Leren kun je observeren

Wat kan ik doen om Dennis meer zelfvertrouwen te geven? Wat doet Brenda tijdens de les waardoor zij bijna nooit haar werk op tijd af heeft? Waardoor zijn de toetsscores in deze periode lager dan ik verwachtte? Leraren worden dagelijks geconfronteerd met voorvallen en ervaringen die vragen oproepen. Vragen die onderzoek kunnen uitlokken.

Een goede leraar is een onderzoekende leraar die nieuwsgierig isen zichzelf vragen stelt bij de praktijk. Dit vraagt oefening en kennis. Deze uitgave helpt (aanstaande) leraren deze onderzoekende houding te ontdekken en in te zetten bij het afstemmen van hun onderwijs op de leerlingen.

Leren kun je observeren is de herziening van het succesvolle Observeren kun je leren, waarbij het accent nog meer ligt op de beroepspraktijk van leraren in het basis- en speciaal onderwijs.

Het boek biedt informatie en tips bij het observeren van leerlingen, en voorbeelden die uitnodigen om zelf in de eigen praktijk op onderzoek te gaan. Bij de uitgave hoort een schat aan begeleidend materiaal zoals opdrachten, observatielijsten, checklists en instructieve fi lmpjes.

Leren kun je observeren

Leren kun je ob

serverenEige

n Vaard

ighe

de

n

EV

Eigen

Vaardigh

ed

en

EV

GertJan BoogDolf JansonDick Memelink

Je onderwijs afstemmen op de leerlingen



Een handreiking voor leraren

Leren kun je observerenJe onderwijs afstemmen op de leerlingen

13245_Book_PABO Leren kun je observeren.indb 113245_Book_PABO Leren kun je observeren.indb 1 02-05-12 09:3502-05-12 09:35

redactieZenderTekst, Utrecht

art directionIneke de Graaff, Amsterdam

opmaak binnenwerkImago Mediabuilders, Amersfoort

ontwerp omslag en binnenwerkStudio Fraaj, Rotterdam

cartoonsLen Munnik, Prinsenbeek

ThiemeMeulenhoff ontwikkelt leermiddelen voor: Primair

Onderwijs, Algemeen Voortgezet Onderwijs, Beroepsonderwijs

en Volwasseneneducatie, en Hoger Beroepsonderwijs. Voor

meer informatie over ThiemeMeulenhoff en een overzicht van

onze leermiddelen: www.thiememeulenhoff.nl.

ISBN 978 90 06 95191 2

Tweede druk, eerste oplage

© ThiemeMeulenhoff, Amersfoort, 2012

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden

verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd

gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op

enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën,

opnamen, of enig andere manier, zonder voorafgaande

schriftelijke toestemming van de uitgever.

Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan

op grond van artikel 16 Auteurswet j° het Besluit van 23

augustus 1985, Stbl., dient men de daarvoor wettelijk

verschuldigde vergoedingen te voldoen aan Stichting Publicatie-

en Reproductierechten Organisatie (PRO), Postbus 3060, 2130

KB Hoofddorp (www.stichting-pro.nl). Voor het overnemen van

gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere

compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet) dient men zich tot de

uitgever te wenden. Voor meer informatie over het gebruik van

muziek, fi lm en het maken van kopieën in het onderwijs zie

www.auteursrechtenonderwijs.nl.

De uitgever heeft ernaar gestreefd de auteursrechten te regelen

volgens de wettelijkebepalingen. Degenen die desondanks

menen zekere rechten te kunnen doen gelden, kunnen zich

alsnog tot de uitgever wenden.

Deze uitgave is voorzien van het FSC-keurmerk. Dit betekent dat de bosbouw voor het gebruikte papier op een verantwoorde wijze heeft plaatsgevonden.


InhoudInleiding 5

1 De onderzoekende leraar 71.1 Praktijkonderzoek 71.1.1 Actieonderzoek 81.1.2 Praktijkonderzoek door externen 91.1.3 Ontwikkelonderzoek 91.2 Een onderzoekende cultuur 101.3 Wetenschappelijk onderzoek 111.3.1 Kenmerken van wetenschappelijk onderzoek 121.3.2 Kwantitatief en kwalitatief wetenschap pelijk onderzoek 151.4 Onderzoek als professionele gewoonte 191.5 Onderzoekende leraren en leergierige leerlingen 221.6 Hoe een onderzoekende houding opbrengstgericht werken bevordert 25

2 Observeren; wat en hoe? 272.1 Waarnemen 272.2 Filteren 312.3 Interpreteren 312.4 Referentiekaders 352.5 Observeren 392.6 Verbale interactie 412.7 Non-verbale interactie 442.8 Van vraag naar analyse 47

3 De rol van de leraar 493.1 Waardoor doet een leraar ertoe? 493.2 Opvattingen over leren en de rol van de leraar 513.2.1 Behaviorisme 523.2.2 Constructivisme 523.2.3 Jouw rol als leraar en jouw visie op leren 533.3 Inspelen op onderwijs behoeften 543.4 Differentiëren: waarin maak je als leraar verschil? 573.5 Instructie en activerende didactiek: wat merken de leerlingen ervan? 59

4 De groep als leeromgeving 634.1 Planmatig werken 644.2 Handelingsgericht werken 654.3 Handelingsgericht werken als cyclus 704.4 De zone van de naaste ontwikkeling 744.5 Samenwerkend leren 754.6 Zelfstandigheid of autonomie? 774.7 Afstemming en feedback 794.8 De leraar als coach 81

3


5 Kinderen in het perspectief van onderwijs 835.1 De drie functies van onderwijs 835.1.1 Kwalifi catie 845.1.2 Socialisatie 855.1.3 Subjectwording 865.2 De puberteit en de drie functies van onderwijs 875.3 Goed onderwijs en de drie functies van onderwijs 875.4 Spelontwikkeling 895.5 De drie functies van onderwijs en de psychologische basisbehoeften

van kinderen 93

6 Ontwikkelingsgebieden die bijdragen aan kwalifi catie 956.1 De ontwikkeling van de cognitie 956.1.1 De Interactietheorie van Piaget 966.1.2 De Informatieverwerkingstheorie 986.1.3 De Core-knowledge theorie 986.1.4 De sociaal-culturele theorie van Vygotsky 996.2 Intelligentie 1006.3 De cognitieve ontwikkeling als leerproces 1036.4 Leergedrag op school 1056.5 Geheugen en het onbewuste 1056.6 De spraak- en taalontwikkeling 1086.7 De ontwikkeling van de gecijferdheid 1136.8 De ontwikkeling van besef van tijd en ruimte 117

7 Ontwikkelingsgebieden die bijdragen aan socialisatie 1217.1 De sociale ontwikkeling 1217.2 De morele ontwikkeling 1267.3 De ontwikkeling van de waarneming 130

8 Ontwikkelingsgebieden die met name bijdragen aan subjectwor-ding 1338.1 De persoonlijkheids ontwikkeling 1348.1.1 De Temperamentenleer van Hippocrates 1348.1.2 De Big Five van Hofstee 1358.1.3 Temperamentcategorieën volgens Thomas & Chess 1358.1.4 Het principe van kernkwaliteiten 1378.1.5 Schalen van fundamentele voorkeuren 1378.2 De emotionele ontwikkeling en zelfwaardering 140

Over de auteurs 145

Literatuur 146

Register 149


InleidingLeren kun je observeren is de opvolger van het boek Observeren kun je leren. Met deze nieuwe titel, waarbij we de dezelfde woorden in een andere volgorde hebben geplaatst, willen we aangeven deze uitgave vanuit een de thema’s ‘observeren’ en ‘ontwikkeling van kinderen’. De invalshoek is die van de ‘onderzoekende leraar’. Dit is een actueel thema, zowel in de opleidingen als in steeds meer basisscholen. Hier sluiten we graag bij aan, omdat met het doen van onderzoek het beroep van leraar er een uitdagende dimensie bij krijgt.

Het doen van onderzoek is waarschijnlijk niet iets wat in je opkomt, als je aan de dagelijkse praktijk van een leraar in het basisonderwijs denkt. Toch is onderzoeken iets wat iedereen van begin af aan al doet. Baby’s onderzoeken hun directe omgeving door dingen die ze tegenkomen in hun mond te stoppen: ‘Levert dit melk op of niet?’ Peuters gebruiken ook nog wel hun mond, maar hebben al een groter repertoire van onderzoeksmethoden: dingen scheuren, laten vallen en stapelen, draaien aan knoppen, de stem uitproberen, reacties van ouders uitproberen en nog veel meer. In feite zijn dit allemaal (weliswaar nog wat primitieve) manieren van onderzoek doen.Al deze vormen van onderzoek door jonge kinderen zijn onderdeel van hun leerproces, en is daarmee voeding voor hun ontwikkeling. Voor jonge kinderen is oorzaak en gevolg niet direct duidelijk. Magie speelt in hun beleving van de werkelijkheid nog een grote rol. Naarmate ze beter ontdekken wat de oorzaak is achter waargenomen verschijnselen, zijn ze beter in staat relaties tussen oorzaak en gevolg te herkennen. Daarmee zijn ze ook steeds beter in staat hun gedrag te sturen en te anticiperen op wat er komen gaat.

De mensheid heeft in feite een vergelijkbare ontwikkeling doorgemaakt. In tijden dat kennis alleen mondeling werd opgedaan, via ervaring en door nadoen, en hoofdzakelijk binnen het eigen stamverband, was leren gericht op overleven. Naarmate de wereld van mens ‘groter’ werd, stuitte de mens op steeds meer onbekende verschijnselen en gedragingen. Alles wat niet verklaard kon worden, werd toegeschreven aan hogere machten en magie. Voor velen was dat bedreigend en gaf het een gevoel van afhankelijkheid. Bij sommigen werd juist nieuwsgierigheid gewekt en was zoiets aanleiding zelf initiatief te tonen door dingen te vergelijken, uit te proberen, oorzaken te achterhalen en geheimen te verklaren.

Dit soort nieuwsgierigheid en initiatief zijn de basis voor wetenschap gebleken. Net als bij jonge kinderen werd en wordt onderzoek niet altijd op prijs gesteld. Wie eigendommen of macht heeft en wie baat heeft bij het bestaande kennisniveau, zit meestal niet te wachten op nieuwe inzichten die deze positie kunnen ondermijnen. Onderzoek doen is daarmee altijd in meer

5


of mindere mate riskant: je weet nooit vooraf precies wat het resultaat zal zijn. Door de nieuwe kennis die door het doen van onderzoek ontstaat, wordt de wereld om je heen nooit meer zoals die tot dan toe was.

De rode draad in dit boek is de leraar als onderzoeker in haar dagelijkse praktijk. Daarom is dit boek met name geschikt voor wie open staat voor vernieuwing in het onderwijs en niet alles bij het oude wil laten. Als je je eigen beelden en interpretaties van de kinderen in je team ter discussie durft te stellen, en geprikkeld wordt door het nog niet bekende, vind je in dit boek veel aanknopingspunten voor het realiseren van een uitdagende onderwijs-praktijk. Centraal staat de vaardigheid van het observeren, als een breed inzetbare en praktijkgerichte onderzoekstechniek voor het onderwijs.

Achtereenvolgens komen aan de orde: ❍ wat het doen van onderzoek kan inhouden (hoofdstuk 1); ❍ wat observeren is en welke vaardigheden het vraagt (hoofdstuk 2); ❍ welke rol de leraar heeft bij het leren door de leerlingen, en hoe onder-

zoek daarmee verbonden kan worden (hoofdstuk 3); ❍ hoe de groep als leeromgeving kan worden benut vanuit een onderzoe-

kende houding (hoofdstuk 4); ❍ welke drie functies van onderwijs (kwalifi catie, socialisatie en subjectwor-

ding) zijn te onderscheiden en wat in dat licht ‘goed onderwijs’ is (hoofdstuk 5); ❍ welke ontwikkelingsgebieden met name bijdragen aan kwalifi catie en hoe

kinderen zich op die gebieden ontwikkelen (hoofdstuk 6); ❍ welke ontwikkelingsgebieden met name bijdragen aan socialisatie en hoe

kinderen zich op die gebieden ontwikkelen (hoofdstuk 7); ❍ welke ontwikkelingsgebieden met name bijdragen aan subjectwording

(persoonsvorming) en hoe kinderen zich op die gebieden ontwikkelen (hoofdstuk 8).

In dit boek gaan hebben we gekozen bij ‘de onderzoeker’, ‘de leerling’ en ‘het kind’ vanuit het mannelijke perspectief te gebruiken. Bij ‘de leraar’ gebruiken we het vrouwelijke perspectief.

Bij de uitgave hoort een schat aan begeleidend materiaal zoals opdrachten, observatielijsten, checklists en instructieve fi lmpjes. Deze kun je vinden op de website: www.lerenkunjeobserveren.nl.

Met dit boek beogen wij een inspirerende bijdrage leveren aan de professio-naliteit van (aanstaande) leraren in het basisonderwijs.

GertJan BoogDolf JansonDick MemelinkArnhem / Hengelo (Gld), mei 2012

6


1 De onderzoekende leraar

In de inleiding heb je kunnen lezen dat iedere mens van kinds af aan al onderzoek doet, en dat onderzoek doen iets is van alle tijden. In dit hoofd-stuk bespreken we het doen van onderzoek en rol van een leraar hierbij. Eerst bespreken we hiertoe verschillende soorten onderzoek, namelijk praktijkon-derzoek (paragraaf 1.1) en wetenschappelijk onderzoek (paragraaf 1.3), waar-bij we ingaan op manieren van onderzoek doen. In paragraaf 1.2 bespreken we tussendoor hoe onderzoek een plek in de onderwijspraktijk kan hebben, als onderdeel van de cultuur van de school, en daarna in paragraaf 1.4 wat dat betekent voor leraren en leerlingen. Ten slotte plaatsen we onderzoek in de actualiteit door in te gaan op het verband tussen een onderzoekende hou-ding van leraren (paragraaf 1.5) en opbrengstgericht werken (paragraaf 1.6).

1.1 PraktijkonderzoekOnderzoek is altijd gericht op het uitbreiden van kennis, de onderzoeker wil iets te weten komen. Als onderzoek gericht is op een specifi eke praktijksitua-tie, spreken we van praktijkonderzoek . Wie in zijn dagelijkse praktijk bepaal-de knelpunten ervaart, of zich afvraagt of dingen niet anders kunnen, kan aan praktijkonderzoek doen. Praktijkonderzoek is bedoeld om die praktijk (beter) te begrijpen en vaak ook om die te verbeteren.

7


Veel onderzoek in scholen is te typeren als praktijkonderzoek. Het onderzoek vindt plaats in de praktijksituatie van de werkomgeving (in een klas of een school bijvoorbeeld) en de resultaten gaan ook alleen over die situatie. Dege-nen die in deze praktijksituatie werkzaam zijn, hebben iets aan de uitkomst van het onderzoek. De uitkomsten zijn niet bedoeld om in andere situaties toe te passen. Dat neemt niet weg dat het praktijkonderzoek voor anderen interessante aandachtspunten kan opleveren voor gebruik in de eigen prak-tijk, bijvoorbeeld om te testen of iets dergelijks daar werkt.

1.1.1 ActieonderzoekWanneer leraren praktijkonderzoek doen in hun eigen praktijk, spreken we van actieonderzoek . Kenmerkend voor actieonderzoek is dat de onderzoeker actief deelneemt aan de onderzochte praktijk en daarmee zelf (mede)onder-werp van onderzoek is. Het is daarmee een vorm van participerend onder-zoek . Actieonderzoek is experimenteel : in de praktijk wordt uitgeprobeerd wat wel en niet werkt. Dergelijke experimenten zijn gericht op verandering. Door de actieve rol van de leraar blijft deze bij zo’n verandering meestal niet buiten schot.

Kenmerken actieonderzoek ❍ De vraag komt voort uit de eigen praktijk. ❍ De leraar is zelf onderzoeker. ❍ De onderzoeker vertaalt het resultaat naar een specifi eke context. ❍ De leraar-als-onderzoeker benadert de eigen praktijk kritisch door middel

van het doen van het onderzoek. ❍ De leraar streeft ernaar het eigen handelen te verbeteren.

Actieonderzoek is een strategie voor het systematisch onderzoeken van de eigen praktijksituatie door de direct betrokkenen, met de uitdrukkelijke bedoeling de kwaliteit van het handelen in die situatie te verbeteren vanuit een meer gefundeerd inzicht in de situatie. Uit: Kelchtermans, 2001

Actieonderzoek is weliswaar geen wetenschappelijk onderzoek, maar wel een waardevolle en serieuze activiteit. De leraar-als-onderzoeker – in de Engelstalige onderwijsliteratuur is de teacher-as-researcher al jaren een bekend begrip – werkt systematisch aan de eigen kwaliteit. Actieonderzoek is dus niet ‘maar een beetje aanrommelen’ of ‘zomaar van alles uitproberen in je klas’. Systematisch betekent dat er vooraf over is nagedacht, dat erover is gelezen en dat op basis daarvan een plan is opgesteld. In veel gevallen is zo’n plan ook gedeeld met een of meer collega’s, en is hun feedback erin ver-werkt.

8


1 D

e o

nd

erzo

eke

nd

e le

raar

Naast een gedegen voorbereiding is de uitvoering van een actieonderzoek zorgvuldig, zodat de onderzoekende leraar uit de resultaten conclusies kan trekken. Vervolgens zal de leraar de resultaten inpassen in de eigen praktijk, en dus bestaande routines veranderen. Dat kost inspanning en vraagt enige moed. En dat is nu juist wat het woord ‘actieonderzoek’ weergeeft!

1.1.2 Praktijkonderzoek door externenPraktijkgericht onderzoek kan ook door externe onderzoekers worden uitge-voerd. Meestal gaat het bij extern uitgevoerd onderzoek om een evaluatie van de bestaande praktijk, om een toetsing aan interne of externe criteria of om te helpen gesignaleerde knelpunten op te lossen. Instrumenten die hierbij worden gebruikt zijn ondermeer observaties en documentanalyses. Daarnaast zijn er vaak interviews, zowel met leidinggevenden als met (vertegenwoordigers van) personeel en afnemers (op een school dus met leraren, ouders en leerlingen), al dan niet in combinatie met een op de doelgroep afgestelde vragenlijst.

1.1.3 OntwikkelonderzoekSoms wordt een praktijkonderzoek specifi ek toegespitst op het opleveren van een product. We spreken dan van ontwikkelonderzoek . Een risico bij het doen van ontwikkelonderzoek is dat de onderzoeker of onderzoeksgroep (onbewust) heel gericht toewerkt naar de beoogde opbrengst, waardoor hij een zekere tunnelvisie ontwikkelt. Met name bij product waarbij vooraf spe-cifi ek is vastgelegd wat dit moet inhouden, kan dit ertoe leiden dat niet alle opties open en onbevooroordeeld worden meegenomen in het onderzoek. Ook kan de analyse van het probleem al worden ‘gekleurd’ in de richting van de oplossing. Hoe de genoemde valkuilen bij het doen van ontwikkelonder-zoek kunnen worden vermeden, zie je in het kader hierna.

Het vermijden van valkuilen bij ontwikkelonderzoek ❍ Leg niet bij voorbaat vast hoe het product dat moet worden opgeleverd,

eruit moet zien. ❍ Benoem vooraf je persoonlijke verwachtingen en voorkeuren, zodat je

later kunt nagaan in hoeverre je je daardoor hebt laten leiden bij de analyse en interpretatie.

❍ Vraag een collega om kritisch mee te kijken of je analyse voldoende breed en open is opgezet.

❍ Stel echt open onderzoeksvragen; vragen die tot heel verschillende uitkomsten kunnen leiden.

❍ Ga na of je conclusie uit het onderzoek, respectievelijk het opgeleverde product, inderdaad antwoord geeft op je onderzoeksvraag.

❍ Evalueer de genomen stappen in het onderzoekstraject en stel vast of, en – zo ja – waar, vooringenomenheid een rol heeft gespeeld en of dit te voorkomen is. Trek daaruit lessen voor de toekomst.

9


1.2 Een onderzoekende cultuurOp een school waar het gewoon is dat leraren praktijkonderzoek doen en zich informeren over actuele ontwikkelingen op hun vakgebied, is de hou-ding van het team en de directie kenmerkend: er is openheid naar elkaar, men werkt samen, en wat vooral opvalt is dat men steeds zichzelf – als indi-vidu en als groep – wil verbeteren en daar nog lol in heeft ook. Als dat in een team merkbaar is, spreken we van een ‘onderzoekende cultuur ’ op een school.

Wat ‘onderzoekend’ is, valt uit het voorgaande wel af te leiden. Maar wan-neer is spreken we van een ‘cultuur ’? We geven de volgende defi nities:

Cultuur is dat complexe geheel van kennis, geloof, kunst, wetgeving, moraal, gewoonte plus andere vaardigheden en rituelen, dat mensen nodig hebben als lid van een samenlevingsverband (Tylor, 1871).Cultuur is de sociale erfenis van handelen en geloof, dat de inhoud van ons leven bepaalt (Sapir, 1921).Cultuur is the way of life van een groep mensen. De manier waarop zij zich gedragen is hun cultuur (Herskovits, 1948).Cultuur bestaat uit geordende en functionele onderling afhankelijke gewoon-tes, die specifi ek zijn voor bepaalde sociale groepen (Gillin, 1948).Cultuur is het totaal aan gedeelde patronen van aangeleerd gedrag waarmee fundamentele biologische drijfveren worden omgezet in sociale behoeften en worden beloond door instituties, die tevens omschrijven wat is toegestaan en verboden (Gorer, 1949).Cultuur is het geheel van gewoontes, instituten, symbolen, voorstellingen en waarden van een groep (Kloos, 1976).Cultuur in engere zin is het bijzondere, tijden plaatsgebonden geheel van vormen zingeving, waarvan een bepaalde groep, een bepaald volk of een bepaalde gemeenschap de drager en de voortbrenger is (Nieuwe kleine Win-kler Prins, 1987).

Een cultuur is niet iets wat je kunt uitdenken en vervolgens regelen, zoals een structuur. Een cultuur ontstaat doordat mensen met elkaar omgaan. Het zijn de vanzelfsprekendheden die horen bij een groep mensen die al wat langer met elkaar optrekt of samenwerkt. Die gedragingen zijn zo gewoon gewor-den dat het ten slotte alleen nieuwkomers opvalt. Wie nieuw is of stage loopt op een school, is in de bevoorrechte positie de cultuur op te kunnen merken die de vaste teamleden niet meer zien. Vragen over de cultuur die een nieuw-komer zich daarbij kan stellen zijn de volgende:

10


1 D

e o

nd

erzo

eke

nd

e le

raar

Vragen aangaande de cultuur van een school ❍ Waarom blijven de leraren na schooltijd in hun lokaal, of waarom gaan

ze juist eerst samen wat drinken? ❍ Waarom gaat iedereen in de pauze op dezelfde plek zitten of bij dezelfde

collega’s? ❍ Wat en hoe wordt er gegeten bij de lunch? ❍ Waarover spreekt men onderling? ❍ Wie is dominant en wie merk je nauwelijks op? ❍ Hoe verlopen teambijeenkomsten? ❍ Hoeveel contact is er tussen collega’s en wie gaat om met wie? ❍ Is dit contact gekoppeld aan het werk of juist niet? ❍ Als iemand iets niet bevalt in het gedrag van een collega, spreekt hij daar

dan met anderen over, of met de persoon zelf? ❍ Welke rol neemt of krijgt de directeur op die verschillende momenten?

Uit de typische gewoontes op de werkvloer ontstaat iets wat we de cultuur van die organisatie noemen: de manier waarop mensen in een organisatie professioneel met elkaar omgaan en wat zij in dat kader vanzelfsprekend vin-den. Daarin speelt vaak ook de geschiedenis van de school een rol. Dat kan zelfs leiden tot een ‘tweedeling’: zij die dat (of die) nog hebben meegemaakt en de anderen, die later gekomen zijn.

1.3 Wetenschappelijk onderzoekWanneer onderzoek gericht is op het verkrijgen van kennis die generaliseer-baar is, die dus toepasbaar is in verschillende situaties, spreken we van een wetenschappelijk onderzoek . Sommigen noemen dit een pleonasme: ‘Bestaat er dan ook ander onderzoek?’Bij wetenschappelijk onderzoek wordt onderscheid gemaakt tussen funda-menteel onderzoek en toegepast onderzoek. Wernher von Braun (de weten-schapper die betrokken was bij de Duitse en Amerikaanse raketprogramma’s) omschreef fundamenteel onderzoek als volgt: ‘Basic research is what I am doing when I don’t know what I am doing.’(Baarda, 2009). Hoewel dit natuurlijk een uitspraak met een knipoog is, typeert hij het wel treffend: bij fundamenteel onderzoek staat niet de nuttige opbrengst centraal, maar het zoekproces. Daardoor levert het vaak onverwachte resultaten op.Bij toegepast onderzoek staat juist wel het nut van de opbrengst centraal. De opbrengst van zulk onderzoek moet het liefst direct toepasbaar zijn in de praktijk en vertaald kunnen worden in een product of een aanpak. Onder-zoek naar zuinige motoren of nieuwe medicijnen zijn duidelijke voorbeelden van toegepast onderzoek. In het onderwijs richt zulk onderzoek zich bijvoor-beeld op didactische aanpakken of manieren waarop gebruik van bepaalde computertechnologie het leren kan bevorderen.

11


Het is overigens niet toevallig dat Nobelprijzen vrijwel altijd zijn gewonnen door wetenschappers die fundamenteel onderzoek deden en daardoor iets nieuws en belangwekkends aan het licht brachten.

1.3.1 Kenmerken van wetenschappelijkonderzoekWetenschappelijk onderzoek heeft, anders dan praktijkonderzoek, juist wel als doel generaliseerbare kennis op te leveren. Dat is kennis die niet gebon-den is aan één bepaalde situatie (namelijk die waarin het onderzoek werd uitgevoerd), maar ook van toepassing is op andere momenten en op andere plaatsen. Om dit mogelijk te maken moet het onderzoek aan bepaalde eisen voldoen. Deze eisen zijn kenmerkend voor het wetenschappelijk karakter van het onderzoek.

Eisen aan een wetenschappelijk onderzoek1 Het onderzoek sluit aan bij de al bestaande kennis over het onderwerp.2 Het onderzoek is gebaseerd op een probleemstelling.3 Het onderzoek is uitvoerbaar.4 De steekproef is representatief.5 Het onderzoek is valide.6 Het onderzoek is betrouwbaar.7 De onderzoeker gebruikt passende onderzoeksinstrumenten.8 De onderzoeker vergelijkt de steekproef met andere.9 De beginsituatie van de steekproef is vooraf vastgesteld.

1 Het onderzoek sluit aan bij de al bestaande kennis over het onderwerpDe onderzoeker moet zich allereerst oriënteren op wetenschappelijke theo-rieën die er al zijn over zijn onderzoeksonderwerp. Zijn eigen onderzoek moet hierop voortbouwen en iets nieuws toevoegen. Soms ‘beperkt’ een onderzoeker zich tot literatuuronderzoek. Hij verzamelt, ordent en analyseert alle relevante onderzoeken (onderzoeken waarover is gepubliceerd in toon-aangevende wetenschappelijke tijdschriften) in een bepaalde periode (bij-voorbeeld de laatste tien jaar). Door die analyse zo uit te voeren dat het resultaat antwoord geeft op vooraf bedachte vragen, kan de onderzoeker con-clusies trekken zonder dat hij zelf nieuw onderzoek hoeft te doen. Zo’n uit-gebreid literatuuronderzoek noemen we een review . Bekend zijn de onder-wijskundige reviews die Marzano (2001) en Hattie (2009) hebben uitgevoerd over ‘wat werkt’ in de praktijk van het onderwijs.

2 Het onderzoek is gebaseerd op een probleemstellingEr is altijd een aanleiding voor het doen van het onderzoek, zowel bij funda-menteel als bij toegepast onderzoek. Die aanleiding wordt geformuleerd als probleemstelling . Zo’n probleemstelling kan gericht zijn op de vraag hoe een

12


2 Observeren; wat en hoe?

In hoofdstuk 1 hebben je gelezen dat observatie een middel is dat veel gebruikt wordt bij het doen van onderzoek. In dit hoofdstuk gaan we na wat observeren precies inhoudt, waarvoor je het kunt inzetten en wat er nodig is om er verantwoorde conclusies uit te kunnen trekken.Observeren is een bijzondere vorm van waarnemen. Daarom beschrijven we in paragraaf 2.1 eerst wat er allemaal samenhangt met waarnemen. Vervol-gens gaan we in de paragrafen 2.2, 2.3 en 2.4 in op begrippen als fi lteren en interpreteren bij het waarnemen, en hoe je eigen referentiekaders daarbij een rol spelen. In paragraaf 2.5 zoomen we in op wat observeren is hoe je dat kunt doen. In het verlengde daarvan komen in paragraaf 2.6 en 2.7 de verba-le en de non-verbale interactie aan de orde als hoofdonderwerpen van obser-vatie. In paragraaf 2.8 besteden we ten slotte aandacht aan de vraag hoe je nu van een kwestie (onderzoeksvraag) naar een analyse komt.

2.1 WaarnemenWaarnemen is iets opmerken via een of meer van je vijf zintuigen. Je kunt iets horen, zien, proeven, ruiken of voelen. Waarnemen is het resultaat van een (meestal onbewust) selectieproces. Je kunt niet alle zintuiglijke prikkels in je omgeving tegelijk bewust opmerken. Daarom laat je slechts enkele ervan op de voorgrond toe, de rest blijft wel op de achtergrond aanwezig. Dit

27


wil overigens niet zeggen dat je de prikkels op de achtergrond niet opmerkt. Het is je vast wel eens overkomen dat je een bekende route loopt of rijdt en dat je ineens merkt dat je veel verder bent dan je dacht. Je was er met je aan-dacht niet bij, maar je onbewuste heeft gewoon de noodzakelijk prikkels van de route opgemerkt en gezorgd dat je die volgde.Afhankelijk van je manier van selecteren laat je bepaalde dingen tot de voor-grond toe, die je bewust waarneemt. Daarbij ben je je meer bewust van nieu-we of opvallende prikkels dan van reeds bekende of veelvoorkomende prik-kels. Het wennen aan zintuiglijke prikkels en het niet meer fysiek reageren erop wordt habituatie genoemd. Je ziet dit ook bij dieren: in een overwegend stil gebied schrikt een ree al van een in de verte naderende fi etser, maar vlak langs de snelweg, waar dag in dag uit het verkeer voorbij raast, blijven reeën rustig staan.Bewust de aandacht richten op een specifi eke waarneming en daarmee andere waarnemingen naar de achtergrond dringen, gebruiken we in allerlei situaties. Denk maar aan de volgende uitspraken in een specifi eke context, die je aan-sporen zintuiglijke prikkels naar de voorgrond te halen: aan tafel: ‘Is de soep zout genoeg?’; tijdens een fi etstochtje: ‘Luister eens of je de koekoek hoort!’, tij-dens een cursus houtbewerken: ‘Je moet hier nog even schuren, voel maar.’

Onbewuste selectieEen selectie in waarnemen zal in veel gevallen spontaan plaatsvinden, dus zonder dat je echt weet dat je je aandacht ergens op richt. Die onbewuste selectie geschiedt op basis van je voorkennis of door min of meer toevallige omstandigheden. Gelukkig maar, want als je er steeds bij zou moeten naden-ken, zou er veel mis gaan. Neem de route van huis naar school: die ken je al snel zo goed dat je er niet meer op hoeft te letten hoe je rijdt of loopt. De kenmerken van de omgeving, van kruisingen en van ingangen neem je wel waar (want je reageert erop), maar dat ben je je niet (meer) bewust. Ook de uitdrukking ‘ergens blindelings de weg weten’ is hierop van toepassing. Pas als je de route van huis naar school aan iemand moet uitleggen, merk je dat je die onbewust goed kent. En dan is het moeilijk om al die signalen weer naar de voorgrond te halen en bewust te worden.

Spruiten

Op jonge leeftijd kom je in aanraking met een kleine groene knol die je moe-der aan het koken is. Je ruikt de kooklucht en proeft daarna de smaak van die groene knol … en je vindt het stinken en niet lekker! (Uit onderzoek is geble-ken dat veel jonge kinderen sterke smaken en geuren verafschuwen.) Je hoort dat die knol spruit wordt genoemd wordt. En je koppelt het woord spruit aan de geur en smaak die je in de hersenen hebt opgeslagen. De volgende keer zul je bij het zien van spruiten hoogstwaarschijnlijk denken: ‘Bah!’, of bij het ruiken van de geur: ‘Bah, spruiten!’

28


2 O

bse

rvere

n; w

at en

ho

e?

Kortom, je merkt dat ervaringen die je gekoppeld hebt aan prikkels je ‘objec-tiviteit’ beïnvloeden, want is die spruit nu werkelijk wel zo vies, en stinkt die echt zo?

Subjectieve selectieNaast onbewust selecteren is er een ander – in verband met observeren zeer essentieel – verschijnsel bij het waarnemen: subjectieve selectie . Dit wil zeg-gen dat je altijd selecteert vanuit wat je zelf vanzelfsprekend vindt. Als je zelf rookt, vallen de teksten over de gevaren van roken op een pakje sigaretten je nauwelijks meer op. Als je zelf van klassieke muziek houdt, vind je het nor-maal dat je naar dergelijke muziek luistert. Je ervaart dat niet meer als ‘anders’ dan wat de meeste mensen doen. Op het moment dat iemand ver-baasd tegen je zegt: ‘Luister jij naar zulke muziek?’, ben je je weer bewust waar je naar luistert. Anders gezegd: je bent bij je waarneming altijd (ook) subjectief in wat je selecteert.

Als iemand iets tegen je zegt, neem je dat in je op vanuit je eigen kennis of mening over het onderwerp. Daardoor hoor je dikwijls niet alles wat wordt gezegd en zeker niet alles wat wordt bedoeld. Je selecteert in het verhaal van de ander die dingen die je bekend voorkomen of die bij jou emoties oproe-pen. Vervolgens kleur je dat met jouw (voor)oordeel of opvatting. Dat gevaar schuilt ook in het waarnemen van gedrag, bijvoorbeeld dat van een leerling uit je groep.

Het rekenwerk van Dennis

Het is je opgevallen dat Dennis bijna nooit zijn rekenwerk op tijd af heeft. Je besluit hem een poosje te observeren, om na te gaan wat hij precies doet tij-dens het rekenen. Je ziet dat Dennis gedurende jouw observatie zijn pen op de grond laat vallen, zijn wenkbrauwen fronst en zijn gezicht in een grimas trekt.Je schrijft het volgende op: ‘Dennis gooit boos zijn pen op de grond. Hij lijkt duidelijk een hekel aan rekenen te hebben.’

De verleiding is groot om dat waargenomen gedrag direct van een label te voorzien. Dat gebeurt in het voorbeeld van Dennis ook. Het lijkt waargeno-men gedrag: de leraar ziet toch zelf dat Dennis boos zijn pen op de grond gooit! Het woord boos is echter een interpretatie. Misschien heeft de leraar in het verleden ervaren dat als iemand boos is, hij met dingen gaat gooien, de wenkbrauwen fronst en het gezicht in een grimas brengt. Hoe begrijpelijk ook, de vraag blijft of dit een terechte interpretatie is. Er zijn immers andere redenen te bedenken voor Dennis’ gedrag. Misschien kreeg Dennis de dop van zijn pen niet los, of had hij hoofdpijn, of was hij misschien wel helemaal niet boos om het rekenwerk. Kortom, zo’n subjectieve interpretatie van de

29


waarneming wordt gevoed door eerdere ervaringen, persoonlijke normen en waarden, drijfveren, motieven en opvattingen van de waarnemer.

We kunnen bij dit voorbeeld van snelle interpretatie ook de ijsbergmetafoor gebruiken. Als je een leerling, zoals Dennis, waarneemt, neem je alleen het gedrag van die leerling waar. Dat steekt als het ware als de punt van een ijs-berg boven het water uit. Je weet echter niet wat voor gedachten de leerling erbij heeft of waarom hij zulk gedrag vertoont. Dat is informatie die onder de waterspiegel zit, en waar je niet achter komt door alleen naar de leerling te kijken.

Figuur 2.1 IJsbergmetafoor van McClelland

Wat doe je?Kennisvaardigheden

Wat vind je?

Opvattingen

Normen enwaarden

Eigenschappen

Wat wil je?Motievendrijfveren

30


Over de auteursDrs. D.J. Janson is afgestudeerd als leraar basisonderwijs (Den Haag), peda-goog (Rotterdam) en onderwijskundige (Utrecht). Hij was leraar basisonder-wijs, schoolbegeleider, consulent literaire vorming, docent aan opleidingen voor remedial teaching en interne begeleiding locatiemanager van een OBD en kennismanager bij een onderwijsadviesbureau. Hij is nu werkzaam als senior onderwijsadviseur en –onderzoeker bij APS.Centraal aandachtpunt in zijn werk zijn leerprocessen: wat is nodig om leerlin-gen (en leraren) tot leren te brengen en zich daarvan eigenaar te laten voelen?

GertJan Boog, M.Ed. heeft een Master in de pedagogiek. Hij is werkzaam als Hogeschooldocent Pedagogiek en Onderwijskunde aan de Hogeschool Utrecht (Instituut Theo Thijssen). Zijn specialisaties zijn ontwikkelingspsycho-logie, passend onderwijs en de overgang van primair onderwijs naar voortge-zet onderwijs. Hij doet in dit kader mede onderzoek naar specifi eke leer-krachtencompetenties voor de leeftijdsgroep 10 tot 14 jaar.Hij heeft zitting in de visitatiecommissie Buitengewoon Onderwijs en reme-diërend leren en zorg in Vlaanderen. Deze visitatiecommissie Banaba (Bachelor na bachelor) geeft advies aan de NVAO (Nederlands Vlaamse Accreditatie Organisatie) die opleidingen accrediteert. GertJan maakt verder deel uit van het lectoraat Beroepsonderwijs aan de Hogeschool Utrecht. Hij heeft 24 jaar ervaring in het primair onderwijs opgebouwd; 17 jaar als leer-kracht aan een LOM-school (SBO) en 7 jaar als intern begeleider aan een reguliere basisschool.

Drs. D.J. Memelink is zijn onderwijsloopbaan begonnen op een Jenaplan-school. Daarna is hij een aantal jaren werkzaam geweest in het verschillende vormen van het Speciaal onderwijs. Ondertussen studeerde hij M0-A en M0-B (ortho)pedagogiek en vervolgens de doctoraalstudie Onderwijskunde en Orthopedagogiek. Vervolgens hield hij zich vooral bezig met de ontwikkeling van het Ontwik-kelingsvolgmodel. Het Ontwikkelingsvolgmodel is een leerlingvolgsysteem voor kinderen en jongeren van 0 tot 18 jaar. In samenwerking met collega’s heeft hij de Kijkwijzer Hoogbegaafdheid ontwikkeld.

145


RegisterAaandacht 81aanleg 100absolute stadium 126accommodatie 96actieonderzoek 8activerende didactiek 61activerende instructiemo-

del 60adaptief onderwijs 77aftellen 114aftrekken 115Ahrendt, Hannah 133akoestische fase 109akoestisch tellen 114allergie 137ambulante begeleider 74assimilatie 96autisme spectrum stoornis

(ASS) 74autonomie 77autonomy 79

Bbehaviorisme 52behoefte, geobserveerde 58behoefte, veronderstelde 58benadering, medische 64beschrijvend onderzoek 13betrouwbaar 14, 32betrouwbaarheid 32bewegingsspel 89bewustzijn, metalinguïs-

tisch 112Biesta, Gert 84, 87, 88, 93,

133brabbelfase 109breuken 116burgerschap 86

Cclassifi cerende diagnos-

tiek 65coach 82cognitie 95cognitieve functies 95cognitieve ontwikkeling 97cognitieve psychologie 95collegiale consulent 74comfortzone 74communicatie, non-verbale

45competence 79competentie 77concentrische ordening van

de leerstof 56concreet-operationeel den-

ken 97conditioneringsproces 129consistent handelen 137constructivisme 22, 52constructivistische opvat-

ting 75constructivistische stro-

ming 96construerend spel 90context 38contextbepaald 38convergent 59convergente differentiatie 59Core-knowledge theorie 98cultuur 10, 11, 37cultuur, onderzoekende 10curatief handelen 65curatief model 64

Ddelen 116democratisch wereldburger-

schap 76denken, concreet-operatio-

neel 97

denken, formeel-operatio-neel 97

denken, magisch 97denken, pre-operationeel 97denken, pro-conceptio-

neel 97diagnostiek 65diagnostiek, classifi cerend 65diagnostiek, handelingsge-

richte 65diagnostisch gesprek 41didactiek, activerende 61didactische vraag 23differentiatie, convergente 59differentiatie, divergente 59differentiëren 57directe instructie 60divergent 59divergente differentiatie 59

Eecholalie 110effectief onderwijs 87emotionele intelligentie 142emotionele ontwikkeling 140emotionele stabiliteit 137equilibratie 96Erikson, Erik 122evidence based onder-

zoek 16existentiële intelligentie 101experimenteel onderzoek 8exploratief onderzoek 13ezelsbruggetje 106

Ffantasiespel 90fase, akoestische 109fase, brabbel- 109fase, imitatie- 110fase, koppigheids- 140fase, sensomotorische 97

149


fase van hechting 140fase van het concreet-

operationeel denken 97fase van het formeel-

operationele denken 97fase van het pre-operationeel

denken 97fase van het pro-conceptio-

neel denken 97feedback, tussentijdse 81fi lteren 31fonologisch bewustzijn 111formeel-operationeel den-

ken 97formele bewerkingen 115frequentietabel 17functies, cognitieve 95fundamentele voorkeu-

ren 137

Ggaming 91Gardner, Howard 101gecijferdheid 113geheugen 106gelaagde steekproef 13gemiddelde 16geobserveerde behoefte 58gestratifi ceerde steekproef 13getalbeeld 115gevoelsmatig huilen 109g-factor 103groepsbeeld 55, 66groepsoverzicht 55, 66groepsplan 67groepsplan, pedagogisch 58

Hhabituatie 28, 103handelen, curatief 65handelen, planmatig 64handelingsgerichte diagnos-

tiek 65handelingsgericht werken 65handelingsplan 64, 73

handelingsplan, reme-diërend 64

Hawthorne-effect 15hechting, fase van 140Hippocrates 134houding 37huilen, gevoelsmatig 109huilen, intentioneel 109huilfase 140huilperiode 109humor 141hypothese 40

Iimitatiefase 110imitatiespel 89Informatieverwerkingtheo-

rie 98instructieafhankelijk 58instructie, directe 60instructiemodel, activeren-

de 60instructieonafhankelijk 58instructie, verlengde 58intelligentie 95, 100intelligentie, emotionele 142intelligentie, existentiële 101intelligentie, meervoudi-

ge 101intelligentiequotiënt 100intentioneel huilen 109interactie 96interactie, non-verbale 44interactie, verbale 41interactie, vorm van de 42interpreteren 31intersubjectief 32interventies 41intieme zone 38IQ 100

Kkernkwadrant 137kernkwaliteit 137kettingpatroon 43

kindwerkdossier 88klokkijken 117Kohlberg, Lawrence 127koppigheidsfase 140kortetermijngeheugen 106kwalifi catiefunctie 84kwalifi ceren 85kwalitatief onderzoek 15, 17kwantifi ceren 16kwantitatief onderzoek 15kwantiteiten 15

Llangetermijngeheugen 106leerbehoefte 54leerdoel 105leergedrag 105leerplan,verborgen 59, 85leren 22leren, constructionistische

benadering 22leren, constructivistische

benadering 22leren, samenwerkend 52Lickona, Thomas 128lineaire ordening van de leer-

stof 56

Mmagisch denken 97medische benadering 64meervoudige intelligentie

(MI) 101meetkunde 118metalinguïstisch bewust-

zijn 112meten 117miscommunicatie 44modaal 16model, curatief 64model, transactioneel 134model voor directe instruc-

tie 60moraal 126moreel autonome stadium 127

150


motoriek, ongedifferentieer-de 109

Nnabespreking 81nature-nurture 100non-verbale communicatie 45non-verbale interactie 44normen 35

Oobjectieve tijdmeting 117observatie-instrument 36observatie, participerende 40observatie, registrerende 40observatievraag 40observeren 39onbewuste 107onbewuste selectie 28onderwijs, adaptief 77onderwijsbehoefte 54onderwijsbehoeften, specifi e-

ke 73onderwijs, effectief 87onderzoek, actie- 8onderzoek, beschrijvend 13onderzoekende cultuur 10onderzoek, evidence

based 16onderzoek, experimenteel 8onderzoek, exploratief 13onderzoek, fundamenteel 11onderzoek, kwalitatief 15,

17onderzoek, kwantitatief 15onderzoek, ontwikkel- 9onderzoek,participerend 8onderzoek, praktijk- 7onderzoeksinstrumenten 14onderzoeksvraag 40onderzoek, toegepast 11onderzoek, toetsend 13onderzoek, verkennend 13onderzoek, wetenschappe-

lijk 11

ongedifferentieerde moto-riek 109

onthouden 106ontwikkeling, cognitieve 97ontwikkeling, emotione-

le 140ontwikkeling, sociaal-econo-

mische (SEO) 121ontwikkeling, sociaal-emotio-

nele 140ontwikkelingsperspectief 73ontwikkelingsperspectiefplan

(OPP) 73ontwikkelonderzoek 9opbrengstgericht werken 26open vraag 23operationaliseren 37optellen 115opvatting, constructivisti-

sche 75

Pparafraseren 44parallelspel 90participerende observatie 40participerend onderzoek 8pedagogisch groepsplan 58persoonlijke zone 38persoonlijkheid 134Piaget, Jean 96, 126placebo 15planmatig handelen 64populatie 13praktijkonderzoek 7pre-operationeel denken 97preventief handelen 65prikkels 27probleemstelling 12

procenten, verhoudin-gen 116

proces, transactioneel 75pro-conceptioneel denken 97psychologie, cognitieve 95publieke zone 38

Rreëel spel 91referentiekader 35refl ectie 104registrerende observatie 40rekenen 115relatedness 79relatie 77relevante gegevens 39remediërend handelings-

plan 64resultatief tellen 114review 12rollenspel 90

Ssamenwerken 76samenwerkend leren 52scaffolding 74, 81, 99selecteren 28selectie, onbewust 28selectie, subjectieve 29Self-Determination Theory

(SDT) 79Self-Determination Theory

(SDT), 79sensomotoriek 131sensomotorische fase 97sensomotorische integra-

tie 131signifi cant verschil 16simulatiespel 91sociaal-emotionele ontwikke-

ling 140sociaal-emotionele ontwikke-

ling (SEO) 121sociale zone 38socialisatiefunctie 85sociogram 75specifi eke onderwijsbehoef-

ten 73spelontwikkeling 89spraakontwikkeling 108spreiding 16stadium, absolute 126

151


stadium, transactionele 126stadium van de autonome

moraliteit 127steekproef 13steekproefcalculator 13steekproef, gelaagde 13steekproef, gestratifi ceer-

de 13Stevens, Luc 77, 93subjectieve selectie 29subjectieve tijdsbeleving 117subjectwording 133subjectwordingsfunctie 86succesfactoren in het onder-

wijs 80symbolisch spel 91symboolbewustzijn 110symmetrie 47synchroon tellen 114

Ttaakbesef 104taalfase 110taalregels 110teacher-as-researcher 8tellen, akoestisch 114tellen, resultatief 114tellen, synchroon 114temperament 134temperamentenleer 134territoriale zones 38territorium 37theorie, Core-knowledge 98theorie, Informatieverwer-

kings- 98tijdmeting,objectieve 117tijdsbeleving, subjectieve 117tijdsbesef 118toegepast onderzoek 11toetsend onderzoek 13transactioneel model 134transactioneel proces 75transactionele stadium 126tussenschool 87tussentijdse feedback 81

Uuitdaging 137uitgestelde aandacht 77

Vvalide 14validiteit 32valkuil 137verbale interactie 41verbondenheid 79, 81verborgen leerplan 59, 85verhoudingen en procen-

ten 116verkennend onderzoek 13verlengde instructie 58vermenigvuldigen 116veronderstelde behoefte 58vertrekpunt van een observa-

tie 47vestibulaire systeem 131voorbeeldgedrag 140voorkeuren, fundamente-

le 137vorm van de interactie 42vraag, didactische 23vraag, open 23VVE-programma 112Vygotsky, Lev 74, 81, 99

Wwaarden 35waarnemen 27wereldburgerschap 86werken, handelingsge-

richt 65werken, opbrengstgericht 26wetenschappelijk onder-

zoek 11

Zzelfstandig werken 77zone, intieme 38zone, persoonlijke 38zone, publieke 38zone, sociale 38

zone, territoriale 38zone van de naaste ontwikke-

ling 74, 99

152


Wat kan ik doen om Dennis meer zelfvertrouwen te geven? Wat doet Brenda tijdens de les waardoor zij bijna nooit haar werk op tijd af heeft? Waardoor zijn de toetsscores in deze periode lager dan ik verwachtte? Leraren worden dagelijks geconfronteerd met voorvallen en ervaringen die vragen oproepen. Vragen die onderzoek kunnen uitlokken.

Een goede leraar is een onderzoekende leraar die nieuwsgierig isen zichzelf vragen stelt bij de praktijk. Dit vraagt oefening en kennis. Deze uitgave helpt (aanstaande) leraren deze onderzoekende houding te ontdekken en in te zetten bij het afstemmen van hun onderwijs op de leerlingen.

Leren kun je observeren is de herziening van het succesvolle Observeren kun je leren, waarbij het accent nog meer ligt op de beroepspraktijk van leraren in het basis- en speciaal onderwijs.

Het boek biedt informatie en tips bij het observeren van leerlingen, en voorbeelden die uitnodigen om zelf in de eigen praktijk op onderzoek te gaan. Bij de uitgave hoort een schat aan begeleidend materiaal zoals opdrachten, observatielijsten, checklists en instructieve fi lmpjes.


Leren kun je ob

serverenEige

n Vaard

ighe

de

n

EV

Eigen

Vaardigh

ed

en

EV


Je onderwijs afstemmen op de leerlingen


Documents

Leren kun je observeren