Forme de manifestare a tulburarilor de limbaj si terapia limbajului

Forme de manifestare a tulburărilor de limbaj şi terapia limbajului

1.Tulburări ale limbajului oral şi scris.

Clasificarea făcuta de Prof. Univ. Dr. Emil Verza, este o clasificare mult mai adecvata, tine seama de mai multe criterii in acelasi timp: anatomo-fiziologic, lingvistic, etiologic, simptomatologic si psihologic. Aceasta clasificare a fost realizata prin imbinarea criteriilor de mai sus, a fost descrisa in doua din lucr 111n1316b arile anterioare (1977, 1983 ) si s-a impus in literatura de specialitate romaneasca si straina. Sintetic, clasificarea respectiva se rezuma la urmatoarele categorii de tulburari de limbaj:

1. tulburari de pronuntie (dislalia, rinolalia, disartria);

2. tulburari de ritm si fluenta a vorbirii (balbaiala, lohonevroza, tahilalia, bradilalia, aftongia, tulburari pe baza de coree, tumultus sermonis);

3. tulburari de voce (afonia, disfonia, fonastenia, pseudofonastenia,mutatia patologica);

4. tulburari ale limbajului citit-scris (dislexia-alexia, disgrafia-agrafia);

5. tulburarile polimorfe (afazia, alalia);

6. tulburari de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen, electiv sau voluntar, retard sau intarziere in dezvoltarea generala a vorbirii, disfunctiile verbale din autismul  infantil de tip Kanner, din sindroamele handicapului de intelect, etc.);

7. tulburari ale limbajului bazat pe disfunctiile psihice (dislogia, ecolalia, jargonofazia, bradifazia s.a.) .                           

O asemenea clasificare este importanta nu numai pentru activitatea de cunoastere si terapie logopedica, dar si pentre diagnoza si prognoza tulburarilor de limbaj. In  activitatea de corectare, diagnosticul diferential curect inlesneste stabilirea metodologiei de lucru si fixarea cadrului general de recuperare. Prognoza se realizeaza in raport cu diagnosticul diferential, de particularitatile psihice ale persoanei, de varsta cronologica si mintala, de conditiile de educatie, de sex. Exista si situatii cand apar dificiltati im stabilirea diagnosticului diferential si acestea au la baza lipsa de experienta a evaluatorului, o examinare sumara, pripita, neluarea in considerare a tuturor manifestarilor si factorilor determinanti, ceea ce poate duce la confundarea unor tulburari de limbaj cu altele.

La aceste situatii se adauga si factori obiectivi, concretizati in asemanarile accentuate dintre tulburari, in manifestari relativ inconstante in raport de dispozitia subiectului la un moment dat.

-de exemplu: manifestarile alalicului pot fi confundate cu cele ale vorbirii unor handicapati de intelect sever, cu lipsa de vorbire a surdo-mutilor, cu vorbirea dizartricilor, a afazicilor si a celor cu mutism psihogen.

Pentru a evita aceste confuzii, invastigatiile trebuie sa contina pe directia examenului psihologic, si alte explorari pe care le considera necesare speciajistul in logopedie.

2.Terapii specifice de compensare şi învăţare a limbajului: terapia tulburărilor de limbaj, demutizarea, audiologia educaţională şi tehnologică, educaţia vizual-perceptivă, orientarea spaţială şi mobilitatea, corectarea defectelor neuromotorii, psihoterapia comportamentală.

1. METODE ŞI PROCEDEE PENTRU CORECTAREA DISLALIEI

Metode cu caracter general

 Acestea nu se adresează direct sunetului dar pregătesc organele fonoarticulatoare pentru aplicarea celor specifice. Se referă la:

a. Dezvoltarea motricităţii generale şi a motricităţii aparatului fonoarticulator.

La copiii care prezintă neîndemânare motorie se realizează prin exerciţii fizice care au scopul de a facilita realizarea mişcărilor complexe ale diferitelor grupe de muşchi, ce iau parte la activitatea de respiraţie şi la motricitatea aparatului fonoarticulator. În pronunţie aparatul fonoarticulator adoptă poziţii fie de relaxare, fie de încordare. Acestea pe porţiuni nespecifice sunetului afectează pronunţia, timbrul şi înălţimea vocii. Aceste exerciţii trebuie adaptate la particularităţile logopatilor: la cei hipochinetici- mişcările motrice generale (săritul) asociate cu pronunţia normalizează tonusul musculaturii articulatorii; la cei hiperchinetici- exerciţii de relaxare asociate cu pronunţia pentru a ameliora rigiditatea articulatorie.

Exerciţii   pentru motricitatea facială- sunt necesare la copii care prezintă pareze faciale sau asimetrii faciale: ridicarea si coborârea sprâncenelor, umflarea simultană şi alternativă a obrajilor, imitarea râsului, închiderea ochilor

Exerciţii pentru motricitatea labială – mişcarea buzelor exercită un rol important în pronunţie: închiderea şi deschiderea buzelor. Aceste exercitii sunt necesare marii majoritati a dislalicilor, dar mai cu seama la cei cu dislalii audiogene, cu disglosii si la cei care au anomalii ale buzelor; acestia

din urma au o lipsă de sincronizare a buzelor, a mişcării lor. Exemple de astfel de exerciţii: acoperirea alternativa a  unei buze cu cealaltă; strângerea şi umflarea obrajilor şi suflarea aerului cu putere; formarea unei palnii; ţuguierea buzelor, întinderea comisurilor buzelor şi strângerea cu putere; umflarea obrajilor  şi reţinerea aerului; vibrarea buzelor prin imitarea sforăitului; ţinerea unui obiect pe buze; imitarea sărutului.

Exerciţii pentru motricitatea linguală – limba deţine cel mai activ rol, ea contractându-se, dilatându-se şi astfel luand diferite poziţii. Exemple de exerciţii: deschiderea gurii şi scoaterea ritmică şi rapidă a limbii, apoi retragerea ei; ridicarea limbii deasupra buzei superioare şi deplasarea ei stânga/ dreapta, sus/ jos, imitarea diferitelor fenomene ale naturii, tremuratul, mersul locomotivei, sprijinirea limbii pe gingia superioara astfel incat sa sa se realizeze indoituri succesive, formarea asa-zisei „cupe” cu limba, etc. 

Exerciţii pentru motricitatea mandibulară: ridicarea şi coborârea ritmică a maxilarelor, stânga/ dreapta cu opunerea rezistenţei; imitarea rumegatului animalelor, imitarea cascatului.

Exerciţii pentru motricitatea vălului palatin (pronunţie nazală) – umflarea obrajilor  şi ţinerea aerului sau aruncarea lui afară; ingerarea de lichide cu înghiţituri mici; masaj al vălului palatin.

b. Exerciţii pentru educarea respiraţiei- presiunea este mai accentuată la consoanele surde decât la cele sonore (p-b). La barbati se distinge o respiratie costo-abdominala, in care rolul cel mai important in expir il are muschii abdominali si costali inferiori, iar la femei predomina respiratia de tip toracic, manifestata prin contractia si relaxarea preponderenta a cutiei toracice.

Exerciţiile se desfasora in functie de varsta subiectului, astfel la copiii mici ele se vor desfasura sub forma jocului in aer liber sau in camere bine aerisite, umflarea baloanelor, suflarea într-un pahar cu apă improvizând o poveste, suflarea în diferite instrumente. La copiii mai mari se pot utiliza materiale didactice vizuale, spirometrul, dar se exersa inspir-expirul si pe baza apelarii la intelegere.

Pe canapeaua logopedică în poziţia de culcat cu greutăţi pe abdomen şi pe piept, doi timpi se inspiră apoi doi timpi expiră, după care se ridică timpii de

executare a exerciţiului; acest exerciţiu se efectuează pentru întărirea musculaturii diafragmei.

Se mai folosesc: expir-inspir pe baza unor pauze prestabilite, aburirea unei oglinzi, prin eliminarea jetului de aer alternativ, pe nas si pe gura. 

c. Exerciţii pentru educarea auzului fonematic – se referă la capacitatea de diferenţiere şi identificare a sunetului. Pronunţia fiind un sistem senzorial motric, emisia şi recepţia se influenţează reciproc, controlul şi emiterea sunetelor presupune perceperea corectă a sunetelor emise de alţii precum şi autocontrolul auditiv. Prin feed beak sunetul articulat şi efectul se integrează într-o unitate ce primeşte semnificaţia fonematică senzoriomotorie prin raportare la sistemul fonologic. Pentru a deprinde asemenea conexiuni senzorial- motorii copilul are nevoie de o dezvoltare a organelor ce participă la respiraţie, articulaţie, fonaţie, precum şi de o capacitate de înţelegere a sensului structurii în ansamblul său, precum şi a fiecărui sunet în parte ca o unitate distinctă în cuvânt.

În perioada însuşirii vorbirii pot să apară neconcordanţe în realizarea acestui feed beak, astfel când deprinderile motrice privind forţa, precizia articulării devansează procesele psihomotrice ce stau la baza capacităţii de percepere, se formează deprinderile motrice care nu au fost modelate sub autocontrolul auditiv şi se pot fixa ca deprinderi malformate. Pentru a fi corectate sunt necesare următoarele exerciţii: de tipul „ghicirea vocii care te-a strigat”, „telefonul fără fir”, exerciţii de diferenţiere a sunetelor fizice (zgomote) sau identificarea sursei şi direcţiei; identificarea sunetelor fizice produse de diferite obiecte, instrumente muzicale pentru dezvoltarea atenţiei auditive; exerciţii pentru dezvoltarea memoriei auditiv verbale: reproducerea de serii de silabe fără sens, memorarea unor cifre; se fac exerciţii de analiză şi sinteză fonematică la copii mici care nu pot despărţi cuvintele în unităţi fonematice; exerciţii de desprinderea sunetelor din cuvânt pe baza analizei auditive, şi  să formeze un cuvânt din sunete.

Dacă se fac exerciţii bazate exclusiv pe articulare fără dezvoltarea capacităţii de diferenţiere şi autocontrol auditiv, aceste exerciţii nu au efect pentru că logopatul nu îşi sesizează propriile mişcări şi semnificaţia sunetelor emise.

d. Exerciţii de educare a personalităţi- din momentul începerii activităţii logopedice se urmăresc următoarele obiective: redarea încrederii în propriile

posibilităţi, crearea convingerii că tulburarea nu presupune deficienţă intelectuală şi că tulburarea poate fi depăşită, înlăturarea negativismului. 

Acestea se realizează prin „trăirea succesului”, prin înregistrarea vorbirii la început şi compararea ei cu cea ulterioara în vederea observării progreselor făcute pe parcurs.

In acest sens un rol important il constituie psihoterapia, pentru care trebuie sa se aiba in vedere etiologia si simptomatologia tulburarii, dar si varsta subiectului, particularitatile personalitatii lui, nivelul sau de cultura si de dezvoltare intelectuala. Scopul ei principal il constituie inlaturarea starilor psihice conflictuale.

Metode si procedee cu caracter specific

Aceste metode se adresează strict sunetului afectat. Rezultatele cele mai eficace si mai rapide, in corectarea tulburarilor de pronuntie, se obtin prin emiterea corecta a sunetului afectat, si apoi introducerea sa in cuvant si propozitie. Automatizarea pronuntiei corecte se face prin folosirea cuvintelor ce contin sunetul respectiv, in pozitie initiala, mediana si finala.

1. Etapa de impostare (emitere a sunetului)- obţinerea izolată a sunetului se face prin două procedee:

-Procedeul demonstraţiei articulatorii.

-Derivării sunetului din sunetele pronunţate corect

2.Etapa de consolidare – exersarea sunetului în silabe fără sens în care sunetul se află la început, la mijloc şi la sfârşit. Se realizează cu ajutorul cuvintelor pornind de la cele mai simple la cele mai complexe, cuvinte care conţin sunetul respectiv; este de preferat ca sunetul afectat să fie prezent de mai multe ori în cuvânt; apoi să se exerseze în propoziţii din ce în ce mai grele. În această etapă nu este indicat să folosim sunetul cu care se confundă. Logopedul trebuie să ştie că logopatul şi-a însuşit o parte din pronunţia corectă a sunetului, şi să nu uite că atunci când pleacă de la cabinet are tendinţa să vorbească aşa cum este încurajat.

3.Etapa de diferenţiere –când sunetul s-a consolidat se exersează sunetul alături de sunetele cu care se aseamănă în cuvânt şi silaba. Se diferenţiază de sunetul cu care îl confundă. Se introduc cuvinte în care se află sunete cu care se aseamănă.

4.Etapa de automatizare – autocontrolul este minim şi poate emite sunetul cu uşurinţă. Se consideră că sunetul a fost însuşit.

CORECTAREA RINOLALIEI Corectarea rinolaliei se efectuează mai întâi prin operaţie chirurgicală (extragerea polipilor) apoi prin terapie logopedică, deoarece tulburarea se manifestă în continuare datorită automatizării. Exemple de exerciţii de corectare pentru toate formele de rinolalie (inchisa, deschisa, mixta):

-Exerciţii pentru mobilitatea vălului palatin;

-Exerciţii pentru educarea auzului fonematic;

-Exerciţii de respiraţie pentru dirijarea curentului de aer pe nas: se folosesc oglinzi; pentru sesizarea narinelor care se mişcă la „m” şi „n” şi nu se mişcă la „p” şi „b”;

-Exerciţii de emitere a sunetelor nazale- mobilitate a vălului palatin şi emiterea corectă; pentru „m”- se realizează închiderea ermetică a buzelor cu suflarea aerului pe nas pronunţându-se „m” prelungit.

CORECTAREA RINOLALIEI DESCHISE Cele mai mari probleme apar la despicăturile palatine ale căror modele de corectare sunt mai variate. Este necesară o activitate preoperatorie logopedică care urmăreşte formarea corectă a bazei de articulare prin strângerea nărilor, realizându-se o activare naturală a sfincterului nazofaringian, apoi realizându-se fără astupare prin exerciţii de suflat prin strângerea nărilor şi pronunţarea de diferite cuvinte. Un rol important îl au exerciţiile postoperatorii valabile pentru toate formele de rinolalie.

Exerciţii postoperatorii- pentru mobilitatea vălului palatin: masaj digital, exerciţii de respiraţie prin suflarea în obiecte- dat fiind faptul că aerul sub presiune este un bun maseour al vălului palatin; exerciţii prin astuparea unei nări cu solicitarea suflului; exerciţii de deglutiţie a lichidelor în cantităţi mici cât mai frecvent. 

După ce se obţine coordonarea organelor fonoarticulatoare şi a vălului palatin, se fac exerciţii de emitere a sunetului similare cu cele de la dislalie, eşalonarea sunetelor este în funcţie de exersarea închiderii, exersarea vocalelor în ordinea uşurinţei d e închidere.

Se începe prin exersarea în silabe, în cuvinte, mai întâi în şoaptă şi apoi mai tare.

Pentru înlăturarea „coup de glotte” se exersează în şoaptă şi apoi tare cu apăsarea laringelui până se elimină acest timbru rinofonic.

CORECTAREA DIARTRI Este foarte important să se stabilească tipul de paralizie, dacă prezintă spasticitate, ataxie, cu tulburări de coordonare a muşchilor.

Pentru fiecare formă se realizează alt tip de exerciţiu- cei cu spasticitate efectuează exerciţii de relaxare şi de întărire a musculaturii.

Dacă disartria este însoţită de debilitate mentală- prognosticul nu este optimist- corectarea trebuie să se realizeze de timpuriu; exerciţiile trebuie să se realizeze cu foarte

multe pauze deoarece aceştia obosesc uşor; tulburările motorii impun o atitudine grijulie pentru că nu se pot concentra asupra mişcării. Se pot realiza urmatoarele exercitii:

-Exerciţii de chinetoterapie.

-Exerciţii pentru pronunţie- logopedul trebuie să ştie că mişcările fiziologice sunt realizate automat, iar mişcările voluntare nu se pot realiza. Pentru stimulare pot fi folosite mişcările păstrate: pentru dezvoltarea musculaturi buzelor- poate să reacţioneze când îi dai o bomboană iar dacă este solicitat să strângă buzele trebuie gâdilat.

-Exerciţii de respiraţie- culcat pe canapeaua logopedică cu greutăţi pe torace.

-Exerciţii de pronunţie- după modelul de la dislalie.

Atentie! Terapia este de durată şi necesită perseverenţă.

TERAPIA BÂLBÂIELII Terapia bâlbâielii este foarte complexă, se bazează pe exerciţii combinate cu psihoterapie- ansamblul mijloacelor de recăpătare a încrederii în sine.

Forma primară. În fazele incipiente ale bâlbâielii se folosesc mijloace de terapie in care se are în vedere formarea vorbirii corecte, evitând conştientizarea tulburării.

Mijloacele de terapie se bazează pe abaterea atenţiei de la dificultate spre conţinutul şi elementele estetice ale comunicării.

Terapia este indirectă- logopedul dă indicaţii asupra felului cum trebuie tratat acasă şi la grădiniţă. Bâlbâiala poate fi înlăturată cu adoptarea unor măsuri educative astfel:

a) Reducerea intensităţii factorilor conflictuali ce întreţin bâlbâiala şi crearea condiţiilor favorabile;

b) Călirea psihofiziologică pentru a deveni mai rezistent la factorii stresanţi;

c) Exersarea vorbirii fluente cu întreţinerea situaţiilor ce stimulează siguranţă şi dorinţa de comunicare.

Logopedul trebuie să cunoască modul de manifestare al bâlbâielii, comportamentul copilului în familie şi la grădiniţă. În familie psihoterapia urmăreşte:

- Eliminarea conflictelor şi a stărilor nervoase;

- Crearea unui climat relaxant, plin de afectivitate influenţarea copilului prin jocuri care dezvoltă curajul, evitând jocurile care trezesc agresivitatea; dans, muzică fără a se exagera evitându-se genurile de muzică care stârnesc agresivitatea;

- Călirea psihofizică- program de viaţă, cu asigurarea orelor de somn liniştit, evitarea stărilor de agitaţie înainte de somn, asigurarea meselor la ore regulate, excursii, activităţi sportive.

- Exersarea vorbirii fluente fără a i se atrage atenţia, prin conversaţii cu propoziţii simple, conţinut accesibil, mişcări bine conturate, evitându-se tonul ridicat, întrebări bruşte.

- Atunci când copilul întâmpină dificultăţi părinţii trebuie „să îi ia cuvântul din gură”.

- Nu trebuie forţat să pronunţe propoziţii la care s-a tulburat pentru că este făcut atent inutil.

- Utilizarea poveştilor, a cărţilor ilustrate, îmbogăţind astfel vocabularul copilului.

Psihoterapia bâlbâielii in forma primara

-În grădiniţă copilul trebuie inclus într-o colectivitate normală, în activităţi unde sunt implicaţi toţi copii.

-Relaţii armonioase între educatoare şi copil, pentru ca el să îşi exprime părerile şi cerinţele. Ea trebuie să sesizeze situaţiile care provoacă tulburări. Să fie solicitaţi cu multă prudenţă în comunicările ce produc stări tensionate, suprasolicitatoare.

-Evitarea stărilor conflictuale, a observaţiilor, a întrebărilor adresate în mod brusc, a situaţiilor de comunicare în stare de oboseală intelectuală sau fizică.

-Menţinerea situaţiilor favorabile: comunicarea în formele memorate de acesta, implicarea în activităţi de modelaj, desen - în zilele în care se bâlbâie, expunerea rezultatelor, să fie lăudat, implicat în activităţi de dans şi cântec în cor.

-Se poate utiliza psihodrama- interpretarea unor roluri, prin trăirea sentimentelor personajului respectiv astfel încât să-şi învingă timiditatea.

-Să i se atribuie sarcini de răspundere adaptate.

-Exersarea vorbirii fluente, cu întreaga grupă, exerciţii de gimnastică, de respiraţie în grup.

-Exersarea vorbirii fluente prin propoziţii scurte cu modificarea accentului şi cu lungirea vocalelor.

Forma secundară Se acţionează în formele incipiente, ce acţionează uşor în această formă; copilul trebuie învăţat să-şi controleze singur blocajele. Terapia se face în cabinete logopedice. Procedeul se bazează pe psihoterapie, pe restabilirea ritmului respirator şi restabilirea fluenţei verbale.

Psihoterapia formei secundare a balbaielii Are rolul de a îndepărta ideile preconcepute, stabilirea legăturilor de încredere între subiect şi logoped pentru a se putea realiza transferul afectiv. Se realizeaza prin exercitii şi se accentuează succesul.

Psihoterapia de relaxare- Iacobson- se bazează pe faptul că o situaţie conflictuală atrage după sine o stare de hipertensiune şi de acea  subiectul trebuie învăţat să se relaxeze.

Relaxarea conştientă a unor muşchi- după o perioadă ei ajung să se deconecteze.

La bâlbâiţi cu tendinţe agresive se recomandă descărcarea kinetică, subiecţii sunt solicitaţi să facă diferite mişcări până când se liniştesc.

EXERCIŢII DE RESPIRAŢIE  Au scopul de a regla ritmul respirator, articulator şi fonator; odată cu agravarea bâlbâieli apare un efort suplimentar ce duce la contractarea gâtului iar aceste exerciţii au rol de relaxare. Respiraţia cea mai potrivită este cea diafragmală. Pe canapea cu greutatea pe abdomen copilul este pus să inspire cu lărgirea cavităţii fără participarea toracelui.  Exerciţii de respiraţie verbală- au scopul de a adapta respiraţia la fonaţie şi invers. Exerciţii cu marcarea timpilor respiratori şi inspiratori cu pronunţarea vocalelor.

EXERCIŢII PENTRU RESTABILIREA FLUENŢEI VERBALE Există mai multe procedee care au dat rezultate în diferite cazuri. Pentru folosirea procedeului adecvat logopedul trebuie să cunoască cât mai multe pentru a le putea folosi în raport cu personalitatea individului.

1. Procedeul silabisirii- este folosit în faza iniţială a terapiei şi are efect rapid asupra opririi repetiţiilor. Nu trebuie folosit mult pentru că ritmul obţinut nu corespunde ritmului normal al vorbirii.

Se foloseşte un metronom căruia i se imprimă un ritm iar subiectul trebuie să vorbească silabisit după bătăile metronomului. Prin silabisire nu mai apar spasmele, subiectul capătă încredere în sine. În bâlbâială, tahilalie şi tumultus sermonis este singurul procedeu care trebuie folosit.

2. Procedeul prelungirii sunetelor - presupune prelungirea primei vocale sau a tuturor vocalelor pentru a învăţa să vorbească pe scheletul vocalelor prelungite.

3. Procedeul continuităţi tonului vocal - schimbarea intonaţiei sau a accentului pe silabe. Copilul învaţă numai melodia propoziţiei cu accentul pus unde trebuie.

4. Procedeul coarticulaţiei sunetelor - presupune pronunţarea după scheletul vocalic pentru a relaxa musculatura şi pentru a preveni spasmele. Se realizează până când el poate vorbi normal.

5. Practica negativă sau bâlbâiala voluntară - se bazează pe ideea că pentru a destrăma un obiect trebuie să o faci deliberat. Se recomandă în formele cuvintelor uşoare de care nu se teme pentru a dispărea frica de a greşi. Nu poate fi folosit la vârstele mici.

6. Întreruperea şi reluarea vorbiri „stop- go”- are rolul de a-l obişnui pe subiect să-şi creeze o stare pregătitoare de câte ori simte apariţia spasmului pentru a-şi pregăti respiraţia şi pentru a putea articula cuvântul corect.

7. Procedeul masticaţiei- Demostene - Froschels explică că vorbind sau mâncând participă aceleaşi organe sau muşchi. Dacă el nu are dificultate mâncând nu ar trebui să se bâlbâie.

8. Procedeul asocierii pronunţiei cu scrisul - Subiectului i se cere ca atunci când scrie să şi pronunţe, să lungească vocalele. Înlătură tendinţa de a pronunţa vocalele cu o durată mai scurtă decât la consoane.

9. Procedeul de citire sonoră - Se dă un text care nu creează probleme. În citire sunt scutiţi de formulare şi se orientează după semnele de ortografie.

10. Intârzierea feed- beack auditiv. Efectul LI - Se foloseşte un aparat care face ca bâlbâiţi să-şi audă propria vorbire cu întârziere, ameliorând astfel disfluenţa.

CORECTAREA TULBURĂRILOR DE VOCE. TERAPIA VOCALĂ.

1. Terapie cauzală- are la bază intervenţia medicală.

2. Terapia simptomatică- se aplica în cazul disfoniei funcţionale; caracteristici: tonus muscular redus, hipotonie şi hipertonie, caz in care se recomanda repaus vocal chiar complet pentru destinderea funcţiei laringelui şi pentru încetarea senzaţiei anormale; se realizează prin masaj şi mijloace electromagnetice.

3. Terapia logopedica are scopul de a reda subiectului reprezentarea mişcărilor necesare pentru executarea corectă a vorbirii şi crearea unui nou automatism vocal.

Logopedul trebuie sa aplice exerciţii de respiraţie şi exerciţii de corectare- educare a calităţilor sunetului prin psihoterapie.

Exerciţiile de respiraţie sunt foarte utile datorită importanţei respiraţiei pentru fonaţie dar şi pentru faptul că la cei cu disfonie respiraţia este tulburată.

-Cea mai bună voce este cea care se produce cu minimum de efort. Variaţia efortului vocal potrivit cu nevoile intensităţii timbrului menţinând nivelul contracţiilor coardelor vocale la nivelul minim.

-Exerciţii de respiraţie- cu braţele încrucişate la nivelul umerilor împiedicându-se contracţia gâtului. Se poate exersa mai întâi respiraţia mută şi apoi pe vocale.

CORECTAREA INALŢIMII VOCII - Se realizeaza prin exerciţii de lectură cu voce monotonă aleasă de terapeut, iar subiectul să nu dea nici o intonaţie suplimentara. Cand notele

sunt prea grave vocea trebuie adusă la o înălţime normală, şi din când în când se exersează cu o vocală care necesită o deplasare a laringelui, apoi se exersează pe cuvânt menţinând nivelul laringelui. Exersarea se face cu bărbia în piept, pentru aşezarea vocii- prin dirijarea curentului de aer spre alveolele incisivilor superiori la notele înalte, iar la cele joase dirijarea spre alveolele incisivilor inferiori. Se pot folosi şi instrumente muzicale.

CORECTAREA INTENSITĂŢII VOCII - Este dificilă datorită faptului că subiectul şi-a automatizat un mecanism acustico-vocal; se poate realiza şi prin imitaţie. S-a constatat că mulţi dintre copii vorbeau cu o intensitate scăzută deoarece urmau exemplul părinţilor (vocea normală-20-30 decibeli). Cei care vorbesc încet au impresia că ţipă, iar cei care vorbesc tare au impresia că vorbesc încet; ei nu sunt incomodaţi de acest lucru, ba chiar consideră că este un lucru normal.Este nevoie de foarte multă perseverenţă şi de exersarea la aceeaşi intensitate a anumitor lecturi şi nepermiterea subiectului să intensifice sunetul.

CORECTAREA TIMBRULUI VOCII - Se realizează atunci când timbrul nu este adaptat corect la actul vocal.

- Exerciţiile  de cântat duc la îmbunătăţirea coordonări musculaturii;

- Urcatul şi coborâtul gamei în surdină; 

- Jocuri de roluri cu diferenţierea vocală şi exerciţii de antrenament auditiv;

- Exerciţii pentru ameliorarea tensiunii laringelui;

- Exerciţii de căscat, murmurat, de vorbit la metronom într-un ritm impus;

- Exerciţii de aşezare a vocii.

CORECTAREA VOCII EUNUCOIDALE - În plan psihic subiecţii sunt timizi, închişi în sine, jenaţi si datorită acestor disconforturi psihice apar acele tulburări respiratorii. Se urmareste corectarea vocii eunucoidale prin urmatoarele exercitii:

- Exerciţii pentru corectarea mişcării respiratorii în concordanţă cu fonaţia;

- Pentru obţinerea unei emisii sonore grave, corespunzător anatomiei  vocii logopedul exercită o presiune asupra cartilajului tiroid pentru a evita urcarea laringelui şi a hipercontracţiei faringelui; se poate apăsa limba cu o lingură în timp ce subiectul pronunţă; timbrul nu se corectează odată cu emiterea sunetelor grave.

METODE ŞI PROCEDEE DE CORECTARE A TULBURĂRILOR LEXICO-GRAFICE

Metode şi procedee cu caracter general

Aceste metode pregătesc subiectul pentru aplicarea metodologiei specific logopedice şi facilitează efectele acţiunii metodelor din categoria celor specifice. Multe din aceste metode şi procedee se pot efectua sub formă de joc în funcţie de vârsta subiectului sau li se pot imprima un caracter de distracţie- relaxare şi înlăturarea oboselii. Această metodă cu caracter general vine în sprijinul terapiei specifice şi dobândeşte o conotaţie aparte, menită să stimuleze şi să dezvolte unele componente ale activităţii implicate în achiziţia corectă a scris- cititului. 

a. Exerciţii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor şi a mâinii

Au o importanţă deosebită pentru formarea mişcărilor fine ale degetelor şi mâinilor, ceea ce contribuie la o mai bună ţinere in mana a instrumentului de scris, la evitarea oboselii şi la alunecarea facilă pe foaia de scris, iar ca efect, creşterea vitezei acţiunii şi adoptarea unei scrieri „silenţioase”. Exerciţiile sunt îmbinate cu adoptarea poziţiei corecte a întregului corp.

Aceste exercitii se pot desfăşura în forme variate, începând cu mişcări ritmice de întindere a braţelor şi scuturarea lor, astfel încât să se transmită vibraţia pe întreaga fibră musculară până la cele mai complexe forme ce se utilizează în terapia de relaxare. În funcţie de vârsta copilului, se poate introduce jocul cu scopul de a stimula efectuarea ex. respective. Prinderea şi apucarea mingiei, menţinerea, pe o perioadă de timp,  atârnat de o bară ori de o frânghie, trasarea cu degetul a unor contururi precise într-o ladă cu nisip, întinderea corpului paralel cu podeaua şi sprijinirea pe mâini şi vârful picioarelor, pentru executarea flotărilor sunt câteva din exercitii care pot fi utilizate cu mare eficienţă. Se mai pot utiliza exercitii din cele de mai jos:

Închiderea şi deschiderea ritmică a degetelor; Apropierea şi îndepărtarea alternativă şi ritmică a degetelor; Mişcarea degetelor prin imitarea cântatului la fluier sau la pian; Trasarea cu degetul, în aer, a literelor; Decuparea şi colorarea literelor; Trasarea cu degetul, pe o sticlă, a literelor; Strângerea ritmică a dinamometrului sau a unei mingii de cauciuc; Scrierea grafemelor după conturul model; Desenarea diferitelor figuri geometrice ori trasarea conturilor lor;  Modelajul în lut sau plastilină.

b. Educarea şi dezvoltarea auzului fonematic

Auzul fonematic priveşte capacitatea de a identifica şi diferenţia sunetele limbii, de a distinge între sunet şi literă, între sunet şi reprezentarea sa grafică. Existenţa tulburărilor auzului fonematic sau slaba dezvoltare a acestuia determină dificultăţi nu numai la nivelul emisiei, dar şi la cel al discriminării literelor şi reprezentării lor în plan grafic. Dacă fenomenul este accentuat, dificultăţile se extind la nivelul grupurilor de litere şi

chiar al cuvintelor. Pe măsura obţinerii unor rezultate pozitive, în dezvoltarea auzului fonematic, se îmbunătăţesc, în special, cititul şi scrierea după dictare.

Dezvoltarea auzului fonematic, la copii preşcolari şi la cei cu debilitate mintală, se poate face sub formă de joc, prin recitarea cu intonaţie a unor poezioare scurte sau prin ghicirea vocii unor copii pe care nu-i vede. Folosirea cuvintelor paronime ( tus-dus, spate-spade, roate-roade, tata-data, vata-fata, var-far, vag-fag, vina-fina, lac-rac, lege-rege, lama-rama, gogosi-cocosi, goala-coala, gara-cara) este eficace la toate vârstele. Aceasta contribuie la diferenţierea sunetelor  asemănătoare, ca pronunţie şi poziţie a aparatului fonoarticulator, în emiterea lor, ca şi diferenţierea grafemelor ce au structuri optice apropiate.

În acest scop se pot utiliza exercitii cu scopul de conştientizare a asemănărilor şi deosebirilor dintre literele de tipar şi reprezentarea lor grafică de mână, alegerea şi diferenţierea sunetelor şi literelor asemănătoare acustico-optic din cuvinte, formarea de cuvinte din litere şi sunete ce pot fi confundate, sublinierea literelor asemănătoare dintr-un text, perceperea tactil- kinestezică în relief a grafemelor asemănătoare, în special pentru nevăzători, pronunţarea unui sunet şi găsirea lui în text, analiza fonetică a cuvântului înaintea scrierii acestuia.

c. Educarea şi dezvoltarea capacităţii de orientare şi structurare spaţială

In formarea deprinderilor de scris-citit funcţionarea corectă a activităţii de orientare şi structurare spaţială devine o condiţie pentru trasarea semnelor grafice şi urmărirea succesiuni desfăşurării literelor în cuvinte, a cuvintelor în fraze, a succesiuni rândurilor şi repetarea spaţiilor între ele se constituie în faze ale procesului de achiziţie lexico-grafică, peste care nu se poate trece fără riscul de a crea unele dificultăţi. Se pot folosi şi exercitii de fixare a schemei corporale.

Ele sunt importante pentru deficienţii de intelect, la care se manifestă dificultăţi majore pe această linie, şi care trebuie să-şi însuşească in vocabular denumirile sau reprezentările respective. În cazul nevăzătorilor se dovedesc a fi eficiente activităţile de analiză a desfăşurării citit-scrisului de la stânga la dreapta şi a distincţiei dintre direcţia scrisului şi direcţia cititului, în Braille.

Tulburările de structurare spaţială, cu efecte negative în dimensionarea şi plasarea defectuoasă a grafemelor în spaţiul paginii ori de percepere corectă a literelor şi a raporturilor dintre ele, pot fi înlăturate prin procedee şi prin exercitii de formare a deprinderilor de reprezentare grafică a unor forme mai simple, la început, cu ajutorul desenului şi reproducerii figurilor geometrice, folosind beţişoare, conştientizarea caracteristicilor liniei drepte şi ale liniilor paralele, a uniformităţii literelor şi grafemelor, din aceeaşi categorie, a respectării distanţei egale dintre grafeme şi cuvintele în scris, a respectării constante a înclinaţiei scrisului sau a verticalităţii acestuia.

d. Înlăturarea atitudinii negative faţă de scris- citit şi educarea personalităţii

Ca orice altă tulburare de vorbire dixlexo- disgrafia, odată instalată, determină o stare de nelinişte şi teamă de insucces, de penibilitate şi de subapreciere, ceea ce îl face pe subiect să trăiască momente stresante. Repetarea insuccesului şcolar, ca urmare a neputinţei exprimării corecte prin comportamentul lexico-grafic, accentuează starea de oboseală intelectuală şi fizică. Acestea imprimă personalităţii logopatului un aspect negativist, care perturbă relaţiile cu cei din jur şi închiderea în sine, izolarea de anturaj.Pentru înlăturarea acestor comportamente, cel mai eficace procedeu este cel al psihoterapiei. Un loc important în psihoterapie îl ocupă jocul. Se urmăreste să se înlăture sentimentul de inferioritate instalat. Subiectul trebuie convins că dislexo- disgrafia poate fi înlăturată şi că încrederea în forţele proprii devine o componentă a succesului. Se mai poate folosi desenul şi dramatizarea, care permit pătrunderea în relaţiile complexe ce definesc personalitatea. Rămâne ca principală formă a psihoterapiei, începând cu vârsta pubertăţii şi a adolescenţei, discuţia liberă sau pe o temă dată. Problemele abordate în discuţie trebuie să vizeze înlăturarea unor blocaje afective, redarea încrederii în forţele proprii, îndepărtarea fobiei şi a inerţiei, crearea unor condiţii stimulative şi tonifiante care să ducă la instalarea confortului psihic.

Principala preocupare a specialistului este aceea de a găsi soluţia necesară pentru încurajarea permanentă a logopatului, pentru ca acesta să dobândească încredere în forţele proprii şi să depună un efort conştient în corectarea handicapului respectiv.

METODE ŞI PROCEDEE CU CARACTER SPECIFIC LOGOPEDIC

În cadrul metodelor şi procedeelor cu caracter specific logopedic se insistă pe acele metode care au fost verificate în practica logopedică.

a. Obişnuirea logopatului să-şi concentreze activitatea psihică, şi în primul rând gândirea şi atenţia, asupra procesului de analiză şi sinteză a elementelor componente ale grafo- lexiei.Se pot face o serie de exerciţii, folosind un material variat chiar şi de tipul unor probe de atenţie. Odată cu trecerea la citit-scris, subiectul va fi învăţat să efectueze descompunerea elementelor grafice şi lexice din care este format cuvântul, şi apoi propoziţia; totodată, va trebui să realizeze unificarea lor pentru a le putea reda în mod unitar şi cursiv în citit şi scris. Ea trebuie combinată cu formarea deprinderilor de înţelegere şi respectare a regulilor gramaticale, pentru a da rezultate rapide.

Această metodă se aplică mai greu la deficienţii de intelect, deoarece, în general, disgrafia şi dislexia se corectează cu mai multă dificultate decât la logopatul cu intelect normal.Dacă avem în vedere limitele procesului de analiză şi sinteză corticală la handicapaţii de intelect, şi chiar la cei senzorial, mai cu seamă la cei de auz, atunci înţelegem că asemenea dificultăţi pot constitui condiţii de bază în manifestările dislexo- disgrafiei şi în împiedicarea achiziţiilor limbajului în general.

b. Formarea la logopat a capacităţii de conştientizare a erorilor tipice dislexo- disgrafice.Această metodă determină rezultate pozitive, mai cu seamă la subiecţii cu intelect normal şi la cei cu handicapuri senzoriale, şi mai puţin la cei cu debilitate mintală sau la cei cu tulburări psihice. Odată formată o asemenea capacitate, prin acţionarea

frecventă asupra greşelilor tipice, subiectul învaţă să-şi controleze, în plan mintal şi acţional, întreaga activitate necesară manifestării comportamentului lexico-grafic şi astfel capătă posibilitatea de a evita erorile pe care le comitea în mod obişnuit. Întotdeauna atenţionarea subiectului asupra greşelii comise trebuie să fie însoţită şi de indicarea corectă a felului cum se citeşte sau cum se scrie.

Pentru realizarea legăturii dintre percepţia acustică şi forma sa optico-kinestezică, se va realiza diferenţierea fonemului de grafem şi reprezentarea acestora în plan acustic şi optic, ceea ce va contribui la dezvoltarea capacităţii de conştientizare a eventualelor erori. Ca urmare, percepţia devine suport şi catalizator pentru dezvoltarea proceselor superioare de cunoaştere.

c.Dezvoltarea capacităţii de sesizare a relaţiei dintre fonem- grafem, literă- grafem şi fonem- literă. La dislexo-disgrafici, relaţiile, fie că sunt necunoscute, fie că sunt uitate adeseori, fie că se confundă şi nu se pot realiza legăturile dintre planurile acustic şi optic, dintre cele acustic şi kinestezic. Pentru dezvoltarea unei asemenea capacităţi, se pot utiliza o serie de procedee. Se

citeşte de către logoped, în prima etapă, un text, şi de câte ori este întâlnită litera sau literele afectate, subiectul urmează să le semnalizeze sau să le sublinieze. Ulterior le va reproduce în scris. În a doua etapă, logopatul citeşte singur textul, sub supravegherea logopedului, şi îşi subliniază literele sau cuvintele la care întâmpină dificultăţi, ca apoi să le transpună corect în scris. Procedeul este eficient şi când se recurge la un demers invers, adică erorile făcute, în scris, sunt subliniate într-un text dat sau pe cel realizat de subiect.

În corectarea dislexo-disgrafiei este indicată, cu aceleaşi rezultate pozitive, folosirea procedeului de citire a unor litere, a grupurilor de litere şi cuvinte, după principiul de la simplu la complex, de pe scheme-planşe, alcătuite dinainte; apoi ele vor fi reproduse în scris. La imaginile mai dificil de evocat, se poate scrie începutul denumirii sau chiar rezultatul povestirii, care să-i sugereze subiectului desfăşurarea unui comportament verbal mai complex. Procedeul este deosebit de eficace şi în cazul logopaţilor cu deficit de intelect sau de auz; iar pentru deficienţii de vedere se va utiliza imaginea în relief a diferitelor obiecte şi acţiuni. Avantajul acestui procedeu constă nu numai în stimularea conduitei verbale, în general, dar şi în faptul că se obţine o mai bună coordonare pe linia celor trei analizatori implicaţi în scris-citit: acustic, optic şi kinestezic.

Prin toate aceste procedee, logopatul îşi dezvoltă capacitatea de a sesiza legăturile dintre fonem-grafem, fonem-literă şi literă-grafem în planul perceptiv, pe de o parte, iar pe de altă parte, în cel al reprezentării şi al gândirii.

d. Dezvoltarea capacităţii de discriminare auditivă, vizuală şi kinestezic-motrică.

Această metodă se poate realiza prin folosirea unor procedee care să se situeze şi să faciliteze analiza şi sinteza fonetică a structurii cuvintelor şi propoziţiilor. Rezultatele sunt mai bune dacă se folosesc, iniţial, cuvinte mono- şi bisilabice, ca în final să se ajungă la cele polisilabice. Pentru a fixa mai bine imaginea vizuală a despărţirii

cuvintelor în silabe, se poate folosi scrierea colorată, cu una sau mai multe culori. Metoda lui S. Borel-Maisonny, de copiere a unor serii de cuvinte grupate pe principiul structurii gramaticale asemănătoare se dovedeşte a fi eficientă din acest punct de vedere. Prin antrenarea activă a subiectului la corectarea propriului scris, se realizează o mai bună fixare a greşelilor tipice, şi astfel învaţă să le elimine, dar şi să aprecieze, din punct de vedere valoric, corectitudinea şi estetica scrisului.      

Cu bune rezultate, în dezvoltarea capacităţii de discriminare, se pot folosi comparaţiile pentru distingerea asemănărilor şi deosebirilor dintre diferite grafeme şi litere asemănătoare, din punct de vedere auditiv, vizual şi kinestezic, cu scopul contribuirii la fixarea şi întărirea legăturilor nervoase pentru consolidarea formelor corecte.

e. Dezvoltarea şi perfecţionarea abilităţilor de scris- citit.

Există o serie de metode şi procedee care contribuie fie la dezvoltarea deprinderilor de citit, fie a celor de scris, fie a ambelor, în acelaşi timp, dar indiferent pe care cade accentul, rezultatele finale obţinute sunt pozitive pentru perfecţionarea abilităţilor lexico-grafice. Multe dintre aceste metode îşi dovedesc eficienţa şi în etapa iniţială a învăţări scris-cititului, când copilul începe activitatea organizată de instruire. Cele mai importante sunt următoarele:

Citirea imaginilor izolate şi în suită - ea dezvoltă gustul cititului şi poate fi apreciată ca etapă premergătoare procesului de instruire, ce conţine elemente de organizare a activităţii mintale.

Citit-scrisul selectiv - metodă care trezeşte interesul copilului şi-i stimulează motivaţia pentru desăvârşirea acţiunii, se realizează printr-un efort şi îmbracă forma activităţii plăcut- distractive; atenţia logopatului este centrată pe o anumită categorie de cuvinte, litere şi grafeme, învaţă să le diferenţieze de altele şi să depună eforturi pentru a le reproduce corect.

Citirea simultană şi scrisul sub control - subiectul citeşte în acelaşi timp cu logopedul, scrie sub supravegherea nemijlocită a acestuia. Astfel imită modelul şi fiecare greşeală este corectată pe loc.  Cu timpul, subiectul învaţă să se auto-controleze şi să devină conştient în raport cu propria sa activitate, ca şi modelul corect.

Citirea şi scrierea în pereche - Metoda determină rezultate pozitive şi datorită menţinerii situaţiei tensionale, a formării- dezvoltării motivaţiei competiţionale şi a satisfacţiei pentru succesul împlinit. Procedeul poate fi extins la un grup mai mare de subiecţi, şi ca urmare dispare inhibiţia şi încordarea caracteristică dislexo- disgraficilor. Pentru logopaţi cu deficit de intelect este şi mai indicată o asemenea metodă; ea are darul şi de a contribui şi la înlăturarea negativismului faţă de activitatea de scris-citit.

Citirea şi scrierea în ştafetă - metoda presupune ca fiecare subiect, dintr-un grup anumit, să citească ori să scrie una sau mai multe propoziţii; apoi, el trebuie să indice un coleg

care să continue acţiunea. Pentru desfăşurarea în condiţii normale a activităţii, toţi partenerii trebuie să fie atenţi pentru a putea continua şi corecta pe cel ce greşeşte.

Citirea şi scrierea în ştafeta greşelilor - subiectul primeşte sarcina să scrie sau să citească până în momentul comiterii unei greşeli pe care colegii au datoria să o semnaleze. Se poate alcătui un grafic, care să pună în evidenţă numărul punctelor obţinute de subiect, notându-se cu minus fiecare greşeală şi cu plus citirea sau scrierea unui text cât mai lung.

Citirea şi scrierea cu caracter ortoepic - devine eficientă când fiecare silabă, care se citeşte sau se scrie cu dificultăţi, este repetată de două ori- spre deosebire de celelalte, ce se scriu şi se citesc obişnuit.

Citirea şi scrierea pe roluri - deosebit de important este că prin folosirea acestui procedeu se facilitează introducerea intonaţiei şi a ritmului de citire ca şi în învăţarea regulilor logico- gramaticale în activitatea lexico-grafică.

Citirea şi scrierea pe sintagme -  această metodă contribuie la formarea deprinderilor lexico- grafice, prin facilitarea vitezei, legarea mai bună a grafemelor în cuvânt, evitarea săririi rândurilor ori repetarea lor la citit, evitarea suprapunerilor de rânduri, la scris, înlăturarea agramatismelor, dezvoltarea capacităţii de discriminare dintre fonem-grafem, fonem-literă, literă-grafem.

Exerciţii de copiere, dictare şi compunere.

Copierea contribuie la realizarea deprinderilor motorii şi la obişnuirea cu forma grafemelor şi cu diferenţele dintre ele; dictarea este mai dificilă pentru logopat decât copierea- este indicat ca textul să nu conţină cuvinte necunoscute, iar acelea care sunt mai dificile să fie explicate în prealabil.

f. Corectarea tulburărilor de vorbire se face înainte sau concomitent cu terapia dislexo- disgrafiei.

Cu cât tulburările de pronunţie ori de ritm şi fluenţa vorbirii sunt mai accentuate şi mai persistente, cu atât este mai necesar să fie corectate înaintea începerea activităţii terapeutice pentru înlăturarea dislexiei şi disgrafiei. Se respectă principiul de la simplu la complex, ceea ce facilitează obţinerea unor rezultate pozitive  rapide şi ca atare, logopatul se convinge de faptul că tulburările limbajului sunt pasagere, astfel câştigând încredere în forţele proprii şi în eficienţa activităţii logopedice.

g. Terapia dislexo- disgrafiei trebuie să vizeze în egală măsură, dezvoltarea limbajului şi stimularea activităţii psihice.

Odată cu corectarea disgrafiei şi dislexiei se poate realiza şi dezvoltare şi stimularea întregii activităţi psihice.

În dezvoltarea limbajului, diferenţele sunt deosebit de importante de la un subiect la altul, în funcţie de handicap şi de gravitatea acestuia. Cu toate că achiziţiile limbajului sunt mai mari, cantitativ, faţă de grupa de control, la debili mintal capacităţile de înţelegere şi comunicare înregistrează un progres mai lent.

Deşi prin activitatea de antrenare verbală intensivă, handicapaţii capătă posibilităţi mai mari în exprimarea conţinutului activităţii mentale, totuşi comunicarea rămâne impregnată de aspectele emoţional-afective ce se produc în detrimentul cogniţiei. Comunicarea, în special la handicapaţii de intelect, îmbracă forma prezentării globale a informaţiilor în cadrul textului laconic dobândeşte valenţe necesare unei depline receptări şi înţelegeri prin anticiparea de către auditor a subtextului. Datorită evenimentelor nesemnificative pentru conţinutul comunicării se creează impresia că handicapatul este “bombardat” de impresii cu încărcătură emoţional-afectivă. Ca atare, comunicarea este centrată pe sens nu pe semnificaţie, cum este normal. Cu toate acestea, progresele favorizează activitatea psihică atât prin solicitările şi stimulările permanente, cât şi prin achiziţia de cunoştinţe, ca urmare a explicării conceptelor şi textului cu care operează. 

h. Corectarea confuziilor de grafeme şi de litere este o condiţie de bază în terapia tulburărilor grafo-lexice.Cele mai frecvente confuzii ale unor litere şi ale fonemelor lor, care se produc din cauza analizatorului auditiv, sunt: p-b-m, t-d-n, p-b, f-v, s-ş, s-j, z-j, c-g, r-l, iar ca urmare a dificultăţilor analizatorului vizual, pot fi citate: m-n, u-n, p-b, a-o.

Exerciţiile pentru înlăturarea confuziilor dintre grafeme şi litere trebuie să se efectueze astfel încât să se respecte principiul de la simplu la complex. În acest caz se vor folosi exerciţii care să urmărească formarea capacităţii de discriminare, mai întâi, a grafemelor şi literelor separate, iar apoi in combinaţii de cuvinte monosilabice, bisilabice şi trisilabice. Poziţia ocupată, în cuvinte, de grafemele şi literele afectate trebuie să varieze, pentru a-l obişnui pe subiect cu toate situaţiile posibile. Ele pot fi marcate cu o culoare diferită de restul cuvântului, evidenţiindu-se pregnant, în plan optic, şi contribuind astfel, la o memorare mai rapidă.

Metoda expunerii scurte la tahistoscop a unor litere, cuvinte mono- şi bisilabice, a propoziţiilor, cu şi fără sens, pentru dezvoltarea capacităţii de analiză şi sinteză, de atenţie şi memorare, ca şi pentru învăţarea deosebirilor şi asemănărilor dintre grafeme. Aceeaşi metodă este eficientă şi pentru formarea deprinderilor de citire rapidă; prin folosirea ei repetată, se înlătură dificultăţile de percepţie şi se dezvoltă obişnuinţa de reprezentare a întregului prin perceperea unor elemente. Sporirea vitezei de citire este şi un rezultat al dezvoltării câmpului  vizual, antrenat prin metoda expunerii tahistoscopice sau prin discriminarea unor figuri de tipuri diferite.

Este semnificativă vârsta la care se începe activitatea de corectare. Unii specialişti subliniază necesitatea începerii corectării dislexiei şi disgrafiei cât mai timpuriu, chiar din clasa I, pentru a preveni formarea şi dezvoltarea unor deprinderi greşite, negative în însuşirea citit-scrisului.

Pe linia educării şcolarilor dislexici şi disgrafici în a învăţa citit-scrisul se pot distinge trei etape principale:

A Prima etapă-se caracterizează prin însuşirea, de către elevi, a primelor grafeme şi litere, stabilindu-se totodată, legătura lor cu formele respective, precum şi cuprinderea acestor elemente în cuvinte scurte mono- şi bisilabice.

Caracteristic pentru această etapă confuzia fără regulă, întâmplătoare, în scris,  a majorităţii grafemelor: a, m, n, u, p, c, d, t, o, i, şi a fonemelor corespunzătoare acestor grafeme. Confuziile cele mai frecvente se manifestă  în timpul transcrierii grafemului sau al denumirii literei pe baza indicării unui anumit fonem, ceea ce înseamnă că perceperea se realizează mai facil decât transpunerea într-un anumit timp sau spaţiu. O altă caracteristică se referă la incapacitatea dislexicilor şi disgraficilor de a desprinde dintr-un cuvânt, în unele cazuri foarte simple, componentele lui fonematice.

B A doua etapă-începe odată cu realizarea unor progrese în direcţia stabilirii legăturii dintre foneme şi respectivele grafeme şi litere. Cele mai frecvente confuzii sunt cele de tipul: f-v, b-p, c-g, s-z, d-t, ale căror foneme se găsesc două câte două, în opoziţie principală surd- sonor. În opoziţie asemănătoare se află şi m-n, s-ş, l-r, ţe- ce. În citire literele se confundă cel mai frecvent, din cauza asemănărilor optice, sunt: d-p-b, u-n, a-ă, m-n, t-ţ şi invers. Tot pe principiul asemănării acustice, optice şi ca  sens, au loc confuzii şi înlocuiri de cuvinte. Această etapă se încheie cu formarea capacităţii elevului de a citi şi scrie corect propoziţii şi fraze de o complexitate mai redusă, dar cu posibilităţi limitate în ceea ce priveşte compunerea şi lectura unui text cu cuvinte mai puţin cunoscute.

C A treia etapă- se caracterizează prin eliminarea greşelilor şi apariţia posibilităţii de a parcurge şi de a înţelege texte complexe, efectuarea unor compuneri coerente, logice fără greşeli semnificative. Subiectul reuşeşte să reţină sensul şi semnificaţia, ceea ce face să crească posibilitatea de a reda cele citite. Deprinderile lexico-grafice formate trebuie supuse unui antrenament continuu, pentru dezvoltarea lor şi pentru scutirea subiectului  de un efort traumatizant.

TRATAMENTUL LOGOPEDIC AL RETARDULUI SIMPLU ŞI RETARDULUI COMPLEX

În vederea corectării retardului de limbaj se folosesc metode ortofonice, de orientare simptomatică care au în vedere structurarea şi restructurarea limbajului. Metode centrate pe deficienţa observată, metode de orientare psihoterapeutică precum şi implicarea părinţilor- a mamei, în activitatea de învăţare a limbajului.

1. De orientare logopedică:

Sub formă de joc- logopedul propune o serie de exerciţii sub o formă lurdică care sunt destinate să dezvolte: memoria, atenţia, orientarea în spaţiu, coordonarea motrică.

Copilul trebuie să fie solicitat să reproducă atitudini corporale (cântece cu texte: înainte, înapoi, sus, jos cu efectuarea mişcărilor), manipularea unei păpuşi prin indicarea părţilor corpului; jocuri de clasare, exerciţii de memorie auditivă şi vizuală pe bază de sunete, imagini cu verbalizare.

Se porneşte de la simplu la complex.

Se profită de fiecare exerciţiu în funcţie de scop pentru a formaliza un model lingvistic complex, îmbogăţirea vocabularului, pronunţarea propoziţiilor simple- complexe, articularea corectă, îmbogăţirea morfo- sintactică.

2.Prin psihoterapie:

Se are în vedere faptul că limbajul este un mijloc de comunicare şi o modalitate de a intra în relaţii. Copilul care nu vorbeşte sau vorbeşte defectuos ne adresează un mesaj, iar pentru a-l învăţa trebuie să-l ascultăm.

Terapia trebuie sa-i trezească dorinţa de a vorbi, încurajând la maxim toate modalităţile de exprimare ale copilului.

Pentru trezirea dorinţei de a vorbi este importantă stabilirea unor solide legături afective cu copilul.

3.Cooperarea sau participarea mamei:

Unii autori arată că aşa cum limbajul se câştigă spontan la copilul normal, fără efort, la copilul cu tulburare trebuie să i se trezească plăcerea pentru comunicare.

Trebuie să se ştie că unele forme de interacţiune le dezvoltă iar altele le inhibă. Pentru ca  mama să fie un bun model trebuie să articuleze, utilizând propoziţii scurte adaptate la nivelul copilului şi experienţa practică să-l înveţe să repete, dar fără a-l forţa ci doar furnizându-i acel feed- back necesar.

TERAPIA LIMBAJULUI LA AUTIŞTI

Dat fiind faptul că lipsa de relaţii şi evitarea contactului sunt simptomele cele mai grave, terapia se îndreaptă spre învăţarea limbajului şi întrarea în comunicare, în relaţii. Se porneşte de la activităţi simple exersând pe lucrurile care îi stârnesc interesul.

Activitatea terapeutică trebuie să se facă în condiţii neschimbate, astfel încât tendinţa de imuabilitate să fie utilizată pentru a-l învăţa să pronunţe şi să vorbească corect. Stereotipiile trebuie folosite în direcţia pe care o dorim: pentru a intra într-o relaţie comunicaţională.

În funcţie de vârstă şi de capacităţi se pot folosi jocuri: cu mingia, dansuri simple combinate cu muzică şi folosirea poeziilor iar cu timpul jocuri de echipă. Terapia prin

muzică are o importanţă foarte mare deoarece cei care refuză să vorbească pot avea o voce plăcută.

Intrarea în comunicare şi ieşirea din izolare se realizează mai bine dacă în mediul terapeutic sunt introduşi copii cu diferite handicapuri, de  preferabil cei cu sindromul Down. Aceştia sunt afectuoşi, dornici de contact şi nu sunt afectaţi de lipsa de afectivitate a autiştilor. Autiştii observă că cei cu acest sindrom nu fac faţă jocului dar sunt optimişti. Datorită nevoii permanente de ordine autistul intră în joc.

Cei cu forme uşoare de autism pot merge în şcoli normale. Tendinţa de a înfiinţa centre de autişti este deficitară deoarece împiedică dezvoltarea acestuia.

TERAPIA MUTISMULUI PSIHOGEN

În vederea terapiei se urmăreşte crearea unui climat relaxant, eliminarea conflictelor şi a stărilor de încordare nervoasă, călirea psihogenă prin jocuri care dezvoltă încrederea în sine, excursii, crearea unui climat stimulativ pentru vorbire, povestiri;

Întărirea încrederii în forţele proprii; pentru desfăşurarea activităţii în bune condiţii se are în vedere scoaterea copilului din mediul frustrant, relaţii de înţelegere empatice, cooperarea cu părinţii explicarea acestora care sunt cauzele şi modul în care vor trebui să se comporte cu copilul, evitarea comparaţiilor referitoare la performanţele altor copii, orientarea spre activităţi de genul: construcţii, jocuri la care copilul are capacităţi şi pe care le execută cu succes, pentru a se stabili încrederea în forţele proprii;

La început logopedul îl stimulează în activităţile nonverbale- tulburarea este total ignorată şi este stimulată înţelegerea dinte logoped şi copil; după o perioadă când copilul este mai bine dispus logopedul poate să îi adreseze o întrebare în şoaptă la ureche, iar copilul poate să-îi răspundă fără să îşi dea seama, activitatea se continuă ca şi cum nimic nu s-ar fi întâmplat, apoi se aşteaptă o situaţie asemănătoare şi copilul se poate debloca;

Logopedul trebuie să speculeze orice pasiune în diferite domenii: muzică, animale, logopedul se va implica într-o discuţie pe tema respectivă iar copilul va fi ignorat, logopedul vorbeşte eronat ştiind că copilul îşi dă seama, astfel el va simţi nevoia să intervină pentru a-l corecta pe logoped;

Includerea copiilor în grupe de copii cu deficienţe grave astfel încât să i se trezească dorinţa de a-i ajuta;

Activităţi de dramatizări- la început să i se dea numai roluri mute pentru stimularea comunicării mimico-gestuale;

Mutismul psihogen se poate instala şi la copii cu vârstă şcolară mică- ei trebuie să fie introduşi într-un grup primitiv iar grupul să nu fie atenţionat de dificultăţile acestuia; atitudinea trebuie să fie adecvată nu excesiv de îngăduitoare.

TERAPIA ALALIEI

1.Evaluarea terapeutică- evaluarea vocabularului, ce sunete poate emite, cât înţelege din cuvinte, se urmăreşte necesitatea de exprimare verbală, raporturile emoţionale.

2.Principii terapeutice generale- dozarea progresivă a exigenţei în raport cu nivelul vorbirii; atragerea în jocuri.

3.Principii terapeutice în alalia motorie:

-se urmăreşte întărirea sunetelor urmărite: onomatopee din repertoriu („să facă ca pisica”, să se „joace de-a trenul”), să formeze cuvinte din sunete şi asocierea lor cu imagini;

-nu trebuie forţat ci stimulat, cerinţa de a solicita repetarea duce la aversiune faţă de vorbire; logopedul trebuie să fie un model pentru el trezindu-i dorinţa pentru vorbire; cu timpul când începe să emită sunete acest lucru se realizează;

-de la cuvintele pe care le pronunţă se formează şi altele noi apoi se trece la exersarea unor propoziţii scurte, simultan cu exerciţii de dezvoltare a motricităţii, a lateralităţii, de orientare spaţială, exerciţii fizice cu folosirea muzicii- este foarte important pentru că este influenţată nu numai vorbirea ci şi mişcarea şi afectivitatea deoarece copilul manifestă mai multă plăcere pentru melodie.

4.Principii terapeutice în alalia senzorială:

-este o terapie de lungă durată; se urmăreşte să distingă armonicile emise de diferite instrumente;

-exerciţii de educare a auzului după exerciţii de educare a hipoacuzicilor cu resturi auditive- pot fi folosite procedee pentru demutizarea surdomuţilor; procedee folosite pentru demutizare- se explorează percepţia vizuală cu mişcări bine conturate astfel încât el trebuie să citească pe buze (labiolexie), se porneşte de la imagini pe care el trebuie să le denumească iar după un timp imaginile i se prezintă în ordine aleatoare;

-executarea de diferite gesturi, comenzi (mergi la masă, mergi la uşă) cu mişcări bine conturate ale buzelor, la început cu ajutor gestual iar cu timpul el le suprimă; la cei cu vârstă şcolară aceste exerciţii trebuie să fie însoţite de exerciţii de scris- citit;

-progresele sunt lente iar în caz contrar el poate rămâne mut.

TERAPIA AFAZIEI

În vederea alegerii celor mai adecvate metode este necesară o evaluare riguroasă sub toate aspectele: valoarea vocabularului, valoarea de comunicare, capacitatea de pronunţie şi înţelegerea. Principiul de bază este ca recuperarea să se bazeze pe funcţiile pe care le are limbajul. S-au elaborat mai multe baterii de exerciţii pentru afazici care permit

evaluarea cu precizie a QI verbal. Ion Voinescu şi Natalia Gheorghiţă, explică în  „Inventar de evaluare”, analiza funcţiilor de repetare, de denumire, capacitatea de decodare, de înţelegere, examinarea lexie, litere, cuvinte scrise, propoziţii pe care să le citească. Prin aceasta se permite stabilirea formei clinice de afazie stabilindu-se gravitatea ei. În funcţie de gravitate: dacă scorul este sub 20% atunci afazia este gravă, când scorul este păstrat între 20-40% sau 40-60% afazia este mijlocie, când scorul este păstrat între 60-80% afazia este slabă- uşoară.

Obiective: ameliorarea capacităţii lingvistice legate de limbaj facilitatea abilităţii de comunicare trebuie să înceapă mai repede atunci când el este capabil. După un timp mai îndelungat dificultăţile sunt mai mari datorită stereotipiilor. Se realizează etalonarea în funcţie de cultură. Colaborarea cu familia este esenţială.

=PROCEDEE=

1.Procedee în afazia senzorială:

-tonalitatea relativ gravă cu amplitudinea vocii uşor superioară, cu un debit lent, cu mişcări bine conturate şi cu dicţie clară;

-se începe de la imagini- arătarea de imagini simple din acelaşi câmp semantic;

-se introduc informaţii redundante, se arată imagini aleatoriu care nu sunt din acelaşi câmp semantic;

-discuţii cu propoziţii simple;

2.Procedee în afazia motorie:

-înţelegerea nu este afectată, exprimarea, vorbirea, scrierea sunt afectate;

-sprijinul pe lexie şi ieşirea din stereotipie- bazându-se pe cuvinte pe care copilul le ştie dar trebuie stimulat pentru a le folosi unde trebuie;

-stereotipiile sunt bine fixate astfel el nu găseşte cuvântul potrivit;

-se exersează vocabularul, automatismele; listă de cuvinte de la uşor la greu;

-obţinerea uni sunet pe care el nu-l are, de exemplu pentru sunetul „b” se folosesc cuvinte şi imagini care încep cu acest sunet;

-ieşirea din stereotipie;

-se pot forma cuvinte noi din cuvinte pe care le pot pronunţa;

-recuperarea diftongilor şi pronunţiei din ruperea din alte cuvinte care se pot pronunţa;

-apar stereotipii verbale care trebuie rupte prin continuarea cu altceva;

-la cei cu perifaze- sprijin pe lexie;

-datorită faptului că ei sunt succeptibili şi au stări depresive pot fi astfel stimulaţi pentru trăirea succesului, pentru a-i capta interesul şi a-i reda încrederea în sine.

VIII.Activitatea şcolară- cadru de formare şi dezvoltare a abilităţilor deprinderilor şi capacităţilor în vederea integrării socio-profesionale

1.Caracteristicile şi rolul abilităţilor manuale în achiziţionarea principalelor abilităţi şi deprinderi necesare profesionalizării.

2.Activităţi de preprofesionalizare

3.Activităţi de formare profesională şi Şcolile de Arte şi Meserii

4.Activităţi de formare a competenţelor necesare specializării în liceu

IX.Integrarea copiilor cu deficienţe în şcoala publică

1.Conceptul de integrare. Forme ale integrării existente în şcoala românească.

“Educaţia integrată este o replică a sistemului de învăţământ clasic, bazat pe instituţiile tradiţionale, incapabile să satisfacă, prin modul de organizare şi alte caracteristici, nevoile educaţionale ale tuturor copiilor cu CES (…). S-a impus ca necesitate abandonarea practicii izolării elevilor cu dizabilităţi în instituţii segregate , care formează indivizi insuficient adaptaţi pentru a face faţă exigenţelor societăţii.”

La baza constituirii acestei forme de educaţie, care funcţionează peste tot în lumea occidentală şi S.U.A., stau:

-respectarea “Drepturilor fundamentale ale copilului”;

-principiul “educaţiei pentru toţi copiii” prin crearea de “şcoli incluzivive;

-principiul “integrării” şi “normalizării”;

-principiul “individualizării educaţiei” şi “egalizarării şanselor de acces la educaţie a tuturor copiilor” indiferent de CES, etc.;

A apărut chiar o ramură a psihopedagogiei speciale numită Psihopedagogia integrării şi normalizării. Ea studiază sistemul de învăţământ bazat pe şcolile incluzive, menit să satisfacă necesităţile educaţionale speciale  ale tuturor copiilor. La baza constituirii acestui model educaţional stau respectarea Drepturilor Fundamentale ale Omului, principiul educaţiei pentru toţi, principiul integrării şi normalizării, principiul

individualizării educaţiei şi egalizarea şanselor de acces la educaţie, principiul dezinstituţionalizării, a evitării segregării concomitent cu valorizarea diferenţelor.

PRINCIPIUL INTEGRĂRII

Integrarea statuează dreptul fiecărui individ la recunoaşterea integrităţii lui şi a valorii pe care o are. Referitor la persoanele cu dizabilităţi, acestea au dreptul să fie privite ca oameni ce prezintă unele diferenţe faţă de alţii, şi nu trebuie priviţi numai prin prisma deficienţelor. Ei posedă o serie de calităţi şi posibilităţi compensatorii ce le oferă posibilitatea ducerii unei vieţi cât mai apropiate de normalitate în interiorul comunităţii, dacă beneficiază de servicii şi facilităţi speciale.

B. Nirje consideră că “integrarea înseamnă să ţi se permită să fi capabil să fi tu însuţi printre ceilalţi”. Integrarea se referă la relaţia care se instaurează între individ şi societate, adică modul cum societatea îl acceptă şi îl valorizează pe individ.

Nivelurile integrării:

1.Integrarea fizică – permite persoanei cu dizabilităţi satisfacerea nevoilor de bază şi realizarea ritmurilor existenţei

2.Integrarea funcţională – asigurarea funcţionării persoanei în mediul înconjurător, prin folosirea tuturor facilităţilor şi serviciilor pe care aceasta le oferă.

3.Integrarea socială – se referă la ansamblul relaţiilor sociale dintre persoanele cu nevoi speciale şi normali în interiorul grupurilor de apartenenţă (relaţii cu vecinii, colegi de servici, alţi membri ai comunităţii)

4.Integrarea personală – este legată de dezvoltarea relaţiilor cu persoane semnificative, în diverse perioade ale vieţii (relaţiile copilului cu părinţii, rudele prietenii, relaţiile adultului cu rude, prieteni, soţ/soţie, copii)

5.Integrarea în societate – se referă la asigurarea de drepturi egale şi respectarea autodeterminării fiecărui individ

6.Integrarea organizatorică – formele şi structurile organizatorice care sprijină integrarea. Acest lucru înseamnă că serviciile publice trebuie să răspundă nevoilor tuturor indivizilor din societate.

În multe ţări, s-a căzut de acord asupra faptului că elevii cu C.E.S. au dreptul legal de a învăţa alături de copiii normali, în aceeaşi şcoală. În acest scop s-au creat o varietate de modele de integrare, de la integrare parţială, la cea totală.

După Steve McCall (1990) modelele cele mai extinse în plan mondial sunt:

1. Modelul cooperării şcolii speciale cu şcoala obişnuită

Şcoala specială va stabili legături cu cea mai apropiată şcoală obişnuită din vecinătate. Pentru început cooperarea constă în schimbul de vizite între copiii celor două şcoli, pentru a putea beneficia de facilităţile lor. În momentul în care legăturile sunt bine stabilite copiii cu CES vor asista la o parte sau la toate orele de la cealaltă şcoală. Profesorii de la şcoala specială îi vor ajuta pe copiii cu CES integraţi, adaptând materialele la ore, dând sfaturi profesorilor din şcoala obişnuită, sau chiar predând alături de aceştia. Şcoala specială poate oferi resurse suplimentare, cât şi experienţa psihopedagogică a profesorilor pentru preîntâmpinarea dificultăţilor de învăţare a tuturor elevilor. Copiii cu CES au acces la conţinuturi mult mai variate şi bogate şi la posibilitatea unor contacte sociale mai largi cu copii normali. Aceştia din urmă pot dobândi capacităţi de înţelegere faţă de copiii cu CES. Pentru a fi eficient, acest model necesită o colaborare şi o pregătire minuţioasă.

Principalul avantaj al acestui model este că nu sunt necesare resurse şi capital suplimentar, dar are dezavantajul că oferă o integrare restrânsă.

2. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale pentru elevi cu CES în şcoala obişnuită

Copiii cu dizabilităţi sunt înscrişi în această clasă specială şi profesorul specialist în CES răspunde de educarea acestora. O sală de clasă este pusă la dispoziţie pentru predare şi acordare de sprijin suplimentar copiilor cu CES. Şcoala obişnuită angajează un profesor specialist pentru a răspunde de această clasă.

3. Modelul bazat pe folosirea unei camere de instruire şi resurse separate, în cadrul şcolii obişnuite.

Copilul cu CES este înscris într-o clasă obişnuită de care răspunde profesorul clasei (învăţător, diriginte). În acea  şcoală este creat un spaţiu separat unde un profesor specialist oferă copiilor cu CES consiliere, servicii de terapii specifice, adaptează materialele didactice sau sunt depozitate protezele de care au nevoie copiii în activitatea educativă. Acest model se poate completa cu profesori asistenţi psihopedagogi, care sprijină profesorul clasei în timpul cursurilor şi în rezolvarea temelor.

Ca şi la primele modele nu este depăşit dezavantajul ca orice copil să înveţe în şcoala cea mai apropiată de domiciliul său.

4. Modelul bazat pe profesorul itinerant, specialist în activitatea cu elevi cu CES care deserveşte şcoala obişnuită.

Este un model care evită dezavantajul deplasărilor copiilor, deoarece elevul cu CES este înscris la şcoala cea mai apropiată de domiciliu. Profesorul clasei în care este înscris este sprijinit de un profesor itinerant specialist în CES angajat de către  autorităţile locale de învăţământ.

În acest caz, profesorul itinerant sprijină profesorul clasei, elevul în timpul orelor, dar şi în timpul unor activităţi de terapie specifică.

5. Modelul comun, bazat pe profesorul itinerant, specialist în activitatea cu elevi cu CES, care deserveşte toţi copiii dintr-o anumită zonă. Acest model îşi propune sprijinirea copilului şi familiei deîndată ce  cazul a fost depistat. Profesorul itinerant va lucra mai întâi cu părinţii sfătuindu-i cu privire la nevoile incipiente ale copilului, şi pe măsură ce copilul creşte îi învaţă pe părinţi să relaţioneze şi să comunice cu copilul astfel încât acesta să nu crească izolat. Tot profesorul va facilita înscrierea copilului într-o grădiniţă şi apoi va ajuta la alegerea şcolii adecvate.

Pe parcursul şcolarizării, acesta va oferi sfaturi şi sprijin educatorilor şi profesorilor.

Frecvenţa vizitelor profesorului itinerant variază în funcţie de nevoile copilului de la 3-4/săptămână la 1/trimestru.

Acest model nu este viabil fără o bună funcţionare a mijloacelor de comunicaţie şi de deplasare, dar se bazează şi pe responsabilitatea şi trăsăturile de personalitate ale profesorului itinerant.

În concluzie alegerea modelelor de integrare se face în funcţie de nevoile copilului. Pentru a fi eficiente, modelele propuse trebuie să ia în considerare contextul geografic, socio-economic al sistemului naţional de învăţământ şi necesită o proiectare minuţioasă a programului de intervenţie educaţional-compensator.

În principiu, cu handicapaţii  mintal sunt practicate aceleaşi forme de integrare, ca şi cu alte categorii de handicapaţi : clase diferenţiate, integrate în structura şcolii obişnuite, grupuri de câte 2-3 copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite, integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite.

2.Modalităţi de favorizare a integrării copiilor cu deficienţe în şcoala publice prin: depistare precoce a deficienţei, intervenţie timpurie, educaţie preşcolară, debut şcolar în şcoala publică, trasee educaţionale compatibile cu tipul şi gradul de deficienţă.

3.Limitele integrării şcolare.