Língua Portuguesa e Matemática – 3º ano do Ensino Fundamental

ISSN 1948-560X

Governador de Pernambuco Paulo Câmara

Secretário de Educação Frederico Amancio

Secretária Executiva de Desenvolvimento da EducaçãoAna Selva

Secretário Executivo de Educação Profi ssionalPaulo Dutra

Secretário Executivo de Gestão de RedeJoão Charamba

Secretário Executivo de Planejamento e CoordenaçãoSeverino Andrade

Secretário Executivo de Administração e FinançasEdnaldo Moura

Gerente de Avaliação e Monitoramento das Políticas EducacionaisMarinaldo Alves

CarosEDUCADORES,

O Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco – SAEPE, desde sua primeira edição, ocorrida em 2008, tem o intuito de apresentar, aos gestores e professores da rede estadual e das redes municipais de Pernambuco, um diagnóstico da qualidade da educação no estado.

As avaliações aplicadas no ano de 2014 buscaram verificar o desempenho dos estudantes concluintes do 3°, 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio, em Língua Portuguesa e Matemática. De posse dos dados fornecidos pelos resultados dessas avaliações, os gestores da rede e das regionais podem dimensionar a eficácia das políticas públicas adotadas e, se necessário, reformulá-las. Os gestores escolares e as equipes pedagógicas, por sua vez, têm a oportunidade de rever as práticas adotadas pelas escolas em que atuam, visando à melhoria do ensino ofertado a seus estudantes.

A coleção SAEPE 2014 foi estruturada de modo a auxiliar gestores e professores, na análise e na interpretação dos resultados das avaliações: a Revista do Sistema de Avaliação, direcionada aos gestores de rede e das Gerências Regionais de Educação, informa os resultados gerais da avaliação, enquanto a Revista da Gestão Escolar e as Revistas Pedagógicas têm como público-alvo as equipes gestora e pedagógica das unidades escolares.

Os volumes encaminhados às escolas têm um perfil delineado para atender, essencialmente, às equipes que nela atuam. A Revista da Gestão Escolar apresenta os resultados específicos da escola, por disciplina e etapa de escolaridade, traçando uma visão ampla para os gestores escolares; já as Revistas Pedagógicas informam os resultados específicos de cada disciplina e etapa, antecedidos das explanações necessárias à sua compreensão.

Convidamos à leitura desse amplo material, que constitui ferramenta imprescindível para que gestores e professores possam, cada vez mais, aperfeiçoar seu trabalho junto aos estudantes atendidos pela rede pública de ensino de Pernambuco.

Frederico Amancio, Secretário de Educação do Estado de Pernambuco

11 1. A IMPORTÂNCIA

DO USO E DA APROPRIAÇÃO

DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO

EDUCACIONAL PELA ESCOLA

16 2. INTERPRETAÇÃO

DE RESULTADOS E ANÁLISES

PEDAGÓGICAS

SUMÁRIO

40 3. ESTUDO DE

CASO

45 4. REFLEXÃO PEDAGÓGICA

61 5. OS RESULTADOS

DESTA ESCOLA

Destinada a você, educador(a), esta Revista traz os fundamentos e instrumentos da avaliação educacional. Neste exemplar, você encontra a Matriz de Referência, base para os testes da avaliação, o método estatístico utilizado, a definição dos Padrões de Desempenho e os resultados da sua escola. Nela apresentamos, ain-da, os princípios da avaliação – metodologias e resul-tados – com o objetivo de fomentar debates capazes de provocarem reflexões e ações sobre o trabalho pe-dagógico.

A IMPORTÂNCIA DO USO E DA APROPRIAÇÃO DOS RESULTADOS DA

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL PELA ESCOLA1

No contexto brasileiro, a avaliação educacional externa vem se constituindo como ferramenta essencial para o desenvolvimento de políticas que visam à melhoria da qualidade do ensino ofertado. Já é consenso entre a grande maioria daqueles que se dedicam à gestão edu-cacional, de que a avaliação fornece importante diag-nóstico sobre o desempenho das redes e das escolas brasileiras, assim como, também, possibilita o monitora-mento das políticas e ações implementadas para essa área. Nesse sentido, sobretudo, nos últimos anos, a avaliação tem sido considerada como parte constitutiva da gestão da educação. Pensar em gestão educacional é pensar na avaliação como atividade inerente e indis-pensável desse processo.

Os sistemas de ensino, em seus diferentes níveis, têm desenhado e direcionado suas propostas e políticas levando em consideração a prática da avaliação e o conjunto de informações que essa importante ferramenta pode oferecer. Com base nos resultados das avalia-ções, secretários e gestores de educação têm condições de es-tabelecer áreas prioritárias de intervenções e melhorias.

Para as escolas, principalmente para os professores e para os es-tudantes, tal tema ainda pode não ser tão familiar. Apesar de fazer parte da ro-tina diária de ambos, pelo menos, no que se refere à apropriação dos resultados dessas avaliações, essa prática ainda se mostra bastante incipiente. Dentre as possíveis razões para esse distanciamento do pro-fessor em relação à avaliação educacional externa, está o fato de que a mesma é compreendida, quase sem-pre, como afastada da realidade dos estudantes e das escolas. Ou seja, muitas vezes acredita-se que o que é verificado nas avaliações externas não corresponde ao que é trabalhado em sala de aula; que os testes não medem tudo o que o estudante sabe. De fato, os tes-tes de proficiência não são capazes de avaliar todo o conhecimento do indivíduo e nem se propõem a isso. Antes, o objetivo desse modelo de avaliação é identifi-car o desempenho do estudante em relação a determi-nadas habilidades testadas em um momento específico

do processo de escolarização. Habilidades essas que se referem às estratégias cognitivas mobilizadas pelo estudante em relação a determinado conteúdo escolar. Portanto, a avaliação externa não substitui a avaliação interna, realizada pelo professor, no decorrer do ano letivo. Tratam-se de modos distintos de se avaliar, com características e metodologias específicas, mas que têm em comum a busca pelo diagnóstico sobre a aprendiza-gem dos estudantes e são fontes importantes de infor-mações para o trabalho docente e para a melhoria da qualidade educacional.

Quando essas questões não ficam muito claras e há uma divergência sobre as reais potencialidades da avaliação educacional externa, é comum haver um pro-cesso de resistência ou mesmo uma subutilização dos

seus resultados, sobretudo, por aquele que tem maior possibilidade de intervenção

sobre o aprendizado do estudante: o professor.

Esse, talvez, seja o grande de-safio do momento a ser enfren-tado pelas escolas em relação à avaliação externa: incorporar, efetivamente, as contribuições

dela na organização escolar, no desenvolvimento do currículo,

nos procedimentos de ensino e nas práticas pedagógicas.

Diante desse grande desafio, esse texto foi escrito com o objetivo de trazer algumas reflexões

sobre a importância de compreender quais são e como podem ser apropriadas as informações levantadas pelos instrumentos utilizados nas aplicações dos testes, e as várias possibilidades do uso consciente dos resultados produzidos pela avaliação externa. Ter clareza sobre os dados dessa avaliação e saber o que pode ser feito com eles é fundamental para que gestores, professores e toda a equipe pedagógica possam formular, avaliar e redefinir o Projeto Político Pedagógico de cada escola.

Pensando em viabilizar a tarefa de conhecer e com-preender os resultados e, também, as estratégias de in-tervenção a partir dos resultados informados, as escolas dispõem de diferentes materiais de divulgação. Dentre eles, esta Revista cujo objetivo é fomentar a reflexão

Ter clareza sobre os dados da

avaliação e saber o que pode ser

feito com eles é fundamental para que

gestores, professores e toda a equipe

pedagógica possam formular, avaliar e

redefinir o Projeto Político Pedagógico

de cada escola.

SAEPE 2014 12 REVISTA PEDAGÓGICA

das equipes escolares, principalmente, dos professo-res, acerca da temática da avaliação. Nesse sentido, é fundamental que toda a equipe se debruce sobre o ma-terial e discuta os resultados da avaliação que chegam à escola, a fim de aproveitar, da melhor forma possível, as contribuições que ele traz. Fazendo isso, diminui-se a probabilidade de má compreensão e mau uso dos re-sultados, à medida que se esclarece a estreita relação entre o que é proposto como conhecimento mínimo para cada etapa de escolaridade e o que é avaliado nos testes de proficiência.

A importância de ler, discutir e compartilhar as reflexões levantadas no material que traz os resultados se dá por diferentes razões. Dentre elas, a possibilidade que os profissionais que atuam dentro da escola têm de com-preender o nível de aprendizagem dos estu-dantes em relação ao que está previsto nas propostas curriculares da rede e da própria escola. Esse é um pas-so extremamente importante na apropriação dos resultados: rela-cionar os conteúdos curriculares ao desempenho dos estudan-tes. Para tanto, há uma seção específica, nesta Revista, que trata da Matriz de Referência da avaliação e sua relação com o cur-rículo. No processo de apropriação e uso dos resultados, faz-se necessá-rio analisá-los à luz do diálogo entre ava-liação e currículo. O que é aferido nas avaliações externas precisa estar contido no que preveem as pro-postas curriculares. Se não está, é preciso reavaliar tais propostas, buscar compreender onde estão as lacunas entre essas duas importantes dimensões do processo educativo: avaliação e currículo.

Por meio do conteúdo tratado nesta Revista, professo-res, coordenadores pedagógicos, supervisores e de-mais membros da equipe pedagógica têm condições de analisar, detalhadamente, as habilidades e compe-tências esperadas para cada etapa de escolaridade e refletir como isso vem sendo desenvolvido em suas práticas de ensino.

Em relação aos resultados, propriamente ditos, que che-gam até a escola por meio desta publicação e de outros

materiais, é necessário um olhar atento e indagador por parte da escola. É preciso compreender o sentido das médias alcançadas pela escola e pelos estudantes. Mas, mais ainda, é necessário qualificar essa medida, identi-ficando quais são os estudantes que se encontram em cada um dos níveis de desempenho propostos pela ava-liação. Essa análise permite à escola acompanhar não só a melhoria da média da escola, mas, principalmente, se essa melhoria atinge a todos os estudantes. A disper-são dos estudantes pelos Padrões de Desempenho não pode ser muito grande; é preciso que a maioria – senão todos – esteja nos padrões mais elevados. Se isso não está ocorrendo, a escola precisa se indagar, problemati-zar sobre seu trabalho, sua organização.

Há muitas perguntas e reflexões a serem feitas, dentre elas, rever a proposta pedagógica da escola,

analisando se, efetivamente, os conteúdos trabalhados e a metodologia utilizada

têm contribuído para o desenvolvi-mento dos estudantes. Compreen-dendo o significado pedagógico dos resultados e quais os fatores que contribuem para explicar tal desempenho, a escola abre um importante caminho para reflexão

sobre suas dificuldades e suas po-tencialidades.

Ao insistir na necessidade de a esco-la e, principalmente, a equipe pedagógi-

ca, compreender e apropriar-se dos resultados da avaliação educacional externa, o que se pretende é contribuir para que a avaliação cumpra seu papel: fornecer diagnósticos e informações precisos sobre a qualidade da educação, por meio do desempenho dos estudantes. Quando os resultados são, efetivamente, compreendidos e apreendidos, tornam-se importantes elementos na tomada de decisão de todos na escola. Essa é uma tarefa profícua para melhorar a qualidade do trabalho docente e, por conseguinte, a qualidade da educação brasileira.

Por tudo isso, fica o convite para que esta Revista seja lida e, profundamente, discutida por toda a equipe pe-dagógica da escola.

Compreendendo o

significado pedagógico dos

resultados e quais os fatores

que contribuem para explicar tal

desempenho, a escola abre um

importante caminho para reflexão

sobre suas dificuldades e suas

potencialidades.

LíNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA - 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL 13 SAEPE 2014

ITENS

Os itens que compõem os testes são analisados, pedagógica e estatisticamente, permitindo uma maior compreensão do desenvolvimento dos estudantes nas habilidades avaliadas.

página 23

PADRÕES DEDESEMPENHO

A partir da identificação dos objetivos e das metas de aprendizagem, são estabelecidos os Padrões de Desempenho estudantil, permitindo identificar o grau de desenvolvimento dos estudantes e acompanhá-los ao longo do tempo.

página 23

CONTEÚDOAVALIADO

Reconhecida a importância da avaliação, é necessário definir o conteúdo que será avaliado. Para tanto, especialistas de cada área de conhecimento, munidos de conhecimentos pedagógicos e estatísticos, realizam uma seleção das habilidades consideradas essenciais para os estudantes. Esta seleção tem como base o currículo.

MATRIZ DEREFERÊNCIA

O currículo é a base para a seleção dos conteúdos que darão origem às Matrizes de Referência. A Matriz elenca as habilidades selecionadas, organizando-as em competências.

página 17

POLÍTICA PÚBLICA

O Brasil assumiu um compromisso, partilhado por estados e sociedade, de melhorar a qualidade da educação oferecida por nossas escolas. Melhorar a qualidade e promover a equidade: eis os objetivos que dão impulso à avaliação educacional em larga escala.

DIAGNÓSTICOS EDUCACIONAIS

Para melhorar a qualidade do ensino ofertado, é preciso identificar problemas e lacunas na aprendizagem, sendo necessário estabelecer diagnósticos educacionais.

1POR QUE AVALIAR?

2O QUE AVALIAR?

3COMO TRABALHAR OS RESULTADOS?


COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS

Através de uma metodologia especializada, é possível obter resultados precisos, não sendo necessário que os estudantes realizem testes extensos.

página 21

PORTAL DAAVALIAÇÃO

Para ter acesso a toda a Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site

www.saepe.caedufjf.net

ESTUDO DE CASO

Esse estudo tem como objetivo propiciar ao leitor um mecanismo de entendimento sobre como lidar com problemas educacionais relacionados à avaliação, a partir da narrativa de histórias que podem servir como exemplo para que novos caminhos sejam abertos em sua prática profissional.

página 40

RESULTADOS DAESCOLA

A partir da análise dos resultados da avaliação, um diagnóstico confiável do ensino pode ser estabelecido, servindo de subsídio para que ações e políticas sejam desenvolvidas, no intuito de melhorar a qualidade da educação oferecida.

página 61

AVALIAÇÃO

Para que diagnósticos sejam estabelecidos, é preciso avaliar. Não há melhoria na qualidade da educação que seja possível sem que processos de avaliação acompanhem, continuamente, os efeitos das políticas educacionais propostas para tal fim.

No diagrama ao lado, você encontrará, de forma sin-tética, os fundamentos principais do sistema de avalia-ção, começando pelo objetivo que fomenta a criação da avaliação em larga escala até a divulgação de seus resultados. Aqui, também, encontram-se as indicações das páginas nas quais alguns conceitos relativos ao tema são apresentados com mais detalhes.

O CAMINHO DA AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA


Conheça os instrumentos utilizados na avaliação em lar-ga escala, compreenda e interprete os resultados alcan-çados pelos estudantes. Para tanto, apresentamos os elementos orientadores para a elaboração dos testes e a produção dos resultados de proficiência.

Na presente seção, apresentamos a Matriz de Referên-cia, a composição dos cadernos de testes, informações gerais sobre a Teoria de Resposta ao Item (TRI) e os Pa-drões de Desempenho, exemplificados com itens.

INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS E ANÁLISES PEDAGÓGICAS2

Interpretação de resultados e análises pedagógicas

Em um sistema de avaliação externa, o trabalho reali-zado por gestores de rede, gestores escolares e equi-pe pedagógica está relacionado à apropriação e à in-terpretação dos resultados das avaliações. O principal objetivo é conhecer o desempenho dos estudantes e possibilitar reflexões sobre o trabalho realizado nas es-colas, propondo ações para a melhoria da educação.

A cada edição do sistema de avaliação, após a apli-cação dos testes, é disponibilizado um conjunto de dados que permite aos gestores acompanhar o rendi-mento dos estudantes. Cabe aos professores e coor-denadores conhecer esses resultados e interpretá-los de modo pedagógico, apresentando o grau de com-plexidade de habilidades e competências alcançadas pelos estudantes.

Com base nesses resultados, é possível conhecer o rendimento dos estudantes da escola e, além disso, comparar com o desempenho esperado para todos os estudantes da rede. Este trabalho faz-se importante na medida em que ações de intervenção podem ser ela-boradas e aplicadas a partir de habilidades e compe-tências já desenvolvidas pelos estudantes, buscando al-cançar metas estipuladas pela escola e pelos gestores de rede no que se refere à qualidade educacional.

Entretanto, pensar nesses resultados consiste em pen-sar, primeiramente, em “o que é avaliado” – chamado de Matrizes de Referência de Avaliação – e, em segui-da, “como é avaliado” – processo que se constitui pelos itens e composição dos cadernos do teste, como apre-sentamos em seguida.

Matriz de Referência

O processo de avaliação externa tem início com a cons-trução de documentos que definem o conteúdo que se deseja avaliar, com base em cada disciplina e etapa de escolaridade previstas pelo sistema de avaliação.

Esses documentos, nomeados Matrizes de Referên-cia, descrevem um limitado conjunto de habilidades que são essenciais no desenvolvimento dos estudan-tes, mas não apresentam todos os conhecimentos que eles devem desenvolver em determinado período es-colar. Deste modo, elas consistem em um recorte das orientações curriculares adotadas pela rede de ensino, apresentando uma seleção de habilidades básicas que são indispensáveis para o desenvolvimento de conhe-cimentos e competências mais complexas.

Cada habilidade apresentada em uma Matriz de Re-ferência pode ser entendida como um “saber fazer”, onde se procura avaliar, por meio dos itens de teste, os conhecimentos prévios dos estudantes. Neste tipo de avaliação, leva-se em consideração o processo de aprendizagem por meio de experiências e as respostas

dos estudantes, no teste, mobilizam capacidades, tais como: identificar, relacionar, analisar, associar, inferir, di-ferenciar, interpretar e resolver situações problemas.

Podemos compreender, deste modo, o motivo pelo qual a avaliação externa tem tanta importância na sala de aula e auxiliam na ação pedagógica e de gestão aplica-da nas escolas e pela rede de ensino. Por meio de seus resultados, pode-se compreender quais são as habili-dades ou as defasagens do processo de aprendizagem e, com base nessas informações, deve-se iniciar um trabalho de melhoria da qualidade da educação básica oferecida aos estudantes.

Em uma Matriz de Referência, as habilidades e compe-tências propostas pela rede de ensino são apresenta-das por meio de descritores e estão disponibilizadas de forma clara e organizada. Vamos conhecer cada uma delas a seguir:


Matriz de Referência3º ano do Ensino Fundamental

O tópico/tema agrupa por afinidade um conjunto de habilidades in-dicadas pelos descritores.

Os descritores associam o conteúdo curricular a operações cog-nitivas, indicando as habilidades que serão avaliadas por meio de um item.

Tópico/Tema

Descritores

T

D

O item é uma questão utilizada nos testes de uma avaliação em lar-ga escala e se caracteriza por avaliar uma única habilidade indicada por um descritor da Matriz de Referência.

ItemI

(P010140E4) Leia o texto abaixo.

Disponível em: <http://www.monica.com.br/cookpage/cookpage.cgi?!pag=comics/tirinhas/tira253>. Acesso em: 19 mar. 2013. (P010140E4_SUP)

De acordo com esse texto, a menina

brinca com o menino.

escorrega na grama.

fi ca assustada com a boia.

tenta ajudar o menino.


MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SAEPE3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

TÓPICO I - PRÁTICAS DE LEITURA

D4 Ler palavras.

D5 Ler sentenças.

D6 Localizar informação explícita em um texto.

D7 Inferir informação em um texto.

D8 Inferir o sentido de palavra ou expressão a partir do contexto.

D9 Identificar o tema central de um texto.

D11 Interpretar textos não verbais e textos que articulam elementos verbais e não verbais.

D12 Identificar o gênero do texto.

D13 Identificar a finalidade de diferentes gêneros textuais.

D16 Estabelecer relações de causa e consequência entre partes de um texto.

D18 Reconhecer relações entre partes de um texto, identificando os recursos coesivos que contribuem para sua continuidade (substituições e repetições).

D23 Identificar efeitos de sentido decorrente do uso de pontuação.


MATRIZ DE REFERÊNCIA DE MATEMÁTICA - SAEPE3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

I - GEOMETRIA

D1 Identificar a localização/movimentação de objetos em mapas, croquis e outras representações gráficas.

D4 Identificar propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais pelo número de lados e tipos de ângulos.

II. GRANDEZAS E MEDIDAS

D20 Em um problema, estabelecer trocas entre cédulas e moedas do sistema monetário brasileiro.

D22 Ler horas em relógio de ponteiro ou digital.

D23 Em um problema, reconhecer e utilizar as unidades usuais de medidas de tempo: dia, semana, mês e ano.

III. NÚMEROS E OPERAÇÕES/ÁLGEBRA E FUNÇÕES

D30 Relacionar números a diferentes representações escritas.

D31 Comparar e/ou ordenar números naturais.

D32 Reconhecer e utilizar características do sistema de numeração decimal, tais como agrupamentos e trocas na base 10 e princípio do valor posicional.

D33 Identificar a localização de números reais na reta numérica.

D34 Reconhecer a composição e a decomposição de números reais nas suas diversas ordens e na sua forma polinomial.

D35 Calcular o resultado da adição ou subtração de números naturais.

D36 Calcular o resultado da multiplicação ou divisão de números naturais.

D37 Resolver problema envolvendo adição e/ou subtração de números naturais.

D38 Resolver problema envolvendo multiplicação ou divisão de números naturais.

IV. ESTATÍSTICA, PROBABILIDADE E COMBINATÓRIA

D69 Ler informações e dados apresentados em tabela.

D70 Ler informações e dados apresentados em gráficos (particularmente em gráficos de coluna).


TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI) E TEORIA CLÁSSICA DOS TESTES (TCT)

O desempenho dos estudantes em um teste pode ser

analisado a partir de diferentes enfoques. Através da

Teoria Clássica dos Testes – TCT, os resultados dos estu-

dantes são baseados no percentual de acerto obtido no

teste, gerando a nota ou escore. As análises produzidas

pela TCT são focadas na nota obtida no teste.

A título de exemplo, um estudante responde a uma série de itens e recebe um ponto por cada item corretamente respondido, obtendo, ao final do teste, uma nota total, representando a soma destes pontos. A partir disso, há uma relação entre a dificuldade do teste e o valor das notas: os estudantes tendem a obter notas mais altas em testes mais fáceis e notas mais baixas em testes mais di-

Composição dos cadernos para a avaliação

Matemática

Ao todo, são 21 modelos diferentes de cadernos.

iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii

Matemática

49 x

1 item

49 itensdivididos em

7 blocos com 7 itens cada

4 blocos (28 itens) formam um caderno

iiiiiiiiiii

iii iiiiiii

Língua Portuguesa

Ao todo, são 21 modelos diferentes de cadernos.

iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii

Língua Portuguesa

49 x

1 item

49 itensdivididos em

7 blocos com 7 itens cada

4 blocos (28itens) formam um caderno

iiiiiiiiiii

iii iiiiiii


fíceis. As notas são, portanto, “teste-dependentes”, visto que variam conforme a dificuldade do teste aplicado. A TCT é muito empregada nas atividades docentes, servindo de base, em regra, para as avaliações internas, aplicadas pelos próprios professores em sala de aula.

A Teoria da Resposta ao Item – TRI, por sua vez, adota um procedimento diferente. Baseada em uma sofisticada modelagem estatística computacional, a TRI atribui ao desempenho do estudan-te uma proficiência, não uma nota, relacionada ao conhecimento do estudante das habilidades elencadas em uma Matriz de Referência, que dá origem ao teste. A TRI, para a atribuição da proficiência dos estudantes, leva em conta as habilidades demonstradas por eles e o grau de dificuldade dos itens que compõem os testes. A proficiência é justamente o nível de desempe-nho dos estudantes nas habilidades dispostas em testes padronizados, formado por questões de múltiplas alternativas. Através da TRI, é possível determinar um valor diferenciado para cada item.

PARÂMETRO “A”

Envolve a capacidade de um item de discriminar, entre os estudantes ava-liados, aqueles que desenvolveram as habilidades avaliadas daqueles que não as desenvolveram.

PARÂMETRO “B”

Permite mensurar o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens estão distribuídos de forma equâni-me entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de diversos cader-nos com o mesmo grau de dificuldade.

PARÂMETRO “C”

Realiza a análise das respostas do estu-dante para verificar aleatoriedade nas respostas: se for constatado que ele er-rou muitos itens de baixo grau de dificul-dade e acertou outros de grau elevado, situação estatisticamente improvável, o modelo deduz que ele respondeu aleato-riamente às questões.

De maneira geral, a Teoria de Resposta ao Item possui três parâmetros, através dos quais é possível realizar a comparação entre testes aplicados em diferentes anos:

A TCT e a TRI não produzem resultados incompatíveis ou excludentes. Antes, estas duas teo-rias devem ser utilizadas de forma complementar, fornecendo um quadro mais completo do desempenho dos estudantes.

O SAEPE utiliza a TRI para o cálculo da proficiência do estudante, que não depende unicamen-te do valor absoluto de acertos, já que depende também da dificuldade e da capacidade de discriminação das questões que o estudante acertou e/ou errou. O valor absoluto de acertos permitiria, em tese, que um estudante que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo resul-tado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades, elemento levado em consideração pelo “Parâmetro C” da TRI. O modelo, contudo, evita essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade entre as questões que compõem os diferentes cader-nos e as habilidades avaliadas em relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos estudantes ao longo do tempo e entre diferentes escolas.


Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de cortes numéricos que agru-pam os níveis da Escala de Proficiência, com base nas metas educacionais estabelecidas pelo SAEPE. Esses cortes dão origem a quatro Padrões de Desempenho – Elementar I, Elementar II, Básico e Desejável –, os quais apresentam o perfil de desempenho dos estudantes.

Desta forma, estudantes que se encontram em um Padrão de Desempenho abaixo do espe-rado para sua etapa de escolaridade precisam ser foco de ações pedagógicas mais espe-cializadas, de modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a repetência e a evasão.

Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o caminho para o êxito e a qualidade da aprendizagem dos estudantes. Contudo, é preciso salientar que mesmo os estudantes posicionados no Padrão mais elevado precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los para que progridam cada vez mais.

Além disso, as competências e habilidades agrupadas nos Padrões não esgotam tudo aquilo que os estudantes desenvolveram e são capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são aquelas consideradas essenciais em cada etapa de escolarização e possíveis de serem avaliadas em um teste de múltipla escolha. Cabe aos do-centes, através de instrumentos de observação e registros utilizados em sua prática cotidiana, identificarem outras características apresentadas por seus estudantes e que não são contempladas nos Padrões. Isso porque, a despei-to dos traços comuns a estudantes que se encontram em um mesmo intervalo de proficiência, existem diferenças individuais que precisam ser consideradas para a reorientação da prática pedagógica.

São apresentados, a seguir, exemplos de itens característicos de cada Padrão.

Elementar I Elementar II Básico Desejável

Padrões de Desempenho Estudantil


Estudantes que apresentam Padrão de Desempenho ELEMENTAR I para o 3º ano do Ensino Fundamental, ainda não desenvolveram habilidades básicas de leitura que permitam considerá-los alfabetizados. Esses estudantes apre-sentam dificuldades de uso das convenções do sistema alfabético para a leitura de palavras formadas por padrões silábicos mais complexos, diferentes do padrão consoante vogal. São estudantes que demandam intervenções focalizadas em suas dificuldades, ainda relacionadas às expectativas de aprendizagem do eixo “Apropriação do sistema alfabético, propriedades e convenções” dos Parâmetros Curriculares de Pernambuco (PCPE).

ELEMENTAR I LíNGUA PORTUGUESA

ATÉ 400 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


(P020048E4) Veja a fi gura abaixo.

Qual é o nome dessa fi gura?

CANELA

CANETA

GALERA

GAMETA

Esse item avalia a habilidade de ler palavras. Nesse caso, a palavra solicitada é formada por sílabas canô-nicas, no padrão CV/CV/CV, com o auxílio de imagem. Para acertar o item, o estudante deve ler a palavra “CA-NETA” integralmente, uma vez que todas as alternativas apresentam semelhança fonética entre os sons iniciais, mediais e finais.

Os estudantes que marcaram a alternativa A consegui-ram ler a palavra até a última sílaba, mas não observaram que na sílaba final de “CANELA” aparece a letra “L” que a diferencia da palavra “CANETA”, o gabarito.

Aqueles que escolheram a letra B, o gabarito, demons-traram ter desenvolvido a habilidade avaliada, pois iden-tificaram corretamente, dentre as alternativas de respos-ta, a palavra “CANETA”.

Os que marcaram a letra C, na qual é apresentada a pa-lavra “GALERA”, podem ter feito essa escolha por consi-

derarem a semelhança fonética entre as letras “G” e “C” de “CANETA”. Como a letra “C” diante de “A” tem o som de [k], então, ambas são consideradas velares no que diz respeito ao ponto de articulação. Além disso, pro-vavelmente observaram também os centros de sílabas da segunda e da terceira sílabas da palavra “GALERA”, iguais aos da palavra “CANETA”.

Os estudantes que escolheram a opção D, assim como aqueles que marcaram a letra C, provavelmente consi-deraram a semelhança fonética entre as letras “G” de “GAMETA” e “C” de “CANETA”. Esses estudantes tam-bém podem ter focalizado sua atenção na sílaba medial da palavra “GAMETA”, que apresenta uma consoante na-sal, assim como na palavra “CANETA”. Porém, eles não diferenciaram que no primeiro caso a letra é “M” e no segundo é “N”. Além disso, podem ter observado a síla-ba final da palavra “GAMETA” igual à de “CANETA”.


Estudantes que apresentam Padrão de Desempenho ELEMENTAR II para o 3º ano do Ensino Fundamental, embora tenham desenvolvido algumas habilidades importantes, relacionadas à apropriação do sistema alfabético, ainda não podem ser considerados alfabetizados, uma vez que suas habilidades de leitura se restringem à leitura de palavras, fra-ses e à interpretação de textos não verbais, ou que conjugam linguagem verbal e não verbal, em tirinhas, por exemplo.

Esses estudantes ainda não demonstram o desenvolvimento das expectativas de aprendizagem relacionadas ao eixo Leitura e previstas como objeto de sistematização na etapa de escolarização em que se encontram.

ELEMENTAR IILíNGUA PORTUGUESA

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

DE 400 ATÉ 500 PONTOS



Disponível em: <http://www.monica.com.br/cookpage/cookpage.cgi?!pag=comics/tirinhas/tira253>. Acesso em: 19 mar. 2013. (P010140E4_SUP)

De acordo com esse texto, a menina

brinca com o menino.

escorrega na grama.

fi ca assustada com a boia.

tenta ajudar o menino.

Esse item avalia a habilidade de interpretar textos não ver-bais e textos que articulam elementos verbais e não verbais. Nesse caso, trata-se de uma tirinha não verbal da Turma da Mônica, composta por três quadrinhos. Para acertar o item, o estudante deve observar as imagens, considerando a se-quência em que aparecem, para, assim, compreenderem a atitude da menina solicitada no comando.

Os estudantes que escolheram a letra A desconsideraram a fisionomia de apavoramento do menino no primeiro quadri-nho, como também a tentativa frustrada da menina de salvá--lo, uma vez que ele fura a boia com seus cabelos pontudos o que, aliás, provoca o humor no texto. Esses estudantes possivelmente consideraram apenas o fato de a menina chegar à beira do rio e jogar a boia e inferiram que seria para brincar com o menino dentro d’água.

Os estudantes que escolheram a alternativa B, provavelmen-te, observaram o movimento da menina no último quadrinho e interpretaram que ela chegou rápido à beira do rio para ver o que acontecia com o menino e acabou escorregando na grama.

Aqueles que marcaram a letra C podem ter observado a expressão assustada da menina no primeiro e no terceiro quadros, porém lhes faltou uma leitura mais atenta para com-preenderem que ela não se assusta com a boia e sim com o fato de o menino estar se afogando.

Os que escolheram a letra D, o gabarito, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois articularam as imagens e compreenderam que a menina “tenta ajudar o menino” que estava se afogando.


O que caracteriza este Padrão de Desempenho como BÁSICO é o fato de os estudantes que nele se encontram já terem desenvolvido habilidades de leitura que permitem considerá-los alfabetizados, embora sua capacidade de interação com os textos não seja, ainda, satisfatória para essa etapa de escolarização.

Esses estudantes reconhecem gêneros textuais que circulam em contextos mais próximos às situações da vida cotidiana e que apresentem uma estrutura canônica, ou seja, a estrutura típica do gênero (por exemplo, uma receita dividida em ingredientes e modo de preparo).

Outro traço distintivo deste Padrão de Desempenho é a capacidade dos estudantes de interpretar textos que con-jugam linguagem verbal e não verbal, como histórias em quadrinhos, e textos exclusivamente verbais de pequena extensão (com até 10 linhas). A partir da leitura desses textos, esses estudantes localizam informações que se en-contrem na superfície textual, especialmente se estiverem localizadas no início ou no final do texto.

BÁSICOLíNGUA PORTUGUESA

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000




Paulinha,Amanhã não vou para a escola porque vou viajar para visitar minha avó que está doente.Avise a professora Clarice, por favor.ObrigadaJuliana12/03/2013

Disponível em: <http://www.azinteligencia.com.br/site/index.php?option=com_content&view=article&id=707:generos-textuais&catid=55:3o-ano&Itemid=108>. Acesso em: 13 set. 2013. (P020195E4_SUP)

Esse texto é um

anúncio.

bilhete.

convite.

diário.

Esse item avalia a habilidade de identificar o gênero de um texto. Nesse caso, trata-se de um bilhete e para rea-lizar tal identificação, o estudante pode basear-se tanto na forma do texto quanto em seu conteúdo e/ou em sua função comunicativa. O fato de se tratar de um gênero familiar, ou seja, de circulação cotidiana e ser apresen-tado na estrutura típica do gênero (vocativo, conteúdo, assinatura e data-opcional), contribui para que o item possa ser considerado de fácil resolução.

Os estudantes que escolheram a alternativa A, provavel-mente, se prenderam no tamanho do bilhete cuja mensa-gem curta e clara se assemelha à de um anúncio. Além disso, no bilhete aparece a assinatura que pode ter sido confundida com o meio de contato, presente nos anúncios, embora na sua maioria apareça apenas o telefone. Esses estudantes, porém, não reconheceram a presença de ou-tros elementos específicos que caracterizam o gênero bi-lhete, como o vocativo, o próprio conteúdo e a despedida.

Os que marcaram a alternativa B, o gabarito, ficaram atentos às características do bilhete e provavelmente

leram o conteúdo do mesmo - um recado simples para uma pessoa próxima. Um detalhe que pode ter auxiliado na identificação desse gênero é o vocativo com o nome no diminutivo, indicando que o destinatário é alguém com quem Juliana tem intimidade.

Aqueles que marcaram a letra C, possivelmente, fizeram essa escolha baseados no fato de o gênero convite ser, dentre as alternativas, o que mais apresenta elementos es-truturais semelhantes ao bilhete, como os nomes, a data e o tamanho curto do conteúdo. Nesse caso, tais estudantes não leram o conteúdo do texto.

Os estudantes que optaram pela letra D podem ter consi-derado a forma como o bilhete foi escrito, na primeira pes-soa, e a presença da data, elementos que também consti-tuem os diários. Porém, desconsideraram o conteúdo, uma vez que o texto não apresenta um registro de pensamen-tos, sentimentos, impressões ou opiniões do autor e sim um recado objetivo direcionado a alguém.


Estudantes que apresentam Padrão de Desempenho DESEJÁVEL em leitura para o 3º ano do Ensino Fundamental são aqueles que consolidaram as expectativas relativas à leitura do eixo “Apropriação do sistema alfabético” dos PCPE. Além disso, reconhecem a função comunicativa de gêneros textuais presentes nas práticas de letramento escolar. No caso do 3º ano do Ensino Fundamental, esses gêneros são, em geral, os da ordem do narrar (contos, fábulas, lendas), do poetar (poesias), do instruir (receitas, regras de jogos), do expor (textos didáticos). Em função das habilidades de leitura já desenvolvidas por esses estudantes, a dimensão da decodificação do texto escrito não se apresenta como um empecilho para que eles possam interagir de forma satisfatória com esses textos.

Também é possível encontrar, neste grupo, estudantes que não apenas já alcançaram as expectativas de aprendi-zagem em leitura previstas para esta etapa de escolarização, como já se encontram em processo de consolidação de outras mais sofisticadas.

Esses estudantes são capazes de interagir satisfatoriamente com textos mais extensos (entre 10 e 20 linhas), locali-zando informações que se encontram na superfície textual e produzindo inferências a partir da conjugação dessas informações, mesmo quando os textos são exclusivamente verbais.

Além das habilidades relacionadas à localização de informações no texto e de produção de inferências – sobre o sentido de uma palavra ou expressão mais usual ou, ainda, sobre o assunto tratado no texto, por exemplo, esses estudantes já identificam elementos de narrativas canônicas, como personagens, tempo e lugar onde os fatos acon-tecem. Também conseguem ler de forma satisfatória gêneros da ordem do expor, como textos sobre curiosidades científicas.

Leitores com desempenho acima do desejado para o 3º ano não apenas podem ser considerados alfabetizados, como demonstram capacidade de interagir com gêneros textuais mais variados de forma satisfatória, considerando a finalidade desses gêneros.

DESEJÁVELLíNGUA PORTUGUESA

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

ACIMA DE 575 PONTOS



Disponível em: <http://www.recreio.com.br/licao-de-casa>. Acesso em: 10 nov. 2013. (P042518E4_SUP)

Na fala “QUER VER UMA COISA BIZARRA?”, a palavra “BIZARRA” quer dizer

assustadora.

complicada.

estranha.

saborosa.

Esse item avalia a habilidade de inferir o sentido de palavra ou expressão a partir do contexto. Nesse caso, espera-se que a partir da leitura de uma tirinha, o estudante consiga inferir o sentido da palavra “BIZARRA”. Para tanto, o leitor precisa conjugar as linguagens verbal e não verbal para re-lacionar as informações apresentadas ao termo solicitado.

Os estudantes que marcaram a letra A, possivelmente, asso-ciaram o fato de o menino colocar o pão na torradeira e ele sair dando um salto a algo assustador e, portanto, bizarro.

Os que marcaram a letra B, provavelmente, consideraram que entender o que acontece com o pão, ao ser colocado na torradeira, seria algo complicado, associando esse fato ao que o menino diz ser bizarro. Ou ainda, pensaram que saber usar o aparelho seria algo complicado, pois o menino aparece manuseando-o logo após dizer “QUER VER UMA COISA BIZARRA?”.

Aqueles que escolheram a letra C, o gabarito, articularam as linguagens verbal e não verbal até o fim da leitura e in-feriram que “BIZARRA” é uma coisa estranha, relacionada ao fato de o menino e o tigre não saberem onde o pão foi parar. Tal inferência contribui para a compreensão da tiri-nha como um todo, uma vez que o leitor compreende que nem o menino nem o tigre percebem que a torrada é o pão transformado pelo calor do aparelho.

Os estudantes que marcaram a letra D, na qual é apresen-tada a palavra “saborosa”, podem ter feito essa escolha por terem considerado que seria bizarro o fato de o pão ficar mais saboroso ao ser torrado em um aparelho. Nesse caso, desconsideraram o último quadro onde mostra que os dois personagens não entendem essa transformação e conti-nuam procurando o pão.


No domínio da Geometria, no trabalho referente a figuras geométricas, o estudante desse Padrão, demonstra ser capaz de associar um objeto do cotidiano à figura espacial a que se assemelha, reconhecendo nessas condições o cubo, o cilindro e o paralelepípedo. Consegue, também, atribuir nome a essas figuras.

Já no domínio de Grandezas e Medidas, o estudante com desempenho no Padrão Elementar I demonstra com-preender, de forma intuitiva, a necessidade de grandezas para estabelecer comparações de massa e de tempo. Consegue selecionar medidas de massa expressas simbolicamente em receitas culinárias, demonstrando ser capaz de associar um número à grandeza.

Quanto ao domínio de Números e Operações, o estudante demonstra ser capaz de realizar contagem de objetos de um grupo dispostos de várias maneiras, como numa sequência linear ou representados em filas horizontais e verticais, permitindo a contagem nos dois sentidos, ou espalhados aleatoriamente. É capaz, ainda, de ler os núme-ros de um algarismo. No trabalho com relação de ordem, consegue determinar o menor ou maior número em um grupo de números de um algarismo. Em se tratando do trabalho com as operações, o estudante consegue adicionar ou subtrair números de um algarismo com apoio concreto. No trabalho com regularidades, o estudante consegue completar pequenas séries de números de um algarismo com intervalo igual a 1 e determinar o primeiro e o último número ausentes na série.

Em relação ao trabalho no domínio da Estatística e Probabilidade, o estudante demonstra ser capaz de ler e sele-cionar uma informação fornecida em quadros representados pictoricamente e nos diagramados em tabelas de uma entrada.

ELEMENTAR IMATEMÁTICA

ATÉ 475 PONTOS

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


(M032261E4) Observe na tabela abaixo os sucos que Pedro tomou durante cinco dias de uma semana.

Domingo Segunda-feira Terça-feira Quarta-feira Quinta-feiraLimão Morango Acerola Uva Laranja

De acordo com essa tabela, qual é o suco que Pedro tomou na segunda-feira?A) Acerola.B) Laranja.C) Limão.D) Morango.

Esse item avalia a habilidade de os estudantes lerem informações e dados apre-sentados em tabela.

Para acertar esse item, os estudantes devem se atentar para o referencial de lo-calização na tabela – dia da semana – e constatar que o suco que Pedro tomou na segunda-feira é o de morango. Os estudantes que marcaram a alternativa D, provavelmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

Os estudantes que marcaram as alternativas B ou C, possivelmente, não atribuí-ram significado ao comando para resposta e associaram apenas o dado infor-mado na primeira coluna (alternativa C) ou ao dado relacionado na última coluna (alternativa B). Já os estudantes que marcaram a opção A, provavelmente, equi-vocaram-se quanto à localização correta do dia da semana na tabela, indicando o sabor de suco relacionado na terça-feira, invés de segunda-feira.

O desenvolvimento das habilidades em leitura e interpretação de dados em ta-belas ou gráficos é de suma importância, uma vez que irá permitir que esses estudantes não só sejam capazes de, futuramente, avaliar criticamente as infor-mações estatísticas comumente divulgadas em jornais, revistas e outras mídias, como também poderá ajudá-los a tomarem decisões com base na interpretação dessas informações. Por isso, é importante trabalhar, desde essa etapa de es-colaridade, mecanismos que possibilitem a esses estudantes processarem infor-mações, o que inclui escrita, leitura e cálculo nos diversos contextos.


No domínio da Geometria, no trabalho referente a figuras geométricas, o estudante com desempenho alocado nes-se Padrão, além de reconhecer figuras tridimensionais nos objetos que vê, é capaz de reconhecer figuras planas como o círculo, o triângulo, o quadrado e o retângulo em objetos representados por desenhos. Consegue também nomeá-las, inclusive quando a figura focada está entre outras. No campo da localização no espaço, o estudante sabe identificar objetos situados à frente, atrás, dentro, fora, longe, perto, em primeiro e último lugar, tendo como referência um ponto.

Já no domínio de Grandezas e Medidas, o estudante desse nível, além de possuir as habilidades descritas no Pa-drão anterior, sabe ler horas exatas em relógio analógico, evidenciando conhecimento da função de cada ponteiro. No que corresponde às medidas de valor, o estudante identifica as moedas e cédulas do nosso sistema monetário e consegue associar grupos de moedas a uma nota equivalente (até 20 reais), evidenciando saber determinar equi-valências de um mesmo valor utilizando diferentes cédulas e moedas.

O estudante, no domínio de Números e Operações, alocado no Padrão Elementar II, é capaz de fazer contagem seletiva, considerando, em um grupo, objetos de uma determinada categoria; ainda, sabe contar objetos aos pa-res. Ele demonstra conseguir associar a escrita numérica de número de um e de dois algarismos à sua leitura em linguagem corrente. No trabalho com relação de ordem, consegue determinar o menor ou maior número em um grupo de números de dois e de três algarismos. No campo de trabalho com as operações, o estudante consegue efetuar adição com dois números de um algarismo e com números de dois algarismos sem reserva e subtração com números de um e de dois algarismos sem reagrupamento. Resolve, também, adição de três números, sendo dois deles de um algarismo e o terceiro de dois algarismos e multiplicação de número de dois e de três algarismos por outro de um algarismo sem reserva. O estudante desse nível é capaz de resolver problema envolvendo números de um algarismo em situação aditiva com significado de acrescentar e problema inserindo estrutura subtrativa com significados de tirar e completar. Consegue, ainda, resolver problema com números de um algarismo envolvendo relação de dobro e também é capaz de selecionar uma operação entre outras registradas simbolicamente, que seja adequada para resolver um problema de estrutura aditiva. No campo do relacionamento entre as operações para determinação do elemento desconhecido em uma igualdade matemática, é capaz de, em uma situação aditiva e subtrativa envolvendo números de um algarismo e apresentada em problema, calcular um elemento desconhecido, demonstrando conhecer a relação inversa entre as duas operações. Na situação aditiva, consegue encontrar o valor de uma parcela quando são conhecidos os valores da outra parcela e da soma, e, na subtrativa, sabe determinar o valor do minuendo, operando com o subtraendo e o resto. No trabalho com regularidades, o estudante consegue completar uma sequência numérica formada por números de um e dois algarismos, organizados em séries de 1 em 1 e de 2 em 2, sendo um deles ausente no meio ou no final da sequência.

No domínio da Estatística e Probabilidade, o estudante faz leitura de um pequeno texto contendo dados numéricos e seleciona uma determinada informação. Ainda consegue ler gráficos de colunas simples envolvendo números menores de até dois algarismos, apontando a coluna que indica menor ou maior frequência. A referência para a identificação da informação ainda pode ser a associação de uma categoria a um determinado evento.

ELEMENTAR IIMATEMÁTICA

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000



Esse item avalia a habilidade de os estudantes lerem ho-ras em um relógio analógico.

Para resolvê-lo, eles precisam reconhecer o significado dos ponteiros no relógio, ou seja, saber que o ponteiro pequeno marca as horas e o ponteiro grande os minu-tos. Também é necessário que eles entendam que um ciclo completo realizado pelo ponteiro grande equiva-le a 60 minutos, os quais se encontram divididos em 12 partes iguais. Logo, para encontrar os minutos, o número apontado pelo ponteiro grande, quando este se encon-tra entre 1 e 11, inclusive, deve ser multiplicado por 5. No caso desse item, observando as posições dos ponteiros, o horário marcado é 7 horas. Aqueles que marcaram a alternativa A, provavelmente, desenvolveram a habilida-de avaliada pelo item.

Os estudantes que optaram pela alternativa B realizaram a leitura correta das horas, porém associaram a mar-cação do ponteiro grande a 12 minutos, o que sugere que eles não reconhecem que para cada intervalo entre duas marcações consecutivas, o tempo percorrido é de 5 minutos. Aqueles que optaram pela alternativa C, pro-vavelmente, associaram apenas a marcação do ponteiro dos minutos a 12 horas e não atribuíram significado para

a marcação do ponteiro das horas. Já aqueles que esco-lheram a alternativa D equivocaram-se com os ponteiros, acreditando que o ponteiro grande marca as horas e o pequeno os minutos.

O desenvolvimento dessa habilidade exige que os es-tudantes sejam capazes de reconhecer o significado de cada um dos ponteiros em um relógio analógico. Para isso, no processo de ensino, uma sugestão é foca-lizar primeiramente o ponteiro pequeno para que eles aprendam a determinar a hora, independentemente dos minutos. Dessa forma, dependendo da posição desse ponteiro, eles devem ser capazes de usar corretamen-te termos como “são exatamente 7 horas”, “são quase 7 horas” e “já passou das 7 horas”. A partir desse conheci-mento, é possível que eles interpretem o significado do ponteiro maior.

É importante ressaltar aos estudantes que a leitura da hora não depende se o ponteiro das horas está “mais próximo” do numeral, mas sim de qual numeral ele está partindo. Por exemplo, eles podem interpretar 06:45 no relógio analógico como “sete e quarenta e cinco”, pois o ponteiro menor está mais perto do 7 do que do 6.

(M032254E4) O relógio abaixo indica o horário em que a aula de natação de Priscila começa.

Qual é o horário de início dessa aula de natação?A) 7 horas.B) 7 horas e 12 minutos.C) 12 horas.D) 12 horas e 7 minutos.


No domínio da Geometria, o estudante, agora, demonstra identificar o cone, pela forma geométrica e pelo nome, apresentado entre outras figuras tridimensionais. Ele consegue, também, reconhecer o cilindro representado em posições diferentes, ora na horizontal, ora na vertical. No trabalho de localização no espaço, é capaz de localizar a direita e esquerda de objeto representado em croqui, tendo como referência o ponto de vista do estudante.

No domínio de Grandezas e Medidas, o estudante consegue selecionar instrumentos (balança, régua e metro, relógio) de medida de massa, comprimento, tempo apropriados à grandeza a ser medida, demonstrando estar construindo a ideia de medição. Em relação ao trabalho com as medidas de tempo, é capaz de ler hora exata e meia hora em relógio de ponteiros. Expandido a habilidade de agrupar moedas e notas manifestadas no Padrão anterior, o estudante consegue realizar agrupamentos de moedas de valores variados e trocá-los por uma nota de valor equivalente.

No domínio Números e Operações, o estudante com desempenho alocado nesse Padrão demonstra, no trabalho com números, conseguir contar em um grupo objetos de categorias diferentes, formar subgrupos e contar seus objetos e, ainda, determinar igualdade numérica entre eles. Também é capaz de realizar contagem para determinar número de grupos de dez objetos em coleções de até cinquenta elementos. Consegue estabelecer estrutura de ordem entre números de dois e de três algarismos e compará-los para indicar o menor ou o maior deles. É capaz, ainda, de organizar esses números em séries, crescente ou decrescente. Consegue, também, elaborar composição de números de três algarismos, tendo como referência a soma indicada dos valores relativos de cada ordem. No campo das operações, efetua operação de adição de números de dois e de três algarismos com uma reserva e subtração com um reagrupamento. Em relação às demais operações, consegue resolver multiplicação de um nú-mero de dois e de três algarismos por outro de um algarismo com uma reserva e divisão exata de número de um e de dois algarismos por outro de um algarismo. O estudante desse Padrão consegue resolver problema envolvendo adição com significado de acrescentar. Resolve, também, problemas com estrutura subtrativa e significado de tirar e completar sem apoio gráfico. Também consegue resolver problema que envolve significado de comparar com apoio gráfico, permitindo ao estudante estabelecer paridade entre objetos de dois grupos para determinar “quan-tos a mais” e “quantos a menos”, possibilitando realizar a equalização. Resolve, ainda, problema de multiplicação relacionada à adição de parcelas iguais e com suporte de imagem e, também, problema de divisão com suporte de imagem envolvendo significado de partilha. No trabalho com regularidades, como no Padrão anterior, o estudante consegue ler uma sequência numérica e descobrir o Padrão de organização, ou seja, de 2 em 2 e de 3 em 3. É capaz de completá-la, inserindo número ausente no meio ou no final da sequência.

No domínio de Estatística e Probabilidade, quanto ao trabalho com representação de dados, é capaz de selecionar informação em tabelas de uma entrada, reconhecendo a categoria que indica a menor ou a maior frequência entre dados numéricos limitados a números de dois algarismos. Consegue ler gráfico de colunas simples e identificar aquela que representa a maior ou a menor frequência.

BÁSICOMATEMÁTICA

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000



Esse item avalia a habilidade de os estudantes calcula-rem o resultado de uma multiplicação de números natu-rais.

Uma das estratégias possíveis para resolver esse item é utilizar o algoritmo da multiplicação, escrevendo-o na forma vertical, alinhando multiplicador e multiplicando à direita, e calculando a multiplicação da direita para es-querda. Eles podem ainda perceber que essa multiplica-ção pode ser calculada por meio da soma de três par-celas iguais 150 e fazer . Em qualquer das estratégias, o cálculo envolve reagrupamento da ordem das dezenas para a ordem das centenas. A resposta correta é a alter-nativa C e os estudantes que a marcaram, provavelmen-te, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

A escolha da alternativa A indica que esses estudantes, possivelmente, desconsideraram o reagrupamento na ordem das centenas. Aqueles que marcaram a opção B demonstram ter desconsiderado o reagrupamento na 3ª ordem e também se equivocado ao atribuir 3 como produto da multiplicação . Já aqueles que escolheram a alternativa D, provavelmente, realizaram o reagrupamen-

to de forma correta, porém, confundiram-se quanto ao produto da multiplicação de três por zero.

Ao final do 3º ano do Ensino Fundamental, espera-se que os estudantes compreendam o Sistema de Nume-ração Decimal e sejam capazes de utilizar o algoritmo da multiplicação como estratégia para cálculos, inclusive compreendendo o significado dos reagrupamentos no contexto de sua aplicação.

Os significados relativos às operações aritméticas não devem ser trabalhados somente com o uso das técnicas dos algoritmos, desvinculados da compreensão histórica e conceitual da numeração. Eles devem permear, tam-bém, pelo campo da compreensão dos contextos nos quais os estudantes possam perceber as ideias que sub-jazem essas operações. Dessa forma, seria interessante um trabalho mais significativo, e não apenas mecânico, sobre o Sistema de Numeração Decimal, uma vez que lacunas deixadas nesse estágio de aprendizagem serão levadas para toda a vida escolar e acadêmica.

(M032262E4) Observe a conta no quadro abaixo.

150 X 3

O resultado dessa conta éA) 350B) 353C) 450D) 453


Neste Padrão, o estudante amplia suas habilidades, demonstrando ser capaz de situar em mapas e croquis objetos em pontos determinados, tendo como referência a posição de outro objeto. Consegue, também, localizar objetos em representação gráfica utilizando duas referências espaciais. No trabalho com as figuras geométricas, além de reconhecer pela forma o quadrado, retângulo, triângulo, círculo e losango, consegue identificar as figuras bidimen-sionais pelo número de lados, distinguindo as figuras de três lados daquelas que possuem quatro.

Neste nível, o estudante demonstra reconhecer o metro, o litro, o quilo (quilograma) como unidades de medidas de comprimento, capacidade e massa, respectivamente. Utiliza a relação caro/barato na comparação de preços de objetos. Ainda, em relação ao uso do dinheiro, é capaz de realizar trocas de grupos de notas e moedas por uma única nota equivalente e vice-versa, demonstrando identificar as cédulas e moedas por seu valor nominal e quanti-tativo. Em se tratando das medidas de comprimento, consegue comparar alturas de cinco colunas e destacar uma delas, que é menor que outra determinada e maior que outra, demonstrando ser capaz de comparar grandezas, sem recorrer a medições. Já no campo das medidas de tempo, é capaz de ler hora em relógio digital e indicar o relógio analógico que marca a mesma hora. Outra habilidade evidenciada nesse Padrão é a leitura e interpretação de calendário mensal em que consegue destacar uma determinada informação e até grupo de dados relativos a uma categoria, como os dias do mês correspondentes a um dia da semana.

No domínio de Números e Operações, o estudante consegue, no campo dos números, estabelecer estrutura de ordem, ordenando seis números de três algarismos. Em relação ao trabalho com o sistema de numeração decimal, é capaz de decompor número de três algarismos na soma indicada dos valores posicionais dos seus algarismos. Consegue relacionar as três primeiras ordens do sistema de numeração, estabelecendo igualdade entre dez unida-des e uma dezena, e entre dez dezenas e uma centena. No campo das operações, demonstra ser capaz de realizar cálculos com números de um algarismo e efetuar adição de três números de até três algarismos sem reserva. Con-segue, também, efetuar adição de dois números com uma reserva e subtração com um reagrupamento, e, ainda, multiplicação de números de dois e de três algarismos por um número de um algarismo com uma reserva e divisão com divisor de um algarismo, sendo a divisão parcial e a final exatas. Resolve problema com estrutura aditiva com ideia de acrescentar e de reunir envolvendo três números. Resolve, também, problemas envolvendo situação de divisão com significado de partilha e de medida em contextos simples e relacionada à ideia de inclusão, ou seja, quantos grupos menores cabem em outro. Agora, nesse Padrão, o estudante avança um pouco mais e resolve problemas envolvendo quantias expressas em reais em contextos com estruturas aditivas, subtrativas e multiplicati-vas. A habilidade de resolver problema está mais desenvolvida e o estudante demonstra ser capaz de associar um problema aditivo inserindo três números ao registro simbólico de uma expressão numérica indicada para resolvê-lo. No trabalho com as regularidades, consegue perceber o padrão de organização de sequência de números de dois algarismos dispostos de 3 em 3, de 5 em 5 e de 10 em 10. É capaz de inserir dois números ausentes, no meio e no final da série. Em relação à determinação de elemento desconhecido em uma igualdade matemática, consegue des-cobrir o valor do quociente e do dividendo em problema envolvendo estrutura de divisão com suporte de imagem. Consegue, também, em contexto com apoio de imagem, determinar o valor de um fator quando são conhecidos o produto e o outro fator.

No domínio da Estatística e Probabilidade, o estudante demonstra habilidade de ler tabelas de duas colunas com cinco e seis categorias e gráficos com cinco e seis colunas representando números maiores de até três algarismos. Em ambos, consegue determinar a maior ou menor frequência.

DESEJÁVEL MATEMÁTICA

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

ACIMA DE 625 PONTOS


Esse item avalia a habilidade de os estudantes resolve-rem problemas envolvendo a divisão exata de números naturais.

Para resolvê-lo, eles devem ser capazes de reconhe-cer o significado de partilha apresentado no contexto do item, identificando que as 42 balas foram distribuí-das igualmente entre os 7 amigos. Logo, devem aplicar a operação de divisão para a resolução do problema, observando que 42 refere-se ao dividendo e 7 ao divi-sor. Uma possível estratégia para a resolução desse item é a utilização do algoritmo euclidiano da divisão. Outra possível estratégia é a de subtrações sucessivas, isto é, tirar 7 de 42 repetidas vezes, até encontrar o número de vezes que “7 cabe em 42” (42 – 7 = 35, 35 – 7 = 28... e assim sucessivamente). A escolha da alternativa A indica que esses estudantes desenvolveram a habilidade ava-liada pelo item.

Os estudantes que optaram pelas demais alternativas, provavelmente, não compreenderam o significado de partilha apresentado no contexto do item. Os que mar-caram as alternativas B ou C realizaram uma subtração do maior valor apresentado no enunciado pelo menor

(42 – 7), sendo que aqueles que optaram pela alterna-tiva B realizaram a subtração de forma correta, enquan-to aqueles que optaram pela alternativa C realizaram a subtração através de contagem regressiva e incluíram o 42 na contagem. Os estudantes que optaram pela al-ternativa D, possivelmente, não atribuíram significado ao contexto do item e multiplicaram a quantidade total de balas (42) pelo número de amigos de Fábio (7)

É necessário que, desde essa etapa, os estudantes sejam levados a perceber que a divisão envolve duas variáveis em uma relação constante e que essa opera-ção não deve ser apresentada a eles apenas como a inversa da multiplicação, pois outras significações po-dem ser perdidas, por exemplo, a ideia de subtrações sucessivas. Além disso, fica evidente que uma das maio-res dificuldades apresentadas por eles ao resolverem essa operação é perceber que existem novas relações a serem compreendidas com a distribuição, uma delas é lidar com a ideia de “todo” e “parte”1.

1 As relações parte todo também se relacionam com a divisão, mas de forma diferente das relações envolvidas nos problemas aditivos, nas quais o tamanho das partes não precisa ser igual.

(M032258E4) Fábio comprou 42 balas e distribuiu igualmente entre seus 7 amigos.Quantas balas cada um de seus amigos recebeu?A) 6B) 35C) 36D) 294


As discussões propiciadas pela avaliação educacional em larga escala, e, mais especificamente, as relacionadas à apropriação dos resultados dos sistemas avaliativos, se apresentam, muitas vezes, como desafios para os profissionais envolvidos com a educação e com a escola. As-sim, é necessário, sempre, procurar mecanismos para facilitar o enten-dimento dos atores educacionais em relação às possibilidades de in-terpretação e uso desses resultados, bem como no que diz respeito aos obstáculos enfrentados ao longo do processo de apropriação das informações produzidas no âmbito dos sistemas de avaliação.

Uma maneira de aproximar os resultados das avaliações às atividades cotidianas dos atores educacionais é apresentar experiências que, na prática, lidaram com problemas compartilhados por muitos desses atores. Apesar da diversidade das redes escolares brasileiras, muitos problemas, desafios e sucessos são experimentados de maneira seme-lhante por contextos educacionais localizados em regiões muito distin-tas. Para compartilhar experiências e conceder densidade àquilo que se pretende narrar, os estudos de caso têm se apresentado como uma importante ferramenta na seara educacional.

Por isso, a presente seção é constituída por um estudo de caso desti-nado à apresentação de um problema vivido nas redes de ensino do Brasil. Seu objetivo é dialogar, através de um exemplo, com os atores que lidam com as avaliações educacionais em larga escala em seu co-tidiano. Esse diálogo é estabelecido através de personagens fictícios, mas que lidaram com problemas reais. Todas as informações relativas à composição do estudo, como a descrição do contexto, o diagnóstico do problema e a maneira como ele foi enfrentado, têm como base pes-quisas acadêmicas levadas a cabo por estudantes de pós-graduação.

O fundamento último desse estudo é propiciar ao leitor um mecanismo de entendimento sobre como lidar com problemas educacionais rela-cionados à avaliação, a partir da narrativa de histórias que podem servir como exemplo para que novos caminhos sejam abertos em sua prática profissional.

ESTUDO DE CASO3

Articulação docente modifica rotina da escola e aumenta o desempenho dos estudantes em Matemática

A professora Fabrícia havia trabalhado em diversas escolas de seu município desde que iniciou sua vida docente. Sempre interessada em garantir que seus es-tudantes tivessem um ensino de qualidade, ela realizou, por conta própria, muitos cursos de formação continua-da, procurando estudar sobre temas variados, desde aspectos importantes da interdisciplinaridade, até tópi-cos relacionados à gestão escolar.

Quando assumiu a vaga de docente na escola em que hoje atua, Fabrícia começou a notar um movimento da equipe pedagógica no sentido de compreender os resultados das avaliações em larga es-cala. Ela percebia que os professores, muitas vezes, até compreendiam os dados que chegavam a cada ano e o que eles representa-vam, mas agora estavam pro-curando enxergar além dessas informações numéricas. Foram muitos seminários, palestras de convidados especialistas no tema e oficinas internas, os quais fizeram com que o interesse e o envolvimento de todos pelo assunto aumentassem.

Para concluir seu curso de especialização em ges-tão escolar, Fabrícia decidiu estudar as possibilidades de utilização dos resultados das avaliações em larga escala

para o planejamento de atividades pedagógicas integra-das. A realização dessa pesquisa ampliou os conheci-mentos da professora e a fez querer colocar em prática tudo o que havia aprendido e proposto em seu projeto.

Pouco tempo depois, surgiu a oportunidade de assu-mir, pela primeira vez, a liderança de um plano educa-cional integrado em sua nova escola. Fabrícia sempre acreditou que as ações dependiam, fundamentalmente, de dois fatores: vontade e articulação. O primeiro deles não era um problema para a professora. Agora era pre-

ciso engajar a equipe pedagógica em um projeto que tivesse embasamento e viabilidade de

aplicação.

A reunião de planejamento do Projeto Político Pedagógico se mostrou um bom momento para iniciar a tentativa de articular os professores em uma proposta integrada, com a finalidade de melhor utilizar os resultados das

avaliações em larga escala.

A reunião de planejamento

do Projeto Político Pedagógico

se mostrou um bom momento

para iniciar a tentativa de articular os

professores em uma proposta integrada,

com a finalidade de melhor utilizar os

resultados das avaliações em larga

escala.


Percebeu-se, na reunião, que parte do corpo docente apresentava resistência a projetos interdisciplinares e estava pouco inclinada a modificações mais profundas no modo de trabalhar em sala de aula.

Fabrícia, então, pensou que seriam necessários dois mo-mentos para concretizar seu plano. Com o apoio da dire-tora da escola, convocou um encontro para tratar especi-ficamente dos resultados das avaliações em larga escala. Foram convidados os professores de todas as disciplinas, inclusive aquelas que não eram avaliadas externamente. A pauta dessa reunião seria uma tentativa de detectar, através de análises comparativas dos resultados obtidos pela escola nos últimos anos, quais eram os principais problemas de aprendizagem dos estudantes e como a escola poderia enfrentá-los de forma integrada.

Com a análise dos resultados, os professores observaram um comportamento que era recorrente e que vinha acontecendo de forma sistemática. Embora, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os estudantes apresentassem bons desempenhos em Língua Portugue-sa, o mesmo não ocorria na discipli-na de Matemática. Os dados mos-travam que, nos últimos quatro anos, a maior parte dos estudantes se en-contrava, ao mesmo tempo, com altos índices de proficiência em uma matéria e em situação preocupante na outra.

A equipe pedagógica percebeu, ainda, que esse com-portamento dos estudantes possivelmente tinha um im-pacto de médio prazo, ao observar que o desempenho em Matemática obtido pelos estudantes nos anos finais do Ensino Fundamental era ainda mais preocupante e distante daquilo que seria considerado coerente com esta etapa de escolaridade. Diante desse quadro, os professores começaram a discutir as dificuldades, as possíveis origens do problema e maneiras de procurar solucioná-lo, a fim de elevar os resultados dos estudan-tes.

Uma professora dos anos iniciais relatou que, de fato, o interesse dos estudantes era maior pela Língua Por-

tuguesa e por outras disciplinas em que eles, segundo ela, podiam se expressar melhor. Durante a discussão, um dos colegas, que lecionava Matemática para os anos finais, comentou a importância de trabalhar, des-de cedo, as noções de geometria com os estudantes, porque eles estariam chegando sem base e desestimu-lados por não conseguirem avançar nesse conteúdo programático tão importante para a aprendizagem.

Fabrícia, acompanhando com atenção os pontos colo-cados pela equipe, percebeu que os diversos argumen-tos levantados caminhavam em uma direção muito clara: os professores dos anos iniciais tinham resistência em trabalhar os conteúdos matemáticos, enquanto os pro-fessores da disciplina, nos anos finais, não conseguiam estimular em seus estudantes o interesse pela matéria.

Deste modo, os resultados apresentados pelos estudantes refletiam esse de-

sinteresse e as consequentes difi-culdades na aprendizagem dos

conteúdos.

Percebendo o envolvimen-to acalorado dos presentes, Fabrícia sugeriu o encer-ramento da discussão com uma proposta: no próximo

encontro sobre o tema, cada membro da equipe pedagógi-

ca deveria trazer ideias para tra-balhar o conteúdo de Matemática

com os estudantes das séries iniciais de forma integrada, estimulando o interesse deles. O

professor da disciplina nos anos finais complementou a ideia, convidando os colegas a refletir sobre os aspec-tos da matemática cotidiana.

A equipe pedagógica se reuniu novamente em alguns dias, e Fabrícia logo percebeu que o encontro seria bastante proveitoso. Não só os professores de Matemá-tica e dos anos iniciais haviam se mobilizado a pensar em estratégias para motivar os estudantes para o estu-do da disciplina. Os docentes de Arte e Educação Física fizeram contribuições fundamentais para a execução do que viria a ser uma ação estratégica interdisciplinar, que

[...] os professores dos anos

iniciais tinham resistência em

trabalhar os conteúdos matemáticos,

enquanto os professores da disciplina,

nos anos finais, não conseguiam

estimular em seus estudantes o

interesse pela matéria.


modificaria a maneira como os conteúdos matemáticos seriam trabalhados pelo corpo docente.

A diretora, presente ao encontro, percebeu que sua equipe havia se engajado, graças a Fabrícia, em um pro-pósito comum. Durante a reunião, como fora proposto pelo professor de Matemática, todos os presentes ex-puseram suas ideias sobre as formas como a disciplina se manifesta no nosso cotidiano, como quando vamos ao mercado fazer compras, buscando economizar, ou ao calcular, com antecedência, as chances de nosso time vencer um campeonato de pontos corridos. Os do-centes se questionaram, em seguida, de que maneira poderiam incorporar os saberes matemáticos às suas salas de aula.

Parte da equipe pedagógica não conse-guiu pensar em uma aplicação prática da discussão proposta. Entretanto, para o professor de Arte, uma ma-neira clara de trabalhar conteúdos matemáticos com os estudantes em sua disciplina, nos anos ini-ciais, era através de atividades que procurassem desenvolver o desenho geométrico, estimu-lando o reconhecimento de for-mas e figuras geométricas distintas. Uma das docentes de Educação Física aproveitou a ideia discutida anteriormente e sugeriu que um campeonato esportivo entre os estudantes poderia estimular, nos estudantes, a von-tade de acompanhar esses cálculos, para entender as chances de seus times vencerem o torneio.

A professora de Língua Portuguesa, ao ouvir os comen-tários dos colegas, pensou que, se fosse mesmo viável promover um evento como esse, os estudantes pode-riam, através de um blog, registrá-lo através da elabo-ração de tabelas e calendário dos jogos, acompanha-mento dos resultados e comentários sobre as partidas disputadas. Dessa forma, a participação de todos seria estimulada e os cálculos seriam parte da tarefa. Naque-le momento, nascia um projeto que viria a mudar signifi-cativamente a realidade daquela escola.

Durante o restante do semestre, os professores se mo-bilizaram para fazer aquela ideia sair do papel. As peda-gogas trabalhariam na elaboração de conteúdo para os murais da escola com os estudantes dos anos iniciais, produzindo ilustrações das modalidades disputadas, calendário interativo e outras atividades, sempre tendo em foco o desenvolvimento de formas e desenhos geo-métricos. A professora de Língua Portuguesa incluiu a elaboração do blog como atividade para todas as suas turmas dos anos finais, distribuindo funções e garantin-do que todos pudessem trabalhar na criação de tabelas e nos cálculos sobre a evolução do campeonato em al-guma modalidade.

Os professores de Educação Física elaboraram um cronograma para os jogos, de modo que não

prejudicasse os horários dos estudantes. Essas atividades seriam inseridas no

desenvolvimento curricular da es-cola. A intenção era que os estu-dantes, as famílias e os professo-res percebessem essa iniciativa como algo integrado ao projeto político-pedagógico da escola. Não era algo à margem, isolado

e casual. Era uma ação com fina-lidade e objetivo claros. As turmas

deveriam fechar equipes para cada modalidade que quisessem disputar, e

o calendário dos jogos ocorreria no con-traturno, ampliando a jornada dos estudantes

na escola sem comprometer o cumprimento da carga horária das disciplinas. Após algumas reuniões de arti-culação com os professores envolvidos, foi finalmente fechado o planejamento para o campeonato, que teria início no semestre seguinte.

Todas as expectativas de Fabrícia foram superadas quando, logo que foi divulgado o torneio, um sentimento de mobilização se espalhou rapidamente entre os estu-dantes. Tudo correu como planejado, e os professores de Educação Física relataram, inclusive, que a partici-pação dos estudantes na disciplina aumentou, mesmo entre aqueles que, normalmente, não se interessavam pelas aulas práticas.

Uma das docentes de

Educação Física [...] sugeriu

que um campeonato esportivo entre

os estudantes poderia estimular, nos

estudantes, a vontade de acompanhar

esses cálculos, para entender as

chances de seus times vencerem o

torneio.


QUESTÕES PARA REFLEXÃO

» Que características da professora Fabrícia ajudaram a impulsionar o torneio esportivo na escola?

» O que posso fazer, como professor, diante das dificuldades verificadas em sala de aula ou diagnosticadas pelas avaliações externas?

» É possível, em minha escola, desenvolver pro-jetos como o proposto por Fabrícia e seus co-legas? Quais seriam os meios para fazê-lo?

» Como foi possível integrar professores de áreas diferentes em um projeto comum, com objetivo inicial de melhorar o desempenho dos estudantes na disciplina de Matemática?

» Qual teria sido o maior fator de motivação dos estudantes para a participação tão intensa na atividade proposta pelos professores?

» Utilizar a internet como uma das atividades desenvolvidas, no caso apresentado, pode ter engajado mais os estudantes no torneio?

Vieram as avaliações em larga escala, e as expectativas pela divulgação dos resultados foram grandes. Logo no primeiro ano, já houve uma evolução notável do desem-penho dos estudantes em Matemática, especialmente nos anos iniciais. Como o evento deu certo e, aparen-temente, fez diferença no aprendizado dos estudantes, a diretora decidiu mantê-lo no calendário da escola nos anos que se seguiram, e Fabrícia seguiu na liderança do projeto.

A passagem do tempo acabou confirmando a suspeita inicial de que o torneio contribuíra intensamente para solucionar o problema que a equipe pedagógica ob-servou anos antes. Os resultados de proficiência dos estudantes em Língua Portuguesa ficaram ainda mais expressivos, e o desempenho em Matemática se apre-sentava de maneira ascendente, ano a ano.

Os estudantes dos anos iniciais conseguiram chegar a um patamar em que demonstram, em Matemática, o desenvolvimento de habilidades em consonância com sua etapa de escolaridade. Nos anos finais, ainda há um caminho a ser percorrido, embora os avanços desde o início do projeto esportivo se apresentem de forma sig-nificativa. Fabrícia tem confiança de que, em mais alguns anos, a escola atingirá e superará as metas estabeleci-das para o desempenho dos estudantes em Matemáti-ca, e se sente feliz em ter podido fazer a diferença para que esse resultado fosse alcançado.


Os artigos que se seguem apresentam a você, educa-dor(a), informações visando às estratégias de interven-ção em sala de aula.

Ao pontuar sugestões para o trabalho pedagógico, a partir de determinadas habilidades, objetivamos a ex-pansão dessas sugestões para a abordagem de outras habilidades e competências.

REFLEXÃO PEDAGÓGICA 4

GÊNEROS TEXTUAIS: UMA FERRAMENTA NA FORMAÇÃO DE LEITORES E ESCRITORES ATIVOS

Desde muito cedo as crianças convivem, diariamente, com a língua oral e a língua escrita, as quais representam os instrumentos mais presentes nas relações sociais existentes entre os indivíduos, sejam eles, crianças com crianças, crianças com adultos ou adultos com adultos. Quando um adulto conversa perto ou com a própria criança, por exemplo, ele está estimulando a linguagem oral, e quando este adulto lê algum texto ou propaganda ele está instigando, tam-bém, a prática de leitura e de escrita.

Essas vivências de interação social através da linguagem, escrita ou oral, como podemos notar, são importantes no sentido de estimular a fala das crianças que ingressam no Ensino Fundamen-tal. Em sua maioria, são crianças que desenvolvem melhor as capacidades de interação com o outro, apresentando mais autonomia no meio social. É através da língua que o indivíduo se comunica, tem acesso às informações, se expressa, partilha, defende e constrói pensamentos, sempre produzindo conhecimento.

Portanto, o ensino da Língua Portuguesa através de seus diversos formatos, deve garantir aos estudantes o acesso aos saberes lin-guísticos necessários para que eles possam exercer sua cidada-nia de forma consciente. Isso permite criar condições de desen-volvimento linguístico que supram as necessidades imediatas e futuras do indivíduo.

Todo esse contexto requer um modelo de educação voltado para as práticas sociais, trazendo um desafio para o professor alfabetiza-dor. Na sociedade atual, esse desafio é ainda maior, pois se discute constantemente o papel da escola como ambiente educacional respon-sável por formar cidadãos não apenas alfabetizados, mas sim, letrados.

A alfabetização, como temos conhecimento, refere-se à capacidade de o estudante codificar e de-codificar o processo de leitura e escrita, sendo capaz de diferenciar a escrita alfabética de outras formas gráficas, de compreender a formação de frases, respeitando a segmentação entre as pala-vras e seu alinhamento. Porém, dominar a aquisição do sistema alfabético não leva o estudante ao sucesso referente às práticas sociais de leitura, de escrita e de comunicação oral. É necessário que esse processo de alfabetização seja realizado junto com o processo de letramento.

No letramento, a alfabetização é contextualizada, onde o aspecto social do uso da linguagem é levado em consideração. Formar cidadãos letrados significa preparar o estudante para participar das atividades de leitura e de escrita que fazem parte da cultura em que ele está inserido.

Apesar dos processos de alfabetização e de letramento estarem diretamente ligados aos pri-meiros anos do Ensino Fundamental, vale ressaltar que o desenvolvimento dessa capacidade de ler e escrever não se restringe apenas ao primeiro ciclo de escolarização, mas prossegue ao longo da vida acadêmica do estudante, sendo feita através de práticas de leitura e de escrita, e da oportunidade em trabalhar com diversos gêneros textuais.

Portanto, o ensino da Língua

Portuguesa através de seus diversos

formatos, deve garantir aos estudantes o

acesso aos saberes linguísticos necessários

para que eles possam exercer sua

cidadania de forma consciente.


Pensando nesse modelo de educação, apresentamos uma proposta de alfabetização e letramento com a finalidade de desenvolver conhecimentos e habilidades referentes aos gêneros textuais e seus suportes. Será mostrada a importância de trabalhar todos os meios de comunicação que circu-lam na sociedade objetivando a formação de leitores e escritores críticos e ativos.

ALFABETIZANDO E LETRANDO ATRAVÉS DOS GÊNEROS TEXTUAIS

Um dos principais objetivos da educação é formar cidadãos críticos que possam atuar de forma ativa na sociedade a que pertencem. Para que esses estudantes-cidadãos possam contribuir de forma efetiva na sociedade, eles precisam ter domínio de todas as práticas de linguagens existen-tes, pois será através dessas, que eles serão capazes de buscar informações, compreendê-las, questioná-las e expor seus pensamentos e suas opiniões, intervindo na realidade.

Para que o processo de ensino e de aprendizagem em relação à linguagem seja concretiza-do, é necessário que essas práticas sociais de comunicação tenham algum significado para o estudante. Por isso, muito se tem falado sobre a importância de trabalhar os diversos gêneros textuais em sala de aula.

Os gêneros textuais estão relacionados a uma função social de comunicação, e podemos defi-ni-los como um meio de comunicação oral ou escrito. Para cada um desses gêneros, tais como receitas, cartas, telefonemas, e-mails, fábulas, parlendas, contos, regras de um jogo, histórias em quadrinho, debates, textos jornalísticos, entre outros, têm-se objetivos e características específi-cas e, deste modo, permite-se um trabalho diferenciado na sala de aula.

Todos esses gêneros textuais possuem um suporte, que pode ser físico ou virtual, e é definido como um instrumento que carrega cada um desses gêneros. Os jornais e as revistas são um tipo de suporte, os quais carregam uma variedade de gêneros como, por exemplo, notícias informati-vas, crônicas, charges e receitas culinárias. Entretanto, existem aqueles suportes que, ao contrá-rio do que explicitamos, possuem apenas um gênero, como um livro de romance ou um bilhete.

E por que alfabetizar e letrar através de gêneros textuais?

Temos o hábito de ler jornais ou revistas, seja eles impressos ou virtuais, para que possamos saber o que está acontecendo na nossa sociedade. Verificamos nossas caixas de correio, físicas (em casa) ou virtuais (e-mail) diariamente, onde nos deparamos com cobranças, panfletos de pro-pagadas ou mensagens de amigos e familiares distantes. Quando temos vontade de comer uma comida diferente, recorremos aos livros ou sites de receitas. Já na escola, recorremos aos livros didáticos para preparamos nossas aulas ou esclarecermos alguma dúvida. E antes de dormir, por que não pegar um livro de história ou um poema para ler e descansar?

Sem perceber, no nosso dia a dia, temos contato com vários gêneros textuais, cada um com suas características, objetivos e suportes distintos. E isso não é diferente com os nossos estu-dantes, porém, precisamos apresentá-los e explorá-los para que os mesmos possam fazer uso de forma correta dessas práticas de comunicação presentes na sociedade.

Deste modo, o trabalho na sala de aula com os diversos gêneros textuais deve ir muito além de uma atividade onde o estudante irá produzir e o professor avaliar. Além de expor suas características,


como por exemplo, explicar que uma carta deverá ser datada e deverá conter o nome do remetente e do destinatário, é necessário também que o estudante vivencie e entenda o significado desse gênero textual; que ele tenha acesso à leitura de uma carta; que seja capaz de escrever uma carta a alguém, para um amigo ou para um familiar. Além de conhecer as características do gênero textual carta, o estudante estará vivenciando uma experiência de escrita importante, o que facilitará a sua aprendizagem. As vivências contextualizam e facilitam a construção do conhecimento.

Apesar de possuírem objetivos e características semelhantes, os gêneros textuais não possuem um único modelo. A própria carta pode apresentar um caráter formal quanto informal, mas neste sentido, o importante é que os discentes sejam capazes de entender a função social que cada gênero possui para que possa usá-los de forma adequada.

É importante lembrar que, ao trabalhar com essa ferramenta, devemos estar atentos em apre-sentar materiais que possuem algum sentido no contexto social dos nossos estudantes. Dessa forma, a escola estará proporcionando práticas de leitura e escrita que condizem com a realida-de de escritores e leitores.

Outro gênero textual muito usado nos primeiros anos do Ensino Fundamental é a receita, que se apresenta na forma de textos curtos e está presente no dia a dia das crianças. Este tipo de material permite, ao professor, provocar o desenvolvimento de habilidades relacionadas à lei-tura, à escrita, e outras relacionadas à execução da própria receita. Receitas como gelatina e salada de fruta são fáceis e práticas para serem preparadas na sala de aula. Por que não integrar esses momentos? Isso permite que os estudantes sejam capazes de desenvolver habilidades de leitura, bem como de organização, orientação, habilidades motoras, noções de medidas e grandezas, entre outras capacidades.

Podemos, ainda, por meio deste trabalho, construir um caderno de receitas com os estudantes. Cada um deles pode levar para a aula uma receita escrita da sua comida preferida, fazer uma ilustração delas, reescrever as receitas em sala de aula, possibilitando, assim, vivenciar todos os elementos que dão vida a esse gênero. Além disso, há, nessa atividade, um resgate histórico importante, pois pode ser proposto que os estudantes entrevistem a mãe, a avó ou alguém da sua convivência e peçam receitas de sua preferência. Isso gera um trabalho bonito de memória e resgate cultural, muitas vezes negligenciado ou pouco valorizado em nossa sociedade.

O trabalho com esses variados meios de comunicação, entretanto, devem estar relacionados aos objetivos do ensino da Língua Portuguesa para os primeiros anos do Ensino Fundamental, onde através dessas ferramentas, o professor alfabetizador poderá desenvolver, com os seus estudan-tes, as práticas de comunicação oral e escrita, bem como os procedimentos e as práticas de leitura.

Pensando neste contexto, indicamos a exploração das práticas de comunicação existentes no suporte textual revista, que representa um portador rico em gêneros textuais e que está inserido na realidade social, como também, está presente na vida das crianças.

Encontramos no mercado, diversas revistas e facilmente podemos escolher aquela que será adequada para o objetivo proposto. Algumas revistas são publicadas para o público infantil e apresentam bons textos, retratados pelos mais variados gêneros.


Neste caso, trabalhar com revistas destinadas para crianças, torna-se uma opção também ade-quada, pois é fácil encontrar reportagens sobre temas que estão sendo trabalhados na escola ou temas que estão sendo notícias no mundo.

Trazer temas que os estudantes se interessam e podem discutir fora da escola, com amigos, fa-miliares ou com responsáveis, é o primeiro passo para despertar a atenção e a curiosidade dos futuros leitores e escritores. Explorar uma reportagem de algum tema que está sendo trabalha-do ou já foi trabalho também facilita a compreensão dos estudantes. A falta de água em algumas regiões do Brasil ou a Copa do Mundo de futebol, por exemplo, temas que viraram notícias e foram divulgados por meios de comunicação, recentemente, deram-se por meio dos diversos gêneros como reportagens, crônicas, listas e gráficos. Por que não utilizá-los?

Mas nesse processo, o professor deve estar atento a outros procedimen-tos tão importantes quanto o que discutimos até o momento. Assim, ao elaborar uma atividade ou um plano de aula, o professor deve sempre levar em consideração a diversidade da sala de aula. Sa-bemos que, em uma mesma sala, ele poderá ter estudantes pré--silábicos, silábicos, silábico-alfabéticos ou alfabéticos. No traba-lho de alfabetização e letramento é importante que o docente conheça os seus estudantes e em que nível de alfabetização cada um se encontra. Essa percepção, antes do desenvolvimen-to de uma atividade a ser aplicada em sala de aula, possibilita um trabalho significativo pelo professor, que permitirá respeitar as formas de aprender por todos os estudantes, de acordo com cada estágio de desenvolvimento cognitivo.

1.1 DESENVOLVENDO A PRÁTICA DE COMUNICAÇÃO ORAL

A prática de comunicação oral compreende a capacidade do estudante de participar de conver-sas, ouvir com atenção, valorizar as opiniões do outro, saber expressar suas ideias de acordo com tema discutido, ser capaz de formular perguntas coerentes e relatar um episódio que vi-venciou. Além disso, representa a capacidade de recitar um poema, ler em voz alta uma parlen-da ou um texto narrativo, narrar uma história que já ouviu, transmitir um recado ou simplesmente pedir alguma informação.

Quando o professor dá a oportunidade do estudante de trabalhar a fala, ele está ajudando-o no desenvolvimento de competências necessárias para ser um bom orador, bem como, permitindo ao indivíduo em formação, conhecer a diversidade que existe na língua oral.

Ao apresentar uma revista para os estudantes, devemos explorar os conhecimentos prévios deles. Isso pode ser feito por meio de algumas perguntas, tais como: “Alguém sabe o que re-presenta este objeto?”, “Para que serve uma revista?”, “Quais são as revistas que vocês mais gostam?”, “Já usaram alguma revista para fazer alguma atividade na escola?”, “O que vocês gostam de ler em uma revista?”, “Onde podemos adquirir uma revista?”, “Na sua casa há revis-tas?”, “Quais?”, “O que vocês acham que vamos encontrar dentro dessa revista?”, “Alguém pode contar sobre alguma coisa que leu ou descobriu através de uma revista?”, e assim por diante.

O trabalho com esses variados meios

de comunicação, entretanto, devem estar

relacionados aos objetivos do ensino da

Língua Portuguesa para os primeiros anos

do Ensino Fundamental.


Depois de buscar o conhecimento prévio, prática que leva o estudante a se identificar com a ferra-menta de aprendizagem, o professor pode explorar as características desse suporte, apresentan-do revistas destinadas a públicos diferentes, distinguindo suas características e sua função social.

Neste contexto, consideramos que a exploração realizada pelos estudantes, em sala de aula, deve começar pelas características do suporte, em seguida, deve seguir discutindo-se elemen-tos da capa da revista, onde é possível explorar os títulos e algumas imagens. Como o nosso objetivo, no momento, é a comunicação oral, o professor pode instigar essa prática de comuni-cação dos estudantes sugerindo, a eles, que façam perguntas, interpretem os desenhos, per-mitindo despertar, assim, o conhecimento prévio em relação aos assuntos presentes na capa e estimulando a curiosidade deles através da leitura das informações iniciais.

Em seguida, é possível trabalhar o sumário como procedimento de estudo, observando as ilus-trações, legendas e os títulos, como forma de antecipação do conteúdo, o que facilitará a com-preensão do texto a ser lido.

Depois de ler o sumário, folhear a revista, explorar as imagens, fazer leitura das legendas e dos títulos, os estudantes podem escolher o conteúdo que mais gostaram e o professor pode explorar o tema com eles. Esse é o momento de trabalhar a prática oral, por isso, é importante proporcionar momentos de fala para todos os estudantes. Depois que a criança escolher um conteúdo, o professor pode pedir para um estudante explicar o motivo da escolha e perguntar, ao outro, se ele concorda ou não com o que foi exposto pelo colega; pode, ainda, pedir para todos apresentarem sua opinião. Promover momentos de debates, seminários e entrevistas, ex-plorando todas as formas de comunicação oral. O professor deve, também, expor a sua opinião, pois é referência de leitor e escritor para seus estudantes.

É comum que estudantes do 1º ano do Ensino Fundamental, ao serem expostos a esse tipo de atividade, desviem do assunto trabalhado e se dispersem e, nesses momentos, é importante que o professor faça intervenções. Os estudantes devem compreender que naquela ocasião as discussões serão sobre o tema que está na revista ou sobre assuntos similares, e que em outro momento podem ser tratados assuntos diferentes. É preciso enfatizar, também, a importância do estudante só se pronunciar quando o outro já tiver concluído sua fala. Cabe, ao professor, mediar todo esse processo.

Se tiver estudantes alfabéticos, peça para que leiam o conteúdo escolhido pela turma e depois o professor deve reler em voz alta para facilitar a compreensão de todos.

Na proposta dessas atividades, se não houver exigência de escrita, pelos estudantes, pode-se cogitar sua realização em outro ambiente da escola, que não esteja limitado pela sala de aula. Os estudantes e o professor podem sentar no chão do pátio em forma de círculo, explorar o ambiente da biblioteca, entre outros lugares. Isso possibilita a criação de espaços em que os estudantes se sintam mais à vontade e mais livres para expor suas ideias.


1.2 DESENVOLVENDO A PRÁTICA DE LEITURA

Em relação à prática de leitura para as primeiras etapas do Ensino Fundamental, fase de alfa-betização, temos como objetivo o desenvolvimento dos estudantes como leitores. Espera-se que, ao final desse ciclo, os estudantes sejam capazes de distinguir os diversos gêneros, além de escolher um texto de acordo com a sua necessidade, e usar as estratégias de leitura para compreender e interpretar um texto.

Saber ler possibilita a criança um contato com inúmeras informações e fontes de conhecimen-tos. Afinal, a sociedade moderna nos coloca a todo o momento diante de uma infinidade de textos que servem para nos informar, instruir ou apenas nos entreter.

No entanto, formar leitores é um desafio para os educadores. O processo de formação de leito-res vai muito além do processo de alfabetização. Formar leitores significa capacitar um indivíduo para que compreenda o que está lendo, que saiba identificar elementos implícitos em um texto, que seja capaz de relacionar o que está lendo com o seu conhecimento prévio sobre o assunto, e que saiba procurar o que quer ler.

Percebendo que alguns estudantes ainda não leem com fluência, é importante que o professor desenvolva, com eles, estratégias de leitura que favoreçam a compreensão do sentido do texto, mostrando que é possível antecipar o conteúdo de um texto antes de fazer a sua leitura.

Como estamos explorando o suporte revista, pegamos um exemplar da revista “Ciência Hoje das crianças”, do mês de outubro de 2014, nº 261. A escolha por ela vem da estratégia de ler temas que sejam de interesse das crianças, despertando assim, a curiosidade antes do processo de leitura.

Disponível em: http://chc.cienciahoje.uol.com.br


Podemos observar que a capa faz uma antecipação do seu conteúdo utilizando títulos e ima-gens, os quais permitem perceber quais são as informações presentes nesse suporte. Como estamos formando leitores, este é um tipo de inferência que pode ser realizada pelo professor, consistindo em estratégias de leitura que facilitam o entendimento do texto.

Quando a criança em processo de alfabetização é solicitada a ler um texto que ela desconhece, ela acaba identificando as letras e não compreende as palavras. Por isso, é necessário fazer com que o estudante coloque em jogo todos os seus conhecimentos sobre o que será lido. Isso inclui as carac-terísticas do suporte e dos gêneros e a antecipação do assunto a ser explorado.

Retomando o suporte revista, podemos perguntar, aos estudantes, o que a imagem da capa representa (a coruja) propondo, em seguida, a leitura do título em destaque (Aves de rapina: “quem são elas?”). Permite-se associar que tudo que está na capa da revista pode ser lido com mais detalhes dentro da mesma, por isso, é dada importância para a exploração da contracapa e do índice, antecipadamente.

Se os estudantes ainda não dominarem a leitura, o professor deve ler a reportagem. Caso con-trário, cada estudante pode realizar a leitura de diferentes partes do texto. Devemos lembrar que a exploração das características do suporte e dos gêneros textuais, citados anteriormente,

bem como o auxilio no desenvolvimento da linguagem oral, devem ser rea-lizados toda vez que iniciar uma atividade com gêneros diferentes, não

importa se estamos trabalhando as linguagens oral ou escrita.

A escolha do suporte revista no desenvolvimento da leitura permi-tirá que estudante tenha contato com os mais variados gêneros textuais e deste modo, maior compreensão sobre os hábitos de um leitor. Para despertar esse hábito de leitura, é necessário que o professor alfabetizador utilize algumas estratégias, como pro-porcionar um ambiente onde o estudante possa ter acesso a diferentes portadores textuais e deixar, ao alcance das crianças,

livros, revistas, jornais, gibis, panfletos, cartazes etc.

Cabe ao professor, deste modo, promover diferentes momentos de leitura com propósitos distintos, como uma releitura de um texto para

um melhor entendimento ou a leitura de um título para coletar informa-ções. Neste contexto, ele pode planejar aulas com leituras individuais e silen-

ciosas, pois elas são importantes para o desenvolvimento da autonomia, assim como também, criar momentos de leitura em voz alta, auxiliando quanto à pontuação e entonação do texto.

O planejamento com leituras direcionadas são indispensáveis, mas não devem suprimir os mo-mentos de leitura livre, pois dessa forma, o professor estará proporcionando momentos em que o estudante usará o seu próprio critério de escolha e objetivos de leitura.

Enfim, para formar leitores, é necessário que o professor leia diariamente com seus estudantes, sempre explorando suportes e gêneros diferentes. As principais estratégias para formar leitores são o exemplo e o incentivo. Mais importante do que ensinar a ler, é criar hábitos de leitura, para que os estudantes continuem com essa prática ao longo da toda sua vida.

Saber ler possibilita a criança um contato

com inúmeras informações e fontes de

conhecimentos.


1.3 DESENVOLVENDO A PRÁTICA DE ESCRITA

Esperamos que no decorrer do ano letivo, os estudantes das etapas iniciais do Ensino Funda-mental sejam capazes de reproduzir textos que já conhecem, como as parlendas, músicas, ad-vinhas ou títulos de histórias já trabalhadas em sala e, que sejam capazes, também, de escrever textos de própria autoria, como bilhetes, ou textos ditados pelo professor.

Atividades nas quais os estudantes criam uma história, coletivamente, e o professor atua como escriba, são igualmente importantes, pois esses momentos permitem ao professor realçar algumas práticas de escrita, como reler o texto enquanto está produzindo, decidir em qual gênero irão escrever, bem como respeitar a ideia do colega. Nessa atividade, o estudante não precisa se preocupar com a escrita das palavras e poderá se dedicar aos outros com-portamentos de escritores, como a imaginação, a fluidez das idéias, a oralidade.

Nesta atividade, ou em outras, como ressaltamos anteriormente, os professores devem estar atentos à diversidade dos estudantes quan-to ao conhecimento do sistema de escrita. As atividades devem ser pla-nejadas para atender essa diversidade, sendo que bilhetes e legendas são ótimos gêneros textuais para se trabalhar com esses estudantes no início do pro-cesso de alfabetização.

Pode ser retomado o uso de revistas para coletar as imagens que serão ferramentas para a criação de legendas. Aproveitando que os estudantes já tiveram contato com esse tipo de gê-nero, cabe ao professor incentivar a criatividade na hora da escrita. O texto do qual foi retirada a imagem, pode ser lido pelos estudantes ou pelo professor e, em seguida, os estudantes podem criar um título para esta imagem.

Produzir um livro de poesias, literário ou de receitas, por exemplo, é um projeto favorável à fase de formação de escritores. O estudante, além de produzir, individualmente ou coletivamente, partici-pará também junto com o professor, da criação da capa, das ilustrações e do sumário.

Para aqueles estudantes que ainda não sabem ler, sugere-se o desenvolvimento de atividades com textos já conhecidos por eles, como as parlendas e as músicas, estimulando o estudante a descobrir o que está escrito naqueles textos e depois sugerir a reescrita. Esse trabalho pode ser feito alternando os momentos de produção textual individual, coletiva e em grupos.

O planejamento com

leituras direcionadas são

indispensáveis, mas não devem suprimir

os momentos de leitura livre, pois, dessa

forma, o professor estará proporcionando

momentos em que o estudante usará

o seu próprio critério de escolha e

objetivos de leitura.


ALFABETIZAR PROBLEMATIZANDO

A educação nos dias atuais está diretamente relacionada aos processos de desenvolvimento social, afetivo e cognitivo dos estudantes, consistindo na formação de cidadãos críticos com ca-pacidade de atuar de modo ativo na sociedade. Preparar os estudantes, do ciclo de alfabetização, para entender as regras sociais, a influência da cultura no cotidiano e desenvolver capacidades para que eles resolvam problemas que estão presentes no dia a dia, são formas de despertar a autonomia desses pequenos cidadãos, para que possam compreender o mundo que os cercam.

Pensando dessa forma, a educação nos anos iniciais do Ensino Fundamental tem como foco a alfabetização, abrangendo o processo de aquisição das habilidades de leitura e escrita da Lín-gua Portuguesa, bem como noções sobre conhecimentos matemáticos. Como todo o proces-so de educação, a alfabetização matemática deve ser desenvolvida de modo contextualizado, onde o conhecimento se constrói através da leitura e escrita das informações de diferentes tipos e com distintas características.

Ser alfabetizado, portanto, não se refere apenas ao domínio da leitura de um texto sem com-preender ou interpretar o gráfico que o exemplifica. Do que adianta escrever um livro se não souber como ordenar suas páginas? Ou do que adianta ler uma receita se não tiver domínio das grandezas e medidas que a compõem?

Por isso, esses dois processos de alfabetização, língua materna e matemática, devem ocorrer de forma simultânea, pois da mesma forma que o estudante convive diariamente com diversos

instrumentos de comunicação, frutos da nossa língua materna, ele convive com ideias de medições, aproximações, variações, operações, associações e relações, ele-

mentos relacionados a gráficos e tabelas, entre outros.

Conhecer as horas, ler datas, relacionar idades e saber o peso são exem-plos da Matemática no dia-a-dia das crianças. Esse contato com a cul-tura e com o meio social acontece muito antes desses indivíduos in-gressarem na escola e isso faz com que tenham oportunidade de lidar com situações que envolvam a Matemática, realizando procedimentos que requerem a elaboração de hipóteses e estratégias, mesmo que de modo subjetivo. Sendo assim, o professor, em sua prática, pode

explorar esses conhecimentos prévios dos estudantes que estão nas primeiras etapas do Ensino Fundamental, promovendo momentos em

que a aprendizagem se torna mais próxima, simples e fácil para eles.

As brincadeiras infantis, em sua maioria, também proporcionam às crianças o desenvolvimento de algumas habilidades matemáticas como quantificar, separar,

juntar, repartir, contar e comparar. Brincadeiras como jogar amarelinha, pique-esconde, jogo de tabuleiro e colecionar álbum de figurinhas, são alguns exemplos da Matemática presentes nas brincadeiras que favorecem a construção de esquemas para a compreensão das operações de adição, subtração, multiplicação e divisão.

Esse contato

com a cultura e

com o meio social acontece

muito antes desses indivíduos

ingressarem na escola e isso faz com

que tenham oportunidade de lidar com

situações que envolvam a Matemática,

realizando procedimentos que requerem

a elaboração de hipóteses e

estratégias, mesmo que de

modo subjetivo.


O desafio do professor alfabetizador, neste sentido, refere-se às oportunidades dadas aos es-tudantes para o desenvolvimento de relações de sentido e significado da Matemática, ou seja, existe o desafio de desenvolver a capacidade do estudante de ler, interpretar e compreender os conteúdos básicos para utilizá-los quando necessário.

Sendo assim, consideramos que o trabalho com essa disciplina nos anos iniciais do Ensino Fun-damental deve encorajar a exploração dos estudantes diante das várias ideias matemá-ticas, envolvendo o contexto em que vivem, suas experiências e sua linguagem. Isso possibilita despertar a curiosidade deles em relação aos números, as medidas, as formas e, dentre outros, a estatística.

Dentro dessa proposta de processo de alfabetização matemática, a sala de aula, além de proporcionar um ambiente letrado através de diferen-tes momentos e exposições de diversos textos, deve proporcionar ao estudante um ambiente com ideias matemáticas, através de cartazes ou de sequência numérica expostos na parede, por exemplo. Ativida-des que envolvam a idade dos estudantes ou gostos por brinquedos, podem ser representadas através de um gráfico, e, na sequencia, de-ve-se explorá-lo e deixá-lo exposto em forma de cartaz. Medir a altura das crianças no começo do ano letivo, divulgar os resultados entre toda a turma e retomar essa atividade no final do ano, também é uma ótima ferra-menta no processo de alfabetização matemática. Isso faz com que o trabalho com a Matemática não seja esporádico, pois a criança estará o tempo todo cercada por propostas e oportunidades que envolvem as competências dessa disciplina.

Como já é do nosso conhecimento, os Parâmetros Curriculares de Matemática, para os anos ini-ciais, propõem que o ensino da área seja voltado para a estruturação do pensamento, o desenvol-vimento de formas de raciocínios e a resolução de problemas cotidianos. Dentro dessa proposta, buscamos discutir algumas atividades que podem ser trabalhadas com estudantes nesta etapa de escolaridade, as quais envolvem os diferentes significados da adição ou subtração, através de problemas que fazem parte do dia a dia dos nossos estudantes. Durante o seu processo de desenvolvimento, dentro ou fora da escola, a criança cria relações com os objetos que a cercam, apresentando a necessidade de resolver situações e problemas que vão surgindo.

Mas antes de tudo, é válido ressaltar que a Educação Matemática desenvolvida nos anos ini-ciais da escolarização representa a base para uma aprendizagem da disciplina em etapas de escolaridade mais avançadas. Nas etapas finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, os estudantes formalizam conceitos, tecem relações, aplicam os conhecimentos no cotidiano e criam estratégias de resolução de problemas, sendo estes, elementos relacionados com o saber matemático. Se essa base não for compreendida, os demais conteúdos poderão ficar comprometidos. Por isso, é necessário que as aulas e as atividades propostas sejam planejadas para que alcancem os objetivos de cada etapa da escolarização.

1. VIVENCIANDO A MATEMÁTICA ATRAVÉS DO JOGO DE BOLICHE

As aulas de Matemática são, normalmente, conhecidas por seus momentos de muita atenção, pou-co diálogo e repetidos exercícios de fixação, o que tem se modificado nas propostas educacionais atuais. Na alfabetização, o mesmo acontece e esse modelo de educação vai contra a proposta de

Os Parâmetros Curriculares de

Matemática, para os anos iniciais,

propõem que o ensino da área seja

voltado para a estruturação do pensamento,

o desenvolvimento de formas de

raciocínios e a resolução de problemas

cotidianos.


formação dos indivíduos, sendo apenas por meio de um processo mecânico e pouco contextualizado. Neste sentido, a proposta que seguimos refere-se à alfabetização com o objetivo de apresentar con-teúdos que façam sentido na vida dos estudantes dentro e fora do ambiente escolar. Trata-se de dar um sentido à aprendizagem, buscando sempre contextualizar os conceitos matemáticos.

Quanto mais sentido as atividades escolares tiverem na vida do estudante, mais fácil será a com-preensão para ele. É criar momentos e desafios em que os estudantes tenham que, dentre outras atividades, saber contar quantos colegas há, por exemplo, na sua classe, ou seja, contextualizar a abordagem da sequência numérica, do que simplesmente pedir que os estudantes façam a conta-gem dos números de 0 a 30.

Pensando nessa vivência, muitos educadores recorrem ao lúdico, principalmente aos jogos, para alcançar uma aprendizagem significativa dos estudantes que apresentam faixa etária menor, pois além de fazer parte da vida das crianças, esse tipo de proposta pedagógica proporciona momentos de prazer e aprendizagem. A utilização dos jogos na educação permite desenvolver hábitos de persistência no desenvolvimento de desafios e tarefas, além de capacidades sociais, emocionais e cognitivas, por meio de uma forma divertida de aprender.

Para esta abordagem, cabe ao professor selecionar os recursos que serão importantes em seu trabalho, recorrendo aos jogos disponibilizados no ambiente escolar ou aqueles que podem ser construídos pelos próprios estudantes e educadores. Pensando em apresentar estratégias e pos-sibilidades desse trabalho em sala de aula, apresentamos a possibilidade de aplicação de uma atividade lúdica, utilizando, para isso, os materiais reciclados.

O nosso objetivo com essa aula, é fazer com que o estudante vivencie todo o processo de aprendiza-gem, desde a confecção do material, passando pelo uso e transformando essa vivência em um pro-blema a ser resolvido. Na fase de alfabetização, lidamos com estudantes que ainda estão desenvol-vendo habilidades motoras e, neste sentido, as atividades de construção são igualmente importantes.

Antes de dar inicio a essa atividade, o professor pode conversar com seus estudantes e expor carac-terísticas do projeto que eles começarão a fazer parte. Para isso, sugerimos que as etapas que serão desenvolvidas e o tempo que os estudantes terão para desenvolver cada atividade, devem ser explica-dos, antecipadamente, possibilitando que eles teçam relações entre esses elementos de organização.

Durante a execução das etapas desse projeto, uma lista numerada com as tarefas dos estudantes poderá ser feita. Dessa forma, o professor estará abordando mais um conceito matemático de for-ma contextualizada.

O jogo que apresentamos é o jogo de Boliche. Esta é uma atividade já desenvolvida nas escolas, mas que retomamos com o intuito de ressaltar os diversos conhecimentos e capacidades que os estudantes podem desenvolver quando o professor a utiliza, sendo mais um recurso pedagógico expressivo nas primeiras etapas do Ensino Fundamental.

Na sala de aula, o professor tem a possibilidade de iniciar a atividade fazendo o levantamento do conhecimento prévio desses estudantes em relação ao jogo de Boliche. Perguntas, como “Alguém conhece esse jogo?”, “Alguém já jogou?, “Se já jogou, como foi à experiência?” e “Vamos lembrar as regras?”, podem ser feitas para trazer o estudante a este contexto de trabalho.


A primeira etapa da atividade consiste em escrever a regra do jogo e os materiais que serão utili-zados. O professor poderá utilizar uma cartolina e, junto com os estudantes, escrever o material ne-cessário e registrar as regras desse jogo. Se os estudantes já compreenderem a sistema de escrita, esse cartaz poderá ser confeccionado por eles com mediação do professor. Essa prática estimula a organização e desenvolve o esquema de escrita envolvendo conceitos matemáticos, além de contribuir, caso fique exposto na parede, com o ambiente de alfabetização. Por ser um processo demorado, o planejamento em todas as etapas torna-se essencial.

No momento de confecção do jogo é interessante que o professor peça sugestões de materiais que poderão ser utilizados, promovendo dessa forma, um momento de reflexões e discussões entre os estudantes.

Sugerimos, aqui, o uso de sucatas de garrafas pláticas e de folhas de jornal. As garrafas plásticas serão utilizadas como pinos do boliche e, para isso, damos preferência às garrafas de 500 mililitros, devido às suas dimensões. Entretanto, vazias, essas garrafas não têm estabilida-de necessária para o jogo, sendo necessário colocar areia no fundo de cada uma. Para a confecção da bola do jogo, o jornal será usado e pode-rá ser envolvido com fita adesiva para dar o acabamento necessário. Du-rante a execução, o docente poderá problematizar algumas situações como, por exemplo, mostrar aos estudantes que, se o jornal não estiver bem amassado, a bola não ganhará peso e, por consequência, não irá rolar e nem derrubar os pinos.

Consideramos, que promover uma discussão para que os estudantes pensem na solução do problema, é possibilitar um ambiente ainda mais rico no processo de aprendizagem.

Depois do jogo montado, pode-se iniciar a brincadeira. O professor discute e elabora as regras do jogo com os estudantes, e em seguida todos poderão jogar. Para auxiliar na contagem dos pontos, cada estudante poderá receber uma ficha para anotações individuais. Como os estu-dantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental estão no processo de construção de leitura e escrita, é necessário que o docente auxilie quanto ao preenchimento desta folha, dando um tempo entre as jogadas, necessário a esse procedimento.

1.1 TRABALHANDO OS DIFERENTES SIGNIFICADOS DA ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO ATRAVÉS DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS

Como já é do nosso conhecimento, uma das habilidades propostas para os anos iniciais é tra-balhar os diferentes significados da adição e da subtração utilizando problemas de Matemática. Para tanto, o professor pode elaborar atividades que envolvam problemas de transformação, de combinação, de comparação e de composição, pois esses diferentes significados, aparecem no conceito da teoria do campo aditivo.

Nesse campo de conceitos matemáticos, as crianças precisam analisar os dados do proble-ma para decidir a melhor estratégia (adição ou subtração) que irão utilizar. Conhecendo várias possibilidades de se chegar ao valor final, a criança tem mais autonomia, cria procedimentos e estratégias, e adquire uma maior compreensão diante do problema exposto, permitindo assim, que seu raciocínio seja valorizado.

Durante a execução, o docente

poderá problematizar algumas

situações como, por exemplo, mostrar

aos estudantes que, se o jornal não estiver

bem amassado, a bola não ganhará peso

e, por consequência, não irá rolar e

nem derrubar os pinos.


Aprender adição e subtração excede os procedimentos de cálculo, pois engloba, também, a compressão do que está sendo realizado e a construção dos conceitos implícitos dessas ope-

rações. Neste caso, somar e subtrair não são ações opostas como ganhar e perder e, neste momento, faz-se importante a mediação do professor no processo cog-

nitivo. Assim, para a alfabetização matemática a resolução de problemas vai muito além de treinar cálculos, essas atividades possibilitam que os discen-

tes criem diferentes relações entre ações, objetos e episódios, fazendo uso de diferentes formas de pensar. E quanto mais contextualizados eles tiverem, mais fácil será a compreensão dos mesmos.

Dentro desse campo de problematização apresentamos, a seguir, algu-mas sugestões de atividades envolvendo os diferentes significados da

adição e subtração através de problemas matemáticos para os primeiros anos do Ensino Fundamental. Em meio aos lançamentos realizados no jogo

de boliche, o professor pode mediar alguns processos desse desenvolvimento matemático, permitindo que os estudantes aprendam brincando.

1.1.1 TRANSFORMAÇÃO

Os problemas de mudança e/ou transformação são aqueles em que, no resultado, ocorre uma mudança positiva ou negativa em relação ao estado inicial. Observe um exemplo fictício que aconteceu durtante as jogadas:

I. Na primeira rodada do jogo de Boliche, João derrubou 3 pinos. Na segunda rodada, ele

derrubou 5 pinos. Quantos pinos do Boliche João derrubou?

O estudante, neste contexto, pode representar o resultado do modo que considerar melhor e o professor pode instigar os diversos modos de representação da operação que será realizada.

II. João fez 8 pontos no jogo de Boliche e, devido a um erro na contagem, 3 pontos foram anu-

lados. Com quantos pontos João ficou?

Os problemas de transformação podem ser elaborados a partir de situações mais simples, que representam aquelas em que o estado inicial e a transformação são conhecidos e o estudante irá descobrir o estado final, como nos exemplos citados. Entretanto, outras situações de trans-formação podem ser trabalhadas, como aquelas onde são conhecidos os estados iniciais e o estado final da situação, por exemplo:

III. João fez 5 pontos na 1ª rodada e pode ganhar mais alguns pontos na 2ª rodada. Para alcan-

çar 8 pontos no total, quando pontos ele tem que fazer na 2ª rodada?

Além dessas situações, temos ainda, aquelas em que o estado inicial está oculto. Esses exem-plos costumam ser mais difíceis para os estudantes por envolverem operações mentais consi-deradas mais complexas, por não apresentarem um dado inicial, como temos a seguir:

IV. João fez alguns pontos na 1ª rodada. Na 2ª rodada fez 3 pontos e ficou com 8 pontos no total.

Quantos pontos João fez na 1ª rodada?

Para resolver qualquer um desses problemas, o estudante deverá, em um primeiro mo-mento, interpretar os enunciados e desenvolver estratégias para resolvê-los. Como o ob-

Como já é do nosso

conhecimento, uma das

habilidades propostas para os

anos iniciais é trabalhar os diferentes

significados da adição e da subtração

utilizando problemas de

Matemática.


jetivo principal não consiste na montagem da operação de adição e/ou subtração, mas sim, em criar estratégias de solução para o problema, o professor poderá deixar livre a forma de representação da solução, bem como do processo de resolução. O estudante que já ti-ver domínio do algoritmo das operações, realizará 3+5. No caso do estudante que não tiver esse domínio, ele fará uso de outras estratégias, como desenhar os pinos e depois contar (| | | | | | | |) ou, até mesmo, usará os dedinhos da mão para efetuar a contagem.

O importante, aqui, é que o estudante coloque em jogo todos os seus conhecimentos, mos-trando sua forma de raciocínio e suas estratégias para resolver o problema. O professor, no seu processo de mediação na construção dos conhecimentos dos estudantes, poderá criar oportu-nidades para que todos eles possam abstrair conceitos e aplicar o algoritmo das operações de modo apropriado. Neste trabalho, esse processo de abstração não se mostra imprescindível, o que será requisitado apenas em etapas de escolaridade mais avançadas.

1.1.2 COMBINAÇÃO

Os problemas de combinação são aqueles que não envolvem uma transformação. Aplicam-se ope-rações de soma e subtração com o intuito de juntar duas quantidades para se chegar a uma terceira.

I. No jogo de Boliche, as meninas da turma fizeram 10 pontos e os meninos fizeram 7 pontos.

Quantos pontos a turma fez no total?

II. A turma fez 17 pontos no total, sendo que as meninas fizeram 10 pontos. Quantos pontos os

meninos fizeram?

Nestes exemplos, os estudantes devem perceber que estamos trabalhando com processos operatórios diferentes, sendo que o exemplo II pode ser considerado mais difícil pela maioria dos estudantes do que o exemplo I. Sendo assim, o professor pode auxiliar os estudantes na interpretação desses exemplos, quando não conseguem compreender o que foi solicitado.

Neste processo de trabalho, com aplicação de conteúdos contextualizados, o professor deve ficar atento não apenas à complexidade dos problemas, mas à produção dos enunciados das atividades, que devem estar claros para que os estudantes não tenham dificuldades para asso-ciar sua resolução às operações matemáticas adequadas em cada caso.

Para promover o aprendizado, o professor poderá ajudar a interpretar o enunciado, mas que fique claro que, ajudar é debater os números e as palavras que compõe o problema, e não dar pistas sobre o calculo que deverá ser utilizado. Algumas estratégias também poderão ser utilizadas, tais como discutir o enunciado com toda a turma ou sugerir que coloram ou grifem os dados importantes.

1.1.3 COMPARAÇÃO

Os problemas de comparação são aqueles que estabelecem uma comparação entre duas quan-tidades e, também, não requerem a realização de uma transformação.

I. João fez no total do jogo de Boliche 10 pontos. Cecília fez 2 pontos a mais que João. Quantos

pontos Cecília fez?

II. João fez alguns pontos e Cecilia fez 2 pontos a menos que o João. Se Cecília fez 12 pontos,

quantos pontos João fez?


III. João fez 10 pontos no Boliche. Cecília fez 12 pontos. Quem fez mais pontos?

Para que o estudante possa chegar ao resultado é necessário que ele já tenha compreendido al-guns conceitos matemáticos. Como, por exemplo, nos problemas de comparação é necessário que o estudante já domine o esquema de comparação entre duas medidas. Por isso, ao elaborar uma atividade, sugerimos que o professor trabalhe esses conceitos antes de problematizá-los. Ativida-des com material concreto, onde cada estudante recebe uma quantidade de objetos e o professor faz perguntas relacionadas a eles, tais como “Quantos lápis cada estudante ganhou?” e “Quem tem mais lápis?” estimulam o raciocínio de comparação entre medidas.

1.1.4 DUAS OU MAIS TRANSFORMAÇÕES

Esse tipo de problema envolve duas ou mais transformações que dão lugar a outra transformação, e devem ser trabalhadas em sala de aula apenas quando os estudantes demonstram ter dominado os problemas que envolvem apenas uma transformação.

I. No início do jogo, João derrubou 3 pinos. Depois ele derrubou 10 pinos e, em seguida, mais 2

pinos. Quantos pontos João derrubou até o momento?

II. Cecília fez 10 pontos na primeira jogada e na segunda jogada fez mais 3 pontos. Na contagem,

4 pontos da Cecília foram anulados. Com quantos pontos Cecilia ficou?

Nesses problemas, o professor poderá auxiliar os estudantes propondo a resolução por partes, assim, eles deverão analisar as duas primeiras informações e depois a terceira.

Como o estudante irá fazer uso da sua vivência e conhecimentos adquiridos para resolver todos os problemas, a socialização dessas estratégias desenvolvidas podem ser utilizadas como um recurso para a aprendizagem, onde os estudantes irão conhecer as mais diferentes possibilidades de reso-lução e poderão discutir as estratégias usadas por cada um.

Se o estudante ainda não tiver o domínio das operações de adição e subtração, o professor pode disponibilizar materiais concretos, como as próprias peças do boliche, como também,

em outras situações, o material dourado ou tampinhas de garrafas. O objetivo, neste trabalho, não é ensinar as operações, mas fazer com que a criança utilize todas

as suas estratégias para resolver o que está sendo pedido e inicie o processo de desenvolvimento desses conceitos.

Na medida em que o estudante aprende a interpretar os desafios propostos, eles desenvolvem autonomia para escolher os procedimentos que irão usar e, assim, descobrir as operações necessárias para resolvê-los. Através da re-

solução dos problemas, os estudantes levantam hipóteses, pensam, questio-nam e modificam seus esquemas de conhecimento para um avanço cognitivo.

Como o professor poderá perceber, os problemas apresentados acima possuem níveis diferentes de complexidade. Nos primeiros anos de alfabetização matemática, os

discentes não possuem conhecimentos e competências para resolver todos eles. Essas habilida-des e competências vão sendo desenvolvidas durante todo o Ensino Fundamental.

Se o estudante

ainda não tiver o

domínio das operações de

adição e subtração, o professor

pode disponibilizar materiais

concretos, como o material

dourado ou tampinhas de

garrafas.


Para encerrar a Revista Pedagógica, apresentamos os resultados desta escola. A seguir, você encontrará o número de participantes previstos e avaliados, a média de proficiência e a distribuição do percentual de estu-dantes por Padrões de Desempenho.

OS RESULTADOS DESTA ESCOLA 5

RESULTADO DA ESCOLA (REVISTA)

� Participação dos estudantes no teste

» Observar número de estudantes e percentual de participação.

» Analisar os resultados quando a participação está acima ou abaixo de 80%, levando em

consideração que, quanto maior o percentual de participação, mais representativos do

universo avaliado são os resultados.

� Proficiência Média

» Com base na proficiência média: identificar o Padrão de Desempenho.

» Relacionar a proficiência média com o desempenho dos estudantes: que habilidades e com-

petências já foram desenvolvidas?

» Refletir sobre o desempenho alcançado pelos estudantes em relação ao esperado,

com base na Matriz de Referência, para a sua etapa de escolaridade. Quais habilidades

e competências devem ser desenvolvidas para alcançar este resultado?

» Como recuperar os estudantes que já passaram pela etapa avaliada e não apresenta-

ram o desempenho esperado?

» Refletir sobre o trabalho realizado na sala de aula e as possíveis mudanças, com o ob-

jetivo de melhorar o desempenho dos estudantes.

» Relacionar o resultado alcançado com a possibilidade de realizar ações/intervenções

pedagógicas.


� Distribuição dos estudantes por Padrão de Desempenho

» Identificar o percentual de estudantes em cada Padrão de Desempenho.

» As turmas da escola são homogêneas e todos desenvolveram as habilidades no mes-

mo grau de complexidade?

» Calcular o número de estudantes em cada Padrão de Desempenho, utilizando variação

proporcional (regra de três).

» Conseguimos identificar quem são os estudantes alocados em cada Padrão na escola?

» Apresentar as habilidades e competências desenvolvidas por cada grupo de estudantes.

» Observar, em relação às habilidades e às competências, o desempenho dos estudantes

que estão alocados em Padrões de Desempenho diferentes.

» Como relacionar o desempenho obtido por esses estudantes com os resultados alcan-

çados na avaliação interna?

» Refletir sobre ações que podem ser pensadas e aplicadas na sala de aula para, ao mes-

mo tempo, recuperar os estudantes que não desenvolveram as habilidades da Matriz

de Referência esperadas para a etapa de escolaridade em que se encontram e estimu-

lar aqueles que já as desenvolveram.

Apresentamos, nesta seção, uma sugestão de roteiro para a análise pedagógica dos resultados da avaliação do SAEPE 2014.

Esse roteiro tem como objetivo subsidiar o trabalho da equipe pedagógica da escola, propondo atividades que auxiliarão na compreensão dos dados obtidos pela avaliação externa.


RESULTADO POR ESTUDANTE (SITE)

� Observar o resultado geral de uma turma.

� Relacionar cada descritor com seu percentual de acerto.

� Observar o descritor mais acertado (indicar o descritor).

� Observar o descritor menos acertado:

» Qual é esse descritor?

» Qual a relação dessa habilidade com os conteúdos trabalhados em sala de aula? É uma

habilidade trabalhada em etapas de escolaridade anteriores? Quais as práticas pedagó-

gicas adotadas pelos professores da escola em relação a esse conteúdo?

» Como possibilitar a compreensão dos estudantes em relação a essa habilidade: ações

pedagógicas? Formação dos professores? Utilização de recursos pedagógicos?

� Observar o percentual de acerto dos descritores por tópico:

» Observar, dentre os tópicos apresentados, aquele com os menores percentuais de

acerto por descritor.

» O professor tem trabalhado cada tópico de modo suficiente?

» O percentual de acerto dos descritores de cada tópico tem relação com o trabalho feito

pelo professores em sala de aula?

� Observar se existe relação entre descritores (observar se são habilidades de uma mesma competência ou conteúdo comum):

» O que pode ser observado com relação ao percentual de acerto desses descritores?


REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAJÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOSCRISTINA BRANDÃO

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃORÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS

REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAJÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

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COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOSCRISTINA BRANDÃO

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃORÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS

Ficha catalográfica

PERNAMBUCO. Secretaria de Educação e Esportes.

SAEPE – 2014/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 ( jan./dez. 2014), Juiz de Fora, 2014 – Anual.

Conteúdo: Revista Pedagógica - Língua Portuguesa e Matemática - 3º ano do Ensino Fundamental.

ISSN 1948-560X

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

Documents

Língua Portuguesa e Matemática – 3º ano do Ensino Fundamental