LES DOCUMENTS MULTIMEDIA AU CENTRE DE … · a profondément modifié le rapport à l’usager du professeur ... naissance de l’autonomie, ... èlement au professeur documentaliste

SPIRALE - Revue de Recherches en Éducation - 2001 N° 28

Vincent LIQUETE

LES DOCUMENTS MULTIMEDIA AU CENTRE DEDOCUMENTATION ET D’INFORMATION (CDI)

Etat des lieux, perspectives documentaires et pédagogiques

R é s u m é : Le nombre croissant de titres de documents électroniques sur le mar-ché de l’édition, ces dernières années, a notamment eu des effets en matière d’acquisitionet d’offres documentaires et pédagogiques mises à disposition dans les Centres de Docu-mentation et d’Information (CDI) d’établissement scolaire. En observant des fonds decédéthèques de CDI, on peut identifier un ensemble de catégories de productions électroni-ques qui révèlent pour chacune d’elles une représentation des apprentissages et del’apprenant. Le professeur documentaliste, responsable pédagogique de l’offre documen-taire du CDI, se trouve dès lors parfois en situation délicate ce qui implique peu à peu uneréorientation de ses actions voire de ses missions.

M o t s - c l e f s : Document électronique, Edition électronique, Cédérom, Centre deDocumentation et d’Information, Professeur Documentaliste, Analyse des contenus,Ergonomie, Mission documentaire, Médiation documentaire, Hypermédia

« Un homme bien informé est un citoyen, un homme mal informé est un sujet »Hubert Beuve-Méry

La multiplicité des titres éducatifs, ludo-éducatifs et pédagogiques sur cédéroma profondément modifié le rapport à l’usager du professeur documentaliste, responsa-ble de Centre de Documentation et d’Information (CDI). Après une première périoded’engouement voire d’« aveuglement pédagogico-technologique », les professeursdocumentalistes se disent désœuvrés et sans stratégie pédagogique (pour les élèves),cette appréciation étant amplifiée par le fait qu’Internet est devenu accessible dans laplupart de ces mêmes CDI.

Au cours de cette analyse, nous nous proposerons dans un premier temps demontrer en quoi un CDI est un terrain d’expérimentation et d’observation privilégié,où se concentrent un ensemble d’enjeux au centre des débats. Dans un second temps,nous dresserons une typologie des catégories de productions sur cédérom, disponiblesdans la plupart des CDI, qui renvoient pour chacune d’elles à une conception desapprentissages voire de l’acquisition de savoirs. Ensuite, à l’aide de titres disponiblessur le marché de l’édition et sur les rayonnages des CDI, nous rendrons compte desituations caractéristiques créatrices de dysfonctionnements et nous interpellant surles qualités mêmes de certains titres. Enfin, nous présenterons de nouvelles actionset dispositifs émergents, qui redéfinissent partiellement les missions du professeur

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documentaliste d’une fonction de fournisseur d’informations à celle de médiateur(entre les enseignants, l’élève et les titres proposés) et d’« analyste de contenu ».

Cette analyse repose notamment sur des éléments recueillis à l’occasion d’en-tretiens menés auprès de 34 professeurs documentalistes exerçant en collège. Nousavons caractérisé, avec eux, leur politique d’acquisition en matière de cédéroms ainsiqu’identifié leurs actions pédagogiques à destination des élèves et de leurs homolo-gues de discipline avec de tels produits1.

1- UN CONTEXTE FACILITANT L’EMERGENCEDU MULTIMEDIA DANS LES CDI D’ETABLISSEMENTSSCOLAIRESAu moment où, selon certains, les écarts se creusent entre « accédants » et

« non accédants » à l’information multimédia, les professeurs documentalistess’efforcent à l’échelle de l’établissement scolaire, d’ouvrir à tous des fonds de ce type.Ils sont animés par la volonté de faire découvrir et de faire pratiquer les technologieset l’édition électronique au plus grand nombre d’élèves, même si la seule offre deproduits éditoriaux est loin de suffire pour faire évoluer de manière significative lespratiques des publics et pour gommer les éventuelles inégalités d’accès, d’intégrationet d’appropriation des contenus par l’élève. L’offre électronique de la plupart des CDI(dès les années 96-972) remet au centre des débats le droit de chacun à l’information3.Très vite, chaque professeur documentaliste a dû repenser son action éducative etformative au sein de l’établissement pour ne pas risquer d’entretenir les écarts cons-tatés au niveau social4. Les enjeux sont à la fois politiques, culturels et pédagogi-ques.

Au plan politique, en souhaitant participer activement à la formation du ci-toyen, le CDI et le professeur documentaliste apportent une contribution aux objec-tifs éducatifs de la lecture analytique, critique et comparative de l’information, no-tamment celle proposée par les réseaux et l’ensemble des nouveaux supports.

Au plan culturel, le CDI offre une ouverture sur le monde, sur la culture dansson acception la plus large et propose de nouvelles pratiques de lecture et d’informa-tion. Plus largement, l’offre de documentation électronique lorsqu’elle est diverse etvariée à l’école, permet de faire découvrir à des élèves, qui sinon n’y auraient pas

1 Eléments extraits de données d’une thèse en Sciences de l’Information et de la Communication

soutenue en décembre 2000 à l’Université Bordeaux 3, Etude des pratiques documentaires et informa-tionnelles du professeur de collège sous la direction de Hubert Fondin.

2 Fondin, Hubert « L’informatisation des CDI en Aquitaine » — Inter-CDI 1997, n° 145 (63-68).3 Un des principes de la Déclaration Universelle des Droits de l’Homme de 1948. Cf. article 19 :

« Tout individu a droit à la liberté d’opinion et d’expression, ce qui implique le droit de ne pas êtreinquiété pour ses opinions et celui de chercher, de recevoir et de répondre, sans considérations defrontières, les informations et idées par quelque moyen d’expression que ce soit. »

4 Rappelons certains taux significatifs : d’une part en matière d’équipement des ménages françaisen produits électroniques, on observe un taux d’équipement en PC de 34 % et de 17 % pour uneconnexion à l’Internet. D’autre part, ces mêmes équipements restent inégalement répartis au sein de lapopulation française, avec par exemple, des taux d’équipement personnel de 45 % chez les professionslibérales, 43 % chez les professeurs ou 38 % chez les instituteurs/professeurs d’école contre 10 %chez les ouvriers ou 6 % chez les agriculteurs. (Source : http://www.quid.fr , année 2000).

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accès, l’état du patrimoine culturel, les mouvements culturels et artistiques passés etcontemporains, pouvant aller jusqu’à une initiation à la création intégrant de tellestechnologies.

Au plan pédagogique, on peut penser que le professeur documentaliste, nonenfermé dans la logique de pédagogie frontale ou hermétique à la pression des pro-grammes disciplinaires, peut jouer un rôle spécifique et innovant notamment ensortant de l’organisation des enseignements en classe, en imaginant d’autres formesde groupements d’élèves, avec des temps de travail individuel, de confrontation, danslequel le multimédia incite et initie à un nouveau mode de travail, avec une recon-naissance de l’autonomie, une nouvelle répartition des tâches de chacun. Les fonc-tions de médiation pédagogique prennent alors tout leur sens et parallèlement denouvelles responsabilités individuelles et collectives émergent au sein des espacesd’enseignement (classe, CDI,…)5. Plus généralement, ils désirent être associés à desactions intégrant les multimédia et les technologies de l’information et de la com-munication favorisant théoriquement de nouveaux types d’apprentissage.

De plus, le multimédia propose de nouveaux cheminements dans les unitésd’information, de nouvelles dispositions de lecture, un rapport axé davantage sur lesens et la forme, dans un réel contexte motivationnel6. Le document électroniqueprésente notamment un intérêt dans l’offre de différenciation des démarchesd’apprentissage et comme l’indiquent Sylvie Merlet et Jean-François Rouet, « parrapport aux textes et documents imprimés, les systèmes d’information électroniquesapportent […] deux innovations importantes : la possibilité de mélanger sur unmême support des informations de différentes natures, et une organisation en réseaudans lequel le lecteur construit lui-même son parcours dans l’information » 7.

Cependant, la réalité quotidienne a mis quelques freins à l’enthousiasme ini-tial :

- Avec la multiplicité des missions imparties aux professeurs documentalis-tes8 et le petit nombre de postes accordés par établissement, on note une grandedisparité des actions menées par les uns et les autres.

- Les actions de formation à la lecture du multimédia et plus largement àl’information restent encore trop souvent séparées des autres enseignements notam-ment disciplinaires, ressemblant davantage à un exercice pour l’exercice, qu’à unearticulation structurée des contenus disciplinaires et des méthodes documentaires9.

5 Haymore Sandholtz, Judith, Ringstaff, Cathy & Owyer, Davil C. Teaching with technology : cre-

ating student-centered classrooms. Teachers College Press, 1997. Cf. notamment le concept d’« élèveexpert ».

6 « Nous apprivoisons à la fois une nouvelle technologie et une nouvelle façon de lire et de donnerdu sens aux signes et aux décisions », Séraphin Alava « Je pense donc je lie » — Argos 1999, n° 22,p. 68.

7 Merlet Sylvie et Rouet Jean-François « Lecture et compréhension de documents multimédia » —Revue de psychologie de l’éducation, 1996, tome I, n° 2, p. 212.

8 Notamment dans la circulaire n° 86-123 du 13 mars 1986 qui définit encore à ce jour les missionsdes personnels exerçant dans les Centres de Documentation et d’Information (CDI).

9 Cf. notamment les travaux d’André Giordan démontrant la place incontournable de la formationà l’information dans les procédures d’apprentissage et d’élaboration des connaissances. Par exemple,André Giordan Apprendre ! Paris : Belin, 1998.254 p.

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- Les modèles classiques d’enseignement prédominent. On remarque que la ré-alité des pratiques est relativement différente des discours de la profession et ressem-ble davantage à la reconduction de modèles d’enseignement dominants. Très souvent,ce sont les conditions matérielles et organisationnelles qui déterminent le choixpédagogique (plages horaires réservées, volonté de l’enseignant de travailler parall-èlement au professeur documentaliste avec une demi classe, nombre de stations mul-timédia disponibles, nombre de points d’accès à l’Internet, nombre d’exemplaires dumême document,…), plutôt qu’une réelle volonté d’expérimentation et d’innovation.De plus, on assiste ces dernières années, à une volonté des professeurs documentalis-tes, de s’affirmer professionnellement plutôt, sur le « modèle de l’enseignant dediscipline », en revendiquant notamment de la nécessité de participer à toutes lesétapes d’un projet pédagogique, y compris dans sa définition et son évaluation10.

- Enfin, la lecture des produits multimédia révèlent des difficultés cognitivesmal évaluées jusque là. La structuration même des informations, les liens à opérerentre elles, la familiarisation avec les fonctionnalités proposées ne vont pas sansposer un certain nombre de situations problématiques, pouvant précipiter l’apprenantdans une situation d’échec.

Le CDI au centre de ces divers enjeux constitue en soi un remarquable terraind’observation de pratiques émergentes et forme une source de questionnement surl’impact des productions multimédia dans les procédures d’apprentissage des élèves.

2- TYPOLOGIE DES PRODUCTIONS MULTIMEDIADISPONIBLES DANS LES CDIEn observant un ensemble de fonds documentaires de CDI de collège au cours

de notre recherche, un premier bilan immédiat pourrait être fait, plutôt favorable, carl’on constate que les années quatre-vingt-dix ont vu se mettre en place des politiquesactives d’achats de productions multimédia, essentiellement en cédéroms11, dernière-ment en DVD, la première argumentation des gestionnaires de CDI étant d’insistersur la capacité de ces nouveaux supports en terme d’offre de stockage de l’informa-tion par rapport aux documents sur support papier. De plus, par rapport à l’offreinformationnelle sur les réseaux, dont Internet, le support optique offre une quantitéd’unités d’information importante mais limitée, permettant aux professeurs docu-mentalistes d’avoir encore une connaissance globale des divers contenus proposésaux élèves et évitant de ce fait que ceux-ci « se noient » par l’activation de liensentre unités informationnelles. Enfin, le troisième argument récurrent est le principeselon lequel certaines productions multimédia seraient délibérément et clairementidentifiables comme étant à caractère pédagogique, en conformité avec des objectifs

10 C’est notamment une des raisons faisant que les Travaux Personnels Encadrés (T.P.E.) ont reçu

un soutien affirmé de la part des professeurs documentalistes, malgré quelques inquiétudes de sur-charge d’activités.

11 Sur 34 CDI, on obtient une moyenne de 6,5 titres sur cédérom par centre en 1996 et 23,5 en1998.


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pédagogiques voire des éléments constituant des programmes et des référentielsd’enseignement.

Les fonds documentaires en cédéroms et DVD des CDI, mis à la dispositionde l’ensemble des usagers par les professeurs documentalistes couvrent principale-ment un ensemble de sept catégories de production12 que l’on peut regrouper commesuit :

- Les productions pédagogico-ludiqueIl s’agit certainement des titres actuellement les plus nombreux sur le marché

de l’édition électronique. De plus, la frontière est parfois très mince entre d’une partle ludique et d’autre part le caractère pédagogique de la production. Un ensemble decritères, comme la qualité scientifique des auteurs et/ou conseillers, la présentationgénérale des données, les types et contenus des aides permettent de juger de la qualitépédagogique potentielle du document. Cependant, des titres référencés comme stric-tement ludiques, reposant sur une intrigue ou un héros virtuel incarné parl’utilisateur navigant dans le document multimédia, se révèlent être intéressants etenrichissants car présentant avec justesse le contexte historique d’une époque ouproposant une mise en scène des actions conformes à celles de la réalité passée13.

- Les outils de renforcement et de contrôle de connaissancesCes titres dépassent largement le seul cadre de l’école, puisque souvent acquis

par les familles possédant un équipement informatique au domicile. Il suffit d’ail-leurs pour s’en convaincre de parcourir les espaces « parascolaires » et « multi-média » des grandes surfaces pour constater la part occupée par ces titres. La plupartde ces productions sont là pour que l’élève à un moment de l’année scolaire,confronte ses acquisitions supposées intégrées avec un « potentiel type » attendupour tout élève qui serait en mesure de maîtriser les contenus des programmes àcertains stades de sa scolarité. Une grande partie de ces produits, malgré une présenta-tion attractive repose sur un double présupposé contestable : d’une part, l’élèvecorrespond à un « modèle type » d’apprenant, d’autre part, l’accent est mis sur larecherche d’évaluation de la performance plus que sur l’explicitation de la démarche14.Ces produits éditoriaux ne proposent pas une identification des erreurs, des chemi-nements imparfaits ou incomplets. Ils valident les résultats obtenus et proposés parl’utilisateur, notamment par le biais d’une quantification de ceux-ci.

12 Il existe deux autres catégories proposées exclusivement aux adultes (enseignants et/ou profes-

seurs documentalistes) à savoir : 1- les productions proposant de l’information professionnelle, souventpour aider le professeur documentaliste à accomplir un travail de repérage d’information, ou pour luifaciliter les tâches de gestion de sa base de données ; 2- les supports de communication à visée profes-sionnelle et/ou culturelle. Nous citerons comme exemple, les suppléments sur cédérom de périodiques,des plans académiques de formation ou les informations liées aux mutations professionnelles mais aussides synthèses de manifestation de type colloque ou journée d’étude.

13 Cf. des titres aussi variés que Pompéi : la colère du volcan (éd. : Cryo interactive, 2000),L’espace (éd. : EMME, CNES, 1999), L’énigme de la tombe royale : Egypte 1156 av. J.-C. (éd. :Cryo), Robinson Crusoé (éd. Flammarion).

14 Parmi les titres sur le marché de l’édition électronique, nous pensons à des collections commeLes graines de génie : entraînement scolaire multimédia : Théodule (éd. Edusoft), Je passe mon bac(éd. Vuibert), ou encore Galswin : les aventures éducatives (éd. Integral média).

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- Les encyclopédies et usuelsL’essentiel des grands éditeurs ont publié très tôt une première génération de

dictionnaires, d’encyclopédies et d’atlas multimédia. Ces usuels ont fait une entréemassive dans les CDI15, car ces nouveaux supports permettent de stocker plusieursvolumes papier d’informations sur un même disque optique, et autorisent la combi-naison de plusieurs critères de recherche avec des temps de réponse relativementcourts. A l’origine, les revues professionnelles ont proposé un ensemble de compterendus d’animations pédagogiques à mener avec les usuels. Par certains côtés, avec lerecul nécessaire, on peut s’interroger sur le sens de telles démarches, qui proposaientavant tout d’optimiser la maîtrise de l’usage d’un produit éditorial plutôt que dechercher à former les élèves à une démarche globale et transposable à la plupart desproduits disponibles sur le marché de l’édition électronique16. L’essentiel n’est-il pasde donner les moyens à chacun d’identifier l’architecture commune de ces usuels,plutôt que d’apprendre à maîtriser l’un d’entre eux ?

Ce fut ensuite la génération des encyclopédies plus élaborées, au volumecroissant17, d’éditeurs anglo-saxons ou nord-américains. La dernière génération(2001) propose une organisation similaire des données, mais avec de véritables ban-ques d’images, des animations vidéo et la possibilité de constituer de véritables dos-siers personnels élaborés au fur et à mesure de son parcours dans le document. Laréécriture du document prend alors tout son sens.

- Les éléments de programmeDans la plupart des disciplines d’éveil scientifique, historico-géographique, ar-

tistique, des éléments forts des programmes de collège ou lycée ont fait l’objet deproduction éditoriale. Le sujet traité18 est la plupart du temps accompagné d’une basede données de référence, d’une chronologie (événementielle), de cartes, de banquesd’images… La politique d’acquisition des CDI pour ce type de multimédia se faitsouvent au coup par coup en fonction de complément d’acquisition de fonds docu-mentaires déjà existants, ou associée à un projet pédagogique jugé comme prioritairevoire fédérateur par les membres de l’équipe pédagogique.

- Les « bains culturels »Ils proposent principalement la découverte d’espaces reconstitués virtuelle-

ment, de la manière la plus conforme à la réalité. Outre des acquisitions conséquentesdans les CDI19, on note pour ces mêmes productions un engouement des familles

15 On pense notamment à l’encyclopédie qui proposait quelques séquences sonores et schémas

animés dès 1993, ou à l’Encyclopédie Hachette multimédia (éd. 1997).16 Cf. comme illustration à nos propos, l’ouvrage Si on utilisait une encyclopédie électronique en

classe : utilisation et usages du cd-rom Axis au collège et au lycée, Paris : Hachette, CNDP, 1996. 95 p.17 Comme l’Encyclopédia Universalis (éd. Encyclopédia Britanica), ou le dictionnaire encyclopé-

dique et l’atlas d’Encarta (éd. Microsoft).18 Les sujets sont très divers. Par exemple : La vie de Louis XIV à Versailles, les première et se-

conde guerre mondiale, la construction européenne, les volcans, l’Elysée et les Présidents de la Répu-blique française, les molécules, l’approche géologique des terrains houillers…

19 42,7 % des fonds des cédéthèques des CDI observés.


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équipées en station de lecture multimédia20. La visite virtuelle est accompagnée laplupart du temps d’un ensemble de compléments d’information sur les œuvres, lesauteurs, l’histoire des édifices, les contextes politiques, économiques de l’époque.

- Les « bains linguistiques »Ils adoptent le même type de structuration des données, mais avec l’objectif

prioritaire de créer un contexte linguistique où la langue à apprendre est le seul vec-teur de communication et d’échange. L’accent est mis par les uns sur des proposi-tions de situation de communication inter-personnelle à l’aide souvent de séquencesvidéo21, pour d’autres l’essentiel reste la comparaison des sons, des dictions, desaccents22.

- Les méthodes (actives) d’apprentissageCes derniers types de documents multimédia se démarquent des précédents

pour la raison que le principal objectif, clairement annoncé par l’éditeur et lesconcepteurs, est la recherche d’optimisation des performances de la part del’apprenant. Les productions proposées sont principalement du domaine del’apprentissage des langues vivantes ou du renforcement de l’apprentissage de lalecture.

L’aide à l’expression et à la compréhension d’une langue vivante repose surun ensemble d’exercices axés sur la comparaison, sur la répétition, avec une version« idéale » suivis d’une évaluation de ses propres performances23 comparée parfois àcelles d’autres élèves.

D’autres méthodes, axées sur la maîtrise de techniques, notamment pour lerenforcement de l’apprentissage de la lecture24, reposent notamment sur des exercicesexécutables en temps limité, sur des repérages d’indices textuels, graphiques, surl’amélioration de l’empan visuel.

3- LES DOCUMENTS MULTIMEDIA : DES SITUATIONSDYSFONCTIONNELLES INCONTOURNABLESToutefois, la variété de l’offre et la multiplicité des titres ne doivent pas mas-

quer un ensemble de difficultés constatés auprès des élèves et relayés par les profes-seurs documentalistes au vue de leurs pratiques effectives. Ces dysfonctionnementsse soldent notamment par un ensemble d’écueils liés notamment à une écriture par-cellaire et synthétique, à des ergonomies et des cheminements dans la navigation

20 Dans le numéro 1442 du Point (5 mai 2000), parmi les quatre premiers titres de cédéroms cultu-

rels les plus achetés, se trouvaient Le Musée du Louvre — les collections, le coffret Musée du Louvre –Orsay et le Grand Louvre 2000 (p. 144). De plus, les évolutions des ventes des cédéroms et des CDIdans les domaines des Arts et de la Culture, sont estimées à une croissance de 2,5 par an. Cf. Lesressources multimédia en éducation : premières rencontres de l’ORME. Paris : CNDP, 1996. p. 26-27.

21 LTV Anglais (ou allemand) : embarquement immédiat pour un voyage linguistique, (éd. Jeriko,1996).

22 Les titres de la série Voice book notamment.23 De très nombreuses collections existent, parmi les plus connues, Parlons anglais (éd. Edusoft),

Tell me more (éd. Auralog), Click and speak (éd. Infogrames)…24 La méthode Elsa de l’Association Française pour la Lecture, par exemple.

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parfois obscurs, à des types d’aide modélisée de manière inadaptée25, à des non répon-ses à des requêtes exprimées, à l’absence de distinction entre « un utilisateur et unapprenant » 26.

3. 1- Un modèle unique d’apprenantDe nombreux titres proposent une structuration et une organisation des donn-

ées reposant sur une conception « active » des apprentissages et des acquisitions, àsavoir s’appuyant sur l’implication et l’action de l’élève dans son apprentissage. Cesproductions essayent de dépasser un « modèle passif », où l’apprenant subit lescontenus, et reste spectateur d’une démonstration qui lui est proposée par le docu-ment multimédia. Nous pensons aux séries de documents électroniques de type didac-ticiel, aide tutorielle, et à l’édition de documents permettant en plus, de contrôler etde valider les connaissances. La principale contradiction de ces documents est de fairecroire à un contexte personnalisé d’échange « homme-machine » alors même que lesfonctions d’aide, les consignes reposent sur des principes « mécaniques »,« systématiques » et universels, démontrant leur incapacité à s’adapter à des profilsd’apprenant et à des situations d’échec spécifiques à certains moments du chemine-ment dans le document électronique. Ainsi, il n’est pas rare de constater que la vali-dation d’une fonction d’aide dans un répertoire de cédérom par l’élève, renvoie cedernier à une seule définition du répertoire dans lequel il se trouve et non pas à uneaide à la résolution de la difficulté à laquelle il doit faire face.

3. 2- L’absence de mémoire et de comparaisondes cheminementsLe document multimédia offre une multiplicité de cheminements pour attein-

dre la même unité d’information pouvant occasionner chez le lecteur une perte derepères et des difficultés pour identifier, sélectionner voire prélever une information,amplifiée par le sentiment du lecteur que l’offre d’information autour d’un sujet estvraisemblablement plus conséquente que celle trouvée, représentation d’autant plusforte que la démultiplication des liens entre nœuds d’information est importante.L’usager accorde alors une confiance excessive aux potentialités de l’outil, au risqued’être déçu.

Prenons l’exemple d’un cédérom comme « Louis XIV et Versailles »27. Unélève aura quatre cheminements possibles pour retrouver la « mini »-biographied’un personnage historique comme Mazarin. Par la rubrique « Louis XIV et sonépoque » en validant dans la frise le personnage, par la rubrique « Louis XIV et lapolitique » puis le répertoire « Pour en savoir plus… », enfin par la rubrique« Dictionnaire du roi » avec deux sous-accès par la liste complète ou la liste despersonnages (classement alphabétique). L’information biographique récupérée à cha-

25 Kolmayer, Elisabeth Démarche d’interrogation documentaire et navigation, disponible en ligne

http://www.epi.asso.fr/actualites/actes4/resume1.htm26 Choplin, Hugues, Galisson, Arnaud, Lemarchand, Sarah « Hypermédias et pédagogie : com-

ment promouvoir l’activité de l’élève ? » — Hypermédias et apprentissages, 1998.27 Louis XIV et Versailles (éd. Arborescence, 1996).


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que fois est identique. Cependant, à aucun moment de sa recherche, l’outiln’indiquera que les unités d’information proposées en bout de recherche, sont identi-ques, et qu’en plus, celui-ci est « en bout » de recherche et qu’il ne pourra trouveraucune autre information plus conséquente ailleurs dans le document.

Plus généralement, rares sont les documents électroniques proposant de ma-nière transparente un historique et un état des lieux du parcours de lecture del’utilisateur, alors même que cette potentialité aiderait le lecteur en cours de rechercheet lui permettrait de posséder des éléments de compréhension et un regard sur sapropre démarche. Enfin, cette absence de fonctionnalité synchrone28 ne permet pas delaisser une trace sur les parcours de lecture opérés par le lecteur à l’occasion de re-cherches, ce qui serait notamment appréciable pour comprendre et évaluer ceux-ci.

3. 3- Le traitement « idéologique » du sujetLe caractère ludo-attractif, l’enrichissement de l’offre par la multiplication des

médias combinés sur un même support, font que le produit multimédia est souventconsidéré par l’élève comme particulièrement « neutre », « juste » et « fiable 29.Or, une analyse critique comparée semblerait être une des dimensions à introduire auplus vite auprès des élèves, pour les cédéroms et DVD, au même titre que pour lestextes littéraires, historiques ou scientifiques.

Nous prendrons notamment l’exemple du traitement d’un événement histori-que comme celui de la première guerre mondiale de 1914-1918. Le début des annéesquatre-vingt-dix nous avait appris à être (télé)spectateur de guerre « propre », sansvéritable représentation humaine au moment de bombardements, dressant un éton-nant parallèle entre interventions militaires et chirurgicales, où les images (et parfoismême les commentaires…) étaient là pour nous tenir informés que la maîtrise desopérations était la force des armées alliées, que la technologie régnait en maître, pourle bienfait de tous, dont les opprimés30. De nombreux acteurs du système éducatif31

avaient dénoncé certains abus dans le traitement journalistique de l’événement.L’image n’est pas neutre, et il est nécessaire en des moments aussi forts, délicats etpénibles, d’échanger avec les élèves, d’expliquer, de confronter les sources.

Or quelques années après, ne voit-on pas fleurir sur les rayonnages, un titrecomme La guerre de 1914-191832, où l’ensemble des artifices de la guerre virtuellesont réunis. En cliquant sur un canon ou un char : présentation à l’aide de deuxanimations du chargement de l’arme, ou du type de tir, sous la forme de jeu vidéo.Les représentations des « extérieurs », au niveau notamment des tranchées, laissentapparaître des fils de fer barbelés, de la terre, quelques explosions, mais aucune trace

28 A savoir potentialité offerte techniquement de garder en mémoire les étapes des recherches etles unités d’information lues au fur et à mesure que la recherche se déroule.

29 D’autant plus que les médias numériques bénéficient d’un « discours d’accompagnement » dansles autres médias. Cf. Yves Jeanneret Y-a-t-il (vraiment) des technologies de l’information ? Lille :Presses universitaires du Septentrion, 2000.

30 Nous pensons à la guerre du Golfe de 1990.31 Les enseignants de philosophie, d’histoire-géographie, les formateurs CLEMI, etc… à l’occa-

sion de stages de Formation continue des personnels de l’Education Nationale, de publications…s’étaient exprimés en ce sens.

32 La guerre de 1914-1918, (éd. Larousse, 1997).

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humaine33… Cliquez sur la sortie du quartier général (Q.G.), et l’on vous délivrealors une carte militaire où vous êtes « dégagé des obligations militaires ». La na-vigation virtuelle dans le Q.G. propose une succession d’espaces, là aussi sans pré-sence humaine.

Or jusqu’où peut-on aller en matière de mise à disposition de documents, quisous des allures attractives et modernes, reconduisent des logiques de traitement del’information ayant révélé leurs limites ? La confiance (souvent aveugle) envers ledocument électronique ne doit pas faire oublier à chaque utilisateur, qu’il s’agit sou-vent, comme pour tout autre document (sur support traditionnel), d’un traitementpartial d’une thématique.

3. 4- La maîtrise des indices de surfaceTous les types de documents ont une structuration sémiotique qui leur est

propre. Le document multimédia n’échappe pas à cette règle. Les interfaces, dans cecas, sont souvent très complexes. L’utilisateur doit pouvoir distinguer et coordonnerce qui relève des contenus informatifs et ce qui renvoie aux fonctionnalités propres del’outil. Il doit en particulier maîtriser ce que Yves Jeanneret appelle les « signes-passeurs » qui permettent de se déplacer dans le document. Des repères de lecture telsles chapitres, les chapeaux, la table des matières, les index, la numérotation despages « disparaissent au profit de « repères » nouveaux que sont les menus, bou-tons et autres outils de navigation. Ces nouveaux formats de présentation influencentfortement le déroulement de la lecture. Le lecteur d’un hyperdocument ne peut secontenter de suivre le fil du texte tissé par l’auteur » 34. Un élève qui consulte lescollections de la « Leçon d’anatomie »35 ne pourra les « re-situer » dans le temps,qu’en les combinant avec l’astrolabe en bas à droite de l’écran.

Autre exemple, la lecture page à page du Livre de Lulu 36, ne sera possiblequ’après hypothèse intuitive du lecteur, en positionnant le pointeur en bas à droite duroman figurant à l’écran puis en l’activant à l’aide du clic. Enfin, dans La guerre de1914-1918, le canon est à la fois un objet d’étude et de renseignement, et dansd’autres situations, il est une fonction active avec des espaces virtuels du Q.G.

La non identification de ces indices précipite alors le lecteur dans une percep-tion et un accès partiels à l’information disponible et aux potentialités effectives dudocument.

3. 5- L’appropriation du documentLa lecture en tant que démarche d’appropriation d’un contenu inconnu, sans

cesse confrontée au « capital de savoir » du lecteur, passe nécessairement par unephase de « marquage » du document révélant par exemple les idées forces d’uneunité informationnelle (textuelle, sonore, graphique), le repérage d’une image com-

33 Alors même que 3,4 millions de victimes ont été évaluées en ne considérant que les deux princi-

pales armées adverses (1,4 millions pour les soldats français, 2 millions pour les allemands).34 Merlet Sylvie et Rouet Jean-François, p. 216.35 La leçon d’anatomie de la préhistoire à nos jours (éd. Gallimard, 1996).36 Le livre de Lulu (éd. Flammarion, 1995).


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plémentaire à la constitution d’une banque de données personnelle, ou un exemplesignificatif afin de consolider une notion en cours d’acquisition chez le lecteur. Cemarquage bien qu’aisé avec un support traditionnel, devient bien plus problématiqueavec l’hyper-document37, et ne se limite pas aux possibilités d’exportation d’extraitsdans un traitement de texte, ou autres38. En effet, rares encore sont les produits mul-timédia proposant le marquage d’un texte ou d’un document par signet associé à unmodule ouvert, sorte de réservoir favorisant la récupération d’extraits choisis par lelecteur, qui permet par la suite la réécriture d’un document personnel à partir desdonnées capturées. La majeure partie des produits multimédia maintiennent ainsi unedistance entre le document et le lecteur, entre la lecture et l’écriture, actes qui sontpourtant naturellement liés39.

3. 6- La « surcharge informationnelle »L’opacité de l’organisation des données ou l’empilement des « unités d’infor-

mation », la démultiplication des cheminements, les articulations intuitives voirehasardeuses, provoquent des difficultés pour l’élève à donner du sens et extraire l’es-sentiel d’une multiplicité de messages.

Cet ensemble de remarques concerne particulièrement les documents mul-timédia à dominante scientifique et historique. Les contenus spécialisés proposés,nécessitent de la part du lecteur de savoir seul articuler une mosaïque d’informationstextuelles, sonores, iconographiques tout en donnant du sens à ses divers parcours delecture. Or, les concepteurs semblent parfois omettre que leurs publics de référencesont des élèves, découvrant pour la plupart les titres en cours d’apprentissage, et quela combinaison complexe d’informations nécessite comme préalable un certain reculvis-à-vis du sujet, une maîtrise au moins partielle des contenus, et une familiarisa-tion avec les procédures de navigation choisies par le concepteur.

Nous prendrons l’exemple d’un document multimédia, comme La secondeguerre mondiale40. Un événement historique fondamental comme l’attaque japonaisede Pearl Harbor est identifiable à l’aide d’un ensemble d’éléments de repérage tempo-rel offert par le cédérom. Mais il est aussi coordonné à un ensemble d’autres événe-

37 Stiegler, Bernard « L’enseignement face à l’anarchie informationnelle ou comment transformerl’information en savoir » — Fadben. Pour un élève info-zappeur ou info-lettré ? : 5 e congrès des ensei-gnants documentalistes de l’Education nationale. Paris : Nathan, 1999, p. 16-25. Celui-ci déclare no-tamment au cours de cette communication : « C’est particulièrement visible pour qui se rend à la Bi-bliothèque Nationale. Les lecteurs y sont installés sur des tables, un stylo en main. Ils ont généralementun carnet parce qu’ils n’ont pas le droit d’écrire sur les livres. Chez soi, on a le droit d’écrire sur seslivres. Récemment : j’ai ressorti de ma bibliothèque un ouvrage que j’avais tellement annoté que j’ai dûle racheter pour tenter de le relire comme si je ne l’avais jamais lu » p. 22.

38 Parmi les trois « couches » d’information proposées par J. Heutte dans la présentation du projet« L’Hypernaute : le cahier électronique des cybermômes de l’agglomération de Roubaix/Tourcoing »,à savoir la base documentaire, l’organisation de l’accès à ces documents (que l’on peut appeler aussinavigation ou scénario) et l’interface graphique (ce que l’utilisateur voit à l’écran), la procédure demarquage de l’hyperdocument se situerait à la fois comme un élément d’accompagnement et d’aide àla navigation et offre de l’interface graphique.

39 Toutefois, certains titres relativement anciens comme Le dictionnaire de géopolitique d’YvesLacoste (éd. Flammarion, 1994), ou les banques de textes plus récentes, permettent une lecture« savante » du document. (ex. : L’encyclopédie de la littérature française, éd. Bibliopolis)).

40 Seconde guerre mondiale : histoire parallèle, Direction historique Marc Ferro, (éd. Montpar-nasse multimédia : Arte éditions, 1996).

V. LIQUETE

286

ments mondiaux antérieurs ayant eu eux-mêmes une incidence sur Pearl Harbor.Sans entrer trop dans les détails de l’organisation des données, la « Seconde guerremondiale » propose une multiplicité d’entrée dans l’événement choisi par le lecteur,par le biais notamment d’un calendrier, par celui d’une colonne Morris en présenta-tion « totem » à droite de l’écran, ou par les « événements panoramiques fondamen-taux » accompagnés alors de dossiers historiques approfondis proposant alors untraitement de l’événement plus conséquent, enfin à l’aide d’archives d’« Histoireparallèle ». La difficulté vient ensuite de ce que des unités informationnelles choisiesdans une des parties annoncées ci-avant possèdent des ramifications sous forme decartes, biographies, archives, écrits littéraires, animations, elles-mêmes raccordées àd’autres entrées ; de telle manière que la structuration des données est relativementopaque et complexe, nécessitant obligatoirement d’accorder à l’élève un tempsd’expérimentation libre puis organisée par l’adulte, avant d’engager une recherched’information précise, appelant alors une navigation maîtrisée.

4- LE REPOSITIONNEMENT PEDAGOGIQUE ETDOCUMENTAIRE DU PROFESSEUR DOCUMENTALISTELe contexte actuel de croissance du nombre de titres proposés sur le marché de

l’édition électronique associé à l’entrée conséquente dans les politiques d’acquisitiondes CDI, a principalement révélé trois nouvelles fonctions en matière de (re-)posi-tionnement du professeur documentaliste par rapport aux élèves face à ces nouveauxgisements d’information.

4. 1- La veille experte de l’édition électroniqueOn définira la veille comme le proposent Bernard Lamizet et Ahmed Silem41

à savoir une « activité d’observation et d’analyse de l’évolution du marché del’édition électronique et technologique ». L’activité de veille repose sur les notionsde surveillance du marché de l’édition, le recueil de l’information et la prise de déci-sion notamment afin de définir une politique documentaire et d’acquisition.

Dès lors, beaucoup de professionnels de la documentation sont appelés àmaîtriser les informations éditoriales afin d’éviter la surabondance d’information et deporter un regard critique sur le contexte éditorial du multimédia. De plus, le profes-seur documentaliste a dès lors dû modifier en conséquence ses pratiques de repéragequi régnaient sur les diverses catégories d’information sur support papier. L’activitéde veille est à combiner à celle d’expertise et de validation des contenus, nécessitantune étroite collaboration avec les enseignants de discipline. Par conséquent, parler de« veille experte » suppose la constitution d’« une chaîne de réseaux d’acteurs »dont la finalité de leur action est de mettre à la disposition des élèves des produitséditoriaux, en phase avec les objectifs d’enseignement, disponibles sur le temps de

41 Dictionnaire encyclopédique des sciences de l’Information et de la Communication/sous la di-

rection de Bernard Lamizet et Ahmed Silem. Paris : Ellipses, 1997.p. 576.


287

classe et en dehors (au CDI), tout en conservant une mémoire de ce travail de veilleréutilisable par d’autres enseignants à l’occasion de nouveaux projets.

Cependant, même lorsqu’il y a dispositif de veille dans un établissement, lesméthodes restent à ce jour, très souvent parcellaires, incomplètes et ponctuelles.

En complément de ces activités de veille, le professeur documentaliste a vuapparaître parmi les missions qui lui sont allouées, celle de conseiller sur les docu-ments électroniques disponibles, tant en matière de contenus, que d’organisationgénérale des données, la lisibilité et l’ergonomie générale des documents. Pour réus-sir, le professeur documentaliste devient une aide à l’expertise des contenus (en asso-ciation avec les enseignants de discipline concernés) afin de faire des choixd’acquisition cohérents en fonction de projets pédagogiques et des fonds traditionnelsdéjà existants.

A l’occasion de la mise en place de stages de formation continue d’ensei-gnants, principalement de documentalistes, nous avons développé une grilled’analyse et d’expertise applicable pour les productions éditoriales sur cédérom etDVD42. Cette grille présente l’avantage de s’intéresser à la fois à l’organisationgénérale des données et aux contenus mis à la disposition de l’élève. De plus, ellepropose une analyse segmentée par type de média (textuel, sonore, graphique) puiscombinée entre eux (cartouche n° 6).

Un ensemble multicritérié pointe des critères permettant d’évaluer l’ergono-mie du document, en s’intéressant notamment aux pages d’accueil, aux offres dedéplacement dans le programme ainsi qu’aux aides et diverses fonctionnalités rendantpratique et fonctionnelle la navigation entre les unités d’information43.

Enfin, outre l’information fixée sur le support optique, la pratique et l’usagenous prouvent quotidiennement la nécessité de prendre en compte l’accompagnementdocumentaire proposé par l’éditeur44, qu’il s’agisse d’information papier, numérique,en ligne, par lequel la plupart des lecteurs passent à un moment donné pour optimi-ser les procédures de navigation et intégrer l’ensemble des fonctionnalités offertes parle multimédia.

4. 2- La médiation documentaireMalgré le discours général de beaucoup de diffuseurs ou de responsables de

productions multimédia, diffuser de l’information ne correspond pas à un acted’enseignement, naviguer dans diverses bases de données n’est pas lié à un acted’apprentissage. L’émergence d’une fonction de médiation permettrait au professeurdocumentaliste dans une approche transversale et progressive, de mettre en place unaccompagnement des élèves45 afin notamment d’aborder quelques dimensions in-

42 Parmi les grilles d’évaluation/d’expertise des cédéroms, nous retiendrons celle proposée par

l’Unité Régionale de Formation à l’Information Scientifique et Technique (URFIST) de Lyon ;http://urfist.univ-lyon1.fr/eval-cdrom.html

43 Cartouche n° 7 de la grille proposée en annexes.44 Cf. dernier cartouche, n° 8.45 Gosselin Claude L’information et le travail de recherche, rappelle qu’« une personne qui re-

cherche de l’information dans le cadre d’un travail intellectuel est engagée dans un processus d’ap-prentissage dont le succès dépendra de ses stratégies cognitives personnelles ou de l’aide qu’elle rece-

V. LIQUETE

288

contournables. D’abord, repérer les principaux niveaux de lecture avec un documentmultimédia (plan, accueil, répertoire, moteur pour l’interrogation, index alphabéti-que, frise chronologique, cartographie), apprendre à caractériser ensuite les actionsenvisageables sur les diverses unités d’information (appel d’un autre média que celuiproposé, activation de l’aide, retour à l’étape précédente, lien actif avec une défini-tion,…), enfin apprendre à maîtriser quelques outils de la recherche d’information(par le biais d’un langage documentaire, par combinaison de mots clefs avec desopérateurs booléens ou de proximité, par chaîne de caractères). L’une des intentionsserait pour le professeur documentaliste de proposer d’autres « unités de sens » desdocuments multimédia que celles découvertes lors de navigations personnelles ou enclasse.

Outre les initiatives du professeur documentaliste en situation de médiation,la navigation, les actes d’information et d’apprentissage autonomes nécessitent de lapart de l’élève une maîtrise pluridimensionnelle. L’apprenant structure peu à peu sesrecherches informationnelles, passant d’une approche libre et peu organisée, à unedémarche combinant l’évaluation de ses besoins, la détermination d’objectifs derecherche en fonction des consignes fournies par l’enseignant, le tri des informationsrepérées, pour finir par une étape de traitement des informations recueillies et del’évaluation de celles-ci46. L’« élève-chercheur » dans le document multimédia s’en-gage alors dans une démarche active et constructive de ces apprentissages, combinantun ensemble de tâtonnements avec des pratiques répétées, réfléchies et progressives.

Enfin, parallèlement aux modifications d’intégration de la documentation parl’élève, par média(tisa)tion, l’enseignant fait évoluer ses stratégies d’enseignement,vers de plus grandes offres et variabilité de situations. La médiation des documentsmultimédia introduit une complexité dans le processus d’apprentissage dans lesquelsla position professionnelle de l’enseignant est redéfinie et où il doit mobiliser desspécificités techniques, éditoriales, informationnelles et culturelles, conduisant dansun dernier temps l’apprenant à opérer des choix et à construire des savoirs à partir desressources éducatives mises à sa disposition.

4. 3- La guidance : « de la navigation individuelleà celle d’équipage »A la différence de la médiation qui nécessite une organisation complète de

l’enseignement, la guidance de l’élève est un accompagnement au sein même duCDI, dans une approche complémentaire à la médiation, individualisée, au coup parcoup en fonction de difficultés passagères de l’élève ou d’échec dans le repérage desinformations recherchées. La guidance laisse place d’une part à une phase explora-toire libre, pour d’autre part, aider ensuite l’élève à acquérir des stratégies de recherched’information efficaces et organisées. vra au cours de sa démarche. […] [Cette personne] s’engage dès lors dans un processus d’élaborationet de modification de sa structure cognitive ».

46 Nous pensons là notamment au modèle cognitif de la recherche d’information proposé par An-dré Tricot et Jean-François Rouet (1998). Ils rappellent notamment au cours de leur modélisation que lechercheur d’informations doit combiner et maintenir simultanément le but initial, les critères de recher-che et l’information acquise au cours de cycles précédents.


289

Outre l’aide didactique, dans l’histoire de la pratique d’enseignement, le docu-ment est une alternative à la pédagogie par transmission et un des principauxmoyens d’individualiser la formation. Des dispositifs inter-personnels peuvent alorsse dessiner, permettant au documentaliste au coup par coup d’apprendre notamment àl’élève à lire le document multimédia, en créant diverses situations pédagogiques àl’aide de productions électroniques, permettant de développer une « méthodologiedocumentaire du document électronique » facilitant le repérage des différentes infor-mations, la dissociation des informations spécifiques de celles transférables à d’autresproductions (critères ergonomiques notamment), la représentation d’informations« immatérielles » afin d’en faciliter le transfert à d’autres situations d’apprentissage,la réécriture (au moins partielle) des unités d’information retenues. Le professeurdocumentaliste pourrait être au centre de cet accompagnement souple, en instaurantun ensemble de dispositifs facilitant de tels apprentissages, comme des « points-découverte » de titres au CDI, des situations ludiques de recherche d’information etde confrontation des résultats, des exercices d’identification des cheminements possi-bles pour trouver une information, tout en laissant à chaque élève une grande partd’initiative.

5- CONCLUSION GENERALELa documentation est un objet de recherche qui n’est pas encore clairement

identifié. Séraphin Alava notamment, explique qu’apprendre avec des ressources estdevenu une compétence fondamentale d’autodidaxie et est particulièrement mis en jeuavec les TIC(e)47. Nous en sommes encore à la phase de balbutiement mais de nom-breuses expériences et expérimentations sont suffisamment parlantes pour permettrede développer voire de généraliser un « accompagnement documentaire » de l’élèveet du professeur. On ne peut que souhaiter dans l’établissement scolaire, au CDI eten classe, la mise en place de formations « transdocumentaires »48 visant à donner àl’élève des compétences en lecture dont il pourra faire usage quels que soient lestypes de documents auxquels il doit faire face, tant dans l’espace scolaire, que per-sonnel, familial et plus tard professionnel, tout en lui donnant les moyens de trouverdes contenus informationnels, de les comparer et de les sélectionner. L’entrée mas-sive des productions éditoriales multimédia au CDI a eu pour effet de révéler unensemble de difficultés dont de nombreux pédagogues ne sont pas encore prêts à« élucider les causes » et auxquelles se heurtent les élèves à l’occasion de quêteserrantes sur les documents ou de stratégies inhérentes à une recherche d’informationplus structurée.

Vincent LIQUETEIUFM d’Aquitaine

47 Séraphin Alava « Ceci tuera cela ! » Enjeux mathétiques des technologies éducatives.

file :///D/DATAS/CAHIERS/NUMERO/ENJEUX/ALAVA. HTM48 Concept emprunté à Claude Morizio, extrait d’une communication à la conférence de l’IFLA

(Amsterdam, 1998), intitulée « Lecture et documents électroniques ».

V. LIQUETE

290

A b s t r a c t : For the last few years, the increasing number of titles of electronicdocuments on the edition market had various repercussions, principally as regards theacquisition and the offers of documentary and teaching tools in the School Documenta-tion and Information Centres (CDI.s). When surveying the CDROM supplies in theCDI.s, we can identify an amount of categories of electronic productions which, for eachof them, reveal a representation of different types of learning and of the learner. Thedocumentalist-teacher, as being responsible for the documentary offer by the CDI on aneducational level, sometimes happens to be in a delicate situation, which gradually im-plies a new trend for his actions, indeed even for his missions.

K e y - w o r d s : Electronic documentation, Electronic edition, CDROM, Docu-mentation and Information Centre, Documentalist-teacher, Contents analysis, Ergono-mics, Documentary mission, Documentary mediation, Hypermedia.

Bibliographie/Réseaugraphie

ALAVA S. (1995) « Situations d’apprentissages et médiation documentaire : brico-lage et braconnage cognitifs » — Cahiers pédagogiques 332-333.

ALAVA S. (1998) « Je pense donc je lie » — Argos 22 (67-74).BARON G.- L., BRUILLARD E. (1996) Informatique et éducation : regards cogni-

tifs, pédagogiques et sociaux : textes issus du séminaire« Informatique et formation des enseignants ». Paris : INRP.

BEGUIN A. (1999) « Entre interactivité et médiation : quelques interrogations surles usages des nouveaux médias dans l’enseignement. » — Actes du 5e

Congrès des Enseignants documentalistes de l’Education nationale« Pour un élève info-zappeur ou info-lettré ? », Bordeaux, 26-28 mars1999. Paris : Nathan.

CARRIER J.-P. (2000) L’école et le multimédia. Paris : Hachette éducation.CRINON J., GAUTELLIER C. (dir.) (1997) Apprendre avec le multimédia : où en

est-on ? Paris : Retz.DINET J. (1999) Les aspects cognitifs de l’accès à l’information en réseau chez les

élèves. In http://www.crdp- poitiers.cndp.fr/manifestations/PNF/pnf1999/aspects.htm , 5 p.

GOSSELIN C. (2000) L’information et le travail de recherche. Inhttp://www.fse.ulaval.ca/fac/ten/reveduc/html/vol2/n°1/educ.html ,18 p.

HERMELIN-GUILLOU C. (1980) « La formation documentaire dans un processusde formation globale » — Education et développement 141.

HEUTTE J. (2000) Le cahier électronique des cybermômes de l’agglomération Rou-baix/Tourcoing. A. Présentation du projet : l’hypernaute.http://netia59.ac-lille.fr/Ref/Hypernaute/HyperPeda/article.html , 15 p.

HOC J.-M. (1987) Psychologie cognitive de la planification. Grenoble : PUG.ROUET J.-F., MERLET S. (1996) « Lecture et compréhension de documents

multimédia » — Revue de psychologie de l’éducation I, 2 (211-223).


291

TARDIF J. (1998) Intégrer les nouvelles technologies de l’information. Quel cadrepédagogique ? Paris : ESF.

TRICOT A. (2000) Je zappe, j’apprends ? www.savoirscdi.cndp…rchives/dossier_mois/tricot/tricot.htm ,5 p. Propos recueillis par Yves Picard et Marie-Hélène Pillon. CRDP deBretagne.

TRICOT A., ROUET J.-F. (dir.) (1998) Les hypermédias : approches cognitives etergonomiques. Paris : Hermès.

V. LIQUETE

292

GRILLE D'ANALYSE DE DOCUMENT MULTIMEDIA

CARTOUCHE 1

TITRE du cédérom/DVD : ………………………………………………………………………………………..………

Date :……………………………………. ... . Version :………………………………………

Tome :……………………………………. Nombre de volumes :………………………….

Collection :………………………………………………………………………….………...

Matériel de lecture nécessaire :

Poste PC o Poste Mac o Compatible PC/Mac o

Editeur(s):……………………………………………………………………………………

Concepteur(s):………………………………………………………………………………

Tarifs indicatifs à la date de :…………………………………………………………………

En licence mixte o Prix…………………………(Frs ttc)

Prix éducation/collectivités o Prix…………………………(Frs ttc)

Prix normal grand public o Prix…………………………(Frs ttc)

Versions :

Monoposte o Réseau o

Configuration minimale :

Pour PC :

Type de Windows :…………………………. RAM disponible : ……………………….Mo

Vitesse Lecteur………………………….….. Disque dur disponible : ……………… Mo

Carte graphique :…………………………... Carte son :…………………………………

Pour Mac :

Version du système :………………………. RAM disponible : ………………………..Mo

Type de poste (minimal) :……………………………………………………………………

Public(s) :

Elèves o Enseignants o Documentaliste o

Formateur o Grand public o

Niveau(x) :

Primaire o Collège o Lycée o

Technique o Supérieur o Formation continue o


293

CARTOUCHE 2

Objectifs :

Pédagogique o Ludique o

Encyclopédique o Disciplinaire o Autre(s) o

Niveau de connaissance requis:……………………………………………..…

Principales notions abordées :

…………………………../…………….…….………./……………………………..

…………………………./………………….………../………………………………

Langue(s) proposée(s):

Français o Anglais o Espagnol o

Allemand o Autre(s) o

Si langue(s) étrangère(s), version :

Texte(s) o Son o Doublage son o

Double version o

Description de l'arborescence :

Nombre des répertoires : …………………………………………………………...…………

Titres des répertoires :

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

Nombre des rubriques (par répertoire) :…………………………………………………………

Intitulés des rubriques

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

V. LIQUETE

294

CARTOUCHE 3

ANALYSE TEXTUELLE

Lisibilité du texte:

Longueur moyenne des ligne : …………………………………………………………………...

Couleurs des caractères :…………………………………………………………………………..

Couleurs des mots hypertexte : ……………………………………………………………………

Couleurs des fonds :………………………………………………………………………………..

Tailles des caractères :……………………………………………………………………………...

Mise en page générale :

(Interlignage, largeur des pages, rapidité de défilement,…)

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

Possibilité de choisir la mise en page o

Textes d'archive, documents historiques,… o

Textes des bandes son o

Textes d'analyse des images o

Notes explicatives pour des concepts, des idées clefs o

Références bibliographiques o

Repères historiques o


295

CARTOUCHE 4

ANALYSE SONORE

Extraits musicaux o Intitulés :…………………………………………………………

Durées:…………………………………………………………………………………………

Œuvres intégrales o Intitulés :…………………………………………………………

Présence d'une visualisation de l'extrait musical

(pour cédérom de musique) o

Les voix :

Textes lus o Voix de l'artiste, voix de l'auteur,… o

Voix d'archives o

Interview o Nom :……………………………………………………

Voix o Noms : …………………………………………………

Autres sources sonores :

Bruitages o Sons d'ambiance o

Association de plusieurs bandes son o

Qualité générale du son :

Mauvaise o Moyenne o Bonne o

Qualité sonore : numérique o non numérique o

Possibilité de composer ou mixer une musique o

Possibilité de créer un rythme o

Possibilité d'enregistrer du son, un schéma intonatif, o

Effet "Karaoké" o

V. LIQUETE

296

CARTOUCHE 5

ANALYSE IMAGE

Les images fixes:

Peinture o Dessin o Gravure o

Photographie o Carte o Plan o

Taille des images :………………………………………………………………………………

Possibilité de les agrandir, de les réduire o

Possibilité de les imprimer o

Qualité des images:


Les images animées:

Film artistique o Clip vidéo o Images informatiques o

Documents historiques o Documentaires (TV,scientifique ,…) o

Nombre de séquences images :………………………………………………………………….

Durée des séquences animées :…………………/………………………./……………………..

Extraits o Documents intégraux o

Taille des animations:……………………………………………………………………………..

Possibilité de les agrandir, de les réduire o

Récupération possible o

Qualité des images:



297

CARTOUCHE 6

RAPPORT GENERAL TEXTE, SON, IMAGE

Redondant o Complémentaire o Sans aucun lien direct o

Combien y a-t-il de messages par écran environ ?…………………………………………………

Combien peut-on ouvrir de fenêtres parallèlement ?…………………………………………….….

Y a-t-il cohérence entre l'environnement et le message ?………………………………………….

L'élève peut-il accéder à une autre formulation de même message ?

…………………………………………………………………………………………………...

L'enchaînement des pages écrans peut-être provoqué par :

Automatisme o Par requête de l'élève o Par une réponse o

Par un choix dans un menu o

Par dérivation dans le dialogue o

Réalisation des enchaînements :

Nouvelle page o Superposition o Déroulement o

Effacement o De façon variée o

Qu'est-ce qui permet l'enchaînement des pages : thèmes, musique, couleur, composition, parole,…:

………………………………………………………………………………………………..…...

.……………………………………………………………………………………………………

.……………………………………………………………………………………………………

.……………………………………………………………………………………………………

.…………………………………………………………………………………………………….

V. LIQUETE

298

CARTOUCHE 7

ERGONOMIE

Ecran d'accueil/Sommaire :

Intitulé des chapitres:

Texte o Représentation graphique o Apparition texte lors du passage sur le graphique o

Clarté générale de la page d'accueil:

Bonne o Moyenne o Mauvaise o

Présence "obligée" d'un accueil publicitaire o

Déplacement dans le programme :

Usage exclusif de la souris o Utilisation de la souris pour: ……………………………...

Usage exclusif du clavier o Utilisation du clavier pour:………………………………...

Présence et type de boutons-images identifiables o Présence et type de boutons-images cachés o

Présence et type de symboles actifs o Présence et type de liens hypertextes o

Présence et type de barres de menu o Présence et type de menus déroulants o

Présence et type de cases à cocher o Présence et type d'ascenseur o

Possibilité d'un feuilletage linéaire (page à page) o

Possibilité d'une visite aléatoire o Durée ……………………………………….…………...

Visite aléatoire globale ou séquentielle:…………………………………………………………………………

Possibilité d'une visite guidée séquentielle o Durée …………………………………………………

Aides et fonctionnalités pratiques :

Présence d'un glossaire o Présence d'un index de mots outils o Présence d'aide(s) o

Si aides(s) sous forme:

Sonore o Textuelle o Graphique o

Type de symbole pour visualiser l'aide:…………………………………………………………………………….

Message d'aide sur l'utilisation globale du cédérom o Message d'aide sur le chapitre du cédérom activé o

Clarté des messages d'aide:

Compréhensibles o Efficaces o

Rapidité de consultation o Convivialité o

Possibilité de l'enregistrement du parcours effectué o Enregistrement au delà de la consultation en temps T. o

Impression d'écran o Copie d'écran o

Retour au sommaire à tout moment o Interruption du programme à tout moment o

Commande(s) de l'interruption:

Clavier o Souris o Barre de menu o Icône o

Message(s) d'attente o Si oui, Rapidité o Originalité o

Traitement des commandes: Lent o Moyen o Rapide o


299

CARTOUCHE 8

ENVIRONNEMENT DU PRODUIT

Documentation d'accompagnement :

Clarté o Précision o Impression de pages d'écran o

Proposition d'exercices o Rappel des principaux chemins d'accès o

Aide et mise à jour en ligne proposées par l’éditeur ?

OUI o NON o

Les objectifs du cédérom sont-ils clairement définis ?

………………………………………………………………………………………………..….

Le public visé est-il annoncé et écrit ?

…………………………………………………………………………………………………...

La durée d'utilisation (en autoformation) possible est-elle précisée ?

OUI o NON o

Des prérequis sont-ils explicités ?

………………………………………………………………………………….………………..

Y a-t-il un commentaire pédagogique des auteurs sous forme d'un exemple d'utilisation et d'intégration dans un enseignement, en CDI,… ?

OUI o NON o

L'élève sait-il précisément ce qu'il a à faire ? :

Règles de fonctionnement, consignes, description de l'activité,… :

…………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………...………………………………………………...