentrugeometria claselor a şaptea şi a opta.

Am întîlnit în programă şi activităţi de învăţare care se referă la conţinuturi din extindere, darcare nu sunt marcate corespunzător. Aceasta este o altă sursă de supraîncărcare.

Cele mai multe dintre activităţile de învăţare sunt formulate în termeni care solicită proiectareaun demers centrat pe învăţarea activă, promovează metode moderne de abordare investigativă şiorientează cadrul didactic spre alegerea unei metodologii adecvate pentru o învăţare inductivă.

68

Dacă la clasele mici se observă multă grijă în formularea acestor exemple aşa încât să exprimeîn termeni comportamentali, de actiune efectivă a copilului, la clasele mai mari cu cât lista deconţinuturi devine mai bogată, referinţele îşi pierd sensul de orientare în acţiune a copilului şi devinîncărcate de informaţii complementare conţinuturilor. Ne este greu să inţelegem motivul pentru care laclasa a VII-a sunt date etapele de rezolvare grafică a ecuaţiei de gradul întîi cu două necunoscute caexemplu de activitate de învăţare.

În general, activităţile de învăţare sunt astfel construite încât permit valorificarea şi punerea învaloare a competenţelor operatorii ale elevilor în situaţii practice. Aceasta face ca învăţarea să devinămotivantă, copilul descoperă contexte variate în care poate folosi informaţia . Nu în ultimul rândtrebuie menţionat faptul că se dezvoltă strategii de căutare a soluţiilor, de verificare a validităţii unorafirmaţii şi toate acestea contribuie la accesibilizarea si umanizarea informaţiei ştiinţifice.

Concluzii şi recomandări▪ Din analiza modului în care sunt formulate activităţile de învăţare se constată că se pot

distinge Multe dintre activităţile de învăţare au trimiteri şi deschideri interdisciplinare şifavorizează individualizarea actului didactic la nevoile grupului de elevi

▪ Lectura activităţilor de învăţare aşa cum sunt ele date ca exemple în programe conduce ladiferenţierea a patru categorii de enunţuri : - activităţi de învăţare care generează cuuşurinţă sarcini de învăţare pentru diferite conţinuturi pe care trebuie să fie exersată;

- -activităţi de învăţare care au un grad de generalitate chiar mai mare decâtreferinţele pe care le determină;- -activităţi de învăţare care descriu algoritmi de calcul, etape de lucru, fără anumi deprinderea, comportamentul vizat ci o acţiune specifică unui anumeconţinut;- -activităţi de învăţare care sunt formulate în termeni de conţinut şi carenumesc ceea ce trebuie să ştie elevul.

Consecinţa este faptul că învăţătorul/profesorul va reuşi cu dificultate să găsească formulareapentru activităţile de învăţare pe care le are în vedere pentru a descrie demersul acţional şicomportamental pe care îl are în vedere atunci când vizează un anume obiectiv de referinţă.

Recomandăm revizuirea modului în care sunt formulate activităţile de învăţare.

B. EVALUAREA MANUALELOR ŞCOLARE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL OBLIGATORIU

▪ Manualul şcolar constituie un document, centrat pe conţinutul instruirii şi care are ca scopfundamental facilitarea activităţii de învăţare a elevului;

▪ Manualele alternative promovate, la nivel de politică educaţională ca instrumentecurriculare auxiliare constituie un element democratic, de flexibilitate al reformei;

▪ Calitatea manualelor şcolare depinde, în mod obiectiv, de calitatea programelor şcolare;▪ Alternativa educaţională promovată prin statuarea circulaţiei în reţeaua de învăţământ a

mai multor manuale pentru acelaşi an de studiu nu presupune variante cantitative saucalitative ale conţinuturilor ştiinţifice; alternative sunt metodele de învăţare, instrumentelede evaluare, demersurile pedagogice oferite elevului pentru a dobândi competentele,capacităţile pe care programa le prevede. Alternativa este deci de ordin metodic şi nu deştiinţific;

▪ Manualele sunt instrumente de lucru ale elevilor cu rol de susţinere a învăţării eficiente.Manualele alternative de matematică îşi propun să structureze procesul de cunoaştere, să

formeze şi să disciplineze gândirea, să-i ajute pe elevi să parcurgă procesul de cunoaştere printr-undemers argumentativ personalizat. Prin selecţia informaţiilor matematice, prelucrarea didactică aacesteia, prin scheme, organizatori grafici, sinteze recapitulative este dovedită competenţaprofesională, ştiinţifică şi metodică a autorilor, responsabilitatea faţă de calitatea instruirii.

69

Dacă analizăm manualele actuale prin comparaţie cu manualele unice nu se poate spune căacestea sunt mai sofisticate din punct de vedere teoretic şi aplicativ. În cea mai mare parte, eleurmăresc concordanţa cu cerinţele programelor şcolare3.

Problema apare în modul în care sunt tratate aceste cerinţe.Unele manuale prezintă informaţia direct, fără a apela la cunoştinţele anterioare ale elevilor,

lăsând aspectele intuitive ale problemelor la latitudinea învăţătorului/profesorului. Multe dintre eleprezintă sistematizări ale cunoştinţelor la sfârşit de capitol, scheme recapitulative, aplicaţii de sintezăasigurând astfel oportunităţi de exersare a unor algoritmi de lucru.

Deşi unele dintre dezideratele reformei a fost descongestionarea programelor şi implicit ademersurilor de învăţare pe care să le prezintă manualele, realitatea nu pare să fi confirmat acesteaşteptări. Nu numai că informaţiile "în esenţă au rămas aceleaşi din vechile programe", dar au apărut şinoi conţinuturi în condiţiile în care numărul de ore a rămas la 4 ore pe săptămână. În aceste condiţiimanualele au reflectat aceste modificări în lista de conţinuturi; în plus, experienţa concursurilorşcolare şi în special a olimpiadei de matematică, apariţia unor "probleme" date la aceste concursuri aufost considerate ca necesare pentru experienţa de învăţare a elevilor, au influenţat autorii de manuale şis-au reflectat în conţinuturile acestora. S-a ajuns astfel la sarcini de lucru cu pronunţate accenteteoretice care se adresau de fapt numai unei anumite de categorii de elevi, restul fiind depăşiţi decantitatea şi calitatea informaţiilor pe care ar fi trebuit să le prelucreze.

Deşi unul dintre obiectivele cadru ale disciplinei precizează explicit orientarea învăţării spredezvoltarea interesului pentru studiul şi aplicarea matematicii, autorii de manualele nu au găsit încămodalitatea de a sugera prin demersurile propuse, prin activităţi de învăţare cum se poate organizaînvăţarea.

Dacă analizăm manualele alternative de la ciclul primar constatăm că autorii au înţelespersonalizarea programei în sensul libertăţii de reorganizare a unor conţinuturi, nu întotdeauna în ceamai argumentată variantă din punct de vedere psihopedagogic. Potenţialului formativ al conţinuturilorîn relaţie cu principiul intuiţiei este exploatat cu preponderenţă prin intermediul reprezentării grafice şial desenului. Apar deasemenea, depăsiri ale conţinuturilor care induc redundanţă noţională cu clasaurmătoare şi solicită învăţătorul la o utilizare selectivă a manualului.

Activităţile de învăţare sunt cu dominantă pe obiectivele de referinţă din cadrul primuluiobiectiv cadru, sunt bine dezvoltate procedurile de însuşire a unor algoritmi de calcul, dar sarcinilecare urmăresc formarea competenţelor de ordin comunicaţional şi atitudinal par a fi implicite şi au ofrecvenţă redusă de apariţie.

Sarcinile de învăţare sunt asemănătoare ca formă de construcţie în toate manualele de la un ande studiu şi solicită completare prin scriere, colorare sau încercuire, diferite tipuri de itemi.Se constatăo frecvenţă scăzută a situaţiilor care solicită deprinderi de investigare, comunicare şi argumentare, deşieste benefică exploatarea curiozităţii şi a motivaţiei pe care copiii o au în primii ani de şcoală pentru adobândi deprinderi de învăţare activă.

Toate manualele oferă elevului posibilitatea de a lucra independent sarcini de tip algoritmic.Se cuvine a menţiona faptul că unele dintre manuale dovedesc sistemica elaborată şi coerentă a

organizării şi selectării informaţiilor pe unitatea de instruire şi nu în ultimul rând calitatea grafică deexcepţie a unora dintre ele. Deasemenea, un element de diferenţiere este cantitatea de aplicaţiipropusă, în unele manuale exerciţiile fiind organizate pe trei nivele de dificultate

Din analiza manualelor alternative pentru clasele V-VIII se constată diferenţe calitativesemnificative atât în ceea ce priveşte calitatea concepţiei de proiectare curriculară, a organizării şiconducerii învăţării. Unele dintre manualele de la clasele a V-a şi a VIII-a dovedesc preocupareaautorilor pentru o structurare modernă care are în atenţie aşezarea noilor cunoştinţe şi deprinderi încontinuarea celor deja dobîndite. Valorificarea, dezvoltarea şi sistematizarea unor proceduri esteprezentă în manuale sub formă de rezultat aşteptat în urma unor observări şi investigaţii dirijate, însituaţii matematice semnificative şi motivante.

3 Pentru disciplina Matematică grupul de lucru a avut spre analiză un număr de 13 manuale la ciclul primar însumând unnumăr de 1872 de pagini şi 13 manuale la ciclul gimnazial cu un număr 2941 de pagini. Rezultatele analizei comparative amanualelor de la fiecare clasă şi pe întreg ciclu sunt prezentate în Anexa 1 – manuale alternative la ciclul primar şi Anexa 2 –manuale alternative la ciclul gimnazial, sub forma unor tabele sintetice.

70

Conformitatea cu programa este înţeleasă de majoritatea autorilor ca posibilitate depersonalizare a învăţării şi de contextualizare a învăţării. Informaţiile sunt selectate după criteriulrelevanţei activităţilor de învăţare în care se obiectivează şi cele care au ridicat potenţial formativ suntprezentate în situaţiile cotidiene în care elevul trebuie să le recunoască şi să le folosească. Dinperspectiva criteriilor de evaluare cu care se operează, manualele, deşi diferite calitativ, impunprofesorului ca prin demers didactic constructiv să inducă o învăţare activă relevantă din perspectivăfuncţională şi conceptuală, pentru a asigura realizarea obiectivelor programei şcolare..

Sunt alese formule diferite valoric în ceea ce priveşte organizarea, prezentarea şi susţinereaintuitivă a informaţiilor. Apar unele probleme practice, dar acestea sunt mai degrabă adăugate pentru arăspunde unor criterii exterioare decât ca decurgând în mod natural din matematizarea unor situaţiicotidiene.Din păcate, se constată o influenţă mare a “curriculumului ascuns” a autorilor în modul delectură a programei accentul fiind pus, de cele mai multe ori, pe cunoştinţele teoretice şi utilizareaconceptelor lăsând necontrolat şi dirijat procesul de formare şi dezvoltare a competenţelor rezolutive,de explorare, investigare şi rezolvare de probleme. Considerăm că rămân multe de făcut pînă a puteasă regăsim în manuale aplicaţii matematice pe care copilul le întâlneşte în activitatea cotidiană şi a leputae considera parte integrantă a experienţei şcolare.Din această cauză decurg şi consecinţe în ceea cepriveşte calitatea, relevanţa şi cantitatea secvenţelor de evaluare parţială şi sumativă pe care unii autorio propun.

Accesibilitatea la nivelul conţinuturilor este accentuată diferit în manuale. Deşi cea mai mareparte dintre manuale prezintă informaţii corecte din punct de vedere ştiinţific ( sunt şi câteva excepţiila clasa a V-a şi a VIII-a), considerăm că ele se adresează cu precădere elevilor cu aptitudini sprematematică pentru că elementele de ordin intuitiv sunt slab valorificate iar textul matematic este decele mai multe ori greu de decodificat. Aceasta are consecinţe în ceea ce priveşte limbajul, sarcinile deînvăţare şi poate fi pusă în relaţie cu scorurile mici obţinute la criteriul privind accesibilitatea şiorganizarea şi conducerea instruirii. De asemenea originalitatea, dar şi cu calitatea funcţională,expresivitatea şi valoarea estetică a suportului lasă de cele mai multe ori de dorit.

Prezentarea, tehnoredactarea, calităţile materiale sunt bune dar credem că ar trebui să atragematenţia asupra faptului că toate manualele depăşesc 200 de pagini.

Concluzii şi recomandări▪ Motivarea elevilor pentru studiul matematicii nu a cunoscut revirimentul dorit prin

introducerea manualelor alternative, manualul nu a devenit un partener al elevului îndemersul de învăţare pe care acesta îl întreprinde. De cele mai multe ori manualul estefolosit numai pentru scrierea temelor, tehnica de lucru cu manualul rămâne încănedescoperită nici de învăţători/profesori nici de elevi.

▪ Autorii simt arareori nevoia să dezvăluie modul de organizare a cărţii, tehnica de lucru cumanualul şi rămân, în marea majoritate, tributari mentalităţii că important este numărul deexerciţii din manual, teoria şi nu elementele "prietenoase" prin care să apropie elevului decunoaştere şi să-l motiveze pentru efort propriu.

▪ Toate manualele încercă să se păstreze în litera programei, atenţia fiind concentratăasupra conţinuturilor. De cele mai multe ori lectura manualului te face să crezi că autoriinu au citit decât lista de conţinuturi şi personalizarea manualelor se face de cele maimulte ori prin adăugare de informaţii si de aplicaţii teoretice, generalizări sau exerciţii cuun grad ridicat de dificultate. Faptul că în programe nu apar precizări restrictive în lista deconţinuturi este înţeles ca o posibilitate de a spune cât mai mult despre fiecare temă.

▪ Spiritul programei care rezultă din obiectivele cadru, obiectivele de referinţă şi activităţilede învăţare este înţeles cu dificultate în marea majoritate a cazurilor iar modul în care estetranspus în pagina adresată elevului nu îl ajută să depăşească stadiul informativ .Instrumentalizarea informaţiei, contextualizarea, structurarea, sistematizarea şidobândirea unor deprinderi de muncă intelectuală sunt încă deziderate greu de adus înpractica şcolară din punct de vedere metodologic;

▪ Evaluarea rămâne tributară măsurării nivelului la care elevii şi-au însuşit informaţii şi nugăseşte încă instrumentele prin care să se poată aprecia măsura în care elevul poate utilizainformaţia în contexte variate, are formate deprinderi explorativ investigative sau gradul

71

de stăpânire a limbajul specific pentru descrierea unor situaţii sau pentru argumentareaunui demers.

▪ Sistemul de selecţie al manualelor în care preţul este determinant face ca preocupareaautorilor pentru instrumentalizerea informaţiei de ordin ştiinţific să nu poată fi realizată întermenii economici optimi; este nevoie de imagine, de culoare, de prezentarea uneinoţiuni în forme variate şi semnificative, de lucru pe manual şi toate acestea însemnănumăr mare de pagini, costuri tipografice ridicate şi nu în ultimul rînd un anume grad deexpertiză atât din partea autorulor cât şi al editurii. În situaţia în care punctajul pentru costdecide câştigătorul se modifică coordonatele în care autorii şi editurile gândescmanualele. Soluţia este numai piaţa liberă, selecţia naturală prin cerere şi ofertă, sporireagradului de competenţă metodologică al comisiei dar şi al beneficiarilor, învăţători şiprofesori. În acelaşi timp se cuvine a menţiona şi faptul că MEC are o mare răspundere îngestionarea consecinţelor pe care le induce prezenţa în şcolile învăţământului obligatoriua unor manuale care, acum, nu răspund decât în mică măsură cerinţelor formative reale pecare programele le impun.

▪ Credem că regândirea procesului de selecţie al manualelor şcolare şi mărirea număruluide manuale pe fiecare an de studiu ar întări ideea că alternative sunt căile, demersurilemetodice care personalizează învăţarea şi nu conţinuturile. Ar putea fi judecatăposibilitatea ca aceaşi programă să fie transpusă într-un număr adecvat de alternativemetodice, cu existenţa unor criterii severe care să prevină supraîncărcarea. Fiecare dintremanuale trebuie să fie instrument efectiv de lucru pentru anumite categorii de elevi, de laelevul cu posibilităţi medii la cel performant. Diferenţierea trebuie dată de modalităţilediferite prin care elevii prelucrează un conţinut, de soluţiile metodice, de modul în careelevul este condus spre a dobândi competenţe, prin oportunităţile de exersare şidezvoltare care le oferă;

▪ Formarea continuă a cadrelor didactice în direcţia exersării în procesul de selecţie pentrua avea criterii de alegere atât din perspectiva concordanţei cu programa, în totalitatea eidar şi pentru a găsi instrumentul potrivit de lucru pentru clasa pe care o conduce;

▪ Micşorarea perioadei în care un manual selecţionat rămâne în circulaţie. Deşi aceastamăreşte costurile are însă avantajul de a crea un mediu concurenţial care să ridicacalitatea manualelor;

▪ Modificarea sistemului de distribuţie a manualelor în şcoli, sistem care în momentul defaţă nu dă posibilitatea de a schimba manualul ales pentru un an de studiu. O dată pătrunsun manual în şcoală, el numai poate fi schimbat şi, la un an de studiu se va merge cuacelaşi manual transmisibil indiferent dacă acesta este potrivit pentru acei elevii. Nereferim aici în mod explicit la faptul că practic lucrăm 3-4 ani la rând la un acelaşi an destudiu cu manualul unic. Chiar dacă s-a dovedit că s-a făcut o alegere iniţială mai puţinfericită, chiar dacă următoarea serie de elevi nu este la fel cu cea dinainte, se poate alegeşi alt manual numai dacă creşte numărul de elevi. Consecinţele în plan educaţional suntgreu de prevăzut.

72

LIMBA ENGLEZĂ

Prof. Adriana ŢepeleaProf. Andreea Hodivoianu, Colegiul Naţional Mihai Viteazul

EVALUAREA PROGRAMELOR DE LIMBĂ ENGLEZĂ

LOCUL ŞI ROLUL DISCIPLINEI ÎN CADRUL CURRICULUMULUI NAŢIONAL

SITUAŢIA LIMBII ENGLEZE ÎNTRE 1990-2001

Limbile străine ocupă un loc deosebit de important în educarea şi dezvoltarea personalităţiitinerilor prin contribuţia majoră pe care o au la formarea abilităţilor de comunicarea şi indirect defacilitare a integrării lor în societate. De asemenea, studierea limbilor străine oferă prilejuri şicontribuie la educaţia elevilor pentru toleranţă culturală; conţinuturile şi activităţile de învăţareformează la elevi respectul pentru CULTURĂ (cu toate literele mari) – prin reperele de ştiinţă şi artă,dar şi pentru o cultură (cu litere mici) diferită de a lor – prin exemplele de viaţă curentă şi situaţiile decomunicare prezentate.

După o perioadă de restrişte până în 1989, începând cu 1990, limbile străine în general şi limbaengleză în special, s-au bucurat de o atenţie deosebită. Limba engleză poate fi considerată unpurtător de stindard al modernizării în educaţie:

- profesorii de limba engleză au fost primii beneficiari ai unor cursuri de formareorganizate iniţial de organizaţii străine (British Council, Peace Corps, USIS, American Library,Citizens’Democracy Corps, Fundaţia pentru o societate deschisă) şi apoi preluate de forţe locale(asociaţiile profesionale regionale BETA, CETA, TETA, MATE, RATE, asociaţia formatorilorde mentori)- profesorii de limba engleză s-au constituit în prima asociaţie profesională (februarie1990) şi au organizat cu regularitate o paletă variată de activităţi profesionale, cu impact asupramodului de lucru cu elevii în clasă;- programele de limba engleză au fost construite pe principii moderne într-o primă variantăîncă din 1992;- accesul pe piaţa românească al editurilor străine de prestigiu (Oxford University Press,Cambridge University Press, Longman, MacMillan – Heinemann, etc) cu o ofertă bogată demateriale ajutătoare şi „altfel” de manuale (conţinuturi variate, poze, culori, activităţi deînvăţare, ghidul profesorului care însoţea acele manuale);- aprobarea de către M.E.N. (1998) şi apoi de către CNAM a unui număr destul de mare demanuale editate de editurile mai sus menţionate, manuale care sunt folosite în lumea întreagă înpredarea limbii engleze ca limbă străină;- primele manuale pentru studiul unei limbi moderne cu adevărat NOI în concepţie,filozofie, structură şi aspect au fost cele de limba engleză, create de o echipă de profesoriromâni pregătiţi în acest scop în Marea Britanie;- faptul că manualele au fost însoţite de ghidul profesorului a contribuit la auto-instruireaprofesorului;- iniţierea unor proiecte pentru scrierea şi editarea unor manuale de cultură şi civilizaţiebritanică ( British Culture) şi americană (Real Views) de către British Council şi USIS;- posibilitatea de a susţine teste internaţionale de limba engleză în România a făcut ca unnumăr tot mai mare de elevi să solicite studierea limbii engleze în şcoală;- instituirea claselor cu program de predare intensivă a limbii engleze cât şi a claselorbilingve, la care foarte des profesorii români de limba engleză au predat în parteneriat cu

73

profesori străini (voluntari Peace Corps sau în cadrul programelor GAP şi Fulbright) acontribuit la ridicarea calităţii orelor de limba engleză şi la creşterea popularităţii lor printreelevi şi părinţi.În acest context, profesorii de limba engleză au simţit nevoia să se informeze, să se

documenteze, să caute şi să participe la cursuri de formare.

LOCUL LIMBII ENGLEZE ÎN CADRUL ARIEI CURRICULARE

Limba engleză este parte din aria curriculară LIMBĂ ŞI COMUNICARE cu o pondereechilibrată de 2 ore pe săptămână, începând de la clasa a III-a. Structura programelor anualecorespunde nivelului de înţelegere şi de preocupări ale copiilor gradat, începând cu 8-9 ani.Obiectivele cadru ale programelor de limbă engleză sunt în consonanţă cu obiectivele cadru la limbaromână şi, complementar acestora, contribuie la dezvoltarea abilităţilor de comunicare ale copiilor îngeneral.

Obiectivele cadru pentru limba engleză, ca pentru orice limbă străină de altfel, stabilesc înmodul cel mai general scopurile didactice ale învăţării limbii: dezvoltarea capacităţilor de receptareorală şi scrisă şi a capacităţilor de exprimare orală şi scrisă, la care se adaugă dezvoltarea atitudinilorde empatie culturală şi intelectuală. Considerăm că obiectivele cadru, aşa cum sunt formulate, sunt îndeplină consonanţă cu obiectivele cadru ale ariei curriculare şi ale ciclului de iniţiere şi respectiv deformare.

Conţinuturile tematice şi lingvistice acoperă principalele categorii de obiective ale fiecăruiciclu şi sunt adecvate acestora atât din perspectiva cognitivă cât şi cea afectivă. Potenţialul de învăţareal elevilor permite, în general, atingerea acestor obiective.

Obiectivele de referinţă sunt de asemenea în cea mai mare parte formulate clar şi suntrealizabile; considerăm totuşi că formularea obiectivului 5: ”Dezvoltarea atitudinilor de empatieculturală şi intelectuală” nu este nimerită: „La sfârşitul clasei…elevul va fi capabil să manifestecuriozitate/interes pentru…ceva legat de cultura anglo-saxonă”. Faţă de această formulare avemcâteva obiecţii:

a) faptul că manifestă curiozitate/interes nu înseamnă că va şi învăţa despre..;b) la clasa a III-a obiectivul 5.1: „La sfârşitul clasei a III-a elevul va fi capabil să manifestecuriozitate pentru aspecte legate de viaţa copiilor din Marea Britanie” limitează nejustificat sferade interes a elevilor; un copil de 9-10 ani poate sa fie interesat, datorită avalanşei mediatice, maidegrabă de viaţa copiilor din SUA sau, de ce nu, Australia.c) Limba engleză este mai mult decât o limbă de circulaţie internaţională; este lingua francaa acestor ani; pentru copii este limba calculatorului cât şi a tuturor instrucţiunilor pe aparateletehnice de care copiii sunt înconjuraţi, fascinati şi pe care le folosesc de mici chiar mai binedecât adulţii. (vezi „on/off”, „clear”, „insert”). Credem că trebuie să se ţină cont de acest fapt înînvăţare; empatia culturală trebuie construită şi apoi dezvoltată .Conceptual, construirea programelor de limba engleză, ca parte integrantă şi unitară cu celelalte

limbi străine contribuie, la fundamentarea ideii de învăţare a unei limbi străine pentru comunicare. Înacest sens întreaga filosofie pedagogică cât şi didactica, care stau la baza predării limbii engleze suntreflectate în programă într-o viziune modernă în forma sa actuală, care dă un grad destul de mare delibertate profesorului „abilitat curricular”4.

Temele stabilite prin programă merg gradat şi potrivit cu vârsta copilului de la mediulînconjurător şi familiar lui şi cunoaşterea elementelor de cultură şi civilizaţei anglo-saxonă, prin numeproprii şi cântece, poezioare (nursery rhymes) la clasa a III-a până la “oameni şi locuri”şi elemente deartă din spaţiul anglo-saxon la clasele a VI-a, a VII-a şi a VIII-a. Formularea obiectivelor de referinţăţine cont de vârsta elevului şi de capacitatea sa de adaptare ( vezi formularea obiectivelor de referinţăla clasa a III-a L1 faţă de clasa a V-a L2)

Construcţia în spirală cu revenire şi extindere atât a unor teme cât şi a unor funcţiicomunicative facilitează însuşirea acestora şi solicită profesorului organizarea predării într-o viziune

4 - profesor abilitat curricular = profesor care are o anumită pregătire ce îi dă posibilitatea să înţeleagă şi să aplice corectconceptele vehiculate de programă

74

coerentă pe parcursul etapei – III-IV şi apoi V- VIII. (exemple:”Copilul despre sine: nume, sex,vârstă” început la clasa a III-a şi actualizat la clasa a IV-a;” naţionalitate, însuşiri fizice “ început la aV-a şi reluat, îmbogăţit la a VI-a. Temele pot fi reluate la un nivel superior şi îmbogăţite pe parcursuldezvoltării copilului. Această structurare tematică face învăţarea motivantă pentru elev.

Această construcţie în spirală este respectaţă şi în cazul ordonării structurilor lingvisticenecesare formulării unui mesaj. De exemplu la clasa a III-a se introduce substantivul la singular şi lapural*;5 la clasa a IV-a se prevede substantivul la plural şi plurale neregulate*. Deşi principiul esteacelaşi, de introducere a unor noţiuni, forme lingvistice la un nivel de accesibilitate adecvat la unanumit moment şi de reluare, dezvoltare, îmbogăţire la un nivel superior de vârstă, notarea diferită înprogramă poate crea confuzii: “Conţinuturile notate cu asterisc nu sunt obligatorii; ele pot intra încurriculum la decizia şcolii”. Pe de o parte, nici un manual nu se opreşte la clasa a III-a la substantivela singular, realitatea înconjurătoare în care trăieşte elevul impune şi utilizarea pluralului, pe de altăparte din punct de vedere al accesibilităţii la vârsta mică este ilogic să predai atât regula generală (pluralul regulat ) cât şi excepţiile (plurale neregulate) în acelaşi timp. Chiar pluralul regulat puneprobleme de ortografie. Manualele introduc substantive şi la plural cu cea mai simplă ortografie (pen –pens; boy- boys). Cele care comportă o ortografie deosebită sunt introduse la un nivel superior, de celemai multe ori în alt an de studiu. Programa sugerează ca pluralul să intre în CDŞ la clasa a III. Cepoate fi CDŞ de limba engleză la cursul primar? – a)……intensiv, şi deci predarea pe grupe – aici s-arputea adăuga material în plus, ca de exemplu contexte mai variate pentru acelaşi volum; CDŞ ar puteasă mai fie b) …limba a II-a ? Acest lucru nu e posibil pentru că este împotriva oricărui principiudidactic să începi două limbi străine deodată. Atunci nu are sens cuprinderea în programa pentru limbaI ? !! Ar trebui deci rezolvat acest aspect al notării, care este mai degrabă formal decât de esenţă, darcare creează confuzii.

EVALUAREA PROGRAMEI

1. Atât tematic (Universul personal: viaţă sănătoasă; Mediul înconjurător: protecţia mediului;Progres şi schimbare: invenţii şi descoperiri) cât şi prin funcţiile comunicative propuse (a preveni, aavertiza; a nara, a exprima preferinţe, a exprima condiţii imposibile în prezent) programa promoveazăvalori contemporane, contribuie la educarea pentru integrare socială a elevului. Includerea unor funcţiicomunicative ca “exprimarea opiniei, prezentarea unui punct de vedere, justificarea punctului devedere” cultivă autonomia de gândire şi contribuie la dezvoltarea gândirii critice.

Includerea în programă a activităţilor de învăţare de tipul joc de rol, simulare implicăpracticarea acestora cu consecvenţă în clasă, fapt care conduce la dezvoltarea unor atitudini şicomportamente sociale, pregătesc elevii pentru viaţa socială.

Structurarea programelor pentru dezvoltarea capacităţilor de comunicare este evidenţiată şi prinprezentarea obiectivelor de referinţă în oglindă cu activităţi de învăţare (ex. O2.3 “să producămesaje scurte în situaţii de interacţiune – joc de rol, simulare)- clasa a IV-a L1).

Obiectivele de referinţă sunt clare, stabilesc un parcurs de învăţare şi pot fi uşor traduse înobiective de evaluare pentru procesul de învăţare.

Această structurare permite profesorilor să adapteze conţinuturile la ritmurile şi articularităţileelevilor.

Astfel, profesorul şi elevul nu mai sunt sclavii unei programe rigide şi ample care trebuieacoperită cantitativ. Această nouă structură responsabilizează profesorul în acoperirea programei dinpunct de vedere calitativ.

Însă pentru un profesor începător sau mai puţin avizat, programa oferă o orientare prea generală,aruncându-l „în braţele unui manual” al cărui sclav va deveni.

Obiectivele de referinţă cât şi standardele de performanţă prezentate la sfârşitul unui ciclu(clasa a IV-a şi clasa a VIII-a stabilesc tipul de capacitate care trebuie atins, nu gradul de complexitate( Clasa a VIII-a : “S2 – oferirea şi solicitarea de informaţii pe teme cunoscute”. Diferitele moduri desolicitare a informaţiei, varietatea registrelor şi a contextelor sunt elemente de complexitate în funcţiede particularităţile grupului de elevi, a ritmului de învăţare ca grup dar şi individual. Standardele de

5 * înseamnă extindere

75

performanţă formulate astfel induc atât pentru profesor şi implicit pentru elev, un tip de evaluarepozitivă, invitând elevul la competiţie cu sine însuşi, fiecare ridicându-se cât poate.

Profesorul nu va mai gândi evaluare prin scădere pentru ceea ce elevul nu face, ci prinadăugare (deci apreciere) a ceea ce poate face elevul. Atât profesorul cât şi elevul sunt implicaţiresponsabil în actul de învăţare, şi asta este un aspect pozitiv al actualei programe.

2. Acest tip de programă obligă profesorul să se implice în planificarea şi coordonarea actului deinstruire a elevului. Nu mai este o viziune liniară, plană a procesului se instruire. Credem căstructurarea actualei programe oferă profesorului o viziune tridimensională a învăţării elevului :dimensiunea structurilor lingvistice – liniară şi progresiv acumulativă cu înălţimi şi profunzimi datede complexitatea conţinuturilor tematice şi a funcţiilor de comunicare. Obiectivul principal estesatisfacerea nevoii de comunicare în situaţii reale sau posibile. Cadrul didactic este invitat să îşi facăsingur doar ordonarea obiectivelor şi a conţinuturilor, în raport de manualul ales; selecţiaconţinuturilor şi a obiectivelor este dată de programă. Prezentarea în corelare a obiectivelor dereferinţă cu activităţile de învăţare constituie un ghid de metode de utilizat. Formularea clară aobiectivelor de referinţă, uşor de tradus în obiective de evaluare conduce către utilizarea unor metodemai obiective de evaluare, la măsurarea progresului unui elev, mai degrabă decât a nivelului la unmoment dat. Acest lucru este indus şi prin compararea obiectivelor de referinţă pe capacităţi de la unan la altul dar şi prin standardele de performanţă prezentate la sfârşit de ciclu.

3. Ca structură, actualele programe sunt mai simple şi mai accesibile. Ele prezintă sinteticelementele minim necesare construirii actului didactic. Considerăm că aplicarea lor necesită opregătire metodologică în consonanţă cu termenii vehiculaţi. Este o practică periculoasă să presupui cătoată lumea înţelege absolut acelaşi lucru prin termenii vehiculaţi. Care este diferenţă între funcţiacomunicativă „a saluta şi a răspunde la salut” la clasa a III-a şi „a saluta şi a răspunde la salut (actualizare şi îmbogăţire ) la clasa a IV-a? Ar putea fi şi diferenţă între „Good morning!” vs. „Goodmorning, Jim”.

De aceea recomandăm includerea unor exemple ca un ghid pentru profesor; dacă funcţiilecomunicative ar fi urmate şi de exemple care să sugereze saltul calitativ în funcţie de particularităţileclasei, profesorul poate să stabilească plaja de libertate pe care o poate aplica.

4. Pentru că obiectivele de referinţă sunt formulate în termeni generali, pentru că temele suntinventariate prin cuvinte cheie, pentru că funcţiile comunicative sunt doar enunţate, nu şi menţionate,profesorul are un grad mare de libertate. Problema este că nu întotdeauna această libertate este binefolosită. Mai mult, nu este întotdeauna înţeleasă ca libertate de folosit în mod înţelept ci frustrarealipsei de direcţionare.

5. Formularea obiectivelor de referinţă „dezvoltarea unor reprezentări culturale şi a interesuluipentru studiul civilizaţiei anglo-saxone” este total nepotrivită. De exemplu: „La sfârşitul clasei a III-aelevul va fi capabil să manifeste curiozitate pentru aspecte legate de viaţa copiilor din Marea Britanie”.De ce neapărat Marea Britanie? Ce ne facem dacă nu manifestă curiozitate pentru viaţă copiilorbritanici şi se interesează de viaţa copiilor australieni? Dar dacă nu manifestă curiozitate deloc? Putemspune că acest obiectiv nu a fost atins dacă elevul ştie ceva despre viaţa unui copil britanic, americansau australian? ( Oricum depinde de manualul ales de profesor. Manualele de limba engleză prezintăca personaje copii chinezi, indieni, francezi care sunt şi ei în poziţia de a învăţă limba engleză, la fel caşi copilul român. În manual, aceste personaje „discută” despre viaţa lor curentă. Dacă în anii 60„povestioara” manualului de franceză era în jurul lui Jaques şi a celui de engleză în jurul lui Jack, azimanualele de limbi străine prezintă universuri culturale foarte mozaicate, cu valori de interculturalitatecare reflectă corect orientarea socio- culturală în lume.) Îi învăţăm pe copii englezeşte ca săcomunice cu oricine nu ştie româneşte. Acest obiectiv de referinţă este formulat cu „să manifesteinteres /curiozitate…” indiferent de anul de studiu şi de vârsta copilului. Aşa cum este capabil să„exprime opinii asupra unor teme din universul apropiat” (O4.2 – clasa a VIII-a) tot aşa poate să facădovada reprezentărilor culturale prin prezentarea unor cunoştinţe despre personalităţi din domeniulştiinţei, locuri istorice, etc. Ca profesor, pot să-mi propun stârnirea interesului, stimularea curiozităţii,dar nu pot dicta elevului „să manifeste interes”, mai mult, curiozitate pentru… Copilul este capabil demanifestare a interesului, a curiozităţii înainte de a fi început învăţarea limbii engleze.

6. Aşa cum este formulată, programa oferă profesorului şansa să aleagă care anume conţinuturipoate să le extindă şi pe care să le prezinte la nu nivel minim. Libertatea în acest domeniu estebinevenită deoarece profesorul se poate plia cu uşurinţă pe interesul manifestat de elevii săi.

76

Combinând gradul de extindere a unor teme în manual cu libertatea oferită de programă şi interesulelevilor săi, profesorul poate răspunde cerinţelor clasei sale.

7. Programele de limba engleză pentru clasele III- VIII, ca de altfel întreaga filozofie deinstruire, are un caracter practic de realizare a unei comunicări reale, naturale a ideilor, sentimentelorelevilor. Temele şi funcţiile comunicative practicate prin activităţile de învăţare ajută şi pregătescelevul pentru abordarea diferitelor situaţii ale vieţii cotidiene când ar trebui să comunice cu un străin.Alegerea manualului de folosit la clasă prin prizma gradului de acoperire a programei şi aparticularităţilor clasei dă profesorului un mare grad de libertate şi creativitate în instruirea elevilor săi.Sugerarea activităţilor de proiect conduce la organizarea unor activităţăţi care să contribuie ladezvoltarea creativităţii elevilor.

8. Formularea simplă şi clară a obiectivelor de referinţă dă profesorului libertatea de a stabilidiferite praguri de realizare a acestor obiective şi deci de a-şi construi demersul didactic diferenţiat,potrivit cu capacităţile şi aptitudinilor elevilor săi. Programa actuală şi cele mai multe dintre manualesunt construite în aşa fel încât învăţarea să se petreacă în clasă, sub îndrumarea şi în cadrul construit deprofesor. Activităţile de învăţare sugerate de programă merg progresiv de la exerciţii simple la unelemai complexe pentru acelaşi obiectiv de referinţă ( O2.1 – clasa a VI-a : lectură pe roluri, dialog)

CONCLUZII

Aspecte pozitive

▪ Actualele programe de limba engleză sunt construite având în vedere o nouă paradigmă aînvăţării centrate pe elev şi pe satisfacerea nevoilor practice de comunicare ale acestuia.

▪ Programele pe ani de studiu sunt elastice în concepţie şi dau profesorului libertatea deconstruire a demersului didactic în acord cu particurităţile clasei şi a filosofiei deconcepţie a manualului ales.

▪ Activităţile de învăţare prezentate în oglindă cu obiectivele de referinţă constituie oorientare metodologică pentru profesor. Urmărirea acestora în consonanţă cu indicaţiiledin ghidul profesorului uşurează proiectarea demersului didactic.

Aspecte negative

▪ Formulările obiectivului 5 (Dezvoltarea reprezentărilor culturale) sunt nenaturale, forţateşi implică nişte aşteptări nerealizabile;

▪ Lipsa unor indicaţii privind funcţiile de comunicare în limba engleză: se pare că s-a uitatcă profesorul de limba engleză ŞŢÎă ŞTIE englezeşte !!! Ne întrebăm de ce nu esteconstruită în englezeşte întru totul? Cine nu ar înţelege conţinutul programei dacă ar fiscrisă în englezeşte? Pentru cine este programa de engleză/franceză/spaniolă/…scrisă înromâneşte?

▪ Unele activităţi de învăţare sau funcţii comunicative sunt foarte vag exprimate şiprofesorul „neabilitat curricular”!!! ar putea avea dificultăţi (clasa a III-a: exerciţii dediscriminare!?! Sau „a angaja şi a încheia un schimb verbal”?!?).Ce poate să însemne astala nivelul clasei a IV-a de pildă? Credem că ar fi important să se dea exemple pentru că înfuncţie de nivelul cerinţelor programei profesorul îşi alege manualul.

Propuneri de optimizare

▪ Reformularea obiectivelor de dezvoltare a reprezentărilor culturale: „La sfârşitul clasei…elevii vor putea face dovada reprezentărilor culturale …”

▪ Orientarea obiectivelor de dezvoltare a reprezentărilor culturale către formarea unorreprezentări interculturale. Copilul de azi este cetăţeanul de mâine al unei societăţiglobalizate: e mai important să înveţe să accepte oamenii cu diferenţele lor decât să punăetichete, căzând în păcatul de a crede în stereotipuri. !!!!!!!

▪ Includerea unor sugestii de funcţii comunicative în limba engleză, care să servească dreptreper profesorului.

77

▪ Includerea unei „Introduceri”care să cuprindă obiectivele ciclului respectiv şi cu câtevaindicaţii metodologice, un fel de breviar metodic.( Acest mini ghid metodic ar putea fiformulat ca un memento al unor lucruri care TREBUIE să se întâmple în ora de engleză,între altele şi că profesorul vorbeşte numai în limba respectivă, NICIODATĂ româneşte.Nu traduce cuvintele, le explică în fel şi chip. Nu vom reuşi niciodată să îl învăţăm peelev toate cuvintele de care are nevoie, dar putem să îl învăţăm să spună ce doreşte cuelementele pe care le are. ŞTIM că acesta este un aspect de metodică.)

Programa este un document la îndemâna oricărui profesor, este un document pe care profesorul

este obligat să îl consulte cel puţin o dată pe an, dacă nu chiar mai des. La cursuri de perfecţionare

merge, dacă are posibilitatea şi vrea, o dată la cinci ani!

RAPORT PRIVIND EVALUAREA MANUALELOR ŞCOLARE PENTRUÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR ŞI GIMNAZIAL CLASELE (II)/ III-VIII

Manualele aprobate de CNAM, atât pentru ciclul primar cât şi pentru cel gimnazial, care au fostsupuse analizei în cadrul acestui studiu, sunt moderne (sau modernizate) în primul rând în ceea cepriveşte criteriile şi metodele pedagogice pe baza cărora au fost construite. În general modernizareaconsta în:

▪ Promovarea unor metode de predare – învăţare comunicative,▪ Centrarea procesului de învăţare pe elev;▪ Construirea unor situaţii de învăţare prin cooperare;▪ Profesorul ghidează, facilitează, monitorizează descoperirea şi învăţarea;▪ Stabilirea unui nou tip de relaţie elev – elev, elev – profesor.▪ Forma grafică elegantă care respectă regulile de igienă a lecturii;▪ Convivialitate (user friendly)Limbile străine în general şi Limba engleză în particular, prin structura programei, cât şi prin

deschiderea rapidă a pieţei de manuale, au făcut rapid trecerea de esenţă de la acumularea uneiinformaţii la construirea de abilităţi cu aplicabilitate practică imediată în universul apropiat copilului.

Meritul deosebit, pe lângă obiectivele cuprinse în programa şcolară, obiective ce stipuleazăacum clar acest deziderat, l-au avut bineînţeles manualele, în primul rând cele propuse de editurilestrăine (Oxford University Press, Longman, Macmillan-Heinemann), care – au o vastă experienţă îndomeniul predării comunicative; lucrul cu aceste manuale au obligat profesorul să se adapteze dinmers noilor cerinţe, accelerând ritmul schimbării predării limbii engleze.

Manualele de succes, atât pentru ciclul primar cât şi pentru cel gimnazial, sunt cele care acoperăîn serie un ciclu pentru că reprezintă o garanţie de coerenţă în structurare, filozofie de construcţie(Splash!- Longman pentru (2)-3-4; Smart – Institutul European pentru 2-3,Pathway to English –EDP/OUP 5- 8 , cu care de altfel continua până în liceu ) . Un alt element care contribuie la creştereavalorii unui manual/serie îl reprezintă existenţa ghidului profesorului, a caietului de activităţi pentruelev şi a casetelor audio. Ghidurile care acompaniază manualele de la editurile Longman, Macmillan-Heinemann conţin valoroase îndrumări metodice pentru profesorul începător ca şi pentru celexperimentat. Putem spune că aceste ghiduri au contribuit substanţial la modernizarea metodologică laLimba engleză; mai mulţi profesori au învăţat metode noi urmând instrucţiunile din ghiduri decâtparticipând la cursuri de abilitare curriculară. Caietele de activităţi destinate elevului, chiar dacă suntachiziţionate în seturi pentru o clasă şi se folosesc în comun de elevii unui nivel, uşurează muncaprofesorului şi eficientizează mult timpul de lucru la clasă.

Pentru ciclul primar, apare o distincţie netă între oferta EDP, cu manuale „prăfuite”,sărăcăcios construite din toate punctele de vedere, şi restul. Aceste manuale sunt absolut impersonale,nu au nume; toate se identifică doar prin clasă (Manual de Limba engleză pentru clasa a II-a/ a III-a/ aIV-a). Nu prezintă nici un fel de informaţie despre concepţia curriculară, principii de construcţie,conţinut ; învăţarea este deductivă, activităţile, în cea mai mare parte, vizează individual elevul şipromovează tipul de interacţie unidirecţional, profesor – elev. Aspectul grafic este de cele mai multeori un impediment învăţării: desenele sunt aşa de urâte că uneori nici nu se înţelege ce reprezintă (vezi

78

clasa a II-a: urs sau lup/vulpe, pag 6). Mai grav este faptul că apar greşeli de conţinut lingvistic (clasaa II-a: desen cu părţile corpului la un copil – „leg” şi apoi la aplicaţii un mic monstruleţ amuzant, darcare are doar laba piciorului „foot”, cuvânt pe care elevul nu are cum să-l ştie dacă nu a fost prezentat;la clasa a IV-a: verbe complexe greşite – to get into the bus în loc de to get on şi to get out of the busîn loc de to get off.) Apar şi greşeli metodologice : la clasa a II-a, nu numai că li se cere elevilor săscrie încă de la începutul cursului (lecţia 7), dar activitatea în sine nu este relevantă deoarece nuurmăreşte o legătură cu reproducerea grafică a unor sunete; la clasa a IV-a se cere elevilor să descriecamera lor fără să li se dea nici un suport (verbal, grafic, structural).

Cele două manuale Smart (Institutul European, Iaşi) reprezintă o treaptă superioară faţă deEDP. Este un pas spre o abordare interactivă. Are multe stângăcii din punct de vedere al abordăriitemelor. Impresia este că atât autorii manualelor EDP cât şi IE au creat manuale pentru copii de nivelintelectual 4-5 ani, nu pentru 8-10 ani, pentru un context ireal de practicare a limbii.

Cea mai coerentă este oferta Longman – Splash! (a II-a, a III-a şi a IV-a). Cursul Splash! esteînsoţit de ghidul profesorului, caiet de activităţi pentru elev, şi casete audio. Construcţia în jurul unorpersonaje de vârsta elevilor, cu preocupările specifice fac manualul plăcut pentru copii; mediul şcolarmulticultural al personajelor creează contextul care motivează învăţarea limbii engleze. Fotografiile,ca suport vizual, şi dialogurile naturale, cu exprimare scurtă, abrevieri daca este cazul, ancoreazăstudiul limbii în realitate. Activităţile de proiect sugerate particularizează învăţarea la nivel individual .Ghidurile ce însoţesc fiecare manual dau instrucţiuni simple, clare despre cum se conduce lecţia.Caietul de activităţi aduce o varietate de contexte care completează cu materiale necesare practicăriistructurilor lingvistice şi ariilor de lexic. La nivelul clasei a II-a este cel mai bun manual, cu oprezentare originală.

Noul plan cadru prevede studierea unei limbi străine începând cu clasa a III-a . La clasa a II-a, olimbă străină se poate studia doar în CDS, acolo unde există ofertă şi solicitare. Oferta nu înseamnădoar bunăvoinţă şi priceperea profesorului. Restricţiile de încadrare prevăd că prin oferta de CDS sănu se depăşească numărul de norme didactice ale şcolii !!! şi deci e foarte posibil, şi chiar probabil, caşcoala să nu-şi poată permite luxul de a oferi limba engleză în CDS la ciclul primar. În această situaţie,utilizarea unei serii foarte bune este compromisă pentru că este la fel de dificilă acoperirea a douămanuale într-un an sau utilizarea direct a manualului de clasa a III-a cu obligaţia profesorului defurnizare a materialului introductiv pentru problemele care sunt în reluare la clasa a III-a. Din acestmotiv este compromisă o serie foarte bună de manuale.

La clasa a III-a , oferta cuprinde un manual EDP produs în 1991, un manual Longman Splash!,în serie cu cel de clasa a II-a , un manual Institutul European, Smart, în serie cu cel de clasa a II-a şiun manual Heinemann, English Club 2. Dintre acestea cel mai puţin competitiv este cel apărut laEDP, în primul rând pentru că aspectul grafic este oribil, calitatea hârtiei foarte proastă, ceea ce îl faceabsolut ne-atrăgător pentru elev; lipsa unor informaţii despre concepţia curriculară, metoda de predareîl face ne-atrăgător pentru profesorul care este acum obişnuit să primească astfel de informaţii care îiuşurează şi îi ridică calitatea lecţiei.

Manualele Splash! şi Smart şi English Club 2 pun aceeaşi problemă a compromisului întreînghesuirea a două manuale într-un an sau a „lipiturilor” făcute de profesor pentru că cele douămanuale (a II-a şi a III-a) corespund programei de clasa a III-a. Aşa cum reiese din evaluarea fiecăruimanual în parte, considerăm că este păcat pentru manualul produs de Longman. După câte ştim,profesorii fac efortul de a acoperi două manuale într-un an tocmai pentru ca apreciază calitatea serieiSplash!

English Club 2 este mult prea dens pentru ca această înghesuire a două manuale într-un an săfie posibilă. Manualul acesta este mai potrivit la clase cu predare intensivă a limbii engleze.

La clasa a IV-a, oferta cuprinde un manual EDP apărut în 1992, Chatterbox de la OxfordUniversity Press, Splash! de la Longman şi Teamwork produs de Macmillan-Heinemann.

Manualul EDP are aceleaşi probleme ca şi manualele pentru clasele a II-a şi a III-a; Spash! areaceleaşi calităţi ca şi manualele pentru clasele a II-a şi a III-a. Odată depăşită dificultatea decompactare, utilizarea manualului la clasa a IV-a este o adevărată plăcere atât pentru elev cât şi pentruprofesor.

Teamwork produs de Macmillan-Heinemann este un manual interesant, cu o filozofie deînvăţare interactivă, prin cooperare şi care ţine cont de ritmurile diferite de învăţare ale elevilor; „extra

79

task” sunt un tip de activităţi suplimentare pentru elevii care au un ritm mai rapid de lucru. Manualuleste însoţit de un ghid pentru profesor şi un caiet de activităţi; corespunde programei de clasa a IV-adin punct de vedere al inventarului structurilor lingvistice, al funcţiilor de comunicare şi al temelor.Totuşi, prin conţinutul unor teme, problematica prezentată şi varietatea tipurilor de texte pare maipotrivit pentru clasa a V-a, iar manualul nu indică nicăieri pentru ce nivel, ce an de studiu, ce clasăeste destinat. De asemenea, rubrica „Learning to learn”, care invită la reflecţie asupra maniereipersonale de învăţare pare să se adreseze mai degrabă unor copii de peste 10 ani.Până la 10 ani copiiisunt expuşi diferitelor stiluri şi metode de învăţare şi apoi vor reflecta la metoda care li se potriveştemai bine.

Pentru clasa aV-a au fost analizate un număr de 3 manuale pentru Limba I: English Agenda –Editura Didactică şi Pedagogică 1997; Wow! – editat de Oxford în 1996; Fountain – editat deLongman în 1992 şi Snapshot Starter ,editat de Longman în 2000.

Toate manualele analizate au fost concepute pe baze teoretice moderne, pe principii învăţăriiinteractive, prin cooperare, unele chiar au în vedere teoria inteligenţelor multiple prin formulărileactivităţilor de învăţare; bazele teoretice sunt de regulă prezentate şi detaliate în Ghidul Profesorului,instrument ce însoţeşte toate manualele, sau în Ghidul Metodologic ce însoţeşte seria Pathway toEnglish din care face parte manualul English Agenda (editat de EDP).

Trebuie făcută de la bun început observaţia că manualul Snapshot Starter Longman), deşi afost propus şi aprobat pentru Limba a II-a , la o analiză comparativă cu manualele aprobate pentruLimba I dovedeşte acelaşi grad de dificultate şi răspunde aceloraşi obiective (vezi anexa 1). Acestmanual, este deosebit de bine realizat, fiind cel mai recent conceput şi apărut; e construit pe metodacomunicativă şi are o formă grafică de excepţie; totuşi nu este potrivit nivelului pentru care esteaprobat şi nici vârstei elevilor vizaţi, aceştia având în medie 10 ani, în timp ce personajele prezentateîn carte au de regulă 14 –15 ani(U14.) Nu apare nicăieri indicaţia clasei şi a nivelului pentru care estedestinat.

Cu excepţia manualului propus de EDP, noile manuale aprobate pentru clasa a V-a prezintă oforma grafică care trezeşte şi cultivă interesul elevilor în primul rând prin design-ul atractiv, soluţiilegrafice inedite, adaptate vârstei şi preocupărilor elevilor (vezi anexa 1, criteriul 6)

Toate manualele oferă cadrului didactic libertatea de a selecta, combina şi îmbogăţi materialulpropus în cadrul lecţiilor; ele sunt însoţite întotdeauna de un număr mai mic sau mai mare decomponente (caiet de lucru, casete, caiet de testare) ce oferă cadrului didactic material adiţional.

Aşa cum recomandă programa, noile manuale au fost concepute pe o filozofie educaţională carepune un accent deosebit pe relevanţa practică a conţinuturilor propuse spre învăţare, nu pe cantitateaformelor lingvistice. De exemplu, activităţile de învăţare propuse de programa şcolară pentru clasa aV-a în vederea dezvoltării capacităţii de exprimare scrisă cuprind şi redactarea unor scrisori într-unregistru familiar, sau completarea de formulare cu date personale, activităţi ce se regăsesc înmanualele analizate ( vezi anexa 1).

Toate manualele pentru clasa a V-a sunt structurate într-un mod care să permită descoperirea,înţelegerea şi consolidarea informaţiilor şi deprinderilor în timpul lecţiei, urmând ca acestea să fieverificate si reluate prin activităţi; indicarea cu perseverenţă a activităţilor de proiect, are ca scopverificarea însuşirii unor abilităţi şi nu înmagazinarea unor informaţii. Aceste activităţi, descrisedetaliat în ghidul profesorului, instrument ce însoţeşte, aşa cum am mai menţionat toate manualele,stabilesc un termen limită până la care proiectele trebuie prezentate. Astfel elevul sau elevii (deoareceproiectele sunt de obicei activităţi de grup) au suficient timp pentru a acumula şi procesa materialulcerut.

Manualele de limba engleză, în prezenta lor formă, ajută elevul să abordeze cu succes diferiteîmprejurări ale vieţii personale, cotidiene, învăţându-l să interacţioneze în diferite situaţii (EnglishAgenda – L3, Fountain – U7, Wow! – U9, Snapshot Starter – L4). Printr-o gamă largă de activităţi,ele vin în întâmpinarea motivaţiilor, capacităţilor şi aptitudinilor diferenţiate ale elevilor; activităţileînvăţare sunt concepute pentru a oferi profesorului posibilitatea de a adapta lecţia unor tipuri diferitede învăţare caracteristice elevilor săi (activităţi destinate elevilor cu abilităţi sporite de învăţare bazatepe suport vizual , material auditiv, comunicare orală sau scriere creativă – vezi anexa 1, Criteriul 2.1).De asemenea, activităţile de proiect sugerate particularizează învăţarea la nivel individual . Evaluareaeste avută în vedere de autorii manualelor, activităţile propuse (teste, activităţi de proiect, jocuri,quizzes) oferă cadrului didactic posibilitatea de măsurare mai ales a progresului realizat de elevi .

80

Varietatea activităţilor de evaluare aplicate contribuie la creşterea obiectivităţii în măsurareaprogresului realizat de elevi. De exemplu, manualul Snapshot Starter propune după fiecare douăUnits (unităţi) o lecţie de consolidare-evaluare, prevăzută cu o casetă de autoevaluare destinatăelevului, iar după fiecare patru Units, un set de metode evaluative incluzând teste, proiecte şi jocuri.

Analiza detaliată a fiecăruia dintre manuale pe baza celor 9 criterii în funcţie de care a foststructurată această analiză, dovedeşte faptul că majoritatea manualelor satisfac standardele de calitate aconcepţiei şi realizării grafice. Excepţie de la aceste standarde face „English Agenda”, manualuleditat de Editura Didactică şi Pedagogică. Acesta nu reuşeşte să se ridice la o calitate satisfacatoaredin punct de vedere grafic, dovedindu-se deficitar atât în ceea ce priveşte concepţia grafică, cât şirealizarea efectivă a imprimării (manualul nu conţine fotografii ci doar ilustraţii; din acest motivcredem ca elevul va avea dificultăţi în a ancora informaţia în realitate - Anexa 1, criteriul 6.1).

Pentru clasa a VI-a au fost analizate un număr de 4 manuale aprobate pentru Limba I (Smart-editat de Institutul European,Iaşi , English Factfile – editat de EDP, Generation 2000 , editat deMacmillan – Heinemann ) şi un manual pentru Limba II, Snapshot Elementary editat deLongman).

Manualul propus de editura Longman, Snapshot Elementary corespunde în totalitateobiectivelor proiectate pentru Limba I şi dovedind un nivel de dificultate similar şi deci este impropriupentru Limba I.

Şi în cazul manualelor aprobate pentru clasa a VI-a se constată că manualul Smart , editat deInstitutul European, Iaşi, se dovedeşte deficitar la acelaşi punct ca şi manualul English Agenda ,pentru clasa a V-a ,editat de Editura Didactică şi Pedagogică: ambele manuale prezintă un suportgrafic nesatisfăcător, de o calitate estetică îndoielnică (vezi anexa 1, criteriul 6.1,6.2). Nici unul dintreaceste manuale nu respectă reguli elementare de igienă a lecturii, textul este scric cu caractere mici şipe fonduri de culoare care fac lectura dificilă.

Toate manualele aprobate încearcă să evite supraîncărcarea elevului prin accentuareadezvoltării abilităţilor. Criteriul se selecţie a conţinuturilor propuse spre învăţare este relevanţapractică a acestora. De exemplu, obiectivele de referinţă propuse de programa şcolară pentru clasa aVI-a în vederea dezvoltării capacităţii de receptare a mesajului oral se referă la confirmarea înţelegeriiunor instrucţiuni de orientare în spaţiu sau identificarea unor elemente cheie dintr-un discurs standardpe teme familiare, obiective puse in practică prin activităţi ce se regăsesc în manualele Generation2000-L22, L25; World Class – U17.

Problema supraîncărcării elevului cu informaţii sau cu teme pentru acasă este rezolvată şi încazul manualelor de clasa a VI-a prin recurgerea la metode inedite de acumulare sau reciclare acunoştinţelor într-un context nou ( activităţi de proiect-ex. Generation 2000)

Printr-o gamă largă de tipuri de activităţi de predare – învăţare şi o gamă largă de tipuri deevaluare (activităţi de proiect, jocuri, teste), manualele vin în întâmpinarea dezvoltării motivaţiilor, acapacităţilor şi aptitudinilor elevilor şi facilitează o abordare diferenţiată a elevilor. În mare măsură,manualele analizate oferă cadrului didactic un sprijin adevărat în selectarea metodei de evaluarepotrivite specificului clasei şi nivelului elevilor şi creşterii obiectivităţii aprecierii progresului elevilor(ex. Snapshot Elementary propune după fiecare 5 Units o lecţie de evaluare care cuprinde o marevarietate de metode: exerciţii de contextualizare, redactare de texte funcţionale, jocuri).

Pentru clasa a VII-a au fost analizate un număr de 2 manuale aprobate pentru Limba I (EnglishScrapbook – editat de EDP şi Highflyer editat de Longman ).

Ambele manuale prezentate mai sus se caracterizează prin design atractiv şi soluţii graficemoderne, adaptate vârstei şi preocupărilor elevului, devenind astfel instrumente de lucru plăcute, cetrezesc şi cultivă interesul elevilor.

Şi aceste manuale oferă cadrului didactic libertatea de a selecta, combina şi îmbogăţi materialulpropus în cadrul lecţiilor. Componentele care însoţesc manualul (caiet de lucru, casete, caiet de testare)sunt de un real folos profesorului şi completează în mod plăcut contextele oferite de manual.

Relevanţa practică a conţinuturilor propuse spre învăţare joacă şi în cazul acestor manuale un roldeosebit de important. Obiectivele de referinţă propuse de programa şcolară pentru clasa a VII-a au învedere dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris , de exemplu, prin recunoaştereasuccesiunii secvenţelor unui text citit sau deducerea sensului cuvintelor necunoscute din context,

81

obiective ce se regăsesc prin activităţi de învăţare specifice în manualele analizate ( vezi anexa 1,criteriul 2.1).

Şi manualele pentru clasa a VII-a sunt structurate într-un mod care permite învăţarea prindescoperire, înţelegerea şi consolidarea informaţiilor şi deprinderilor în timpul lecţiei. Se propune ogamă largă de tipuri de activităţi de învăţare şi o gamă largă de tipuri de evaluare (activităţi de proiect,jocuri, teste). Din acest motiv considerăm că ele oferă cadrului didactic un sprijin adevărat înselectarea metodei de evaluare potrivite specificului clasei şi nivelului elevilor şi creşterii obiectivităţiiaprecierii progresului elevilor (vezi criteriul 7 din Anexa 1).

Pentru clasa a VIII-a au fost analizate un număr de 4 manuale aprobate pentru Limba I ( EnglishPortfolio – editat de EDP , Highflyer – Uppper Intermediate editat de Longman, Reward – editat deMacmillan Heinemann şi English for Schools – editat de Cambridge University Press ).

Diferenţă între manualele editate de edituri străine şi cele editate de EDP constă în primul rândîn calitatea aspectului grafic, element deosebit de important pentru un manual şcolar în general, daresenţial pentru un manual de limbi străine. Nu se poate face o descriere dacă imaginea este neclară,prea mică sau rău plasată în pagină. De asemenea imaginile corect alese şi bine plasate în paginătrezesc şi cultivă interesul elevilor prin designul atractiv şi soluţiile grafice inedite, adaptatevârstei.(vezi anexa 1, criteriul 6)

Relevanţa practică a conţinuturilor propuse spre învăţare joacă şi în cazul acestor manuale un roldeosebit de important; obiectivele de referinţă propuse de programa şcolară pentru clasa a VIII-apentru dezvoltarea capacităţii de exprimare orală, de exemplu, includ participarea activă la interacţiuniverbale pe teme variate, exprimarea clară şi justificată a unui punct de vedere pe teme familiareprecum şi cererea sau oferirea de explicaţii pe teme cunoscute ( vezi anexa 1, criteriul 2.1). Din acestpunct de vedere, toate manualele oferă contexte reale pentru practicarea structurilor de limbă, afuncţiilor de comunicare şi sugerează interacţii posibile şi probabile din viaţa reală.

Şi manualele pentru clasa a VII-a sunt structurate într-un mod care să permită învăţarea prindescoperire, înţelegerea şi consolidarea informaţiilor şi deprinderilor în timpul lecţiei. Se propune ogamă largă de tipuri de activităţi de învăţare şi o varietate de tipuri de evaluare (activităţi de proiect,jocuri, teste) pentru a oferi cadrului didactic un sprijin adevărat în selectarea metodei de evaluare ceamai potrivită specificului clasei şi nivelului elevilor .(vezi criteriul 7 din Anexa 1).

Analiza comparativă a manualelor pentru clasa a VIII-a impune următoarea observaţie:manualul Cambridge English for Schools, editat de Cambridge University Press, deşi în modevident conceput pe baza unor solide şi moderne principii pedagogice învăţare, propune un nivel dedificultate ridicat mai ales prin modul de abordare a conţinuturilor şi prin temele alese ( de exemplu:comunicarea în cazul persoanelor cu handicap, avantajele şi dezavantajele aduse de televiziune cafenomen social ). Aceste teme sunt mai potrivite pentru vârsta cuprinsă între 15-18 ani, lucru sugeratde altfel şi de vârsta personajelor folosite în manual :16 ani (pg. 25).

Concluzii

Manualele de limba engleză aflate în uz sunt printre cele mai bune calitativ, moderne înconcepţie şi frumoase ; pentru aceste calităţi ele au devenit termen de referinţă calitativ pentru altediscipline („Manualul de desen este tot atât de frumos şi interesant construit ca cel de engleză” –profesor de desen la gimnaziu).

Plusurile privind concepţia manualelor alternative analizate se referă la:▪ Filozofia de construct ( învăţare centrată pe elev, dezvoltarea abilităţilor în conformitate

cu cerinţele programei şcolare - dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral, acapacităţii de receptare a mesajului scris, a capacităţii de exprimare orală şi scrisă.

▪ Washback effect. Diversele tipuri de evaluare internă şi externă, la toate nivelurile(evaluare curentă, examene de selecţie pentru clase cu profil intensiv engleză, examenenaţionale) sunt în concordanţă cu acest principiu, armonizându-se astfel cu conţinuturileînvăţării.

▪ Socializare şi sintalitatea grupului : dezvoltarea atitudinilor şi comportamentelorsociale prin metodele de lucru abordate - lucru în perechi, pe echipe - şi prin conţinuturileabordate (situaţii controversate, soluţionarea unor probleme) – vezi criteriul 5.1 din

82

Anexa 1. Sunt dezvoltate astfel spiritul de echipă, toleranţa, acceptarea şi înţelegerea unuialt punct de vedere, respingerea stereotiputrilor, a discriminărilor rasiale, religioase sau dealtă natură.

▪ Educaţie interculturală prin lecţii special concepute (vezi Anexa 1 criteriul 2.1) dar şiindirect, prin varietatea temelor şi a contextelor (şcoală multiculturală, călătoriiimaginare, banda sonoră şi cu pronunţii cu accent local)

Minusuri▪ Circulaţia unor manuale cu niveluri de calitate atât de variate are drept consecinţă

inevitabilă din start acces inegal la educaţia de calitate.▪ Unele manuale în uz la un anumit nivel nu corespund nivelului de dificultate proiectat de

programa şcolară pentru acea treaptă/clasă .▪ Dezacordul între stipulările planului cadru care prevede introducerea studiului unei limbi

străine la clasa a III-a cu programa pentru clasa a III-a şi existenţă în circulaţie a unorserii bune de manuale începând cu clasa a II-a .

Propuneri de îmbunătăţire1. Aprobarea manualelor să ţină cont în egală măsură de corectitudinea şi relevanţa

conţinuturilor dar şi de calităţile grafice care, pentru studiul unei limbi străine, nu sunt unlux ci o condiţie a clarităţii.

2. Publicarea periodică a listei de manuale care pot fi utilizate; unele manuale pot şi trebuiesă fie scoase din uz pentru că nu mai corespund în ansamblu ( deşi încă corespundcerinţelor programei).

CONCLUZII FINALEProgramele de Limba engleză pentru învăţământul primar şi gimnazial respectă

particularităţile de vârstă ale elevilor, se încadrează în obiectivele ciclurilor de învăţare şi se înscriucomplementar în obiectivele cadru ale ariei curriculare limbă şi comunicare. Prezentarea în oglindă aobiectivelor de referinţă cu activităţile de învăţare propuse reprezintă în mod indirect un ghidmetodologic pentru profesor. Cu toate acestea, considerăm că prezentarea în anexă la Programă a unuiscurt Îndrumar metodic care să conţină un inventar minim de concepte, noţiuni explicate, activităţide învăţare descrise ar fi binevenit.

Existenţa manualelor alternative reflectă democratizarea reală a învăţământului românesc;recunoaşterea diferenţelor contextuale, sociale şi de interes în învăţare şi conducerea învăţării utilizândmanualul care serveşte cel mai bine interesele grupului ţintă de elevi conduce implicit laresponsabilizarea atât a profesorului şi în bună parte a elevului în procesul învăţării. Alegereamanualului cel mai potrivit nevoilor şi interesului elevilor dar şi în concordanţă cu filozofia de predarea profesorului invită cadrul didactic la un proces de reflecţie, auto analiză şi în ultimă instanţă chiar deauto învăţare.

Un avantaj al acestor manuale este şi relaţia dintre ele şi materialele auxiliare. Manualulreprezintă o sursă de informare, o carte de referinţă, nu o enciclopedie de cunoştinţe. Pentru activităţilecomplementare, în cazul în care se impune o aprofundare a materiei, profesorul va apela la materialelesuplimentare care sunt în acord cu manualele şi implicit cu programele şcolare.

Manualele de limba engleză aflate în uz nu se pot înlocui/suplini însă de prezenţa unui cadrudidactic , acesta fiind cel ce selectează şi adaptează exerciţiile propuse la nivelul clasei sau al elevului,la particularităţile clasei sau ale elevului, la momentul predării; cadrul didactic înţelege nevoileindividuale ale elevului şi le poate răspunde, el ghidează procesul de descoperire şi învăţare, el verificăînţelegerea şi asimilarea corectă a informaţiei. De altfel, manualele de învăţare a unei limbi străine fărăprofesor sunt concepute pe baza unor principii pedagogice diferite, de unde şi marcarea acesteidiferenţe prin titlu .

Temerile că manualele realizate de edituri străine nu respectă programa şcolară sunt desigurnefondate şi ignoră calităţile lor evidente, de aceea trebuie evidenţiate următoarele aspecte:

83

1. Editurile, în momentul în care propun manualele spre aprobare, au în vedereconformitatea cu programa şcolară care se realizează de cele mai multe ori într-un procentde 90%.

2. În cazul limbilor străine, aceste manuale sunt concepute de autori renumiţi, de vorbitorinativi, de profesori cu experienţă în domeniul predării comunicative.

Să nu uităm faptul că există „ediţii româneşti” ale unor manuale străine. Asta înseamnă că înurma evaluării calitative de către Consiliului Naţional pentru Aprobarea Manualelor, ediţiileinternaţionale au suferit modificări care se regăsesc numai în tirajele tipărite pentru România ( vezicazul editurilor Longman pentru manualele Highflyer, clasele a VII-a şi a VIII-a şi Macmillan).

84

LIMBA FRANCEZĂ

Carmen Blendia, Colegiul Naţional Mihai Viteazu

I. LOCUL SI ROLUL DISCIPLINEI ÎN CADRUL CURRICULUMULUI NAŢIONALLimba franceză, ca disciplină de studiu, aparţine ariei curriculare LIMBĂ ŞI COMUNICARE

cu o pondere de 2ore pe săptămână, cu începere din clasa aIII-a. Obiectivele cadru, obiectivele dereferinţă, activităţile de învăţare, standardele curriculare de performanţă, organizarea tematică şi actelede vorbire sunt unice pentru toate limbile moderne studiate în şcoală şi au fost proiectate dinperspectiva modelului comunicativ de predare-învăţare a acestora.

Restructurarea sistemului de predare-învăţare a limbilor moderne este parte integrantă înrealizarea unui nou model al instruirii şi educaţiei asigurate prin sistemul de învăţământ românesc,model care-şi propune reorientarea curriculumului formativ spre noi finalităţi, spre un alt gen decalificare profesională.

În noua orientare, învăţământul de diverse grade trebuie să transmită cunoştinţe, dar, în acelaşitimp să formeze competenţe, atitudini, comportamente în virtutea cărora tinerii să se dovedeascăcapabili să reacţioneze rapid şi eficient, în plan profesional, la cererea socială a momentului.

Care este locul şi rolul limbilor moderne, respectiv a limbii franceze, în cadrul acestui noucurriculum?Fără îndoială, unul de primă mărime, căci limbile moderne reprezintă nu doar un mijloc decomunicare, o fereastră deschisă spre valorile democraţiei reale, lucru deloc neglijabil dacă ne gândimla faptul că ţara noastră aspiră la integrarea într-o Europă multiculturală, plurilingvă care vrea cadincolo de diversitatea ei, europenii să poată comunica liber între ei. Studiul limbilor modernereprezintă şi o cale eficientă de dezvoltare şi de formare a personalităţii tinerilor, în spiritul toleranţei,al responsabilităţii, căci, mai mult poate decât alte discipline, poate propune şi realiza mai multe tipuride educaţii precum educaţia pentru drepturile omului, educaţia împotriva prejudecăţilor, educaţiaantirasistă şi nu în ultimul rând educaţia pentru cultură, prin cultură înţelegând acel ansamblu de valorişi norme, de mituri, obiceiuri şi tradiţii, de comportamente şi atitudini care se manifestă în relaţiiledintre membrii unei societăţi, sau între aceştia şi membrii altor societăţi, permiţându-le oamenilor sătrăiască împreună.

Astfel, limbile moderne, ca disciplină de studiu, sunt potrivite realizării unei educaţii interculturalecare are legătură cu toate celelalte filozofii educaţionale menţionate mai sus, acest proces realizându-seprin predarea unor conţinuturi despre culturi, ceea ce are ca finalitate formarea unor atitudini pozitive şiactive faţă de alte culturi, văzute ca sursă de îmbogăţire , de trăire a unor experienţe noi.

Studiul limbilor moderne, prin selecţionarea atentă a conţinuturilor, a strategiilor de învăţare,dezvoltă atitudini şi comportamente sociale, motivaţii culturale, ajutându-i pe tineri să se construiască,să se integreze societăţii.

Regândirea şi reformularea curriculum-ului de limbi moderne pentru învăţământulpreuniversitar s-a făcut pe baza unei concepţii coerente şi moderne a învăţării şcolare, concepţie careţine cont de contribuţia fiecărei discipline în dobândirea cunoştinţelor, în formarea competenţelor şicare este în raport cu actualele orientări ale societăţii româneşti.

Noul curriculum de limbi moderne se bazează pe formarea şi dezvoltarea unei competenţe realede comunicare, pe necesitatea corelării conţinuturilor predării cu interesele şi nevoile celui care învaţă,pe asigurarea continuităţii obiectivelor şi conţinuturilor de la o clasă la alta, pe valorificareaspecificului formativ al limbilor moderne din punct de vedere cognitiv, afectiv şi social.

Este evident că prin schimbarea orientării obiectivelor actualului curriculum accentul cade pecaracterul integrativ al capacităţilor de limbă străină, pe deplasarea folosirii lor din situaţia artificială,de clasă, în situaţii reale de comunicare şi nu în ultimul rând pe desideologizarea conţinuturilor, ceeace are ca finalitate construrea unei motivaţii pozitive faţă de limba străină.

85

Curriculumul de limbi moderne are aceeaşi structură pentru cele două cicluri de învăţământ,primar şi gimnazial, şi anume:obiective cadru, obiective de referinţă, exemple de activităţi de învăţare,conţinuturi şi standarde curriculare de performanţă pentru clasele aIVa şi aVIIIa.

Obiectivele cadru, în număr de cinci sunt identice pentru toată aria curriculară, excepţie făcândultimul, cel atitudinal. Ele sunt de asemenea unice pentru cele două cicluri de învăţământ, primar şigimnazial, neexistând, astfel, discontinuităţi între cicluri, ponderea obiectivelor cadru fiind aceeaşi peparcursul învăţării. Evident, obiectivele cadru sunt realizabile în relaţie cu potenţialul de învăţare alelevilor, diferenţele de dificultate situâdu-se la nivelul conţinuturilor. Nu consider ca ar fi necesaredezvoltări , completări cu noi tipuri de obiective cadru şi nici restrângeri. Cele cinci obiective propusesunt reprezentative pentru specificul disciplinei şi acoperă corespunzător domeniile cognitiv şi afectiv.Totuşi, pentru obiectivul cinci care se referă la dezvoltarea unor reprezentări culturale şi a interesuluipentru studiul limbii şi al civilizaţiei franceze, nu aş folosi doar sintagma “civilizaţia franceză”cişi”civilizaţia francofonă”deoarece, prin studiul limbii franceze se urmăreşte sensibilizarea elevilor atâtfaţă de cultura franceză cât şi faţă de culturile spaţiului francofon.

Analiza obiectivelor de referinţă ale actualului curriculum de limbi moderne ne permite săobservăm trecerea de la obiective specifice, caracteristice învăţământului tradiţional, la obiective detipcomunicativ. Chiar dacă la clasele aII-a-aIV-a se mai observă încă, în definirea obiectivelor dereferinţă, folosirea unor termeni de tipul”a reproduce, a identifica structuri”care ne duc cu gândul lapracticile structuraliste, la claseleaV-a-aVIII-a, accentul pus pe obiective de comunicare este vizibil,termenii prin care acestea sunt definite fiind reprezentativi:să desprindă, să selecteze, să asocieze, sădemonstreze, să exprime. Se poate observa, în acelaşi timp, caracterul preponderent formativ alobiectivelor, prin care se urmăreşte dobândirea de capacităţi, de atitudini şi comportamente, dedisponibilităţi creative, precum şi creşterea progresivă a gradului de complexitate. Totuşi, din fericire,nu se realizează şi o creştere cantitativă a obiectivelor, numărul lor rămânând aproape neschimbat peparcursul celor două cicluri de învăţare.

În general, obiectivele de referinţă sunt formulate coerent, fără ambiguităţi, se articuleazăcoerent pe orizontală şi pe verticală. Ele sunt accesibile, clare, fiind astfel uşor de urmărit. Se observăde asemenea, o notă de flexibilitate, respectiv existenţa unui trunchi comun , obligatoriu pentru toţielevii şi a unor extinderi facultative care pot fi luate în considerare în funcţie de nevoile elevului.Există o logică a acestei organizări care trebuie semnalată:în general, extinderea de la un an de studiu,devine obiectiv obligatoriu în anul de studiu următor. De exemplu:obiectivul facultativ 3.4 (să deducăsensul cuvintelor necunoscute din context)de la cls. aVIa, devine obiectiv obligatoriu la cls. aVIIa.Această organizare este mult mai vizibilă la nivelul conţinuturilor.

Obiectivele de referinţă sunt repezentative pentru obiectivele cadru, destul de clar exprimate, cuexcepţia obiectivului de referinţă corespunzător obiectivului cadru atitudinal(Dezvoltarea unorreprezentări culturale şi a interesului pentru studiul limbii şi a civilizaţiei franceze). Acest obiectiv estedefinit, fără excepţie, în programele tuturor anilor de studiu, în două sintagme:să manifeste curiozitateşi să demonstreze interes. Cum se poate măsura, verifica curiozitatea?Un elev poate îndeplini o sarcinăde învăţare fără să manifeste interes şi curiozitate. Cred că se impune o reformulare a acestui obiectiv,pe an de studiu şi în raport cu posibilitaţile elevului. De exemplu, la clasa a-III-a s-ar putea redefiniobiectivul în genul:Elevul va fi capabil să producă enunţuri simple despre aspecte legate de viaţacopiilor din spaţiul francofon. De asemenea, la cls. aVIIIa, pentru obiectivul de referinţă 4.1(săcompună o povestire urmând un plan narativ)se propune ca activitate de învăţare exerciţiul detranspunere din stilul direct în stilul indirect, ori această problemă nu este menţionată în “Elemente deconstrucţie a comunicării” de la clasa respectivă .

În strânsă legătură cu obiectivele de referinţă se situează activităţile de învăţare. În programa delimbi moderne, pentru fiecare obiectiv de referinţă, sunt propuse exemple de activităţi de învăţarerecomandate a fi propuse elevilor pe parcursul învăţării. Analiza acestora evidenţiează faptul că, îngeneral, ele sunt reprezentative pentru tipul de obiectiv propus, adaptate vârstei elevilor. Selecţiaactivităţilor de învăţare din actualul curriculum de limbi moderne probează faptul că s-a renunţat laviziunea tradiţională asupra procesului de predare-învăţare, în care cele două componente, predarea şiînvăţarea erau abordate separat, predarea vizând profesorul, iar învăţarea elevul, pentru o dublăperspectivă, cea a profesorului, reflectată în obiectivele, conţinuturile şi strategiile pe care acesta îşipropune să le folosească la clasă, precum şi perspectiva elevului, elevul cu nevoile, motivaţiile şiaşteptările sale. Astfel, activităţile de învăţare propuse în programă implică nu doar capacităţile cognitive

86

ale elevului, ci şi personalitatea acestuia cu latura sa afectivă ce vizează emoţiile, atitudinile, motiveleacestuia şi latura socială ce ţine de cooperarea şi interacţiunea cu cei din jur. Aceste activităţicomunicative(învăţarea în grup\perechi, rezolvare de probleme)sporesc contribuţia elevilor în procesulde predare-învăţare, prin participare directă şi schimbă radical relaţia profesor-elev, care dinunidirecţională(de la profesor către elev), devine bidirecţională(de la profesor către elev şi invers).

Faţă de aceste aspecte pozitive, trebuie semnalată prezenţa unor neconcordanţe între obiectivelepropuse şi activităţile care le corespund, precum şi o exprimare ambiguă , neclară uneori. La cls. aIV-a, pentru obiectivul de referinţă 4.3 (să producă în scris scurte enunţuri, mesaje pe baza unui suportverbal\imagine)se propun ca activităţi de învăţare ex. de redactare(scurte descrieri,formuledefelicitare). Expresia “suport verbal” ar trebui explicată, iar a face o descriere, chiar şi pe unsuport vizual , este destul de dificil pentru anul II de studiu al unei limbi străine. La cls. aVa şi nunumai, este propusă activitatea “adnotări pe un plan dat”fără nici o explicaţie pentru ca profesorul săştie ce anume să le ceară elevilor să facă. În acest sens, se cere făcută următoarea remarcă:se simtelipsa unei anexe la aceste programe, care să cuprindă tipurile de activităţi de învăţare propuse cuexplicaţii referitoare la definirea lor, la modul de aplicare la clasă, lăsând, evident, libertateprofesorului în alegerea acestora, de asemenea ar fi necesare explicaţii pe marginea conţinuturilor, maiales pentru actele de vorbire şi elementele de construcţie a comunicării. Fără aceste îndrumări, unprofesor care nu a participat la cursuri de abilitare curriculară, nu va putea utiliza eficient şi nu va găsiun sprijin real în aceste documente. Afirm acest lucru, din perspectiva unui profesor care a urmataceste cursuri în urma cărora şi-a clarificat multe probleme legate de proiectarea activităţii didactice.Revenind la micile neconcordanţe, la cls. aIIIa, elevul trebuie să realizeze legătura între scriere şipronunţie la nivelul cuvântului şi al grupului de cuvinte, propunându-se, în acest scop , ex. de scrieredupă dictare şi tot acum elevul va fi capabil să scrie cuvinte, sintagme, propoziţii(obiectivele 4.2 şi4.3) pentru ca, apoi, la cls. aIVa, obiectivul de referinţă 4.2 (să realizeze legătura între rostire şiscriere, la nivelul unei propoziţii scurte)care mi se pare a fi succesiunea logică ca grad de dificultate aobiectivului menţionat la cls. aIIIa, să apară la extindere. Dacă elevul este capabil să facă legătura întrerostire şi scriere la nivelul cuvântului, al grupului de cuvinte, iar mai apoi este capabil să scriepropoziţii în clasa aIIIa, de ce să nu poată face acest lucru şi în clasa a IV-a?

Conţinuturile noului curriculum de limbi moderne sunt împărţite pe teme, acte de vorbire şielemente de construcţie a comunicării, sunt proiectate pentru fiecare clasă şi reprezintă singurul capitolîn care apar diferenţe între limbile moderne care se studiează în şcoala românească. Două principii austat la baza conceperii acestui capitol din programă:descentralizarea, observabilă la nivelul lexicului,al actelor de vorbire şi al elementelor de construcţie a comunicării, precum şi ciclicitatea, adicărevenirea asupra unor teme şi acte de vorbire, lucru firesc pe care se bazează comunicarea. Există şi lanivelul conţinuturilor un trunchi comun, obligatoriu pentru toţi elevii, precum şi unele extinderi,facultative, dar care, s-a observat, devin obligatorii în anii următori de studiu.

În general, noile conţinuturi sunt în concordanţă cu obiectivele programei, sunt actualizate, aurelevanţă culturală, dar şi individuală, răspunzând nevoilor personale ale elevului, susţin motivaţiaacestuia pentru o cunoaştere aprofundată a realităţilor limbii pe care o studiează şi, de asemenea, seremarcă absenţa discriminărilor de ordin rasial, etnic. În noua viziune curriculară, conţinuturile ocupăun loc foarte important, prin ele formându-se capacităţile cognitive, dar şi comportamentele, atitudinilede care tinerii au nevoie pentru a se putea integra în societate.

Observaţiile pe care le-aş avea de făcut se referă la unele neconcordanţe care există între teme şiactelede vorbire propuse, în progresia ca grad de dificultate a unor teme, acte de vorbire, elemente deconstucţie a comunicării, în definirea unor acte de vorbire. De exemplu:la cls. aIVa, latema”Animale”, trunchiul comun prevede ca elevul să fie capabil doar să denumească animale, înschimb, prin actul de vorbire nr. 6 se cere elevului să descrie”persoane, animale, locuri”;la cls aVa, latema”Copilul despre sine”apare la extindere “naţionalitatea”, dar acest lucru se face obligatoriu la cls.aIVa; prima temă de la cls. aVIIa, ”Universul personal” propune doar extinderi, nimic obligatoriu.Cred că s-ar putea introduce la această vârstă noţiuni despre drepturile copilului, la nivelulcorespunzător posibilităţilor de înţelegere al elevilor şi prin activitaţi de învăţare accesibile. Aceastătemă va fi reluată la anii următori şi îmbogăţită, avansând în gradul de dificultate al lexicului, ştiutfiind faptul că franceza este limba diplomaţiei.

Standardele de performanţă nu sunt mai puţin importante, iar prezenţa lor în programe atestăpaşii calitativi care s-au făcut în regândirea structurii curriculare. Nu poţi măsura gradul în care au fost

87

realizate obiectivele de către elevi dacă nu ai la dispoziţie aceste criterii de evaluare a calităţiiactivităţii de învăţare. Noul curriculum de limbi moderne propune două serii de standarde deperformanţă, la sfârşitul clasei aIVa şi la sfârşitul clasei aVIIIa. Ele sunt pertinente în raport cuobiectivele cadru, sunt formulate în termeni de performanţă controlabilă care se situează la un nivelmediu. Cred că, în general, standardele sunt suficiente în raport cu obiectivele cadru.

Ceea ce aş avea de obiectat, este prezenţa standardului”Reproducerea unor mesaje scurte”laclasa aIVa. A reproduce un mesaj nu trebuie să constituie un standard de performanţă într-uncurriculum de limbi moderne orientat spre modelul comunicativ de predare/învăţare a limbilormoderne, chiar dacă, în cursul învăţării , se poate propune acest obiectiv. Cred că accentul trebuie puspe producerea de mesaje care solicită capacitatea de înţelegere a mecanismelor limbii, imaginaţiaelevului şi mai puţin capacitatea de memorizare.

CONCLUZII

Aspecte pozitive

Evaluarea programei de limba francază a permis evidenţierea calităţilor saleincontestabile:- accesibilitatea;- descongestionarea la nivelul lexicului, a actelor de vorbire, a elementelor de construcţie acomunicării;- accentul pus pe strategii comunicative;- flexibilitatea prin existenţa unui trunchi comun obligatoriu şi a unor extinderi facultative;- desideologizarea conţinuturilor.

Aspecte negative

Minusurile, neconcordanţele între obiective şi activităţi, sau conţinuturi;- exprimările uneori ambigue , neclare;- decalajul existent în prezent între programe şi manuale, acestea din urmă devansândprograma cu un an. Decalajul a fost generat de hotărârea din anul 1998 de a se începe studiullimbilor moderne de la cls. aIIIa, şi nu de la cls. aIIa aşa cum s-a întâmplat după 1990. Numai căanul de studiu al actualelor manuale de limba franceză(L1)este stabilit luând ca punct de pornirecls. aIIa, pentru că, până în 1998 apăruseră manuale alternative până la clasa aVIa. Aşa se facecă, manualul de cls. aVIIIa(L1)de exemplu, trebuie evaluat în raport cu programa de cls. aVIIa.

RECOMANDĂRI- Reformularea obiectivului cadru care se referă la dezvoltarea unor reprezentări culturaleşi a interesului pentru studiul limbii şi al civilizaţiei franceze, prin introducerea şi asintagmei”civilizaţia francofonă”;reformularea obiectivelor de referinţă corespunzătoare acestuiobiectiv cadru:elevii nu pot fi obligaţi să manifeste curiozitate pentru aspecte legate de viaţacopiilor din spaţiul francofon, ci mai curând să-şi formeze reprezentări culturale, să producăenunţuri despre aceste aspecte, să exprime păreri şi opinii.- Ieşirea din decalaj:- personal nu văd o altă ieşire din această situaţie decât reintroducerea studiului limbii francezede la clasa aIIa, altfel, situaţia se complică şi vor trebui reconsiderate de către autori toateconţinuturile manualelor de clasele V-VIII(L1)în vederea recolerării acestora cu programele, iarpentru clasele II-III , din trei manuale ar trebui făcute două ceea ce ridică probleme de construcţie aeventualelor manuale din punct de vedere a selectării conţinuturilor. Este, după opinia mea un efortinutil, când mai simplu ar fi să se reia studiul limbilor moderne de la cls. aIIa. Este cunoscut faptul căcu cât copiii încep mai repede studiul unei limbi străine cu atât mai repede deprind mecanismele defuncţionare ale acesteia.A fost evaluată Programa şcolară de LIMBA FRANCEZĂ, aprobată prin Ordin al Ministrului

nr. 4263 din 29.07.1998, nr. 5240 din 15.12.1998 şi 3957 din 09.06.1999.

88

II. EVALUAREA MANUALELORManualele reprezintă materializarea realizării obiectivelor. Saltul calitativ privind concepţia,

principiile care au stat la baza construcţiei manualelor, respectarea principiilor învăţării şi dezvoltăriieste evident. Dacă nu cu mulţi ani în urmă, manualul era considerat a fi doar instrumentul de lucru alprofesorului, care nu avea nici măcar libertatea de a alege şi adapta materialul oferit de acesta, înprezent, noua orientare asupra predării/învăţării care plasează în centrul învăţării elevul cu nevoile şiaspiraţiile sale, transformă manualul într-un material aflat atât la dispoziţia profesorului care-l poateutiliza într-o manieră flexibilă, adaptându-l la nevoile clasei, dar şi la îndemâna elevului care poatelucra cu acest instrument, se poate baza pe el.

Evaluarea manualelor alternative de limba franceză existente şi utilizate în prezent a permis săse observe trecerea de la manualele tradiţionale la cele moderne. Acest fenomen este observabil latoate nivelele:concepţie, conţinut, prezentare.

Concepţia care a stat la baza conceperii noilor manuale este abordarea comunicativă, centrareape actele de vorbire, pe construirea de capacităţi şi pe consolidarea acestora prin activităţi de învăţarespecifice. Faţă de manualele elaborate înainte de 1989 şi care se caracterizează printr-o tematică cutentă ideologică, complet lipsită de interes pentru elevi, prin lipsa practicicilor comunicative, prinexersarea lexicului în condiţii artificiale, de clasă şi mai ales prin lipsa de autenticitate a limbii,actualele manuale alternative răspund noilor schimbări în lista de valori a educaţiei, contribuie ladezvoltarea personalităţii elevilor, dezvoltă capacităţi cognitive superioare, atitudini şi comportamentesociale, capacităţile creative, suscită interesul elevilor pentru studiul limbii franceze, pentrucunoaşterea civilizaţiei francofone şi acceptarea diferenţei în diversitatea ei.

Noile manuale de limba franceză sunt, în general, în concordanţă cu programele, sunt maiaccesibile decât cele anterioare prin actualizarea conţinuturilor şi adaptarea acestora la particularităţilede vârstă, nivelul de cunoştinţe, interesele şi motivaţiile elevului. Se remarcă descongestionarea lanivelul conţinuturilor, deşi există diferenţe, din acest punct de vedere, între manuale, care vor fimenţionate la momentul potrivit.

Aşa cum sunt concepute, manualele alternative de limba franceză sunt instrumente autentice deînvăţare, elevul putându-şi satisface nevoia de cunoaştere şi de aprofundare a mecanismelor limbiifranceze, interesul pentru cultura francofonă. Prin abordarea conţinuturilor şi a activităţilor de învăţare,elevul îşi poate cultiva autonomia gândirii, abilităţi aplicative şi creative, dar, totuşi, nu sunt de părerecă se poate dispensa de ajutorul profesorului în utilizarea manualului. Profesorul adapteazăconţinuturile la nevoile elevului, face accesibile mecanismele limbii, corectează greşelile de pronunţie,oferă un model corect de practică a limbii. Nu cred în metoda învăţării limbii străine fără profesor,chiar dacă utilizatorul manualelor are la dispoziţie şi materiale audio-video. Limba străină nu trebuiedoar citită şi scrisă, ea trebuie practicată şi rolul profesorului este, în acest sens, cel de a facilitacomunicarea, de a încuraja dialogul, schimburile de opinii, exprimarea gusturilor, a preferinţelorelevilor şi într-o altă limbă decât cea maternă.

Sunt de părere că actualele manuale de limba franceză , în actuala lor prezentare, ca formă şiconţinut, reprezintă un real câştig pentru studiul limbii franceze în România, pentru susţinereainteresului şi a motivaţiei elevilor în a dobândi practica limbii, în a-şi desăvârşi educaţia culturală prindescoperirea culturii şi a civilizaţiei franceze şi a spaţiului francofon.

Manualele pentru clasele aIIa-aIVa

Manual pentru clasa aIIa

Autori:Zvetlana Apostoiu, Mariana Popa, Angela Soare, Catherine Le Hellaye, Andre Le Trionnaire.Editura:Hatier-DidierAnul apariţiei:1990Nr. de pagini:159

89

Manual pentru clasa aIIIa

Autori:Zvetlana Apostoiu, Mariana Popa, Angela Soare.Editura:Hatier-DidierAnul apariţiei:1991Nr. de pagini:191

Manual pentru clasa aIVa

Autori:Zvetlana Apostoiu, Mariana Popa, Angela Soare.Editura:Hatier-Didier/ACCT/Rao EducaţionalAnul apariţiei:1993Nr. de pagini:191

Manualele pentru clasele aIIa-aIVa au fost realizate, după cum se vede, la începutul anilor ’90,beneficiind şi de colaborarea cu specialişti francezi. Manualele au fost concepute din perspectivamodelului comunicativ-formativ, introduc multe elemente de limbă, prezintă foarte clar elementele defonetică, sunt bogate în activităţi de învăţare care formează capacităţi de exprimare orală şi în scris.Pentru introducerea elementelor de gramatică nu s-a folosit metalimbajul de specialitate, pe care elevii,la acest nivel, nu îl înţeleg şi s-au folosit deopotrivă metode inductive şi deductive. Tematica esteadecvată vârstei, tratând despre universul copilăriei. Pe parcursul celor trei manuale se urmărescaventurile aceloraşi personaje, ceea ce face ca manualele să devină familiare elevilor şi mult maiaccesibile. Suportul vizual este atractiv, viu colorat, adecvat la obiective şi conţinut, susţinândinteresul elevilor în a folosi manualul şi stimulându-le imaginaţia şi creativitatea. La sfârşitul fiecăruimanual există un vocabular minimal precum şi traducerea cerinţelor activităţilor de învăţare careuşurează utilizarea acestuia de către elev şi fără ajutorul profesorului.

Ceea ce lipseşte acestor manuale sunt informaţiile despre concepţia, principiile care au stat labaza construcţiei manualelor, explicaţii despre modul de utilizare a manualului. De asemenea nu existăghidul profesorului şi un caiet de exerciţii. De asemenea, succesiunea şi relaţiile dintre conţinuturi nusunt foarte clar diferenţiate.

Manuale pentru clasele aVa-aVIIIa(L1)

Manual pentru clasa aVa(anul IV de studiu)

Autori:Mariana Popa, Angela SoareEditura:CavalliotiAnul apariţiei:1997Nr. de pagini:151

Manual pentru clasa aVa(L1)

Autori:Mariana Popa, Angela Soare.Editura:Humanitas EducaţionalAnul apariţiei:1997Nr. de pagini:166

Manual pentru clasa aVa(L1)

Autori:Aurelia Turcu, Ilie Minescu.Editura:Rao EducaţionalAnul apariţiei:1997Nr. de pagini:144

90

Manualele alternative pentru clasa aVa au fost concepute în anul 1997, înainte să apară, lasfîrşitul anului 1998, noul curriculum de limbi moderne, ceea ce face puţin dificilă evaluarea acestoraîn raport cu programa. Din pricina decalajului de un an dintre manuale şi programe, manualele declasa aVa trebuie evaluate în raport cu programa de clasa aVIa. Chiar şi aşa, există uneleneconcordanţe menite a arăta avansul manualelor de clasa aVa faţă de programă. De exemplu, toatecele trei manuale introduc, la “Elemente de construcţie a comunicării”, imperfectul, ori, conform cunoua programă, acest timp se introduce în clasa aVIIa. Totuşi, manualele alternative pentru clasa aVasunt apropiate de obiectivele şi conţinuturile programei. Ele diferă, cantitativ şi calitativ, în ceea cepriveşte structurarea unităţilor, introducerea elementelor de gramatică, a lexicului , a elementelor decultură şi civilizaţie. Manualele Cavallioti şi Rao sunt destul de apropiate ca structură şi conţinut,totuşi manualul Cavallioti este superior prin utilizarea metodei comunicative în prezentareaelementelor de gramatică, prin multitudinea de expresii propuse pentru realizarea actelor de vorbire.Din punct de vedere al elevului, manualele Cavallioti şi Rao sunt mai accesibile decât manualulHumanitas care le este, totuşi, superior la toate nivelele:structurarea etapelor fiecărei unităţi,diversitatea activităţilor de învăţare, lexicul folosit pentru situaţiile de comunicare, numărul sporit deelemente de cultură şi civilizaţie, suportul vizual şi condiţiile grafice. Manualul Humanitas prezintă,sub forma unei scrisori adresate utilizatorului, informaţii despre structura manualului, despre modul deutilizare, soluţiile testelor propuse spre rezolvare, astfel că elevul poate utiliza şi singur manualul.Totuşi, complexitatea manualului Humanitas, cantitatea sporită de documente, de activităţi de învăţarepropuse îl face să răspundă mai ales nevoilor elevilor din clasele cu predare intensivă. Cred cămanualul este mai aproape de profesor pentru care este un suport excelent , acesta având posibilitateade a selecta acele activităţi potrivite cu nevoile elevului pe care, acele pagini pline cu activităţi deînvăţare propuse spre rezolvare, l-ar putea speria şi îndepărta de acest foarte elaborat, de altfel,instrument de lucru. Propun “aerisirea” manualului la nivelul activităţilor şi îmbogăţirea suportuluivizual care, cu siguranţă, îi va atrage pe elevi.

Manuale pentru clasa aVIa(L1)

Manual pentru clasa aVIa

Autori:Micaela Slăvescu, Angala Soare.Editura:CavalliotiAnul apariţiei:1998Nr. de pagini:144


Autori:Mariana Popa, Anca Monica PopaEditura:Humanitas EducaţionalAnul apariţiei:1998Nr. de pagini:144

Manualele alternative pentru clasa aVIa, de la editurile Cavallioti şi Humanitas păstreazăaceeaşi concepţie, aceeaşi succesiune în structura fiecărei unităţi ca şi cele de la clasa precedentă.Manualul Cavallioti respectă aceleaşi principii ca şi cel de la clasa aVa:coerenţă, accesibilitate,acurateţe ştiinţifică, activităţi de învăţare relevante pentru obiectivele stabilite, tematica aleasă înfuncţie de particularităţile de vârstă ale elevilor. Manualul nu prezintă, nici la acest an de studiu,informaţii despre concepţia şi principiile care au stat la baza construcţiei sale. Deşi manualul este unbun instrument de lucru la dispoziţia elevului, totuşi, lasă de dorit la nivelul suportului vizual, care nususţine suficient conţinuturile. Manualul Humanitas, în schimb, îşi păstrează superioritatea la toatenivelele:concepţie, conţinuturi, activităţi, suport vizual, condiţii grafice. Manualul aduce elemente noifaţă de cel de la clasa aVa:dosare tematice pentru fiecare unitate, plasate în anexe, o etapă nouă înstructura fiecărei unităţi, în care sunt prezentate documente referitoare la realitatea franceză. Cele douămanuale sunt conforme cu cerinţele noului curriculum de limbi moderne, la nivelul obiectivelor şiconţinuturilor.

91

Manualele au fost evaluate în raport cu programa de clasa aVIIa din cauza decalajului mai susmenţionat. Manualele sunt conforme cu programa.

Manuale pentru clasa aVIIa

Manual pentru clasa aVIIa(anul VI de studiu)

Autori:Micaela Slăvescu, Angela SoareEditura:CavalliotiAnul apariţiei:1999Nr. de pagini:112

Manual pentru clasa aVIIa

Autori:Mariana Popa, Anca Monica PopaEditura:Humanitas EducaţionalAnul apariţiei:1999Nr. de pagini:128

Manual pentru clasa aVIIa

Autori:Doina Popa-Scurtu, Alexandra Popa-ScurtuEditura:Editura TehnicăAnul apariţiei:1999Nr. de pagini:144

Manualele alternative de limba franceză pentru clasa aVIIa se înscriu în acelaşi decalaj de un anfaţă de programe şi, în consecinţă au fost evaluate după programa de clasa aVIIIa cu care, în general,sunt conforme. Manualele Cavallioti şi Humanitas sunt concepute după principiile metodeicomunicativ-formative, fiind centrate pe actele de vorbire pentru introducerea cărora, ambele manualepropun o paletă largă de expresii uzuale. Elementele de gramatică sunt introduse prin metodadeductivă, elevul fiind adus , prin dirijarea învăţării, să deducă singur regula. Activităţile de învăţarepropuse sunt centrate pe formarea capacităţii de comunicare, stimulând interesul elevului de a-şiconsolida cunoştinţele de limbă şi cele despre cultura şi civilizaţia franceză. Tematica este adecvatăparticularităţilor de vârstă şi este menită să intereseze elevul, să-l stimuleze să comunice. ManualulCavallioti rămâne inferior manualului Humanitas ca suport vizual şi condiţii grafice, dar aducenou”Ghidul profesorului”, un material la dispoziţia profesorului şi care conţine sugestii privindparcurgerea unităţilor din manual, parcurgerea unei unităţi în funcţie de plaja orară.

Ultimul dintre cele trei manuale de limba franceză pentru clasa aVIIa supuse evaluării, estemanualul de la Editura Tehnică. Manualul se înscrie, mai degrabă, în linia clasică, tradiţională privindconcepţia, principiile care au ghidat construcţia manualului:lipsa prezentării explicite a actelor devorbire, elementele de gramatică introduse prin metoda directă şi însoţite de mult prea multe reguli,prea multe exerciţii de traducere şi prea puţine activităţi de învăţare interactivă, participativă, care săsolicite capacităţile creative şi imaginaţia elevului. Elevul care va studia de pe acest manual, vadobândi multe cunoştinţe de gramatică, dar îi va fi destul de greu să le utilizeze în situaţii reale decomunicare. Cred că trebuie regândite concepţia şi principiile care vor sta la baza construcţieimanualului din perspectiva abordării comunicative, altfel, manualul de la Editura Tehnică nu poateconcura cu manualele Cavallioti şi Humanitas.

92

Manuale pentru clasa aVIIIa(L1)

Manual pentru clasa aVIIIa(L1)


Manual pentru clasa aVIIIa(L1)

Autori:Mariana Popa, Anca Monica PopaEditura:Humanitas EducaTionalAnul apariţiei:2000Nr. de pagini:128

Manual pentru clasa aVIIIa (L1)

Autori:Rodica Mladinescu, Dan Ion Nasta, Viorica Aura Păuş, Mariana PerişanuEditura:Teora EducaţionalAnul apariţiei:2000Nr. de pagini:104

Manualele alternative de limba franceză pentru clasa aVIIIa au apărut în anul 2000 şi trebuieremarcat faptul că, la nivelul conţinuturilor, a dispărut, practic, decalajul faţă de programă. Manualelede clasa aVIIIa sunt conforme cu programa de clasa aVIIIa şi au fost evaluate prin raportare la aceasta.Manualele Cavallioti şi Humanitas îşi menţin calităţile evidenţiate în prezentarea manualelor de la aniiprecedenţi:respectarea principiilor învăţării, conformitatea cu prevederile programei, acurateţeaştiinţifică, pertinenţa culturii, absenţa discriminărilor de orice tip, accesibilitatea, activităţi de învăţarepropuse pentru dezvoltarea capacităţilor cognitive superioare şi a creativităţii, calităţile grafice(seremarcă o îmbunătăţire a acestora la manualul Cavallioti). Manualul Teora le depăşeşte pe celelalteprin calitatea concepţiei, fiind cel mai aproape de modelul comunicativ-formativ, prin calitateafuncţională a suportului, prin maniera în care declanşează şi cultivă atenţia şi motivaţia pe fiecareunitate.

Toate cele trei manuale de limba franceză pentru clasa aVIIIa sunt menite, deopotrivă, să susciteinteresul utilizatorului, să-l conducă spre practica coerentă a limbii, spre descoperirea universuluispaţiului francez şi francofon.

Manuale de limba franceză pentru clasele aVa-aVIa(L2)

Manual pentru clasa aVa(anul întâi de studiu)


Manual pentru clasa aVa(anul întâi de studiu)

Autori:A. Monnerie-Soarin, Y. Dayez, E. Sirejols, V. Le Dreff,S. Coculescu, M. Tudose, O. TomaEditura:RAO Educaţional/CLE InternaţionalAnul apariţiei:2001Nr. de pagini:128

93

Bien Joue 1-Methode de francais(L2)

Autori:Carla Gislon, Maria Grazia Selle, Marie-Christine Jamet, Anne GrunebergCu colaborarea lui Monique BazinEditura:HachetteAnul apariţiei:1999Nr. de pagini:128

Apariţia manualelor alternative româneşti de limba franceză, pentru clasa aVa, primul an destudiu, pune la dispoziţia profesorilor şi elevilor noi instrumente de lucru, concepute şi construite dupăprincipiile metodei comunicative şi care vizează să formeze capacitatea de a înţelege mesaje simpleorale sau scrise, de a comunica şi de a scrie în limba franceză. Aceste manuale ţin cont de toateaspectele limbii(fonetică, vocabular, gramatică, acte de vorbire, elemente de cultură şi civilizaţie),cărora le consacră spaţii speciale pentru a le introduce într-o manieră coerentă, concisă, atractivă, darfiind supusă principiului progresiei controlate. Manualele pun accent pe situaţiile de comunicareesenţiale pentru un prim contact cu realităţile limbii, prezentând un set de expresii uzuale si propunândactivităţi de învăţare axate pe capacităti pe care elevii, la vârsta de 10-11 ani, le au deja formate:săasculte, să înţeleagă, să interpreteze o imagine, să participe la un dialog dirijat. Manualele au fostconcepute în spiritul accesibilităţii conţinutului tematic, a limbajului şi a sarcinilor de învăţare, pentrua susţine atenţia şi motivaţia utilizatorului. La nivelul concepţiei curriculare, manualele sediferenţiează. Manualul Cavallioti este însoţit de ghidul profesorului, care oferă sugestii despreparcurgerea lecţiilor. Manualul RAO propune un suport grafic excelent, adecvat la obiective şiconţinut, un amestec de BD şi fotografii, care creează o impresie de autenticitate a limbii mai maredecât suportul vizual realizat doar din desene, în schimb, nu prezintă nici o informaţie despreconcepţia curriculară. Manualul de la Hachette, în întregime realizat de specialişti francezi, se înscrieîn nota impusă de îndelungata experienţă în domeniu:accesibilitate, claritate, coerentă, suport vizualadecvat, condiţii grafice excelente, informaţii despre principiile care au stat la baza construcţieimanualului.

Manuale pentru clasa aVIa(L2)


Autori:Mariana Popa, Micaela Slăvescu, Angela SoareEditura:CavalliotiAnul apariţiei:2001Nr. de pagini:128


Autori:Dan Ion Nasta, Eugenia StrătulăEditura:SigmaAnul apariţiei:2001Nr. de pagini:128

Methode Passepartout-Manual pentru clasa aVIa

Autori:Jana Grosu, Claude DignoireEditura:AramisAnul apariţiei:2001Nr. de pagini:128

Manualele de limba franceză pentru clasa aVIa, limba a doua, reprezintă ultima serie demanuale alternative apărute. Toate cele trei manuale au fost concepute din perspectiva abordăriicomunicative, sunt centrate pe acte de vorbire şi vizează să formeze capacitatea de a comunica înlimba franceză. Manualele sunt conforme cu obiectivele şi conţinutul programei. Metodele utilizate

94

vizează practicarea învăţării active, elevii fiind aduşi în situaţia de a participa la interacţiuni verbale,de a participa la dialoguri dirijate, de a-şi exprima gusturile şi preferinţele. În acest sens, activităţile deînvăţare propuse sunt relevante pentru atingerea obiectivelor. Manualul Sigma este superior caoriginalitate din punct de vedere al organizării conţinuturilor, al metodelor de predare/învăţare, alprobelor de evaluare şi nu în ultimul rând al prezentării şi graficii. Toate aceste aspecte fac dinmanualul Sigma un material atractiv şi incitant, la dispoziţia elevului, care-l va folosi cu interes.Manualele Aramis şi Cavallioti sunt inferioare din punct de vedere al calităţii estetice, al suportuluivizual care nu susţine îndeajuns introducerea şi dezvoltarea conţinuturilor. Totuşi, cele două manuale,se situează foarte aproape de manualul Sigma , din punct de vedere al calitaţii conţinutului. Singurul,dintre cele trei manuale, care prezintă unele informaţii despre construcţia manualului, este manualulAramis(sub forma unei scrisori adresate elevilor, în care sunt prezentate etapele unei unităţi).

Pentru clasele aVIIa şi aVIIIa, manualele alternative de limba franceză , limba a doua, sunt încurs de apariţie. Pentru anul şcolar 2000/2001, se folosesc manualele pentru clasa aVIa-aVIIa, de laE.D.P., apărute înainte de 1989, manualele pentru clasa aIIIa-aIVa de la ed. Hatier-Didier, RAO, sauBienvenue en France(1)+caietul de exerciţii, ed. Hatier-Didier-ALL.

Departajarea manualelor se va face mai clar în tabelele sintetice care includ criteriile după careau fost evaluate. Aşa cum s-a observat în evaluarea comparativă a manualelor de la fiecare clasă,diferenţele între manuale nu sunt foarte mari. Manualele sunt apropiate din punct de vedere al calităţiiconcepţiei şi conţinutului, al accesibilităţii, al organizării şi conducerii învăţării, al originalităţii.Diferenţe mai evidente se observă la nivelul calităţii grafice a suportului şi al condiţiilor materiale alemanualelor(calitatea cernelei tipografice, claritatea imprimării, caracterul literelor).

CONCLUZII

Aspecte pozitive

- -calitatea concepţiei(învăţare centrată pe elev, abordare comunicativă, centrarea pe actede vorbire);- -modernitate observabilă la toate nivelele:concepţie, conţinut, prezentare;- -descentralizare la nivelul conţinuturilor şi adaptarea acestora la particularităţile de vârstă,nivelul de cunoştinţe, interesele şi motivaţiile elevului;- -dezvoltarea personalităţii elevilor, a atitudinilor şi comportamentelor sociale, acapacităţilor creative;- -condiţii grafice şi materiale superioare manualelor tradiţionale.

Aspecte negative

- -cele mai multe manuale nu prezintă informaţii despre concepţia şi principiile care au statla baza construcţiei lor;- -manualele nu sunt însoţite de ghidul profesorului şi de un caiet de exerciţii;- -suportul vizual este sărăcăcios, ceea ceface ca unele manuale să fie mai puţin atractive;- -decalajul dintre manuale şi programe semnalat la evaluarea programelor.

RECOMANDĂRI

- -ieşirea din decalaj prin revizuirea conţinuturilor şi adaptarea acestora la programă sau, dece nu, prin reintroducerea studiului limbii franceze de la clasa aII-a;- -“aerisirea”unor manuale la nivelul activităţilor(Humanitas);- -îmbogăţirea suportului vizual, deosebit de important într-un manual de limbimoderne(Cavallioti, Humanitas);- -îmbunătăţirea condiţiilor grafice a manualelor alternative româneşti, care le va apropiade manualele internaţionale, superioare din acest punct de vedere.Au fost evaluate un număr de 20 de manuale alternative.

95

III. CONCLUZII FINALELimbile străine sunt, poate, disciplina de studiu cea mai privilegiată. Privilegiată datorită

specificului ei, care , prin introducerea unor tematici adecvate, adaptate la nevoile elevilor, permitemodelarea personalităţii acestora, deschiderea spre noile valori ale educaţiei şi ale democraţiei reale.Limbile străine sunt, totodată, privigeliate în privinţa calităţii evidente a programelor şi manualelor.

Programele de limbi moderne au fost regândite şi reformulate ţinând cont de câteva principiirespectate cu stricteţe:principiul accesibilităţii a avut ca efect definirea clară a obiectivelor ce pot fi,astfel, uşor de urmărit;principiul flexibilităţii a condus la construirea unui trunchi comun, obligatoriupentru toţi elevii şi a unor extinderi facultative care vor fi abordate în funcţie de nevoileelevului;principiul autenticităţii a avut ca efect reactualizarea conţinuturilor, introducerea elementelorde lexic autentic în vederea dezvoltării unei competenţe reale de comunicare;valorificarea caracteruluiformativ al limbii străine din punct de vedere cognitiv, afectiv şi social;asigurarea libertăţiiprofesorului de a selecta acele metode şi activităţi de învăţare potrivite cu ritmul şi particularităţileelevilor;descongestionarea la nivelul lexicului, al actelor de vorbire şi al elementelor de construcţie acomunicării. Aceste calităţi ale noilor programe vor putea fi şi mai mult valorificate, dacă programelede limbi moderne ar fi însoţite de un ghid metodologic în care să fie dezvoltate, explicate activităţilede învăţare, listele de enunţuri uzuale pentru realizarea actelor de vorbire în funcţie de nivelul elevilor.Ghidul ar fi de un real folos pentru profesor căruia îi va facilita abordarea programei, în vederea uneiproiectări coerente a activităţii didactice.

Manualele alternative de limba franceză se situează in aceeaşi linie a saltului calitativ. De lamanuale tradiţionale cu tematică monotonă, neatractivă, cu documente neautentice, cu introducerealexicului în situaţii care doar simulau autenticul, s-a trecut la manuale moderne. Trebuie menţionatfaptul că, limbile străine au beneficiat de infuzia de manuale străine pe piaţă, manuale concepute înţări cu lungă tradiţie şi bogată experienţă în domeniu. De asemenea, primii autori români demanualealternative au beneficiat, şi ei, de colaborarea cu specialişti străiniActualele manualealternative sunt concepute după modelul comunicativ-formativ, sunt centrate pe actele de vorbire, au otematică atractivă, adaptată la nevoile şi aşteptările elevilor, propun activităţi de învăţare activă şiparticipativă care vizează formarea şi dezvoltarea capacităţilor cognitive, precum şi dezvoltareacreativităţii. Manualele alternative de limba franceză reprezintă un câştig , un pas calitativ important.Ameliorarea calităţii funcţionale a suportului , a condiţiilor grafice vor face să crească calitatea acestorinstrumente de lucru.

Relaţia programe-manuale-auxiliare (ghidul profesorului, caietul de exerciţii, teste), nu trebuieomisă. Această triadă de materiale reprezintă prerogativa unui învăţământ modern. Din păcate, cu osingură excepţie, şi anume manualul Cavallioti pentru clasa aVIIa(L1), şi cel de clasa a V a (L2), caresunt însoţite de ghidul profesorului, în rest, nu există, deocamdată, aceste auxiliare.

Documentele şi instrumentele curriculare, în forma lor actuală, reprezintă dovada paşilorcalitativi făcuţi în procesul de reorganizare a învăţământului românesc. Ele au fost elaborate înconcordanţă cu noile planuri-cadru de învăţământ şi sub coordonarea Consiliului Naţional pentruCurriculum, ceea ce conferă un caracter profesionalizat acestui proces. Programele de limbi modernesunt unice pentru învăţământul preuniversitar obligatoriu, oferind, astfel, şanse egale tuturor elevilor,celor din mediul urban, cât şi celor din mediul rural. Existenţa curriculum-ului nucleu şi a celui ladispoziţia şcolii răspunde problemei care s- ar putea pune referitor la “ nivelarea” elevilor prinpropunerea unui curriculum nucleu.

Programe şcolare coerente, manuale moderne, concepute în acord cu programele şi însoţite demateriale auxiliare reprezintă premisele unui învăţământ modern.

Alături de Limba engleză, Limba franceză este limba modernă studiată în aproape toate şcoliledin România. Deşi, în ultimii ani, limba engleză a cîştigat tot mai mult teren, convingerea mea este că,nu peste mult timp, situaţia se va echilibra. Nu trebuie să uităm că limba franceză este “foarte vie”, căîn lume se vorbeşte şi se predă franceza. Nu trebuie să uităm că aspirăm să intrăm într-o Europămulticulturală;tinerii noştri trebuie să aibe la dispoziţie engleza, dar şi franceza şi alte limbi decomunicare universală care să le permită să fie Europeni fără complexe.

96

ISTORIE

Prof. Mihai Manea, Colegiul National Mihai ViteazuA alcătui un raport de evaluare cu privire la programele şi manualele de istorie din învăţământul

obligatoriu este o întreprindere foarte temerară, dar şi una care implică o responsabilitate deosebită dinpartea autorului.

Rândurile de mai jos îşi propun să surprindă impactul noilor programe şi manuale de istorieasupra profesorului, elevilor şi a sistemului de învăţământ din ultimii ani.

1.Cu privire la istorie ca disciplină de învăţământ după 1989. Locul şi rolul său în cadrulariei curriculare „Om şi societate”

După anul 1989 locul şi rolul istoriei ca disciplină de studiu în planul de învăţământ a suferitimportante modificări. Considerată ca o disciplină puternic marcată de componenta ideologică, s-atrecut la înlăturarea elementelor cu caracter politic şi ideologic, la fixarea obiectivelor-cadru şi dereferinţă, la modificarea timpului de instruire alocat acesteia în cadrul trunchiului comun, larepartizarea gradată a sarcinilor de muncă ale elevilor pe fiecare an de studiu şi ciclu curricular, laalcătuirea unor programe şi manuale noi.

În acelaşi timp s-au produs importante fluctuaţii în ceea ce priveşte programele de istorie. Dacăîn 1990 s-a trecut la înlăturarea aspectelor de ordin politic şi ideologic din cadrul vechilor programe şiastfel la cosmetizarea lor parţială, primele programe cu adevărat noi au început să fie creionate în anii1992-1993. Au urmat noi programe în 1995, 1997, 1999-2000 şi acţiunea pare să continue-se adaugăasteriscuri, sub cuvânt că este nevoie de descongestionarea materiei, se scot, dar, pe de altă parte, seadaugă termeni istorici, probleme de atins.

În cadrul curriculumului naţional istoria face parte din aria curriculară „Om şi societate”. Încadrul său se acordă o atenţie deosebită cunoaşterii şi înţelegerii proceselor şi fenomenelor istorice şisociale, care sunt foarte importante pentru analiza trecutului, dar şi pentru jalonarea trăsăturilor deviitor, pentru formarea în ceea ce îi priveşte pe elevi a unor comportamente de tip participativ, care săfaciliteze înţelegerea solidarităţii umane, cultivarea în rândul elevilor a unor atitudini şi valori care săpermită integrarea lor socială, afirmarea lor ca viitori cetăţeni ai unei societăţi democratice. Istoria, aşacum ni se înfăţişează prin programele şi manualele pentru învăţământul obligatoriu, încearcă săscontribuie la atingerea acestor obiective fundamentale ale ariei curriculare.

Istoria constituie o disciplină obligatorie în cadrul trunchiului comun de la învăţământulobligatoriu, cu un număr de 1-2 ore afectate. Ea se predă la clasele IV-VIII. În ceea ce priveştetematica abordată se poate vorbi de mai multe abordări în acest sens. Astfel, în perioada 1990-1992, s-a păstrat în general încadrarea tematică următoare: clasa IV-Istoria României, clasa V-Istoria antică şia Evului Mediu, clasaVI-Istoria Modernă şi Contemporană, Clasa VII-Istoria antică şi medie aRomâniei, clasa VIII-Istoria modernă şi contemporană a României. După 1993 s-au operat unelemodificări, după cum urmează: clasa IV – Istoria Românilor (şi unele elemente de istorie locală),clasa V-Istoria de la începuturile sale până la anul 1000, clasa VI- Istoria de la anul 1000 până laRevoluţiile epocii moderne, clasa VII-Istoria de la Revoluţiile epocii moderne şi până în prezent, clasaVIII – Istoria Românilor.

În cadrul învăţământului obligatoriu, care corespunde ciclului de orientare şi observare, scopuldeclarat al istoriei este cunoaşterea de către elevi în linii generale a trecutului şi a principalelorinstrumente cu ajutorul cărora acesta poate fi refăcut pentru o mai bună înţelegere a sa. Aşadar, elevulajunge să cunoască şi să înţeleagă trecutul comunităţii a cărui membru este şi , în acelaşi timp, săconştientizeze că aparţine unui spaţiu de cultură şi istorie cu particularităţile sale şi care se integreazăîn desfăşurarea evenimentelor pe plan internaţional. Deci, curriculumul de istorie, în forma de faţăpropune un tip de demers prin care se oferă elevului posibilitatea reconstituirii unor aspecte dintrecutul societăţii.

97

Noul curriculum este argumentat prin mutaţiile din societatea românească, prin evoluţiile înplan curricular pe plan internaţional şi, nu în ultimul rând, prin tradiţiile învăţământului românesc.Aşadar, este marcat un progres vizibil şi în domeniul istoriei, mai ales că s-a ajuns la un anumeechilibru în ceea ce priveşte raportul formativ-informativ, obiectivele sunt definite în termenii decunoştinţe, dar totuşi mai puţin de atitudini şi capacităţi, iar istoria care este prezentată ar vrea săcuprindă şi istoria economică, politică, socială, culturală, punându-se astfel bazele unei abordăriinterdisciplinare.

Cea mai importantă realizare rămâne însă sugerarea unor demersuri didactice axate pe învăţareaactivă, act absolut salutar şi novator. Aceasta rămâne însă la nivelul învăţământului obligatoriu un acttotal irelevant atât timp cât nu dispunem de date clare din teritoriu despre cum se desfăşoară în modconcret procesul didactic, iar mulţi dintre dascăli sunt necalificaţi-în mediul rural-sau provin, la oraşe,chiar dintre foştii activişti de partid din eşalonul doi sau trei.

În ceea ce priveşte dezvoltarea deprinderilor de rezolvare a problemelor şi de luare a deciziei,credem că la nivelul deciziei acesta rămâne un deziderat, atâta vreme cât profesorul încă dictează,iaranaliza de text şi cultivarea capacităţilor gândirii critice a elevilor se desfăşoară încă foarte lent.

Astfel, nu este de mirare că în aceste condiţii istoria continuă să rămână un tare al acestei ariicurriculare. Istoria a fost şi continuă să se afle sub impactul puternic al politicului. Ea a rămas undomeniu ce trezeşte numeroase sensibilităţi. În ultimii ani prea multe focuri de tun au privit istoria.Ceea ce este însă foarte tragic şi prea puţini conştientizează aceasta este faptul că istoria continuă să fieprivită ŞI ÎN ŞCOALĂ ca o disciplină ştiinţifică şi nu ca o disciplină de învăţământ, iar mulţi dascălisusţin ideea studiului cronologic al întregii istorii naţionale şi ,dacă s-ar putea, să se facă abstracţie decea universală.Oricum România rămâne singura ţară din Europa zilelor noastre unde un manual deistorie a făcut obiectul unor interpelări şi a unei moţiuni parlamentare.

Au apărut ca peste noapte mulţi neaveniţi care se fac că ştiu istorie, emit păreri, ce li se paradevărul absolut şi se amestecă în dezbaterea de idei. Am ajuns în situaţia paradoxală că astăzi,practic, toţi românii se pricep la istorie. Sau mai bine zis toţi declară, sus şi tare, că este la îndemânaoricui să scrie o programă sau un manual de istorie. Pentru cei mai mulţi pare că a devenit chiar obanalitate. Iar, în ultima perioadă şi-a făcut apariţia şi un limbaj deseori foarte pretenţios cu care eleviiintră în contact şi pot să reţină înţelesuri nu totdeauna pertinente.

Dar ce fac dascălii şi chiar specialiştii în domeniu în aceste condiţii ? Mai întâi , dascălii faceforturi de a se integra în noul sistem al educaţiei şi de a-şi însuşi limbajul reformei. Rămaşi, uneori, înspatele unor formulări pretenţioase, aceştia se străduie să se opună oricăror imixtiuni, iar un grupimportant chiar susţine necesitatea redării în noile programe şi manuale de istorie a principalelormomente din istoria naţională şi universală pe baza concluziilor la care a ajuns cercetarea despecialitatea. Unele dintre problemele care par să dea de cap vizează răspunsurile la întrebările :

- Ce fel de istorie trebuie să învăţăm ?- Care este raportul dintre istoria naţională şi cea universală ca disciplină deînvăţământ ?În ultimii ani s-a vorbit deseori de veritabile cuantificări în ceea ce priveşte cele două domenii –

ex. 60%-40% ; 50%-50% ; 70%-30%- sau se afirmă că dacă nu vom mai învăţa ani intregi istorianaţională, de preferinţă la clasele VII şi VIII, rezultă că nu mai suntem patrioţi şi nenorocim generaţiide elevi.

Convulsiile politice şi sociale din societatea românească post 1989 au lăsat urme adânci şi lanivelul unor interpretări ale istoriei. Asaltată, la fel de mult ca şi înainte de pe baricadele politicului,istoria este martora în prezent a unei vii şi pasionate dezbateri în jurul miturilor istoriei naţionale. Sevorbeşte acum frecvent despre demitizarea istoriei, despre cât de periculoasă este şi până unde poatemerge. Şi acesta nu este totul ! Întrebările continuă să curgă gârlă, şi anume:

- Ce se întâmplă cu istoria ?- Este istoria marginalizată şi de ce ?- De ce nu mai sunt alocate două ore de istorie la toate clasele ?- De ce nu mai este istoria probă obligatorie la examenele naţionale de capacitate şibacalaureat ?- Cine ste vinovat de toate acestea ?

98

Vasta dezbatere privind noile manuale şi programe de istorie, care este de departe foartebenefică, va continua cu siguranţă. Ceea ce este realmente foarte important, este însă ca în urma saistoria, prin noul statut pe care îl are, să îşi aducă contribuţia la conturarea personalităţii elevului.Desigur, în vederea succesului actului instructiv-educativ, inclusiv la istorie, tipul de metodă de lucrual profesorului la clasă are o importanţă deosebită. Ea trebuie să stimuleze pe elevi în ale cunoaşterii,să îi ajute să înţeleagă desfăşurarea şi sensul fenomenelor şi evenimentelor istorice.

2. Instrumentele de lucru cele mai importante ale profesoruluiManualul, programa, alte resurse, dar mai ales propria experienţă didactică reprezintă cele mai

importante instrumente de lucru ale profesorului. Depinde însă foarte mult de profesor cum le înţelegeşi cum reuşeşte să le aplice la clasă. Pentru o lungă perioadă de timp ele vor continua să reprezinteinstrumentele uzuale ale profesorului la clasă, cel din urmă fiind nevoit să facă faţă la numeroasesolicitări. Fiind implicat în activitatea didactică cotidiană, supus solicitărilor refomei, profesorul artrebui să încerce să îşi răspundă la unele întrebări fundamentale, precum:

- Ce predăm ? (istoria economică, socială, politică, a mentalităţilor, etc)- Cum predăm ? (tradiţional sau modern)- De ce nu mai este valabilă metoda prelegerii nici la istorie ?- De ce, cum şi ce evaluăm ?- Sunt programa şi manualul de istorie instrumentele fundamentale ale activităţii laora de istorie ?- De ce trebuioe să innovăm în predarea istoriei ?- Cum ne alegem astăzi manualele de istorie ?- De ce este oare mai greu să lucrezi cu manualul alternativ ?- Este planificarea calendaristică o formalitate în zilele noastre ?- Care sunt tipurile de lecţie cele mai dificile la istorie ? Dar pentru elev ?(de viaţăeconomică, de cultură, de recapitulare, etc )- Ce ţi se pare mai greu astăzi în predarea istoriei ?- Ai încercat să aplici o abordare interdisciplinară la orele de istorie ?- Ce rol joacă istoria naţională ? Dar cea universală ? Sunt oare ele interrelaţionate ?- Cum procedează astăzi profesorul de istorie pentru a face educaţie patriotică înrândul elevilor ?

Şi, nu în ultimul rând, profesorul de istorie ar trebui să reflecteze la statutulsău la începutul unui nou mileniu, mai precis să îşi imagineze principaleletrăsături ale profilului său pedagogic, şi anume:

- să aibă „tupeu” în specialitate şi diadactică- să innoveze în proiectarea didactică- să demonstreze mai multă rigoare şi îndrăzneală- să aibă un nou mod de a se comporta la clasă, în şcoală, în general- să disemineze eficient informaţia- să aibă mai multă responsabilitate- să fie mereu atent la evaluare şi la autoevaluare- să promoveze jocul didactic şi învăţarea interactivă- să comunice pe scară largă cu ceilalţi- să gândească critic- să facă schimb de experienţă în mod direct şi concret- să adere la noua tehnologie didactică, la folosirea calculatorului şi a noii tehnologii ainformaţiei şi la istorie

99

3. Metodele de lucru utilizate în cadrul analizeiTimpul relativ redus pentru analiza de faţă m-a determinat să mă concentrez asupra câtorva

metode de lucru, ca de exemplu: analiza de conţinut, observaţia proprie în activitatea la catedră,experienţa pe care am acumulat-o, fiind practic implicat în anii din urmă în toate momenteleimportante ale reformei învăţământului de istorie, criteriile de estimare a calităţii, unele rezultate aleunor anchete şi sondaje printre elevi şi colegii de specialitate.

4. Evaluarea programelor de istorie pentru clasele IV-VIIIReforma învăţământului de istorie, aflată în plin proces de desfăşurare, se doreşte una

sistematică şi atotcuprinzatoare. Concepţia care a stat la baza alcătuirii noilor programe de istorieurmăreşte ca predarea-învăţarea să se desfăşoare de acord cu obiectivele de formare ce vizeazăcompetenţe de nivel superior. De aceea, o importanţă deosebită o au finalităţile urmărite, şi anume:asigurarea unui standard de educaţie compatibil cu cel european, formarea capacităţii de a comunicaeficient, cerinţă vitală în noul mileniu, formarea capacităţilor de integrare, adaptarea la cerinţelecomunităţii. Prin noile programe istoria devine un proces de investigaţie raţională a evenimentelorbazate pe evidenţe (sursele istorice). Totodată, se întreprinde o deschidere deosebită către noi teme , cade exemplu: reconsiderarea rolului şi locului personalităţii în istorie, aspecte ale vieţii cotidiene,aspecte ale istoriei şi tradiţiilor minorităţilor. Accentul cade în noile programe pe istoria Europei, încare se regăseşte, credem noi, relativ bine şi istoria naţională. În acelaţi timp se încearcă să se păstrezeun echilibru între istoria locală, regională, naţională şi universală.

Programele de istorie pentru învăţământul obligatoriu sunt concepute ca documente de lucrucomplexe, care au marele avantaj, că spre deosebire de cele corespunzătoare liceului, mult maipretenţioase, pot fi citite şi decodate la nivelul dascălului obişnuit cu ceva mai multă uşurinţă. Încadrul lor abordarea a depăşit faza analitică-adică o simplă înşiruire de conţinuturi sub forma unorcapitole şi lecţii şi a trecut la cea tematică –plasată într-un cadru general cronologic. Practic, în liniigenerale, în clasa IV, elevii studiază aspectele esenţiale ale istoriei românilor şi unele aspecte aleistoriei locale,ceea ce ar trebui să îi iniţieze îngeneral, în studiul istoriei, iar în ciclul gimnazial, înclasele V-VIII, studiază istoria universală şi implicit cea românească integrată momentelor de referinţăale cadrului european. Deci, abordarea cronologică se îmbină cu cea tematică şi aceasta în condiţiile încare selectarea şi interpretarea evenimentelor istorice ridică încă numeroase probleme.

Obiectivele-cadru din programele de istorie vizează sursele istorice, cunoaşterea limbajului despecialitate, analiza faptelor istorice, timpul şi spaţiul, cauzalitatea şi schimbarea, deprinderile deinvestigaţie, interpretarea.

Ele se află în concordanţă cu capacităţile cognitive ale elevilor, cu obiectivele ariei curriculare şiale ciclului de învăţământ. În actuala etapă acestea pot contribui la înţelegerea de către elevi adirecţiilor viitoare de dezvoltare ale societăţii, la formarea capacităţilor cognitive ale elevilor, precumgândirea critică-obiectiv totuşi dificil de îndeplinit la nivelul gimnaziului,unde accentul rămâne practicancorat în achiziţiile de informaţie- la orientarea pe hartă, la analiza unui document istoric.

Deci, în acest moment obiectivele –cadru pot crea doar condiţiile pentru formarea de atitudinişi comportamente sociale. Ele justifică în mod accentuat, deşi s-ar impune mai ales ceva maiargumentat , specificul istoriei ca disciplină de învăţământ. De asemenea, suntem de părere căobiectivul privind stimularea curiozităţii elevilor din învăţământul obligatoriu pentru studiul istorieirămâne încă un deziderat. Acesta în condiţiile în care istoria continuă să rămână, peste tot în şcoală,drept ceva pe care elevii îl percep ca o simplă înşiruire de fapte, bătălii, domnii ale unor suverani, unobiect de studiu la care majoritatea elevilor încă tocesc şi deseori chiar se şi plictisesc.

Culmea este şi faptul că, dacă la clasa IV elevul începe să se obişnuiască cu studiul istoriei,înclasa imediat următoare, el este obligat să înveţe termeni de multe ori greu de perceput pentru nivelulsău de înţelegere, precum: preeleni, hiloţi, ostracism, indoeuropenizare, ruralizare.Oricum,obiectivele-cadru trebuie menţinute, cu un accent mai mare în ceea ce priveşte dezvoltarea la elevi,prin intermediul studiului istoriei, a atitudinilor pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi. În acest mod sedeschide calea către diversificarea activităţilor de învăţare, abordările cu pronunţat caracter reflexiv,deschiderea de la nivelul istoriei ca disciplină de învăţământ către noile modele istoriografice, cătrecunoaşterea mai nuanţată a informaţiilor despre istoria naţională prezente în istoriografia străină.

100

Desigur, în ceea ce priveşte gradul de acoperire a principalelor categorii de obiective-cadru,domeniul care probabil rămâne cel mai descoperit este cel afectiv. Deşi din loc în loc este menţionatănecesitatea cultivării prin intermediul istoriei a numeroase sentimente, valori şi atitudini, demersuldidactic în ceea ce priveşte acest obiectiv rămâne unul teoretic. În anii regimului de dictaturăcomunistă istoria era unul dintre obiectele de studiu prin intermediul căruia se producea o masivăîndoctrinare, o politizare a memoriei istorice individuale şi colective. Astfel, se vorbea cu emfazădespre cultivarea sentimentului patriotic la orele de istorie. Astăzi mulţi dintre dascăli, fiind puşi înfaţa unor situaţii noi în cadrul actului educaţional, regretă, în ceea ce priveşte cultivarea sentimentuluinaţional, abordarea patriotardă.

În ceea ce priveşte noile programe de istorie, s-au întreprins paşi importanţi către o selecţieriguroasă a obiectivelor de învăţare şi, credem noi, parţial şi a conţinuturilor. Obiectivele de învăţatesunt, în general, bine alese şi au un caracter reprezentativ.Totodată apreciem că ele sunt adaptatenivelului de înţelegere corespunzător fiecărei clase. Totuşi, credem că la clasa V obiectivul privindÎnţelegerea şi reprezentarea timpului şi spaţiului în istorie (1.1) ar trebui reformulat astfel: săalcătuiască axe cronologice. La obiectivul Cunoaşterea şi interpretarea surselor istorice (2.1) artrebui completat , după cum urmează: şi să poată compara unul sau două izvoare istorice cu privirela acelaşi eveniment. De asemenea, credem că este relativ dificil să ceri unui elev din clasa VII săidentifice evoluţia semnificaţiei unor termeni la Înţelegerea şi utilizarea adecvată a limbajului(4.1).

Programele vin în întâmpinarea cerinţelor cadrelor didactice de a-şi alege modelele şi impun,practic, chiar prin modalitatea lor de structurare, metodele specifice învăţării active. În acelaşi timp seconturează un cadru larg pentru o determinare mai apropiată de realitate a metodelor de evaluare, iarîn acest din urmă caz iniţiativa profesorului joacă un rol important. Se poate aprecia, de asemenea,faptul că obiectivele de referinţă sunt ierarhizate, în mod progresiv, în succesiunea anilor de studiu.Dar ele nu vizează decât foarte rar sarcinile de muncă diferenţiate, mai ales, că privită în ansamblu,programa de istorie vizează un segment relativ uniform de populaţie şcolară. Desigur că uneleobiective pot oferi ocazia unor sarcini de muncă diferenţiate, dar rămâne de cercetat modul în careaceste obiective sunt urmărite şi aplicate la clasă. Obiectivele se articulează coerent atât pe verticalăcât şi pe orizontală. Dincolo de unele probleme de limbaj, numărul obiectivelor este raţional şi în liniigenerale accesibil muncii cu elevii. În aceste condiţii doar unele conţinuturi pot deschide calea cătresupraîncăcare.

Standardele de performanţă se identifică drept criterii de evaluare a calităţii procesului deînvăţare. Ele constituie o noutate în cadrul învăţământului, inclusiv la istorie,deoarece sunt centrate peelevi şi sunt repere foarte utile deopotrivă elevilor, dar şi profesorilor. Ele sunt formulate clar, fiind înacord cu obiectivele –cadru. Nu sunt specificate însă tipurile de performanţă, şi anume : minim, mediu,maxim. Astfel, ele pot doar face deschiderea către examenul naţional de capacitate şi avându-se învedere că acest examen constă din probe scrise şi nu orale ar trebui ca acestea să vizeze mai multdomeniul probelor scrise.

În comparaţie cu vechile programe, cele ce sunt în uz în prezent în învăţământul obligatoriureprezintă un mare pas înainte , fiind cu mult mai sistematizate. Totuşi formularea temelor este încăpretenţioasă şi solicită încă unele explicaţii pentru ca programa să fie utilizatăla fel de bine atât deprofesorul din Bucureşti, cât şi cel din Munţii Apuseni. Salutar este însă faptul că nu se mai indicăpentru fiecare temă un număr de ore aferent ceea ce oferă profesorului o libertate de mişcare deosebităşi un grad mai mare de manifestare a iniţiativei sale personale. Studiile de caz sunt mai mult decâtsalutare şi ajută mult, deopotrivă pe profesor, dar şi pe elev. Termenii istorici joacă un rol aparte şicontribuie din plin la cunoaşterea şi înţelegerea terminologiei de specialitate. Totuşi, considerăm că seimpune o mai clară disjuncţie între problemele de atins şi conţinuturi.

Conform documentelor aflate în circulaţie, cei ce au gândit reforma învăţământului de istorie auurmărit creşterea gradului de accesibilitate a istoriei ca disciplină de studiu în învăţământulobligatoriu, afirmarea caracterului cuprinzător şi interdisciplinar al istoriei şi, mai ales, inovaţiile îndomeniul didacticii. Rămâne însă un fapt desele modificări ale programelor de istorie, nu întotdeaunapopularizate aşa cum ar trebui între profesori, utilizarea, în ceea ce priveşte partea de metodică, a unuilimbaj ce cuprinde mulţi termeni noi şi care oricum trebuie decodat.

Unităţile de conţinut constituie, desigur, partea cea mai importantă şi consistentă a programeişcolare. În cazul istoriei, aici se pot pune câteva întrebări, ca de exemplu:

101

- Care ar trebui să fie raportul optim între istoria naţională şi cea universală încadrul curriculumului pentru învăţământul obligatoriu ?- Ce viziune ar trebui abordată – tematică, cronologică, exhaustivă ?Totuşi, dincolo de aceste eterne subiecte de discuţie rămâne un fapt, şi anume că alături de

subiectele tradiţionale de istorie militară şi politică, în noile programe s-a trecut la abordarea unorconţinuturi cu o tematică novatoare, precum: istoria culturii, a tehnicii, a vieţii cotidiene.

Conţinutul ştiinţific al programelor de istorie se află în concordanţă cu obiectivele de referinţă.Schemele conceptuale îşi păstrează logica şi rigoarea ştiinţifică. În comparaţie cu programele pentruliceu, în cele ce privesc învăţământul obligatoriu, acest obiectiv este aproape îndeplinit. În ceea cepriveşte modul în care programa reflectă cele mai cele mai noi puncte de vedere ale cercetăriiştiinţifice de specialitate, autorii s-au străduit să fie în pas cu aceste deschideri tematice în ceea cepriveşte: regimurile politice din antichitate, regimul proprietăţii, legătura omului cu mediul,mosştenirea culturală a antichităţii, Europa creştină şi lumea islamică, revoluţiile tehnologice,istoria culturii, raportul dintre democraţie şi totalitarisme. În acelaşi timp, se regăsesc în unităţile deconţinut subiecte noi sau altele care au fost studiate cu ani în urmă şi apoi abandonate, ca de exemplu:istoria religiilor, viaţa şi opera unor personalităţi ale istoriei universale.

Putem afirma astăzi că s-a reuşit dezideologizarea completă a programelor de istorie. Dar înprezent problema principală a învăţământului de istorie este cum, ce, cât din aceste unităţi de conţinutale programelor de istorie se predau, mai ales că mereu se mai descoperă profesori care nu posedă, nucunosc noile programe sau nu au auzit de manuale alternative. Doar şi această problemă poateconstitui ea înşişi tema unui alt raport. Rămân, cel puţin, în cazul istoriei naţionale, încă subiecte caredeşi se revendică de la romantism şi au fost exacerbate şi politizate intens în anii regimului dedictatură comunistă, sunt urmărite astăzi de autori cu perseverenţă rară. Astfel ,sunt incluse înprograma pentru clasa VIII teme, care au făcut modă, precum: Continuitatea în spaţiul vechii Dacii ;Rolul şi evoluţia românilor din afara statului naţional.

Lipsesc contaminările de ordin ideologic, discriminările de tip etnic şi rasial. Totuşi istoriacontinuă să fie centrată pe bărbat, iar rolul femeii transpare foarte puţin din cadrul unităţilor deconţinut. Nu poate fi trecut cu vederea nici faptul că încă se menţin, chiar şi la nivelul noilor programede istorie pentru învăţământul obligatoriu, vechi clişee care nu fac altceva decât să reitereze stereotipiiîn aceea ce priveşte pe românii care sunt totdeauna contrapuşi otomanilor, maghiarilor, în general,popoarelor socotite „cotropitoare“. De asemenea rămân deosebit de interesante modelele artisticetrecute în revistă în anii gimnaziului-cel grecesc, cel roman, cel medieval, cel al Renaşterii.

Tematica şi modalitatea nouă de structurare a programelor de istorie a determinat iniţial înrândul cadrelor didactice un veritabil şoc, mai ales că multe dintre acestea erau obişnuite cu programade tip analitic şi cu manualul unic, pe care de altfel multe le învăţaseră pe de rost. Deşi nu se poateafirma că programele de istorie de la învăţământul obligatoriu sunt încărcate – poate cu excepţia celeipentru clasa V, unde s-ar impune precizări semnificative privind geografia istorică, terminologia,cronologia – descongestionarea rămâne la istorie un deziderat încă neâmplinit. Nu ştim dacă metodaoperării cu asterisc este realmente eficientă şi nici dacă profesorii operează pe cont propriu cele maibune selecţii. Aşadar, nu trebuie să pierdem din vedere unele întrebări., ca de exemplu:

- Ce şi cât eliminăm din programă ?- Din ce capitole ?- Care sunt criteriile pe baza cărora facem eliminarea ?Într-o anumită măsură cunoştinţele au relevanţă individuală şi pragmatică şi corespund

aspiraţiilor şi nevoilor de cunoaştere ale elevilor. Dar trebuie să avem în vedere şi faptul că ele pot săcapete o valoare semnificativă pentru activitatea didactică doar în funcţie de profesor care are talentulsău. De asemenea, opinăm că destul de puţine subiecte au relevanţă pentru căutările elevului, precumar fi: noţiunile de iniţiere în studiul istoriei de la clasa IV, democraţia ateniană, formarea şi evoluţiastatului (de ex. republica romană, marile imperii), rolul nefast al războaielor şi al regimurilor dedictatură, criza economică, istoria culturii, legătura omului cu mediul.

Cunoştinţele pot să să susţină gustul pentru lectură al elevilor, extinderea orizontului lor decunoştinţe, prin următoarele: mitologia greacă, poveştile cavalereşti, descrierea unei opere artistice,ş.a. De asemenea, unităţile de conţinut din programele de istorie permit, însă nu fervent, abordăriinterdisciplinare în relaţie cu literatura, ştiinţele, artele, geografia istorică. Practic cunoştinţele sunt

102

selectate în funcţie de potenţialul de învăţare al elevilor, de nivelul lor general de pregătire. Dar rămânîncă unele probleme de atins sau conţinuturi dificile, credem noi, după cum urmează:

- Clasa V Criza societăţii greceşti şi consecinţele saleCultura greacă şi elenisticăEconomie şi demografie (secolele VI-V î.Hr)

- Clasa VI Solidaritate şi conflicte în lumea medievalăAbsolutism şi raţionalism

- Clasa VIII Disputa în jurul continuităţii:ştiinţă şi politicăDin analiza programelor, deşi există unele premise, precum studiile de caz, nu pot fi percepute

conţinuturi diferenţiate şi suplimentare pentru elevii cu interese speciale şi capabili de performanţe.Aici drumul rămâne deschis pentru munca la clasă a profesorului, care are libertatea de acţiune pentrua stimula interesul elevilor pentru studiul istoriei. În acelaşi timp, activităţile de învăţare sugerate înprogramă au valoare funcţională şi un caracter exemplar pentru tipurile de obiective prevăzute.

Prin însăşi modalitatea lor de concepere, programele impun necesitatea unor activităţi în careelevii participă în mod activ la demersul didactic. Ar trebui ca neântârziat profesorii de istorie-şinumărul lor nu este mic- să renunţe o dată pentru totdeauna la metodele tradiţionale, precum dictarea...şi să lucreze direct cu clasa pentru a implica pe elevi într-o relaţie de parteneriat, benefică de ambelepărţi, dar mai ales pentru elevi, care îşi pot pune astfel în valoare capacităţile gândirii critice, pot să sesesizeze sensul unor procese şi evenimente istorice. Activităţile de învăţare solicită un efort de învăţarenu întotdeauna raţional, precum este cazul trecerii de la clasa IV la clasa V, unde sarcinile de învăţaresunt mult mai dificile, inclusiv la istorie.

Numeroase activităţi de învăţare solictă prezenţa mijloacelor moderne de învăţământ. Deşi mulţiîncă preferă lecţiile clasice, lecţiile de istorie, în general, se pretează şi ele la utilizarea computerului,internetului, casetei video.Cu precădere utilizarea computerului şi a internetului-acolo unde există-poate duce la succesul lecţiei, la stimularea interesului elevilor pentru noile tehnologii ale informaţiei.Din păcate, utilizarea acestora la orele de istorie nu este răspândită pe scară largă.

5. Evaluarea manualelor de istorie pentru clasele IV - VIIIManualul rămâne cel mai important şi la îndemână instrument deopotrivă pentru elevi ,dar si

pentru profesori. A dominat şi, din păcate, încă domină părerea că manualul este sacrosanct, iarprincipala menire a profesorului ar fi să îl repete, iar elevul să îl înveţe pe de rost. Acesta ar trebui săfie un manual plin de text şi să ofere în primul rând informaţie ştiinţifică. Atunci, pe bună dreptate, artrebui să ne întrebăm, care este menirea sa pedagogică.

În ceea ce priveşte istoria, cu toate că încă din perioada interbelică a existat o bună tradiţie amanualelor alternative, până în 1989 a circulat manualul unic, alcătuit în majoritatea covârşitoare decătre universitari şi mai rar de profesori din învăţământul preuniversitar. Acesta era un manualeminamente de text, în care domina naraţiunea şi uneori explicaţia ştiinţifică, iar partea privindactivităţile de învăţare se reducea doar la câteva simple întrebări menite să facă apel, în cel mai buncaz, la memoria elevului. Acesta era practic unica autoritate, un fel de „ Biblie “.

Desigur ar trebui să ne întrebăm ce tip de manual place elevilor. Oricum între elevi dominăconcepţia potrivit căreia prezentarea istoriei prin intermediul manualelor place între puţin şi foartepuţin. Manualele de istorie sunt apreciate, în continuare, ca fiind încărcate şi plictisitoare. Elevii arspune că în marea majoritate găseşti acelaşi informaţii în toate manualele.

Odată cu apariţia manualelor alternative, s-au produs importante mutaţii în concepţia cu privirela rolul şi locul lor. Acestea se prezintă ca o construcţie închegată, ce deschide drumul către o abordareinterdisciplinară. Manualul continuă să reprezinte un instrument principal de învăţare, un auxiliardeosebit pentru elevi. Profesorul greşeşte enorm dacă nu ţine seama de această precondiţie, mai ales cămanualul se află la îndemâna fiecărui elev. Ceea ce ar trebui să facă profesorul, ar fi ca să îl îndreptepe elev către studiul manualului, să îl determine să-l folosească în mod corect şi eficient. Acesta maiales deoarece manualul oferă o bază de studiu pentru elevi, un suport al procesului de învăţare. Un bunmanual de istorie poate şi trebuie să contribuie la formarea tineretului şcolar în spiritul valorilor şiatitudinilor vitale pentru o societate democratică.

103

Manualele de istorie pentru învăţământul obligatoriu respectă prevederile programelor şi oferăinterpretări practice ale unor teme pentru experienţa didactică curentă. Dar în ultimă instanţăprofesionalismul cadrului didactic rămâne calea optimă prin care manualul îşi afirmă liniile saledirectoare.

Suntem de părere că atât pentru autorii de manuale, cât şi pentru editori, este vital să secontureze o concepţie clară cu privire la manualul de istorie, la scopurile şi obiectivele sale. Aceştia artrebui să explice clar de ce au ales anumite conţinuturi, abordări şi de ce cele din urmă trimit laanumite atitudini şi valori de cultivat în rândul elevilor. Prezentarea faptelor din trecut ar trebui să serealizeze fără apelul la interpretările personale sau de factură ideologică. Multă vreme scrierea demanuale a fost apanajul universitarilor. Ca urmare a importantelor transformări în ceea ce priveşteconcepţia privind curriculumul, noile dimensiuni ale didacticii moderne, se impune ca cei care scriumanualele să fie, în primul rând, profesori din învăţământul preuniversitar, poate sub egida unuiprofesor universitar. Dar nu este uşor să scrii pentru elevi ! Căci cu cât textul este mai simplu, maiclar în informaţie, cu atât este mai atractiv. Autorii ar trebui să lase la o parte limbajul şi interpretărileştiinţifice pretenţioase, să ţină seama de necesitatea cultivării abilităţilor elevilor. De asemenea, esteimperios necesar să existe un echilibru între abordarea ştiinţifică şi viziunea pedagogică.

În 1990, din considerente financiare şi politice, s-a preferat unor manuale noi reeditarea unuimanual de istorie din perioada interbelică, redactat de Petre P. Panaitescu. Ulterior, începând cu anii1992-1994 au început să apară pe baza noilor programe noi manuale - în cazul învăţământuluiobligatoriu pentru clasa VIII. Totodată, au fost eliminate referirile cu caracter politic sau ideologic şi s-au rescris unele lecţii din manualele pentru clasa IV-VII. Manualele cu continuat să fie manuale detext, în care deseori cantitatea de înformaţie era foarte mare şi obositoare, iar activităţile de învăţarereduse la câteva întrebări.

Apariţia după 1995 a noilor manuale alternative a reprezentat o noutate cu care profesorii deistorie s-au obişnuit foarte greu, mai ales că erau obişnuiţi de ani de zile cu aceleaşi manuale. Orapariţia acestor manuale noi, în care accentul deseori trece de la reproducerea unor informaţii dejaexistente la activităţile de învăţare, la munca cu elevii în clasă, a creat numeroase probleme deacomodare profesorilor, care uneori nu au întârziat să îşi exprime neâncrederea în atari manuale.Astfel, s-a deschis în rândurile profesorilor de istorie una dintre cele mai vii şi aprinse dezbateri.

Manualele alternative de istorie ce sunt utilizate în învăţământul obligatoriu oferă posibilitateaca un conţinut ştiinţific precis să fie prezentat într-o varietate de forme pedagogice. Importanţa acestormanuale este cu atât mai mare cu cât fiind printre puţinele materiale de uz şcolar tipărite cu sprijinulstatului, fac parte din colecţia de cărţi şcolare ale elevului. Deşi ele pot pierde ceva teren, în acelaşitimp ele reprezintă o forţă majoră în domeniul educaţiei, cu un impact deosebit asupra elevilor şiprofesorilor. În noile manuale sursele istorice devin nu doar argumente de autoritate, ci elementecomponente ale discursului didactic, o punte de plecare către construirea situaţiilor de învăţare. Elepropun o nouă modalitate de structurare a informaţiei, căci unul dintre criteriile fundamentale deapreciere a acestora este accesibilitatea pentru elevi. Manualele devin instrumente de lucru cu valenţepractice în mâna elevilor. Fiecare capitol se deschide prin elemente de mare suprafaţă, care permitreţinerea unor aspecte esenţiale cu privire la un proces, fenomen, eveniment istoric. Lecţia este plasatăîn timp şi în spaţiu şi asigură orientarea elevilor în mulţimea de elemente informaţionale. Prezentareatextului se face, de obicei, printr-o naraţiune, în general, legată şi unitară. Se acordă o atenţie deosebităterminologiei istorice, materialelor iconografice şi cartografice, selectării surselor istorice şi, înspecial, a probelor de evaluare.

Analiza manualelor alternative ne duce la concluzia că acestea îi pot apropia mai mult pe elevide înţelegerea spiritului ştiinţific contemporan şi pot să îi ajute să îşi dezvolte capacităţile cognitivesuperioare. Acesta se poate realiza însă doar în măsura în care profesorul devine un coordonator de tipnou al lecţiei. În comparaţie cu manualele de text, cele alternative impun o selecţie chiar riguroasă ametodelor didactice, o selecţie şi o sistematizare a conţinuturilor. Aceste manuale pot fi mai accesibileelevilor, care, în general, sunt mai deschişi către nou, dar mai sofisticate pentru profesor, căruia i secere un efort suplimentar de acomodare. În acelaşi timp, noile manuale oferă, credem noi, multălibertate de manifestare pentru iniţiativa şi creativitatea profesorului în plan didactic. Din păcate, înacelaşi timp, ele deschid şi drumul către supraîncărcarea elevilor cu informaţii, cu noi termeni, nuîntotdeauna cei mai potriviţi pentru clasele de gimnaziu (ex. clasele VI şi VIII).

104

Manualele alternative pot oferi, în principal, unele deschideri către viaţa cotidiană şi chiarpersonală a elevului, dar pe acest teren mai sunt multe de făcut. În acelaşi timp, ele vin în întâmpinareamotivaţiilor şi abilităţilor elevilor. De aceea, uneori ne confruntăm cu tendinţa de a face un manual câtmai complet, iar drept rezultat lucrurile devin mai puţin inteligibile pentru elevi şi profesori, cuprecădere în cazul probelor de evaluare. Absolut că pentru o perioadă de timp, considerată deacomodare, noile manuale solicită un timp de studiu mai mare pentru elevi, dar ar trebui, de fapt, ca şiprofesorii să dedice mai mult timp acestui scop.

Probele de evaluare cuprinse în manuale sunt deseori foarte bine realizate, dar uneori sarcinilede lucru nu sunt precizate cu claritate. Dar deşi multe dintre teste dezamăgesc, menirea lor estedeosebit de importantă. Adeseori profesorii sunt mulţumiţi când manualele oferă sprijin în problemaevaluării, căci aceste teste sunt un indiciu pentru nivelul manualului. Aşadar, testele de evaluare cu ovarietate de sarcini, adecvate scopurilor învăţării şi nivelului de cunoaştere al elevilor, sunt la fel devitale pentru noile manuale, precum procesul de învăţare,în general.

6. Concluzii, propuneri, recomandăriDesigur, în actuala etapă e reformei educaţiei în ţara noastră sarcinile de lucru sunt deosebite.

Mulţi acuză încălcarea unor tradiţii ale şcolii româneşti. Credem că în domeniul istoriei, problema ceamai importantă este ce se va întâmpla cu istoria ca disciplină de învăţământ în anii următori. Absolutcă se impune creşterea numărului de ore alocat istoriei în trunchiul comun şi reintroducerea istoriei cadisciplină obligatorie la examenele naţionale de capacitate şi de bacalaureat. Dar, de asemenea,profesorul de istorie trebuie neântârziat să îşi schimbe deopotrivă rolurile şi funcţiile, în sensul deadeveni un facilitator al procesului de învăţare. El nu va mai preda, în sensul clasic, ci va sprijini peelevi să înveţe, îi va asista pe cei din urmă în valorificarea la maximum a disponibilităţilor lor.Profesorul de istorie trebuie să devină un real manager al actului de predare-învăţare şi va trebui sărenunţe definitiv la prelegere.

Dar, pentru a îndeplini toate aceste cerinţe, trebuie intensificată şi diversificată pregătireainiţială şi, mai ales cea continuă, care deşi a cunoscut în anii din urmă un reviriment, continuă, dupăpărerea noastră să rămână cantonată cu precădere în sfera teoriei şi nu în cea a practicii didactice.Elevii trebuie neântârziat scutiţi de efortul inutil de memorizare datelor, faptelor, numelor, proceselor,fenomenelor, iar accentul să se deplaseze către dezvoltarea deprinderilor de observaţie şi investigaţieal elevilor, de a deosebi între esenţial şi neesenţial. Elevii tind tot mai mult să îşi depăşească statutuliniţial, acela de consumatori de programe educaţionale şi devin, mai ales, creatori de exigenţeprogramatice. (Elevii ar vrea....; s-ar aştepta ca la orele de istorie să...).

Dezvoltarea unui nou discurs didactic în învăţământul de istorie ar face ca această disciplină deînvăţământ să devină ceva atractiv pentru elevi. De aceea se impune abordarea cu mai mult curaj aînvăţării active, a problematizării, a jocurilor de rol. Programele ar trebui să devină mult maiinteligibile deopotrivă pentru toţi profesorii de istorie. De asemenea, apreciem că programele vortrebui mai mult legate de problematica vieţii sociale, pentru ca toţi elevii să fie pregătiţi, ca locuitori aicetăţii, pentru viaţă.

Suntem de părere că este necesară o schimbare a concepţiei cu privire la menirea manualelor.Acestea ar trebui utilizate în mod independent de către elev şi completate sau întregite cu explicaţii decătre profesor la clasă. Folosirea manualelor alternative a generat unele diferenţe între elevii dindiferite şcoli în ceea ce priveşte evaluarea, conţinutul de informaţie şi chiar interpretările din punct devedere ştiinţific referitoare la unele fenomene şi evenimente istorice.

Manualele de istorie din învăţământul obligatoriu rămân încă prea încărcate. De aceea, seimpune cu necesitate publicarea pentru toate nivelele de clasă (IV-VIII) a unor instrumente auxiliarepentru utilizarea manualelor alternative, şi anume caietul elevului şi al profesorului, culegeri dedocumente istorice şi de teste de evaluare. Deşi piaţa liberă validează practic un manual, acesta artrebui să aibă o durată limitată la 2-4 ani. Apoi, acesta ar trebui schimbat. De asemenea, profesorul artrebui obligat să folosească într-un anumit interval de timp toate manualele de istorie de la un anumitnivel de clasă pentru a le cunoaşte şi astfel a-şi forma o impresie generală. Fără îndoială manualultrebuie ales şi nu impus de către director, şeful de catedră, inspectorul de specialitate. Selecţiamanualelor ar trebui realizată într-un timp lejer şi apoi, acestea chiar experimentate în şcoală minimîntr-un semestru.

105

BibliografieCurriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu, Cadru de referinţă, Bucureşti, 1998.MEN; CNC, Curriculum Naţional, Programele şcolare pentru clasele V-VIII, Aria curriculară „Om şi societate “, Bucureşti, 1999.MEN,CNC, Alegerea manualelor, Bucureşti, 1999.Manualele de istorie pentru clasele IV-VIII (vezi lista alăturată)SNEE, Ghid de evaluare pentru istorie, Bucureşti, 2001.Educaţia şi învăţământul, Proiectul Educaţia 2000+, Bucureşti, 2000.Bogdan Murgescu, A fi istoric în anul 2000, Bucureşti, 2000.

Lista manualelor analizateMaria Ochescu, Sorin Oane, Istoria Românilor,Manual pentru clasa IV, Bucureşti, Ed.Teora, 1997,96 p.Simona Grigore, Adina Berciu-Drăghicescu, Istoria Românilor, Manual pentru clasa IV, Bucureşti,Ed.Sigma, f.a., 96 p.Liviu Burlec, Liviu Lazăr, Bogdan Teodorescu, Istoria românilor, Manual pentru clasa IV,Bucureşti, Ed. All, 1997, 104 p.Zoe Petre, Laura Căpiţă, Monica Dvorski, Carol Căpiţă , Ioan Grosu, Istorie, Manual pentru clasa V,Bucureşti, Ed. All, 1997, 160 p.Liuba Gheorghiţă, Sorin Oane, Istorie, Manual pentru clasa V, Bucureşti, Ed. Teora, 1997, 199 p.Valentin Băluţoiu, Constantin Vlad, Istorie, Manual pentru clasa V, Bucureşti, Ed. All, 1997, 160 p.Andrei Pippidi, Monica Dvorski, Ioan Grosu, Istorie, Manual pentru clasa VI, Bucureşti, Ed. Corint,f.a., 160 p.Liviu Burlec, Liviu Lazăr, Bogdan Teodorescu, Istorie, Manual pentru clasa VI, Bucureşti, Ed. All,1998, 207 p.Valentin Băluţoiu, Constantin Vlad, Istorie, Manual pentru clasa VI, Bucureşti, Ed. All, 1998, 208 p.Doru Dumitrescu, Nicoleta Dumitrescu, Gabriel Stan, Mădălina Trandafir, Istorie, Manual pentruclasa VII, Bucureşti, Ed. Nemira, 1999, 168 p.Sorin Oane, Maria Ochescu, Istorie, Manual pentru clasa VII, Bucureşti, Ed. Humanitas, 1999, 144 p.Florin Constantiniu, Norocica Cojescu, Alexandru Mamina, Istorie, Manual pentru clasa VII,Bucureşti, Ed. Corint, f.a., 120 p.Sorin Oane, Maria Ochescu, Istorie, Manual pentru clasa VIII, Bucureşti, Ed. Humanitas, 2000, 175 p.Liviu Lazăr, Viorel Lupu, Istoria Românilor, Manual pentru clasa VIII, Bucureşti, Ed. Teora,2000, 200 p.Acad. Alexandru Vulpe, Radu G. Păun, Radu Băjenaru, Ioan Grosu, Istoria Românilor, Manualpentru clasa VIII, Bucureşti, Ed. Sigma, f.a., 144 p.

106

CULTURA CIVICĂ

prof.Emanuel Cotofana-Boeruprof. Elena Balan

ROLUL ŞI IMPORTANŢA EDUCAŢIEI ŞI CULTURII CIVICE

Educaţia civică şi cultura civică fac parte din aria curriculară “Om şi societate”, alături de istorieşi de geografie.

Cultura civică, după cum subliniază şi nota de prezentare din programă, are un rol esenţial înformarea comportamentului democratic al cetăţeanului. Prin această disciplină se încearcă realizareaunor obiective fundamentale cum ar fi dezvoltarea spiritului de toleranţă, acceptarea diferenţelor,cunoaşterea şi respectarea normelor morale şi juridice ale societăţii româneşti, schimbarea atitudinilornegative faţă de normele regimului democratic, înţelegerea drepturilor şi responsabilităţilor cetăţenestietc.

Cu toate acestea rolul acordat de programele şcolare se pare a nu fi cel declarat. Credem că sepoate vorbi de o “marginalizare” a acestei discipline.

In primul rând, in clasele a V-a si a VI-a “Cultura civică nu se regăseşte printre disciplineleobligatorii, planurile cadru prevăzând 1-2 ore/săptămână la clasele a III-a şi a IV-a, 0-1 la clasele a V-aşi a VI-a şi 1-2 la clasele a VII-a şi a VIII-a. Acest fapt poate avea mai multe consecinţe negative:

- elevii pot uita noţiunile şi practicile învăţate şi deprinse in clasele a III-a si a IV-a;- programele de la clasele a VII-a si a VIII-a sunt supraîncărcate, riscându-se neasimilareainformaţiilor sau transmiterea acestora intr-o forma facilă, rapidă, neaprofundată;- ţinând cont de modul în care este privită aceste discipline, nu credem că ar avea şanse săobţină orele opţionale(curriculum la decizia şcolii);- nu credem că orele de istorie şi geografie pot suplini cursurile de cultură civică, chiardaca se transmit tot informaţii legate de societatea in care trăim si despre valorile naţionale(R1).In al doilea rând, se poate observa locul oferit disciplinei prin prisma concursurilor şcolare.

“Cultura civică” este, probabil, singura disciplină de învăţamânt la care concursurile şcolare prevăd otematică diferita de programă, aflată deci în afara cunoştintelor care trebuie transmise obligatoriu(programele de a VII-a si a VIII-a prevăd studierea drepturilor omului, manualele axându-se înconsecinţă pe “Declaratia Universală a Drepturilor Omului”, în timp ce concursurile şcolare se referăla drepturile copilului şi la convenţia internaţionala care le reglementează)(R2).

In al treilea rând, se poate vorbi despre lipsa de calificare a personalului didactic. Intr-adevăr,înRomânia profesorii care predau in general aceasta disciplină nu au pregătirea necesară. De multe orifie nu sunt specializaţi pentru predarea culturii civice, fie nu au nici o specializare (în mediul rural). Inrealitate cultura civică este de regulă o disciplină prin care se completează norma didactică(R3).

Cele două discipline ar trebui să joace un rol important, şi prin natura lor credem că pot să ofacă, şi în alte probleme ale societăţii cum ar fi prevenirea abandonului şcolar, scăderea numărului deviolenţe in mediul şcolar sau în societate, integrarea socială a persoanelor care se adaptează mai greu(nu neapărat cele cu probleme psihice sau fizice), introducerea unui comportament civilizat în timpulorelor de curs, inclusiv din partea profesorilor etc. Rolul culturii si educaţiei civice trebuie să devinăprimordial şi în ceea ce priveşte “legăturile dintre şcoală şi comunitate,…, deoarece este un interesfiresc al unei comunităţi de a avea cetăţeni instruiţi şi educaţi, capabili să acţioneze responsabil şi

107

competent pentru binele personal şi pentru binele comunităţii (Andrei Marga, NOTIFICARE CUPRIVIRE LA SCOPUL REFORMEI INVATAMÂNTULUI PREUNIVERSITAR).

Recomandări (R)

R1 Introducerea orelor de cultură civică şi in clasele a V-a şi a VI-a.

R2 Orientarea concursurilor şcolare la disciplina cultură civică spre problematicastudiată (drepturile omului) sau reintroducerea lecţiilor despre drepturile copiilor înclasele a VII-a şi a VIII-a.

R3 1.Organizarea de cursuri pregătitoare obligatorii pentru cei care doresc sau suntobligaţi să predea cultura civică. Credem că aceste cursuri ar trebui organizate încadrul facultăţilor de profil (de exemplu, în Bucureşti la SNSPA sau la FSPA).

2.In anexa la O.M. nr. 3667/21.04.1999, referitoare la metodologia încadrăriipersonalului didactic din învăţământul preuniversitar în anul1999-2000, ca urmare aaplicării noului Plan-Cadru în învăţământ la clasele I-XII(XIII), sunt stabilitecategoriile de absolventi de facultate care pot preda cultura civică: "Cultura civicăpoate fi predată de absolvenţii facultăţilor de filosofie, filosofie-istorie, istorie, drept,sociologie, ştiinte politice şi administrative în această ordine pentru prioritate." Inurma studierii listei de conţinuturi se poate ajunge însă la concluzia că lista depriorităţi ar trebui să fie alta. Astfel, conţinuturile clasei aVII-a sunt sensibile laurmătoarele abordări, în urmatoarele proporţii: sociologice 25%, filosofice 4%,istorice 16%, juridice 52%, politice 84%. La clasa a VIII-a rezultatele sunturmătoarele: filosofice 43,3%, istorice 23,3%, sociologice 13,3%, juridice 46,6%,politice 80%. Tinând cont de aceste proporţii recomandăm o regândire a priorităţilorîn ceea ce priveşte încadrarea profesorilor pentru orele de cultura civică, în ordineaurmătoare: absolvenţii facultăţilor de ştiinţe politice si administrative, drept, filosofie,sociologie, istorie.

Analiza programelor de la clasele a III-a şi a IV-a

Obiectivele cadru ale claselor a III-a şi a IV-a sunt accesibile elevilor din ciclul primar şi pot fiatinse dacă sunt respectate prevederile programei. Obiectivele cadru au în vedere atât acumularea denoţiuni noi, specifice domeniului civic, cât şi dezvoltarea interesului elevilor pentru participarea laviaţa societăţii în care trăiesc. Obiectivele cadru au în vedere de asemenea şi dezvoltarea unor atitudinicivice, a caracterului tolerant, implicat chiar în rezolvarea problemelor celor din jur, a sentimentelor deîntr-ajutorare socială, de respect. Prin obiectivele cadru se urmăreşte şi valorizarea propriei persoaneatât prin raportare la cei din jur, la normele sociale, cât şi la propria persoană.

Prin noul curriculum se poate observa că, în ceea ce priveşte obiectivele de referinţă, nu s-adorit o supraîncarcare a elevilor din punct de vedere cognitiv şi s-a reuşit echilibrarea balanţei dintreacesta si dezvoltarea abilităţilor practice, participative

Prin obiectivele cadru se urmareşte schimbarea atitudinii elevilor. Aceştia nu mai trebuie doar sareproducă anumite noţiuni învăţate, ci pot şi trebuie să-şi exprime părerea în legătură cu temeleabordate, să-şi formeze opiniile prin confruntarea de idei, prin interacţiunea cu ideile colegilor lor.

Din păcate, deşi obiectivele cadru sunt foarte generoase şi îşi propun relizarea unui tip decomportament absolut necesar unei societăţi democratice, există câteva neclarităţi in ceea ce priveştelegătura dintre ele obiectivele de referinţă şi dintre ele şi conţinuturi.

Obiectivul cadru numarul 2 prevede “cunoaşterea si respectarea drepturilor copilului, anormelor de comportare”. Primul obiectiv de referinţă al acestui obiectiv cadru este, la clasa a treia,“să identifice drepturile universale ale copilului”. Conţinuturile de la aceeaşi clasă nu aduc in discuţie,in mod distinct, drepturile copilului. Acestea ar putea fi urmarite doar prin raportarea anumitorconţinuturi la ele. Autorii de manuale si invăţătorii ar putea să le aducă in discuţie, însă programa nuface decât o referire vagă la acestea (în conţinutul III.2, “Reguli ale grupului; drepturi şi îndatoriri încadrul grupului”)(R1).

108

Obiectivul cadru 3, “Dezvoltarea unor comportamente relaţionale privind constituirea grupurilorsociale”, are ca ultim obiectiv de referinţă “să dovedească dorinţa de participare la activitatea unorgrupuri”. Acest obiectiv de referinţă cred că are un grad de generalitate prea mare. Copiii, intr-oproportie foarte mare, manifestă interes pentru participare la diferite grupuri (familial, de prieteni etc)fără a fi nevoie de intervenţia şcolii(R2).

Considerăm că, atât la clasa a III-a, căt şi la clasa a IV-a, obiectivele de referinţă sunt înconcordanţă, cu menţiunile de mai sus, cu obiectivele cadru. Ele sunt esenţiale în atingereaobiectivelor cadru prevăzute. Obiectivele de referinţă sunt în concordanţă, de asemenea, cu gradul dedezvoltare intelectuală, psihică etc al elevilor din aceste clase. Toate obiectivele de referinţă pot fiatinse, fără a conduce la o supraîncarcare a elevilor. Din contră, ele se referă la un bagaj de cunoştinţeşi practici minimal, indispensabil cetăţeanului responsabil care trăieşte într-un regim democratic.Obiectivele de referinţă sunt formulate in termeni specifici disciplinei, nu lasă loc ambiguităţilor sauinterpretărilor diferite.

In clasa a IV-a sunt reluate unele dintre obiectvele de referinţă din anul precedent în scopulaprofundării celor învăţate şi a dezvoltării abiliţătilor practice necesare domeniului civic. In clasa a IV-a creşte gradul de complexitate al obiectivelor de referinţă. De exemplu, in clasa a III-a la obiectivulcadru 4, “Dezvoltarea şi manifestarea unor atitudini favorabile luării deciziilor şi exprimării opiniilorpersonale in ceea ce priveşte activitatea grupurilor din care face parte”, obiectivele de referinţă erau“să formuleze enunţuri simple pro si contra în soluţionarea unor dileme” şi “să descrie acţiuni carenecesită luarea unor decizii si exprimarea unor opinii”(facultativ). In clasa a IV-a obiectivele dereferinţă sunt “să compare in termeni simpli informaţiile necesare luării unor decizii” şi “să formulezeşi să exprime opinii personale în aprecierea unor situaţii cu conţinut civic”(facultativ). Se poateobserva că se face trecerea de la simple enunţuri şi luări de poziţie la compararea alternativelor, laadoptarea celei mai bune soluţii şi la implicarea directă a elevului în treburile comunităţii prinadoptarea unei poziţii in domeniul civic.

Pentru a evita supraîncarcarea elevilor programa cred ca exagerează uneori prin faptul cătratează ca facultative anumite obiective de referinţă(R3).

Activităţile de învatare sunt diferite şi răspund posibilităţilor şi nevoilor diverselor categorii deelevi. Activităţile de învăţare ţin cont de gradul de dezvoltare intelectuală al elevilor. Ele nu necesităun efort intelectual deosebit şi sunt accesibile majorităţii elevilor.

Activităţile de învăţare răspund metodologiei didactice moderne. Elevii sunt încurajati sălucreze independent atât la clasa a III-a, cât şi la clasa a IV-a. Sunt folosite, de exemplu, discuţiile pegrupuri, folosirea imaginaţiei pentru rezolvarea unor situaţii de grup etc. Din păcate, nu suntrecomandate şi mijloace tehnice moderne cum ar fi internetul, computerul, video-player-ul etc.Probabil că autorii programei, gândindu-se la situaţia materială a şcolilor româneşti, nu au mai dorit săintroducă mijloace tehnice imposibil de folosit.

Activităţile de învatare nu fac referire explicită la tratarea diferenţiată a elevilor, însă aceastapoate fi dedusă uneori. De exemplu, jocurile de rol pe teme date pot fi efectuate în funcţie decapacitatea intelectuală şi interesul manifestat de elevi. In acelaşi mod pot fi adaptate aproape toatecelelalte activităţi de învăţare.

In ceea ce priveşte conţinuturile învăţarii se poate observa că, în general, acestea sunt binearticulate, riguroase din punct de vedere ştiinţific şi importante pentru crearea comportamentului civicresponsabil.

Programa de clasa a III-a porneşte de la cunoştinţele despre propria persoană pentru a ajunge lainformaţii despre cei din jur şi despre grupurile sociale. Acceptarea celorlalţi porneşte de lacaracteristicile pe care le are o persoană, inclusiv cele cu nevoi speciale. Trăsăturile morale suntaccentuate printr-o serie de antiteze, cum ar fi bunătate/răutate, curaj/frica, sinceritate/miciuna,respect/lipsa de respect. Exista însa şi o ambiguitate care poate “deruta” elevii, dacă este păstrată şi înmanuale sau în orele de curs concepute de învăţători. Printre trasăturile morale (norme ale societăţii)este introdusă şi antiteza încredere in sine/ lipsa de încredere, care este mai degrabă o trasaturăpsihică(R4).

In cel de-a doua unitate de conţinut, “Raporturile noastre cu lucrurile şi fiinţele”, sunt tratatelegăturile dintre oameni şi lucruri (incluzând proprietatea) şi dintre oameni şi animale şi plante,

109

urmărindu-se crearea comportamentului responsabil faţă de lumea înconjurătoare, cu atât maiimportant în lumea contemporană, ingrijorată de problemele ecologice.

Problema pe care am remarcat-o în legatură cu aceste prime două unităţi de conţinut, este că,deşi deţin partea cea mai importantă din conţinuturi, totuşi nu se regăsesc în obiectivele cadrumenţionate explicit, cu exceptia unuia dintre acestea (nr. 2, “Cunoaşterea şi respectarea drepturilorcopilului, a normelor de comportare”)(R5).

Ultima unitate de conţinut, referitoare la grupurile sociale, aduce în discuţie grupurile cele maiimportant din viaţa unui copil aflat la această virsta: familia, grupul de joacă, de învăţare, religios(*).De asemenea, se are în vedere tratarea responsabilităţilor şi a drepturilor pe care o persoana le are îngrupul de care aparţine.

Conţinuturile clasei a IV-a continuă prezentarea relaţiilor dintre persoane în cadrul diferitelorgrupuri. Elevii au posibilitatea să acumuleze noi cunoştinţe despre grupurile sociale, despre relaţiilecare există în cadrul acestora, despre situaţiile cu care se pot confrunta grupurile. De asemenea, eleviiînvată despre drepturile pe care le au la această vârstă, ca fundament al relaţiilor dintre ei şi celelatepersoane.

In unităţile de conţinut 2 şi 3 programa tratează grupurile mari cum ar fi comunitatea locală,naţiunea, comunitatea internaţionala şi statul.

Conţinuturile clasei a IV-a ni se par a fi în deplină concordanţă cu obiectivele cadru, lipsindambiguităţile menţionate pentru clasa a III-a.

Intre conţinuturile clasei a III-a şi a IV-a se poate observa că există o succesiune logică înacumularea noţiunilor, plecându-se de la particular pentru a se ajunge la tipuri de societăţi mari, cumsunt statele.

Conţinuturile învăţarii incearcă să valorizeze diferenţele dintre oameni, să conducă la creareaunui spirit tolerant, inclusiv faţă de persoanele cu nevoi speciale sau cu probleme materiale.Problemele puse in discuţie de conţinuturi au o valoare deosebită pentru viaţa cotidiană a elevilor,făcând referire mai ales la probleme cu care aceştia se întâlnesc în fiecare zi. Dozarea raţională aîncărcăturii de informaţii nu face decât să contibuie la mai buna receptarea a mesajului prevăzut deaceste conţinuturi.

Conţinuturile obligatorii din programa claselor a III-a şi a IV-a sunt accesibile elevilor deaceastă vârstă. Unele dintre conţinuturile facultative au un grad mai ridicat de dificultate, cum ar fi laclasa a IV-a naţiunea şi comunitatea internaţională sau la clasa a III-a simbolistica reprezentată deanimale şi plante sau “Despre animale şi plante: simt, gândesc, comunică, au obiceiuri, imaginează,sunt persoane?”. In rest, toate celelalte conţinuturi ni se par accesibile oricărui elev.

Multe dintre conţinuturi abordează o viziune pluridisciplinară. Elevii sunt încurarjati săfolosească noţiunile învăţate la alte discipline, legându-le intre ele şi având in final posibilitatea săformeze un întreg pe care să-l raporteze la legătura dintre om şi mediul înconjurător si la cel social.Astfel de conţinuturi sunt cele despre animale şi plante, despre corpul uman sau despre grupul religios(clasa a III-a) care pot face legătura cu ştiintele naturii, religia. Prin anumite conţinuturi sunt enunţateanumite teme care vor face obiectul de studiu şi al geografiei şi istoriei în clasa a IV-a. Astfel,conţinuturile desprre animale şi plante sunt reluate la geografie (“Protecţia şi conservarea mediului”)sau cel despre familie îşi va găsi o abordare istorică la disciplina de specialitate (“Din trecutulfamiliei”). In clasa a IV-a este pastrată aceeaşi viziune pluri şi interdisciplinară. De exemplu,continutul despre organizarea statală a societăţii se completează la istorie printr-o abordare specifică(“De la cnezate la voievodate şi state”) sau conţinutul despre comunitatea locală se va completa cu celde la geografie (“Oameni şi locuri; aşezari umane”).

Tinând cont de specificul disciplinei şi de abordările pe care le are, programa de educaţie civicăevită prezentarea unor date factuale, istorice etc. Acestea pot fi urmărite doar cu ajutorul altordiscipline.

Standardele de performanţă sunt câte două pentru fiecare obiectiv cadru. Ele explică ce anumese aşteaptă de la elevi la terminarea fiecărui ciclu de studii. Insă, aceste aşteptări pot suferi din cauzaformulărilor ambigue ale unor standarde de performanţă sau a lipsei de explicaţii privind minimul şimaximul care se aşteaptă de la un elev(R6).

110

Recomandări(R)

R1 Trebuie să se introducă unul sau mai multe conţinuturi care se referă în moddirect la problematica drepturilor copilului.

R2 Fie obiectivul de referinţă trebuie să se adreseze numai anumitor elevi(probabil, in general, din şcoli speciale), fie trebuie să se delimiteze mai clargrupurile în care se doreşte ca elevii să fie activi şi să manifeste dorinţa departicipare (de exemplu, la grupul şcolar).

R3 In cazul obiectivelor desrise mai sus, credem că obiectivul de referinţă 4.2 de laclasa a IV-a, “să formuleze şi să exprime opinii personale în aprecierea unor situaţiicu conţinut civic”, ar fi putut să fie tratat ca obiectiv obligatoriu, datorită refeririiexplicite la domeniul civic si importanţei sale pentru dezvoltarea spiritului cetăţenescresponsabil, implicat in problemele comunităţii. La aceeaşi clasă, obiectivul dereferinţă 1.3., “să-şi exprime oral sau în scris, în cuvinte proprii, un punct de vederepersonal cu privire la comportamentul civic în diferite situatii”, ar trebui să fieobligatoriu, pentru că se refera la dezvoltarea spiritului critic în ceea ce priveşteproblemele societăţii în care trăim. Acest obiectiv de referinţă atinge tocmai laturaaplicativă şi nu poate fi ocolit sau înlocuit de celelate două obiective de referinţă, “sărecunoască şi să folosească termeni specifici disciplinelor sociale” şi “să-şi dezvoltevocabularul, utilizând corect concepte specifice educaţiei civice”.

R4 Dacă se doreşte păstrarea antitezei încredere/ lipsa de încredere în sine,trebuie să fie introdusă intr-un alt conţinut, putând constitui chiar un conţinutaparte, de sine stătător.

R5 Poate fi introdus un nou obiectiv cadru specific, cum ar fi “cunoaşterealegăturii dintre om şi societatea în care traieşte” sau “cunoaşterea persoaneiumane prin raportare la trăsăturile specifice şi la cei din jur”.

R6 Reformularea standardului de performanţă S1,”Utilizarea corectă atermenilor limbajului specific culturii civice”, care conduce, în forma actuală,la concluzia că un elev ar trebui să ştie toţi termenii utilizaţi în domeniul civic.De asemenea, trebuie oferite nişte explicaţii cu privire la standardele minimeşi maxime, fie chiar în programă, fie într-un ghid auxiliar.

Analiza programelor claselor a VII-a şi a VIII-a:

Considerăm că noile programe îşi propun dezvoltarea conştiinţei cetăţeneşti prin discutarea adouă concepte care se imbină şi nu pot fi disociate: drepturile pe care le are cetăţeanul şiresponsabilităţile acestuia într-o societate democratică.

In ceea ce priveşte drepturile cetăţeanului şi drepturile omului, programele încearcă să ofere ogamă largă a acestora. Sunt aduse în discuţie drepturile civile, politice, economice, sunt explicatelimitările care trebuie aduse puterii statale, diferenţele dintre administraţia centrală şi cea locală, modulîn care cetăţenii îşi pot exprima nemulţumirea faţă de actele guvernamentale de la alegeri, greve şipână la nesupunerea civilă etc. Practica pedagogică ne arată că, de foarte multe ori, elevii se arată maiinteresaţi de probleme care îi privesc direct la aceastâ vârstă(13-15 ani) şi mai puţin de drepturiabstracte, promisiuni despre viaţa cetăţenească etc. Astfel, ei se implică mai mult în procesul didacticatunci când sunt amintite drepturile pe care le au la această vârstă, modalităţile prin care pot cererespectarea lor, măsurile concrete care sunt luate pentru a-i apăra, diferenţele sociale şi economice careapar in mediul şcolar (R1).

Cel de-al doilea obiectiv major, asimilarea responsabilităţilor specifice unui regim politicdemocratic, poate fi şi el ajustat în vederea mai bunei sale receptări. In prezent, programele şcolare nuoferă un punct de plecare eficace în această chestiune. De exemplu, dacă, în ceea ce priveşte obligaţiilepe care le au angajatorii sau statul în problema drepturilor persoanelor care muncesc, le putem găsidetaliate, din păcate, responsabilităţile angajaţilor nu sunt decât vag amintite. Nu se inţelege foarte clardacă eficacitatea economică reprezintă noul model al societăţii româneşti, sau, din contră, s-a rămas la

111

vechiul principiu “noi ne facem că muncim, ei se fac că ne platesc”. Sunt aprofundate probleme cumar fi aspectele morale legate de proprietatea privată, forme de dreptate şi nedreptate etc, însă accentulnu este pus pe legătura dintre regimul democratic şi existenta economiei de piată, cu toateresponsabilităţile pe care le implică aceasta(R2).

Tot practica pedagogică ne-a arătat că elevii asimilează mai bine cunoştinţele despre viaţa intr-osocietate democratică atunci când pot face comparaţii, iar atitudinile defetiste induse de problemelesocio-economice contemporane sunt reduse la un nivel minim(R3).

Obiectivele-cadru nu pot fi, uneori, atinse din cauza faptului că anumite obiective de referinţănu sunt semnificative decât într-o mică măsura. De exemplu, un obiectiv-cadru este: “Dezvoltareacapacităţilor de a dialoga şi de a coopera cu ceilalţi în condiţiile acceptării pluralismului şi valorizăriipozitive a diferenţelor”; iar obiectivul de referinţă: “să organizeze într-un discurs scris sau oralinformaţiile extrase din mass-media”. Acceptarea pluralismului, a diferenţelor cere însă mai mult decâtun discurs fie el scris sau oral despre informaţii oferite de mass-media. Acest obiectiv cere discuţii cucei din jur, identificarea problemei la nivelul comunităţii, observarea atitudinii celor din jur, inclusivpărinţi, rude şi prieteni, cât şi critica tratamentului discriminatoriu acolo unde este el observat.Studierea mijloacelor de informare nu poate fi realizată fără ajutorul profesorului, scazând gradul departicipare. Elevul trebuie să se simtă parte a comunităţii lui, trebuie să înteleagă că poate să facă cevaşi să i se dea posibilitatea de a face într-adevăr. Obiectivul-cadru sus-amintit poate şi trebuie să fie însăcontopit - aspect ce ar fi bine să fie specificat in ghidurile de utilizare ale programei, care lipsesc înacest moment- cu următorul vizând “manifestarea unor atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi”şi cu obiectivele de referinţă ale acestuia: “să manifeste respect şi bună-cuviinţă în relaţiile cu ceilalţi”şi cel opţional “să recunoască asemănările şi diferenţele dintre oameni, să identifice conflicte valoricedin societate şi modalităţile de soluţionare ale acestora”. Se impun, însă, două observaţii. In primulrând, lipsa de realism în evaluare a primului obiectiv de referinţă. Cine poate măsura sau măcarobserva existenţa sau absenţa respectului şi a bunei-cuviinţe în afara orelor de curs? Profesorul poatecel mult să le recomande, să le explice importanţa, să ofere o lista de consecinţe negative. In al doilearând, cel de-al doilea obiectiv de referinţă nu este decât opţional şi, oricum, nu poate fi atins dacă nuexistă în prealabil o discuţie deschisă, fără prejudecăţi despre diferenţele dintre oameni, despreatitudinile bazate pe discriminări de rasă, religie, orientare sexuala etc proprii societăţii româneşti, odiscuţie care să aibă ca punct de plecare, eventual, propriile defecte, micile obiceiuri care ar putea sădevină supărătoare pentru cei din jur. Recunoscând propriile neajunsuri, elevul poate fi orientat şi spreacceptarea defectelor pe care le au cei din jur sau a particularităţilor de orice natură(R4).

Obiectivele-cadru 3 si 4, “Dezvoltarea capacităţilor de a dialoga şi de a coopera cu ceilalţi încondiţiile acceptării pluralismului şi valorizării pozitive a diferenţelor” şi “Manifestarea unor atitudinipozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi”, urmăresc de fapt acelaşi lucru: acceptarea celorlalţi şirespectarea opiniilor, ideilor şi persoanelor diferite. Singurul punct care le diferenţiază provine dinatitudinea faţă de sine, prevazută de obiectivul-cadru 4. Asemănarea celor două obiective conduce şi laasemănarea obiectivelor de referinţă, soluţia găsită de programă fiind completarea obiectivelor dereferinţă ale obiectivului-cadru 3 cu cele de la numărul 4.

Obiectivele de referinţă prevăzute de programele de la clasele a VII-a şi a VIII-a sunt foarteimportante pentru formarea cetaţenească. Unele dintre ele se completează (ca în cazul de mai sus),altele au o valoare de sine stătătoare şi nu ar fi putut să fie omise. Din contră, s-ar fi putut adăuga noiobiective de referinţă(R5).

Obiectivele de referinţă ale clasei a VII-a sunt completate, aprofundate în clasa a VIII-a. Deşisunt multiplicate obiectivele de referinţă de la clasa a VII-a, nu se poate vorbi în clasa a VIII-a de osupraabundenţă a obiectivelor de referinţă, ca de altfel şi pentru anul precedent. Obiectivele dereferinţă sunt accesibile şi reprezintă un minim necesar,care trebuie să fie atins de orice elev. Nuconsiderăm că ar trebui să se efectueze redistibuiri în succesiunea obiectivelor pe ani de studiu.

Obiectivele de referinţă vizează atât acumularea de cunoştinte teoretice, cât şi practice, au învedere dezvoltarea abilităţilor creative şi a abilitatilor cetăţeneşti.

In afară de obiectivele de referinţă obligatorii există şi unele facultative care nu fac decât să lecompleteze pe primele(R6).

Atât prin obiectivele de referinţă, cât şi prin activităţile de învăţare recomandate se urmareştedezvoltarea gândirii critice. Raportul obiective formative - informative este echilibrat, fiind urmariteambele categorii de obiective.

112

Obiectivele de referinţă se articulează coerent ,pe orizontală la nivelul fiecarui an de studiu.Astfel, în clasa a VII-a, se incepe de la însuşirea termenilor şi conceptelor din domeniul culturii civicepentru a se ajunge la obiective care vizează dezvoltarea abilităţilor practice, cum ar fi negociereadrepturilor şi a responsabilităţilor în clasă şi în şcoală. In clasa a VIII-a se începe cu utilizarea corectăa limbajului de specialitate ajungându-se la manifetarea interesului faţă de problemele concrete alecomunităţii.

In fiecare din cei doi ani de studiu sunt reluate aceleaşi obiective-cadru, însă în clasa a VIII-a,pe baza informaţiilor din anii precedenţi, se trece la realizarea altor obiective de referinţă, obervându-se coerenţa pe verticală a obiectivelor de referinţă.

Activităţile de învăţare prevăzute în programele claselor a VII-a şi a VIII-a lasă un mare gradde independenţa muncii elevilor, fiind prevăzute alcătuirea de portofolii, realizarea anchetelor, asondajelor, a investigaţiilor individuale, a articolelor de presa originale. Elevii sunt încurajati să seimplice în treburile comunităţii lor, la un nivel imaginativ, prin propunerea şi rezolvarea unorprobleme concrete ale acesteia.. Sunt prevăzute de asemenea rezolvarea unor aplicaţii, rebusuri, listede termeni care cer intervenţia profesorului şi orientarea elevilor de către acesta pentru aflarearăspunsurilor corecte. Simulările, studiile de caz care cer cunoştinţe teoretice şi imaginaţie, reprezintăun alt mod de stimulare a interesului copiilor, fiind prevazute în programă(R7).

Gradul de achiziţii minime este prevăzut satisfăcător în programele claselor a VII-a şi a VIII-aşi este în concordanţă cu obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă prevăzute.

Lista de conţinuturi ale programei de clasa a VII-a pentru disciplina “Cultură civică” doreştesă introducă elevul, pe baza cunoştinţelor deja acumulate în clasele a III-a şi a IV-a, în problematicaregimurilor politice democratice. Se are în vedere explicarea importanţei fiinţei umane, ca individ unicşi ca parte a comunităţii în care traieşte (natională şi internaţioanală). Sunt explicate competenţeleorganelor publice din România, orientare politică a ţării noastre pe plan internaţional, avându-se învedere şi pregătirea elevilor ca viitori cetăţeni ai Europei si ai lumii democratice, cât şi modalităţileprin care indivizii îşi pot exprima nemulţumirile, dorinţele, părerile într-un mod democratic(prin mass-media, prin vot sau prin acţiuni cetăţeneşti organizate, cum ar fi ONG-urile). Insă pot fi observate şiunele neclarităţi care conduc adesea la tratarea în mod cu totul diferit a unor probleme de cătrediversele mauale alternative(R8).

Tematica drepturilor omului este menţionată în programă, însă nu sunt descrise modalităţile deaprofundare ale acestei probleme. In consecinţă, anumite manuale s-ar putea să acorde sau chiaracordă un loc lipsit de importanţă acestei problematici. Se impune însă a observa că unele dintre ele aureuşit să găsească o modalitate de tratare mai aprofundată prin reluarea pe parcursul întregului an destudiu a drepturilor omului(R9).

Principiul separării puterilor în stat îşi gaseşte în programă un loc în conţinutul care tratează şiprincipiile democratice. Insă, până se ajunge la acest conţnut propgrama tratează problematici caregimurile politice, teorii despre stat etc, care ar fi mult mai bie înţelese dacă s-ar porni tocmai de laacest principiu fundamental pentru un regim politic democratic(R10 + R11).

Dreptul de asociere trebuie să preceadă alte conţinuturi cum ar fi “opinia publică”,“societatea civilă şi iniţiativele cetăţeneşti”, “partidele politice”, pentru a exista o succesiune logică.In mod forţat, în unele manuale dreptul de asociere nu este amintit atunci când se vorbeşte despresocietatea civilă, ONG-uri etc, fiind discutat abia în lecţiile despre partidele politice, deşi din oricepunct de vedere, chiar istoric, partidele au luat naştere după constituirea grupurilor de presiune, deexemplu.

Singura referinţă referitoare, din programele de cultură civică de la clasele a VII-a şi a VIII-a,,la Uniunea Europeană şi la integrarea României în structurile euro-atlantice se găseşte într-un conţinutdin clasa a VII-a, deşi prin ORDINUL nr. 3621/13.04.2000 privind introducerea elementelor destudii europene si a studiilor europene in scoli, licee, universitati se hotăra că “începand cu anulscolar si academic 2000 - 2001 in scoli, licee si universitati, precum si in celelalte unitati din reteauaMinisterului Educatiei Nationale, se trece sistematic la predarea si dezbaterea de probleme aleistoriei, constructiei si extinderii Uniunii Europene si ale integrarii Romaniei in UniuneaEuropeana”. Acest lucru s-ar putea realiza “in cadrul aplicarii Noului Curriculum National (1998)al scolilor si liceelor, la discipline precum Educatia civica, Economie, Filosofie, Istorie etc…”.(R13)

113

Lista de conţinuturi a programei de clasa a VIII-a recomandă o serie de subiecte cu mareimportanţă în crearea comportamentului democratic şi în cunoaşterea funcţionării regimuluidemocratic. Sunt promovate valorile democratice care asigură funcţionarea societăţii şi creazăcomportamentul tolerant şi non-discriminatoriu. Conţinuturile clasei a VIII-a sunt in concordanţă cuobiectivele cadru prevăzute de programă. Programa evită supraîncărcarea cu informaţii pe fiecareunitate de instruire şi se rezumă la tratarea aspectelor cele mai importante ale tematicilor alese. Existăşi conţinuturi facultative care oferă şansa elevilor interesaţi sau mai bine pregatiţi, atât să acumulezeinformaţii noi, cât şi să le aprofundeze pe cele prevăzute de conţinuturile obligatorii. Conţinuturilerăspund necesităţilor elevilor de a cunoaşte şi de a exersa practicile regimului politic democratic.

Conţinuturile au în mare parte un caracter general care se poate presupune ca îi va orienta peunii elevi spre aflarea informaţiilor suplimentare. Abordările pot fi facute în general dintr-operspectivă multidisciplinară. Conţinuturi precum patriotismul, proprietatea, egalitatea etc suntsensibile la abordări istorice, politice, sociale, economice, geografice, chiar biologice.

Marea problema a conţinuturilor provine, aşa cum am arătat şi la clasa a VII-a, din faptul căabsenţa disciplinei la clasele a V-a si a VI-a conduce la o mare încărcătură cantitativă de informaţii, desubiecte abordate în celelate doua clase gimnaziale, a VII-a si a VIII-a, şi astfel nu există posibilitateade a trata in amănunţime măcar unele dintre acestea.

Conţinuturile clasei a VIII-a reiau la un alt nivel cunoştinţele acumulate în anii anteriori. Existăastfel o continuitate şi se realizează acumularea succesivă de informaţii de la an la an.

In ceea ce priveşte caracterul ştiinţific al conţinuturilor trebuie facută cel puţin o observaţie.Conţinutul 1.c se referă doar la tratarea autorităţii în regimurile democratice şi totalitare(R12).

Standardele curriculare de performanţă ale programei claselor a VII-a şi a VIII-a sunt clarformulate, inteligibile şi posibil de atins, însă suferă, ca şi cel din ciclul primar, din cauza neexplicăriiconcrete a minimului şi maximului care pot fi atinse de elevi.

Recomandări

R1 Accentuarea problematicii drepturilor copilului, care în programe nu esteamintită, înainte de a se trece la explicarea drepturilor omului. Procesul trebuie să fiegradual, pornindu-se de la ceea ce au ei în prezent, ajungându-se apoi la ceea ce vortrebui să aibă. Este adevărat că drepturile copilului au fost studiate în clasa a IV-a,însă perioada de întrerupere care se interpune (clasele V si VI), cât şi faptul că înclasele primare elevii au un grad de întelegere mai scăzut, ne face să considerăm cătematica de mai sus ar trebui reluată, măcar recapitulativ, şi la gimnaziu. Deasemenea, trebuie avute in vedere modalităţile de implicare specifice vârstei (consiliiale copiilor, ONG-uri care aceptă voluntariatul lor etc). Atât timp cât nu pot aplicaceea ce învaţă, informaţiile riscă să dispară din memorie până în momentul în care le-ar putea folosi în mod efectiv. Astfel, toţi elevii ar trebui implicaţi în activităţi care săpromoveze şi să demonstreze cetăţenia, serviciul in folosul comunităţii şiresponsabilitatea personală. In scopul evaluării capacităţilor participative, eleviitrebuie să aibă posibilitatea să participe la viaţa socială şi să interacţioneze cu acelepersoane din comunitatea lor care vor să îi lase să exerseze aceste abilităţi. In acelaşiscop ar trebui prevăzute în programa activităţi de învăţare cum ar fi crearea deasociaţii ale copiilor în care aceştia să poată discuta problemele specifice vârstei lor,concluziile la care ajung şi modul în care le comunică persoanelor adulte implicate.

R2 Obiectivul de referinţă ar trebui să fie asimilarea acestei legături, iar, odatăînvăţată, s-ar putea trece la explicarea modalităţilor în care cetăţenii se pot apăra deabuzuri (nu se poate începe însă cu explicarea acestora). Mai ales în clasa a VIII-a artrebui ca acest obiectiv să fie urmărit pe parcursul întregului an şcolar, altfelputându-se ajunge la concluzia că economia de piaţă nu este totuşi tipul de dorit într-o anumită societate.

R3 In acest sens, trebuie introduse printre obiectivele de referinţă, atât la clasa a VII-a, cât şi la clasa a VIII-a, distincţia, deosebirile dintre un regim democratic şi unultotalitar sau autoritar.

114

R4 Tinând cont de scopul general al acestei discipline, crearea comportamentuluicivic, credem că trebuie prevăzute şi activităţi practice, vizând eliminareadiscriminărilor prin cunoaşterea reală a problemelor, cum ar fi întilniri cu persoanecu anumite handicapuri fizice sau cu alţi copii instituţionalizaţi. Iar pentru creareaspiritului civic nu ar fi lipsite de importanţă acţiunile vizând îngrijirea bunurilorcomunităţii, de exemplu a parcurilor.

R5 La obiectivul-cadru 3 sau 4, pot fi adăugate ca obiective de referinţă şi:

- să definească discriminarea, apreciind însă diferenţele dintre oameni.

- să evite stereotipurile şi discriminările de limbaj sau practice;

De asemenea în cadrul obiectivului-cadru 2, “Cunoaşterea valorilor fundamentale aledemocraţiei, a practicilor democratice şi a drepturilor omului”, sau într-unul noucare să se refere la acceptarea diferenţelor culturale şi cunoaşterea comunităţiiinternaţionale, pot fi adăugate (la clasa a VII-a sau a VIII-a), măcar sub formăfacultativă:

- să recunoască diferenţele naţionale şi statale;- să definească comunitatea internaţionala şi europeană, locul ţării noastre înlume, importanţa integrării euro-atlantice;- să identifice diferenţele dintre local, naţional şi internaţional;- să deosebească regimul democratic de alt tip de regim politic

R6 Suntem de părere, însă, că toate obiectivele facultative pot să fie obligatorii,deoarece nu ar incărca capacitatea de asimilare a copiilor şi toate sunt esenţialepentru o societate democratică. Nu credem că doar unii dintre elevi ar trebui săreuşească, de exemplu, “să recunoască asemănările şi diferenţele dintre oameni, săidentifice conflicte valorice din societate şi modalităţile de soluţionare aacestora”(clasa a VII-a).

R7 Printre exemplele de activităţi de învăţare trebuiei menţionate şi modalităţile deorganizare ale copiilor şi încurajarea acestora în acest sens. Viitorul cetăţean trebuiesă inveţe din şcoală drepturile şi responsabilităţile pe care le are, iarresponsabilitatea nu poate fi deprinsă dacă nu ai cum să o foloseşti.

Credem că ar trebui prevăzute în programă si alte activităţi de învăţare moderne, cumar fi de exemplu crearea propriei ore de curs de către elevi.

R8 Pentru a nu exista diferenţe de fond, ci doar de formă, trebuie specificate înprograma de clasa a VII-a, aspectele care trebuie luate în considerare atunci cândeste tratată, de exemplu, problema demnităţii şi unicităţii persoanei umane: pe planmoral, filosofic, juridic şi chiar economic.

Trebuie prevazută în programă perspectiva din care vor fitratate grupurile sociale(istorică, juridică, sociologică etc). De asemenea, trebuie introduse abordări practicedin punctul de vedere al societăţii româneşti de astăzi (de exemplu, dezbateri pemarginea existenţei şi influenţei exercitată de “grupurile de cartier”, “brigăzi” etc).

In ceea ce priveşte familia trebuie specificat în programă rolul pe care îl arefamilia contemporană, deosebirile dintre familia românească tradiţională şinoile tipuri de familie care apar, pentru a nu exista o diferenţă foarte mareîntre maniera în care este tratată familia în unele manuale(coparticiparea laluarea deciziei, egalitatea rolulilor) şi experienţa, de multe ori traumatizantă,traită acasă, între drepturile copilului recunoscute de o societate democraticăşi absenţa acestora în fata autorităţii paterne sau , citeodată, materne. Artrebui insistat, chiar in programă, pe legătura dintre drepturile abstracte alecopilului şi modalităţile concrete de acţiune ale acestuia atunci când se simte

115

ameninţat sau este victima unui abuz de orice fel. De asemenea, tot în ceea cepriveşte această problematică, trebuie introduse informaţii legate dediscriminările bazate pe sex. Familia traditional-patriarhală românească,trebuie pusă în discuţie prin comparaţie cu tipuri de familii din alte regiunigeografice ale lumii.

Condamnarea stereotipurilor, de cele mai multe ori bazate pe gen, nu este tratată înprograma. Un alt tip de discriminare, cea rasială, nu îşi gaseşte locul cuvenit înprogramă, deşi societatea românească se confruntă cu astfel de probleme. Toateaceste discriminări trebuie să fie tratate în programă în conţinuturi noi.

R9 Programele claselor a VII-a şi a VIII-a trebuiei să reintroducă problematicadrepturilor copilului tratată în ciclul primar.Considerăm că abordarea unor drepturide care urmează să se bucure o persoană, este interesantă, însă mult mai atractivă arfi reluarea drepturilor de care beneficiază în acest moment.

R10 Principiul separării puterilor în stat trebuie să reprezinte punctul de plecare îndiscuţia despre regimuri politice. De aceea, recomandăm ca acesta să se constituie înprimul conţinut din unitatea de conţinuturi referitoare la constituţionalism şi regimuripolitice.

R11 Dreptul de asociere trebuie să preceadă alte conţinuturi cum ar fi “opiniapublică”, “societatea civilă şi iniţiativele cetăţeneşti”, “partidele politice”, pentru aexista o succesiune logică. In mod forţat, în unele manuale dreptul de asociere nu esteamintit atunci când se vorbeşte despre societatea civilă, ONG-uri etc, fiind discutatabia în lecţiile despre partidele politice, deşi din orice punct de vedere, chiar istoric,partidele au luat naştere după constituirea grupurilor de presiune, de exemplu.

R12 Trebuie introdus şi regimul autoritar, ţinând cont de larga sa raspândire în lumeîn secolul XX.

R13 Introducerea mai multor conţinuturi referitoare la Uniunea Europeană şi laintegrarea euro-atlantică a României în concordanţă cu ORDINUL nr.3621/13.04.2000 privind introducerea elementelor de studii europene şi a studiiloreuropene în şcoli, licee, universităţi, dar şi în conformitate cu noua orientare politicăa ţării noastre.

Analiza manualelor de educaţie civică, clasa a III-a

Pezentarea grafică este, în general, atractivă. Uneori, însă, se împiedică receptarea unor mesajesau chiar rezolvare unor exerciţii, datorită graficii neadecvate. De exemplu, în lecţia “Prevenireaaccidentelor acasă şi pe stradă”(ALL) există un exerciţiu care face apel la recunoaşterea unor obiectedintr-un desen. Rezolvarea se dovedeşte aproape imposibilă deoarece cel puţin 2 dintre obiecte pot ficu greu recunoscute (noi nu am reuşit!).

Manualele sunt în mare parte în concordanţă cu prevederile programei din punctul de vedere alconţinuturilor. Partea din manuale care suferă totuşi la acest capitol se intilneşte la lecţiile despregrupurile sociale.Nu toate grupurile sociale beneficiază de o prezentare egală ca importanţă cu acelorlalte. Cel care are parte de o atenţie mai mare este grupul religios (prezentat, însă, câteodată într-un mod negativ).

Având în vedere că grupul de joacă, grupul religios, chiar grupul de învăţare nu sunt tratate într-un mod adecvat nu se va putea atinge nici obiectivul de referinţă 3.4, “să dovedească dorinţa departicipare la activitatea unor grupuri”..

In ceea ce priveşte activităţile de învăţare acestea sunt în general adaptate vârstei elevilor, fiindin acelaşi timp interesante. Există, totuşi, în manuale şi exerciţii care depăşesc gradul de dificultaterecomandabil la clasa a III-a. De exemplu: ”Comentaţi textul următor: <<Omul nu este decât o trestie,cea mai slabă din natură, dar este o trestie gânditoare>>(Pascal - <<Cugetări>>)”(ARI Press).

Apar în manuale şi unele stereotipii de limbaj, cum ar fi“Dacă tăceai, filosof rămâneai!” (ARIPress) sau prezentări de situaţii cu un caracter exemplar discutabil: situatii istorice care pun în discuţîe

116

şi valorizează un anumit tip de eroism (vezi povestea despre Decebal, în care sinuciderea este formafinală a eroismului, în manualul ARI Press).

Analiza manualelor de educaţie civică, clasa a IV-a,

Manualele respectă obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă prevăzute de programă.Pezentarea grafică este bună, uneori chiar excelentă (Humanitas).Prezentarea conţinuturilor este facută într-o manieră care lasă elevilor posibilitatea de a ajunge

ei înşişi la nişte concluzii, pe baza dezbaterilor problematizante.Este de remarcat faptul că, deşi în manualul editurii Humanitas se pun în discuţie termeni şi

concepte destul de dificile, autorii reuşesc să ofere definiţii clare, simple şi usor de înţeles pentru unelev din clasa a patra (de exemplu, sunt mentionate concepte ca stat de drept, administratie publica,autonomie locala etc).

Activităţile de învăţare sunt cuprinse în mare parte în corpul lecţiilor şi încurajează elevii spremunca independentă, spre adoptarea unei opinii, dar şi spre lucrul in echipă.

Analiza manualelor de cultură civică, clasa a VII-a

In note introductive manualele au explicaţii privind concepţia care a stat la baza alcătuirii lor.Conţinuturile sunt într-o mare măsură argumentate ştiinţific şi accesibile elevilor. Acurateţea

ştiinţifica are însă de suferit în ceea ce priveşte partea juridică a lecţiilor despre constituţionalism,autorităţile statului român etc. Pentru a evita imperfecţiunile, recomandăm pe viitor cooptarea unorspecialisti din domeniul juridic pentru redactarea manualelor.

De asemenea primul conţinut din programă, referitor la demnitatea şi unicitatea persoaneiumane, este tratat în manuale mai degrabă din punct de vedere moral şi psihologic, fără a se regăsiabordările juridice, prin prisma legilor României şi ale Drepturilor omului.

Există unele neclarităţi, cum ar fi conţinutul referitor la raţiune şi conştiinţă din manualulediturii Univers, putându-se întelege din cele scrise că acestea două reprezintă de fapt acelaşi lucru.

Recomandăm de asemenea gândirea cu multă atenţie a anumitor subiecte “delicate”. Astfel,lecţia despre globalizare (Univers) nu pune în discutie decât problemele pe care le ridică aceasta,diferenţele din ce în ce mai importante dintre ţările sărace şi cele bogate, poluarea etc, constituindu-semai degrabă într-o critică a acestui fenomen decât într-o privire obiectivă de ansamblu. Nu suntamintite şi aspectele pozitive ale globalizării.

Am remarcat şi lipsa unor explicaţii suficiente pentru anumite concepte. De exemplu, înmanualul editurii Univers nu se regăseşte nici o definitie a societăţii civile , aceasta fiind doar amintită.Se regăsesc mijloacele de acţiune cetăţenească, inţiativele cetăţeneşti, însa nu se face o legătură întreacestea şi imposibilitatea existenţei lor în absenţa societăţii civile într-o societate democratică.

Manualele acoperă conţinuturile prevăzute de programa şcolară şi obiectivele-cadru vizate deaceasta, respectând în acelaşi timp şi recomandarile pivind activităţile de învăţare.

Se poate constata însă că anumite activităţi de învăţare nu se adresează decât unei categorii deelevi bine pregatiti (Humanitas) sau că, uneori, exerciţiile nu acoperă decât în mică măsură ideile şiconceptele apărute in lecţii (ALL).

In general, activităţile de învăţare recomandate de manuale încurajează într-o proporţie bunămunca independentă a elevului şi se raportează la problemele concrete ale acestuia.

Analiza manualelor de cultură civică, clasa a VIII-a

Prezentarea grafică a manualelor este în general bună. In ceea ce priveşte fotografiile şi deseneletrebuie remarcat că ar trebui evitate prezentarea acestora rupte de textul sau contextul lecţiei sau fărăexplicaţii sau legende riguroase.

Multe dintre fotografiile care apar in manuale (Humanitas, Corint)fac trimitere la problemecontemporane importante sau sensibile pentru opinia publică (de exemplu, războiul din Kosovo,venirile minerilor la Bucuresti).

117

Manualele reuşesc să satisfacă prin alcătuirea lor obiectivele cadru si de referinţă recomandatede programă.

Conţinuturile sunt tratate în general riguros din punct de vedere ştiinţific. Trebuie remarcat dinacest punct de vedere mai ales manualul editurii Humanitas.

Punând in discuţie concepte ca dreptate, libertate, egalitate, manualele nu accentuează uneorifaptul că este vorba despre regimul democratic. Spunându-se ‘statul este obligat…”, dacă nu sespecifică faptul că este vorba despre statul care respectă principiile democratice, s-ar putea înţelege căoricare regim politic, democratic sau nu, respectă aceste principii.

Uneori apar ambiguităţi în tratarea anumitor termeni. De exemplu, nesupunerea civilă estedefinită în manualul editurii Corint ca “împotrivirea nonviolentă faţă de o lege nedreaptă”. Aceastădefiniţie ar putea fi aplicată cu uşurintă şi altor acţiuni civice, cum ar fi o manifestaţie de protest, ogrevă, un memoriu etc care vizează acelaşi scop, înlocuirea sau modificarea legii respective. Un altexempluapare tot în manualul editurii Corint, unde există următoarea definiţie care se poate aplicaoricărui alt regim dictatorial, nu numai celui dezbătut: “Regim autoritar= regimul politic în carecetăţenii sunt excluşi de la viaţa politică, iar conducătorul nu poate fi indepărtat de la putere prinmijloace legale”.

Credem că ar fi fost util să se aduca în discuţie în manuale şi problemele morale legate delibertatea si drepturile economice. Conform unor doctrine economice şi politice contemporane,libertatea economică presupune şi posibilitatea individului nu numai de a se bucura după cum doreştede bunurile sale, ci şi de a le avea; în consecinţă, o discuţie despre democraţie şi sărăcie, nu este lipsităde importanţă pentru societatea românească. De altfel, libertatea economică are parte de o tratarefugară în toate manualele.

Concluzii şi recomandări finaleReforma curriculară la disciplinele educaţie civică şi cultură civică a înregistrat progrese

considerabile, care nu pot fi ignorate. Noile programe, în ciuda unor imperfectiuni, au relevanţăştiinţifică, sunt adaptate cerinţelor societăţii democratice şi nevoilor elevilor, recomandă activităţi deînvăţare moderne, ajută la formarea cetăţeanului responsabil.

Se poate observa o supraîncărcare din punctul de vedere al conţinuturilor mai ales în programeleclaselor a VII-a şi a VIII-a.. Motivul principal credem că provine din combinarea a doi factori, unulpozitiv şi altul negativ. Pe de o parte autorii programelor au dorit să ofere un grad de achiziţiicognitive şi practice minim pentru învăţământul obligatoriu (bazele constituţionalismului şi unminimum despre comportamentul cetăţeanului într-un regim democratic). Pe de altă parte, absenţadisciplinei cultură civică ca materie de studiu obligatoriu în clasele a V-a şi a VI-a a condus laaglomerarea conţinuturilor considerate ca obligatorii în celelalte două clase gimnaziale. Aceastăabundenţă de conţinuturi la clasele a VII-a şi a VIII-a duce inevitabil la un gen de trecere în revistă aprincipalelor tematici şi nu la aprofundarea lor. Soluţia ar consta nu în a evita tratarea anumitorconţinuturi, având în vedere că toate ni se par egal de importante, ci la introducerea disciplinei şi înprimele două clase de gimnaziu.

Programele şcolare trebuie să fie insoţite şi de alte instrumente auxiliare. Un glosar de termeniar îndepărta suspiciunile în ceea ce priveşte tratarea diferită a recomandărilor programelor. Deasemenea trebuie să existe o bibliografie minimală a profesorului de educaţie civică sau culturăcivică (de exemplu, obligativitatea cunoaşterii celor mai importante documente referitoare ladrepturile omului, inclusiv articolele din Constituţia României).

Programele şcolare trebuie să fie insoţite de documente auxiliare care să explice termeniifolosiţi pentru a îndepărta orice interpretare neconformă cu spiritul reformei curriculare sau cu cel aldisciplinei însăşi. Explicarea termenilor trebuie să se raporteze la întreaga programă. Trebuieexplicate obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă (de exemplu, ce se înţelege în noul curriculumprin “să identifice”), conţinuturile (cu atât mai mult cu cât există încă mulţi profesori nespecializaţi).

In ceea ce priveşte manualele, este de ajuns să arunci o privire, fie şi grăbită, asupra celor careexistă acum şi asupra celor care au fost înlocuite, pentru a înţelege că schimbările sunt majore. Pornindde la prezentarea grafică, de la activităţile de învăţare şi până la conţinutul ştiinţific al manualelorschimbările sunt mari şi relevante. Disciplinele educaţie civică şi cultură civică au beneficiat, în opinia

118

noastră, de o muncă inteligentă şi sinceră pentru a schimba atât conţinutul programelor, cât şi pe cel almanulelor. In acest punct de vedere credem că aceste două discipline sunt chiar privilegiate.

Totuşi, pentru a reduce numărul de inadvertenţe ştiinţifice sau prezentările grafice neatractive,credem că autorilor de manuale ar trebui să li se recomande cooptarea unor specialişti, care să lucrezeefectiv la elaborarea acestor instrumente de studiu. Ne gândim la specialişti proveniţi de la facultăţilede stiinte politice, de drept etc, graficieni, fotografi etc cu experienţă relevantă. De asemenea, echipelede evaluatori ai manualelor de la CNAM ar trebui să aibă în componenţă şi experţi din domeniulştiinţelor politice, sociale si juridice şi, nu în ultimul rând din mass-media.

Reforma curriculară la disciplinele educaţie civică şi cultură civică a avut drept scop declarat şischimbarea atitudinii elevului în privinţa acestor două discipline, fiind axată pe acesta, pe intereselelui. Astfel s-a dorit, şi credem că în mare măsură s-a şi reuşit, schimbarea invăţării reproductive cu unaparticipativă, în care elevul este încurajat să-şi spună părerea, să fie creativ, să lucreze alături de ungrup şi să se simtă parte a comunităţii lui.

119

Lista manualelor consultate:

Elena Nedelcu, “Educatie civica”, clasa a III-a, ALL, Bucuresti, 1998, 64 pag..Marcela Penes si Vasile Molan, “Educatie civica”, clasa a III-a, Aramis, Bucuresti, 1999, 64 pag..Eugenia Sincan si Viorica Enache, “Educatie civica”, clasa a III-a, ARI-Press, Bucuresti, an

neprecizat, 64 pag..Dakmara Georgescu, Marina-Liana Lăcătuş, Doina-Olga Stefănescu, “Educaţie civică”, clasa a III-a,

Humanitas Educaţional, Bucureşti, 1997.Dakmara Georgescu, Maria-Liana Lacatus, Doina Olga Stefanescu, “Educatie civica”, clasa a IV-a,

Humanitas Educational, Bucuresti, 1999, 64pag..Marcela Penes, Vasile Molan, “Educatie civica”, clasa a IV-a, Aramis, Bucuresti, 1999, 64 pag..Maria-Liana Lacatus, “Educatie civica”, clasa a VII-a, , Editura Univers, Bucuresti, 1999Dakmara Georgescu si Doina-Olga Stefanescu, “Cultura civica”, clasa a VII-a, Humanitas

Educational, Bucuresti, 1999.Elena Nedelcu si Ecaterina Morar, “Cultura civica”, cls. a VII-a, All, 1999, Bucuresti, 72 pag.Dorina Chiritescu si Angela Tesileanu, “Cultura civica”, clasa a VIII-a, Sigma, Bucuresti, 2000, 112

pag..Dakmara Georgescu si Doina-Olga Stefanescu, “Cultura civica”, clasa a VIII-a, Humanitas

Educational, Bucuresti, 2000, 112 pag..Maria-Liana Lacatus si Mihaela Penu Puscas, “Cultura civica”, clasa a VIII-a, Corint, Bucuresti, 2000,

112 pagini.

120

EDUCAŢIE MUZICALĂ

Prof. ANCA ILEA

LOCUL ŞI ROLUL DISCIPLINEI ÎN CADRUL CURRICULUM-ULUI NAŢIONALMuzica este în egală măsură artă şi ştiinţă, de unde rezultă specificul ei, individualitatea şi

importanţa. Sunetul, elementul primar cu care muzica opereză, este un fenomen fizic. În producerea şimăsurarea lui, el se supune legilor acestei ştiinţe, păstrând aceeaşi rigoare în procesul relaţionărilor pediverse planuri calitative, necesare în demersul artistic. Ca disciplină şcolară, mai ales prin noulCurriculum, educaţia muzicală se orientează preferenţial spre valorificarea laturii artistice, înscriindu-se alături de educaţia plastică în aria curriculară “Arte”, cu rolul de a întregi firesc procesul educativcu capacităţi de ordin estetic.

Aşa cum prevede planul cadru, muzica este disciplină şcolară începând cu clasa I şi terminândcu clasa aXII-a, după cum urmează:

Disciplina ClasaI II III IV V VI VII VIII

Educaţia muzicală 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 O,5-1

Specializarea Număr ore educaţie muzicalăClasa aIX-a Clasa aX-a Clasa aXI-a Clasa aXII-a

FILIERATEORETICĂFilologieŞtiinţe socialeMate-infoŞtiinţe nat.

11-1

11--

11--

1---

FILIERATEHNOLOGICĂ

- - - -

FILIERAVOCAŢIONALĂ

CoregrafieTeatruPedagogicSport

1111

1111

1111

--1-

În clasele I-VIII există oferta celor 1-2 ore, care dau şansa unor extinderi sau aprofundări, maiales că programa cuprinde elemente notate cu asterisc. Opţionalele inspirate de muzică pot completade asemenea educaţia muzicală a elevilor. Între precizările emise de M.E.C. şi legate de planul cadru,se află şi aceea prin care se stabileşte ca profesorul de muzică să poată organiza activităţi de ansamblucoral (de ce exclusiv această formaţie?) în afara orarului zilnic sau în zilele de sâmbăta (o oră pesăptămână pentru fiecare grupă), orele putând fi incluse în norma cadrului didactic. Toate acestedeschideri oferite prin planul cadru în C.D.Ş. dau posibilitatea profesorilor să facă din educaţiamuzicală o prezenţă vie în viaţa şcolii, să aibă un număr considerabil de ore, să diversifice educaţiaelevilor până la găsirea celor mai eficiente şi atractive mijloace, respectându-le gusturile individuale şide grup. Totodată, astfel de activităţi dau şcolii personalitate şi o interesantă individualitate. Dar,deocamdată, aceste avantaje sunt arareori valorificate, datorită priorităţilor legate de alte discipline,precum şi din raţiuni impuse de asigurarea catedrelor complete pentru profesorii titulari.

Educaţia muzicală în cadrul şcolii, alături de celelalte discipline, este susţinută de OrdineleMinisteriale privind aplicarea Planului cadru, ca de exemplu: nr.4150/1998, 3207/1999, 3250/1999,4824/1999, 3663/2000, 3638/2001, 3670/2001. Pentru întărirea acestor idei, mai ales cu privire la

121

C.D.Ş. aducem în atenţie O.M. nr. 4609/2000, cu privire la competenţele şi responsabilităţiledirectorilor de unităţi şcolare, în vederea descentralizării şi consolidării autonomiei instituţionale, carestipulează printre altele, obligaţia directorului ca în cadrul proiectului managerial pe care îl întocmeşte,să prevadă raportul (la dispoziţia fiecărei şcoli) între orele din trunchiul comun şi C.D.Ş. Funcţie decapacitatea profesorului de muzică, precum şi de orientarea directorului, acest deziderat poate constituiun mare avantaj pentru educaţia muzicală.

M.E.N.a emis şi alte ordine prin care a întărit poziţia şi valoarea educativă a acestei discipline,ca de exemplu O.M. nr. 3523/1998, cu privire la măsuri de reformă a educaţiei artistice (muzica,dansul, artele plastice), în şcoli, licee şi universităţi. Acest ordin reprezintă din punct de vedereconceptual un moment unic pentru educaţia artistică din şcolile de cultură generală. Pentru susţinereaacestei afirmaţii prezentăm câteve din cele 19 articole de o valoroasă perspectivă. Articolul nr.1consfinţeşte numărul de ore de la clasele I-XII (pentru prima oară pentru liceu), iar articolul nr. 2stipulează:”Profesorii de muzică, dans, arte plastice din şcolile şi liceele care nu sunt de profil artisticau obligaţia să asigure formarea culturii generale artistice a elevilor, formarea tehnicii artisticeminimale şi dezvoltarea capacităţilor creative în muzică…” Articolul nr. 6 prevede ca în fiecareşcoală şi liceu, studiul şi cultivarea muzicii, artelor plastice, dansului şi artei dramatice să seorganizează astfel încât:

- fiecare elev să poată să folosească un instrument muzical- să funcţioneze un cor de elevi sau o formaţie (orchestră) muzicală relevantăArticolul nr. 15 prevede ca rectoratele să crească efectivul de locuri la secţiile de Pedagogia

artei, în scopul formării personalului didactic necesar în învăţământul preuniversitar.Acest ordin este în strânsă legătură cu cele privitoare la înfiinţarea şi apoi stabilirea rolului şi acompetenţelor Departamentului Artelor din cadrul M.E.N. Este vorba de O.M. nr. 3128/1998,3315/1998, prin care se stabileşte că rolul Departamentului Arte este elaborarea unei concepţiicoerente, reformatoare şi moderne privind artele în învăţământ, a unui program adecvat de reformă şireconsolidare a educaţiei artistice, a unor opţiuni de susţinere instituţională a performerilor artistici şiimplementarea coordonată a concepţiei, a programului şi opţiunilor la nivele diferite aleînvăţământului.

Pe de altă parte O.M. nr. 4863/1999, cu privire la inspecţia specială şi susţinerea lucrăriimetodico-ştiinţifice pentru acordarea gradului didacticI învăţătorilor şi educatoarelor, prevede capreşedinte pentru astfel de comisii să fie acceptat numai profesorul de pedagogie, eventual de lb.română şi matematică. Până la această dată restricţia nu exista. Este timpul ca ierarhizarea profesionalăsă aibă la bază competenţa individuală.

O.M. emise anual, cu privire la încadrarea personalului didactic (ex. nr.5159/2000,nr.5360/2000) precizează dreptul cadrelor didactice titulare de a-şi întregi catedra (prioritar faţă de altecategorii de c.d.) cu alte discipline care nu constituie o catedră întreagă şi pentru care nu existăprofesor titular. Această realitate ce se perpetuează de zeci de ani se situează în majoritatea cazurilorsub nivelul variantei de încadrare cu profesor necalificat. Pe câtă vreme profesorul titular, specializatîntr-o anumită direcţie, va acorda atenţie acesteia (mai ales dacă face parte dintre disciplinele cuprinseîn examene), profesorul suplinitor necalificat este supus în cadrul inspectoratului şcolar unui test despecialitate (dovedind măcar capacitatea de a cânta); răspunde apoi de lecţiile de muzică, de serbărileşcolare etc. Datorită tendinţei generale din anii precadenţi reformei de a axa programele şi întreagaactivitate didactică pe conţinuturi informative, educaţia muzicală a primit prin lecţia de muzică uncaracter teoretic. Această tendinţă nu poate dispărea dintr-odată din practica didactică. Reminiscenţeleei se resimt sub forma înclinaţiei spre studiul teoriei şi istoriei muzicii, neglijând capacităţile practicespecifice. Această realitate a făcut ca tinerii, atraşi dintotdeauna de activităţile artistice, să-şi găseascăsinguri drumul unei practici muzicale care scoate în evidenţă lipsa de cultură muzicală, lipsacontactului nemijlocit cu muzica de calitate.

“A simţit ori a trăit careva în anii de şcoală o clipă măcar de emoţie muzicală?…În afară deşcoală, da! În şcoală, nu! Doar vagi reminiscenţe de Do, Re, Mi…definiţia portativului, a liniilorsuplimentare, a notelor, a cheii sol, poate şi a gamei….În afară de ansamblul coral, nu s-a făcutmuzică, ci s-a predat , aşa cum s-a putut, teorie şi tehnică muzicală, de o sută de ani, de când s-aintrodus în şcoală. S-a pierdut din vedere însăşi natura artistică a muzicii”(G.Breazul, Un capitol deeducaţie muzicală, Ed. Cartea Românească, Buc. 1930, pag. 33)

122

Observaţia făcută cu peste 70 de ani în urmă este în mare parte valabilă azi, dacă nu cumvaconsecinţele ei sunt mult mai grave şi scăpate de sub control decât la acea vreme. Reforma trebuieînfăptuită în clasă, de către fiecare profesor.

Datorită acestor constatări, prin noua programă, educaţia muzicală este orientată cu precăderespre practică, asigurând contactul nemijlocit al elevului cu muzica. Această activitate vizează multipleresorturi ale personalităţii umane, de ordin afectiv, psihomotric şi intelectual. Educaţiei muzicale îirevine de aceea misiunea de a forma elevilor capacităţi din sfera percepţiei, selecţiei şi creaţiei,ţintind spre valorificarea formativă a acestora. Oferta pe care educaţia muzicală o face elevilor înaceastă nouă concepţie este aceea de a descoperi o fină modalitate de introspecţie afectivă, deexprimare a propriei personalităţi, de socializare, de îmbogăţire a vieţii spirituale, spre întărirea şiechilibrarea propriei personalităţi.


Programele de educaţie muzicală care fac obiectul acestui studiu au fost aprobate cu O.Mnr.4263/1999 pentru Clasele I-IV, si cu nr.4237/1999 pentru claseleV-VIII

Programele educaţiei muzicale cuprind: Obiective cadru, Obiective de referinţă, Exemle deactivităţi de învăţare, Conţinuturi şi Sugestii pentru repertoriul de cântece şi audiţii, Standardecurriculare de performanţă. Ea este orientată spre:

- descongestionare;- preponderenţa conţinuturilor cu valoare formativă;- o largă reprezentare a muzicii instrumentale;- flexibilitate conţinuturilor, permiţând adaptarea la specificul etnic, sau local (şi chiarindividual);- schimbarea raportului dintre teorie şi practică muzicală în favoarea practicii;- centrarea atenţiei pe elev;- posibilităţile de integrare culturală şi socială a disciplinei;- valorificarea consecventă a disciplinei în plan educativ.Această concepţie este consecvent aplicată în construcţia coerentă a programei de educaţie

muzicalăElementele de noutate sunt valabile tuturor disciplinelor, cu excepţia introducerii muzicii

instrumentale, care este specifică, dar care a declaşat atitudini contradictorii.Argumentele care pledează în favoarea acestei hotărâri sunt legate de formarea deprinderii de

solfegiere (citirea limbajului muzical, vocal) Solfegierea nu şi-a atins scopul, acela de a oferi elevuluiposibilitatea citit-scrisului muzical, în vederea descifrării lucrărilor care prezintă interes pentru el, saua notării lor pe portativ, deci pentru viaţă. Tehnica însuşirii solfegiului necesită exerciţiu perseverent şiconştient (vezi citirea limbii), exerciţiu pe care elevul nu-l poate realiza individual, neavândcapacitatea de autocontrol (personal, sau al părinţilor), această responsabilitate rămânând exclusivasupra profesorului, în lecţia de muzică, ceea ce este imposibil. Dacă în cazul sunetului vorbitreproducerea vocală a semnelor corespuzătoare duce la formarea cuvintelor cu reprezentare concretă,în cazul sunetului cântat, semnul (nota) se asociază unei anumita durate şi înălţimi cu caracter abstract,mai ales înălţimea, pentru care elevul nu are raportare. Nu avem dreptul ca pe baza acestei idei săimpunem concluzia că educaţia muzicală nu se poate realiza ştiinţific în şcoala de cultură generală. Nuar fi drept şi nici elevat pentru anii în care trăim, ca muzica să rămână o disciplină realizată “dupăauz”. Instrumentul muzical accesibil, care poate fi asimilat datorită tehnicii elementare în lecţiicolective, reprezintă o şansă pentru elevi de a “face muzică”(pentru că se rezolvă problema înălţimii).Pentru fiecare sunet, instrumentul impune o anumită poziţie a mâinii, degetelor, gurii etc., care asigurăproducerea automată a sunetului la înălţimea reală. Există elementul concret (poziţia), controlabil cuposibilităţile personale ale elevului. Satisfacţia este multiplă: citirea unei lucrări, satisfacţiamaterializării efortului investit (care nu mai este inutil ca în cazul simulacrului solfegierii) şiinterpretarea.

Instrumentele accesibile care permit elevului să redea melodii, armonii sau ritmuri simple cuajutorul unei tehnici elementare însuşite în cadrul lecţiilor colective, instrumente care se întâlnesc în

123

practica didactică, sunt: chitara, mandolina, cobza, ţitera, ţambalul; flautul drept (Blockfloete),fluierul, naiul, buciumul, cimpoiul, acordeonul; xilofonul, jocul de clopoţei (Glockenspiel); toba mică,toba mare, tamburina, bateria de jazz, castanietele, trianglul, talgerele, gongul, lemnul, toaca; orgaelectronică, cu variantele ei puţin costisitoare; instrumentele tradiţionale, zonale. Pe lângă acestea, sauîn lipsa lor, se mai folosesc pseudo-instrumente şi diferite obiecte sonore din natură sau din materialeadaptate sau refolosibile, pentru care folclorul copiilor ne oferă multiple exemple (aceste posibilităţi s-au exersat în cursurile de formare de la Botoşani)

Integrarea muzicii instrumentale în lecţia de educaţie muzicală şi a mişcării corporale, nu este oidee nouă, ea fiind fundamentată ştiinţific în multe tări europene. Pe de altă parte, jucăriile muzicaletradiţionale din folclorul nostru dovedesc existenţa unei practici instrumentale srăvechi, precum şiatracţia copiilor spre înfrumuseţarea cu acompaniament şi mişcare a cântecelor lor.

“Vechiul învăţământ cu mersul greoi, cu belşugul de teorie ne la locul ei, urmează a împovăraminţile, adăugând orarului săptămânal o sumă de ceasuri plictisitoare. La cursul de muzică,descoperim aceeaşi predominare a vechilor sisteme. Definiţiunea se scaldă în largul ei. Terminologiapentru sine, încearcă memoria elevilor, ca un prundiş apăsător, care după scurtă vreme se macină înpraf şi piere, ne mai lăsând nici o urmă. Două treimi din oră le cuprind ascultarea şi explicaţiuneateoriei goale; cântecul e azvârlit ca un accesoriu netrebnic la urmă, între epilogul foarte solemn aldogmelor şi sunetul clopotului, care de multe ori vine să curme exerciţiul tocmai acolo unde începe săfie atrăgător.” ( opţiunea lui Gh. Lazăr, citată de G. Breazul în “Un capitol de educaţie muzicală”, Ed.Cartea Românească, Buc. 1930, pag.47)

Obiectivele cadru

Programa claselor I-IV propune următoarele O.C.:3. Dezvoltarea capacităţilor interpretative vocale şi instrumentale4. Cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj muzical în interpretarea şi în audierea

muzicii5. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului muzicalPrograma claselor V-VIII propune următoarele O.C.:1. Dezvoltarea capacităţii interpretative (vocale şi instrumentale)2. Dezvoltarea capacităţii de receptare a muzicii şi formarea unei culturi muzicale.3. Cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj muzical4. Cultivarea sensibilităţii, a imaginaţiei şi creativităţii muzicaleÎn anliza ce urmează s-a respectat succesiunea şi numerotarea problematicii preluate dinmaterialul suport.1.1. OC reflectă în cea mai mare parte specificul ştiinţific şi cultural care fundamenteazăeducaţia muzicală

Observaţii- OC 3 din programa învăţământului primar, îl considerăm ca plasat într-ozonă mult prea abstractă, ca dovadă că OR corespunzătoare nu răspund acesteiprobleme, ci vizează activităţi concrete, bazate în mare parte pe memorare.- OC 2 din programa gimnazială formulat “Dezvoltarea capacităţii dereceptare a muzicii şi formarea unei culturi muzicale”, reprezintă o finalitate cedepinde de parcurgerea tuturor traseelor prevăzute în educaţia muzicală, având capunct de plecare receptarea.- OC 4 din programa gimnazială leagă formarea sensibilităţii de cretivitate şiimaginaţie, ori aceasta este de asemenea o finalitate cu caracter formativ a educaţieimuzicale în totalitatea ei.

1.2. OC sunt consonante cu OC ale ariei curriculare şi ale ciclului de învăţământComparând O.C. ale educaţiei muzicale cu cele ale educaţiei plastice constatăm că ele sunt înesenţă aceleaşi, ceea ce reprezintă un progres pe linia valorificării formative a disciplinelor,precum şi din punct de vedere al opticii unitare fireşti în realizarea educaţiei artistice.

124

2.1. În învăţământul gimnazial nu sunt necesare dezvoltări ţi completări cu noi tipuri deobiectiveFaţă de învăţământul primar există cel de al patrulea obiectiv formulat “Cultivarea sensibilităţii,a imaginaţiei şi a creativităţii”, pe care îl considerăm de nelipsit şi în învăţământul primar2.2. Sunt necesare reformulări în sensul esenţializării şi cristalizării traseelor pe care le vizează3.1. Raportul dintre teorie şi practica muzicală a fost reconsiderat, ponderea deţinând-o radical

practica, axată pe interpretarea muzicală a unui repertoriu divers, cu atenţie asupra expresivităţii,asupra manifestării propriilor trăiri cu ajutorul mijloacelor specifice muzicii sau ale altor arte, asupraexprimării preferinţelor, a opiniilor personale

Observaţie:- Tehnica instrumentală este consemnată cu asterisc, adică pentru includerea înCDŞ

3.2. Domeniul afectiv atitudinal este bine reprezentat, ca specific al acestei discipline şi esteconcretizat în OR clareObservaţie: - Conţinuturile sunt orientate consecvent spre muzica cultă (valori)3.3. Mişcarea pe muzică este prezentă în activităţile de învăţare din toţi anii de studiu4. Obiectivele sunt realizabile în relaţie cu potenţialul de învăţare al elevilor din înv. primar şigimnazial, deoarece apropierea de practica muzicală şi optica didactică schimbată îl pun peelev în stare de fapt muzical şi nu în situaţia de a reproduce informaţii teoretice şi cântecememorate Se respectă astfel specificul de vârstă al copiilor, de ordin fizic şi psihic,materializate în nevoia de a recepta şi a reda muzica, de a se exprima prin muzică la nivelulimpus de vârstăObservaţie:

- Există reminiscenţe ale opticii didactice anterioare în formularea unor OR, carevizeză memorarea şi reproducerea materialului asimilat, sugerând realizarea evaluăriipe acelaşi plan (enunţarea de titluri şi autori, de date despre cântece, date biograficeale compozitorilor etc. )- Solfegierea este un obiectiv nerealizabil în şcoala de cultură generală

5. OC din învăţământul primar se regăsesc integral în învăţământul gimnazial, unde apare unobiectiv nou, referitor la dezvoltarea cretivităţii şi a imaginaţiei

Obiectivele de referinţă

1. În cea mai mare parte OR sunt reprezentative pentru OC. la toţi anii de studiuObservaţie:- Din cauza asocierii în formularea OC a unor elemente diferite ca finalitate sau demersdidactic, aşa cum am mai semnalat, OR nu pot răspunde direct şi foarte clar acestora (clasa aV-a 4.1 vizează mai degrabă OC1, OC4 necesitând OR din zona creativităţii, pe un aranjamentarmonico-polifonic, de ex)- La clasa I OC2 cuprinde OR unilaterale2. Fiecare obiectiv are o valoare de sine stătătoare, este important şi se află la un nivel accesibilObservaţie:- La fiecare an de studiu, OR 1.1 cuprinde deprinderi din sfere diferite, corespunzătoareunor OC diferite3. OR cresc progresiv de la un an de studiu la altulObservaţie:- Unele OR se pierd pe parcurs, după (clasa a V-a - OR 2.3, clasa a VI-a – OR2.4, dupăcare dispare la clasa a VII-a, pentru a reveni la clasa a VIII-a, OR2.34. OR acoperă un spectru larg şi variat de achiziţii şcolare, urmărind formarea depriderilorspecifice disciplinei, precum şi a capacităţii de exprimare prin muzică

125

5. Raportul OR informative – formative este în favoarea celor formative, ceea ce reprezintă cuadevărat reforma în educaţia muzicală, alături de introducerea practicii instrumentaleExemple: - cls. a II-a 1.4 = să manifeste răbdare şi stăpânire de sine în timpul activităţilormuzicale,bineînţeles ca o consecinţă a cunoaşterii, exersării şi apoi respectării disciplineiindispensabile activităţilor muzicale (ton, dirijat, sincronizare, linişte, poziţie etc.) Muzicadisciplineză, este o idee recunoscută, dar insuficient exploatată şi generalizată educativ- - cls. a V-a, 2.3 = să-şi exprime propriile impresii privind muzica audiată, este unobiectiv care asigură achiziţii valoroase pe planul formării puterii de discernământ, a curajuluiexprimării şi argumentării propriilor opinii- cls. a VIII-a, 2.3, 4.2, 4.5 vizează aceeaşi problematică6. Dincolo de obiectivele comune nu sunt prevăzute sarcini de învăţare diferenţiate, existăsarcini suplimentare de învăţare, consemnate cu asterisc şi recomandate spre a fi rezolvate încadrul CDŞ7. În cea mai mare parte OR sunt formulate în termeni concreţi, fără echivocObservaţie: Relaţia OC-OR-Cn-AÎ nu se încadrează uneori cu uşurinţă în ecuaţia proiectării, o“matematică “ greu de impus unei arte, dar nu imposibil de realizat în cadrul unei disciplineşcolare, care este educaţia muzicalăPropunere: Regândirea acestei relaţii în amănunt şi prin prisma proiectării pe unitat deînvăţare8. Obiectivele se articulează coerent, atât pe orizontală prin interrelaţia ce se stabileşte între eleîn procesul didactic, cât şi pe verticală, în succesiunea claselor, prin dezvoltările calitative şicreşterea gradului de complexitate de la un an de studiu la altul (observaţiile au fost dejaconsemnate)9. Numărul obictivelor stabilit pe fiecare clasă este raţional şi accesibil elevilor

Propuneri - obiective:

- Stabilirea aceloraşi OC pentru clasele I-VIII(IX)- Preluarea OC4 din gimnazial în primar.

Argument-spontaneitatea creativă a copiilor dovedită de joc şi de creaţia populară a lor- Reformularea parţială a OC, precizând direcţii clare, bine diferenţiate şi delimitate, fărăechivoc, în vederea stabilirii corecte a OR, precum şi a conţinuturilor şi a activităţilor deînvăţare- Reformularea OR care implică în enunţul lor conţinuturi şi activităţi de învăţare (clsI1.2)- Introducerea practicii instrumentale ca obiectiv obligatoriu, (nu doar pentru CDŞ), curecomandarea expresă a acelor instrumente muzicale ce pot fi utilizate şi pe care elevii şi le potasigura- Regruparea OR unilaterale din cadrul OC2 de la clasa I şi întregirea lor cu alte obiectivevizând deprinderi melodice (conţinuturi există)- Solfegierea, poate trece la CDŞ, fiind înlocuită ca obiectiv obligatoriu cu descifrareainstrumentală- Redistribuirea unor OR (cls.I 2.4, la OC3; cls.II 1.3, laOC3)- Defalcarea obiectivelor care însumează direcţii diferite ale educaţiei muzicale şiîncadrarea lor la OC corespunzătoare, spre asigurarea clarităţii traseelor didactice, aposibilităţii de a realiza o proiectare didactică ştiinţific fundamentată (1.1,aproape integral)

Standardele de performanţă

- sunt pertinente în raport cu OC- nu sunt suficiente în raport cu obiectivele cadru- indică un singur tip de performanţă = maximă

126

- în cea mai mare parte sunt formulate în termeni de performanţă controlabilă- sunt axate pe activităţi muzicale practice (o excepţie)Observaţii: - Există formulări echivoce Ex.- intonare a cântecului, care evită termenul desolfegiere, fără a exprima clar referirea la interpretarea după auz- S3 din programa pentru gimnaziu depăşeşte posibilitatea elevilor din şcoala de culturăgenerală de a-şi forma această capacitate (recunoaşterea apartenenţei lucrărilor muzicale audiatela anumite tipuri şi genuri de muzicăPropuneri- standarde = defalcarea standardelor pentru a crea posibilitatea:- formulării integrale în termeni de performanţă controlabilă- stabilirii mai multor tipuri de performanţă, care să nu vizeze în mare măsură datelenative, mai ales cele legate de intonaţia vocală- corectarea standardelor care depăşesc posibilităţile elevilor

Conţinutul

1. Conţinuturile sunt în cea mai mare parte în concordanţă cu obiectivele programei- răspund obiectivelor- sunt axate pe practica muzicală sunt rânduite într-un parcurs progresiv de laun an de studiu la altul

Observaţie: - clasa I, conţinuturile ce vizează deprinderile melodice nu pot fi încadrate în slujbanici unui OR, ceea ce îngreunează proiectarea, mai ales că la acest conţinut nu se poate renunţa,el fiind definitoriu pentru educaţia muzicală2. Conţinuturile se caracterizează prin rigoare ştiinţifică şi relevanţă culturală, valorile

consacrate ale artei muzicale figurând în recomandările de repertoriu şi audiţie.Ambiguităţile sunt, aşa cum am mai spus, de ordin didactic şi constau în insuficienta rigoare în

delimitarea traseelor pe care le presupun obiectivele, ceea ce duce uneori la îngreunarea alegeriiconţinuturilor adecvate

3. Programa nu face discriminări etnice, cuprinzând consecvent precizarea că la clasele,secţiile şi şcolile cu predare în limbile minorităţilor naţionale, repertoriul de cântece şiaudiţiile muzicale pot fi completate cu creaţii muzicale aparţinând minorităţii respective.Libertatea de alegere a repertoriului ca element de conţinut este de fapt o caracteristicăgenerală a programei.

Observaţii:- Repertoriul de cîntece şi audiţii nu este suficient de diversificat, neglijând muzica de altetipuri în afara celei culte- Muzica religioasă este reprezentată într-o măsură substanţială- În proiectarea unităţilor de învăţare se precizează resursele. Mijloacele de realizare aeducaţiei muzicale (cântecul, audiţia, exerciţiul şi jocul) trebuie consemnate în această sferă,pentru că altfel ele devin subiect de lecţie, adică scop în sine şi….4. Modelele artistice cu valoare educativă o asigură audiţiile, exemple de interpretare

artistică, precum şi datele biografice ale compozitorilor şi ale interpreţilor. Audiţiile suntsructurate pe cele două niveluri

5. Programa evită excesul de date teoretice, axându-se pe practica muzicală, menită săasigure asimilarea limbajului muzical şi valorificarea acestuia în formarea capacităţii deinvestigare a fenomenului muzical complex, de operare cu acest limbaj, de a se exprimape sine prin acest limbaj

Observaţie:- Formulări care sugerează activităţi teoretice de amploare, ca de ex.”rolul expresiv alritmului” şi care duce cu gândul la o dizertaţie despre evoluţia în timp a rolului pe care ritmulîl are în expresivitatea muzicală, problemă care fiind din sfera esteticii muzicale, depăşeşteposibilităţile elevilor (ceea ce se regăseşte în manuale).

127

6. Cunoştinţele teoretice au fost mult reduse din programa actuală; întregul material a fostdescongestionat, prin urcarea din înv. primar la cel gimnazial, sau prin excludereÎncărcătura de informaţii nu depăşeşte puterea de asimilare şi înţelegere a elevilor

7. În cea mai mare parte, cunoştinţele propuse de programă au valoare practică şi răspundnevoii personale a copilului de a cânta, de a se mişca pe muzică, de a descoperi auditivfrumuseţile ei

8. Cunoştinţele sunt de natură să declanşeze şi să susţină motivaţia epistemică, culturală aelevului, gustul pentru audiţia muzicală şi pentru cunoaşterea muzicală

Exemplu:- Audiţia muzicală poate trezi plăcerea audierii concertelor, devenită apoi deprinderepentru toată viaţa- Însuşirea tehnicii instrumentale îşi are motivaţia epistemică în faptul că prin aceastaelevul îşi asigură contactul nemijlocit şi independent cu muzica preferată, descifrând-o şiinterpretând-o (ceea ce cu solfegiul nu s-a dovedit a fi posibil)- Un cântec interpretat expresiv , asociat cu mişcare şi acompaniament ritmic sau armonic,precum şi cu alte elemente atrăgătoare în alegerea cărora este cooptat şi elevul, asigurăpermanenta motivaţie a prezenţei lui în procesul educativ la care elevul este supus9. Conţinuturile nu prevăd abordări interdisciplinare, dar o prevăd obiectivele10. Conţinuturile sunt selecţionate şi organizate în funcţie de potenţialul de învăţare al

elevilor pe vârste şi pe nivele de pregătireObservaţie:- Intervalele muzicale ca problemă de conţinut la clasa a V-a, depăşeşte capacitatea deînţelegere, de redare,de operare pe acest plan cu sunetul muzical.11. Conţinuturi pentru tratarea diferenţiată a elevilor nu sunt consemnate, decât conţinuturi

pentru pregătirea suplimentară în cadrul CDŞ

Propuneri - continut:

- revederea în amănunt a relaţiei OR-Cn, în vederea eliminării situaţilor în care laobiective date nu se regăsesc conţinuturi şi invers- diversificarea repertoriului propus, ca tip, timp şi provenienţă a lucrărilor muzicale,deoarece repertoriul este acela care asigură contactul elevului cu muzica, de el depinzând înmare măsură succesul sau insuccesul; compararea şi selectarea pieselor reprezintă un bunexerciţiu de impunere a valorilor reale- renunţarea la numărul mare de cântece religioase, locul lor fiind în lecţia de religie,pentru a asigura specificul lor, precum şi respectul cuvenit- intervalele la clasa a V-a înlocuite cu descifrarea instrumentală- reconsiderarea poziţiei repertoriului de cântece şi auduţii în cadrul programei, în aşa felîncât să nu se includă în Conţinuturi

Activităţi de învăţare ilustrative

1. În cea mai mare parte, activităţile de învăţare ilustrative au un caracter exemplar şi suntfuncţionale

128

Observaţie:- Formulările nu corespund calităţii activităţilor în sine, sugerând uneori resursa

(exerciţiu-joc), iar alteori făcând trimiteri într-o sferă foarte largă şi imprecisă(jocuri muzicale, improvizaţii muzicale)

- Uneori vizează practici nereprezentative şi neştiinţifice (cântarea după auz cudenumirea notelor, la cls. a II-a)

2. În cea mai mare parte, activităţile de învăţare promovează învăţarea activă, răspunzândcorect obiectivelor

Exemple:- Intuirea, recunoaşterea, compararea, operarea cu diferite elemente muzicale,activităţi prezente la toţi anii de studiu

3. Activităţile de învăţare prevăzute nu fac referiri la tratarea diferenţiată a elevilor, dar,începând cu clasa a IV-a, există recomandări pentru CDŞ

4. Activităţile de învăţare sunt adaptate vârstelor elevilor, în cea mai mare parte a lorObservaţie:

- Solfegierea de motive şi teme muzicale ( în adevăratul sens al cuvântului)nueste posibilă- Crearea de contramelodii la o temă dată, de asemenea nu este posibil derealizat cu elevi pregătiţi muzical în şcoala de cultură generală etc.

5. Activităţile de învăţare fac trimitere în special la mijloacele audio, indispensabile audiţieimuzicale, ba mai mult la orientarea spre formarea unor deprinderi de mânuire a acestormijloace

Propuneri activităţi de învăţare:- formularea concepută astfel, încât să sugereze activitatea desfăşurată de elevi şi nuresursa (mijlocul de realizare – exerciţiu, joc)- includerea unor activităţi de învăţare diversificate, orientate astfel ca să cuprindă toţielevii, indiferent de dotarea nativă (afoni, sau nu)

CHESTIONAR ŞI DISCUŢII INFORMATIVEÎn scopul întregirii opticii cu privire la noua programă şi a realiza o evaluare mai aproape de

adevăr, am utilizat chestionarul.Acesta a fost aplicat unui eşantion de 296 de cadre didactice din judeţele Alba, Arad, Argeş,

Bacău, Bihor, Bistriţa-Năsăud, Botoşani, Braşov, Brăila, Buzău, Călăraţi, Constanţa, Cluj, Covasna,Caraş-Severin, Dâmdoviţa, Dolj, Giurgiu, Galaţi, Gorj, Harghita, Hunedoara, Ialomiţa, Ilfov,Maramureş, Mureş, Neamţ, Olt, Prahova, Sălaj, Sibiu, Suceava, Teleorman, Tulcea, Vaslui, Vrancea,cu ocazia cursurilor de formare a învăţătorilor şi profesorilor de muzică organizate de C.N.C. laBuşteni şi Botoşani, precum şi a întâlnirilor metodice de la Miercurea Ciuc, Baia Mare, Bucureşti,Mediaş şi Sibiu.

Caracteristici:

1. Categoriad) învăţători şi educatoare =184, din care , 16 ed. = 8,7%

168 înv. = 91,3%e) profesori = 112, din care, 101 profesori de gimnaziu = 90,2%

11 inspectori de specialitate = 9,8%2. Vechimea în învăţământ:.a) înv. +ed .1 an = 1,6% b) prof. + insp. 1 an = 0%

1–3 ani = 3,2% 1-3 ani = 0%4-8 ani = 8,7% 4-8 ani = 3,5%

129

9-15 ani = 17,9% 9-15 ani = 0%16-20 ani = 17,4% 16-20 ani = 12,5

peste 20 ani = 51% peste 20 ani = 84%Comentariu: personalul didactic din învăţământul artistic este îmbătrânit, ceea ce corespunde

realităţii şi poate fi o frână în implementarea noului curriculum3. Locul de desfăşurare a activităţii didactice

a) înv. + ed. urban =93,4% b) prof. +insp. urban = 93,8 rural = 6,5% rural = 6,2

Comentariu: disproporţia procentuală între cele două categorii poate duce la concluzii unilaterale.

Rezultatele chestionarului

1. Oportunitatea reformei în educaţia muzicalăa) înv. +ed. Da = 95% b) prof. + insp. Da = 97, 4%

Nu = 1,6% Nu = 2,6 Nu ştiu = 3,2%

2. Criza care se constată în educaţia muzicală are diverse cauze

Nr. Cauza Învăţători,educatoare

Profesori,inspectori

Comentariu

1 Renunţarea la profesiadidactică

3,7% 22% Absolvenţii Academiilor de Muzicăabandonează profesia didactică,concluzia corelându-se cu vechimea înînvăţământ, care ilustrează îmbătrânireaacestei categorii

2 Rutina 44,5% 38,5% Rutina se instalează şi din cauza scepticismuluicu privire la valoarea noutăţilor în viaţadidactică, noutăţi care s-au succdat cu ofrecvenţă prea mare pentru a putea fi asimilate

3 Incapacitatea de arecepţiona noul în didactică

45% 41% IdemFormările bine fundamentate sunt eficiente (ex.Buşteni, Botoşani)

4 Lipsa de apreciere apărinţilor

12,5% 2,3% Nefiind inclusă în examenele de capacitate,educaţia muzicală se află în afara sferei deinteres a părinţilor. Salvarea o poate reprezentatocmai educaţia instrumentală

5 Lipsa de apreciere aconducerii şcolii

5,4% 15,1% Idem, deoarece educaţia instrumentală poateduce mai rapid la susţinerea unei activităţiartistice în şcoalăÎnvăţătorii sunt apreciaţi după alte criterii

6 Salariu mic 21% 34,8% !!!7 Baza materială insuficientă 69% 50,2% Deţine procentul cel mai mare,pentru că în

educaţia muzicală ar trebui să reprezinte ocondiţie indispensabilă, dar există căi desuplinire

8. Manuale inadecvate 32% 20% Vezi evaluare9 Formarea iniţială

neconcordantă cu cerinţeleactuale

29% 17% Considerăm că profesorii nu acuză formareainiţială, deoarece apreciem că se raportează lapregătirea muzicală, formarea didactică,cenuşăreasa instituţiilor de artă, neintrând încalcul

10 Lipsa de interes a elevilor 3,2% 10% Elevii şi toţi copiii au plăcerea muzicii11 Incapacitatea de adaptare la

gusturile muzicale aleelevilor

20% 18% Procentul este mic, faţă de discrepanţa dintreceea ce propune dascălul prin materialeletradiţionale şi gustul actual al elevilor

12 Vocalitatea ca unic mijloc 7,1% 17% Procentul contrazice abundenţa propunerilor din

130

Nr. Cauza Învăţători,educatoare

Profesori,inspectori

Comentariu

de realizare a educaţieimuzicale

sfera instrumentalităţii

13 Teoria muzicală în exces 43% 20% Procentul ilustreză relitatea specificului devârstă. Învăţătorii ştiu că elevii lor doresc săcânte

14 Evaluarea bazată pereproducerea materialuluiasimilat

32,6% 8% idem

3. Practica este o activitate esenţială în educaţia muzicalăa) înv. +ed. Da = 96,3% prof. +insp. Da = 98,3%

Nu = 3,7% Nu = 1,7%4. Teoria este prioritară în educaţia muzicalăa) înv.+ed. Da = 11,9% prof. +insp. Da = 2,6%

Nu = 88,1% Nu = 97,4Comentariu: Cadrele didactice au stabilit un raport corect între teorie şi practică ,în spiritul noii

programe5. Introducerea muzicii instrumentale în şcoala de cultură generalăa) înv. +ed. Posibil = 90,2% prof. +insp. Posibil = 92,9%

Imposibil = 9,8% Imposibil = 7,1%6. Solfegiera poate fi suplinită de descifrarea instrumentalăa) înv. +ed. Da = 69% prof.+insp Da = 87,5%

Nu = 31% Nu =12,5%7. Instrumente muzicale propuse pentru educaţia instrumentală

Nr. Instrumentul Învăţători, educatoare Profesori,inspectori1 Instrumente de percuţie 44% 25%2 Xilofon 42% 12,5%3 Blockflote (flaut de lemn) 21,7% 40,1%4 Orga electronică 32% 35%5 Chitara 17% 40%6 Mandolina 6,5% 4,4%7 Acordeon 14,6% 8,8%8 Instrumente tradiţionale 13,6% 16%9 Jucării sonore 31% 0,910 Pian (pt. propunător) 11,9% 22,3%11 Vioara (pt. propunător) 20,6% 7,1%

Comentariu:

Optica cu privire la prezenţa muzicii instrumentale în şcoala de cultură generală estereprezentată prin procentele rezultate la ultimele trei întrebări şi care denotă pe de o parte tradiţiaacestei pregătiri în instituţiile de specialitate, dar, ceea ce este cel mai important, se impune cupregnanţă concluzia că dascălii implicaţi în educaţia muzicală din şcolile de cultură generală acceptăideea educaţiei instrumentale , alegând cu prioritate instrumente muzicale accesibile elevilor şi care sepot procura cu multă uşurinţă.

Formarea profesorilor de muzică, a inspectorilor de specialitate şi a învăţătorilor dela Buşteni şiBotoşani, precum şi întâlnirile metodice de la Baia Mare, Bucureşti, Sibiu şi Mediaş au scos înevidenţă câteva idei desprinse din shimbul de opinii avute, cât şi din practica interactivă desfăşurată:

131

- Programa nu este cunoscută integral de cadrele didactice implicate în educaţia muzicală,deoarece nu au avut ocazia să o consulte, nefiindu-le pusă la dispoziţie în şcoală, sau afuncţionat scepticismul cu privire la noianul de schimbări şi noutăţi din ultimii ani- Programa este mai accesibilă pentru elevi, dar mai greu de realizat pentru profesori- Acceptă cu bucurie orientarea spre practica muzicală- Acceptă (în urma activităţilor practice doveditoare) posibilitatea introducerii practiciiinstrumentale în educaţia muzicală din şcolile de cultură generală

Concluzii – evaluare programă

Programa reprezintă un progres cert în educaţia muzicală , prin:- respectarea specificului disciplinei în raport cu celelalte, cadrul general permiţând aceasta- delimitrea şi aprofundarea aportului pe care această disciplină îl are în educaţie, prinînscriere în aria curriculară “Arte”- valorificarea valenţelor sale formative, prin întreaga orientare a obiectivelor şiconţinuturilor- accentul pe formarea de capacităţi şi nu pe asimilare de conţinuturi, ceea ce pentru ed.muzicală reprezintă exploatarea valorică a specificului ei- reechilibrarea raportului dintre teorie muzicală şi practica muzicală, în favorul celei dinurmă- descongestionarea conţinuturilor- introducerea unor elemente de noutate în practica muzicală, menite să asigure succesuleducaţiei muzicale din şcoala de cultură generalăAspectele negative se găsesc cu precădere în zona formulărilor, a distribuirii şi relaţionării

corecte a obietivelor cu conţinuturile şi activităţile de învăţarePropuneri:- programa trebuie revăzută, dar nu înlocuită cu alta, deoarece reorientările frecvente duc laatitudinea de respigere- elementele de noutate trebuie trecute în obiectivele obligatorii, şocul lor fiind deja depăşit- sunt necesare reformulări şi redistribuiri a elementelor constitutive într-o relaţie care săfavorizeze oproiectare ştiinţifică şi eficientă


Toate manualele în uz şi care sunt evaluate în prezentul material au fost realizate înainteaapartiţiei programei la care facem referire.

Fiecare manual a fost evaluat corespunzător criteriilor propuse, pe baza cărora s-a întocmit untabel evaluativ, valorificat apoi în concluzii.

Manualele învăţământului primar

Ministerul ÎnvăţământuluiEducaţie MuzicalăSofica MateiManual pentru clasa a III-aEditura All EducaţionalCod P1

Manualul a fost realizat conform programei aprobată prin O.M.nr.4493/19 iulie1995Prefaţa adresată copiilor pregăteşte sufleteşte întâlnirea lor cu muzica; explică desenele simbol.Concepţia este coerentă şi consecvent respectată, dar nu reprezintă un salt calitativ faţă de cea

tradiţională, deoarece conţinuturile nu vizează prioritar OR ale programei. Există însă permanent

132

preocuparea de a implica elevii în activităţi de învăţare concret consemnate în manual. Dar acesteactivităţi sunt legate mai mult de probleme ale teoriei muzicale.

Se regăsesc referiri la cunoştinţe strict necesare, specifice altor discipline, cum ar fi: diviziuneaîntregului, despărţirea în silabe

Interpretarea armonico-polifonică este tratată cao problemă teoretică pe care elevii trbuie să oînţeleagă, nu doar să o practice. Cuprinde conţinuturi în plus fată de programă (sunetele Fa şi Si) Seîntâlnesc unele scăderi de ordin didactic, ca de exemplu prezentarea unor definiţii care nu suntdesprinse din practica muzicală, termeni noi inutili, semnele fonomimice pentru înălţimile sunetelor,Exemple muzicale peste nivelul accesibil (somnoroase păsărele, pentru intuirea mersului melodic)Grafic este agreabilă şi atrăgătoare.

Prin obiectivele şi conţinuturile programei noi se prevede aşezarea practicii muzicale pe primplan (vocale şi instrumentale), teoria fiind dedusă, extrasă logic. Din acest punct de vedere, acestmanual nu poate servi la îndeplinirea obiectivelor programei, dar poate fi adaptat.Ministerul ÎnvăţământuluiProf. Anton Scornea, înv. Maria DrăganEducaţie MuzicalăManual pentru clasa a III-aEditura SigmaCod P2

Manualul a fost realizat conform programei aprobată prin O.M. nr. 3393, din12.03.1996Concepţia care stă la baza manualului este cea tradiţională, consecvent urmărită.Obiectivele de ordin formativ nu sunt reprezentate prin activităţi de învăţare corespuzătoare,

acestea regăsindu-se cu precădere în asimilarea teoriei muzicale, aplicată în solfegii (cântece)Conţinuturile sunt respectate integral, chiar depăşite (Sunetele Fa şi Si, semnele de repetiţie,

prima şi seconda volta). Ele sunt prezentate gradat, organizate în capitole. Activităţile în clasă propusepentru elevi nu vizează practica muzicală diversă, ci rezolvarea scrisă a problemelor muzicale.Deprinderile de cântare armonico-polifonică sunt explicate, devenind şi cunoştinţe de asimilat, la felca şi activităţile independente. Nu există referiri la tehnica instrumentală. Lecţia impusă de manual areun vădit caracter static.

Există greşeli ştiinţifice (nu fundamentale), de optică didactică, precum şi de exprimare(uzitarea defectoasă a unor termeni).

Evaluarea, desprinsă din activităţile propuse pentru a fi desfăşurate în clasă, apelează la formulede verificare a gradului de asimilare a materialului propăus.

Aspectul nu este atrăgător, unele desene fiind amplsate pe locul portativelor împiedicândscrierea corectă pe portativ. Coperta este depăşită prin conţinutul ilustraţiei şi realizarea acesteia.

Manualul nu reprezintă un instrument fidel programei, dar poate fi adaptat, acţionându-se însăpe toate planurile.Ministerul ÎnvăţământuluiAurelia Iacob, Vasile VasileEducaţie MuzicalăManual pentru clasa a III-aEditura PetrionCod P3

Manualul a fost realizat conform programei aprobată prin O.M. nr.3393, din 12.03.1996Concepţia ce stă la baza manualului este cea tradiţională, cu strădania de a implica elevii în

activităţi de învăţare. Din acest punct de vedere, în dorinţa de a a-l face accesibil şi atrăgător, adresarease face către elevi, chiar şi când este vorba de recomandări metodice, ce interesează profesorul.

133

Obiectivele programei nu sunt integral rezolvate, lipsind caracterul formativ dat de practicamuzicală diversă. Conţinuturile se regăsesc, dar există teoretizări inutile, ca cea a procedeelorarmonico-polifonice.Tehnica instrumentală lipseşte.

Temele de muncă independentă şi de evaluare vizează aplicarea în scris a problemelor asimilate,chiar scrierea muzicală, iar unele sunt incerte şi sub nivelul potrivit.

Din punct de vedere grafic este atrăgător. Se întâlnesc pagini pe care se află două probleme noi ,subliniate grafic, ceea ce este obositor şi ineficient.M.E.N.Educaţia MuzicalăManual pentru clasa a IV-aRegeni RauschEditura TeoraCod P4

Manualul a fost realizat conform programei aprobată prin O.M. 4057, din 05.06.1996Are la bază o concepţie clară, consecvent urmărită şi respectată.Nu este alcătuit în conformitate cu obiectivele, deoarece este axat pe asimilare de conţinuturi, pe

care le cuprinde integral. Reprezintă un pas înainte prin includerea instrumentelor de percuţie.În intenţia de a fi accesibil şi apropiat elevilor şi în egală măsură de a oferi activităţi

independente de muncă explicite, manualul se adresează acestora prin recomandări care de fapt au uncaracter metodic (respiraţi…,audiaţi) şi nu rezolvă problema de fond.

Reprezintă un progres în intenţie, dar nu poate fi unic mijloc de realizare a programei, decâtdupă o adaptare la cerinţele programei.M.E.N.Niţă Hintea, Elisabeta OrzaEducaţie MuzicalăManual pentru clasa a IV-aEditura All EducaţionalCod P5

Manualul a fost realizat conform programei aprobată prin O.M. nr. 4057, din 05.06.1996Calitatea concepţiei acestui manual este sub nivelul celorlalte. Această afirmaţie o sprijinim pe

modalitatea prin care se introduce înălţimea sunetelor muzicale: neştiinţific, apelând la simboluriinutile în clasa a-IVa, când elevii au parcurs deja aceste înălţimi. Concepţia aceasta este abandonată peparcurs, utilizându-se numele real al notelor. Este axat pe solfegiere, după cum se precizează şi înprefaţă. Tehnica instrumentală lipseşte. Conţine rebusuri muzicale, teme de casă(?)

Grafic este abundent colorat , ceea ce devine obositor şi neducător la scopul scontat.Ministerul ÎnvăţământuluiProf. A. Scornea, înv. Maria DrăganManual pentru clasa a IV-aEditura SigmaCod P6

Manualul a fost realizat conform programei aprobată prin O.M. nr. 4057, din 05.06.1996Concepţia care stă la baza manualului este cea tradiţională, consecvent urmărită.Nu este conceput în conformitate cu obiectivele programei şi de aceea nu vizează obiective de

ordin formativ, ci cu precădere axate pe asimilarea teoriei muzicale, aplicată în solfegii (cântece)Conţinuturile sunt respectate integral, sunt organizate gradat, dar nu sunt susţinute prin activităţi

practice moderne de stimulare a gândirii independente şi a creativităţii. Nu prezintă forme derecapitulare şi evaluare a cunoştinţelor, capacităţilor şi deprinderilor muzicale. Nu există referiri latehnica instrumentală.

134

Nu sunt valorificate legăturile inter şi intradisciplinareAşezarea în pagină este adesea defectuoasă, ducând la lipsa de interes. Lizibilitatea nu este

maximă. Dimensiunea rândurilor este mică şi îngreunează citirea. Unele ilustraţii sunt încadrate înlinia melodică a cântecelor, atrăgând atenţia elevului în dauna textului muzical. Unele ilustraţii au ocalitate cromatică şi artistică slabă.Aspectul nu este atrăgător, coperta depăşită în conţinut.

Este un manual clasic, în care maniera de concepere a situaţiilor de învăţare prin text, exerciţii,ilustraţii nu duce la motivarea învăţării, la dezvoltarea interesului pentru această disciplină.Centralizarea evaluării manualelor - învăţământ primar

Criteriul 5 4 3 2 1 01.1 P1, P5 P2, P3, P4, P61.2 P4 P1, P3 P2, P5 P61.3 P1,P2, P6 P3, P4 P52.1 P4 P5 P1, P3, P2 P62.2 P5 P1, P2, P3, P4,

P62.3 P13.1 P4 P1 P3 P2, P5, P63.2 P1, P4 P2, P3, P6 P53.3 P1, P4 P2, P3, P5, P23.4 P1 P4 P5 P2, P63.5 P1, P3, P4 P2, P63.6 P1, P2, P3, P4,

P5, P64.1 P1, P3, P4 P2, P5, P64.2 P1, P3 P4, P5 P2, P64.3 P1, P3, P4, P5 P2, P65.1 P1,P2, P3, P4,

P5 P6

5.2 P2 P1, P3, P4 P5, P65.3 P4 P1,P2, P3, P6 P55.4 P1, P4 P2, P3, P5, P65.5 P2, P3, P4, P5,

P65.6 P1, P2, P3, P4,

P5, P65.7 P1, P4 P2, P3, P5, P65.8 Nu este cazul5.9 P1, P2, P3, P4,

P5, P65.10 P1, P2, P3, P4,

P5, P66.1 P1, P4 P2, P3, P5, P66.2 P1 P2, P4, P6 P3, P57.1 P1, P2, P5 P3, P4, P67.2 P2, P6 P3, P4, P57.3 P1, P2, P4 P3, P6 P57.48.1 P5 P1, P2, P4 P3, P68.2 P4 P1, P2, P3, P5,

P68.3 P4 P1, P2, P3, P58.4 P1, P4 P3 P2, P6 P5, P69.1 P1, P3, P4 P2, P6 P59.2 P3, P5 P1, P2, P6 P49.3 P1, P3 P2, P5, P6

Concluzii – manuale primar

Pozitive:

135

- sunt construite pe baza unei concepţii unitare, consecvent respectate- cuprind conţinuturile prevăzute de programă- acurateţe ştiinţifică (muzical)- organizarea sistematică coerentă- accesibilitatea conţinuturilor- limbaj clar- accesibilitatea sarcinilor de învăţare- cuprind sinteze ale problemelor de fond- implică recomandări metodice- calitate grafică-estetică, originală- cuprind evaluări parţiale şi finale- condiţii de igienă- robusteţeNegative (motivate de perioada de timp în care au fost concepute):- concepţia pe baza căreia sunt costruite este cea tradiţională, cu mici îmbunătăţiri- nu sunt conforme obiectivelor din programenu valorifică formativ disciplina- acordă atenţie prioritară asimilărilor de informaţii, înţelegerii acestora şi explicării lor- nu există conţinuturi legate de tehnica instrumentală- structurile interdisciplinare slab reprezentate- sarcinile de învăţare reproductive, de scriere.- sarcinile de învăţare nu declanşează atenţia şi motivarea învăţării, din cauza orientăriispre cunoştinţele teoretice- nu există prevederi pentru tratarea diferenţiată- nu pot servi ca unică resursă pentru împlinirea obiectivelor programei- evaluările nu au relevanţă în raport cu obiectivele programei- grafic încărcate, sau slab realizate artistic

Manualele învăţământului gimnazial

Ministerul ÎnvăţământuluiEducaţie muzicalăManual pentru clasa V-aAvram Florea, Vasile IlieşCod G1

Manualul a fost realizat conform programei aprobată prin O.M. nr.4633, din 03.08.1995Are la bază concepţia tradiţională, pe care o urmăreşte cu consecvenţă.Conformitatea cu obiectivele programei se realizează în mică măsură, conţinuturile fiind însă

bine reprezentate. Acestea sunt ştiinţific prezentate şi sistematic organizate. Volumul de cunoştinţeeste bine raţionalizat, fiind accesibil în fond, în felul de prezentare şi prin activităţile de învăţarealese.Există şi unele scăpări din acest punct de vedere, cum ar fi: folosirea greşită a unor termeni(distanţă muzicală, pentru diferenţa de înălţime), oferta de solfegii în locul exclusiv a cântecelor decopii, a unor exemple forţate pentru duratele de doime şi nota întreagă, coroana pe nota întreagă etc.De ordin metodic se regăsesc deficinţe ca: includerea unor elemente de scriere muzicală înainteaasimilării lor, introducerea unei măsuri noi (de patru pătrimi) prin cântec alcătuit din optimi. Nu secuprind cunoştinţe de tehnică instrumentală.

136

Sarcinile de învăţare în clasă au un caracter creativ, chiar dacă nu vizează practica muzicală, cioperarea pe olan mental cu cunoştinţele asimilateMinisterul ÎnvăţământuluiRegeni Rausch, Simona CiurumelescuCoord. şt. Dragoş AlexandrescuEducaţia muzicalăManual pentru clasa a V-aE.D.P., R.A., BucureştiCod G2

Manualul a fost conceput conform programei aprobată cu O.M. nr.4633, din 03.08.1996. Încadrul concursului a ocupat locul I.

Are la bază o concepţie clară, consecvent urmărită şi acceptabilă.Nu este alcătuit în conformitate cu obiectivele programei, deoarece este axat pe studiul teoriei

muzicale. Nu conţine tehnică instrumentalăÎn intenţia de a fi accesibil, apropiat elevilor şi în egală măsură de a le oferi sarcini explicite de

muncă în clasă, manualul se adresează direct acestora. Aceste îndemnuri către elevi sunt de faptrecomandări metodice, ele vizând activităţi pe care acesta trebuie să le coordoneze(respiraţi…,audiaţi). În aceeaşi categorie se înscriu exerciţii prin care cântecul religios este utilizat caexemplu muzical pentru descoperirea unor elemente de limbaj ( marcare structurilor ritmice, amersului melodic etc.). Există un exerciţiu în care elevilor li se cere să acompanieze ritmic un cântec,cu diferite instrumente de percuţie. Este regretabil că acest exemplu este singurul.

În succesiunea de definiţii specifice acestei optici didactice, unele sunt inutile (ritmul)Conţine multe cântece religioase, rugăciuni, colinde amplasate la începutul cărţii, când ele, din

punct de vedere religios nu pot fi interpretate.Temele de muncă individuală depăşesc uneori capacitatea copiilor (autodictări, ex. de intonaţie)Reprezintă un progres în intenţie

M.E.N.Anca Toader, Valentin Moraru, Anton ScorneaEducaţia muzicalăManual pentru clasa a VI-aEditura SigmaCod G3

Manualul a fost realizat conform programei aprobată prin O.M. nr.4874, din09.09.1996Concepţia care stă la baza manualului este cea tradiţională, de asimilare a cunoştinţelormuzicale şi solfegiere. Debutează cu recapitularea acestora, insistând asupra asimilărilor tuturorconceptelor propuse. Apar definiţii inutile, ca de ex. cea a formulelor ritmice; conţinuturi în plus:organizări modale, anacruza, liedul, romanţa

Pentru accesibilitate se apelează la dialog, care are însă un caracter forţat, devenind inutil. Peaceeaşi linie, elevii sunt antrenaţi consecvent în activităţi de învăţare, care însă depăşesc uneori nivelullor ( mers melodic cromatic, ambitus depăşit, compoziţii fără suport ajutător), sau îi orientează sprescrierea muzicală

137

M.E.N.Regeni Rausch, Simona CiurumelescuEducaţia muzicalăManual pentru clasa a VI-aEditura TeoraCod G4

Manualul a fost conceput conform programei aprobat prin O.M nr.4874, din09.09.1996Recapitularea teoriei din debutul manualului stabileşte clar orientarea spre asimilarea acesteia.

Conţinuturile reprezentate de repertoriul de cântece reprezintă un progres, prin diversificarea acestuia .Conţinuturi neprevăzute de programă: istoria românilor în cântece, anacruza, folclorul copiilor,cântecul de leagăn, modurile naturale, romanţa, liedul. Activităţile de învăţare în clasă propuse elevilorsunt bogat reprezentate, uneori însă axate pe scrierea muzicală.

Grafic este prea încărcat şi nesugestiv.M.E.N.Aurelia Iacob, Vasile VasileEducaţia muzicalăManual pentru clasa a VI-aEditura PetrionCod G5

Manualul a fost coceput conform programei aprobată prin O.M. nr. 4874, din 09.09.199Are la baza lui concepţia tradiţională de realizare a educaţiei muzicale, prin învăţarea teoriei

muzicii. De aceea obiectivele acesteia nu se regăsesc, în ceea ce au mai important şi novator.Conţinuturile sunt bine reprezentate, dar transpuse în activităţi de învăţare în clasă care nu fac apel laproblematizare pe plan auditiv (axate pe asimilarea informaţiilor) Repertoriul de cântece este binereprezentat , dar uneori inadecvat distribuit, cade ex. Cântec de Crăciun în debutul manualului.Cântecelor le ia locul uneori exerciţiul de intonaţie pentru descoperirea unor elemente noi (alteraţii),ceea ce este nespecific educaţiei muzicale a copiilor. Există teste finale, ce cuprind recunoaştereaportretului unui compozitor, consemnarea unor date biografice, recunoaşterea unui motiv muzicalnotat pe portativ. Intenţia este de progres.M.E.N.Educaţia muzicalăManual pentru clasa a VII-aJean Lupu, Lucia Marinescu Dănilă, Georgeta ObrejaEditura NiculescuCod G6

Manualul a fost construit conform programei aprobată cu O.M. nr. 5654, din 23 dec. 1997, şi4999, din 12 mov.1998

Are la bază concepţia tradiţională de realizare a educaţiei muzicale, ceea ce reduce posibilitateaîmplinirii obiectivelor programei. Conţinuturile sunt bogate, materializate în sarcini de învăţare înclasă, concretizate în întrebări care vizează descoperirea unor probleme muzicale în cântec,memorarea informaţiei (recitiţi definiţia, completaţi grila), copiere, scriere. Există exerciţii aride fărăvaloare artistică, utilizate pentru o pură gimnastică a minţii. Grilele sunt deficitar formulate, încât nufac trimiteri exacte la răspuns, forţate ca realizare.

Foarte succint sunt prezentate câteva noţiuni de tehnică instrumentale pentru pian şi chitară(melodic), imposibil de abordat în condiţiile orei colective de muzică.M.E.N.Sofica Matei, Mihaela MarinescuEducaţia muzicală

138

Manual pentru clasa a VII-aEditura AramisCod G7

Manualul a fost conceput conform programei aprobată prin O.M. nr.5654, din 23.12. 1997Debutează cu prefaţă, care orientează asupra concepţiei, adăugând şi legenda pentru explicarea

desenelor simbolManualul are la bază o concepţie superioară celorlalte, prin aceea că aduce în structura sa

elemente de tehnică instrumentală pentru Bkockfloete (flautul drept) şi toba, pe care le intitulează“simplă metodă”. Acest fapt îi sporeşte caracterul practic, putând fi realizată cu mai multă uşurinţăcitirea şi interpretarea cântecelor. Această metodă pentru flautul de lemn este pe bună dreptate inclusăîn capitolul “Melodia”, întrucât utilizarea lui în această sferă de deprinderi trebuie să-şi aducăcontribuţia. Recomandările şi exemplele pentru utilizarea tobei nu-şi au rostul în acest capitol,deoarece percuţia (toba) asigură acompaniamentul ritmic, deci ar fi fost corect încadrate la capitolul“Ritm”

Manualul conţine consecvent teme de muncă independentă în clasă, majoritatea fiind axate peanaliza cântecului şi extragerea elementului propus spre conştientizare. Unele teme, ca şi în altemanuale, se adresează elevului, dar de fapt vizează activitatea de coordonator al profesorului (învaţă şiinterpretează), altele fiind orientate spre reproducerea informaţiilor, scriere muzicală (scrie gama,notează tonurile şi semitonurile de pe prima treaptă)M.E.N.Aurelia Iacob, Vasile VasileEducaţia muzicalăManual pentru clasa a VII-aEditura PetrionCod G8

Manualul a fost realizat conform programei aprobate prin O.M. nr.5654, din 23.12.1997Autorii manualului reuşesc un progres substanţial în realizarea acestui manual, prin aceea că

diversifică practica muzicală cu elemente de tehnică instrumentală pentru clape. Prezentarea estesuccintă, micul repertoriu fiind oferit fără digitaţie, ca interpretare melodică,ceea ce îi scadesubstanţial din valoarea practică. Activităţile de învăţare în clasă ar putea fi mai cuprinzătoare şi maieficiente în descifrarea cântecelor, în realizarea aranjamentelor muzicale de către elevi.

Manualul conţine şi noţiuni care nu-şi justifică prezenţa, precum şi cunoştinţe care nu suntprevăzute de programă.M.E.N.Educaţia muzicalăManual pentru clasa a 8-aJean Lupu, Lucia Marinescu Dănilă, Geogeta ObrejaEditura NiculescuCod G9

Manualul a fost realizat conform programei aprobată prin O.M. nr. 4237, din 23 august 1999Are la bază concepţia tradiţională de realizare a educaţiei muzicale, ceea ce reduce din start

posibilitatea împlinirii obiectivelor programei. Conţinuturile sunt bogate, materializate în sarcini deînvăţare în clasă care apelează la valorificarea cunoştinţelor asimilate, în practică. Acestea se prezintăsub forma unor întrebări. Avansează noţiuni pe care nu le explică. Tehnica instrumentală sematerilizează în recomandări pentru chitară, cu câteva exemple de cântece cu acompaniamentarmonic.

Manualul este foarte consistent, depăşind ca volum şi accesibilitate nivelul elevilor din acest ande studii, când ora de muzcă se împarte cu educaţia plastică. Tinde spre studiu de specialitate (forme)

Din punct de vedre grafic, manualul este aglomerat

139

Manualul poate costitui unica resursă de realizare a programei, cu mare grijă la supraîncărcare,la practica muzicalăM.E.N.Educaţia muzicalăManual pentru clasa a VIII-aRegeni Rausch, Mirela SanduEditura TeoraCod G10

Manualul a fost realizat conform programei aprobată prin O.M. nr.4237,din 23.08.1999Orientările metodice cu care debutează manualul nu sunt realizate pe măsura intenţiei,

simbolurile nefiind destul de sugestive, dar marchează strădania de a se alinia programei. Orientarea spre asimilarea teoriei rămâne valabilă, dar repertoriul de cântece, este în progres,

prin diversificarea acestuia înspre cântece de largă popularitate din muzica popoarelor. Elementele detehnică instrumentală pentru claviatură şi chitară diversifică posibilităţile de realizare a unor activităţipractice, prin recomandarea unor acompaniamente armonice pe cântece atractive. Activităţile deînvăţare în clasă propuse elevilor cuprind teme cu caracter deductiv şi se referă la probleme teoretice,dar şi practic-creative

Schemele recapitulative sunt consecvent utilizate.Conţinuturi care depăşesc posibilităţile elevilor, concretizate în teme ca: alegeţi o formulă

ritmică de 7 timpi şi creaţi un ritm folosind repetarea şi inversarea formulei, divizarea şi acumulareavalorilor.

Manualul este foarte consistent, cu tendinţa clară spre studiul de specialitate, ceea ce contravineprogramei

Grafic este prea încărcat şi nesugestiv.Poate constitui unica resursă de împlinire a programei, cu rezerve şi mult discernământ asupra

supraîncărcării(studiu), a graficiiM.E.N.Educaţia muzicalăManual pentru clasa a VIII-aAnca Toader, Valentin MoraruEditura TeoraCod G11

Manualul a fost creat conform programei aprobată prin O.M. nr. 4237, din 23.08. 1999Esta vădită intenţia autorilor de a realiza un manual pe măsura programei actuale, intenţie

concretizată în: foarte bogata ilustrare muzicală a problematicii teoretice prin cântece diverse ca tip şiprovenienţă, sarcinile de rezolvat în clasă tind spre activităţi practice alese bine, elementele de tehnicăinstrumentală sunt prezente, pentru evaluările sumative sunt oferite propuneri, precum şi modele derealizare a unei ilustraţii muzicale şi a unui program artistic de serbare şcolară. Pianul nu poate faceparte dintre instrumentele ce se pot însuşi în educaţia muzicală din învăţământul general, de aceeacapitolul destinat lui devine inutil.

Ca spaţiu, teoria ocupă puţin din desfăşurarea manualului, dar face opriri asupra unor problemefoarte dificile, cum ar fi explicarea polifoniei, armoniei, cu exemple de analizat vizual. Programamenţionează această problematică strict ca practică interpretativă.

Manualul este foarte consistent şi ca atare, greu de parcurs într-un an de studii, mai ales în clasaa VIII-a, când ora se împarte cu educaţia plastică şi când interesul elevilor este concentrat spre altediscipline.

Centralizarea evaluării manualelor - gimnziu

140

Criteriul 5 4 3 2 1 01.1 G6 G10 G1, G7 G2, G3, G4,

G5, G8, G9,G11

1.2 G6 G9,10,11 G2, G3, G4, G8 G1, G5, G71.3 G1, G2, G3,

G4, G5, G6,G7, G8, G9,G10, G11

2.1 G7, G9, G10,G11

G2, G3, G4,G5, G8

G1, G6

2.2 G1,G2 G4, G6,G7

G9, G10, G11 G3, G5, G8

2.3 G1, G3, G4, G8 G2, G5, G7,G9, G10, G11

G6

3.1 G3, G4, G6,G8, G9, G10,G11

G1, G2, G5, G7

3.2 G1, G9, G10,G11

G3, G5, G6,G7, G8

G2, G4

3.3 G1, G2, G3,G4, G5, G6,G7, G8, G9,G10,G11

3.4 G2, G5, G6 G1, G3, G4,G7, G8, G9,G10, G11

3.5 G1 G2, G5 G6, G7, G8 G3, G4, G9,G10, G11

3.6 G4, G9, G10,G11

G1, G2, G3,G5, G6, G7,G8

4.1 G1, G4 G3, G5, G6,G7, G8

G2 G9, G10, G11

4.2 G6 G1, G3, G4,G5, G7, G8,G9, G10, G11

G2

4.3 G1, G2, G3,G4, G6, G7,G8, G9

G10 G5, G10

5.1 G9,G10, G11 G2, G3, G4,G5, G6, G7, G8

G1

5.2 G2, G9, G10,G11

G4, G5, G6,G7, G8

G1, G3

5.3 G9, G10, G11 G1,G5,G6, G7,G8

G2, G3, G4

5.4 G9, G10, G11 G4, G5, G7, G8 G3, G6 G1 G25.5 G1, G2, G3,

G4, G5, G6,G7, G8, G9,G10, G11

5.6 G1, G2, G3,G4, G5, G6,G7, G8, G9,G10, G11

5.7 G6, G11 G1, G2, G3,G4, G5, G7, G8

G10 G9

5.8 Nu este Cazul5.9 G3, G9 G10, G11 G7 G2, G4, G8 G1, G5, G6

5.10 G9, G10, G11 G1, G2, G3,G4, G5, G6,G7, G8

141

Criteriul 5 4 3 2 1 06.1 G5 G1, G2, G3,

G4, G8G6, G7, G9 G10, G11

6.2 G1, G2, G3,G5, G8, G9,G10, G11

G4, G7 G6

7.1 G2, G5, G6, G7 G3, G4, G8,G11

G10 G9 G1

7.2 G2, G5, G6,G7, G8, G11

G3, G4, G10 G9 G1

7.3 G2, G4 , G5,G8, G9, G10,G11

G7 G3, G6 G1

8.1 G6, G8, G9,G10, G11

G3, G5, G7 G1, G2, G4

8.2 G5 G6, G8, G9,G10, G11

G2, G3, G4, G7 G1

8.3 G2, G4, G5,G9, G10, G11

G6, G7, G8 G1, G3

8.4 G1, G3, G5, G8 G4, G7, G9,G10, G11

G2, G6

9.1 G5 G1, G3, G8,G9, G10, G11

G2, G4, G7 G6

9.2 G1, G2, G3,G5, G6, G8,G9, G10, G11,

G4, G7

9.3 G1, G2, G9,G10, G11

G3, G4, G6,G7, G8

G5

Concluzii manuale – gimnaziu

Pozitive:- au o concepţie unitară la bază, pe care o urmăresc consecvent- calitatea acestei concepţii evoluează pozitiv, funcţie de anul aprobării- în conformitate cu obiectivele şi conţinutul programei (cls.a VIII-a)- acurateţe ştiinţifică (muzical), promovând valori recunoscute ale muzicii- materialul este organizat sistematic- limbajul este accesibil- activităţile de învăţare, în parte declanşează atenţia şi motivarea învăţării- metodele de învăţare activă sunt în progres- conceptele esenţiale sunt marcate grafic- există sinteze şi rezumate ale ideilor de fond- manualele pot servi ca unică resursă de realizare a programei (cls. aVIII-a, cu rezervelemenţionate)- evaluări parţiale şi finale axate pe activităţi practice- se îndepărtează treptat de stilul tradiţional axat pe însuşirea cunoştinţelor- calităţi materialeNegative:- calitativ nu au atins standardele unei proiectări curriculare- volumul informaţiilor persistă- orientarea spre studiul “academic”- structurile interdisciplinare lipsesc

142

- conţinutul depăşeşte nivelul elevilor, tinzând spre studiu de specialitate- sarcinile de învăţare, idem- metodele care promovează învăţarea rămân preponderent în sfera tradiţionalului- nu conţin prevederi pentru tratarea diferenţiată- metodele de evaluare rămân preponderent în sfera verificării gradului de asimilare amaterialului

Concluzii – manuale

- nici un manual nu a fost realizat pe baza actualei programe, aprobată prin O.M. nr.4237,din 23.08.1999, ceea ce explică lipsurile semnalate- construcţie unanim tradiţională, ceea ce face ca diferenţierile dintre manualele evaluatesă nu fie de ordin fundamental, iar conceptul de manual alternativ să nu se jutifice- se află într-un proces evoluativ, dependent de data la care au fost aprobate, sesizându-sestrădania şi progresul pe linia reformatoare- axate pe un volum mare de informaţie teoretică, pe explicarea şi înţelegerea noţiunilor,reminiscenţă a orientării “academice”- conţin un foarte valoros repertoriu, îmbunătăţit de la an la an, şi care poate constitui uneficient suport al realizării educaţiei muzicale în lumina actualei programe- lipsa orientărilor interdisciplinare (în toate manualele),- lipsa ofertei de muncă diferenţiată, care în educaţia muzicale are conotaţii speciale- tendinţa de supraîncărcare vizuală, în dorinţa de a asigura caracterul atractiv şi accesibil- evaluări bazate pe reproducerea şi operarea cu informaţiile asimilate- pot fi mijloc unic de realizare a programei cu condiţia renunţării la caracterul de “tratat demuzică” şi trecerea spre practica muzicală pe repertoriul valoros şi divers, pe descifrareainstrumentală.- originalitatea concepţiei nu se impune, manualele diferenţiindu-se cu precădere prinaspectul grafic

III. CONCLUZII FINALE

Calitatea programei şi perspectiva îmbunătăţirii ei

Actuala programă reprezintă un progres categoric pentru realizarea educaţiei muzicale pecoordonatele specificului ei: practica artistică înaintea teoriei( a informaţiei), valenţele formativeînaintea studiului de specialitate,( “academic”), capacităţi în locul materialului memorat şi reprodus

Fundamentată pe obiective care au această orientare, programa educaţiei muzicale a pututdiversifica practica muzicală prin introducerea practicii instrumentale alături de cea vocală. Dinaceastă perspectivă, actuala programă reprezintă pentru educaţia muzicală din şcolile de culturăgenerală un moment istoric, acela în care, solfegierea aridă, eşec categoric a peste 100 de ani deactivitate didactică, este înlocuită cu descifrarea instrumentală. Dacă iniţial această idee a fost integralrespinsă, în cei 2-3 ani de când a fost propusă, a început să se impună. Susţinători se află între cei careanticipând, au lucrat deja în acest spirit, în dascălii care au parcurs cursurile de formare de la Buştenişi Botoşani, unde au fost puşi în stare de fapt doveditor, în părinţii şi elevii, care nu mai agrează şi numai respectă această disciplină care contribuie la noianul de informaţii verificate prin lucrări scrise.

Propunerile de îmbunătăţire se direcţionează în pricipal pe:- corelarea strictă OC-OR-Cn-AÎ, prin prisma proiectării pe unităţi de învăţare- trecerea practicii instrumentale din sfera CDŞ, în sfera obligatorie- reformulări parţiale

143

Calitatea manualelor şi perspectiva îmbunătăţirii lor

Toate manualele sunt construite pe baza concepţiei tradiţionale, incompatibilă cu optica impusăde noua programă. De aceea este dificil (şi aproape inutil) de apreciat manuale care nu au fostconcepute în conformitate cu programa în discuţie. Cu toate acestea, este clar şi uşor de sesizatcreşterea calitativă a lor, de la an la an, ultimele apărute fiind cele mai reuşite. Acest adevăr dă câştigde cauză ideii că urmează succesul, dacă drumul ascendent va fi continuat. Tara acestor manuale (înunanimitate) este abundenţa de informaţii, orientarea spre studierea în specialitate a teoriei muzicale, afolclorului, a istoriei muzicii şi formelor, având ca suport solfegiul şi audiţia muzicală ca mijloc deasimilare a valorilor . Din falsa înţelegere a ceea ce reprezintă centrarea atenţiei pe elev în procesuleducativ, manualele se adresează consecvent acestuia, prin sarcini care adesea reprezintă activităţi cesunt coordonate de profesor (audiţia,activităţi ce presupun sincronizarea elevilor). Acestea sunt defapt recomandări metodice, de precizare a succesiunii momentelor specifice din lecţie. Recomandărilemetodice devin astfel o componentă incertă.

Manualele se aseamănă mult, originalitatea lor impunându-se cu precădere pe plan grafic şi prinaceasta, deocamdată, nu poate fi vorba de manuale alternative în adevăratulsens al cuvântului

Perspectivele îmbunătăţirii manualelor se leagă de următoarele coordonate:a) Repertoriul de cântece.

- bogat, diversificat- amplasat la începutul manualului pentru deplina lui evidenţiere- clasificat (anexă, cuprins) d.p.d.v. tematic, caracter, tip, timp, destinaţie,problematică muzicală etc.- asociat cu acompaniamente ritmice, armonice, aranjamente simplearmonico-polifonice, care să poată fi interpretate cu uşurinţă de către elevi- astfel dispus, încât să implice evolutiv problemele teoretice, intuite, exersate,aplicate, interpretate, recunoscute în primul rând prin cântec- exclude cântecele religioase ca suport pentru intuirea unor elemente delimbaj, proces prin care atenţia elevului este deturnată de la ceea ce câtecul-rugăciune o reprezintă- bogat reprezentat pentru instrumentul melodic propus

b) Conţinuturile traduse în activităţi de practică muzicală, cu reducere a volumului mare deinformaţiic) Activităţile de învăţare din clasă

- numai pe practica muzicală, evitând gimnastica aridă a minţii, ca scop în sineşi orientată spre asimilarea informaţiilor ;operarea concretă cu elementele muzicalede limbaj- cu o bogată reprezentare a mişcării pe muzică consemnată prin notaţiaspecifică , pentru a deveni o constantă a educaţiei muzicale- tehnica instrumentală corect aleasă, pentru instrumente accesibile şi care sepot însuşi în colectiv, cu o pondere de spaţiu mult mai mare

d) Recomandările metodice reprezintă o componentă ce trebuie să se constituie într-opublicaţie aparte, delimitându-se de manual, instrument al elevului, posibil de parcurs, (decitit), la fel cum este posibil la toate celelalte discipline.

Relaţia programe-manuale-auxiliare

- conceptual programele sunt în avans faţă de manuale, explicaţia regăsindu-se în faptul căacestea au apărut integral înaintea actualei programe. Auxiliare nu există, sau nu am avut ladispoziţie

Propuneri de natură procedurală, instituţională

- pregătirea iniţială asigurată de instituţiile specializate, orientată mai esenţializat peproblemele pedagogiei muzicale, rămasă în urma concepţiei şi practicii didactice actuale

144

- orientarea pregătirii metodice din cadrul formării iniţiale spre valorificarea formativă adisciplinei şi nu spre formarea deprinderii de solfegiere- asigurarea în cadrul formării iniţiale a unor capacităţi de valorificare interdisciplinară aeducaţiei muzicale, prin cursuri speciale şi specifice (coregrafie, teatru etc.)- alegerea manualelor astfel organizată, încât să existe timpul necesar studierii lor de cătreprofesori, act responsabil şi hotărâtor- difuzarea progamelor până în ultima şcoală- manualele să fie aprobate şi de autorii programelor

145

EDUCAŢIE PLASTICĂ

Înv. Iulia Viorica CsutakProf. Eniko Baciu HajduÎnv. Gabriela Marinescu


a). Locul şi rolul disciplinei în cadrul curriculumului naţionalUrmărind traseul parcurs de disciplina "Educaţie plastică" de-a lungul timpului, se constată

mai multe etape de evoluţie, toate avănd ca fundament ideea că desenul produce emoţie, destindere,plăcere şi bucurie.

A existat o perioadă destul de lungă în practica didactică ce a avut la bază concepţia conformcăreia accentul s-a pus pe perfecţionarea execuţiei în redarea armoniei exterioare a formelor, pepracticarea virtuozităţii desenului şi minuţiozitatea fotografică a redării formelor. Următoarea etapă aconstat din efortul de a aşeza disciplina de studiu în coordonatele ei fireşti, acelea de educaţie prin artăîn exclusivitate cu mijloacele ei de expresie.

In aceleaşi coordonate s-a inscris şi denumirea disciplinei de studiu : iniţial "Desen" la clasele I-VI şi "Desen tehnic" la clasele VII-VIII, apoi "Desen artistic" la clasele I-VI avănd subscrise 2 ore laclasa I şi căte 1 oră la clasele II-VI şi respectiv "Desen tehnic" la clasele VII-VIII cu căte 1 oră pesăptămănă.

Situaţia de tranziţie a persistat şi după 1989 pănă în 1995, cănd în "Planul de învăţămănt pentruînvăţămăntul primar şi gimnazial" aprobat cu ordinul Ministerului Învăţămăntului nr.4634/ 3.08.1995disciplina are titulatura definitivată "Educaţie plastică" la clasele I-IV şi "Desen artistic şi educaţieplastică" la clasele V-VIII.

În ceea ce priveşte numărul de ore afectate disciplinei ,situaţia se prezenta astfel : la clasa I - 1oră de "Educaţie plastică", la clasele II-IV disciplina are 2 componente şi anume "Elemente de limbajspecific" cu căte 1 ora săptămănal şi "Compoziţii aplicative", tot cu 1 oră pe săptămănă. Acest"melanj" între "Educaţie plastică" şi disciplina "Lucru manual = Compoziţii aplicative" la clasele I-IVse regăseşte şi în "Programele şcolare pentru învăţămăntul primar clasele I-IV" aprobate cu nr. 32665/ 1993 , cu amendamentul că includeau şi clasa I. Începănd cu anul 1996, cele două discipline s-auseparat din nou în planurile de învăţămănt şi în programele analitice ale ciclului primar, "Educaţiaplastică" rămănănd disciplină de sine stătătoare.

La clasele de gimnaziu disciplina "Desen artistic şi educaţie plastică" avea alocate căte 1 oră pesăptămănă conform planurilor de învăţămănt din anii 1993 şi 1995.

În stabilirea locului şi rolului disciplinei "Educaţie plastică" în contextul învăţămăntuluiromănesc, un moment de maxim interes îl reprezintă anul 1998, an în care Ministerul EducaţieiNaţionale decide aplicarea noului plan cadru de învăţămănt (Curriculum Naţional .Planul - cadru deînvăţămănt şi Curriculum Naţional. Cadru de referinţă pentru învăţămăntul obligatoriu) şi racordareaprogramelor şcolare la cerinţele reformei.

În contextul curriculumului naţional, disciplina "Educaţie plastică" are un loc şi un rol binedefinit. Componentă a ariei curriculare "Arte", ce pune accentul pe receptarea critică a culturiiartistice, pe stimularea disponibilităţilor de expresie artistică, pe formarea sensibilităţii estetice şi peîmbogăţirea experienţei proprii prin participarea la diverse tipuri de activităîi artistice, disciplina"Educaţie plastică" devine una din căile importante de receptare, apreciere şi integrare a valorilorartistice în viaţa tinerei generaţii. Ea vine astfel, în împlinirea idealului educaţional al învăţămăntuluiromănesc şi concretizează atingerea finalităţilor pe niveluri de învăţămănt.

146

Educaţia plastică, prin statutul său în cadrul ariei curriculare defineşte condiţiilenecesare pentru însuşirea elementelor de limbaj plastic, a culturii plastice, în scopulcomunicării cu opera de arta, în procesul de cultivare prin artă a sensibilităţii şi adisponibilităţilor creative,artistice şi extra-artistice. Promovează, totodată, formarea şidezvoltarea judecăţilor de valoare faţă de esteticul autentic din viaţă, ambient, artă.

Bazată pe această concepţie, construcţia programei este coerentă, constructivă atăt în ceea cepriveşte ciclurile curriculare, căt şi în interiorul fiecărui an de studiu.

În conformitate cu planul cadru îi sunt alocate 1-2 ore în plaja orară la clasele I-VII şi 1/2 -1 orela clasele a-VIII-a curriculumul conţine atăt obiective de referinţă şi conţinuturi obligatorii, careaparţin curriculumului nucleu, căt şi altele (marcate cu asterisc), la decizia şcolii, care devin obligatoriicănd se optează pentru curriculum extins.

Noua programă pentru educaţie plastică îşi are un rol bine definit în tabela de valori a educaţiei,avănd o contribuţie importantă la îmbogăţirea şi dezvoltarea personalităţii elevilor,fiind semnificativăşi productivă pentru viitorul individului şi al societăţii.

Diferenţa dintre vechea programă de educaţie plastică şi noua programă,constă în faptul căaceasta din urmă este mult mai inteligibilă şi mai uşor de aplicat.Descongestionarea ei nu numai cărezolvă problema supraîncărcării ci o face aplicabilă devenind dintr-un conglomerat de sarcini,uninstrument de lucru util fiecărui cadru didactic.La acest lucru contribuie şi mai buna structurare aobiectivelor,activităţilor şi conţinuturilor de învăţare pe nivele de clase care,fiind mai binegăndită,oferă o ghidare şi orientare facilă cadrului didactic în vederea programării şi proiectăriisecvenţelor de învăţare.

Din programă transpare clar continuitatea cu care se tratează problemele de educaţie plastică pefiecare treaptă din întreg ciclul primar,căt şi din cel gimnazial,transparenţa subliniată prin obiectivelecadru foarte clare şi sintetizate optim.

Se observă faptul că sunt atinse diferite sfere ale educaţiei plastice prin cuprinderea tuturorproblemelor plastice ce pot fi tratate cu succes la fiecare nivel de vărstă (elemente de limbajplastic,tehnici de lucru,probleme de culoare,noţiuni de desen proiectiv,etc.).

De remarcat,pe lăngă calitatea obiectivelor cadru este şi calitatea obiectivelor de referinţă şi astandardelor de performanţă,care avănd coerenţa necesară pot fi conservate în actuala configuraţie.

Noua programă oferă un grad de libertate maximă cadrului didactic în alegerea subiectelorpentru temele plastice propuse,incităndu-i creativitatea şi oferindu-i un cămp larg de manifestare.Acestlucru declanşează aceeaşi reacţie din partea copiilor, care vor răspunde spontan,generos,original şiliber prin mijloacele de expresie proprii educaţiei plastice,transformate în atitudini şi deprinderi.Astfelraportul dintre cunoaşterea academică(concepte,teorii) şi relevanţa pragmatică este bine definit,iarelevul este ajutat să abordeze cu succes diferite împrejurări ale vieţii personale,cotidiene fiind pregătitpentru viaţa privată şi participarea socială.

Deci, noua programă de educaţie plastică este un căştig atăt pentru cadrul didactic căt şi pentruelevi.

b). Evaluarea programe în funcţie de întrebările evaluative şi criteriile de evaluarestabilite

I. OBIECTIVE CADRU (Primar,Gimnazial)

1. Reprezentativitatea,legitimitatea obiectivelor cadru în relaţie cu domeniul de referinţă

In concepţiile anterioare actualei programe accentul s-a pus pe perfecţionarea execuţiei înredarea armoniei exterioare a formelor,pe practicarea virtuozităţii desenului şi minuţiozitateafotografică a redării formelor.A existat astfel o preocupare pentru depistarea talentelor şi cultivareaacestora şi mai puţin spre educarea artistică-plastică a tuturor elevilor,indiferent de aptitudinile nativeale acestora.

Practica a demonstrat că nu este suficient să li se prezinte elevilor anumite lucrări artistice,să lise impună anumite teme şi subiecte de lucru,ci este necesar să se acorde elevului deplina libertate de

147

exprimare plastică şi concomitent să i se dezvolte capacitatea de a se emoţiona şi de a-şi exprimasentimentele în faţa frumosului din natură şi din artă.

In acest context,obiectivele cadru ale disciplinei "Educaţie plastică",obiective de maregeneralitate şi care se referă la nivele de şcolaritate (primar,gimnazial),reflectă două aspecte esenţialeale domeniului artistic şi anume:

- dezvoltarea la elevi a unei găndiri artistico-plastice- dezvoltarea sensibilităţii şi gustului artistic şi estetic

prin :- familiarizarea elevilor cu limbajul plastic- iniţiere în problematica actului de creaţie (culoare,armonie,compoziţie,crearea spaţiuluiplastic)- formarea capacităţii de exprimare artistică,plastică- contactul cu opera de artă şi cu frumuseţile mediului înconjurător- receptarea critică a mesajului artisticLa aceste deziderate care fundamentează disciplina,obiectivele cadru atăt de la nivel primar,căt

şi cele de la cel gimnazial sunt într-un acord deplin.Astfel,la nivel primar sunt patru obiective cadru şi anume:1. Cunoaşterea şi utilizarea materialelor,a instrumentelor de lucru şi a unor tehnici specifice

artelor plastice2. Recunoaşterea tipurilor de culori şi a nonculorilor în natură,pe imagini şi pe paletă şi

obţinerea amestecurilor3. Cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj plastic4. Realizarea unor compozişii libere şi a unora dupa modeliar cele de la gimanziu,tot în numar de patru sunt:5. Dezvoltarea capacităţii de exprimare plastică utilizănd materiale,instrumente şi tehnici

variate6. Dezvoltarea sensibilităţii,a imaginaţiei şi a creativităţii artistice7. Cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj plastic8. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului vizual-artisticAtingerea acestor obiective este un proces complex,de lungă durată,aflăndu-şi finalizarea la

sfărşitul învăţămăntului obligatoriu.Ele se referă la formarea unor capacităţi specifice şi pe parcursulfiecărei etape şcolare se adaugă o treaptă importantă în construirea conceptelor şi în formarearespectivelor capacităti.

Proporţia ariei curriculare "Arte" în cadrul curriculumului este de circa 1o% la nivel primar şicirca 8% la gimnaziu.

In cadrul ariei curriculare "Arte" sunt cuprinse disciplinele "Educaţie plastică", "Educaţiemuzicală" şi "Opţionale".

Obiectivele acestei arii sunt:- receptarea critică a culturii artistice- stimularea disponibilităţilor de expresie artistică- formarea sensibilităţii estetice şi îmbogăţirea experienţei proprii prin participarea ladiverse tipuri de activităţi artistice (arte vizuale,film,teatru,artă fotografică,etc.)Obiectivele cadru ale disciplinei "Educaţie plastică" nu fac altceva decăt să vină în

întămpinarea obiectivelor ariei.Atingerea,la final de etapă şcolară,căt şi la finele învăţămăntuluiobligatoriu, a obiectivelor cadru enunţate în programă,nu înseamnă decăt finalizarea,pe domeniuldisciplinei,a obiectivelor ariei curriculare.

148

Obiectivele cadru au fost concepute avăndu-se în vedere finalităţile invăţămăntuluiobligatoriu,care derivă din idealul educaţional,căt şi obiectivele ciclurilor curriculare.Astfel,ciclurilecurriculare al achiziţiilor fundamentale şi al dezvoltării vizează printre altele:

- stimularea potenţialului creativ al copilului,a intuiţiei şi a imaginaţiei- încurajarea talentului, a experienţei şi expresiei în diferite forme de artăCiclul de observare şi orientare vizează un sumum de capacităţi care duc la optimizarea opţiunii

şcolare şi profesionale ulterioare.Obiectivele cadru ale disciplinei "Educaţie plastică " se adreseazăfiecărui nivel de învăţămănt,separat,respectănd particularităţile de vărstă ale elevilor,dar şi întregulparcurs al învăţămăntului obligatoriu.

Prin modul în care au fost enunţate,obiectivele cadru ale disciplinei în discuţie,respectă structuraciclurilor curriculare şi pot duce la atingerea obiectivelor acestora.

Capacităţile şi atitudinile vizate de profilul de formare definesc rezultatele învăţării la sfărşitulînvăţămăntului general şi obligatoriu şi vizează toate disciplinele de studiu.Analizănd obiectivelecadru ale disciplinei se observă că ele contribuie la atingerea obiectivelor profilului de formare.

Astfel, "Educaţia plastică" urmăreşte pe tot parcursul şcolarizării obligatorii formarea la elevi aunei găndiri creative,dezvoltarea capacităţilor de comunicare în situaţii reale şi prin limbaje despecialitate, căt şi formarea unei sensibilităţi deschise spre valorile estetice şi artistice pentru construireaunei vieţi de calitate.Acestea sunt doar căteva dintre dezideratele majore ale profilului de formare alelevului la care obiectivele cadru ale disciplinei "Educaţie plastică" au un rol deosebit de important şicare demonstrează consonanţa dintre obiectivele profilului de formare şi obiectivele cadru.

2. Extensiunea obiectivelor cadru

In actuala formă,obiectivele cadru nu necesită dezvoltări sau completări cu noi tipuri deobiective cadru.Spunem aceasta deoarece modul de formulare al acestora acoperă atăt la nivelulprimar,căt şi la cel gimnazial,prin gradul de generalizare,toate dezideratele didacticii disciplinei,căt şiopticii de abordare a acesteia.

Avem o observaţie în ceea ce priveşte O.C.4 de la ciclul primar : "Realizarea unor compziţiilibere şi a unora după model" , unde forma "Realizarea unor compoziţii libere" ni se pare mai potrivităpentru învăţămăntul primar obligatoriu. Formularea actuală vizează şi aspecte specifice şcolilor cuprogram integrat de artă, pe de o parte, iar pe de altă parte poate induce , la un cadru didactic mai puţinexperimentat, ideea oferirii / impunerii unor " modele de lucru" elevilor.

Nu considerăm necesară restrăngerea obiectivelor cadru,ci păstrarea lor în formaexistentă.Facem această specificare deoarece considerăm că ele pot fi atinse pe parcursul fiecărui nivelal învăţămăntului obligatoriu şi sunt necesare pentru atingerea obiectivelor ariei,ciclurilor curriculareşi profilului de formare al elevilor.

Considerăm,totuşi ,că timpul şi experienţa sunt factori importanţi în emiterea unor judecăţijuste.Am făcut aceasta remarcă fiindcă la momentul actual noua programă n-a parcurs încă un întregnivel (primar sau gimnazial),ea fiind introdusă în anul 1998 şi doar în 2002 vor exista elevi absolvenţiai clasei a-IV-a care au fost formaţi ,în întregime,în spiritul noii programe,iar în ceea ce priveşteîntregul învăţămănt obligatoriu,mai sunt necesari încă 4-5 ani pentru a avea generaţii formate înîntregime în spiritul curriculumului actual.

3. Gradul de acoperire al principalelor categorii de obiective

Obiectivele cadru vizează domeniul cognitiv prin transmiterea de cunoştinţe,formarea dedeprinderi şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale.Ele sunt adaptate la posibilităţile de asimilare aleelevilor şi au caracter predominant intuitiv şi formativ

Se reflectă în obiectivele cadru ale disciplinei "Educaţie plastică" predominanţa caracteruluiafectiv ,prin promovarea intereselor copilului,formarea de atitudini,promovarea de valori şi exprimarealiberă a personalităţii elevilor cu trăirile ,emoţiile şi sentimentele specifice acesteia.

Prin formularea obiectivelor cadru de la cele două nivele se are în vedere şi componentapsihomotrică.Aceasta vizează formarea de comportamente psihomotorii ce-şi găsesc reprezentarea înprograma de "Educaţie plastică" prin obiectivul cadru nr.1 atăt de la primar,căt de la gimnaziu.Se

149

urmăreşte dezvoltarea musculaturii mici a măinilor şi inducerea unor comportamente psihomotorii prinutilizarea de materiale şi tehnici specifice disciplinei.

4. Fezabilitatea obiectivelor cadru

Considerăm că noua programă,prin obiectivele ei cadru urmăreşte în principal racordareafiecărei discipline de studiu la vărsta şcolară şi psihologia vărstelor elevilor.In acest sens,obiectivelecadru sunt centrate pe caracteristicile,particularităţile de vărstă,posibilităţile de asimilare şi reflectă şirespectă interesele elevilor atăt a celor din învăţămăntul primar,căt şi gimnazial

5. Continuităţi,discontinuităţi între obiectivele cadru ale învăţămăntului primar şi ale învăţămăntuluigimanzial.

Programa de "Educaţie plastică" la învăţămăntul primar şi gimnazial cuprinde căte patruobiective cadru pentru fiecare nivel.

Dintre acestea,obiectivul nr.3 de la primar ("Cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbajplastic") a fost păstrat şi la gimnaziu,obiectivul nr.1 ("Cunoaşterea şi utilizarea materialelor,ainstrumentelor de lucru şi a unor tehnici specifice artelor plastice") a fost dezvoltat la gimnaziu("Dezvoltarea capacităţii de exprimare plastică utilizănd materiale,instrumente şi tehnici variate"),iarobiectivele nr.2 ("Recunoaşterea tipurilor de culori şi a nonculorilor în natură,pe imagini şi pe paletă şiobţinerea amestecurilor") şi nr.4 ("Realizarea unor compoziţii libere şi a unora după model") de laprimar sunt formulate la gimnaziu ("Dezvoltarea sensibilităţii, a imaginaţiei şi a creativităţiiartistice","Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului vizual-artistic") la un nivel conceptualsuperior potrivit şi specific elevilor aflaţi în această fază.Ponderea modificărilor este foarte mică,atătcăt este necesar pentru a ilustra principiul coerenţei conform căruia există un parcurs omogen alcopilului prin toate etapele şcolarităţii.

In acest sens,obiectivele cadru au în vedere integrarea orizontală şi verticală,atăt la nivel de ariecurriculară căt şi,în contextul acesteia,a obiectului "Educaţie plastică"

II. OBIECTIVE DE REFERINTA

(Invăţămănt primar/gimnazial,clasele I-VIII)

1. Relevanţa obiectivelor de referinţă în relaţia cu obiectivele cadru

Obiectivele de referinţă descriu comportamente ale elevilor,în termeni de performanţăoptimală,comportamente ce ar trebui să fie formate pănă la sfărşitul clasei respective.Ele sesubsumează categoriilor generale reprezentate de obiectivele cadru.

Programa cuprinde obiective de referinţă obligatorii pe trunchi comun,căt şi obiective dereferinţă notate cu asterisc ce fac obiectul extinderii la disciplina "Educaţie plastică".In ambeleprograme,obiectivele de referinţă sunt reprezentative şi esenţiale faţă de obiectivele cadru.

Urmărind obiectivele de referinţă de la fiecare obiectiv cadru (atăt la nivelul unui an destudiu,căt şi pe cicluri curriculare,la unele obiective cadru) se constată că nu sunt omisiuni sauîncadrări ilegitime


Fiecare obiectiv are o valoare de sine stătătoare,este important şi adecvat vărstei.Nu considerămnecesare redistribuiri ale obiectivelor de referinţă în succesiunea claselor.

3. Creşterea progresivă a obiectivelor de referinţă în succesiunea anilor de studiu în perimetrulaceluiaşi obiectiv cadru.

Obiectivele de referinţă suferă o creştere progresivă prin dezvoltări calitative în succesiuneaanilor de studiu în perimetrul aceluiaşi obiectiv cadru,ceea ce determina creşterea gradului decomplexitate de la un an la altul,odată cu vărsta copiilor,dar şi păstrarea continuităţii;creşterilecantitative fiind nesemnificative sunt evitate eventualele discontinuităţi.

150


Intr-adevăr obiectivele de referinţă de la disciplina "Educaţie plastică" acoperă un spectru variatde achiziţii şcolare şi nu lucreazş într-un registru monocord.Verbele "să reprezinte","să identifice","săorganizeze","să exprime","să evidentieze","să creeze" ,etc. operează în contexte variate dezvoltănd şiformănd capacităţi,promovănd atitutdini şi disponibilităţile creative ale elevilor.

5. Raportul obiective informative-formative

Obiectivele de referinţă vizănd domeniul disciplinei"Educaţie plastică "oferă un raportpredominant intuitiv şi formativ vizănd urmatoarele linii de forţă:

- capacităţi de evaluare,analiză şi sinteză- găndire creativă şi critică- strategii de rezolvare a problemelor- capacităţi de organizare şi referinţă- capacitatea de a-si construi un sistem propriu de valori,atitudini,motivatii- capacitatea de a formula si de a sustine opinii propriiToate acestea sunt absolut necesare formarii tanarului pentru actualul mileniu.

6. Specificarea obiectivelor in relatia cu diferentele individuale

Obiectivele de referinta nu au o specificare in relatia cu diferentele individuale.Aceasta tratarediferentiata poate fi si este necesar sa existe,insa ea deriva din modul de concepere a activitatilor deinvatare pentru fiecare obiectiv in parte.

7. Calitatea definirii obiectivelor

Obiectivele sunt formulate in termeni concreti,specifici,lipsiti de ambiguitate.Toate obiectivelede referinta sunt constante in aceasta maniera.

8. Sistematica obiectivelor

Obiectivele se articuleaza coerent:e) la nivelul fiecărei clase-pe orizontalăf) in succesiunea claselor-pe verticala

9. Volumul obiectivelor

Numarul obiectivelor stabilit pe fiecare clasa este rational,accesibil elevilor.Nu exista osupraabundenta a obiectivelor.

III. STANDARDE DE PERFORMANTA

1. Calitatea standardelor de performanta

Standardele sunt pertinente in raport cu obiectivele cadru.Standardele sunt suficiente,complete in raport cu obiectivele cadruStandardele indica un tip de performanta.

2. Calitatea tehnica a standardelor

Standardele sunt formulate in termeni de performanta controlabila

3. Implicatiile standardelor pentru evaluare

Standardele existente pot constitui o baza solida si suficienta pentru examene nationale,insadisciplina "Educatie plastica" nu constituie obiectul unui astfel de examen.

151

Standardele de performanta asigura conexiunea intre curriculum si evaluare.Ele au caracternormativ si sunt reperele de la care evaluatorii pornesc elaborarea nivelurilor de performanta,adescriptorilor si a itemilor de evaluare.

Formularea lor generoasa permite profesorului sa dezvolte in mod liber toate tipurile de itemi pecare le vizeaza o evaluare de calitate.Sunt formulate in termeni de performanta controlabila,avand inacelasi timp calitatea de a nu fi restrictive.

In raport cu cele partu obiective cadru standardele sunt pertinente,complete,constitutind o bazasolida si suficienta pentru toate tipurile de probe de evaluare

IV. CONTINUTUL

1. Concordanta continutului cu obiectivele programei

Intre continuturile prevazute in programele scolare si obiectivele de referinta exista oconcordanta logica.Astfel,programa prevede continuturi explicite organizate pe capitole decontinut.Acestea sunt continuturi propuse spre invatare,listate sub forma unor capitole ale programeisicare au fost selectate ca urmare fireasca a obiectivelor acesteia.

Exista si o categorie a continuturilor implicite ,care se regasesc in formularea obiectivelor carenu fac obiectul unor lectii separate sau expuneri teoretice ,dar care sunt introduse cu ajutorulactivitatilor de invatare si ar trebui cuprinse in desfasurarea lectiilor (exemplu: clasa aIV-a ,O.R. 4.2.-sa emita judecati proprii de valoare in comentariul de arta-exemplu de activitate de invatare-exersareaactivitatii de comentare pe baza unei reproduceri din epoca studiata)

2. Rigoare stiintifica,relevanta culturala,actualitatea informatiilor,etc.

Continuturile propuse in programa reflecta veridic stadiul de dezvoltare al disciplinei,evitanderorile si ambiguitatile stiintifice,valorile culturale indoielnice si cunostintele perimate.Programaacorda o atentie deosebita corectitudinii si claritatii informatiei ,calitatii si adecvarii exemplelor.

3. Evitarea contaminarilor ideologice

Nu sunt facute discriminari de ordin rasial,etnic,de gen si nici nu sunt emise judecatipreconcepute privind grupurile defavorizate.

4. Respectarea structurii logice a stiintelor,tehnologiilor,a sistematicii domeniilor si produselorculturale

Continuturile reflecta o abordare a stiintei ca proces si ca produs,modelele artistice suntexemplare.

5. Esentialitatea informatiilor,accentuarea cunostintelor cu capacitate explicativa si forta de transfer

Continuturile reflecta concepte fundamentale,metode de cunoastere,strategii de investigatie,suntevitate excesele de date factuale,istorice,descriptive,de detalii si informatii redundante.

6. Volumul cunostintelor

Exista o dozare rationala a incarcaturii de informatii pe unitatea de invatare si este evitatasupraincarcarea.

7. Relevanta individuala,pragmatica a cunostintelor

Subiectele,cunostintele au valoare practica,raspund unor nevoi personale,sunt semnificativepentru existenta cotidiana a elevului.

8. Valoarea motivationala

Cunostintele sunt de natura sa declanseze si sa sustina motivatia epistemica,culturala aelevului,gustul pentru frumos si extinderea orizontului artistic.Continuturile urmaresc pe langaformarea si dezvoltarea deprinderilor,stimularea gandirii independente si a creativitatii.

152

9. Structuri interdisciplinare

Natura disciplinei "Educatie plastica" implica in mod obligatoriu o larga gama de abordariinterdisciplinare ,programa tinand cont de acest aspect.Continuturile determina deasemenea abordaripluridisciplinare si transdisciplinare intr-o viziune unitara.

10. Accesibilitatea continutului

Continuturile sunt selectionate si organizate in functie de potentialul de invatare al elevilor de lastadiul de varsta considerat,in functie de nivelul general de pregatire al elevilor de varsta respectiva.

Cantitatea de continuturi propuse de cele doua programe este reflectata de nivelul deinvatamant,de stadiul de maturitate intelectuala si scolara,precum si de posibilitatile de invatare aleelvilor.

11. Continuturile si tratarea diferentiata a elevilor

Continuturile sunt diferentiate doar in legatura directa cu plaja orara a disciplinei,in continuturiobligatorii si continuturi prevazute pentru extinderi(cele cu asterisc).

In ceea ce priveste tratarea diferentiata a elevilor si raportarea acesteia la continuturi,trebuiementionat ca exista continuturi diferentiate,suplimentare pentru elevi cu interese speciale si capabilede performanta,acele continuturi prevazute pentru extindere si care ar trebui sa fie cuprinse la claseleunde exista astfel de elevi (aceasta in masura in care schema orara permite 2 ore de desen/saptamanal)

V. ACTIVITATI DE INVATARE ILUSTRATIVE

1. Invatarea si obiectivele educationale

Activitatile de invatare cuprinse in programa au caracter de exemplu.Ele sublinieazaposibilitatea organizarii de tipuri diferite de activitati de invatare,care sa contribuie la atngereaobiectivelor de referinta.Fiecarui obiectiv de referinta ii este atribuit cel putin un exemplu de activitatede invatare,cu rol in aparitia ideii de continuturi implicite.

Astfel,activitatile de invatare sugerate au un caracter exemplar pentru tipurile de obiectiveprevazute si au valoare functionala.

2. Promovarea invatarii active;asimilarea metodologiei didactice moderne

Exemplele de activitati de invatare pornesc de la experienta concreta a elevului si se integreazaunor strategii didactice adecvate contextelor variate de invatare.

Ele solicita participarea activa a elevilor prin angajare in sarcina,efortintelectual,independenta,etc.

Sunt integrate metode variate in spiritul didacticii moderne (exercitii creative,invatare prindescoperire semi-dirijata,etc.).

3. Invatarea si diferentele individuale

Activitatile de invatare prevazute nu fac referinte si la tratarea diferentiala a elevilor,insa laaceasta disciplina nu consideram necesara o astfel de abordare la nivel de programa pentruinvatamantul obligatoriu.

La nivelul orei de curs consideram necesara tratarea diferentiala doar in sensul stimularii acelorelevi cu interese speciale si capabili de performante deosebite si,eventual,reorientarea acestora sprefiliera vocationala.

4. Invatarea si accesibilitatea

Exemplele de activitati de invatare recomandate sunt adaptate varstei elevilor;se situeaza in faza"proximei dezvoltari" si solicita un efort rational.

153

5. Invatarea si integrarea mijloacelor moderne in invatamant

Activitatile de invatare fac trimiteri si la mijloacele clasice si moderne.Apar sugestii de integrarea noilor tehnologii informationale si de comunicare.

c). Concluzii:In urma analizei detaliate a programei de la disciplina "Educatie plastica" realizate in functie de

intrebarile evaluative si criteriile de evaluare stabilite,consideram ca:- acorda rol primordial dezvoltarii libere,integrale si armonioase individualitatiielevului,formarii personalitatii sale autonome si creative in conformitate cu "Idealul educationalal invatamantului romanesc" enuntat in Legea invatamantului.- are o viziune globala ,coerenta,constructiva,prin caracterul sau constructiv,avand un rolbine definit in tabela de valori a educatiei- conceptia si modalitatea de redactare permit cadrului didactic o viziune clara privindscopul si structura disciplinei,precum si o abordare libera,creatoare a continuturilor siactivitatilor de invatareConstatam cu satisfactie ca nu exista motive de semnalare a unor aspecte negative.Propunem:- programa pentru ciclul primarCresterea eficientei programei,precum si cresterea sigurantei de aplicabilitate a acesteia pe plan

national s-ar realiza prin existenta unui material de sprijin pentru invatatori-un ghid de sugestii care sacuprinda diferite imagini de "exercitii-joc" si subiecte "pretexte" pentru unele dintre obiectivele dereferinta ,la fiecare an de studiu.

Aceste exemple ar putea fi constituite din imagini cu lucrari ale copiilor ca raspuns la diferiteteme plastice cuprinse in continuturile din programa,precum si reproduceri de arta alese de specialistiin domeniu ,care se preteaza la problema plastica abordata.Ar exista astfel o sursa de inspiratie pentruinvatator,dar si pentru copii,un "punct de plecare" si care ,fara sa ingradeasca libertatea de exprimare sicreativitatea ,ar constitui un suport sigur in atingerea obiectivelor si standardelor cuprinse in programa.

- programa pentru ciclul primarO.C.4 în forma : "Realizarea unor compoziţii libere"


a). Date de identificare a manualelor

b).Analiza evaluativa a fiecarui manual potrivit intrebarilor evaluative si instrumentelor de evaluarestatistica

1. Clasa a- V -a

Desen artistic şi Educaţie plasticăNicolae FiloteanuDoina MarianEditura ALL - 1998 - 80 pagini

Manualul a fost realizat in conformitate cu programa analitică aprobată de M.E.N. prin Ordinulnr. 4633 - 3 august 1995.

Concepţia care stă la baza manualului este foarte bine fundamentată.Este realizat înconformitate cu prevederile programei , este sistematizat. Dificultatea, pentru elevi, în parcurgereamanualului o reprezintă accesibilitatea limbajului , care, uneori este dificil, conţinănd mulţi termeninoi şi care se adresează mai mult profesorului.

Calitatea deosebită în ceea ce priveşte aşezarea în pagină, integrarea ilustraţiilor,tehnoredactarea, formatul mic dau un plus de valoare manualului.

154

Este de recomandat achiziţionarea întregului pachet educaţional ce conţine şi "Ghidulprofesorului".Educaţie plasticăVictor DimaEditura Teora - 1998 - 72 pagini

Manualul este realizat în conformitate cu programa analitică aprobată de M.E.N. prin Ordinulnr.4633-3 august 1995.

Principiile care stau la baza construcţiei manualului sunt clare, sistematice. Informaţiile suntraţionale, volumul acestora este acceptabil, manualul prezentănd acurateţe ştiinţifică. Se regăsescaceleaşi observaţii referitoare la accesibilitatea limbajului pentru elevi, care, uneori, abundă în termeninoi.Informaţiile referitoare la culorile lumină crează confuzii în înţelegerea corectă a culorilorpigmentare.Avănd în vedere faptul că elevii nu au încă suportul disciplinei "Fizică" , recomandămexcluderea culorilor lumină din manual.

În ceea ce priveşte prezentarea grafică- folosirea culorilor din spectrul solar pentru toate titlurilesemnificative din manual duce la o supraîncărcare coloristică ce oboseşte şi deranjează - alb / negruera suficient.

2. Clasa a- VI -a

Desen artistic şi Educaţie plasticăNicolae FiloteanuDoina MarianEditura ALL - 1998 - 80 pagini

Manualul este realizat în conformitate cu programa analitică aprobată de M.E.N. prin Ordinulnr.4874 - 9 sept.1996.

Concepţia care stă la baza construcţiei manualului este clară, bine sistematizată, foarte binerealizat în conformitate cu obiectivele şi conţinutul programei, este organizat. Limbajul abordat este,uneori, prea ştiinţific, potrivit mai mult elevilor din şcolile cu program integrat de artă şi profesorilor.

Diferenţierea şi reliefarea conceptelor , principiilor, încadrarea în chenar, titlurile scrise cunegru, dau manualului un aspect frumos; reproducerile sunt de bună calitate. Oferă ca sprijin îndesfăşurarea procesului didactic "Ghidul profesorului" ceea ce este extrem de important, mai alespentru cadrele didactice debutante şi în special pentru necalificaţi.Educaţie plasticăVictor DimaEditura Teora - 1998 - 72 pagini

Manualul este realizat în conformitate cu programa analitică aprobată de M.E.N. prin Ordinulnr.4874 - 9 sept.1996

Este realizat în conformitate cu conţinutul programei, foarte bine organizat, sistematic, limbajaccesibil, clar şi la subiect. Manualul prin construcţia sa internă poate servi îndeplinirii obiectivelordisciplinei fără a mai fi nevoie de resurse suplimentare majore. Este bine conceput din punct de vedereal selecţiei şi organizării conţinuturilor. Felul în care este prezentat manualul în ceea ce priveştecalitatea grafică, estetică este foarte bun. Reproducerile sunt de foarte bună calitate, respectă conditiilede igienă a lecturii.

3. Clasa a- VII-a

Educaţie plasticăNicolae FiloteanuDoina MarianEditura ALL - 1999 - 96 pagini

155

Este realizat conform programei analitice aprobate de M.E.N. prin Ordinul nr.5654 - 23decembrie 1997 şi Ordinul nr.4999 - 12 noi.1998.

Manualul respectă obiectivele şi conţinuturile programei, este organizat sistematic, coerent.Nivelul accesibilităţii conţinutului tematic căt şi al limbajului este bun. În ceea ce priveşte construcţiainternă , profesorul fiind determinat să folosească doar manualele din clasele precedente, esteîngreunată înţelegerea unor noţiuni de către elevi. Calitatea grafică - estetică a suportului esteexcelentă, este bine conturat din punct de vedere al organizării conţinuturilor. Respectă condiţiile deigienă a lecturii.Educaţie plasticăGraţia IonescuVladimir LazărEditura Nemira - 1999- 112 pagini

Manualul este realizat în conformitate cu programa analitică aprobată de M.E.N. prin Ordinulnr. 5654 - 23 dec. 1997 şi Ordinul nr. 4999 - 12 noi.1998.

A fost elaborat în conformitate cu conţinutul programei, organizat sistematic, volumulinformaţiilor este potrivit pentru elevii din clasa a- VII -a. Foloseşte un limbaj clar, exerciţii bune carepromovează invăţarea activă şi creativitatea. Prin construcţia sa internă poate servi îndepliniriiobiectivelor disciplinei fără a mai fi nevoie să se apeleze la resurse suplimentare majore. Calitateagrafică - estetică a suportului este bună.Educaţie plasticăRita BădulescuEcaterina MorarEditura Corint - … - 96 pagini

Este realizat in conformitate cu programa analitică aprobată de M.E.N. prin Ordinul nr. 5654 -23 dec.1997 şi Ordinul nr. 4999 din 12 noi.1998.

In construcţia sa manualul urmăreşte realizarea în conformitate cu obiectivele şi conţinuturileprogramei. Limbajul este clar, accesibil elevilor, exerciţiile, întrebările sunt bine alese şi evaluareaapare la fiecare capitol înparte. Sunt relevate îndrumări, sugestii privind modul de abordare şi realizarea sarcinilor de învăţare; are activităţi prevăzute pentru dezvoltarea creativităţii. Manualul poate fifolosit fără a mai fi nevoie să se apeleze la resurse suplimentare majore. Calitatea grafică - estetică ,funcţională a suportului este foarte bună. Prezentarea tehnică este reuşită, respectă condiţiile de igienăa lecturii, ilustraţiile, reproducerile sunt de calitate.

4. Clasa a- VIII -a

Educaţie plasticăViorica BăranVirgil NeaguIleana VasilescuEditura Corint - 2000 - 64 pagini

Manualul este realizat în conformitate cu programa analitică aprobată de M.E.N. prin Ordinulnr. 5240 - 15 dec. 1998 şi Ordinul nr. 4237 - 23 aug. 1999.

Concepţia ce stă la baza manualului este cea tradiţională. Este alcătuit în conformitate cuobiectivele programei, bine construit, sistematic. Abordarea unor teme este totuşi prea rigidă, dăndreţete stricte care împiedică creaţia artistică liberă a elevului.

Foloseşte un limbaj accesibil,clar, conţine evaluare la finalul capitolelor. Calitatea grafică -estetică a suportului este excelentă.Educaţie plasticăAdrian BrăescuGraţia Ionescu

156

Editura SIGMA- 2000- 64 paginiManualul a fost realizat în conformitate cu programa aprobată de M.E.N. prin Ordinul nr. 4327 -

23 aug. 1999.Este alcătuit în conformitate cu obiectivele şi conţinuturile programei , este construit după

principii bine stabilite, concepţia clară este consecvent urmărită şi respectată. Este bine organizatsistematic. Nivelul accesibilităţii conţinutului tematic, al limbajului şi al sarcinilor de învăţare estefoarte bun. Prin construcţie şi concepţie manualul dă mai multă libertate în ceea ce priveşte creaţiaartistică în sine.Educaţie plasticăRita BădulescuEditura Humanitas - 2000- 80 pagini

Manualul este realizat in conformitate cu programa aprobată de M.E.N. prin Ordinul nr. 5240 -15 dec.1998 şi prin Ordinul nr. 4237 - 23 aug. 1999.

Realizat în spiritul programei, manualul prezintă o concepţie foarte bună. Este bine construit,sistematic, cu limbaj clar, uşor accesibil.Conţine exerciţii foarte bune care contribuie în mod deosebitla dezvoltarea creativităţii.Metodele de învăţare - predare sunt cele tradiţionale, dar maniera deabordare nu este rigidă.

Calitatea grafică - estetică a suportului este excelentă. Oferă în sprijinul desfăşurării optime aprocesului didactic "Ghidul profesorului" şi "Caietul elevului".

d). Concluzii (manuale)

Fiind primele manuale la disciplina "Educaţie plastică" ( au existat doar manuale pentru desentehnic) ele au avut un impact pozitiv atat asupra elevilor cat si a profesorilor (sunt solicitari sidin partea profesorilor si elevilor de la liceele de specialitate) si au fost acceptate fara rezerve.

Indiferent de alegrea facuta in scoli,consideram ca toate manualelee alternative de la aceastadisciplina sunt,in general,cam de acelasi calibru,diferentele nefiind semnificative.

In acest context manualele alternative la aceasta disciplina sunt mai mult decat binevenite;elevin in intampinarea nevoilor informative si formative ale elevilor si "suplinesc" in anumite contexteaccesul egal al acestora la fenomenul artistic (albume de arta,reviste despecialitate,expozitii,etc.).Totodata manualele sunt un instrument de lucru extrem de eficient,util sicomplex,care sprijina efectiv profesorul in aplicarea programei.

Toate manualele de la clasele V-VIII urmaresc respectarea tutror componentelorprogramei:obiective,continuturi,activitati de invatare si de asemenea propun diferite tipuri de itemi deevaluare secventiala.

Manualele demonstreaza o viziune globala coerenta in conformitate cu programascolara,continuturile sunt de calitate si imbina in mod fericit reperele teoeretice cu cele de receptare afenomenului artistic.Apreciem interesul autorilor pentru informarea suplimentara si indrumareaelevilor interesati in mod special de acest obiect de studiu.

Sunt de apreciat deasemenea calitatile de tehnoredactare si conditiile materiale ale tuturormanualelor care, la capitolul grafica,culoare,calitatea imprimarii si a hartiei suport au o tinutacorespunzatoare.

Deoarece aceste manuale au fost introduse in uz la clasele V-VI din 1998 ,la clasa a-VII-a din1999,iar la clasa a-VIII-a din anul 2000,consideram ca este destul de dificil sa apreciem rezultateleefective ale utilizarii acestora;totusi putem aprecia ca ele au imbunatatit calitatea actului didactic si aucompletat in mod fericit,logic programa

Un minus al tuturor manualelor la aceasta disciplina il constituie nivelul de accesibilitate alimbajului,care are,uneori,tendinta alunecarii spre discursul academic.Numarul mare de noi termeni(explicati de altfel la finele fiecarei secvente printr-un dictionar special) mai ales la clasele V-VI,formularile destul de pretentioase,elevate,utilizate pe parcursul textelor fiecarei lectii,fac destul dedificil lucrul individual al elevului cu manualul.In acest sens,este absolut necesar ca metoda de lucru

157

abordata de cadrul didactic la ora,sa cuprinda o remaniere a lexicului,o "adaptare" a acestuia la nivelulde intelegere adecvat varstei elevilor.

Avand in vedere plaja orara la disciplina "Educatie plastica" si comparand acest aspect cucontinuturile din manuale,cadrele didactice trebuie sa selecteze si sa ordoneze volumul continuturilorin contextul atingerii obiectivelor de referinta si nu din perspectiva stricta a parcurgerii obligatorii acontinuturilor propuse de manuale, acestea fiind doar instrumente de lucru.

Tratarea diferentiata a elevilor ,aspect bine conturat in teoria pedagogica,nu-si gasesteimplementarea in modul in care sunt construite manualele.Ele se adreseaza tutror elevilor im modegal,cu toate ca fiind vorba de invatamantul obligatoriu,de clase neomogene ar fi necesar ca si acestaspect sa fie instrumentat.Ramane,deci,in sarcina cadrului didactic (in maiestria pedagogica aacestuia) rezolvarea acestei probleme.De aceea este necesar ca toate manualele sa aiba un ghid alprofesorului.

III. CONCLUZII FINALEÎn timp ce curriculum-ul anterior avea ca fundament centrarea pe conţinuturi, era predominant

informativ, temele şi subiectele de lucru aveau caracter obligatoriu, impus, nu exista o corelaţie directăintre curriculum şi caracteristicile de vărstă şi interesele elevilor, se observa lipsa conţinutului valorical obiectivelor, iar caracterul academic al curriculum-ului era evident, concepţia de bază a nouluicurriculum prezintă cu totul alte caracteristici care, însumate, dau plusul de valoare.

Astfel, noul curiculum este centrat pe raţionalizarea activităţilor de învăţare , în funcţie deobiectivele cadru şi de obiectivele de referinţă, are caracter predominant intuitiv şi formativ, esteadaptabil la posibilităţile de asimilare ale elevilor,le permite acestora o exprimare liberă apersonalităţii prin compoziţii plastice, încurajează activităţile artistice atăt în şcoala căt şi în afara ei şi,în plus, este relevantă prendominanţa conţinutului valoric al obiectivelor cuprinse de acesta.

Noile orientări propuse de actualul curriculum la disciplina "Educaţie plastică" subliniază şischimbările care survin în ceea ce priveşte didactica disciplinei. În acest sens elevul este pus în situaţiade a exprima puncte de vedere propri, de a coopera cu colegii în vederea rezolvării unor probleme, dea pune întrebări pentru a-si clarifica anumite nelămuriri, de a explica sau argumenta cu limbajulpropriu o idee, etc. , toate acestea ajutat de învăţător - profesor care devine un moderator, un parteneral elevului în procesul didactic şi care trebuie să evalueze capacităţile, competenţele şi progresulfiecărui copil în parte şi nu doar să inregistreze cantitatea de informaţie asimilată de acesta. Este de lasine înţeles că strategiile didactice tradiţionale nu vor fi complet eliminate şi înlocuite cu altele, citrebuie să se înţeleagă că este necesară o impletire a ideii de "predare " cu cea de "învăţare".

Cadrele didactice vor trebui să cunoască foarte bine obiectivele şi conţinuturile programei şi săaleagă acele activităţi de învăţare prin care de la experienţa concretă a elevului, combinată cu strategiididactice adecvate să se atingă ţintele propuse. Numai astfel programa şcolară îşî va găsi o deplinărealizare şi-şi va demonstra valenţele.

Vorbim de un demers didactic centrat pe elev, aspect extrem de important şi care trebuie,efectiv, să stea în atenţia tuturor cadrelor didactice. Din perspectiva acestei idei noile programepromovează schimbări notabile în tabela de valori a educaţiei şi pot contribui din plin la îmbogăţăreaşi dezvolatrea personalităţii elevilor. Prin componenetele lor, obiective, conţinuturi, activităţi deînvăţare, standarde,ele concură la dezvoltarea la elevi a unor capacităţi cognitive superioare, cultivăautonomia găndirii,capacităţile decizionale şi abilităţile creative, induc atitudini şi comportamentesocial şi îi pregătesc pe elevi pentru viaţa socială şi privată.

Noile programe oferă unmare grad de libertate cadrului didactic, acesta putănd să-şi manifesteiniţiativa şi creativitatea prin alegerea demersului didactic cel mai potrivit la ritmul real de dezvoltare aachiziţiilor copilului. O simplă lectură a programei nu este , însă, suficientă. Este necesară o"decodare" a fiecărui obiectiv cadru şi de referinţă , stabilirea corelaţiei între acestea , la nivelul uneiclase şi apoi, la nivelul unui ciclu; stabilirea acelor conţinuturi prin care se urmăreşte realizareaobiectivelor cadru şi de referinţă, căt şi a activităţilor de învăţare necesare demersului propus. Prinacest "exerciţiu" sugerăm ideea reconsiderării statutului programei în comparaţie cu acela almanualului, care vine în sprijinul programei şi nu se substituie acesteia.Am făcut această observaţiedeoarece manualele de "Educaţie plastică" , bine întocmite şi foarte aspectuoase, prin apariţia lor, potdetermina unele cadre didactice să"omită" studierea şi aplicarea programei şi să se axeze doar pe

158

"parcurgerea" manualului. Acesta este şi un aspect care ţine de mentalitatea atăt a unor cadre didactice,şi în speţă,suplinitori, căt şi a unor părinţi,iar schimbarea acesteia este un proces de lungă durată. Nueste cazul cadrelor didactice care sunt interesate de formarea lor continuă şi de implementareareformei în şcoli şi în speţă de disciplina "Educaţie plastică", unde majoritatea cadrelor didacticespecializate se ghidează după programa şcolară.

Evaluarea programei la disciplina "Educaţie plastică" duce la concluzia că atăt obiectivelecadru, de referinţă, conţinuturile, activităţile de învăţare căt şi standardele de performanţă pot ficonservate în actuala lor configuraţie, au coerenţa necesară şi prin aplicarea ei considerăm că se vaasigura un raport optim între cognitiv şi pragmatic, condiţie care îl va ajuta pe elev în integrarea sa înviaţa privată, socială, cotidiană.

Singurul amendament pe care îl sugerăm se referă la O.C.4 din programa pentru ciclul primar,pe care îl vedem adus la forma "Realizarea unor compoziţii libere".

Nu putem semnala nici în cadrul programelor şcolare şi nici în concepţia manualelor de ladisciplina analizată manifestări ale "curriculum-ului ascuns", trimiteri sau poziţionări de ordinideologic.

Calitatea fundamentala a programei de "Educatie plastica " consta in rolul sau regaltor care iipermite sa se constituie simultan,intr-un sumum de criterii pentru redactarea unor manuale de calitatedar si intr-un instrument orientativ si suficient de permisiv pentru cadrul didactic.In acelasitimp,conceptia sa de ansamblu permite un anumit tip de relatie intre educator si elev,bazat pe ocomunicare reala si constructiva,ofera posibilitatea aplicarii continuturilor in situatii relevante sidiverse.Este valorificat potentialul disciplinei de abordare multicriteriala si interdisciplinara,furnizandpremisele dezvoltarii armonioase a personalitatii elevului.Atat la nivelul obiectivelor cadru,de referinta,cat si al continuturilor se urmareste dezvoltarea gandirii critice si sustinerea motivatiei de invatare aleelevilor,fara a se neglija ,rolul de necontestat al informatiei.

Cele noua manuale,constituite in instrumente eficiente de lucru atat pentru elevi,cat si pentruprofesori sunt in conformitate cu prevederile programei scolare,fiind remarcabila intentia autorilor detratare creativa a continuturilor si obiectivelor.Se remarca grija deosebita pentru calitateacontinutului,pentru prezentarea stiintifica a informatiilor,completate in mod fericit cuilustratii,reproduceri de arta remarcabile prin calitatea artistica si armonie cromatica.Temele tratate inmanuale sunt adecvate pentru categoria de varsta a elevilor,avand,simultan si o deosebita valoareeducativa.

Chiar daca,uneori nivelul limbajului are tendinta de alunecare spre "academic",este vizibilaviziunea autorilor privind rolul primordial al profesorului in ceea ce priveste aducerea unor termeni destricta specialitate la nivelul de intelegere al elevilor.De aceea considerăm necesar să existe cadredidactice de specialitate la disciplina "Educaţie plastică".De cele mai multe ori însă, limbajul seconstituie intr-un exemplu de exprimare clara ,adecvata nuantata si expresiva.

Continutul stiintific este organizat in mod gradat,atat in interiorul aceluiasi manual ,cat si lanivelul ciclului scolar,aceasta calitate fiind subscrisa viziunii de ansamblu a programei.

Avănd în vedere plaja orară la disciplina "Educaţie plastică" şi comparănd acest aspect cuconţinuturile din manuale, cadrele didactice trebuie să selecteze şi să ordoneze volumul conţinuturilorîn contextul atingerii obiectivelor de referinţă şi nu din perspectiva strictă a parcurgerii obligatorii aconţinuturilor propuse de manuale, acestea fiind doar instrumente de lucru.

Din punct de vedere al prezentarii si al tehnoredactarii toate manualele se remarca prin claritateaasezarii in pagina a textului si a imaginilor,prin modalitatile de evidentiere a elementelor esentiale decontinut.

Ilustratiile sunt variate,de o deosebita calitate artistica avand simultan caracter functional siexemplar.

In ceea ce priveste relatia intre programa si manualele alternative de educatie plastica,eleformeaza un "pachet" unitar ,cu un deosebit potential formativ.Avănd în vedere oferta foarte restrănsăde carte de specialitate existentă pe piaţă, considerăm necesară achiziţionarea de către şcoli şi de cătreprofesorii de specialitate a ghidurilor pentru profesori, a caietelor de lucru pentru elevi şi a albumelorde artă în limita ofertei făcută de editurile care au tipărit manualele şi bineînţeles funcţie de resurselemateriale ale şcolii şi ale cadrelor didactice. În special ghidurile pentru profesori sunt un instrumentdidactic extrem de util mai ales pentru cadrele didactice debutante şi necalificate.

159

Tot în această idee considerăm oportună elaborarea unui ghid metodic pentru învăţători subegida M.E.C., material care să fie în spiritul actualei programe şi care să suplinească şi calitatea dealbum metodic.

În ceea ce priveşte numărul de manuale alternative nu considerăm necesar ca acesta să fiedeterminat sau restrăns.

Constatam cu satisfactie o oferta educationala,care permite multiple alternative in privinta"discursurilor didactice" posibile,in vederea dezvoltarii multicriteriale a personalitatii elevului.

BIBLIOGRAFIEM.E.N.- Curriculum Naţional pentrru învăţămăntul obligatoriu.Cadru de referinţă. Bucureşti 1998M.E.N.- Programe şcolare pentru învăţămăntul primar - Bucureşti 1998M.E.N.- Plan cadru de învăţămănt pentru învăţămămtul preuniversitar (propunere) -1998M.E.N.- Programe şcolare pentru clasele a-V-a -a-VIII-a.Aria curriculară "Arte". Bucureşti -1999M.E.N.- Buletinul informativ al Proiectului de reformă a învăţămăntului preuniversitar, Nr.2 - iunie1999M. Înv.- Planul de învăţămănt pentru învăţămăntul primar, gimnazial şi liceal - 1995M. Înv.- Programele şcolare pentru învăţămăntul primar - Bucureşti 1993M. Înv.- Programele şcolare pentru învăţămăntul primar - Bucureşti 1995-1996S.N.E.E. -Ghid de evaluare pentru învăţămăntul primar- 1999A. Tohăneanu, M. Ilioaia - Metodica predării desenului la clasele V-X -1971M. Ilioaia - Metodica predării desenului la clasele I-IV -1981M.E.N. - Plan cadru de învăţămănt pentru învăţămăntul preuniversitar Bucureşti-1999M.E.C. -Plan cadru de învăţămănt pentru învăţămăntul pentru clasele I-VIII - pentru anul şcolar 2001-2002Ordinul M.E.C. nr. 3638-11 apr. 2001

160

EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT

Prof. Adrian Mihai AcostachioaeProf. Roxana Şulea

INTRODUCERE: Aspecte metodologice privind efectuarea studiului

1. Obiectul evaluării: Programele de educaţie fizică şi sport – învăţământul obligatoriu

2. Scopul evaluării: Evaluarea actualelor programe în vederea adoptării unor deciziifundamentate privind politica şi practicile curriculare din învăţământul obligatoriu

3. Perioada în care s- a realizat evaluarea: mai – septembrie 2001

4. Tipul de evaluare: evaluare externă

5. Evaluatori:Nr.crt. Numele şi prenumele Funcţia Studii, grad

didacticInstituţia unde

lucrează Observaţii

1 Adrian Mihai Acostăchioae Director, prof.educaţie fizică

A.N.E.F.S.Graduldidactic I

Şcoala nr. 147PetrachePoenaru

Evaluatorextern,responsabil destudiu

2 Roxana Şulea Profesoreducaţie fizică

A.N.E.F.S.Graduldidactic I

C.N. Economic„Viilor”

Evaluatorextern

6. Metodologie:Analiza de conţinut:a documentelor de politică educaţională: legislaţie, ordine şi notificări ale M.E.N. şi M.E.C.

privind aria curriculară ”Educaţie fizică şi sport”;a programelor de educaţie fizică şi sport aprobate de M.E.N./M.E.C. în vigoare în perioada

1998-2001;Analiza evaluativă a documentelor şi programelor curriculare pentru învăţământul obligatoriu la

educaţie fizică şi sportAnaliza comparativă dintre prevederile şi cerinţele programelor şcolare pentru învăţământul

primar şi gimnazial;Discuţii informale cu învăţătorii şi profesorii de educaţie fizică din sectorul 5.

161

ARGUMENTAvând în vedere prevederile Legii nr. 84/1995, completată şi modificată, referitoare la formarea

personalităţii umane, educaţia fizică are atribuţii punctuale. Contribuţia educaţiei fizice la dezvoltareaarmonioasă a individului prin practicarea exerciţiilor fizice şi a unor ramuri/probe sportive poate fideterminantă dacă abordarea demersului didactic este coerentă pe întreg parcursul şcolar.

Reforma învăţământului are în vedere reforma curriculară ca o componentă centrală aînvăţământului românesc.

Mutaţiile determinate de reforma curriculară reprezintă elemente de generare şi de dinamizare atuturor celorlalte componente ale reformei.

Aşteptat de agenţii educaţionali implicaţi (elevi, învăţători, profesori, părinţi etc.), procesul dereformă a curriculum-ului şcolar îşi propune să răspundă la necesităţile actuale şi de perspectivă alesocietăţii româneşti şi să participe la compatibilizarea de ansamblu a învăţământului cu structurileeuropene şi euroatlantice.


Profilul de formare în învăţământul obligatoriu descrie aşteptările exprimate faţă de elevi şi sefundamentează pe cerinţele sociale exprimate în legi în legi şi alte documente de politică educaţională,precum şu pe caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor.

Până la sfârşitul învăţământului obligatoriu, elevii ar trebui:- să demonstreze gândire creativă prin:

- utilizarea, evaluarea şi ameliorarea permanentă a unor strategii proprii pentrurezolvarea de probleme;- formarea şi utilizarea unor deprinderi de judecată critică;- folosirea unor tehnici de argumentare variate în contexte sociale diferite;

- să folosească diferite modalităţi de comunicare în situaţii reale prin:- formarea şi utilizarea deprinderilor de comunicare socială, verbală şi non-verbale;- cunoaşterea şi utilizarea eficientă şi corectă a codurilor, a limbajelor şi aconvenţiilor aparţinând terminologiei diferitelor domenii ale cunoaşterii;

- să înţeleagă sensul apartenenţei la diverse tipuri de comunităţi prin:- participarea la viaţa socială a clasei, a şcolii şi a comunităţii locale din carefac parte;

- să demonstreze capacitatea de adaptare la situaţii diferite prin:- folosirea unei varietăţi de limbaje şi instrumente pentru a transmite idei,experienţe şi sentimente;- demonstrarea capacităţii de a lucra în echipă, respectând opiniile fiecăruia;- exprimarea voinţei de a urmări un ţel prin mijloace diferite;

- să contribuie la construirea unei vieţi de calitate prin:- dezvoltarea unor atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de semeni: toleranţă,responsabilitate, rigoare etc.- formarea şi exprimarea opţiunii pentru o viaţă sănătoasă şi echilibrată;- acceptarea şi promovarea unui mediu propice vieţii;- formarea unei sensibilităţi deschise spre valorile estetice şi artistice;

- să-şi dezvolte capacităţile de investigare şi să-şi valorizeze propria experienţă prin:- dobândirea unei culturi a efortului fizic şi intelectual, ca expresie a dorinţeide realizare personală şi socială;

162

- să-şi construiască un set de valori individuale şi sociale şi să-şi orientezecomportamentul şi cariera în funcţie de acesta prin:

- demonstrarea competenţei de a-şi susţine propriile opţiuni;- înţelegerea modului în care mediul social şi cultural (familia, normelesociale, codurile lingvistice, tradiţiile istorice etc.) influenţează ideile şicomportamentele proprii, precum şi ale altora;- cunoaşterea şi analiza oportunităţilor oferite de diferite filiere vocaţionale, înfuncţie de aptitudinile individuale;- realizarea unor planuri personale de acţiune şi motivarea pentru învăţareacontinuă.

A. LOCUL ŞI ROLUL DISCIPLINEI ÎN CADRUL CURRICULUMULUI NAŢIONAL

1. Arie curriculară, pondere, rol educativ

Plecând de la obiectivele specifice disciplinei unde sunt urmărite cu precădere întreţinerea siîmbunătăţirea stării de sănătate, dezvoltarea fizica armonioasă, dezvoltarea capacităţii motricegenerale si a celei specifice unor ramuri/probe sportive, precum si educarea unor trăsături pozitive decaracter, putem spune că locul disciplinei in cadrul curriculum-ului are un statut aleatoriu, pondereaorelor din cadrul disciplinei nu reflectă actualul loc al ariei curriculare în cadrul planului deînvăţământ.

Argumentăm cele de mai sus si prin caracterul predominant formativ pe care îl are educaţiafizica, in sensul că aceasta pregăteşte subiecţii pentru viaţă, pentru necesităţile existenţei cotidiene; ease adresează cu precădere corpului uman (in sens de armonie, dezvoltarea rezistentei cardio-respiratorii), inclusiv in scopul obţinerii unei eficienţe optime de muncă.

2. Calitatea concepţiei care stă la baza elaborării programelor de educaţie fizică şi sport

La elaborarea programei pentru învăţământul gimnazial, s-au avut in vedere finalităţileexprimate prin standardele de performantă la nivelul învăţământului primar, necesitatea obiectivă dereluare in sens concentric a principalelor elemente de conţinut predate in ciclul anterior (acest lucru inactuala programă nu este respectat), experienţa si tradiţiile educaţiei fizice din ţara noastră (în maremăsură sunt respectate, dar nu trebuie uitată şi “trânta” care este sport naţional alături de oina).

Paleta ramurilor sportive alternative ar trebui sa fie cât mai largă, ţinând cont de baza materialăa şcolilor din mediul rural şi urban, care este foarte diferită pe întreg teritoriul ţării, dând posibilitateaînvăţătorilor şi profesorilor de educaţie fizică să ofere alternative pentru ca elevii să aibă posibilitateaalegerii in funcţie de interese şi aptitudini.

Considerăm ca noua programa, din punct de vedere al structurii sale atinge profilul de formare,aceasta fundamentându-se pe cerinţele sociale exprimate în legile şi în documentele de politicaeducaţională existente, precum si de caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor.

Astfel noua programa îi apropie mai mult de înţelegerea spiritului contemporan, dezvoltăcapacităţi cognitive superioare (abilităţi aplicative, rezolvare de probleme), cultivă autonomia gândirii,capacităţile decizionale si abilităţile creative; dezvolta atitudini şi comportamente sociale; pregăteştemai bine elevii pentru viaţa privată şi participarea sociala.

Actuala programă şcolară subliniază rolul reglator al obiectivelor pe cele doua niveluri degeneralitate: obiective cadru şi obiective de referinţă. Celelalte componente ale programei au caprincipal scop realizarea cu succes a obiectivelor de către elevi.

Noua programă oferă sprijin cadrului didactic numai din punct de vedere al selecţieiconţinuturilor - acestea fiind mijloacele prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi dereferinţă.

Nu acelaşi lucru se poate spune de obiectivele cadru - care sunt obiective cu un grad ridicat degeneralitate si complexitate, ele fiind ca obiective derivate din obiectivele sistemului de învăţământstipulate in Curriculum Naţional, obiective care conduc la realizarea finalităţilor ce sunt prevăzute deLegea învăţământului si trebuiesc îndeplinite.

163

Programa fundamentează conştient conducerea instruirii dând posibilitate cadrului didactic în aalege şi utiliza metodele de predare-învăţare, făcând posibilă îndeplinirea obiectivelor specifice deinstruire:

- dezvoltarea – educarea calităţilor motrice;- formarea deprinderilor si priceperilor motrice;- influenţarea indicilor de dezvoltare fizică;- formarea capacităţilor de autonomie si de practicare independentă a exerciţiilor fizice;- însuşirea unor cunoştinţe teoretice de specialitate.Varietatea instrumentelor cuprinse în sistemul de evaluare asigură elevilor posibilitatea de a

opta pentru susţinerea unor probe, corespunzător propriilor disponibilităţi psiho-motrice, interesului sitraseelor individuale de instruire parcurse.

Profesorii de educaţie fizică, potrivit conceptelor de descentralizare şi autonomie auposibilitatea să opereze cu cele mai adecvate instrumente de evaluare oferite de sistem.

In general, programa existentă, este adecvată la condiţiile concrete ale bazelor materialeexistente în unităţilor de învăţământ.

Atâta vreme cât formarea continuă a cadrelor didactice nu se face pe principiile reformeiînvăţământului, mulţi „specialişti” consideră că este mult mai complicată noua concepţie, atunci cândai posibilitatea să ieşi din „tipare” şi să-ţi manifeşti personalitatea profesională. Mulţi învăţători şiprofesori de educaţie fizică nu înţeleg structura noii programe, nu ştiu cum să facă lecturareaprogramei şi de aici dificultăţile care apar în proiectarea didactică.

Din cauza comenzii sociale şi a noii Reforme în învăţământ, am asistat în fiecare an laschimbări care nici la ora actuala nu sunt clarificate.

Considerăm că toate reglementările care s-au făcut cu privire la programă, sistem de evaluare,recomandări de aplicare a programei, să fie cuprinse într-un singur material, dând posibilitatea tuturorînvăţătorilor şi profesorilor de educaţie fizică şi sport din ţară să aibă acces la materialele oficiale.

Noua programă oferă un spaţiu mai mare de manifestare a iniţiativei si creativităţii cadrelordidactice în cadrul ofertei educaţionale şi o mai motivantă participare a elevilor.

Aceasta se realizează prin creşterea posibilităţilor de opţiune, premizele determinării unorparcursuri individuale de învăţare, creşterea autonomiei unităţilor şcolare în elaborarea propriuluicurriculum.

Profesorul de educaţie fizică şi sport şi învăţătorul au posibilitatea stabilirii conţinuturilor,potrivit schemei orare, adaptate condiţiilor materiale si opţiunilor elevilor, tradiţiilor locale.

Prin proiectarea conţinuturilor învăţării din perspectiva unui demers centrat pe formarea decapacităţi şi atitudini se evită memorarea mecanică şi reproducerea de cunoştinţe.

Nu se poate spune că la educaţie fizică programa şcolară este supraîncărcată.Plecând de la obiectivele generale ale educaţiei fizice si anume:- menţinerea unei stări optime de sănătate a celor care practică exerciţiile fizice in modconştient si sistematic, precum si creşterea potenţialului lor de muncă şi de viaţă;- favorizarea proceselor de creştere şi optimizare a dezvoltării corporale/fizice asubiecţilor;- dezvoltarea/educarea calităţilor motrice de bază şi a celor specifice ramurilor/probelorsportive;- formarea unui sistem larg de deprinderi şi priceperi motrice, precum şi valorificare lor înplanul sportiv-performanţial;- formarea şi chiar perfecţionarea capacităţii şi mai ales a obişnuinţei de practicaresistematică a exerciţiilor fizice în timpul liber;- contribuţia eficientă la dezvoltarea unor trăsături şi calităţi intelectuale, estetice morale,civice.

164

Considerăm că noua programă, din punct de vedere conceptual şi structural, ajută elevul săabordeze cu succes diferite momente ale vieţii personale.

3. Calitatea obiectivelor cadru

In analiza obiectivelor cadru ar trebui să plecăm de la neconcordanţa dintre obiectivele cicluluiprimar- 5 obiective- şi cele ale ciclului gimnazial- 4 obiective.

Obiectivele cadru sunt concepute ca obiective derivate din obiectivele sistemului de învăţământstipulate in Curriculum-ul Naţional, obiective care conduc la realizarea finalităţilor ce sunt prevăzuteîn Legea învăţământului.

Realizarea finalităţilor şi obiectivelor prevăzute de Legea învăţământului necesită elaborareaunor obiective derivate specifice disciplinei, în interacţiune cu conţinuturile, activităţile de învăţare şi aprincipiilor şi a modalităţilor de evaluare.

Obiectivele cadru sunt concepute cu un grad mare de generalitate vizând educarea/dezvoltareaunor atitudini, ţinând cont de vârstele şcolare şi sex, care să conducă la integrarea socială a individuluiin condiţiile unei societăţi in schimbare.

Obiectivele cadru concepute să intersecteze ciclurile curriculare au in vedereeducarea/dezvoltarea unor atitudini în vederea formării de capacităţi cu care să opereze individul insocietate pentru rezolvarea de probleme.

Obiectivele cadru concepute au in vedere educarea/dezvoltarea unei gândiri structurate care săconducă la rezolvarea de probleme in condiţii concrete cu care individul se va întâlni in societate.

Obiectivele cadru concepute au in vedere educarea/dezvoltarea de atitudini si capacităţi de lucruîn echipă ( să ştie să asculte; să ştie să formuleze opinii; să ştie să formuleze reguli de lucru în echipă;să ştie să pună în practică regulile care au fost convenite în grup.

Obiectivul „Dezvoltarea deprinderilor motrice de baza, aplicativ-utilitare şi sportivelementare” (clasele I-IV).

Acest obiectiv este formulat eronat. Deprinderile nu se dezvoltă, ele se însuşesc în practicavieţii, în procese de instruire special organizate. Ele se consolidează, se perfecţionează, dar nu sedezvoltă.

Obiectivul „Formarea obişnuinţei de efectuare independentă a exerciţiilor fizice”.Capacitatea de practicare independentă a exerciţiilor fizice este o componentă constanta a

obiectivelor specifice educaţiei fizice şi sportului la aproape toate subsistemelor. Considerăm că acestobiectiv este în concordanţă cu principiile de elaborare a Curriculum-ului Naţional şi trebuie să aparăşi la ciclul gimnazial.

La baza activităţii de practicare independentă a exerciţiilor fizice stă participarea conştientă şiactivă a subiecţilor.

Problema se pune dacă acest lucru la clasele I-IV este posibil?Obiectivul cadru „dezvoltarea spiritului de echipă şi a colaborării, în funcţie de un sistem de

reguli acceptate”.Acest obiectiv cadru poate avea eficienţă în demersul didactic dacă ar fi prevăzut şi la

învăţământul gimnazial.Obiectivul cadru ce prevede “Dezvoltarea capacităţii motrice generale a elevilor, necesare

desfăşurării activităţilor sportive” se doreşte a fi un obiectiv al sfârşitului de ciclu de învăţământobligatoriu care parcurge pe verticală etapele secvenţiale ale ciclului de învăţământ dar şi pe orizontalăla nivelul claselor.

Obiectivul cadru are în vedere achiziţionarea de către elevi a atitudinilor si a capacităţilorspecifice educaţie fizice şi sportului şcolar, teoretic şi practic, pentru a putea desfăşura activităţisportive atât într-un cadru organizat, competiţional, la nivelul clasei-lecţiei, cât şi la nivelul şcolii saual localităţii.

Obiectivul cadru contribuie la eşalonarea conţinuturilor atât pe orizontală cât şi pe verticală,ţinând cont de vârstele şcolare, pentru a forma la elevi capacităţi specifice educaţiei fizice şi sportuluişcolar.

165

Modalităţile de evaluare ale acestui obiectiv cadru se regăsesc în interacţiune cu celelalteobiective cadru prevăzute în cadrul programei şcolare.

Obiectivul cadru ce face referire la “Asimilarea procedeelor tehnice şi a acţiunilor tacticespecifice practicării diferitelor sporturi de către elevi, în şcoală şi în afara acesteia” vizeazăînsuşirea teoretică si practică a conţinuturilor elementelor tehnice şi acţiunilor tactice specifice unorramuri/probe sportive.

Profesorul de educaţie fizică va avea in vedere, in cadrul proiectării didactice corelareaconţinuturilor care contribuie la realizarea obiectivelor de referinţa, care sunt obiective derivate aleacestui obiectiv cadru si care au in vedere formarea la elevi a capacităţilor specifice disciplinei prinînsuşirea teoretica si practica a elementelor tehnice si a acţiunilor tactice ale diferitelor ramuri/ probesportive, in situaţii diferite si ţinând cont de puterea de asimilare a elevilor si practicarea acestora lavârste diferite.

Profesorul de educaţie fizică are autonomia legala si profesionala pentru a-si utiliza cuprofesionalism competentele in abordarea modalităţilor de programare a conţinuturilor specifice caresa contribuie la realizarea etapizata a acestui obiectiv cadru.

Obiectivul cadru, ca derivat al finalităţilor si obiectivelor sistemului de învăţământ“Favorizarea întreţinerii şi îmbunătăţirii stării de sănătate conform particularităţilor de vârstaşi de sex ale elevilor”, este un obiectiv cadru care răspunde unei cerinţe majore sociale şi care prinrealizarea lui conduce la un deziderat social major pentru o naţiune sănătoasă.

In cadrul proiectării didactice, profesorul de educaţie fizică şi sport va avea în vedereconţinuturilor programelor şcolare, având autonomia legală şi profesională, de a concepe elemente deconţinut în complementaritate şi interdisciplinaritate pentru realizarea obiectivului cadru.

In etapele realizării acestui obiectiv cadru, care sunt prevăzute de obiectivele de referinţă,profesorul de educaţie fizică va putea să-şi proiecteze conţinuturi ţinând cont de vârsta şcolară aelevilor, relaţionând cerinţele acestui obiectiv cadru cu conţinuturile de la alte discipline înrudite(biologia).

Obiectivul cadru “Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate favorabile integrării sociale” –este un obiectiv cadru corolar specific disciplinei educaţiei fizice şi sportului şcolar prin conţinuturile,obiectivele de referinţă ale celorlalte obiective cadru care contribuie la realizarea acestui obiectivcadru.

Aşa după cum prevede “idealul educaţional”, acest obiectiv cadru vine în întâmpinarea definiriitrăsăturilor de personalitate specifice educaţiei fizice şi sportive şcolare prin formarea la elevi aatitudinilor si capacităţilor de integrare în grup pentru a putea lucra in echipă. Activităţile realizate princonţinuturile programei şcolare, concursurilor, toate formează la elevi trăsături de personalitate (voinţade a realiza ceva bine; dorinţa de a fi cel mai bun; respectarea regulilor, legilor; respectul faţă de celmai bun; respectul pentru egalitatea şanselor, în drepturi şi obligaţii; etc.), care în viaţa socială ar fi unatu important în exercitarea profesiei, meseriei, în relaţionarea cu semenii, în sistemul de verificareverbală şi non-verbală.

4. Calitatea obiectivelor de referinţă

Obiectivele de referinţă, ca parte a curriculum-ului, fiind derivate din obiectivele cadru,stipulează prin modul lor de formulare rezultatele aşteptate ale procesului didactic de predare-invadarede-a lungul unui an şcolar. Obiectivele de referinţa vizează formarea de capacităţi, atitudini si valoristabilite la elevi.

Obiectivele de referinţă derivare din obiectivul cadru „întreţinerea şi îmbunătăţirea stării desănătate a copiilor şi formarea deprinderilor igienico-sanitare” - prevăd încă din clasa Iposibilitatea ca elevul să-şi identifice principalele caracteristici de sănătate, el fiind capabil săcunoască şi să respecte regulile de igienă personală şi de evitare a accidentelor în practicareaexerciţiilor fizice.

Astfel până la sfârşitul ciclului primar elevul va fi capabil să manifeste consecvenţă în păstrarearegulilor de igienă individuală, înainte, în timpul şi după desfăşurarea lecţiilor şi să adopte uncomportament care să asigure prevenirea în producerea unor accidente sportive.

166

Obiectivele de referinţă derivate din obiectivul cadru „influenţarea evoluţiei corecte şiarmonioase a organismului şi dezvoltarea calităţilor motrice de bază” – sunt concepute cadeziderate care să contribuie la perfecţionarea dezvoltării fizice, elevul fiind capabil începând din clasaI să cunoască şi să execute principalele exerciţii de dezvoltare fizică a segmentelor corpului, dupădemonstraţie, ajungând în clasa a IV-a să cunoască şi să execute complexe de dezvoltare fizică libereşi cu obiecte specifice.

Considerăm că sunt prea multe obiective de referinţă (7).Obiectivele de referinţă 2.4 (clasa I) „să folosească deprinderile însuşite în condiţii variate”; 2.4

(clasa a II-a) „să folosească deprinderile însuşite în condiţii variate”; în clasa a III-a şi a IV-a nu se mairegăseşte acest obiectiv de referinţă; nu-şi găseşte locul în cadrul obiectivului cadru, el apărând înclasa a III-a şi a IV-a la obiectivul cadru „dezvoltarea deprinderilor motrice de bază, aplicativ utilitareşi sportiv elementare” – unde considerăm că le este locul.

Obiectivele de referinţă derivate din obiectivul cadru „dezvoltarea deprinderilor motrice debază, aplicativ utilitare şi sportiv elementare” plecând de la clasa I unde elevul trebuie să-şiînsuşească mecanismul de bază al deprinderilor de mers, alergare, săritură şi aruncare şi să-l aplice înactivităţile motrice şi însuşirea deprinderilor aplicativ utilitare, el va ajunge la finele clasei a IV-a să-şiperfecţioneze deprinderile motrice de bază şi aplicativ utilitare în vederea aplicării în activităţi motricecomplexe.

În privinţa realizării OR 3.3 considerăm că este destul de greu ca un elev de clasa I să-şiînsuşească deprinderile motrice elementare aparţinând unor ramuri /probe sportive: săritura în lungimecu elan; aruncarea mingii de oină de pe loc; pasarea cu o mână şi prinderea cu două mâini de pe loc.

Argumentăm acest lucru pornind de la faptul că aceasta ar fi etapa iniţierii („însuşirii primare”)în bazele tehnice de execuţie a deprinderii motrice, în care sunt specifice următoarele obiective:

- formarea unor reprezentări clare a deprinderii respective, lucru care se realizează prinexplicaţii şi demonstraţii; Mai este numită această fază „formarea imaginii mentale”.- formarea unui ritm general de execuţie cursivă a deprinderii respective.Ne punem în acest fel următoarele întrebări:- este capabil un copil de 7-8 ani să-şi formeze nişte reprezentări clare?- este el capabil din punct de vedere al dezvoltării biologice să-şi însuşească aceste lucruriştiind că în această etapă predomină volumul efortului fizic?Învăţătorul posedă cunoştinţele necesare pentru a preda aceste conţinuturi?Obiectivele de referinţă derivate din obiectivele cadru „formarea obişnuinţei de efectuare

independentă a exerciţiilor fizice” – sunt concepute etapizat de la un an la altul de studiu. Astfelelevul de clasa I va fi capabil la sfârşitul anului să conştientizeze efectele pozitive ale practicăriiindependente a exerciţiilor fizice, manifestând interes şi perseverenţă în realizarea activităţilorindependente, ajungând la sfârşitul clasei a IV-a să valorifice calităţile şi deprinderile însuşite înactivităţile independente.

Obiectivele de referinţă, derivate din acest obiectiv cadru şi conţinute de programa şcolară, peorizontală şi verticală relaţionează ca un summum de cunoştinţe teoretice ale elevilor ce şi le însuşescde la alte discipline, aceştia având posibilitatea de a le utiliza practic în cadrul lecţiilor de educaţiefizică prin intermediul profesorului de educaţie fizică, acesta având obligaţia profesională de a sprijiniun asemenea demers didactic.

Elementele de conţinut pe care şi le va însuşi elevul, teoretic şi practic, aşa după cum prevedeprograma şcolară, va conduce la formarea de atitudini şi capacităţi de acţiune în situaţii diferite (de lalecţia din cadrul procesului de învăţământ până la situaţii din viaţa socială pe tot parcursul vieţiiindividului ).

Obiectivele de referinţa derivate din obiectivul cadru “dezvoltarea capacităţii motricegenerale a elevilor necesare desfăşurării activităţilor sportive “ prevăd, începând cu clasa a V-a,capacitatea elevului de a realiza poziţii corecte ale corpului şi a segmentelor acestuia în timpulefectuării acţiunilor motrice, precum şi realizarea de acţiuni motrice care cer eforturi diferite.

167

La sfârşitul clasei a VI-a elevul va fi capabil să adopte poziţii corecte ale corpului pe întregparcursul său de program şcolar, zilnic, şi va cunoaşte principiile, procedeele pentru dezvoltareamusculaturii care contribuie la menţinerea unei posturi corecte pe întreg parcursul vieţii.

La finele clasei a VII-a, coroborat cu cunoştinţele de la disciplina biologie, elevul vaconştientiza adoptarea unei poziţii corecte a corpului atât în activităţile statice cât şi dinamice. Elevulva fi capabil să conştientizeze efectul unei posturi deficiente, va recunoaşte şi va fi capabil să ocorecteze prin realizarea de acţiuni motrice cu structuri şi eforturi variate.

La sfârşitul clasei a VIII-a va fi capabil să acţioneze pentru prevenirea instalării viciilor depostură. De asemenea va fi capabil să rezolve, adecvat posibilităţilor proprii, solicitările motriceimpuse de practicarea exerciţiilor fizice şi de activităţile cotidiene.

Toate aceste deziderate vor putea fi realizate dacă profesorul de educaţie fizică va şti săproiecteze pentru activitatea didactică activităţi de învăţare atractive, motivante, mobilizatoare, ca deexemplu: jocuri dinamice, jocuri pregătitoare, trasee aplicative sub formă de întrecere, efectuarea decircuite medii şi lungi, concursuri.

Profesorul de educaţie fizică are capacitatea, competenţa si autonomia legală si profesională îna-şi concepe aceste activităţi de învăţare în funcţie de condiţiile concrete în care îşi desfăşoarăactivitatea didactică (zona geografică, baza materială, potenţialul elevilor).

Obiectivele de referinţa derivate din obiectivul cadru “Asimilarea procedeelor tehnice siacţiunilor tactice specifice practicării diferitelor sporturi de către elevi, in scoală si in afaraacesteia " sunt concepute ca deziderate care să contribuie la formarea de atitudini si capacităţi aledomeniului educaţiei fizice cu care elevul va putea opera în viaţa şcolară şi apoi în viaţa socială.Începând cu prima clasă a învăţământului gimnazial şi încheind cu ultima, elevul va fi capabil săaplice procedee tehnice şi acţiuni tactice în structuri simple specifice ramurilor şi probelor de sport şisă coroboreze acţiunile motrice în cadrul activităţilor de întrecere.

La sfârşitul clasei a VI-a elevul va fi capabil să aplice procedee tehnice si acţiuni tactice însuşiteîn regim de respectare a regulilor cunoscute şi să se integreze în activităţi de practicare a ramurilor desport la nivelul clasei, şcolii, localităţii şi în timpul său liber putând chiar să organizeze asemeneaactivitati ad- hoc.

La sfârşitul clasei a VII-a elevul va fi capabil să integreze procedee tehnice învăţate în acţiunitactice simple şi să aplice eficient cunoştinţele şi deprinderile însuşite în practicarea globală aramurilor şi probelor sportive cu respectarea principalelor reguli. Se doreşte, de asemenea, ca lasfârşitul celui de-al III-a an de studiu de gimnaziu elevul să folosească adecvat procedeele tehnice şiacţiunile tactice în condiţii de concurs, întrecere şi să aplice eficient cunoştinţele şi deprinderileînsuşite în practicarea globală a ramurilor şi probelor sportive cu respectarea regulamentului oficial.

Obiectivele de referinţă nu sunt concepute în sistem concentric aşa cum nu sunt concepute niciconţinuturilor.

Profesorul de educaţie fizică are autonomia legală şi profesională în crearea activităţilor deînvăţare adecvate conţinuturilor minimale şi obligatorii prevăzute de programa şcolară în realizareaobiectivelor de referinţă anuale care contribuie la finalităţile sfârşitului de ciclu gimnazial.

Obiectivele de referinţa derivate din obiectivele cadru “favorizarea întreţinerii şiîmbunătăţirii stării de sănătate conform particularităţilor de vârsta şi de sex ale elevilor”.

Acest obiectiv de referinţă este conceput ca un sumum al conţinuturilor prevăzute de programaşcolară.

Profesorul de educaţie fizică şi sport, va avea în vedere la realizarea lor să proiecteze activităţide învăţare care să vizeze aspecte de cunoaştere a principalilor indici morfo-funcţionali (puls,respiraţie), de igienă personală (echipament adecvat) şi de autoprotecţie (reguli care să previnăeventualitatea autoaccidentării sau accidentării).

Obiective de referinţa derivate din obiectivul cadru “dezvoltarea trăsăturilor depersonalitate favorabile integrării sociale”, sunt concepute etapizat de la un an de studiu la altul. Pebaza capacităţilor acumulate de elevi, de la un an la altul, ei vor fi capabili să se integreze şi săacţioneze eficient într-un grup prestabilit şi să-si depăşească starea de inhibiţie, specifică vârstelorşcolare şi să execute structuri motrice stabilite.

168

5. Calitatea conţinuturilor

Conţinuturile sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi de referinţă.Ele sunt evaluabile în integralitatea lor la sfârşitul anului şcolar.

Apreciem că din punct de vedere al cantităţii conţinuturilor, probleme au fost numai acolo undepentru ora de educaţie fizică a fost alocată numai o oră din trunchiul comun.

In privinţa calităţii conţinuturilor putem preciza:- la învăţământul primar introducerea probelor pentru unele deprinderi sportive elementareeste destul de greu de realizat

Ex: clasa I - săritura în lungime cu elan, pasarea cu o mână şi prinderea cu două mâinide pe loc.

Copii de 7-8 ani se caracterizează prin dinamism dar şi printr-o rezistenţă scăzută la oboseală.Voinţa este slab dezvoltată la această vârstă ca şi posibilităţile de concentrare ale atenţiei.

Învăţătorului îi revine o mare responsabilitate în această etapă a iniţierii (“însuşirii primare”) înbazele tehnicii de execuţie şi nu credem că acesta are o pregătire corespunzătoare, ceea ce a adus decele mai multe ori la iniţieri greşite. Dar partea cea mai tristă este că în ora de educaţie fizică la claseleI-IV de cele mai multe ori învăţătorul preferă să facă matematică sau romană. Procentul ar fiîngrijorător dacă am face o statistică prin care să apreciem nivelul cunoştinţelor copiilor la finalulciclului primar la disciplina educaţie fizică.

In elaborarea programei la învăţământului gimnazial s-a avut in vedere necesitatea obiectivă dereluare în sens concentric a principalelor elemente de conţinut predat în ciclul anterior, experienţa şitradiţiile educaţiei fizice din tara noastră.

Caracterul concentric constă în faptul că întotdeauna elementele de instruire însuşite anterior(anul anterior) sunt reluate, exersate în scopul consolidării şi perfecţionării lor.

Acest lucru nu este respectat în totalitate în programă:- Ex: clasa a V-a – gimnastica – element static: stând pe cap băieţi, stând pe omoplaţi;

clasa a VI-a- aceste elemente nu se mai regăsesc;clasa a VII-a – apare stând pe cap iar stând pe omoplaţi nu.

6. Analiza activităţilor de învăţare

Exemplele de activităţi de învăţare prevăzute de programa şcolară s-au dorit a fi ca un exemplude modalităţi de abordare a conţinuturilor care să conducă la realizarea secvenţială a obiectivelor dereferinţă, iar la sfârşitul ciclului de şcolaritate, elevul să fie capabil să aplice cerinţele obiectivuluicadru prevăzut de programa şcolară.

Numărul activităţilor de învăţare, se recomandă, să fie concepute în funcţie de vârsta şcolară lacare se adresează, de la acţiuni motrice simple la acţiuni motrice complexe, de la acţiuni tactice simplela acţiuni tactice complexe, corespunzător realizării temelor abordate pentru fiecare obiectiv dereferinţă.

7. Analiza standardelor de performanţă

Sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare. Ele reprezintă enunţuri sintetice, înmăsură să indice gradul în care sunt atinse obiectivele curriculare de către elevi.

La ciclul primar, la cinci obiective cadru corespund şase standarde de performanţă, la ciclulgimnazial sunt cinci standarde de performanţă.

Din analiza acestor standarde se constată că sunt în mare parte complete şi pertinent formulateîn raport cu obiectivele cadru.

Propunem ca standardele să fie formulate pe clase

8. Concluzii

Aspecte pozitive- curriculum orientat spre respectarea particularităţilor fizice şi spre interesele elevilor;

169

- curriculum adaptat la baza materială specifică şi la tradiţiile locale;- conţinut constituit din elemente de educaţie fizică şi elemente cu caracter sportiv;- orientarea finalităţilor spre dezvoltarea armonioasă a personalităţii elevilor;- pune accent pe aspectul formativAspecte negative- neconcordanţa dintre obiectivele cadru ale ciclului primar şi cel gimnazial;- existenţa unui număr foarte mare de obiective de referinţă corespunzător unor anumiteobiective cadru iar la alte obiective cadru prea puţine obiective de referinţă;- conţinuturile nu sunt adecvate din punct de vedere calitativ posibilităţilor de asimilare laciclul primar;- sunt greşeli în formularea anumitor obiective cadru din punct de vedere terminologic;- eşalonarea conţinuturilor nu este făcută în totalitate după criteriile didactice - aspectulconcentric.Propuneri de optimizare- reformularea obiectivului cadru 3 la - ciclul primar – „Învăţarea deprinderilor motrice debază, aplicativ-utilitare şi sportive elementare”;- reformularea obiectivelor cadru 4 şi 5- la ciclul primar – „Formarea atitudinii de exersaresistematică şi independentă a exerciţiilor fizice, a spiritului de echipă şi a colaborării în funcţiede un sistem de reguli acceptate”;- reformularea anumitor obiective de referinţă din OC2 –ciclul primar, clasa I -OR1 + OR2– „Să identifice şi să cunoască segmentele corpului, să adopte şi să execute exerciţii dedezvoltare fizică statice şi dinamice”;- OR3 şi OR5 se regăseşte în conţinutul OR4 reformulat „Să folosească acţiunile motriceînsuşite, în condiţii variate” (clasa I);- OR3 din cadrul OC3 reformulat „Să-şi însuşească deprinderile motrice elementareaparţinând unor ramuri şi probe de sport”;- eşalonarea conţinuturilor după criteriul didactic concentric;- revizuirea anumitor conţinuturi în funcţie de potenţialul psiho-motric al elevilor –„Deprinderi sportive elementare” – să fie scoasă „săritura în lungime cu elan” şi „pasarea cu omână şi prinderea cu două mâini de pe loc”;- OR2 şi OR3 din cadrul OC2 reformulate „Să cunoască, să adopte şi să execute acţiunimotrice statice şi dinamice la semnale vizuale, auditive şi tactile”- clasa a II-a;- OR4 reformulat „Să folosească acţiunile motrice însuşite în condiţii complexe şi variate”-clasa a II-a;- OR5 nu-şi mai găseşte locul deoarece se regăseşte în formularea lui OR4 – clasa a II-a;- OR1 din cadrul OC2 nu-şi mai găseşte locul deoarece a fost formulat în primele douăclase – clasa a III-a;- OR2 şi OR4 din cadrul OC2 reformulate „Să cunoască şi să execute, în condiţii variate,complexe de dezvoltare fizică”- clasa a III-a;- OR3 din cadrul OC3 reformulat „Să-şi însuşească procedeele tehnice de bază aleramurilor şi probelor de sport şi să le aplice în întreceri şi concursuri – clasa a III-a;- OR2 şi OR3 din cadrul OC2 cumulate şi reformulate „Să cunoască şi să execute, încondiţii variate, complexe de dezvoltare fizică cu exerciţii libere şi cu obiecte specifice”- clasa aIV-a;- Conţinuturi - clasa a IV-a – „Capacitatea de organizare” – în ce fel se fac întoarcerile? –„Întoarcere la stânga, la dreapta şi la stânga împrejur în doi timpi”- la clasele I şi a II-a semenţionează modalitatea de întoarcere „prin săritură”;- standardele de performanţă să fie reformulate pe clase.

170

Considerăm că la ciclul gimnazial sunt formulate coerent Obiectivele de referinţă ca obiectivederivate din Obiectivele cadru.

Conţinuturile formulate, la ciclul gimnazial, nu păstrează în totalitate caracterul concentric alprogramei. Exemplu : „Elementele statice” de la gimnastica acrobatică să fie reluate în totalitate şi laclasa a VI-a, având în vedere finalităţile „ciclului curricular de dezvoltare” pentru o mai coerentăevaluare a formării aptitudinilor la această ramură sportivă.

Aspectul menţionat se regăseşte la aproape toate ramurile sportive prevăzute de programaşcolară actuală. Este necesară revederea acestor conţinuturi şi redistribuirea lor în funcţie depotenţialul bio-motric al vârstei şcolare.

Ramurile sportive alternative pot fi completate cu toate ramurile sportive olimpice care auconţinuturi şi sisteme de evaluare prin concursuri naţionale şi internaţionale.

„Gimnastica aerobică”- prevăzută în programă - nu are conţinuturi şi sisteme de evaluare.„Sportul aerobic” – nu este prevăzut în programa şcolară ca ramură sportivă alternativă – are

conţinuturi şi sisteme de evaluare prin concursuri naţionale şi internaţionale, iar începând cu anul 2004va deveni ramură olimpică.

171

„ABILITĂŢI PRACTICE”, CLS. I - IV

„EDUCAŢIE TEHNOLOGICĂ”, CLS. V-VIII

Prof. univ.dr. STELIANA TOMA, Universitatea de Construcţii- Bucureşti

I. INTRODUCERE: ASPECTE METODOLOGICE PRIVIND

EFECTUAREA STUDIULUI

Obiectivul evaluării: Programele şi manualele şcolare de „Abilităţi practice” şi „Educaţietehnologică” pentru învăţământul obligatoriu (cls. I-VIII).

2. Scopul evaluării: Evaluarea actualelor manuale şi programe în vederea adoptării unor deciziifundamentate privind politica şi practicile curriculare din învăţământul obligatoriu.

3. Perioada în care s-a realizat evaluarea: mai – iunie 20014. Tipul de evaluare: evaluare externăMetodologie:g) Analiza de conţinut:

- a documentelor de politică educaţională: legislaţie, ordine şi notificări aleMEN şi MEC privind aria curriculară „Tehnologii”;- a programelor şi manualelor aprobate de MEN / MEC în vigoare în perioada1998-2001;- a auxiliarelor curriculare aprobate de MEN pentru clasele I-VIII: caiete deabilităţi practice, ghiduri ale profesorului, descriptori de performanţă ş.a.

h) Analiza evaluativă separată a 26 de documente curriculare potrivit criteriilor şi cuinstrumentele oferite de ghidul metodologic al cercetării:

- 12 manuale de „Educaţie tehnologică”, clasele V-VIII;- 11 caiete de „Abilităţi practice”, clasele I-IV;- 1 ghid al profesorului de Educaţie tehnologică;- 2 programe şcolare: „Abilităţi practice” şi „Educaţie tehnologică”.

i) Analiza comparativă a manualelor de Educaţie tehnologică de la fiecare clasă (câte 3manuale alternative) de gimnaziu şi a caietelor de abilităţi practice de la fiecare clasă (între 2-4caiete alternative) de şcoală primară.j) Discuţii informale cu profesori de Educaţie tehnologică si cu inspectori de specialitate dela inspectoratele şcolare judeţene.

172

II. Evaluarea programelor. Aria curriculară – Tehnologii - Clasele I – VIII

A. Locul şi rolul disciplinei în cadrul curriculum-uluinNaţional

1. Arie curriculară, pondere, rol educativ

În Planul - cadru pentru învăţământul obligatoriu, aria curriculară "Tehnologii" este reprezentatăîn învăţământul obligatoriu prin două discipline distincte: "Abilităţi practice" pentru clasele I-IV şi"Educaţie tehnologică" pentru clasele V-VIII.

În viziunea Curriculum-ului Naţional, ambele obiecte de studiu sunt discipline de trunchicomun, discipline obligatorii care vizează formarea generală.

Statutul disciplinei "Abilităţi practice"

Disciplina "Abilităţi practice" s-a introdus în învăţământul primar prin Planul-cadru alînvăţământului obligatoriu, în 1998, în locul "Lucrului manual". "Abilităţi practice" nu este o sintagmăîntâmplătoare. Ea exprimă o concepţie modernă de realizare a ariei curriculare "Tehnologii" în claseleI-IV.

Elementele de continuitate între programa de "Lucru manual" şi cea de "Abilităţi practice" şi, înspecial, calitatea pregătirii psihopedagogice şi tehnologice a învăţătorilor prin şcoala normală/liceulpedagogic au fost factori hotărâtori în trecerea la aplicarea noii programe fără asperităţi sau problemedeosebite.

Prin structură şi conţinut noua disciplină promovează schimbări legitime, este mai semnificativăşi mai productivă pentru elevii din nivelul de şcolarizare numit şcoală primară.

Statutul disciplinei Educaţie tehnologică

În cazul gimnaziului, situaţia a fost alta. Prezenţa "Lucrului manual" în planul de învăţământ alclaselor V-VIII devenise anostă şi incompatibilă cu nivelul de dezvoltare a personalităţii elevilor, pede o parte, şi cu cel al tehnologiei moderne - devenită fapt cotidian, pe de altă parte. Se simţeanecesitatea unei schimbări radicale.

Disciplina Educaţie tehnologică s-a introdus ca disciplină de cultură generală în planul deînvăţământ al gimnaziului începând cu anul şcolar 1992 - 1993, la o diferenţă de, în medie, 4 ani faţăde introducerea ei în învăţământul din ţările cu sisteme avansate de învăţământ

Reacţiile faţă de introducerea noii discipline s-au concretizat într-o varietate de atitudini sesizatela toate nivelurile sistemului de învăţământ: de la ignorare, blamare sau neîncredere în stabilitateadisciplinei, la optimism pasiv si organizarea de cursuri intensive de iniţiere a profesorilor. Au existat sirecomandări contradictorii privind normarea şi organizarea activităţilor.

Se poate aprecia că introducerea disciplinei Educaţie Tehnologică a surprins şi, din păcate, şidupă 10 ani, foarte multe cadre de conducere din şcoli provoacă derută şi neîncredere în rândulcadrelor didactice şi al părinţilor elevilor, afirmând că Educaţia Tehnologică are un statut incert. Maigrav este faptul ca nu se respectă prevederile Legii nr. 128 privind Statutul personalului didactic care(art. 7 al. d) stabileste că disciplinele de gimnaziu sunt acoperite de cadre didactice cu pregătireuniversitară de lungă sau scurtă durată. În prezent, catedrele de Educaţie tehnologica sunt ocupate înmajoritate de maiştrii instructori, care au fost titularii disciplinei Lucru manual. Din păcate, în lunamai 2001, Ordinul MEC nr. 3835/ 16.05.2001, referitor la predarea Educaţiei Tehnologice în anulşcolar 2001-2002, art. 2, al.c), stipulează: "Maiştrii instructori, titulari (pe o disciplina care nu maiexistă de 10 ani în învăţământ – adăugăm noi) la data de 1 septembrie 2000, vor rămâne încadraţi peEducaţie tehnologică până la pensionare".

Ar fi de verificat dacă mai există măcar un singur caz în care să fii menţinut, prin ordinulministrului de resort, pe un post pentru care n-ai studii "până la pensionare"!

Din cele prezentate rezultă că, deşi “în politica învăţământului din ultimele decenii nu a existato preocupare precisă pentru a plasa educaţia tehnologică în locul ce i se cuvine într-o civilizaţie cuadevărat modernă” (Ordinul MEN nr. 3231/10.02.1999), în perioada 1992-2001 disciplina Educaţietehnologică în învăţământul românesc a înregistrat o evoluţie sinuoasă, însă ascendentă.

173

Câteva repere importante ar fi: elaborarea şi aprobarea primei programe de Educaţietehnologică, numai pentru clasa a V-a şi pentru anul şcolar 1992-1993, activităţi săptămânaleorganizate prin Casele Corpului Didactic de familiarizare a cadrelor didactice cu obiectivele,conţinuturile şi strategiile didactice specifice Educaţiei tehnologice, apariţia mai multor articole înpresa de specialitate, elaborarea şi aplicarea unei noi programe pentru clasele V-VI, în două variante(1993), implicarea Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei în stabilirea curriculum-ului naţional la Educaţietehnologică (1995), organizarea primelor studii postuniversitare de specializare în Educaţietehnologică (1998).

În 1998, prin Planul cadru, Educaţia tehnologică s-a extins pe verticală, atât "în jos", prinintroducerea "Abilităţilor practice" în învăţământul primar, cât şi "în sus", prin introducerea disciplineiEducaţie Tehnologică la clasele IX-XII, filiera teoretică şi vocaţională.

În învăţământul liceal, disciplina Educaţie tehnologică se dezvoltă, de regulă, în programecuprinse în curriculum-ul la decizia şcolii, programele şcolare urmând a fi acomodate filierei şiprofilului şcolii.

Programa şcolară de Educaţie tehnologică în vigoare a fost aprobată prin Ordinul nr.4237/23.VIII.1999. MEN a pregătit şi a sprijinit aplicarea acestei programe prin mai multereglementări şi ordine.

În anul 2001, statutul disciplinei s-a consolidat considerabil prin: editarea primelor manualealternative de Educaţie tehnologică, organizarea primei olimpiade naţionale de Educaţie tehnologică,realizarea primului concurs de titularizare şi a primei sesiuni de obţinere a definitivatului înînvăţământ pentru profesorii cu specializarea Educaţie tehnologică.

Se poate aprecia că în anii 1999-2001 s-au produs schimbări importante care au consolidatstatutul disciplinei şi gradul de motivare, pregătire şi implicare al celor care o realizează.

1. Calitatea concepţiei care stă la baza elaborării programelor disciplinelor “Abilităţi practice” şi“Educaţie Tehnologică”

Programele disciplinelor Abilităţi practice şi Educaţie tehnologică au fost elaborate de grupuride lucru ale Consiliului Naţional pentru Curriculum şi sub coordonarea acestuia.

Ele cuprind o notă de prezentare, metodologia de aplicare, obiective cadru, obiective dereferinţă, exemple de activităţi de învăţare, conţinuturi şi standarde curriculare de performanţă.

Autorii programelor precizează explicit că în elaborarea curriculum-ului au avut în vedere:- Proiectarea conţinuturilor din perspectiva formării de capacităţi şi atitudini care să ducă laatingerea obiectivelor ciclurilor curriculare;- Realizarea coerenţei verticale în interiorul ariei “Tehnologii” şi a coerenţei orizontale prinstabilirea unor legături între disciplinele din arii curriculare diferite;- Corelarea cu obiectele de studiu din celelalte arii curriculare;- Utilizarea calculatorului, a produselor de soft educaţional pentru şcolile care au dotareanecesară;- Realizarea unor produse cu utilitate practică;- Proiectarea de obiective şi conţinuturi pe structura plajei orare de 1-2 ore.Dacă luăm în considerare şi precizările din „Metodologia de aplicare a programei”

(interdependenţa şi corespondenţa cu activitatea socială şi economică, libertatea profesorului de adecide în legătură cu obiectivele, metodele şi tehnicile didactice, orientarea spre lucrul în echipă şialtele – pag.12), s-ar putea aprecia că autorii programelor respective au avut o concepţie bine conturatăşi existau condiţii ca propunerile să fie realizate în mod unitar, printr-o muncă în echipă şi într-oviziune curriculară modernă.

Este, însă, important de ştiut, dacă această concepţie se regăseşte, pe de o parte, în construcţiaprogramelor şi pe de alta, în aplicarea prevederilor programei în şcolile din învăţământul obligatoriu.

174

2. Consecvenţa aplicării acestei concepţii în construcţia coerentă a programelor şi în normareaEducaţiei tehnologice la clasele V-VIII

Analiza programelor de Abilităţi practice şi Educaţie tehnologică conduce la concluzia că, înmare măsură, concepţia promovată la nivel de intenţie se regăseşte în construcţia programelor. Sunt,însă, mai ales la Educaţie tehnologică, multe situaţii care probează inconsecvenţă, fie în construcţiaprogramei fie în aplicarea prevederilor programei în şcolile din învăţământul gimnazial.

În cele ce urmează vom analiza programele referindu-ne la situaţii de aplicare consecventă aconcepţiei declarate dar şi de neconcordanţă între concepţia celor ce elaborează programa şi concepţiacelor care au responsabilitatea aplicării ei.

a) Structura disciplinelor “Abilităţi practice” pentru învăţământul primar şi “Educaţietehnologică” pentru învăţământul gimnazial presupune unitatea a două componente:

- curriculum-ul nucleu – alcătuit din trei categorii de activităţi la clasele I-IVşi din 11 module la clasele I-VIII, incluse în trunchiul comun al disciplinei – arestatut obligatoriu pentru toţi elevii.- curriculum-ul la decizia şcolii, care reprezintă segmentul neobligatoriu şiconstă în extinderi de activităţi la clasele I-IV sau de module(inclusiv module noi)la clasele V-VIII, în funcţie de opţiunile elevilor, baza materială sau specificullocal.

b) numărul de ore alocat acestor discipline prin Planul-cadru al învăţământului obligatoriueste de 1-2 ore. Ca urmare, programa şcolară prevede componente obligatorii pentru cazurile încare se optează pentru o oră pe săptămână şi extinderi, marcate cu asterisc, pentru clasele la cares-au alocat două ore pe săptămână. Această situaţie “de principiu” face ca în realitate în uneleşcoli elevii să beneficieze de un număr dublu de activităţi didactice la aria curriculară“Tehnologii”.c) Organizarea activităţii didactice cu elevii, de asemenea, diferă de la o şcoală la alta, însensul că în unele şcoli acele 1-2 ore se realizează cu elevii claselor V-VIII pe grupe de elevi,iar la alte şcoli se lucrează cu întreaga clasă cu toate că, încă de la introducerea sa, în 1992,disciplina Educaţie Tehnologică a fost concepută a se realiza pe grupe de elevi (Programa deEducaţie tehnologică, MEN, 1992).Normarea la nivel de clasă, nu de grupă , se face şi în 2001, chiar dacă Ordinul MEN nr.

3156/26.01.1999, art.9, stipulează că, ”aceste discipline au un conţinut aplicativ” şi de aceea “unităţileşcolare care dispun de o bază materială adecvată pot desfăşura activitatea în cadrul orelor dincurricumul nucleu, cu clasa împărţită în grupe ale căror efective sunt reglementate de LegeaÎnvăţământului. Activitatea în cadrul orelor opţionale sau a celor prevăzute în curricumul la deciziaşcolii, se vor desfăşura tot cu grupe de elevi”.

Tot în sensul organizării activităţii pe grupe de elevi este concepută şi programa disciplineiEducaţie tehnologică, prin obiectivul cadru nr. 4: “Dezvoltarea capacităţii de cooperare în scopulrealizării unui produs”, particularizat în obiectivele de referinţă de la toate modulele. Cităm dinPrograma Educaţie tehnologică::

- “la sfârşitul clasei a V–a elevul va fi capabil să-şi asume responsabilităţi în activităţile degrup şi să execute în cadrul grupului sarcinile care-i revin” (pag.18);- “la sfârşitul clasei a VI – a elevul va fi capabil să organizeze munca în echipă şi să-şiasume responsabilităţile în cadrul grupului” (pag.22), să organizeze munca în echipă şi săexecute în cadrul grupei sarcinile ce îi revin “ (pag.25,27, 31, 35);- “la sfârşitul clasei a VII – a elevul va fi capabil să execute părţi din lucrări graficecolective” (pag.29); să planifice etapele activităţilor de grup în funcţie de procesul tehnologic”(pag. 31);- “la sfârşitul clasei a VIII –a elevul va fi capabil să participe la munca în echipă şi să-şiasume diferite roluri în cadrul grupului” (pag.39);Concepţia autorilor programei cu privire la normarea activităţilor de educaţie Tehnologică pe

grupe de elevi se reflectă şi în exemplele de activităţi de învăţare şi în „Metodologia de aplicare aprogramei”. Cităm:

175

- activitatea didactică este orientată spre lucrul în echipă” (pag.12).- activităţi (individuale sau de grup) de elaborarea unor proiecte de amenajare ergonomică(pag.17);- exprimarea unor aprecieri faţă de activităţile individuale şi cele ale colegilor de echipă(pag.20-22);- activităţi practice de preparare a unor produse simple, lucrând individual sau în grup (pag.21);- formularea unor de teme de lucru în grup (pag. 29);- dezbateri pe tema fixării rolurilor în echipă (pag. 31, 35, 39);- formularea unor probleme simple care să poată fi rezolvate în grupuri de elevi…(pag.39);- verificarea înţelegerii rezolvării unei probleme în ansamblul ei de către toţi membriigrupului (pag. 39)Prevederile programei şi reglementările MEN/MEC nu se respectă în normarea personalului

didactic în toate şcolile.Consecinţele care decurg de aici sunt multiple:

Variante de normare la EducaţieTehnologică

Se lucrează cu toată clasa deelevi

Se lucrează pe grupe de elevi

Şcoli care alocă 2 ore/săpt ariei curriculare“Tehnologii”

2 ore 4 ore

Şcoli care alocă 1 oră ariei curriculare“Tehnologii”

1 oră 2ore

- Profesorul unei clase cu 30 elevi poate să aibă normate la această clasă între 1-4 ore, dupăcum se decide în şcoală:

'se alocă sau nu ora de opţional;'se lucrează sau nu pe grupe.

- Elevii unei clase pot fi în situaţii diferite, ceea ce înseamnă că au şanse diferite:situaţia 1: să aibă o oră/săpt. şi să lucreze cu toată clasa;situaţia 2: să aibă o oră/săpt. şi să lucreze pe grupe;situaţia 3: să aibă 2 ore/săpt. şi să lucreze cu întreaga clasă;situaţia 4: să aibă 2 ore/săpt. şi să lucreze pe grupe.

Fără îndoială, ultima variantă este situaţia cea mai bună şi nu sunt prea mulţi elevi şi profesorinorocoşi să se afle în ea.

Dacă se doreşte ca, într-adevăr Educaţia tehnologică să fie o disciplină de cultură generală, cuun pronunţat caracter aplicativ, este necesar ca activităţile prevăzute să se realizeze pe grupe de elevi,aşa cum au şi fost concepute de la introducerea disciplinei Educaţie tehnologică în planul deînvăţământ al gimnaziului (1992) şi cum sunt prevăzute de programa în vigoare şi în reglementărileMEC.

Programa actuală a fost concepută pentru situaţia a patra şi, la limită pentru a doua. Înnici un caz nu se pot realiza obiectivele programei de Educaţie tehnologică dacă se merge peprima variantă: o oră şi cu întreaga clasă.

Din cauza variabilităţii în normare, promovată de inspectorate sau directori de şcoli înclasele din gimnaziu din România, Educaţia tehnologică se realizează în mod inegal, încontradicţie cu Legea Învăţământului care prevede şanse egale de instruire.

Organizarea primei Olimpiade Naţionale de Educaţie tehnologică a adus în prim plan aceastăsituaţie la stabilirea conţinutului probei teoretice şi a probei practice.

Cei mai mulţi dintre elevii participanţi la faza naţională şi dintre profesorii însoţitori (din 30 dejudeţe) au spus că la ei s-a lucrat cu toată clasa şi cu o oră pe săptămână. Comisia Naţională de concurs

176

stabilită de MEC a trebuit să ţină seamă de acest lucru şi nu i-a fost uşor să respecte şi prevederileprogramei şi situaţia din ţară. Totodată, s-a constatat că probele practice s-au soldat cu rezultate multmai slabe, majoritatea activităţilor practice prevăzute de programă neputându-se realiza în condiţiileactivităţii cu întreaga clasă de elevi.

d) În ceea ce priveşte gradul de libertate al profesorului în relaţie cu programele, autoriiprogramei de Educaţie tehnologică promovează o concepţie modernă. În “Metodologia deprezentare a programei” (pag.12), sunt două menţiuni clare: “în viziunea noii proiectăricurriculare, profesorului de Educaţie tehnologică i se atribuie un plus de libertate în alegereametodelor şi tehnicilor didactice” şi “Obiectivele de referinţă marcate cu asterisc reprezintăextinderea modulului, profesorul de Educaţie tehnologică având libertatea de a decide asupralor” (pag.12).În realitate , nu profesorul, ci şcoala decide dacă mai are sau nu profesorul această libertate după

cum îi dă sau nu ora de opţional şi posibilitatea de a lucra pe grupe.În legătură cu o a treia precizare pe care ţin să o facă autorii: ”profesorul, fiind managerul clasei

de elevi, stabileşte ponderea activităţilor teoretice şi a celor practice” (pag.12), concepţia e meritorieînsă autorii nu au particularizat-o consecvent prin obiectivele cadru, prin cele de referinţă şi prinmetodologia de aplicare.

În realitate, s-a ocolit problema stabilirii clare a ce se înţelege prin “activităţi practice” şi araportului teoretic/practic recomandat pentru fiecare clasă (sau modul). Această lipsă deconsecvenţă între concepţie şi aplicarea ei, face ca la disciplina Educaţie tehnologică îngimnaziul românesc să existe numeroase disfuncţionalităţi. Maiştrii sunt depăşiţi de prevederileprogramei şi de nivelul elevilor şi fac acelaşi anost „Lucru manual”, iar inginerii suplinitori fărăspecializare în Educaţie Tehnologică sau profesorii titulari în alte discipline îi chinuie pe elevi cuteorii savante, întrucât programa le dă această “libertate”.

B. EVALUAREA PROGRAMELOR

Obiectivele cadru ale ariei curriculare „Tehnologii”

În învăţământul primar ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL GIMNAZIAL

O1. Cunoaşterea şi utilizarea de către elevi a unor tehnicide lucru cu diverse materiale şi ustensile;

O1.Înţelegerea de către elevi a dezvoltării tehnicii şia implicaţiilor ei asupra mediului şi a societăţii;

O2. Proiectarea, confecţionarea şi evaluarea unor produsesimple

O2.Proiectarea, confecţionarea şi evaluarea unorproduse simple;

O3.Dezvoltarea capacităţii de cooperare în scopulrealizării unui produs şi

O3. Valorificarea termenilor de specialitate încomunicare;

O4.Dezvoltarea spiritului practic al elevilor. O4. Dezvoltarea capacităţii de cooperare în scopulrealizării unui produs.

Programa disciplinei Abilităţi practice prevede 4 obiective cadru care reflectă adecvat specificuldomeniului tehnologic şi sunt consonante cu obiectivele ariei curriculare „Tehnologii” şi cuobiectivele ciclului de învăţământ.

Obiectivele cadru ale disciplinei Abilităţii practice sunt realizabile în relaţie cu potenţialul deînvăţare al elevilor din ciclul primar.

Cele 4 obiective cadru sunt formulate explicit şi acoperă corespunzător domeniile cognitiv,afectiv şi motor.

Învăţătorii cu care ne-am consultat ne-au întărit părerea că obiectivele cadru ale disciplineiAbilităţii practice se pot menţine în aceeaşi formă şi în perioada următoare, fiind adecvate din punctulde vedere al extensiunii. Nu se cer dezvoltări, completări sau restrângeri ale obiectivelor cadru.

Există o continuitate între obiectivele cadru ale învăţământului primar şi cele ale învăţământuluipreşcolar. Două dintre obiectivele cadru ale disciplinei Abilităţi practice se regăsesc, în aceeaşiformulare, între obiectivele cadru ale disciplinei Educaţie tehnologică în gimnaziu (O2 şi O3).

177

Analiza comparativă a obiectivelor cadru pentru aria curriculară „Tehnologii” în învăţământulobligatoriu arată că în învăţământul primar este mai bine reprezentat caracterul aplicativ al disciplinei:trei din cele 4 obiective cadru îl vizează explicit (O1, O2 şi O4) şi unul implicit (O3).

La gimnaziu, numai obiectivul O2 se referă explicit la caracterul aplicativ al Educaţieitehnologice, implicit îl are în vedere O4, celelalte două obiective vizând capacităţile ce ţin dedomeniul cognitiv.

Acesta este principalul motiv pentru care considerăm că reprezentativitatea obiectivelor cadruale Educaţiei tehnologice este de nivel mediu, necesitând dezvoltări, prin introducerea unor noiobiective cadru, completări sau reformulări ale unora dintre obiectivele existente pentru a reflecta maibine:

▪ caracterul tehnico-aplicativ al disciplinei Educaţie tehnologică;▪ contribuţia ei la dezvoltarea creativităţii tehnice a elevilor;▪ dimensiunea tehnologică a mediului înconjurător şi a vieţii cotidiene, inclusiv aspecte

privind protejarea mediului şi a individului, legislaţia europeană şi internaţionalăreferitoare la consumator şi la relaţia om - tehnologie – mediu;

▪ termenii cheie ai domeniului: tehnologie – proces tehnologic – flux tehnologic.Utilizând scala: foarte bine – bine – slab, obiectivele cadru ale disciplinei Abilităţi practice şi

ale disciplinei Educaţie tehnologică se pot caracteriza prin profilele următoare:

AprecieriNr. crt. CriteriiF.B. Bine Slab

1 Reprezentativitate:a. reflectă specificul domeniului tehnologic AP ETb. reflectă obiectivele ariei curriculare AP ETc. reflectă obiectivele ciclului de învăţământ AP ET

2 Ghid de acoperirea. domeniul cognitiv AP ETb. domeniul afectiv AP ETc. domeniul psihomotor AP ET

3 Fezabilitate AP ET4 Continuităţi – discontinuităţi

învăţământul primar - învăţământul gimnazialAP ET

2. Obiectivele de referinţă ale ariei curriculare „tehnologii”

2.1. În cazul disciplinei „Abilităţi practice” obiectivele de referinţă satisfac în mare măsurătoate criteriile de evaluare. Astfel, obiectivele de referinţă sunt formulate în termeni concreţi, suntrelevante în relaţia cu obiectivele cadru ale disciplinei Abilităţi practice, acoperă un registru variat deachiziţii şcolare, fiind prioritar reprezentat aspectul formativ (capacităţi de tipul aplicaţiilor, rezolvăride probleme, gândire critică, capacităţi creative).

Fiecare obiectiv are o poziţie de sine stătătoare, nefiind necesare redistribuiri la nivelul claselor.De la un an la altul se constată creşterea gradului de complexitate şi articularea coerentă pe orizontală (lanivelul clasei) şi pe verticală (în succesiunea claselor).

Semnalăm, totuşi, că există un obiectiv de referinţă formulat ambiguu. Este vorba de obiectivulde referinţă 2.2. de la clasa I: „să redescopere etapele realizării unor produse simple din diferitemateriale (pag. 402, Planul-cadru învăţământ obligatoriu)”.

Pe lângă obiectivele de referinţă ce vizează curriculum-ul nucleu, există şi obiective de referinţă cevizează curriculum-ul la decizia şcolii: câte 2 obiective de referinţă la clasele I şi a IV-a şi câte 3 la clasaa II-a şi a III-a.

2.1. Obiectivele de referinţă stabilite pentru disciplina Educaţie Tehnologică (gimnaziu).

▪ Obiectivele de referinţă stabilite pentru învăţământul gimnazial la aria curriculară„Tehnologii” sunt relevante în relaţia cu obiectivele cadru ale Educaţiei tehnologice,plusurile sau minusurile sesizate la aceasta fiind prezentate şi la obiectivele de referinţă:

178

predomină obiective referitoare la capacităţi de ordin informativ, în detrimentul celoraplicative şi creative.

▪ În ceea ce priveşte calitatea definirii obiectivelor de referinţă, se poate aprecia că obună parte dintre ele sunt formulate în termeni concreţi, lipsiţi de ambiguitate. Există însăşi suficiente cazuri ce solicită îmbunătăţiri (neformulări, neconsiderări de statut, renunţărisau redistribuiri), aşa cum se sugerează prin tabelul următor:

Pag.

Clasa

Nr.obiectivreferinţă

Conţinutul obiectivului dereferinţă

Observaţii şi propuneri

17 V 1.3 „să identifice surse depoluare, care pot afecta calitateavieţii, şi să propună metode decombatere a acestora”

-să fie fără asterisc prima parte;-să se înlocuiască „să

propună” cu „să înţeleagă”;-să fie asterisc doar de la „şi

să…”;-fără virgulă înainte de şi şi

care.19 V 1.3 „să deducă efecte ale

inovaţiilor şi ale descoperirilor dindomeniul tehnologiilor lemnului,asupra vieţii omului”

-imprecizie în utilizareacuvintelor: inovaţie şi descoperire;

-în loc de „deducă” să fie „săînţeleagă”;

19 V 2.1 „să întocmească proiectesimple pentru realizarea produselordin lemn”

-în loc de „întocmească” să fie„să se ia cunoştinţă de”, „să citească”;

20 V 3.2 „să valorifice într-un mesajpropriu termenii şi simbolurileînvăţate”

-este fără asterisc, însă este scriscu italice ca şi cum ar fi la decizia şcolii;

21 VI 1.2 „să descrie principaleletehnologii de preparare şi conservarea alimentelor”

-prea pretenţios;

-„principalele” să fie înlocuitcu „unele”;

21 VI 1.4 „să demonstreze importanţaalimentaţiei corecte…”

-să fie fără asterisc; aceastăcapacitate e vizată de curriculum-ulobligatoriu;

-cuvântul „demonstrează” săfie înlocuit cu „înţeleagă”;

21 VI 2.5 „să execute diferite elementedecorative din…”

-să fie fără asterisc;

21 VI 1.1 „să analizeze influenţafactorilor de mediu asupra creşteriianimalelor şi asupra culturiiplantelor”

-de scos, se face la biologie;

24 VI 1.2 „să analizeze relaţia dintretehnologiile…”

-în loc de „analizeze” să fie„înţeleagă”;

24 VI 2.5 „să realizeze produse agricolespecifice zonei…”

-în loc de „realizeze” să fie „săse implice direct” în obţinereaproduselor;

-fără asterisc;28 VI

I2.2 „să reprezinte grafic elemente

şi figuri geometrice…”-de scos, se face la geometrie;

30 VII

1.4 „să identifice efecte aletehnologiilor de prelucrare ametalelor asupra mediuluiînconjurător”

-fără asterisc;

-vezi şi propunerea de a seintroduce un obiectiv cadru referitorla protejarea mediului înconjurător;

179

30şi35

VII

şiV

III

2.42.5

„să identifice soluţii devalorificare a rebuturilor şi obiectelorscoase din uz”

-fără asterisc;-să vizeze curriculum-ul

nucleu;

32 VII

1.4 „să propună soluţii deprotejare a mediului de efectelepoluante produse de mijlocele detransport”

-fără asterisc;

-să vizeze curriculum-ulnucleu;

32 VII

2.3 „să identifice şi să remediezedefecţiunile simple ale unor mijloacede transport”


nucleu;

34 VIII

1.5 „să analizeze efecteletehnologiilor de producere a energieiasupra mediului”


nucleu;

37 VIII

1.5 „să cunoască legislaţia învigoare cu privire la dreptul de autoral produselor soft…”

-fără asterisc; vezi şi propunereade a se introduce un obiectiv cadrureferitor la legislaţie;

-nu „cunoaştere”, ci„conştientizarea risculuinerespectării legislaţiei…”;

38

VIII

2.6 „să aplice criterii practice,etice şi estetice în realizarea unoraplicaţii”

-reformulare, criteriile nu se potaplica;

-la conţinuturi (p. 39) nu sefac referiri la criterii;

41

VIII

1.1

1.21.33.24.1

Vezi Programa de Educaţietehnologică,

pag. 41

-redistribuire: sunt obiective dereferinţă care ar fi recomandabil să fieincluse între obiectivele fiecăruia dintremodulele prevăzute în clasele V-VIII;

-dacă rămân numai pentruclasa a VIII-a, să se prevadăsubmodule de reactualizare a ceeace s-a făcut în clasele anterioare;

-în programa actuală suntevidente discontinuităţi: se facemodulul „Tehnologii şi materialelemnoase” în clasa a V-a şi se cereelevului să enumere „familiileocupaţionale” din domeniulrespectiv tocmai în clasa a VIII-a!ş.a.m.d.

Din datele prezentate în tabelul de mai sus rezultă că statutul de neobligatoriu al multorobiective de referinţă ar trebui reconsiderat, întrucât vizează capacităţi ce legitimează disciplinaEducaţie tehnologică şi trebuie dezvoltate la toţi elevii.

Acest fapt atrage atenţia asupra rigurozităţii criteriilor de diferenţiere a obiectivelor carevizează trunchiul comun de obiectivele referitoare la curriculum-ul la decizia şcolii (prinextindere).

▪ În programa de Educaţie tehnologică, învăţământ gimnazial, sunt formulate 139 obiectivede referinţă, dintre care 23 pentru clasa a V-a, 41 pentru clasa a VI-a, 38 pentru clasa a

180

VII-a şi 37 pentru clasa a VIII-a, fără a se da nici un fel de explicaţii privind, de exemplu,dublarea numărului lor în clasa a VI-a faţă de clasa a V-a.

▪ 93 dintre obiectivele de referinţă (66%) vizează capacităţi ce se urmăresc a se forma princonţinuturile prevăzute la curriculum-ul obligatoriu şi 46 (o treime) au în vederecurriculum-ul aprofundat sau extinderi care se pot sau nu realiza în funcţie de cum sedecide în şcoală.

Repartizarea obiectivelor de referinţă pentru aria curriculară „Tehnologii” în învăţământulgimnazial (clasele V – VIII).

M 11 6 2

M 10 11 4VIII

M 9 9 5

M 8 7 4

M 7 8 5VII

M 6 10 4

VIM 5 7 4

M 4 11 5

M 3 8 6

M 2 8 4V M 1 8 3

Clasa Modulul Număr obiective de referinţă - TRUNCHICOMUN

Număr obiective de referinţă -CSD - extindere

▪ Obiectivele de referinţă ale disciplinei Educaţie tehnologică sunt formulate nu pe clase cipe module, conţinutul Educaţiei tehnologice fiind organizat modular (4 ani, 11 module).Apare astfel o evidentă contradicţie între semnificaţia sintagmei „obiective dereferinţă” la alte discipline de învăţământ şi la disciplina Educaţie tehnologică, undeobiectivele de referinţă nu mau au accepţiunea de rezultate aşteptate ale învăţării dintr-un an de studiu, ci rezultate aşteptate în urma învăţării unui modul (clasele VI – VIIIse prevăd cate 3 module pe an).

Dacă se doreşte o terminologie unitară, ar fi bine ca pentru Educaţie tehnologică să se formulezemai puţine obiective de referinţă pentru fiecare din clasele V – VIII, iar acestea să se particularizeze în„obiective specifice” fiecărui modul prevăzut a se studia la o anumită clasă.

▪ Cu toate că în „Metodologia de aplicare a programei” (pag. 12) se menţionează că„modulele se abordează în interdependenţă…”, în ceea ce privesc obiectivele de referinţăformulate pentru fiecare modul nu se sesizează corelaţiile intermodulare şi nu se au învedere achiziţiile la modulele parcurse anterior, neputându-se vorbi de coerenţă peverticală.

Singurele corelaţii de acest tip apar, implicit nu explicit, numai când se prezintă obiectivele dereferinţă ale celui de-al XI-lea modul: „Domenii profesionale”.

▪ De asemenea, „Corelarea cu obiectele de studiu din celelalte arii curriculare” (vezi: Notăde prezentare, pag. 11 din programă) nu se regăseşte în formularea obiectivelor de

181

referinţă, ceea ce atrage atenţia asupra îmbunătăţirii felului în care obiectivele de referinţăde articulează pe orizontală cu alte discipline studiate la nivelul fiecărei clase.

▪ Se recomandă introducerea unor obiective de referinţă care să vizeze în mai maremăsură: exersarea elevilor în utilizarea diferitelor tehnici de lucru cu materiale şi ustensilespecifice domeniului tehnologic reprezentat de modulul respectiv, exersarea elevilor înutilizarea instrumentelor de măsură şi control specifice domeniului, exersarea practică îngăsirea de variante de realizare a aceluiaşi produs cu tehnici şi materiale diferite,exersarea în aprecierea calităţilor produsului finit în raport cu proiectul iniţial, implicareaîn rezolvarea unor probleme practice din realitatea cotidiană cu ajutorul tehnicilordeprinse la modulele studiate anterior, folosirea economică a resurselor (timp, spaţiu,instrumente de lucru, resurse umane) pentru realizarea procesului tehnologic de obţinere aunui obiect, dezvoltarea, nu doar a cunoaşterii, ci mai ales a capacităţii elevilor de aconştientiza riscul personal şi social al nerespectării normelor de fabricaţie, a normelor dedisciplină a muncii, a normelor tehnice de securitate a muncii şi de prevenire aincendiilor, a legislaţiei referitoare la mediu, la protecţia consumatorului, la dreptul deautor ş.a.m.d.

3. STANDARDE DE PERFORMANţă penru aria curriculară „Tehnologii”, clasele I-VIII

Programele ambelor discipline, Abilităţi practice şi Educaţie tehnologică, cuprind un număr de6, respectiv 8 standarde curriculare de performanţă, însă, în ambele cazuri, acestea constau înformulări cu un grad foarte mare de generalitate.

Ele acoperă formal toate obiectivele cadru, (8 obiective cadru – 14 standarde de performanţă).Deşi se numesc „de performanţă”, nu indică tipul de performanţă vizat: minim, mediu sau

maxim.Dacă în cazul disciplinei „Abilităţi practice” situaţia s-a corectat prin publicarea „Descriptorilor

de performanţă pentru învăţământul primar” (SNEE şi CNC – 1999/2001), în cazul Educaţieitehnologice, calitatea tehnică a standardelor de performanţă este discutabilă întrucât nu sunt formulateîn termeni de performanţă controlabilă şi, ca atare, nu pot, în forma actuală constitui o bază solidă şisuficientă pentru examenul naţional de capacitate.

4. Conţinuturile prevăzute de programele disciplinelor „Abilităţi practice” şi „educaţie tehnologică”

4.1. Învăţământ primar

În cadrul ariei curriculare „Tehnologii”, programa claselor I-IV prevede pentru obiectul„Abilităţi practice” conţinuturi ale învăţării destinate atât trunchiului comun, cât şi activităţii specificecurriculumului extins, acolo unde se optează pentru două ore pe săptămână (maximum de ore).

Programa de „Abillităţi practice” prevede următoarele activităţi:9. Activităţi cu materiale din natură – observare, identificare, clasificare, colectare,

pregătire, sortare după diferite criterii, destinate tuturor claselor I-IV.Tehnicile de lucru sunt diferenţiate, respectând particularităţile de vârstă ale copiilor, pornindu-

se de la lucruri simple spre cele mai complexe: lipire, asamblare, realizarea unor compoziţii simple,decupare, vopsire, împletituri, aranjamente florale, compoziţii (după natură, decorative),confecţionarea unor obiecte de lemn (rame, gard pentru căsuţa păpuşii, lopăţică pentru îngheţată), lacare se adaugă cele destinate curriculumului extins privind cultura plantelor (cultivarea unor flori deapartament, aranjarea unui colţ viu, a unei grădini colorate în miniatură) şi tehnici de prelucrare aargilei (modelarea acesteia).

10. Activităţi cu materiale sinteticeMaterialele şi tehnicile de lucru recomandate sunt următoarele:a) hârtia – îndoirea, tăierea, plierea, ruperea şi lipirea ei, ruperea şi decuparea pe contur,

colaje şi jucării simple (clasa I), trasarea după şablon, ruperea şi mototolirea hârtieicreponate, ţeserea cu benzi de hârtie, confecţionarea unor jucării (clasa a II-a), tehnicaTANGRAM (clasa a III-a şi a IV-a);

182

b) la clasa a II-a, pe lângă hârtie, se folosesc şi firele, iar tehnica de lucru constă înrăsucirea, împletirea în 3,4 sau 8, tăierea, lipirea, înnodarea şi şnuruirea acestora;c) începând cu clasa a III-a, programa prevede dezvoltarea unor abilităţi practice privindrealizarea unor construcţii din mase plastice cu model şi fără model, construcţii de echilibrudin jetoane, cuburi, plăcuţe, LEGO etc. precum şi realizarea unor împletituri cu croşeta (lanţsimplu, lanţ cu picioruşe, găurele din ochiuri de lanţ), împletituri cu andrele, cusăturiutilitare (coaserea nasturilor, ornarea unor obiecte cu nasturi decorativi, punctul tighel,însăilatul, tehnica peticului, tiv pentru faţa de masă).d) la clasa a IV-a, programa prevede asimilarea unor noţiuni de croitorie (instrumente,materiale, însuşiri ale acestora), precum şi formarea unor abilităţi şi priceperi privind aşezarea şifixarea tiparului pe material, trasarea conturului după şablon (tipar), croirea după tipar,asamblarea materialelor textile croite prin însăilare.Pentru activitatea de extindere, la toate clasele, se prevede realizarea unor compoziţii

combinate: colaje cu scene simple din poveşti şi poezii, diferite figurine, personaje din poveşti,jucării, podoabe pentru Crăciun, machete, măşti pentru carnaval, sticle îmbrăcate, diverse obiecte deîmbrăcăminte cu mărgele, paiete, fluturi, ornarea unor obiecte tricotate, TANGRAM, păpuşi şidecoruri pentru teatrul de păpuşi şi de masă.

Se folosesc materiale diverse: hârtie, carton, aţă, plastilină, diferite seminţe, ghinde, alune, cojide ouă, nuci, lemn, sârmă, fire de păr, resturi de textile, rafie, sfoară etc.

În clasa a IV-a mai sunt prevăzute ţesături din materiale textile sintetice şi vegetale în războişi gherghef.

11. Gospodărie – tehnici specifice gospodăriei.Prin desfăşurarea acestor activităţi se urmăreşte formarea unor deprinderi practice de a pregăti

micul dejun şi diferite sucuri naturale (clasa I şi a II-a), de a aranja o masă pentru zilele festive, de aalcătui un meniu pentru dejun şi cină (clasa a III-a), de a utiliza fierul de călcat, aragazul sau diferitealte unelte necesare în gospodărie.

Se urmăreşte, de asemenea, formarea unor deprinderi de igienă personală, corporală, deîntreţinere a îmbrăcămintei şi încălţămintei, de igienă a alimentaţiei şi de folosire a aparatelorelectrocasnice.

Pentru extindere se prevede dezvoltarea unor deprinderi practice de îngrijire a animalelor decasă şi curte (clasele I-III) precum şi însuşirea unor reguli privind pregătirea pentru drumeţie. Seurmăreşte şi iniţierea în pregătirea unor reţete simple de pregătire a unor salate, garnituri, supe,compoturi, îngheţate etc.

Conţinuturile prevăzute pentru clasele I - IV sunt atractive şi semnificative pentru existenţacotidiană a elevului din şcoala primară. Ele sunt selecţionate şi organizate în acord cu potenţialul deînvăţare al elevilor şi răspund şi unor interese speciale pe care le-ar putea manifesta unii elevi.

Lipsesc discriminări de orice fel şi ambiguităţi de ordin ştiinţific. Cantitatea de informaţie peunitatea de instruire este dozată raţional, disciplina apărând cu un pronunţat tehnic – aplicativ, adaptatparticularităţilor de vârstă şi intereselor copiilor de 7-11 ani cu excepţia temei „Utilizareaaparaturii electrocasnice” la clasele a III-a şi a IV-a.

O menţiune specială se poate face în ceea ce priveşte posibilitatea de a se stabili corelaţiiinterdisciplinare, asigurându-se articularea pe orizontală a ariei curriculare „Tehnologii” cudisciplinele din celelalte arii curriculare.

Din studiul programelor şi manualelor disciplinelor de la celelalte arii curriculare care sestudiază în clasele I - IV, a reieşit o mare performanţă pe care a atins-o Planul-cadrul pentruînvăţământul primar: corelarea nu numai a „Abilităţilor practice” cu celelalte discipline ci şiconsolidarea prin celelalte discipline din clasele I – IV a unor abilităţi practice.

Astfel, o serie de abilităţi şi deprinderi practice se consolidează prin diferite aplicaţii care serealizează la obiectul Ştiinţe – clasa a III-a, la lecţia “Harta şi planul”, unde elevii sunt puşi în situaţiade a executa diferite machete, planul clasei, al şcolii (se fac exerciţii de măsurare, de micşorare lascară, de reprezentare a diferitelor obiecte în plan). Lecţiile despre “Formele de relief” completeazăcunoştinţele elevilor privind principalele părţi ale unei plante, părţi pe care ei le folosesc în realizareadiferitelor obiecte de ornament sau colaje (frunze, petale, flori, seminţe, crenguţe, paie etc).

183

Lecţiile despre sol, apă, aer, desfăşurate la Ştiinţe clasa a IV-a, aduc un plus de informaţieelevilor privind însuşirile acestora; elevii primesc, de asemenea, informaţii despre diferite substanţe:sare, roci, cărbuni, argilă, materiale plastice, amestecuri şi transformări ale acestora, iau cunoştinţă derolul omului în natură, de acţiunile acestuia în ocrotirea ei.

La obiectul Geografie clasa a IV-a se reiau, se lărgesc şi se completează noţiunile desprevegetaţia naturală, rolul omului în menţinerea echilibrului ecologic, despre diferite tipuri de soluri(argilă – proprietăţi), lemn (proprietăţi, valoare). Se studiază “Industria textilă şi a confecţiilor”, undeelevii îşi însuşesc noţiuni despre materia primă: bumbac, in, cânepă, mătase, lână, fire şi fibre sintetic,despre proprietăţile acestora şi importanţa lor. Se au în vedere: fluxul tehnologic, schema după carefuncţionează o fabrică de confecţii, realizarea unor schiţe, tipar pentru noile modele, croitul, cusutul,călcatul, ambalajul şi vânzarea (abilităţi prevăzute de altfel şi de programa clasei a IV-a - Abilităţipractice).

Orele de Matematică, prin capitolele “Unităţi de măsură” şi “Noţiuni de geometrie” prevăd oserie de exerciţii practice de măsurare a diferitelor lungimi sau capacităţi, de aflare a volumuluivaselor, de cântărire a diferitelor produse, în special alimente, folosind instrumentele potrivite (metrul,litrul, cântarul). Se efectuează, de asemenea, exerciţii de transformare a unităţilor de măsură pentrulungime, capacitate, masă, de aflare a suprafeţelor unor terenuri (pătrat, dreptunghi). Un rol deosebit înformarea unor abilităţi practice îl au exerciţiile de aproximare a unor numere, de estimare a unorlungimi, capacităţi, de discriminare a unor valori.

De asemenea, obiectul “Educaţie civică” – clasa a III-a se corelează prin câteva dinconţinuturile sale cu obiectul Abilităţi practice. Reguli de igienă corporală, reguli privind igienaalimentaţiei, a locuinţei, a şcolii, a mediului înconjurător, programul zilnic de activităţi al şcolarului,nevoia de lucruri utile, frumoase, păstrarea lucrurilor în bună stare, refolosirea unor obiecte ieşite dinuz şi realizarea unora noi sunt numai o parte din cunoştinţele cuprinse de lecţiile “Corpul nostru”,“Despre lucruri”, “Nevoia de lucruri”.

Se poare aprecia că, prin caracterul elastic şi flexibil, programa vizează întreaga paletă deabilităţi practice ce necesită a fi cultivate în această perioadă de şcolaritate şi, totodată, oferăposibilitatea manifestării creativităţii atât din partea cadrelor didactice cât şi a elevilor.

4.2. Învăţămantul gimnazial

Programa de Educaţie tehnologică organizează conţinuturile disciplinei pe module, fiecaremodul reprezentând alt domeniu de activitate.

Repartizarea de către programă a modulelor pe clase este următoarea:

VIII 9 - Energie electrică, electronică 10 - Tehnologia informaţiei 11 - Domenii profesionale

VII 6 - Limbaj grafic 7 - Tehnologii şi materialemetalice

8 -Transporturi

VI 3 - Gastronomie 4 - Tehnologii agricole 5 - Tehnologii şi materialetextile şi de pielărie

V 1 - Organizarea spaţiului înconjurător 2 - Tehnologii şi materiale lemnoase

Clasa Denumirea modulelor

Informaţiile referitoare la organizarea modulară oferită de Programă profesorilor sunt numaiurmătoarele:

▪ În clasa a V-a se parcurg modulele 1 şi 2, fiecare modul se va studia pe durata unisemestru;

▪ În clasa a VI-a şi a VII-a se vor alege două module din cele trei propuse, fiecare modul seva studia pe durata unui semestru;

▪ În clasa a VIII-a, în semestrul I, se va alege un modul între 9 şi 10, iar în semestrul al II-lea se va studia modulul „Domenii profesionale” (pag. 12).

184

La scurt timp după începerea primului semestru al anului şcolar 1999/2000, în şcoli s-a primit oadresa de la Ministerul Educaţiei Naţionale prin care s-au anulat precizările privind alegerea a douămodule din trei la clasele VI, VII şi VIII. Prin urmare, la clasele VI, VII şi VIII trebuie acoperite îndouă semestre module concepute de autorii programei pentru trei semestre.

Aceasta este una din sursele de supraîncărcare a elevilor şi profesorilor ladisciplina Educaţie tehnologică.Alte informaţii referitoare la concepţia autorilor privind organizarea modulară a conţinuturilor

nu se mai oferă prin programă.Ordinul MEN nr. 3156/26 ianuarie 1999 a încercat să completeze programa. Ne vom referi la

două precizări:a) „succesiunile modulelor în cadrul curriculum-ului nucleu vor fi stabilite înfuncţie de particularităţile de vârstă, importanţa istorică a domeniului tehnologic şi impactul

social (art. 5, al. iii)”.Această precizare este cu totul inoperantă cât timp programa nu creează condiţii pentru

aplicarea ei. De altfel, în nici o şcoală din ţară nu s-a ţinut seama de ea.b) O altă precizare a fost: „în conţinutul modulelor nu se vor face alocări timp – teme, iarparcurgerea conţinuturilor se va face pe nivele”.În realitate, nimeni nu le-a dat profesorilor de Educaţie tehnologică lămuriri în legătură cu ce se

înţelege prin aceste „nivele”.

Recomandare:

Ar fi necesar să se precizeze de ce s-au ales aceste module şi nu altele, care sunt condiţiile deintrare şi de ieşire din modul şi de ce trebuie să fie realizate cu elevii neapărat în această ordine (încontradicţie cu principiul de bază al învăţământului modular: organizarea conţinuturilor în unităţidistincte de învăţare care să permită itinerarii cât mai flexibile de parcurgere).

De asemenea, se simte nevoia unor explicaţii privind natura modulelor: dacă modulul esteconsiderat modul de bază, dacă există module de îmbogăţire, de corecţie, de sinteză ş.a.m.d.

Recomandări privind conţinuturile prevăzute de Programă pentru fiecare modul

▪ Modulul: „Organizarea spaţiului înconjurător”:1. Reducerea volumului de informaţii prin:

- renunţarea la tema „Elemente de sistematizare: reţeaua de transport,reţeaua energetică, reţeaua de comunicaţii, de apă, de canalizare” (p. 18);această temă este prea dificilă pentru elevii clasei a V-a. Tema respectivă sepoate programa la clasele a VII-a şi a VIII-a.- renunţarea la „Încadrarea geografică a localităţii”, întrucât s-a făcut înclasele primare la Geografie, clasa a IV-a.

2. Reformularea celor două teme referitoare la construcţii, în una singură, cuconţinutul: „Construcţii”:

- locuinţe: destinaţie, interioare, confort ambiental, planuri de locuinţe;- instituţii: de învăţământ, sanitare, culturale, administrative;…

▪ Modulul: „Tehnologii şi materiale lemnoase”1. Scoaterea temei „Măsurarea şi verificarea produselor conform S.I.”, întrucâtse include în tema a treia „operaţii de pregătire, de prelucrare şi finisare aproduselor din lemn”;

2. De inclus teme despre ocupaţii profesionale, tehnologii tradiţionale artizanale cumaterial lemnos, limbaj grafic specific, norme, protejarea mediului şi a materialuluilemnos, legislaţie.

▪ Modulul: „Gastronomie”

185

1. Schimbarea denumirii în „Tehnologii alimentare şi gastrotehnică”;2. De trecut la curriculum obligatoriu „Relaţia dintre alimentaţia corectă şi condiţiile

geografice, climaterice, stare de sănătate, anotimp, activităţi desfăşurate”, care, înactuala programă, este la decizia şcolii;

3. Studierea temei „grupe de alimente…”, înaintea temei „criterii de selectare aproduselor alimentare”.

4. Introducerea unor conţinuturi privind: simboluri, semne convenţionale, norme,standarde, protecţia consumatorului.

▪ Modulul: „Tehnologii agricole”1. O mai bună corelare cu disciplina Biologie poate conduce la scoaterea din

programă a aspectelor referitoare la: rase de animale, specii de plante, factori demediu, accentul punându-se pe tehnologiile de cultivare a plantelor şi de creştere aanimalelor;

2. Renunţarea la tema „Succesiunea culturilor prezentate în scheme, tabele”, temăadecvată pentru elevii liceului agricol;

3. De inclus conţinuturi privind: tehnologiile agricole la oraş, creşterea plantelor deapartament şi a florilor de grădină, ocupaţii profesionale, protecţia muncii şi amediului.

▪ Modulul: „Tehnologii şi materiale textile şi de pielărie”1. Tema 2: „Materiale textile şi de pielărie: clasificare şi proprietăţi; domenii deutilizare” să se completeze cu „exemple de procese tehnologice, aplicaţii”;

2. Temele 5 şi 6 să se scoată de la clasa a VI-a fiind procese tehnologice preacomplicate pentru clasa a VI-a, şi să se studieze posibilitatea familiarizării cu ele aelevilor din clasa a VIII-a;

3. Tema 7 să fie o temă obligatorie: „Relaţia dintre îmbrăcăminte, încălţăminte şicondiţiile geografice, climaterice, sex, vârstă, confort pentru activitate, modă,tradiţii populare”;

4. De inclus: tehnologii textile artizanale, ocupaţii şi meserii specifice domeniuluitextil, reglementări legale privind protecţia consumatorului, culoare, limbaj graficspecific.

▪ Modulul „Limbaj grafic”1. De scos tema 1 „Scrierea standardizată” – se face în liceele tehnologice;2. De scos în întregime tema 2, întrucât se face la matematică, în clasele a VI-a şi a

VII-a;3. De scos temele 3 şi 4 întrucât nu se justifică: preiau conţinuturile geometriei (în

plan) sau devansează geometria în spaţiu (corpuri geometrice, clasa a VIII-a);„sistemul de proiecţie ortogonală, triedrul de proiecţie, epura figurilor” sunt noţiunice se studiază în liceele tehnologice şi în învăţământul superior;

4. De renunţat chiar la modulul „Limbaj grafic”, întrucât nu se justifică de sinestătător;

În schimb, la toate modulele este necesar să se aibă în vedere: simboluri, semneconvenţionale, norme, convenţii, utilizarea culorii în diferite domenii de activitate, în tehnicăşi în viaţa cotidiană.

▪ Modulul „Tehnologii şi materiale metalice”1. Tema „Materiale metalice – proprietăţi, utilizări” se face în clasa a VIII-a, la

Chimie;2. Tema 2 – se include în tema 3: „Operaţii de pregătire, de prelucrare şi de

finisare”.▪ Modulul: „Transporturi”

186

Nici o recomandare. Conţinuturile sunt stabilite adecvat specificului disciplinei şiparticularităţilor de vârstă şi de cunoaştere ale elevilor de clasa a VII-a.

187

▪ Modulul „Energie, electrotehnică şi electronică”1. Necesită reduceri considerabile şi corelaţii cu:

- numărul de ore de Educaţie tehnologică;- nivelul de dotare al şcolilor;- nivelul de înţelegere al elevilor;- ceea ce se studiază la celelalte discipline, în special la Fizică şiChimie.

2. Conţine un număr de 12 teme care nu se pot parcurge de o clasă terminală (cuexamen de capacitate la orizont) în trei luni, cu 1 oră pe săptămână;

3. Să se ţină seama că temele referitoare la „Surse de energie primară”,„Transformarea energiei”, „Elemente de circuit pasive şi active”, „Circuiteelectrice simple” se fac şi la Fizică în clasele VI – VIII;

4. Temele de electronică se adresează mai curând elevilor de la liceele tehnologice; sepropune introducerea de teme care vizează limbajul grafic specific, norme,standarde, legislaţie în domeniu.

▪ Modulul „Tehnologia informaţiei”1. Sunt prea multe teme (12) axate mai mult pe soft; ar fi recomandabil să se ia în

considerare că hardul este cel ce presupune aplicaţie tehnologică;2. Tema „Prelucrări manuale” presupune familiarizarea elevilor cu tehnici cărora nici

studenţii nu le pot face faţă foarte bine: chestionar, sondaj de opinie, statistici,histograme. Pe de altă parte, nici profesorii nu au exerciţiul necesar în utilizarealor.

3. Clasificarea „Mijloacelor tehnice ale tehnologiei informaţiei” (tema 2) comportă şiea îmbunătăţiri, criteriile de clasificare nefiind suficient de riguroase.

4. Problematica „Tehnologiei informaţiei” ar putea fi inclusă şi tratată specific lafiecare modul, nu separat.

5. De inclus: familii ocupaţionale, profesii noi, legislaţie.▪ Modulul „Domenii profesionale”

Cuprinde 5 teme, cele mai multe posibil şi necesar de inclus la abordarea fiecăruidomeniu tehnologic.

În configuraţia actuală, acest modul se face la o distanţă prea mare de clasele a V-a şia VI-a când se tratează tehnologia prelucrării lemnului, organizarea spaţiului înconjurător,agricultură, gastronomie şi domeniul textile şi pielărie.

Concluzii:

Fără îndoială, programele evaluate au reprezentat un pas înainte ca urmare a aplicării noiiconcepţii curriculare. Efortul Consiliului Naţional pentru Curriculum se regăseşte în structura deansamblu a programei şi în metodologia formulării obiectivelor cadru şi a celor de referinţă. În ceea cepriveşte conţinuturile şi standardele de performanţă, responsabilitatea a revenit în cea mai maremăsură grupurilor de lucru care au lucrat cât de bine le-a permis pregătirea psihopedagogică şi despecialitate precum şi experienţa didactică acumulată ca profesori suplinitori de Educaţie tehnologicăşi, mai ales, de alte discipline.

Analiza întreprinsă arată că interdisciplinaritatea şi caracterul pronunţat aplicativ al Educaţieitehnologice este calitativ diferit de alăturarea unor concepţii şi a unor conţinuturi disciplinare.

Aşa cum sunt structurate în prezent conţinuturile, la Educaţie tehnologică avem de-a face maicurând cu o organizare disciplinară nu cu o orgaizare modulară a conţinuturilor. Educaţiatehnologică este, în prezent, mai mult o sumă de „disciplinuţe” care se fac într-o ordine strictă,precum capitolele oricărei altei discipline, nu o disciplină cu o bună coerenţă internă.

188

Este absentă corelarea conţinutului unui modul cu ceea ce s-a făcut deja la modulele parcursesau la disciplinele din alte arii curriculare, ceea ce vine în contradicţie cu caracterul interdisciplinar altehnologiei.

Colaborarea dintre grupurile de lucru pe de o parte, şi dintre membrii fiecărei grupe care aelaborat modulele programate la clasa respectivă pe de altă parte, nu a funcţionat prea bine întrucâteste evident fenomenul de alăturare a diferitelor contribuţii individuale. Dacă un membru al grupuluiar fi examinat din problematica altui modul decât cel pe care le-a elaborat mai mult ca sigur că n-aratinge nici pe jumătate performanţele pretinse elevilor. Situaţia se explică obiectiv şi prin faptul că niciunul dintre autorii programei în vigoare nu are specializarea Educaţie tehnologică, ci specializăriuniversitare tradiţionale.

Supraîncărcarea tematică este evidentă şi reclamată şi de oamenii şcolii. Multe temeprevăzute la diferite module repetă, sunt paralele sau devansează ceea ce urmează să se facă la altediscipline.

Conţinuturile acoperă mai mult formal obiectivele cadru şi de referinţă, fiind, în prea multecazuri, neadaptate nivelului de înţelegere şi de învăţare al elevilor cărora li se adresează.

Aceasta se explică şi prin faptul că autorii programei din grupurile de lucru pe clase au fostalcătuite, în majoritate, din cadre didactice care lucrează în licee. Profesorii care predau Educaţietehnologică în gimnaziu sunt slab reprezentaţi: 2/5 la clasa a V-a; 3/8 la clasa a VI-a; 2/6 la clasa aVII-a şi 2/11 la clasa a VIII-a.

III. Evaluarea manualelor şcolare

ARIA CURRICULARĂ – TEHNOLOGII - Clasele I – VIII

Pentru disciplinele care fac parte din aria curriculara "Tehnologii"din Învăţământul obligatoriuprimele documente curriculare cu statut de manual şcolar s-au publicat în aprilie 2001.

Pe discipline, situaţia se prezintă diferit. Astfel, pentru disciplina "Abilităţi practice", nu existăîn prezent nici un manual. S-au elaborat însă un numar însemnat de "caiete de abilităţi practice" care,se bucură de recunoaştere şi sunt utilizate de elevi şi de învăţători/institutori ca substitute alemanualelor. 11 dintre aceste auxiliare curriculare avizate de M.E.N. au fost evaluate cu intenţia de aavea o imagine mai completă asupra ariei curriculare "Tehnologii" în învăţământul primar.

Disciplina "Educaţie tehnologică" dispune în prezent de 12 manuale, câte 3 pentru fiecare dinclasele a V-a, aVI-a, a VII-a si a VIII-a.

Ele sunt deja în şcoli şi vor fi utilizate începând cu anul scolar 2001-2002.

ANALIZA COMPARATIVĂ PE CLASE ŞI PE CICLURI

1. Analiza comparativă a caietelor de Abilităţi practice pentru învăţământul primar

Caietele de Abilităţi practice pentru clasele I-IV nu conţin informaţii despre concepţia sauprincipiile care au stat la baza realizării lor, cu excepţia celor elaborate de Marcela Peneş, ediţia 2000,editura Aramis.

Toate caietele sunt în conformitate cu prevederile programei, cu obiectivele şi conţinutulacesteia.

Caietele sunt structurate pe lecţii sau grupe de câte două lecţii (I. Cojocaru), se adreseazădeopotrivă elevilor şi cadrelor didactice. Cele mai structurate, care se caracterizează prin coerenţă,sistematizare şi rigoare, prin unitate de concepţie sunt cele editate de I. Cojocaru şi D. Lupu (EdituraDidactică Crisstaldo). Caietele se constituie într-un eficient suport intuitiv pentru elevi. Ele prezintăsugestiv, viu colorat şi atractiv imaginea produsului finit, imagini ale diferitelor produse posibil deobţinut, etapele de lucru, materiale de lucru, ustensile, şabloane, foi colorate etc. În acelaşi timpcaietele sunt şi un fel de ghiduri metodico-ştiinţifice pentru cadrele didactice (mai ales cele editate deCrisstaldo). Unele caiete conţin şi lecţii destinate curriculum-ului extins (I. Cojocaru) sau informaţiidespre prevenirea eventualelor accidente (M. Peneş, 2000).

189

Caietele respectă principiul accesibilităţii. Ele prezintă teme variate, inedite, interesante, uşor derealizat (majoritatea caietelor conţin descrierea etapelor de lucru, imagini ce sugerează aceste etape,şabloane pentru decupat, pagini cu diferite contururi sau imagini pe care elevii pot lucra efectiv, foicolorate).

Excepţie de la acest principiu fac caietele de clasa a IV-a (editura Tiparg) la capitolul“Croitorie”, unde cantitatea de informaţie este prea mare, iar tiparele prezentate se adresează maiştrilorcroitori şi nu elevilor. Caietele de clasa a III-a, editura Aramis, (M.Peneş) conţin un număr prea marede aparate electrocasnice, iar intenţia de a-i deprinde pe elevi cu folosirea acestora depăşeştecapacitatea de înţelegere a elevilor. Diferitele reţete privind pregătirea amestecurilor pentru modelat seadresează cadrelor didactice şi nu elevilor (clasa I – II, exemplu: 50 ml, 100 ml etc). De asemenea,reţetele pentru pregătirea diferitelor salate, compoturi, îngheţate etc., nu pot fi asimilate de elevii declasa a III–a şi a IV-a. Şcoala nu poate oferi condiţii materiale şi nici igienico-sanitare pentrupregătirea acestor reţete culinare.

Caietele contribuie la dezvoltarea deprinderilor practice, la dezvoltarea simţului artistic, agustului pentru frumos, conduc la dezvoltarea unei gândiri pozitive, critice, pragmatice, la cultivarea şimanifestarea originalităţii elevilor.

2. Analiza comparativă a manualelor din gimnaziu pe clase

2.1. Analiza comparativă a manualelor de clasa a V-a

La clasa a V-a sunt tipărite, pentru noul an şcolar 2001/2002, un număr trei manuale alternativeelaborate în premieră. De apreciat efortul autorilor şi al editurilor ALL şi Corint care s-au străduit săasigure conţinuturi care acoperă cerinţele programei şi o grafică atractivă.

Cel care satisface în cea mai mare măsură criteriile de evaluare este manualul elaborat de prof.ing. N. Lazăr şi M. Mitrache, care predau de mai mulţi ani Educaţie tehnologică în gimnaziu, suntcoautoare ale Programei şi ale Ghidului de evaluare.

În toate manualele, cea mai voluminoasă şi cea mai dificilă temă rămâne “Elementele desistematizare” din modulul “Organizarea spaţiului înconjurător”.

Manualele acoperă, cu mici excepţii, conţinutul programei, servesc realizării obiectivelor dereferinţă şi vizează primele două module fără grija de a le corela suficient (ex. în manualul R. Ciarnăuşi colectivul apar diferenţe în modul de abordare al modulelor, mai accesibil fiind al doilea modul).

Se recomandă reducerea volumului de informaţii, creşterea gradului de accesibilitate şi acaracterului aplicativ.

2.2. Analiza comparativă a manualelor de Educaţie Tehnologică, clasa a VI-a

În 2001 s-au tipărit primele 3 manuale alternative pentru clasa a VI-a.Manualele de clasa a VI-a tratează conţinuturile prevăzute de programă pentru trei module:

“Tehnologia lucrărilor agricole”, “Gastronomie”, şi “Tehnologii şi materiale textile şi de pielărie”;Conţinutul modulelor este în mod inegal tratat de la manual la manual.Ilustrarea este atractivă, deşi cu diferenţieri de la manual la manual şi de la modul la modul.Nu se asigură caracterul interdisciplinar;Toate manuale abordează modulele în aceeaşi ordine, în aceeaşi manieră şi cu un exces de zel

care duce la supraîncărcare (volum mare de date şi termeni tehnici şi nivel teoretic). S-ar putea spunecă sunt manuale mai mult pentru profesorii de educaţie tehnologică decât pentru elevi.

Nu pot fi parcurse într-o oră pe săptămână.Manualele de clasa a VI-a sunt mai apropiate de particularităţile de vârstă ale elevilor decât cele

de clasa a V-a .Repartizarea conţinuturilor pe module este echilibrată cu excepţia manualului coordonat de

Bunaciu, care este foarte stufos şi se adresează mai mult elevilor din mediul rural. În special lamodulul “Agricultură” conţinutul este corect tratat dar prea amplu şi în termeni prea pretenţioşi pentrucopiii de clasa a VI-a.

190

2.3. Analiza comparativă a manualelor de Educaţie Tehnologică, clasa a VII-a

Pentru clasa a VII-a s-au publicat tot trei manuale alternative de Educaţie tehnologică.Toate manualele acoperă conţinuturile programei pentru modulele: ”Limbaj grafic”,

“Tehnologii şi materiale metalice” şi “Transporturi”. De observat că numai ultimele două modulevizează domenii de activitate distincte.

O notă aparte are în toate manualele modulul “Limbaj grafic” al cărui conţinut este prezentatîntr-o formă atractivă, însă depăşeste nivelul de înţelegere al elevilor, repetă sau devansează ce se facela Geometrie sau ce se prevede la Desen tehnic în liceele tehnologice.

Temele tratate de manuale au în vedere cele puţin 2 ore.Se întâlnesc greşeli ştiinţifice şi gramaticale.

2.4.Analiza comparativă a manualelor de Educaţie Tehnologică, clasa a VIII-a

Manualele acoperă conţinuturile prevăzute de programă pentru trei module: „Energieelectrotehnică, electronică”, „Tehnologia informaţiei” şi „Domenii profesionale”.

Primele două modulele sunt excesiv de încărcate cu informaţii şi profesorilor le vafi greu să le realizeze chiar dacă vor avea alocate două ore pe săptămână.Aplicaţiile prevăzute solicită organizarea activităţii pe grupe de elevi şi dotări pe care nu le are o

şcoală de nivel mediu.Există mai evidente preocupări pentru asigurarea caracterului interdisciplinar.Numai manualul editat de Sigma precizează contribuţia autorilor pe module.

3. Analiza comparativă a manualelor de Educaţie Tehnologică pentru învăţământul gimnazial

După 9 ani de la introducerea disciplinei Educaţie Tehnologică, în anul şcolar 2001/2002 eleviidin clasele V-VIII vor dispune de manuale la această disciplină.

Este meritoriu faptul că pentru fiecare clasă s-a selecţionat prin concurs nu un singur, ci treimanuale alternative.

Autorii s-au străduit să satisfacă cerinţele programei referitoare la conţinuturi şi, ca urmare, lafel ca programa, prezintă, deşi nuanţat şi atractiv, prea multă şi deseori greu accesibilă informaţie.

Eforturile autorilor de a întări caracterul aplicativ al fiecărei teme este evident dar nu puteadepăşi prea mult programa.

Considerăm că actualele manuale trebuie să fie urgent însoţite de erate care să corecteze unelegreşeli ştiinţifice sau să modifice statutul de curriculum obligatoriu al multor teme, reducândsupraîncărcarea elevilor.

Manualele apar ca fiind concepute pentru cel puţin 2 ore pe săptămână. Într-o oră pe săptămânănu se poate asigura parcurgerea lor la nivelul exigenţelor prevăzute de obiectivele de referinţă.

IV. CONCLUZIIIntroducerea ariei curriculare „Tehnologii” în Planul-cadru al învăţământului obligatoriu a

marcat un salt necesar în învăţământul românesc.„Abilităţi practice” şi „Educaţia tehnologică” sunt denumirile noilor discipline, ale căror

programe, manuale şi auxiliare curriculare promovează schimbări importante în capacităţile elevilor,în tabela de valori a educaţiei şi fundamentează mai consistent activitatea profesorului. Dacăprogramele şi o parte dintre auxiliarele curriculare au intrat în vigoare începând cu anul 1998,manualele sunt de dată recentă şi vor fi utilizate începând cu anul şcolar 2001-2002.

Analiza evaluativă întreprinsă a evidenţiat diverse aspecte care vizează concepţia de elaborare,precum şi modalităţile concrete de realizare a prevederilor programei disciplinei „Abilităţi practice”pentru învăţământul primar şi ale programei disciplinei „Educaţie tehnologică” pentru învăţământulgimnazial.

Pe parcursul studiului s-au prezentat aspectele pozitive şi progresul pe care aceste documentecurriculare l-au marcat faţă de programele vechii discipline „Lucrul manual”, dar s-au identificat şi

191

numeroase posibilităţi de perfectare a lor. Întrucât în învăţământul primar activitatea la disciplina„Abilităţi practice” este bine concepută, pentru disciplina „Educaţie tehnologică” sugerămurmătoarele:

Accentuarea caracterului tehnico-aplicativ al disciplinei „Educaţie tehnologică” prinreformularea şi îmbunătăţirea obiectivelor cadru şi prin precizarea, orientativ, a ponderii pe carelecţiile aplicative ar urma să o aibă la fiecare clasă.

Reconsiderarea actualei organizări a conţinutului disciplinei, în sensul de a deveni cu adevăratmodulară.

Respectarea prevederilor Programei de „Educaţie tehnologică” şi a ordinelor MinisteruluiEducaţiei şi Cercetării privind desfăşurarea activităţilor în grupe de elevi, ale căror efective suntreglementate de Legea Învăţământului.

Respectarea prevederilor Legii nr. 128 privind Statutul Personalului Didactic, articolul 7, alin.d) privind încadrarea profesorilor cu studii universitare pe orele de Educaţie tehnologică.

Deschiderea de către direcţiile de specialitate din Ministerul Educaţiei şi Cercetării a unorcooperări efective cu instituţii din alte ţări cu experienţă în domeniul Educaţiei tehnologice, înconformitate cu înţelegerile de cooperare de la nivelul Ministerului Educaţiei şi Cercetării.

Crearea cadrului necesar pentru constituirea Asociaţiei Profesorilor de Educaţie Tehnologică dinRomânia şi pentru afilierea acesteia la Asociaţia Internaţională a Profesorilor de Educaţie Tehnologică.

Elaborarea standardelor de competenţă ale profesorului de Educaţie tehnologică.

BibliografieA. Documente curriculare evaluate:MEN – Programa şcolară pentru disciplina Abilităţi practice, clasele I-IV, 1998MEN - Programa şcolară pentru disciplina Educaţie tehnologică, clasele V-VIII, 1998Caiete pentru disciplina Abilităţi practice, clasele I-IV

Nr.crt. DENUMIRE DISCIPLINA CLASA AUTORII EDITURA ANUL ŞI LOCUL

APARIŢIEI

ANULAVIZ.MEN

1 Caiet ABILITĂŢIPRACTICE I M. CHIRIAC

şi colectivul TIPARG 1999,Piteşti 1999

2 Caiet ABILITĂŢIPRACTICE I I. COJOCARU+

D. LUPU

EDDidacticăCrisstaldo

2000,Bucureşti 1998

3 Caiet ABILITĂŢIPRACTICE II Marcela PENEŞ ANA 2001, Bucureşti 2000

4 Caiet ABILITĂŢIPRACTICE II I. COJOCARU+

D. LUPU


2000, Bucureşti 1998

5 Caiet ABILITĂŢIPRACTICE III Marcela PENEŞ ARAMIS 2000, Bucureşti 2000

6 Caiet ABILITĂŢIPRACTICE III I. COJOCARU+

D. LUPU



7 Caiet ABILITĂŢIPRACTICE III Marcela PENEŞ ANA 2001, Bucureşti 2000

8 Caiet ABILITĂŢIPRACTICE IV Marcela PENEŞ Aramis 2000, Bucureşti 2000

9 Caiet ABILITĂŢIPRACTICE IV M. CHIRIAC

şi colectivul TIPARG 1999,Piteşti 2000

10 Caiet ABILITĂŢIPRACTICE IV I. COJOCARU+

D. LUPU



11 Caiet ABILITĂŢIPRACTICE IV Marcela PENEŞ ANA 2001, Bucureşti 2000

192

193

Manuale de Educaţie tehnologică, clasele V-VIII

Nr.crt.

MANUALE PRENTUDISCIPLINA Clasa AUTORI EDITURA ANUL ŞI LOCUL

APARIŢIEINR.

PAGINI

1 EDUCAŢIETEHNOLOGICĂ V

R. CIARNAU şicolectivul ALL 2001, BUCUREŞTI 95

2 EDUCAŢIETEHNOLOGICĂ V N. LAZĂR

M MITRACHEALL 2001, BUCUREŞTI 96

3 EDUCAŢIETEHNOLOGICĂ V

L. NĂSTASES. NĂSTASE

O. MÂNDRUŢCORINT 2001, BUCUREŞTI 96

4 EDUCAŢIETEHNOLOGICĂ VI

M. MITRACHEN. LAZĂR

I. GALLALL 2001, BUCUREŞTI 112


C. BUNACIUBRUMAR

V. CAPOTĂMARINESCU

V. OAIDA

CORINT 2001, BUCUREŞTI 112


G. LICHIARDOPOLM. MARIN

S. OLTEANUCORINT 2001, BUCUREŞTI 112

7 EDUCAŢIETEHNOLOGICĂ VII

G. LICHIARDOPOLGHIŢĂ

V. GHIŢĂCORINT 2001, BUCUREŞTI 112


C. IARINCAPETRESCU

C. CIOBANUCORINT 2001, BUCUREŞTI 112


M. MANELICIN. GAIDOŞ

D. BURDUŞELSTANOMIRBRĂESCUE. POPA

SIGMA 2001, BUCUREŞTI 104

10 EDUCAŢIETEHNOLOGICĂ VIII

ELIZACONSTANTIN

F. VIŞANM. NEDELCU

M. VIŞAN

SIGMA 2001, BUCUREŞTI 104


B. BOGDANM. MARINESCU CORINT 2001, BUCUREŞTI 112


G. LICHIARDOPOLN ENACHE

S. OLTEANUC. ŞTEFAN

CORINT 2001, BUCUREŞTI 112

B. Reglementări MEN:Ordinul MEN nr. 3971/12-VI-1998 privind autorizarea UTCB de a organiza studii postuniversitare de

specializare în Educaţie tehnologică, cu durata de 2 ani;Ordinul MEN nr. 3156/26-I-1999 cu privire la structura disciplinei Educaţie tehnologică în

învăţământul preuniversitar;Ordinul MEN nr. 3157/26-I-1999 privind reorganizarea Comisiei Naţionale de Educaţie tehnologică;Ordinul MEN nr. 3205/3-II-1999 cu privire la Înfiinţarea Consiliului Naţional pentru Educaţie

Tehnologică şi Inovare;Ordinul MEN nr. 3231/10-II-1999 privind Educaţie Tehnologică în şcoli, licee şi universităţi;

194

Ordinul MEN nr. 3540/1999 revizuit prin Ordinul MEN nr. 4237 / 23-VIII-1999 privind aprobareacurriculum-ului şcolar pentru învăţământul preuniversitar;

Ordinul MEN nr. 5051/9-XII-1999 privind formarea cadrelor didactice care vor preda disciplinaEducaţie Tehnologică;

Ordinul MEN nr. 4794/5-X-2000 privind aprobarea programelor de Educaţie tehnologică şi deMetodica Educaţiei tehnologice în vederea desfăşurării examenului de definitivare înînvăţământ.

195

FIZICĂ

Prof. Edmond Mauzer (coordonator)Prof. K. Nicolae Micescu

Evaluarea programelor

Locul şi rolul fizicii în cadrul curriculum-ului naţional

Fizica este cuprinsă în aria curriculară Matematică şi Ştiinţe ale naturii, se studiază înînvăţământul obligatoriu în clasele a VI-a – a VIII-a. În mod tradiţional fizica s-a studiat în 2 ore pesăptămână la gimnaziu, în afară de ultimii ani, când prin planul-cadru i s-au alocat 1-2 ore. În prezents-a revenit la 2 ore pe săptămână prin noul plan cadru publicat în OMEC 3638/11.04.2001.

Conform „Cadrului de referinţă”6 fizica îşi propune cunoaşterea şi înţelegerea fenomenelorfizice specifice domeniilor studiate şi realizarea corelărilor cu domeniile conexe studiate de celelalteştiinţe ale naturii. Deasemenea, prin studiul fizicii se urmăreşte formarea unei atitudini investigativeasupra realităţii.

Programa este structurată pe baza unor obiective cadru şi obiective de referinţă sintetice care îşipropun să surprindă ce este esenţial în activitatea de învăţare. Se doreşte o dezvoltare progresivă anoţiunilor, evitând organizarea conţinuturilor în domenii artificial delimitate din punct de vederedidactic.

Structura programelor este consecventă de-a lungul anilor de studiu, obiectivele sunt esenţiale şiîn progresie de la an la an, însă conceptul de organizare a conţinutului e mult mai puţin transparent.Unele fenomene electrice şi magnetice par a fi reluate spiralat, fenomenele optice se continuă liniar şisunt capitole care apar izolat, într-un singur an. Nota de prezentare a programei nu face referiri lacriterii de selectare, de extensie sau de eşalonare a conţinuturilor.

Evaluarea programei în funcţie de criteriile de evaluare stabilite

Obiective cadru

6. Cunoaşterea şi înţelegerea fenomenelor fizice, a terminologiei, a conceptelor şi ametodelor specifice domeniului.

7. Dezvoltarea capacităţilor de explorare/ investigare a realităţii şi de experimentare, prinfolosirea unor instrumente şi proceduri proprii fizicii.

8. dezvoltarea capacităţii de analiză şi de rezolvare de probleme.9. dezvoltarea capacităţii de comunicare folosind limbajul specific fizicii.10. Formarea unei atitudini critice faţă de efectele ştiinţei asupra dezvoltării tehnologice şi

sociale, precum şi a interesului faţă de protejarea mediului înconjurător.Câteva constatări:▪ Obiectivele cadru propun ca elevul sa vină în contact cu fizica într-un mod care să fie

relevant pentru el, mai degrabă decât să reflecte întocmai specificul fizicii moderne, carela ora actuală presupune experimente efectuate în condiţii artificiale, măsurători de mareprecizie şi un aparat matematic sofisticat.

▪ Profilul de formare formulează opt aşteptări din care şapte sunt adresate de obiectivelecadru ale fizicii.

6 Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, MEN/ CNC, 1998

196

▪ În interiorul ariei curriculare Matematică şi Ştiinţe ale naturii obiectivele cadru aledisciplinelor matematică, fizică, chimie şi biologie sunt corelate, ele vizează aceleaşicategorii de capacităţi.

În învăţământul obligatoriu studiul fizicii începe în ultimul an al ciclului de dezvoltare şicontinuă în ciclul de observare şi orientare. În această perioadă obiective cadru ale fizicii rămânaceleaşi. Nu există discordanţe între obiectivele cadru şi obiectivele ciclurilor curriculare, dar nici ocorelaţie prea strânsă nu are sens să căutăm pentru că obiectivele cadru sunt ale fizicii, iar ciclurilecurriculare focalizează obiectivele majore ale unor etape şcolare, cum ar fi orientarea în vedereaopţiunii şcolare şi profesionale ulterioare, în cazul Ciclului de observare şi orientare.

Interesant este că în clasa a IX-a, care aparţine de acelaşi ciclu curricular şi obiectivele cadruvizează aceleaşi categorii de capacităţi, ele sunt reformulate şi dispare Dezvoltarea capacităţii decomunicare. După părerea noastră mu există nici un motiv ca în clasa a IX-a, care urmează să treacă laînvăţământul obligatoriu să existe alte obiective cadru ale studierii fizicii.

În Nota de prezentare a programei de fizică se propune înţelegerea teoriilor fizice şi aaplicaţiilor lor cu scopul de a asigura elevilor condiţii pentru descoperirea şi valorificarea propriilordisponibilităţi intelectuale, afective şi motrice, Totuşi, studiind obiectivele cadru nu putem apreciagradul de acoperire a categoriilor de obiective cognitive, afective şi psihomotorii. În unul din cele cinciobiective se propune formarea de atitudini şi interese, iar capacitatea de experimentare implică şicomponente psihomotorii. Acestea din urmă rămân implicite şi la nivelul obiectivelor de referinţă.Exemplele de activităţi de învăţare sunt singurele care indică mai concret comportamentepsihomotorii, dar aceste nu au caracter de obligativitate.

Referitor la o extensie necesară a obiectivelor cadru putem spune că aspectul aplicativ-creativ,care poate fi una din motivaţiile fundamentale ale învăţării fizicii, este slab reprezentat. Copilulobservă, identifică, explorează, analizează, rezolvă probleme şi îşi dezvoltă atitudini critice, dar nepunem întrebarea când ajunge să asambleze, să integreze, să sintetizeze, să construiască? Existăconţinut, există proces, dar produsul este în deficit.

Obiective de referinţă

Obiectivele de referinţă din programa de fizică formulează demersurile intelectuale pe careelevul le va manifesta la sfârşitul fiecărei clase fără a face referiri directe la conţinuturi. Ele se ating peparcursul unui an întreg, capacităţile vizate formându-se prin operare cu diferite conţinuturi. Din acestmotiv obiectivele de referinţă descriu comportamentul elevului, dar contextul este formulat maigeneral, folosind enumerări sau expresii de genul „diferite”, „unele”, „ale unor”, „fenomenelestudiate”. Uneori sunt folosite două sau trei verbe în formularea obiectivelor: „să clasifice şi săanalizeze”, „să observe, să culeagă şi să înregistreze”, „să organizeze, reflecteze şi interpreteze”.Considerăm că acest mod de formulare este acceptabil întrucât surprinde proceduri mai complexe,dificile de descris printr-un singur verb.

Capacităţile formulate se subordonează categoriilor din obiectivele cadru. Obiective de referinţăsunt esenţiale şi acoperitoare faţă de obiectivele cadru.

În general, obiectivele de referinţă au o valoare de sine stătătoare, sunt importante şi, însuccesiunea anilor de studiu, gradul lor de complexitate creşte.

OR VI VII VIII1.1. să distingă între diferite feno-

mene fizice…să clasifice şi să analizeze di-ferite fenomene fizice…

să identifice caracteristicile de-finitorii ale unor sisteme întâlniteîn natură

Sunt situaţii în care două obiective de referinţă dintr-un an evoluează către un singur obiectiv dereferinţă mai complex în anul urător, în alte cazuri apar obiective vizând noi capacităţi la nivelul unorclase. Interesant că în clasa a VI-a apare cerinţa ca elevul „să definească fenomene fizice în termenispecifici”, în anii următori se folosesc verbele „să identifice şi să descrie”, cu toate că lista deconţinuturi propune noi fenomene. Nu reiese dacă elevul va trebui să reproducă numai definiţiafenomenului din clasa a VI-a. Apariţia în acest context a verbului a defini seamănă a greşeală de tipar.A DEFINI e mult mai greu ca operare decât a identifica chiar a descrie pentru că presupune

197

abstractizare, gen proxim şi diferenţă specifică. In cazul prezentat e limpede că e o “scăpare” dedidactică tradiţională (repetare definiţie).

O situaţie aparte reprezintă cazul obiectivelor de referinţă propuse ca extindere care uneori serepetă identic în mai mulţi ani de studiu, de exemplu 2.4./VI şi 2.5./VII sau 5.1./VII şi 5.1./VIII. Dinanul şcolar 2001/2002 toţi elevii vor studia fizica în 2 ore pe săptămână ceea ce implică aplicareaintegrală a programei. În acest caz obiectivele cu * devin obligatorii. În consecinţă, se cere oreformulare a obiectivelor cu * care se repetă identic.

Obiectivele acoperă un spectru variat de achiziţii şcolare, de la identificare şi descriere laprezentarea rezultatelor unui demers de investigare şi conştientizarea caracterului deschis şi contextualal ştiinţei. 50% dintre obiectivele de referinţă vizează în mod explicit capacităţi de ordin superior.

Programa de fizică conţine un număr de obiective marcate cu * destinate elevilor care au optatpentru studiul extins ale fizicii, în 2 ore pe săptămână. În condiţiile în care în anul şcolar 2001/2002programa de fizică devine obligatorie în totalitate, nu putem vorbi despre obiective suplimentare înrelaţie cu diferenţele individuale.

Majoritatea comportamentelor formulate în obiective sunt lipsite de ambiguităţi. Totuşi, cam aşasea parte din obiectivele de referinţă au o doză de ambiguitate. Uneori intenţia autorilor se maiclarifică dacă citim activităţile de învăţare propuse.

La clasa a VI-a apar câteva obiective care nu par a fi foarte măsurabile.

VI VII VIII2.2 să urmărească realizarea unor

aplicaţii experimentale şi etapeleefectuării acestora

să realizeze aplicaţii experimen-tale pe baza urmăririiinstrucţiunilor

să lucreze corect cu instru-mentele de măsură alese pentruefectuarea în deplină siguranţă aunor determinări cantitative îndomeniile fizice studiate

2.3 să-şi însuşească deprinderi delucru cu diferite instrumente demăsură în vederea efectuării unordeterminări cantitative

să utilizeze instrumente demăsură în vederea efectuării unordeterminări cantitative

să realizeze experimente simplepentru determinareacaracteristicilor fizice ale unorsisteme din domeniile studiate

4.1 să deprindă metode adecvate deînregistrare a datelorexperimentale

să utilizeze metodele învăţate deînregistrare a datelorexperimentale

să utilizeze metode adecvate deînregistrare a datelorexperimentale în elaborarea unorreferate

Dacă comparăm aceste obiective cu cele corespondente din clasa a VII-a şi a VIII-a putem intuică autorul doreşte ca în clasa a VI-a elevul să se familiarizeze cu idea de experiment şi să-şi formezedeprinderi de lucru cu instrumente de măsură. Totuşi, formularea obiectivelor cere ca elevul „să ştie săurmărească” şi „să ştie să-şi însuşească deprinderi”.

Programa prevede 15 obiective de referinţă la clasa a VI-a şi câte 17 obiective de referinţă laclasele a VII-a şi a VIII-a, ceea ce la 2 ore pe săptămână înseamnă un volum raţional. În afaraaspectelor semnalate mai sus putem concluziona că obiectivele sunt articulate coerent la nivelulclaselor şi în succesiunea claselor, deasemenea, după cum reiese din tabelul sinoptic din anexă.

Formularea obiectivelor permite înţelegerea acestora de către profesor cât şi de către elev.Totuşi ele nu conţin destule elemente legate de context pentru a constitui o bază suficientă pentruconstrucţia manualelor sau a probelor de evaluare. Se pare că autorul de programă a decis să acorde omarjă de libertate pentru profesor.

Formulările legate de formarea unei atitudini investigative pe care le regăsim în diverseenunţuri, pornind de la profilul de formare şi ajungând la obiectivele de referinţă din programa defizică, devin tot mai implicite şi parcă pierd din culoare. Dacă dorim să mutăm centrul de greutate depe a şti (în sensul de a cunoaşte) pe a fi capabil să facă, şi pe a face chiar, ar fi bine să recurgem la oconstrângere prin acordare unei ponderi mai mari obiectivelor subordonate obiectivului cadru 2, maiales în clasele a VI-a şi a VII-a. În clasa a VIII-a lucrurile s-ar putea echilibra.

Standardele de performanţă

Standardele curriculare sunt pertinente în raport cu obiectivele cadru. Ele descriu performanţecontrolabile care indică atingerea obiectivelor respective.

198

Pentru fiecare obiectiv cadru, în afară de cel atitudinal, sunt formulate câte două standarde caredescriu aspecte diferite ale obiectivului cadru. Aceste enunţuri pot constitui o bază pentru generareastandardelor de evaluare care la rândul lor să constituie repere pentru evaluări externe, pentruelaborarea manualelor şi pentru învăţare.

Standardele indică un singur tip de performanţă, dar pot constitui o bază pentru formularea dedescriptori de performanţă minimă, medie şi superioară. În acest sens ar trebui cunoscut ce înseamnăla ora actuală în România nivel minim, nivel mediu şi nivel superior la clasele a VI-a – a VIII-a.

Conţinuturi

Programa de fizică îşi propune în mod ambiţios să renunţe la o grupare a conţinuturilor îndomenii artificial delimitate din punct de vedere didactic şi să pună accentul pe o dezvoltareprogresivă a noţiunilor. În acest sens putem privi lista actuală de conţinuturi ca un prim pas. Tipurilede cunoştinţe constituie o resursă corespunzătoare pentru atingerea obiectivelor programei. Aparexplicit teme legate de metode specifice fizicii, teme care favorizează legături intra şi interdisciplinare,teme de sinteză, teme care pot constitui suport pentru formarea de atitudini.

Considerăm că lista de conţinuturi merită o atenţie specială pentru că deocamdată constituieprincipalul reper pentru autorii de manuale şi pentru profesori. Mai ales gradul de detaliere a temeloreste de natură să influenţeze construcţia manualelor.

Conţinuturile din programa de fizică sunt formulate folosind preponderent titluri tradiţionale. S-au introdus unele conţinuturi care înainte nu se studiau la gimnaziu, de exemplu Radiaţiile şiradioprotecţia, respectiv Energetica nucleară. Un exemplu de conţinut actual care nu se regăseşte înprogramă cu toate că am putea trata la nivelul elevilor de gimnaziu este Electronica şi circuitele logice.Apare un capitol Lumină şi sunet care ia naştere pur şi simplu prin alăturarea unor teme de optică cuunele de acustică fără să fie introdusă noţiunea de undă prin care s-ar putea integra cele două capitole,lumina fiind o undă pe care o vedem iar sunetul o undă pe care o auzim. Noţiunea de undă este deactualitate şi este accesibilă elevilor, ei având deja reprezentări proprii în acest sens.

În clasa a VI-a „Referiri la practică” apare la sfârşitul unor capitole de trei ori, din care de douăori cu steluţă, indicând parcă demersul: prima dată teoria, apoi dacă e timp facem şi referiri la practică.

Apar aproape obsesiv teme tradiţionale cu valoare practică redusă dar pe marginea cărora se potconstrui multe probleme de calcul. Două exemple ar fi calorimetria şi legile lui Kirchhoff. Înţelegereatemelor şi a algoritmilor de rezolvare a problemelor respective consumă timp care s-ar putea folosi maiconcordant cu obiectivele programei.

Există câteva conţinuturi care apar de două ori în programă în formulări identice sau aproapeidentice: Curentul electric (cls. a VI-a) – Curentul electric (cls. a VIII-a), *Refracţia luminii (cls. a VI-a) – Refracţia luminii (cls. a VII-a), *Energia şi puterea electrică (cls. a VI-a) – Energia şi putereaelectrică (cls. a VIII-a), Deformare, efect static al unei forţe (cls. a VI-a) – Efectul static şi dinamic alforţei (cls. a VII-a), *Presiunea (cls. a VII-a) – Presiunea. Presiunea în fluide (cls. a VIII-a),Propagarea sunetelor - *Propagarea sunetului. Tuburi şi coarde sonore, *Alte exemple de forţe...Forţade frecare (cls. a VI-a) – Acţiuni de contact. Forţa de frecare (cls. a VII-a). Temele marcate cu * erauextinderi până acum dar din 2001/2002 devin obligatorii, deci se repetă. În cazul celorlalte teme,programa nu ne oferă suficiente repere pentru a judeca gradul de detaliere cerut, de fiecare dată cândacestea apar.

199

Informaţiile esenţiale, cu capacitate explicativă şi cu forţă de transfer se regăsesc în programă înurmătoarele proporţii:

Privind numărul de subtitluri putem estima în medie un ritm de două teme noi la trei ore de curs.Aceste numere nu indică raţionalitatea încărcăturii pe unitatea de instruire. Nu putem spune căprograma generează supraîncărcarea. Mai degrabă am putea spune că autorul de programă nu aprevăzut mecanisme explicite de evitare a supraîncărcării.

În graficul de mai jos reprezentăm ponderea subiectelor cu valoare practică cât şi a celorirelevante pentru existenţa cotidiană a elevilor.

Ponderea cunoştinţelor care prin natura lor sunt motivante:

Structuri interdisciplinare:

Gradul de detaliere a conţinuturilor din programă nu ne permite să estimăm gradul deaccesibilitate. Studiind lista de teme, ele nu contravin ideii de accesibilitate. Conţinuturile se potaborda ţinând cont de nivelul general de pregătire al elevilor din clasele a VI-a – a VIII-a. Gradul micde detaliere pune în pericol principiul accesibilităţii la nivelul construcţiei manualelor. Câteva exemplede subiecte periculoase ar fi: Reprezentarea grafică (VI), Echilibrul mecanic (VII) şi majoritateacapitolelor de la clasa a VIII-a.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

VI VII VII

neutreesentiale

0%

20%

40%

60%

80%

100%

VI VII VIII

practiceneutreirelevante

0%

20%

40%

60%

80%

100%

VI VII VIII

neutreinterdisciplinare

200

Criteriile de selecţie şi de eşalonare a conţinuturilor sunt netransparente. Profesorii intervievaţila stagii semnalează că copiii „încearcă apa cu degetul, apoi se trece mai departe” şi că „uită de la unan la altul”. Se pare că la două ore pe săptămână cinci capitole reprezintă prea mult pentru clasa a VI-a, când nu este nevoie să se treacă prin toate capitolele fundamentale ale fizicii clasice. Sunt preamulte unităţi de conţinut şi în clasele a VII-a şi a VIII-a. Se produce o fragmentare care împiedică odezvoltare progresivă a noţiunilor, cum s-a propus iniţial.

La clasa a VI –a introducerea în Conţinuturile din programã a unităţii de învăţare Mărimi fizice(1.Clasificare. Ordonare. Proprietăţi 2. Măsurare. Mărimi fizice 3. Determinarea valorii unei mărimifizice) i-a influenţat pe toţi autorii de manuale ca din prima sau a doua lecţie sã transpună în paginã demanual lecţii cu aceste titluri.

Acest exemplu aratã cã structura programei şi titlurile conţinuturilor din programă au fost demulte ori preluate de către autorii de manuale întocmai.

Astfel se urmăreşte firul logic de dezvoltare al conţinuturilor ştiinţifice şi mai puţin adresareacătre copil, plecând de la precunoştinţele acestuia, de la preexperienţele acestuia, de la lumea pe care ovede şi în care trăieşte către ştiinţa numită fizicã.

În general, considerăm că programa este lacunară pentru că nu face suficientă referire laimplicaţiile fizicii în viaţa de zi ci zi (dezvoltarea economică, gospodărie particulară, salvareamonumentelor istorice etc.), la dezvoltarea capacităţii de construcţie a omului şi la legăturiinterdisciplinare. Poate ca lista de conţinuturi ar fi locul potrivit pentru aceste referiri.

Activităţi de învăţare

Programa de fizică propune cel puţin câte o activitate de învăţare pentru fiecare obiectiv dereferinţă. În general ele au un caracter exemplar pentru obiectivele prevăzute. Exemplele de activităţide învăţare sunt formulate în termeni de acţiuni ale elevilor. Ele sunt accesibile. Uneori se fac trimiterişi la resurse procedurale care sugerează metodologia didactică, şi la mijloace de învăţământ şi surse dedocumentare.

Nu se fac referiri explicite la tratarea diferenţiată a elevilor.Exemplele propun activităţi care ar putea solicita participare activă a elevilor dacă şi

organizarea clasei ar favoriza acest lucru. Exemplele de activităţi, prin modul lor de formulare întermeni de comportament al elevilor nu sugerează modalităţi de organizare a clasei care să asigureparticiparea unui procent cât mai mare de elevi.

Printre activităţi apar şi unele rătăcite sau formulate altfel decât celelalte. De exemplu „Utilizarea corectă a termenilor în descrierea fenomenelor studiate”, „ Cunoaşterea activităţii unorpersonalităţi din lumea fizicii”, „stabilirea unor relaţii de transformare între unităţile de măsură”propusă pentru obiectivul „să analizeze relaţiile cauzale prezente în desfăşurarea fenomenelor fizice încadrul domeniilor studiate”, „deprinderea unui mod sistematic şi riguros de urmărire a etapelor unuiexperiment fizic”, „urmărirea utilizării unor mijloace auxiliare în realizarea referatelor de laborator”.

Revenim cu ideea ca exista o lipsă de echilibru între conţinut, proces şi produs în activităţile laclasă. Acest lucru s-a constat şi în cadrul exerciţiilor de proiectare de unităţi de învăţare în cadrulstagiilor de pregătire a cadrelor didactice pe probleme de didactica disciplinelor, la care au participatinspectori de fizică şi profesori selectaţi de aceştia. Lista de exemple de activităţi de învăţare ar fi unadin locurile în care s-ar putea sugera o ponderare egală a celor trei tipuri de activităţi. Asta arpresupune activităţi în cursul cărora copilul proiectează, realizează şi prezintă un produs, aducându-şiaportul în echipă sau individual.

Evaluarea manualelor

Manualul 1

Manualul este conceput ca o serie de fişe de lucru şi poate fi folosit ca instrument de lucru înclasă, ca atare. Inconvenientul care apare este acela că manualele trebuie restituite. Astfel ca se vapierde timp în clasă pentru a scrie din nou textele în caiete.

Lecţiile sunt construite pe trei secţiuni: Descoperă! Lucrăm împreună! şi Lucrează singur!Această structură este explicată în prefaţă şi aplicată consecvent pe parcurs. În secţiunea Descoperă!,

201

elevul este invitat să efectueze observaţii, apoi observaţiile elevului sunt sistematizate prin rezolvareaunor itemi de completare , cu alegere duală sau deschişi. Secţiunea aceasta obişnuieşte elevii săculeagă date, să completeze tabele, sã se autoevalueze; introduce ideea activităţii individuale şi pe ceade lucru în grup. Concluziile sunt prezentate pe fond colorat. Aceste concluzii pun accente, focalizeazăsau generalizează fără să-l împiedice pe elev să facă propriile constatări.

În destul de puţine cazuri face apel la experienţe cu elemente din mediul de viaţă al copilului,ceea ce face să pară un manual tradiţional, cu toatã străduinţa unei metodici participative.

Conţinutul teoretic al fiecărei teme este prezentat într-un chenar colorat, intitulat Reţine! Lecţiileprevăd explicit etape de exersare dirijată (Lucrăm împreună!) şi etape de exersare independentă(Lucrează singur!).

Manualul respectă programa şi are un conţinut de calitate, organizat sistematic, cu informaţiireprezentative, într-un volum raţional. Se fac frecvent trimiteri interdisciplinare.

La începutul manualului elevul are o „Întâlnire cu fizica”. La începutul capitolelor găsim opagină cu imagini sugestive, cu lista de conţinuturi ce urmează să fie abordate şi o scurtă biografie aunui fizician. Atenţia elevului este declanşată la începutul lecţiei prin desene şi situaţii de investigat.

Limbajul este accesibil, se introduc în medie cinci noţiuni pe lecţie, iar experimentele,întrebările şi exerciţiile sunt deasemenea accesibile.

Conducerea învăţării este uşurată prin construcţia manualului. Sarcinile promovează învăţareaactivă însă nu se propun modalităţi de interacţiune care să maximizeze procentul elevilor implicaţi. Întoate lecţiile apar activităţi care dezvoltă capacităţi cognitive superioare. Singurele prevederi pentrutratarea diferenţiată a elevilor sunt unele probleme mai dificile marcate cu* şi problemele marcate cuE, destinate celor care au optat pentru extindere la fizică.

Enunţurile esenţiale sunt evidenţiate grafic iar ideile de fond sunt rezumate în cadrul lecţiilor.La nivel de capitol nu găsim rezumate.

Sarcinile din secţiunea Descoperă! sunt foarte explicite, dar în alte secţiuni nu găsimrecomandări privind tehnicile de învăţare. Secţiunea Lucrează singur! prevede un număr mediu de 4-5teme pentru acasă după fiecare lecţie.

Evaluarea cu rol de feed-back este integrată în lecţii. La sfârşitul capitolelor găsim problemerecapitulative şi un test Verifică-te singur! Aceste teste sunt prevăzute cu barem şi cu listă derăspunsuri, aflată la altă pagină. Cele mai multe teste sunt însoţite de trimiteri către exerciţiisuplimentare sau părţi teoretice pentru cei care au greşit anumite răspunsuri. Testele nu evalueazădecât parţial obiectivele din programă, fiind legate preponderent de identificare, recunoaştere, derezolvare de probleme şi mai puţin de investigare, comunicare sau argumentarea rolului anumitortehnologii. Nu se găsesc referiri nici la probe de evaluare care să urmărească progresul elevilor pe operioadă mai îndelungată.

Partea slabă a manualului este prezentarea grafică. Se foloseşte un corp de caractere cu serifecare uşurează citirea, dar apar prea multe fonturi, formatări, chenare, culori de fundal. Listele nu suntindentate iar lipsa spaţiului alb creează senzaţie de încărcare. Imaginile sunt realizate în puţine culoricare adesea nu se suprapun perfect, având o deplasare între ele care depăşeşte unele detalii din desene.Hârtia nu este nici foarte albă, nici foarte netedă şi uneori transpare textul de pe verso.

În concluzie, avem un manual bine conceput care poate servi îndeplinirii obiectivelor fizicii, darcu o calitate grafică slabă.

Manualul 2

Manualul este conceput de aceeaşi echipă de autori şi apare la aceeaşi editură, însă într-unformat îmbunătăţit.

Concepţia este asemănătoare cu a manualului nr.1, dar secţiunile Descoperă!, Lucrămîmpreună! şi Lucrează singur! nu mai apar în fiecare lecţie. Dispar activităţile tip fişă, dar se vrea încontinuare să se realizeze o învăţare dirijatã. Ca şi în manualul precedent, lecţiile au diferite lungimi,autorii nu se preocupă să încadreze lecţiile pe un număr fix de pagini.

202

Manualul este îmbogăţit cu secţiuni ca Ştiaţi că...? Fizica şi viaţa cotidiană, Problemerezolvate, Lucrări de laborator, care apar în mod natural. Se propun şi programe pentru calculatorredactate în limbajul Basic, accesibile elevilor cu preocupări în acest domeniu.

În încercarea de a conduce excesiv activitatea apar texte greoaie, uneori logica fiind îndoielnică.Spre exemplu la lecţia Randamentul mecanic. Lucrul mecanic util: Lucrul mecanic consumat, pag.70:

1. Un om ridicã un corp cu masa de 20 kg la înălţimea de 3 m. Neglijând frecările siconsiderând g = 10 N/kg:

Calculează lucrul mecanic al forţei active si lucrul mecanic (Lr ) al forţei rezistente (greutateacorpului). Dacã nu se utilizează scripete, care este forţa necesară ridicării uniforme a corpului laînălţimea de 3 m. Ce lucru mecanic (Lu) efectuează aceastã forţă. Compară Lu cu [Lr].Lucrul mecanic efectuat de forţa activă se numeşte lucrul mecanic consumat (Lc).Lucrul mecanic al forţei necesare pentru a învinge forţa rezistentă se numeşte lucrul

mecanic util (Lu).Mai sunt şi alte cazuri de inconsecventă de notaţii: cu R se notează forţa rezistentă (pag. 58),

forţa de reacţiune (pag. 60), la pag. 71 coloana stângă R este forţa rezistentã (la pârghie), tot la pagina71 în figura din dreapta sus, R este forţa activã.

Concluzie: manualul a scăzut în rigoare faţă de clasa a VI –a.Evaluarea se face la fel ca la manualul precedent, cu accent pe identificare şi pe rezolvare de

probleme, dar în plus apar şi mici proiecte sau argumentări ca temă pentru acasă. Testele nu mai apardupă fiecare capitol şi nici la evaluarea de proces nu se fac referiri.

Elementele grafice nu sunt multe şi acoperă o gamă largă de calităţi, unele ar trebui refăcute iaraltele ar merita o tehnică tipografică mai bună. Se folosesc culori mai multe, dar ele nu se suprapunperfect ceea ce deranjează în cazul figurilor mai mici.

Ca prezentare generală manualul face un pas înainte. Formatul mai lat permite desfăşurareatextului pe două coloane, există suficient spaţiu alb, corpurile de caractere sunt folosite într-un modmai consistent. Se fac evidenţieri grafice eficiente , şi nederanjante. Hârtia este mai albă.

Manualul 3

Manualul continuă tradiţia manualelor de la aceeaşi editură, de aceeaşi autori. Se păstreazăformatul lat şi caracteristicile tipografice de la manualul de clasa a VII-a.

Apar mai multe grafice, scheme, tabele comparative. In cadrul temelor creşte ponderea celorexperimentale.

S-a renunţat complet la secţiunile Descoperă! – Lucrăm împreună! – Lucrează singur!, darlecţiile păstrează o structură asemănătoare. Copiii sunt invitaţi să observe apoi să noteze pe caiet.Explicaţiile teoretice sunt mai lungi, dar ideile de fond sunt evidenţiate (tipărite cu albastru).

Majoritatea informaţiilor sunt digerabile, însă mai există şi tratări la care s-ar fi putut renunţa, deexemplu Fenomenul de inducţie, pentru care programa propune o tratare calitativă, este definitfolosind noţiunea de flux magnetic, introdus foarte ştiinţific şi cantitativ.

Profesorii intervievaţi apreciază continuitatea acestor manuale, modul în care îşi dezvoltă ideilede la an la an. În general manualele editurii Radical sunt preferate de mulţi dintre profesorii carepregătesc copii pentru olimpiada de fizica. Aceasta se explica prin faptul cã ele conţin numeroaseprobleme de calcul.

Manualul 4

Manualul are o concepţie modernă, care îşi propune sã pornească de la precunoştinţele pe carese presupune ca le are copilul la aceastã vârstã. Această concepţie este aplicată consecvent pe totparcursul manualului. Fiecare lecţie debutează cu o sentinţă puternică urmată de o investigaţie simplă,dar relevantă, o situaţie problematică, o întrebare sau o informaţie interesantă. Elevul este îndrumat dinaproape în aproape să facă propriile observaţii şi să tragă propriile concluzii. Lecţiile au în medie douăexperimente simple şi cinci-şase întrebări, majoritatea cu final deschis. Concluziile importante suntevidenţiate grafic ca şi toate elementele cheie ale lecţiei: experimentele, temele de gândire, cuvintelecheie şi expresiile matematice. Fiecare lecţie apare pe o pagină dublă.

203

Manualul începe cu un citat de o pagină din Jules Verne şi cu un capitol intitulat Întâlnire cufizica. Fiecare capitol are o pagină de intrare cu un design atractiv, conţinând un fotomontaj şi un textcare adresează principalele idei din capitol într-un limbaj viu. Capitolele se termină cu un set deexerciţii alocate pe lecţii.

Conformitatea cu prevederile programei este înţeleasă în sensul libertăţilor pe care le oferăprograma. Se regăsesc conţinuturile din programă dar informaţiile sunt selectate şi adaptate cu grijă,prioritare fiind cele care au potenţial formativ şi sunt utilizate în viaţa cotidiană a elevului. Se propunactivităţi de învăţare care vizează dezvoltarea de capacităţi de investigare, de comunicare şiargumentare a rolului unor tehnologii, adică pentru atingerea tuturor obiectivelor din programă.

Limbajul este în general accesibil copiilor, iar la sfârşitul manualului existã un glosar. Seoperează cu noţiuni familiare, împrumutate din mediul şi din cultura copiilor de clasa a VI-a. Limbajuleste atractiv, se adresează direct copilului. Definiţiile sunt integrate în text, nu se caută formulărisofisticate. De exemplu: „când becul luminează, spunem că prin circuit trece un curent electric”, apoinoţiunea este folosită în diverse contexte.

Sarcinile sunt accesibile dar au darul de-a dezvolta capacităţi cognitive superioare. Metodelepromovează învăţarea activă chiar prin natura sarcinilor, iar uneori sunt indicaţii explicite pentru lucruîn perechi, ceea ce creşte mult probabilitatea de implicare.

Interdisciplinaritatea apare în mod natural, integrând nu numai ştiinţe, dar şi istorie, expresii înlatină, poezie de Eminescu, emoţii care influenţează măsurarea duratelor cu pulsul etc.

Toate concluziile de reţinut sunt tipărite cu litere albe pe fond gri închis. Apar organizatoaregrafice care pun în evidenţă relaţiile dintre elemente de conţinut. Nu există sinteze sau rezumate.

Nu există secţiuni care să propună teme pentru acasă sau metode de evaluare în mod explicit. Înschimb lecţiile se termină cu câteva teme de gândire care pot fi abordate în clasă sau ca temă pentruacasă. La sfârşitul fiecărui capitol există un număr mare de exerciţii pentru rezolvarea cărora nu estenevoie de prea multe calcule şi prin care se pot verifica o gamă largă de capacităţi. Aceste teme suntselectate şi formulate astfel încât „să sune bine” pentru copii.

Textul este însoţit de multe imagini care adesea sunt exploatate pentru a mai pune întrebări sau asugera ideea textului alăturat. Manualul încearcă să apropie cât mai mult fizica de un mediu real încare îşi desfăşoară activitatea elevul.

Calitatea grafică a suportului se remarcă prin claritate, expresivitate şi valoare estetică. Corpulde litere este fără serife, ceea ce nu favorizează o citire de lungă durată. În schimb fonturile,formatările, machetele, culorile sunt folosite într-un mod foarte consistent. Cerneala e de calitate şiculorile par reale. Hârtia e albă şi netedă.

Porţiunile de text alb tipărite pe fond închis încarcă uneori pagina, efectul fiind amplificat şi despaţiul alb prea puţin. Manualul ar fi fost mai reuşit daca ar fi fost realizat într-un format mai mare. Demulte ori pozele sunt prea mici.

Ceea ce se desprinde mai greu este modul în care este gândit pentru a fi folosit la ora de curs. ÎnGhidul profesorului se oferă câteva variante didactice pentru anumite lecţii, dar nu se specifică foarteclar cum va fi folosit manualul de către elev. Se spune că el reprezintă şi o bogatã sursã bibliograficãpentru profesor.

Dacã este gândit pentru a fi folosit la ora de curs atunci probabil el va fi folosit împreunã cuCaietul elevului. Dar în acest caz nu ajunge o orã didacticã pentru o lecţie, deoarece este prea mult textde citit şi elevii la această vârstă au încă un ritm destul de lent.

În timpul discuţiilor cu inspectorii, manualul a stârnit discuţii contradictorii. Cineva îl susţineaca pe „cel mai practic manual”, iar altcineva, pe care îl considerăm un exponent al stilului tradiţional:„curentul e definit aiurea, lucrul mecanic nu e definit, e o catastrofă!”

Manualul 5

Manualul apare în continuarea celui cu numărul 4, la aceeaşi editură, cu echipa de autori parţialschimbată. Se înscrie pe aceeaşi linie conceptualã cu cel de clasa a VI –a. Se continuă tradiţiile bune şiapar câteva ajustări.

204

Pe prima pagină elevul este învăţat cum să înveţe din manual. Schema de culori este îndulcită,experimentele apar pe un fond albastru deschis iar cele mai importante concluzii ale lecţiei sunttipărite cu roşu şi marcate cu o dungă roşie pe marginea exterioară a paginii. Imaginile suntnumerotate şi numerele apar ca trimiteri în text.

Informaţiile sunt selectate astfel încât să fie relevante pentru viaţa copilului şi să reflecte şievoluţia tehnologiei. Când vine vorba de surse sonore, elevul este invitat să-şi atingă gâtul în timp cevorbeşte tare şi mai târziu să studieze instrumente muzicale.

Fiecare lecţie abundã în mici experienţe care se pot realiza cu mijloace la îndemânã. Pentruexperimente se folosesc cu consecvenţă materiale aflate la îndemâna oricui: caiet, creion, agrafă, ac,bandă adezivă, magnet pentru mobilier, sfoară, plastilină, stilou electrizat, pahar, apă, lanternă, cutiede chibrituri etc. Astfel creşte mult probabilitatea ca fiecare elev să efectueze personal experimentele.

Câteodată apar pasaje care propun un tip de învăţare care considerăm că nu poate fi desubstanţă. De exemplu, după o întrebare apare imediat (cu roşu) răspunsul: Î: Cum sunt sensurile celordouã forte? R: Forţele care apar în timpul interacţiunii dintre corpuri au sensuri opuse.

Manualul 6

Manualul este redactat de aceeaşi echipă de autori ca cel precedent şi păstrează majoritateacalităţilor manualelor din această serie. Lecţiile sunt mai lungi, ocupă câte patru pagini şi fenomenelesunt explicate mai detaliat.

Manualul se remarcă prin naturaleţea cu care conduce învăţarea. Foloseşte modelări cu marevaloare explicativă şi îndeamnă elevii la construirea de modele proprii. Copiii sunt apropiaţi de spiritulştiinţific contemporan. De exemplu se descrie un experiment istoric prin care s-a verificat valabilitateaa două ipoteze contradictorii legate de structura atomului, dar nu se mai tratează toate modeleleatomice la care s-a renunţat în timp, ci atomul este prezentat sub forma unui nucleu înconjurat de unnor electronic, ceea ce sugerează înţelegerea la care a ajuns mecanica cuantică.

Manualul este deosebit de consistent în tot felul de exemple şi experimente uşor de efectuat, cumateriale care se găsesc în jurul casei. Câteva experimente propun folosirea calculatorului pentruanaliza sunetelor, metodă modernă, atractivă şi cu putere de reprezentare. În prezent majoritateacalculatoarelor sunt echipate cu placă de sunet, iar microfoanele se găsesc în comerţ la preţuriaccesibile. Softurile de prelucrare a sunetelor pot fi folosite cu uşurinţă de către elevii interesaţi.

Se mai foloseşte sistemul întrebare – răspuns, semnalat şi la manualul anterior. În anumite locuriexplicaţiile abundã, dar în altele sunt sumare (chiar dacã explicaţia nu este la îndemânã), de exemplula principiul de funcţionare al sifonului.

Ca noutate apar sinteze ale capitolelor pe câte o pagină, conţinând nu numai o înşiruire desubtitluri, ci chiar ideile de fond şi cele mai importante formule.

Schema de culori este mai discretă, experimentele sunt puse în evidenţă pe un fond crem, ideileesenţiale sunt tipărite cu verde. Imaginile sunt la fel de sugestive ca în manualele anterioare, darcalitatea imaginilor scade, multe fiind prea mici, cu contrast insuficient (vase transparente, cu lichidtransparent, pe fond alb). În exemplarul pe care l-am studiat claritatea unor imagini este scăzută şi dincauza suprapunerii imperfecte ale culorilor. Existã poze din care nu se înţelege mare lucru (de ex. 16de la p.25, 2 de la p.74, 15 de la p.69 etc.) ceea ce influenţează calitatea manualului deoarece multeîntrebări şi afirmaţii sunt făcute pe baza pozelor.

Câteodată textul este prea abundent. Poate că pe un format mare s-ar fi produs o oarecaredescongestionare.

Manualele din această serie au fanii şi adversarii lor. Cineva zicea că manualul de a VIII-a numai e la fel ca celelalte: e mai greu, nu se trag concluzii, elevul nu se descurcă singur. Altcineva apropus să se facă o emisiune cu titlul “Manualele spun lucruri trăsnite”, în care să apară şi definiţiapresiunii hidrostatice din acest manual. Unii profesori susţin că “nu sunt folositoare pentru elevii cuaptitudini, e nevoie de manuale complete, chiar peste nivelul lor, în care elevul să caute şi să extragă.Ah, dacă dorim să facem numai ca în filme, merg şi astea.” No comment.

Cu toate imperfecţiunile semnalate, aceste manuale au reprezentat o schimbare majorã în bine înceea ce priveşte tratarea fizicii ca disciplinã de învăţământ şi apropierea manualului de copil.

205

Manualul 7

Manualul încearcă să traducă fizica ştiinţă în fizică şcolară bazându-se mai degrabă peexperienţa autorilor decât pe principii ale învăţării. Informaţiile sunt prezentate gradat, dar acurateţeaştiinţifică este înţeleasă ca o nevoie de completitudine în dauna simplităţii. Autorii dau dovadă adeseade imaginaţie, dar această imaginaţie se manifestă mai ales în exemple şi probleme aflate la o oarecaredistanţă de realitatea cotidiană, în loc să se manifeste în conducerea învăţării.

Lecţiile au lungimi şi structuri diferite. Unele încep cu desene interesante, teme de gândireproblematizante sau experimente, dar altele intră direct în prezentarea conţinutului.

Se regăsesc numeroase elemente care dau o consecvenţă construcţiei, de exemplu definiţii,întrebări care verifică înţelegerea pe parcursul lecţiei, teme de rezolvat, probleme, experimente şisinteze ale ideilor de fond, toate evidenţiate grafic prin folosirea unor pictograme sugestive sau culoride fundal.

Manualul este prevăzut cu anexe binevenite ca „Mic dicţionar de fizică”, „indicaţii de rezolvareşi rezultate...” şi 2 „Teste recapitulative”.

Noţiunile vehiculate sunt accesibile însă stilul în care se construiesc frazele denotă o lipsă degrijă faţă de confortul elevului. Intenţia autorilor este probabil aceea de a face înţelese majoritateacuvintelor, dar majoritatea propoziţiilor solicită un efort de descifrare Concepte simple capătăcâteodată una sau două definiţii complicate, apoi participă la clasificări şi descrieri sofisticate.Volumul de informaţii devine mare tocmai din cauză că nu sunt prezentate într-o formă în careînvăţarea să se producă natural.

Fiecare lecţie are elemente care să declanşeze atenţia elevului şi în medie de trei ori pe lecţie sesugerează metode care ar putea implica elevul. Nu se fac referiri la moduri de organizare a clasei caresă asigure această implicare. Tratarea diferenţiată a elevilor este epuizată prin numerotarea cu roşu aunui procent mic de probleme, destinate elevilor „curajoşi”, curajul fiind adesea necesar pentrutraducerea în limbaj matematic a unor probleme.

Majoritatea experimentelor şi lucrărilor de laborator propuse necesită truse de fizică.Constatările şi concluziile sunt punctate amănunţit imediat după enunţul sarcinii, ceea ce nu îlîncurajează pe elev să-şi facă propriile observaţii şi să tragă propriile concluzii.

Există trimiteri interdisciplinare şi exemplificări practice ale unor fenomene fizice.În majoritatea lecţiilor există întrebări prin care se poate evalua înţelegerea şi care pot avea rol

de feed-back, găsim de asemenea probleme care se pot folosi ca teme pentru acasă sau pentruevaluare, însă ele evaluează preponderent capacităţi de identificare şi de rezolvare de probleme, însensul restrâns al cuvântului.

Originalitatea în ceea ce priveşte selecţia conţinuturilor, strategiile de învăţare şi probele deevaluare se situează la un nivel mediu, preponderente fiind conţinuturile şi problemele tradiţionale. Înschimb formatul manualului (singurul manual cu format A4) dă o senzaţie de aerisire. Se utilizeazăfonturi cu serife, în formatări puţine, dar consistente, ceea ce uşurează citirea. Desenele şi fotografiilesunt mari şi inteligibile, spaţiul alb bine ponderat, machetarea echilibrată şi consecventă.

Manualul se adresează elevilor motivaţi intrinsec pentru învăţare, capabili să interiorizezeinformaţii abstracte în ritm susţinut şi pe perioada întregului an. Manualul poate servi ca o resursă înclasă, dar elevul mediu nu s-ar putea dispensa de ajutorul cadrului didactic. Profesorul este nevoit săadapteze manualul pentru a-l apropia de experienţa cotidiană şi să apeleze la resurse proceduralemajore pentru a se asigura că învăţarea se produce.

Unii din cei intervievaţi susţin că manualul „e prea mare”. Nu putem preciza dacă s-au referit laformatul A4 sau la alte dimensiuni. Alţii s-au plâns că a apărut primul pe piaţă, l-au comandat şi acumtrebuie să stea cu el timp de patru ani.

Manualul 8

În unele privinţe manualul continuă tradiţia celui precedent. Se foloseşte din plin jargonulfizicii, informaţiile sunt organizate coerent, dar în volum mare, multe fiind neesenţiale. Descrierile şiexplicaţiile sunt amănunţite, concluziile experimentelor punctate în detaliu, posibilităţile dematematizare exploatate la maximum, probleme în stilul culegerilor tradiţionale, teste cu itemiobiectivi.

206

Apar şi elemente care contribuie la îmbogăţirea manualului: probleme marcate cu triunghiuricolorate care indică patru grade de dificultate, biografii ale unor fizicieni, secţiuni „Documentar”, zonefacultative tipărite pe fond galben, multe experimente, unele realizabile cu mijloace simple(majoritatea nu), organizatoare grafice, teste după fiecare capitol, algoritmi de rezolvare a unorprobleme tipice, tabel cu constante în anexe.

Manualul nu poate fi parcurs integral de un elev obişnuit în două ore pe săptămână, dar poateservi ca o resursă pentru profesor.

Unul din profesorii întrebaţi a spus ca „mi-a plăcut manualul din clasa a VI-a, pentru că prezintăesenţa. Apoi, în clasa a VII-a editura nu a mai scos manual, iar în clasa a VIII-a, când a reapărut,manualul nu mai e la fel, conţine şi altele decât esenţa, de exemplu instrumente optice pe vreo 25 depagini (de fapt sunt numai 14, Nn).”

Manualul 9

Manualul are o construcţie foarte consecventă Lecţiile se întind pe patru pagini (cu puţineexcepţii), fiecare lecţie începe cu o imagine mai deosebită, car trezeşte atenţia. Prima secţiune dinlecţii se numeşte „Ai observat?!”, în care se enumeră în medie 6-7 constatări pe care e probabil ca uncopil de clasa a VII-a să le fi avut. Concluziile care decurg din aceste observaţii sunt sistematizate, seintroduc elemente explicative teoretice şi se efectuează experimente prin care se verifică sau secompletează cele explicate anterior. Lecţiile sunt încheiate de secţiunile „Concluzii”, „Documentare”şi „Vocabular”. Exerciţiile sunt grupate constant pe cinci categorii de la „Completează textul” la„Cercetează şi descoperă”. La sfârşitul capitolelor există un test de autoevaluare însoţit de punctaj darnu şi de rezolvări., pentru verificarea cărora elevul este invitat să consulte manualul, caietul elevuluisau altă sursă.

Conţinuturile reflectă programa, sunt relevante pentru obiective şi se găsesc într-un volumraţional. Există numeroase observaţii şi trimiteri interdisciplinare. Sunt selectate conţinuturi accesibile,se introduc în medie 7 noţiuni noi pe lecţie care sunt tipărite îngroşat la prima apariţie şi se regăsesc înlista „Vocabular” la sfârşitul lecţiei. Limbajul e clar şi uşor de înţeles. Sarcinile sunt gradate şiaccesibile. Majoritatea sunt formulate precis, însă la punctul „Cercetează şi descoperă” apar temeformulate mai vag („studiază...”), fără a oferi sprijin pentru structurare.

Atenţia elevului este declanşată prin grafică atractivă şi este menţinută pe parcursul lecţiei prinexplicaţii interesante. Manualul promovează învăţarea activă prin experimente, teme de gândire şiinvestigaţii. Selecţia acestor activităţi denotă o bună cunoaştere a obiectivelor din programă, vizând şidezvoltarea de capacităţi cognitive superioare. Volumul de informaţii din manual nu împiedică unstudiu care să meargă în profunzime. Temele facultative sunt evidenţiate şi exerciţiile puse pe categoriice implică capacităţi diferite, dar nu găsim prevederi explicite pentru o tratare diferenţiată a elevilor.Nu se fac referiri nici la modul în care activităţile ar trebui organizate în clasă astfel încât să participeun procent cât mai mare de elevi.

În fiecare lecţie găsim exerciţii care se pot folosi la evaluare, de diferite tipuri, găsim investigaţiisau teme care se pot constitui în mici proiecte, testele de la sfârşitul fiecărui capitol evalueazăcapacităţi variate. Evaluarea este proiectată cu grijă şi este relevantă în relaţie cu obiectivele şiconţinuturile considerate. Nu se fac referiri la metode de evaluare care să urmărească progresulelevilor pe o perioadă mai îndelungată.

Calitatea grafică este foarte bună, imaginile sunt clare şi cu contrast. Unele totuşi ar putea să fiemai mari. Fiecare capitol beneficiază de o intrare printr-un fotomontaj deosebit. Se folosesc fonturi cuserife pentru textele mai lungi, în general fonturile fiind folosite într-un mod discret şi consistent, lafel şi paleta de culori. Spaţiul alb e bine gospodărit, machetarea e consecventă şi aerisită.

Un aspect ce ar merita discutat este în ce măsură dăunează faptul ca la începutul lecţiilor elevuleste confruntat cu observaţii pe care le-ar fi putut face el, dar care sunt de fapt observaţiile altora. Peansamblu lecţiile conţin destule activităţi practice, care urmează câteodată după lista de observaţii,altădată sunt lăsate mai la urmă sau sunt propuse la exerciţii. Poate uneori profesorul va dori săînceapă cu una din aceste activităţi practice, înainte să abordeze lista de observaţii.

Manualul este un instrument de învăţare util pentru elev, fără să-i pretindă un timp de studiuexagerat, mai ales în condiţiile în care fizica se studiază în două ore pe săptămână.

207

Un profesor semnalează că din motive administrative la clase diferite are manuale diferite. „Defapt predă mai mult după Clark combinat uşor cu Petrescu, la ambele clase, dar testele de autoevaluarele ia din Petrescu, după fiecare capitol.”

Analiza comparativă a manualelor

Comparaţia manualelor pe claseClasa a VI-a

ManualulCriteriul 1 7 4

Conformitatea cu programa 5,00 4,00 5,00Calitatea conţinutului 4,83 4,33 4,83Accesibilitate 5,00 4,33 5,00Conducerea învăţării 4,10 4,00 4,30Evaluare 4,33 3,67 4,33Originalitate 3,75 3,25 4,75Prezentare 3,00 3,75 3,75

Media 4,17 3,68 4,37Clasa a VII-a



Media 4,29 4,50 4,56Clasa a VIII-a



Media 4,35 4,13 4,71

Comparaţia manualelor de autori diferiţiMa

nualul

VI VII VIII

1-3 4,17 4,29 4,35 4,274-6 4,37 4,56 4,71 4,557,8 3,68 4,13 3,919 4,50 4,50

208

Evoluţia în timp a manualelor de la diferite edituri, în raport cu unele din criteriile de evaluarefolosite.

All

Radical

Teora

0.001.002.003.004.005.00

conc

eptie

invata

re

evalu

are

preze

ntare

VIVIIVIII

0.001.002.003.004.005.00

invata

re

evalu

are

origin

alitat

e

preze

ntare

VIVIIVIII

0.00

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

conti

nut

invata

re

evalu

are

origin

alitat

e

preze

ntare

VIVIII

209

Concluzii reieşite din analiza programelor şi ale manualelor

Programa şi manualele actuale au rolul istoric de a pregăti o trecere pe o treaptă conceptualăsuperioară a demersului educaţional românesc, în ansamblul lui.

Prin viziunea unitarã asupra tuturor disciplinelor Programa a creat cadrul pentru noi evoluţiiconceptuale: punerea copilului în centrul întregului demers didactic, încercări trans- şi interdisciplinareîn cadrul ariei sau în afara ei.

Desigur, toate interacţiunile viitoare vor duce la cizelarea acestora şi la pragmatizarea lor. Eletrebuie sã devină instrumente de lucru eficiente în mâinile profesorilor. De asemenea, ele vor trebui sãse racordeze permanent la rapidele schimbări din societate şi vor trebui să devină atât de percutanteîncât să poată induce cât mai repede sensibile transformări în clasă.

Manualele alternative reprezintă şi ele un exerciţiu nemaiîntâlnit în practica şcolii româneşti.Ideea de concurenţă a antrenat o seamă de profesionişti de valoare incontestabilă în a scrie manualedestul de apropiate de tendinţele mondiale în domeniu. Apariţia lor a putut duce la frământări noi, maiales în ceea ce priveşte didactica disciplinei şi a transformării manualului într-un veritabil instrumentde lucru pentru copil.

Aspecte pozitive ale programelor şcolare

Programele sunt concepute de către specialişti în curriculum şi reprezintă o muncă deconcepţie valoroasa si un mare salt calitativ.

Se remarcă unitatea de exprimare a obiectivelor cadru la nivelul disciplinelor din ariacurriculară.

Se formulează obiective valoroase pentru copil prin care se propune dezvoltarea capacităţilorcognitive superioare şi a unor atitudini şi interese.

Se oferă un spaţiu mai mare de manifestare a iniţiativei cadrului didactic şi a autorilor demanual.

Obiectivele şi standardele sunt punctul forte al programelor. Ele s-ar putea păstra într-oconfiguraţie asemănătoare cu cea actuală, aducând reglaje în alte părţi. Chiar în cazul trecerii clasei aIX-a la învăţământul obligatoriu, reformularea obiectivelor se va putea face relativ uşor.

Programa, prin modul de structurare fundamentează mai consistent planificarea şi conducereainstruirii. Obiectivele sunt sistematizate, se oferă exemple de activităţi de învăţare şi conţinuturileîncurajează o proiectare pe unităţi de învăţare, mai coerentă şi cu mai puţină scriptologie. Exploatareaacestor avantaje necesită o profesionalizare în plus a cadrelor didactice.

Aspecte negative ale programelor şcolare

Noile programe au o concepţie mai sofisticată şi necesită un mod nou de citire şi de aplicare alor. Disponibilitatea şi expertiza profesorilor nu este suficientă pentru a asigura atingereaobiectivelor prin conţinuturi. Astfel se riscă să se piardă tocmai obiectivele cele mai valoroase pentrucopil.

Mai multe obiective şi conţinuturi se reiau o dată ca extinderi şi apoi ca aparţinândtrunchiului comun, în contextul în care toată programa de fizică va deveni obligatorie în anul şcolar2001/2002, prin alocarea de 2 ore pe săptămână prin noile planuri cadru.

Apare o discontinuitate pe parcursul dezvoltării pe verticală a programelor în cadrul arieicurriculare. Prin faptul cã în clasa a V –a se studiază numai biologia nu mai apare niciundedezvoltarea capacităţii de experimentare, care apare la Ştiinţe în clasele a III –a şi a IV –a şi mai apoila Fizicã în clasele a VI –a, a VII –a şi a VIII –a şi la Chimie în clasele a VII –a, a VIII –a la obiectivulcadru 2.

Programa de clasa a IX-a reia studiul capitolelor care s-au studiat în clasele a VI-a – a VIII-a, încondiţiile în care clasa a IX-a urmează să devină parte a învăţământului obligatoriu.

Gradul de detaliere insuficientă a obiectivelor, a standardelor curriculare şi mai ales aconţinuturilor, împreună cu lipsa de expertiză necesară în aplicarea unei astfel de programe, genereazăabordări foarte diverse la nivelul manualelor şi la nivelul practicii didactice, fiind o sursă de

210

supraîncărcare. Poate ar fi mai buna o structurare competenţe – conţinuturi ca la clasele a X-a – aXII-a, dar şi în acest caz la fizica ar fi nevoie de un instrument care să faciliteze aplicarea programei.

Meritele manualelor alternative

„De când manualele sunt cu poze în loc de desene, copiilor le plac mai mult.”Manualele sunt foarte diferite între ele. Părerile profesorilor despre aceleaşi manuale diferă şi

ele. Aceste aspecte sunt pozitive, întrucât profesorul are libertatea de-a alege manualul potrivit şi de a-ladapta în continuare, dacă doreşte. La un stagiu s-a semnalat: „manualul e sfânt pentru copil şi pentrupărinte”. Credem că problema e că manualul e sfânt pentru unii profesori.

Gândindu-ne la majoritatea manualelor, putem aprecia că apariţia manualelor alternative lafizică reprezintă un real progres faţă de perioada anterioară. Manualele nu vor mai putea fi la fel...

În continuare voi afirma existenţa unor aspecte la modul general, chiar dacă nu toate manualelese încadrează. Manualele ar putea să fie mai relevante pentru experienţa copiilor, dar putem spune că îipregătesc mai bine pentru viaţă ca cele vechi. De fapt unele manuale chiar sunt promiţătoare.

Planificarea şi conducerea instruirii este ajutată. Manualele sugerează activităţile deînvăţare. Totuşi, nu există decât puţine referiri la modul de organizare a clasei în vederea asigurăriiunei cât mai mari participări.

Manualele se adresează direct elevului şi la majoritatea sarcinilor se poate dispensa deajutorul cadrului didactic.

Minusurile manualelor

Se pare că un singur autor s-a hotărât să evalueze atingerea obiectivelor de diverse tipuri subdenumirea de Test.

Lipsa de detaliere din programe şi lipsa de expertiză în domeniu a generat o oarecare încărcarea manualelor. Dacă se are în vedere o învăţare în profunzime, în două ore pe săptămână, unele dintemanuale sunt la limită, iar altele sigur nu se pot parcurge.

Autorii de manuale nu dau semne să cunoască prea multe despre instruire diferenţiată pe altebaze decât probleme uşoare şi grele sau despre urmărirea progresului elevilor pe o perioadă maiîndelungată.

Alte zone problematice în ceea ce priveşte manualele alternative

Selecţia manualelor

La un stagiu profesorii au semnalat că au comandat un manual şi au primit altul de lainspectorat. Când am întrebat câţi sunt în această situaţie, 20% din cei prezenţi au ridicat mâna.

În unele localităţi rurale timpul avut la dispoziţie pentru alegerea manualului nu a depăşit 30 deminute, pentru că „trebuiau să ajungă şi în alte sate”.

Manualul nu se poate schimba timp de patru ani. Finanţarea a trecut la primării. Unii spun:„Primarul are 7 clase, la fără frecvenţă. Nu vom mai vedea manuale.” Alţii: „Vom avea ce manualevrem, fără să aşteptăm patru ani.”

Obsesia olimpiadelor

Încă există profesori care invocă argumentul rezultatelor la olimpiade când vine vorba dereforma învăţământului.

La olimpiade se cer probleme care utilizează aparatul matematic şi profesorii fac la clasăaparatul matematic, chiar dacă programa nu le cere. Unele exemple ar fi tratarea trigonometrică adescompunerilor forţelor, legile refracţiei luminii, formulele lentilelor. Alegerea manualelor esteinfluenţată şi de criteriul olimpiade.

Tot în acest context s-a remarcat că „manualele sunt infantile, iar culegerile grele”.

211

Recomandări

Propuneri de optimizare ale programelor şcolare

♦ Reformularea elementelor propuse iniţial pentru curriculum extins.♦ Profesionalizarea celor care elaborează listele de conţinuturi şi a celor din comisia naţională de

fizică în vederea selecţiei conţinuturilor după criterii didactice, cum ar fi: utilitatea înformarea generală, frecvenţa utilizării, relevanţă pentru modul de gândire contemporan etc.

♦ Asigurarea unei învăţări în profunzime prin reducerea numărului temelor.♦ Elaborarea unor instrumente care să aducă detalieri şi care să uşureze aplicarea programei la

clasă. Aceste instrumente să aibă în vedere aceleaşi criterii ca cele pentru selectareaconţinuturilor pentru programă. Sugerăm câteva variante:• hartă conceptuală• listă de noţiuni care să circumscrie conţinuturile şi să determine amplitudine acestora• precizarea limitelor maximale ale predării fizicii pe ani de studiu, eventual listă de

conţinuturi, care NU se fac♦ Specificarea în documente separate a nivelului de achiziţii cerut, de exemplu prin• obiective de evaluare cu componente operaţionale care să precizeze demersurile intelectuale,

conţinuturile, contextul, criteriul de reuşită, nivelul de atingere♦ Accentuarea aspectului aplicativ-creativ prin toate componentele programei

• introducerea unui obiectiv cadru care să ceară explicit Dezvoltarea capacităţii de aplicarea cunoştinţelor de fizică în practică

• exemple de activităţi de învăţare de tip proiect♦ Denumirile unităţilor de conţinut din programă sã devină din ce în ce mai specializate de abia

înspre anul terminal (clasa a VIII –a), în clasa a VI –a permiţându-ne sã folosim titluri din viaţacurentă legate de fenomenele ce se vor a fi studiate. Spre exemplu: în loc de Fenomenemecanice s-ar putea scrie “Lumea în care ne mişcăm” etc.

♦ Fără să schimbăm structura programei, care apreciem că e bine să fie stabilă pe o perioadă detimp mai îndelungată, să se ghideze autorii de manuale către exemple de legăturiinterdisciplinare şi de fizica trăită, poate chiar prin prevederea expresă ca după fiecare unitate deconţinut să existe paragrafe ca Legături interdisciplinare şi Fizica pe care o trăim.

♦ Studiul integrat al ştiinţelor până în clasa a VI-a, păstrând continuitatea explicită adezvoltării capacităţii de experimentare.

Propuneri de îmbunătăţire ale manualelor

1. Avizarea manualelor de fizică pe baza unor criterii şi indicatori specifici didacticii fizicii.Pentru o perioadă până ne lecuim de bolile tradiţionale ale predării fizicii ar fi binevenite câtevacriterii eliminatorii, ca:▪ manualul să fie pentru un an şi nu pentru doi sau trei: profesorul să demonstreze printr-un

sinopsis riguros că manualul poate fi parcurs în numărul de ore pe care le are copilul ladispoziţie, având în vedere şi descărcarea de teme pentru acasă – bineînţeles, astfel încâtsă se producă şi învăţarea;

▪ învăţarea să pornească de la lumea reală, să treacă prin model şi să se întoarcă la lumeareală: un prim pas ar fi interzicerea problemelor care nu au nimic în comun curealitatea, cel puţin în învăţământul obligatoriu;

▪ teoria să fie astfel prezentată încât să nu-i împiedice pe elevi să facă propriile observaţii şisă propună propriile ipoteze;

▪ manualul să favorizeze proiectarea activităţii didactice pe unităţi de învăţare, dar şi pelecţii;

▪ în nici o unitate de învăţare introducerea terminologiei, a notaţiilor sau a expresiilormatematice să nu preceadă efectuarea de experienţe practice;

212

▪ să existe activităţi de învăţare şi probe de evaluare pentru fiecare obiectiv dinprogramă şi la nivelul unei unităţi de învăţare să existe prevăzute activităţi de învăţare şiprobe de evaluare pentru obiective de referinţă corespunzătoare fiecărei categorii deobiective cadru.

2. Autorii de manuale să participe la stagii de formare organizate de către echipe mixte CNC-CNAM la care să fie puşi la curent cu rezultatele cercetărilor relevante pentru ei, cu concepţianoului curriculum şi cu modul de aplicare ale noilor programe şcolare.

3. Întrucât manualele actuale respectă numai parţial spiritul noului curriculum, şi s-ar putea să şisupravieţuiască în sistem chiar după schimbarea programelor, este necesară o pregătire aprofesorilor în ceea ce priveşte proiectarea didactică pentru aplicarea programelor (şi nu amanualelor) şi modul în care manualul poate fi utilizat ca resursă pentru aplicarea programei.

Alte recomandări

Decizii necesare

Tendinţa firească ar fi ca învăţarea să fie plasată în centrul demersurilor şcolii (primadimensiune a noului curriculum naţional). Noi spunem că motivarea adevărată pentru învăţarea fiziciie dată de profesor. Din păcate, până la înmulţirea profesioniştilor în didactica predării fizicii,motivarea învăţării este legată de statutul disciplinei în sistemul de evaluare naţională. Fizica nu seevaluează la capacitate, cu toate că iniţial s-a propus ca acest examen să fie un examen de culturăgenerală. Propunem introducerea la examenul de capacitate a unui test de ştiinţe după modelulTIMSS, cu itemi simpli care verifică interiorizarea legăturii dintre ştiinţe şi lumea reală. Un asemeneatest bine înţeles nu ar induce o încărcătură în plus, dar ar putea creşte gradul de relevanţă al studieriiştiinţelor.

Alt factor care poate fi invocat pentru eşecul fizicii în învăţământul obligatoriu sunt olimpiadele,care chiar dacă se adresează elitelor, creează o iluzie asemănătoare cu cele create de jocurile de noroc.Toţi, peste tot, la toate întâlnirile între profesori amintesc de olimpiade într-un fel sau altul. Propunemsă facem o pauză de câţiva ani în organizarea olimpiadelor în învăţământul obligatoriu până cândtoată lumea realizează că avem un altfel de curriculum, care presupune o altfel de evaluare.

Curriculum-ul s-a schimbat, evaluarea s-a schimbat. Demersul didactic se va schimba. Pânăcând să ajungă aceste schimbări la profesori prin zeci de zile de formare, propunem ca introducereanoului să se forţeze prin ordine venite de sus. Deocamdată obligativitatea este un factormotivaţional care funcţionează. Ordinele ar putea suna cam aşa: „Până la data de 15 septembrie 2001se vor deşuruba toate băncile fixate în podea”. Dăm un singur exemplu, dar după modelul alăturat artrebui accelerată deşurubarea şi a altor elemente fixe din clasele noastre.

Studiul integrat al ştiinţelor să se extindă până în clasa a şasea. Sistemul în care se studiazăştiinţele să se proiecteze cu grijă începând din primul an până în anul terminal din liceu.

Cercetări necesare

Pe parcursul acestui studiu am avut sentimentul că o analiză punctuală a programelor şi amanualelor nu este eficientă. Ele par a fi în regulă, din moment că nu prea ai ce să le reproşezi, darceva nu e totuşi în regulă cu ele. Iar ce anume nu e în regulă nu se poate afla studiind numaiprogramele şi manualele. Este evident că a venit momentul să ne mulăm pe realitate şi nu să construimrealităţi paralele în şcoală. Ar fi bine să cunoaştem realitatea ca să ne putem racorda la ea.

1. Ne interesează pentru cine este făcută şcoala. De ce nu vin copiii/ adolescenţii cu plăcerela şcoală? Este în mod real şcoala locul de formare al tinerei generaţii? Este cultura străziimai puternicã decât cultura şcolii? Dacă este aşa atunci ce este de făcut? Ce îi motivează?

2. Limbajul manualelor pare accesibil pentru vârsta respectivă. Unii spun că nu se maiciteşte, copiii se exprimă monosilabic şi ar avea nevoie de DEX pentru a descifracuvintele care nouă ni se par banale. Am vrea să ştim cât înţeleg copiii de acum dinmesajul scris.

3. Noi spunem că ar trebui formată atitudinea investigativă asupra realităţii din clasele mici,tot acolo ar trebui să apară proiectele şi realizarea lor. Ne-ar interesa ce investigaţii poateface copilul nostru în clasa a III-a, ce investigaţii în clasa a V-a sau a VIII-a. Spunem ca

213

proiectele la clasele mici ar trebui să fie de tip prezentare, ca mai târziu să se treacă laconstruire de modele, de exemplu. Ne-ar interesa ce fel de proiecte putem face cu copii declasa a III-a, de care cu cei de a V-a şi de care cu cei de a VIII-a sau de liceu.

Pregătirea profesorilor pentru noul curriculum• Cum se realizează în mod concret proiectarea demersului de învăţare pe baza noilor

programe?• Cum se foloseşte manualul?• Cum se face evaluarea noului curriculum?• Care este rolul profesorului în desfăşurarea demersului didactic în noua abordare?Ordinea logică ar fi: pregătirea profesorilor pentru noul curriculum, apoi implementarea.

Componentele proiectului de reformă s-au mişcat cu viteze diferite. Abia după patru ani de aplicare, lastagiile de abilitare curriculară organizate de CNC, încep să apară mici momente de „Aha!”, profesoriiînţelegând importanţa acestor întrebări. Propunem luarea în serios a formării continue, în stil stagiu, cuateliere în care profesorii exersează ce este relevant pentru ei, ţinând cont de nevoile induse de reformacurriculară.

214

CHIMIE

Prof. DANIELA BOGDAN, Colegiul Naţional Mihai Viteazul

A. EVALUAREA PROGRAMELOR

Introducere

Prin noile planuri-cadru pentru învăţământul gimnazial aprobate prin ordin al MEC nr.3638/11.04.2001, chimia a căpătat o pondere mai mare în cadrul ariei curriculare matematică şi ştiinţeîn cadru trunchiului comun. Această modificare benefică este justificată de faptul că şi chimia este unadintre ştiinţele fundamentale care contribuie la dezvoltarea capacităţilor de analiză şi sinteză, decomunicare şi relaţionare, de formare a unei imagini globale asupra lumii înconjurătoare, de conturarea unui sistem de valori intrinsec şi extrinsec.

În cadrul noului curriculum la clasele I-VIII, chimia ca obiect de studiu se introduce de-abia înclasa a VII-a. Această iniţiere, după şase ani de şcolarizare, într-un domeniu ştiinţific cu limbajspecific, cu legi şi simboluri proprii poate fi argumentată doar de vechile planuri-cadru, de faptul că şiînainte ( din vremuri imemoriale ), studiul acestei discipline începea tot în clasa a VII-a. Dacă intenţia,binevenită de altfel, de a fi implementată începând cu clasa a V-a o disciplină care să conţină elementede biologie, fizică şi chimie (deci cu un caracter interdisciplinar) s-ar materializa, atunci se poate vorbide o iniţiere şi o continuitate în sfera specifică celor trei domenii şi, implicit, un preambul al studiuluichimiei, care începe în clasa a VII-a.

Un impediment important pentru realizarea acestei politici educaţionale mi se pare a fi lipsacadrelor didactice pregătite pentru a preda ştiinţe integrate, ştiut fiind faptul că universităţile şicolegiile pregătesc specialişti pe domenii mai înguste (chimie-fizică, biochimie, etc.), deci ar fi trebuitsă se facă demersuri pregătitoare în cadrul universităţilor.

Dacă ar fi să nu facem referire la locul şi timpul alocat disciplinei chimie, ci numai la rolulacesteia în raport cu celelalte obiecte de învăţământ, trebuie adusă în discuţie programa şcolară, felulîn care aceasta este corelată cu programele de biologie şi fizică.

I. Analizarea obiectivelor-cadru

În ceea ce priveşte obiectivele-cadru, există concordanţă între programele de chimie, fizică şibiologie, chiar obiective-cadru identice, unele fiind adaptate la specificul fiecărei discipline. Dinpăcate corelarea obiectivelor din programele de chimie, biologie şi fizică se opreşte aici, la etapaformulării obiectivelor-cadru, ca şi când studierea ştiinţelor ar fi un scop în sine, şi nu o modalitate decunoaştere, de exprimare a personalităţii elevului într-un raport optim între cognitiv, formativ şiatitudinal. Ar fi fost de dorit să existe o cooperare mai bună între coordonatorii de programe de la celetrei discipline, să existe o concepţie sistemică de studiu a ştiinţelor astfel încât programa să vinăefectiv în sprijinul formării personalităţii elevului. Cele cinci obiective-cadru acoperă categoriile dedomenii: cognitiv, afectiv şi psihomotor. Obiectivul-cadru numărul 5 ar trebui reformulat astfel încâtsă facă referiri la comportamentele pe care urmăreşte să le inducă disciplina chimie, în principal dinpunct de vedere ecologic. Subliniez acest fapt deoarece mergând în subsidiar şi studiind obiectivele dereferinţă, nicăieri în cele două programe (la clasa a VII-a , respectiv la a VIII-a ) nu se face vreoreferire la rolul chimiei în dezvoltarea şi progresul societăţii, impactul pozitiv pe care l-a avut şi îl arechimia ca ştiinţă, suportul pe care aceasta l-a oferit tehnologiei moderne. Se obişnuieşte ca atunci cândspui chimie să pui semnul egal şi să scrii poluare, ori această premisă nu este binevenită nici din punctde vedere al valenţelor formative, educative, conceptuale şi atitudinale şi nici din punct de vedere alobiectivităţii afirmaţiei.

Ceea ce afectează viaţa pe Pământ este activitatea umană, modul în care omul utilizeazăsubstanţa şi are cunoştinţă de implicaţiile demersurilor sale. Această idee consider că ar trebui reliefată

215

şi dezvoltată pentru a forma atitudini pozitive şi motivaţie pentru studiul chimiei, pentru apreîntâmpina accidente şi dezastre ecologice.

Această idee mai este susţinută şi de faptul că disciplina chimie necesită însuşirea unui limbajspecific, cu simboluri deseori dificile, ori, dacă elevilor li se inoculează prezumţia dezavantajelorcreate de tehnologiile chimice, putem să ne imaginăm cu ce „apetenţă“ vor învăţa aceştia.

Cele două programe de chimie în ideea prefigurată încă din nota de prezentare: “programa esteastfel concepută încât să nu îngrădească, prin concepte sau mod de redactare, gândirea independentă aautorului de manuale, a profesorului, precum şi libertatea acestora de a alege, de a organiza activităţilecele mai adecvate atingerii obiectivelor propuse”, au lăsat loc unei serii de ambiguităţi, unui modlapidar şi expeditiv de abordare a listei de conţinuturi. Ideea în sine pare să aducă, la prima vedere, oflexibilitate mare şi o articulare optimă între intenţiile profesorilor, nivelul clasei de elevi şiconţinuturile ce trebuie parcurse.

Totodată, o prea mare flexibilitate generează opinii diferite privind lista de conţinuturi şilimitele de dezvoltare ale acestora. De exemplu, pentru o temă oarecare din programa şcolară se potenumera câteva generalităţi sau tema se poate dezvolta pe câteva pagini, depăşind nivelul decunoaştere şi de înţelegere al oricărui elev din categoria de vârstă respectivă. Nici una dintre programenu are prevăzute astfel de limite, iar autorii de manuale sunt conduşi doar de experienţă profesionalăsau de un bun simţ. Nici măcar standardele de performanţă, prin modul lor de formulare, nuconturează ce, cât şi cum trebuie să ştie şi să aplice elevul.

Nu trebuie pierdut din vedere însă faptul că programele şcolare ce fac obiectul de studiu alprezentului raport, se adresează elevilor din învăţământul obligatoriu şi că lista conţinuturilor ar fitrebuit să fie mai detaliată astfel încât autorii de manuale să abordeze aceleaşi conţinuturi, iarmanualele să se diferenţieze prin tipuri de activităţi, aplicaţii pe nivele de dezvoltare psiho- cognitivă aelevilor, metode şi strategii didactice .

II. Analizarea obiectivelor de referinţă

Obiectivele de referinţă formulate în raport cu obiectivele-cadru sunt reprezentative, însă ar fifost poate mai bine ca acestea să fie mai detaliate, să se încerce prin construcţia acestora o corelare maibună şi mai completă cu lista de conţinuturi şi cu exemplele de activităţi de învăţare.

De exemplu, alegem ca unitate de conţinut "Atomul. Nucleu atomic. Număr chimic. Număr demasă. Element chimic. Simbol chimic". La această unitate de învăţare sunt formulate următoareleobiective de referinţă, în paralel cu activităţile de învăţare:

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţareLa sfârşitul clasei a VII-a elevul va fi

capabil:

.1Să cunoască terminologia şi convenţiile

ştiinţifice privind fenomenele chimice studiate– exerciţii de reprezentare simbolică a particulelor

elementare, a formulelor chimice etc.

.3Să interpreteze fenomene, proprietăţi,

mărimi, metode în scopul explicăriicomportamentului fizico-chimic alsubstanţelor

– exerciţii de comparare a particulelor din punctde vedere al dimensiunii, al sarcinii şi al masei

.1Să explice regulile / legile necesare în

rezolvarea problemelor cantitative– stabilirea numărului de particule elementare

pentru anumiţi atomi

.4Să aplice modelele cunoscute în scopul

rezolvării de probleme– descrierea pe bază de model a structurii

atomului

Din enumerarea acestor obiective de referinţă şi a activităţilor de învăţare se pot remarcaurmătoarele aspecte:

▪ obiectivul 1.1 este formulat foarte general astfel încât nu există corelare cu activitatea deînvăţare a unităţii de conţinut; nu există practic legătură între fenomenele chimice şireprezentarea simbolică a particulelor elementare;

216

▪ activitatea de învăţare asociată obiectivului de referinţă 3.1 nu este propriu-zis o activitatede învăţare;

▪ la fel şi în cazul activităţii de învăţare asociate obiectivului de referinţă 3.4, care înplus este şi neelocventă.

Pe aceeaşi linie se înscriu şi alte unităţi de învăţare din programa de clasa a VII-a.În ceea ce priveşte programa şcolară de chimie la clasa a VIII-a, situaţia este mai bună, o

explicaţie fiind poate faptul că lista de conţinuturi prevede un studiu mai sistematic: câteva substanţesimple – metale şi nemetale, câteva substanţe compuse – organice şi anorganice. Totuşi şi în aceastăprogramă lista de conţinuturi lasă loc interpretărilor, neexistând delimitări, eventual o listă asubstanţelor care să cuprindă suportul de abordare a conţinuturilor.

Consider că ambele programe sunt mult prea permisive prin forma lor, prin enunţ, ceea ce faceca după un anumit punct să fie în detrimentul profesorului şi al elevului. Benefică ar fi fost, în aceststadiu de implementare a reformei, o dezvoltare a programei astfel încât ea să devină una analitică.Programa ar trebui să cuprindă standarde de performanţă pe trei nivele. Chiar dacă o astfel deprogramă ar îngrădi creativitatea profesorului sau a autorului de manual, cred că se pot elabora, şi înaceastă situaţie, cel puţin trei manuale diferite ca mod de abordare, metodologie, grafică etc.

Făcând o paralelă între programele claselor a VII-a şi a VIII-a în privinţa obiectivelor dereferinţă, se poate constata o reluare cu mici modificări şi câteva adăugiri.

Prin enunţarea obiectivelor de referinţă se caută modalităţi de abordare în diferite registre:cognitiv, atitudinal, psihomotor, cu sugestia utilizării unei palete largi de strategii didactice impuse înprimul rând de obiectivele cadru şi în cele din urmă de unele dintre obiectivele de referinţă. Acesteadin urmă şi exemplele de activităţi de învăţare au în vedere formarea unor capacităţi de ordin superior:aplicare de cunoştinţe în context nou, formulare de raţionamente inductive şi deductive, stimulareacreativităţii, a capacităţii de analiză şi sinteză prin rezolvarea de exerciţii şi probleme.

Toate aceste aspecte arată preocuparea ce există pentru transformarea învăţării dintr-una cucaracter pur informativ, într-una cu caracter formativ, centrată pe elev, pe nevoia acestuia de a fiancorat la realităţile cotidiene.

În concluzie, obiectivele de referinţă ar trebui revăzute şi într-o oarecare măsură ar trebuirecorelate şi cu lista de conţinuturi, astfel încât să existe o articulare optimă între acestea, definirea săse realizeze în termeni concreţi, specifici, fără a lăsa loc ambiguităţilor şi permisivităţii.

Ca recomandare aş sugera să existe şi o viziune de ansamblu asupra obiectivelor-cadru şi a celorde referinţă pe fiecare nivel de clase.

III. Analiza standardelor de performanţă

Standardele de performanţă sunt de asemenea lapidare. Din punct de vedere operaţional, acesteanu asigură criterii ce trebuie urmărite de fiecare profesor în evaluarea propriilor elevi.

Standardele de performanţă sunt concepute ca o detaliere aproximativă a obiectivelor-cadru,fără să fie indicate tipurile de performanţe: minimă, medie, maximă. Ştiut este faptul că evaluarea, prinfuncţiile pe care ale are, reprezintă o etapă importantă a demersului didactic, iar atunci când aceastaare funcţii de clasificare şi de selecţie, se impune cu atât mai mult rigoare, validitate, fidelitate,standardizare, deci o diminuare a subiectivismului.

În condiţiile în care programa este atât de permisivă, consecinţa fiind evident existenţa a treimanuale care diferă în mod vădit prin concepţie, tipuri de aplicaţii, conţinuturi, concluzia finală artrebui să conducă la ideea că trebuie delimitate standarde de performanţă bine elaborate, care să devinăcriterii de evaluare în cele din urmă.

Din punct de vedere personal consider că programele ar trebui să conţină descriptori deperformanţă, tipuri de aplicaţii, scopul fiind acela ca elevii să fie pregătiţi unitar. Aprecierea şievaluarea, având în mare parte funcţie socială de clasificare a elevilor (elevii sunt admişi în funcţie deo medie generală a ciclului gimnazial), trebuie să se realizeze raportat la ceva, ori acel ceva înprogramele de chimie (şi în celelalte) nu există.

Profesorul evaluează în aceste condiţii în funcţie de nivelul clasei, ori o astfel de abordare nueste funcţională în actualul context.

217

Se impune deci elaborarea de descriptori de performanţă ai fiecărei discipline, creativitate înceea ce priveşte activitatea de predare-învăţare şi o diminuare a personalizării criteriilor deevaluare prin elaborarea unor instrumente de evaluare cel puţin la nivelul testelor de tip sumativ.

IV. Analiza conţinuturilor

Conţinuturile celor două programe şcolare reprezintă cunoştinţe de bază pe care un elev trebuiesă le aibă la sfârşitul ciclului gimnazial, cunoştinţe cu ajutorul cărora acesta trebuie să opereze în planmental şi practic.

Programa nu prevede conţinuturi perimate sau erori ştiinţifice, poate şi pentru că listaconţinuturilor este foarte vagă.

De exemplu, în programa clasei a VIII-a, în lista de conţinuturi apar: "proprietăţi fizice şichimice ale unor oxizi ai nemetalelor şi metalelor" sau "proprietăţi fizice şi chimice ale unor săruri"sau "proprietăţi fizice şi chimice ale unor acizi şi baze" etc. Consecinţa acestor enunţuri se vavedea în modalităţile de abordare în cele trei manuale.

Conţinuturile din programă reprezintă cunoştinţe de bază, concepte şi legi fundamentale, decieste exclusă posibilitatea ca acestea să nu reprezinte esenţializări.

Volumul cunoştinţelor predate în cei doi ani de studiu ar putea fi în unele cazuri destul de mare,însă depinde de detaliile pe care profesorul le supune atenţiei elevilor săi.

Din acest punct de vedere, motivarea elevilor ar trebui realizată prin suscitarea permanentă ainteresului, prin relaţionarea şi ancorarea permanentă la exemple cotidiene, prin indicarea unoratitudini pozitive izvorâte din înţelegerea şi prevenirea anumitor fenomene, prin corelareainterdisciplinară a cunoştinţelor.

Conţinuturile sunt accesibile dacă sunt predate gradat, exceptând substanţele organice dinprograma de clasa a VIII-a. Sugerăm radierea acestora din lista de conţinuturi, motivaţia principală cevine în susţinerea acestei idei fiind faptul că se naşte o ruptură, o prăpastie de natură cognitivă înmintea elevului ce încheie un ciclu de şcolarizare, schimbarea de registru fiind mult prea bruscă.

Elevul de clasa a VIII-a, luând cunoştinţă de structura substanţelor organice, de instrumentele delucru specifice cu care operează chimia organică, poate fi bulversat deoarece el trebuie să facă faţăunui domeniu nou, când atenţia lui este distribuită spre alte discipline de învăţământ (română,matematică, geografie, istorie). Aşadar este nepotrivită studierea celor câteva substanţe organice lasfârşitul clasei a VIII-a, acestea constituind domeniul de studiu al unei ramuri mult prea importante achimiei, pentru a fi studiată în câteva ore.

Pe de altă parte, elevul de clasa a VIII-a nu are suficiente cunoştinţe de chimie pentru a abordaacest domeniu, iar dacă singurul motiv al autorilor de programă a fost să realizeze ointerdisciplinaritate cu biologia, putem spune că aceasta se realizează prea târziu - elevul a aflat dejadespre grăsimi, zaharuri şi proteine, despre rolul lor, iar modelarea structurilor acestor substanţe esteoricum foarte dificilă, deci abordarea acestor conţinuturi se poate face doar calitativ.

Concluzii finale asupra programelor şcolare:▪ puncte tari:

- încearcă să descongestioneze vechea programă;- introduc cunoştinţe de pe o paletă largă, fără să încerce să introducă unstudiu sistematic al substanţelor;- sugerează utilizarea unor metode alternative de evaluare;- pun accent pe formativ;

▪ puncte slabe:- flexibilitatea dorită dă naştere unor ambiguităţi;- nu sunt formulate corect obiectivele de referinţă în raport cu exemplele deactivităţi de învăţare;- lista de conţinuturi nu este suficient de detaliată;- în lista de conţinuturi a programei de clasa a VIII-a se introduc forţatsubstanţele organice;

218

- nu există activităţi de învăţare şi obiective de referinţă pe diferite niveluri,având în vedere că prin noul plan-cadru temele prevăzute cu asterisc vor deveniobligatorii;- nu există decât foarte puţine corelaţii interdisciplinare;- standardele de performanţă sunt formulate pe un singur nivel şi foartegeneral;

Recomandări:

▪ recorelarea programelor şcolare la disciplinele din aria curriculară ştiinţe;▪ reformularea obiectivelor de referinţă din programele şcolare;▪ detalierea optimă a listei de conţinuturi astfel încât, chiar şi în absenţa manualelor,

profesorul să ştie ce trebuie să predea şi ce să evalueze;▪ ataşarea unor exemple de itemi de evaluare pe niveluri de standarde de performanţă,

astfel încât profesorul să ştie cum să evalueze;▪ reformularea standardelor de performanţă şi chiar înlocuirea acestora cu descriptori de

performanţă.

B. EVALUAREA MANUALELOR ŞCOLARERelaţiile dintre obiectivele de referinţă, conţinuturi, metode, mijloace şi calea de realizare a

predării-învăţării alături de evaluarea demersurilor didactice se articulează într-un produs finit –manualul.

Ceea ce voi supune atenţiei în prezentul raport este pe de o parte relaţia dintre programa şcolarăla chimie şi concepţia manualului de chimie, pe de o parte, şi informaţia oferită de manual – cainstrument de lucru al elevului şi ghid pentru profesor.

Acum, este de la sine înţeles că dacă programa şcolară este formulată în termeni vagi, relaţiadintre aceasta şi manual nu poate fi biunivocă, deci nu putem găsi o reflectare directă în manual, cimai degrabă relaţia este univocă: tema este conţinută de programă ? Nici una dintre programe nustabileşte până unde şi cum trebuie să abordeze autorul de manual o anumită temă, deci autorii suntcălăuziţi de o experienţă psiho-pedagogică, de o cunoaştere foarte bună a nivelului de cunoştinţe pecare un elev de 14-15 ani le poate dobândi.

Consecinţa firească a acestei deficienţe este faptul că pe o programă atât de permisivă manualelese diferenţiază foarte mult între ele, din punct de vedere al conţinuturilor, deci există o latură acurriculumului în care lucrurile nu converg.

La clasa a VII-a există trei manuale şi tot atâtea manuale la clasa a VIII-a.Două dintre manuale, atât la clasa a VII-a cât şi la clasa a VIII-a, se detaşează net prin concepţie

şi structură, în ciuda faptului că programele au deficienţele anterior enumerate. Conţinuturile suntprezentate sistematic şi gradat, exerciţiile propuse au un pronunţat caracter formativ aplicativ, nuconţin greşeli ştiinţifice, nu introduc ambiguităţi. Aceste manuale se remarcă şi prin originalitate înabordarea conţinuturilor, dar şi prin grafică. În sprijinul acestor afirmaţii vin şi statisticile care prezintăponderea mare de utilizare a manualelor editurilor Corint şi All, în detrimentul manualelor edituriiSigma.Manual de chimie de clasa a VII-aAutori: Sanda Fătu, Felicia Stroe, Constantin StroeEditura Corint, 1999, 108 pagini, format B4

Manualul a fost elaborat în conformitate cu cerinţele noului curriculum naţional, astfel încât săpermită instruirea elevilor sub aspect cognitiv şi formativ. Fiecare capitol are o pagină de deschidere încare sunt prezentate obiectivele operaţionale ale capitolului, iar probele de evaluare sunt realizate înconformitate şi în concordanţă cu acestea. lecţiile sunt bine structurate şi sunt atractive sub aspectulinformaţiilor, al tehnoredactării şi al imaginilor. Lecţiile conţin lecturi şi curiozităţi introduse subformă de „Ştiaţi că ?...“ Poate că manualul pierde prin încărcarea prea mare de culoare şi prin gamacromatică rece (violet, albastru, ocru, verde).

219

Sunt prezentate seturi de exerciţii pentru autoevaluare şi exerciţii pentru rezolvarea cărora estenecesară antrenarea elevilor prin formularea de raţionamente şi stimularea imaginaţiei. În manual suntindicate lecturile, extinderile şi problemele cu grad ridicat de dificultate. Manualul este însoţit de unpachet educaţional auxiliar: ghidul profesorului, caietul elevului şi mapă cu folii pentru retroproiector.Aceste auxiliare vin în sprijinul elevului, asigurând o consolidare a cunoştinţelor, dar şi în sprijinulprofesorului care doreşte să se autoperfecţioneze în metodica disciplinei.Manual de chimie de clasa a VII-aAutor: Cornelia GheorghiuEditura All-Educaţional, 1999, 144 pagini, format B5

Manualul cuprinde trei capitole în care sunt prezentate noţiunile prevăzute de programa şcolară,într-o succesiune logică, asigurând fiecărui concept locul care îi revine în structura internă a disciplineichimie. Manualul dezvoltă valenţele formative necesare conturării personalităţii elevului şi utilizeazămetode active de predare-învăţare a chimiei, într-un bun echilibru între cele de tip euristic şi cele de tipalgoritmic.

Autoarea caută permanent acele metode atractive, astfel încât disciplina chimie să fie însuşităprin joc, prin activităţi care să implice imaginaţia, capacitatea de observare, capacităţile desistematizare şi analiză. În cadrul fiecărui capitol, lecţiile sunt prezentate pe două pagini şi sunt urmatede teme aplicative pe alte două pagini. Temele aplicative cuprind aceleaşi patru tipuri de probleme:„Reţine esenţialul“, „Analizează şi rezolvă“, „Observă şi corectează“, „Învaţă chimia prin jocurididactice“. Manualul editurii All este însoţit, de asemenea, de caietul elevului şi ghidul profesorului.

220

Manual de chimie de clasa a VII-aAutori: Silvia Stănescu, Rodica ConstantinescuEditura Sigma, 1999, 144 pagini, format B5

Manualul este în conformitate cu programa şcolară. Intenţia autorilor acestui manual a fost de aprezenta informaţiile într-un mod ludic, astfel încât elevul să realizeze conexiuni între diferitecunoştinţe empirice şi observaţii cotidiene şi cele ştiinţifice. Totuşi, această manieră de parcurgere aconţinuturilor programei eşuează, în unele cazuri, iar o conducere a învăţării defectuoasă poate generaconfuzii pe care elevul le perpetuează toată viaţa. Însuşirea unor concepte în mod eronat este chiar maidăunătoare decât necunoaşterea conceptelor.

Deşi manualul beneficiază de o pleiadă de referenţi ştiinţifici, există erori ştiinţifice şiambiguităţi. De exemplu: definiţia proprietăţilor fizice (pagina 18), exerciţiile 1 şi 2 (pagina 50),„Scrie procesul.....“ (pagina 93, 95), formulări pleonastice – „o lamă bimetalică este alcătuită din douămetale cu densităţile...“ (pagina 20) etc.

Există inconsecvenţă de adresare (paginile 120, 124, 127, 134 etc.), prin folosireaimpersonalului sau schimbarea registrului prin adresare directă.

Uneori sunt propuse experimente greu de realizat sau chiar irealizabile (paginile 21, 22,experimentul 4 – pagina 24, pagina 25), sau împietează asupra spiritului ecologic şi a sensibilităţiicopilului (experimentul 2, pagina 24).

Manualul conţine destule situaţii de învăţare discutabile. Aplicaţiile propuse sunt, în bunămăsură, cu valenţe formative, dar nu există răspunsuri în manual.

Acest manual subestimează potenţialul unui copil de 14 ani prin continuul paralelism exacerbat.Manual de chimie de clasa a VIII-aAutori: Sanda Fătu, Felicia Stroe, Constantin StroeEditura Corint, 2000, 104 pagini, format B4

Conţinutul manualului este în conformitate cu programa şcolară, respectându-se toateobiectivele de referinţă conţinute de curriculum-ul pentru clasa a VIII-a. Manualul conţine toatenoţiunile şi toţi termenii prevăzuţi de programă, împreună cu toate obiectivele specifice. Cuprinde, deasemenea, teme opţionale tratate ca extinderi. Fiecare dintre cele trei capitole ale manualului esteprezentat original, în concordanţă cu obiectivele operaţionale indicate la începutul fiecărui capitol.Întregul manual cuprinde lecţii bine structurate, urmărindu-se un echilibru permanent întrecunoştinţele anterioare şi cele care vor fi dobândite pe parcursul noii lecţii.

Activităţile de învăţare sunt diversificate, noţiunile noi şi conţinuturile ştiinţifice sunt binedozate, autorii adoptând o structură adecvată dezvoltării psiho-cognitive a elevului de clasa a VIII-a.Lecturile şi studiul de caz, precum şi rubrica „Ştiaţi că ?...“, oferă elevului posibilitatea să-şi lărgeascăorizontul asupra fenomenelor întâlnite în mediul înconjurător (poluare, coroziune, stratul de ozon, pH-ul diferitelor alimente şi substanţe casnice, neutralizarea în viaţa de zi cu zi, duritatea apei,îngrăşăminte, efectele alcoolului asupra organismului etc.).

Modul de prezentare şi exemplele alese contribuie, de asemenea, la realizarea unor corelaţiiinterdisciplinare, precum şi la educaţia ecologică – realmente necesară profilului moral-civic altânărului în noul mileniu. manualul este original prin concepţia de structurare a temelor, prin alegereaexemplelor foarte sugestive, prin utilizarea imaginilor ca suport al informaţiilor introduse, prin modulîn care se realizează conexiunile interdisciplinare.

221

Manual de chimie de clasa a VIII-aAutor: Cornelia GheorghiuEditura All-Educaţional, 2000, 112 pagini, format B4

Manualul are lecţiile structurate pe trei pagini, după un algoritm bine studiat, cea de a patrapagină conţinând aplicaţii cu impact direct asupra realităţii cotidiene. Temele sunt tratate astfel încât serealizează conexiuni interdisciplinare, iar metodele sunt de tip activ-participativ, printre careexperimentul de laborator ere un rol important. Manualul tratează într-o manieră de continuitatetemele prevăzute în programă.

Conţinutul manualului prezintă valoare educativă prin metodologia promovată, asigurândformarea gândirii logice a elevilor, coordonarea noţiunilor, dezvoltarea spiritului de observaţie şiconturarea unui stil rapid de activitate intelectuală.Manual de chimie de clasa a VIII-aAutori: Rodica Constantinescu, Marilena RâpăEditura Sigma, 2000, 144 pagini, format B5

Manualul editurii Sigma prezintă conţinuturile programei într-o manieră dezvoltată, la unelelecţii depăşind chiar cu mult programa şcolară. Deşi conţine anumite elemente atractive (stareanaturală a unor substanţe, utilizările şi importanţa substanţelor studiate), există suficienteneconcordanţe între informaţia prezentată, programa şcolară şi adevărurile ştiinţifice. De exemplu,noţiunile prezentate la tema „Masele plastice“, „Cauciucul“, „Etanolul“ etc. Există multe ambiguităţi,iar informaţia este densă şi nesistematizată. Exerciţiile propuse reiau acelaşi algoritm de lucru, nefiindpropuse şi unele care să facă apel la imaginaţia elevului, la utilizarea în viaţa cotidiană a informaţieiînsuşite.

Unele experienţe nu pot fi realizate în laborator, necesitând mari resurse materiale şi de timp.Din punct de vedere grafic, manualul corespunde unor cerinţe minimale, ilustraţiile constituind

un suport util pentru informaţia introdusă prin text.Se recomandă revizuirea acestui manual deoarece introduce erori ştiinţifice.

222

Analiza comparativă a manualelor de clasa a VII-a

Criteriul Manual Editura Corint Manual Editura All Manual Editura Sigma

Conformitate cuprevederile programei

Respectă toate conţinuturiledin programă, alegeexemple concludente şisemnificative pentru fiecareunitate de învăţare

Respectă toate conţinuturiledin programă, alegeexemple concludente şisemnificative pentru fiecareunitate de învăţare

Respectă toateconţinuturile dinprogramă, alege exempleconcludente pentru fiecareunitate de învăţare.Conţine unele depăşiri aleprogramei la temele:Atomul, Molecula, Reacţiilente - reacţii rapide

Calitatea conţinutului Manualul are o calitatefoarte bună din acest punctde vedere. Conţinuturilesunt prezentate gradat dinpunct de vedere aldificultăţii, informaţia estesistematizată. Exemplelealese pentru predareacunoştinţelor sunt susţinutede informaţii de actualitatecare suscită interesulelevilor pentru studiulchimiei. Există opermanentă echilibrare întreinformaţia ştiinţifică şiexperienţa personală aelevului

Manualul pune accent peinformaţia ştiinţifică înpredarea noilor conţinuturi,însă fixarea şi evaluarea serealizează prin exerciţiivariate ce stimuleazăcreativitatea şi au un înaltcaracter formativ. Nuconţine erori ştiinţifice, iarinformaţia este ancoratăîntr-o bună măsură laexperienţa elevului.

Manualul prezintă oconcepţie oarecum ludicăde predare a noilorconţinuturi. Aceasta poatefi o capcană deoareceuneori este forţată nota(jocul căciulilor, pagina78, unitatea de masă,pagina 76, jocurile în carese utilizează animale etc.).Există erori ştiinţifice,prezentarea unorexperimente ce nu pot firealizate (pagina 134),experienţe "încurcate"(pagina 132)


Informaţia este prezentatăaccesibil, limbajul esteriguros ştiinţific. Sarcinilede învăţare sunt intercalateoptim în lecţie, astfel încâtmanualul devine un mijlocfoarte bun de învăţare.Accesibilitate mare prin:▪ limbaj▪ tipuri de activităţi de

învăţare▪ exemple şi metode

utilizate

Noile cunoştinţe suntprezentate uneori puţin camrigid, limbajul este rigurosştiinţific. Activităţile deînvăţare permit crearea unormotivaţii de studiu alchimiei.Accesibilitate mare în bunămăsură prin:▪ limbaj şi adresare

directă cu susţinereşi motivare

▪ tipuri de activităţi deînvăţare şi jocuri

Comparativ cu celelaltedouă manuale, acestatratează conţinuturile dinprogramă într-o altămanieră. Capacitateaintelectuală a elevilor lavârsta de 14 ani este maidezvoltată decâtinsinuează jocurile dinmanual. Acest manual estecel mai accesibil dintretoate şi poate firecomandat elevilor cudificultăţi, eventual celordin învăţământul special;poate fi utilizat la un nivelanterior clasei a VII-a

Organizarea conduceriiînvăţării

Metodele şi resurseleutilizate în predare,mijlocite de acest manual,promovează învăţarea

Şi acest manual creeazăpremisele pentru o învăţareactivă. În plus, limbajulutilizat, chiar dacă pe

Manualul cuprinde multetipuri de activităţi deînvăţare, sub o formăgrafică inedită, inducnd

223


activă. Exerciţiile propusesunt realizate pe niveluri şigrade diferite de dificultate;există teste de autoevaluare,schiţe de realizare a unuireferat, deci sunt îmbinateeficient diverse modalităţide evaluare a elevului

alocuri este academic şi dăsenzaţia unei rigidităţi, esteadeseori atenuat de raportulverbal pe care autoarea îlrealizează direct cu elevii –o adresare directă,încurajatoare. Activităţileprevăzute în manualcreează şi dezvoltăcapacităţi cognitivesuperioare, stimuleazăcreativitatea

sugestii de raţionamenteconvergente, interactive.Suportul grafic nu esteîntotdeauna cel mainimerit. Exerciţiilepropuse şi testele au unînalt caracter formativ, darnu-şi ating ţinta deoareceîn manual nu existărăspunsuri, astfel încâtelevul să se poatăautoaprecia. Deci, dinacest punct de vedere,latura formativă estediminuată considerabil

Funcţionalitate amanualului

Calitatea grafică, mărimeafonturilor, suportul pe careîl oferă imaginile suntfoarte bune. Fondurile deculoare sunt prea tari şi cammulte, deci aş sugera opaletă cromatică mairelaxantă

Manualul are otehnoredactare clară,imaginile oferă susţinerepentru textul care arelizibilitate mare

Manualul are destul demultă claritate, însă uneleimagini ar mai trebuirevăzute, recorelate cutextul, prelucrate

Originalitatea Din punct de vedere alprezentării şi organizăriiconţinuturilor, al strategiilorşi metodelor de predare, altestelor de evaluare,manualul introduce onoutate în rândulmanualelor de chimie de lanoi

Acest manual reia unelescheme de lucru dinmanualul vechi, însăexplicaţia vine din faptul căvechiul manual are acelaşiautor. Manualul este însăsuperior celui vechi atât dinpunct de vedere al tratăriitemelor, cât şi din punct devedere al prezentării

Manualul se remarcă prinoriginalitateaparalelismului între douătipuri de învăţare: formativşi informativ. În acestsens, introduce foarte desjocurile (sub rezerva că nuîntotdeauna sunt cele mainimerite)

Prezentarea,tehnoredactarea, condiţiimateriale ale manualului

▪ Calitate foarte bună aimaginilor

▪ Prezentare modernă▪ Tehnoredactare

foarte bună▪ Încărcare mare de

culoare

▪ Desenele şi graficasunt foarte bune

▪ Poate ar fi fostbinevenită o maimare susţinere atextului cu imagini

▪ Textul foarte lizibil

▪ Calitatea imprimăriieste bună, însăfotografiile maiputeau fi prelucrate

▪ Diferenţiază temele,activităţile deînvăţare

▪ Aşezarea în paginăeste, uneori,aleatorie

224

Analiza comparativă a manualelor de clasa a VIII-a


Conformitate cuprevederile programei

Respectă toate conţinuturiledin programă, alegeexemple semnificative şiinteresante pentru fiecareunitate de învăţare

Respectă toateconţinuturile dinprogramă, alege exempleconcludente şisemnificative pentrufiecare unitate de învăţare

Respectă toate conţinuturiledin programă. Conţinedepăşiri ale programei latemele: oxizi, săruri, alcooluletilic, săpunuri,proteine,zaharuri etc. În generalinformaţia prezentată estefoarte stufoasă.

Calitatea conţinutului Manualul este de calitatefoarte bună din acest punctde vedere. Conţinuturilesunt prezentate accesibil.Din punct de vedere aldificultăţii, informaţia estesistematizată, iar exemplelealese pentru predareacunoştinţelor sunt susţinutede informaţii de actualitatecare suscită interesulelevilor pentru studiulchimiei.

Manualul pune accent peinformaţia ştiinţifică înpredarea noilorconţinuturi, iarsistematizarea serealizează cu multăoriginalitate, fixarea şievaluarea se realizeazăprin exerciţii variate cestimulează creativitatea şiau un înalt caracterformativ. Se utilizeazămodele şi scheme, fiecarelecţie fiind o abordareunitară din punct devedere al structurii.

Manualul prezintă oconcepţie clasică îmbinată cuun stil modern în predareanoilor conţinuturi. Există înnepermis de multe cazurierori ştiinţifice, ambiguităţi,lest inutil, teste care nurespectă normemetodologice. Ar fi de doritca cel puţin acestea să secorecteze. Partea de istoric alsubstanţelor reprezintă unelement pozitiv almanualului.


Informaţia este prezentatăaccesibil, limbajul esteriguros ştiinţific. Sarcinilede învăţare sunt intercalateoptim în lecţie, astfel încâtmanualul devine un mijlocfoarte bun de învăţare.Accesibilitate mare prin:▪ limbaj▪ tipuri de activităţi de

învăţare▪ exemple şi metode

utilizate în predareanoilor conţinuturi

Noile cunoştinţe suntprezentate uneori puţincam rigid, limbajul esteriguros ştiinţific.Activităţile de învăţarepermit crearea unormotivaţii de studiu alchimiei.Accesibilitate mare înbună măsură prin:▪ tipuri de activităţi

de învăţare şi jocuri▪ grad mare de

sistematizare acunoştinţelor

Acest manual are înunele cazuriinaccesibilităţi deabordare.Conţinuturiledin programă suntdeseori tratate preadetaliat,esenţialulpierzându-se printreamănunte şi text..Manualul are prevăzuteunele activităţi deînvăţare diferenţiatepentru asimilarea decunoştinţe suplimentare,dar informaţia este preavastă.

Organizarea conduceriiînvăţării

Metodele şi resurseleutilizate în predare,mijlocite de acest manual,promovează învăţareaactivă. Exerciţiile propusesunt realizate pe niveluri şigrade diferite de dificultate;există teste de autoevaluare,schiţe de realizare a unuireferat.

Şi acest manual creeazăpremisele pentru oînvăţare activă.Activităţile prevăzute înmanual creează şidezvoltă capacităţicognitive superioare,stimulează creativitatea şicapacitatea de sinteză.

Manualul cuprinde tipuri deactivităţi de învăţare carevizează crearea de abilităţipractice,raţionamentedeductive.Exerciţiile propuse şi testeleau caracter formativ, dar nu-şi ating ţinta deoarece înmanual nu există răspunsuri,astfel încât elevul să se poatăautoaprecia. Exerciţiile dinacest manual nu vizeazăitemi de aplicare, de sinteză,

225


de analiză decât într-o micămăsură,deci sunt atinseniveluri inferioare conformtaxonomiei lui Bloom.

Funcţionalitate amanualului

Calitatea grafică, mărimeafonturilor, suportul pe careîl oferă imaginile suntfoarte bune.

Manualul are otehnoredactare bună,imaginile oferă susţinerepentru textul care are obună aşezare în pagină,

Manualul are destul de multăclaritate, însă unele imaginiar mai trebui revăzute,recorelate cu textul.Este binevenită introducereautilizărilor sub formăgrafică.

Originalitatea Din punct de vedere alprezentării şi organizăriiconţinuturilor, al strategiilorşi metodelor de predare, altestelor de evaluare,manualul introduceelemente de originalitate.

Sistematizarea şischematizarea din acestmanual reprezintă oformă inedită deabordare.

Manualul reia schemeclasice de prezentare a noilorconţinuturi din actualaprogramă.

Prezentarea,tehnoredactarea,condiţii materiale alemanualului

▪ Calitate foarte bună aimaginilor

▪ Prezentare modernă▪ Tehnoredactare foarte

bună

▪ Desenele şi graficasunt foarte bune

▪ Culorile sunt preaînchise şi reci

▪ Textul lizibil

▪ Calitatea imprimăriieste bună

▪ Diferenţiază temele,activităţile de învăţare

CONCLUZII FINALEProgramele şcolare pentru disciplina chimie în învăţământul gimnazial (clasa a VII-a şi a VIII-

a), dincolo de carenţele subliniate în prezentul raport, reprezintă un punct de plecare în demersurile ces-au făcut pentru implementarea reformei în învăţământul preuniversitar. S-a încercat odecongestionare a programei, dar aceasta s-a realizat în detrimentul alterării liantului care promoveazăo articulare pe orizontală şi pe verticală în cadrul disciplinelor înrudite. Cu excepţia conţinuturilor dechimie organică ce nu-şi au locul la sfârşitul unui ciclu de şcolarizare, cele două programe de chimiepot fi considerate accesibile şi acceptabile din punct de vedere al interesului şi dezvoltării psiho-cognitive a copilului de 13-14-15 ani.

Ceea ce lasă foarte mult de dorit este forma de prezentare a programei, aceasta fiind o schiţă deconţinuturi, obiective de referinţă şi exemple de învăţare. Prin noile planuri-cadru programa de chimieconţine numai conţinuturi pentru curriculum nucleu, fără activităţi de învăţare pentru CDŞ-extindere,deci încă un grad de libertate se va anula oricum.

Manualele elaborate conform noilor programe şcolare, introduc acele elemente de didactică şitehnoredactare mult aşteptate de dascăli, iar elevii au un real câştig prin utilizarea lor. Aş puteaextrapola şi aş spune că însăşi disciplina chimie are de câştigat de pe urma acestor "cosmetizări",deoarece nădăjduim cu toţii să avem elevi mai interesaţi, implicaţi în demersul didactic, elevi care facun prim pas în această lume fascinantă a chimiei,apoi continuă drumul prin acest labirint cunoaşterii înînvăţământul liceal.

Calitatea manualelor este bună, cu excepţia disfuncţiilor semnalate; acestea se pot corecta,revizui, adăugi de la o ediţie la alta, astfel încât să se elimine erorile ştiinţifice şi ambiguităţile.

Din analiza ghidurilor profesorilor şi caietelor elevilor editate de Editurile All, respectiv Corintam remarcat preocuparea autorilor de a oferi materiale suplimentare ca suport de aprofundare, pentru omai bună înţelegere a unor tipuri de activităţi specifice chimiei, dar şi de creare a unor legăturiinterdisciplinare, de aprofundare a unor noţiuni şi concepte. Aceste auxiliare vin efectiv în sprijinulprofesorului şi al elevului.

226

RECOMANDĂRI▪ Programele noului curriculum trebuie revăzute şi îmbunătăţite, în sensul dezvoltării lor,

prin detalierea activităţilor de învăţare, formularea standardelor de performanţă pe treiniveluri (minim, mediu şi ridicat), prin formularea unor exemple de activităţi de evaluare.Această recomandare de elaborare a unor programe analitice este absolut necesară înetapa actuală, deoarece trebuie să se diminueze aleatorul în practica evaluării şi să serenunţe definitiv la generalizări ce pot crea ambiguităţi. Pentru ca programele degimnaziu să fie dezirabile şi articulate atât pe verticală cât şi pe orizontală, propunformarea unei echipe de profesori de gimnaziu (80%), restul să fie profesori de liceupentru asigurarea continuităţii şi toţi aceştia să aibă practică la catedră şi să aplice efectivla clasă ceea ce elaborează, astfel încât documentele de proiectare să aibă un caracterreglator cu feed-back imediat. Profesorii selecţionaţi nu trebuie să fie numai din şcoli deelită, deoarece standardele de performanţă trebuie să fie aplicabile pe trei nivele şi să fieformulate astfel încât să determine situaţii reale, concrete, de învăţare şi evaluare. Acesterevizuiri trebuie să aibă în vedere:

- recorelarea programelor şcolare la disciplinele din aria curriculară ştiinţe;- reformularea obiectivelor de referinţă din programele şcolare;- detalierea optimă a listei de conţinuturi astfel încât, chiar şi în absenţamanualelor, profesorul să ştie ce trebuie să predea şi ce să evalueze;- ataşarea unor exemple de itemi de evaluare pe niveluri de standarde deperformanţă, astfel încât profesorul să ştie cum să evalueze;- reformularea standardelor de performanţă şi chiar înlocuirea acestora cudescriptori de performanţă.

▪ Manualele şi auxiliarele trebuie în permanenţă revizuite şi recorelate cu schimbările ce seproduc în învăţământ; de exemplu, renunţarea la extindere sau sugestii de îmbunătăţire şicorectare venite din partea profesorilor care utilizează prezentele manuale. Cred că oprogramă bună, un manual bun se pot realiza numai prin experimentări şi revizuiri.

▪ Crearea unui centru de primire de la profesori a unor sugestii şi documente reglatoareprivind programele şi manualele, iar acestea să fie prelucrate şi luate în considerare dupăo analiză pertinentă.

BIBLIOGRAFIESanda Fătu, Felicia Stroe, Constantin Stroe, Manual de chimie de clasa a VII-a, Editura Corint,

Bucureşti, 1999.Cornelia Gheorghiu, Manual de chimie de clasa a VII-a, Editura All-Educaţional, Bucureşti, 1999.Silvia Stănescu, Rodica Constantinescu, Manual de chimie de clasa a VII-a, Editura Sigma, Bucureşti,

1999.Sanda Fătu, Felicia Stroe, Constantin Stroe, Manual de chimie de clasa a VIII-a, Editura Corint,

Bucureşti, 2000.Cornelia Gheorghiu, Manual de chimie de clasa a VIII-a, Editura All-Educaţional, Bucureşti, 2000.Rodica Constantinescu, Marilena Râpă, Manual de chimie de clasa a VIII-a, Editura Sigma, Bucureşti,

2000.Sanda Fătu, Felicia Stroe, Constantin Stroe, Ghidul profesorului şi Caietul elevului, Editura Corint,

Bucureşti, 1999.Cornelia Gheorghiu, Ghidul profesorului şi Caietul elevului, Editura All-Educaţional, Bucureşti, 1999.Silvia Stănescu, Rodica Constantinescu, Ghidul profesorului şi Caietul elevului, Editura Sigma,

Bucureşti, 1999.Sanda Fătu, Felicia Stroe, Constantin Stroe, Ghidul profesorului şi Caietul elevului, Editura Corint,

Bucureşti, 2000.

227

Cornelia Gheorghiu, Ghidul profesorului şi Caietul elevului, Editura All-Educaţional, Bucureşti,2000.

* * * Evaluarea curentă şi examenele – ghid pentru profesori, Editura Prognosis 2001.* * * Educaţia şi învăţământul – orizont 2015, Centrul „Educaţia 2000+“, Editura Corint, 2001.* * * M.E.N., C.N.A.M., Alegerea manualelor, Editura „Spiru Haret“, Bucureşti, 1999.* * * M.E.N., C.N.C., Curriculum naţional. Programele şcolare pentru clasele a V-a – a VIII-a,

Editura „Spiru Haret“, Bucureşti, 1999.

228

BIOLOGIE

Prof. MARIA CHIŞ, Liceul Pedagogic ‘Eftimie Murgu’- Timişoara


Acest studiu încearcă să analizeze concepţia actualelor programe, pentru a stabili în ce măsurăaceastă construcţie influenţează în vreun fel învăţarea biologiei astăzi. Trebuie însă să acceptăm cănerealizarea unor finalităţi are cauze multiple şi că o simplă schimbare a curriculei nu genereazăautomat schimbări in învăţare. Explicaţia o găsim în acţiunea unor mecanisme inerţiale: rutinamanifestată de profesori, conservarea mentală a structurii vechilor manuale (deşi “se lucrează” cumanuale alternative, nou concepute) şi, nu în ultimul rând, lipsa de autoritate a noilor programe(situaţie autogenerată prin punctele nevralgice ale programelor).

Cu toată buna credinţă a unui profesor care sprijină Reforma Învăţământului, sesizez în acestraport anumite situaţii critice sperând să ajut la remedierea lor.

1. Locul şi rolul disciplinei în cadrul curriculum-ului naţional.

Ultimul deceniu a adus modificări importante în ceea ce priveşte locul acordat disciplinelorbiologice în planurile de învăţământ. Astfel începând cu anul 1990 biologia s-a studiat la gimnaziu întrei ore pe săptămână la clasele a V-a şi a VI-a, iar anatomia s-a studiat în două ore pe săptămână,materia fiind eşalonată pe doi ani de studiu.

Ulterior s-a revenit la două ore pe săptămână pentru clasele V-VI, anatomia a fost “comprimată”în clasa a VII-a, iar în clasa a VIII-a a fost introdusă o disciplină compozită cuprinzând: noţiuni degenetică, de ecologie, elemente de evoluţionism şi elemente de biologie generală.

Nu ştim dacă, din considerente care ţineau de pregătirea profesorilor sau legate de corelarea cuparticularităţile de vârstă, după câţiva ani a existat precizarea ca genetica să nu se mai studieze în clasaa VIII-a, fiind cuprinsă la ora actuală în curriculum de clasa a IX-a sau de a XI-a (B2) sau la clasa aXII-a (după programa veche). În acelaşi timp s-a redus numărul de ore la o oră pe săptămână la toateclasele de gimnaziu. Ponderea şi prestigiul biologiei au scăzut pe ansamblu foarte mult şi datorităneincluderii acesteia la examenul de capacitate cât şi datorită eliminării complete şi nejustificate aacesteia din curriculumul unor profile liceale (arhitectură) sau parţiale la clasele de vocaţional-pedagogic şi de filologie).În ultimii ani, prin fenomenul opţionalităţii, unii profesori au completataceste carenţe propunând discipline biologice adaptate, de cele mai multe ori, necesităţilor resimţite deelevi.

La ora actuală, studiul biologiei se regăseşte atât în curriculum-ul de Ştiinţe (clasele III-VI) câtşi ca disciplină separată în cadrul ariei curriculare Matematică şi Ştiinţe.

Conform argumentarii din primele pagini se urmăreşte ca, în urma studiului individual, elevul săînţeleagă şi să valorifice informaţiile tehnice şi să poată să comunice propriile descoperiri.

Aceste competenţe ar urma să ducă la o mai bună relaţionare cu mediul înconjurător, laobţinerea unor atitudini şi comportamente responsabile.

Observaţii: încadrarea matematicii alături de ştiintele naturii ar fi trebuit să ducă la ocontaminare a limbajelor şi la o sincronizare la nivelul abordărilor metodologice. Dar, după câţiva anide asociere, s-a constatat că matematica a continuat să fie percepută ca o disciplină axiomatică şi prinaceasta foarte abstractă, iar celelalte discipline ale ariei au rămas la percepţia de discipline aleconcretului. În ceea ce priveşte biologia, cred că ea ar fi fost îndreptăţită să solicite un nivel deraţionament asemănător celui matematic: definiţii, demonstraţii, argumentări, emiterea unor ipoteze.Dacă un elev de clasa a VI-a la matematică poate să studieze definiţii, nu văd de ce la biologie nu arputea realiza aceleşi tip de abordare, atâta timp cât definiţiile i-ar permite accesul la adevărul ştiinţific.

Desigur însă că, prin tradiţia şcolii de la noi, matematica are un statut privilegiat, ea se bucurăde- (şi impune) respectul părinţilor. Prin acest mecanism “fortăreaţa” şcolii românesti domină şi chiar

229

“îşi înghite” disciplinele surori. Deşi a fost evident de-a lungul timpului că mai mult de jumătate dintreabsolvenţii diferitelor niveluri de învăţământ nu mai utilizează după absolvire matematica decâteventual când îşi ajută proprii copii la teme, totuşi domeniul continuă să aibă un magnetismincontestabil. Argumentul major este probabil acela că matematica este disciplina prin excelenţă carecontribuie la formarea gândirii. Înţelegem de aici că ştiintele ar putea să rămână alături de matematicădoar dacă şi-ar regândi limbajul de specialitate consolidându-şi astfel prestigiul.

Situaţia din şcoli dovedeşte că funcţionează o cu totul altă asociere: nu am auzit să existe liceede matematică şi ştiinţe ci foarte adesea de “matematică- informatică” (cele două împreună îi atrag peelevi prin combinaţia de autoritar-ludic) iar directorii de şcoli şi-au pliat rapid oferta pe aceastărealitate.

O soluţie ar fi deci asocierea matematicii cu informatica.Fără matematică însă, fizica- chimia -biologia ar rămâne să “interpreteze” singure aria-

ştiinţelor- carenu- se- cer- la- capacitate. O arie în care s-ar putea ca, după patru ani de eforturi,personajul principal- ştiinţa- să se stingă prăbuşită la pământ.

Ar fi posibilă asocierea cu geografia:Deşi geografia are subramuri care ar justifica încadrarea în aria “om şi societate” totuşi credem

că locul ei este alături de biologie, deoarece ambele studiază mediul înconjurător (a cărui problematicădevine tot mai complexă). Având în vedere existenţa catedrelor, deci a grupurilor de lucru în şcoli pearii curriculare, este evident că acţiunile realizate în comun de geografi şi biologi ar avea o mai mareeficienţă.

2. Relaţionarea conţinuturilor la nivelul ariei:

▪ Din păcate, din acest punct de vedere nu s-au înregistrat modificări semnificative faţă devechile programe. Aşa cum s-a arătat, continuă să existe o necorelare la nivelmetodologic dar şi una la nivelul conţinuturilor: noţiunile, tipurile de interacţiuni propuseîn programele disciplinelor din aceeaşi arie nu se susţin reciproc, ceea ce reprezintă unimpediment major în învăţare.

▪ nu sunt propuse teme interdisciplinare decât în noua programă de Ştiinţe care însă nu seaplică decât sporadic la clasele III-IV.

OBIECTIVE CADRU

Concordanţa cu obiectivele ariei curriculare, ale ciclului de învăţământ, ale profilului de formareApreciem în primul rând ideea de a se propune şi obiective cadru, totuşi se impun unele

observaţii referitoare la felul cum au fost formulate:▪ obiectivele cadru ale celor trei discipline (fizica, chimie, biologie) sunt foarte

asemănătoare ca formulare. Consider că, dacă s-a optat pentru studiul separat al celor treidiscipline, atunci obiectivele cadru ar fi trebuit să reflecte specificul fiecărui obiect. Înactuala programă primul obiectiv cadru la biologie este: “cunoaşterea şi înţelegereaterminologiei, a conceptelor şi a principiilor specifice biologiei”. La chimie primulobiectiv cadru este: cunoaşterea şi înţelegerea terminologiei, a conceptelor şi aprincipiilor specifice chimiei”etc

▪ de la clasa a V-a la a VIII-a se înregistrează salturi mari în modul de raportare al elevuluila mediul înconjurător încât este greu ca obiectivele cadru să acopere o perioadă atât demare. Evoluţia interesului receptării naturii de către copil se face de la centrarea peobiecte (animale, plante, corpul omenesc)- în clasele mici, spre studiul transformărilor şial proceselor din natură, progresiv în gimnaziu. Această evoluţie ar trebui să fie reflectatăîn formularea obiectivelor cadru.

Concordanţa cu ciclurile curriculare:

▪ predarea ştiinţelor nu apare în ciclul de achiziţii fundamentale, ci direct în ciclul dedezvoltare.

230

Extensia obiectivelor cadru:

▪ se recomandă unele reformulări, după cum urmează:2. cunoaşterea şi înţelegerea terminologiei şi a conceptelor biologiei3. dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare în scopul rezolvării problemelor

apărute prin raportare la natură.4. angajarea elevilor în activităţi aplicative pentru valorificarea capacităţilor teoretice

dobândite5. formarea unor atitudini, deprinderi, comportamente de protecţie a mediului

înconjurător, natural şi social.

Gradul de acoperire al principalelor categorii de obiective

O remarcă necesară este aceea că obiectivele cadru propuse de curriculum au un grad mare deacoperire.

▪ Primul obiectiv cadru propus de programa este “cunoaşterea şi înţelegereaterminologiei, a conceptelor şi a principiilor specifice biologiei”. Realizarea acestuiobiectiv are un rol fundamental pentru clarificarea datelor experienţei. Numai prinutilizarea integratorilor verbali, a noţiunilor, elevul poate să generalizeze exersândprocesele gândirii (analiza şi sinteza). Problema este ca profesorii, din această formulare,să nu înţeleagă obligativitatea însuşirii de către elevi a cât mai multor termeni, concepte(biologia nu are un renume prea bun din acest punct de vedere!), căci obiectivul nu esteun scop în sine ci doar un instrument al domeniului cognitiv.

▪ Al doilea obiectiv: “Dezvoltarea capacităţilor de explorare/ investigare în scopulrezolvării de probleme specifice biologiei” acoperă domeniul cognitiv şi sprijinăcunoaşterea doar atunci când explorările/investigările pornesc dintr-o necesitate resimţităde elev nu şi atunci când acestea îi sunt impuse. Nu trebuie să ne amăgim cu faptul căoricum, lucrul cu sticlărie, apă, experienţele şi ieşirile în natură plac tuturor elevilor.Aceste activităţi, se ştie, au o importantă componentă ludică. De aceea, în formularetrebuie să apară ideea de finalitate a acestor acţiuni.

▪ Obiectivul 3: “dezvoltarea capacităţii de comunicare, utilizând corect limbajul specificbiologiei” dezvoltă latura cognitivă (inclusiv pe cea aptitudinală- uşurinţa dată deexerciţiul comunicării). Comunicarea este animată de puternice resorturi motivaţionale(nevoia de a se exprima, de a lua atitudine, de a-şi manifesta acordul sau dezacordul).Este necesar să vedem dacă actul comunicarii nu ar trebui reconsiderat şi integrat ca oetapă obligatorie (finală) a acţiunii de explorare (subordonare fata de obiectivul al doilea).

▪ Obiectivul 4: “formarea unor atitudini şi deprinderi referitoare la impactul biologieiasupra naturii şi societăţii” acoperă domeniul afectiv motivaţional, dar, după părereanoastră, are o formulare greoaie.

Fezabilitatea obiectivelor cadru

Obiectivele sunt realizabile în relaţie cu potenţialul de învăţare al elevilor, dar prin formulări,aproape am putea spune că îl subestimează.

Continuităţi- discontinuităţi primar-gimnazial

Programele de la ciclul primar, propun conţinuturi foarte puţin sistematizate, din domenii maimult sau mai puţin înrudite, dorindu-se a se iniţia elevul în receptarea unor aspecte legate de mediulsău apropiat şi îndepărtat.

Este dificil de stabilit o continuitate- discontinuitate atâta timp cât există două programe la ciclulprimar, una se aplică, alta este în aşteptare şi ambele sunt în decalaj cu planurile şi cu manualele. Celedouă programe- una pentru primar şi una pentru clasele III-VI- propun o abordare interdisciplinară aştiinţelor şi este firesc ca, mai ales la nivelul obiectivelor să existe continuităţi. La nivelulconţinuturilor, sunt reluate unele elemente în programa de biologie de clasa a V-a, a VI-a, în

231

programele de geogafie şi de fizică. Totuşi obiectivele cadru ale programelor ciclului primar sunt maiprecis formulate.

OBIECTIVELE DE REFERINŢĂ

1. Relevanţa obiectivelor de referinţă în relaţie cu obiectivele cadru:

În formularea obiectivelor de referinţă deduse din primul obiectiv cadru (“cunoaşterea şiînţelegerea terminologiei, a conceptelor şi a principiilor specifice biologiei”) sunt utilizateurmătoarele verbe: să identifice, să observe, să recunoască, să compare, să explice, să stabileascărelaţii…

Comentariu: terminologia, odată înţeleasă, ajută la asimilarea cunoştinţelor despre lumeaînconjurătoare . Cred că verbele ar fi trebuit să urmărească exact traseul de la percepţie la generalizare:(să observe, să recunoască, să identifice, să denumească, să compare, să clasifice după anumite criterii,să stabilescă însuşirile unui grup (să generalizeze). Elevul nu observă în natură grupuri ci indivizibiologici pe care ii grupează eventual după anumite criterii, utilizând integratori noţionali.

Verbele: “să explice”, “să stabilească relaţii” solicită gândirea cauzală şi sunt mai potrivitepentru al doilea obiectiv cadru. De fapt elevul nu explică alcătuirea unei plante ci o prezintă, îienumeră părţile etc.

! Obiectivul cadru 2: “Dezvoltarea capacităţii de explorare/investigare în scopul rezolvăriide probleme specifice biologiei”Comentariu: Elevul nu trebuie (şi nici n-ar putea) să rezolve “ problemele specificebiologiei” ci de fapt el trebuie să-şi rezolve propriile probleme, apărute ori de câte ori seraportează la mediul înconjurător. Obiectivele de referinţă ar fi trebuit să-şi propună caelevul:▪ să analizeze relaţiile între componentele biotice şi abiotice ale mediului▪ să identifice şi apoi să formuleze probleme▪ să se documenteze utilizând diferite surse▪ să selecteze şi să utilizeze creativ instrumentele şi tehnicile cele mai adecvate

explorării- investigării (să conceapă dispozitive/ montaje experimentale), pentrurezolvarea acestor probleme

▪ să manifeste răbdare, tenacitate, rigoare, exigenţă până la obţinerea rezultatelor▪ să comunice rezultatele (în scris, verbal, sub formă de grafice, scheme)▪ să compare rezultatele şi apoi să le integreze în sistemul cunoştintelor anterioare

! Obiectivul cadru 3 ar putea sa fuzioneze cu obiectivul 2.! Obiectivul cadru 4 are în programă o formulare ambiguă şi, ca atare, obiectivele de

referinţă au fost greu de stabilit: “formarea unor atitudini şi deprinderi referitoare laimpactul biologiei ( s.n.) asupra naturii şi societăţii”. Astfel, la clasa a V-a şi a VI-a a fostdedus câte un singur obiectiv de referinţă: “ să rezolve situaţii problemă în relaţia dintreom şi organismul vegetal (V), respectiv animal (VI)”. La clasa a VII-a şi a VIII-a câte unobiectiv de referinţă este pentru curriculum extins, rămânînd tot un obiectiv de referinţăpentru CN, ceea ce este prea puţin.


Analizând pe verticală obiectivele de referinţă, constatăm că ele sunt deduse mai degrabă dinspecificul disciplinei biologice studiate, decât din specificul vârstei. Astfel, potrivit programei, eleviiar trebui:

▪ în clasa a V-a: să identifice grupe şi specii de plante▪ în clasa a VI-a: să identifice grupe şi specii de animale▪ în clasa a VII-a: să identifice organe şi sisteme de organe▪ în clasa a VIII-a: să identifice componentele unui ecosistem

232

A devenit o obişnuinţă ca în clasa a V-a să se studieze botanica, în clasa a VI-a, zoologia etc.Dar, cu excepţia clasei a VII-a, unde studiul anatomiei este perfect justificat, celelalte ar mai puteasuferi discuţii şi chiar redistribuiri (de exemplu zoologia este mai uşoară decât botanica). Ar putea săexiste de exemplu, o abordare ecologica încă din clasa a V-a.

Acelaşi lucru se poate spune şi în privinţa dezvoltărilor calitative- cantitative de la un an la altul.Trecerea de la plante la animale şi apoi la om, nu reprezintă o dezvoltare sau progresie, ci doar ocomutare pe un alt domeniu. Abia în clasa a VIII-a, prin specificul domeniului (ecologia), seurmăreşte o integrare a cunoştinţelor din anii anteriori şi în acelaşi timp o abordare mai ştiinţifică (deciun progres).

Dimpotrivă, în unele cazuri se poate vorbi chiar de un regres: de exemplu, dacă se consideră căîn clasa a V-a elevul ar putea “să stabilească relaţii… (de fapt să analizeze relaţii!) între factorii demediu şi diversitatea plantelor”, un obiectiv asemănător referitor la om, pentru clasa a VII-a, estetrecut la CE(*).

Un obiectiv care conţine verbul să compare este formulat abia pentru clasa aVIII-a, dar se ştiecă fără comparaţii nu sunt posibile generalizări etc. Este deranjant că s-a folosit acelaşi şablon de formulare pentru mai multe obiective de referinţă,modificându-se doar numele domeniului asociat clasei, când de fapt ar fi trebuit surprins specificulfiecărui domeniu.

Sugerăm ca obiectivele de referinţă ale celor patru clase să compună un tabel, tocmai pentru a fisurprinsă evoluţia.


Obiectivele acoperă parţial domeniul cognitiv şi total incomplet domeniul aptitudinal- aplicativ.Cât priveşte disponibilităţile creative (proiectare, predicţie, transfer, extrapolări), acestea sunt trecuteîn cele mai multe situaţii la CE(*). Nu sunt prevăzute obiective care să vizeze învăţarea diferenţiată.Cele pentru CE (*) nu se adresează neapărat unor capacităţi superiooare.

4. Raportul obiective formative-informative

Fiind formulate în termeni operaţionali, deci vizeazând comportamente măsurabile, obiectivelebalanţa înclină spre formativ. Totuşi nu există exprimări explicite privind atitudini care ar trebuiformate (sau sunt foarte puţine). De ex. un obiectiv la clasa a VIII-a este: [elevul] să demonstreze unmod de gândire ecologic în luarea unor decizii”. Fiind vorba despre un domeniu destul de delicat, credcă ar fi fost utile formulări mai explicite pentru profesori. Pentru că de aceştia (de felul cum înţelegaceste obiective) depinde, până la urmă, gradul de îndeplinire al finalităţilor.

Concluzii privind obiectivele de referinţă :

Obiectivele ar trebui:▪ îmbogaţite cantitativ (4-5 obiective de referinţă pe fiecare obiectiv cadru)▪ adaptate conceptelor de curriculum nucleu (CN) şi curriculum extins (CE)▪ adecvate vârstei (să urmărească progresul)▪ adecvate obiectului de studiu (botanica/ zoologie/ anatomie/ ecologie)▪ să vizeze explicit valenţele formative şi aplicative

STANDARDE DE PERFORMANŢĂ

În condiţiile în care conţinuturile din programe sunt extrem de neexplicite, singurul reper pentruprofesor ar fi rămas formularea clară a standardelor de performanţă după care să-şi evalueze elevii.

Prin felul cum au fost formulate însă, aceste standarde din păcate, nu cred că au ajutat la ceva.Nu contestăm faptul că ele au fost deduse din obiectivele cadru şi că, până la un punct sunt pertinenteîn raport cu acestea. Datorită însă faptului că nu precizează tipul de performanţă (minimă, medie,maximă) credem că ele au fost inoperante.

Propuneri:

233

▪ standardele să fie formulate pe clase▪ să fie diversificate valoricSugerăm următorul model de formulare: (exemplu pentru clasa a V-a)Obiectivul cadru nr 1 (cunoaşterea şi înţelegerea terminologiei…)A - recunoaşterea şi denumirea unor plante învăţateB - clasificarea speciilor cunoscute, după diferite criteriiC - evidenţierea caracterelor de grup, clasificarea unor specii nestudiate.A - performanţă minimăA şi B- performanţa medieA, B şi C,- performanţa maximă

CONŢINUTUL

c) analiza tipurilor de cunoştinţe în raport cu obiectivele.Semnalăm din nou următoarea problemă: în natură elevul nu întâlneşte grupe de plante/ animale

( şi mai ales nu grupe sistematice) ci doar indivizi biologici. El trebuie să înveţe să observe, săcompare şi apoi să grupeze. Obiectivele şi conţinuturile ar fi trebuit să prezinte mai explicit traseulspre generalizare.

▪ altă situaţie nedorită este inadvertenţa între conţinuturile pentru curriculum nucleu şicurriculum extins:! CN: “grupe de plante mai des întâlnite în viaţa cotidiană”! CE: *“plante cultivate: plante de grădină, ornamentale”

Discuţia despre adaptările plantelor la diferite condiţii de viaţă nu se poate lega dacă nu avem cabază de plecare “caracteristicile morfo-fiziologice” dar acestea sunt trecute la CE(*). Fără morfologienu avem acces însă la înţelegerea funcţiilor plantelor etc. De asemenea relaţia sol- plantă este trecută laCE(*), dar aceste cunoştinte explică de fapt absorbţia apei din sol etc.

“Înmulţirea plantelor prin intervenţia omului”,din păcate, este trecută la CE(*), deşi este o temăaccesibilă unui demers experimental şi foarte utilă.

Pe de altă parte, formularea este foarte restrictivă: dacă s-ar studia doar plante/ animale “desîntâlnite în viaţa cotidiană” atunci numărul speciilor, grupelor studiate s-ar reduce foarte mult. Deexemplu elevul nu ar trebui să mai înveţe la şcoala nimic despre plantele tropicale, despre elefant saubalenă! În acelaşi timp, la al doilea aliniat ni se spune să studiem adaptările la diferite medii de viaţă,ceea ce contrazice prima precizare. Profitând de exprimarea extrem de laconică autorii de manuale audezvoltat în mod personal aceste conţinuturi, ajungându-se de cele mai multe ori la manuale foartedistanţate între ele.

Rigoarea ştiinţifică

Consider că ar fi trebuit să apară explicit în conţinuturi teme ca celula vegetală, animală,umană cât şi elemente de histologie (despre ţesuturi), teme care focalizează la ora actuală dezbaterileştiintifice în biologie. Legile şi principiile biologiei (despre care se vorbeşte în obiectivele cadru) nupot fi înţelese fără a se studia unitatea structurală şi funcţională fundamentală: celula. Ultimele deceniiau deplasat cercetările biologice în interiorul celulei. Nu mulţi români au fost laureaţi ai PremiuluiNobel, ci doar unul singur. Şi acesta a făcut descoperiri epocale în biologia celulară. Dar câţi elevi, (şicâţi români) ştiu ceva despre (contemporanul nostru) Emil Palade?

În mod direct sau în subtext, aceste valori trebuie transmise tot aşa cum trebuie transmiseavantajele progresului ştiintific şi încrederea în puterea minţii omeneşti.

234

II. ANALIZA MANUALELEOR ALTERNATIVE

Concepţia curriculară:

Manualele analizate, în cele mai multe cazuri, nu prezintă în introducere concepţia care a stat labaza construcţiei lor (excepţie Copil -8). Manualele, fie au o prefaţă în care prezintă modul de lucru cumanualul, fie au o introducere motivantă (promoţională). Uneori autorii au optat pentru o introducereştiintifică în disciplină, neutră din punct de vedere al adresării. Am găsit şi introduceri lozincarde(studiaţi natura…), precum şi…absenţa totală a unei introduceri.

Calitatea conţinutului:Deşi nu s-au depistat greşeli ştiinţifice grave, totuşi ne simţim datori să amintim autorilor că:▪ după fiecare contracţie musculară urmează o relaxare şi nu o dilatare (vezi Peneş-3)▪ laptele nu este o substanţă pură (Peneş-3)▪ vieţuitoarele elimină apă în permanenţă, nu numai după moartea acestora (Peneş-3)▪ nu se poate realiza un grafic aşezând pe abscisă înălţimea plantelor iar pe ordonată

numarul lor de ordine dintr-un tabel (vezi Copil-5)▪ lupa şi microscopul nu măresc obiectele (s.n.) ci doar imaginea acestora (vezi Mohan-5);▪ “hipofiza nu controlează pancreasul”-(Partin-7)Informţiile reies fie din text, fie din imagini (fotografii, desene schematice, scheme). Conţinutul

se conturează abia în momentul utilizării manualului din acel permanent du-te-vino între text şiimaginea demonstrativă. De cele mai multe ori însă textul conţine aceleşi tip de informaţie ca şiimaginea (este deci “pleonastic”). Cred că ar fi bine ca, pe măsură ce elevul avansează în vârstă, săbeneficieze de un text mai interogativ, care să pună mai multe probleme. Un astfel de text ar puteaface să apară necesitatea utilizării imaginilor, documentelor- care suplinesc sau susţin contactul cumediul natural.

În privinţa organizării calităţii şi organizării conţinutului constatăm ceva surprinzător: deşimanualele sunt “alternative”,iar programele permit o abordare cât de originală, totuşi succesiunealecţiilor este aproape aceeaşi în manualele de acelaşi nivel, şi mai ales aceeaşi cu cea din manualelevechi. Criteriul de ordonare la botanică şi la zoologie fiind clar unul evoluţionist, în felul acesta primalecţie de sistematică la clasa a VI-a nu putea fi alta decât cea despre atât de “des întâlnitele” (conformprogramei) protozoare. Mai mult, autorii tuturor manualelor de clasa aVI-a găsesc de cuviinţă să “taie”câte un iepure, pe primele pagini ale manualelor de zoologie pe care le-au produs. Se pare că înprivinţa acestui tradiţional şi atât de “motivant”, pentru elevi, masacru, nu încape alternanţă!

▪ Începând cu vârsta de zece ani, dinamizarea lecţiei nu se mai poate obţine doar prinactivităţi de observare-demonstrare, ci prin găsirea acelor situaţii declanşatoare aleangajării în învăţare. Profesorul care predă la clasă are desigur rolul cel mai important îna face ca fiecare lecţie de biologie să parcurgă- la scară redusă- traseul unei cercetări. Dinpacate, nu toţi profesorii se străduiesc (sau nu au pregătirea necesară) să aducă predarea laacest nivel, de aceea consider că manualele, prin organizarea conţinutului, ar trebui să-iajute (sau să-i constrângă?) să intreprindă un astfel de demers.

▪ Cu ocazia concursurilor şcolare (olimpiada-clasa VII) s-a constatat încă o dată că, pentrumulţi profesori, manualul reprezintă o autoritate mult mai puternică decât chiar cea aprogramelor naţionale. Majoritatea profesorilor respectă în predare litera manualului-ceea ce reprezintă desigur o limitare. Fenomenul a generat dispute şi nemulţumiri înrândul profesorilor şi elevilor acestora din cauză că manualele alternative de la acelaşinivel sunt destul de distanţate în privinţa conţinutului. Elevul câştigător al concursului adeclarat că a învăţat (pe de rost?) toate cele trei manuale de clasa a VII-a, ceea ce nu estenormal! Mai mult astfel de “accidente” aruncă o lumină nevaforabilă asupra biologiei (nepierdem clienţii!). Conştientizaţi asupra acestor aspecte, autorii de manuale şi profesoriiar trebui să deplaseze accentul de pe ce ştiu elevii pe ce pot să facă cu ceea ce ştiu.

Promovarea valorilor:▪ unul dintre manuale (Marcu-7/180 ) promovează încrederea în medic (foarte necesar,

după ce, de când se naşte copilul este speriat cu “seringa” şi “doctorul”!)

235

▪ figura/ opera marilor biologi- lipsesc aproape cu desăvârşire sau sunt “exilate” la sfârşitulmanualului.

▪ de asemenea lipsesc elemente de istoric al descoperirilor în biologie (care ar fi pututdetermina anumite motivaţii)

▪ nu sunt evidenţiate explicit avantajele progresului ştiinţific (o astfel de abordare s-arputea răsfrânge în trăsături de caracter ale tânărului)

▪ sunt promovate valori ca: mediul natural, igiena, sănătatea personală şi sănătateamediului, grija faţă de monumentele naturii.

Observaţii:Ar trebui găsite căi indirecte de abordare, adică:! în loc de lozinci- recomandări de tipul: “să nu rupeţi…, să nu distrugeţi…,protejaţi

natura! etc! să fie promovate acţiuni care să le dezvolte spiritul critic, să-i determine să ia atitudine.Fiind un domeniu extrem de delicat, manualele ar trebui să fie doar nişte sfătuitori blânzi

privind relaţia elevilor cu mediul înconjurător.De exemplu apar teste de atitudine tratate ca teste de cunoştinte:marcheaza activitatea corectaa) copiii aruncă hârtii în parcb) copiii îngrijesc plantelec) etc…Problema care se pune nu este că elevii nu ar cunoaşte reguli. Dimpotrivă, ei cunosc foarte bine

regulile dar, -şi ceea ce este mult mai grav, la această vârstă a teribilismelor,- chiar “se mândresc” cănu le respectă! Într-un chestionar aplicat, în care li se cere elevilor să marcheze varianta de acţiuneecologică la care ar prefera să participe, dintre următoarele:

1. să strângă hârtiile din parc2. să cureţe albia unui râu3. să planteze pomi4. să conceapă afişe ecologiste,

majoritatea a optat, evident, pentru ultimele două variante, deşi nici unul din cei chestionaţi nuplantaseră până atunci vreun pom. O astfel de chestionare, şi prezentarea rezultatelor i-ar ajuta pe elevisă-şi analizeze atitudinea şi să conştientizeze gradul de implicare, responsabilitatea, maturitatea,pregătirea pentru viaţa socială. Aceasta ar proiecta în acelaşi timp, consecinţele propriilor acţiuniîmpotriva mediului înconjurător.

▪ în manuale sunt promovate valori legate de protecţia mediului, dar mai degrabă la modulexplicit (“priveşte lumea cu ochi de ecolog!”-Copil-8) dar unele , în subtext, promoveazăacţiuni sau utilizează termeni destul de agresivi şi vădit neecologici: unele animale suntdenumite “duşmanii” altora (eroare pe care o corectăm la elevi !). Li se propune copiilorsă meargă în pădure cu “cursa pentru vertebrate” (Mihail-8); adică, pe de o partecercetarea invazivă a mediului, pe de altă parte sfaturi: “Ocrotiţi animalele…”,”Evitaţimaltratarea…”

▪ nu ştiu de ce ar trebui “culese exemplare”,”descoperite ouă şi pui de păsări” etc. Săreflectăm cât de bine poate fi controlată o clasă de elevi plecată să descopere cuiburi depăsări ?!

Organizarea sistematică, coerenţa:

▪ “Surse” ale incoerenţei: propunerea unei anumite succesiuni a temelor, inadecvată(nespecifică ) obiectului. Ex.: studierea organelor de simţ înainte de studiul sistemuluinervos, studiul biotopului şi al biocenozei şi ulterior studierea factorilor biotici şi abioticişi altele. Din fericire, profesorii cu experienţă şi-au luat libertatea de a nu respecta întotalitate succesiunea propusă de manuale .

236

▪ Propun lecţii în natură dar predate în clasă. De exemplu intr-unul dintre manuale,copiilor li se recomandă: ” Scormoniţi sub stratul de frunze.Ce observaţi?”Simultaneitatea lecturii cu executarea sarcinii este de neconceput! Eventual acestesugestii puteau intra în manualul profesorului.

▪ Nu pot fi cuprinse în aceeaşi lecţie şi exerciţii care se rezolvă în clasă şi care se rezolvăîn natură!

▪ Adeseori nu se respectă logica ştiinţifică: ex. studiul populaţiei nu se poate face dupăstudiul biocenozei.

▪ Atunci când autorii au elaborat separat capitolele, apar doua situaţii:! explicaţii redundante! utilizarea în text a unor noţiuni pe care elevii nu le-au achiziţionat încă

▪ Amestecul criteriilor de grupare (Copil-5): până la un punct folosesc gruparea plantelordupă criteriul sistematic, apoi brusc, gruparea după criteriul ecologic, menţinându-se şitrimiteri la sistematică. Concepţia utilizării criteriului ecologic de grupare nu e greşită însine, numai că elevii până la momentul respectiv nu au parcurs grupul angiospermelor.Abia după studierea acestui grup se putea trece la o abordare ecologică.

▪ Funcţia de reproducere tratată la începutul tuturor manualelor de clasa a VII-a are efectulservirii desertului înaintea felului principal. Desigur că domeniul atrage, dar nu estecorect să i se acorde o importanţă nici mai mare dar nici mai mică faţă de alte capitole. Dealtfel, înţelegerea corectă a anatomiei aparatelor reproducătoare şi a funcţiei acestora şimai ales a complexului de modificări asociate pubertăţii (hormonale, creşterea scheletuluietc) se realizează după ce elevul a dobândit şi alte informaţii. Senzaţia este că s-a trecutdintr-o extremă în alta!

Esenţialitatea, reprezentativitatea informaţiilor:

▪ autorii ar fi trebuit să identifice mai întâi “pragurile cognitive” şi să încerce să le sugerezeprofesorilor modele de teste iniţiale prin care să fie evidenţiate exact informaţiile utilepentru formarea elevilor.

▪ trebuie să lămurim exact mai ales informaţiile greşite obţinute de elevii din surse de tipinformal (mai ales în sfera sexualităţii).

▪ o problemă specifică predării biologiei (începând cu gimnaziul) este preocuparea pentruformarea noţiunilor ştiinţifice şi depăşirii caracterului empiric al acestora. Ex. dacă lagrădiniţă şi în clasele mici învaţă că roşia este o legumă acum el va trebui să accepte căroşia este un fruct. Adică trebuie depus un efort sporit pentru a ajunge la clarificarea unornoţiuni care s-au format doar prin exemplificare şi nu prin definiţie. Aici trebuie luptatchiar cu greşeli care se fac în vorbirea curentă: “animale şi păsări”, “plante şi flori” etc.De aceea se cer definite o serie de noţiuni chiar uzuale : ce este un pom fructifer, ce esteun arbore, ce este un arbust?

▪ biologii sunt obişnuiţi să utilizeze cu mare usurinţă termeni ca “dicotiledonat”,“angiosperm”, “corm-cormofit”, absorbţia apei şi a sărurilor minerale”,” hemoglobină”etc, dar pentru elevi simpla rostire a acestor cuvinte poate reprezenta o probă dificil detrecut. Este bine ca, acolo unde este posibil, să se renunţe la unii termeni care pot fiintroduşi mai târziu. De exemplu, studiind structura rădăcinii, tulpinii şi a frunzei la clasaa V-a, mi se pare suficient dacă elevii identifică ţesuturile învăţate, fără a utiliza termeniide: epidermă, scoarţă…

▪ unele formulări sunt totuşi inadecvate vârstei. De exemplu la clasa a VII-a cred că eramai corect să se facă “educaţie sexuală” decât să se vorbească despre “viaţa sexuală”.

Raţionalitatea volumului informaţiilor:

▪ Raportat la timpul parcurgerii temelor (propus de programe) -o oră/săpt., volumulinformaţiilor este foarte mare. Manualul a fost proiectat pentru 2 ore/săpt., aşa că, pentruparcurgerea temelor, lipseşte exact timpul psihologic necesar sedimentării informaţiilor.Dacă mai adaugăm şi faptul că experimentele în general iau mult timp, dar ele ajută la o

237

învaţare eficientă, este clar că, în criză de timp, tocmai acestea au fost sacrificate,prejudiciind astfel buna înţelegere a fenomenelor.

▪ Rezultatele cercetării nu apar imediat! Autorii nu par preocupaţi să integrezeexperimentul în lecţie. Ei ar putea sugera realizarea doar a unor “fragmente” deexperiment în timpul unei lecţii, astfel:! fie imaginarea- realizarea unui montaj experimental adecvat, în urma lansării unei

probleme (ex.”Imaginaţi un montaj experimental simplu prin care să demonstraţică rădăcina absoarbe apa din sol”)

! fie iniţierea experimentului! fie citirea-comunicarea rezultatelor

▪ După apariţia manualelor, programele s-au mai schimbat, precizând renunţarea la anumitecapitole şi teme, restul capitolelor urmând să se parcurgă integral. Recent, noile planuriprevăd o creştere a numărului de ore pentru clasele VI-VII dar nu şi pentru clasa a V-aunde se învaţă de fapt “alfabetul biologiei”.

▪ Sugerăm ca manualul să conţină pagini gen “bază de date”, care să fie consultate doar, nuşi memorate. Acestea ar putea să conţină informaţii despre dimensiuni, valori numerice,enumerări, clasificări. Astfel, elevii îşi vor forma reflexul de a apela la astfel dedocumente, fără a-şi propune să le memoreze (descongestionare).

▪ Se poate renunţa la unele noţiuni: ex: lecţia Floarea conţine 16 noţiuni neologice!

Structuri interdisciplinare:

▪ pentru studiul proceselor şi al transformărilor naturii nu se poate concepe decât oabordare interdisciplinară. Dacă însă învăţarea este în continuare centrată pe obiecte, aşacum observăm în majoritatea manualelor, atunci competenţele de tranfer ale elevilor nusunt puse prea mult în valoare şi s-ar putea ca astfel, ei să ocolească tocmai punctenodale ale cunoştinţelor despre natură.

▪ în manuale sunt puţine trimiteri interdisciplinare, lipsind în mod surprinzător, mai alescele referitoare la conţinuturile din cadrul ariei curriculare.

▪ există însă lăudabile sugestii de realizare de către profesori a unor expuneri narativeutilizând pagini extrase din lucrările unor biologi iluştri sau ale unor literaţi pasionaţi denatură (Copil-5, 8).

▪ Un manual ( Partin-7) explică “ce este urechea muzicală”Predarea integrata a stiintelorArgumente :▪ ar fi posibile corelaţii pe orizontală mai ales în ceea ce priveşte introducerea- utilizarea

unor termeni comuni (moleculă, substanţe organice/minerale etc)▪ disciplinele înrudite ar concura la explicarea fenomenelor vieţii (probabil mai mult fizica

şi chimia ar sprijini biologia, nu şi invers)▪ deja au apărut în cadrul CDS discipline opţionale apreciate de elevi, dovadă se pot

dezvolta discipline la graniţa celor clasice.Impedimente:▪ deocamdată facultăţile pregătesc specializări înguste (profesori pentru discipline separate)

cel mult specializarile biologie-chimie, chimie-fizică şi de aici dificultatea încadrării cunorme didactice. Predarea de către două-trei persoane cu specializări diferite nu cred că arfi o soluţie. Interdisciplinaritatea presupune o interferenţă şi nu o alipire a domeniilor.

▪ biologii studiază în facultate discipline “de graniţă” (biofizica, biochimie) dar nu ar puteasusţine decât partea legată de fenomene, nu şi partea matematizată.

238

PRINCIPIUL ACCESIBILITĂŢII

a) Accesibilitatea conţinutului tematic.

Biologia este, până la un punct o disciplină foarte concretă. Elevii îşi colectează datele dinobservaţii, demonstraţii, experimente demonstrative, pe baza cărora îşi formează reprezentări. Datorităacestui mod de lucru, sunt mai greu accesibile domeniile micro-, cele globale (care scapă percepţieidirecte) pecum şi fenomenele care generează viaţa, care sunt destul de abstracte.

▪ pentru domeniul micro- se propune accesul prin intermediul microscopului. Utilizareaacestuia are în sine un puternic caracter ludic (şi de aceea activitatea este foarte îndrăgităde elevi) dar informaţiile pe care le primesc prin acest mijloc nu sunt atât de valoroase pecât s-ar crede. Problema este că profesorii privesc în microscop cu experienţa dată despecializarea lor. Elevii, pentru a vedea ce este bine să vadă, trebuie să accepte diferiteconvenţii: trecerea de la 3D la 2D, modificările datorate colorării, secţionării, etc. Caatare, apare o distanţare prea mare faţă de percepţia obişnuită. Manualele propun şi eleimagini ale unor câmpuri microscopice (care ar putea să substituie observaţia propriu-zisă) dar, nişte desene schematice bune ar ajuta la formarea de reprezentări corecte, maimult decât aceste imagini.

▪ o întrebare pe care ar trebui să ne-o punem înainte de a utiliza o imagine, este dacă eacontribuie într-adevăr la clarificarea unor probleme.

▪ foarte pretenţioasă şi grea mi s-a părut încercarea de a reda relaţia sistem nervos-sistemendocrin (clasa aVII-a)

▪ sunt o serie întreagă de noţiuni care continuă să fie învăţate empiric (definiţia lor fiindinaccesibilă). Astfel, văzând diferite reclame la TV, elevii sunt interesaţi să afle ce estepH-ul (Definitia: logaritmul cu semn schimbat al concentratiei ionilor OH !)

▪ unele procese (fotosinteza, respiraţia) sunt atât de complexe încât nici chiar tratareainterdisciplinară nu ar putea duce la înţelegerea intimităţii lor, la nivelul clasei a V-a.

b) Accesibilitatea limbajului, claritatea, construcţia frazei:

▪ textul devine inaccesibil când nu se respecta succesiunea firească a introducerii unornoţiuni

▪ titlurile lectiilor ar trebui să reprezinte esenţializarea secvenţelor de conţinut. Uneori însăele sunt foarte ambigue: “Ţesutul-asociaţie de celule”,”Rădăcina, explorator al solului”

▪ Exista şi constructii greoaie …”ceea ce confecţionează omul să nu aibă influenţenefavorabile (Ţibea-7).

▪ manualele ar trebui să fie exemple de exprimare.

Accesibilitatea sarcinilor de învăţare:

▪ În general sarcinile de lucru şi itemii propuşi nu au un nivel ridicat de dificultate.Procentual, 70% fac apel la memorie, ceea ce reprezintă o subestimare a posibilităţilorelevilor şi o atitudine neproductivă.

▪ o chestiune tehnică: fişele de activitate ar trebui să fie fişe înăuntrul cărora să se lucreze!Ele conţin adeseori sugestii valoroase, modele de itemi foarte utili acelor profesori carenu au încă uşurinţa întocmirii de astfel de probe. În acest sens, locul unor astfel de testeeste în manualul profesorului, care ar putea să multiplice şi apoi să distribuie testeleelevilor. In formula existentă, elevul este atenţionat la fiecare fişa să nu completeze pecarte (absolut corect!) ci să copieze pe caiet, dar asta ar lua foarte mult timp şi tânărul maidegraba ar renunţa decât să se apuce de copiat tabele, itemi-texte lacunare etc. De aceeapropun: fie precizarea ca exerciţiile să se rezolve oral-în clasă; fie să existe paginispeciale (la sfârşitul manualului) concepute încât să poată fi multiplicate. Pe de altă parte,multe dintre exerciţii ar fi bune de folosit şi în evaluare, dacă nu ar fi deja cunoscute deelevi. Se ştie că mulţi elevi nu mai parcurg în învăţare lecţia, ci “învaţă” direct (influenţaţişi de cei din jur) ce variantă de răspuns ar fi mai potrivită.

239

▪ unele lucrări practice sunt greu de realizat datorită precarităţii dotărilor din şcoli (vezi:utilizarea higrometrului, anemometrului, discului Secchi etc)

▪ să ne imaginam apoi, ce presupune următoarea sarcină:“Măsuraţi temperatura aerului la amiază, în pădure şi la marginea ei. Comparaţi

temperaturile înregistrate şi desprindeţi concluziile.”Elevii, după terminarea cursurilor, singuri sau în grupuri, dotaţi cu aparatura necesară (?),merg la marginea unei păduri şi încep să facă măsurători. Greu de crezut! Este clar căprofesorul ar trebui să organizeze o astfel de activitate, dar atunci sugestia trebuia săapară în manualul profesorului.

▪ în legatură cu activităţile în aer liber s-ar mai cere ca ele să fie corelate cu variaţiilesezoniere (de exemplu toamna nu are rost să căutăm ghiocei ! )

▪ unele teme de studiu sunt foarte pretenţioase: Ex. “studiul oscilaţiilor de nivel”, “a pH-ului”, “a substratului geologic” unde chiar formulările sunt inhibante., deşi este corectăabordarea interdisciplinară.

Organizarea şi conducerea învăţării:

Declanşarea şi cultivarea atenţiei, motivaţiei/unităţi de instruire

▪ Consider că există o metoda sigură de a stimula motivaţia. Să pornim prin a demonstraelevilor că nu ştiu ceva ce le-ar putea fi util la un moment dat. Pentru aceasta ar finecesară o testare iniţială (fie şi verbală) fie prin lansarea unor probleme, fie prinstimularea copiilor de a formula probleme. Ar fi foarte util ca manualele (de faptmanualele profesorilor) să conţină astfel de “pastile energizante”. Profesorii cu oarecareexperienţă ştiu deja unde “se impiedică” elevii pentru ca ridicându-se să meargă mai bine.Eu personal cred că elevii de astăzi rămân indiferenţi la apeluri mobilizatoare de tipul:”manualul vă va conduce în lumea vrajită a plantelor…”

▪ comparativ cu vechile manuale, cele alternative au adus o adevarată explozie de culoare-o meritată compensaţie a faptului că ani de zile am tânjit după manuale mai bine ilustrate.Este evident că aceste manuale sunt mult mai atractive dar, de multe ori tocmai acesteilustraţii au un efect de capcană. În momentul utilizării manualului, adeseori atenţia estedistrasă de imagini care au un conţinut informaţional neglijabil. La “pierderea firului” maiconcurează: casetarea multicoloră, tabelele, săgeţile şi multitudinea de sarcini care îl potdescuraja chiar pe un elev silitor.

▪ Manualul are menirea de a susţine învăţarea progresivă (acumularea competenţelor de a-şi explica lumea înconjurătoare). Dacă succesiunea lecţiilor nu aduce o clarificare aîntrebărilor pe care şi le pune elevul, este foarte probabil că acesta va abanona ”cursa”.Spun asta pentru că manualele nu propun pentru studiu doar concreteţea fiinţelor vii, ci şiabstractul conceptelor: nutriţie, fotosinteză, respiraţie (vezi anexa), reproducere etc. Deaceea, mai mult decât în alte cazuri, aceste teme trebuie susţinute printr-o evaluare atentăa progresului în înţelegere.

▪ Trebuie selectate acele experienţe care sunt relevante şi adecvate nivelului de cunoştinteal elevului şi nu din perspectiva cadrului didactic:! Ex. metoda bulelor pt. evidenţierea fotosintezei- simplă, credibilă;! evidenţierea amidonului în frunză- greoaie, elevii sunt atraşi de aspecte neesenţiale.

▪ trebuie să formăm anumite atitudini: aceea de a fi un bun observator, de a fi curios înobservaţia spontană şi riguros în observaţia dirijată. Elevul trebuie să aibă răbdare pentrucă rezultatele experienţelor nu apar imediat. Poate n-ar fi rău ca, în sarcinile de lucru săapară precizări: “…azi montăm experimentul… şi analizăm rezultatele experimentuluiiniţiat în urmă cu două săptămâni.”- în felul acesta se realizează şi o învăţare globală.

240

Prezenţa metodelor care să promoveze învăţarea activă:

▪ Dacă a “învăţa activ” înseamnă ca elevul să fie participant la propria formare, atunci dinacest punct de vedere, într-adevar manualele sunt deficitare. Pentru a realiza activizarea artrebui ca manualul:! să facă să apară întrebările (îndoiala) şi apoi nevoia de a realiza anumite acţiuni

pentru a răspunde la acestea (nu doar să adreseze înrebări)! manualul ar trebui să nu fie un furnizor de scheme gata construite ci să-l conducă

pe elev la construirea acestora.! să nu conţină în proporţie aşa de mare solicitări de tip reproductiv (adresate

memoriei) vezi mai ales itemii de tip text lacunar, care abundă. În schimb să fieprezenţi itemii tip cauză-efect.

! fondul de cunoştinte al elevului nu trebuie subapreciat, ci valorificat (v. emisiuniTV, enciclopedii derulate cu ajutorul calculatorului, Internet- până şi la sate). Numai trebuie plecat de la zero, ci clădite cu aceste elemente, aptitudini decomunicare prin: joc de rol, conceptograme, gândire critică, dezbateri. Nu am găsitaproape nimic din toate acestea în manuale, ceea ce reprezintă o abordaresuperficială şi inadecvată vârstei.

! De ce nicăieri în paginile manualelor nu am găsit solicitări-tensiuni asemănătoarecelor de la matematică? Să nu aibă Biologia, ca disciplină, acces la un asemeneanivel al raţionamentului? Nu cred. Este însă depăşit să mergem la clasa a VI-a, să-ispunem elevului câte urechi (ochi/ nări/picioare) are un mamifer! O astfel delimitare generează până la urmă o subestimare de către elevi a valorii euristice adomeniului.

Totuşi, unii autori (Copil, 5, 8) pun, în mod declarat, la baza construcţie manualului învăţareaprin acţiune. În manual sunt inserate îndemnuri şi imperative (ferme): ”observă, gândeşte, rezolvă,descoperă singur” sau provocări: “antrenamentul creativităţii”, “cutia cu întrebări”etc.

De aceea cosiderăm că, dacă s-ar opera câteva probleme de conţinut şi s-ar mai lucra(consistent) la imagine, cele două manuale (clasa a V-a şi a VIII-a) ale autorilor citaţi, s-ar apropia deceea ce înseamnă un manual flexibil, descongestinat şi operaţional,deci eficient.

Tratarea diferenţiată:

Dacă ar fi centrate pe acţiunile elevilor (aşa cum ar fi de dorit !), în această etapă ar apărea oproblemă extrem de dificil de rezolvat: nu toţi elevii sunt capabili de aceleaşi performanţe, respectivnu sunt la fel de îndemânatici în realizarea unor lucrări practice, experienţe etc. Spun în această etapăpentru că, poate, pe parcurs, prin exerciţiu, mulţi ar reuşi să recupereze din mers aptitudini, deprinderi.

▪ autorii de manuale ar trebui să fie conştienţi când propun asemenea sarcini, că nu toţielevii pot mânui aparatura şi că, în cel mai bun caz, sunt implicaţi în demonstrarea unorexperienţe doar elevii cu o dexteritate mai mare.

▪ pentru a veni în ajutorul profesorului, manualul ar trebui să prevadă sarcini diferenţiatecare, fară să jignească sau să genereze discriminări, să dea posibilitatea antrenării unorelevi cu posibilitati psiho-motrice diferite, dar, în acelaşi timp, să permită şi progresul.Munca pe grupe rezolvă atât o problemă tehnică cât şi una care ţine de rigoarea ştiinţifică:se impune comunicarea rezultatelor.

Sublinieri, încadrări, sinteze, rezumate:

Aşa cum s-a arătat într-un paragraf anterior, la acest capitol situaţia este mai bună. Manualele debiologie sunt hiper-subliniate, casetate, colorate, evidenţiate încât chiar ne punem problema dacă acestmozaic cromatic -care a devenit pagina manualului- nu oboseşte ochiul. Elevii au obiceiul(nerecomandat, desigur) să facă propriile sublinieri, realizând o selecţie după criterii personale. Pentrumemorare aceste operaţii asupra textului reprezintă un bun serviciu, dar îi ajută prea mult pe cei care“fotografiază pagina”.

241

▪ pe de altă parte, ne exprimăm speranţa că elevii nu învaţă doar rezumatele-sintezele ciparcurg întreaga desfăşurare a lecţiei, rezolvând şi sarcinile de lucru.

▪ este interesant de urmărit cum procedează profesorii în verificarea lecţiei anterioare,pentru că, dacă ei le cer elevilor să spună lecţia (într-o veche traditie!) iar aceştiareproduc doar aceste rezumate, eficienţa învăţării este desigur, aproape nulă.

▪ In lucrările de control, se constată, de asemenea, o tratare a unor itemi deschişi în manierarezumatelor din manuale, ceea ce poate ascunde de fapt, dificultăţi de exprimare-comunicare şi imposibilitatea utilizării propriilor argumente.

Totul depinde, până la urmă, de felul cum profesorul utilizează aceste rezumate.

Teme pentru acasă:

A intrat probabil în reflexele elevilor de a avea teme (multe) la anumite obiecte (lb. română,matematică) şi de a nu fi solicitaţi la alte obiecte, printre care şi biologia. Suntem conştienţi de bugetulredus de timp al elevului şi că acesta urăşte temele.

▪ Autorii manualelor de biologie se pare că au fost sensibili la această realitate şi nuformulează, în general, astfel de sarcini. În schimb există sugestii de a realiza anumiteactivităţi aplicative, foarte utile dacă selectăm acele activităţi nepericuloase şi pentru careelevii pot improviza montaje experimentale (dezvoltăm astfel valenţele creative cât şiunele pasiuni) ceea ce ni se pare absolut corect. Să fim atenţi însă la evaluarea şivalorificarea acestor preocupări, ele trebuie să se reflecte neapărat în notele elevilor.Manualele pot să contribuie, atât la generarea unor sarcini, cât şi la valorificarea-comunicarea rezultatelor şi la integrarea lor în lecţie.

▪ Mi se pare o bună opţiune că autorii nu mai numesc aceste sugestii “teme” ci “unde şicum aplici ceea ce ştii?”(Copil-5), “jocuri…”, “antrenamentul creativităţii”- ceea ce estede fapt acelaşi lucru dar pare mai puţin agresiv.

▪ unii elevi “şi-au dat coate” citind la capitolul Reproducerea, recomandarea “perseveraţi,efectuaţi cât mai multe aplicaţii” (Partin-7, pag 19)

▪ parcurgând paginile manualelor, asistând şi predând la clasă, ne dăm seama că , în nici uncaz, nu reuşim să parcurgem toate sugestiile şi provocările unei lecţii (mai ales cămanualele au fost concepute pentru două ore /saptămână). Este foarte probabil, că multesarcini rămân pentru acasă, chiar dacă autorii nu le-au conceput ca atare (copiereatabelelor, transcrierea pe caiet a fişelor de activitate ia foarte mult timp, aşa cum s-a maiarătat), iar profesorii declară ca nu sacrifică predarea pentru astfel de activităţi.

Sunt necesare alte surse majore?

La această întrebare aş răspunde că, în învăţarea ştiintelor biologice domeniile informal şiformal au o pondere atât de mare încât, adeseori profesorul este luat cu asalt de întrebările şicunoştintele elevilor din alte surse decât cele oferite de şcoală (vezi mai ales domeniul sexualităţii).Manifestarile viului se cer urmărite şi, atractivitatea aproape publicistică a domeniului nu a lăsatindiferente canalelel de TV şi producătorii de enciclopedii sub formă de carţi sau CD-uri.

Faţă de toate acestea, manualul, în imobilismul imaginilor sale, nu poate să concureze ci doar săcolaboreze. El ar trebui să reprezinte o altă perspectivă (şi să se impună ca valoare) pentru că pot săorganizeze, să interpreteze, şi să aşeze la locul ei fiecare informţie primită din alte surse. Autorii nu artrebui să aibă complexe, pentru că manualele nu-şi vor pierde deocamdată funcţia de sprijin înînvăţare. Autorii şi profesorii trebuie să propună şi chiar să recomande vizionarea anumitordocumentare, lecturi de specialitate etc. Poate va veni timpul când manualele de biologie vor aveaataşate videocasete, dischete sau CD-uri cu filme didactice, simulări ale disecţiilor. Ex. prinmodificarea vitezei de filmare ar putea fi surprinse diferite fenomene care nu se pot vedea cu ochiulliber: germinarea , creşterea, înmugurirea.

Calitatea grafică estetică a suportului:

Deşi pe ansamblu manualele înregistrează o îmbunătăţire netă faţă de cele vechi, ar mai ficâteva observaţii de făcut:

242

▪ aspectul prea pestriţ al paginii poate deveni din atractiv, descurajator, obositor.▪ propunem fie o alternanţă a paginilor de text cu paginile de desene( aşa cum sunt şi

caietele de bio.) sau benzi verticale la marginea paginii, rezervate desenelor, alături debenzi- text (aşa cum se procedează in manualul de clasa a VI-a Ionel- Partin).

▪ să utilizeze anumite convenţii privind spaţiile rezervate informaţiilor, exerciţiilor etc. ptca, prin reflex, elevul să caute acea zona a paginii care îl interesează la un moment dat(mai degraba decât prin colorare sau subliniere)- astfel pagina devenind mai puţinîncarcată.

▪ desenele schematice trebuie sa fie modele de realizare. Elevii realizează ei înşişi desenede observaţie, ceea ce îi ajută să înveţe mai uşor. În acelaşi timp, ei ştiu că trebuie sărespecte anumite cerinţe ale realizării unui desen: precizia conturului, detaliilesemnificative, săgeţile (adnotarile) trebuie să fie discrete, să nu acopere desenul, să nu sesuprapună, să nu se încrucişeze etc. Ori, dacă îi cerem unui elev atâta rigoare, cu atât maimult pretindem ca manualele să nu mai poată fi criticate la acest capitol ( vezi Dobran-5,prima parte). Este adevărat că astfel de greşeli apar şi la editare reprezentând soluţiitehnice inadecvate, dar pe cine mai interesează unde s-a produs greşeala, odată ce ea s-aprodus?

▪ La clasa a V-a, ne-am fi aşteptat ca, prin intermediul manualului, să fie ghidaţi elevii înrealizarea desenelor de observaţie: aşezarea materialului de obs. pe o hârtie neagră pentrucontrast, desenarea conturului, colorarea (culori convenţionale), adnotarea şi utilizareaunor coduri. Un desen schematic corect ar trebui să conţină inclusiv informaţii de tipul:desenul schematic al…, văzut din faţă/ profil , mărit / micşorat la scara…

▪ am apreciat prezenţa desenelor copiilor sub formă de afişe. Ele pot fi nu numai sugestiveci şi stimulative.

▪ unele manuale au fost apreciate şi selectate- dorite de elevi şi de profesori datorităformatului. Formatul tip revistă (A4) este mai modern şi are avantajul că manualul“devine mai subţire”, după cum declară elevii. Cred că s-ar putea demonstra statistic că,în condiţiile timpului scurt acordat pentru opţiunea în favoarea unui manual sau a altuia,criteriul care a contat a fost claritatea şi calitatea imaginilor şi nu organizareaconţinutului informativ.

▪ Aşa cum am mai arătat, imaginile pot reprezenta şi o capcană: Din comoditate saudatorită puţinătaţii altor mijloace de învăţământ, profesorii folosesc manualul în loc deplanşe, mulaje etc. Nimic rău în asta, dacă, la un moment dat manualele nu ar devenisingura sursă, care să substituie inclusiv profesorul. Căci, din păcate manualele nu suntdeocamdată construite încât să asigure această suplinire.

Concluzii finale:▪ Noile programe au la bază o concepţie mai flexibilă şi îşi propun să modernizeze

învăţarea. Ele se constituie într-un sprijin mai substanţial pentru profesor şi, chiar dacăsunt susceptibile de îmbunătaţiri, reprezintă totuşi un bun demaraj. Obiectivele cadru şide referinţă nu reflectă specificul disciplinelor şi particularităţile de vârstă ale elevilor. Deasemenea nu există suficiente corelaţii interdisciplinare La nivel de intenţie, prin faptul căse axează pe obiective şi nu pe conţinuturi, programele liberalizează învăţarea, permiţândprofesorilor o abordare personală. Totuşi, în realitate, mulţi profesori continuă să caute înprograme conţinuturi explicite, în lipsa acestora, urmând în predare litera manualului.Manualele alternative însă, prin conservarea structurii vechilor manualelor unice, nu aducmodificări substanţiale la îmbogaţirea şi dezvoltarea personalităţii elevilor, pregătind înmică măsură elevii pentru viaţa privată şi socială.

Recomandări: revizuirea programelor în ceea ce priveşte obiectivele cadru (mai corect formulate), dereferinţă (4-5 obiective pentru fiecare obiectiv cadru) şi a standardelor în termeni de performanţăminimă, medie şi maximă. Activităţile de învăţare recomandate să fie realizabile, să nu mai aibăcaracter de exemplu, ci să fie obligatorii, prin aceasta asigurându-se autoritatea programei.

▪ Sprijinul profesional resimţit de profesori este mai substanţial doar sub aspectul imagisticşi al sugerării unor activităţi de învăţare. Evaluarea este mai diversificată dar încontinuare predomină solicitările adresate memoriei. Sub aspect metodic deci, manualele

243

sunt susceptibile de îmbunătăţiri, simţindu-se mai ales lipsa manualelor şi ghidurilorpentru profesori.

Recomandări: editarea ghidurilor şi a manualelor pentru profesori, avizarea finală a manualelor decătre experţi în evaluare şi de către metodişti cu experienţă

▪ Programele creează premisa descongestionării, dar autorii manualelor au înţeles prinalternanţă a produce, la concurenţă, manuale mai complete, cu mai multe explicaţii, cumai multe imagini, deci mai complicate . De aceea manualele actuale pretind elevilor untimp mult mai mare de studiu, parcurgerea lor fiind imposibilă fără sprijinul profesorului.

Recomandări: găsirea resurselor interne, psihologice ale disciplinei de a produce descongestionarea:orientarea spre experiment, valorificarea potentialului ludic al activităţilor în natură.

▪ Raportând cunoaşterea academică la relevanţa practică a teoriilor încorporate în manualeconstatăm încă existenţa unor incoerenţe la nivelul corectitudinii conţinuturilor şi uneori,insuficienta implicare şi responsabilitate în selectarea aspectelor esenţiale şi importantepentru viaţa personală a copiilor.

Recomandari: revizuirea manualelor încât să fie eliminate informaţiile de strictă specialitate,nerelevante din perspectiva vieţii private a elevilor. Să fie evaluate informaţiile obţinute din surseinformale, să fie organizate şi valorificate.

▪ Programele şi manualele nu susţin suficient motivaţiile, capacităţile şi aptitudinilediferenţiate ale elevilor. Obiectivele şi conţinuturile marcate a fi pentru curriculum extinsnu se referă neapărat la performanţe superioare.

Recomandari: Regândirea programelor în perspectiva creerii condiţiilor reale pentru diferenţiere atâtla nivelul informaţiilor ce urmează a fi transmise, cât şi la nivelul sarcinilor de lucru. Rezultateleaceastei diferenţieri ar trebui să fie evaluate prin intermediul standardelor de performanţă maximă,medie şi minimă.

▪ Încadrarea biologiei în aria curriculară alături de matematică nu a dat efectele scontate,nerealizându-se sincronizări metodologice. Deoarece înţelegerea fenomenelor mediuluiînconjurător reclamă cunoştinţe complexe, uneori elevii au ocolit probabil prin învăţareasecvenţială, pe discipline separate, tocmai punctele nodale ale înţelegerii naturii ca un tot-unitar.

Propunem: o arie curriculară Ştiinte în care să fie inclusă şi Geografia. De asemenea optăm pentrupredarea integrată a Ştiinţelor (până la clasa aVI) dar după o elaborare foarte serioasă a programei şipregătirea specialiştilor. Actualii învăţători şi profesori nu pot susţine un asemenea demers!Alte propuneri:

▪ în elaborarea manualelor să se coreleze planurile şi programele ţînându-se cont şi deexperienţa oamenilor de la catedră.

▪ manualele să fie construite prin valorificarea unor testări iniţiale şi finale la nivel local şinaţional, pentru a porni de la ceea ce nu ştiu elevii şi ar avea nevoie pentru viaţă.

▪ În evaluarea elevilor să conteze şi pasiunile pe care le dezvoltă în afara şcolii dacă sunt înspiritul disciplinei şi al ştiinţelor biologice, precum şi atitudinea faţă de mediulînconjurător.

Manuale utilizate in analiza-biologieNr.Crt.

Autori Titlu Editura Nr.pag Cod utilizat

1 Penes, Marcela, Hutu, O. Stiinte- manual pentruclasa a III-a

Aramis 96 Penes-3

2 Stan, L. si colab. Stiinte- manual pentruclasa a III-a

Aramis 96 Stan-3

3 Stan, L. si colab. Stiinte- manual pentruclasa a IV-a

Aramis 96 Stan-4

4 Copil,Violeta si colab. Biologie-manual pentruclasa a V-a

Sigma, Bucureşti, 1998 192 Copil-5

5 Dobran, Floarea Biologie-manual pentruclasa a V-a

Teora, Bucureşti, 1997 207 Dobran-5

244

6 Mohan, Gh. şi colab. Biologie-manual pentruclasa a V-a

ALL, Bucureşti,1998 190 Mohan-5

7 Brândusoiu, Maria,Androne, Constanţa

Biologie-manual pentruclasa a VI-a

E.D.P.,RA, Bucuresti, 1998 192 Brândusoiu-6

8 Ionel, Aglaia, Partin, Zoe Biologie-manual pentruclasa a VI-a

Humanitas, Bucuresti, 1998 192 Ionel-6

9 Medan, Viorica,Comanescu, Elena

Biologie-manual pentruclasa a VI-a

E.D.P.,RA, Bucuresti, 1998 191 Medan-6

10 Marcu-Lapadat, Mihaelaşi colab.

Biologie-manual pentruclasa a VII-a

Teora, Bucureşti, 1999 200 Marcu-7

11 Partin, Zoe şi colab. Biologie-manual pentruclasa a VII-a

Corint, Bucuresti, 1999 140-A4

Partin-7

12 Ţibea, Florica Biologie-manual pentruclasa a VII-a

E.D.P., RA, Bucuresti, 1999 192 Tibea-7

13 Copil, Violeta şi colab. Biologie-manual pentruclasa a VIII-a

ALL, Bucuresti, 2000 128-A4

Copil-8

14 Ionel, Aglaia,Oaida, Victoria

Biologie-manual pentruclasa a VIII-a

Humanitas, Bucuresti, 2000 176 Ionel-8

15 Mihail, Aurora,Mohan, Gh.

Biologie-manual pentruclasa a VIII-a

ALL, Bucuresti, 2000 127-A4

Mihail-8

245

GEOGRAFIEProf. MIHAELA BOŞCAIU, Grupul Şcolar Economic Reşiţa

Motto: “Semnificaţia unei schimbări este probabil să fie la fel de importantă, dacă nu mai importantă,decît schimbarea însăşi!”

(F. Roethlisberger)

1. Locul şi rolul disciplinei în cadrul Curricula Naţional

1.1. Rolul educativ al geografiei

Educaţia prin geografie în ţara noastră se realizează pe baza unui document de referinţăproclamat în anul 1992, la cel de-al 27-lea Congres Internaţional de Geografie de la Washington.Comisia de Educaţie prin Geografie, condusă de Hartwig Haubrich, profesor la PedagogischeHochschule Freiburg, a adoptat Carta Internaţională a Educaţiei prin Geografie. În 1994 , prof.Hartwig Haubrich publică forma finală a lucrării şi traducerea acesteia în 21 de limbi într-un volum, cusprijinul Comisiei Uniunii Internaţionale a Geografilor. O traducere selectivă a primei variante aCartei a fost realizată de prof. dr. Octavian Mândruţ şi a apărut Carta Internaţională a Educaţiei prinGeografie în revista Terra a Societăţii de Geografie din România (nr. 1-2 / 1992). Varianta în limbaromână a formei finale, coordonată de acelaşi cercetător, s-a făcut prin compararea traducerilor înlimbile germană, engleză şi franceză şi a apărut în Ghidul metodologic pentru clasele I-VIII –Octavian Mândruţ, Gabriela Apostol, Editura Corint, 1998.

Carta Internaţională a Educaţiei prin Geografie recomandă ca în întreaga lume educaţia pringeografie să se realizeze urmărind aceleaşi principii şi practici. Principiile, care au fost selectate înurma unor eforturi ştiinţifice conjugate, au la bază Carta Naţiunilor Unite, Declaraţia Universală aDrepturilor Omului, Constituţia UNESCO, recomandările UNESCO privind Educaţia pentruÎnţelegere Internaţională, Cooperare şi pace, Declaraţia asupra drepturilor copilului, mai multe planuride învăţământ şi documente naţionale privind educaţia prin geografie.

1.2. Ponderea geografiei în planul de învăţământ

Geografia şcolară este singurul obiect de învăţământ care îmbină aspectele naturale cu celesocio-umane ale realităţii, căpătând astfel dimensiunea globalităţii, concretizată în Geografia generalăstudiată în clasa a V-a. Tot aici putem remarca problematica mediului înconjurător, cu toate valenţeleeducative de care dispune. Intenţia de a crea premisele unei gândiri integratoare este foarte generoasă,dar ar fi mai potrivită la sfârşitul ciclului de observare şi orientare decât la mijlocul celui dedezvoltare, datorită lipsei suportului oferit de celelalte discipline, ca fizica, biologia şi chimia.Dimensiunea europeană este evidenţiată în studiul Geografiei Europei – clasa a VI-a – unde s-arealizat o tratare obiectivă, esenţializată şi reprezentativă pentru paradigma noului curriculum şcolar.Ea se continuă în clasa a VII-a cu Geografia continentelor extraeuropene. În clasele a IV-a şi a VIII-astudiul Geografiei României, redundant, deşi cu obiective diferite, se orientează spre spaţiul natal.Teme de reală complexitate ca România în organisme şi organizaţii internaţionale şi Locul Românieiîn economia mondială şi europenă aduc un plus de complexitate în clasa a VIII-a. Noţiuni degeografie locală apar sporadic şi în ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare, clasa întâi şi adoua) şi se adaugă noţiunilor de biologie şi fizică în clasa a III-a, în cadrul disciplinei Ştiinţe din ariacurriculară Matematică şi ştiinţe. Din clasa a IV-a geografia intră în aria curriculară Om şi societate.Numărul de ore de specialitate pe săptămână s-a modificat de la o poziţie marginalizată (o oră), spreresurse de timp negociabile de 1-2 ore pe săptămână (clasele V-VII) şi 2 ore la clasa a VIII-a (OMEC3638/11.04.2001.

Un element deosebit îl reprezintă introducerea geografiei la examenul de capacitate, la începutîn cadrul unui examen de cultură generală (1999). Ulterior geografia s-a separat de istorie, iar elevii auavut posibilitatea să opteze pentru una dintre ele. Succesul disciplinei noastre a fost asigurat de unprocent mai mare de eligibilitate, promovabilitate ridicată şi rezultate care au permis departajarea

246

valorică a candidaţilor. Poziţia geografiei şcolare este consolidată şi de menţinerea ei la examenul debacalaureat

1.3. Rolul geografiei în aria curriculară Om şi societate

În epoca postindustrială, reformele învăţământului din Europa Vestică şi America de Nord aufost centrate pe om şi pe resursele umane. Şi învăţământul geografic a fost sensibil la aceastăschimbare de paradigmă pierzând din descriptivism, dar câştigând noi dimensiuni.

Problemele lumii contemporane au o dimensiune geografică evidentă şi impun pregătireatinerilor în vederea soluţionării lor: creşterea populaţiei, criza alimentară, urbanizarea, disparităţilesocio-economice, analfabetismul, sărăcia, şomajul, violarea drepturilor omului, dezastrele naturale,criminalitatea, inechităţile sociale, migraţiile, dispariţia unor specii de plante şi animale, eroziuneasolului, deşertificarea, dezechilibrele naturale, deşeurile toxice şi nucleare, modificarea climatului,poluarea atmosferei, apei, solului, încălzirea globală, subţierea stratului de ozon, limitele resurselor şidezvoltării, războaiele, regionalismul, naţionalismul, globalizarea.

Experienţa practică a elevilor, susţinută prin creşterea ponderii de utilizare a unor surse maiabstracte de informaţie, corespunde creşterii capacităţii lor de a asimila concepte abstracte. Înpromovarea grijii pentru viitorul global al omenirii trebuie să punem accentul pe problemele de mediuînconjurător, înţelegerea regională şi naţională, cooperarea multiculturală şi internaţională.Geografia şcolară poate să-şi asume: educaţia europeană, educaţia umanistă, educaţia geoecologică,educaţia pentru globalitate, etc. Acest fapt justifică aşezarea ei în aria curriculară Om şi societate.Locul ei, potrivit definirii ariilor curriculare în lucrarea Curriculum naţional pentru învăţământulobligatoriu – cadru de referinţă ar fi altul.

Între ariile curriculare Matematică şi Ştiinţe ale naturii şi Om şi societate există următoarelediferenţe : prima urmăreşte formarea capacităţii de a construi şi interpreta modele şi reprezentăriadecvate ale realităţii, interiorizarea unei imagini dinamice asupra ştiinţei şi construirea de ipoteze şiverificarea lor prin experimentare. A doua se axează pe preponderenţa acordată cunoaşterii şiînţelegerii proceselor din societate, care au relevanţă atât din perspectiva trecutului cât şi faţă deorientările viitoare, pe dobândirea unor valori şi atitudini care să permită o inserţie socială activă şiresponsabilă a tinerilor absolvenţi şi formarea unor comportamente de tip participativ, favorabilecristalizării unei reale solidarităţi sociale.

Ca disciplină cu conţinut academic, geografia ar putea să aparţină ariei Matematică şi ştiinţepână la sfîrşitul clasei a V-a. Apoi, ea ar trebui să răspundă adevăratei chemări, aceea de ştiinţăintegratoare, fie în cadrul ariei Om şi societate, fie într-o altă arie, care să reprezinte mai mult de oalăturare conjuncturală de discipline diferite cu parcursuri proprii. Deşi la sfârşitul anului 1998 s-auameliorat coerenţa inter- şi transdisciplinară în cadrul ariilor curriculare, de dragul unor structuriînvechite, disfuncţionale, care ţin mai mult de normarea activităţii şi mai puţin de eficientizarea ei(exemplu: efectivele claselor de elevi, stricta specializare a cadrelor didactice, norma didactică …) nuse potenţează modular disciplinele din cadrul ariilor. Se pierde astfel din vedere creşterea complexităţiilumii în care trăim. Experienţele de învăţare transdisciplinară oferite tinerilor ar putea să-i sprijine îndescoperirea şi valorificarea maximă a propriilor disponibilităţi.

2. Evaluarea programelor şcolare

2.1. Calitatea concepţiei ce stă la baza noilor programe

Caracterul complementar al geografiei relevat în cele două dimensiuni, ştiinţă despre natură şiştiinţă despre societate, permite abordarea holistică a realităţii. Elevii pot fi îndrumaţi să foloseascăpropriile resurse pentru a se dezvolta într-o direcţie pozitivă, acceptată de societate.Programele şcolare, în absenţa manualelor, s-au dovedit incapabile să asigure sistemul de referinţănecesar instruirii. Aceste importante documente, care dirijează proiectarea didactică, suferă, pe alocuri,de lipsă de rigoare şi coerenţă. Ca instrument de lucru pentru profesor, programele ar necesitaadăugarea câtorva indicaţii metodice. Ele apar în ghidurile pentru profesori, dar acestea, nefiindobligatorii, nu sunt cunoscute de către majoritatea cadrelor didactice. Am putea admira totalaîncredere şi libertate de care se bucură profesorul în abordarea actului didactic, dar uităm că este vorbadespre aceeaşi persoană care nu se poate desprinde de vechile cutume, nu citeşte programa, dictează

247

„lecţia“ şi are o singură grijă : să termine „materia“. Această apreciere maliţioasă îşi va pierdeconţinutul de îndată ce abilitarea curriculară va deveni realitate.

2.2. Evaluarea obiectivelor-cadru

Rolul acestui studiu este acela de a scana actuala situaţie a sistemului de învăţământ.Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se referă

la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice geografiei, iar acestea sunt urmărite de-a lungul anilorde studiu. În învăţământul primar sunt formulate patru asemenea obiective, iar în cel gimnazial cinci.Iată diferenţa între obiectivele-cadru ale celor două discipline care vehiculează limbajul geografic.

Obiective cadru- Ştiinţ e-

Obiective cadru- Geografie -

Cunoaşterea şi utilizarea unor termeni şinoţiuni specifice ştiinţelor naturii1. Dezvoltarea capacităţilor de explorare/

investigare a realităţii şi de experimentareprin folosirea unor instrumente şi proceduriadecvate

Dezvoltarea capacităţii de comunicare,valorificând terminologia specifică învăţată.2. Dezvoltarea interesului faţă de realizarea unui

mediu natural echilibrat şi propice vieţii

Perceperea şi reprezentarea spaţiuluigeografic

Observarea, descrierea şi relaţionareaelementelor de mediu geografic pe bazadiverselor surse geografice

Cunoaşterea şi utilizarea unor elemente delimbaj specifice geografiei

Dezvoltarea comportamentelor favorabileameliorări relaţiilor dintre om şi mediulînconjurător

Între ele se pot stabili corespondenţe clare, contrar celor sesizate între atributele ariilorcurriculare cărora le aparţin. Diferenţe mai mari se observă între obiectivele-cadru ale aceleiaşi arii,între clasele primare şi cele gimnaziale.(Anexa 1).

Urmărind obiectivele-cadru şi standardele curriculare de performanţă asociate constatămurmătoarele:

▪ Perceperea şi reprezentarea spaţiului geografic, obiectivului 1 al ariei Om şi societatede la ciclul primar, se diluează în obiectivele 1 şi 2 de la ciclul gimnazial, respectiv:Situarea corectă în spaţiu şi timp şi Cunoaşterea şi interpretarea suporturilorgrafice şi cartografice.

▪ Observarea, descrierea şi relaţionarea elementelor de mediu geografic pe baza diverselorsurse geografice se continuă în ciclul următor cu Investigarea şi interpretarea fenomenelordin mediul geografic

▪ Cunoaşterea şi utilizarea unor elemente de limbaj specifice geografiei creşte în precizie şise transformă în Înţelegerea şi utilizarea adecvată a limbajului de specialitate.

▪ Dezvoltarea comportamentelor favorabile ameliorări relaţiilor dintre om şi mediulînconjurător devine Formarea unei atitudini constructive şi responsabile faţă de mediulînconjurător.

2.3. Evaluarea obiectivelor de referinţă

Urmărind de la un an la altul obiectivele de referinţă corespunzătoare fiecărui obiectiv cadru, nuse remarcă o creştere treptată a complexităţii. Nu se pot stabili relaţii între etapele procesului deînvăţare. Obiectivele de referinţă nu au caracter consecvent repetitiv şi nu cresc nici cantitativ, nicicalitativ de la o clasă la alta.

Pe un eşantion de 60 de profesori, am constatat că fiecare dintre ei ştia să redea, în ordine, toateconţinuturile pe care le parcurge în timpul unui an şcolar, dar nu putea să enumere toate obiectivele dereferinţă, nici într-o formă aproximativă. Toţi au ˝derivat˝ până la redundanţă unul-două obiective(fiecare altele). Nu contest faptul că orice act didactic responsabil conduce spre atingerea unorobiective, dar acestea sunt cele prevăzute de programă ? Ne putem asuma atingerea lor, ele pot fi mainumeroase, mai îndrăzneţe, dar cum asigurăm obligativitatea parcurgerii integrale a programei ? Am

248

putea deduce că obiectivele sunt generate de conţinuturi şi nu invers. Dacă vrem să mutăm centrul degreutate de pe conţinuturi pe obiective trebuie să le aducem în prim plan. Avem nevoie de standardede calitate, detaliate şi clar formulate.

Iată o expresie grafică a numărului de obiective de referinţă asociate unui obiectiv cadru.(Anexa 2). Situaţia clasei a III-a este explicată prin apartenenţa la altă arie curriculară. Pentru studiulconcret al geografiei, maximum de solicitare este în clasa a V-a, la începutul ciclului gimnazial, decieste firesc să ne aşteptăm la situaţii de neadaptare a elevilor la cerinţele învăţării.

Un element nesatisfăcător, care poate fi remarcat, este asumarea foarte slabă a unor obiectiveeducaţionale precise şi măsurabile.

În general, se poate afirma că obiectivele de referinţă sunt specifice geografiei şi au un gradfoarte mare de generalitate, astfel încât se pot acorda cu orice temă. Ele sunt derivate din obiectivele-cadru, dar există şi mici neconcordanţe (Anexa 4):

Obiectivul-cadru nr.1Clasa a VI-a –primul obiectiv de referinţă aparţine obiectivului-cadru nr.2Clasa aVII-a – ultimul obiectiv de referinţă nu aparţine obiectivului-cadru nr.1Obiectivul-cadru nr.2Clasa a VI-a – nu i se cere elevului în nici un manual să elaboreze imagini cartografice, deşi programa prevede acest lucruObiectivul-cadru nr.3Clasa a V-a – definesc sensul termenilor (la celelalte clase nu se mai cer definiţii), ori este

mai greu să definească termenii decât să folosească termenii în contextenecunoscute/cunoscute sau să-i explice

Clasa a VI-a – exprimă şi utilizează corect şi în scris termeni comuni şi proprii (precizareanu e făcută la clasele a V-a şi a VIII-a)

Clasa a VII-a – nu se mai cere explicarea noţiunilorClasa a VIII-a – se precizează că denumirile se folosesc în contexte variate. Să deducem că la

celelalte clase nu se poate schimba contextul ?Obiectivul-cadru nr.4Clasa a V-a – să descrie pe baza unei observaţii directe şi pe baza unor reprezentăriClasa a VI-a – să identifice şi să observe pe baza unui plan (nu mai descriu ?!)Obiectivul-cadru nr.5Clasa a V-a - exprimarea obiectivelor lasă loc ambiguităţilorClasa a VI-a - se repetă obiectivele clasei a V-aClasa a VII-a - obiectivele de referinţă au grade diferite de precizie, deşi au acelaşi rang.Din perspectiva apartenenţei la domeniul cognitiv, afectiv sau psihomotor, unele obiective sunt

bi- sau chiar trivalente Ele au fost punctate corespunzător în vederea obţinerii unei reprezentări graficea mediei ponderii lor (Anexa 3). Apartenenţa dominantă la domeniul cognitiv exprimă excesul deconţinuturi utilizate în atingerea obiectivelor.

Obiectivele de referinţă nu sunt esenţiale faţă de obiectivele cadru şi s-au identificat încadrărinelegitime. Fiecare obiectiv poate fi adecvat vârstei, datorită exprimării sale extrem de generale. Elenu acoperă un spectru variat de achiziţii şcolare. Ponderea obiectivelor formative este net mai maredecât a celor formative.

Capacităţile şi atitudinile vizate de profilul de formare, care definesc rezultatele învăţării, seregăsesc sporadic în obiectivele de referinţă. Aceste 8 profiluri de formare ar putea să înlocuiască cusucces obiectivele educaţionale, iar conţinuturile să fie alese astfel încât să le satisfacă prioritar.

2.4. Aprecieri asupra activităţilor de învăţare ilustrative

Activităţile de învăţare prezentate în programă duc la dezvoltarea capacităţilor propuse. Nuexistă modele ale organizării lor efective şi se axează pe activitatea nemijlocită a elevului, nu

249

sugerează învăţarea în cooperare, dar nici nu o exclud. Există numeroase referiri la utilizarearesurselor materiale specifice: hărţile.

Îndrumările şi sugestiile implicite privind modul de abordare şi realizare a sarcinilor de învăţareeste dependentă de profesionalismul cadrului didactic. În măsura în care acesta stăpâneşte tehnicile deînvăţare, le poate sesiza, transmite şi valorifica, sau nu. E greu de imaginat că geografia, care are, pelângă oferta de interdisciplinaritate şi un accentuat caracter aplicativ, ar putea să-şi satisfacăobiectivele în cadrul unor activităţi în sala de clasă. Copiii ar trebui să se înveţe geografie călătorind.Excursia şcolară rămâne o activitate de timp liber, realizată benevol sub îndrumarea profesorilor, înfuncţie de veniturile familiilor din care provin eleviii. Ea ar trebui să fie obligatorie, asigurată materialde şcoală, cu o frecvenţă care să corespundă ritmurilor de învăţare, să aibă obiective interdisciplinareclare, măsurabile pentru atingerea cărora să fie necesare eforturile conjugate ale copiilor.

2.5. Evaluarea conţinuturilor

Structura academică a geografiei, cu tot caracterul ei enciclopedic, a coborât spre geografiaşcolară. Noul curriculum şi-a asumat o structură coerentă foarte selectivă şi ordonată raţional cum estede dorit pentru un obiect de învăţământ.

Există concordanţă între conţinuturile programei şi obiectivele planificate. Rigoarea ştiinţifică,relevanţa culturală, actualitatea informaţiilor sunt caracteristici variabile de la un manual la altul. Toaterespectă structura logică a ştiinţelor. Conceptele fundamentale sunt prezentate într-o manierăacademică. Există foarte puţine referiri la metodele de cunoaştere şi strategiile de investigaţie. Evitareaexceselor de date factuale, descriptive, a detaliilor şi informaţiilor redundante este un dezideratreclamat de toţi şi, în general, nerespectat.

Volumul cunoştinţelor este foarte mare, dar se încearcă dozarea raţională a încărcăturii deinformaţii pe unitatea de instruire. Unele dintre exerciţii şi aplicaţii necesită timp îndelungat derealizare. Ele pot fi considerate teme, deşi nu sunt numite astfel. Relevanţă individuală, pragmaticăprezintă doar cunoştinţele care răspund unor nevoi personale şi sunt semnificative pentru existenţacotidiană a elevului

Avalanşa de informaţii riscă să ameninţe motivaţia culturală a elevului, în loc să declanşeze şi săsusţină gustul pentru lectură şi extinderea orizontului de cunoştinţe

Structurile interdisciplinare, pluridisciplinare, transdisciplinare sunt puţine, lăudabile, darneadecvate momentului curricular. Iată câteva exemple de noţiuni, care se găsesc în manualele degeografie de clasa V-a, dar care se studiază ulterior, la alte discipline:

- barometrul lui Torricelli- radiaţiile ultraviolete- noţiunile de sferă şi elipsă …Nu toate conţinuturile sunt selecţionate şi organizate în funcţie de potenţialul de învăţare al

elevilor de la stadiul de vârstă considerat. Majoritatea manualelor au suplimente pentru elevii cuinterese speciale şi capabili de performanţe superioare.

Centrarea pe predarea masivă de cunoştinţe determină practicarea unui proces de instruire „îndoi timpi”: verificarea cunoştinţelor anterioare şi predarea noilor cunoştinţe.

Adecvarea conţinuturilor la interesele şi nevoile prezente şi viitoare ale elevului este pusă subsemnul întrebării de lipsa tehnicilor de învăţare.

Iată o expresie grafică a ponderii textului, care are profesorul ca potenţial şi probabil actant, încomparaţie cu activităţile elevilor sugerate de manual, indiferent dacă acestea sunt teme pentru acasăsau aplicaţii. (Anexele 5 şi 6).

Gradul de acoperire al principalelor categorii de obiective nu poate fi precizat din cauzaformulării extrem de generale.

Geografia ar putea fi „dirijorul” unei opere educaţionale interdisciplinare. Metodica disciplineis-ar axa pe munca în echipe de studii, sub coordonarea profesorilor de diferite specialităţi.

250

2.6. Standardele de performanţă

Standardele curriculare de performanţă sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare.Ele reprezintă enunţuri sintetice, în măsură să indice gradul în care sunt atinse obiectivele curricularede către elevi. Ele vizează sfârşitul unei trepte de şcolaritate şi se constituie într-un sistem de referinţăcomun şi sunt prezentate în termeni de competenţe. La ciclul primar, la 4 obiective cadru corespund 8standarde de performanţă, pe când la gimnaziu sunt doar 5 standarde. Nu sunt precizate standarde deperformanţă pentru obiectivele-cadru care vizează formarea de valori şi atitudini, deşi, sub aspectulatingerii lor, majoritatea sunt greu controlabile. Standardele de performanţă existente pentru ciclulprimar sunt mult mai oportune şi cu un grad de precizie mai mare. Ele sunt detaliate pe calificative :suficient, bine, foarte bine. Fiecărui obiectiv de referinţă îi corespund 1-2 standarde explicite. Acesteasunt puţine în comparaţie cu cele stabilite la Ştiinţe, unde există 6-8 standarde / obiectiv de referinţă.Se simte acut nevoia stabilirii unor standarde de performanţă care să regleze şi pregătirea examenelorfinale / naţionale. Cele schiţate deocamdată nu sunt formulate în termeni de performanţă controlabilăşi nu indică performanţa minimă, medie şi maximă.

2.7. Concluzii. Perspectivele îmbunătăţirii programelor

Dezideologizarea geografiei şcolare a fost uşor de realizat întrucât s-a păstrat caracterul autentical geografiei ca domeniu de educaţie, care era în esenţă neideologizat. Actualul sistem de învăţământnu numai că se modifică, umare a reformei, dar şi evoluează. O mare parte a acestei schimbări nu estedecât încercarea de a perfecţiona mecanismul existent, făcându-l, însă, mai eficient în urmărirea a unorobiective învechite.

Probabil va trebui să renunţăm la organizarea învăţământului în jurul unor discipline fixe înfavoarea unei etapizări bazate pe ciclurile vieţii, pe tipurile de limbaje sau tehnologiile utilizate, peproblemele sociale contemporane sau alte criterii. Acest deziderat rămîne o utopie câtă vreme acordămprioritate altor probleme decât celor educaţionale.

Un progres s-a realizat prin stabilirea ciclurilor curriculare, cu obiective clar formulate şi prinprecizarea profilului de formare. Descrierea aşteptărilor exprimate faţă de elevi la sfârşitulînvăţământului obligatoriu nu corespunde decât parţial imaginii pe care o oferă studiul programelorsau al manualelor şcolare.

3. Evaluarea manualelor şcolare

3.1. Concepţiile care fundamentează elaborarea manualelorEficienţa instruirii, ca produs esenţial al învăţământului este asistată de suporturile de

instruire, dintre care cel mai important este manualul.(Anexa 7). Plusurile în concepţia manualeloralternative şi rezultatele pozitive înregistrate în urma utilizării lor au avut un impact puternic în şcoli.

Dacă pledăm pentru restrângerea conţinuturilor este firesc să diminuăm nivelul cunoştinţelorgenerale, dar acest lucru se face în scopul creşterii aplicabilităţii lor. Nu se poate face acest lucru înacelaşi timp în care până acum eram preocupaţi de acumularea de date factuale. În absenţa unorstandarde educaţionale este supralicitat nivelul performanţelor. Toţi profesorii cu care am discutat audeclarat că programa trabuie descongestionată, dar aveau în vedere conţinuturile vechilor manuale.Formarea priceperilor şi deprinderilor este o activitate cronofagă, de aceea profesorii, intraţi în criză detimp, apelează cel mai frecvent la metodele non-participative, fără să exploateze resurselemetodologice şi de conţinut ale actualelor manuale. Calitatea manualelor este cea care a perpetuatataşamentul faţă de anumiţi autori de manuale. Ea este apreciată pe baza diferitelor criterii generalacceptate saua unor criterii personale. Sugestia unei liste cu criterii de evaluare a manualelor a stat şila baza acestui studiu. Ar fi incorect să credităm necondiţionat un autor de manuale cu practicăîndelungată la catedră în detrimentul unui teoretician sau invers, când doar împreună pot elaborainstrumentul necesar instruirii. Există şi posibilitatea excepţională ca una şi aceeaşi persoană săîntrunească toate calităţile unui bun autor de manuale: o foarte bună pregătire în domeniul geografiei,pedagogiei, psihologiei, metodicii predării disciplinei, experienţa lucrurilor văzute şi trăite nemijlocit,o viziune coerentă asupra sistemului naţional de învăţământ.

În condiţiile unui decalaj de confort spiritual legat de accesul la informaţie, de experienţa deviaţă şi diferenţele culturale între mediile urban şi rural specifice ţării noastre ar fi fost de aşteptat ca

251

adresabilitatea manualelor alternative să fie mai clar exprimată sau măcar alegerea lor să reflecte celedouă medii de viaţă.

3.2. Concordanţa dintre manuale şi celelalte materiale auxiliare (pachetul educaţional)

Dacă manualul prin construcţia sa internă poate servi îndeplinirii obiectivelor educaţionale, dece ar mai fi nevoie de restul pachetului educaţional?

Caietul elevului ar merita să fie cunoscut, măcar parţial, de către toţi elevii. El orienteazăînvăţarea cu minimum de efort spre maximum de eficienţă. Acest instrument, dacă este corect folosit,poate aduce elevul în rolul principal al actului educaţional şi aplicabilitatea celor învăţate poate fitestată. Manualul care să răspundă schimbării de paradigmă din învăţământul românesc ar trebui să fieceva între manualul actual şi caietul elevului. Dacă vrem să acordăm şanse egale copiilor, ar trebui sădistribuim gratuit şi caietul elevului din pachetul educaţional, sau să-l introducem, măcar secvenţial, înmanualul gratuit.

Ghidul profesorului este un instrument valoros în această perioadă de schimbări esenţiale. Artrebui să se adreseze tuturor utilizatorilor manualului, dar mai ales celor care nu au acces la altemodalităţi de formare. Informaţii din aceste ghiduri şi-ar găsi un loc potrivit în programa şcolară

Atlasul curricular este materialul auxiliar caracteristic geografiei, care ar putea, în condiţiileunei formări iniţiale corespunzătoare, să suplinească manualul. Este forma cea mai concentrată şi maieficientă de a prezenta într-un limbaj specific conţinuturile. Un ghid al profesorului ar completa acestinstrument curricular.

3.3. Evaluarea manualelor

Analiza fiecărui manual potrivit întrebărilor şi instrumentelor de evaluare statistică se află înAnexele 8.

Aplicând aceleaşi criterii de evaluare a manualelor vom obţine o situaţie statistică ce poate ficaracterizată astfel:

Punctaje mari au fost înregistrate la criteriile (Anexa 9):▪ 2.2 - Conformitatea cu conţinutul programei▪ 2.3 – Relevanţa conţinuturilor generale pentru obiectivele prevăzute▪ 3.1 – Acurateţea ştiinţifică, tehnologică, pertinenţa culturii etc.▪ 3.2 – Dimensiunea axiologică a conţinuturilor▪ 3.3 – Organizarea sistematică, coerentă▪ 4.2 – Accesibilitatea limbajului (claritate, construcţia frazei, stil)▪ 5.1 – Declanşarea şi cultivarea atenţiei şi motivaţiei pe unitatea de instruire▪ 5.5 – Prevederi pentru tratarea diferenţiată a elevilor▪ 5.6 – Diferenţierea şi reliefarea conceptelor, principiilor, teoremelor esenţiale prin

mijloace specifice▪ 6.1 – Calitatea grafică-estetică a suportului de instruire▪ 6.2 – Calitatea funcţională a suportului (adecvarea la obiective şi conţinut)▪ 8.4 – Originalitatea din punctul de vedere al prezentării şi graficii manualului▪ 9.1 – Respectă condiţiile de igiena lecturii▪ 9.2 – Diferenţiază succesiunea şi relaţiile dintre subiecte, teme etc.▪ 9.3 – Calităţi materiale▪ 9.3.1 – RobusteţeaÎn 42,10 % dintre criteriile propuse pentru evaluare, manualele alternative au obţinut o medie a

punctajelor foarte bună (vezi anexa). Aceste criterii vizează cu preponderenţă: conformitatea cuprevederile programei, calitatea conţinutului (parţial), prezentarea, tehnoredactarea, condiţiilemateriale ale manualului.

252

Punctaje medii au fost obţinute la criteriile:▪ 2.1 – Conformitatea cu obiectivele programei▪ 3.4 – Esenţialitatea, reprezentativitatea conţinuturilor▪ 3.5 – Raţionalitatea volumului de informaţii▪ 4.1 – Nivelul accesibilităţii conţinutului tematic▪ 4.3 – Accesibilitatea sarcinilor de învăţare▪ 5.2 – Organizarea metodelor care promovează învăţarea activă▪ 5.3 – Relevanţa metodelor de învăţare activă în raport cu obiectivele proiectate▪ 5.4 – Activităţi prevăzute pentru dezvoltarea capacităţilor cognitive superioare şi a

creativităţii▪ 5.8 – Teme pentru acasă▪ 5.10 – Manualul, prin construcţia sa internă, poate servi îndeplinirii obiectivelor

disciplinei, fără a mai fi nevoie să se apeleze la resurse suplimentare majore▪ 7.1 – Evaluări parţiale în cuprinsul unităţii▪ 7.3 – Calitatea ştiinţifică şi relevanţa metodelor de evaluare în relaţia cu obiectivele şi

conţinutul considerat▪ 8.1 – Originalitatea din punctul de vedere al selecţiei şi organizării conţinuturilor▪ 8.2 – Originalitatea din punctul de vedere al selecţiei şi organizării▪ 8.3 – Originalitatea din punctul de vedere al probelor de evaluareŢinând seama de concluziile legate de valoarea actualelor obiectivelor de referinţă, acest ”punct

tare” al manualelor îşi pierde din consistenţă. Prezenţa temelor de casă, punctată conform grilei, nueste mereu la fel de oportună. Unele dintre exerciţii şi aplicaţii necesită timp îndelungat pentrurezolvare. Ele au fost considerate teme pentru acasă, deşi în manual nu figurează cu această denumire.

Există mari diferenţe între temele propuse de diferite manuale, atât sub aspectul dificultăţii, câtşi al timpului pe care îi presupune rezolvarea lor.

Iată câteva exemple:Clasa a IV-a – „Modelaţi lanţul Munţilor Carpaţi folosind nisip, plastilină sau lut.

(Geografia României - Marcela Peneş, Ioan Şortan, Editura Aramis, pag.17)– „Faceţi observaţii în legătură cu temperatura, precipitaţiile şi vânturile pe o perioadă de zece

zile. Notaţi observaţiile în Calendarul naturii. Realizaţi un schimb de informaţii, pe această temă, cu colegiidin alte regiuni ale ţării. Comentaţi datele. Redactaţi o informaţie. Prezentaţi-o în faţa clasei.”

(acelaşi manual, pag.36)Elevul are nevoie de asistenţă şi instrumente pentru a realiza sarcina acestei teme. Cine are în

vedere volumul de muncă al elevilor acasă – înţelegând aici nu numai pregătirea la geografie?Clasa a V-a – „Căutaţi în ziar reclame pentru automobile. Aflaţi în ce ţară au fost produse

aceste automobile. Folosindu-vă de hartă, descrieţi drumul lor până în România.” Elevul nu aresuficiente date cu privire la sursa de informaţii.

Punctaje mici s-au totalizat la criteriile (Anexele 8):▪ 1.1 – Informaţii despre concepţia / principiile care au stat la baza construcţiei manualului▪ 1.2 – Calitatea concepţiei / proiectării curriculare, respectarea principiilor învăţării şi

dezvoltării▪ 1.3 – Consecvenţa aplicării concepţiei în elaborarea manualului▪ 3.6 – Structuri interdisciplinare▪ 5.7 – Sinteze, rezumate ale ideilor de fond▪ 5.9 - Îndrumări, sugestii privind modul de abordare şi realizare a sarcinilor de învăţare

(recomandări implicite sau explicite privind tehnicile de nvăţare)▪ 7.2 – Evaluări finale

253

Deoarece criteriile de evaluare nu au o valoare egală, ierarhizarea valorică a manualelor esterelativă.

Informaţia despre concepţia curriculară este prezentă în ghidul profesorului şi/sau se poatededuce din modul de organizare a manualului, a caietului elevului, a atlasului curricular. Ea nu poate fitranspusă în practică decât prin intermediul profesorilor, în urma consultării celorlalte documente dereformă, dintre care: Ghidul de abilitare curriculară, Ghidul examinatorului. Punctajul mic sedatoreşte aici lipsei indicatorilor din textul manualelor.

Referitor la abordarea şi realizarea sarcinilor de învăţare, nivelul mediu al pregătirii este depăşitpe alocuri (la ciclul primar), iar sarcinile solicitante sunt marcate, de exemplu, cu anunţul ˝pentruelevul isteţ˝. La ciclul gimnazial nu se precizează care este expectanţa sub raportul performanţei.

Nivelul accesibilităţii conţinutului tematic are caracter cumulativ şi ar trebui să crească lent, dela o clasă la alta. Predomină caracterul enciclopedist, informativ şi uneori învechit al conţinuturilorvehiculate de unele manuale şcolare şi de procesul educaţional în ansamblu.

Îndrumările şi sugestiile implicite privind modul de abordare şi realizare a sarcinilor de învăţaresunt dependente de gradul de profesionalism al cadrului didactic.

3.4. Concluzii. Perspectiva îmbunătăţirii manualelor

După toate criticile aduse, concluzia este că manualele sunt mai bune decât cele precedente, darele nu sunt total valorificate. Un bun câştigat este acela că oferă fiecărui elev material cartograficpentru fiecare unitate de instruire. În actualele condiţii de austeritate materială ele suplinesc celelaltemijloace de învăţământ (este generalizată lipsa din şcoli a hărţilor murale actualizate).

Germenii unor noi suporturi de instruire există în mintea multor autori de manuale şi perpetuaadaptare la cerinţele viitorului le va permite ameliorarea operelor. Foarte importantă însă estelibertatea pe care am câştigat-o de a alege dintre mai multe manuale. Competiţia va creşte nivelulconceptual, care trebuie să se înnoiască înaintea vremurilor.

4. Propuneri privind perfecţionarea documentelor şi instrumentelor curriculare

4.1. Propuneri de natură instituţionalăCirculaţia informaţiei în învăţământul românesc, cu deosebire în aceste vremuri reformatoare,

seamănă cu sistemul circulator din organismul animal: zona neirigată se atrofiază şi moare. Aceastăcomparaţie explică decalajele, care se atenuaseră cândva, între învăţământul din mediul urban şi celdin mediul rural.

Profesorii de Metodica predării geografiei din universităţi nu participă actualmente la cursurilede formare pe probleme de curriculum şi evaluare. Se crează astfel o disjuncţie între formarea iniţială,care a rămas într-o situaţie tradiţională, şi formarea continuă, cu multiple aspecte de noutate. Deferenţaimplicită faţă de aceşti profesori nu-mi permite decât să sugerez realizarea unui studiu asemănător cucel în care se înscrie lucrarea de faţă, în care să se analizeze situaţia învăţământului universitar actual.

4.2. Propuneri de natură teoretică

În efortul de construire a societăţii cu adevărat democratice, avem în vedere edificarea uneiculturi şcolare, care să promoveze adaptabilitatea, creativitatea, alternativitatea, pluralismul,parteneriatul şi alte asemenea valori.

Gândirea critică este o capacitate esenţială într-o lume deschisă. Ea trebuie dezvoltată şiîncurajată într-un mediu de învăţare propice. Încă din 1998, analizând Curriculum Naţional, seidentificau opt dimensiuni ale noutăţii. Iată patru dintre cele care vizează dezvoltarea gândirii critice şicreative:

▪ “orientarea învăţării spre formarea de capacităţi intelectuale şi acţionale, folosireametodelor interactive, stimularea gândirii creative şi critice, a activităţilor independente, aspiritului interogativ-argumentativ, precum şi a competenţelor proprii rezolvării deprobleme; utilizarea informaţiei asimilate în contexte situaţionale inedite (accent nu peceea ce elevul ştie, ci pe ceea ce ştie să facă cu ceea ce ştie)”

254

▪ “plasarea învăţării ca proces în centrul demersurilor şcolii (important este nu ceea ceprofesorul a predat, ci ceea ce elevul a învăţat – ca achiziţie de tip funcţional pentruviitoarea sa evoluţie personală);”

▪ “de-scientizarea şi umanizarea conţinuturilor - a pune accentul nu pe disciplinele/ştiinţelepure, ci pe ceea ce acestea îl pot învăţa pe elev pentru viaţa de toate zilele; ... eleviitrebuie să înţeleagă sensul lumii în care trăiesc, singura cale pentru o dezvoltare personalăşi integrare socială în viitor;”

▪ “adaptarea la realitatea cotidiană, la problemele şi la întrebările pe care şi le pun elevii înlegătură cu experienţele propriu-zise cu care se confruntă în viaţa de zi cu zi.”

Cea mai mare parte dintre rigidităţile şi rezistenţele umane faţă de schimbare sunt datorate unorcarenţe ale funcţionării noastre cognitive. Rolul profesorului este acela de a-l înzestra pe elev cu unelteintelectuale pentru a-l învăţa să se adapteze, gândirea cuprinzând ansamblul acestor unelte. Ne situămastfel în axa unei pedagogii a situaţiilor, unde facultăţile de “a învăţa să înveţi“ şi cea de a pune înfuncţiune strategii exploratorii sunt la baza comportamentelor de adaptare.

Chiar dacă unii profesori sunt încă fideli valorilor tradiţionale ale învăţământului central-european, care vizează enciclopedismul, dezideratul operaţionalizării cunoştinţelor se impune canecesitate de adaptare la ritmurile vieţii şi nu este doar “o modă” împrumutată din America.

Gândirea critică este un proces asemănător cititului, scrisului, vorbitului şiascultatului. Este un proces activ, coordonat, complex. Cercetările lui Brown (1989) îndomeniul învăţării şi gândirii critice demonstrează că dobândirea unor deprinderi separate descopurile şi sarcinile lumii reale pot permite elevilor să obţină rezultate bune la un test, fără a-i face capabili să aplice acele deprinderi la situaţii noi.

De ce educarea gândirii critice nu ar putea fi un obiectiv educaţional ?

4.3. Propuneri de natură procedurală

Olimpiadele şi concursurile şcolare, prin tradiţie, pun în prim plan valorile individuale. Înultimii ani am asistat la numeroase încercări de a valorifica valenţele educative ale grupurilor de elevi:concursul de proiecte de mediu, programul Eco-şcoala, programul Procter&Gamble, concursul dereferate şi comunicări realizate de elevi şi altele… E necesară organizarea modulară a activităţii, înechipe de lucru, care acţionează pe baza unor proiecte, iar după realizarea sarcinilor ele să sedisperseze sau se reunească formând alte echipe. Este un bun exerciţiu de adaptare la nevoile vieţiisociale, în care se triază şi se aşează pe diferite trepte ierarhice cunoştinţele, priceperile şi deprinderile.Să sperăm că acesta este primul pas spre generalizarea interactivităţii dirijate nu de profesor , ci denatura sarcinii de lucru şi asistate de profesor, cu rolul de a corecta şi de a cataliza procesul deînvăţare.

4.4. Concluzii finale

A venit vremea să trecem de la birocraţie la ad-hocraţie şi de la preocuparea pentru prezent lacea pentru viitor, dar constatăm că suntem în plină trecere de la permanenţă la tranzienţă.

Reforma curriculară a produs schimbări la nivelul procesului didactic şi la nivelul conştiinţeicadrelor didactice.

Unul dintre obiectivele fundamnetale ale învăţământului geografic ar fi acela de a sporicapacitatea de adaptare uşoară şi rapidă a individului, pentru ca acesta să poată face faţă noutăţiipermanente pe care i-o pregăteşte viitorul.

Odată cu apariţia unor noi norme, este firesc să apară noi valori, noi comportamente. Acestea,conjugate cu rularea rapidă a echipelor manageriale de la nivelul inspectoratelor şcolare şi alconducerii şcolilor, încetinesc procesul de acomodare la cerinţele reformei.

Reforma curriculară trebuie dublată de o reformă metodologică.Organismele nou create, printre care S.N.E.E. şi O.N.G.-urile cu preocupări în domeniul

educativ, ar trebui să-şi asume rolul de a produce imagini succesive şi inteschimbabile ale viitorului, săfacă previziuni cu privire la tipurile de munci, profesiuni şi vocaţii de care va fi nevoie în următoriiani, ţinând cont de relaţiile umane, de problemele etice şi morale care se pun, de tehnica şi structurileorganizatorice în care tinerii vor fi angrenaţi.

255

BibliografieMinisterul Educaţiei Naţionale - Catalogul manualelor şcolare alternative pentru clasele I-VIIIvalabile în anul şcolar 2000 – 2001, Editura Semne’94, Bucureşti, 2000Ministerul Educaţiei Naţionale - Curriculum naţional. Planuri–cadru de învăţământ pentruînvăţământ preuniversitar, Bucureşti, 1999Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul Naţional pentru Curriculum – Curriculum naţional.Programe şcolare pentru clasele I-VIII, volumul 6, aria curriculară Om şi societate, Bucureşti, 1999Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare, Consiliul Naţional pentru Curriculum – Evaluare.Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar – Editura ProGnosisCurriculum şcolar - Geografie – Ghid metodologic pentru clasele IV-IXMinisterul Educaţiei Naţionale - Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu – cadru dereferinţă, Bucureşti, 1999Manualele alternative în uz şi pachetele educaţionale aferenteS.N.E.E. - Ghidul de abilitare curriculară, 2000S.N.E.E. - Ghidul examinatorului, 2001S.N.E.E., coord. Adrian Stoica – Evaluarea curentă şi examenele – ghid pentru profesoriM.E.N. şi S.N.E.E., coord. Octavian Mândruţ - Ghid de evaluare la geografie

Documents

Locul Si Rolul Disciplinelor in Cadrul Curriculumului