Les Pratiques Pedagogiques Efficaces

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    LES PRATIQUES PDAGOGIQUESEFFICACES

    Mewtow,

    21 juillet 2014

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    Table des matires1 Introduction 5

    2 Comprendre et mmoriser 72.1 Du bon usage des exemples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

    2.1.1 Exemples, contre-exemples, et variation . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

    2.1.2 Concepts concrets versus abstraits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

    2.2 Faire des liens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

    2.2.1 Comprendre : une forme de mmorisation comme une autre . . . . . . . . 102.2.2 Connaissances antrieures : la matire premire . . . . . . . . . . . . . . 13

    2.2.3 Catgoriser pour mieux comprendre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

    2.2.4 Advances organisers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

    2.3 Tu dois dsapprendre tout ce que tu as appris ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

    2.3.1 Conceptions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

    2.3.2 Changement conceptuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

    2.3.3 Implications pdagogiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

    2.4 Transfert dapprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

    2.4.1 Transfert lointain . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

    2.4.2 Transfert proche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

    3 Les portes dentre de la mmoire 253.1 On est assez limits, quand mme ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

    3.1.1 Charge cognitive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

    3.1.2 Diminuer la charge cognitive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

    3.2 Exercices et exemples : comment rendre la pratique efficace? . . . . . . . . . . 31

    3.2.1 Exercices goal-free . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

    3.2.2 Exemples travaills . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

    3.3 Supports pdagogiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

    3.3.1 Texte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

    3.3.2 Images . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373.3.3 Animations et vidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

    4 Mmorisation et mthodes de rvision 434.1 Rptition et mmorisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

    4.1.1 Apprentissage mass versus distribu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

    4.1.2 Rptition de maintien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

    4.1.3 Rptition de rappel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

    4.2 Elaboration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

    4.2.1 Gnrer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

    4.2.2 Organiser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

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    1 IntroductionQuelle mthode pdagogique utiliser pour rendre un cours facile comprendre et mmoriser?

    Beaucoup de rponses ont ts formules.

    La premire mthode pdagogique invente nest autre que la pdagogie traditionnelle, celle

    laquelle vous avez normalement eu droit quand vous tiez lcole. Dans cette vision, si

    llve ne mmorise ou ne comprend pas, cest quil na pas t assez attentif, ou na pas assez

    travaill. Avec cette pdagogie, un chapitre de cours est aborde avec un cours magistral, suivi

    dune phase dexercice et de devoirs (souvent nombreux).

    Transmettre du savoir est le leitmotiv de ces professeurs. Cette ide de lducation comme

    transmission considre que linstruction consiste faire acqurir des connaissances et les

    faire mmoriser le plus possible. Rien de mal en soit, au contraire : on verra que cest une trs

    bonne chose. Simplement, les moyens mis en uvre par les professeurs traditionalistes sont

    remettre en question.

    Dans les annes 1920, la dcouverte de lapprentissage par conditionnement a remis en cause

    cette vision de lapprentissage. Diverses pdagogies se sont bases sur lapprentissage par

    conditionnement, afin de faciliter les apprentissages. Ces mthodes considrent les lves

    comme de simples boites noires, sur laquelle des techniques de conditionnement permettent

    de consolider et renforcer des comportements. Dit comme cela, les mthodes bhavioristes

    semblent relativement barbares, mais il nen est rien, rassurez-vous.

    Cette vision de lenseignement a t remise en cause dans les annes 1930/40, avec lav-

    nement des premiers travaux scientifiques sur le sujet. Ces travaux sont ceux de Piaget, un

    scientifique qui a tudi le dveloppement de lintelligence et de la pense chez lenfant. Leur

    application la pdagogie a donn naissance un grand nombre de mthodes dites piag-

    tiennes.

    Lvolution de ces mthodes a donn naissance aux pdagogies actives. Dans ces pdagogies

    actives, lenfant doit redcouvrir par lui-mme ce quil faut apprendre : on apprend en faisant,

    par sries dessais et derreurs, par ttonnements exprimentaux, par des projets, des mises

    en activits, etc.Nombreux sont les professeurs qui considrent que ces pdagogies actives sont fuir comme

    la peste. On verra dans ce document quils ont malheureusement raison sur le principe. Cela ne

    signifiera toutefois pas que les traditionalistes ont raison, loin de l.

    Dans les annes 1970, B. Rosenshine, un psychologue a adapt une mthode bhavioriste, le

    direct instruction, partir dobservations dans les classes. Il cra une nouvelle mthode pda-

    gogique : la pdagogie explicite. Celle-ci incorpore les techniques de la pdagogie bhavio-

    riste, avec quelques ajouts provenant les thories psychologiques sur le fonctionnement de la

    mmoire. Depuis, les confirmations exprimentales sont arrives : la pdagogie explicite est

    clairement suprieure toutes les autres approches, aussi bien actives que traditionnelles.

    Cest aussi dans ces annes 1970/1980 que la thorie de lassimilationa fait son apparition.

    Cette thorie, cre par Ausubel, a t cre sur la base de travaux sur le fonctionnement de la

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    1 Introduction

    mmoire. Cette thorie suivait les traces des thories de Piaget, mais sans pour autant tre une

    pdagogie active. Cette thorie na malheureusement pas eu le succs quelle mritait.

    Par la suite, dautres thories ont fait leur apparition : la thorie de la charge cognitive, ainsi

    que les travaux de Sweller et de ses collgues, ont notamment une utilit assez impressionnante.

    Avec le temps, dautres thories pdagogiques ont vu le jour. De nombreux travaux en sciencesde lducation ont vu le jour, quil sagisse de travaux anglo-saxons ou franais (plus rares).

    Dautres travaux plus rcents ont une utilit pdagogique dans certains apprentissages spci-

    fiques : on peut citer les travaux de Rmi Brissiaud sur lacquisition de la numration.

    Les thories modernes de lapprentissage se basent maintenant sur des bases scientifiques

    solides. Les neurosciences et la psychologie cognitive forment le socle de base de ces thories,

    et elles donnent des conseils judicieux aux enseignants. Ces thories mettent laccent sur le

    fonctionnement de la mmoire, ainsi que sur certaines de nos capacits cognitives.

    Dans ce tutoriel, nous allons voir comment un lve apprend, et les conseils pdagogiques que

    nous allons en tirer. Nous allons beaucoup parler du fonctionnement de la mmoire et de lacognition, afin den tirer parti le plus possible.

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    2 Comprendre et mmoriser

    2.1 Du bon usage des exemples

    2.1.1 Exemples, contre-exemples, et variation

    On est tent de croire que donner une dfinition et quelques explications suffit. Mais dans la

    ralit, il nen est rien : les catgories ne sont donc pas reprsentes dans notre cerveau sous

    la forme dune dfinition.

    En effet, quand on vous voulez savoir quelle catgorie appartient un objet, vous nallez pas

    vrifier la prsence de chaque proprit : ce genre de chose ne peut se faire que consciemment,

    et utilise votre attention. Or, cela ne permet pas une catgorisation rapide, qui est monnaie cou-

    rante dans de nombreuses situations. Et cette catgorisation rapide est clairement importante

    dans div