Licentiatseminariumfredagenden20januari2012kl13.15salD222vidMalmöhögskola,Nordenskiöldsgatan10.Opponent:FildrStefanLundström,Luleåtekniskauniversitet.

ATT BYGGA LÄSN ING

MalmöStudiesinEducationalSciences:LicentiateDissertationSeries2012LundUniversity,SWEDEN

©CopyrightMalinBardenstam2012ISBN(Malmö)ISSN(Malmö)ISBN(EvPartneruniversitet)ISSN(EvPartneruniversitet)Holmbergs,Malmö2012

Malmöhögskola/Lundsuniversitet2012

MALINBARDENSTAMATT BYGGA LÄSNING Ombyggeleversförhållningssätttillläsningisvenskämnetpågymnasiet

Publikationenfinnsävenelektroniskt,sewww.mah.se/xxxsewww.mah.se/muep

ABSTRACT

This licentitate thesis is a study of Upper‐Secondary School stu‐dents’ approach towards reading fiction in the school subject ofSwedishfromasocio‐culturalperspective.Furthermore,theschoolcontext and its importance for the students’ reading situation hasbeenmapped.The students participating in the study are all first‐graders and

boys,studyingtheConstructionProgramme.The empirical material consists primarily of oral statements

made by the students concerning their perception of how to readfictioninschool.Using the construct of Pierre Bourdieu and with the reception

modelofKathleenMcCormickasapointofdeparture,therepertoirsofthestudentsaredescribedandanalyzed.This study shows that the students bring different representa‐

tions of their groupbelonging,which effect their approach to rea‐dingfiction.Italsoshowsthatthestudents’ideaofwhatareaderisandtheirownreadingabilitycreatetheirapproachtoreading.Ad‐ditionally, thestudentshaveproblemstoseetheactualpurposeofreadingfictioninaschoolsituation.Theresultsofthestudyshowthatinordertoreadfictionsuccess‐

fully in a classroom situation, the school has to discuss and chal‐lenge the students’ views of group belonging. Furthermore theschoolmustimprovewhenitcomestoillustratingthemoreprecisepurpose and meaning of reading fiction in the school subject ofSwedish.Thestudyalso shows thatbecauseof the students’differentap‐

proaches to reading fiction, they tend to do two types of reading,

oneindividualandonefortheschool.Inthelatter,thestudentsareinclined to limit their reading potential. And this is the real chal‐lenge for the subject of Swedish, but also ultimately the school, tochallengethestudentstousetheirfullreadingpotential.Finally,theresultsofthestudyisdiscussedinrelationtothenew

curriculumofthesubjectofSwedish,asitispresentedinthesylla‐bus ”Gy 11”. ”Gy 11” has been implemented since the autumn of2011. Additionally, the consequences of the decreased number ofhoursforthesubjectofSwedishisconsidered.Thereare,however,stillgoodpossibilitiesfortheSwedishschool

toenablethestudentstoreachtheirfullreadingpotentialinaclass‐roomsitution.

Keywords:perceptionofschoolandeducation,boys’readinghabits,approachestoreadingfiction,theschoolsubjectofSwedish,UpperSecondary School, reading potential, repertoairs, classroom rese‐arch.

FÖRORD

Ett avhandlingsarbete, en licentiatuppsats, är som en lång väg attvandra.Påvägenharjagmöttallademsomjaggärnavilltackaföratttextenblevenlicentiatuppsatstillslut.Storttacktillpojkarnaidenhärundersökningenochtillkollegan

somgavmigmöjlighetenattintervjuaeleverna.Detärfintmeden‐gagerade kollegor. Det är fantastiskt att få ta del av hur ni elevertänker om läsning. Tack för det! Utan er hade den här undersök‐ningenintefunnits.EtttackocksåtillLundskommunochtillminrektorsomgavmig

möjlighetenattdeltaidenhärforskarutbildningen.Ettsärskilt stort tack tillminhuvudhandledareBibi Jonssonoch

minbiträdandehandledareLottaBergmanförallaeraläsningarocherakommentarer.Tackfördet!StorttackocksåtillAnnetteÅrheimfördenkonstruktivakritikduframfördepåmittslutseminarium.Tack till alla licentiandkollegor för era läsningar, tips och kom‐

mentarerochförintressantaochgivandeseminarier!Ettstorttackocksåtillvännernaförerasamtal,kollegorpåsko‐

lanförernyfikenhetochförerförståelsenärmitthuvudintealltidvarit i skolan utan i en text någon annanstans. Ett extra tack tillCharlottefördinspråkgranskningavmittabstract.Sist,detstörstatack jagkanuppbringatillminfamilj.TackAnd‐

reas.Duhar varit ett enormt stöd!Tackmammaochpappa för erhjälpocheruppmuntran.Lundidecember.MalinBardenstam

INNEHÅLL

1.ATTFÖRHÅLLASIGTILLLÄSNING.............................................. 13Disposition ......................................................................................... 16

2.TIDIGAREFORSKNING.................................................................... 17Skolpojken .......................................................................................... 17Litteraturläsningisvenskämnet............................................... 20

3.TEORETISKAUTGÅNGSPUNKTER ................................................ 22Analysverktygförförståelseavläsning................................. 22Attbyggaläsning........................................................................ 26

Analysverktygförförståelseavrelationenmellanskolaochläsning.............................................................................. 26Perspektivpåklass ................................................................... 30

4.METODOCHMATERIAL ................................................................. 33Metodiskautgångspunkterochöverväganden .................. 33Transkribering............................................................................ 38Attforskaienredankändmiljö.......................................... 39

Materialinsamlingochförutsättningarförundersökningen ............................................................................... 41Elevernaochskolan.................................................................. 43Romanerochuppgifter ........................................................... 44

Övervägandenföranalysmetoder............................................ 455.POJKARNASFÖRHÅLLNINGSSÄTTTILLLÄSNING ................... 47Läsninginomskolfältet................................................................. 47Föreställningaromgruppen................................................. 47Fleraförhållningssätttillläsningiskolan....................... 53Motståndskultur?....................................................................... 60

Läsningochenbredareutbildningskontext........................ 61Enannanföreställningomgruppen.................................. 62

Ettmångbottnatförhållningssätttillläsning.......................686.POJKARNASLÄSNING ..................................................................... 70Attläsaisvenskämnet...................................................................70Föreställningarsompåverkarläsningen.........................71Skolläsningen...............................................................................81Denpersonligaläsningen .......................................................90Endeladläsning....................................................................... 100

Denkomplexaläsningen............................................................ 1047.ATTBYGGALÄSNING .................................................................... 106Närrepertoarerkolliderarochmatchas ............................ 107Läsningeniskolan–attgemensamtutmanaföreställningar................................................................................ 110LitteraturläsningeftergymnasiereformenGY11 .......... 113Utblick................................................................................................ 115

LITTERATURFÖRTECKNING ............................................................ 117Skönlitteratur ................................................................................. 127

BILAGOR ............................................................................................... 128

13

1. ATT FÖRHÅLLA SIG TILL LÄS-NING

Han sermig inte när jag kommer gående i korridoren. Han sitterdjuptförsjunkenien,viddethärlaget,ganskaviktochslitenpock‐etbok.Denärmärktavattdenburitsihansbakfickapåvägtillochfrånskolanunderettantalveckor.Jagserhonomoftasittaochläsa.Påraster.Påhåltimmar.Närhan

väntarpåattfåbliinsläppttilllektion.Hanvilloftadiskuteranågothan just läst iromanenochhanstannaroftaefter lektionenförattgöradet.Närhanvällästutsinbokblirhanupprördöverattslutetintevarsomhantänkt.Dettavillhanocksådiskuteramedmig.Hanärenavdemsom,denovanståendebeskrivningentilltrots,

förstavalladeklareraratthaninteharmyckettillöversförattläsaiskolan.Läsningdärärnågotförandraänhonomsjälv.Detkanmerastudiemotiveradeelever,påandraprogram,sysslamed.Närjagberklassenattdiskuteraderomanersomdeviddethär

laget lästut, sitterhan tyst i gruppen.Det retarmig. Jag tyckerattjagiminundervisningmisslyckatsmedattfåhonomattviljadisku‐tera.Jagfunderarpåvaddetärsomhindrarhonomattanvändasinläsningiettskolsammanhang.Pojkensombeskrivsovanärenavmångabyggeleversomjagmöttiminundervisningisvenskapågymnasiet.Hanssättattgåuppiläs‐ningenochsamtidigtuttryckaentveksamhettilldensammaharjagintebaramötthoshonom.Detfannsflereleverpåprogrammetsomgjordepåsammasätt.

14

UnderettantalårhadejagmycketavminundervisningisvenskapåByggprogrammet. Jag fickdåofta fråganhur jaghanteradeelever‐nas,detvillsägapojkarnas,motståndmotsvenskämnetiallmänhetochmotlitteraturläsningisynnerhet.Mångaverkadeförutsättaattdet fanns ett sådant motstånd. Kanske var pojkarnas inledandekommentareromattdesombyggeleverinteskullesysslamedläs‐ningjustettteckenpåmotstånd.Jaguppfattadedetinteså.Elevernakunde ha synpunkter på att de skulle behöva läsa skönlitteratur isvenskämnet,mendemotsatte sigaldrigatt läsa.De läste sina ro‐maner även om de kunde uttrycka att de hade svårt att se syftetmedläsningen.Inom skolforskning kring pojkar och yrkesprogram finns be‐

skrivningaravhurelevernaodlarenmotståndskulturmotskolan.1BegreppetmotståndskulturmyntadesursprungligenavPaulWillis.Han beskriver i Learning to Labour, how Working Class Kids getWorkingClassJobs(1977)hurarbetarklasspojkariEnglandutveck‐lar en motståndskultur. Motståndskultur förklarar Willis som ettkulturelltmönstersomomfattarhurelevernabetersigiskolanochhur de uppfattar skola och arbete. IWillis undersökning beskrivshurpojkarnaställersigavvisandetilldetrådandeundervisningspa‐radigmet,vilketkansägashandlaomhurrelationermellanelevochlärare regleras. Enligt detta paradigm upprättas lärarens och ele‐vens relation genom att lärarens auktoritet bygger på moraliskavinster snarareänauktoritära.Undervisningenmåstebyggapåattdesomundervisasgersittsamtycketilldetsomsker.Willisbeskri‐verattarbetarklasspojkarnasågigenomdettaochvissteattallaele‐verintekanlyckasiskolan.Iställetföratttillskrivaskolanbetydelsebetonadedesinklasstillhörighetochsträvadeefterattlämnaskolanfortastmöjligt(Willis,1977).Uppfattningenomattpojkarpåyrkesförberedandeprogramskul‐

lebetesigliktpojkarnaiWillisundersökninganserjagalltsåstäm‐mer dåligt överensmedmin erfarenhet. Pojkars läsning på yrkes‐programtålattproblematiserasmera.Deras läsningärmerakom‐plexänvadvisstidigareskolforskninggörgällande.21SeblandannatBjörnsson(2005),Högberg(2009),Molloy(2007)m.fl.2SeblandannatHill(1998),Molloy(2007)m.fl.

15

Mitt syftemeddenhärundersökningenärattbelysaochökakun‐skaperna om hur pojkar på Byggprogrammet förhåller sig till läs‐ningavskönlitteraturdådegårsittförstaårpågymnasiet.Jagutgårfrånföljandefrågeställningar:Hur förhåller sig byggeleverna till läsning av skönlitteratur isvenskämnet?Hurkanderas förhållningssätt till läsning av skönlitteratur förkla‐ras?Attläsamenarjaginnefattarmeraänattbaraöppnaenromansommanfåttavsin lärareochbörja läsa.Medsighar läsaren föreställ‐ningar om vad det innebär att läsa skönlitteratur i skolan. Dessaskaparförutsättningarförläsningen.Minhypotesäratteleversför‐hållningssätt till läsningpåverkasavdensociala,kulturellaoch in‐stitutionella skolmiljön. Jag problematiserar därför elevernas för‐hållningssätt till läsning i relation till deras föreställningar omskolmiljönochdeeventuellahierarkiersomdeuppfattarfinnsdär.Iminstudieingårenbartpojkar.Byggprogrammetäravtradition

ettprogramdomineratavpojkarochiklassensomdeltariminstu‐diefinnsingaflickor.Pojkarsskolprestationerirelationtillflickorsdiskuterasåterkommandeisvenskochinternationelldagspressochiskolforskning.Ijanuari2011publiceradetillexempeldelegationenför jämställdhet i skolan, DEJA, sitt slutbetänkandeFlickor, pojkar,individer–ombetydelsenavjämställdhetförkunskapochutvecklingiskolan (SOU 2010:99). I betänkandet konstateras att skilda förut‐sättningarförpojkarochflickorbestår:

Delegationenbedömerattmångapojkarriskerarattmötasavnegativa förväntningar och tidigt lära sig hantera skolmiss‐lyckanden, något somkanha sin grunddels i föreställningarom att pojkar ofta presterar sämre, dels i pojkarnas genom‐snittligtsenarebiologiskamognad(SOU2010:99).

Enligtbetänkandetharpojkarochflickorolikaförutsättningarisko‐lan. Den ensidiga fokuseringen på läsning och kön i forskning och

16

studiermenarjagkaninnebäraattprestationeroftareknytstillomelevenärpojkeeller flicka,snarareän tillattdiskuterahurunder‐visningsinnehållethar förmedlatsellerhurandrakontextuella fak‐torerpåverkar.Resultatenavdenhärstudienhoppasjagkanbidratill attbelysahureleverna läserskönlitteratur i skolan, snarareänattbelysapojkarsläsningurettkönsperspektiv.DispositionLicentiatuppsatsenbestår av sjukapitel. Efterdetta introduktions‐kapitel sätter jag in studien i ett forskningssammanhang. I kapiteltreredogörjagfördeteorierjaganväntochidetfjärdekapitletpre‐senterarjagundersökningensmetodersamtdetempiriskamateria‐let.Ideefterföljandetvåkapitlenanalyserarjagempirin.Detförstaavdessabehandlarhurpojkarnaförhållersigtillsinskolutbildningoch hur deras föreställningar påverkar deras förhållningssätt tillläsning.Idetandraanalyserarjaghurelevernabeskriversinläsningochhurläsare,textochkontextinteragerarpåolikasätt.Idetavslu‐tandekapitletdiskuterarjagslutligenundersökningensresultatochgörenutblickmotvidareforskning.

17

2. TIDIGARE FORSKNING

Dennalicentiatuppsatshörtillforskningsutbildningsämnetsvenskameddidaktiskinriktning.Idethärkapitletpresenterarjagtidigareforskning om pojkar i skolan samt om litteraturdidaktik. Forsk‐ningsöversiktenska intesessomenheltäckandegenomgångavallforskninginomområdetutansomenutgångspunktförjustdenhärstudien.Deundersökningarsompresenterasärfrämstsådanasomär gjorda i en skolmiljö somär likden sompojkarna iminunder‐sökningbefinnersigi.

Skolpojken Föreställningenomskolpojkenvarinomskolforskninglänge,någottillspetsat, motsatsen till föreställningen om den skötsamma skol‐flickan.Forskningenvisadeattpojkarhadestörreproblemmedin‐lärning iskolanochattdehadesvårtattanpassasigtillskolkultu‐ren.3Trotsattpojkarna fickett större talutrymme i skolanvardetenligt forskningen flickorna som presterade bättre och som fickhögrebetyg(Björnsson,2005). Beskrivningenavskolpojkenharisvenskforskningocksåhandlat

mycketomdenmotståndskultursommångamenatattpojkarodlarmot skolan. I Kön och skolframgång: tolkningar och perspektiv(2005)refererarMatsBjörnssonblandannattillWillistidigareun‐dersökningomjustpojkarsmotståndskultur.Björnssonanalyserari3 Se t.exBjerrumNielsen&Larsen (1985), SteenPedersen&Frimodt–Møller (1984) ,Einarsson&Hultman(1984),BjerrumNielsen&Larsen (1988).Begreppet skolkulturkandefinierassomtill ex‐empelskolklimatellerlärkultur.Jaganvänderbegreppetienmerhelhetligbemärkelse.Skolanärenblandningavolikakulturersomkangåemotvarandraellersamspela.Exempelpåskolkulturkanvaraenskolasandaellerochhurskolananpassarsigtillsinomgivning(Anderssonm.fl.2003,s.16).

18

rapportenpojkarssämrebetygsprestationersamtderasläsförmågai relationtill flickor isammaålder.Hansundersökningharkritise‐rats för att den utgår från en stereotyp manlighetsbild. Även omBjörnssonuppmärksammardessrelativastelhet,tasmanlighetsde‐finitionenlikvälsomutgångspunktförendiskussionompojkarsbe‐tygsprestationer isvenskskola.4OcksåMatsTrondmanharanväntsigavteorinommotståndirelationtillettantalarbetarklasspojkarsagerandeihögstadiet.I”Denpaneradegrytlappen:Ommanligmot‐kultur, kreativitet, humor och självbedrägeri” i Kultursociologi ipraktiken(1999)anserhanattmotkultur,somhankallardet,hand‐lar om ungdomarnas kamp om den egna stoltheten i relation tillskolmiljön. Pojkarnaupplever att de först blir diskvalificeradeochsedanomformadetillskötsamma,omänsvagpresterande,elever.Även i avhandlingen Kompetent ”för det nya arbetslivet”? Tre

gymnasieklasser reflekterar över och diskuterar yrkesförberedandestudier (1998) avMargaretaHill beskrivsmotståndskulturen, ellermotspelet somhonkallardet,bland industrieleverpågymnasiet. Isinavhandlinganvänderhonbegreppetförattbelysahurpojkarnaagerar i motstånd mot skolans undervisningsparadigm. Hon drarparalleller tillWillisundersökningmenmenarattmotståndskultu‐ren, ellermotspelet, inte är lika framträdande i hennes undersök‐ningsomiWillis.Dettakanberopåattindustrielevernaharenan‐nan typ av utbildning änpojkarna iWillis undersökning.Hill talaromattdetfinnstvåundervisningskulturerpåindustriprogrammet,en”ivilkenmanlärsigtexter”ochen”ivilkenmantränarpraktiskt”(Hill,1998,s.223).Detta,menarHill,bidrartillattmotståndskultu‐renfrämstblirenkultursomleverinomgruppenunderdemerate‐oretiskalektionernadåelevernahartråkigtochintekännersigmo‐tiverade.Hillangerisinavhandlingatthonintevillgöraförmångajämfö‐

relsermedWillisstudiedådenutförtsienannantidochienannanmiljö änhennes.Willishar självkommenterathurhansundersök‐ning,somgjordesisambandmedattbokenkomut1977,ärenpro‐dukt av sin samtid. I nyutgåvan,Learning to Labour in New Times(2004) skriven tillsammansmedNadineDolby och GregDimitria‐4FörvidareproblematiseringavrelationenmellankönstillhörighetochbetygseblandannatMaskuli­nitetpåschemat:pojkar,flickorochkönsskapandeiförskolaochskola(2008).

19

dis,menarWillisattdetskettstoraförändringarförarbetarklassenoch dess materiella villkor eftersom arbetsmarknaden förändrats.Han kommenterar att de ungdomar från arbetarklassen som idaginte är beredda att ta arbete inom en växande servicesektor, ellerutbilda sig förmera specialiseradeyrken inom teknikoch industriåterfinns i statliga åtgärdsprogram. Han konstaterar att mot‐ståndskulturenfortfarandebestårblandarbetarklasspojkariskolan(Willis,2004).Hill liksomWillis knyter ett könsperspektiv till sina analyser. I

”Coolakillarpluggarinte”(2006)visarHillatthennesundersökningbekräftardetsomWillisävenkommenterar isinaundersökningar.Både Willis och Hill beskriver att pojkarna uppvisar traditionellamanliga arbetarideal mot intellektuellt arbete, såsom skolarbete,och ser det som feminint.Hill utgår i sin genusanalys bland annatfrånMaritinMacanGaillsundersökningompojkariarbetarklassen.ITheMaking ofMen:Masculinities, Sexuality and Schooling (1994)skriverMac an Ghaill att pojkarnasmaskulinitet skapas i kontrasttill skolan och de betraktar, likt pojkarna i Willis undersökning,skolarbetesomfeminint.Andra forskare har kritiserat ovanstående beskrivning av skol‐

pojken. I ”Softarna, bråkstakarnaoch antipluggkulturen” kommen‐terarMarieNordbergochTomasSaarattdeärkritiskatillhurblandannat Björnsson knyter betygsskillnader till könstillhörighet. Deskriver:

Genomattbetygsskillnadenmellanpojkarochflickorpådettasättknytstilldenproblematiskamanligheten,görspojkarsbe‐tygsprestationer främst tillen frågaommaskulinitet.Denrå‐dandekunskapssynen,skolansundervisningskanonochdebe‐tygskriterier varigenom individer idag värderas och bedömslämnasdärmedutanföranalysen(”Softarna,bråkstakarnaochantipluggkulturen”,2008,s.209).

Även Stefan Lundströmkommenterar tidigare undersökningar ompojkar och läsning. I artikeln ”Pojkar kan inte läsa–eller? iGenus inorrsken3och4(2008),ompojkarssvagaläsresultat i förhållandetill flickors utifrån PISA 2006, betonar Lundström att resultaten

20

borde öppna upp för fler undersökningar som granskar hur och ivilket syfte läsningen sker i skolan snarare än att enbart granskaflickorsochpojkarsläsning(Lundström,2008,s.2). Litteraturläsning i svenskämnet Den litteraturdidaktiska forskningen somgenomförts i Sverige gerflera exempel som visar dels på tydliga könsskillnader i läsvanor,delsattdenlitterärasocialisationeniskolanbefästersociokulturellaskillnader. Ett exempel på en sådan undersökning är Gun Malm‐grens avhandling Gymnasiekulturer. Lärare och elever om svenskaochkultur(1992).IavhandlingenpresenterarMalmgrentregymna‐siekulturer.Deteoretiska linjernastår fören läsningavmeraklas‐siskaverkmedandenyrkesinriktade flickklassen(vårdklassen) lä‐serromantiskaromanerochdenyrkesinriktadepojkklassen(verk‐stadsklassen)väljerbort läsning för film, seriereller idrott.Även iGunilla Molloys undersökningarAtt läsa skönlitteratur med tonår­ingar(2003)samtNärpojkarläserochskriver(2007)befästsbildenavattskönlitterärläsningärnågotsomfrämstflickorsysslarmed.EnannanavhandlingomläsningärChristinaOlin–SchellersMel­

lanDanteochBigBrother–enstudieavgymnasieeleverstextvärldar(2006). Idenbeskriverhoneleversvidgadetextvärldardär tillex‐empel film och dataspel har en stor plats. Hon visar också att detfinns en stor skillnadmellan lärarnas litteraturval och de val somelevernagördåde läserpåegenhand.Honbeskriveratt elevernaserpåskolansläsningsomtråkig.Olin–Schellermenarattdettakanhasinförklaringiattelevernaintekanförståvilkenbetydelsetex‐tenharförderasegenlivssituation.Flera avhandlingar har skrivits om elevers litteraturläsande i

svenskämnet. De flesta av demhar undersökt teoretiska program.Två exempelpå avhandlingar somundersökt läsandepåpraktiskaprogram är Läsning som identitetsskapande handling: Gemenska­pandeochutbrytningsförsökifordonspojkarslitteratursamtal(2010)avStig‐BörjeAsplundochMotståndochkonformitet.Ommanligayr­keselevers liv och identitetsskapande i relation till kärnämnena(2009)avRonnyHögberg. Iden förstnämndabeskriverochanaly‐serarAsplundfordonspojkarslitteratursamtal.Hansavhandlingbe‐kräftardengängsebildenavpojkarsomavståndstagandetilllittera‐

21

turenmen i avhandlingen framkommer också en annan bild. Asp‐lund beskriver hur pojkarna läser textnära och skapar en gemen‐skap inom gruppen genom att kommentera detaljer i handlingen.Han påtalar att detta förutsätter att alla har läst romanerna somdiskuterasochmenarattdettalaremotattpojkarnasmotståndskul‐turskullemedföraattdeinteläsersinaromaner.Högbergsavhand‐ling analyserar byggelevers relation till svenskämnet som sådantochintespecifiktderasrelationtilllitteraturläsningen.Hankonsta‐terar att eleverna uppvisar ett motstånd mot kärnämnet och villvisa, likt tidigare forskning, att dettamotstånd är en del av derasidentitetsskapandepåvägmotsittframtidabyggyrke.LottaBergmanhargranskathursvenskämnetkangestaltasigför

elever på både praktiska och teoretiska program. I sin avhandlingGymnasieskolans svenskämnen: en studie av svenskundervisningen ifyra gymnasieklasser (2007) analyserar hon hur svenskämnet ut‐formas för fyraklasserpåNaturvetenskapliga,Barn‐och fritid, In‐dustrisamtEstetiskaprogrammet.Hondrarslutsatsenattetthögtrespektive ett lågt svenskämne, såsom ocksåMalmgren benämnerdem, fortfarande existerar parallellt på gymnasiet även efter gym‐nasiereformen1994.EnligtBergmanärdethögasvenskämnetfort‐farande förbehållet elever på teoretiska program medan det lågaexisterarpåpraktiskaprogram.Pojkarochflickorförhållersigock‐såolika till skolkulturen.Honbeskriverhur eleversmotståndmotettämnekanhaattgöramedattdeintekännerigensigidetspråkochdevärderingarsomförmedlasiskolan.Bergmanbeskriveridethär sammanhanget att pojkar på Industriprogrammet uppvisar enmotståndskultur.Utifrån detta urval av tidigare forskning om skolpojken och läs‐

ningsomjagpresenteratidettakapiteltarminstudiesinutgångs‐punkt.

22

3. TEORETISKA UTGÅNGSPUNK-TER

Mina teoretiska utgångspunkter hämtar jag från receptionsteorimedfokuspåhurkontext,läsareochtextinteragerarochsamman‐tagetpåverkarhurenelevförhållersigtillläsning.Jagutgårfrånattkontexten,idethärfalletskolansommiljö,kul‐

turochutbildningsinstitution,skasessomenbidragandefaktorförhurpojkarnaförhållersigtillläsning.Jagmenaralltsåattsociokul‐turella faktorerharbetydelse förhureleverna läser.De teoretiskamodeller som jag använder har också en sociokulturell utgångs‐punkt.Analysverktyg för förståelse av läsning Synenpå läsningsomendynamiskprocessärsedan länge förank‐rad inom receptionsforskningen. I relation till läsning i skolan ut‐vecklade Louise M Rosenblatt redan 1938 i Litteraturläsning somutforskningochupptäcktsresa5sinsynpåläsningsomendynamiskprocess mellan läsare och text.6 Denna utvecklade bland annatWolfgangIservidare.7Rosenblatt ser på skillnaden mellan det som inom receptions‐

forskningkallasinteraktionochtransaktion,somhonanvänder.Ro‐senblattbeskriver interaktionsåsomnär ”separataochpå förhanddefinieradeenheter[…]inverkarpåvarandra”(Rosenblatt,2002,s.36).Transaktionbeskrivssom”enprocessdärelementenäraspek‐5IoriginalutgåvaReadingasexploration(1938).6SeRosenblatt(2002).7SeblandannatIser(1991)och(1985).

23

ter eller faser av en total situation” och somenprocess ”därbådeläsarenochtextenärväsentliga(s.36f.).LiksomRosenblattserjagläsningsomenaktivitetsomskapasutifrånfleraolikafaktorerochsomenpågåendeprocessdär läsarensochtextenspåverkanpå lä‐sandetkanvarasvårattsärskiljafrånvarandra.JagbyggervidareminteoretiskautgångspunktpåJudithLangers

beskrivning av läsning. I Litterära föreställningsvärldar: litteratur­undervisningochlitterärförståelse(2005)beskriverhonhurläsarenbygger en föreställningsvärld genom att närma sig texten på olikavis. Langer beskriver hur läsningen påverkas och förändras konti‐nuerligt(Langer,2005).Förattvisahurelevernabyggersinläsningharjaganväntmigav

Cathleen McCormicks receptionsmodell. I The Culture of ReadingandtheTeachingofEnglish(1994)presenterarMcCormickenmo‐delldärhonbeskriverhurläsare,textochkontextinteragerarmedvarandra och sammantaget är med och skapar en läsupplevelse.McCormickmenarattläsninginteenbartkantolkassomenkognitivkompetens utan behöver tolkas utifrån läsarens sociala samman‐hang.Såvälläsarenserfarenhetersomhansuppfattningomsigsjälvoch sin omgivning och läsningens kontext inverkar på läsningen(McCormick,1994,s.70).EnligtMcCormicksteoriomläsningpåverkasbådeläsareochtext

avdensamhälleligakontexten.Honbeskriverhurkontextenirela‐tiontill läsarenskasessomen ideologiskstruktur. Ideologinkan ihennes tolkning ses som de allmänna värderingar som finns i ettsamhälleochsomoftasttasförsjälvklara(McCormick,1994,s.74).Hondelaruppideologinienallmänochenlitterär.Allmännaideo‐logiska föreställningarärsådanasomtas försjälvklaraochsanna iett samhälle. De utgör de föreställningar som de allra flestamed‐borgaredelar och skulle kunna ses somen spegling avdenkulturman lever i. Våra gemensamma uppfattningar om traditioner, gif‐termåletceterakanvaraexempelpådetsomMcCormickbenämnerdenallmänna ideologin i ett samhälle.Honbeskriverocksåattdetfinnsenlitterärideologi.Dennautgörsavföreställningaromlittera‐turenochdessvärde.Detkantillexempelrörasigomuppfattningaromvadsomansesvarahögochlåglitteraturisamhället.Berömdaäldresåkalladeklassikeruppfattasoftasomhöglitteratur.Motsat‐

24

sen är sådan litteratur som ofta kritiserats för sin dåliga litterärakvalitet.8Dessa ideologiska förhållningssättbliraktivtendelav läsningen

genom det som McCormick kallar läsarens respektive textens all‐männaochlitterärarepertoarer(s.71).Läsarensallmännareperto‐ar kan förklaras som en uppsättning uppfattningar sompåverkatsav kulturellt betingade erfarenheter. Dessa kan i sin tur skapa enradföreställningarochförväntningarhoshonom.Läsarensallmän‐narepertoarröruppfattningarometnicitet, religion,genus, livsstiloch människosyn (s. 79). Hans erfarenheter kan ha skapats frånallmännauppfattningariettomkringliggandesamhälle.Dekanävenvaraettresultatavhurhanssamhörighetmedtillexempelsinskol‐klass,kompisgruppellerannansocialkrets,iMcCormickstermino‐logi kallad ”regional biases”, påverkar läsningen (s. 71). Läsarenslitterärarepertoarbeståridenkunskapochdeantagandensomhangör om läsning och om litteratur. DettamenarMcCormick att hanskaparbaseratpåvadhantidigarelästsamtutifråndeallmännaochlitteräraideologiernasomärspecifikaförhanskultur(s.85f).AppliceratpåminundersökningkanenelevpåByggprogrammet

fåiuppgiftattundersvensklektionernaläsaenroman.ElevenskulleexempelviskunnapåverkasavatthanärföddochuppvuxeniSveri‐gemeddenormerochvärderingarsomvaritallmängiltigaför2000‐talet. Hansföräldrarsbakgrundkanhabidragittillhurhanskapatsin uppfattning om sin omgivning och det han möter. Gruppenbyggeleverochde föreställningar somgruppenharomsig själva irelationtillandraärocksåenfaktorsompåverkarelevensallmännarepertoar.McCormick beskriver också läsarens litterära repertoar. Denna

innefattarläsarensuppfattningomlitteraturochtidigareerfarenhe‐terav läsning(s.86 f).Enelevs tidigareerfarenheterav litteratur‐läsningiskolankantillexempelhaskapatvissaföreställningaromvad det är han nu ska fåmöta då han ska läsa romanen han fått.KanskeharklassenfåttutdelatexempelvisJohnSteinbecksMössochmänniskor (2006).9Elevenharkanske redanprovat att läsa roma‐8Inomdenlitteraturvetenskapligaforskningenfinnsendiskussionomattgränsenmellanhögochlåglitteraturhållerpåattsuddasut.FörvidareläsningomdettaseblandannatForslid(2005).9Romanenutgavsförstagången1937.

25

nenpåhögstadietmenmisslyckats?Kanskeharhanenmycketgoderfarenhetav tidigareromanerhan läst?Beroendepå läsarensall‐männaochlitterärarepertoarerfinnsvissapåförhandgivnaförut‐sättningarför läsningen.Dessaärdelvis individuellaochdelvispå‐verkasdeavhansrollsombyggelev.Även texten har allmänna och litterära repertoarer enligt

McCormick. En texts allmänna repertoar kan innefatta sådant somgöratt läsaren till exempelkanuppfattabakomliggandemoraliskavärderingarsamtreligiösaochpolitiskaövertygelser.Textenslitte‐rärarepertoaromfattarhurtextenärutformadspråkligtoch inne‐hållsmässigt.Hurintrigenbyggsupp,vilkenrolldialogenspelaret‐cetera är faktorer som bestämmer hur textens litterära repertoarserut.Textens litterära repertoar innefattarockså formen.Hurentextäruppbyggdsamthurspråketär formulerat,kanpåverkahurenläsareuppleverdethanläser.IdentidigareomnämndaromanenMössochmänniskorskullealltsåspråketochkanskesättet intrigenpresenteras,kunnatilltalaellerförkastasavelevernasomläserro‐manen.McCormickbeskriverhurhonserläsningsomettmötemellanlä‐

sarenochtexten.Idettamöteuppstårenspänningochläsarensochtextensrepertoarerkanantingendrabbasammanochkolliderael‐lermatchaochdärmedunderstödjavarandra.NärenkollisionskermenarMcCormickatt läsaren inteuppfattar läsningensom lyckad.Resultatetblirdåattläsarenavvisarläsningenellermissförstårdethanläst.Enmatchningmellanläsarensochtextensrepertoarerfårläsarenattengagerasigochnåenläsupplevelse.Detfinnsocksåentredjevägihurrepertoarerkanmatchasenligtdenbeskrivnateore‐tiskamodellen.McCormickmenar att detta inträffar då läsaren ärbekantmed textens repertoarmen inte hållermed om att textensavslut överrensstämmer med det han förväntade. Då skapas enspänning imötetvilketkanutgöraendrivkraft.Denna tredjemöj‐lighet att möta texten är en idealisk situation i pedagogiska sam‐manhang.När repertoarernamatchats för att sedankrockamenarhonatteleveroftakan lockasatt samtalaochutveckla sina iaktta‐gelser av texten då de upplevt en läsning som utmanande och in‐tressant.Härkandetpedagogiskasammanhangethastorbetydelse(s.87ff.).

26

Att bygga läsning McCormicks modell bygger på ett teoretiskt resonemang där densociala kontexten räknas som betydligt mera omfattande än vadsomärmöjligtatttydligtutläsaurmittmaterial.Dåundersökningengenomförsienskolmiljöochfrågornafrämstinriktarsigpåhurele‐vernaförhållersigtillläsningiskolan,ärdetärrimligtatttänkasigatt svaren också färgas främst av erfarenheter som eleverna kankopplatillskolmiljön.Ikapitlet”Pojkarnasläsning”tarjagocksåhjälpavLangersteore‐

tiska resonemang om läsning. Jag använder hennes uttryck ”före‐ställningsvärld” för att belysa hur läsning kan byggas både underläsningens gång men också då läsningen väl är avslutad. Langerkommenteraratt ”tillochmednärsistaordetär lästochbokenärstängd har läsaren kvar en föreställningsvärld som fortsätter attförändras.Dessaförändringarkanskenärmanskriver,tänker,läsernågotannatellerdiskuterarmedklassen”(Langer,2005,s.24).Analysverktyg för förståelse av relationen mellan skola och läsning Teorieromidentitetblirviktigaeftersomjagmenaratteleversföre‐ställningar om läsning skapas bland annat utifrån deras uppfatt‐ningaromdengruppellerdenmiljödärdebefinnersig.Jagbetrak‐tar identitetsomenprocessochanser liktRichard Jenkins iSocialIdentety (2008)att identitet inteärnågot”somenpersonharellerintehar.Detärnågotsomnågongör”(Jenkins,2008,s.5).Iminanvändningav identitetsbegreppetkanpersonergå inoch

ut ur olika identiteter beroende på sammanhang. Identiteter kankollideraivissasammanhang.Ideolikaidentitetskonstruktionernakandetfinnasolikaåsiktersommansomindividvillagerautifrån.Dettakangöraattenpersonkanhaenidentitet iettsammanhangmen enhelt annan i ett annat.Den rörlighet i en identitet somenpersonkonstruerargörocksåattindividenkanhaenkluveninställ‐ning till en grupp, eller till enskilda individer somdemenar delarsammaidentitet(s.5ff.).Utifrånmin hypotesmenar jag att elevernas föreställningar om

gruppenbyggeleverkanvaraenbidragandefaktortillhurdeskaparförhållningssätttillskolläsning.Jagseralltsågruppensomnormbil‐

27

dande i skolsammanhanget. Tidigare forskning har visat att pro‐gramtillhörighet är en starkt bidragande faktor till gemensammanormer och värderingar. I Demokratisk kompetens: om gymnasietsomdemokratiskola (2007) skriverTiinaEkmanomhur elevgrup‐penpåverkarhurenskildaelever ställer sig idemokratiska frågor.Hon visar i sin avhandling hur grupperna i hennes undersökningharettstörreinflytandeöverhurenskildaeleverbyggersinförstå‐elsefördemokratiskaprocesser,änfaktorersomtillexempelklassoch kön. Även andra undersökningar somutgår från gruppen, dåkonstruerad utifrån klassbegreppet, beskriver hur den kan varanormbildande. Ett exempel på en sådan är bland annat ”En socialkartaövergymnasieskolan”(2008).IdenbeskriverDonaldBroadyochMikaelBörjessonhurungdomarmedolikasocialbakgrundför‐delar sigmellangymnasieskolansprogram.Enligtderasundersök‐ning har byggklasser oftare en större andel elever från arbetar‐klasshemellerhemdärföräldrarharenkortareeftergymnasialut‐bildning,elleringeneftergymnasialutbildningalls(Broady,Börjes‐son,2008,s.2).10Förattkunnaanalyserahurkontextenpåverkar,har jagvalt att

användamigavnågraavBourdieusteorier.Hansstudierfokuserarihuvudsakpåolikatyperavmaktförhållandenisamhället.Hansteo‐rieromhurmaktkanfördelasigskiljersigfråntillexempelmarxis‐tiskteoridärdedominerandeoftatillskrivsbestämdamotivtillsinmaktutövning och de dominerade ses som förtryckta. I Bourdieusteoretiska tolkningaravmaktfördelningärdennahierarki inte likamedveten bland deltagarna men den påverkar hur individer in‐teragerarmedvarandrainomdetområdesomstuderas(Pedagogikiettsociologisktperspektiv,2004,s.153).EttexempelpåBourdieusarbetenärhansstudieravdetfranskautbildningssystemet.Idessaanalyserarhanhurutbildningssystemetkansessomenmotorsomhjälptdenfranskaelitenattbehållamakten.11Iminanalysavhureleverförhållersigtillläsningavskönlittera‐

turiskolanharjaganväntmigavBourdieusteorieromsocialt,kul‐turellt och symboliskt kapital, hans fältbegrepp samt hans teorieromsocialarum.KapitalbegreppetärcentraltiBourdieusteorier.Att10SeocksåAmbjörnsson(2008).11SeblandannatBourdieu(1990).

28

ägakapital,iBourdieusbetydelseavordet,innebärattinnehamaktocholikakapitalskaparenhierarkimellan individerellergrupper.Förattettkapitalskasessomvärdefulltkrävsdetattandraerkän‐nerdetsomettvärde(s.231).Enpersonskunskapomklassisklit‐teratur kan i ett sammanhang utgöra ett högt kapital om gruppenhanrörsigierkänneratthanskunskaperharettvärde.Omgruppenserandraegenskaperochkunskapersomvärdefullakanhanslitte‐raturkunskapvarautanvärde.Bourdieu understryker att det är viktigt att uppmärksamma att

klasskillnaderinteenbartmanifesterasochupprätthållsgenomtill‐gångtillekonomisktkapital.Klasshandlar,menarhan, likamycketomstratifieringutifrånstil,smak,socialarelationerochkroppsligarörelsemönster.Klasskillnaderreproducerasalltså,enligtBourdieu,genomolika förfogandeöver såväl ekonomiskt, socialt samtkultu‐rellt kapital (Bourdieu, 1992, s. 48).12 Enligt Bourdieu premierarskolanenvisstypavkapitalvilketgöratthierarkiermellangrupperkanbestå.Enligtdennaförklaringharsonentillföräldrarmedaka‐demiskutbildningettbättreutgångsläge förattsjälv fortsättamedakademiskastudierliksomattsonentillexempelvisenlantbrukareharenstörresannolikhet förattutbildasig inomlantbrukellerettyrkemedanknytningtilldetta(Pedagogikiettsociologisktperspek­tiv,2004,s.149).Iminanalysanvänderjagkapitalbegreppetförattbelysahureleverskaparsinaförhållningssätttillläsning.Bourdieusresonemanggällandedetkulturellakapitaletstämmer

välöverensmedhurfleraavpojkarnaiminstudiebeskiversittför‐hållningssätttill läsningberoendepåprogramtillhörighet.Elevernauttrycker detta främst genom kommentarer om attityd, rykte ochinställning.Genomattanalyseramaterialetutifrånhurolikamakt‐relationerkan förändrakapitaletberoendepå relationer inomoch12 Ekonomiskt kapital står för hurmakt kanmanifesteras genom att en person eller en grupp harpengarochdärmedskaparsigmaktigruppen.Vilkasocialasammanhangmanrörsigiochvilkakon‐taktermanharkanvaraexempelpåenpersonssocialakapital.Vadmanläserellervilkenmusiksmakmanharkanvisaenpersonskulturellakapital.Dessakapitalvisarklasstillhörighetochkanupprätt‐hållaenklasskillnadmellangrupper.Ekonomiskt,socialtochkulturelltkapitalär,enligtBourdieu,allaexempel på vad som i ett specifikt sammanhang benämner som symboliskt kapital. Det signalerargruppens sociala status inomdet somBourdieukallardet sociala fältet (Pedagogik i ett sociologisktperspektiv,2004,s.171).Ettsymbolisktkapitalärdetsomharvärdeförattandrainomgruppenserdetsomvärdefullt.

29

mellanfält,kanjagocksåvisapåhurelevernakanrörasigihierar‐kin.Dettapåverkarderasförhållningssätttillläsning.FältbegreppetärenannancentraldeliBourdieusteorieromhur

makt fördelar sig mellan grupper.13 Broady definierar sociala fältsom”ettfältärettsystemavrelationermellanpositioner”.Inomettfältskadetfinnasensärskildstruktursomuppfattassomlogiskochsjälvklar för dem somvistas där.Detta kan till exempel vara tystaochouttaladereglersomallavetomoch förhållersig tillmen intekommenterar. Inom fältet förhåller sig också aktörerna till ettgemensamtsymboliskkapital(s.461).Somjagframhållituppfattarjagskolmiljönsomettsocialtfältef‐

tersomdenhardeegenskapersomBourdieumenarattettfältbörinnehålla.Denkanbeskrivassomenslutenvärldmedsinegenlogikdäraktörernasomidethärfalletärelever,lärare,rektorermedfle‐rastriderompositioner.Påståendetattskolanärettsocialtfältskullekunnakritiserasdå

denärendelavdetomkringliggandesamhälletochdärmedkanskeinteskullekunnatolkassomettavgränsatfält. ISkola, ideologiochsamhälle (1980) skriver Boel Berner, Staf Callewaert ochHenningSilberbrandtomutbildningssystemetsideologiskafunktion.Depro‐blematiserar relationen mellan skolan som institution respektivesocialt fält och det omkringliggande samhället. Författarna beskri‐verhurskolanbådeärförknippadmeddetsamtidasamhälletmenatt den också har vad de kallar ”ett eget liv” (Skola, ideologi ochsamhälle, 1980, s. 58). De beskriver skolans dubbla roll som bådasidoravettmyntdärdenenasidanavmyntetbeståriattskolanvillvaraensjälvständiginstitution,medandenandrasidanbeståravattskolanärberoendeavsamhället.Iminstudiehar jagutgått frånbeskrivningenattskolanhar just

”etteget liv”(s.58)ochattdetärnågotsomelevernaförhållersigtill. Jagmenar att ävenom skolan är endel i det omkringliggandesamhälletfinnsdetenradspecifikareglerochvärderingariskolmil‐jön.Istudienkanjagocksåsehurelevernagerskolmiljönvissasär‐skildaegenskapersåsomettområdedärvissareglerärpåförhand13Detintroduceradesförattbeskrivarelationernamellanindividerochgrupperfrämstinomlitteratu‐rens,konstensochkyrkansfält(Pedagogikiettsociologisktperspektiv,2004,s.461).

30

givna.Därförmenarjagattdetärbefogatatttalaomskolmiljönsomettsocialtfält.EttfältärenavgränsaddelavdetiBourdieustolkningomkring‐

liggandesocialarummet.Inomfältetstriderolikagrupperomkapi‐talmenrelationernamellanfältenkanvisasgenomenbeskrivningav ett socialt rum.Broadybeskriverdet sociala rummet såsomettsystem”avrelationermellandepositionersomintagesavolikaso‐ciala grupper (klasser, klassfraktioner, yrkesgrupper)”. Det socialarummetkantolkassomettstörrefält, ivilketfleraandrafältryms(Broady,1989s.2).Imintolkningavdetsocialarummetserjagre‐lationermellanyrkesgrupperisamhälletsomdetyttrestörresocia‐larummet,detsocialafältet,medanskolanbildarettavgränsatso‐cialt fält. Iminanalyskommer jagatt sättadessa fält i relation tillvarandra.

Perspektiv på klass DetärinteheltsjälvklartattöversättaBourdieusförklaringavkapi‐tal,socialafältochsocialarumtilldetsvenskautbildningssystemet.Hansteorierharsinutgångspunkt ihurdenfranskaelitenharochbehåller makten inom en rad samhällsinstitutioner i det franskasamhälletochfleraavBourdieusstudieranalyserarjusthureliternarör sig idethierarkiska franskautbildningssystemet.Eftersomvi iSverigesaknarettstrikthierarkisktutbildningssystem,iförhållandetilldetfranska,kandetvarasåattdensvenskaelitendessutomharandravägaratttasigvidareidetsvenskasamhällssystemet.14Jagvillattminanvändningavbegreppenska förtydligahurpoj‐

karnas föreställningar omhierarkier i skolanpåverkar hurde för‐hållersigtillläsningochhurdetisinturpåverkarhurdebyggersinläsning.I mina intervjuer ber jag pojkarna att jämföra läsning på Bygg‐

programmetmed hur de uppfattar läsning på andra program.Detkanvara riskabelt att bygga en analyspå elevers jämförelse efter‐somuppfattningenomdenegnagruppenbeskrivs i relation tillenannan. Dels kan variationerna av svar från eleverna ha svårt attrymmasiåtergivningenavutvaldaelevsvar,delsriskerarensådan14 För vidare läsning om skillnadermellan utbildningssystemen i Sverige och Frankrike se Broady,Börjesson(2000).

31

framställning att sudda ut eventuella avvikelser och motsägelserinomgruppen.Menrisker innebärocksåenrad fördelar. Inomex‐empelvisantropologinharmanoftaanväntsigavjämförelserförattfåsynpåkulturmönstersomannarskanvarasvårupptäckta.15Mitt val att fråga pojkarna om läsning på det egna programmet

kontra andra program på gymnasiet härrör frånmin egen arbets‐livserfarenhet från gymnasieskolan. Här har jag ofta hört eleverkommentera att olika elevgrupperharolika förutsättningar i skol‐sammanhang. Jämförelsen fyller en funktion då den kan fördjupaanalysenavhurpojkarpåByggprogrammetförhållersigtillläsningi skolan.Genomattpojkarna jämförsigmedandragruppermenarjagatt jagkanvisapåflernyansertillvarfördeförhållersigpåettvisstsätttillläsning.Utandennajämförelsehadejagmöjligenblivitvarse att elevernakundebeskriva ett visst förhållningssätt till läs‐ning. JagmenardockattminanvändningavBourdieus teorierhargettanalysenettstörredjup.KvarstårgördetfaktumattBourdieus,ochsenareocksåBroadys,kategoriseringarfårsessomjustanalys‐verktyg för att förtydliga mönster i ett material. Deras kategorierbör intesessomgivnasanningarsom inte förändrasöver tidellerinte påverkas av en föränderlig värld. Detta kommenterar ocksåblandannatBroadyiPedagogikiettsociologisktperspektiv(2004,s.402).Broadykommenterarocksåattdensvenskadebattenomut‐bildning och social rörlighet ibland har fått felaktigt fokus då denanväntsigavteorieromfältochkapital.Hanmenarattdetärviktigtatt i analysen integlömmabort att relationernaochkampen inomfältetinteenbartskermellanindividersomkansägastillhöragrup‐perhögreupp,respektivelängrenerpåsamhällstegen,utanattka‐pitalocksåkanskiftainomengrupp:

Stegenärendåligmetaforförettsocialtrumsomutbredersigimeränendimension.Mångautslagsgivandesocialaförflytt‐ningar, utbyten, allianser och strider äger rum i mer ellermindrehorisontella led,mellangrupperochfältsombesittersymboliskaellermateriellatillgångaravjämförbaromfattningmenavolikaart(Broady,2006,s.469).

15SeblandannatAmbjörnsson(2008),Trondman(1993).

32

Iminanalysharjagvaltattställapojkarnassynpåskolfältetirela‐tiontillderassynpåandra fält. Jagvill iminanalysvisahurderasföreställningarkanpåverkaspå fler sätt änenbartgenomskolmil‐jön.Pådettasättmenar jagatt jagundvikerattåterskapadetsomBroadybeskriversomendåligmetafor förhurett socialt rumkanfungera.Isambandmedkapitlet”Pojkarnasförhållningssätttillläs‐ning” problematiserar jag Bourdieus teorier vidare och förhållermig tilldenkritikomdeterminismsomofta förknippatsmedhansmodeller.

33

4. METOD OCH MATERIAL

Idethärkapitletpresenterar jagminametoderochdeövervägan‐densomjaggjortiundersökningen.Härpresenterarjagocksåmittempiriskamaterial. Metodiska utgångspunkter och överväganden Studienharsinutgångspunktiettsociokulturelltperspektiv.Utifråndetsociokulturellaperspektivetseslärandesomsituerat.Meddettamenasattdekunskaperochfärdighetersomlärsinärnäraförknip‐pademeddensocialamiljöivilkadeutvecklas.Utifrånettsociokul‐turellt perspektiv bör man därför utgå från det sociala samman‐hanget föratt förståmeraomsjälva lärandet (Säljö,2005, s.66). IMindasAction (1998)skriver JamesVWertschattmänniskors lä‐randeochhandlandeärsituerat.Detärdärförviktigtattnärmasigdetsocialasammanhangetutifrånbådeettsocialt,kulturellt,institu‐tionelltochhistorisktsammanhang(Wertsch,1998,s.3).Med utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektivmenar jag att

pojkarnas föreställningarom läsning i skolanpåverasav just skol‐sammanhanget. I undersökningen har jag försökt att se på skolanutifrånettsocialt,kulturellt,institutionelltochhistorisktperspektiv.Fokusliggerfrämstpådeförstatre.UtifrånPierreBourdieusteorieromfältochkapitalbelyserjaghurdensocialamenocksåkulturellaochinstitutionellaskolmiljönpåverkarhurpojkarnaförhållersigtillläsning och hur de läser. Jag kommer även kort att kommenteraByggprogrammets nuvarande roll på gymnasiet i relation till pro‐grammetshistoria.

34

Studieningåridetlitteraturdidaktiskafältet.Lars‐GöranMalmgrenskriveriSvenskundervisningigrundskolan(1996)omdetreämnes‐didaktiskafrågornavad,hurochvarför.Vadstårförinnehållsfrågorsåsom: Vad läser eleverna?Hur och varför har fått besvara frågorsom rör hur elever iscensätter undervisningsinnehållet: Hur läserde?Huruppleverdedetlästa?Varförläserdejustdetta?IHurbarnlär sig läsa och skriva (2006) vidareutvecklar Caroline Liberg frå‐gornaochmenarattfrågorsomnärochförvemocksåärväsentligaförattkunnafördjupakunskapenomhureleverförhållersigtillettvisstämnesinnehåll.Idethärfalletärstudien,videnförstaanblick, inteenämnesdi‐

daktiskstudie.Denstuderarintevad,hurochvarförundervisning‐engenomförs.Härärdet istället elevernas förhållningssätt till läs‐ningavskönlitteraturisvenskämnetienskolkontextsomjagställtifokus.Studienkandärförsägashaenlitteraturdidaktiskinriktning.Resultatenavundersökningenkandockledavidaretillenämnesdi‐daktiskdiskussion:Hurkanmanläsaskönlitteraturmedbyggeleverpågymnasietochhurmotiverasläsningisvenskämnet?Minstudieärkvalitativ.Genomenetnografisktinspireradfallstu‐

die vill jag studera några byggelevers förhållningssätt till läsning.ResultatetavundersökningenkanintesägasvararepresentativtförallabyggeleveriSverigemenkanfungerasomendeliförklaringenavhurpojkarpåettyrkesprogramförhållersigtillläsning.Att genomföra en studie som är etnografiskt inspirerad innebär

attförsökakommamänniskorsvardagligaverksamhetsånärasommöjligt.Genomattöveren längre tidstuderahändelseroch lyssnapådedeltagaresom ingår i studienskamansom forskare försökaattbelysasåmångadelarsommöjligtavdetsomdeltagarnabeskri‐ver. En viktig del inom etnografin är att försöka samla in all datasomkantänkasförtydligahurdeltagarnaserpådetsomforskarenvill studera. En etnografisk studie utgår också från att forskarenbörjar sitt fältarbetemedutgångspunkt i ett ganska allmänthålletintresseförettvisstområde(Hammersley&Attkinson,1989,s.2f).Jagmenarattdettavarit falletmedminstudie.Denutgår frånminegenerfarenhetdärettintresseväcktesförhurbyggeleveregentli‐genförhöllsigtillläsningavskönlitteraturisvenskämnet.

35

Jag har valt att dela inmin undersökning i tre delar: 1. Loggboks‐skrivande,2.Gruppintervjuer,3.Enskilda intervjuer.Det tredeladeangreppssättetmenarjagföljerdetetnografisktinspireradearbets‐sättet.Medhjälpavloggbokenkundepojkarnasuccessivtbyggauppenrelationtillmigsomforskareochgenomattjagskriftligtsvaradepåderasfrågorochmöttedemdåjagdeladeutloggböckernafickdeenuppfattningomvemjagvar.Iettandrastegkundedeigruppin‐tervjuerna diskutera sina föreställningar om läsning i skolan ochgenom gruppen få en trygghet att våga uttrycka sig i samtal medmig. När de enskilda intervjuerna genomfördes hade jag träffatmångaavelevernaunderenheltermin.Dettauppfattarjagskapadegoda förutsättningar för ett bra samtalsklimat då jag intervjuadeeleverna enskilt. Sammantagetmenar jag att de tre insamlingsme‐todernaskapadeenförtroendefullrelationmellanelevernaochmigsomforskare.Detmedfördeattjagkundefåengodinsynihurele‐vernaresoneradeochtänkteomläsning.Loggbokensomvardenförstadelenimittinsamlandeavmateri‐

al,hoppadesjagskulleliggaelevgruppenspråkligtnäraochvaraenmetod som de upplevde som rimligt belastande och kanske ocksåutvecklande för dem. Dessutom uppskattade jag att pojkarna i ettingångsskedekundefåskrivautanstyrningfrånensnävtavgränsadfråga.Genomloggboksskrivandetkundedeskrivarelativtfrittkringsina tankar och föreställningar om litteraturläsning i svenska. Jagbadeleverna skriva sinanamn i loggböckerna.Dettagjorde jagef‐tersom jag ville hamöjlighet att kunna följa upp en elevs resone‐mangfrånloggboktillintervjuomelevenanmältatthanvilledeltaibåda.Pojkarnasnamntogjagiefterhandbortfrånderasloggböckerför att svaren skulle bli anonyma. I efterhand har loggbokssvarenfått fungerasomenutgångspunkt förattskapa frågor tillde inter‐vjuersomjagocksågenomförde.Dettaberorihuvudsakpåattpoj‐karnafrämstskrevimeraallmännaordalagomsvenskämnetisinaloggböcker ochmera precist pratade om läsningen i intervjuerna.Vidundersökningsbörjanhadejagocksåenbredareingångänvadsom senare blev fallet. Inledningsvis rördes sig mina frågor meraospecifiktomsvenskuppgifternasrollisvenskämnetochpojkarnassynpådessa.Därför fick loggböckernasenare främstutgöraenut‐gångspunktförvidareundersökning.

36

I Introduktion till forskningsmetodik (2006) skriver Judith Bell omloggbokenseventuellasvaghet.Honkommenterarattloggboksskri‐vandet kan styra personen att utföra aktiviteter som hon tidigareintesysslatmed.BellgerexempelfrånenundersökningomTV–tit‐tandedärdeloggboksskrivandepersonernakundevittnaomhurdeförändrade sina vanordådeuppmanades att skriva loggbok (Bell,2006,s.62).Dettakantolkassomensvaghetimetodenmenförminundersökninghardetendastenmarginellpåverkan.Elevernaskul‐le, oavsettmin loggbok eller inte, ha sysslatmed litteraturläsning.Detjagmöjligenkansesomstyrandeianvändandetavloggbokenärattdetgjortelevernamerauppmärksammapåhurdeserpåläsningiskolan.Dettaserjagbarasompositivt.Bellkommenterarattloggboksskrivandetkanhämmasavalltför

många ledande frågor.Hon rekommenderar, liksom för andrame‐toder, att man är väl förberedd och avgränsar arbetet med logg‐boksskrivandetutanattfördensakensskullgejust ledandefrågor(s. 60). Inför loggboksskrivandet skapade jag därför inledningsvisettantalrelativtöppnafrågorsomelevernabesvarade.16Efterhandsomelevernaskrevsvar tillmigkom jagpånya frågordå jagvilleatt de skulle utveckla sina svar. Frågorna i de olika loggböckernakundealltsåsemycketolikautefterhandsomjagficksvarfrånele‐verna.Frågornarördesiginledningsvismeraomföreställningaromsvenskämnetistort,förattmedtideninriktasigmerapåjustlitte‐raturläsningisvenskämnet.Denandrametodenimittmaterialinsamlandevarintervjuer.Jag

förbereddemigpåintervjusituationengenomattgenomföraentest‐intervjuundervårterminen2009medenannangruppeleverändesomdeltaridenhärundersökningen.Syftetmeddennaintervjuvarinteattsamlainmaterialutansnarareattsehurjagfungeradesomintervjuare.Attgåfrånattvaraläraretillattvaraforskareienochsammamiljöärinteenkelt.Jagkan,bådeidentestintervjusomjaggenomförde, men också i vissa av kommenterarna i intervjuernamedpojkarnaidenhärundersökningen,seattjaggliderinirollensom lärare imitt sätt att ställa frågor.Lärdomarna frånprovinter‐16Sebilaga8.

37

vjunhardockgjortattdessa tillfällenärbetydligt färreänvad jagannarstrorattdeskullekunnahavarit.Införgenomförandetavgruppintervjuernafunderadejagmycket

påhurgruppernaskulleseut.Utifråndeeleversomanmältsittin‐tresse att delta, skapade jag ett första förslag på gruppindelning.Detta förslagvisadesäven förderasundervisande lärare.Eftersomlärarenkändepojkarna i gruppenväl kundehoneventuellt sehurintervjugrupperna skulle fungera.Med lärarenshjälpgjordesvissajusteringarigruppsammansättningenförattvarjeelevskullekunnakommatilltalspåbästasättigruppen.Trots arbetetmed att skapa förutsättningar för en god samtals‐

miljökanmanigruppintervjueraldrigkommaifrånattdetfinnsenmaktrelation mellan deltagarna i gruppen. Vissa individer skullekunna,påbekostadavandrastaltidellerpåbekostnadavsinegentaltid, vilja positionera sigmot andra ellermotmig.Dessutomgöriblandvardagligaomständigheterattgruppsammansättningenändåförändras.Idethärfallethandladedetomattenelevmissadetidenför intervjutillfället. Ienavgruppintervjuernasaknasdärfören in‐tervjupersonochdennadykersedanuppienannangrupp.Eftersomjagvarnyfikenpåattsehurmaktkankonstruerasinom

engruppprovadejagattgöraenanalyspåendelavmittmaterial.Jag använde första delen från den första gruppintervjun för att fåsyn på maktförhållanden och turtagningsordningar. Denna analysfinnsintemedsomendelimittempiriskamaterial.Jagkundedär‐emotanvändaerfarenheternaavanalysenförattblimerauppmärk‐sampåmaktrelationerikommandegrupp–ochenskildaintervjuer.JagkonstruerademinaintervjuguiderliknadedensomKarinWi‐

derberggersomförslagiVetenskapligtskrivande.Kreativagenvägar(Widerberg, 2003, s. 29). Intervjuguiderna konstruerade jag såöversiktligtochöppetsommöjligtsåattelevernaocksåkundetadelavdemunderhelaintervjun.17Pådethärsättethoppadesjagkunnaskapaenrörlighet i intervjusituationenochenmöjlighet föreleverattocksåkommatillbakatillnågotvitidigaretalatomiintervjun.

17Sebilaga2och3.Detfinnsenintervjuguideförgruppintervjunochenfördeenskildaintervjuerna.

38

Transkribering Alla intervjuer spelades in på ljudfil. Användandet av diktafon gavmig frihetenattkunnakoncentreramigpåsamtaletmedeleverna.Genomattanvändamigavljudinspelninghoppadesjagatteleverna,efterenkortstund inledningsvis, skullekunnakännaattdekundesamtalarelativtfrittochattintervjunskullekunnahaformenavettsamtalsnarareänenintervjusituation.IInterviews–anIntroductiontoQualitativeResearchInterviewing

(1996)menar Steinar Kvale att det aldrig går att helt och hålletåterskapaenmuntlig situation till en skriftlig (Kvale,1996, s.149).Jaghariminasammanställningarfrämsthaftinnehålletifokus.Till‐vägagångssättet för transkribering har heller inte varit detsammaförallt inspelatmaterial.Samtligagruppintervjuerärtranskribera‐deisinhelhetochhuvuddelenavminaenskildaintervjueräröver‐siktligtnedtecknade.Orsakentilldeolikatillvägagångssättenärfle‐ra. Jag började med att transkribera mina gruppintervjuer då jagsom omnämnt var intresserad av de maktrelationer som kundeuppståvidsådanaintervjutillfällen.Jagantogattjagbehövdeettex‐akttranskriberatmaterialförattfåsynpådessa.Deenskildainter‐vjuerna transkriberades mera översiktligt. Dessa sammanställdesöversiktligtmed fokus på att fåmed innehållet i intervjuerna. En‐bartdedelaravintervjuernasomjaganvändeiminaanalyskapitelhar jagtranskriberatmeraexakt.Allteftersomanalysprocessenharfortgåttharjaganväntmigbådeavljudfilersamtmittnedtecknadematerial. Detta för att analysprocessen har gett mig nya infalls‐vinklar och gjort att jag haft ett behov av att både lyssna och läsaom.CatrinNorrbybeskriveriSamtalsanalys.Hurgörvinärvipratarmedvarandra(2004)hurensamtalsanalyskanfördjupasavattdensom analyserar använder både ljudfiler och nedtecknat material(Norrby, 2004, s. 83).18 Pål Repstad kommenterar också i Närhetoch distans: kvalitativa metoder i samhällsvetenskap (2007) dettatillvägagångssätt ochmenar att ”det spar tid ochman fårmed sigtonfallochstämningartillanalysentillskillnadfrånattenbart läsasinatranskriberingar”(Repstad,2007,s.86).18SeocksåOlssonJers(2010,s.84f),samtSöderling(2011,s.44f)förliknandemetod.

39

Vid transkriberingen av de intervjuexempel som finns återgivna iminanalysdelharjagföljtKvalesrekommendationerförtranskrip‐tion. Jagharvelatefterliknadentalspråkligastilenmen förtydligatmed skriftspråkliga ordval för att göra utsagorna tydliga. Jag harocksågettyttrandenaenmeningsstrukturförattökaförståelsenförvadsomsägs.Vidareharjagmarkeratomelevernalämnarenlitenpaus innan de fortsätter kommentera något. Likaså har jag kom‐menteratomnågotavdetsomelevernasägerärohörbart.I gruppintervjuerna gav jag eleverna i alla grupper en bokstav

från A till Ö i transkriptionen beroende på hurmånga elever somfannsmedvid intervjutillfället.Engruppsombestårav fyraeleversamtjagsjälvharalltsåbokstävernaAtillDsamtettIförmigsomintervjuar.Jagansågattdettaskullevaraettenkeltsättattgöraele‐vernaanonymamenändåmöjligaattskiljaåt.Ideenskildaintervjuerna,ivilkajagisinhelhettranskriberatde

delarsomjagtyckerförtydligarminanalys,harjagiställetförbok‐stävergetteleverna fingeradenamn.Den förstaelevensom jag in‐tervjuade enskilt heter således någon på bokstaven A, Arvid, denandranågotpåbokstavenB,Björn,ochsåvidare.Pådettasättkun‐depojkarnabehållasinanonymitetimaterialetochändåvaranågotmerapersonligaänvaddekanskevaritom jag fortsattattgedemenbartbokstavsmarkeringar.Dåjagvelatjämföraenelevsuttalandeienenskildintervjumedsammeelevsuttalandeigruppintervjun,idefalldärelevendeltagitibådaintervjutyper,hardetintevaritheltenkeltattfinna.Dettahadeunderlättatsomjaghaftenmerakonse‐kventmetodförattanonymiseraeleverna.Jaganserinteattskillna‐denharpåverkatmittresultatmendethadekunnatbesparamigendeltid.

Att forska i en redan känd miljö Att bedriva forskning i en redankändmiljö har både sina för–ochnackdelar.Fördelarnavaratt jagrelativt lättkundefinnaengruppeleverpåskolansomvarvilligaattdeltaiminundersökning.Dåjagvar känd av kollegor, skolledning och till viss del också elever påByggprogrammet, var det ett gynnsamt läge för att få tillgång tillelevernas synpunkter om läsning. En fördel var också att jag varvälbekant med skolan som jag genomförde undersökningen på.

40

Praktisktgjordedettaatt jaglättarekundefinnatillexempelinter‐vjulokalerochpådethelatagetkunderöramigrelativtobemärktpåskolan.Nackdelenmed att både vara forskare och undervisande lärare

varblandannatattdet inteärenkeltattskiljarollernaåt.Attvaralärarepåenskolainnebärförelevernaattduärdensombedömer.Dettavillejagkommaifrån.Omelevernasågmigsomytterligareenlärare att förhålla sig till och som skulle bedöma deras förmågor,anade jagatt riskenvarstorattdet skullepåverkaderassvar.Föratt undvika detta valde jag tidigt att inte genomföra några klass‐rumsobservationer.Jagvilleattelevernaskullesemigsåskildfrånundervisningensommöjligtförattdeskullekännaattdekundetalafrittomskönlitterärläsningisvenskämnet.Attintedeltaunderlektionstidharbetydelseförmittmaterial.Ef‐

tersomjagintevaritmedunderlektionerharjagintemöjlighetatttadelavelevkommentareromläsningochelevsamtalomromanersom förekommit också under lektionstid. Jag kan enbart utgå frånderasutsagorsomgörsi loggböckerochi intervjuer.Jagmenarattjagtrotsdet,harettmaterialdärdetärmöjligtattanalyseraeleversförhållningssätttillläsning.Ifleraandrastudierharliknandetillvä‐gagångssättanvänts.Idessaharforskarevisatbådehureleverstäl‐lersigimotståndtillläsningsamthurdeskaparförhållningssätttillläsningochtillsvenskundervisningistort.19Repstadskriverattdetärviktigtattmansomforskarekanhitta

”en balans i det sociala samspelet mellan forskare och aktör” attforskarenhar ett ansvar för att uttrycka sitt intresse för det ”manfårvetaochhörapåfältet”(s.40).Minutgångspunktförstudienhargynnat ett sådant tillvägagångssätt. Jag har utforskat ett områdesomjagsjälvfinnerettstortintresseiochdettaharmedförtattjagkunnatvisaettgenuintochärligtengagemangimittmötemedele‐verna.Förattskapadistanstillskolmiljönharjagundvikitattdiskutera

materialetmeddenkollegasomundervisadeiklassen.Dettagjordejag förattkunnagåsåöppetsommöjligt in ibåde loggbokssvarenoch intervjusvaren från eleverna. Eftersom jag ville skapa distans19SeblandannatBjörnsson(2005)m.fl.

41

mellanmigsomforskareochmigsomlärarepåskolan,varjagocksåmånomattintetaredapånågotomelevernafrånkollegorinförattjagskullegenomföraundersökningen.Jagundvekdettaförattkun‐nagåiniintervjuerochmaterialutanförförståelseomenskildaele‐versförutsättningarisvenskämnet.Relationenkollega–kollegakanocksåinnebäraendelsvårigheter.

Hur förhållerman sig som forskare öppen för och distanserad tilldenundervisningsomenskollegabedriver?Somtidigareomnämnt,gällande forskning,menar jagatten forskarealdrig förutsättnings‐löstkangåinienstudie.Detforskarenkännertillomförutsättning‐arnakommer att färgahans ellerhennes analys. Imitt fall har jaganvänteleverfrånenkollegasklass.Jagharunderflertaletårarbe‐tatmyckettillsammansmeddennakollegaochvetattkolleganupp‐fattas som en kompetent, engagerad och kunnig lärare både avandrakollegorochaveleverpåskolan.Dennavetskapharjagmedmiginianalysenavmittmaterial.Iminanalysrelaterarjagelevernasförhållningssätttillläsningtill

delektionsuppgiftersomjagharfåtttadelav.Jagharintesettdessauppgifter tidigare.Min analys av uppgiften i relation till elevernaskommentarer bygger på hur eleverna uppfattar dessa uppgifter.Analysen är tänkt att problematisera elevers förhållningssätt tillläsning och att förtydliga hurdebygger läsning i ett skolsamman‐hang.Materialinsamling och förutsättningar för undersök-ningen Efteratthafåttettmuntligtgodkännandeavrektorochdenläraresomundervisadeiklassenomattjagkundetillfrågaelevernaomdeville delta, besökte jag dem under en av deras svensktimmar. Vidmittkortabesökpresenteradejagminundersökningochdeladeuteninformationsblankettomstudiensomfattningochsyfte.Viddettatillfälle informerade jag också eleverna om de etiska regler somfinns kring studier som dessa. Informationen fanns även i trycktform på de blanketter som jag delade ut.20 Totalt skrev tio elever20Sebilaga1.

42

loggbok,trettonstyckendeltogigruppintervjuochsjueleverinter‐vjuadesenskilt.Loggböckernasompojkarnaskrevideladejagutislutetavderas

svensklektioner.Jagdeltogaldrigunderhelalektionstidenutankomin iklassennärcirkatio till femtonminutervarkvaravderas lek‐tion.Under tidensomdeskrev iböckernavar jagmed iklassrum‐metochdethändeattvissaavelevernaställdefrågoromminafor‐muleringar i loggböckerna. Jag kunde då förtydliga min frågaoch/ellerminkommentar tilldeeleversomundrade.Elevgruppenskrevunder2009 loggbok vid varje lektionstillfälle under oktoberochnovember.21Samtliga intervjuermed pojkarna gjorde jag i skolans lokaler.22

Gruppintervjuerna genomfördes under höstterminen 2009. De va‐rademellanenochenochenhalvtimme.Deenskildaintervjuernaspeladesinförstefterattjagsammanställtmaterialetfrångruppin‐tervjuerna och genomfördes under våren 2010. De enskilda inter‐vjuernaärmellanfyrtiofemochåttiominuterlånga.Införvarjeintervjutillfälle,bådeigruppochenskilt,informerade

jag om hur intervjun ungefärligt var upplagd. Eleverna fick ävenvetahurlångtidintervjunberäknadestaochdeblevåterinforme‐rade om den sekretess och de etiska regler som gäller när mangenomförundersökningarsomdenna.Gruppintervjuns och den enskilda intervjuns frågor skiljer sig

ocksååtpågrundavattintervjuernaärgenomfördavidolikatillfäl‐len.Viddetförstatillfällethadepojkarnajustlästutromanernatillden första uppgiften. När de enskilda intervjuerna genomfördeshadedeocksålästenandraromanisvenskämnet.Dettapåverkadeinnehållet i intervjuerna. Vid både grupp–och enskilda intervjuerfickeleverna frittåterberättavaddekom ihågav temat.Dådeen‐skilda intervjuerna genomfördes försökte jag också få eleverna attutveckla några av de svar som jag hademedmig från gruppinter‐vjuerna. Eleverna hade vid den enskilda intervjun ocksåmöjlighetatttittapåuppgifternasomdehafttillromanläsningen.21Klassenhadeunderdenhärperiodentrelektioneriveckan.Pågrundavvissaschemabrytandeakti‐viteterförsvanntrelektionstillfällenunderdetotaltsexveckorsomelevernalästeocharbetademedfrågorochuppgifterkringromanernasomdeläste.22Treolikagrupprumocharbetsrumanvändesvidinspelningarna.Anledningentillattlokalernaskif‐tadevarschematekniskasvårigheteratthittatiddåelevernakundeintervjuas.

43

Vidnågraavdeenskilda intervjuernahade jag fått tillgång tilldentextsomelevernaskrivitdåde lästutsinaromaner.23 Ide falldärjag fått tillåtelse av eleverna att användaderas text i intervjuerna,hadeviocksåettgemensamtsamtalutifrånvaddeskrivit.Eleverna och skolan Pojkarna går i årskurs ett på Byggprogrammet på gymnasiet ochklassenbestårisinhelhetavartonelevernärterminenstartar.24Desomsökertillskolankommerfrämstfrånkommunenmendåeleverfrån hela regionen harmöjlighet att söka till skolan kan det före‐kommaatteleverkommerocksåfrånandrakommuner.BroadyochBörjessonangerattByggprogrammetärenavde inriktningarsomharstörstandelelever frånarbetarklass(Broady,Börjesson,2008,s.2).Jagharintefrågatelevernaidenhärstudienomderassocialabakgrund.Dettaharjagmedvetetvaltattintegöraeftersomjagtroratt grupptillhörighet kan skifta i olika sammanhangoch att socialtursprungenbartärenavflerafaktorersomkanpåverkahurviför‐hållerosstillandraochhurviskaparolikagrupper.Skolan där jag genomfört undersökningen ligger i enmedelstor

stadisödraSverigeochärenkommunalgymnasieskola.Dåunder‐sökningen genomfördes hade den fyra program. Utöver yrkespro‐grammetByggprogrammetfannstreteoretiskaprograminriktning‐ar: Estetiska programmet, Naturvetenskapliga programmet ochSamhällsvetenskapligaprogrammet.InomByggprogrammetharmanunderdesenasteårenaktivtar‐

betetmedattsammanförateoretiskaochpraktiskayrkesämnenochdet finnsett livfulltsamarbetemellan läraresomundervisarbygg‐elevernaideraspraktiskaämnenochläraresomundervisarelever‐na idemera teoretiskaämnena.Flera lärareärengagerade iolikasamarbetsprojektmedelevernaochprojektenhar fåttettstortge‐nomslagiutbildningen.Samarbetsprojektenharfåttenmycketpo‐sitivresponsbådefrånlärareochfrånelever.23Sebilaga7förexempelpåelevtext.24Någraeleverslutarunderhöstterminenochklassenreducerastillsextoneleverinnanårskursettärslut.

44

Romaner och uppgifter I intervjuerna utgår pojkarna från några romaner som de läst isvenskämnet under höstterminen 2009. Följande titlar finnsmed:MatsBerggrensBlåögd (2001),PerNilssonsDu,duochdu (2004),DavePelzersPojken somkallades det (2002) samtChristinaWahl‐dénsKortkjol(2003). I de enskilda intervjuerna kommenterar pojkarna också den in‐

struktionensomdefått.Dennagerenkortpresentationavvadsomska göras, hur det ska göras samt när respektive del ska varagenomförd.25 I instruktionen finns också vilka kurskriterier försvenskaAsomprövassamtvilkabetygskriteriersomelevernakun‐deuppfyllagenomattlösauppgiften.26Klassenharhaft iuppgiftatt läsaromanernaochhaensåkallad

bokcirkel om dessa.27 Inför varje bokcirkeltillfälle hade respektiveelev en uppgift. Det fanns tre skilda uppgifter att ta ställning till.Pojkarna fick utifrån ett givet schema vara: ”sammanfattare ochspråkknåpare”, ”personbeskrivare” eller ”miljöbeskrivare”.28 Deväxladeuppgifterinförvarjelektionstillfälledåenbokcirkelvarin‐planerad.Denelevsomhaderollensom”sammanfattareochspråk‐knåpare”förväntadesgöraensammanfattningavinnehålletideka‐pitel som lästs till lektionen.Elevensomhaderollensom”person‐beskrivare” skulle inför gruppen redovisa karaktärerna i romanenochuppmanadestänkapåbådeinreochyttreattributsamteventu‐ellaförändringarochpersonernasolikahandlande.Densistarollensom ”miljöbeskrivare”medförde att de elever som fått den rollenskullefunderapåvarhandlingenutspelatsigochhurmiljönpåver‐katkänslaniromanen,stämningenochhandlingen.Enligtplaneringenskulleenbokcirkelhållasvidtretillfällenoch

tillvarje tillfällehadepojkarna iuppgiftattha lästettantalsidor isinaromaner.Totaltskapadessexgruppersomvarochenbildadeenegencirkel.29Ivarjegruppfannstreellerfyraelever.25Sebilaga4.26Sebilaga4.27Medbokcirkelmenasidethärfalletattnågraeleverläsersammabokochsamtalaromvissagivnatemanibokenunderlektionstid.28Ordvalenspråkknåpare,personbeskrivaresamtmiljöbeskrivarekommerfråninstruktionen.29RomanenKort kjol lästes av flest antal elever; nio stycken,Pojken somkallades det lästes av fyraelever,Du,duochdusamtBlåögdlästesavtrerespektivetvåelever.

45

Till varje roman fanns instuderingsfrågorutöverdeuppgifter somtillhörde bokcirkeln. Frågorna rörde romanens handling och hu‐vudpersonernasställningstagandeiolikasituationer.30Dessafrågorskullevarjeelevocksåbesvara.När bokcirklarna var genomförda och de enskilda frågorna till

romanernabesvarade, skrevvarjeelevennovell somskullebyggapå vad de läst. Instruktionen visar och beskriver typiska drag förnovellen.Tillvarjeromankundepojkarnaväljaenavtvåuppgiftersomdeskulleskriva.31Novelluppgifternahandladeomattpojkarnaskulleskrivaennovellutifrånenbipersonsperspektivellerficklovaattomformuleraslutetpådenromansomdeläst.Pojkarnaberättarochresonerariintervjuernaävenomenandra

roman.Denna läsningärockså initieradavderassvensklärareochdebeskriverattdehuvudsakligenfåttväljaromanfritt.Vissaeleverhar,enligtdemsjälva,fåttförslagpånågonromansomlärarentroratthanskulleuppskattaattläsa.Romanernasompojkarnalästhardesedanredovisatförklassengenomenförenkladbildsekvensdärfyrabilder,somdeväljerochsättersamman,skasammanfattahelaromanens handling och stämning. Denna uppgift har jag inte tagitdelav.Romanernasompojkarnanämnerattdelästär:JensLapidusSnabbaCash,KimOlinsAvhopparen(2007),PelzersPojkensomintefanns(2003)samtWahldénsEskort(2007).Fleraavpojkarnatalaromandralitteraturuppgifterunderinter‐

vjuerna. Dessa litteraturteman/litteraturuppgifter/romaner är så‐danasomdemöttundersintidigareskoltidochibland, iromaner‐nasfall,ocksåpåsinfritid.Deanvänderdessabeskrivningarförattexemplifiera och jämföra den nuvarande skrivuppgiften eller ro‐manläsningenmedtidigareerfarenheter.Överväganden för analysmetoder Somforskarehar jag intebaraställts införmetodiskaval införochundertidensomjaggenomförtminundersökning.Funderingarommetodharävenföljtmiginiminanalys. Jagföljdeuppminunder‐sökningmed att försöka granskamaterialet så öppet sommöjligt.Enheltöppentolkningkanenforskarealdriggöra.Deutgångspunk‐30Sebilaga5.31Sebilaga6.

46

tersomjagsjälvharmedmiginiundersökningen,minatidigareer‐farenheteravbyggeleverochskolansamtvadjagtidigarekändetillgällande forskningomyrkeselever skapadenaturligtvis redan frånbörjanenutgångspunktförminanalys.Detgälldedärförattjagför‐höllmigbådemednärhetochmeddistanstilldeeleverjagintervju‐ade samt tillmittmaterial. Under tiden som jag sedan samlade inmitt material, samt när det till slut var insamlat, sökte jag ocksåmönsterförattkunnatamigvidaretillenfördjupadanalysavma‐terialet.Jagsökteocksåteoretiskaverktygsomkundeförtydligaochvidareproblematiseradetjagvillebelysaimittmaterial.Repstadskriveromdesvårighetersomkanuppståianalysarbe‐

tet.Hanbetonarattenforskaresviktigasteuppgiftärattbådevaranärademanintervjuarmenocksåatthadistanstillsittforsknings‐områdedådetgällerinfallsvinklarochanalys(Repstad,2007,s.41).Jagmenarattjaghaftengoddistansiminförberedelseavminun‐dersökning. Jagbörjade ienrelativtöppen forskningsfrågaochar‐betademigsuccessivtvidareefterhandsomjagsamladeinmittma‐terial.Genomattåterkommandelyssnaochläsatranskriberingarnaochsammanställningarnaav intervjuernakunde jagdels fåenhel‐hetsuppfattningomenskildaeleversuppfattningdelssemångalik‐heterochskillnaderielevgruppensomhelhet.Under analysarbetethar jagbåde legatnära elevsvarenoch för‐

söktsematerialet isinhelhet. Jagharförsökt liggamaterialetnäragenomatttolkaenstakaordvalsomelevernagjort.Jagharocksådi‐stanseratmig.Genomattpåolikasättförsökaattkategoriserapoj‐karnassvarharjagsåsmåningomsettettmönsterimaterialet.Utifråndessakategorierharjagsedansöktteoretiskaverktygför

attkunnaanalyseravadjagsåg.Teoriernaharantigenfungeratsomklargörandeellerkompletteratsmedandradåattjaginteansettattdejagförstprövatgetttydlighetnog.

47

5. POJKARNAS FÖRHÅLLNINGS-SÄTT TILL LÄSNING

Idethärkapitletkommerjagattbeskrivapojkarnasförhållningssätttill läsning.Jaganalyserarhurderasföreställningaromhierarkieriskolan, deras föreställning ombyggeleven och utbildningen i stortkanbidratillhurdeskaparsinaförhållningssätttillläsningen.Vida‐revisarjaghurpojkarnaharflerföreställningaromläsningiskolanvilketocksåpåverkarderasförhållningssätt.Läsning inom skolfältet Somforskaremedsiktetinställtpåhurföreställningaromhierarki‐erinomskolfältetkanpåverkapojkarnasförhållningssätttillläsninghar jag särskilt fokuseratpå elevernas resonemangomhurde sågpåsinegengruppirelationtillandra.Föreställningar om gruppen Davidbeskriversinuppfattningombyggeleverochhurhanserpågruppensförhållningssätttillläsning:

–Viharjuvaltsammalinje.32Påhögstadietvardetmer.Väl‐digtolika.Vihade ju intevalt samma linjeallihop.Vissavillegöradetochvissavillegöradet.Nuärdetmer…Här,denhärlinjenvilldeflestagöradetsamma.Sammasaker.[…]Intesittaochläsaochskriva.

32David syftarhärpådetprogramsomallahar valt. Fortfarandeärdet vanligt att ordvalet ”linje”användsfördetsomsedan1994blevprogram:Byggprogrammet,Estetiskaprogrammetetcetera.

48

David föreställer sig att gruppen byggelever är mer homogen änhans elevgrupp i högstadiet.Hankommenterar att de allra flesta igruppenvillgörasammasaker.Blanddessaingårdetinteatt”sittaochläsaochskriva”somhanuttryckerdet.Hanskommentarärettexempelpåhurflereleverigruppenutta‐

lar sig om sina föreställningar om hur byggelever förhåller sig tillläsning i skolan. I diskussionerna i gruppintervjuerna, och senareockså i de enskilda intervjuerna såsom Davids ovan, återkommerfleraelevertillattde intetrorattgruppenbyggeleverförhållersigöppetpositivatillläsningeniskolan.Huruppkommerdettaförhåll‐ningssätt?Ipojkarnasbeskrivningarav sinegengrupp finns fleraexempel

därdejämförsigmedandra.Fabianbeskriverhurhanserpåeleversom går på Naturvetenskapliga programmet respektive hans egetprogram:

– För natur dom är smartare än vad vi är omman säger så.Kanskeinte…Jo,smartareochsmartare.Vi.Jagtrordeflestahärvaldebygg förattkommautoch jobbaoch intesittaochläsa.

FörFabianfinnsdetenskillnadmellaneleverpåNaturvetenskapli‐gaprogrammetochByggprogrammet.Hanbeskrivereleverpåteo‐retiska program som ”smartare” och sätter ordvalet i kontrast tillbyggeleversom”valdebyggförattkommautochjobbaochintesit‐ta och läsa”. Fabians kommentar kan ses som ett exempel på hurhanmenarattnaturelever,ellergenerellteleverpåteoretiskapro‐gram,ärbättrepåattuppfylla skolanskrav.Hanuppfattaratt läs‐ningiskolanenklaregårattsammankopplamedeleverpåteoretis‐ka program änmed elever på praktiska. De sistnämnda är utifrånhanskommentarmeraintresseradeavatt”kommautochjobbaochintesittaochläsa”.Både Fabians och tidigare Davids beskrivning av byggelevers

egenskaperkanställasikontrasttilldeegenskapersomFabiangereleverpå teoretiskaprogram.Ordvalet ”smartare”, somFabianan‐vänder,signaleraratteleverpåteoretiskaprogrambehärskarnågotbättreänvadhanuppfattaratthansegengruppgör.Mintolkningär

49

atthanuppfattarattelevernapå teoretiskaprogramklararav justskolstudier bättre. ”Att komma ut och jobba” sätts i konstrast tillstudier.Hanskommentarvisarhurhanuppleverattdetfinnsenhi‐erarkiinomskolfältet.Idennaäreleverpåteoretiskaprogramhög‐reocheleverpåpraktiskaprogramlägre.Föreställningen om den egna gruppens förmågor i relation till

andraskaparettmeratveksamtförhållningssätttillläsning.Utifrånkommentarernahör läsningen tydligarehemmapå teoretiskapro‐gram.FöreleverpåByggprogrammetsom,enligtFabian,baravillutfrångymnasieskolanochbörjajobbaärdetintelikaenkeltattseettsyftemedläsningisvenskämnet.NärjagberDavidförklaravarförhanintetrorattbyggelevervill

”sittaochläsaochskriva”fårjagföljandesvar:

–Dom[medhänvisningtilleleverpåteoretiskaprogram,minkommentar]pluggarjuförattblinågotstörre,liksomkommaochklättrahögreuppochhållapåmednågonting jättestort iliksomframtiden.Visst,villmanläsavidareefterbygg,tillar‐kitekttillexempel,såkanmanjugöradetommanvill.Mendeflestasomgårbyggvillbarahaettjobbliksom.

DavidssvarförtydligardenskillnadsomframkommitiFabianstidi‐gare kommentar. I det här exemplet beskrivs elever på teoretiskaprogram också som ”smartare” ochDavid beskriver hur han före‐ställer sig attdessa ”pluggar för attblinågot större, liksom för attklättra högre upp”. Hans kommentar visar också på en hierarkiskskillnad mellan olika elevgrupper. Här ställs elever på teoretiskaprogrammens strävan ”att bli något större” mot byggelevers ”villbarahaettjobb”.Dettakansessomenförklaringtillvarförpojkar‐naintekanseattskoluppgifterna,därläsningenärendel,harsam‐mafunktionförbyggeleversomdeharföreleverpåteoretiskapro‐gram.Därmedblirläsningenocksåsvagtförankrad.OcksåChristiangersinförklaringtillattläsningskiljersigåtmel‐

lanprogrammen.Igruppintervjunharhanvaritenavdeeleversomåterkommande kommenterat hur han inte kan se att byggeleverskullevaraintresseradeavläsning.Jagberhonomidenenskildain‐

50

tervjunattförklaravarförhantrorattdetärsåochChristiankom‐menterar:

–Domsomgårnaturochsåntdetäroftastdomliksomsom,som blir högre, ja som liksom får bättre jobb. Blir ju oftast.Jobbarpå sjukhus eller advokater eller något sånt ju.Det äroftast mera plugg[…]. Jag tror att de flesta som går här påbygg inteharorkenattplugga likamycket sommangörommanskagånatur.

Christianssynpådeyrkensomhantrorattteoretiskaprogramle‐dertillärytterligareettexempelpåhureleverpåByggprogrammetkanskapasinaförhållningssätttillläsning.Ihansförklaringskaele‐versomgårpåprogramdärdesenare”blirnågothögre”ocksåha”meraplugg”. Christian fortsätter att förklarahurhan serpå skill‐nadenmellansinegengruppocheleverpåteoretiskaprogram:

–Ommangårsamhälle.Dåharmandeträtt lätt iskolan.Of‐tastdomsomharföräldrarsomärläkareellerarkitekter.Detgårliksomliteigenernavadmanskablihärilivet.Deärmermotiveradeiskolan.

Christian har en uppfattning om att det finns ett utbildningsarvblandelever.Ihanskommentarersynshurhanuppfattaratteleverpå teoretiska program är ”mer motiverade” för skolan. Christianskommentarer förklararvarförhananseratt också läsning i skolanskiljersigåt.Igruppintervjuettkommenterarpojkarnahurdesammankopp‐

larläsningmedandraprogramiskolan:A – Alltså jag kopplar ihop böcker med folk som tycker omskolan.Alltsåförmigpersonligen.Domsomläserböcker,detäroftadomsomärsmartareiskolanändomandra.B–Detärinteattdetgörbyggarnatill,attjagsägerattdomärdåliga,detärnogmeratt,detärliksomintevårtsätt.A‐Detärdetnog.B‐Alltsåsåtänkerjag.

51

I‐Im.B‐Omjagserattnågonsitterochläserensånbok.Pårastenså.Såtänkerjag,denpersonenärmycketsmartareän(namnpåelevigruppen)somsitter,sitterochlekermedsnusdosantillexempel.Eller…A‐(skattar).B‐spelarmobilspelellerså.Alltsådåserjagattdomärsmar‐ta.I‐Men villman inte läsa då?Är inte det, alltså, villman intevarasmart?B‐Jo,menallakanskeinteharförmågan(skrammel)attvaradet.D‐Manblirintesmartförattmanbörjarläsa.(skratt)B‐Nämenvissakanskeharsvårigheteriskolan.

Iexempletovanmenarjagattkopplingenmellanläsningochandraelevgrupper förtydligas. Pojkarna i gruppintervju ett beskriver attde kopplar samman böckermed ”folk som tycker om skolan” ochelever somär ”smartare”.Dessa sätter främst elevB i kontrast tillsinegengrupp.Hanbeskriveratt”detärliksomintevårtsätt”.Hanskommentarsignaleraratthanintekansammankopplasinföreställ‐ningombyggelevenmedläsningiskolan.Ordvalet”smartare”återfinnsocksåidenhärintervjunochflera

av pojkarna använder också, som tidigare exemplifierat, beskriv‐ningenomeleverpåteoretiskaprogram.Mintolkningavordvaletäratt det används i samband med att pojkarna pratar om att olikaelevgrupperharolikaförutsättningarförattklaraskolan.Iexempletovankopplasdetocksåsammanmedläsning.ElevD, som beskriver att han lästmycket skönlitteratur, ställer

sig tveksam till diskussionen om den smarta läsande eleven. Hankommenteraratt”manblirintesmartförattmanbörjarläsa”.ElevBkommenteraratt”jo,menallakanskeinteharförmågan”.Jagme‐nar att elev B föreställer sig att elever på teoretiska program harbättreförutsättningarfrånbörjannärdetgällerattklaraavläsning‐en. Föreställningen förstärker uppfattningen att läsning hanterasbättrepåteoretiskaprogramochattdedärförmeranaturligtockså

52

skahalitteratursomendelisvenskämnet.Blandelevernaiexemp‐letovanäruppfattningenattbyggelevenharsämreförutsättningarförattlyckasmedläsningen.Isammagruppintervjufinnsocksåflerbeskrivningaravhurpoj‐

karna föreställer sigeleverpåpraktiska respektive teoretiskapro‐gram. Eleverna i gruppintervju ett beskriver sin föreställning omolikaelevgrupper:

B–Vårsocialaförmågaärattkunna,vislitersomdjurförattkunna jobbaochprataochsåntmen jagmenardomsomgårsamhälleochsånt,I–Hm…B–Ochnaturochsånt,detärjudomsomhar…A–Kapaciteten.B–Alltsådetärdomsomärsmarta.Alltså så ser jagnu, jagmenarhadedet gått smarta folk påbygg, det hadenog varitlite störremedel [syftar till intagningspoängpåprogrammet,minkommentar].

Uttalandena visar hur gruppen ställer sina föreställningar ombyggelevers egenskaper i konstrast till sina föreställningar om deegenskapersomeleverpåteoretiskaprogramhar.Byggelevers”so‐ciala förmåga” och ”att kunna slita som djur” sätts i kontrast tillelevgrupper på teoretiska program vilka har ”kapaciteten”. Dettaskaparenföreställningomattdetfinnsetttydligtbättreochsämreiskolan.Omedvetetkandettasynsättgeupphovtilletthögtochettlågt inom skolfältet och det har också betydelse för hur pojkarnaförhållersigtillläsningiettskolsammanhang.Föreställningaromgrupptillhörighetochdessbetydelseförannat

sompågåriskolanharkonstateratsitidigareforskning.BlandannatbeskriverFannyAmbjörnssonisinavhandlingIenklassförsig:ge­nus,klassochsexualitetblandgymnasietjejer(2008)hurelevernapådet praktiska respektive det teoretiska program hon studerat harskilda föreställningaromvarandra.Ambjörnssonserdettasomettresultat avdensocialahierarki somelevernaupplever finns i sko‐lan.Ideraskommentarerframkommerdetattdeuppfattaratthögtoch lågt oftast fördelar sigmellan teoretiskaprogram, som rankas

53

högtiskolfältet,ochpraktiskaprogramsomrankaslågt(Ambjörns‐son, 2008, s. 202). Jagmenar att liknande uppfattningar återfinnsblandpojkarnaidenhärstudien.Dessaharbetydelseförderasför‐hållningssätttillläsning.Flera förhållningssätt till läsning i skolan Människankansägasskapasinaförhållningssätttillnågotutifråndekunskaper hon har om området och utifrån de uppfattningar somhonskaffarsigdåhonmöterdet.Förhållningssättentillläsningme‐nar jag imin studie bygger på elevers uppfattning om skolmiljön.Läsningärdockkomplex.Elevernaläseriskolan.Defaktiskaförut‐sättningarnasomfinnsförläsningenärskapadeavlärarenochdetsvenskämnesamtdenskolkontext ivilket läsningen ingår.Men lä‐sarenbörjar inte läsa en romanenbartutifrån sina föreställningaromskolläsningpågymnasiet.Medsigharelevernatidigareerfaren‐heteravläsning.Iintervjuernabeskrivertillexempelpojkarnasinaföreställningaromvadenläsareär.Fabiangersinbildavläsaren:

–Alltså säger någon en läsare, jag tänker direkt på glasögonochnågonsomserlitenördigut.Ja.

OcksåArvidåtergervadhansersomenläsare:

– Det brukar vara en sådan som inte har så många vänner,ibland.Detkanoftastvaraså iochmedattdåkandomsjälvhittasigsjälviboken.Sådomläsermycket.

I en avde första gruppintervjuernabeskriver elevgruppenen föredettaklasskamrattillnågraavelevernaigruppen.BeskrivningenavhenneärbörjanpåenlångdiskussionomvadenläsareärochelevBigruppintervjuettåterger:

–Hongickalltidkringskolan,runtskolanochläste.[‐‐‐].Ochallasomvarmobbadepåminskola,kanskeintemobbademenuteslutna, inte hade vänner, saknade den sociala förmågan,domlästealltidböckerpårasterna.

54

IbeskrivningenvisarelevBhurhansföreställningutgårfråndeele‐versomhanmöttundertidigarestadierochsomhankommenterarvarit ”kanske intemobbademenuteslutna”. I exemplenovansam‐mankopplas läsarenmedelever som lästmycket romaner i skolanunderhögstadiet.Läsarensägsocksåsakna”densocialaförmågan”.En faktor somocksåpåverkar föreställningenomen läsareärdentidsomhanellerhonläggerpåläsningen.Arvidangersjälvatthanibland läserunder semestrarmed familjen,menkan liktdeövrigainte se sig som läsare. Han kommenterar: ”Varje dag. Sån är intejag”.Läsarensomläseroftaochmycketskullekunnasessomasocialochenstöringochdettabeteendevillhanintebliförknippadmed.Beskrivningen av läsaren kan framstå som schablonartad och

onyanserad.Likvälmenarjagattdenärsåvanligtförekommandeifleraavsvarenfrånelevernaattdenharbetydelseförhurdeskaparförhållningssätttillläsningen.I pojkarnas beskrivning av en läsare finns också fler föreställ‐

ningar.Iettavsvarenfinnsdetenvisslikhetmellanläsarenochti‐digare beskrivningar av elever på teoretiska program. Christiankommenterar:

–Mångatyckerattdetärenplugghäst…Mendetärjubraattläsa. Fastman kan tolkas fel av folk i klassen omman läsermycket.[…]Manvilljuintebliuppfattadsomosocial.

IChristianssvarsynsenambivalens införvaden läsareegentligenär.Åenasidansynsenrädslaförattbliuppfattadsom”plugghäst”.Åandrasidandeklarerarhan,inästansammaandetag,attdetärbraattläsa.Exempletvisardenvariationielevsvarensomfaktisktföre‐kommernärjagfrågarvadenläsareär.Att han både ser läsaren som en plugghäst, vilket får uppfattas

somnågotnegativt i sammanhanget,menocksågerkommentarenatt det är bra att läsa visar att hans förhållningssätt till läsning ärkomplext.Hanskommentarskullekunna förklarasutifråndetsomomnämns iVarför läsa litteratur?Omlitteraturundervisningenefterdenkulturella vändningen (2007). IdennaskriverMagnusPerssonomdenkulturutvecklingsomskettinomsvenskämnetgenomhisto‐rien och som bidragit till att litteraturläsning i skolan förknippas

55

med ”myten om den goda litteraturen” (Persson, 2007, s. 244).Christiankanhauppfattatjustdennamytochvillgenomkommen‐tarenocksåvisaatthanvetattdetiskolanärjust”braattläsa”.Iettavelevsvarenkanenläsareocksåuppfattassomnågonsom

läserfrivilligtochserdetsomavkopplande.Davidkommenterar:– En väldigt smart person. Sådana som kan ta det lugnt ochsomtyckerdetäravkopplandeattläsa.Han,justdenpersonenkanskevillbliförfattareellernågotsånt.–Skaparinspirationgenomattläsa.

Davidbeskriverläsaresom”sådanasomtardetlugntochtyckerdetäravkopplandeattläsa”.DennatypavläsningkandetvarasvårtförDavid att sammankoppla med skolans uppgiftsstyrda läsning. JagmenarattDavidssvarkanvaraendelavförklaringentillvarförhanochfleraavpojkarnaharsvårtattsesigsomläsare.Deallraflestaavelevernaistudienläserenbart litteraturgenomskolanssvensk‐ämneochfågördetlängreenbartpåfrivilligbasis.Davidsbeskriv‐ningavläsarenstämmersåledesinteöverensmedhurhan,ochflerelevermedhonom,serpåsinegenläsning.Trotsattingenavpojkarnakansesigsomläsare,beskriverflera

hur de tidigare lästmycket böcker. David, liksomArvid, beskriverhur deras fritidsläsning har avtagit i taktmed att andra intressentagitöver.Bådatyckerfortfarandeattdetkundehavarittrevligtattläsamenangerattdesällanläserpåsinfritid.Trotsattdebådahaftenfritidsläsningheltfrånkoppladfrånskolmiljönkandeintesesigsomläsare.Derassynsättkanförklarasutifrånattdenumeraiprin‐cipenbartläserromanersomdefåttgenomskolan.Desersigdär‐för enbart som skolläsare. Identifikationmed gruppen byggeleverblirdärmedstarkareänkopplingentillatthaenfritidsläsning.Den‐naläsningskullekunnavaraförknippadmedavkopplingochliknasvidhurläsarenbeskrivsavDavidiexempletovan.Beskrivningenav läsarensammankopplasocksåmedmänniskor

somdemenarnåttvuxenålder.Björnbeskriverläsarensom”antag‐ligen lite äldre folk. Sitter i enhörnamed lampaochglasögonochläser”.Hankommenterarsinläsningsomvuxen:

56

–Detärmeränvuxensak.Omtjugoårsittermankanskeinteviddatorn,ärmedkompisar.Ärpåfester.Dåharjagfamilj.Dåliggermankanskepåsängenförattkopplaav.Förattintevarsåstressadochspändkanmanläsabok.Somvuxen.

OcksåDavidgerettlikartatsvar:

I–Läserduböckeromtjugoår?D–Detberorpåhurmyckettidjagkommerhadå.Dåkommerjag nog uppskatta en bok mer än att sitta vid en dator. Jagtror…Manåldras.Detär slöseriatt sittavidendator.Detärmeravkopplandeattläsaenbokefterenjobbigdagänattsät‐tasigviddatorn.

BådeBjörnochDavidkansehurdekankommaattläsaskönlittera‐turpåsinfritidsomvuxna.Deharolikaförutsättningarförsinläs‐ning i gymnasieskolan.Davidhar en tidigare läsvanamedanBjörnhar svårt för läsningenochoftamisslyckatsmed att läsaut roma‐nernahanfått.Trotsdetsvarardeförhållandevislikapåfråganhurde tror att deras läsning kommer att se ut i framtiden. David ochBjörn ser läsaren somen vuxenperson.Detta påverkar att de harsvårt att se sig själva som läsare. Läsaren har inte de egenskapersompojkarnasjälvaanserattdehar.Derasföreställningaromläsa‐renmenarjagärytterligareenfaktorsombörsessomstyrandeförhurpojkarnaskaparsinaförhållningssätttillläsningiskolan.Endel av förklaringenkanocksåhänga sammanmedpojkarnas

uppfattningomsin läsförmåga i skolsammanhang. I gruppen finnsfleraeleversombeskriverhurdehaftellerharsvårighetermedläs‐ningen.Björnkommenterar:

–Jagläserjubaratvåsidorpåentimmeiprincip.Nämentyp.Kanskeenhalvtimme.Sensåorkarmankanskeinteläsamerkanske.Såläggermanundanboken.Såläsermannästakväll.Såläsermansamma.Tvåsidor.Såhinnermanjuintekommasålångt.

OcksåChristiangerexempelpåläsningunderhögstadietiden:

57

C – Det var alltid så i åttan, sjuan och nian så lästeman enhalvtimme varjemorgon. Och då är det lätt attman. Att omnågonliksom,omnågonärtröttpåattläsa.Ommaninteorkarläsasåärdet lättattdenbörjarsnackamednågonannan.Sådetkanske ja,ärentorsdageller fredagliksom.Såärdet lättatt det börjar snackas om vad ska folk göra ikväll och… Dåglömmermanbortboken fördet finns såmycket annatmanegentligenhadevelatgöra.I–Ochivilkasituationerläserdu?C –Det är välmeromman sitter i ett grupprumoch är heltsjälv.Dåfinnsdetjuintesåmycketattgöra.Dåtänkermanväloftastattmankangebokenenchans.

Erikbeskriverocksåhurhanhaft svårtmed läsningenunderhög‐stadietiden:

E–Innanhadejagjättesvårt.Jaghadejättesvårdyslexiinnan.Men nu är det nog bättre. Jag vet inte. De gavmig nog intechansen för att läsa. Jag vet inte om jag vågade läsa någotöverhuvudtaget.I–Närduvaryngre.Dukändeatt…E–Jagintekunde.I –Vardetdåatt en lärarekundegedigenboksomdu inteläste.Sadudetdå.E–Jagvilleinte.Jaggavmigaldrigpådet.I –Vardetnågon lärare somkundehjälpadigdå.Hjälpadigmedstrategierfrånlärareshåll?E–Ja.Hm.Jagsketidet.Jagvetintevarför.Ganskadumtgjort.

Pojkarnaiexemplenförhållersigolikatillattdehaftsvårtmedläs‐ningen. Björn fortsätter att beskriva sin uppfattning om skola ochläsning:

I–Okej,ochdåärböckerendelavdet?B–Attommanärbraiskolan?I–Hm.

58

B–Ja,jagansersåfaktiskt.

Björn är en av de elever som uppfattar att han inte klarar av läs‐ningen. Det tar tid för honom att läsa. Uppfattningen om sin egenprestationställerhanikonstrasttillelevernapåteoretiskaprogramDeär”braiskolan”ochskaenligthansegenförklaringdärförocksåsysslamedläsning.IgruppensomBjörntillhörfinnsinteenlikana‐turligkopplingtill läsning.Dettapåverkarhansförhållningssätt tillläsningiskolan.Christian, Erik ochBjörnharmed sig en tidigare skolerfarenhet

där läsningvarit svårtochdehaftnegativaupplevelser i sambandmedläsning.Sinaegnaerfarenhetersätterdeikonstrasttillsinfö‐reställning om elever på teoretiska program. Dessa uppfattas habättreförutsättningarförstudierochdärmedocksåförläsning.Det‐ta blir endel av förklaringen till hur pojkarna skapar sina förhåll‐ningssätttillläsning.Värtattkommenteraärattdet finnsnyanser imaterialet.Några

av pojkarna kan ge andra beskrivningar av läsning i skolan än desom har visats så här långt. I gruppintervju ett kommenterar poj‐karna:

A–Alltsåegentligenärdetskitsammaomenbyggareläserel‐lerinte,detärupptilldenpersonenattbestämmadet.I–Ja,absolut.C–Detäringensomblirmobbadfördet.I–Absolut.A–AttBsitteroch läserochsägerdet tillmigsåbryr jag jumiginteomdet.Hanfårgöradetomhanvill.B–JamenomAläser.Jagskiterjuintebaraihonombaraföratthanläserpåsinfritid.A–Nä.B–Jamenarhan,detharjagingetattgöramedegentligen.I–Nä…B–Mendetärmeratt…Trorinteattviärsådana.

Diskussionenovanuppkommerisambandmedattelevernaharbe‐skrivit sin bild av läsaren.När jag försöker utmana deras uppfatt‐

59

ningomattbyggeleverinteuppskattar läsningfår jagovanståenderesonemang till svar.Kommentarernavisarattgruppenärmedve‐tenomattdetfinnsindividuellaskillnaderochattdeocksåaccepte‐rar dem. Dock finns normskapande uppfattningar kvar. Elev Bkommenterar att han inte tror att ”vi är sådana”. Jag menar attkommentarenantyderatthanuppfattarattdetfinnsengruppiden‐titet i skolanmen att denna inte är den enda somman sompojkekaningåi.Dettaärpojkarnamedvetnaomochvillgenomkommen‐tarenkanskevisaattdekanacceptera.Arvidbeskriverocksåenuppfattningomläsningiskolan:

I–ÄrdetskillnadattläsapåBPochNV?A–Jagvetinte.Kanjuvarasåattdetärskillnad.Naturarnael‐lersamhällarnaäruteefteratt lärasigmeromlitteratur. Jagtrorinteattbyggarnaärsåintresseradeavdet.Ah,deärkan‐skeintehellersåintresserademenisvenskaärdetenstordel.Detärdetkanskeintepåbyggprogrammetmenjagtrorattlä‐rarnatänkerså:attbyggarnaärintelikaintresseradeavdet.I–Vadtyckerduomdet?A–Jagtänkerintesåmycketomdet.Jagtyckerintesåmycketomlitteraturiskolan.

Arvid beskriver hur elever på teoretiska program ”är ute efter attlära sigmer om litteratur”. Behovet relateras inte till intresset attviljalärasigmeraomlitteratur.Iställetmenarhanattdetärlärar‐nasvalsomstyr:”lärarnatänkerattbyggarnaärintesåintressera‐deavdet”.Kommentarenskullekunnasägasgåemotdetsomfleraelever tidigare uttryckt om skillnadenmellan elever på teoretiskaochpraktiskaprogram.Arviduttryckerattvarkenbyggeleverellernaturvetarelever egentligenhar ett intresse för att läsa litteratur iskolan. Det är enligt Arvidmängden litteratur i svenskämnet somskiljersigåtmellanprogrammen.OrsakentilldettaärenligtArvidatt”lärarentänkerså:attbyggeleverna inteär lika intresseradeavdet”.Arvidskommentarvisarattingaeleverigymnasieskolanpassain

ipojkarnasbeskrivningavläsaren.Detärenintressantiakttagelse.Utifrån kommentaren kan jag inte förklara orsaken till varför det

60

skullekunnavarasåhär.Dockgerkommentarenanledningattfun‐deraöveromeleverigymnasieskolankansenågotsyftemedvarförläsningärendelavsvenskämnet.Detkanvaraförankringenavlit‐teraturen i svenskämnet generellt som är problematisk. Detta kanjagintefinnasvarenpåimittmaterialmenArvidskommentarvisaratt hanhar svårt att urskilja syftetmed läsning av skönlitteratur isvenskämnetochatthanantyderattallaeleverhardet.Arvidssyn‐sättpå läsningeniskolankanocksåtolkassomatthanåtergerdethöga och låga svenskämnet som Malmgren (1992) och Bergman(2007) beskrivit. Detta kan bidra till att förstärka hans egen upp‐fattning omatt byggelever har ett annat svenskämne än elever påteoretiskaprogramdärdet”isvenskaärenstordel”.DessutomkanhansuppfattningytterligarebidratillattArvidharsvårtattmotive‐raläsningiskolan.

Motståndskultur? Ifleratidigareundersökningarharpojkarpåyrkesprogrampåståttsodlaenmotståndskulturmotskolan.33Utifråndessaundersökning‐ar skulle vissa av elevkommentarerna i min undersökning ocksåkunnatolkasitermeravmotstånd.Nedanståendebeskrivningfrångruppintervjuettskullekunnasessomettsådantexempel:

B–Byggare,alltsåviärjumeratyp,löjligareavoss.A–Ja,alltsåpåbyggärdetdeomognakillarnasomgår.B–Ja.Na.Alltsåvikanvälocksåvaramogna,alltsåså.A–Ja.B–Absolut,menmeriskolan,vikanändåspringaomkring.[‐‐‐]A–Jagvetinte.I–Menmåstemanvaramogenförattläsaböcker?B–Ja.D–Nä.B–Jo,förskajagvaraheltärligtrorjaginteattvihärsomgårbyggärsåmognaattvikantänka,tänkaeftervaddet,varfördetärsåbraattläsaegentligen.

33Björnsson(2000),Molloy(2007),Hill(1998),(2006)m.fl.

61

Uttalandenaom”löjligareavoss”skullekunnatolkassomexempelpå hur pojkarna genom sitt beteende ställer sig avvisande, i mot‐stånd, till skolkulturen. I förlängningen skulle det innebära att detocksågälldeläsningen.Elevernasbeskrivningaravsigsjälvamenar jagkanförklaraspå

ett annat sätt. Om byggeleverna föreställer sig att de har en lägrestatus inomskolfältetkanderasuttalandentolkassomenbeskriv‐ningavdenegnagruppenirelationtillandraelevgrupper.Eftersombyggelevernaupplever att eleverpå teoretiskaprogramharhögrestatusuppfattarpojkarnaattdeblir ”löjligare”och”omogna” i för‐hållandetilldessa.Jaghävdar inte att pojkarnasbeskrivning av sig själva är ett ut‐

tryckförenmotståndskultur. Iställetvill jagsedetsomettuttryckförhurdebeskriversigsjälva irelationtilldeelevgruppersomdemenarklararstudiernaoch läsningenbättreochsomharenhögrestatusiskolfältet.Dettamedförattläsningenfårensvagareförank‐ringpåByggprogrammet.

Läsning och en bredare utbildningskontext Beskrivningenavhurpojkarnaförhållersigtillläsninghadekunnatfåavslutaminanalys. I tidigare forskningharbildenavhurenyr‐keselevserpåläsningjustbeskrivitspåliknandesätt.34Jagvillöpp‐nauppförattdetkanfinnasflersättattsepåpojkarsläsning.Baraförattelevernaintesersigsomläsareellerkankännasamhörighetmeddengruppiskolansommångaavpojkarnauppfattarskasysslamed läsningärdet intesäkertattde inte läsereller intekanta tillsigskönlitteratureniskolan.Pojkarnasbeskrivningaravläsningiskolanhandlarnämligeninte

baraom läsningenssvaga förankringpåettyrkesprogrammed lågstatus.Dekanocksåbeskrivaenläsningdådesomgymnasieelevernutarskolan”merapåallvar”(gruppintervjutvå)somdeuttryckerdet.Iminkommandeanalysgårjagnärmareinpåhurelevernare‐sonerar om denna andra uppfattning om sin läsning. Denna är enviktigdelförattsehurpojkarnasläsningärkomplexochbyggerpåfleraolikaföreställningaromläsningiskolan.34SeexempelvisMolloy(2007).

62

En annan föreställning om gruppen Byggeleverbefinnersigpåenutbildningsompågårbådeiskolmiljöochpåföretag.Undernågradagariveckanärdegenomsinakarak‐tärsämnenutepåsåkalladAPU,arbetsplatsförlagdutbildning,somskerpånågrabyggfirmorsomärknutnatillderasutbildningisko‐lan.Derasskolvardagkommersåledesattpåverkasavtvåolikafält.Kapitalvärderasolikaberoendepåomelevernabefinnersigiskol‐miljön,iskolfältet,ellerutepåarbetsplatsen,påarbetsmarknadsfäl‐tet.Utbildningen i sinhelhet ligger inomramen förskolanmendåtiden förAPUär förlagd tillenannanmiljöoch ien företagskultursomskiljersig frånskolkulturen,hamnarbyggelever iensituationdärderörsigmellantvåolika fält. Inomarbetsmarknadsfältetkandet finnas andra egenskaper eller kunskaper som uppfattas somhögtkapital:Attvaraenduktighantverkare,attsnabbtkunna lärasig utifrån vad handledaren på arbetsplatsen visar, kan ses somegenskaper som inom arbetsmarknadsfältet kan räknas som högtsymbolisktkapital.Attelevernaocksåtillbringarendelavsinskol‐tid utanför skolfältetmenar jag påverkar deras föreställningar omläsning.Flera elever ger uttryck för att inträdet på gymnasiet har stärkt

derasengagemangförstudierochförläsningiskolan.Debeskriverhurdegenomsittgymnasievalkommitattupplevaenstatussomdetidigare intehaft.Christiankommenteraratthan ihögstadietvaritmotståndare till läsning i skolan.Hanbeskriver lästimmarpåhög‐stadietsomhaninteanvändetill läsningochhankommenteraratthansällanelleraldrigläserpåsinfritid.Menhanharingentingemotskönlitteraturen som finns i svenskämnet på gymnasiet. Han be‐skriveratthansedanhanbörjatgymnasietläserromanernasomfö‐reslåspåsvensktimmarna.Christianmenarattdetsäkertkanvaragiltigtförflerelevereftersomdetfinnsentankeomvadgymnasietskaledatill:

–Maninserhurmanbordeanpassasigtillsamhälletliksom.Christianssvarharjagtolkatsomettnärmandetillsamhällslivetdärocksåskolutbildningärenviktigdel.Hanärpåvägvidaremotettyrkeslivochettvuxenliv.Utbildningenochderesultathanfårmed

63

sighärifrångerhonomförutsättningarföratttasigvidare.Idenhärtolkningenfårutbildningenettsyftevilketskaparmotivationförattocksåläsaiskolan.Irelationtilleleverpåteoretiskaprogramharhanfortfarandeett

lägrekulturellt kapital inomskolfältet. Christianuppleverdockatthannugårpåettprogramsomgetthonomenmotivationtillatttasinastudier,ochdärmedocksåläsningen,påstörreallvar.Dettapå‐verkarChristiansrepertoarerochhurhanförhållersigtillläsning.Igruppintervju två talar gruppen om utbildningen och hur den på‐verkarderasskolarbete.

B – Jag tar det mer seriöst i gymnasiet än vad jag gjorde igrundskolan.A–Ja.I–Varfördå?B–Fördetvarintekuligrundskolan.A–Nä.[–––]B–Senattalltså,dettaärenganskabralinje.[–––]C–Nugörmanbararoligagrejer.D–Ja.C–Nästan.

ElevBkommenterar”alltså,dettaärenganskabralinje”.Hansåsiktärettexempelpåhurhanuppleverattdegårpåenutbildningsomärmeningsfull. Idethärsammanhangetblirkunskapernasomför‐medlasdärocksåmeningsfullaoch”nugörmanbararoligagrejer”.Utsagornapekarmotattelevernasersinutbildningsommerasta‐tusfylld. Idenhärbeskrivningenges läsningenettsyfte.Denärnuendelienutbildningsomskaledatillenanställningochtillettyrkesom är eftertraktat. Det förändrar pojkarnas förhållningssätt tillläsning.Förattförståhurgruppensstatuskanförändrasbehöverskolfäl‐

tetsessomendeliettstörresocialtrum.ElevAigruppintervjutrekommenterar:

64

A–(paus)Deärvälattmangickfrångrundskolantillgymna‐sietheltenkelt.Attmanmåstetatagidet.Såtänktejag,jamendågerjagdenhärenchanspåriktigtliksom.I–Hm.Förgymnasietärannorlunda?A–Nja,alltså,mankommeruppiålderochdeärmeraseriöst.Alltsåmanskaändåbli,vadheterdet,bildaenyrkes…,ellerenutbildninghär.

IexempletnämnerelevAhur ”detärmeraseriöst.Alltsåmanskaändåbli,vadheterdet,bildaenyrkes…ellerenutbildninghär”.Ge‐nomattvaradelavenyrkesutbildningsomkanförahonomtillettyrkesomhaneftertraktar,kanhansstudierocksåfåenstatussomdeintetidigarehade.Igrundskolankundehanenbartrörasigiettskolfältdärelevernaigruppintervjutvåredandåsågattdehadeettlägrekulturelltkapitalänandraeleverisammaklass.Genominträdettillgymnasietkanpojkarnaförändrasinposition.

Beroendepå vilka fält som ställs i relation till varandra kanderasstatus förändras.Genomenyrkesstatuskandedåockså se sinut‐bildningsommeningsfull.Nurelaterardeintesinläsningtillstatus‐skillnadermellan olika program.Nu jämför de istället sin positionsomhögstadieelevermedattdenugårettyrkesprogramsomkom‐meratt ledatillenanställning.Utifråndenhär tolkningenharpoj‐karnalättareattnärmasigskolansläsning.Igruppintervjutvåtalardeomgymnasietiförhållandetillgrundskolan:

B–Liksom,sägermanså,häromdagentillexempelnärviskul‐le, alla skulle sitta och läsa. Då var de liksomhelt tysta. Allasattochläste,detvaringensom:öehoh,börjaskrikasåförattstöra, liksom. Vi respekterar varandra, skojar med varandraochsåmen,duvetså.Deärfaktisktmestklassensomgördet.Såattdetblirtrevligt.I–Hm.Hurpåverkardet.Vadnigörpålektionen,hurnilärerochsådär?Harnitänktpådet?A–Detgårbättre.C–Detärjuroligare.A–Ja.B–Ja,jagmåstefaktisktsägadet,detärbättrenuänigrund‐

65

skolan.C–Ja,änattlärarenbaraska(otydligt)skrika.I–Vadsadu?C–Änattlärarenbaraskaskrikapåeleverna.B–Japrecis.I–Harnivaritmedomdetinnandå?C–Hm.B–Ja,skojardu?A–Harman…D–Duskullebarasettmingrundskola.(någonpustar)B–Jamindå,fyfan,devarintekul.(gruppintervju2)

Närpojkarnaiexempletovanjämförsinnuvarandeutbildningmedgrundskolankandebeskrivaettgymnasieprogramdärstämningenärgod.Den förändradesynenpåsinutbildningger innehållet,ochdärmedocksåläsningen,ettsyfte.IPraktiskt förnuft.Bidrag till enhandlingsteori (1995) redovisar

Bourdieu en översiktlig modell över vad han anser är relationermellanolikayrkesgrupperidetsocialarummet.Bourdieuredovisarhurhanteoretisktserattrelationernamellangrupperidetfranskasamhälletförhållersigtillvarandra(Bourdieu,1995,s.17).35Imintolkningavmodellenharjaganväntmigavliknandeyrkeskategori‐erliktdeBroadyanvänderisinförnyelseavBourdieusursprungs‐modell.36 Han använder den i flera olika sammanhang för att visaspridningen i kapitalmellan främst yrkeskategorier.Modellen harocksåanväntsiandrasammanhangtillexempelförattbeskrivaför‐delningenavolikasamhällsklasserpåolikaprograminriktningarpågymnasiet.37Jagvillanvändamodellen föratt förtydligamittresonemangom

hurpojkarna,irelationtillandrayrkensomstatusmässigtbefinner35Hanpoängteraratthansindelningskasessomengrupperingav”teoretiskaklasser”skapadeförattvisahurolikagrupperisamhälletkanuppfattas(Bourdieu,1995,s.22).Gruppernaskaintesessomatt”debildarenklassiMarxmening,detvillsägaengruppsommobiliserasmedgemensammamålisik‐te,ochdåfrämstmåletattföraenkampmotenannanklass”(s.22).36SeocksåBroady,Börjesson(2000).37DenfyrdeladegrafiskamodellenhariolikasammanhanganväntsavBroadyochBörjesson.Förflerexempel avmodellen se bland annatBroady,Börjesson (2000) samtLäsestycken för samhällsvetare(1994,s.12‐13).

66

sig i närheten av deras eget, kan förändra sitt förhållningssätt tillläsning genom att röra sig i det sociala rummet. Modellen skullekunnakritiseras förattdengerenallt fördeterministiskochsnävbildavenkomplexverklighetochpositionernainommodellenkandiskuteras.Dockkannackdelarnamedmodellenocksåsessomdessstyrka.Minavsiktmedattanvändadenärinteattfastställanorme‐randegrupperingar.Jagmenarhellerinteattrelationenmellandemärförevigtgivna. Iställetskagruppernasessomenkategoriseringförattvisahurhierarkierkanvarastyrandeförhurföreställningaromandrauppkommer.Dessaföreställningarkanhabetydelseocksåförhurelevernaförhållersigtillläsningiskolan.

67

ModifieringavBroadysmodell.FöroriginalversionseBourdieu,1995,s.17.SeävenBroady/Börjesson,2008.Enligtmin tolkningkanhantverksyrketplaceras in till höger idenschematiska bilden. I relation till andra yrken, såsom exempelvisadvokat,somenavpojkarnaigruppintervjuettbeskrivitsom”mendeskablinågothögre.Advokatellerarkitektellerså.Klättrahögreupp”, har pojkarna på Byggprogrammet fortfarande lägre kapitalinomdetsocialarummet.I jämförelse med andra yrken som i modellen ligger närmare

hantverksyrketkandeocksåhaettstörrekapitalsomplacerardemhögrepåaxelnovan.Eftersombyggutbildningeneftergymnasiere‐formen1994dessutomblevhögskoleförberedandehöjdesdesssta‐tus. Detta beror på att det kulturella kapitalet växte i relation tillandrautbildningarochbyggutbildningenblevmeralikvärdig.Någraavpojkarnaskulleocksåkunnatänkashamöjlighetattblismåföre‐

68

tagareefteravslutadutbildning.Detskullehöjaderasstatusytterli‐gareochförändraderaspositionimodellen.Dessutomkandeteko‐nomiskakapitaletvarahögreförhantverkareänvissaandrayrken.Dettaplacerardet kommande yrket relativt sett högre än vad ele‐vernauppleverattderasprograminriktningharinomskolfältet.Jagmenarattdennatolkningskullekunnaförklarahurpojkarnaocksåkan se på läsningen som meningsfull i ett större utbildningsper‐spektiv.Hantverkarensstatusmåiettstörresammanhangkanskehaför‐

ändratsisambandmedattderasrollitillexempelmassmediafram‐ställts inärmast idolliknandesammanhang.38Dettahardocken li‐tenbetydelseirelationtillhur jagserattelevernaskaparsinaför‐hållningssätttillläsningiskolan.Ibeskrivningendegeromstatusiyrkesutbildningen handlar det främst om deras faktiskamöjlighettillenanställningocheninkomstisambandmedattdefårsinstu‐dentexamen. Genom att se på sin utbildning som en vägmot ans‐tällningsbarhet skapasmotivation till studier. I denna tolkning fårläsning i skolan ett motiv för pojkarna. Genom att läsa och görauppgifternakommerdeatt fåettbetygsomleder tillettyrkemedrelativthögstatus.Pojkarnasallmännaoch litterära repertoarerkanbyggasuppav

föreställningarombyggelevenirelationtillhierarkin inomskolfäl‐tet.Repertoarernakanävenpåverkasavattpojkarnakansesinut‐bildning som en väg till ett yrke som i det sociala rummet kan hahögstatusi jämförelsemedendelandrayrkesgrupper.Närdekanse hur deras yrke får en högre status förändras förhållningssättettillläsning.Ett mångbottnat förhållningssätt till läsning Jagmenarattpojkarnatrotssintveksamhettillläsningochläsarenocksåvillnärmasigskolansläsning.Dettamenarjagdelviskanför‐klaras utifrån deras dubbla föreställning om sin programidentitet.Minförklaringtillattpojkarnakanbeskrivafleraolikaförhållnings‐sätt till läsning i skolanhängerocksåsammanmedhursvenskäm‐net,ochdärmedläsninginomsvenskämnet,förändradesiochmed38Undersenareårharprogramsom”Roomservice”, ”Denargesnickaren”m. fl.getthantverksyrketannanstatusäntidigare.

69

reformen1994, ”Enskola förbildning”(SOU1992:94). Ipojkarnasresonemangfinnsexempelsomtyderpåattdenuserettmeraall‐mängiltigtbehovavutbildningochdärmedocksåläsning.Genomattallaprogramgenomreformenkomattinnehållalikamångapoängisvenskakandetipraktikenvarasåattskolanharkommitattblienmöjlig väg vidare inte bara till ett hantverksyrke. Programmen,praktiska såväl som teoretiska, fick enmera likartad status. Dettakanhapåverkatattförhållningssättentillläsningharblivitfleraochmeramångbottnade.39Dockmenarjagattdenmeratveksammain‐ställningentillläsningiskolantaröverielevkommentarerna.Pojkarnas svar tyder på att fler faktorer påverkar deras förhåll‐

ningssätttillläsning.Inteenbartderasuppfattningomhögtochlågtutan också deras uppfattning om sin egen läsförmåga, deras före‐ställning om läsaren samt deras föreställning om skolans läsningpåverkarderas förhållningssätt.Dettagördetsvårare förpojkarnaattsesyftetmedläsningisvenskämnetpåbyggprogrammet.

39Frånochmedhöstterminen2011harennygymnasiereform införts. Iden skiljer sig åter antalettimmarisvenskamellanpraktiskaochteoretiskaprogram.

70

6. POJKARNAS LÄSNING

I intervjuernabeskriverpojkarnasina förhållningssätt till läsning iskolan.Fleraavdembeskriverhurläsningenharenmerasjälvklarplatspåteoretiskaprogram.De har också andra förhållningssätt till läsning. Genom inträdet

tillgymnasietochsomeleverpåettyrkesprogram,harderasstatusförändrats.Dettaskaparmotivationförskolstudiernaochpåverkarocksåläsningenavskönlitteraturisvenskämnet.Att läsa i svenskämnet Utifrånminhypotes som jagpresenterar i inledningen till denhäruppsatsenmenarjagatteleversläsningpåverkasavderasföreställ‐ningaromskolfältetochdetsocialarumsomderaskommandeyrkeärendelav.Iminainledandekapitelpresenterarjagocksåhurfleraforskarehävdarattpojkarpåyrkesprogramkanvisaettmotståndmotläsningen.40Jagmenarattdeinteinomramenförvadjagkanseuppvisarettsådant.Idethärkapitletanalyserarjagelevernasbeskrivningavsinläs‐

ning.Elevernasbeskrivningavhurde själva läser förtydligarvilkaförhållningsättdehartillläsningsamtgerflerexempelpåhurdessaskapas. I analysen använder jag mig av McCormicks repertoarbe‐grepp. Hennes begrepp får fungera som verktyg för att förtydligahurelevernasochtexternasrepertoarermötsochkolliderar.JagdelarLangersuppfattningomattläsningärnågotsomärpå‐

gående och föränderligt (Langer, 1996). Likt Langermenar jag atteleverkan fortsättaattbyggasin läsningocksåefterattdenärav‐40Björnsson(2000),Hill(2006).

71

slutad.Förattbetonahurläsningenkanfortsättaochomskapasfle‐ragångerharjagvaltattkompletteraMcCormicksmodellmedLan‐gersbegrepp”föreställningsvärldar”.Förattförtydligahurjagmenarattpojkarnaförhållersigtillläs‐

ning och uppgifter i skolsammanhanget har jag också valt att an‐vändamigavStenFurhammarsläskategoriersomhanpresenterariVarför läser du? (1996). Här presenterar han hur läsaren kan an‐vändaläsningenpåfyraolikasätt.Iminanalysanvänderjagtreavdessa. Dessa benämns personlig upplevelseläsning, opersonlig in‐strumentell läsning och personlig instrumentell läsning. När jaganalyserarläsningenutifråndessabegreppkommerjagattförklarademnärmare.

Föreställningar som påverkar läsningen I den här studien visar flera av elevkommentarerna att föreställ‐ningar om skolkontexten och förhållningssätten till skolläsningenhänger samman. Fabian kommenterar hur hans föreställning ombyggelevensågutinnanhansöktetillutbildningen:

F–Det.Alltså.Dettakännsnästan.Alltsåjagskaintevarasånmendettakännsnästanliteförlättförmig.Men.Det.Jagharvaltdetsjälvochjagvisstenästanattdetskullevaraså.Jagvil‐lehanågotsomvarlugnt.Alltsåsamhällochså.Pluggahelati‐den.Jagvilleintehadetså.[‐‐‐]F–Oftastärdetjuknapptnågonbyggaresomläsersjälvmant.I–Varförinte?F–(Skratt).Detvetjagjuinte.Detärkanskemångasomläserhärmenmanfårjudenuppfattningenavdet.I–Varskaffarmansigdenuppfattningen?F – Jagharnästanalltid tänktombyggareattdom.Alltsådeflestaspelarjutv‐spelsomjagochgörannatänläserböcker.I–Detärdenuppfattningenduhar?F–Hm.Samhäll,alltsåeftersomdemåstepluggamersåmåstedejuläsa.Alltså.

72

I intervjun ovan syns flera exempel på hur Fabian föreställer sigbyggeleven och hur han beskriver att elevgruppen kan ha ett sär‐skilt förhållningssätt till läsning. Han beskriver bland annat bygg‐eleversomsådanasom”spelartv‐spelochgörannatänläserböck‐er”.Vadjagfinner intressant iexempletärattFabiansjälvkommen‐

teraratt”detärkanskemångasomläsermenmanfårinteuppfatt‐ningenomdet”.Hanantyderattföreställningenombyggelevenintealltidbehöveröverensstämmamedhurenskildaelever sedanage‐rar. Likvälmenar jag att hansuppfattningaromgruppenhar gjortatthanharvaltprograminriktningenföratt”jagvillehanågotsomvarlugnt”.TrotsattFabianärenvanläsareharhanutifrånsinafö‐reställningar om gruppen dragit ner på studietakten och kanskeockså läsandet.Detta kanha att göramedatt han anpassat sig tillden gruppnorm som han upplever finns för byggelever. Exemplettyder på att föreställningen om byggeleven kan vara styrande förhurindividerinomgruppenförhållersigtillläsning.I gruppintervjun som återges här nedan förklarar också en av

eleverna att hans läsning som han tidigare sysslat med i stor ut‐sträckningnuersattsavvänner:

D–Jaglästeskitmycketisexan…D–Lästevarjelektion…[skratt]I–Varför…D–Kändemigrättnördig…I–Varförgörduintedetlängre.D–Förjagtröttna…[skratt]I–Okej…D–Nuärjagmedkompisaristället.(gruppintervju1)

Elev D vill signalera att han anpassat sig till gruppnormen. Hanskommentar kan sättas i samband med Fabians tidigare uttalandeomhurhanuppfattatbyggelever.Pojkarnasuppfattningomhurenbyggelevbör förhållasig till läsningskapar förutsättningar för läs‐ningen.

73

Arvid,enavdeeleversombeskriveratthanläserävenpåsinfritidibland, beskriver också hur han skiljer skolans läsning från annanläsning:

– Jag tycker inte om litteratur i skolan. I skolan känns detmycket drygare för dåblir det alltid attman ska göranågotstortavdet.Hemmaärdetbaraatt läsabokenochsensåärmanklarkanmansäga.

Iexempletbeskrivsläsningiskolannärmastsomnågotsomförstörenläsningsomihemmetskullekunnavara,omintelustfylld,såial‐lafallmerameningsfull.Ocksåidiskussioneromromanernashand‐lingsynsexempelpåhurkontextenkanpåverkaläsningen.Igrupp‐intervju två kommenterar eleverna sin läsning av Wahldéns Kortkjol:

C–Jagtycktefaktisktdenvarväldigtbra.I–Hm.C–Alltsåbättreänvadjag…B–Förväntade.C–Ja,alltsåtitelnochsådär,ommanbaratänkertitel.I–Hm.Hurdåtänkerdu?B–Manvisstejuatthonskulleblivåldtagen,defattademanjupåKortkjol.I–Hm…Ochdevarlitetveksamtdåeller?C – Ja och sennärman läste baksidanoch så. Visst, honblirvåldtagenochsåmen,mankännerävenattmanvillläsaden.

Omman inte känner till något om skolkontextenkanovanståendesamtal kanske framstå somatt elevernahar synpunkter på att ro‐manenhandlaromenvåldtäktochattdiskussionenärfokuseradpåromanenshandling.Jagmenarattkommentarernabehöversesire‐lationtilldetsammanhangivilkenromanenlästs.Ettannatelevsvarförtydligar kopplingen mellan läsningen och föreställningen omskolläsning.IgruppintervjuettkommenterarelevBochelevC:

74

B –Det roliga är att domböckerna handlar ju oftast om typmiss…alltsåattmanmisshandlarellervåldtäktellernåtsånt.I–Hm.B–Och jagmenar,viär16årgamla,klartattvivetattmaninteskagåochvåldtaenflicka.I–HmB–Alltså,såkorkadeärviinte.C–Nädetärvijuinte…I –Hadeduvelat läsanågonting annatdå?Tycktedudehärvar…Kändesdehärsommoralböckerdåellerhurmenardu?B–Nämenalltsåeh,denvarjubraochså.Menliksom.Vivetomattmaninteskavåldta.

Elevernaiexempletovanstörsavhandlingenshuvudfokus:våldtäk‐ten.Depoängterarattderedanvetattdet inteärsåmanbörbetesig.IsjälvaverketkandetvarasåattelevBegentligeninteupprörtsöver händelsen som sådan. Det han snarare har upprörs över ärsammanhanget i vilket romanen lästs. Hans och elev C:s föreställ‐ningar om läsning i skolanhar fått dematt anta att det eventuelltfinns en moralisk baktanke med läsningen. De kommenterar att”Men liksom.Vi vetomattman inte skavåldta”.Genomsina före‐ställningaromskolläsningharde skapat en litterär repertoar sominnefattarattskolläsningenförknippasmedmoraliskaaspekter.Ef‐tersom läsningen sker i skolan är en av eleverna tveksamma tillhandlingen.Dennaskullekunnainbjudatillenmoraliskdiskussioniskolsammanhangochdettavänderdesigmot.Persson kommenterar att svenskämnet har fått bära dendemo‐

kratiseranderollen(Persson,2007,s.90).Litteraturenisvenskäm‐netbeskriverhandärförharfåttfungeraliktendemokrativaccina‐tion(s.92).Pojkarnaiexempletovanförutsätterattromanenkom‐mer att ha denna roll i skolsammanhanget. Det skapar ett förhåll‐ningssätt som kan fördröja att de börjar bygga en föreställnings‐värld.Pojkarnasbeskrivningavsinläsningkansessomettexempeldär

romanensrepertoareregentligenbådematcharochkolliderarmedelevernas.Derastidigareerfarenheteravdenhärtypenavlitteraturi skolsammanhang gör att de först ställer sig tveksamma till läs‐

75

ningen.ElevCkommenterarigruppintervjuntvåatthanhaftvissaförväntningarutifrånromanenstitelochsignalerarattdeintevaritsärskilthögadåhanuttrycker”ommanbaratänkertitel”.Trotsdetbörjardeatt läsaromanen.ElevCkommenteraratt”visst,honblirvåldtagenochsåmen,mankännerävenattmanvillläsaden”.Efter‐somdenmoraliskaaspektenavvåldtäkten intestår i fokus, såsomelevernaförväntat,menarjagattelevCharkunnattasigvidareisinläsning och börjat att bygga en föreställningsvärld. Han har ocksåfunnitannat i textensrepertoardärhankunnatkännaigensigochfunnitpassager sommatcharhansallmänna repertoar.Det göratthan kan bygga vidare på en föreställningsvärld och att läsningenupplevssommerapositivänvadhanförväntatsig.Kommentarerna visar att pojkarnas föreställningar om skolläs‐

ningen kan fördröja att de börjar bygga en föreställningsvärld.Trotstveksamhetenbörjardelikvälattläsa.Christianbeskriverhur formen i romanenkanhjälpaeller ställa

tillproblemförhansläsning.HanbeskriversinläsningavWahldénsKortkjol.Handlingenbörjarmedatt läsaren fårmötahuvudperso‐nen.Hontänkertillbakapåvåldtäktensomredanägtrum.Viahen‐nestankaråterskapasvadsomhänt.Dettahandlingsförloppfunge‐rar inte förChristianochhans litterärarespektivetextens litterärarepertoar krockar. Han får därmed svårt att börja bygga en före‐ställningsvärldochbeskriverhurhanmenaratthanhellrehadeve‐latattromanenvaruppbyggd:

–Detbörjarkanskeintemedatthonblirvåldtagen.Detärjumerkanskeänidenna[härsyftarChristianpåromanenKortkjol] var det ju enbeskrivning.Hon var ute på landet för attliksom, dom gick liksom fram i tiden och sen hoppade dombak.Ochdåkandetbli lite så segt att läsa ibörjan.Mensennärdetliksomvälbörjarhända.Då,detsjälvabokenskahand‐laom,dåblirdetheltplötsligtintressant.

Christianvillhaenspecifikhändelsetidigtihandlingenochdärefterenkronologiskttidsföljdpåvadsomsedanskahända.Dettaerbju‐derinteWahldénsKortkjol.Dockkommenterarhansenareiinter‐vjunatt”mensen,närdetliksomvälbörjarhända.Då,detsjälvabo‐

76

ken skahandla om, då blir det plötsligt intressant”. Trots att hansrepertoaralltsåintematchatromanensharhanfortsattattläsaochtillslutfunnitenväginihandlingendärhansrepertoarermatchartextens.Christianharävenproblemattbörjabyggaenföreställningsvärld

närhanska läsasinandraroman.När jag frågarhonomomvarförhantyckteattromanenvarsvåratttasigini,svararhanatt”Detärmersådanabakgrundsfakta.Detärintelikaintressant”.I intervjun berättar Christian att han aldrig läste ut den andra

romanensomhanfick.Hanvillattromanerskabyggasupputifrånhändelser som liggernärahonomsjälvochdessa skagärna finnasmediinledningenavromanen.Dettaärendelavhanslitterärare‐pertoarvilkenstyrhansläsning.HandlingeniLapidusromanSnab­bacash,somärdenromansomhanläst,ärocksåinledningsvisså‐somChristianbeskrivit.Romanenbörjar ienspecifikhändelseochgårframåtitiden.DettakommenterarChristianocksåisinintervju.Inledningsvisinbjuderalltsåromanenshandlinghonomtillattbörjabygga en föreställningsvärd. Hans litterära repertoar skulle kunnamatchatextens.IdethärfalletärdetnågotannatsomgörattChris‐tiantrotsalltintekanfortsättaattbyggaföreställningsvärldar.Hanberättaratthantidigaresettfilmatiseringenavromanen.Hansfilm‐upplevelse motsvarar inte vad han ser i romanens handling ochhanssökandeefterhändelseriromanentarförlångtidiförhållandetillhurhanupplevde filmens tempo.Enannan förklaringkanvaraattromanensspråkligaformhindradeläsningen.Romanenharkor‐tameningar och snabba vändningar i sammamening. Dock angerinte Christian att hanuppfattat språket i romanen somett hinder.Romanensspråkligaformkanhahindrathonomihansläsningmenutifrån Christians kommentarer är det främst hans förväntningarefteratthasettfilmensominteuppfyllsnärhanlästromanen.DetskapasenspänningmellanromanenslitterärarepertoarochChris‐tians.Hanfårsvårtattbyggaenföreställningsvärldochberättaratthanaldriglästeutromanen.DetfinnsenintressantskillnadihurChristianlästrespektiveinte

läst sin förstaochsinandraroman. Ibåda fallhar romanernasre‐pertoarerpåolikasättintematchatChristians.

77

Förklaringentillvarförhanfortsätterattläsasinförstamenintesinandra roman kan förklaras genom läsningens kontextuella inram‐ning.Christianärenavdeeleversomtidigareuttrycktatthanserdet som mycket positivt att ha kommit till Byggutbildningen pågymnasiet. Han kan i sin beskrivning av byggeleven inte bara be‐skrivadennasomdensomintesysslarmedläsning.Ihansbeskriv‐ning finnsocksåenrelation tilldenstatussomyrkesmansomhanhoppas uppnå genom sin utbildning. Jagmenar att detta påverkarChristian att fortsättamed sin läsning. Det förklarar dock inte atthanfaktisktlyckasläsadenförstaromanenmenintedenandra.Tillden första läsningen finnsuppgifteroch frågorsompojkarna fått iuppgiftattbesvarabådeunderläsningensgångmenocksåefterattde läst ut sina romaner. Denna läsning kan därför sägas ha varitmera styrd ur undervisningssynpunkt än den andra. För Christiankandettahaspelatroll.Genomdenuppenbaranärvaronavuppgif‐terharhanfortsattmedsinläsning.Denandraromanendärreper‐toarerna intehellermatchatharhan slutat att läsa.Till denna läs‐ninghardet inte funnits likamångauppgifter.Dettaharhaftbety‐delse för Christians läsning. Kanske är det hans uppfattning omuppgifternasomstyrande,alternativtstödjande,somgöratthanfårhjälpattfortsättasinläsning.Isammanhangetärdetsvårtattutskil‐ja.Dockvisar jämförelsen att närvaronavuppgifterharhaft bety‐delseföromChristianfortsattsinläsningellerinte.Björn är också en elev som, likt Christian, har fått försöka flera

gångerföratttasiginiromanenshandling.HangerenbeskrivningavromanenKortkjolvilkenhanintelästut:

I–Varbokensomdutänktdig?B–Nä.. faktiskt inte.Detvar ju intedenmestspännandebo‐ken…I–Vadvardetsom…Duhadetänktattdetskullevaranågotspännande?B–Hm.I–Kandusäga…Vadvardetsomdutroddeskullevarameraspännande.A–Alltså jag troddeattdetskullevaramera inri…fokuseratpåvåldtäkten.Hurochvarförochnär.Nä.Jagtyckteinteden

78

varsåbrafaktiskt.I–Ochvadvardetdåsomintevarsåbra?A–Jagvetinte.Honmissadeenmassadetaljertyckerjag.Honmissade. Jagvet intehur jag ska förklaradet…Detvar ingenbokjagvillefortsättaläsabara.

Det Björn kommenterar ovan, är en bidragande orsak till att hansförsökatt tasig in ihandlingenavbrutits.Hanharutifrån titelochsin uppfattning om vad romanen ska handla om skapat vissa för‐väntningarinförläsningen.Dettaharpåverkathanslitterärareper‐toar.Närhansedanhar försöktatt få sina förväntningaruppfylldaharhan inte funnitdet ihandlingensomhanhoppatspå.Hansre‐pertoarharkrockatmedtextens.MintolkningärattBjörnochChristiansökerliknandehandlings‐

förloppienroman.Bådavillharomanerdärhandlingenärhändel‐sefokuseradochdärdetär tättmellanhändelserna.Björns läsningskiljer sig dock från Christians. Björns läsning har inte stöttats avden kontextuella inramningen. Han har inte förmått att ta sig in ihandlingenpånytt,trotsuppgifterochatthani intervjuernaocksåkanangeattläsningochsvenskaärendelidenbedömningsomskatahonomtillettyrke.MotivenförläsningärintetillräckligaförattBjörnskakunnaåterupptasinläsningochuppgifternaharintekun‐natfungerasomstödförhansläsning.Pojkarnasolikaföreställningaromsinutbildningkanpåverkaatt

delöserläsningenpåolikasätt.Björnhartidigareiintervjunangetthur han ser att Byggutbildningen egentligen ”inte har något medskolanattgöra”.Hanskommentarsignaleraratthaninteseretttyd‐ligtsambandmellanteoretiskaskolämnenochdenpraktiskayrkes‐utbildningen.Hankandärmedfåsvårtatttahjälpavskoluppgifteriettteoretisktämnesomsvenska.Christiandäremothartidigareta‐latomattbyggutbildningenärenvägmotettyrkesomhansersomstatusfyllt.Hanbeskriverhurövergångentillgymnasiethargettho‐nomnykraftatt försökaatt ta sinastudier,ochdärmedockså läs‐ningen, på ett större allvar.Hans föreställningom sin egenutbild‐ningkanhjälpahonomattenklaretahjälpavdeuppgifterochdenundervisningskontextsomfinnskringläsningen.

79

Att föreställningaromskolkontextenkanpåverkahurpojkarnaar‐betarmedläsningenochvidareutvecklarsinläsningvisarocksåFa‐bian.Hanbeskriver hur hanuppskattat attNilssons romanDu, duochduständigtskiftatperspektivberoendepåvilketkapitelsomlä‐saren befann sig i men då romanen också avslutas på detta sättkommenterarFabian:

F–Manfårinteveta.MankommerintevidareF–Detkändessomdettogstopphelt.[…]F – Dom drog ut på det men…Man ville veta mer vad somhändemen sen bara fortsatte det. Kom inte ihåg riktigtmenjagkomihågattjagtycktedetvardrygtmotslutet.

Trots att Fabianuppskattat hurhandlingen iDu, du och dubyggtsupp, ger han inte ett gott omdöme om romanens handling. Hankommenterardetmed:”Detkändessomdettogstopphelt”.Fabiansminneavromanenshandlingrelaterarhan främst till atthanupp‐levdeslutetsomabrupt.DetärformenivilkenromanenärskrivensompåverkarFabiantillattinteuppskattaläsningen.Hanbeskrivertidigareiintervjunhurhanuppskattatattvarjekapitellämnatläsa‐renundrandeöverhurdetkommerattgåförkaraktärernairoma‐nen.NärFabianupptäckerattocksåslutetpåromanenärskrivenpådethärsättetblirhanbesviken.IdethärsammanhangetharFabiantagit novelluppgiften i svenskämnet som hjälp för att åter kunnabyggaen föreställningsvärld. I anslutning till att eleverna läser ro‐manerärdeuppmanadeattocksåskrivaennovell.Fabianväljerdåuppgift två som innebär att han kan skriva omhuvudpersonernasfortsatta liv.41 På det sättet kan han skriva om slutet på romanenochgedenettslutsompassarhansläsupplevelseiövrigt.Fabians läsning är ett exempel påhurhan rör sig i en föreställ‐

ningsvärldsomstörsavettslutpåromanensomhaninteriktigtkanförlikasigmed.Genomattomskapaslutet,anpassaformentilldenhan förväntadesigatt slutetskulleha,kanFabianbyggavidarepåenföreställningsvärldsomhanpåbörjatinnanhanavbrytersinläs‐41Sebilaga6förinstruktiontillnovellskrivande.

80

ning.Dåfungerarskoluppgiftensomettstöd.Fabiansläsningärettexempel på det somMcCormick beskriver som en tredje väg. Detsker visserligen en kollisionmen läsupplevelsen kan ändå infinnasigpågrundavyttrefaktorer.IFabiansfallhandlardetomatthantarskoluppgiftentillhjälp.TidigareiintervjunharFabianbeskrivitattbyggeleverinteläser

skönlitteratur.Denna föreställningskullekunnahastörthansbyg‐gandeavsinläsningochhanskulle,liktBjörn,kunnatavståfrånattanvända skoluppgifterna somstöd.Det gördet inteoch jagmenarattdethängersammanmedFabianstidigareläsvanafrånskolaochfritidsomhanberättatomisinintervju.Dennagerhonomenbre‐darelitterärrepertoarvilketunderlättarhansläsning.Hansläsvanagerhonomocksåandra identitetskonstruktioneratt luta sigmot. Irelation till läsning behöver han inte ta sin föreställning ombygg‐elevensomidentitetutankanlutasigmotdetillfällennärhanlästiandraskolsammanhang.Dettakanhahjälpthonomatttasiginochpånyttbörjabyggaenföreställningsvärld.Hankandärförlättaretahjälpavsvenskämnetsuppgifterochundvikerenkollision.Därmedkanhanfortsättaattbyggaenföreställningsvärldochnårenläsupp‐levelsetrotsattrepertoarernaförstharkolliderat.Också Gustav kan beskriva hur svenskämnets novelluppgift har

hjälpthonomiattfortsättaattbyggaenföreställningsvärld.Gustavkommenterarhurhantänktedåhanvaldeenskrivuppgiftdärhanlåterhuvudpersonenmötasin far igenefteratthan lämnatpojkenmedenmorsommisshandlarhonompsykisktochfysiskt:

–Vadjagkomihågsåtycktejagdenvarenklast.Sen…villejagliksom.Hanhadeintesåstordel.Vissthanhadeenstordelibokenhanpappanmensenvillejagocksåatthanskullefåenstörredel.Förhanhadejuliksomlämnatsinsonidet…skitetkanmanändåsäga.Såvillejagändåfåtillbakahonomdit.Föratträddasinson.Detvardärförjagvaldedenuppgiften.

Gustavharenbegränsad läserfarenhet.Hanharundersinuppväxtenbartlästromanerochtexterhanfåttgenomskolanochbeskriverhur”läsningharaldrigriktigtvaritmingrej”.Hanslitterärareperto‐arskiljersigalltsåfråntillexempelFabiansochArvids.Gustavbyg‐

81

gersnararesinläsningutifrånenallmänrepertoarsommatcharhurhan upplever romanens allmänna repertoar. Gustavs engagemangförpojkeniromanenhargjortatthankunnatbörjabyggaenföre‐ställningsvärld.Genomatt fortsätta att användadetta engagemangochkommenteraatt”hanhadejuliksomlämnatsinsonidetskitet”kan han fortsätta att bygga en föreställningsvärld och uppleva sinläsning som lyckad. Också Gustav anger, likt Christian, att utbild‐ningenpåByggprogrammetärnågotsomhansersommycketposi‐tivt.Gustavbeskriverblandannat i gruppintervju tvåhurhan ”tardetmerseriöstänjaggjordeigrundskolan”.Hansinställningtillsinutbildning kanbidra till att han enklare tar hjälp av uppgifter ochundervisningskontext.

Skolläsningen Fleraeleverbeskriverhurdeuppfattarläsningeniskolan.Derasfö‐reställningarkanhandlaomrelationenmellangruppermenmångabeskriverocksåvaddeföreställersigattläsningiskolanegentligeninnebär. Gustav beskriver vad som skiljer sig i hur han använderuppgiftertillenromanrespektiveenskrivuppgiftisvenskämnet:

–Manärmerexaktnärman läserroman.Dåharmansvaretprecisframförsig.Närmannuläserboken.Såkanskemanärlitemernoggrannare.

Gustavharolikauppfattningaromolikauppgifterssyfte,menicita‐tetovanserhan litteraturuppgiftersommerstyrandeänenskriv‐uppgift.Åtminstonekanhanssvarintetolkassomattlitteraturupp‐gifterisvenskakanvaraettstödförattutvecklaenstörreförståelseförverket.HanskommentarkanjämförasmedFabiansanvändandeavnovelluppgiften.Dennaskrivuppgiftgerhonomutrymmeförattvidareutvecklaen tanke från läsningen.Pojkarnakangenomdessauppgifterha fåttmöjlighet att utveckla sin läsning.Detta går emotGustavsuppfattningomskolläsningensomenläsningdär”manharsvaretprecis framför sig”.Deallra flestakommentarernaomskol‐läsningbeskriverintemöjlighetenattutvecklaläsandet.Björn beskriver hur han under högstadietiden uppmanades att

skrivarecensioner:

82

– Jag hatar att skriva recensioner, det är det värsta jag vet!Måsteman gå runt och kolla i boken vad som hände för attman intekomihåg. […]Detvar ju liksomsådanasmådetaljersommanintetänktepå.Somdomalltidvilleattmanskulletaupp.

Hanstidigareerfarenheteravrecensionsskrivandekanhapåverkathans föreställning om skolläsning. I exemplet beskrivs uppgiftensom närmast kontrollerande. Björn kommenterar att han behövtkolla ”liksom sådana smådetaljer som man inte tänkte på”. Kom‐mentarentyderpåattuppgiftenuppfattatssomkontrollerandesna‐rareänutvecklandeförläsningen.Fleraavelevernakommenterartidigareochnuvarandeintryckav

läsningiskolan.Arvidkommenterar:

–Typisexanochupptillhalvaåttansåfickviläsalitevadviville.Seninianfickvibaraläsaalltsåsådana,riktigtberömdaförfattare.Fördåjobbadevimedförfattaresådåblevdetattvi skulle läsadom.Det tyckte jag intevarsåroligtsådetvarlitemernegativt.

OcksåBjörn:

– Det går så fördjävligt snabbt.Man hinner intemed någon‐ting.Manhinnerbarahalvaprojektochsennästauppgiftochhalvadär.

ÄvenErikkommenterarskolläsningavskönlitteraturmed:–Jaghadehellrebaralästbokenochgjortnågotannat.

Trots att jag imin analys visat exempeldärpojkarnapåolika sätttarhjälpavuppgifternaförattkommavidareisinläsningochfak‐tisktblirhjälptaavdessa,beskriverpojkarnaskolansuppgiftersombegränsande och betungande för läsningen. Kommentarerna ovanärnågraexempelpådetta.

83

Någraavpojkarnabeskriverocksåhurdegörenförstaläsningutanskoluppgifter och sedan en läsningmed skoluppgifter. Arvid kom‐menterar:

–Nä,jagtrormerattjaglästealltingochsentogjagtagidetandra.

Davidbeskriver:

–Jaghademiljöbeskrivaresomförsta.Ochdengjordejaglik‐somnärjaglästdomsidorna.Sensålästejagrestenavboken,helavägenutochdåvardetlitejobbigarefördåkomjaginteriktigt ihågvilkasidor jagskulleprataom.Så jag togegentli‐gen på bägge två[refererar till personbeskrivning och sam‐manfattningideuppgiftersomgavstillbokcirkeln,minkom‐mentar] så tog jag från alla dom sista sidorna liksom. Alltså,visst,man ska egentligen stanna och göra uppgifterna innanmanfortsättermenärmanvälinneibokenså.

ArvidochDavidbeskriverhurdegåtttillbakaochgjortuppgifternaiefterhand.Davidbeskriverdetsomproblematisktattbehövastan‐na när han är, som han utrycker det, ”inne” i romanen. Han hadegärna sett att han kanske kundeha fått skriva en sammanfattningiställetförattgåtillbakaochtittapådetaljer.DockframhållerDavidattdetintevarnågotsompåverkadehansinställningnegativt:

–Absolutinte.Detvarbaraattgåtillbakaochgöradetliksom.Kommentarernavisarattdeintebehöverfrågornaförattbörjabyg‐ga föreställningsvärldar. Eftersom deras repertoarer matchar ro‐manensuppleverdesnarastattdeblirstördaavattbehövabesvarafrågordådeärmittuppeiattbyggaföreställningsvärldar.IDavidssvaranarjagmöjligenenvanaidettabeteende.Hanssjälvklarasvarpå fråganantyderattdet intesessomovanligtattgörapådethärsättet. Han besvarar frågorna utan att fundera vidare på derasegentligasyfte.

84

Jagmenar att frågorna till läsningen hade kunnat fungera utveck‐landeocksåfördessaelever.Fleraavfrågornauppmanarläsarnaatttänka vidare kring några av de händelser och de egenskaper sompersonernairomanernahar.42Eftersompojkarnaintetolkatattdeska använda uppgifterna på det här sättet upplevs de i huvudsaksomstörande.Avelevsvarenframgårdetattdetfinnsentraditioniattskoluppgifterärkontrollerandesnarareänutvecklande.Uppfattningen om skoluppgifterna och hur de används hänger

sammanmedhurelevernaförhållersigtillskolläsningen.Christianbeskriversittskolarbetemedromanen:

I–Detduhadeskrivit.Vadanvändedudettillsen?C– Ingenting. Vi skrev i en bok. Sen läste vi upp det för vårgrupp.Vi var indelade fem–fem. Sen lämnade vi det till lära‐ren.I–Ficknidetbedömtdåfickninågonresponsdär?C–Ja.

Uppgifternahan refererar till ärde somär tänkta att göras i sam‐bandmed bokcirkeln.43 Utan att veta lärarens egentliga syftemeddennauppgift skulledekunnaanvändas förattutvecklaelevernasläsningochderas tänkandevidare.Detärocksåmöjligt attdekanvarakonstrueradeförattbelysavissainnehållsligafaktorerihand‐lingen.Trotsattfrågornafrämstbeskrivssomkontrollerandeläggerpoj‐

karna intenågonvärdering idettatillvägagångssätt. Kanskeberordettapåattläsuppgifterliktdessaärettvanligtsättattarbetamedlitteraturläsning iskolan.Deeleversomfårproblemmedattbörjabyggaföreställningsvärldaranvänderuppgifternasomstöd.Fördeeleverdärderas repertoarermatchar romanensgårde istället till‐bakaefterläsningenochgörauppgifter.Förpojkarna i denhärundersökningenverkardetmestproble‐

matiskamed skolläsningen vara att de har svårt att se syftetmedden. Då Christian svarar ”ingenting” i exemplet ovan visar han atthaninteförståttvadhanegentligenskulleanvändauppgifternatill.42Sebilaga5.43Sebilaga5.

85

Hanbeskriverhurhansanteckningarlästsavlärareochatthanfåttresponspådethanskrivitmenhanserintehuruppgiftenkanvarautvecklandeförhansläsning.Christiansagerandeärettresultatavhansföreställningaromvad

läsning i skolan innebär.Hans svarvisarpåatthan intekan seenpersonliganvändningmeddethangjort.Därförblirhanssvar”ing‐enting”fastänhansprestationerharbedömtsavenläraresomsan‐nolikt också har en förhoppning omatt hjälpa honomatt utvecklasin läsning.DessutomharuppgifternahjälptChristianatt fortsättasinläsning.DockärdettadoltförChristianelleråtminstoneintetill‐räckligt föratthanskaseskolläsningensommotiverandeföregendel.Arvid beskriver hur han under högstadietiden fick i uppgift att

läsaSteinbecksMössochmänniskor.Dennaromanärdenendahanaldriglästfärdigt:

I–Denlästedualdrigfärdigt?Fördenficknihela?A–Nä..Jaglästebörjanochjaglästeslutet.I–Hm..VadvardetsomgjordeattdutänkteNä,dethärvilljaginteläsa?A–Jagvetfaktisktinteriktigt.Jagbarakändeattdetintevarnågonboksompassademig.

Romanen kommenterarArvid också tidigare i gruppintervjun somenboksomhanminnssomsvårgenomtränglig. JagkanutifrånvadArvidbeskriver förståatt romanenvaritendelavgrundskoleklas‐sens större så kallade ”klassikertema.44 Arvid beskriver hur dettaområderedan frånbörjangjorthonomtveksamtill läsningen.Hankommenterarhurklassenfåttläsaettantalutdragurromanersomlärarenföreslagit.Arvidbeskriverhurdettastörthansläsning:

–Ifallmanläseromdetsåvillmanjuändåkunna…alltsåupp‐levadet eller så.Kunnaupplevadet i huvudet eller vadmanskasäga.

44JagantarattArvidsyftarpåattklassengåttigenomochlästettantalsåkalladeklassiker.Igruppin‐tervju ett kommenterar Arvid att han i högstadiet bland annat läst Vilhem Mobergs Utvandrarna(1949)somocksåkanräknastillvadsombrukarkallas”klassiker”.

86

Mot denna bakgrund introducerade hans förra lärare SteinbecksMössochmänniskor somklassendåskulle läsa i sinhelhet. Idettafallmenar jagattuppfattningenomskolläsningenstörtArvids läs‐ning:

A – Det var inte själva författartemat utan det var hur hongjordedet.I–Hurgjordehondetdå?A–Hongavossenmassapappersomviskulleläsa…I–Ochvadstoddetpåpapperna?A–Detvaroftastfaktaomförfattarenochsensåvardetvikt…Vissavarjuintestoraböckerutansmå.I–Hurdåsmå?Tillstorleken?A–Nä,alltså.Tunna.Alltsådetvarintehelaböcker.Utandetvarbara…I–Detvarutdrag!A – Ja. Vilket gjorde det ändå rätt tråkigt i ochmed attmanaldrig kom in i en bokhelt. Innanmanpåbörjadenästa.Ochsenså…Ja,detvarrätttråkigtbara.

Arvid beskriver undervisningssammanhanget som hindrande förhans läsning. Exemplet visar hur hans förväntningar på läsningenvarit låga.Dettamenar jag främstberorpåArvids förhållningssätttill läsning i skolan. På grund av hans låga förväntningar har haninte lockats tillräckligt för att försöka att börja bygga en föreställ‐ningsvärldgenomdenläsningsomhanbeskriverovan.Textensre‐pertoarskulleocksåkunnathahaftenbetydelse.Steinbecksromanärskrivenienannantidochmedettannatspråkligtuttryckända‐gens. Dock kommenterar Arvid inte detta. Hans huvudsakliga in‐vändninghandlaromdetsammanhang ivilkenromanenpresente‐rades. Detta tyder på att det är den kontextuella inramningen avläsningen har betydelse och påverkar Arvids litterära repertoar.Hanlyckasinteläsafärdigtromanen.Flera av elevkommentarerna visar att undervisningskontexten

både kan vara motiverande och icke–motiverande för läsningen.Elevernakananvändauppgifternaochsvenskämnetskurskriterierförattutmanasigtillattläsavidareelleromskapaslutetförattpas‐

87

saderasläsupplevelseiövrigt.Denkanocksåfungeraavskräckandeochfördröjaellertillochmedhindraattelevernabörjarbyggaföre‐ställningsvärdar.Pojkarnas uppfattning om sin skolutbildning har betydelse för

läsningen. Också uppfattningen om svenskämnets krav påverkarderasläsning.Elevernaigruppintervjuettkommenterar:

D–Ja,mennunärviläste…C–Demåstedejugöra…D–DomdärKortkjolochdom.C–Viharjuingetval.(…)C–OmmanintegördetsåkanskemanfårIG.A–Ja.C–Ellersämrebetygiallafall.I–Hm.Sådåläserniföratt…B–Förvivillgåutmedalltså…A–Förattfågodkänt.

Bedömningssituationenblirettdrivmedel föratt läsavidare.Dettaskapar bättre förutsättningar för att eleverna ska kunna finna enpassage längre fram i romanen somgörattdekanbörjabyggaenföreställningsvärld.Dettagälleräven isituationerdådekanske in‐ledningsvis avbrutit läsningen då deras repertoarer inte matchatromanens.Pådethärsättetmenar jagattuppgiftenharendubbelfunktion. För vissa elever, som Fabian och Gustav, fungerar no‐velluppgiften som en utveckling för deras läsande. För elever somexempelvisChristian, elevB i gruppintervjunovan, uppfattasupp‐giften mera som en kontrolluppgift. Den hjälper honom vidare ihans läsningmen uppgiften i sig kan inte sägas vara utvecklande.MeneftersomdenbidrartillattChristianläservidarekandenfort‐sattaläsningenmedföraatthanlyckasbyggaenföreställningsvärld.Attuppgifterochförutsättningariskolmiljönkanhjälpaelevernaattbygga föreställningsvärldar är de inte vara aktivt medvetna om.Iställetanvänderdemeraomedvetetskolansuppgifterochinforma‐tionomkaraktärerochhuvudhandlingnärdebyggersin föreställ‐ningsvärld. Detta hänger sammanmed hur flera beskrivit läsning‐

88

ens syfte. De läser för att få ett betyg. Huvudsyftetmed läsningenblirsåledesnågotmekanisktförpojkarnaochdeharsvårtattutty‐danågotannatsyftemedläsningenänsjälvabedömningen. Idettasammanhangfinnsdetintekopplingartilldentolkningavyrkesut‐bildningoch status i yrket somnågra avpojkarna tidigareharbe‐skrivitochdeharsvårtattskapameningmedläsningiskolan.Föreställningenomskolläsningenochuppgifternakanocksåsätta

igången läsning. Igruppintervjutrebeskriverpojkarnaettsättattsepåskolläsning:

B – Alltså…(dröjande). Jag gillar inte att läsa egentligenmenmåste jasåkandetändåvarakul.Omman,ommanintegördesåoftaheller.I–Okej…Men,vad,hurkommerdetsigattdeblirbranärmanblir tvingadochdet är dåligt närman…eller? Förstårni hurjagmenar?B–Detkanvarasåattman,blirmanpåtvingad,ellerkanskeså,manmåste,blirmanpåtvingadsåtarmantagidet.(paus).Ochdågermandeenchans.Menblirmanintetvingadsåtän‐kerman,jamendåskiterjagidetliksom.

Pojkarnasomomnämnsigruppintervjutreuttryckerhurdekännerett viss tvekan inför att börja läsa en roman. När de upplever attskolantvingardemattläsaförattdeislutändanskakunnabligod‐kända,läserde.Dettakaniförlängningenbidratillattdebyggerenföreställningsvärld.Exempletovanvisarhureleverna iblandaktivtanvänderskolanstvångföratttasiginiromanen.Ettliknandeutta‐landeomskolläsningengerErik:

–Mankoncentrerarsigmer.Detärmertvungetattgöradet.Detfårenattgöradet.Iställetförattbaraskitaidet.

Ifleraavelevkommentarernasompresenteratsidenhäruppsatsenkanundervisningskontextenupplevassomstyrandeochbelastandesnarare än utvecklande för pojkarna. Men ovanstående exempelmenar jagocksåvisarpånågotannat.Frågorpå innehållet iroma‐nenkanfortfarandetyckassaknafleraavdeutvecklingsmöjligheter

89

förläsningensomfleraläsforskareefterfrågat.45FörErikochocksåChristian,varsläsningtidigarebeskrivits,fyllerdocktvångetenvik‐tigfunktion.Dehargenomföreställningenomskolläsningenstvångfortsattsinläsningävendårepertoarernaintematchat.Detharifle‐rafallvisatsigledatillattdesåsmåningomfinnerpassageriroma‐nenshandlingdärrepertoarernafaktisktkanmatchas.Detproblematiskaärdockhurpojkarnaupplever läsningen.Ge‐

nomatttvingasigvidareihandlingenuppstårinteenkänslaavattläsningen kan vara utvecklande för egen del. Detta blir problema‐tiskt för läsningen i skolan och skapar förhållningssätt till läsningsomilängdenkangöraattläsningkanblinågotsomenbartsessomnegativt.Pojkarnaläserromanernaochkanmedfåundantagsnabbtredo‐

göra för hur de uppfattat handlingen och huvudpersonerna. Minuppfattningärattdetoftatarlängretidfördemattbeskrivauppgif‐ter och lektionsinnehåll även om flera har använt både undervis‐ningskontextochuppgifterföratttasiginisinläsning.Förklaring‐enkanliggaiatteleversomexempelvisChristianäromedvetnaomhurdeanvänderuppgifterochundervisning.Det finns flera hinder för deras försök att börja bygga föreställ‐

ningsvärldar.Dessa hinder tar de sig i de flesta fall förbi.Hindrenkanutgörasavattderasrepertoarerintematchatromanens.Krock‐enkanberopårentformmässigahindersomattdestörtsavspråk‐ligavariationerde intekänner igen sig i, eller atthandlingenvaritutformadpåettsådantsättattdeharhaftproblematttasiginiden.Förandraärsjälvaavkodandetmödosamtochde tappar fart i läs‐ningen.Dettagörattdetblirsvårtfördemattordentligttatillsiginiromanenshandling.Gemensamtförpojkarnaärattderasuppfatt‐ningomskolläsningkopplat till derasuppfattningomsinegenut‐bildningkanhjälpaellerhindraderasläsning.Pojkarnasammankopplarläsningenmedbedömningssituationen.

Deläserförattbligodkändamenharsvårareattseläsningiskolansom något annat än en instrumentell bedömningssituation. Dettasynsättpåverkarocksåderas läsning.Förendel innebärdetattdefaktiskttaruppläsningenigenävendåderasrepertoarerkolliderat45SeblandannatRosenblattsresonemangomefferentochestetiskläsningochläsningensfunktioniskolan(Rosenblatt,2000,s.41samt235ff.).

90

med romanens. Ibland resulterar det återupptagna läsandet i attpojkarnanåren föreställningsvärld fastänrepertoarernakolliderateller i alla fall skapat en spänning i deras inledande läsning. Förandraelever,somArvid,ärläsningentudelad.Denbeståravenläs‐ningföregendelochenförskolan.I föregående kapitel har jag beskrivit pojkarnas föreställningar

omhierarkier inomskolfältochutbildning.Deras föreställningomskolläsning kan delvis förklaras utifrån hur de uppfattar byggele‐vensplatsinomskolfältet.Mångabeskriverocksåhurdeformarsinuppfattningomsvenskämnetutifrånsinaerfarenheterfråntidigarestadier.Idennaerfarenhetfinnsettminneavenläsningdäruppgif‐terna fungerat just som kontrolluppgifter snarare än som stöd föratt utveckla läsningen. Den huvudsakliga orsaken till att elevernakanskapaförhållningssätttillläsningisvenskämnetmenarjagdockkanförklarasgenomläsningenssvagamotivering.Eftersomelever‐naharsvårtattsesyftetmedläsningisvenskämnetfårdeutrymmeförattpåegenhandskapa föreställningarom läsningen.Föreställ‐ningarna skapar begränsningar för hur eleverna använder sin läs‐ning och en stor del av deras läspotential går förlorad i skolsam‐manhang.

Den personliga läsningen Pojkarnas samtal rör inte bara föreställningar om skolläsning ochuppfattningen om hierarkier inom skolfältet. De rör också derasuppfattningomhandlingochkaraktärerideromanersomdeläst.Fleraavpojkarnabeskriverhurdepåolikasätttarsiginihandling‐en.EttexempelärArvidsomkommenterar:

–Föratt i börjankandetvara lite så…utdraget.Attdet intehänder så mycket utan mer bara får veta lite kortfattat ompersonerochsåntvilketkangöradetjobbigt.Mendetbrukarjuoftastbaravaravidenpunkt.Attbarakommaöverden.Ochsenblirdetenkeltattläsafördåhänderdetlitenyasaker.

Arviduppleverattdetfinnsentröghetdåhanförstbörjarläsa.Hanbeskriver:

91

–Detärlitesomfilm.Attdetblirutdraget.Attdetintehändersåmycket.Ochdettyckerjagärrättdrygt.Utandetskanästanhändanågothelatidenförattdetgörattmanvillfortsättaattläsa.Detärdetsomgördetspännandeochroligt.

Arvidkommenterar attdet är viktigt atthandlingenerbjuderhän‐delserochattdetbehöverfinnasettvissttempoföratthanskabliintresseradavattfortsättaläsa.Utifrån ovanstående exempel är romanens form väsentlig. Hur

textenslitterärarepertoarerbjuderArvidenhandlingsommatcharhanslitterärarepertoar,spelarrollföromhankanbörjabyggaföre‐ställningsvärldar och kommavidare i läsningen.Handlingenbehö‐verenligtkommentarenovanerbjudaettvissttempo.I gruppintervjuett kommenterarpojkarnavaddeanservaraen

braroman:

D–Brainledningdirekt…[–––]D–Ja,detvarja,slippermansittaochväntatyptrettiosidorpåattdeskahända…I–Hm.D–Detärdrygt.B–Menallaböckerliksomsominlevelse,manfårliksomvetaliksomompersonochsåntochsenkommerdenigång.Detärbaradrygt.Deskaliksom…Omdehandlaromettmordsåskamordetvaradirektnärmanbörjarläsabokendåfastnarmanmycketenklaretrorjag.

Iexemplenovanärdet formensomutgörett inledandehinder förattbörjabyggaenföreställningsvärld.Romanenskavarauppbyggdpå ett sådant sätt att pojkarna genom en händelse kan ta sig in ihandlingendirekt.Textenskompositionärviktig.ElevDmenarattdetärviktigtattslippaatt”sittaochväntaityptrettiosidorpåattdetskahända”.Förhonomärdetviktigtattinledningeninnehållerett spänningsmoment som lockarhonomvidare i läsningen.OcksåArvidkommenterar:

92

I–Vaddriverdigframåtihandlingen?A–Attdethändernågot.Attdetuppstårmerproblemellerattdelösernågot.

IArvidstidigareläserfarenheteringåratthanlästenmängddecka‐re.Dettapåverkarhanslitterärarepertoarochhansöker”problemellerattdelösernågot”ideromanerhanläser.Hansläsningärfo‐kuseradpåatt finnahändelsersomhankanhängauppsin läsningpåochtasigvidareinihandlingen.Andraangerattdeharettannatsättattbekantasigmedkaraktä‐

rernairomanen.Idenandragruppintervjunfrågarjagelevernaomhur de upplevde inledningen iWahldénsKort kjol. Eleverna i denandragruppintervjunserdetpåettannatsätt:

I–Hm.Devarintesåattnitänkteattjaghopparöver…C–Nä.D–Jagtyckerändåattdeförstasidornaärviktiga.C–Manlärsigkännahenne.D–Ja,hennesfamilj.C–Manfårjuläsadetändå.Senfårmanjuse.

Pojkarna i citatet ovan beskriver hur de tilltalas av att de, genomhuvudpersonenstankar,kantasiginihandlingen.Dessaläsareslit‐terära repertoar bygger på annat än det pojkarna i gruppintervjutvåhargettutryckför.Fördessamatchastextenslitterärarepertoarmedderasochdekandirekt tasig in iromanenshandling. Iderasrepertoarfinnsintebehovetavatthandlingenskautformaskonolo‐gisktochdehardärförenklareattbörjabyggaochrörasigienföre‐ställningsvärld.Arvid beskriver vad han tyckte var mest väsentligt i Berggrens

romanBlåögd:

–Nämendetärhurdelöserdet.DärärdetmerhurdefårfastJohan[enavromanenskaraktärer,minkommentar].

Arvidkankännaigenhurhandlingenbyggsupputifrånsintidigareerfarenhetavdeckargenren.Hankanmedhjälpavsinläserfarenhet

93

också bygga föreställningsvärldar. I det här exempletmatchas ro‐manensochArvidslitterärarepertoarervarandra.Dettaberorintepå att Bergrens roman är skriven i deckargenren utan att Arvidiställetkänner igenformenivilkenromanenärskriven.Hansökerspänningsmomentitextenliknandedemsomhanbrukarletaefteriendeckare.IgruppintervjuettdiskuterarpojkarnaenhändelseiNilssonBlå­

ögd:

A–Javet,när,jag.Dånärdevarpårestaurangen.Duharlästden?I–Hm.A–Ja,duvetdånär,hanhetteJohanva?I–Killensomhonhängerihopmed?A–Ja.I–Ja,jagtrordet.A–Ja.I–Hm.A–Dånärhan typ snöt sig i, vad fandet var,maten. (skrattfrånnågraigruppen).A–Detärbarahur.Detfastnajagdirektför,fördet;mangörliksominteså.I–Nä.A–Bara…Jaochsen.C–Snöthansigimaten?A–Ja,alltsåhankomdåmedmaten,såsahanatt,såsaJohanatthanskullefixatreölsåbarasnöthansigimatennärhansanä.(tveksamtskrattandefrånnågra)I–Hm.[…]B–Ochtyckerattdetärjuheltvrickat.C–Detärjudetjagmenarmedovanligasaker!I–Hm.C–Attdetinteegentligenhänder.I–HmA–Dethänderju.I–Hm.

94

C–Alltsåsåvanligt!A–Ja,ja.B–Mendetärvisomintegördet!I–Hm.Detärnågotspännande?A–Ja,detblirdet.

Händelsernaväckerengagemang.Elevernaigruppintervjunovanärbland annat Arvid och Christian. Som jag tidigare visat börjar debyggasinföreställningsvärldpåolikasätt.Arvidharenbredareläs‐erfarenhetoch tar lite eller ingenhjälpavuppgiften.Christianharsvårare att börja bygga en föreställningsvärld. Genomatt användauppgifterna som ett visst styrande tvång lyckas Christian senare ihandlingenatt finnanågotsommatcharhansrepertoarer.Hanbe‐skriveriintervjunhurhanhaftenbehållningavläsningen.Oavsetthurpojkarnaförsöktattbyggasinföreställningsvärldvi‐

sarexempletovanhurallaeleveridiskussionengåttuppienhän‐delseiromanen.Deengagerarsigiattpojkensagerande.Somsynsidiskussionenovanärde interiktigtöverrensomdetsombeskrivsärvanligahändelserellerintemenenasomattdetärhändelsersombrytermotnormer”Mendetärvisomintegördet”.Dessahändel‐ser engagerar och gör läsningen spännande. I gruppintervju ettkommenterardehuvudpersoneniWahldénsKortkjol:

D–Jo,atthontogdomdärpillrensomhangav.Då,honhadegåtthemförhonintemåddebraju.Denena.I–Ja.D–SåföljdeMyranmeddomtvåupppåhansI–Ja.B–UffeBergström?D–Blirhonjubjudenpånågrapillerju.B–Somvarknark.D–Jade…Rättsåkorkat.I–Hm.D–Hadejuingenaningomvaddetvarju.B–Mendetvarjuknark!

95

Iexempletdiskuterargruppenhuvudpersonensagerande.Bådeideenskilda intervjuernaoch i gruppintervjuernakommereleverna inpå händelser som fångat deras intresse. I dessa beskrivningar kandiskussionenblilångochengagerad.Diskussionernaovankansessomexempelpåhurpojkarnafort‐

sattattbyggasinföreställningsvärldocksåefterläsningenavslutats.Genomattläggainegnaerfarenheterochåsikterfrånsinegenkon‐textgördehandlingenmeralevande.Diskussionernasomuppstårigruppintervjuernaovantyderocksåpåatt föreställningsvärldenärlevandefördem.Idessadiskussioneruppfattarjagattpojkarnadis‐kuterar sådant som liggernära vad sommöjligen skulle kunna in‐träffaiderasegenumgängeskretsutanförskolfältet.Dådegåruppidessadiskussionerintardealltsåenannanrollänsombyggelevpåett programmed lågt kulturellt kapital. I dessa diskussioner finnsintehellerföreställningenomdemsomkommandeyrkesmäninometthantverksyrkemedrelativhögstatus.Härfinnsintehellerkopp‐lingen till pojkarnas beskrivning av skolläsning som en prestationför att kunna få ett godkänt betyg.Diskussionerna handlar iställetom egna erfarenheter i relation till handlingen och karaktärerna iromanerna.Langermenarattvigenom läsningen”använderallvårkunskap

om texten,oss själva, livetochvärlden förattutforma,ochkopplasamman,våratankar,ersättauppfattningarochgöravårbildavvadvi trorattverkethandlarommera fylligare” (Langer,2005, s.33).Pojkarnaär främstmedvetnaomskolläsningenochbedömningssi‐tuationen just i de tillfällen då demisslyckasmed att bygga före‐ställningsvärldar.Idessaexempelmenarjagattdenläsningsombe‐skrivs i Langers citat ovan inte är särskilt vanligt förekommande.När elevernadäremot väl beskriver att deupplevthandlingenochhar rört sig i en föreställningsvärld, som i exemplet ovan, kan deenklare sammankoppla handlingenmed sig ”själva, livet och värl‐den”(s.33).Davidkommenterarsinläsning:

– Jag skulle inte kräva av läraren att hon hade läst den. Dettyckerjagattjagskaklaraavsjälv.

96

Davidssvarvisaratthanisinläsninginteuppfattaratthanbehöverett yttre stöd av läraren.Hans tidigare läserfarenhethar sannoliktgetthonomenrelativtbred litterärrepertoaroch isammanhangetnär han beskriver hur han rör sig i en föreställningsvärld förlorarskolkontextenibetydelse.Läsningenärnumerapersonligochrela‐terarförmångaavpojkarnatillderastidigarepersonligaerfarenhe‐terochupplevelser.IgruppintervjutvåkommenterarelevB:

–Ja,devarvälocksåsamma,devarvälocksådomåldrarna.Alltså jag gillar att läsa böcker som är, alltså som har hänt.Alltså,häntpåriktigt.

Igruppintervjuettdiskuterarpojkarnaomvaddetärsomengage‐rardemihandlingen:

B‐ Jamendetkan juvara liksomenbokomeh,sägenpojkesomkanskefestarjättemycketmedkompisarochsåntsenheltplötsligtkanskehanskompisblirmisshandladellernåt.A‐Hm.B‐Detärmervadvikanutsättasför.I‐Hm,okej.B‐Ochsenkanskedomskahämnas.Såblirdemassakonflik‐ter.Detärvälmervadsomkanhändaoss.Dethadevaritmerså.I‐Vad tyckerdu.Vadhadevarit enbrabok (vändmotA)Nityckerförmodligenintesamma,alltsåniharolika.A‐Mendet ärmycket somB säger ju.Omdehänder såmed

kompisarochskaparkonflikterochsåochdåblirde jumer in‐tressantattläsa.

Elevernas svar visar att båda pojkarna söker efter en händelse ihandlingensomdekankännaigensittegetliviochbörjabyggasinföreställningsvärd utifrån.Också Christian kommenterar koppling‐enmellanhandlingenochhansegetliv.NedanhandlardetocksåomWahldénsKortkjol:

97

–Vikillarsominteupplevtdet,kanändåtyckadetärliteså…Halvmesigtliksomatt,attdetbaraliksomah,detkommerald‐righändaossochså.Såkommermankanskeinliksompåattom en tjej hade blivit våldtagen så kommer ju alla med sinåsikt.

I sin avhandlingNär realismen blir orealistisk: litteraturens ”sannahistorier”ochungaläsarestolkningsstrategier(2007)skriverAnnet‐teÅrheimomhurelevergärnavillgåinirealistiskaskildringarsomupplevssomverkligamenisjälvaverketinteärdet.Honbeskriverblandannathurelevernasomhonintervjuatkankännaigensigochuppleva historien i romanen som extra väsentlig om det är någotsom de uppfattar som verkligt eller sannolikt (Årheim, 2007, s.134).Liknandekommentarergerelevernaidenhärstudienockså.De söker, likt eleverna iÅrheimsundersökning, det välkända i ro‐manernas handling. När de beskriver handlingen väljer de ofta endelsomengageratdemellersomgjortattdekunnatkännaigensigutifrånsinaegnaerfarenheter.Läsningenbliridethärsammanhangetknutentillindividenskild

frånskolkontexten.Genomattsammankopplahändelserihandling‐entillsittegetlivkanpojkarnaskapaettintressesomgörattdein‐tresserarsigförhandlingeniromanerna.Defårmöjlighetattkännaigensigihandlingen.Dockkandetfinnashinderpåvägenhit.Innandekannåen läsupplevelse,börjabyggaen föreställningsvärld,be‐höverdetasigförbideförhållningssättsomdetarmedsiginiläs‐ningen.Närdelyckasmeddethandlarderasigenkänningfrämstomderas personliga relation till handlingen. Fabian beskriver varförhanfastnatfördenandraromanen,OlinsAvhopparen,somhanläst:

–Hanär väl lika gammal som jag. Sjuttonår.Hopparhanavskolanochgörmassakriminellagrejer.Säljerknarkochrånarfolkochsånt.Kommerhanmediettstortknarkgängochsäl‐jer för dom... DenPojken som kallades det, det är en verklig‐hetsbaseradbokockså.Sådenärkanmansägalitekänsligare.Alltsåmanvetattalltdetharhänt iverklighetenoch…alltsåden var jävligt bra.Men den härAvhopparen. Den är liksommer imin tid.Och sådana grejer det serman ju själv att det

98

kanhända. Såntmedknark och sånt.Det ärmycket sånt nu.Härruntomkring.Intekännerigensigmendetärjuvissagre‐jersommankännerigen.Attkännaigensig ienbokdetkanvara intressant men samtidigt lite läskigt. Att en person serdetmansjälvser.

Fabiangåruppiläsningenochkännerigensigienhandlingdärslu‐tet inteärvidaregott förhuvudpersonen.Hanbyggeren föreställ‐ningsvärldochbeskriverhurhantyckerdetärläskigtattkännaigensig.Närhet iålderkanvaraettsättattkänna igensig ihandlingen. I

gruppintervjutvåkommenterareleverna:

C–Ochjagtyckteliksomatteh,attdenvarväldigtbra.I–Vadvardetidensomvarbra?C–Alltsåhelahandlingen,helaboken…B–Attdehandlaromvårålder.

Pojkarnasuttalandenomromanfigurersåldertolkarjagsomettex‐empel på hur de vill att romanens handling ska ligga nära sådantsomdeuppleversomvälkänt.Igruppintervjutrekommenterarele‐verna:

A–Alltsåjaharaldrigvaritmycketavenläsare,så.Sådehärvarnogdenförstabokensomjagtycktevarrolig,helaigenomliksom.I–Ja,vadberoddedepå?A–Attdevar,alltså,detvarjuungdomsbok,ochdet, liksom,dethändersånt.Dehandlarjuomentjejsomblirvåldtagen.I–Hm.A–Alltsådethänderjusånt.Detärändaivår,alltsåålderochdåpassardemerbokenfördåvetmanattja,detskullekunnahändaliksom.Ochsåhär.I–Hm.A–Merpassandeförenungdom.Alltså…

OcksåFabiankommenterar:

99

–Eh, ja.Detkannog innebäraattdetkanhändaoss. I fall visäger att det är någon som Avhopparen till exempel börjarknarkaochså.Såärdetjulättattdetkanhändablandoss.Detkanskekanfådematttänkapånågot.I–Tyckerduattdetgörböckerbättre?F–Ja.

ExemplenvisarhurFabianochpojkarnaigruppintervjutvåochtreengageras mera av handlingen om rollkaraktärerna har ungefärsamma ålder, eller ingår i ungefär samma ungdomsgrupp som desjälva.Dåblirhandlingenmera sannolik.Min tolkningärattderasuppfattningomdet sannolika ärdet somskapar engagemang.Vis‐serligenskullekommentaren”detärenungdomsbok”ocksåkunnasignaleraattspråketäranpassattillenvissläskrets.WahldénsKortkjolriktarsigfrämsttillungdomar.Iflerapassagerförekommerdetatt personerna i handlingen använder slang och ungdomsuttryck.Detta kan förstärka elevernas uppfattning att romanens handlingligger nära dem själva. Flera romaner i temat är så kallade ung‐domsböcker. Både Nilssons Du, du och du och Berggrens Blåögdräknassomsådana.OlinsAvhopparenräknasinivadbokbranschenvaltattkalla”läsvänligtserier”.46Romanernasspråkärdetdocking‐enavelevernasomkommenterar.BådeArvidochFabiankommen‐terariställetatt”dethänderjusånt”och”detkanhändablandoss”.Idethärsammanhangetmenarjagattmatchningenavdenallmän‐narepertoarenmellan läsareochromanharbetydelse förhurele‐vernakommervidareisinläsning.En kommentar som visar hur pojkarna lägger stor betydelse i

handlingensnarareänivilkaspråkligasignalersomdensändervi‐sasiGustavskommentar:

G – Sen beror det väl på hur de skrivit. Om det är lätt ellersvårtattläsa.Hursvåraorddetagitmedochsånt.Mensen,ef‐tersommanblirmerochmer intresserad såblirdet enklare

46 ”Läsvänlighetsserien” vänder sig till ungamed lässvårigheter eller svenska som andraspråk. Förvidarebeskrivningavförlagets”läsvänlighetsserie”sewww.argasso.se/bocker/Avhopparen.shtml.

100

ochenklareattläsa.I –Sådumenarattom innehålletär tillräckligt intressant såkandetvägauppävenomspråketibokenärliteknepigt?G–Hm.Precis.

Gustavs kommentar tyder på att också språket i romanen inled‐ningsviskanskymmaförståelsenförhandlingen.DockförlorardenibetydelseförGustavdåhanvälbörjatbyggaenföreställningsvärld.En delad läsning Jagharsåhär långtvelatvisahurelevernaförhållersigtill läsningavskönlitteraturienskolkontextochgeexempelpåhurdessaför‐hållningssätt kan förklaras. I elevsvaren kan jag se hur elevernasläsningpåverkasavderasuppfattningomskolläsningochskolkon‐text.Förhållningssättet till skolläsning, uppgiftens samt textens form

har betydelse främst i det inledande skedet av läsningen.När ele‐vernagåttupp i sina föreställningsvärldarochkanbörjadiskuteradessamedandraharovanståendemindrebetydelse.Att undervisningen skulle vara ett stöd för att komma in i läs‐

ningenärdetfåeleversomkonkretgeruttryckför.Iställetbeskrivsläsningeniskolanideflestafallsometttvång.Flerabeskriverocksåuppgifternasometthinderförläsningenochnågotsomiblandstörderasläsning.Igruppintervjutvåfrågarjagelevernahurderasupp‐fattningomhandlingenanvändesiundervisningen:

I–Ellervadnitycktevarspännandeochintressantochsåvi‐dare.Stämmerdeöverrensmeddetnisentogupppå lektio‐nen? (Paus). Alltså vad lektionsinnehållet, vad (lärarensnamn)togupp?Hurhonhadeplanerat.I–Förstårnidåvadjagmenar?B–Jaha(förställt).Nämen,jagvetfaktisktinteriktigt.Devarensvårfråga.

ElevBförstårinteminfråga.Hanssvartyderpåatthaninteserlik‐hetermellansinläsningochdetsomförväntasatthanskatauppav

101

läsningeniettskolsammanhang.Davidkommenterarhurhanlöseruppgifter:

–Alltsåvisst,manskaegentligenstannaochgörauppgifternainnanmanfortsättermenärmanvälinneibokenså.

Kommentarernaovantolkarjagsomexempelpåattpojkarna,dådeväl börjat bygga föreställningsvärldar, inte längre ser något behovavuppgifternaochundervisningskontexten.Idennafaslämnarele‐verna föreställningen om skolfältets och utbildningens identitets‐konstruktionerochgåruppisinläsning.Dennablirmeraberoendeavhurpersonligarelationerochhändelserbeskrivsirelationtillde‐ras egen vardag. Nu närmar de sig också sin egen ungdomskulturdär de somungdomar har vissa gemensamma faktorer för vad dekankännaigensigi.I intervjuerna finnssom jagvisat fleraexempelpåhurpojkarna

uppehållersigvidenhändelseiromanensomengageratdempåettpersonligt plan och som de relaterar till några av de erfarenhetersomdesjälvahar.Vadjagfinnerintressantärattelevernaengage‐rat kan samtala om flera händelser i sina romanermen samtidigtförhålla sig avvaktande eller tveksamma till läsning i skolan. Detfinnsenmotsägelseidetta.Jag har följande förklaring till denna motsägelse. Jag menar att

pojkarnasförhållningssätttill läsning iskolanocksåskaparett för‐hållningssätttilldeuppgiftersomiblandfinnsknutnatillläsningen.Iett inledandeskedestrider fleraavpojkarnas förhållningssätt tillskolläsningenmedderas läsande och det tar tid för dem att börjabyggaföreställningsvärldar.Idethärskedetanvänderdeflestaele‐versomintelyckasmedattbörjabyggaenföreställningsvärldupp‐gifterna som finns till läsningen. De elever som, trots sina förhåll‐ningssätttillläsningiskolan,kanbörjabyggaenföreställningsvärldanvänderinteuppgifternaidethärskedet.Oavsett om pojkarna använder uppgifterna eller inte styr deras

förhållningssätttillskolläsningenderasuppfattningomuppgifterna.Dessabetraktassomkontrolluppgifterochpojkarnakanoftastintese hur uppgifterna kan stödja deras läsning. Detta skapar två läs‐ningar.Genomsina föreställningaromskolläsning skiljerdepå en

102

merapersonligläsningsomihuvudsakbyggerpåderaserfarenhe‐ter från livetutanför skolanochen läsning somde skagenomföraför att kunna få ett betyg.Detta blir det praktiska förhållningssättsomdeanvänderdådeläseriskolan.Utifrån Furhammars begreppmenar jag att pojkarna använder

treavhansfyraläskategorier.Dessaärpersonligupplevelseläsning,opersonligupplevelse läsningoch instrumentell läsning.Deanvän‐derdessakategorierpåolikasättiskolsammanhanget.Elevernaharenpersonligupplevelseläsningirelationtillhurde

upplevthandlingen.DennaläsningmenarFurhammarbyggerpåattläsaren finner händelser i romanernas handling som överrens‐stämmer eller kompletterar deras egna erfarenheter (Furhammar,1996, s.71).Genomatt romanenerbjuderdemenupplevelse somuppenbart engagerar dem till att fortsätta diskuteramenar jag attjag kan se drag av det som Furhammar benämner som personligupplevelseläsning. Denna läsning ser pojkarna inte som en del avskolläsningenvilketförsvårarattdeanvänderdenirelationtillläs‐uppgifterna.FabianochGustavbeskriverhurdeanvändeuppgiftenföratt”det

kändessomdettogstopphelt”(Fabian)och”såvillejagändåfåtill‐bakahonomdit.Föratträddasinson”(Gustav).Dessakommenta‐rerkansessomexempelpåattdeanväntskolansuppgiftföratttasig vidare också i en personlig upplevelseläsning. Men pojkarnasuppfattningomskolläsningeninbjuder intetillattanvändaenper‐sonlig läsning.Detta begränsar läsningen och gör att pojkarnaharsvårtattanvändahelasinläsningiskolsammanhanget.Pojkarnagöriställetenopersonligupplevelseläsningirelationtill

skoluppgifterna.EleversomChristiananvänderuppgifternadåhansrepertoarerharkollideratmedromanens.Eftersomhanärmedve‐tenomatt läsningenärendelavenbedömningssituation,kämparhanföratttasiginiromanenshandlingpånytt.Genomattanvändauppgifterna kan han fortsätta sin läsning och längre fram i hand‐lingenfinnaenpassagedärrepertoarernamatchas.Furhammarbe‐skriverdennaläsningsomattläsningenförläsarenframstårsomettomedelbart resultat av handlingen i romanen (s. 76). Uppgifternasomärformuleradesomfrågorärocksåihuvudsaksådanasomtar

103

uppfrågoromhandlingenochskullekunnagynnadennatypavläs‐ning.Depojkarsom lyckatsattbörjabyggaen föreställningsvärldgör

detutanhjälpavuppgifter.Deväntarmedattgörauppgifternatillsefterattderaspersonligaupplevelseläsningäravslutad.Dentypavläsningsomnuuppstårmenar jagärdensomFurhammarbenäm‐nersomopersonliginstrumentellläsning.Pojkarnatolkarläsningeniskolsammanhangsomattdeskafinnaenklaochrättasvarihand‐lingen.Deharidenhärläsningenintenågonpersonligkopplingtillinnehållet.Uppgifternafungerarintesomstödidethärskedetutanuppfattasenbartvaraavseddaattfungerasomkontrolluppgifter.Denopersonliga läsningenmenar jagocksågenomförsavelever

sombehövtuppgifternaochuppfattningenombedömningssituatio‐nensomstöd.Dessaeleverharocksåsvårtattseläsningenssyfteisvenskämnetoch tolkardet somenbedömningsuppgiftdärdevillangeettkorrektsvarutanvidarereflektion.ArvidsläsningavStein‐becksMössochmänniskorärtillexempelenrentopersonliginstru‐mentell läsning. Han kommenterar också att han inte ens läste utdenhärromanenmenatthan”lästebörjanochjaglästeslutet”.Hankundeutifrånsininställningtill lästematvaltattinteläsaromanenalls.Hanvaldeattläsaföratthamöjlighetattkanskeklaraavattbe‐svara skolans frågor.Hanhardock intenått en läsupplevelsemedläsningen.Ocksåelevernaigruppintervjuettkommenterardetsomjagtolkarsomeninstrumentellläsning.Närjagfrågarvarfördelä‐sersvararelevAattdethandlaromattläsa”förattfågodkänt”.Poj‐karnas resonemang i denna intervju tyder på att de främst sam‐mankopplarskolansläsningmedenbedömningssituation.Denana‐lyserandeochreflekterande läsningsom jagocksåsettattdegjortrymsinteiderasuppfattningomskolläsningen.Utifråndennatolk‐ningupplevermångaeleverskolansläsningsomfrämstinstrumen‐tell.Dekan tahjälpavuppgifterna för sinpersonliga läsning,mendennaläsninganvänderdeinteiskolsammanhang.Deanvändereninstrumentell läsning i sambandmedattde skabesvara frågor förattfåettbetyg.

104

Den komplexa läsningen Minaanalyseravpojkarnas förhållningssätt till läsningvisarattdehar svårt att tydligtmotivera läsningen av skönlitteratur i svensk‐ämnet.Derasföreställningaromläsaren,ombyggelevenochomsinskolutbildning i relation till eleverpå teoretiskaprogram,medver‐kartillattsyftetblirytterligaremeravagtförgruppen.Attpojkarna intekanse syftet till varförde läser skönlitteratur

påByggprogrammetberorihuvudsakintepåattdeintetagitsiginiromanernasvärldellerattdeinteläst.Jagmenarintehellerattdetberor på att de inte har uppfattningar om flera av kursmålen försvenskämnet.Pojkarnaangerattdeläseriskolan”förattfåettbätt‐reordförråd”(Gruppintervjuettochtre,Björn,Christian,Erik,Fabi‐an,Gustav),”förattfåenbättrefantasi”(Gruppintervjutvå,Gustav),”förattkunnaläsa”(Gruppintervjuett,Björn,Christian,Erik),föratt”det står ikursplanen” (Arvid,Erik,gruppintervju två)och för ”attlära sig omsamhället” (Christian,Erik,Gustav).Detproblematiskamedovanståendekommentareräratt ingenavdeorsakersoman‐gesbeskrivsavpojkarnasomvidaremotiverande.Perssonproblematiserarblandannatlegitimeringenavlitteratur‐

läsningiundervisningen.Hanskriveratt”genomgångenavsvensk‐ämnetsstyrdokumentoch läromedelhargettossenarsenalavar‐gumentförvarfördetärviktigtattläsalitteratur”(Persson,2007,s.219).Någraavdessaargumentär justsådanasompojkarnaangerovan. Perssonmenar att skolans sätt att legitimera litteraturen ärproblematisk och uppmanar till att förtydliga litteraturens syfte iskolan. Persson kommenterar att ”problemet är snarare att legiti‐meringarna i styrdokumenten formuleras som enkla påståendendärde goda effekterna av läsning tas för givna eller förutsätts skemerellermindreautomatiskt”(s.219).Dettavekarvaraproblemetför pojkarna. De kan återge de påståenden som finns i styrdoku‐menten men dessa ger dem inga fungerande motiv till varför deskulleviljaanvändahelasinläsningiskolsammanhang.Mintolkningärattpojkarnaser läsningsomendelavettkultu‐

relltkapitalsomvissaeleverpåandraprogramhar.Dettaställertilldetfördemiderasförhållningssätttillläsning.Denbliringennatur‐lig del i deras utbildning och föreställningen skapar sämre förut‐sättningarförhurdeanvändersinläsningiskolan.

105

Perssonkommenterarhur styrdokumentenbeskriver litteraturensrolliskolanbådesomattdenskavaratillgängligförallamensam‐tidigt vara bärare av ett kulturellt kapital (s. 220). Pojkarna i denhär undersökningen har främst uppfattningen om läsning medkoppling till skolhierarkier och deras resonemang kan samman‐kopplasmedPerssonsresonemangomlitteraturochkulturelltkapi‐tal.I uppgifterna somdelats ut i sambandmed att eleverna läst ro‐

maner i svenskämnet finns kursplanensmål.Här står bland annatatt eleven ska ”kunna formulera egna tankar och iakttagelser”(KursplanerförsvenskaA).Dennaformuleringskullekunnathaap‐pellerattilldetelevernafaktisktocksågörisinpersonligaupplevel‐seläsning; formulerar egna tankar och iakttagelser. Denna läsninghardedocksvårtattanvända.Pojkarnatolkarskolansläsningsomihuvudsak instrumentelloch likPerssonsbeskrivning.Deanvänderintefulltutdeföreställningsvärldarsomdebyggtunderläsningen.Därförutvecklardebaradelvisdenförståelsesomdeskullekunnaha nått om de också använde sin personliga upplevelseläsning iskolsammanhang.

106

7. ATT BYGGA LÄSNING

Idenhär licentiatuppsatsenhar jagvelat ta redapåhurpojkarpåByggprogrammetbyggersin läsning.Utifrånmina inledande forsk‐ningsfrågorhurbyggeleverförhållersigtillläsningavskönlitteraturisvenskämnetsamthurderasförhållningssättkanförklarasharjagi analysen visat hur läsningen påverkas avmånga fler faktorer änbararomanenochläsaren.Pojkarnasföreställningarombyggeleverharsomminhypotesfö‐

respeglade visat sig vara av betydelse för hur de förhåller sig tillläsning.Menflerfaktorerpåverkar.Ocksåuppfattningaromläsaren,skolläsningenochdenegnaläsförmåganharvisatsigvaraavbety‐delseförpojkarnasförhållningssätt.Detharuppsatsenigenomvaritviktigtatthängamediordvalen.

Attenelevläserromanenhanfåttviaskolanssvenskämneharvisatsigintevaradetsammasomatthanvarkengillarläsningellerärlä­sareenligthonomsjälv.Dettahängersammanmedattläsningisko‐lanärenkomplexaktvitet.Idettaavslutandekapitelförjagenallmändiskussionomresulta‐

tetavminaanalyser. Jag lyfter imindiskussionsärskilt fråganomhurgymnasieskolankanarbetavidaremedföreställningaromhögtochlågtinomutbildningochjagresonerarocksåomhursvenskäm‐netkanarbetavidaremedattförtydligasyftetmedläsningavskön‐litteraturisvenskämnet.Avslutningsvisgerjagnågraförslagtillvi‐dareforskninginomämnet.

107

När repertoarer kolliderar och matchas Genomanalysenavelevsvarenframträderenbildaveleversombe‐roende av hur de tolkar programmets status förhåller sig på olikasätt till läsning.Dåderasyrkesutbildningharhög status, i relationtillandrayrkeninomdetsocialarummet,fårläsningenplatspåut‐bildningen.Närprogrammetharlågstatus,såsomyrkesprogrampåettskolfältdärkulturelltkapitalfinnshoseleverpåteoretiskapro‐gram, har läsningen inte riktigt någon plats. Båda förhållningssättpåverkarrepertoarernasomelevernaharmedsigiläsningen.Enannandel i svaretpå forskningsfrågornahurde förhåller sig

tillläsningochhurderasförhållningssättkanförklaras,kanutläsasihurelevernabeskriverattdeläser.Deharenpersonligupplevelse‐läsning somde kanutvecklamen inte använda i skolsammanhangochenopersonligupplevelseläsning samten instrumentell läsningförskolan.Dettablirocksåett förhållningssätt till läsning i skolan.Förklaringentillvarförelevernaenbartdelvisanvändersinläsningiskolsammanhang, hänger sammanmed främst två faktorer: Derasföreställningaromhögtochlågtvilketstyrderasföreställningaromvadläsningenskavaraisvenskämnetsamtattdeharsvårtattfinnamotivför läsningisvenskämnetannatänsomenrenbedömnings‐uppgift.I min tolkning av den personliga upplevelseläsningen uppfattar

jagattdetfinnsenmerafunktionellrelationtillvadelevernaläst.Deresonerar fritt och kan kritisera och bedöma romanens handlingochrolluppsättning.IHurgörmanenlitteraturläsare(2002)harÖr‐jan Torell med flera undersökt hur den svenska, ryska respektivefinskaskolanarbetarmedskönlitteraturiundervisningen(2002,s.78ff.).Torellanvänderettbegreppsomhanbenämnerramstrategi.Begreppet kan förklarasmed att det betecknar de förutsättningarsom finns förämnetochsätterdeyttreramarna förhurundervis‐ningen genomförs. Torell kommenterar att ramstrategier är nöd‐vändiga för att skapa självständiga litteraturläsare och att svensk‐ämnet iSverigeharsvårtatt förmedlatydligasådana.Hanuppma‐nardensvenskaskolanattvärnaomattgeelevernaengodförståel‐seförhurdetgårtillattläsaochskapameningiläsningen.Hanpå‐pekardessutomattdetärviktigtatt ta fastapåelevers tankarochreflektionersamtattläraeleverattmotiveradessautifråntexten(s.

108

123). IdensvenskaskolanserTorellattsvenskämnetoftastannarvideleversreflektionerutanatttademvidaretillattmotiveradessautifråntexten.I denhär studienmenar jag att relationen är det omvända. Ele‐

vernasuppfattningomlitteraturensroll iskolan,såsomenavflerabedömningsuppgiftersomskatademmotettbetygisvenskämnet,görattdeblirmyckettextnäraisinasvarkringlitteraturläsningen.Vaddedäremotutelämnarärdenreflektiondegörkringromaner‐nashandling. I fleraavdiskussionernasynshurpojkarnarelaterarflera av händelserna till egna upplevelser.47 I dessa diskussionerfortsätterdeattbyggavidarepåhandlingenochsätterdenirörelse.Dennadelavläsningenfårskolämnetsvenskaintedelav.Mintolkningärattdetinteuteslutandeärsvenskämnetsramstra‐

tegier som skapar dessa problem. I uppgifterna som finns till läs‐ningen finnsexempelpå frågorsomtangerarvaddediskuterardåde gör en personlig upplevelseläsning. Hindret för elevernas skol‐läsning ligger snarare på ett mera övergripande plan och hängernära sammanmed skolkulturen. Svaret på frågan varför elevernaharsvårtattanvändasigavsinpersonligaläsninggårattfinnaihurelevernarelaterarsinrolltillskolansominstitutionochhurderörsig inom fältet. Föreställningen om sin egen roll som byggelev pågymnasietskaparenosäkerhetförelevernaommotivenförläsningisvenska.Problemetmenarjagalltsåliggermerapåettstrukturelltplan.Dethandlar omuppfattningenomhierarkier inomskolfältet.Dethandlarocksåomattde redan frånhögstadietharmedsigenfragmentariskuppfattningomläsningenssyftesomdeintesersommotiverande.Itidigareundersökningarompojkarochläsninghardennatvek‐

samhet inför läsning i skolan tolkats somenmotståndskultur somodlasblandpojkarpåyrkesprogram.Elevernaskommentareridenhär undersökningen skulle, vid en genomgång enbart av hur poj‐karna relaterar sitt programval till lågt kulturellt kapital, ocksåhakunnattolkassomettuttryckförmotståndskultur:Deärsnabbaattbeskriva den typiska byggeleven som inte tycker om läsning ochsominteär läsare.Dekan, liktdetsomWillisbeskriver,ocksåvisa47Seblandannats.94f.

109

exempelpåenskämtsamjargong.Debeskriverocksåhurdeharett”löjligare”(gruppintervjuett)beteendeiskolsammanhang. Jagme‐nar att deras beskrivning av sitt beteende inte är ett exempel påmotståndskultur.Iställetärelevernaskommentarerenbeskrivningavdemsjälvasomgruppirelationtilleleverpåteoretiskaprogramsom de beskriver som en grupp med ett högre kulturellt kapitalinomfältet.Pojkarna relaterar alltså sin läsning till programmets status. Då

deinteuppleverattdesomgruppharnågonhögstatusinomskol‐fältet och sammankopplar läsning med elever på teoretiska pro‐gram,hardesvårtattsemotiventill läsning.Tillsammansmedattdeharsvårtattseetttydligtsyftemedläsningenisvenskablirläs‐ningensvårfördemattmotiveraochförhållasigtill.Resultatetme‐narjagblirattpojkarnakonstruerarettsyftemedläsningen.Delu‐tarsigmotattläsningärendelisvenskämnetivilketdeskablibe‐dömda.Såledessökerde frågormedtydligasvar ihandlingen isinromanförattkunnavisaattdegenomförtläsningen.Dettafårkon‐sekvenserförläsningen.Deanvänderintehelasinläspotential.Trots att uppgifterna skulle kunnat ha uppmuntrat pojkarna till

diskussionerstyrelevernasuppfattningomläsninghurdeanvänderden.Deskiljerpåenpersonligläsningsomdehållerförsigsjälvocheninstrumentellsomdeanvänderförattbesvaraskoluppgifter.Möjligenärdettveksamheteninförläsningensmotivisvenskäm‐

netsomfleratidigareforskningsundersökningarompojkarochläs‐ninghörtisvarenfråneleverna.Närpojkarangerattdeinteärläsa‐reochintekanidentifierasigmedföreställningenomläsningisko‐lanärdet lättatttolkaderaskommentarmedattdesjälvklart inteläser skolans litteratur eller åtminstone inte har någon behållningavden.Ikombinationmedföreställningenomvadenbyggelevtrosföreträda i termer av ickeläsare och pojkar som odlar en mot‐ståndskulturmotskolan,ärdet lättattdraslutsatsenattpojkarpåyrkesprograminteläserochattdeärmotståndaretilllitteratur.Minslutsatsäriställetattpojkarnaläserochmångagångerfinner

behållning av vad de läst. Eftersom litteraturens egentliga syfte isvenskämnetdockförblirdolt fördemanvänderdebaradelvissinläsningiskolsammanhang.Härbehöverskolangöramerförattmo‐tiveravarförelevernaskaläsaskönlitteraturiskolan.

110

Läsningen i skolan – att gemensamt utmana före-ställningar Hurkanbyggelevers läsningpåettbättresätt integrerasmedlära‐res,kursplanersochläroplanersmål?Ochhurkansvenskämnetochskolanförtydligalitteraturenssyfteisvenskämnetföreleverna?Utifrånelevsvarenframgårattdetfinnsenskillnadmellanhurele‐ver läserochhurdeanvändervadde läst i svenskundervisningen.Det hänger samman med hur eleverna konstruerar sina förhåll‐ningssätttillläsning.Derashurochderasvarförhörsamman.Bristpåtydligamotivtillläsningengerenosäkerhetomhurdeskaläsa.Förattkommatillrättamedsinosäkerhetkonstruerarelevernasinasvar.Dådeinteriktigtkanförståsyftetmedläsningiskolanskapardesigettsyftesombyggerpåderastidigareerfarenhetochförutfat‐tademeningfrånskolmiljön.Deskaparettförhållningssätttillskol‐läsning som bygger på deras föreställningar om skol–och utbild‐ningsfält.Därföranvänderdebaradelaravsinläsning.Iensituationdärelevgruppenuttryckerenosäkerhetöversyftet

medläsningavskönlitteraturskulledetkunnavararimligtatttänkasigattgruppenmöjligenskulleprotesteratelleriallafallfrågatvadsyftetvar.Såmenarjaginteärfallet.Ijämförelsemedandrastudiersomvisathurpojkargörmotståndmotskolkulturenfinnerjagingakommentarersomskulletydapåattdessapojkarmotsättersigattläsa.Iförlängningenkandettabliettproblem.Omeleveraccepterarattde intekan förståmotiven till vissadelar iundervisningenochdå istället förattprotesterasjälvaskaparett fiktivtsyfte;vadhän‐der dåmed ämnets utveckling och elevers kunskaper? JoridVaag‐land skriver i rapporten Kulturpolitiken og de unge (2000): ”Nårbarnogungeintroduseresikunstfeltetgejnnommusikk,kultur,ogkostskoler, eller andre institusjoner, vil de vare en balansmellomtillpassningogoposition” (Vaagland,2000, s.52).Föratt ett ämneska utvecklas och fungera förutsätter det att det finns en form avmotsättning mellan ämnesinnehållet och mottagarna. Vaaglandskonstaterande kan jämförasmed resonemanget somThomas SaarochMarieNordbergförikapitlet”Attvaracoolpårättsätt”iMasku­linitet på schemat (2008).Författarna argumenterar för att pojkarinte alls motsätter sig skolämnen och att diskussionen om mot‐ståndskulturhar fått felaktiga effekter inomskolväsendet.Dehäv‐

111

darattettbeteendesomuttryckertveksamhetfrånenelev,särskiltomdetuttrycksavpojkar,harkommitattsnabbaretolkassomettexempel på en motståndskultur. Genom att begreppet mot‐ståndskultur konstruerats inom forskningen och skolorna börjatuppmärksamma pojkars påståddamotstånd,menar författarna attelevernasifrågasättandenharförsvunnit.Kvarfinnsivärstafallettämnemedett ämnesinnehåll somelever inteutmanareller ifråga‐sättermenintehellersersomsitteget(Saar,Nordberg,2008,s.56).Resultateniminstudiekantolkasienliknanderiktning.Pojkarna

varken ifrågasätter eller problematiserar litteraturens roll. De haraccepteratattdenfinnssomendeliundervisningenisvenskamendeärosäkrapåvarför.Konsekvensernaavdettabeteendeblirflera.Delstardeintehjälp

avundervisningensmöjligheterattutvecklasinläsningvidarevilketiförlängningenkommeratthämmaderasläsutveckling,delsmedförderasbeteendeattämnetstagnerareftersomämnesinnehålletald‐rigifrågasätts.Detserjagsomproblematiskt.Anhängareavdeforskningsresultatsomvisarattpojkarsärskilti

yrkesklasser uppvisar en motståndskultur vilket påverkar derasläsningskullehakunnattolkavissaavelevsvarenidenhärunder‐sökningensomettexempelpåmotståndskultur.Attinteifrågasättaskullekunna tolkassomettmotstånd i sig. Jagmenarattpojkarnainteuppvisarenmotståndskultur.Pojkarnasoförmågaattanvändaundervisningens alla möjligheter handlar istället om svårigheter iatt definiera motiven till varför litteraturen finns som en del isvenskämnetpåByggprogrammet.Pojkarnasuteblivnasvarpådenfråganärinteentystprotest.Detäriställetenacceptansavattskol‐kulturenerbjudervissanormerochregler sombör följasävenommotivenärvaga.Pojkarnaärlångtifrånensammaomatthasvårtattdefinierasyf‐

tetmedlitteraturläsningisvenskämnet.StefanLundströmskriverisinavhandlingTextens väg: om förutsättningar för texturval i gym­nasieskolans svenskundervisning (2008) om svenskämnets proble‐matiska förhållningssätt till texten. Han menar att ”svenskämnetsuppgift att förmedla ett kulturarv gördet svårare att precisera in‐nehållet idetkulturarvskolanska förmedlaochvilketsyftetärattförmedladet”.(Lundström,2008,s.71f.)OcksåPerssonkommente‐

112

rarlitteraturläsningensdubbelhetiskolarespektivefritidochbeto‐naratt litteraturläsning iskolanbehöverhaen jämviktmellan lustocharbete förattkunna fåenplats somärvärdatt försvara: ”Omarbetsprincipen fullständigt ersätter lustprincipen kapas samtidigtenavdeviktigasteanledningarnatillattmanläser”(2007,s.218).Justdettamenarjagharhäntidenhärbyggklassensomjagstude‐rat.Somett förslagpå en annan typ av läsning änden somPersson

beskrivericitatetovanbeskriverhandetsomhankallardetkreati‐va läsandet. Denna typ av läsning handlar enligt Persson om läsa‐rensreflektioneröverochproblematiseringaravsinegenläsupple‐velseochdennaskasketillsammansmedandra.Resonemangetomkreativläsningärintenytt.DetgrundarsigiochärvidareutvecklatfrånettresonemangsomredanRosenblattförisinboksomkomutiUSA1938.48 I denna talar författaren för ett litteraturämne i denamerikanskaskolansomskagåviadenegnaläsningengenomskol‐läsning och främja skapandet av demokratiska individer (Rosenb‐latt,2002,s.38).49Denkreativaläsningenkansägasvaraenutveck‐lingavdettaresonemang.DenfinnsocksåbeskriveniLitteraturaf­terFeminism(2003)därRitaFelskiresoneraromlitteraturensrollidet postmoderna samhället. Denna typ av kreativt läsande är justvaduppgifternasomelevernaharatttillgåskullekunnainbjudatill.I intervjuerna har jag också sett exempel där elever använderskoluppgiften för att kommavidare in i en föreställningsvärld ochvidareienpersonligupplevelseläsning.50Likvälanvänderpojkarnaintehelasinpersonligaläsningisvenskämnet.Vadsomhindrardemliggeridenkontextuellainramningensna‐

rareäniuppgifternasutformande.Elevernabäretthistorisktprak‐tisktyrkesutbildningsarvdärsvenskämnetärproblematisktatt in‐korporeramed elevernas föreställning ombyggeleven i gymnasie‐skolan.Omsvenskämnetenbartkanses somendel i ettkulturelltarv främst förbehållet elever på teoretiska programmed ett högtbildningskapital, är motiven för läsning för byggelever få. Trots48Inyöversättningocksåblandannat2002.49FörvidareproblematiseringavRosenblattsresonemangomdethonocksåkallarestetiskocheffe‐rentläsningseRosenblatt(2002,s37f).50SeexempelvisFabiansläsnings.79f.

113

mångaförändringaridagensgymnasieskolabärelevernafortfaran‐demedsigenuppfattningomattdetfinnsetthögtochettlågtinomskolfältet.Dettablirstyrandeförderasläsning.I Svenskämnets kris (1976) skrev Bengt Brodow med flera om

problematiken att litteraturundervisningen i den svenska skolanbestod iett tomt färdighetsämnedär förmedlingenav litterärbild‐ningintenåddeuttillenbredelevgrupp. Gruppenvillegenomsinbok problematisera och skapa debatt för ett omskapande avsvenskämnet i skolan. (Brodow, 1976, s. 162). IKultur, estetik ochskola (1997) skriver JanThavenius att ”gapetmellandedemokra‐tiskakravenochskolverklighetenär likastoranusomdå”(Thave‐nius,1997,s.23f).Utifrånresultatenidenhärstudienbefinnersiginte svenskämnet fortfarande där Brodowoch Thavenius lämnadedet. Undervisningen sompojkarna beskriver inbjuder eleverna atttamedsigmycketavdeegnaerfarenhetersomdehariniläsningenochde uppmanas att reflektera och resonera sannoliktmed syftetdelsattuppnåkursmålen för svenskaAmenockså föratt tränas iattblikritiskt tänkandemänniskor.Menpojkarna tolkaruppgiftenannorlunda. Ideras tolkningärsvenskämnetkvardärBrodowochsenareThaveniuslämnadedet.Förattutmanapojkarnasuppfattningomsvenskämnetiallmän‐

het och läsning i ämnet i synnerhet, behöver skolan arbeta merameddeuppfattningarsomkanfinnsomhierarkiermellangrupper.Svenskämnet behöver också utmana de föreställningar som finnsom instrumentell kontrapersonlig läsningvilkapojkarna inulägetskiljeråt.Litteraturläsning efter gymnasiereformen GY 11 Svenskämnetochläsningenärsvårattskiljafrånskolmiljönistort.Detvisarocksåresultatenidenhärundersökningen.Elevernasupp‐fattningaromsigsjälvasomgruppirelationtillandragrupperisko‐lan,derastidigareskolerfarenhetermedmerabidrartillhurdeupp‐leverläsningiskolan.Igymnasieskolanefterreformen2011menarjag att det finns förutsättningar som skulle kunna leda till att ele‐vernasuppfattningaromhögtochlågtförstärks.Idetnyagymnasietläserbyggleverenbarthundrapoängsvenskamottidigaretvåhund‐rapoäng.Genomattgeyrkeseleverennedkortadkursisvenskäm‐

114

netsändermansignalertillelevernaomattderastolkningavskol‐statusärriktiga:Detfinnsetthögresvenskämneförbehålleteleverpåteoretiskaprogramochdetskayrkeseleverintetadelav.Genomgymnasiereformenmenar jagocksåattByggprogrammet

kommeratt förlora ikulturelltkapital.Eftersomyrkesutbildningenefter2011intelikasjälvklartkangebehörighettillhögskolestudierkommerprogrammetskulturellakapitalattsjunka.Enfärdighant‐verkarekommerfortsättaattbyggastörredelenavsinstatuspåsittekonomiskakapitalmenhansellerhennesstatusirelationtillandrayrkesgrupper kommer attminska genom att utbildningen förlorarendelavsittkulturellakapital.Dettakanförstärkadeföreställning‐aromhögtochlågtiskolfältetsompojkarnaidenhärstudienvisar.Ommanvillutvecklabyggeleversläsningisvenskämnetiskolan

behöversyftetmedläsningavskönlitteraturisvenskämnetdiskute‐ras.Utifrånelevernasuppfattningomhierarkierkanskolanutmanaochproblematiseraföreställningarnasamtarbetaförattdeförsvin‐ner. För att göra detta skulleman kunna använda sig av yrkesut‐bildningarnasdubblaförankring.Depraktiskaprogrammenrörsigbåde inomskolfältetmenävenrent faktisktutanför:Deharenyr‐kesbransch,ettarbetsmarknadsfält,attförhållasigtill.Iminunder‐sökninghar jagvisathurpojkarna i relation till ett kommandear‐betsmarknadsfältkan förändrasinstatuspåyrkesprogrammet. Jagmenaratteleveridethärsammanhanget jämförsitt framtidayrkemedandrayrkesgrupperochattdeidettasammanhangkansehurprogrammetdegårpåkanhaenhögrestatusomäninteinomskol‐fältetmenväliettstörresocialtrum.Uppfattningenomattbyggut‐bildningenharolikastatusberoendepåvaddensätts irelationtillinverkar inte i nuläget på hur den personliga läsningen används isvenskämnet. Att dessa elever kan bli yrkesmänmed viss status irelation till andra yrken påverkar enbart derasmotivation för attskötasinastudierochfågodkändabetyg.Dettamenar jagbehöverförändras.Härkandetfinnasenöppningförattnyanseraochutmanaföre‐

ställningenblandeleveromhögtochlågtinomskolan.Dettaskulleförtydligalitteraturenssyfteisvenskämnetochhjälpaeleverattan‐vändahela sin läsning i skolsammanhang. I Skolverkets ämnespla‐

115

ner för svenska finns följande kommentar gällande skönlitteratu‐renssyfteiämnet:

Eleverna ska gesmöjlighet att i skönlitteraturen se såväl detsärskiljande som det allmänmänskliga i tid och rum. Under‐visningenskaocksåledatillattelevernautvecklarförmågaattanvända skönlitteratur och andra typer av texter samt filmoch andra medier som källa till självinsikt och förståelse avandra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och före‐ställningsvärldar.Den ska utmana eleverna till nya tankesättochöppnaförnyaperspektiv(Ämnesplanförsvenska,2011).

Formuleringen påminner om den formulering som angavs försvenskaAvilkentidigareciterats.Omelevernai fortsättningenskakunnaseattdenhärläsningenocksåärendelavskolansärdetvik‐tigtattmaniskolanochsvenskämnetbörjararbetaförattlitteratu‐rens syfte också blir tydligt för eleverna. Dessutom måste skolanutmanaeleversuppfattningomskolhierarkier.Dåkanelevernaan‐vändahelasinläspotentialiskolsammanhang.Utblick Skolanärettfältmedspeciellaförutsättningar.IdenhärstudienharelevernapåByggprogrammetssynpåläsningidennamiljöproble‐matiserats.Istudienframkommeratteleverbärettarvfråntidigareutbildningar,bådeprogrammetshistoriaochpojkarnasegen.Närjagnärmarmigdenhäruppsatsens,ellerbokenssomelever‐

naidenhärstudienkallarden,deadlinemöterjagtreavdeeleversomjagsjälvundervisatiminallraförstaklasspåByggprogrammetförfleraårsedan.Enärträdgårdsarkitekt.Tvåärcivilingenjörer.Avtotaltsextonbyggeleverfrånklassenärtvåfortfarandebyggnads‐arbetare2011.EnavdemärbyggbaspåPeabochspararpengarförattkunnaflyttautomlandsochgöranågotannat.Enharstartatenegenfirma.I dagens samhälle förblir inte alltid skomakarenvid sin läst och

sannoliktintehellersnickarenalltidvidsinverktygslåda.Menskol‐identiteten och gruppidentiteten som man delar med andra i sinskolklass under gymnasietiden är likväl viktig och har i den här

116

uppsatsenvisat sighabetydelse förhurelever förhåller sig till ettämnesinnehåll.Föreställningaromgrupperiskolanbehöverutma‐naspåfleraplan.Idenhäruppsatsenharjagvisatattdeocksåfårkonsekvenserförläsningen.Frågarmanpojkarna idenhärstudienärdenästanuteslutande

ickeläsaredåderas förhållningssätt till läsningsåstarktpräglasavderasföreställningomhögtochlågtiskolan.Likvälläserdeochkanmed stort engagemangdiskutera intriger i en roman.Det ärderasförhållningssätt till skolläsning sombehöverutmanasochdiskute‐ras.Detärsyftetmed läsning i skolansombehöver förtydligas.Dåkanbyggelevernautmanasinaföreställningarochfaktisktanvändaalladelaravsinläsningocksåiskolsammanhang.OmArvidskommentar51 gällandeatt alla elevernogär likaoin‐

tresserade av litteratur i skolan stämmer, finns det ett större di‐lemma för svenskämnet och litteraturläsningen. I framtida studierhadedetvaritintressantatt jämföradenhärstudiensresultatmedhur elever på andra program resonerar om läsning i skolan. Dethadeocksåvarit intressantatt jämföraelevernasuppfattningaromläsningmedhursvensklärareserpålitteraturensroll.Attmotiveralitteraturensplats i svenskämnetochattutmana föreställningarärenviktiguppgiftsompåverkarhureleveranvändersitt läsandeavskönlitteraturiskolan.

51Secitats.59.

LITTERATURFÖRTECKNING

Adrian,Lisbeth(1996).”Kursplanenstinkergammalt läroverk!”. I:Svensklära­rennr1/96,Stockholm,Svensklärarföreningen.

Ambjörnsson,Fanny(2008).Ienklass försig.Genus,klassochsexualitetblandgymnasietjejer,Stockholm,Ordfrontförlag.

Andersen,SveinS. (1997).Casestudieroggeneralisering.Forskningsstrategiogdesign,Bergen‐Sandviken,Fagbogsforlaget.

Andersson,Lars‐Gustaf,LenaAulin‐Gråhamn,JanThavenius(2003).Kulturochestetikiskolan,rapportnr9/2003,Malmö,Malmöhögskola.

Asplund, Stig‐Börje (2010). Läsning som identitetsskapande handling: gemen­skapande och utbrytningsförsök i fordonspojkars litteratursamtal, Karlstad,Karlstadsuniversitet.

Beach,Richard(1993).ATeacher ́s IntroductiontoReader–ResponseTheories,IL:NationalCouncilofTeachersofEnglish,Urbana.

Bell,Judith(2006).Introduktiontillforskningsmetodik,Lund,Studentlitteratur.

Bergman, Lotta (2007). Gymnasieskolans svenskämnen: en studie av svenskun­dervisningenifyragymnasieklasser,Malmö,Malmöhögskola.

Bergö,Kerstin (2005).Vilket svenskämne?: grundskolans svenskämnen i ett lä­rarutbildningsperspektiv,Malmö,Malmöhögskola.

BjerrumNielsen,Harriet&Larsen,Kirsten(1988).”Hurflickorblirflickorochpojkarblirpojkar”.I:Kvinnovetenskapligtidskriftårgång9,nr1.

BjerrumNielsen,Harriet&Larsen,Kirsten (1985).Piger og drenger i klassof­fentligheden,Oslo,UniversitetetiOslo,Pedagogisktforskningsinstitut.

Björnsson, Mats (2005). Kön och skolframgång: tolkningar och perspektiv,Stockholm,Myndighetenförskolutveckling.

Bommarco,Birgitta (2006).Texter idialog: en studie igymnasieelevers littera­turläsning,Malmö,Malmöhögskola.

Bourdieu,Pierre(1992).Kulturochkritik:anförandenavPierreBourdieu,Göte‐borg,Daidalos.

Bourdieu,Pierre(1991).KultursociologiskatexteriurvalavDonaldBroadyochMikaelPalme,Skåne/Stockholm,BrutusÖstlingsbokförlagSymposionAB.

Bourdieu, Pierre (1995). Praktiskt förnuft. Bidrag till en handlingsteori, Göte‐borg,Daidalos.

Bourdieu,Pierre(1990).ReproducioninEducation,SocietyandCulture,London,SAGEpublicationsLtd.

Bourdieu,Pierre(1984).”Vaddetvillsägaatttala.Detspråkligautbytetseko‐nomi”.I:Broady,Donald&Lundgren,UlfP,Texteromläroplansteoriochkultur­reproduktion,Stockholm,Symposion.

Broady,Donald(1987).Dendoldaläroplanen,Stockholm,Symposion.

Broady,Donald(1989).Kapital,habitus,fält:någranyckelbegreppiPierreBour­dieussociologi,Serie:Arbetsrapport/UHÄ,FoU–Universitets–ochhögsko‐leämbetet,Stockholm,Forskningochutvecklingförhögskolan.

Broady,DonaldochBörjesson,Mikael(2008).”Ensocialkartaövergymnasie‐skolan”.I:OrdochBildnr3–4itemanummer;”Tema–Skolan”[Ävenpubli‐cerad i: Individ­samhälle­lärande. Åtta exempel på utbildningsvetenskaplig

forskning,Lundgren,UlfP(red.),Stockholm,Vetenskapsrådetsrapportserie2:2008,Vetenskapsrådet].

Broady,DonaldochBörjesson,Mikael (2000). ”Skillnader,profileringochele‐versutbildningsstrategier igymnasieskolanunder1990‐talet”. I:Skolanunder1990­talet. 1990­talets sociala fortsättningarochutbildningsstrategier,Broady,Donald(red.),Uppsala,Forskningsgruppenförutbildningochkultursociologi.

Brodow,Bengt(1976).Svenskämnetskris,Lund,Liber.

Callewaert, Staf (1998). Bourdieustudier II, Institut for Filosofi, Köpenhamn,PædagogikogRetorikKøbenhavnsUniversitet.

Callewaert,Staf(2003).FraBourdieuogFoucaultsverden:pedagogikogsocio­logi, diskurser og praktikker, efter det moderne, Köpenhamn, KöpenhamnsUniversitet.

Connell,RobertW.(1996).Maskuliniteter,Göteborg,Daidalos.

Connell,RobertW.(2005).”Attundervisapojkar”(iöversättningavNordberg,Marie).I:Manlighetifokus–enbokommanligapedagoger,pojkarochmasku­linitetsskapande i förskola och skola (2005).Nordberg,Marie (red.), Nacka,Liber.

Dysthe,Olga(2003).”Sociokulturellateoriperspektivpåkunskapoch

lärande”I:Dialog,samspeloch lärande,Dysthe,Olga(red.),Lund,Studentlitte‐ratur.

Einarsson,Jan&Hultman,Tor(1984).Godmorgonpojkarochflickor:omspråkochköniskolan,Malmö,Liber.

Ekman,Tiina(2007).Demokratiskkompetens.Omgymnasietsomdemokratisko­la,Göteborg,Göteborgsuniversitet.

Elmfeldt, Johan (1997). Läsningens röster. Om litteratur, genus och lärarskap,Stockholm/Stehag,,Symposium.

Elmfeldt, Johan, Erixon, Per–Olof (2007). Skrift i rörelse, Stockholm/Stehag,Symposion.

Ewald,Annette (2007).Läskulturer. Lärare, elever och kulturer i grundskolansmellanår,Malmö,Malmöhögskola.

Felski,Rita(2003).LiteratureafterFeminism,Chicago,TheUniversityofChica‐goPress.

Fish,Stanley(1980).IsThereaTextinThisClass?,Harvard,HarvardUniversityPress.

Fletcher,Ralph(2006).BoyWriters,ReclaimingtheirVoices,Portland,Stenhou‐sePublishers.

Folkeryd, JennyW,afGeijerstam,Åsa,&Edling,Agnes(2006).”Textrörlighet–hurelevertalaromegnaochandrastexter”.I:Dethängerpåspråket!Bjar,Lou‐ise(red.),Lund,Studentlitteratur.

Furhammar,Sten(1997).Varförläserdu?,Stockholm,Carlsson.

Forslid,Torbjörn(2005).HamletellerHamilton?Litteraturvetenskapenssamti­da problem och möjligheter. Paper från ACSIS nationella forskningskonferensförkulturstudier,Norrköping,,www.ep.liu.se/ecp/015/

Ganetz,Hillevi(2000).”Finaochfulaänglar.Omdenosynligarelationenmellanpopulärkulturoch finkultur”. IPopulära fiktoner,Öhman,Anders(red.),Es‐löv,B.ÖstlingsFörlag,Symposium.

Halvorsen, ElseMarie (2004).Kultur og individ: Kulturpedagogiske perspektivpåkulturforståelsekulturprocesserogidentitet,Oslo,Universitetsforlaget.

Halvorsen,ElseMarie(2001).Lærerensomkulturbærerogkulturbygger,Kristi‐ansand,Høyskoleforlaget.

Hammersley,Martyn&Atkinson,Paul(1995).Ethnography:PrinciplesinPrac­tice,London,Tavistock.

Hill, Margareta (2006). ”Coola killar pluggar inte”. I:Ord och bild 3–4.Tema:Skola,Göteborg,SCZetterqvistAB.

Hill,Margareta(1998).Kompetent”fördetnyaarbetslivet”?:Tregymnasieklas­serreflekteraröverochdiskuteraryrkesförberedandestudier,Göteborg,Göte‐borgsuniversitet.

Hurgörman en litteraturläsare? (2002).Torell,Örjan (red.), Institutionen förhumaniora,Härnösand,Mitthögskolan.

Högberg,Ronny(2009).Motståndochkonformitet:ommanligayrkeseleverslivochidentitetsskapandeirelationtillkärnämnena,Linköping,Linköpingsuni‐versitet.

Iser,Wolfgang(1991).TheActofReading.ATheoriofAsteticRespons,Baltimo‐re,TheJohnHopkinsUniversityPress.

Iser,Wolfgang(1975).TheImpliedReader:PatternsinCommunicationinProseFiction from Bunyan to Becket, Baltimore, The Johns Hopkins UniversityPress.

Iser, Wolfgang (1985). ”Textens appelstruktur”, I: Läsningar. Om litteraturenochläsaren,Thavienius,Jan&Lewan,Bengt(red.),Stockholm,Akademilitte‐ratur.

JacksonPhilipW.(1990).LifeinClassrooms,NewYork,TeachersCollegePress.

Jansson,BoG.(2006).Episktdubbelspel–omfaktionsberättelserifilm,litteraturochtv,Uppsala,Hallgren&Fallgren.

Jenkins,Richard(2002).PierreBourdieu,London,Routledge.

Jenkins,Richard(2008).SocialIdentity,London,Routledge.

Kalat, Ann‐Sofie (2008), ”Vad gör elitens söner i skolan? I: Maskulinitet påscehmat:pojkar,flickorochkönsskapandeiförskolaochskola,Nordberg,Ma‐rie(red.),Stockhom,Liber.

Karlsson,Anna‐Malin (2006).Enarbetsdag i skriftsamhället,Stockholm,Nord‐stedtsakademiskaförlag.

Kouns,Maria(2010).IngaIGikemi.Enspråkdidaktiskstudieavkemiläraresun­dervisningsstrategieriengymnasieklassmedandraspråkselever,Malmö,Malmöhögskola.

Kulturensfält(1998).Broady,Donald(red.),Göteborg,Daidalos.

Kultur,estetikochskola (1997).Aulin–Gråham,Lena,Andersson,Lars–Gustaf,Thavenius,Jan(red),Malmö,Malmöhögskola.

KursplanerförsvenskaA(1994).Stockholm,Skolverket.

Kvale,Steinar(1996).Interviews–anIntroductiontoQualitativeResearchInter­viewing,ThousandOaks,SAGE.

Langer,Judith(2005).Litteräraföreställningsvärldar:litteraturundervisningochlitterärförståelse,Göteborg,Daidalos.

Larsson,Staffan(1993).“Omkvalitetikvalitativastudier”.I:NordiskpedagogikNo4,volym20,Umeå,Umeåuniversitet.

Liberg, Caroline (2006). ”Elever som textresurser imötetmed skriftspråkligatextvärldar”.I:Dethängerpåspråket!,Bjar,Louise(red.),Lund,Studentlitte‐ratur.

Liberg,Caroline(2006).Hurbarnlärsig läsaochskriva,Lund, Studentlittera‐tur.

Lundström,Stefan(2008).”Pojkarläserinte–eller?”I:Genusinorrsken3och4,Luleå,Luleåtekniskauniversitet.

Lundström,Stefan(2007).Textensväg:omförursättningarförtexturval igym­nasieskolanssvenskämne, Institutionen för litteraturvetenskapochnordiskaspråk,Umeå,Umeåuniversitet.

Läsestycken för samhällsvetare. Undervisningsmaterial. Version 4 (1994).Broady,Donald(red.),Stockholm,Rapporterfrånforskningsgruppenförut‐bildningochkultursociologi.

Mac an Gail, Maitin (1994). The Making of Men: Masculinities, Sexuality andSchooling,,Buckingham,OpenUniversityPress.

Makt, mening, motstånd: litteraturundervisningens dilemman och möjligheter(2009).Bergman,Lotta(red),Lundström,Stefan,Molloy,Gunilla,Stockholm,Liber.

Malmgren,Gun(1992).Gymnasiekulturer.Lärareocheleveromsvenskaoch

kultur,Lund,Lundsuniversitet.

Malmgren,Gun(1999).”Svenskämnets identitetskriser–moderniseringarochmotstånd”.I:Svenskämnetshistoria,Thavenius,Jan.(red),Lund,Studentlitte‐ratur.

Malmgren, Lars–Göran (1996). Svenskundervisning i grundskolan, Lund, Stu‐dentlitteratur.

Malmgren,Lars–Göran(1997).Åtta läsarepåmellanstadiet.Litteraturläsning iettutvecklingsperspektiv,Lund,Studentlitteratur.

Mannen (2001). Nordvall, Henrik, A Lundberg, Camilla (red), Stockholm, Tid‐skriftsföreningenFronesis,SerieFronesis.

Maskulinitet på schemat: pojkar, flickor och könsskapande i förskola och skola(2008).Nordberg,Marie(red.),Stockholm,Liber.

McCormick,Cathleen (1994).TheCultureofReadingand theTeachingofEng­lish,Manchester,ManchesterUniversityPress.

Molloy,Gunilla(2008).Attläsaskönlitteraturmedtonåringar,Malmö,Student‐litteratur.

Molloy,Gunilla(2007).Närpojkarläserochskriver,Lund,Studentlitteratur.

Mossberg Schüllerqvist, Ingrid (2008). Läsa texter eller ”verkligheten”: tolk­ningsgemenskaperpåenlitteraturdidaktiskbro,Stockholm,Stockholmsuniver‐sitet.

Nordberg, Marie (2010). ”Berättelser om skolarbet, manlighet och coolhet”.I:Unge,kønoguddannelse,Köpenhamn,CEFU,nr3&4.

Nordenstam, Kerstin (2003). Genusperspektiv på språk, Stockholm, Högskole‐verket.

Norrby, Catrin (2004). Samtalsanalys. Hur gör vi när vi pratarmed varandra,Lund,Studentlitteratur.

Ohlin–Scheller, Christina (2006).Mellan Dante och Big Brother. En studie omgymnasieungdomarstextvärldar,Karlstad,Karlstadsuniversitet.

Olsson‐Jers,Cecilia(2010).Klassrummetsommuntligarena.Attbyggaocheta­bleraethos,Malmö,Malmöhögskola.

Pedagogik–engrundbok(2000).Bjerg,Jens(red.),Stockholm,Libris.

Pedagogikiettsociologisktperspektiv(2004).GytzOlesen,Sören,

MöllerPedersen,Peter(red.),Lund,Studentlitteratur.

Persson,Magnus(2007).Varförläsalitteratur?Omlitteraturundervisningenef­terdenkulturellavändningen,Lund,Studentlitteratur.

Pradl, Gordon M. (1996). Litterature for Democracy. Reading as a Social Act,Portsmouth,Boynton/CookHeinemann.

Repstad, Pål (2007).Närhet och distans: kvalitativa metoder i samhällsveten­skap,Lund,Studentlitteratur.

Rosenblatt,LouiseM.(1938&2002).Litteraturläsningsomutforskningochupptäcktsresa,Lund,Studentlitteratur.

Saar,Thomas,Nordberg,Marie(2008).”Attvaracoolpårättsätt”.I:Maskulin­tetpåschematpojkar,flickorochkönsskapandeiförskolaochskola,Stockholm,Liber.

Saar,Thomas,Nordberg,Marie(2008). ”Softarna,bråkstakarnaochantiplugg‐kulturen”.I:Maskulinitetpåschemat:pojkar,flickorochkönsskapandeiförskolaochskola,Stockholm,Liber.

Skola, ideologiochsamhälle(1980).Berner,Boel,CallewaertStaf,SilberbrandtHenning(red.),Stockholm,WahlströmochWidstrand.

Skolanochdekulturellaförändringarna(1999).Andersson,Lars–Gustav,Pers‐son,Magnus&Thavenius,Jan,(red.),Lund,Studentlitteratur.

Smidt,Jon(1991).”Iklassenssocialeromblirtextentill”.I:Läsningpågår–omförhållningssätttilllitteraturiSvensklärarnasskriftserienr209.

Smith, Michael W., Wilhelm, Jeffrey D. (2004). Reading don´t fix no Chevys,Porthsmuth,Boynton/CookPublishersIncUS.

SteenPedersen,Anette&Frimodt–Møller, Inger(1984).Piger igymnasiet:ar­betsformerogudviklingsmuligheder,Köpenhamn,Köpenhamnsuniversitet.

SOU1992:94 ”Skola förbildning” (1992). Stockholm,Utbildningsdepartemen‐tet.

SOU2010:99”Pojkar, flickor, individer”(2010).Stockholm,SlutbetänkandeavDelegationenförjämställdhetiskolan.

Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv, Stock‐holm,Prisma.

Söderling,Maria(2011).Attsättaerfarenheterirörelse,Malmö,Malmöhögsko‐la.

TallbergBroman, Ingegärd(2002).Pedagogisktarbeteochkön:medhistoriskaochnutidaexempel,Lund,Studentlitteratur.

Thavenius, Jan (1995). Den motsägelsefulla bildningen, Stockholm/Stehag,Symposion.

.

Thavenius, Jan(1991).Klassbildningoch folkuppfostran.Omlitteraturundervis­ningenstraditioner,Stockholm/Stehag,B.Östlingsbokförlag,Symposion.

Thorson, Staffan (2005). Den dubbla receptionen. Om litteratursamtal mellanelever och deras svensklärare, Göteborg, Skrifter utgivna av Litteraturveten‐skapligaInstitutionenvidGöteborgsuniversitet.

Trondman,Mats(1993).Bildenavenklassresa:16arbetarklassbarnpåvägtillochihögskolan,Stockholm,Carlssonsförlag.

Trondman,Mats(1999).”Denpaneradegrytlappen:Ommanligmotkultur,kre‐ativitet, humor och självbedrägeri”. I Kultursociologi i praktiken, Trondman,Mats(red),Lund,Studentlitteratur.

Ulfgard,Maria(2002).Förattblikvinna–ochavlust:enstudieitonårsflickorsläsning,Stockholm,Wahlströms/Skrifterutgivnaavsvenskabarnboksinstitutetnr78.

Ullström, Sten–Olof (2002). Likt och olikt, Eslöv, Brutus Östlings BokförlagSymposion.

Vaagland,Jorid(2000).Kulturpolitikkenogdeunge,Oslo,NorskKulturråd.

Wallgren,Thomas(1988).Mellantexttolkningochreceptionsestetik–WolfgangIsers teori om läsakten, Avdelning för svensk litteratur, Nordica, Helsingfors,Helsingforsuniversitet.

Widerberg, Karin (2003). Vetenskapligt skrivande. Kreativa genvägar, Lund,Studentlitteratur.

Willis, Paul (1977).Learning to Labour. HowWorking Class Kids GetWorkingClassJobs,NewYork,ColombiaUniversityPress.

WillisPaul,DolbyNadine,DimitriadisGreg(2004).LearningtoLabourinNewTimes,NewYork,RutledgeFalmer.

Wertsch,James,V(1998).MindasAction,NewYork,OxfordUniversityPress.

WestmanMaria (2009).Skriftpraktiker i gymnasieskolan. Bygg och omvårdnads-elever skriver,Stockholm,ActaUniversitatisStockholmiensis.

Ziehe, Thomas (1986). Ny ungdom: om ovanliga läroprocesser, Malmö, Nor‐stedts.

Årheim,Annette (2007).När realismenblir orealistisk: litteraturens ”sannahi­storier”ochungaläsarestolkningsstrategier,Växjö,VäxjöUniversityPress.

Ämnesplanerförsvenska(2011).Stockholm,Skolverket.

Skönlitteratur Berggren,Mats(2001).Blåögd,Stockholm,Rabén&Sjögren..

Lapidus,Jens(2006).Snabbacash,Stockholm,WahlströmochWidstrand.

Nilsson,Per(2004).Du,duochdu,Stockholm,RabénochSjögren.

Olin,Kim(2007).Avhopparen,Örnsköldsvik,Argassobokförlag.

Pelzer,Dave(2002).Pojkensomintefanns,Stockholm,Månpocket.

Pelzer,Dave(2002).Pojkensomkalladesdet,Stockholm,Månpocket.

Steinbeck,John(2006).Mössochmänniskor,Stockholm,AlbertBonnierförlag.

Wahldén,Christina(2007).Eskort,Stockholm,Tidenförlag.

Wahldén,Christiana(2003).Kortkjol,Stockholm,Rabén&Sjögren.

BILAGA1Förfrågantillelever

Hej!

Jag jobbar just nu med att ta reda på hur elever i gymnasiet jobbar med

skoluppgifter i svenska. Hur ni börjar när ni löser en uppgift, vad ni

tänker om dem, vad som är lätt, svårt, vad som gör att ni kommer

igång, vad som hindrar er från att komma igång?

Jag vill veta vad du tycker!

Det jag får reda på kommer jag sammanställa och analysera och skriva en

bok om. Den ska vara klar under 2011. Det kommer inte att stå vad du he-

ter, vilken skola du går på eller i vilken stad. Det kommer stå vilket pro-

gram du går. Du skriver ditt namn till mig men i boken sedan är du helt

anonym. Det är bara jag som läser era loggböcker och det är bara jag som

kommer att lyssna på det som spelas in under intervjuerna.

Loggboksskrivandet kommer ni att kunna göra under svensktimmarna un-

der några veckor framöver och jag hoppas att ni vill bli intervjuade någon

gång under oktober och november och kanske någon gång i januari.

Intervjuerna lägger vi där det passar er schemamässigt under skoltid och på

skolan.

Hoppas att du vill vara med! Jag behöver verkligen din hjälp!

Vänd!

Ditt namn:……………………………. Din klass:……….

LOGGBOK

1. Kan du tänka dig att skriva loggbok under svensklektionen vid några

tillfällen? Jag läser och ger feedback till dig.

Ja, jag vill vara med

Nej, jag vill inte vara med

Namnteckning:……………………………………………………….. INTERVJU För att få veta mera skulle jag gärna vilja intervjua några av er. 2. Kan du tänka dig att bli intervjuad tillsammans med några andra i din klass?

Ja, jag vill vara med i en gruppintervju

Nej, jag kan inte tänka mig att vara med i en gruppintervju Namnteckning:…………………………………………………… 3. Kan du tänka dig att senare bli intervjuad själv? Ja, jag vill vara med och bli intervjuad själv senare Nej, jag vill inte vara med och bli intervjuad själv sen Namnteckning:…………………………………………………..

BILAGA2Intervjuöversiktgruppintervjuer

INTERVJUÖVERSIKT GRUPPINTERJVUER

BÖCKER NU

Böckerna ni läst. Berätta om dem.

Berätta om personerna i era böcker.

Berätta om hur ni valde era böcker.

Berätta om temat som ni haft nu.

Temat: Berätta vad ni tycker om att jobba på det här sättet.

Bokcirkel, skrivande.

Hur fungerade bokcirkeln. Berätta. Vad talade ni om?

Vad handlar era noveller om?

Fundera. Vad tar ni upp i böckerna? Vad är viktigt i boken för er? Vad

plockas ut under lektionen? Jämför.

BÖCKER OCH SVENSKÄMNE

Berätta om böcker i skolan. Då och nu.

Tänk efter vad ni tidigare läst i skolan.

Vad förknippar ni med bokläsning i skolan?

Varför läser man böcker i skolan?

Många av er talar om ”trevliga lektioner” i svenska. Vad är det?

PÅVERKAN

Hur har ni pratat om böckerna mellan er?

Berätta hur ni har läst. Mycket, lite mellan gångerna? På lektionerna?

Berätta hur ni tar er in i en bok? Författare? Vad kompisar säger om bo-

ken?

Internet? Film?

BILAGA3

INTERVJUGUIDEtillenskildaintervjuer

—Hur vägledande var instruktionen? Kurskriterierna i instruktio‐

nen,vadsägerdedig?

—Kundedutänktdigdetpåannatsätt?(TEMAT!)

Någraitidigareintervjuermenarattmanärmeranoggrannmeden

instruktionnärmanläserbokför”manharsvaretframförsig”men

intelikanoggrannnärmanskriver.Hållerdumed?

Jmf:Vadminnsdufrånboken/vadtasuppiuppgiften.Samma/oli‐

ka?Diskuterabetygskriteriernaochmotivation.

Tänkpåbokenduläste.Hurpåverkadelektionsplaneringendinläs‐

ning?

Hurläserdu?Berättaomnär,hurmycket…Styrinstruktioneneller

inte.Använderduinstruktionerellerej.Vartardevägen?

Hurfungeradedethärtematfördig?Hurgickdet?

SKRIVUPPGIFTEN

Börjamedskrivuppgiften.Hamed instruktionoch text.Hur tänkte

du?

—Vadanvändedufrånboken,varför?Attväljaenperson:ärdetlätt

ellersvårt?Hurtänkerdu?

BOKEN

VadhadeduföruppfattningombokenINNANdubörjadeläsa.Vilka

vardinaförväntningar?Infriadesdessa.Varbokensomdutänktdig.

Varför/varförinte?Beskriv.

Berättaomdinbok.VadärTEMATidinbok?Skulledukunnaläsa

omenannanpersonienannantidmenmedsammaproblem?Hur

skulledetkunnaseut?Vadärdetsomgörattbokendåfortfarande

ärbra/ellerblirdålig?

Tänk tillbaka på vad du tidigare läst i skolan på svensktimmarna.

Hurtyckerduattdevanligasteinstruktionernatilldethärläsandet

harsettut?Beskriventypiskläsuppgift.

Hurharskolläsningenpåverkatdininställningtillläsning?

ATTLÄSA

Beskrivenläsare.

Berättaomhurduserpåattläsaböcker.

Mångaitidigareintervjuerharsagtattmaninteläsersåmycketpå

fritidenmentyckerdetkanvarabraommanfårenbokpåsvensk‐

timmenochattmandåtyckerbokenärbra.Varförläsermandåinte

påfritidenommantyckerattdetärbraiskolan?

Beskriv en bra bok. (Fråga om språk/ordval/personer—ålder, in‐

tressen..)

Evkopplingtillfilm…

Mångaaversomjagintervjuadetidigaretaladeomattdetblevin‐

tressant att läsa för att böckerna handlade om sådant som skulle

kunnainträffa.

FörKortkjolsvararnågonattdetblevintressanttrotsattdethand‐

lade omvåldtäkt och i er grupp (1) pratade någon om att det ska

varaensegenvärld,vardag.Hurtyckteduatthandlingenfungerade

idinbok?

Vadmenarmannärmantyckerdetärbraattdethandlarom”vår

ålder”?

Privat läsningi jämförelsemedskolläsning.Hurtänkerduomdet?

Vadläserduiskolan/vadharduläst?Vadläserdupåfritiden/vad

harduläst?Likheterochskillnader.Vadtrordudetberorpå?

Igruppintervjuernatalarnågraomattdetärhemsktattläsaibör‐

janochintesen.Hurkommerdetsigtrordu?

Varförläserdu/varförläserduinte?Berättaomdet.

Fickduolikaläsupplevelseavdeolikaböckernaberoendepåvilkenuppgiftsomfannstill?

Vaddriverdigframåtihandlingenibokennärduläser?Vadihand‐

lingenkanfådigattslutaläsahelt?

Boksommanslutatläsa?

Vadärdetdutyckerärjobbigtmedattläsabok?

SVENSKÄMNETOCHLÄSNINGEN

Hardunågongångföreslagitenbok/temaförläsningavlitteraturi

svenskämnet?

Vadhindar elever från attmera aktivt vara deltagare i ett gemen‐samtarbetemeddetpedagogiskainnehållet?Varförläsermanlitteraturisvenskämnet?Vadärsyftet?Skolläsning

—ärdetsvenskämnetsomärjobbigt?Vadärkul?

Vadtyckerduomskolan?

Vadtyckerduomsvenskämnetiskolan?Gy/högstadiet.

Berättaomdittfavoritämneigymnasiet/högstadiet?Vadärjobbigt

idittfavoritämne?

Hurskaduförhålladigtillenklassrumskultur??Fråga:Omdujäm‐

fördinklasspåhögstadietmeddinnuvarandeklass.Fannsdetpå

högstadiet möjlighet att få ”draghjälp” av andra elever som läste,

somdukundeidentifiera/hängamedochhurserdetutidag?

Tror du att man ändrar inställning till svenskämnet/läsning om

andraigruppenärpostiva/negativa?

VARFÖRLÄSERMANLITTERATURISVENSKÄMNETTRORDU?

Hurresoneradeniibokcirklarna.Berättaomdem.Igruppintervju‐

ernatognågrauppattdesaknatnågotidessa.Hurmotiveradedet

dig?

ÄrdetskillnadattläsalitteraturiskolanochgåpåByggprogrammet

ochläsalitteraturochgåpånaturprogrammetellerannatteoretiskt

program?

Vilkaavpåståendennedankanvaramotiverandefördigattläsa?

Förattmanärelevpågymnasiet?(jmfhögstadiet!)

Förattmanärkille?

Förattmanär16—17år?

FörattmangårpåByggprogrammet?

Förattfåbetyg?

Föratt”manmåsteläsa”,allaläserböcker,dåmåstemandet”.

Förattlärasigmeraomlivet.

Förattfåbättreläsförmåga.

Förattfåettbättreordförråd.

Förattdetäravkopplande./Eller läsermaninteförattdetär job‐

bigtattläsa.Vadärjobbigtdå?Orden?Fantasin?Attförstå?Attleva

sigin?

Förattensföräldraralltid/aldriglästmycket?

Förattenskompisarsommanumgåsmedmestläser/läserinte?

Förattensflickvänläser?

Förattlärarensägerdet/dåläserman/dåläsermaninte?

För att uppgiften somman får på svensklektionen är bra (vad är

bra?)/dålig(vadärendåliguppgift?).

Förattlärarenberättarbraomboken?

Förattmanlästbraböckerinnan/dåligaböckerinnan?

Förattomslagettillboken”ser”braut?

Förattmansettfilmen?

Förattbaksidestextenlåterspännande

Läserduböckeromtjugoår?

BILAGA4Instruktionertillromanläsning

Romanläsninghösten2009

Dåhardetblivitdagsatt läsaskönlitteratur! IkursenSvenskaA ingåratt

du ska läsa romaner och noveller och kunna formulera egna tankar och

reflektioner utifrån det du har läst. Den här gången gäller det nutida

berättelsersomhandlaromungamänniskorsområkarutolikasaker.Du

kommerdelsattfådiskuteradinbokmedandraiklassen,delsattfåskriva

omden.Dukommerattfåläsapålektionstidibland,menendelfårniläsa

utanförskolan.Tamedbokentillvarjelektion!

Engångiveckanblirdetbokcirkel,vilketinnebärattnisitterigrupperoch

redovisar olika moment för varandra, sammanlagt 4 uppgifter. Detta

moment förbered ni hemma, så att er diskussion i gruppen blir givande.

Vidvarjebokcirkelskaduocksåsvarapåendelfrågor.

A. Sammanfattare&språkknåpare.Dennapersonhari

uppgiftattinförbokcirkelngöraensammanfattningavinnehålleti

dekapitelniharlästtilljustdenlektionen.Dennapersonskaäven

införvarjebokcirkelhaplaneratenspråkövningsomdeandrai

gruppenskagenomföra.Detkanhandlaomalltfrånattgöraett

korsordellerenordflätatillattletavissaverbformerellerhittasy‐

nonymer.Språkknåparenbestämmer!

B. Personbeskrivare.Dennapersonskainförbokcirkeln

redovisaenavkaraktärernaiboken–tänkpåattbeskrivabådeut‐

sidanochinsidan,karaktärenshandlingar,språkochtankar.Kom‐

menterahändelserochförändringaripersonensliv.Dukansketyck‐

eratthan/honhargjortnågotfullständigtgaletochdumt,ellernå‐

gotypperligtbra.Skulleduhagjortsammasak?Berätta!C. Miljöbeskrivare.Dennapersonhariuppgiftatttill

bokcirkelnhaförberettenpresentationavenellerfleramiljöeribo‐

ken–funderakringomhandlingenutspelarsigistanellerpålandet,

iSverigeellerutomlands,tillstörstadelinomhusellerutomhus,osv.

Omdetfinnsolikamiljöer,skiljerdesigåtpånågotsätt?Isåfall

hur?Vadskaparmiljönförstämning?Vadharmiljönförbetydelse

förhistorien?

Detäraldrigfelatthamedcitatförattvisavadmanmenar–setillattläsa

medpennanihand,ochantecknaundertidensomduläser.

Vemgörvadnär?Senedan!Frågaomnågotäroklart.

Blåögd 7/10 13/10 21/10 s.9‐47 s.48‐91 s.92‐136

A B C B C A C A BKortkjol 7/10 13/10 21/10 s.5‐46 s.46‐84 s.85‐137

A B C B C A C A BKortkjol 7/10 13/10 21/10 s.5‐46 s.46‐84 s.85‐137

A B C B C A

C A BKortkjol 7/10 13/10 21/10 s.5‐46 s.46‐84 s.85‐137

A B C B C A

C A BPojken… 7/10 13/10 21/10 s.9‐38 s.39‐77 s.78‐129

A B C B C A C A BDu&du… 7/10 13/10 21/10 s.5‐87 s.88‐174 s.175‐268 A B C B C A C B AHurbedömsdethärarbetet?SvenskaA1201betygskriterierGodkänd Eleven läser både i utdrag och i sin helhet saklitterära och skönlitteräratexterfrånolikatiderochkulturer,sammanfattarinnehålletochformuleraregnatankarochiakttagelserkringläsningen.Väl godkänd Elevenläserävenmeravanceradetexteravolikaslag,relaterardetlästatillsinakunskaperocherfarenheterochreflekteraröverinnehållochform.Mycket väl godkänd

Elevenbearbetarsjälvständigtochinsiktsfulltsinatexterutifrånsinateore‐tiskakunskaperomspråkochlitteratur.

BILAGA5Exempelpåfrågortillroman

Kortkjoldel1s.5­46

1.VemärMyran?Vilkenbildfårduavhenne?Vadharhänthenne?

2.Vadärdet för familj somMyrankommer till ibörjanavboken?

Beskriv kort personerna och deras hem. Vad tyckerMyran om fa‐

miljemedlemmarna?

3.VarförsitterMyranpåtaketibörjanavromanen?Vadärdetsom

göratthonbestämmersigförattlämnataket?

4.”Allamänniskormåstehaendröm”,sägerVerapåsidan24.Hur

serVerasdrömut?HurserMyransdrömut?

5.Påsidan39hörMyranentankelångt in ihjärnanatthonborde

hagåtthem,atthonbordehagåttförlängesedan.Närbordehonha

gåtthem,tyckerdu?Förklaravarförduväljerjustdennastund.

6.Påolikasätt,verbalt,fysisktochitankarna,värjersigMyranmot

killarnas övergrepp. På vilka sätt gör hon motstånd och på vilket

sättförsökerhonskyddasigfråndetsomhänder?

Kortkjoldel2s.46­84

1. HurfortsätterMyranattpåverkasavvåldtäkteneftersjälva

övergreppet?

2. Huruppfattardudevuxnairomanen?VilkagerM.stöd?På

vilkasätthjälperdehenne?

Kortkjoldel3s.85­137

1.HuruppfattarduUffe&Bergström?

2.Att komma tillbaka till skolanblir alltför smärtsamt förMy‐

ran.Hadeelevernaochdevuxnaiskolankunnatgöranågotför

atthjälpahenneattmåbättre,såatthonhadekunnatgåisko‐

lan?Vadisåfall?

3.VadtyckerduomstraffensomUffeochBergströmfår?Ärdet

rimliga och rättvisa straff? Hur går det i nästa rättegång, tror

du?

4.HurtrorduattdetgårförMyranframöver?

BILAGA6InstruktioninförnovellskrivandeochexempelpåuppgifttillromanenKortkjol

Vad är typiskt för en novell? * Novellen är en kort berättelse med en handling, en speciell händelse, en förändring. Ibland finns tillbakablickar för att för-klara vad som händer, men endast det viktigaste berättas. * En novell utspelar sig under en viss tid, ofta en ganska kort tid, en dag eller några timmar. * Få personer finns med och miljön brukar beskrivas sparsamt. Tänk på Att göra skillnad och Tjejen, de två noveller som vi har läst. Marie Hermansson berättar i novellen Honungsmåne om en sista kväll mellan huvudpersonerna, som inte kommer att ses mer. Så här beskrivs platsen (Liseberg):

Många blommor i rabatten var redan vissna. I solnedgången gick vi in genom den rosa sagoslottsportalen. Berg- och dalbanan klätt-rade rasslande och rusade sedan nerför stu-pen med sina skrikande passagerare. Det luktade popcorn.

* I början av en novell kastas man ofta in i handlingen, mitt i det som händer (In Media Res):

Hon låg framstupa på det hårda berget. Lavarna tryckte rosenmönster på hennes armbågar. Mot magen kylde en mosstuva som redan sugit åt sig kvällsfukt. (Ur Överfal-let av Margareta Ekström)

* Ett annat sätt att börja är att beskriva platsen: ”Jag var i ett stort grönt hus på en milsvid sandstrand…” * ”Inre monolog” är vanligt, vilket innebär att personer tänker eller resonerar med sig själv. * Slutet är ofta överraskande, med en vändning innan. Åter-igen, tänk på Tjejen! Slutet på en novell kan också vara öppet, så att läsaren själv får fylla i vad som händer. * Novellen berättas ofta i tredje person, alltså som en hon eller han. Det finns förstås noveller som berättas i första person, i

jag-form. Berättaren är inuti någon, ”jag”, och berättar hur ja-get uppfattar det som händer. Man vet inte hur de andra tänker och känner, bara vad de gör och säger, och ser ut att tänka och tycka. Om man skriver i tredje person kan man vara en allve-tande berättare; som att vara Gud, veta och se allt om alla. * Undvik hopp mellan olika tidsformer! Bestäm dig från bör-jan i vilken tidsform du vill skriva. Håll dig sedan till denna, om du inte har någon särskild anledning att ibland växla till en annan tidsform. Ha det så kul! Novellskrivande Efter romanläsningen ska ni själva få möjlighet att använda era litterära förmågor och skriva en egen novell. Välj en av uppgif-terna att utgå ifrån, och fantisera fritt. Börja med att spåna kring idéer för din berättelse, och fundera sen på strukturen och vad som är typiskt för en novell. Använd den givna titeln eller kom på en egen. Kort kjol ”Cilla i skolan” I skolan talas det om Myran och våldtäkten. Rykten sprids. Myran kommer inte till skolan längre, men Cilla är där varje dag. Vad upplever hon? Vad hör hon och vad ser hon? Vad gör hon och vad säger hon? Skriv en novell om vad Cilla är med om. ”Myrans framtid” ”Det ser nästan ut som att hon slår huvudet i stjärnhimlen innan hon försvinner ner genom luckan i taket.” Så slutar romanen när Myran ska äta kräftor med sin sommarfamilj i slutet av sommaren. Vad händer sedan? Skriv en novell om vad som händer de närmaste timmarna eller dagarna eller om vad som händer när Myran kommer tillbaka hem till sin mamma eller skriv om hur hon har det flera år senare. Hur tänker hon och

känner hon? Träffar hon t.ex. Uffe eller Bergström senare? Vad händer då?

BILAGA7 Exemelpåelevtext:NovellJag,Cilla,gårgenomdenmörkaochfallfärdigakorridoren.Lampor‐na i taketblinkarochen svagoch surdoft av svett slår emotmig.Elevernastårutanförsinaklassrumochväntarpåattgåin.Defals‐karyktenaspridersigsnabbareänettdödligtvirus.Allaolikalögn‐er somspridsmellankorridor till korridor fårmigatt rysa.Detärnästansomenfilm.”heltoverkligt”.ÄvenjagsomväntillMyrantyckeratthongjordehelträttsomfickUffeochBergströmdömda.Trotsallthonvarmedomochallt folksaomhenne såvågadehonändå trotsadem.UffeochBergströmsvänner är idioter. Fast de inte kännerMyran eller visste vad somhändedenkvällen,såväljerdeatt tromerpåUffeochBergströmslögneränpådenhemskasanningen.Jagkännerhurilskaninutimigväxerochdetendajagvilljustnuärattbaraskrikaraktut.Jagsät‐termignerviddetstorafönstretikorridorenochtittarutochkän‐nerhurdenvildahöstblåstenfårfönstretattvibrera.JagundrarvadMyrangörjustnu.Vadhadehongjortomhonvaritmig?JagvändermigomochserUffeochBergströmgåförbi.Jagstirrardembådatvåraktiögonenochsläpperinteblickenenendasekund.Iställetförattblängatillbakasåtittarderaktnerigolvetochfortsättarattgåför‐bi.De vågar inte ens stå för vaddehar gjort.KanskeharUffe ochBergströminsettattdetvardsomgjordefel.Mendetspelaringenrollförmiglängeförattjagvetattalltbaraärenlögn.Mendetvik‐tigasteavalltärattMyranharvunnitallt.

BILAGA8Frågortillförstaloggboksskrivtillfället

Namn: Klass: Datum:

1. Berätta vad svensklektionen handlade om idag. 2. Beskriv något under genomgången, i uppgiften eller annat under lektionen som gjorde att du kom igång och jobba

3. Beskriv något under genomgången, i uppgiften eller annat under lektionen som gjorde att du inte kom igång att jobba eller slutade jobba med uppgiften 4. Berätta hur du upplevde din egen arbetsinsats.

BILAGA9GrafiskmodellMcCormick

Model of the reading situation (efter McCormick 1994, s. 73).