Les espaces de collaboration en milieu professionnel

Julien Morice

Master 2 TEF

N° d’étudiant : 20504026

Enseignants :

Pascal Plantard

Jean-Luc Rinaudo

Julien MORICE – Université de Rennes 2 – MASTER 2 TEF 1

SOMMAIRE

Rapport de stage

A) Description de la situation et de stage _______________________________ 4

1) Présentation du lieu de stage ________________________________________________________ 4

2) Les missions relatives au stage _______________________________________________________ 7

B) Le bilan du stage _______________________________________________ 17

1) Atteinte des objectifs fixés en termes de mission _______________________________________ 17

2) La mission : les opportunités et les enjeux pour le CLPS __________________________________ 18

3) Le développement de nouvelles compétences : la gestion du temps et le travail en réseau ______ 19

4) Mise en avant des compétences acquises durant le master _______________________________ 21

5) Les instances du pouvoir décisionnel _________________________________________________ 22

Conclusion ________________________________________________________________ 24

Projet pédagogique innovant

A) Rappel du contexte de stage _____________________________________ 27

B) La phase d’analyse de la demande _________________________________ 32

1) La phase d’exploration par questionnaires _____________________________________________ 33

2) La phase d’exploration par entretien qualitatif _________________________________________ 35

C) Conception du cahier des charges ___________________________________ 40

D) La recherche de l’outil ____________________________________________ 44

E) Conception, mise en place et animation de l’espace __________________ 47

F) La conception de l’espace ________________________________________ 47

G) Animation de l’espace ___________________________________________ 51

Conclusion ________________________________________________________________ 54


Analyse de la problématique

PREMIERE PARTIE: APPROCHE THEORIQUE

A) La question des objectifs ________________________________________ 57

1) Les objectifs visés par la direction ____________________________________________________ 57

2) Critique en terme de réalisation des objectifs __________________________________________ 58

B) Définition des concepts__________________________________________ 61

1) Le concept de collaboration ________________________________________________________ 61

2) Le concept de groupe ______________________________________________________________ 69

C) Qualification du terrain d’investigation _____________________________ 74

1) Qualification de L’espace handicompétence ___________________________________________ 74

D) Qualification du groupe handicompétence __________________________ 76

DEUXIEME PARTIE : LA PHASE D'ANALYSE

A) La méthode d’analyse ___________________________________________ 78

1) Qu’ai-je cherché à observer _________________________________________________________ 78

2) L’analyse dite « quantitative » _______________________________________________________ 79

3) L’analyse qualitative _______________________________________________________________ 84

4) L’analyse du trafic et de l’activité sur l’espace __________________________________________ 87

B) Rapport d’analyse ______________________________________________ 91

1) Etat des lieux ____________________________________________________________________ 92

2) La question de la démarche collaborative _____________________________________________ 94

3) La dynamique de groupe dans handicompétence ______________________________________ 109

4) Le rôle de la médiation et ses effets _________________________________________________ 119

Conclusion générale _______________________________________________________ 131

Bibliographie 133

Première partie : rapport de Stage Année 2007


Rapport de stage

Dans le cadre de la formation Master professionnel TEF, technologie de l’éducation et de la

formation, j’ai effectué un stage pratique en parallèle de mon année universitaire. Ce

dernier s’est déroulé du début janvier jusqu’à la fin du mois de juin en parallèle de mes

cours à l’université.

Ce présent document a pour but de présenter un rapport complet de ce stage. Pour ce faire,

je distinguerai deux parties :

◊ Une partie descriptive qui s’intéressera à mon environnement de stage en vue dans un

premier temps, de conceptualiser. J’aborderai également dans cette partie les différentes

missions et travaux que j’ai réalisés.

◊ Dans une seconde partie, j’axerai mon travail sur les aspects réflexifs, ce faisant je

dresserai un bilan complet de ma situation de stage. J’analyserai ainsi rétrospectivement

mes travaux de stagiaires et partagerai avec le lecteur une réflexion sur mes réussites et

mes échecs au regard des objectifs que je m’étais fixés.

Rapport de stage : Description de la situation de stage


A) Description de la situation et de stage

1) Présentation du lieu de stage

J’ai décidé d’effectuer mon stage dans un organisme de formation, à savoir : le Comité de

Liaison pour la Promotion Sociale.1

Cet organisme privé de formation est le plus important de Bretagne, il compte 20 centres de

formation disséminés sur toute la région.

C’est plus précisément au siège qui se trouve au Rheu (35) que j’ai proposé mes services.

1.1) Historique de l’établissement

Le CLPS existe depuis 25 ans, il a vocation à s’occuper de la formation de différents publics :

- des demandeurs d’emplois dans le cadre de la politique publique,

- des salariés dans le cadre de la formation continue,

- des jeunes et des adultes en formation en alternance.

Dans un premier temps, cet établissement a été créé à Rennes en 1980, puis dès 1985 une

autre succursale a été ouverte à Brest.

Le directeur général s’appel Eric Boyer, il a pris ses fonctions en 1990.

1.2) Principes et moyen de l’établissement

Le CLPS adapte ses pratiques de formation selon trois grands principes :

- Approche par les compétences : dans le sens où le dispositif de formation

s’inscrit pleinement dans le cadre du monde professionnel, ce dispositif est

centré sur l’acquisition d’un savoir formel et concret facilement transférable

au monde professionnel.

- Une approche individualisée : pour chaque stagiaire, les besoins sont décelés

en amont avec la réalisation d’un bilan individuel. Toujours en termes

1 CLPS



d’individualisation, les modules de formation sont aménagés selon les

disponibilités du stagiaire.

- Une approche par la mise en situation de travail : dans le sens où le stagiaire

acquiert des compétences dans les ateliers, à travers les études de cas, mais

aussi par la pratique directe sur des lieux de stages.

Les moyens dont dispose le CLPS pour répondre à ses missions sont :

- Un réseau de 20 sites qui garantit une couverture territoriale,

- Des plateaux technologiques spécialisés par métier (bâtiment, cuisine…)

- Un cadre méthodologique structuré et évolutif coordonné par domaine et par

un référent,

- Un service recherche et développement en amont des problématiques de

formation de demain, impliqué dans les projets européens,

- Une équipe spécialisée pour développer les supports pédagogiques

innovants,

- Une démarche compétence appuyée par un investissement dans la formation

des collaborateurs (5% de la masse salariale).

1.3) Quelques chiffres

Pour mieux appréhender cet établissement, il est important d’en donner les principaux

chiffres ayant trait aux moyens et aux résultats obtenus.

Le chiffre d’affaire réalisé par l’activité de l’établissement est de 8.7 Millions d’euros, pour

un nombre de 190 collaborateurs et de 10 000 bénéficiaires par an.

En termes de sortie de formation, 91 % des stagiaires obtiennent leur validation.

1.4) L’organisation

Le CLPS est une association, donc il dépend en premier lieu d’un conseil d’administration

représenté par des personnes physiques et des partenaires sociaux.

Le directeur général s’appuie ensuite sur trois responsables :



- Responsable administratif et financier : Corinne Albouy

- Responsable marketing : Chrystèle Perronnerie

- Ingénierie recherche et développement Européen : Michel Moriceau, qui au passage

était tuteur de stage.

Ensuite des directeurs de centres sont chargés d’un ou plusieurs sites et organisent le

processus de formation, ce dernier étant ensuite mis en œuvre par les responsables de

formation (RF) qui dirigent les formateurs.

1.5) Les clients et les partenaires

Les fonds qui financent l’activité du CLPS proviennent des organismes publics suivants :

- Le conseil régional de Bretagne,

- Les directions départementales du travail, de l’emploi et de la formation

professionnelle,

- La direction régionale du travail et de l’emploi.

Il s’appuie également sur des fonds provenant :

- Du fonds d’insertion professionnelle des personnes handicapées,

- Du fonds social européen,

- Des plans locaux d’insertion par l’économie,



Le CLPS dispose d’un réseau très important d’entreprises clientes dans les domaines du

bâtiment, de l’industrie, du travail intérimaire, de la restauration, du sanitaire et social et de

l’OPCA2 qui concerne le domaine des professions libérales.

L’organisme travaille également avec deux partenaires privilégiés à savoir :

- La fédération de la formation professionnelle

- L’office professionnel des qualifications des organismes de formation qui a qualifié le

CLPS au titre d’organisme de formation générale pré professionnelle, d’insertion, de

formation spécifique à des métiers et de conception de bilan de compétences.

Enfin le CLPS est adhérent au CLP3 qui regroupe 70 organismes en France et permet de

mutualiser les pratiques dans le domaine de la formation.

2) Les missions relatives au stage

La première partie de ce rapport ayant essentiellement un caractère descriptif, je détaillerai

successivement les travaux que j’ai réalisés dans le cadre de deux missions différentes.

Celles ci ont été abordées lors d’un premier entretien durant lequel étaient présents ; le

directeur général du CLPS : Eric Boyer, le responsable du secteur ingénierie recherche et

développement des programmes européens : Michel Moriceau, et moi-même.

Plusieurs projets m’ont été proposés, cependant s’ils correspondaient tous à mon cursus,

nous avons mis l’accent en particulier sur deux d’entre eux.

Il a s’agissait d’une part de travailler sur l’installation d’un espace collaboratif à destination

de formateur travaillant sur un dispositif commun, et d’autre part d’analyser l’espace

apprenant du CLPS, mis à disposition sur intranet, afin de proposer des solutions

d’amélioration.

De ces deux missions, c’est surtout la question de l’espace collaboratif à distance qui a été

prioritaire, l’analyse de l’espace apprenant du CLPS passant en second plan.

2 Organisme paritaire collecteur agréé

3 Comité de liaison pour la promotion des migrants et des publics en difficulté d’insertion



2.1) Etude relative à l’espace apprenant du CLPS

Le CLPS dispose d’un espace apprenant en ligne auquel les stagiaires et les formateurs

peuvent se connecter via leur identifiant et mot de passe.

Pour décrire brièvement son contenu, il s’agit d’une sorte de bibliothèque de lien donnant

accès à des sites à caractère pédagogique et/ ou d’orientation.

Ces liens étant classés en plusieurs rubriques : formation générale, formation

professionnelle, orientation emploi et vie pratique.

Cet espace est cependant sous utilisé, il a même été supprimé mais ensuite réactivé à la

demande des usagers.

Si la demande est donc réelle, le directeur du CLPS souhaitait savoir pourquoi le nombre de

connexion est aussi faible.

C’est pourquoi, il m’a demandé de faire une étude approfondie.

Pour cette mission secondaire, j’ai donc décidé de procéder à une étude quantitative

puisque j’ai interrogé tous les formateurs par le bais de questionnaires.

Mon taux de retour a été globalement satisfaisant puisque le tiers des 150 formateurs

concernés par la question m’ont répondu. J’ai donc travaillé sur un panel de plus d’une

cinquantaine de personnes.

J’ai ensuite analysé les données au moyen de l’informatique en me servant de tableaux

croisés dynamiques.

J’ai remis un dossier complet (environ 30 pages) à mon maître de stage ainsi qu’une fiche

synthèse recensant quelques préconisations à mettre en place pour améliorer l’espace.

J’ai classé mes propositions selon trois modalités d’intervention :

- Intervention de premier degré : propositions de modifications peu

conséquente.

- Intervention de second degré : modification demandant un investissement

financier et humain plus important.



- Intervention de troisième degré : modifications très conséquentes nécessitant

une refonte totale de l’espace apprenant du CLPS.

J’aborderai pour la suite la question des apports personnels et professionnels dans une

approche de réflexive.

2.2) Espace collaboratif en ligne : mission prioritaire

Dans le cadre de cette mission de stage, le travail qui m’a été demandé a été de réfléchir à

la pertinence de la création d’un espace collaboratif à l’attention de formateurs CPLS

travaillant auprès de personnes handicapées.

Pour présenter ce travail, j’aborderai en premier lieu l’organisation du dispositif

handicompétence en donnant au lecteur une vue d’ensemble des acteurs qui interviennent

en amont du projet.

Ensuite je définirai concrètement le cadre de mon intervention en faisant notamment

l’inventaire, toujours de manière essentiellement descriptive, des différentes étapes du

projet et des travaux concrets réalisés.

→ Description du dispositif en amont du projet handicompétence

Avant d’en dire plus sur le projet de l’espace collaboratif handicompétence, il est essentiel

de s’attarder sur le dispositif lui même.

Le CLPS est en fait un des prestataires du fond pour l’insertion professionnelle des

personnes handicapées (AGEFIPH). L’AGEFIPH est un organisme de gestion privé qui assure

la collecte et la redistribution des fonds concernant les personnes handicapées. A titre

d’information, ces fonds sont de l’ordre de 400 Millions d’Euros.

Ils proviennent essentiellement des entreprises, en effet, ces dernières doivent embaucher

6 % de travailleurs handicapées si elles ont plus de 20 salariés. De fait, soit elles respectent

ce quota, soit elle paye une contribution à l’AGEFIPH.

Cet organisme est en fait une association gestionnaire de l’état.



Une fois les fonds collectés, l’AGEFIPH travaille notamment avec l’agence nationale pour

l’emploi (ANPE) par le biais des CAP EMPLOI, qui a pour but de sensibiliser et d’intégrer les

personnes handicapées à une prestation de formation.

Le CAP emploi se charge ainsi du repérage et de l’inscription des personnes handicapées à

la prestation AGEFIPH.



Schéma du dispositif en amont du projet

handicompétence

ENTREPRISE

Contribution

Délégation

AGEFIPH ENTREPRISE

ENTREPRISE

Délégation

Pour la formation

ANPE

CAP EMPLOI

Délégation

… … CLPS …



→ Résumé de l’appel d’offre de l’AGEFIPH

L’AGEFIPH fait apparaître clairement dans son appel d’offre, quatre objectifs principaux :

- Développer la qualification des personnes handicapées,

- Améliorer l’accès à l’emploi des travailleurs handicapés,

- Aider les entreprises à recruter et à conserver les salariés handicapés.

L’AGEFIPH tient compte de trois situations différentes de personnes handicapées :

- Les personnes ont perdu leur emploi suite à un licenciement pour inaptitude.

- Les personnes sont en démarche active de recherche d’emploi.

- Les personnes ont un projet professionnel validé mais ne parviennent pas à

décrocher un emploi.

En fonction de l’hétérogénéité du profil, quatre prestations peuvent donc être mises en

place :

- Reconversion professionnelle compte-tenu du handicap (120 h).

- Plateforme de remobilisation dynamique vers l’emploi (210 h).

- Métier ou emploi en regard de la compétence où du handicap (210 h).

- Valoriser son emploi, sa candidature et savoir parler de son handicap

(35 h).

Le CLPS a été l’un des premiers à répondre à l’appel d’offre, il l’a obtenu pour les

départements des Côtes d’Armor (22) et de l’Ile et Vilaine (35).

Le nom donné au dispositif est : HANDICOMPETENCE

→ Constitution du projet handicompétence

Le CLPS ayant donc été chargé de la formation AGEFIPH pour le 22 et le 35, les différents

centres du CLPS, se situant dans ces départements, se sont partagés le travail. Ainsi, en

fonction du nombre de stagiaires chaque établissement CLPS s’est appuyé sur ses propres



formateurs. En effet, comme nous le verront plus tard, rares sont les formateurs qui

n’interviennent que sur handicompétence mais cette tendance semble se développer. En

effet, il semble que le recrutement commence à se centrer sur des spécialistes du handicap

pour une intervention sur le dispositif à plein temps.

Le nombre total de formateurs travaillant sur handicompétence varie de 20 à 25 personnes.

→ Typologie du projet de l’espace collaboratif

Le projet de l’espace collaboratif est transversal à plusieurs types de projets.

D’une part, il est intégré dans le projet d’établissement dans la mesure où c’est bien à la

demande du CLPS que je suis intervenu sur le dispositif handicompétence.

D’autre part, c’est également un projet pédagogique dans la mesure, cette fois, où il m’a

fallu me poser la question de l’apprentissage des formateurs à la maîtrise de l’outil ; sur ce

point, j’insisterai sur mon rôle médiateur.

Enfin, on peut également le caractériser comme un projet éducatif car la recherche de

l’autonomisation, caractéristique de ce type de projet était une question centrale. En effet,

le but est bien, à terme, de faire en sorte que les formateurs soient autonomes dans leurs

démarches de collaboration.

→ Les différentes étapes du projet de l’espace collaboratif

Si je développerai plus précisément la manière dont j’ai conduit le projet dans la partie

consacrée au PPI (projet pédagogique innovant), je vais dès à présent informer le lecteur

des différentes étapes qui ont menées à l’aboutissement du projet.

Mon travail s’est divisé en sept étapes dont certaines se sont chevauchées :



Schéma organisationnel de la démarche du projet

« Espace collaboratif handicompétence »

Analyse de la demande

De Janvier à Février

Conception du cahier

des charges

Recherche et installation

de l’outil

De Mars à Mi-avril

Conception de l’interface

Animation de l’espace

De Mai à Juin

Evaluation de l’outil

→ Inventaire des travaux réalisés

Pour réaliser ce projet, j’ai fourni un travail assez conséquent en termes de documents

écrits (lettres, questionnaires, documents synthèses…) et de recherche.

Je vais ici, de manière très succincte, en faire un inventaire.



Durant la phase d’analyse de la demande j’ai conçu un premier questionnaire que je

qualifierais d’exploration. Certains auraient nommé cette phase l’analyse des besoins, mais

je me tiens à des raisons épistémologiques liées notamment aux travaux de Freud sur la

psychologie, et j’exclus moi aussi la notion de besoin. J’ai ensuite exploité les résultats de

ces questionnaires dont j’ai réalisé un document synthèse.

Durant cette première phase j’ai également conçu un questionnaire semi-directif

concernant les entretiens de type qualitatif. Ensuite, j’ai retranscrit ces entretiens, qui

étaient au nombre de trois, afin de produire également un travail de synthèse.

Ces différents travaux m’ont donné dans un premier temps des supports de réflexion sur les

attentes de formateurs en matière d’outils collaboratifs et sur les freins et les facteurs

favorisant la réussite d’un tel projet.

Au préalable j’ai bien sûre informer les formateurs handicompétence ainsi que les

responsables de formation et les directeurs, du lancement du projet et de son calendrier

prévisionnel.

Durant la phase de conception du cahier des charges, j’ai mené une réflexion en faisant

évoluer au fur et à mesure un document de travail qui a abouti à la réalisation d’un cahier

des charges.

Durant la phase de recherche et d’installation de l’outil, j’ai réalisé des tableaux de

synthèse comparant différents logiciels afin ensuite de sélectionner les plus pertinents à la

lumière du cahier des charges.

La phase de conception de l’interface m’a quant à elle demandé un important travail de

réflexion sur la manière d’organiser l’espace et de le rendre le plus clair possible aux

formateurs. Plusieurs modifications ont été apportées afin de coller au mieux aux attentes

des formateurs.

Avant de mette l’espace à disposition de ces derniers, je l’ai soumis au jugement de deux

formatrices afin de parer à d’éventuels oublis ou erreurs de conception et d’améliorer

l’ergonomie générale.

Un courrier a ensuite été envoyé à l’ensemble des formateurs et responsables de formation

pour leur annoncer la mise à disposition officielle de l’espace de collaboration.



Concernant la phase d’animation de l’espace, j’ai principalement élaboré des tutoriaux afin

d’aider les formateurs à utiliser les différentes fonctionnalités. J’ai également mis en place,

avec le coordinateur du projet handicompétence, des injonctions à utiliser l’espace. Les

formateurs ont dû, à titre d’exemple, par le biais de l’espace, nous retourner les résultats

de petites enquêtes qu’ils faisaient auprès des stagiaires.

J’ai également profité d’une réunion comptant 12 formateurs au siège du CPLS pour donner

une formation d’environ une heure avec présentation d’un diaporama et d’exemples

d’utilisations concrètes, en ligne.

Enfin durant la phase d’évaluation, j’ai de nouveau effectué une enquête qualitative et

quantitative avec questionnaire.

Cela m’a permis d’avoir un maximum de données, notamment sur le thème de ma

problématique : la notion de groupe, qui sera traitée dans la troisième partie de ce

mémoire.

J’ai également analysé le nombre et les caractéristiques des connections sur l’espace afin de

collecter de précieux renseignements.

L’ensemble de ces documents est consultable en annexe.

Ainsi se termine la première partie de mon rapport qui je le rappelle avait essentiellement,

en respect avec la consigne de rédaction, un caractère descriptif.

Rapport de stage : Bilan de stage


B) Le bilan du stage

Dans cette partie bilan, je vais effectuer un travail réflexif sur mon parcours de stagiaires au

CLPS.

Il s’agira ici de mettre l’accent sur les aspects favorisants mais aussi sur les freins que j’ai

rencontrés, et d’analyser en quoi les objectifs en terme de mission mais aussi en terme

d’apports personnels et professionnels ont été atteints ou pas.

Dans un premier temps j’aborderai donc la question de l’atteinte des objectifs aux vues des

missions définies avec le CLPS en début de stage.

Puis je développerai un point précis sur les opportunités du stage, en termes d’étendue des

possibilités et de degré d’autonomie par rapport à la tâche. Dans ce même point, la

question des enjeux que représentait ma mission pour le CLPS sera également traitée.

J’aborderai ensuite le développement de nouvelles compétences et en particulier celles

liées au travail en réseau avec différents intervenants. Je ferai par la même le lien entre les

savoirs et compétences demandés durant le stage et ceux acquis à l’université.

Enfin j’aborderai les aspects les plus contraignants que j’ai rencontrés en mettant l’accent

sur le processus de prise de décision.

Pour terminer ce rapport, ma conclusion portera sur ma perception globale du stage et sur

mon projet professionnel dont je ferai part.

1) Atteinte des objectifs fixés en termes de mission

Très concrètement, en termes de mission, je me félicite tout d’abord d’avoir atteint mes

deux objectifs de stage.

En effet, comme le lecteur a pu le constater dans la première partie de ce rapport, j’ai mené

le projet de l’espace collaboratif jusqu’à son aboutissement et j’ai également effectué une

analyse et un rapport complet sur l’espace apprenant du CLPS.



Si la gestion du temps a été particulièrement difficile du fait notamment de mon travail à

mi-temps dans l’éducation nationale et de mes cours à l’université, j’ai accompli l’ensemble

des tâches qui m’incombaient en respectant le calendrier.

Sur ce point, je soulignerai aussi que j’ai bénéficié d’un des apports des nouvelles

technologies qui est de limiter les contraintes de temps et de lieux. En effet, mes missions

portant sur des supports en ligne, j’ai pu travailler certains aspects, comme l’interface de

l’espace collaboratif, de mon domicile. Durant mes semaines de cours j’étais également en

contact permanent par mail avec les intervenants du CLPS concernés par mes projets.

2) La mission : les opportunités et les enjeux pour le CLPS

En termes d’environnement de travail, le CLPS est une entreprise de formation dans laquelle

l’utilisation des technologies de la communication n’en est qu’à ses prémisses.

En effet, ces dernières sont souvent limitées aux moyens de communication traditionnels

que sont par exemple le téléphone où la boite mail.

D’ailleurs concernant la formation de ses stagiaires ou de ses formateurs, cet organisme

fonctionne exclusivement sur le mode présentiel.

Cependant, il faut noter que l’espace intranet du CLPS sur laquelle les formateurs peuvent

avoir accès à des documents d’ordre pédagogiques et administratifs commence à être

utilisé de manière régulière par les formateurs. Cet outil reste malgré tout essentiellement

un outil de consultation et nullement un espace de travail collaboratif. C’est pourquoi dans

le domaine des outils de collaboration j’ai eu la sensation d’arriver sur un terrain vierge.

Cet état de fait constituait une opportunité très intéressante, car ma marge de manœuvre

était particulièrement importante en termes de propositions à apporter. Cependant j’ai été

confronté à des difficultés en rapport avec les usages et les pratiques car les formateurs

sont peu acculturés à l’usage des technologies dans le cadre d’un travail collaboratif.

Les enjeux de mon intervention n’étaient cependant pas négligeables, en effet l’un des

grands chantiers impulsé notamment par la politique française et européenne dans le



domaine de la formation est la notion d’individualisation4. Il y a fort à parier qu’à l’avenir les

organismes devront justifier d’une politique d’établissement orientée en faveur des

technologies de l’éducation et de la formation (TIC) qui vont souvent de paire avec cette

notion d’individualisation.

D’ailleurs c’est bien en ce sens que l’appel à projet émanent, auquel à répondu entre autre

le CPLS, région Bretagne de Novembre 2006, a été rédigé.

De fait Il me semble que ma présence au CPLS n’a pas été le fruit du hasard mais l’indice

d’une volonté de positionnement de cet organisme en amont des problématiques actuelles

liées au champ TIC.

Si les outils de collaboration entre formateurs ne participent pas directement à

l’individualisation, ils contribuent à apporter de la valeur ajoutée à la prestation du CLPS.

L’objectif d’utilisation étant, outre de faire des économies, d’améliorer la circulation de

l’information et donc de permettre aux formateurs d’améliorer la qualité du suivi des

stagiaires.

Enfin, je préciserais, et cela a bien été présenté comme telle, que ce projet d’espace

collaboratif était avant tout une opération test, en vue d’une généralisation du principe à

d’autres dispositifs de formation.

3) Le développement de nouvelles compétences : la gestion du temps et le travail

en réseau

Je considère qu’un des apports les plus importants de mon stage a été d’apprendre à mieux

gérer le facteur temps et en particulier à anticiper sur mon travail.

En effet, durant le projet j’ai à de nombreuses reprises été amené à rencontrer ou à

contacter les divers acteurs (formateurs, tuteurs, coordinateurs), dans ce cas, en particulier

concernant les formateurs, il me fallait anticiper les rendez vous au moins deux semaines à

l’avance afin de leur laisser les possibilités de s’organiser.

4 A lire sur ce sujet : Hervé Prévost. (1992), L’individualisation de la formation, autonomie et/ou socialisation,

Lyon, Chroniques sociales.



Il semble, au passage, que la gestion du temps soit d’ailleurs l’un des deux enjeux majeurs

de notre temps, notamment avec le rétrécissement des distances et les nouveaux moyens

de communication. Sur ce point, j’encourage le lecteur à consulter Marc Auger5 qui souligne

les effets de ce qu’il appelle la « surmodernité ».

Pour illustrer cela, concernant le monde de l’entreprise, mon maître de stage mettait

d’ailleurs l’accent sur cette contrainte de temps à laquelle il faut ajouter celle de l’argent.

C’est donc notamment autour de ces deux enjeux que s’opère le système de contrainte.

L’aptitude à travailler en réseau fait également partie des principales compétences que j’ai

développées au CLPS. Comme je l’ai déjà abordé en partie, mon stage m’a totalement

immergé dans la position d’un chef de projet, dans le sens où je me suis retrouvé au centre

d’un dispositif faisant intervenir de nombreux acteurs que je vais énumérer ci après :

- Directeur du CLPS : Eric Boyer

- Maitre de stage : Michel Moriceau

- Chef de projet handicompétence : Yoann Piplin

- Responsable informatique

- Responsables de formation : 5 personnes

- Formateurs : de 20 à 25 personnes

De fait, sur ce point, c’est surtout mes compétences relationnelles qui ont été mises à

l’épreuve. En effet, dans la position de chef de projet ces qualités sont particulièrement à

mettre en exergue. Dans le jeu des relations outre les questions de statut, il y a aussi celles

liées à la subjectivité des personnes à qui l’on s’adresse. Sur ce dernier point je renvois le

lecteur au concept d’idiosyncrasie, initialement formulé par Claude Bernard (1813-1878). En

psychologie ce concept, caractérise la disposition humaine à ressentir différemment selon

les individus, une impression extérieure ou sensorielle. En philosophie, il se rapporte à

l’ensemble des particularités et des traits de caractères propre à chaque individu, qui

représente ce qu'il est en tant qu'être conscient, ce qui définit son ontologie.

5 Marc Auger – non – lieux – Introduction à une anthropologie de la

Surmodernité – édition le Seuil – 1992.



Si je ne m’attarderai pas sur ce point, le lecteur comprendra l’importance que j’accorde à

cet aspect du travail de chef de projet que je me devais de souligner.

L’apprentissage des codes à également fait partie de tout cet aspect relationnel que

j’aborde ici, a titre d’exemple l’emploi du tutoiement était de mise entre tous les

interlocuteurs.

Durant ce stage j’ai donc pris conscience l’importance à niveau égal des compétences en

savoir être et en savoir faire dans le milieu professionnel.

4) Mise en avant des compétences acquises durant le master

L’un des aspects positifs du stage était également l’adéquation de ce dernier avec le champ

d’application du Master TEF. En effet, le contenu de mes études étant à la fois centré sur

des connaissances techniques et des connaissances théoriques, les points de convergence

entre mes missions au CLPS et ma formation universitaire ont été nombreux.

Depuis le Master 1, nous menons une réflexion sur la notion d’usage des technologies que

l’étude de l’anthropologie et des réseaux est venue étayer. J’ai pu constater que tous ces

apports m’ont permis de mieux appréhender l’introduction de l’outil collaboratif et de ne

pas tomber dans les nombreux pièges liés à nos représentations propres. Concernant

l’analyse de l’espace apprenant, mon recul sur le sujet des technologies m’a permis de ne

pas tirer trop vite de conclusions erronées.

Je ferais également remarquer au lecteur que si j’ai souvent eu tendance à être techno

centré, pensant que dans le monde de l’entreprise la réalité du terrain était d’aller au plus

efficace au détriment, parfois, d’une prise de recul nécessaire, j’ai été très surpris d’être au

contraire encouragé à prendre le temps d’analyser le terrain, et à ne pas me précipiter vers

la première solution. De fait, j’ai suivi une méthodologie précise telle que mes

enseignements à l’université m’avaient également invité à le faire.



Sur ce point, il était d’ailleurs rassurant d’appliquer des méthodes de recherche universitaire

sur le terrain et de constater finalement que l’écart entre les deux réalités n’est pas aussi

important que l’on veut parfois le croire.

5) Les instances du pouvoir décisionnel

Si comme le lecteur peut le constater, j’ai évolué dans un environnement favorable en

termes d’organisation et de responsabilisation personnelle. La réalité du milieu

professionnel m’a également permis de comprendre que les décideurs ne se tournent pas

toujours vers la solution que l’expert préconise.

Dans le cas de l’espace collaboratif, mon maître de stage, qui était en fait le principal

décideur, a choisi de m’orienter vers l’installation d’un système que je ne lui avais pas

recommandé.

Très concrètement, après avoir élaboré le cahier des charges, j’ai sélectionné un certain

nombre d’outils qui répondaient à la commande. Cependant une autre solution : Mayetic

Village, qui a été retenue.

De fait, si cette solution ne répondait pas au cahier des charges, ce choix peut trouver son

explication de trois manières.

D’une part, le décideur a surtout mis l’accent sur la facilité d’usage, d’autre part, il a profité

de la possibilité offerte par Mayetic Village d’ouvrir un autre espace de collaboration pour

un projet européen dans lequel il été participant.

Ce faisant, il faisait, « d’une pierre deux coup » puisque c’est finalement dans le cadre du

projet européen, que les espaces de collaborations (handicompétence et projet européen)

ont été financés. De fait, pour le CLPS le coût était nul puisque le financement du projet

n’émanait pas de l’établissement.

Enfin, j’émettrais également l’hypothèse que ce choix est en lien avec le concept de

rationalité restreinte. Ce concept découle de l’anglais « satisficing » développé par Herbert



Simon6. Il suppose que l'acteur économique a un comportement rationnel, mais que sa

rationalité est limitée en terme de capacité cognitive et en terme d'informations

disponibles. Dès lors, l'acteur va généralement s'arrêter au premier choix qu'il jugera

satisfaisant.

Si on considère ainsi qu’un acteur préfère une solution A à B et B à C, on ne peut conclure

qu’il préférera A à C car dans les situations plus complexes dont un nombre important de

variable rentre en jeu, l’acteur cherche moins à étudier l’ensemble des possibilités qu’à

trouver une solution raisonnable.

Malgré la sensation d’avoir été lésé dans la décision du choix de l’outil dans laquelle je

m’étais beaucoup investi, cette expérience s’avère riche en enseignement. Elle m’a en effet

permis de constater à quel point les instances de décision ne s’appuient pas toujours sur

l’expertise.

Par la suite mon maître de stage me confiera cependant qu’il avait fait son choix un peu trop

précipitamment et que mes solutions auraient méritées que l’on s’y attarde d’avantage.

6 Administrative Behavior, (1947)

Rapport de stage : Conclusion


Conclusion

Comme je l’ai mis en évidence, si le bilan du stage est globalement très positif.

En effet, j’ai clairement été investi des missions d’un chef de projet même si comme je l’ai

précisé, j’aurais souhaité avoir plus de poids dans les décisions.

Je me félicite cependant de la perception de la qualité de mes services par le CLPS et en

particulier par mon maitre de stage qui a mis l’accent sur la pertinence de mes analyses et

mon évolution en termes de méthodologie.

En effet, si dans un premier temps, j’ai eu tendance à tirer des conclusions de manière très

rapides concernant mes recherches, par la suite j’étais plus critique et plus prudent dans ma

démarche de travail et par la même plus réaliste et pertinent.

Ce stage m’a en particulier permis de prendre la juste mesure de la complexité de

l’introduction d’un dispositif technique et des contraintes organisationnelles et

méthodologiques que cela induit.

Si l’espace collaboratif n’est pas une réussite en lui-même en termes d’utilisation, comme il

en sera question dans la suite de ce travail, mon terrain de stage m’a cependant permis de

conduire un projet de sa phase initiale à sa concrétisation.

De plus comme nous le verrons dans l’analyse de ma problématique, cela m’a permis de

conduire une réflexion centrée en particulier, non pas sur l’objet technique lui-même, dont

les caractéristiques ont finalement une importance minime, mais sur l’adéquation entre ce

dernier et l’environnement dans lequel il est introduit. J’ai également mené une réflexion

sur le rôle de la médiation et son importance dans la réussite d’un projet s’appuyant sur

l’utilisation des TIC.

En termes de projet professionnel, ce stage m’a permis de comprendre également le rôle

d’un consultant ou d’un chef de projet, et la posture de ce dernier. Cependant je pense qu’il

faut au préalable gagner en expérience avant de s’engager dans cette voie.

Rapport de stage : Conclusion


Pour ma part, je tiens à préciser que je n’avais pas pour ambition d’intégrer le CLPS. De fait,

étant finalement en partie extérieur à l’institution, j’avais une situation privilégiée. En effet,

concernant la phase d’évaluation qualitative de l’espace les formateurs interrogés ne me

percevaient pas, pour la plupart, comme un représentant de l’institution.

Enfin, c’est surtout la phase d’animation de l’espace et en particulier la formation des

utilisateurs qui s’est avérée particulièrement riche.

Ce stage m’a donc également permis, si ce n’est de mieux me connaître, de me conforter

dans mon choix d’orientation vers la formation et la pédagogie.

Deuxième partie : projet pédagogique innovant 2007


Le projet pédagogique innovant

Mon projet pédagogique est centré sur l’espace collaboratif handicompétence.

Comme je l’ai précisé dans mon rapport de stage, ce dernier s’inscrit dans le cadre d’une

commande institutionnelle. En effet, je rappelle que dans un premier temps, c’est au cours

d’une réunion avec la direction du CLPS que mes missions et entre autre celle de l’espace

collaboratif, ont été définies.

Cependant, d’une certaine manière, si je me réfère à la typologie des commandes

institutionnelles, il s’agissait non pas de renouveler une commande mais de traduire

l’opération d’une réponse déjà connue, soit les espaces collaboratifs, vers une situation

singulière, soit l’espace collaboratif du projet handicompétence.

Il va s’agir pour moi de montrer de façon concise ma proposition innovante dans ce qu’elle a

d’essentiel, d’aborder la question de la méthode, des outils pédagogiques, de rendre

compte des éléments et constatations, qui sont venu étayer sa mise en œuvre concrète. Il

s’agira également de montrer en quoi j’ai durant ce stage utilisé des compétences et savoir

faire professionnels à des fins de formation.

Pour ce faire, après avoir resitué les objectifs, la finalité et les différents intervenants avec

qui j’ai collaboré, j’aborderai la question de la méthodologie par le biais de l’analyse de la

demande que j’ai menée. Ensuite, dans un second temps, il sera question de l’élaboration

du cahier des charges et de la recherche de l’outil collaboratif. Enfin, c’est dans le cadre de

la conception et de l’animation de l’espace que je mettrai l’accent sur l’aspect pédagogique

du projet.

Les questions ayant trait aux compétences et aux savoir-faire professionnels seront

transversales à l’ensemble de l’exposé.

PPI : rappel de contexte


A) Rappel du contexte de stage

L’objet principal de mon intervention au CLPS était de concevoir un espace collaboratif à

l’attention des formateurs travaillant dans le cadre du projet handicompétence.

J’informe le lecteur que le projet handicompétence étant en constante évolution, durant

mon stage j’ai vu le nombre de formateurs intervenant sur le dispositif doubler (12

formateurs en Janvier / 22 à la fin du mois de Juin).

Pour mettre en place ce projet pédagogique, j’ai donc été amené à travailler à la manière

d’un chef de projet, c'est-à-dire avec un grand nombre d’intervenants ayant tous une place

et des enjeux différents au sein du projet.

Si j’ai déjà présenté la liste de ces intervenants au lecteur durant le rapport de stage, il est

nécessaire pour permettre à ce dernier d’appréhender dans sa globalité mon intervention,

de faire la présentation sous forme de schéma des différents acteurs avec qui j’ai œuvré.

J’ai d’ailleurs ajouté à ce schéma un nouvel intervenant qui est le prestataire « Mayetic

village », avec qui, nous le verrons plus tard, le CLPS a passé contrat. C’est ce même espace

que j’ai donc dû formater aux vues des objectifs et de la demande des usagers / formateurs.



Acteurs du projet de l’espace collaboratif handicompétence

Dans le graphique ci-dessus, je fais apparaître les différents intervenants du projet de

l’espace collaboratif. Il est cependant important que je caractérise la relation que j’ai, en

tant que stagiaire chef de projet, entretenue avec les différents acteurs. Dans le tableau

suivant je propose de synthétiser les contributions et les attentes des ces derniers.

Chef de projet

Handi -

compétence

Prestataire

Mayetic

Village

Responsables de

formation et

directeurs

Formateurs

handi -

compétence

Responsable

informatique

Maître de

stage

Directeur du

CLPS

Stagiaire chef de

projet espace

collaboratif



Caractéristiques des rapports chef de projet stagiaire / acteur du projet de l’espace

collaboratif handicompétence.

Contribution à la réalisation

du projet

Attentes visées

Par l’acteur

Directeur Support matériel, logistique

et apports financiers

Généralisation des espaces

de travail, réalisation

d’économies sur le long

terme

Maître de stage Aides méthodologiques,

apports réflexifs et conseils

Réussite du projet en

termes d’utilisation par les

formateurs

Chef de projet

handicompétence

Aides méthodologiques, lien

avec l’équipe des

formateurs, apports réflexifs

orientés pratique

Autonomisation des

formateurs, amélioration de

la prestation, gain de temps

Responsable informatique Résolution de problèmes

techniques

Délégation de la gestion de

l’espace

Formateurs Traduction de la demande

sur le terrain, retour en

termes d’utilisation,

critiques constructives

Amélioration de la

prestation, accès à des

informations de qualité,

gain de temps

Responsable de formation

et directeurs

Encouragement tacite,

accord d’intervention

auprès des formateurs

Amélioration de la

prestation

Prestataire Mayetic village Support technique à

l’utilisation de l’espace

Fidélisation du client CLPS



Le lecteur pourra peut être s’étonner de l’absence d’un acteur essentiel se trouvant

pourtant au centre des préoccupations, qui n’est autre que le stagiaire de la formation.

J’ai volontairement décidé de ne pas le caractériser en termes d’acteur effectif de la

création de l’espace de collaboration. Je considère en effet que ce dernier est

essentiellement le récepteur de l’effet que produira l’espace sur la formation.

En effet, l’espace de collaboration est bien destiné aux formateurs en soutien à leur travail

de préparation et non aux stagiaires directement.

Cependant, de manière indirecte, si les formateurs améliorent la qualité de leur prestation

grâce à l’espace on peut considérer qu’ils profiteront des effets de ce dernier.

Je tiens également à préciser qu’il y avait de fait interaction des différents acteurs entre eux

et qu’il faut reconsidérer, pour être plus exact, le premier schéma et présenter l’interaction

des acteurs sous la forme d’un réseau.

Sur ce point, il est intéressant d’aborder la structure hiérarchique du CLPS qui fonctionne

encore essentiellement sur un mode d’organisation pyramidal, cependant l’entreprise se

modernise et tend à créer des postes de chef de projet qui vont de paire avec l’organisation

horizontale qui caractérise notre société en réseau7.

7 Manuel Castells, (1998), La société en réseaux



Il faut imaginer qu’à l’instar des relations présentées sur le graphique du directeur vers les

acteurs, tous les autres acteurs sont également reliés entre eux, l’ensemble formant un

réseau complexe d’interaction.

Enfin, pour terminer cette partie sur l’organisationnelle humaine de mon PPI, nécessaire à

l’appréhension totale du projet, je précise qu’il aurait été possible de reprendre le tableau

utilisé pour caractériser les rapports (stagiaire chef de projet / acteurs) pour chacun des

acteurs. En effet, il y a autant d’enjeux entre les acteurs que de liens sur le réseau.

Cependant je me suis restreint volontairement dans le cadre de ce travail à présenter

uniquement mes rapports avec l’ensemble des intervenants.

Je vais maintenant passer à la phase d’analyse précédant la conception de l’espace

collaboratif, puis la description et l’argumentation méthodologique de l’ensemble du

processus de mise en place de ce projet. Je n’aborderai pas ici la définition même de

l’espace de collaboration, en effet, toute cette phase d’analyse des concepts et des

dichotomies employées sera abordée de la 3ème

partie du mémoire : l’analyse de la

problématique.

Chef de

projet

Handi -

Prestatair

es

Mayetic

Responsables

de formation

et directeurs

Formateurs

handi -

compétenc

e

Responsa

ble

informati

Maitre

de stage

Directeur

du CLPS

Stagiaire

chef de

projet

espace



B) La phase d’analyse de la demande

Mon but dans ce projet était de traduire une réponse connue, l’espace collaboratif, vers une

situation singulière, le projet handicompétence. La phase de découverte de la demande a

donc été un aspect essentiel de ma méthodologie. En effet, il me fallait étudier la

subjectivité du projet handicompétence lui-même pour apporter une réponse adéquate.

Je préciserais également d’ores et déjà que c’est justement dans la méthodologie mise en

place que j’entends caractériser mon projet pédagogique d’innovant. En effet, un problème

de méthodologie est récurent dans l’introduction des TIC. De fait, dans bien des cas, les

concepteurs proposent des outils aux utilisateurs potentiels sans se poser la question des

usages. La technique utilisée dans mon projet repose donc bien, quant à elle, sur une

méthode ascendante dans le sens où elle part en premier lieu de la demande des

utilisateurs.

Sur ce point je me suis notamment inspirer des travaux de Dominique Boulier sur le

couplage, conception / utilisation, qui considère que les mondes sociaux des concepteurs et

les mondes sociaux des utilisateurs doivent communiquer afin de féconder des outils

adaptés.

PPI : analyse de la demande


1) La phase d’exploration par questionnaires

Durant ma phase de découverte, afin d’être au plus près des réalités, j’ai d’abord élaboré

un questionnaire que je qualifierai d’exploration. A cette première phase, 11 formateurs ont

participé, elle m’a permis de dresser l’état initial du terrain au regard de l’utilisation des TIC.

J’ai donc axé mon premier questionnaire sur trois aspects :

- le rapport des formateurs avec l’informatique,

- les rapports des formateurs entre eux

- la connaissance des espaces de collaboration

Si je n’exposerai pas ici la totalité des résultats de l’analyse des, il me parait nécessaire de

souligner certains constats.

Au terme rapport il faut attendre contact ou relation. Comme nous pouvons le constater

dans ce graphique, à la question sur la fréquence des contacts des formateurs entre eux,

seuls 3 formateurs considèrent que les rapports avec leurs collègues sont « fréquents », 5

d’entre eux estiment au contraire que ces derniers ne sont « pas très fréquents ».

Si le terme fréquence peut être interprété de manière très subjective par les formateurs, je

suis resté volontairement vague dans la terminologie employé dans mon questionnaire



exploratoire qui avait essentiellement pour but de dessiné un état des lieux très global de la

situation. La phase qualitative ayant justement pour intérêt de nuancer et de préciser la

pensée des individus.

Ce second graphique me parait important car il traduit concrètement l’avis des formateurs

sur la suffisance des contacts entre eux. Cette question fermée a eu pour but de générer

une prise de position tranchée du formateur, que par la suite les entretiens qualitatifs sont

venus préciser.

Sur ce point 6 formateurs pensent clairement qu’il n’y a pas assez d’échanges et de contacts

entre les formateurs, alors que seules 4, des 11 personnes ayant participé au questionnaire,

pensent que ces derniers sont suffisants.



Enfin, je choisis de présenter ici un dernier élément qui indique que les formateurs semblent

ne travailler qu’avec un petit nombre d’autres formateurs. Il semble en effet qu’ils ne

fonctionnent qu’avec les collègues des mêmes établissements. Par petite partie, il faut

entendre ici 4 ou 5 formateurs, où les quelques formateurs qui travaillent au sein d’un

même établissement.

2) La phase d’exploration par entretien qualitatif

Souhaitant appliquer une méthodologie irréprochable, j’ai également interrogé 4

formateurs, chacun durant un entretien semi-directif enregistré. Ces entretiens, d’une

durée moyenne d’une heure, ont ensuite été retranscrits.

Suite à la retranscription, j’ai établi une grille de lecture de ces entretiens selon quatre

critères :

- La demande en outils

- Les freins

- Les indices favorables

- Les questionnements et remise en cause d’outils

La masse d’informations recueillie étant bien trop importante pour être présentée dans le

détail, je ne reprendrai ici que certaines phrases clef pour les différents critères.

2.1) La demande en outil

D’une manière générale, certains outils semblent d’une manière générale avoir la faveur des

formateurs interrogés :



� Le forum : « avec un forum on balance une question et on revient la voir après, c’est

gérable » (n°3)

� Base de donnée d’outils : «ça éviterait peut être d’avoir à tout stocker sur ordinateur. On

aurait juste à retourner sur la base ». (n°1)

� Actualité du handicap : « Si c’est bien classé ce serait une bonne idée » (n°2)

� Répertoire de sites classés : « Oui, ce serait une très bonne idée. Effectivement ça ferait

gagner du temps. » (n°3)

� WIKI / lexique : « Dans le handicap on aurait besoin d’être tous d’accord sur les termes

qu’on utilise » (n°3)

� Base anonyme de stagiaires : « on a plus besoins d’informations sur une tranche de

handicap et qui fait pas forcement appel à la dénomination d’un stagiaire, par exemple,

que faire si une personne qui à tel handicap » (n°3)

� Agenda : « ce serait super intéressant d’avoir les agendas en ligne car on ferait tous une

synchronisation des agendas pour vérifier où sont les personnes ». (n°4)

2.2) Les freins

J’expose ci-dessous les principaux freins recensés :

� Le temps : « Je pense que la principale problématique qui se pose reste toujours le

facteur temps … » (n°1)

� La maîtrise informatique : « ça ne me dérangerait pas mais il ne faut pas que ça soit trop

compliqué parce que je n’ai pas de compétences techniques » (n°4)

� La non- utilisation de l’espace à domicile : « Chez moi non, je ne pense pas, parce que

c’est vrai qu’on se fait déjà pas mal bouffer par des tâches autres… » (n°1)

� Problème de mise en forme des scénarios pédagogiques : « : c’est plus des fiches en fait

qu’on peut faire pour travailler en autonomie. » (n°2)

2.3) Les indices favorables



S’ils ne sont pas communs à tous les formateurs, il existait un grand nombre de facteurs

favorables :

� L’accès au matériel informatique et la connexion : « Oui, tout à fait, on a quasiment

toujours un poste à disposition quand on le souhaite… » (n°1)

� Le désir d’échange : « Avec les autres formatrices on utilisait les mêmes outils mais on

n’a pas eu de retour pour savoir si elles avaient aussi rencontré les mêmes difficultés ou si

on contraire ca c’était bien passé. C’était un petit peu dommage. » (n°1) ; « Oui, c’est vrai

que c’est dommage parce qu’on travaille tous, quelque part, en doublon… » (n°2)

� La culture de partage : « C’est quelque chose qui se fait déjà ici, ça se fait déjà

naturellement. » (n°3)

2.4) Les questionnement et remise en cause d’outils

Certaines réserves demandant du recul et de la réflexion ont également étaient émises :

� Les news letters : « Oui mais le risque est qu’il ne faut pas être envahi d’infos, on a du

temps mais il faut quand même trier les informations… » (n°1)

� Messagerie instantanée : « le forum est plus réaliste que la messagerie instantanée. »

(n°1)

� Agenda : « Je ne pense pas que ce soit nécessaire même si ça arrive parfois qu’on se

remplace entre collègues on fonctionne par mail. »(n°2)

� Forum : « il faut beaucoup de temps pour utiliser un forum, il faut au minimum que ça

arrive sur nos boites mails ». (n°2)

� Base de stagiaire : « J’aime autant avoir des informations sur les stagiaires de manière

informelle par téléphone par exemple mais je ne veux pas de trace de ces

informations. » (n°3)



Si parfois les formateurs ont été en contradiction les uns avec les autres, voir même avec

eux mêmes au cours d’un même entretien, les deux phases, d’exploration et d’analyse de la

demande, m’ont fourni de précieux renseignements.

J’ai constaté d’une part qu’il y avait bien une demande de collaboration et d’autre part que

les échanges entre les formateurs des établissements était rares voir inexistant. De fait,

l’échange d’outils n’était pas intégré dans les pratiques.

Cependant, j’ai également constaté que les formateurs étaient naturellement disposés à

échanger leurs savoirs avec les autres collègues et que de fait, la collaboration au sein d’un

espace de travail pouvait être envisagée.

De plus j’ai ciblé certain outils particulièrement pertinents que sont :

� Le forum

� La base de document

� La bibliothèque de sites internet

� L’actualité

� La foire aux questions

Ce premier travail a donc été conduit de manière innovante dans le sens où il prenait

essentiellement appui, non pas sur mes préconceptions ou de mes prénotions au sens de

Bachelard8, mais sur une réelle réflexion et un travail d’analyse précis du terrain. Je l’ai

centré sur les usagers eux mêmes.

En termes d’utilisation de mes compétences, cette phase de mon projet m’a permis de

mettre en pratique les enseignements méthodologiques suivis durant mon cursus, à savoir

les méthodes d’enquête quantitative et qualitative.

Si ces techniques sont maintenant connues dans le monde de l’entreprise, leur utilisation

n’est pas toujours d’actualité surtout lorsqu’il s’agit de projets test.

8 Toute vérité est une erreur rectifiée, on ne juge pas à partir de rien mais toujours d'une prénotion

(Bachelard)



Dans notre cas, l’enquête menée par questionnaires et entretiens m’a donc permis d’établir

une liste d’outils probables et d’anticiper sur la résolution de certains freins que sont par

exemple le temps et les difficultés d’utilisation. De plus cela m’a permis de prendre

conscience que l’espace ne devrait en aucun cas être un lieu de stockages d’outils, ces

derniers étant déjà disponibles sur Intranet.

PPI : Phase de recherche et de conception


C) Conception du cahier des charges

C’est après des échanges et présentations de travaux écrits à mon maître de stage et au

responsable du projet handicompétence que le choix des outils et des idées sur

l’organisation de l’espace a été réalisé. Il me restait encore à élaborer un cahier des charges

plus technique et à le présenter à mon maître de stage pour validation.



Pertinence Correspondre aux demandes des utilisateurs et du Clps, offrir les fonctionnalités

techniques répondant au près des besoins, l'ensemble des demandes et de la

manière la plus compatible avec la situation

Facilité d'usage Facile d'accès et d'usage, demandant peu – voire aucune - appropriation ou initiation,

convivial, intuitif

Cout Le moins cher possible en achat, en maintenance, en hébergement le cas échéant, en

fonctionnement, voire en développement.

Demandant le minimum de maintenance technique et demandant peu de spécialistes

pour le faire fonctionner du type administrateur, chef de projet, utilisateur « de

base ».

Un outil open source paraîtrait indiqué à condition qu'il soit fiable

Capacité

d'évolution

pouvant offrir des fonctionnalités qui pourraient apparaître au fur et à mesure

de la maîtrise de l'outil dans le cadre du projet handicompétence, voire dans une

phase de généralisation à d'autres situations.

− outil dont la maintenance et le développement sont assurés dans la durée

− ouverture à différents outils complémentaires

− autorisant des développements le plus simplement possible, si possibles sans

l'intervention de spécialistes, surtout extérieurs

Interopérabilité respecter des normes d'interopérabilité : SCORM, IMS, AICC...

Modularité Offrir différentes fonctionnalités pouvant être assemblées en fonction des besoins

évolutifs tout en étant compatibles entre elles (soit parce que conçue pour cela soit

par ajouts d'outils compatibles)

Fiabilité Infrastructure solide, fiable, si possible connue, ayant fait ses preuves (et évolutive,

voir ci-dessus), solidité de la technologie, fiabilité du fournisseur dans la durée,

rapidité d'intervention en cas de défaillance (sur site ou sur Web)

Comptabilité Pouvant s'articuler avec les outils d'usage courants : webmal, outlook, word, pdf, ppt,

xls... L'idéal étant de ne rien bousculer dans ce domaine (si possible)

Confidentialité Assurant une protection des données, surtout par rapport à l'extérieur à travers

probablement une gestion des droits d'entrée efficace et simple !



Comme le lecteur pourra le constater dans le schéma suivant, le cahier des charges à été

axé sur plusieurs variables interdépendantes.

Sécurité

Coût

Pertinence

en termes

d’outil

Capacité

d’évolution

Facilité

D’usage

Critère du

cahier des

charges



En effet, il s’agissait pour moi, non pas de mettre en place un outil qui semblerait pertinent

et qui sur le long terme serait inutilisable. Dans l’avenir, on peut par exemple être bloqué

par des problèmes de compatibilité à certaines normes ou un certains systèmes

d’exploitation pour prendre un autre exemple.

Ce travail assez conséquent de recherche m’a permis de mettre à jour mes compétences

techniques et m’a également très concrètement appris à me familiariser avec la conception

d’un cahier des charges.

En termes de méthodologie de conception de ce cahier des charges, j’ai recherché des

documents sur Internet et je me suis notamment inspiré d’une méthodologie émanent de

centre de développement pédagogique pour la formation générale en science et

technologie9. Dans ce document il est préconisé de s’interroger sur différents milieux :

� Milieu physique : Le concepteur devra tenir compte des éléments de la nature (eau, air,

sol, etc.) qui peuvent avoir une action quelconque sur le système tels que l’oxydation, le

court-circuitage, la détérioration par le rayonnement UV, etc.

� Milieu technique : Le concepteur devra tenir compte, sur le plan fonctionnel, des autres

objets techniques qui viennent en contact avec l’objet à concevoir, c’est-à-dire lors de

son utilisation, de son fonctionnement et de son entretien.

� Milieu humain : Le concepteur devra tenir compte de l’utilisateur et du réparateur de

cet objet, que ce soit sur le plan esthétique, ergonomique ou sécuritaire. Il devra

également avoir des préoccupations d’ordre éthique.

� Milieu industriel : Le concepteur devra tenir compte de la faisabilité de l’objet

technique, c’est-à-dire de l’atelier de fabrication, de l’outillage et des moyens de

production, de la main-d’œuvre et des délais de fabrication.

� Milieu économique : Le concepteur devra tenir compte du prix de revient, du prix de

vente, du profit, du coût d’entretien, de la durée de vie, etc.

� Milieu environnemental : Le concepteur devra tenir compte de l’impact de l’objet à

concevoir sur l’environnement lorsqu’il sera utilisé, de son recyclage à la fin du cycle de

vie, etc.

9 http://www.cslaval.qc.ca/cdp/telechargement/cahier_des_charges.pdf



Cet outil m’a permis de ne pas omettre de point essentiels dans la conception de mon

cahier des charges.

Cette compétence à élaborer un cahier des charges est essentielle pour un chef de projet.

C’est dans cette prise en compte des facteurs techniques, physiques, humains, industriels,

économique et environnementaux que l’on peut caractériser ce travail d’innovant. En effet,

dans la majorité des cas, seuls le prix et la pertinence sont mis a l’épreuve.

C’est donc en partie grâce à mes connaissances théoriques acquises, et notamment grâce à

la question des usages et de l’importance de la médiation que j’ai apporté une valeur

ajoutée, sur la question de l’intégration d’un dispositif technique, au CLPS.

Si cependant, au terme de ma réflexion, le choix des décideurs s’est porté sur un outil qui ne

respectait pas mon cahier des charges, je considère, sur ce point, avoir réalisé un travail de

qualité professionnelle.

D) La recherche de l’outil

Je tiens à préciser que cette phase de recherche a été la plus longue. En effet, il existe

pléthore d’outils classés en plusieurs grandes familles, parmi lesquels il me fallait distinguer

ceux qui respectaient le cahier des charges.

A titre d’information, le lecteur doit savoir que la première difficulté a été de me familiariser

avec le « jargon » employé dans le domaine informatique.

Il m’a fallut tout d’abord distinguer les trois grandes familles :

� Les logiciels de E- Learning appelé également « CMS » qui signifie en anglais : Course

management system10

.

10

Exemple : Ganesha, Claroline, Moodle



� Les « CMS » ! (exactement la même appellation…) qui cette fois signifie, en anglais

toujours : content mangement system11

.

� Afin, le dernier type de logiciels étudiés était les Groupware12

.

� Quelques définitions

Content Management System : Les systèmes de gestion de contenu, ou SGC (de l'anglais

Content Management Systems ou CMS), sont une famille de logiciels de conception et de

mise à jour dynamique de site Web ou d'application multimédia partageant les

fonctionnalités suivantes :

� Ils permettent à plusieurs individus de travailler sur un même document ;

� Ils fournissent une chaîne de publication (workflow) offrant par exemple la possibilité de

publier (mettre en ligne le contenu) des documents ;

� Ils permettent de séparer les opérations de gestion de la forme et du contenu ;

� Ils permettent de structurer le contenu (utilisation de FAQ, de document, de blog, forum

de discussion, etc.) ;

� Certains SGC incluent le contrôle de version.

Plus concrètement, l’apparition de système de gestion de contenu marque la fin des

marque l’arrivée des rédacteurs non techniciens et le début de la séparation du fond et de

la forme. Le rôle du web master devient ainsi moins central. (Exemple de CMS : JOOMLA,

MAMBO, TYPO 3).

Course Management System : Les systèmes de gestion de cours sont initialement prévu

pour la gestion d’enseignement en ligne par des professeurs non techniciens, cependant ils

sont utiliser également par des entreprises. Parfois appelé « Learning management

system » ils disposent d’un grand nombre d’outil (forum, wiki, base de données).

11

Exemple : Joomla, Mambo 12

Egroupware, Phpgroupwere, PhpNuke



Ces logiciels sont très polyvalents et peuvent être utilisés dans d’autres cadres autres que

l’enseignement. (Exemple de course management system : MOODLE, GANESHA,

CLAROLINE).

Groupware : Le Groupware est l’ensemble des technologies et des méthodes de travail

associées qui, par l’intermédiaire de la communication électronique, permettent le partage

de l’information sur un support numérique à un groupe engagé dans un travail collaboratif

et/ou coopératif (Exemple de Groupware : EGROUPWARE, PHPGROUPWARE, PHPNUKE).

J’ai donc procédé à une analyse rapprochée de tous ces logiciels sans cependant les

installer, ce qui m’a pris beaucoup de temps. J’ai essentiellement utilisé Internet pour ce

faire.

J’ai ainsi élaboré un tableau complet de comparaison de logiciels appartenant aux trois

familles afin de pointer celui qui correspondait le mieux à notre situation.

En l’espèce il semble que le « course mangement system » Moodle était très performant et

pouvait supporter l’ensemble des outils qu’il avait été envisagé d’installer.

J’ai donc effectué un travail d’expertise complet, tel qu’un consultant peut être amené à le

faire. J’ai pris conscience de la difficulté de l’exercice et surtout du temps qu’il faut y

consacrer.

Ce travail m’a également appris à qualifier l’information. En effet, Internet est très pratique

en terme de quantité d’informations, cependant, à mesure que j’effectuais mes recherches,

je me suis rendu compte de contradictions et surtout, parfois, d’informations erronées. Je

prenais, autant que faire ce peut, garde à la provenance de ces dernières (expert,

particulier, entreprise), car ni la qualité, ni les enjeux et les buts de ces différents acteurs ne

sont identiques.

S’est donc posée tout au long de ces recherches la question de l’évaluation de l’information

sur internet.

Il s’agissait donc pour moi, non pas de sélectionner le premier outil qui semblait

correspondre, mais de le comparer sur nombres de critères aux logiciels concurrents.



Je regrette cependant ne pas avoir eu la possibilité d’installer tous les logiciels sur un

espace, afin de les tester moi-même. Cette option, aussi efficace soit t’elle, était selon mon

maître de stage trop coûteuse en temps.

Concernant la question des apports de ma formation universitaire, la formation technique

que j’ai suivie à l’université par le biais des EPO (Enseignement optionnel) s’est avérée

particulièrement utile puisqu’elle m’a permis d’avoir un socle de connaissances de bases

dans le domaine des logiciels de collaboration.

E) Conception, mise en place et animation de l’espace

Le choix du logiciel supportant l’installation de l’espace de collaboration s’est donc porté

vers la solution Mayetic Village.

Je ne reviendrai pas sur les motifs de ce choix que j’ai présenté dans le rapport de stage,

mais je tiens cependant à préciser en quoi ce dernier était inadapté à la situation

puisqu’incompatible avec le cahier des charges.

� Le coût : L’espace Mayetic village revient à 30 euros par mois au CLPS, ce n’est pas un

logiciel Open source.

� Interopérabilité : L’espace ne respect pas les normes SCORM, XML.

� Compatibilité : Il y a certains problèmes sur ce point avec les ordinateurs Macintosh pour

certaines fonctionnalités.

� Facilité d’usage : Nous verrons que sur ce point le logiciel a fortement été critiqué par les

formateurs.

1) La conception de l’espace

Quoi qu’il en soit, devant me contenter de se logiciel, je me suis concentré sur la conception

de l’espace lui-même.



J’ai donc tenu compte des principaux outils souhaités par les formateurs, qui étaient

configurables sur l’espace, en utilisant les résultats de l’enquête précédemment présentés.

Cette interface (page d’accueil) est celle qui a été retenu après quelques modifications.

En effet, avant de mettre l’espace à disposition des formateurs, j’ai effectué deux tests

utilisateurs à distance avec deux formatrices volontaires, toujours dans l’idée de mettre en

œuvre une méthodologie de qualité.

Ces derniers ont mis en évidence :

� L’intérêt de présenter l’ensemble des outils sur une seule page.

� L’intérêt de mettre un lien direct vers les outils intranet du CLPS.



� La nécessité de faire des tutoriaux complets d’utilisation.

Concrètement dans cet espace, j’ai bien distingué deux types d’outils : les outils de

collaboration et les outils de consultation.

Dans la mesure du possible, j’ai essayé de me décentrer en me mettant à la place du

récepteur.

Cependant comme l’affirme Norman13

(1998), le concepteur soucieux des réactions de ses

utilisateur se trouve confronté à :

� L’univers des ses représentations propres,

� l’univers des représentations graphique et symbolique telles qu’il les propose dans

l’interface selon l‘image qu’il se fait de l’utilisateur face à la tâche,

� l’univers des représentations mentales et des actions de l’utilisateur quand il met en

œuvre les précédentes en fonction de ses dispositions personnelles.

Les trois univers se superposent rarement surtout quand il existe une grosse différence de

compétence entre utilisateur et concepteur.

Sur ce point, il est vrai que la plupart des formateurs ne savaient pas en quoi consistait un

espace de collaboration comme cela a été établi dans la phase d’exploration.

13

NORMAN, 1988 ; Psychology of everyday things



Organisation de l’espace collaboratif handicompétence

Accueil

Outil

de

collaboratio

n

Outils

de

consultation

Mettre des

documents

en ligne

Forum

Actualité

du

handicap

Sites

Internet

Foire

aux

questions

Intranet

CLPS

Comment ça marche

Présentation



Pour cette conception, je me suis donc centré sur l’enquête d’exploration et de découverte

de la demande (étude qualitative) en ce qui concerne les outils mis à disposition. Je me suis

basé également sur la phase « test utilisateur » pour la conception des tutoriaux (au regard

des difficultés d’utilisation) et de l’accès à la présentation de l’espace (vidéo et diaporama

power point).

Durant cette phase J’ai ainsi expérimenté la posture de médiateur, ainsi j’ai tenu compte

des remarques qui m’avaient été faites durant l’analyse de la demande et de la phase test.

Cette compétence de médiateur est pour moi également nécessaire à la formation d’un chef

de projet.

Je me suis retrouvé dans la position de personne ressource, responsable à la fois du côté

technique et du côté pédagogique. C’est grâce à cette double compétence que j’ai pu faire

preuve d’innovation et de créativité.

2) Animation de l’espace

Je vais aborder maintenant la dernière phase de mon projet pédagogique innovant qui est

celle qui m’a semblé la plus passionnante, à savoir, l’animation de l’espace.

On le constate, souvent, des mythes subsistent encore dans les esprits aux sujets des TIC.

Certains pensent qu’il suffit de mettre un outil bien pensé à disposition des utilisateurs pour

que ces derniers se l’approprient instantanément.

Cependant, et nous l’avons particulièrement abordé durant le Master TEF, l’importance de

la médiation dans tout processus de formation est décisive et cela est particulièrement vrai

pour l’utilisation des TIC.

C’est pour ces raisons que j’ai particulièrement soigné l’aspect pédagogique durant le projet

de l’espace collaboratif handicompétence.



D’une part, j’ai conçu des tutoriaux très détaillés sur l’utilisation de l’espace et

particulièrement sur la manière de mettre un document en ligne ou d’utiliser le forum.

PPI : Phase d’animation de l’espace


J’ai également élaboré des diaporamas de présentation soignés afin d’expliquer clairement

l’objet et l’organisation de l’espace de collaboration. Sur ce point, j’ai également conçu une

vidéo de présentation dans laquelle le chargé de projet s’adressait directement aux

formateurs afin de stimuler leur motivation et leur intérêt.

Concernant encore cet aspect pédagogique, j’ai mis en place avec le chargé de projet des

scénarios d’utilisation de l’espace sous forme d’injonction. Nous avons par exemple mis en

consultation une Newsletter abordant les motifs d’inscription des personnes handicapées

au chômage. Ensuite, nous avons demandé aux formateurs de poser des questions à leurs

stagiaires sur ce point et de nous retourner les résultats obtenus via l’espace.

Enfin, j’ai également dispensé une formation d’une durée de 1 heures à 12 formateurs, avec

présentation de diaporama et exemples d’utilisation concrets de l’espace, en ligne sur

rétroprojecteur.

Cette fois, cette expérience m’a immergé dans la peau d’un pédagogue. J’en ai profité pour

agir selon mes principes, c'est-à-dire, en tendant au maximum à favoriser l’apprentissage de

l’utilisation de l’espace par la pratique elle – même, au sens des socioconstructivistes.

PPI : conclusion


Conclusion

Je viens de l’illustrer mon projet pédagogique innovant m’a beaucoup apporté en termes

d’apprentissages de postures professionnelles. En effet, je me suis retrouvé tour à tour dans

la position de chercheur, d’expert, de technicien et de pédagogue en cumulant souvent

plusieurs de ces fonctions en même temps.

J’ai bien conscience de l’opportunité qui a été la mienne de pouvoir mener un projet de

bout en bout.

S’il est cependant regrettable que l’appropriation de l’espace n’ait pas été effective pour des

raisons que j’aborderai dans l’analyse de la problématique, j’estime que les réponses que

j’ai apportées au CLPS dans les différentes phases du projet étaient innovantes dans le sens

où j’ai toujours tenu compte des aspects techniques et pédagogiques.

Finalement dans la multitude des rôles et postures qui ont été les miennes (chercheur,

expert, technicien, pédagogue), c’est bien le rôle de médiateur qui a été transversal à toute

la mise en place de mon projet pédagogique innovant.

Je soulignerais enfin que la qualité première demandée à un chef de projet est la

polyvalence.

Dans ce rapport je n’ai cependant pas abordée la dernière phase de mon travail :

l’évaluation, Il en sera question dans toute la partie qui va suivre lors du traitement de ma

problématique.

Analyse de la problématique : introduction


Analyse de la problématique

Comme il en a notamment été question dans mon rapport de stage et mon PPI, l’installation

d’un espace numérique de collaboration à destination des professionnels de la formation

est un exercice périlleux.

Les questionnements inspirés par ce type de projet sont nombreux. En effet, quand est-il

opportun d’appliquer la démarche collaborative ? Est-ce une méthode universellement

applicable à l’acquisition de tous types de connaissances ? Quelles conditions sont

nécessaires à la réussite d’un projet de collaboration à distance ?

Formulée de manière plus générale, « l’utilisation des espaces numériques de collaboration

en milieu professionnel »14

sera donc la problématique abordée dans cette étude.

Si dans le cas de l’espace handicompétence, l’opération ne peut être caractérisée d’échec,

force est de constater que l’utilisation de l’espace n’a pas été à la hauteur des espérances.

Reste à définir, dans un premier temps comment se sont traduites exactement ces

« espérances », implicitement formulées par la direction, et à savoir si elles étaient ou non

réalisables.

Dans le projet de l’espace handicompétence, il semble que l’utilisation d’une dichotomie

abusive des termes, collaboration et groupe, entraine un certain nombre de confusions que

je vais tenter d’éclaircir. Sur ce point, ces deux notions (collaboration et groupe) méritent

que je m’y attarde. Dans un premier temps, je définirai ces deux concepts ou notions en

m’appuyant sur des études scientifiques.

Concernant la collaboration j’aborderai notamment les travaux de F. Haeuw, B. Garnier15

ou

encore de F. Henri16

. Pour la question des groupes Lewin, psychologue Allemand (1880-

1947), sera ma principale référence, mais il sera également question d’Anzieu et Martin17

14

Problématique centrale 15

Mutualiser est-il un pari impossible, 2006 16

Apprentissage collaboratif à distance, 2001 17

La dynamique des groupes restreints, 1968

Analyse de la problématique : introduction


ainsi que de Roger Mucchielli18

qui on particulièrement travaillé sur le concept de la

dynamique de groupe.

La problématique posée par les espaces de collaboration en milieu professionnel est bien

liée à ces thèmes. En effet, j’émets l’hypothèse selon laquelle « un espace de collaboration

ne peut s’envisager sans l’apport d’une médiation centrée sur la constitution d’une

dynamique de groupe. » 19

Pour mener à bien cette étude selon une méthodologie dite scientifique, Je m’appuierai

également sur les résultats des recherches que j’ai entreprises au CLPS. Ce dernier travail se

fera essentiellement sur la base des questionnaires et des entretiens qualitatifs que j’ai

réalisés durant la phase d’évaluation finale.

Dans un souci de clarté, les résultats de mes études seront transversaux à l’ensemble de

l’analyse et appuieront ou non les propos des auteurs auxquels je me référerai.

Toutes ces informations me permettront, in fine, de confirmer ou d’infirmer mon

hypothèse. Le lecteur pourra par là même, mieux appréhender la question des espaces

numériques de collaboration en milieu professionnel.

18

La dynamique des groupes, 1967 19

Hypothèse

Analyse de la problématique : la question des objectifs


A) La question des objectifs

1) Les objectifs visés par la direction

Comme il en a déjà été question précédemment, la question des objectifs de l’espace

handicompétence diffère d’un acteur du projet à l’autre20

. Cependant, concernant la

direction du CLPS, l’espace devait servir d’expérimentation en vue de généraliser l’outil à

d’autres dispositifs.

Si la question de l’amélioration de la prestation de formation était bien une visée de

l’institution, c’est surtout l’aspect financier qui, de manière induite, a motivé la direction du

CLPS dans cette aventure.

Force est de constater à l’instar de Philippe Breton21

, que les utopies liées aux moyens de

communication sont encore fortement actives.

De toutes ces utopies, je retiendrais particulièrement celle inspirée par les plus grands

auteurs de science fiction (John Campbell, Isaac Asimov, Philip K.Dick), consistant à croire

que nous sommes à l’aube d’une nouvelle société, dans laquelle les êtres sont faiblement

rencontrant et fortement communiquant. Cette utopie connaît notamment un écho très

favorable auprès des chefs d’entreprises. Le CLPS ne semble pas échapper à cette tendance.

De fait, pour revenir à la question financière, il semble que la direction voyait, matérialisés

dans l’espace de collaboration, ses espoirs de faire des économies sur le transport ou sur

l’organisation des réunions et des formations de salariés.

Cet aspect était un « secret de polichinelle » et mon maître de stage, membre éminent de la

direction, ne l’a pas occulté lors de nos nombreux échanges.

Concrètement, pour la direction, il s’agissait donc d’installer l’espace de collaboration

auprès des formateurs handicompétence afin de créer des habitudes d’usage et de

généraliser le principe à l’ensemble des dispositifs du CLPS, dans le but, notamment, de

réaliser des économies sur le long terme.

20

Voir tableau des objectifs (PPI) 21

P. Breton (2004) : Utopie de la communication



2) Critique en terme de réalisation des objectifs

Que ce soit sur la question des économies et sur la question des usages précédemment

évoquées, plusieurs perspectives d’étude sont envisageables.

Comme je l’ai précisé dans mon introduction, je me suis intéressé surtout au concept de

groupe et à la médiation pour formuler ma problématique. Je ne souhaite donc solliciter

que de manière très succincte, l’attention du lecteur, sur la question des mythes et des

usages en matière de technologie.

2.1) La question des usages

Concernant la question des usages, je tiens à souligner, en tout état de cause, que l’objectif

implicitement formulé par la direction était de faire au travers de l’espace, ce qu’il est

possible de faire en présentiel. Concrètement, il s’agissait de permettre aux formateurs

d’échanger des idées et des documents à distance.

Il semble cependant que cette vision occulte un certain nombre d’aspects mis en

perspective notamment par Michel de Certeau22

et par Jacques Perriault23

.

Dans son ouvrage, « l’invention du quotidien », Michel de Certeau n’aborde pas directement

la question des usages mais a retenu mon attention quand il aborde son concept de

bricolage/braconnage. L’auteur compare ainsi les utilisateurs à des « braconniers » dans le

sens où ils réinventent les pratiques imaginées par les concepteurs. Dans le cas de la

conception d’un espace de collaboration les usages « prescrits » ne sont donc pas forcément

ceux auxquels les utilisateurs de l’espace se conformeront.

Il me semble également pertinent de comparer la création de l’espace avec l’acte de

création des villes. Lorsque l’auteur dit : « l’œil qui construit les villes les voit d’en haut, il ne

voyage pas en bas », je suis également tenté de faire l’analogie entre le concepteur des

villes et les directions des entreprises qui semblent ne pas « voyager » pas en bas et ne

connaissent que superficiellement les conditions d’exercices de leurs employés. L’espace de

collaboration a bien été à l’usage des formateurs et non de la direction, prévoir ainsi les

types d’usages qu’en feraient les formateurs découle de la simple spéculation. D’ailleurs,

22

Michel de Certeau (1990) : L’invention du quotidien 23

Perriault Jacques (1989), La logique de l’usage, Essai sur les machines à communiquer, Paris.



comme je l’aborderai plus tard, les usages de l’espace n’ont pas été une simple

reproduction des réunions en présentiel dans des modalités de collaboration à distance.

Dans l’invention du quotidien l’auteur prend également l’exemple des lecteurs. En effet, si

l’on pense que le lecteur est passif quand il lit, ce dernier exerce une activité toute autre et

s’approprie le texte pour en faire ce qu’il veut. L’analogie entre les lecteurs et les formateurs

est, il me semble, encore une fois très pertinente. C’est, écrit l’auteur, « dans l’acte de

braconnage que le lecteur emprunte à l’auteur sa prose pour en faire ce qu’il désire ».

Jacques Perriault, quant à lui, aborde sans détour la question des usages. Il fait part de sa

théorie qu'il nomme : « la logique de l'usage ». Il note que l'utilisateur anticipe un usage,

quand il choisit un produit ou un service et décide de l'acheter.

L'usage peut ainsi être conforme à ce que pensait l'inventeur, mais il peut aussi être tout

autre. Un équilibre sera progressivement trouvé par interactions successives. Il y a donc,

nous informe l’auteur, trois grands types de réactions d'usage : la conformité à ce qu'a

prévu l'inventeur, le détournement d'usage ou le rejet pur et simple. Ici encore, l’analogie

avec l’espace handicompétence est très efficace.

Il a en effet été troublant par exemple, comme il en sera également question par la suite, de

voir les formateurs se servir essentiellement du forum de discussion pour échanger des

documents, et laisser de côté l’espace prévu à cet effet.

Par ce qui précède, le lecteur comprendra que l’injonction de la direction de « créer » de

l’usage « prescrit » n’était pas une mince affaire et que cet objectif à lui seul était très

ambitieux.

2.2) La question financière

Comme je l’ai précisé, l’utopie d’un mode de communication tout à distance, entièrement

médiatisé par les TIC, est encore très présente dans l’imaginaire. Les chefs d’entreprises

s’imaginent avoir par le biais des technologies de la communication, la réponse à un

problème d’ordre économique. Le coût de la formation engagé sous forme de séminaire et

de formation en présentiel représente en effet un investissement très important. On



comprend pourquoi l’utilisation d’espaces de collaboration a plus vocation à limiter les

coûts qu’à améliorer réellement la qualité même des prestations.

Cependant, comme tout processus de formation, la mise en place d’outils de

communication a un coût auquel l’entreprise ne peut se soustraire. On ne le répétera jamais

assez, mettre des contenus en ligne sans se poser la question de la médiation n’est jamais

suffisant. En effet, la mise en place d’outils de médiatisation doit reposer sur une expertise

précise en matière d’ingénierie de formation qui tient compte à la fois de facteurs humains,

techniques et pédagogiques.

Tout ce processus d’installation et d’animation revient souvent plus cher que ce que les

entreprises prévoient initialement.

Concernant l’espace handicompétence, si les dépenses se sont finalement avérées minimes

c’est parce que j’ai mené l’expertise en tant que stagiaire et que le CLPS n’a pas eu besoin

de faire appel à un consultant. Cependant, après mon départ se pose la question de

l’animation ou de la médiation de l’espace qui demande à un autre professionnel d’investir

de son temps.

Ces deux aspects que je viens de développer rapidement survoler ne constituent pas le

corps de ma problématique, cependant, je tenais particulièrement à aborder avec le lecteur

la question des usages et des mythes de la technologie que je considère incontournable

dans ce mémoire. Je pourrais disserter davantage sur ces thèmes mais ce serait au

détriment d’autres domaines à explorer : la collaboration, la médiation et la dynamique de

groupe.

Je propose donc au lecteur une visite guidée des deux concepts qui vont l’aider à

appréhender l’analyse de la problématique : le concept de collaboration, qui est d’ailleurs

plus caractérisé comme une notion, et celui de groupe.

Analyse de la problématique : Définition des concepts


Première partie : Approche théorique

B) Définition des concepts

Je vais à présent maintenant, à l’aide de définitions conceptuelles, caractériser l’espace

handicompétence mais également le dispositif handicompétence lui-même afin de savoir si

le terme « collaboration » est bien adapté à l’espace et si celui de « groupe » caractérise

bien le dispositif handicompétence.

Dans un premier temps il s’agira de faire l’analyse scientifique des notions, ou concepts en

question, puis, dans un second temps, de qualifier notre terrain d’étude (dispositif

handicompétence et espace handicompétence) en fonction des résultats de l’analyse.

1) Le concept de collaboration

Une tendance actuellement récurrente est d’employer, au sein des entreprises en

particulier, le terme collaboration dès qu’il s’agit d’effectuer une tâche à plusieurs. Pourtant,

peu d’acteurs appréhendent ce que recouvre réellement ce terme.

Dans le projet de l’espace handicompétence, dès le départ, cette dichotomie a été

employée sans même avoir étudié ce que la notion de collaboration recouvrait. Le

prestataire, MAYETIC VILLAGE, dit lui-même proposer à ces clients l’installation d’espaces de

collaboration. Je considère pour ma part qu’une autre terminologie plus modeste, comme

« espace de travail » par exemple, serait plus appropriée dans un premier temps.

L’utilisation du terme collaboration a pourtant été longtemps associé aux traumatismes de

la seconde guerre mondiale et en particulier au gouvernement de Vichy. Il est troublant par

exemple de constater, lorsque l’on procède à une recherche de définition ce mot sur la

célèbre encyclopédie en ligne « Wikipédia » (qui ne sera d’ailleurs pas utilisée comme

ressource scientifique dans ce mémoire), que c’est de la collaboration de la France, et

d’autres pays Européens, avec l’Allemagne Nazie qu’il est question. D’ailleurs, sur ce sujet

polémique, en étudiant le concept de collaboration, je me suis demandé si pour cette



période sombre de l’histoire de France, l’emploi du terme coopération, que nous

distinguerons par la suite, n’est pas plus adapté. La question reste ouverte aux historiens.

Dans les dictionnaires classiques il ne faut pas se référer au terme collaboration, trop

emprunt historiquement, mais au verbe collaborer : « Travailler avec une autre personne à

une œuvre commune ». Le lecteur constatera cependant qu’on ne peut se satisfaire d’une

définition si vague, c’est pourquoi je vais dorénavant m’intéresser au domaine de la

recherche en interrogeant notamment Frédéric Haeuw et Bénédicte Garnier, qui dans un

article, 24

distinguent notamment la collaboration, la coopération et l’échange.

Ensuite j’aborderai ce concept (ou notion…), mais cette fois dans un contexte lié au TIC en

m’appuyant sur l’ouvrage de France Henri et Karin Lundgren-Cayrol, qui aborde la question

des espaces collaboratifs à distance25

.

1.1) La collaboration : un concept ou une notion ?

Je vais, dès à présent, trancher la question de la qualification du terme collaboration en tant

que concept ou notion.

Le lecteur l’aura sans doute déjà deviné, le terme est en fait une notion contenu dans un

concept plus large : la mutualisation. Force est de constater cependant que ce dernier

concept est dans une phase de formulation et qu’il reste encore ambigu.

Les notions qui le composent, à savoir, l’échange, la coopération et La collaboration, sont

quant à elles mieux stabilisées.

1.2) Intérêt de la mutualisation

Comme en témoignent Frédéric Haeuw et Bénédicte Garnier, chacun est assez convaincu de

la pertinence de la mutualisation. Pour les financeurs, comme je l’ai déjà stipulé dans mon

PPI, c’est dans une première perspective d’éviter de financer x fois la même production que

l’on envisage la possibilité de travailler ensemble.

24

Frédéric Haeuw et Bénédicte (février 2006) : Mutualiser est-il un pari impossible ? , Algora. 25

France Henri et Karin Lundgren – Cayrol (2001) : Apprentissage collaboratif à distance, Québec



La seconde perspective, et il est d’ailleurs particulièrement intéressant que les auteurs la

présentent en deuxième position, est d’avoir des bénéfices en termes de

professionnalisation et d’amélioration de l’offre.

L’aspect financier semblant ici l’emporter sur l’amélioration de l’offre.

Les auteurs mettent l’accent sur les nombreux échecs des tentatives de mutualisation qui

semblent trouver leurs causes dans :

� Des intentions mal énoncées,

� une inadéquation des moyens,

� une absence de réflexions stratégiques.

1.3) Distinction des trois notions du concept de mutualisation

Les trois notions du concept dont la dernière, celle de collaboration, m’intéresse

particulièrement, se distinguent par le degré d’implication des acteurs dans la mutualisation

d’une activité.

Pour aborder ses trois notions d’un point de vue théorique je peux me référer à Frédéric

Haeuw et Bénédicte Garnier26

et à France Henri et Lundgren-Cayrol27

.

Rappelons que les trois notions à distinguer sont :

� l’échange,

� la coopération,

� la collaboration.

1.3.1) La notion d’échange

L’échange est en fait caractérisé par les auteurs comme le plus bas degré de mutualisation

entre différents acteurs. Il se traduit comme une mutualisation en aval, sans objectif de

production ou de valeur ajoutée clairement identifiés.

26

« Mutualiser est-il un pari impossible ? » 2006 27

Apprentissage collaboratif à distance, presses de l’université du Québec, 2001



Dans le domaine de l’échange entre formateur, il peut s’agir concrètement de dépôts de

ressources par un formateur qui y trouvera en échange celles qui lui manquent. L’échange

n’ayant cependant pas d’effet direct sur la transformation ou l’amélioration de ce qui est

échangé. Frédéric Haeuw et Bénédicte Garnier précisent bien qu’il n’a pas de retour sur

l’usage qui sera fait de la ressource, et que le formateur n’en fournira pas davantage sur ce

qu’il fera de la ressource qu’il est allé chercher. Le but n’est donc pas dans le cas de

l’échange d’améliorer les ressources, et encore moins, de produire ensemble.

1.3.2) Les notions de coopération et de collaboration

S’il semble plutôt aisé de distinguer l’échange de la collaboration, en revanche, la distinction

entre coopération et collaboration requiert plus de précisions.

Pour Henri et Lundgren-Cayrol, la collaboration procède autant de la réalisation d’une tâche

par l’individu participant que par le groupe, contrairement à la coopération qui propose à

l’apprenant de s’acquitter d’une sous tâche permettant au groupe de réaliser la tâche dans

son ensemble.

La collaboration, plus que la coopération, suppose donc que les acteurs partagent un but et

que chacun réalise entièrement les tâches qui sont nécessaires à l’atteinte des objectifs.

Tianasoa Ramamonjy (2001), lors de la participation à un forum28

, soutien que la démarche

collaborative se distingue de la démarche coopérative par une plus grande maturité des

participants et une plus grande autonomie. Selon lui, la coopération est caractérisée par une

division des tâches entre les participants, alors que pour la collaboration les participants

participent à des actions de groupe.

La coopération entend donc le partage dans le sens de la division, alors que dans la

collaboration le partage se traduit par la participation à l’ensemble de la tâche par les

participants.

Dans la coopération il y a une plus grande notion d’individualité car la mutualisation doit

servir l’individu et non le groupe dans son ensemble. Dans cette dernière,

28

Distinction entre collaboration et coopération à travers des proverbes malgaches, forum Thot.



l’accomplissement de la tâche se fait par un procédé de spécialisation qui adopte une forme

pyramidale.

Comme le fait remarquer France Henri, la collaboration se caractérise quant à elle, par des

rapports plus égalitaires entre les acteurs. Elle préconise un processus plus démocratique.

Plus simplement, la collaboration mise plus sur la réalisation de la tâche alors que la

coopération concerne davantage la réalisation de sous-tâches.

Pour illustrer plus efficacement la différenciation qui existe entre les trois notions de

mutualisation, Frédéric Haeuw et Bénédicte Garnier nous proposent leur « théorie du

maçon ».

Les auteurs abordent ainsi la question de la mutualisation en imaginant deux entreprises du

bâtiment, fabriquant principalement deux produits différents, qui se mutualiseraient selon

les trois modalités.

Dans une modalité d’échange, les deux entreprises échangeraient tout simplement leurs

matériaux dans ce que les auteurs appellent « l’échange de ressources matérielles ».

Dans une modalité de coopération, c’est d’échange de bonnes pratiques et de ressources

immatérielles dont il est question dans un but d’augmentation du savoir faire et de

professionnalisation. Il pourrait également être question de monter une coopérative d’achat

entre les deux entreprises pour obtenir de meilleurs prix. Enfin la coopération pourrait bien

se traduire par une action de complémentarité, une entreprise faisant par exemple le gros

œuvre et l’autre la finition (division des tâches).

Enfin, dans une modalité de collaboration la mutualisation se traduit éventuellement par la

création d’un consortium entre les deux entreprises qui construiraient ensemble des

bâtiments d’un genre nouveau.

Cette théorie est il me semble très efficace pour penser le concept de mutualisation et par

la même la notion de collaboration. Cependant, dans un souci de clarté, enfin de facilité

l’activité cognitive du lecteur, je propose les schémas suivants pour illustrer les 3 notions du

concept de mutualisation.



L’échange : le premier degré de la mutualisation

Participant A

Espace d’échange

Participant B Participant C

Comme je l’illustre dans le schéma, chaque participant dépose des ressources et trouve en

échange celles qui lui manquent. Cette échange n’a, je le rappelle, pas d’effet direct sur la

transformation ou l’amélioration de ce qui est échangé.



La coopération : le second degré de la mutualisation

J’illustre dans ce graphique la notion de coopération se caractérisant par la réalisation d’un

projet commun par les participants sur le mode de la division des tâches.

A la différence de l’échange, le lecteur retiendra surtout que la mutualisation par la

coopération nécessite bien la participation à un projet commun.

La coopération est le « travail en commun des hommes au cours de la production reposant

sur le principe de la synergie, le tout est supérieur à la somme de ses composants » [Haeuw

et Garnier].



Collaboration : le dernier degré de la mutualisation

Dans ce dernier graphique j’illustre la notion de coopération se caractérisant quant à elle

par la réalisation d’un projet dans lequel les participants apportent leurs contributions

individuelles à l’ensemble du projet.

La logique collaborative, permet de coproduire un objet ou un service commun, que l’on

n’aurait pu réaliser seul. Dans cette logique les partenaires travaillent tous ensemble à

chaque étape du processus de production.



2) Le concept de groupe

Je viens de définir le concept de mutualisation et par là même la notion de collaboration, il

me reste maintenant à aborder celui du groupe.

Pour appréhender ce concept je me suis particulièrement intéressé aux travaux de D.Anzieu

et J.Y Martin29

qui abordent les travaux de Kurt Lewin, référence en la matière, dont je

préciserai le contenu.

Il s’agira ici de glisser progressivement du concept de groupe à celui de dynamique de

groupe qui m’intéresse particulièrement pour discuter mon hypothèse30

. Sur ce point Roger

Mucchielli31

, philosophe et psychologue français, apportera des éléments qui viendront

compléter l’étude des précédents auteurs sur la question.

2.1) Historique du terme groupe

Le terme français de groupe est relativement récent, il vient de l’Italien Groppo ou Gruppo,

terme technique des beaux arts désignant plusieurs individus peints ou sculptés, formant un

sujet.

Ce sont des artistes tels que Mansart qui l’ont importé vers le milieu du 17ème

siècle, après

leur séjour en Italie. La première apparition littéraire est due à Molière dans un texte peu

connu, le poème de val de grâce (1669).

Le mot se répand vite dans le langage courant et désigne un assemblage d’éléments, une

catégorie d’être ou d’objets.

C’est seulement vers le 18ème

siècle que le groupe désigne une réunion de personnes.

Cette apparition tardive explique peut être le fait qu’encore aujourd’hui, les hommes

pensent facilement en terme d’individu ou de société mais rarement en terme de groupe,

alors que leur vie et leur activité en générale se déroulent le plus souvent dans des

agglomérats restreints.

29

La dynamique des groupes restreints, 1968 30

« Un espace de collaboration ne peut s’envisager sans l’apport d’une médiation centrée sur la constitution d’une dynamique de groupe ». 31

La dynamique des groupes, 1967



2.2) Naissance du concept

Le mot groupe est l’un des plus confus de la langue française. Le concept comme fondement

d’une science des associations a émergé lentement au cours de l’histoire de la pensée.

Une enquête de l’association française pour l’accroissement de la productivité (1961) est

révélatrice de l’état du concept en cette période de l’histoire : « la notion de groupe est

inexistante pour la plupart des sujets. Le groupe est éphémère, dominé par le hasard. Seules

existent les relations interindividuelles » [Anzieu].

Le cadre de vie professionnelle et sociale est vécu par les intéressés résultant

essentiellement du caractère bon ou mauvais des individus. Les phénomènes de groupes

sont méconnus dans ce qu’ils ont de spécifique : tout se ramène à des questions de

personnes.

De plus, les travaux de Freud sur la question associent le groupe à une aliénation de

l’individu : « la dynamique des groupes se bat avec l’amour propre humain pour l’expulsé de

son propre domaine ». Dans les entreprises, on peut dire que la notion de groupe apparaît

comme un obstacle à la poursuite d’une relation privilégiée à deux avec un leader ou avec

un autre membre.

Quand finalement une théorie scientifique des groupes s’est ébauchée, deux métaphores

ont fonctionné :

� Biologique : le groupe organisme vivant où le moral collectif est pensé en analogie avec

l’interdépendance des tissus et des organes.

� Mécanique : Le groupe comme machine asservie à l’autogestion sociale est présenté en

analogie avec le feed back cybernétique.

Le concept de groupe n’est cependant pas inconnu à Durkheim, sociologue français (1858 –

1917), qui en jette les bases de la théorie en définissant le groupe social comme étant plus

que la somme de ses membres, c'est-à-dire comme totalité.

Le concept est également enrichi par Sartre, philosophe et écrivain français (1905 – 1980),

qui dans son paradigme de la rareté énumère trois conditions à l’existence d’un groupe :

- Que l’intérêt les membres ont en commun soit assez puissant, supposant que

l’interdépendance soit nécessaire à la satisfaction de cet intérêt.



- Que les relations soit sur un mode direct ou bilatéral avec notion de feed back.

- Qu’il y est une lutte constante au sein de ce groupe pour qu’il renaisse perpétuellement.

Plusieurs classifications du groupe existent :

� Selon leur taille :

� 3 à 5 personnes : petits groupes

� 6 à 13 personnes : groupes restreints

� 14 à 24 personnes : groupes étendus

� 25 à 50 personnes : groupes larges

� Plus de 50 personnes : assemblées

� Selon la nature des relations :

� Les groupes primaires : qui se caractérisent par un lien émotionnel très fort entre les

individus. La famille, par exemple, est un groupe primaire.

� Les groupes secondaires : qui se caractérisent par leurs caractères institués, les membres

d’une même entreprise forment par exemple un groupe secondaire.

Le groupe primaire résulte d’une intégration intime, d’une certaine fusion des individualités

dans un tout commun, de telle sorte que la réalité pour chacun est la vie commune et le but

du groupe. Le groupe devient « nous ». Par opposition, il y a le groupe secondaire où la

conscience de l’existence des autres est globale ou vague, où la communication passe

souvent par des intermédiaires. Ils sont parfois appelés organisation [Roger Mucchielli].

� Selon la filiation et l’adéquation des opinions de l’individu avec un groupe :

� Groupe d’appartenance : groupe dans lequel l’individu a des relations directes. Exemple

de la famille.

� Groupe de référence : groupe d’où l’individu tire ses opinions, ses principes, ses valeurs,

ses buts. Exemple du groupe d’amis.

Enfin je terminerai cette approche du concept de groupe en abordant Karl Roger,

psychologue Américain (1902 – 1987), dont le travail en groupe est d’amener les personnes

à éprouver leurs sentiments authentiques volontairement dissimulés ou inconsciemment



rejetés en établissant avec autrui des relations plus humaines fondées sur l’échange des

sentiments.

Avec ce dernier auteur le concept de groupe glisse progressivement vers celui de la

dynamique de groupe dont il va maintenant être question.

2.3) La dynamique des groupes

Avant d’aborder concrètement l’objet de notre étude et de m’intéresser aux travaux que j’ai

mené au CLPS, j’informe le lecteur impatient que je l’équipe d’un dernier concept, celui de

la dynamique des groupes, nécessaire à la compréhension de ce qui suivra.

L’expression dynamique de groupe est utilisée depuis 1935 et est officiellement consacrée

en 1944 par Kurt Lewin aux USA.

Né de l’interaction de la psychologie et de la sociologie, un nouveau domaine, la psychologie

sociale est apparue, la dynamique de groupe en constitue l’un des chapitres récents.

Selon Louis Wender32

les difficultés d’un individu résident essentiellement dans son

incapacité à faire face au groupe et à y trouver sa place.

Selon Jacob Levy Moreno, le créateur du psychodrame, la dimension sociale est l’essentiel

de la personnalité et tout groupe humain a une structure informelle qui détermine les

comportements des uns par rapport aux autres.

Enfin, pour Kurt Lewin « un sujet humain est l’organisation et la configuration des

significations que les choses, les êtres, les situations, ont pour lui. Tel être est perçu comme

un obstacle, tel idéal comme un but sur le chemin duquel s’interposent des barrières, tel lieu

comme un abri, telle situation comme un danger à éviter ». De cette dernière citation le

lecteur retiendra surtout que le rôle, la fonction et la manière dont est perçu un être

humain varie selon l’organisation et la configuration des groupes dans lesquels il évolue.

La dynamique de groupe comprend deux ensembles différents constituant deux grandes

parties :

32

Dynamics of group psychoterapy and it’s application, 1936



� Les phénomènes psychosociaux qui se produisent dans les petits groupes, ainsi que les

lois naturelles qui régissent ces phénomènes.

� L’ensemble des méthodes qui permettent d’agir sur une personnalité par les moyens des

groupes.

Dans mon analyse je tiendrai compte de ces deux dimensions.

La dynamique de groupe implique différentes phases [Roger Mucchielli] :

� Etablissement de la sécurité dans la situation ici et maintenant (le groupe se débat).

� Etablissement de la sécurité dans la confiance personnelle (il se cherche).

� Développement de la participation (il se sent exister comme une réalité).

� Structuration du groupe (il s’organise).

� Autorégulation et fonctionnement du groupe (il se contrôle, se réfléchit et se gouverne).

Il sera entre autre, question de savoir dans quelle phase se trouve le groupe

handicompétence participant à l’espace de collaboration.

Le but du groupe, dans le cas d’un processus de formation, est d’utiliser la dynamique de

groupe comme levier. Le processus d’interaction permettant la progression vers la

connaissance à la fois intellectuelle et expérientielle de son objet.

Analyse de la problématique : Qualification du terrain d’investigation


C) Qualification du terrain d’investigation

Je vais maintenant définir concrètement l’espace ainsi que le dispositif handicompétence en

me référant à l’étude des concepts précédemment effectuée.

1) Qualification de L’espace handicompétence

Comme je l’ai précisé ultérieurement, mon projet de stage consistait à « conduire un projet

d’espace de collaboration au sein du dispositif handicompétence, procéder à l’expertise, la

conception, l’installation et à l’animation de cet espace. »

Comme le lecteur le constate, l’emploi de la notion de collaboration était d’ores et déjà

formulée dès l’initiation du projet sans autres précisions en matière de cahier des charges.

La question qui se pose est donc de savoir si ce terme est bien adapté à l’espace

handicompétence ou si la dichotomie employée est abusive

Comme je l’ai défini précédemment, la collaboration nécessite la formulation d’un projet

précis auquel les participants adhèrent. De plus cette dernière exige que chaque utilisateur

participe à l’ensemble du projet.

En l’espèce, il faut constater que si un projet à bien été formulé, « répondre à un besoin de

partage émanant des formateurs œuvrant dans le cadre du programme

handicompétence »33

, ce projet est resté bien trop vague et théorique pour les formateurs.

De plus, le terme « partage » ferait davantage référence à une coopération dans le sens de

l’échange où chaque participant dépose des ressources et trouve en retour celles qui lui

manquent.

En revanche, de manière plus informelle, le but explicitement formulé aux formateurs était

d’améliorer la qualité de la prestation handicompétence grâce notamment à l’utilisation de

l’espace. En ce sens il serait possible de qualifier l’espace handicompétence de collaboratif

puisqu’un projet commun a été formulé. De plus, chaque formateur participe à sa manière à

la réussite de ce projet. Cependant, si les conditions de la collaboration semblent réunies,

ces dernières sont, sommes toutes, limitées et ne répondent pas concrètement à la

définition de la collaboration que j’ai élaborée précédemment : « La logique collaborative,

permet de coproduire un objet ou un service commun, que l’on n’aurait pas pu réaliser seul.

33

Voir annexe : lettre de lancement de l’espace



Dans cette logique les partenaires travaillent tous ensemble à chaque étape du processus de

production ». Il manque ici la dimension de production concrète qui ne saurait se contenter

d’une visée théorique.

Cependant, au cours de la conduite du projet, durant la phase d’animation de l’espace, des

demandes ont été proposées aux formateurs sous forme de projets.

L’un d’eux consistait en :

� Prendre connaissance via l’espace d’une enquête relative aux motifs de chômage des

personnes handicapées.

� Conduire une enquête auprès de leurs stagiaires.

� Renvoyer via l’espace les résultats de l’enquête.

Dans ce cas on peut considérer à juste titre que le projet a bien été un projet de

collaboration car il consistait à demander aux formateurs de mener l’action de bout en bout,

sans découpage en plusieurs fractions, comme c’est le cas dans la mutualisation par la

coopération.

Malgré cela, je considère que la dichotomie utilisée (espace collaboratif) a bien été abusive

et que le terme le plus approprié à l’espace aurait été celui de mutualisation. Cependant,

paradoxalement, l’emploi du terme « collaboration » est légitimé, si ce n’est dans la

pratique, par les visées et les objectifs que le chef de projet handicompétence et le chef de

projet de l’espace handicompétence (moi-même) nous étions fixés.

Le lecteur aura tout de même conscience qu’étant l’ultime degré de la mutualisation, la

collaboration est particulièrement difficile à réaliser. J’étudierai plus tard dans le détail la

raison pour laquelle je la considère, dans le cas d’handicompétence, comme un mythe.

De la même manière, lorsque le prestataire MAYETIC VILLAGE propose à ces clients un

espace de collaboration, c’est un objectif bien ambitieux, il faut entendre par là que ce

prestataire propose un espace de mutualisation qui peut permettre de collaborer.

Finalement, d’une manière générale, l’emploi de dichotomie abusive est généralisé à tous

les domaines. Un seul exemple pour illustrer mes dires, le slogan de la république française :

liberté, égalité, fraternité, qui est bien aussi, il me semble, un mythe.

Il faut bien sûr comprendre dans ce cas que l’objectif de la république française est, plus

modestement, de tendre vers un état de liberté, d’égalité et de fraternité.



D) Qualification du groupe handicompétence

Il ne fait aucun doute que l’on peut qualifier de groupe l’ensemble des formateurs qui

œuvrent dans le dispositif handicompétence. Le concept étant, comme je l’ai décrit

auparavant l’un des plus confus de la langue française, l’unique condition requise pour

qualifier un ensemble de personnes de « groupe » est que leur nombre soit supérieur ou

égal à trois.

Je vais cependant caractériser le groupe handicompétence selon les différentes

classifications présentées dans l’approche du concept.

Pour l’instant je ne tirerai aucunes conclusions de cette classification qui me servira surtout

durant la phase d’analyse qui va suivre.

Qualification du groupe handicompétence

Classification Justification du choix

Selon la taille

(Petit, restreint, étendu, large,

assemblée)

étendu

De 14 à 24 membres

Selon la nature des

relations

(primaire, secondaire)

secondaire

Groupe institué par

l’entreprise CLPS

Selon la filiation ou

l’adéquation aux opinions

(d’appartenance, de

référence)

de référence

Possible congruences des

formateurs en termes de

références culturelles et

idéologiques (restant à

démontrer)



Je précise que concernant la classification selon la taille, deux auteurs étudiés, Anzieu et

Mucchielli, se contredisent.

Pour Anzieu, un groupe de plus de 13 membres est un groupe étendu, alors que pour

Mucchielli, jusqu’à 25 ou 30 personnes le groupe est encore considéré comme restreint. Ce

dernier constate cependant que le groupe supérieur à 10 tend à se fractionner

spontanément en sous-groupe.

Je retiens le choix de classification d’Anzieu, d’une part pour la réputation de l’auteur dans

le domaine, et d’autre part, de par ma conviction personnelle que le groupe

handicompétence se caractérise bien comme un groupe étendu.

Analyse de la problématique : La méthode d’analyse


Deuxième partie : la phase d’analyse

A) La méthode d’analyse

1) Qu’ai-je cherché à observer

La formulation d’un objet d’étude, c'est-à-dire d’une problématique et d’une hypothèse,

résulte d’un long travail de réflexion et de maturation. Dans mon cas de nombreuses

remises en causes ont jalonné la formulation de mon hypothèse. En effet, ayant la double

posture d’étudiant chercheur et de professionnel, les observations réalisées sur le terrain de

stage, et celles liées aux apports scientifiques du Master 2, se sont fécondées dans un va-et-

vient permanent.

Si au départ j’avais dans l’idée de travailler sur les apports des espaces de collaboration en

terme de réflexivité, j’ai vite compris que ce projet était irréalisable dans le laps de temps

qui m’était imparti, la réflexivité étant en effet très difficile à observer et à caractériser.

C’est finalement lors d’une formation que j’ai construite à l’attention de nouveaux

formateurs handicompétence que la question de l’intérêt même des regroupements s’est

posée. L’une des hypothèses que j’ai formulée a fait office de déclencheur. Je me suis

demandé si l’intérêt des regroupements ne résidait pas essentiellement dans la création

d’une dynamique de groupe entre les participants.

Partant de cette réflexion, j’ai formulé, cette fois par écrit, une première hypothèse qui

partait du postulat que l’existence d’un groupe, ce caractérisant par la qualité de sa

dynamique, est la condition sine qua non de celle d’un espace de collaboration.

Les recherches que j’ai menées sur le sujet m’ont permis de constater que si la dynamique

de groupe est souvent postérieure à la création d’un l’espace de collaboration, ce dernier

peut tout aussi bien lui servir de moteur. La question était alors de savoir comment. Le

lecteur comprendra pourquoi ce cheminement m’a naturellement orienté vers le concept

de médiation.



Mon enquête c’est donc axée sur les notions, ou concepts, de collaboration, de groupe et de

médiation.

Cette dernière s’est cependant articulée en particulier autour de la dynamique des groupes

en particulier. C’est ce que je qualifierais de concept central à mon étude.

J’ai donc, entre autres, cherché à savoir comment les formateurs percevaient le groupe

handicompétence et s’ils s’en sentaient pleinement parie prenante.

Partant ensuite de l’hypothèse que la formation que j’ai donnée à une partie des formateurs

(12 personnes sur 24) a eu des effets sur la dynamique de groupe, j’ai axé en partie mon

étude sur la comparaison des personnes ayant participé ou non à la formation grâce à mon

recueil de données.

Outre ces éléments, j’ai également cherché à connaître l’avis général des formateurs en

termes d’utilisation de l’espace afin de recenser les freins et les indices favorables à la

réussite du projet. De cette manière, la question de la dynamique des groupes, de la

collaboration et de la médiation pouvait être abordée spontanément.

Pour cette enquête j’ai utilisé trois méthodes :

� La méthode dite « quantitative », par questionnaires écrits individuels.

� La méthode qualitative par entretiens oraux individuels.

� L’observation du trafic et des activités sur l’espace.

2) L’analyse dite « quantitative »

La méthode quantitative est une méthode quantifiable et se distingue de la méthode

qualitative que nous définirons par la suite. Elle est particulièrement utilisée dans le

domaine social. Si ses partisans la considèrent pertinente car rigoureuse et scientifique, ses

détracteurs soutiennent au contraire qu’elle tend à voiler la réalité du phénomène social

étudié.



Dans son ouvrage de méthodologie34

Monique Bardin insiste sur le fait que la méthode

quantitative se présente avant tout comme un effort d’interprétation. Pour reprendre les

termes de cet auteur : « Cet effort ne s’exonère pas de la rigueur et de l’objectivité

nécessaire au discours scientifique, mais fait également référence à une attirance vers le

caché, le non-apparent ».

Le lecteur l’aura compris, si cette méthode a fait ses preuves il faut l’utiliser avec

parcimonie. Dans cette étude elle me permettra surtout de rendre vérifiables les données

qualitatives.

J’ai volontairement mis entre guillemets le terme « quantitative » censé qualifier l’une de

mes méthodes d’analyse. En effet, dans l’enquête de découverte de la demande, tout

comme dans celle ayant trait à l’évaluation finale, j’ai interrogé les formateurs par le biais de

questionnaires. Si cette méthode d’enquête est bien caractéristique de la méthode

quantitative, j’estime qu’on ne peut parler de quantité quand le nombre de personnes

interrogées se limite à 12, comme ce fut le cas concernant les deux phases de l’enquête

(étude de la demande et évaluation).

Si c’est donc bien la méthode quantitative que j’ai utilisée, je me contenterai de qualifier

cette phase de simple enquête par questionnaire.

Concrètement, j’ai fait parvenir aux 24 formateurs présents sur le dispositif

handicompétence un questionnaire35

dont le but était d’évaluer l’espace handicompétence

actif depuis 2 mois et demi.

J’ai envoyé ce questionnaire, non pas par le biais de l’espace handicompétence, comme cela

aurait été possible, mais par mail, ayant conscience que parmi les formateurs certains ne

s’étaient jamais rendus sur l’espace.

Ce questionnaire s’adressait donc à tous les formateurs du dispositif, les réfractaires à

l’utilisation de l’espace m’intéressant tout autant que les « adeptes ».

34

Bardin L., L’analyse de contenu, Paris, Presses Universitaires de France, 1998 35

Voir en annexe



2.1) Mettre au point une étude « quantitative »

Pour élaborer ce questionnaire, je me suis inspiré d’une méthodologie élaborée par Gisèle

Tessier36

qui consiste en :

� Définir des thèmes.

� Préparer un planning.

� Choisir la population qui répondra.

� Essayer le questionnaire.

� Le mettre en page.

� Faire la passation.

Pour définir les thèmes abordés j’ai donc tenu compte à la fois des questionnements que

soulevait mon hypothèse, c'est-à-dire le groupe et la collaboration, et des questions qui

intéressaient le concepteur que je suis, à savoir : la facilité d’utilisation ou la qualité du

contenu.

Ce questionnaire se composait de plusieurs parties en rapport avec :

• l’utilisation de l’espace,

• la qualité de l’espace,

• les activités réalisées sur l’espace,

• la question de la formation,

• les freins à l’utilisation de l’espace.

Les questions en rapport avec la collaboration, la dynamique de groupe et la médiation

étant traitées dans les différentes parties.37

J’ai également préparé un planning dans lequel je tenais compte d’un délai de réponse

d’une semaine au terme de laquelle j’ai envoyé une relance aux formateurs restés

silencieux.

36

Pratique de recherche en science de l’éducation, 1993 37

Rappel : questionnaire disponible en annexe



J’avais au préalable essayé le questionnaire sur 2 formateurs afin de vérifier que ce dernier

était adapté et de reformuler certaines questions. En l’espèce, mis à part quelques détails je

n’ai quasiment rien modifié de l’original.

La passation c’est ensuite effectuée par le biais du mail. Ce moyen de communication étant

pleinement entré dans les usages, m’a paru le plus pertinent.

Je préciserais sur ce point que tous les retours ont été effectués par mail, excepté peut-être

pour un formateur qui à trouvé plus approprier de me le renvoyer par fax. Petit clin d’œil à

l’auteur Philippe Breton selon qui le fax restera, même à l’avenir, un moyen de

communication privilégié, et ce malgré l’évolution des techniques.

Dans le souci de permettre aux formateurs de répondre rapidement et d’abaisser ainsi le

taux de non retour, je n’ai formulé que des questions fermées en laissant à chaque fois la

possibilité aux formateurs d’ajouter un commentaire. Ces derniers ont d’ailleurs été

nombreux à profiter de cette possibilité.

Une autre astuce a consisté à ne proposer que quatre items de choix au maximum pour

éviter toute neutralité dans les réponses et tendre à ce que les formateurs prennent partie.

Le taux de retour enregistré lors de la phase d’évaluation a été de 50% puisque 12

formateurs sur 24 m’ont renvoyé le questionnaire dûment complété.

J’analyserai cependant en quoi le silence de certains formateurs peut aussi en dire long.

2.2) Méthode d’analyse des données « quantitatives »

Pour analyser les données je ne suis servi de l’outil informatique et en particulier d’un

logiciel tableur.

Par le biais de ce logiciel j’ai créé un formulaire automatique de saisie de données (voir ci-

dessous) qui m’a permis de gagner un temps considérable dans la saisie des résultats bruts.



[Exemple de formulaire automatique de saisie de données]

Avec ce même logiciel j’ai utilisé la fonction qui permet de générer des tableaux croisés

dynamiques (exemple ci-dessous) qui m’ont permis d’analyser de manière très précise les

éléments de réponse. Cela m’a donné la possibilité de recouper plusieurs questions entre

elles afin de souligner des aspects d’analyse invisibles au premier abord.

Je pense d’ailleurs, que le traitement informatique de données quantitatives peut servir de

manière efficace l’effort d’interprétation que Monique Bardin qualifie d’essentiel dans ce

type d’enquête.

[Exemple de tableau croisé dynamique]

Liste de sélection d’items



Je précise que l’exemple de tableau croisé dynamique ci-dessus est volontairement simple

afin de permettre au lecteur d’appréhender rapidement le principe.

Dans cet exemple j’ai recoupé les champs « sexe » et « âge ». En l’espèce, cela permet de

constater de manière très rapide qu’il n’y a qu’une femme de plus de 40 ans qui a retourné

son questionnaire.

3) L’analyse qualitative

La méthode d’analyse qualitative est une méthode de recherche qui laisse délibérément de

côté l’aspect quantitatif pour gagner en profondeur dans l’analyse de l’objet d’étude.

Raymond Quivy et Luc Van Campenhoudt38

la distinguent par la mise en forme de processus

fondamentaux et de communication humaine. Les auteurs affirment que ces processus

permettent aux chercheurs de retirer des informations de réflexions riches et nuancées. Par

ce biais il est possible d’instaurer un véritable échange au cours duquel l’interlocuteur

exprime ses perceptions.

3.1) Choix de l’échantillon

Mon étude qualitative a donc porté sur 5 personnes qui ont toutes participé à un entretien.

Dans l’idéal, l’une des conditions requise pour effectuer une étude qualitative est de

favoriser la mixité dans l’échantillon des personnes interrogées.

Sur ce point l’une des spécificités du dispositif handicompétence, qui est d’ailleurs souvent

commune aux établissements de formation, est que le milieu des acteurs est très féminisé.

C’est particulièrement le cas pour handicompétence puisque, sur 24 personnes seul 1

homme travaille sur le dispositif. Hélas, pour des raisons géographiques et matérielles (il

exerce à Lannion dans les côtes d’Armor), je n’ai pu interroger cet acteur.

Se sont donc essentiellement des femmes qui ont participé aux entretiens.

38

Manuel de recherche en science sociale, 1995



J’ai en fait sélectionné mon échantillon essentiellement sur deux critères :

� Le statut

� L’ancienneté dans le dispositif

J’aborde la question du statut puisque j’ai souhaité que l’une des personnes interrogées soit

une responsable de formation. En effet, si l’espace s’adresse en particulier aux formateurs,

les responsables de formation, qui sont au nombre de 7 (un par établissement), étaient

inscrits et pouvaient prendre connaissance des informations qui circulaient. Si je précise que

ces responsables n’ont pas participé à mon enquête par questionnaires, j’ai trouvé

intéressant de convier l’une d’elle à un entretien pour avoir un avis extérieur et plus

décentré.

Concernant l’ancienneté, j’ai veillé à ce que dans mon échantillon je dispose au moins d’une

personne nouvelle sur le dispositif et d’une personne œuvrant pour handicompétence

depuis le début du projet, initié en 2005.

Entretien A Entretien B Entretien C Entretien D Entretien E

Statut Responsable

de formation

Formatrice Formatrice Formatrice Formatrice

Ancienneté Plusieurs

années sur

le dispositif

Nouvelle sur

le dispositif

Depuis

quelques

mois sur le

dispositif

Présente

depuis le

début du

dispositif

Absente

depuis peu

du dispositif

Le lecteur comprendra que le concept central de mon étude étant celui de la dynamique de

groupe, la prise en compte de l’ancienneté est un aspect essentiel. En effet, il est possible

d’imaginer que l’esprit d’appartenance à un groupe est d’autant plus important que

l’ancienneté est grande.



3.2) Méthode d’entretien

Je me suis orienté vers un recueil de données par le biais d’entretiens semi-directifs. Il

semblait adéquat de se servir de cette méthode pour retirer des échanges avec les

participants de cette formation, des éléments de réflexion suffisamment riches et nuancés.

La méthode d’entretien choisie était semi-directive en ce sens qu’elle n’était ni entièrement

ouverte, ni canalisée de façon trop importante par des questions qui n’auraient pas permis

d’explorer certaines pistes au cours de l’échange. J’ai par conséquent choisi de construire

une grille de questionnement destinée à faire un balayage des points à aborder, mais qui

permette également à la personne interviewée de s’exprimer sur les points qui lui

paraissent les plus importants. Cette souplesse m’a permis ainsi de favoriser certains écarts,

tout en gardant la possibilité de recentrer l’échange au moment où celui-ci a trop divergé du

terrain d’investigation.

Il s’est avéré également extrêmement important de définir en début d’entretien une

« charte déontologique », qui visait à préciser ce à quoi allaient servir l’entretien. En effet,

pour que chacune des personnes interviewées puisse s’exprimer avec le maximum de

liberté, j’ai bien précisé que ces entretiens ne seraient pas nominatifs et qu’ils resteraient

donc confidentiels.

Concrètement les entretiens auxquels ont participé les formateurs ont duré entre 20 et 45

minutes. Avec l’accord des participants, j’ai enregistré l’échange, cela pour deux raisons :

- D’une part, pour d’être plus attentif au déroulement de l’entretien et plus libre de mes

mouvements, générant ainsi un climat posé plus à même de faciliter la communication.

- D’autre part, cette méthode m’a également permis de retranscrire dans leur intégralité

l’ensemble des entretiens afin de procéder à plusieurs lectures et de disposer d’un corpus

complet d’analyse.39

39

Voir l’ensemble du corpus d’entretien d’évaluation finale en annexe



3.3) Grille de lecture des entretiens

Concernant l’exploitation des entretiens qualitatifs, j’ai utilisé la méthode d’analyse

thématique qui m’a paru la plus adaptée à mon étude.

Afin de m’assister dans l’analyse j’ai construis une grille visant à classer les propos en

plusieurs catégories. Ces dernières étaient liées essentiellement aux trois thèmes soulevés

dans mon hypothèse : la collaboration, la dynamique de groupe et la médiation.

J’ai ensuite classé les propos selon plusieurs critères :

� Observations liées à l’espace

� Observations liées au dispositif handicompétence

Puis :

� Observations à caractère négatif

� Observations à caractère positif

[Grille de lecture des entretiens qualitatifs]*

Collaboration Dynamique de groupe Médiation

Espace Dispositif Espace Dispositif Espace Dispositif

+ - + - + - + - + - + -

*le tableau n’est bien sûr pas à l’échelle originale

4) L’analyse du trafic et de l’activité sur l’espace

Outre les éléments dont j’ai disposé avec les données qualitatives et quantitatives, j’ai

également profité du caractère informatisé de l’espace pour observer le trafic sur l’espace

d’une part, et pour étudier le caractère même de l’activité sur l’espace d’autre part

(analyser le contenu des messages, qualifier les messages…).



4.1) Analyse du trafic

Lors de la phase d’installation de l’espace de collaboration, le prestataire MAYETIC VILLAGE

m’a proposé un module statistique pour obtenir des informations sur le trafic du site. Avec

l’accord de la direction ce module a donc été mis en place.

J’ai aussi disposé d’information de trois types :

� Qui consulte l’espace ?

� Où vont les utilisateurs ?

� Quand consulte-t-on l’espace ?

Ces éléments m’ont apporté des informations chiffrées très précises, cependant ces

dernières étaient à prendre avec précaution. Ce type d’informations est en effet limité pour

mesurer la qualité de l’intervention d’un formateur. En revanche, concernant les

informations de type général : « qui s’était connecté à l’espace », ce module statistique s’est

avéré très utile.



[Module statistique VILLAGE]

Cette méthode d’observation permet de lutter contre certains biais, en effet, selon Roger

Mucchielli [Dynamique de groupe], sur la question de l’observation de la dynamique de

groupe, l’observateur lui-même est souvent perturbateur de l’analyse. L’auteur énumère un

certains nombre de moyens qui permettent de pallier à ce problème :

- La familiarisation progressive,

- l’observation participation,

- l’observation invisible,

- la technique d’observation objective non directe.

L’utilisation de l’outil statistique correspond à l’une de ces quatre méthodes qui est :

l’observation objective non directe.

4.2) Analyse de l’activité

Une autre opportunité des espaces numériques en termes d’outil d’analyse est l’archivage

de la production des participants. Pour le chercheur que je suis, l’étude du contenu des

messages produits était d’un intérêt capital.



Pour ce faire je me suis inspiré des travaux d’Elke Nissen, chercheur à l’université de

Grenoble40

, qui distingue trois types de messages :

- Les messages à caractère opérationnel, en lien avec l’objet premier de l’espace. Dans

l’exemple de l’espace handicompétence ce sont les éléments en rapport avec le métier de

formateur.

- Les messages à caractère affectif, qui au passage peuvent être positifs ou négatifs.

- Les messages de régulation produits, quant à eux, par le ou les médiateurs.

J’expliquerai en quoi la quantité de tel ou tel type de messages est révélateur de l’état de

santé de la dynamique d’un groupe.

40

Autonomie du groupe restreint et performance, 2005

Analyse de la problématique : Rapport d’analyse


B) Rapport d’analyse

Le travail préliminaire consistant à faire part au lecteur de la méthodologie que j’ai utilisée

pour mener mon analyse étant terminé, je vais pouvoir passer à la phase très attendue du

rapport d’analyse.

A l’aide de mon corpus constitué de matériaux scientifiques empiriques empruntés à

nombre d’auteurs et des enquêtes que j’ai menées au CLPS, je vais tenter de construire une

analyse complète en rapport avec les trois concepts auxquels est liée mon hypothèse.

J’aborderai dans un premier temps la question de la démarche collaborative au sein de

l’espace et du groupe handicompétence.

Ensuite, il s’agira d’étudier la notion de groupe et particulièrement celle de la dynamique de

groupe. Il sera sur ce point et sur les autres, intéressant de confondre le point de vue des

formateurs avec ceux des auteurs.

Enfin, la dernière partie de cette analyse concernera la médiation. Je m’intéresserai

particulièrement à son rôle et à ses effets dans le cadre d’handicompétence.

Afin de faciliter la lecture et la compréhension je proposerai un rapide résumé des trois

analyses.

Ces trois parties analysées de manière transversale dans ma conclusion me permettront de

répondre à l’hypothèse41

que je me suis fixée de discuter.

41

« Un espace de collaboration ne peut s’envisager sans l’apport d’une médiation centrée sur la

constitution d’une dynamique de groupe ».

Analyse de la problématique : Rapport d’analyse, état des lieux


1) Etat des lieux

Il convient, avant de passer à l’analyse accès sur la problématique, de faire un état des lieux

relatif à l’utilisation de l’espace de collaboration.

En termes de connexion

Je tiens à préciser que, comme le lecteur peut le constater (graphique ci-dessus), tous les

formateurs ne se sont pas connectés à l’espace. Sur les 24 formateurs présents sur le

dispositif fin juin, 19 personnes ont effectué la démarche au moins une fois.

En termes d’activité sur l’espace

Concernant l’activité proprement dite, à savoir : la production de messages, la mise à

disposition de documents sur l’espace, le téléchargement de documents sur son ordinateur,

les résultats bruts observés sont les suivants.

� Production de messages : En tout, 37 messages ont été produits (je les analyserai

plus tard). Je précise toutefois que 14 d’entre eux émanent du responsable

handicompétence. Je constate que 7 formateurs ont participé à la production d’un

ou plusieurs messages soit un peu moins d’1/3 des formateurs présents sur le

dispositif et plus d’1/3 des connectés à l’espace.

Analyse de la problématique : Rapport d’analyse, état des lieux


� Mise à disposition de documents : En tout, 16 documents de natures diverses (offres

d’emplois, outils pédagogiques, curriculum vitae…) ont été mis en ligne. Sans

toutefois émettre de conclusion, 8 d’entre eux émanent du responsable

handicompétence et 6 autres d’un même formateur. Trois formateurs soit 1/8 des

formateurs handicompétence ont fait cette démarche.

� Téléchargement de documents sur son ordinateur personnel :

D’après l’enquête par questionnaire, 7 personnes sur 12 disent avoir téléchargé des

documents de l’espace vers leur ordinateur. Ce résultat est à prendre avec quelques

réserves, en effet il ne m’est pas possible de savoir si les personnes qui ne m’ont pas

retourné le questionnaire ont utilisé l’espace de cette manière.

Maintenant que j’ai dressé un rapide état des lieux de l’utilisation de l’espace

handicompétence, le lecteur va pouvoir prendre connaissance de l’analyse relative à la

question de :

o La démarche collaborative,

o la dynamique de groupe,

o la médiation.

Ayant le souci de rendre claire la construction de cet exposé, je précise que l’analyse de la

démarche collaborative est en quelque sorte un état des lieux général de ma

problématique. Celle de la dynamique de groupe pointe la question centrale de mon

Analyse de la problématique : Rapport d’analyse / la démarche collaborative


hypothèse. Enfin, celle la médiation constitue, d’une certaine manière, une réponse au

problème posé.

Ayant conscience que cette approche peut paraître encore bien abstraite, je tiens à rassurer

le lecteur pour qui je prendrai soin d’être précis, et pas trop « jargonnant » durant mon

analyse.

2) La question de la démarche collaborative

Si je choisi en premier lieu de discuter la question de la démarche collaborative, c’est

justement parce que l’utilisation du terme « collaboration (ou collaborative) » peut prêter à

interprétation et trouver ou non sa légitimité. C’est donc l’aspect le plus malléable que je

choisi de traiter en premier lieu. La complexité de cette première analyse tiendra au fait que

j’analyserai le processus de collaboration d’une manière générale et d’une manière centrée

sur l’espace également. Je structurerai les parties en rapport avec les documents

scientifiques et avec les enquêtes en mettant en évidence les éléments favorables à

l’instauration d’une démarche collaborative et les éléments défavorables.

2.1) Etude du corpus de documents scientifiques

Concernant cette partie, je me référerai à un ouvrage en particulier : Apprentissage

collaboratif à distance de France Henri et Karin Lundgren-Cayrol. Ne souhaitant pas

multiplier les références théoriques, afin d’éviter de tomber dans le biais de la simple

juxtaposition de références bibliographiques, je ne référerai qu’à un article. Ce dernier

émane du centre d’étude de la navigation aérienne : vers des interfaces à collaboration

directe pour le travail en groupe et a été écrit par Stéphane Sire et Stéphane Chatty.



2.1.1) Les indices Favorables à la démarche

� Un public adapté au concept de collaboration

J’aimerai souligner en premier lieu que la collaboration est particulièrement adaptée au

public adulte. Henri France et Karin Lundgren-Cayrol [apprentissage collaboratif à distance]

distinguent l’adulte du jeune apprenant, par son désir de travailler de manière

indépendante et aussi par sa faculté à utiliser la collaboration. Sur ce point les deux auteurs

font référence à Knowles [l’apprenant adulte] qui affirme que le besoin de l’adulte repose

sur 6 variables :

� le besoin de savoir pourquoi il apprend,

� le concept de soi et le sentiment chez l’apprenant de se sentir pleinement responsable,

� le rôle de l’expérience de l’apprenant qui doit être exploité,

� la volonté d’apprendre à condition d’y trouver un gain réel,

� l’orientation que l’adulte veut bien donner à son apprentissage,

� sa motivation à apprendre.

Dès lors, il semble que le groupe handicompétence, constitué de formateurs adultes,

possède un premier pré-requis favorisant la mise en place d’une démarche de collaboration.

� Un domaine adapté au concept de la collaboration

France Henri émet également l’hypothèse que les démarches collaboratives servent mieux

que d’autres les apprentissages liés à des domaines complexes, peu ou mal structurés. Sur ce

point encore, l’utilisation de la collaboration dans le dispositif handicompétence parait

pertinente. En effet, le champ d’activité est encore en phase de maturité. En effet, il semble

que dans ce dispositif, les connaissances ne sont pas clairement établies, on peut considérer

ainsi que le domaine de la formation des personnes handicapées est complexe, peu et mal

structuré.



� Une distance salutaire

Si l’on peut considérer que pour l’espace handicompétence, la distance elle-même est un

biais pour collaborer, certains auteurs, à l’instar de Bernard [Henri France et Karin Lundgren-

Cayrol] estiment que cette dernière est plurielle. En effet, il y a des distances sécurisantes, il

y a des distances de sécurité, il y a des distances génératrices de présence, tout comme il y a

des distances provocatrices d’absences. Bernard veut considérer la distance comme

bénéfique. Il est possible de penser qu’elle l’est aussi dans l’espace collaboratif

handicompétence.

2.1.2) Les indices défavorables à l’instauration de la démarche

� La subjectivité des acteurs

L’un des freins cependant émis par France Henri dont pourrait être victime le dispositif

handicompétence, est que si certaines personnes voient la collaboration d’emblée de

manière positive, d’autres n’y voient qu’un obstacle à leur cheminement. La disposition varie

d’une personne à l’autre suivant le contexte, le but poursuivi, les actions en cause ou les

enjeux.

� Les interfaces inadaptées

Stéphane Sire et Stéphane Chatty [vers des interfaces à collaboration directe pour le travail

en groupe] abordent en matière de collaboration les inconvénients du virtuel par rapport à

la vie réelle.

Les auteurs estiment par exemple que : « dans la vie réelle, l’espace n’a a priori de nature

collaborative ou individuelle ; il suggère plutôt que n’impose un usage collaboratif ou

individuel. »



Dans leur étude, les auteurs estiment que les faiblesses des espaces virtuels, à engendrer de

la collaboration efficace entre les utilisateurs, proviennent en partie de ce qu’ils introduisent

des manipulations supplémentaires ainsi que des objets spécifiques pour permettre la

coordination. Les utilisateurs ne peuvent donc pas appliquer les comportements

sociaux auxquels ils sont habitués et qui servent également à assurer implicitement cette

coordination.

Les auteurs mettent l’accent sur le fait que l’on peut éviter ce biais si l’on fournit aux

utilisateurs les moyens d’inventer leurs propres protocoles de coordination. Dans ce cas, cela

consisterait à concevoir un espace dans lequel la coordination ne serait pas explicitement

gérée par l’ordinateur mais induite par les composantes de communication et de

production. C’est ce que Stéphane Sire et Stéphane Chatty appellent la collaboration directe.

2.1.3) Point synthèse

Sur les quelques aspects soulignés il est possible de constater qu’à priori l’espace

handicompétence dispose de nombreux pré-requis favorables à l’instauration d’un

processus de collaboration. Cependant, d’autres aspects, comme la question de la

subjectivité et des interfaces, m’amènent à relativiser ce constat. La suite va révéler au

lecteur l’existence de bien d’autres biais.

2.2) Résultat des enquêtes menées au CLPS concernant la démarche collaborative

Sur la question de l’instauration de la démarche collaborative, je vais présenter ici les

résultats de l’étude qualitative concernant l’évaluation et ceux de l’analyse dite

« quantitative » (analyse par questionnaire) de manière transversale.

2.2.1) Les indices favorables

En analysant les entretiens, il semble notamment qu’il y ait une demande certaine de

collaboration qui fait écho, dans handicompétence, avec l’hypothèse de France Henri selon



laquelle la collaboration est adaptée aux domaines complexes ou peu structurés. La

responsable de formation affirme en effet : « je pense que les formatrices manquent

d’outils, récupérer les outils faits par les uns et les autres ce serait intéressant (sic) »

[entretien R.F (responsable de formation)]42

; mais également : « L’activité n’est pas lisse non

plus donc il y a beaucoup de « turn over » parce qu’il n’y a pas le choix ». Ces propos

témoignent bien d’un manque de structuration évident du domaine.

Une formatrice aborde cet aspect sous le sens de la particularité même du dispositif :

« Handicompétence c’est particulier puisque c’est non seulement la formation et le milieu du

handicap » [formatrice n°1]. Cette même personne, de fait, voit un intérêt essentiel dans la

collaboration : «Echanger sur les pratiques » [formatrice n°1].

D’autres propos vont dans ce sens : « Au niveau théorique je trouve ça très bien de pouvoir

permettre à des formateurs qui sont sur des sites différents de partager leurs pratiques »

[formatrice n°3].

La distance ne semble pas toujours perçue de manière négative. Comme je l’ai déjà montré

de manière théorique avec la notion de « distance salutaire » [Bernard], de même, certains

propos des personnes interrogées vont dans ce sens. Par exemple à la question : « Est-ce

qu’il te semble difficile de collaborer à distance ? », la réponse est : « non, ça ne me dérange

pas vraiment » [entretien R.F].

Cependant, cet avis n’est pas général et la distance est souvent considérée comme un biais,

en particulier concernant, il en sera question plus tard, l’instauration d’une dynamique de

groupe.

A cette question de la distance, dans l’enquête par questionnaire, les résultats sont mitigés :

42

Rappel : intégralité entretiens disponible en annexe.



La valeur ajoutée de la démarche collaborative par le l’intermédiaire de l’espace par rapport

au téléphone et au mail est un aspect non négligeable : « Dans le téléphone ou dans le mail

il y a une interaction avec quelqu’un alors que là on peut aller tout seul sur l’espace sans

avoir besoin de personne pour aller chercher une information »[formatrice n°4].

De plus lorsque je pose concrètement la question de la définition de l’espace avec ces 2

choix :

� Un outil de collaboration entre les formateurs qui échangent des outils et des messages.

� Un outil de consultation permettant aux formateurs d’obtenir des informations et de

répondre à des injonctions émanant du responsable du projet Handicompétence

(Yoann).

La définition de cette espace comme outil de collaboration l’emporte comme le lecteur

pourra le constater sur le graphique suivant :



La question de la maîtrise de l’informatique est également un élément important à prendre

en compte. En effet lorsque que je croise les données quantitatives liées aux questions :

- Maitrisez-vous l’informatique ?

- Vous semble t’il difficile de collaborer à distance ?

Les résultats sont les suivants :

Pour les personnes qui maîtrisent l’informatique la collaboration à distance semble tout à

fait envisageable.

En revanche pour les formateurs qui ont peu de connaissances en informatique et qui

maîtrisent encore mal l’outil, les résultats obtenus témoignent d’un sentiment mitigé :



2.2.2) Les indices défavorables à la démarche

L’outil tel qu’il existe ne semble pas être toujours perçu comme un outil de collaboration

« Je dirais plus que c’est un outil de consultation car la collaboration, je pense est difficile à

mettre en œuvre….globalement la collaboration par outil informatique n’est pas d’actualité

au CLPS [entretien RF]».

A l’instar du constat théorique dressé précédemment concernant la subjectivité des

utilisateurs, il semble que tous les formateurs ne sont pas prêts à jouer le jeu de la

collaboration :

« Elles font des choses dans leur coin mais elles ne sont pas très sûres d’elles donc elles ne

vont pas oser le mettre sur l’espace, puisqu’il y a le regard des autres aussi, ça peut jouer ».

C’est souvent d’appréhension même, qu’il est question : « Je pense que les échanges oraux

là-dessus ça passe bien et il y en a beaucoup mais par écrit il reste une trace et je pense que,

du coup, c’est moins approprié, il n’y a pas que le regard institutionnel, il y a le fait d’écrire

les choses aussi, on laisse une trace… [Entretien RF] » ; « Mais c’est vrai que je fais un

blocage pour l’instant. Ca me fait un peu peur puisque quand j’écris je me dis que tout le

monde va le voir aussi (rire) … On se dit : faut pas que je dise d’âneries [formatrice n°1]. »

« Du coup je vais moins dire ce que je pense, je vais peser mes mots, beaucoup plus que

quand je parle à l’oral » [formatrice n°1].

Certains propos très directs traduisent bien ce bais à la démarche de collaboration au

travers de l’espace « Oui, tout à fait, on a toujours peur de se sentir un peu con… [Formatrice

n°4].

D’ailleurs sur le graphique suivant, il apparaît clairement que si 6 formateurs affirment qu’ils

n’ont pas peur du jugement des autres, pour 5 autres la réponse est différente.



En écho également à la question des interfaces, l’une des limites à la mise en place d’une

démarche de collaboration peut être lié à l’utilisation exponentielle d’espaces, sur ce point

la responsable de formation pense que : «il ne faut pas multiplier les espaces ».

Sachant de fait qu’il existe déjà un espace intranet au CLPS, cet élément peut

vraisemblablement constituer un biais important.

La question de l’utilité même de l’outil collaboratif, et par la même de la démarche, est

remise en cause par une formatrice qui dit : « Je pense en fait que l’on utilise quelque chose

quand on en a besoin, que se soit l’espace collaboratif comme tout d’ailleurs » [formatrice

n°1]. Les propos d’autres formatrices vont également dans ce sens : « quand j’ai une

question, je me tourne spontanément vers les collègues… les questions les plus immédiates

je peux les poser à des collègues » [formatrice n°4].

Pourtant, comme on peut le voir sur le graphique suivant, la question de l’utilité est difficile

à traiter. En effet, il semble que la boîte mail, qui est pourtant avec le téléphone un outil

principal de communication et de collaboration, ne suffit pas pour la majorité des

formateurs.



La question de l’objectif qui rejoint un peu celle de l’utilité est également soulevée : « Il faut

d’abord réfléchir à : quel est l’objectif des échanges » [formatrice n°2].

Sur ce point il semble que la collaboration ne soit pas toujours visée par les formateurs et

qu’il est souvent question de simple mutualisation par l’échange : « si c’est pour savoir à

quel moment il faut faire tel ou tel module, dans ce cas un outil informatique peut tout à fait

faire l’affaire » [formatrice n°2].

La distance, si elle était vue précédemment comme un aspect favorable (que l’analyse des

questionnaires mitigeait quelque peu), n’en est pas moins un biais important pour

beaucoup. C’est en particulier le fait qu’il est difficile de collaborer sans connaître les

« collaborateurs » qui se fait ressentir. A la question, « est ce qu’il vous semble important de

connaître les personnes avec qui vous collaborez ? » Une formatrice répond : « Il me semble

que oui … Pour moi c’est vraiment important de voir les gens, c’est essentiel et ça reste pour

moi un frein aux espaces collaboratifs » [formatrice n°2].

D’autres formateurs incriminent aussi cette distance qui accentue parfois le caractère

anonyme de l’espace : « je préfère savoir à qui je m’adresse plutôt que d’avoir un truc

complètement virtuel » ; « c’est mieux d’avoir quand même une idée des gens avec qui je

partage » [formatrice n°4].

Le problème de la confidentialité des espaces de collaboration est également

soulevé : « Oui, pour moi en réunion d’équipe on peut par exemple aborder les problèmes de

Madame x par exemple, avec qui j’ai essayé tels outils mais qui ne fonctionnent pas »

[formatrice n°2].



Enfin, comme je l’ai abordé précédemment, avec Stéphane Sire et Stéphane Chatty, c’est

aussi la question des interfaces qui est parfois soulevée et les problèmes que les espaces

numériques de collaboration engendrent sur la communication : « l’espace coupe la vivacité

de l’échange » [formatrice n°2]; « sur ordinateur, en fait, on ne partage pas la même chose »

[formatrice n°2].

2.3) observations relatives à l’analyse du trafic et aux productions sur l’espace

Comme je l’ai expliqué précédemment, l’archivage des messages produits et l’analyse du

trafic sur le site peuvent s’avérer très riches dans certains cadres de l’analyse.

2.3.1) Analyse des productions et des échanges

Je vais maintenant analyser les productions sur l’espace afin de voir si la démarche

collaborative telle que je l’ai étudiée précédemment a bien été usitée.

Je pense qu’il est important de rappeler les caractéristiques d’une telle démarche :

� Un même objectif

� Une participation de l’individu à l’ensemble de la tâche

Si l’objectif est d’améliorer la qualité de la prestation, on peut considérer que la démarche

de collaboration est effective puisque chaque formateur qui participe à l’espace participe à

l’objectif en son entier. Ceci dit, je ne me satisfais pas de cet exemple, il est bien trop

abstrait pour être réellement qualifié de démarche de collaboration.

Très concrètement, une seule démarche dans l’espace peut-être qualifiée de collaborative.

Elle concerne la mise en place d’une enquête que chaque formateur devait faire auprès de

ses stagiaires afin de connaître les raisons de leur inscription au chômage.



Message relatif à l’enquête « motif chômage handicompétence »*

Bonjour les collègues,

Comme tout le monde va sur Handicompétence... je vous invite à faire un petit test !!!

Pouvez vous aller dans l'espace "actualités du handicap", puis dans la news letters de

l'AGEFIPH et lire le premier article de la lettre tendance sur les "motifs d'inscription au

chômage des personnes handicapées".

Voici mes consignes pour ce petit exercice :

- Lire la lettre de 4 pages (seul ou avec votre groupe)

- Demander aux personnes de votre groupe les motifs d'inscription au chômage

- Nous les faire remonter via l'espace handicompétence rubrique "mettre des documents en

ligne" (suivre la démarche avec le tutoriel)

- Nous vous ferons retour sur le pourquoi les personnes se retrouvent au chômage

L'objectif de cet exercice est DOUBLE :

� Avoir une meilleure connaissance du public que nous accompagnons

� S'exercer concrètement et obligatoirement sur l'espace collaboratif

* Message produit par le chef du dispositif handicompétence.

Si maintenant je reprends le graphique de la définition du concept de collaboration est que

je l’adapte à notre cas d’espèce, la démarche peut bien être qualifiée de collaborative :

Etablir les motifs d’inscription

des personnes handicapées du

CLPS au chômage.

Etude du motif d’inscription des

stagiaires au chômage



Dans cette opération les formateurs avaient bien pour mission de participer à l’ensemble de

la démarche du projet au sens d’une démarche collaborative.

Concernant les autres actions, la mutualisation s’est plus traduite soit par l’échange soit par

la coopération.

Rappel des principales caractéristiques :

� Coopération : un même projet et une division en sous-tâches.

� Echange : pas de projet commun, simple partage de données.

Concernant la coopération, j’ai pu relever sur l’espace des échanges particulièrement

féconds en termes de mutualisation des idées sur le principe de la coopération, comme

dans l’exemple ci-dessous :

Dans le cas d’espèce :

� Projet = info prime Agefiph

� Division des tâches : donner l’information / demande d’information / recherche

d’information sur la prime Agefiph….



Concernant l’échange les exemples sont nombreux, j’en présente ici un parmi tant d’autres :

Bonjour à tous,

Je viens de tester en ouverture de session une séquence de photo langage au résultat assez

intéressant en termes d'échange et de mise en dynamique de formation. Du coup...j'adopte.

(Photos collectées sur Google, sorties en N&B et format A4, qualité d'image moyenne mais

cela ne joue pas sur l'effet de projection personnelle à travers la photo)

Vous pourrez trouver, en pièce jointe, une présentation complète du principe, récupérée sur

un web site, avec ses objectifs et le déroulement d'une séquence.

Pour celles et ceux qui seraient intéressés par cet outil, je peux vous en envoyer un jeu. Il

suffit de me donner votre nom et l'adresse de votre centre. Délai de livraison env. 15 jours.

Bonne journée.

*Message produit par un formateur

Le message ci-dessus était accompagné d’une pièce jointe contenant une présentation du

principe « photo langage ». Ainsi les autres formateurs pouvaient, s’ils le souhaitaient

consulter le document ou non selon leurs besoins. Je rappelle que la mutualisation par

l’échange a également la caractéristique d’être centrée sur l’individu lui-même, et non sur le

groupe. Chacun se sert de ce dont il a besoin.

2.3.2) analyse du trafic

Selon l’analyse des connexions, concernant la démarche de collaboration, je constate que

les formateurs qui se sont connectés à l’espace ont principalement consulté les outils de

mutualisation (et par là même de collaboration) que sont :

o L’outil de mise en ligne de documents.

o L’outil forum (permettant également de mettre des documents en ligne).

Les outils de consultation (bibliothèque de sites, Foire aux questions…) sont assez peu

consultés, si ce n’est les tutoriaux d’utilisation comme je l’aborderai dans l’analyse de la

médiation.



2.4) Résumé de l’analyse de la démarche de collaboration

Type d’analyse Constats des analyses

Théorique (apports scientifiques) Indices favorables :

� Public adapté.

� Domaine adapté.

� Distance parfois salutaire.

Indices défavorables :

� Subjectivité des participants.

� Interface comme contrainte.

Pratique ou de terrain (qualitatif,

« quantitative »)

Indices favorables :

� Existence d’une demande.

� Distance parfois positive.

� Valeur ajoutée.

Indices défavorables :

� Appréhension.

� Question de l’utilité.

� Distance parfois négative.

� Confidentialité.

� Interface comme contrainte.

D’observation (trafic et production) � Les trois démarches de la

mutualisation sont pratiquées.

� Plus d’échanges que de

collaborations.

� Consultation généralisée des outils

de mutualisation en particulier

(forum et dossier de mise en

ligne).

Analyse de la problématique : Rapport d’analyse / la dynamique de groupe


3) La dynamique de groupe dans handicompétence

De la même manière que pour le point précédent, je vais procéder à l’analyse de la question

de la dynamique de groupe au sein du dispositif et de l’espace handicompétence.

Sur ce point, le corpus d’auteurs abordé sera assez conséquent. Je procéderai ensuite à

l’analyse de enquête de terrain qui confrontée à l’analyse théorique, apportera aux lecteurs

le relief nécessaire à la compréhension de ce qui est en jeu. En effet, ayant déjà, comme je

le rappelle, formulé en partie mon hypothèse avant la phase d’évaluation, j’ai axé certaines

questions sur des points précis en rapport avec la dynamique de groupe. Dans un dernier

temps, il s’agira également d’analyser les données numériques (trafic, contenu des

messages) pour mettre en exergue certains aspects de la question de la dynamique de

groupe dans handicompétence.

3.1) Analyse du groupe handicompétence et de la dynamique de groupe à la lumière

du corpus scientifique

Je m’appuierai dans un premier temps sur l’analyse du concept de groupe étudié

précédemment, pour rappeler les caractéristiques même du groupe handicompétence.

Sur ce point je rappelle au lecteur les trois aspects qui ont été mis en évidence.

Le groupe handicompétence est43

:

� Etendu : dans le sens où le nombre de ses membres est compris entre 14 et 24

personnes.

� Secondaire : dans le sens où il est institué par le CLPS et non avec une entité familiale

par exemple.

� De référence : dans le sens où il diffère du groupe d’appartenance, lequel en générale

est en adéquation avec l’environnement social, et qu’handicompétence est un groupe

d’où l’individu peut tirer ses opinions, ses principes, ses valeurs ou ses buts.

43

Ce référer aux définitions de Lewin.



Je précise que la qualification du groupe en « référence », est en quelque sorte une

hypothèse. Il me semble cependant que les acteurs de la formation ont en commun un

certain nombre de valeurs comme cela est également le cas dans l’éducation.

Selon Elke Nissen44

il semble que le groupe restreint est plus propice à la collaboration. Il est

en effet plus facile dans ces conditions de définir des objectifs communs. De fait, Il semble

qu’une dynamique de groupe, dans le cas de groupe étendu, comme handicompétence, est

particulièrement difficile à générer.

Jacques Rodet, dans « la coopération et la collaboration en pédagogie, un modèle pour

l’action politique ? » aborde la notion de communauté. On distingue souvent la communauté

du groupe par sa taille (exemple : communauté régionale). Cependant, la définition de

communauté d’intérêts caractérise bien, selon moi, le groupe handicompétence. Une

communauté d’intérêts se constitue sur la base de préoccupations communes à ses

participants, cependant elle n’implique pas l’émergence d’un but collectif, dans la mesure où

les membres s’identifient davantage aux thèmes qui les rassemblent qu’aux personnes.

Comme je l’ai démontré dans le cas de l’espace, si parfois la logique de collaboration a été

pratiquée, cette dernière s’est cependant axée autour de thèmes, et non d’un objectif

général, à l’instar d’une communauté.

Je précise cependant au lecteur qu’il ne faut pas faire l’amalgame avec une communauté

virtuelle, car cette notion exclue les appartenances institutionnelles : « les communautés

virtuelles se développent sur internet et se construisent sur des affinités d’intérêts, de

connaissances, sur le partage de projets, dans un processus de coopération ou d’échange, et

cela indépendamment des proximités géographiques et appartenances institutionnelles ». Je

parle donc bien de communautés d’intérêt et non pas de communautés virtuelles.

Pour illustrer ma proposition je m’appuierai entre autre sur Roger Mucchielli [La dynamique

des groupes], qui définit un groupe dans le sens où « chacun connaît tous les autres et peut

établir des relations personnelles ». Ce n’est pas vraiment le cas dans le dispositif

handicompétence où le « turn over » est important et où les formateurs ne se connaissent

pas tous. La question du « turn over » est d importance puisque, d’une certaine manière, je

44

« Autonomie du groupe restreint et performance » ; université de Grenoble



peux donner une quatrième caractéristique au groupe ou à la communauté

handicompétence, celle de momentanée.

Si toutefois je conserve, concernant le dispositif, la dénomination de groupe, je tiens à

préciser que ce dernier est au degré le plus bas de constitution de groupe en termes de

solidité. Avec les caractéristiques : d’étendu, de secondaire, de référence et de momentané,

le lecteur comprendra que dans ces conditions la dynamique de groupe est particulièrement

difficile à instaurer.

Cependant, certains aspects d’handicompétence sont favorables à cette dernière. Sur bien

des points, je peux faire le rapprochement entre le dispositif et un groupe d’élève, tout en

gardant à l’esprit qu’handicompétence est bien également un groupe de professionnels.

Elke Nissen distingue les groupes de production et les groupes d’apprentissage.

Handicompétence a la particularité, selon moi, d’être à mi-chemin entre de ces deux

configurations. En effet, le but de l’espace est bien de permettre aux formateurs d’acquérir

de nouvelles connaissances mais aussi de produire des outils qu’ils mettront à disposition

des autres. Cette caractéristique particulière a semble- t-il des répercussions, mais cette fois

positives, sur l’engagement. Certains, comme les nouveaux arrivants peuvent s’investir

même sans connaissances particulières en participant par exemple au forum. D’autres, plus

expérimentés, peuvent contribuer à l’espace en mettant en ligne les contenus d’expert

qu’ils ont produits.

Malgré tout, le caractère étendu semble restreindre la dynamique et rendre la mutualisation

par la collaboration difficile.

Selon Anzieu et Martin, le problème particulier des groupes étendus résident dans leur

tendance à la subdivision qui rend difficile la construction d’une dynamique.

Mon analyse du corpus théorique m’a cependant permis d’envisager une éventuelle « porte

de sortie » :

Si la notion de groupe étendu où de communauté d’intérêts définit bien le groupe

handicompétence dans son ensemble, il est possible, semble t’il, de parler de groupes

restreints concernant les formateurs qui travaillent dans un même établissement.



En effet, comme je l’ai déjà abordé, le groupe handicompétence est disséminé dans les 7

établissements présents dans les côtes d’Armor et le Morbihan. Les équipes de formateurs

n’excèdent pas les 5 formateurs.

D’ailleurs dans ce cas se pose le problème de l’utilisation du terme groupe, selon la

définition de Lewin45

, puisque le nombre de formateurs handicompétence est parfois de

deux, voir une personne. En règle générale il s’agit cependant de groupes puisque leur

nombre est supérieur ou égal à 3 personnes.

Sur la question des groupes restreints appelés plus couramment petits groupes, j’aborderais

volontiers les travaux de Bernadette Aumont [une histoire personnelle de croissement

conceptuels]. L’auteur affirme notamment que « dans les petits groupes se vit un meilleur

compagnonnage cognitif, favorisé par les interactions sociales qui s’y produisent et le conflit

sociocognitif qu’elles génèrent ». Cette efficacité du petit groupe a notamment été soulignée

en psychologie sociale génétique par Pierre-Clermont en 1979, en accord lui aussi avec la

question de l’apport salutaire des petits groupes sur le plan cognitif.

Dans cette conjoncture, l’instauration d’une dynamique, et par là même d’une mutualisation

par la collaboration, est plus facilement envisageable. De cette manière, les membres

peuvent apprendre à mieux se connaître et à développer un sentiment d’appartenance,

moteur essentiel au travail collaboratif.

Une de mes hypothèses quant à la création d’une dynamique de groupe est donc, je le

rappelle, de s’appuyer sur les groupes restreints qui sont constitués par les formateurs

travaillant sur les mêmes sites.

3.2) Résultat de l’enquête menée au CLPS

Je viens d’analyser le corpus scientifique qui semble indiquer que dans le cadre du dispositif

handicompétence, une dynamique de groupe et une mutualisation des membres par la

collaboration, semble particulièrement remises en cause par le caractère secondaire,

momentané et surtout étendu du groupe.

45

Voir approche conceptuelle



Une des solutions envisageables, serait cependant de s’appuyer sur les formateurs

travaillant dans les mêmes établissements, qui constituent, quant à eux, des groupes

restreints, avec tous les avantages, cités précédemment, que cela comprend.

Je vais, en analysant les résultats de mes enquêtes au CLPS étudier ce que pensent les

formateurs, eux-mêmes, du présupposé groupe handicompétence et, par la même, de la

dynamique de groupe.

A la question : « Est-ce qu’il y a un groupe handicompétence ? », la responsable de

formation handicompétence répond : « Pour moi il y a plusieurs groupes

handicompétence » [RF (responsable formation) ligne 82]. Lorsque je lui demande

comment sont constitués ces groupes, la réponse est particulièrement intéressante : « J’ai

envie de dire qu’ils se créent par rapport à la géographie » [RF ligne 88] ; mais encore : « Il y

a une notion de groupe sur trois établissements et notamment parce qu’on a une même

direction » [RF ligne 91].

Selon cette personne, les différents groupes restreints ne seraient donc pas constitués des

formateurs travaillant dans le même établissement mais des formateurs travaillant dans les

établissements ayant la même direction.

Je précise en effet sur ce point que, si sur les sites de Rennes, par exemple, un directeur est

présent à temps complet, sur d’autres sites Saint Malo, Dinan et Saint Brieuc par exemple,

un même directeur a été nommé pour gérer les 3 établissements.

Dans ses propos, la responsable de formation affirme de fait : « je pense qu’il n’y a pas la

notion de groupe par exemple avec les formateurs de Rennes (Dinan/Rennes), il n’y a pas

d’échanges en fait » [RF ligne 90].

Cependant, la responsable formation ne semble, en apparence, pas plus optimiste sur la

question de la mutualisation des groupes restreints dans le cadre d’un espace collaboratif :

« je pense encore une fois que ça reste dans la culture, on n’a pas encore cette culture là »

[RF ligne 96].

Pour les formatrices, la réponse à la question liée à l’existence, ou non, d’un groupe

handicompétence est la même : « Non, parce qu’on ne s’est réuni que 2 fois tous ensemble,

et finalement on échange seulement avec deux ou trois personnes [formatrice n°1 ligne



75]. » ; « Mais le groupe, il n’est pas forcément constitué, je pense que ça peut aussi être

pour cela que l’espace n’est pas forcement très utilisé » [Formatrice n°3 ligne 24].

Je trouve particulièrement frappant, dans les différents témoignages, de constater que sans

avoir à priori de connaissances théoriques sur le concept de groupe, les personnes

interrogées caractérisent la notion en concordance avec celle de groupe restreint. Je

regrette d’ailleurs, ne pas pouvoir leur demander leurs avis sur la possible caractérisation du

groupe handicompétence comme une communauté d’intérêts.46

Tous les témoignages semblent en accord sur le fait que la constitution du groupe doit

précéder l’espace de collaboration. Ce dernier ne semble en aucun cas avoir vocation à

constituer un groupe, mais tout au plus à renforcer la dynamique d’un groupe déjà existant.

Les propos d’une formatrice illustrent très bien cet aspect : « Je pense que l’espace est un

complément mais ne va pas suppléer le groupe » [formatrice n°1 ligne 81].

Cependant, un témoignage fait pourtant état d’un autre point de vue sur le dispositif : « je

les identifie mes collègues handicompétence, mais pour moi c’est plus une question

d’affinité. Quand j’étais sur le dispositif, je savais à qui m’adresser, à qui demander de

l’aide » [formatrice n°2 ligne 69]. Je précise toutefois que la personne concernée travaille

depuis longtemps au CLPS.

Le groupe est donc très hétérogène sur ce point, puisque les débutantes n’ont pas

forcément eu l’occasion d’être présentées à leur collègues : « Déjà de se rencontrer, comme

on disait tout à l’heure ça aide » [formatrice n°4 ligne 102].

Concernant la constitution d’une dynamique, appréhender les personnes avec qui l’on doit

collaborer semble le minimum requis pour certaines formatrices. En effet, à la question :

« Est-ce que tu aurais plus le reflexe d’aller sur l’espace si tu connaissais tous les

formateurs ? » L’une d’elle me répond : « Oui, je pense….. J’ai peut être moins

d’appréhension de répondre une fois qu’on s’est tous rencontrés » [formatrice n°4 ligne 70]

Sur ce point, l’enquête par questionnaire révèle bien que pour la majorité des formateurs

cette condition est nécessaire pour la pratique de la collaboration.

46

Voir partie théorique



Comme je l’ai abordé tout à l’heure, un autre biais important à la création d’une dynamique

de groupe est la question du turn-over. Sur ce point, le témoignage des formatrices est très

parlant : « Pour te donner un exemple, moi de septembre à décembre, je suis intervenue sur

une pré-pro (prestation professionnelle), je suis intervenue sur handicompétence à Dinan en

Janvier et en même temps j’étais sur deux pré-pro, une à Dinan et l’autre à Saint Brieuc……

en termes de cohésion d’équipe c’est difficile » [formatrice n°2 ligne 39].

La dynamique de participation à l’espace semble saccadée pour certaines personnes : « c’est

vrai que, si je suis trois mois sur une autre action, je vais pas du tout m’intéresser à l’espace,

je ne réfléchis pas dessus [formatrice n°1 ligne 111] ».

Je pense ainsi mettre le doigt sur un aspect important du problème, en effet les résultats

obtenus sur la question, dans l’étude par questionnaires, parlent d’eux même :



Je constate donc que, selon le corpus théorique et selon l’enquête que j’ai mené au CLPS, il

semble que la constitution d’une dynamique de groupe soit ralentie par :

� La caractéristique même du groupe handicompétence

� Le turn over avec pour la plupart des formateurs des missions sur d’autres dispositifs

Cependant, il semble bien que du côté des groupes de ces mêmes formateurs dans le cadre

des établissements ou des directions communes, il existe, en quelque sorte, une

configuration à même de générer une dynamique de groupe au sein de l’espace.

J’expliquerai par la suite de quelles manières cela me parait envisageable.

3.2) Observations relatives à l’analyse du trafic et aux productions sur l’espace

Concernant l’analyse des données numériques, je vais mettre en exergue un seul élément.

Comme le lecteur en a pris connaissance dans l’état des lieux, 7 formateurs ont réellement

produit des messages et 3 ont inséré des documents en ligne.

Comme je l’ai également souligné dans l’analyse de la démarche collaborative, j’ai observé

des interactions à caractère coopératives mettant en lien 3 voire 4 formateurs.

L’intérêt est de savoir si ces formateurs se connaissent ou pas. En effet, par ce biais je peux

déduire ou non qu’avec les groupes restreints il y a plus d’interactions possibles sur l’espace.

Sur ce point, il semble que non, en effet, les messages émanent de tous les établissements

ou du moins de plusieurs. A priori, les formateurs qui interviennent le font donc dans le

cadre du groupe étendu handicompétence.

Je dois dire qu’en posture de chercheur ces constatations me laissent perplexe. En effet,

elles remettent en cause ma théorie selon laquelle la dynamique collaborative pourrait

reposer sur la dynamique des groupes (restreints) des établissements.

D’un autre côté le lecteur comprendra bien que les formateurs n’auraient aucun intérêt à

échanger avec leurs proches collègues qu’ils croisent sur leur lieu de travail.



De plus il faut relativiser l’importance de la dynamique qui existe jusqu’à présent entre les

formateurs participant à l’espace. Je rappelle que concernant la mise en ligne de documents,

6 sur 8 proviennent d’un même formateur.

Pour la participation au forum le décompte montre que 4 formateurs sur les 7 participants

ne sont intervenus qu’une fois. Il n’est donc pas pour l’instant question de dynamique de

groupe effective.

Des solutions restent donc à considérer, et c’est du côté de la médiation que j’espère

trouver d’autres éléments de réponse en accord ou non avec mon hypothèse que je rappelle

à nouveau : « un espace de collaboration ne peut s’envisager sans l’apport d’une médiation

centrée sur la constitution d’une dynamique de groupe ».



3.3) Résumer de l’analyse liée à la question de la dynamique de groupe


Théorique (apports scientifiques) Groupe handicompétence :

� Groupe à caractère étendu et

momentané.

� Groupe de production et

d’apprentissage à la fois (aspect

positif).

� Dynamique de groupe difficile à

instaurer.

Groupes par établissement ou

direction

� Groupes restreints favorisant

l’émergence d’une dynamique de

groupe.


« quantitative »)

Groupe handicompétence :

� Membres hétérogènes.

� Caractère parfois anonyme des

membres.

� Demande forte de connaître les

autres formateurs.

Groupes par établissement ou

direction :

� Coopération (ou collaboration ?)

en présentiel des formateurs

travaillant dans le même

établissement habituelle.

D’observation (trafic et production) � Messages et productions émanent

d’établissements différents.

� Dynamique de groupe encore

faible.

Analyse de la problématique : Rapport d’analyse / la question de la médiation


4) Le rôle de la médiation et ses effets

Je vais aborder le concept qui constituera en quelque sorte, une solution envisageable à ma

problématique.

Je vais procéder de la même manière que pour les deux points précédents. Je visiterai

d’abord l’ensemble de mon corpus théorique afin d’ouvrir quelques pistes de réflexion sur

le rôle de la médiation. Ensuite j’aborderai les résultats de mes enquêtes de terrain. Sur ce

point, le lecteur constatera que je soignerai particulièrement l’analyse dite « quantitative »

utilisant des données croisées qui mettront en évidence les aspects les plus parlant de

l’analyse.

Je procéderai enfin à l’analyse du contenu de l’espace en mettant en perspective la question

de la médiation.

4.1) Analyse du corpus scientifique sur la question de la médiation

La capacité d’un groupe à prendre en charge sa propre gestion reste généralement un

présupposé dans les formations et les travaux collaboratifs en ligne. Cependant Monique

Linard47

nous met en garde sur le fait que l’autonomie ne peut se prescrire car elle est

diversement distribuée. Elle ne peut se développer que dans des conditions précises. Entre

les lignes c’est bien sûr de médiation qu’il est question.

Concernant l’espace handicompétence c’est bien l’animateur ou le médiateur qui doit par

ses actions générer une dynamique et créer un sentiment d’appartenance.

J’estime que le rôle du médiateur est en adéquation avec le rôle d’un formateur tel que le

d écrit Roger Mucchielli [la dynamique des groupes] qui a beaucoup travaillé sur la

question : « le rôle du formateur est d’avantage celui d’un animateur ou d’un guide ».

Ce même auteur affirme que le formateur, ou le médiateur, s’intéressera surtout à la

coordination des actions du groupe aux processus cognitifs. C’est en effet exactement dans

ce sens que le chef de projet handicompétence et moi-même avions axé notre approche.

47

Autoformation, éthique et technologies : enjeux et paradoxes de l’autonomie



Sur ce point, je rappelle par exemple l’injonction faite aux formateurs d’effectuer une

enquête auprès de leurs stagiaires pour connaître les motifs de leur inscription au

chômage48

. Cette injonction illustre bien le rôle de la médiation dans le sens de l’animation

comme l’entend Roger Mucchielli.

Il semble important dans tout processus de médiation que s’instaurent des relations

bilatérales entre les participant et pas seulement avec l’animateur (ou médiateur) comme

c’est parfois le cas.

A

Pour illustrer le rôle du médiateur, je propose au lecteur d’imaginer le graphique ci- dessus

sans les flèches rouges, il caractériserait en quelques sorte une médiation de « mauvaise

qualité ». En revanche, le schéma complet s’inscrit dans le cadre d’une médiation bilatérale

accomplie.

Ce type d’interaction est révélateur d’une dynamique de groupe solide génératrice de

mutualisation entre ses membres.

Dans l’absolu, c’est bien dans ce sens que l’espace collaboratif doit tendre, même s’il ne faut

pas tomber dans le mythe d’une collaboration parfaite et totale entre les membres.

En gardant maintenant ce même schéma, je demande au lecteur cette fois de l’imaginer

sans les flèches rouges, le type d’interactions ainsi créés est semblable à celle qui existe avec

les formateurs qui travaillent en groupes restreints dans le même établissement. Si ces

48

Voir PPI

Animateur / médiateur

Participant

Participant

Participant

Participant



derniers ont effectivement une responsable qui coordonne leurs actions il me semble

qu’elles s’autonomisent en ce qui concerne par exemple la mutualisation des outils

pédagogiques comme le lecteur l’aura constaté dans les entretiens qualitatifs (analyse de la

collaboration).

Sur ce point, je considère que, dans l’environnement réel, le besoin en médiation et parfois

moins important. En effet, tous les auteurs de notre corpus s’accordent sur le fait que la

dynamique de groupe et la collaboration s’appuient avant tout sur une dimension sociale et

affective. De même, le sentiment d’appartenance est, selon Sylvie Grosjean, qui a beaucoup

travaillé sur la question49

, « une résultante de la dimension socio-affective et de la dimension

sociocognitive en constante évolution selon les individus ».

Dans la vie réelle, c’est différent, selon Stéphane Sire et Stéphane Chatty : « chacun met en

œuvre des protocoles de coordination sans le savoir ». Je pense que dans les espaces

numériques, la coopération ne va pas de soi et que c’est la médiation qui doit recourir à ce

problème.

Sur cette question, notre corpus théorique est particulièrement riche. Je souhaiterais

particulièrement aborder Lamy [2001] qui affirme que : « la question de l’interaction est

d’autant plus problématique que les participants n’ont aucun contact en présentiel entre

eux ». J’ai déjà abordé ce biais, dans une partie précédente, à propos de la création d’une

dynamique, comme le lecteur s’en souvient. La suite est particulièrement intéressante

puisque l’auteur aborde l’aspect social et cognitif : « dans ce cas il existe un déficit

sociocognitif au départ qu’il est important de compenser ». Je demande maintenant au

lecteur toute son attention puisque l’auteur aborde également le rôle de la médiation !

« Cela ne peut être que verbal, le pédagogue doit construire par l’unique bais du discours un

rôle nouveau, prenant en compte les propriétés matérielles de l’outil ainsi que le

comportement autant cognitif que socio-affectif ». Si l’on prend soin de remplacer le terme

pédagogue par celui de médiateur ou d’animateur, tout, ou presque, est présent dans ce

paragraphe.

Il manque cependant un dernier élément mis en évidence par Henri France et Karin

Lundgren-Cayrol [Pour comprendre et concevoir les environnements d’apprentissage

49

La dynamique de la relation tutorale : du lien social en construction



virtuels]. Il s’agit de la définition du rôle de chacun, de leur place dans la participation et

surtout du but de la collaboration. Sur ces points Les auteurs définissent deux missions

principales du médiateur :

- Déterminer la place et la participation de chacun dans le forum.

- Expliquer le principe de la collaboration, les exigences du travail en groupe, le

rythme et la fréquence de la participation.

C’est sans doute l’un des aspects qui (pour l’instant) a été le moins travaillé dans l’espace

handicompétence. Il semble qu’il soit particulièrement important que chaque participant,

par exemple, ait la même définition de l’espace handicompétence. Chacun doit également

comprendre clairement ce que l’on attend de lui et ce qu’il peut, en retour, attendre de

l’espace de collaboration.

Dans la conclusion je donnerai mes avis sur la question et sur la méthode qui, après

réflexion, me paraît la plus à même de générer une dynamique de groupe dans un esprit de

collaboration.

4.2) Résultat de l’enquête menée sur la question de la médiation

Durant la phase d’animation, sous-entendu de médiation de l’espace, j’ai mis en place une

formation50

à l’intention de 12 formateurs handicompétence arrivés sur le dispositif dans le

courant de l’année.

Outre la phase d’exploitation classique des questionnaires et des entretiens associés à la

médiation, je vais procéder à des analyses de données par le biais de tableaux croisés

dynamiques. Ces derniers vont notamment me permettre de mesurer, sur différentes

thématiques, les effets de la formation.

Sur ce point j’émets l’hypothèse qu’un tel rassemblement à des effets sur la maîtrise de

l’outil, mais aussi sur la dynamique du groupe.

Ma méthodologie d’analyse de l’enquête s’articulera cette fois en deux temps. Je procéderai

d’une part à l’analyse des entretiens que je distinguerai de l’analyse des questionnaires.

50

Voir PPI



J’estime judicieux, en effet, de m’attarder sur les analyses croisées qui éclaireront les

données qualitatives développées dans le paragraphe précédent.

Il sera particulièrement intéressant ici d’évaluer l’effet de la formation que j’ai menée dans

le cadre de ma participation à la médiation de l’espace. Ayant identifié, dans le

questionnaire, les personnes qui ont participé à cette initiation, une étude comparée qui

éclairera ma démarche.

Cet exercice sera également pertinent dans le cadre de l’analyse qualitative puisque le panel

est composé de formatrices ayant participé ou non à la formation.

4.2.1) Analyse qualitative sur la question de la médiation

Quand je demande à une formatrice ce qu’il a éventuellement manqué dans le projet de

l’espace collaboratif handicompétence, cette dernière met l’accent sur deux points :

- La formation : « Je pense que c’est vraiment la formation, et l’utilisation, parce que pour

ma part j’ai essayé et je n’y suis pas arrivée donc ca m’a arrêté et je suis passée à autre

chose » [Formatrice n°1, ligne 120].

- L’envie : « Oui et je pense que ce qu’il faut aussi c’est qu’on nous donne l’envie d’aller, c’est

très important selon moi » [Formatrice n°1, ligne 125].

Pour précision, cette formatrice n’a pas participé à la formation, ce qui me semble faire

défaut à sa motivation concernant l’utilisation de l’espace.

L’envie est un concept plus difficile à appréhender, je me contenterai ici d’associer ce

manque d’ « envie » à un manque certain de médiation dans l’introduction de l’outil.

En effet, lors de son ouverture, si j’ai envoyé un mail avec un tutoriel pour expliquer pas à

pas de quelle manière se connecter à l’espace, il semble que cette médiation n’ait pas été

adaptée au terrain. L’idée émise par mon maître de stage d’organiser une réunion

téléphonique aurait certainement eu un effet plus fédérateur et attractif.

La question de l’explication des objectifs abordée dans mon analyse théorique par France

Henri a également, semble- t-il, fait défaut : « Il faut d’abord réfléchir à quel est l’objectif des

échanges, que se soit dans le cadre de l’espace oudes réunions où les formateurs sont



ensembles. Il faut savoir pourquoi on échange et pourquoi on se voit » [Formatrice n°2, ligne

86].

Dans le cadre de la présentation générale de l’espace, l’objectif est, il est vrai, resté

relativement abstrait : « mutualiser les connaissances ». Cependant, c’est durant la

formation en présentiel que j’ai insisté sur cet aspect.

Pour aborder les effets de cette formation j’aborderai, dans un premier temps, les apports

mesurés en termes d’utilisation pratique de l’espace.

Sur ce point, une formatrice trouve l’espace : « Plus simple après la petite formation que tu

nous as faite » [ligne 8]. Cependant, une autre rétorque : « Par rapport à l’utilisation de

l’espace, je ne pense pas qu’elle a été un plus puisque je m’en servais déjà » [formatrice n°3,

ligne 50]. On est alors en droit de se demander en quoi cette formation a donc été un plus,

cette dernière ne s’exprimera pas davantage sur le sujet.

D’autres propos font état d’effets sur les pratiques : «l’espace n’est pas encore très ancré

dans nos pratiques professionnelles, donc je pense que de nous le présenter en groupe c’est

quelque chose de très bien » [Formatrice n°4, ligne 15]. J’attire également particulièrement

l’attention du lecteur sur l’emploi du terme « déclic » employé par une formatrice pour

qualifier la formation : «Tout de suite après cette journée là, il a mis plusieurs messages,

alors j’ai l’impression que ça a été un peu le déclic… Et moi aussi, c’est vrai que maintenant

j’ai plus envie d’aller voir depuis la journée de formation, en plus j’ai peut être moins

d’appréhension de répondre une fois qu’on s’est tous rencontrés » [Formatrice n°4, ligne 67].

Pour aborder la question de la médiation d’une manière générale, je soulignerai les propos

de la responsable de formation qui est tout à fait d’accord avec l’idée d’une organisation de

la production par le biais de la médiation : « Oui, je pense qu’elle est possible mais il faut se

donner des règles et organiser la production. On peut par exemple se dire, ben voilà, chacun

produit une séquence et cela pourrait, peut être, fonctionner » [RF ligne 110]. Cette

proposition semble d’autant plus séduisante que mon interlocutrice, en professionnelle

aguerrie, imagine déjà des situations concrètes : « Oui, organiser, par exemple, sur Dinan on

récence, imaginons, il y a quatre prestations, on récence les secteurs et les bassins sur

lesquels il y a telle ou telle prestation et puis on dit : ben voilà, Dinan construit telle demi-



journée, Fougère fait autre chose ; et puis on renvoie la chose sur l’espace » [RF Ligne

120]. C’est donc, à l’instar de la définition de Roger Mucchielli, d’une médiation qui

coordonne l’organisation des productions qu’il est question ici.

Enfin la responsable formation aborde aussi l’importance du contrôle par le ou les

médiateurs : « Moi je pense qu’aux yeux de tout le monde Yoann51

est resté le pilote de ce

dispositif donc je pense que Yoann est le professionnel par rapport à ça puisqu’il a une

connaissance du public et du dispositif [RF ligne 125] » ; « c’est Yoann qui resterait

l’évaluateur final [RF ligne 132]».

4.2.2) Analyse des questionnaires

Sur les analyses qui vont suivre je vais mesurer les effets de la formation afin de savoir si ce

type de médiation est efficace.

En termes de maitrise de l’outil, il semble que cette initiation ait eu des effets positifs. En

effet, trois personnes y ayant participé sur quatre disent d’une manière générale, qu’il ne

faut pas beaucoup de connaissances en informatique pour maitriser l’outil.

En revanche pour les personnes qui n’ont pas bénéficié de la formation les résultats sont

d’un autre ordre. Quatre personnes sur 7 estiment qu’il faut de bonnes connaissances en

informatique pour maîtriser l’espace de collaboration.

51

Chef de projet handicompétence



Mais c’est surtout en termes de représentation du but et de l’objectif de l’espace qu’une

telle intervention semble utile.

En effet, les formateurs absents à cette formation qui ont retourné le questionnaire ne

considèrent pas tous l’espace comme un outil de collaboration.

Quand on demande cette fois aux participants de répondre à cette question, les 4

formateurs concernés répondent à l’unanimité que l’espace handicompétence est bien un

outil de collaboration.

Je précise que je ne donne pas tort à certains non participants qui ont qualifié l’espace

« d’outil de consultation », car, dans l’obsolu, si l’on s’attarde sur les concepts, l’espace

comme je l’ai déjà démontré n’est pas à proprement parlé un outil de collaboration.



Cependant, je considère qu’il est important de le définir comme tel dans le sens où il doit

tendre vers la collaboration. C’est en quelque sorte le « cap à suivre » ou l’objectif.

Le contraste entre les participants et les non participants, sur la question de la necessité de

connaître les personnes dans le cadre d’un espace de collaboration est impressionnant.

Six formateurs non-participants sur les 7 considèrent que c’est necessaire alors que

seulement 1 personnes sur 4 est de cet avis parmi les participants à la formation.

L’hypothèse que l’on peut formuler est et que la dynamique créée par la formation relègue

la question de l’importance de la connaissance des autres formateurs au second plan.

J’avoue cependant que ce résultat est difficile à analyser.

C’est enfin, sur l’appréhension de l’autre que la formation procure également des

bénéfices. En effet, 3 formateurs participants sur 4 estiment qu’ils n’ont pas peur du

jugement des autres alors que seul 2 sur 7 sont dans ce cas parmi les non-participants.

Je soulignerai d’ailleurs que cette question de l’appréhension est étroitement liée a celle de

la connaissance des autres formateurs abordée au paragraphe précédent.

C’est en ce sens qu’il me semble que ce type de réunion est bénéfique à la création d’une

dynamique de groupe. Peut-être tout simplement parce qu’elle renforce les liens du groupe.

Il est surprenant de constater, grâce à une étude de données croisées, les effets d’une

simple réunion d’initiation à l’espace sur la maîtrise de l’outil, sur la définition des objectifs,

sur l’appréhension à participer.

L’observation concrète du traffic et des activités confirme-t-elle cette constatation ?

4.3) Analyse de la médiation au regard du trafic et du contenu de l’espace

L’analyse du trafic, en tant que tel, n’apporte pas d’élèments nouveaux à l’analyse. En

revanche, le contenu et la provenance des messages est particulièrement révélateur des

caractéristiques de l’espace.

Les médiateurs de l’espace handicompétence, c'est-à-dire moi-même, et le chef de projet

handicompétence, sont à l’origine de 11 messages sur 36.



Presque un message sur 3 provient donc du ou des médiateurs. Il faut interroger le corpus

théorique pour comprendre ce que cela signifie.

Selon Elke Nissen [autonomie des groupes restreint], l’intervention des médiateurs doit être

appelé énergie d’entretien.

Force est de constater que le groupe handicompétence n’est pas encore autonome quant à

l’utilisation de l’espace. L’auteur affirme en effet : « qu’un groupe autonome se passe le plus

possible de l’aide du tuteur pour sa gestion, dans ce cas le tuteur peut se concentrer sur les

aspects pédagogiques et cognitifs ».

Cependant, je constate ,d’autres parts, que les messages émis par les médiateurs sont, pour

la plupart d’ordre cognitif et relationnel. En effet, s’ils concernent souvent le domaine du

handicap, ils ne sont que très peu relatifs à la gestion du groupe.

Il me semble donc que le modeste fonctionnement de l’espace serait en partie, dû à un

manque de médiation au niveau émotionnel, dans le sens de la notion d’énergie d’entretien

de Elke Niessen. Finalement, le fonctionnement actuel peut être perçu comme positif

puisque, malgré un manque significatif de médiation d’ordre organisationnel ou

coordinatrice, l’espace fonctionne malgré tout.

Il est intéressant pour illustrer notre cas d’espèce de procéder à l’analyse des interactions

selon la méthodologie empruntée à Verburgh et Mulder52

.

Les auteurs ont mis au point une grille d’analyse qui va me permettre essentiellement de

qualifier les messages qui émanent des médiateurs, ou animateurs, de l’espace.

52

« Apprentissage coopératif assisté par ordinateur : une incitation à apprendre en profondeur ? » Formation professionnelle, n°26, 2002.



Analyse de l’activité de médiation

Type message Catégorisation Nombre de messages émis

Réalisation de la tâche Aspect cognitif 1

Aspect pragmatique 7

Gestion du groupe Affectivité 1

Règlement de la vie du

groupe

0

Méthode de travail 1

Ainsi, selon le tableau précédent, les interventions des médiateurs dans l’espace

handicompétence étaient en grande majorité d’ordre pragmatique (ex : offre d’emploi pour

personnes handicapés…). L’affectivité a été quasiment absente, sauf dans le cas

d’encouragements pour une formatrice qui semblait avoir des difficultés à utiliser et à

comprendre l’espace (voir message ci-dessous).

« Tout d'abord, merci d'avoir testé l'espace ... son ergonomie reste basic, mais il est simple

d'utilisation (Julien a fait 2 tutoriaux accesssibles sur cet espace, ils sont très bien fait pour

naviguer facilement).

Enfin, en prenant l'habitude d'y aller de temps en temps et de partager nos

questionnements et ressources, cet espace trouveras tout son sens, j'en suis sûr. Merci bien.

Bonne continuation

Yoann »



4.4) Résumer de l’analyse de l’interaction


Théorique (apports scientifiques) Le médiateur doit :

� Coordonner le groupe.

� Instaurer des relations bilatérales

entre les participants.

� Prendre en compte la dimension

sociale et affective.

� Définir les rôles et les objectifs de

chacun.


« quantitative »)

Demande des formateurs en

médiation :

� Former à l’utilisation de l’espace.

� Générer de l’envie, de la

motivation.

� Expliquer les objectifs.

� Organiser la production.

� Contrôler la production.

Effet de la médiation sur la base de la

formation en présentiel:

� Meilleure maîtrise de l’outil.

� Meilleure compréhension du but

et des objectifs.

� Moins d’appréhensions.

� Connaissance des collègues.

� Effet sur la dynamique de groupe.

D’observation (trafic et production) � Peu « d’énergie d’entretien »

générée par la médiation de

l’espace.

� Peu d’interventions à caractère

affectif.

� Beaucoup d’interventions à

caractère pratique.


Conclusion générale

Il semble à présent que je dispose de suffisamment d’informations pour formuler la

conclusion de ce mémoire.

La question des espaces de collaboration est, comme je l’ai démontré, liée à celle de la

dynamique des groupes et de la médiation. Il est essentiel de prendre ces trois dimensions

en compte pour instaurer une mutualisation par la collaboration auprès des professionnels.

Notre hypothèse centrée sur la question de la dynamique de groupe et sur la médiation

semble légitimée. J’affirme donc que la collaboration ne peut s’instaurer sans la pratique

d’une médiation centrée, entre autre, sur la question de la dynamique des groupes.

Cette médiation doit se traduire de différentes manières, par :

- La coordination du groupe.

- L’instauration de relations entre les membres.

- La prise en compte de la dimension sociale et affective.

- L’organisation de la production.

- Le contrôle de la production.

- La formation à la maîtrise des outils.

Je souligne également l’importance de la nature même du groupe comme facteur facilitant

ou contraignant l’instauration d’une dynamique de groupe et à la pratique de la

collaboration.

Sur ce point, comme je l’ai démontré, il est plus pertinent de s’appuyer sur des groupes

restreints, plus à même de générer un sentiment d’appartenance et un désir de mutualiser

les connaissances.

Concernant l’espace handicompétence je tiens à illustrer la démarche que je considère,

après ce travail de réflexion, la plus susceptible d’engendrer la mutualisation des

connaissances dans le dispositif handicompétence par le biais de la collaboration.


Je proposerais ainsi au médiateur de s’appuyer sur les groupes de formateurs travaillant

dans des établissements dont la direction est commune. En effet, ces groupes étant

restreints, ils sont plus faciles à coordonner.

Il faut organiser la production de matériaux pédagogiques en associant chacun des groupes

(restreints) à la production d’un outil en particulier.

En faisant travailler les formateurs non plus de manière individuelle mais en petits groupes,

des effets positifs seront à attendre sur la question de l’appréhension, l’envie et la

motivation d’une manière générale. La dynamique du groupe étendu handicompétence s’en

verrait renforcée.

Dans le même temps, les autres démarches de médiation, citées précédemment,

viendraient consolider le travail accompli.

Il faut agir en accord avec la définition de France Henri, qui considère la collaboration dans

les espaces numériques comme : « une démarche en vue de la construction progressive de

connaissances. Le formateur (ou médiateur) y joue un rôle facilitateur alors que le groupe y

participe comme source d’information, comme agent de motivation, comme moyen

d’entraide. La collaboration faisant couple avec la démarche de l’apprenant et celle du

groupe ».

L’émergence des espaces de collaboration est une des caractéristiques de la société en

réseau. Comme le souligne Claude Henri « l’enjeu des sciences sociales actuellement est de

construire une réflexion sur une société largement instrumentée en réseaux ». J’espère avoir

contribué, à ma manière, à cette réflexion en l’axant sur le thème des espaces de

collaboration.

Le lecteur constatera de même que les problématiques centrales ne sont pas liées à la

technique, comme on pourrait facilement le penser quand il s’agit d’étudier les technologies

de l’information et de la communication.

J’ai d’ailleurs, dans ce mémoire, peu abordé la question de l’outil lui-même que je considère

secondaire. En revanche, à l’instar de Claude henry, je m’inscris bien dans une démarche

d’analyse du social de la pratique technologique.


Le champ de recherche sur la question des espaces de collaboration est encore restreint, la

construction de nouveaux concepts nécessaires à la compréhension des pratiques de

mutualisation via les espaces numériques me parait prégnante.

Les réflexions les plus pertinentes qui émanent des sciences de l’éducation ne sont-elles pas

à même d’éclairer les recherches dans le domaine de la mutualisation par la collaboration ?

Il se pourrait bien, par exemple, que ce soit dans l’action même, au sens des constructivistes

puis des socioconstructivistes, que peut s’instaurer des habitudes d’usages et une

intégration des technologies de l’information et de la communication dans les entreprises.

Si l’on s’intéresse à l’instauration d’un processus de collaboration qui s’appuierai sur la

pratique et l’action, ne peut-on pas se permettre de formuler un nouveau concept, celui de

collaboraction ?


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Julien Morice

Master 2 TEF

N° d’étudiant : 20504026

Enseignants :

Pascal Plantard

Jean-Luc Rinaudo

Documents

Les espaces de collaboration en milieu professionnel