Leerplan TSO

SOCIALE EN TECHNISCHE WETENSCHAPPEN

2DE GRAAD TSO

LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS

September 2011VVKSO – BRUSSEL D/2011/7841/041

(vervangt leerplan D/2008/7841/047)

Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair OnderwijsGuimardstraat 1, 1040 Brussel

2 2de graad tso D/2011/7841/041 Sociale en technische wetenschappen

Inhoud

Situering van het leerplan ....................................................................................................3

1 Studierichtingsprofiel ...............................................................................................4 1.1 Situering ..............................................................................................................................................4 1.2 Beginsituatie........................................................................................................................................4 1.3 Vorming vertrekkend vanuit een christelijk mensbeeld.......................................................................4 1.4 Competenties ......................................................................................................................................4 1.5 Context ................................................................................................................................................5 1.6 Wat na de tweede graad? ...................................................................................................................6

2 Visie ........................................................................................................................6 2.1 Visie op leren.......................................................................................................................................6 2.2 Relatie met de derde graad Sociale en technische wetenschappen ..................................................6

3 Voeding...................................................................................................................9 3.1 Competenties ......................................................................................................................................9 3.2 Context ................................................................................................................................................9 3.3 Leerplandoelstellingen ......................................................................................................................10 3.4 Pedagogisch-didactische wenken.....................................................................................................11 3.5 Minimale materiële vereisten ............................................................................................................15 3.6 Bruikbare bronnen.............................................................................................................................15

4 Expressie ..............................................................................................................16 4.1 Competenties STW ...........................................................................................................................16 4.2 Visie...................................................................................................................................................16 4.3 Leerplandoelstellingen expressie......................................................................................................17 4.4 Pedagogisch-didactische wenken.....................................................................................................19 4.5 Attitudes ............................................................................................................................................20 4.6 Minimale materiële vereisten ............................................................................................................21

5 Sociale Wetenschappen .......................................................................................22 5.1 Algemene doelstellingen ...................................................................................................................22 5.2 Algemene pedagogisch-didactische wenken....................................................................................22 5.3 Leerplandoelstellingen, leerinhouden en didactische wenken..........................................................23 5.4 Evaluatie............................................................................................................................................36 5.5 Minimale materiële vereisten ............................................................................................................37 5.6 Bronnen.............................................................................................................................................37

6 Natuurwetenschappen ..........................................................................................41 6.1 Beginsituatie......................................................................................................................................41 6.2 Algemene doelstellingen ...................................................................................................................42 6.3 Algemene pedagogisch-didactische wenken....................................................................................44 6.4 Leerplandoelstellingen, leerinhouden en pedagogisch-didactische wenken....................................46 6.5 Evaluatie............................................................................................................................................74 6.6 Minimale materiële vereisten ............................................................................................................75 6.7 Vakgebonden eindtermen voor natuurwetenschappen tweede graad tso........................................77 6.8 Bibliografie.........................................................................................................................................79

2de graad tso 3 Sociale en technische wetenschappen D/2011/7841/041

Situering van het leerplan

Zie website van het VVKSO bij lessentabellen.


1 Studierichtingsprofiel

1.1 Situering

In de studierichting Sociale en technische wetenschappen verkennen leerlingen de wisselwerking tussen mens, voeding en milieu en hun eigen positie daarbinnen.

De studierichting is opgebouwd met de componenten natuurwetenschappen, sociale wetenschappen, voeding en expressie.

Bij het leren zijn verbondenheid, groei en leren in samenhang belangrijke uitgangspunten.

1.2 Beginsituatie

Jongeren die geslaagd zijn in de eerste graad van de A-stroom en een ruime belangstelling hebben voor alles wat met mens, voeding en milieu te maken heeft.

1.3 Vorming vertrekkend vanuit een christelijk mensbeeld

Vanuit de keuze voor een christelijke mensvisie willen we jongeren helpen uitgroeien tot mensen die in verbon-denheid – met zichzelf, met de ander, met God – én op een verantwoordelijke wijze in het leven staan. Deze mensvisie, die een holistische, emancipatorische en dynamische mensvisie is, sluit aan bij de visie op le-ren van waaruit het studierichtingsprofiel en het leerplan werden ontwikkeld.

1.4 Competenties

In de studierichting ontwikkelen leerlingen volgende competenties (samenhang van kennis, vaardigheden en attitudes in een concrete situatie):

1. Binnen een welomschreven opdracht sociaal-wetenschappelijke en natuur-wetenschappelijke onderwerpen onderzoeken:

Leerlingen leren een onderwerp vanuit verschillende invalshoeken onderzoeken door verschillende me-thodieken van opzoeken, analyseren en verwerken te hanteren. Leerlingen diepen wetenschappelijke inzichten, verworven in lessen natuurwetenschappen, sociale wetenschappen en al dan niet gelinkt aan aspecten van voeding en/of expressie, uit en/of passen ze toe. Zo leren ze op een deskundige wijze met kennis en informatie om te gaan.

2. Binnen een welomschreven opdracht een persoonsgerichte activiteit voor een groep organise-ren (plannen, voorbereiden, uitvoeren en evalueren); binnen een welomschreven opdracht een maaltijd/gerecht voor een groep plannen, voorbereiden en bereiden:

Leerlingen leren op een methodische wijze activiteiten en maaltijdbereidingen organiseren. Ze leren hierbij rekening te houden met een welbepaalde doelgroep en criteria. Op deze wijze leren ze doelge-richt met mensen werken, een eenvoudige en gezonde maaltijd of gerecht bereiden, een activiteit con-creet voorbereiden en uitvoeren. Deze competentie past binnen het studierichtingsprofiel van STW waarbinnen voeding een belangrijke plaats inneemt als concreet middel om de relatie mens-voeding en milieu te realiseren.


3. Binnen een welomschreven opdracht iets mondeling presenteren voor een groep:

Voor leerlingen die na het zesde jaar kiezen voor een opleiding in de sociale, agogische, gezondheids- en onderwijssector, is het aangewezen dat ze in staat zijn om iets mondeling te presenteren, toe te lich-ten, uit te leggen, te motiveren, voor te stellen. Binnen de leerlijnen van de andere competenties leren ze naast het mondeling presenteren ook resultaten van een onderzoek, of een maaltijd, een persoongerich-te activiteit op andere wijzen te presenteren. We beschouwen het mondeling presenteren echter van zo’n groot belang dat er een aparte competentie en leerlijn is voor uitgeschreven.

4. Eigen leren/studieloopbaan in handen nemen:

Leerlingen maken kennis met een ruime waaier aan toekomstmogelijkheden en maken keuzes voor een verdere studie- en/of beroepsloopbaan. Daarnaast is het belangrijk dat leerlingen zichzelf en hun leer-proces leren inschatten en bijsturen, dat ze leren omgaan met reflectie en feedback, dat ze leren sa-menwerken en functioneren in groep. Omdat we deze elementen binnen een doorstroomrichting én in het latere leven uitermate belangrijk vinden, resulteren ze onder een vierde competentie. De leerlijn van deze vierde competentie, loopt echter doorheen de leerlijnen van de andere competen-ties.

1.5 Context

De leerlingen bereiken de competenties bij doelgroepen die aansluiten bij de mogelijkheden van de schoolcon-text: • medeleerlingen en andere leeftijdgenoten

én • een kleine groep van gezonde individuen (verschillend van leerlingen en leeftijdgenoten)

Om de competenties te bereiken, voeren leerlingen integrale opdrachten uit: • passend binnen het studierichtingsprofiel

• die een integratie beogen tussen natuurwetenschappen en/of sociale wetenschappen en/of voeding en/of

expressie

• met een lagere complexiteit:

o aan de hand van duidelijke instructies (gegeven werkmodellen, duidelijke criteria)

o duur: kortlopend

o competentie 1: werken met afgebakende onderzoeksvragen, een werkplan opstellen, informatie zoeken uit één bron, een onderzoek uitvoeren en de resultaten beoordelen, rapporteren, resultaten voorstellen, uit-voering van een onderzoek evalueren.

o competentie 2: uit een aanbod een activiteit/maaltijd/gerecht kiezen voor een doelgroep; een werkplan maken; een activiteit uitvoeren/maaltijd bereiden; een activiteit evalueren.

o competentie 3: een onderwerp afbakenen; een korte mondelinge presentatie voorbereiden; een korte mondelinge presentatie geven met ondersteuning van één of meerdere opgegeven hulpmiddelen; een korte mondelinge presentatie evalueren.

o competentie 4: eigen leren in handen nemen; samenwerken, reflecteren, omgaan met feedback, oriënte-ren op derde graad

• onder directe begeleiding van het lerarenteam

• onder begeleiding keuzes maken


1.6 Wat na de tweede graad?

Jongeren kunnen doorstromen naar Sociale- en technische wetenschappen derde graad tso.

Zij kunnen ook doorstromen naar Gezondheids-en welzijnswetenschappen 3de graad tso, naar Jeugd- en gehan-dicaptenzorg 3de graad tso, naar Verzorging 3de graad bso en naar Organisatiehulp 3de graad bso.

Jongeren kunnen eventueel - wanneer ze voldoen aan de wettelijke voorwaarden - ook uitstromen naar studie-richtingen die geen deel uitmaken van het studiegebied Personenzorg.

2 Visie

2.1 Visie op leren

Wanneer men meer wil weten over de visie op leren en de uitgangspunten van waaruit het leerplan werd ge-schreven zoals het competentieontwikkelend leren waarbij groei, leren in samenhang en het handelen centraal stellen belangrijk zijn, verwijzen we naar een servicedocument. In dit document worden er eveneens mogelijk-heden beschreven om dit competentieontwikkelend leren gestalte te geven.

In de lessentabel wordt tijd en ruimte voorzien voor het ontwikkelen van de vier competenties en het leren in samenhang (integrale opdrachten):

• De integrale opdrachten (IO) zijn opgebouwd rond inhouden vanuit meerdere componenten (natuurweten-schappen, sociale wetenschappen, voeding en expressie) en staan in functie van de ontwikkeling van de competenties;

• De integrale opdrachten worden uitgewerkt en begeleid door een multidisciplinair team;

• De leerplandoelstellingen voeding en expressie zijn een middel om competenties te ontwikkelen;

• De leerplandoelstellingen van voeding en expressie worden binnen integrale opdrachten verwezenlijkt;

• De leerplandoelstellingen van de vakken sociale wetenschappen en natuurwetenschappen worden bin-nen de vakken SW en NW bereikt en geëvalueerd. Het bereiken van deze leerplandoelstellingen kunnen binnen de integrale opdrachten worden voorbereid, uitgebreid, verdiept, ingeoefend. Het verschuiven van leerplandoelstellingen naar integrale opdrachten zonder dat ze in de vakken SW en NW aan bod komen, kan dus niet;

• IO biedt mogelijkheden om te werken rond integratie van ondersteunende kennis, vaardigheden en attitudes vanuit de vakken van de basisvorming;

• Het lerarenteam heeft bij de competentieontwikkeling van de leerlingen een begeleidende en coachende rol.

2.2 Relatie met de derde graad Sociale en technische wetenschappen

De vier competenties, die werden geformuleerd voor de studierichting, worden zowel in de tweede als in de der-de graad bereikt binnen de beschreven contexten. Het is de taak van elke school om de competenties te concre-tiseren.


Sociale en technische wetenschappen

Tweede graad Derde graad

Competenties:

1. binnen een welomschreven opdracht sociaal-wetenschappelijke en natuur-wetenschappelijke on-derwerpen onderzoeken;

2. binnen een welomschreven opdracht een persoonsgerichte activiteit voor een groep organiseren (plannen, voorbereiden, uitvoeren en evalueren);

binnen een welomschreven opdracht een maaltijd/gerecht voor een groep plannen, voorbereiden en bereiden; 3. binnen een welomschreven opdracht iets mondeling presenteren voor een groep;

4. het eigen leren/studieloopbaan in handen nemen.

Context:

De leerlingen bereiken de competenties bij doel-groepen die aansluiten bij de mogelijkheden van de schoolcontext:

• medeleerlingen en andere leeftijdgenoten én • een kleine groep van gezonde individuen

(verschillend van medeleerlingen en andere leeftijdgenoten)

Om de competenties te bereiken voeren leerlingen integrale opdrachten uit:

• passend binnen het studierichtingsprofiel

• beogen een integratie tussen natuurweten-schappen en/of sociale wetenschappen, en/of voeding en/of expressie


o aan de hand van duidelijke instruc-ties (gegeven werkmodellen, dui-delijke criteria)

o duur: kortlopend

o C1: werken met afgebakende on-derzoeksvragen, een werkplan op-stellen, informatie zoeken in één bron, een onderzoek uitvoeren en de resultaten beoordelen, rapporte-ren, resultaten voorstellen, de uit-voering van een onderzoek evalue-ren

Context:

De leerlingen bereiken de competenties bij doel-groepen die aansluiten bij de mogelijkheden van de schoolcontext:

• medeleerlingen en andere leeftijdgenoten én • een kleine groep van gezonde individuen

(verschillend van medeleerlingen en andere leeftijdgenoten)

Om de competenties te bereiken voeren leerlingen integrale opdrachten uit:

• passend binnen het studierichtingsprofiel

• beogen een integratie tussen natuurweten-schappen en/of sociale wetenschappen en/of voeding en/of expressie

• met een hogere complexiteit:

o aan de hand van duidelijke instruc-ties (gegeven werkmodellen, dui-delijke criteria)

o C1: zelf onderzoeksvragen afba-kenen, een werkplan opstellen, in-formatie zoeken in meerdere bron-nen, een onderzoek uitvoeren en de resultaten beoordelen, rapporte-ren, resultaten voorstellen en een eigen mening formuleren, de uit-voering van een onderzoek evalue-ren.


.

o C2: uit een aanbod een activi-teit/maaltijd/gerecht kiezen voor een doelgroep; een werkplan ma-ken; een activiteit uitvoe-ren/maaltijd bereiden; de uitvoering van een activiteit evalueren

o C3: een onderwerp afbakenen; een korte mondelinge presentatie voor-bereiden; een korte mondelinge presentatie geven met ondersteu-ning van één of meerdere opgege-ven hulpmiddelen; een korte mon-delinge presentatie evalueren.

o C4: eigen leren in handen nemen, samenwerken, reflecteren, omgaan met feedback, oriënteren op derde graad

• leerlingen werken onder directe begeleiding van het lerarenteam

• leerlingen maken onder begeleiding keuzes

o C2: een gepaste activi-teit/maaltijd/gerecht kiezen voor een doelgroep; een werkplan ma-ken; een activiteit uitvoeren/een maaltijd bereiden, anticiperen op de doelgroep; de uitvoering van een activiteit evalueren.

o C3: een onderwerp afbakenen; een

langere mondelinge presentatie voorbereiden; een langere monde-linge presentatie geven met onder-steuning van zelfgekozen hulpmid-delen, vragen van toehoorders be-antwoorden; een langere monde-linge presentatie evalueren met hulp van toehoorders.

o C4: eigen leren in handen nemen, samenwerken, reflecteren, omgaan met feedback, oriënteren op verde-re (studie)loopbaan.

• leerlingen werken meer zelfstandig en au-tonoom, onder toezicht van het lerarenteam

• leerlingen maken op zelfstandige wijze keuzes


3 Voeding

3.1 Competenties

C1 Binnen een welomschreven opdracht sociaal-wetenschappelijke en natuur-wetenschappelijke onder-werpen onderzoeken C2 Binnen een welomschreven opdracht een persoonsgerichte activiteit voor een groep organiseren; een maaltijd of gerecht voor een groep plannen, voorbereiden en bereiden C3 Binnen een welomschreven opdracht iets mondeling presenteren voor een groep C4 Eigen leren en studieloopbaan in handen nemen

3.2 Context

De leerlingen bereiken de competenties bij doelgroepen die aansluiten bij de mogelijkheden van de school-context: – medeleerlingen en andere leeftijdgenoten én – een kleine groep van gezonde individuen (verschillend van medeleerlingen en leeftijdgenoten; vaak met

verschillende noden en behoeften), zoals bv. een gezin,…

De leerlingen voeren integrale opdrachten uit: • passend binnen het studierichtingsprofiel

• die een integratie beogen tussen natuurwetenschappen en/of sociale wetenschappen en/of voeding en/of expressie



o duur: kortlopend


• waarbij leerlingen onder begeleiding keuzes maken

Bemerking: De planning, voorbereiding en bereiding van maaltijden voor grote ontvangsten, recepties, grootkeuken of res-taurant maken geen deel uit van de integrale opdrachten.


3.3 Leerplandoelstellingen

Leerplandoelstellingen

Onderliggende doelen

1 Een voedingsvoorlichtingsmodel toelichten – het begrip voedingsvoorlichting in het kader van het Nationaal gezondheids-en voedingsplan toelichten

– een voedingsvoorlichtingsmodel op regelmatige basis gebruiken

– voedingsaanbevelingen voor een evenwichtige voeding voor 12-18 jarigen toelichten

2 De samenstelling van een gerecht toetsen aan een voedingsvoorlichtingsmodel

3 De begrippen voedingsmiddelen en voedings-stoffen toelichten

– het begrip ‘voedingsmiddelen’ toelichten: be-grip, soorten, betekenis, kwantitatieve en kwali-tatieve samenstelling

– het begrip ‘voedingsstoffen’ toelichten: begrip-pen, soorten, mogelijke indelingen

– de invloed van de inname van voedingsmidde-len voor de energetische waarden verduidelij-ken

4 De betekenis van het etiket op een verpakking toelichten: • ingrediëntenlijst

• producent

• herkomst

• houdbaarheid

• richtlijnen bereiding

• recycleerbaarheid van de verpakking

Een maaltijd plannen, voorbereiden en berei-den

5 Een passend product, gerecht, bereidingswijze en bewaarmethode kiezen en deze keuze ver-antwoorden

– producten proeven in functie van het ontwikke-len van een smaakcultuur

– informatiebronnen voor productkeuze raadple-gen

– begrippen proces- en productkwaliteit toelichten

– keuzes verantwoorden binnen het kader van de voedingsvoorlichting van 12 -18 jarigen

– kostprijsbewust zijn

6 Bestaande recepten aanpassen: • naar hoeveelheden

• in keuze van ingrediënten


• naar bereidingswijze

• naar doelgroep

7 Op basis van een werkmodel gerech-ten/maaltijden bereiden voor een kleine doel-groep

– bereiding volgens gekozen bereidingswijze uitvoeren

– wegen en meten

– apparatuur en hulpmiddelen werkklaar houden en gebruiken

– veilig en hygiënisch handelen: Goede Hygiëne-praktijken (GHP)

– gebruik maken van technieken en principes

– vaat wassen en opruimen

– afval volgens instructies sorteren

8 Bereidingen correct bewaren

9 Gerechten volgens criteria presenteren en deze keuze verantwoorden

10 Samen maaltijd nemen – zorgen voor eenvoudige sfeerschepping

– respectvol tafelen

3.4 Pedagogisch-didactische wenken

Algemeen: • De leerplandoelstellingen dienen in relatie tot de competenties te worden gerealiseerd (door middel van

integrale opdrachten).

• In een servicedocument bij het leerplan worden suggesties opgenomen voor het werken met integrale op-drachten.

• Hou bij de uitwerking van opdrachten rekening met de context waarbinnen de leerplandoelstellingen dienen te worden verwezenlijkt.

• Om de leerplandoelstellingen te verwezenlijken binnen IO geven we het advies om een equivalent van 2u per week te besteden aan de leerplandoelstellingen voeding. Om de leerplandoelstellingen binnen dit equi-valent te bereiken, is het noodzakelijk om ondersteunende kennis, vaardigheden en attitudes aan te reiken vanuit de andere inhoudelijke componenten.

Wenken bij leerplandoelstelling 1: • Het Nationaal Voedings- en Gezondheidsplan voor België(NVGP-B) is een initiatief van de Minister van

Sociale Zaken en Volksgezondheid. De levensverwachting van de Belgische bevolking stijgt door de voor-uitgang van de medische verzorging en de verbetering van de levensomstandigheden. Nochtans leiden een aantal evoluties uit onze samenleving tot ongezonde leef- en voedingsgewoonten en vermindering van de fysieke activiteit. Deze risicofactoren leiden tot een stijging in het voorkomen van overgewicht en obesitas en een aantal chronische aandoeningen die hierdoor in de hand worden gewerkt, zonder dat de bevolking zich hiervan bewust is. Het NVGP-B wil daarom deze problematiek aanpakken en op die manier het gezondheidsniveau van de Belgische bevolking verhogen. Het NVGP-B baseert zich hiervoor op de internationale initiatieven die be-


staan op het niveau van de Europese Unie en de Wereldgezondheidsorganisatie, en in het bijzonder de WGO Globale strategie betreffende voeding, fysieke activiteit en gezondheid. De tekst – die het resultaat is van werkzaamheden van een aantal werkgroepen – bevat een aantal te verwezenlijken doelstellingen en aanbevelingen. Verschillende maatschappelijke actoren werk(t)en verschillende digitale en schematische toepassingen uit in functie van het bereiken van de vooropgestelde doelstellingen. De actieve voedingsdrie-hoek (Belgisch) is een voorbeeld van een schematisch voorstelling van een aantal van de aanbevelingen. Het model van de actieve voedingsdriehoek werd ook uitgewerkt voor verschillende doelgroepen / leeftijds-categorieën: zoals de 12-18 jarigen.

• Het is interessant om leerlingen te laten kennis maken met verschillende aanpassingen van de actieve voe-dingsdriehoek in functie van verschillende doelgroepen.

• Om wille van het feit dat voeding een sterk cultuurgebonden gegeven is, is het zinvol om met leerlingen stil te staan bij cultuurgebonden voedingspatronen. De voedingspatronen van de eigen klasgenoten vormen hiervoor een mooi uitgangspunt.

• Voedingsgewoonten en -patronen liggen aan de basis van trends. Het is interessant om leerlingen via web-sites hun eigen voedingspatroon te laten ontdekken.

Wenken bij leerplandoelstelling 2: • Het is zinvol dat leerlingen de samenstelling van de gerechten die worden bereid - in relatie tot leerplan-

doelstelling 6 - telkens weten te toetsen aan de actieve voedingsdriehoek, volgens het model dat is aange-past aan de doelgroep waartoe het gerecht wordt bereid.

Wenken bij leerplandoelstelling 3: • Deze leerplandoelstelling komt reeds aan bod in het leerplan Natuurwetenschappen 1ste graad A-stroom en

is dus een herhaling voor de leerlingen. In het leerplan Natuurwetenschappen 3 de graad STW zal men hierop in het onderdeel biochemie dieper in gaan.

• De kwantitatieve samenstelling van voedingsmiddelen wordt uitgedrukt in hoeveelheid (gram, %); de kwali-tatieve samenstelling vermeldt de soorten voedingsstoffen.

• Om het aantal begrippen te verminderen en te vereenvoudigen, maakt men in natuurwetenschappen enkel gebruik van voedingsmiddel en voedingsstof. Het begrip ‘voedselbestanddeel’ wordt niet meer gebruikt. Voedsel bestaat uit voedingsmiddelen. Brood, melk en water zijn voedingsmiddelen.

• De meeste voedingsmiddelen bestaan uit verschillende stoffen. Voedingsmiddelen zijn mengsels van ver-schillende zuivere stoffen. Voorbeelden van deze zuivere stoffen zijn: suikers, eiwitten, vetten bewaarmid-delen, zoetstoffen, smaakmakers, vitaminen, water,…

• Voedingsstoffen zijn die stoffen die door het organisme uit de omgeving worden opgenomen en gebruikt om in leven te blijven en goed te functioneren. Voedingsstoffen worden ook wel nutriënten genoemd. Voe-dingsstoffen kunnen volgens de functie die ze in het organisme uitvoeren, ingedeeld worden in bouwstoffen, brandstoffen, beschermstoffen.

• Bouwstoffen zijn stoffen die het organisme nodig heeft om nieuwe cellen aan te maken of om oude of be-schadigde cellen te herstellen. Eiwitten, vetten, water en mineralen worden tot de bouwstoffen gerekend.

• Brandstoffen zijn stoffen waaruit het lichaam energie haalt. Het zijn energieleverende stoffen. Suikers en vetten zijn de belangrijkste energieleveranciers.

• Beschermstoffen zijn stoffen die het organisme beschermen tegen ziekten en/of een rol spelen in het goed functioneren van het organisme. Vitaminen en mineralen zijn de best gekende. Bij gebrek aan vitaminen treden er allerlei gebrekverschijnselen op. Andere stoffen (zoals cellulose) in vezels spelen een rol in het goed functioneren van het spijsverteringsstelsel. Voedingsvezels vervullen ook een beschermende functie. Bij gebrek aan voedingsvezels krijgen organismen problemen met hun stoelgang.


• Laat bij de voedingsstoffen ook de verschillende functies in het lichaam aan bod laten komen: groei, weef-sel-opbouw, herstel en in stand houden lichaamsfuncties.

• De Nubel voedingsmiddelentabel is een naslagwerk voor professionals. Het is mogelijk internettoepassingen te laten ervaren, zoals www.nubel.be/voedingsplanner die de gewone consument inzicht wil verschaffen in zijn/haar eetpatroon. Enkel e-toepassingen die op een vereenvoudigde wijze inzicht geven in voedingspa-tronen kunnen in aanmerking komen.

Wenken bij leerplandoelstelling 4: • Het etiket op een verpakking verschaft de gebruiker heel wat informatie. Naast de voedingsinformatie kan

de leerling gestimuleerd worden tot ethisch, ecologisch en duurzaam consumeren.

• We zijn er ons van bewust dat er meer op een etiket staat dan de vermelde elementen. In functie van het ontwikkelen van een leerlijn, sommen we de elementen op die aan bod dienen te komen in de tweede graad.

• Via de herkomst nadenken over transport en productie van voedingsmiddelen en de impact hiervan op de ecologische voetafdruk, op de economie in het land van herkomst (Noord-Zuid-problematiek).

Wenken bij leerplandoelstelling 5: • Leerlingen ondersteunen in de ontwikkeling van een smaakcultuur is een belangrijk voorwaarde voor het

bereiken van deze leerplandoelstelling. Het proeven van producten helpt leerlingen o.a.:

o in het uitbreiden van hun productkennis: textuur, uitzicht, smaak

o verschillende smaken te onderscheiden

o respect te verwerven voor producten die cultuurgebonden zijn. Hierbij denken we zowel aan producten uit onze cultuur, zoals de zogenaamde vergeten groenten zoals pastinaak, aardpeer,… als aan producten uit andere culturen zoals couscous, aubergine

o dat lekker niet langer de tegenpool is van gezond.

• Productkeuze: ook hedendaagse producten meenemen (bio-producten, vleesvervangende producten, nieu-we en vernieuwde producten, halffabrikaten, functionele voedingsmiddelen). Kostenbewustzijn ontwikkelen : invloed van de hoeveelheid (bv. grootte van de verpakking, geportioneerd), de aard van de verpak-king, de wijze van bereiding en de wijze van bewaring spelen daarbij een rol.

• Productkeuze wordt ook bepaald door de noden en behoeften en de levensstijl van de leden van de doel-groep: voorkeur, allergie,…het is belangrijk leerlingen met levensechte situaties te confronteren waarin ze bij de keuze van producten, gerechten en bereidingswijzen rekening moeten houden met de diversiteit in eigen klas.

• Productkeuze: Smaakversterkers en smaakverbeteraars, kruiden en specerijen, zoetstoffen kunnen hier eventueel een plaats krijgen.

• Laat leerlingen met een waaier van bereidingen kennis maken. Het vergelijken van verschillende berei-dingswijzen voor eenzelfde product of eenzelfde bereidingswijze voor verschillende gelijkaardige producten biedt heel wat leermogelijkheden.

• Met courante bewaarmethoden voor producten en bereidingen werken.

Wenken bij leerplandoelstelling 6: • Het is aangewezen om als leraar de recepten zodanig te kiezen dat deze aansluiten bij het voedingsvoor-

lichtingsmodel en dus beantwoorden aan de visie op een evenwichtige voeding.


• Men kan leerlingen recepten laten selecteren zodat ze aan de criteria van een voedingsvoorlichtingsmodel voldoen, om ze vervolgens aan te passen naar hoeveelheden, bereidingswijze.

• Het kan zinvol zijn leerlingen er op te wijzen dat door een lichte wijziging aan het recept - bv. kiezen voor lightroom of het vervangen van room door melk, het recept beter beantwoordt aan de visie op een even-wichtige en gezonde voeding.

Wenken bij leerplandoelstelling 7: • Alle stappen in de planning, voorbereiding en bereiding van maaltijden (of onderdelen ervan) zijn onlosma-

kelijk verbonden met de noden en behoeften van de doelgroep en met de context waarin die bereid wordt (seizoen, beschikbare infrastructuur, vb. kleine keuken …). De betekenis van een gerecht/maaltijd wordt bepaald door de context.

• Vaste vormen rond maaltijdorganisatie verdwijnen qua tijdstip, aantal maaltijden per dag, deelname ge-zinsleden. Snacks worden maaltijden. Het is belangrijk deze realiteit als basis te nemen. Maaltijdstructuur (voorgerecht, hoofdgerecht, dessert) evolueert naar grotere flexibiliteit en vrijheid (walking diner, brunch)

• Werkmodellen zijn onder meer instructiefiches, technische fiches, productfiches, stappenplannen, recepten. Ze kunnen op allerlei manieren gepresenteerd worden: geschreven maar ook via tekeningen of beeld, audi-tief.

• Het werkklaar houden omvat ook de melding van defecten en tekorten aan apparatuur en hulpmiddelen. Gebruik van elektrische apparatuur dient te gebeuren volgens de veiligheidsfiches.

• Het is belangrijk om verbanden te leggen met het voedingsvoorlichtingsmodel.

• Wegen en meten zijn belangrijke vaardigheden die kunnen geoefend worden. De koppeling met het omzet-ten en omrekenen van maten en gewichten ligt voor de hand (regel van drie!).

• Veilig en hygiënisch handelen: het is belangrijk dat leerlingen leren werken volgens Goede Hygiënepraktij-ken (GHP). De reglementering van de voedselveiligheid is hierbij richtinggevend.

Wenken bij leerplandoelstelling 8: • Met courante bewaarmethoden voor producten en bereidingen werken.

Wenken bij leerplandoelstelling 9: • Ook het presenteren van gerechten beperkt zich tot de gangbare maaltijden voor doelgroepen van beperkte

omvang. Uitgebreide en complexe feesttafels of het aanleren en uitvoeren van professionele serveermetho-des wordt hier niet expliciet beoogd.

• Het kan boeiend zijn om leerlingen zelf criteria te laten bepalen waaraan de presentatie moet voldoen.

Wenken bij leerplandoelstelling 10: • Samen maaltijd nemen is belangrijk in het samen leven. Naast een moment om te leren is er ook het sociale

en gezelligheidsaspect van samen maaltijd nemen. Ook de sfeerschepping (plaatsing van tafel, tafeldecora-tie, thema-elementen, verlichting, muziek,…) bepaalt voor een groot deel mee hoe het samen maaltijd ne-men wordt ervaren.

• Besteed voldoende tijd aan deze doelstelling.


3.5 Minimale materiële vereisten

De component voeding wordt binnen integrale opdrachten gerealiseerd. De inhoud en de samenstelling van de opdrachten kan variëren en niet alle leerlingen hoeven tegelijkertijd met dezelfde opdracht bezig te zijn. Dat maakt dat voor STW niet noodzakelijk leskeukens nodig zijn maar in een polyvalent lokaal is er minimaal wel nodig:

• per 4 leerlingen die in een opdracht aan het onderdeel voeding bezig zijn waarin een maaltijd voorbereid en bereid wordt: een keukenblok met het nodige vaatwerk, kookgerei en de courante apparaten (fornuis, oven, eventueel microgolfoven; koelkast met diepvriesruimte, voorraadkasten, gootsteen, mixer, broodrooster, ….) en materiaal voor een gezinsmaaltijd van 6 personen;

Daarnaast zijn ook noodzakelijk:

• een eetruimte;

• een pc met aangepaste software en toegang tot het internet;

• voedingsvoorlichtingsmodellen.

3.6 Bruikbare bronnen

Websites: www.vigez.be

www.mijnvoedingsplan.be

www.nubel.be/voedingsplanner

www.gezondheid.be

www.watetenwemorgen.be

Boeken: • Ons Kookboek KVLV, 2008

• VAN EIJNDHOVEN, A., VAN BLOMMESTEIN, I. en VAN MIL, J., Kook Ook. Immerc, 1992.

• TEUBNER, C., Food, het grote ingrediëntenboek. The House of Books, 2001.

Dit boek presenteert het hele scala aan culinaire ingrediënten van a tot z, overzichtelijk in categorieën gerangschikt en mooi gefotografeerd, en geeft behalve uitgebreide achtergrondinformatie ook tips over de manier waarop ze in de keuken gebruikt kunnen worden.


4 Expressie

4.1 Competenties STW

C1 Binnen een welomschreven opdracht sociaal-wetenschappelijke en natuur-wetenschappelijke onderwerpen onderzoeken. C2 Binnen een welomschreven opdracht een persoonsgerichte activiteit voor een groep organiseren (plannen, voorbereiden, uitvoeren en evalueren); een maaltijd voor een groep plannen, voorbereiden en bereiden. C3 Binnen een welomschreven opdracht iets mondeling presenteren voor een groep. C4 De eigen studieloopbaan in handen nemen.

Context

Om de competenties te bereiken voeren leerlingen opdrachten uit:

• passend binnen het studierichtingsprofiel:

• die een integratie beogen tussen natuurwetenschappen en/of sociale wetenschappen en/of voeding en/of expressie



o duur: kortlopend


• waarbij leerlingen onder begeleiding keuzes maken

De leerlingen bereiken deze competenties bij volgende doelgroepen:

• medeleerlingen

• een kleine groep ‘gezonde’ individuen

4.2 Visie

Wie open staat voor expressie, laat de omgeving op zich inwerken. Dat kan een ervaring zijn in de natuur, iets dat tussen mensen gebeurt, een kunstzinnige uiting, een concept of een emotie. Door het aandachtig beschou-wen, ontdekt de leerling allerlei expressieve elementen. Hij probeert te begrijpen wat iemand anders gecreëerd heeft en zoekt naar het waarom. Hij probeert de expressieve uiting ook te waarderen, door er kritisch tegenover te staan, door erin op te gaan en er onbevangen van te genieten.

Door in te gaan op deze expressieve uiting komt de leerling in contact met de belevingswereld van de ander. Hij ontmoet de ander en een stuk van zijn verhaal. Of hij ontmoet zichzelf als hij aan de expressie zijn eigen wereld en verhaal gaat koppelen.

Expressie veronderstelt een expressieve grondhouding.


Zo gaat creatieve expressie over het zich uiten op een authentieke manier, door middel van beeld, klank of (lichaams-)taal. Elke creatieve expressievorm vertrekt vanuit de waarneming, waarvoor vijf zintuigen ter beschik-king staan. De waarneming is een intens totaalgebeuren waarbij de zintuigen met elkaar interfereren. Dit leidt via een complex proces van allerlei reflecties en interpretaties tot een eigen authentieke uiting of creatie.

De expressieve leerling is niet alleen receptief of reflecterend met de dingen bezig. Hij wil ook uitdrukken wat hem beroert. Alleen of samen met anderen geeft hij in een expressieve taal uiting aan zijn indrukken, ervaringen en gevoelens. Hij ‘herschept’ zijn eigen belevingswereld en gaat zo een dialoog aan met zichzelf en anderen.

Hij leert de expressievormen kennen en beheersen. Die helpen hem om zijn verbeelding, gevoelens en erva-ringen op een eigen wijze uit te drukken. Zo kan hij ook de expressie van anderen beter begrijpen en waarderen. Daarvoor gebruikt hij een van deze contexten of maakt er een combinatie van:

• visuele beelden in twee of drie dimensies;

• klank en muziek;

• het gesproken en geschreven woord, het dramatiseren of het dramatisch spel;

• de lichaamsbeweging en de dans.

4.3 Leerplandoelstellingen expressie

4.3.1 Algemene doelen

Deze doelen dienen te worden bereikt in relatie tot de competenties. De leerlingen: 1. ontdekken en ontplooien hun expressiemogelijkheden;

2. maken kennis met cultuur en de bijbehorende waaier aan kunst- en expressievormen;

3. ervaren dat beeld, woord, klank of beweging expressievormen zijn waarin jongeren zich kunnen uit-drukken;

4. ontwikkelen vaardigheden en technieken om zich te uiten in verschillende expressievormen;

5. ontwikkelen zin voor creativiteit;

6. leren de taal van de expressie gebruiken;

7. ontwikkelen een expressieve grondhouding bij het beschouwen en creëren.

De leerplandoelen kunnen gerealiseerd worden binnen de context beeld, beweging, klank of woord.

4.3.2 Impressie en expressie



en * attitudes 1. Beschouwen

- Kennismaken met cultuur en de bijbehorende waaier aan kunst- en expressievormen

- Deelnemen aan kunst en cultuur in al zijn vormen

- Genieten van cultuur-, kunst en expressievormen en eigen creatieve uitingen*


- Intensief gebruiken van zintuigen

- Kenmerken van expressievormen herkennen en benoemen

2. Inleven

- Inleven in verschillende culturen

- Inleven in artistieke uitingen van de kunstenaar

- Inleven in creatieve uitingen van klasgenoten

3. Creëren

- Creatief denken

- Creëren vanuit een expressieve grondhouding

- Impressie in expressie omzetten

- Uitdrukken van concepten en emoties

- Experimenteren met aspecten uit beeld, beweging, klank en woord

- De gepaste aspecten gebruiken om de expressie-kracht te vergroten.

- De gepaste materialen, technieken en middelen gebruiken om de expressiekracht te vergroten

4. Reflecteren

- Reflecteren op de expressieve creatie van zichzelf en van anderen

- Reflecteren op de opgedane ervaringen en emo-ties

- Reflecteren op de eigen talenten

- Reflecteren op smaak en culturele oriëntatie

- Reflecteren in verband met concepten en thema’s

5. Communiceren

- Met klasgenoten communiceren over eigen im-pressies

- Met klasgenoten communiceren over de expres-sieve creatie

4.3.3 Activiteiten uitwerken en ondersteunen



6. Expressiemogelijkheden verkennen Zoeken naar de mogelijkheden van expressievor-men aansluitend bij de activiteit

7. Samenwerken

- Met medeleerlingen samenwerken

- In een kleine groep samenwerken

- Samen reflecteren in verband met de activiteit

8. Verschillende expressievormen samen brengen

Beeld, beweging, woord/drama en klank/muziek met elkaar samenbrengen


4.3.4 Presenteren



9. Stapsgewijs een presentatie opbouwen

Een presentatie aanpakken via een stappenplan zoals:

• oriënteren op de presentatie

• voorbereiden van de presentatie

• uitvoeren van de presentatie

• reflecteren op de presentatie

10. Eigen expressieve uitingen presenteren

- Proces presenteren

- Product presenteren

11. Presenteren via verschillende expressie-vormen

- Verschillende expressievormen (beeld, beweging, woord en klank/muziek) inzetten bij het presenteren

- Technieken, middelen, materialen kiezen in functie van het doel en het publiek van de presentatie

- Verschillende technieken, middelen en materialen gebruiken om te presenteren

12. Voor een groep presenteren

- Presenteren voor medeleerlingen

- Presenteren voor een kleine groep ‘gezonde’ indi-viduen

4.4 Pedagogisch-didactische wenken

• De leerplandoelstellingen dienen in relatie tot de competenties te worden gerealiseerd.

• In een servicedocument bij het leerplan worden suggesties opgenomen voor het werken met integrale op-drachten en het werken vanuit mogelijke verschillende contexten (beeld, beweging, woord/drama en klank/muziek).

• Houd bij de uitwerking van opdrachten rekening met de context waarbinnen de leerplandoelstellingen die-nen te worden verwezenlijkt.

• Wie expressief bezig is, laat iets op zich inwerken. Dat kan een ervaring zijn in de natuur, iets dat tussen mensen gebeurt, een kunstzinnige uiting of een kunstwerk. Al beschouwend ontdekt de mens er allerlei ex-pressieve elementen in en probeert te begrijpen wat iemand anders gecreëerd heeft. Hij probeert de ex-pressieve uiting ook te waarderen, door er kritisch tegenover te staan, door erin op te gaan en er onbevan-gen van te genieten.

• Wanneer de leerling zich als beschouwer verplaatst in het ‘product’ komt hij in contact met de belevingswe-reld van de ander. Hij ontmoet de ander en ‘zijn verhaal’. Of hij ontmoet zichzelf als hij aan de expressie zijn eigen wereld en verhaal gaat koppelen.

• Door de deur van Cultuur en Kunst wagenwijd open te zetten, geven we jongeren de kans hun affiniteit met kunst en met het cultureel erfgoed te ontwikkelen. Dit is een proces dat start bij het waarneming van kunst-vormen. Zelf kunst beoefenen of zien beoefenen, leidt tot zingeving en zelfontplooiing, prikkelt de zintuigen en de geest en neemt hen mee naar de wereld van de kunstenaar, weg van de dagelijkse realiteit. Het zelf creatief zijn, schept mogelijkheden om tot inzichten te komen. Jongeren krijgen zo de kans om zichzelf te ontdekken en te begrijpen waardoor er ook begrip ontstaat voor de anderen.


Jongeren zijn op zoek, ze stellen vragen en proberen antwoorden te vinden. Steeds weer opnieuw. Kunst-beschouwing van verschillende expressievormen kunnen hierin in belangrijke mate helpen want in kunst kan en mag alles gezegd worden, is er ruimte voor onderzoek en experiment. Expressieve uitingen kunnen hen raken, ze kunnen erdoor gegrepen en beroerd worden.

• Voor alle communicatiesituaties volgen de leerlingen de OVUR-strategie:

• Oriënteren: in deze fase oriënteert de leraar de leerlingen op de taak door bijvoorbeeld een situatie-schets, een gesprek, audiovisueel materiaal, sfeerschepping.

• Voorbereiden: tijdens de voorbereiding krijgen ze inzicht in de taak die ze moeten uitvoeren en berei-den ze zich zo goed mogelijk voor.

• Uitvoeren: de aard van de taak en de situatie bepalen de uitvoering. De leraren kunnen kiezen uit een aanbod van strategieën en werkvormen. Bij bepaalde taken kunnen de leerlingen de anderen ook ob-serveren. Die observaties vormen de basis voor reflectie.

• Reflecteren betekent:

o reflectie tijdens een opdracht op zijn handelen

o reflectie op zijn aandeel tijdens een groepsopdracht

o maakt bij zijn reflectie gebruik van gekregen feedback

o feedback vragen over zijn werk aan anderen (medeleerlingen en leraren)

• Observatie- en beoordelingsschema's zijn hulpmiddelen om leerlingen te laten verwoorden wat ze hebben gezien.

4.5 Attitudes

De volgende attitudes kunnen bij verschillende doelstellingen een plaats krijgen:

• Zich expressief durven uiten

• Een eigen inbreng durven doen

• Bereid zijn om samen te werken:

o Samen reflecteren over concepten en thema’s

o Samen brainstormen om inzichten te verbreden

o Samen tot een consensus komen

o Samen creëren

• Een open houding aannemen:

o Genieten van kunst en cultuur

o Open staan voor uitingen en creaties van anderen

• Kritische houding aannemen

• Respect tonen voor:

o jezelf

o eigen werk

o de ander

o het werk van anderen (medeleerlingen, de kunstenaar; e.a.)

o materialen



Afhankelijk van de gekozen context(en) worden volgende materiële eisen gesteld: CONTEXT BEELD Om de beeldende context van expressie te kunnen realiseren is een goed uitgerust vaklokaal nodig. Het vaklokaal heeft grote onderhoudsvriendelijke tafels, een ruim bord met een wit gedeelte voor projecties en een spoelbak met kraan. Een pc met internetaansluiting is een pluspunt. Verder zijn vuilnisbakken voorhanden om te sorteren voor papier, PMD, en plastieken restafval. Binnen en buiten het klaslokaal is er ruimte en materiaal zoals prikwanden, kaders, sokkels om werken van leer-lingen tentoon te stellen. Het is wenselijk om ook kasten voor het wegbergen van leerlingenmateriaal te voorzien. Een pc met software-programma’s voor beeldbewerking met projectiemogelijkheden, multimediamateriaal, digitale camera, scanner en printer kunnen op de school ter beschikking staan. CONTEXT BEWEGING Om de context beweging in expressie te kunnen realiseren is een voldoende ruim vaklokaal nodig. Elke leerling dient te beschikken over een matje en er zijn een degelijke muziekinstallatie, mp3, cd's en cassettes aanwezig.

CONTEXT KLANK/MUZIEK Om de muzikale context van expressie te kunnen realiseren is een goed uitgerust vaklokaal nodig. Het vaklokaal biedt voldoende ruimte om te musiceren en te bewegen en heeft een goede akoestiek. Er is kwali-tatieve apparatuur aanwezig voor het afspelen van geluid en beeld, het opnemen en versterken van muziek. Het didactisch materiaal bestaat uit: bord, computer met internet, multimediaprojector, boeken, muzieklexicon, cd’s, dvd’s, liedbundels, software. Een deel van dit materiaal is specifiek afgestemd op de doelgroepen waarmee leerlingen uit STW werken, zoals kleuters of bejaarden. Muziekinstrumenten zijn een didactisch hulpmiddel voor leraar en leerling. Een gevarieerd instrumentarium is noodzakelijk en er zijn voldoende muziekinstrumenten voorhanden om elke leerling ritmisch en melodisch te laten musiceren. Het is ook zinvol om een scala eenvoudige instrumenten in de klas te hebben die leerlingen kunnen (laten) gebruiken tijdens de projecten zoals schudeitjes, maracas, claves, handtrom, tamboerijn, boom- whackers. CONTEXT WOORD/DRAMA Voor de uitvoering van de context woord/drama kunnen leerlingen beschikken over informatiebronnen (boeken, brochures, folders, internet, e.a.) en een ruim lokaal waarbinnen zowel individueel werk als groepsopdrachten mogelijk zijn.


5 Sociale Wetenschappen

5.1 Algemene doelstellingen

1 Verkennen van eigen mogelijkheden als leerling binnen STW Omschrijven van de welzijnszorgsector, de gezondheidszorgsector en de educatieve sector in functie van studiekeuze

2 Verduidelijken van leerprocessen

3 Passend communiceren in verschillende situaties

4 Waarnemen en observeren van menselijk gedrag en interacties

5 Omgaan met rechten en plichten als jongere

6 Verkennen en illustreren van de diversiteit tussen mensen

5.2 Algemene pedagogisch-didactische wenken

• De volgorde waarin de leerplandoelstellingen aangeboden worden, wordt bepaald binnen horizontaal en verticaal een vakgebonden en vakoverschrijdend overleg waarbij er een gezamenlijke vakoverschrijdende jaarplanning opgemaakt wordt.

• Zoveel mogelijk leerlinggerichte taal gebruiken: begrippen concretiseren via voorbeelden, schema’s, …

• Naar toepassingsniveau gaan (niet enkel theorie!). Leerlingen ervaringen laten opdoen, opzoekings- en verwerkingswerk laten doen, … waarover gereflecteerd wordt en waarop feedback gegeven wordt. Bakens of werkschema’s of theoretische kaders dienen als ondersteuning om competenties te ontwikkelen.

• Klimaat van veiligheid in klas is erg belangrijk evenals het afspreken van ‘ethische code’ (geen geroddel, wat gezegd wordt in de klas blijft ook binnen de klas, …).

• Tijdens de lessen SW is er kans en ruimte tot begeleid ‘oefenen’ in een afgebakende en beschermde situa-tie bv. i.v.m. communicatie, observeren, ... Leerlingen leren echter maar op voorwaarde dat er ook stilge-staan wordt, geduid wordt bij wat er gebeurt, ervaren wordt.


5.3 Leerplandoelstellingen, leerinhouden en didactische wenken

Doelstelling 1: Eigen mogelijkheden als leerling binnen de studierichting Sociale en technische wetenschappen

LEERPLANDOELSTELLINGEN LEERINHOUDEN

De jongere leert

♦ sociale wetenschappen binnen Sociale en technische wetenschappen situeren.

1 Sociale en technische wetenschappen als studie-richting situeren.

2 Sociale wetenschappen binnen Sociale en tech-nische wetenschappen voorstellen.

3 Vier competenties van Sociale en technische wetenschappen illustreren.

Competenties en componenten binnen Sociale en technische wetenschappen

Competenties

– Leerlingen kunnen een sociaal-wetenschappelijk en een natuurwetenschappelijk thema onderzoe-ken

– Leerlingen kunnen binnen een welomschreven opdracht een maaltijd voor een groep organise-ren

– Leerlingen kunnen binnen een welomschreven opdracht een persoonsgerichte activiteit voor een groep organiseren

– Leerlingen kunnen binnen een welomschreven opdracht iets mondeling presenteren voor een groep.

– Leerlingen kunnen hun eigen studieloopbaan in handen nemen.

Componenten: natuurwetenschappen, sociale we-tenschappen, voeding, expressie en algemene vak-ken Binnen sociale wetenschappen worden inzichten, werkmodellen en vaardigheden verworven die bijdra-gen tot het ontwikkelen van de competenties

♦ basisvisie binnen Sociale en technische wetenschappen verduidelijken.

4 Begrippen in verband met de visie waarop STW gebaseerd is toelichten.

5 Voorbeelden geven van verbondenheid als element van mensen wereldbeeld.

– Verbondenheid met zichzelf, de anderen, materi-ele en natuurlijke omgeving, sociale omgeving en het spirituele. Dat is kenmerkend voor het chris-telijk mensen wereldbeeld dat gehanteerd wordt in Sociale en technische wetenschappen

♦ zichzelf als leerling binnen Sociale en technische wetenschappen situeren.

6 Begrip zelfanalysemodel toelichten.

7 Mogelijkheden en beperkingen van zelfanaly-

– Zelfanalysemodellen: mogelijkheden (zelfkennis in kaart brengen) en beperkingen (statisch gege-ven, momentopname, gebrek aan wetenschap-pelijkheid)

– Eigen mogelijkheden: sterke kanten, capacitei-


semodellen duiden.

8 Aan de hand van een zelfanalysemodel zichzelf als lerende voorstellen met eigen mogelijkheden en beperkingen.

ten, talenten

– Eigen beperkingen: mindere kanten, moeilijkhe-den, leerpunten

♦ verschillende sectoren situeren.

9 Verschillende sectoren die verband houden met het studiegebied Personenzorg benoemen.

10 Sectoren binnen Personenzorg illustreren met voorbeelden uit de lokale omgeving.

11 Een concrete organisatie voorstellen.

– Sectoren die met het studiegebied Personenzorg verbonden zijn

− sociaal-agogische of welzijnszorgsector

− paramedische of gezondheidszorgsector

− onderwijs of educatieve sector

♦ verschillende studie en beroepsmogelijkheden binnen de verschillende sectoren situeren.

12 Beroepen en opleidingswegen binnen Personen-zorg voorstellen.

– Verschillende beroepsgroepen: opleidingsmoge-lijkheden en voorwaarden, taakomschrijving, werkomstandigheden, loopbaanmogelijkheden, bijscholingsmogelijkheden, …

♦ eigen (verdere) studiekeuze voorstellen.

13 Eigen studiekeuze motiveren vanuit reflectie op eigen mogelijkheden en beperkingen.

Voorwaarden, mogelijkheden en beperkingen wat betreft de verdere studies en het latere werk Reflecteren i.v.m. eigen mogelijkheden en beperkin-gen

DIDACTISCHE WENKEN

Aanbevolen lestijden: 18 uur

Een aantal van deze doelstellingen (1- 9) kunnen verworven worden begin tweede graad, de rest naar het einde toe. Er moet een continuüm zijn.

1 – 5 Introdag (wat is STW?) met alle componenten samen kan mooie start betekenen ook voor IO.

6-7-8 Gebruik maken van verschillende eenvoudige analysemodellen: voorbeelden uit vb Flair, Metro, Fancy… wijzen op de beperkingen van dergelijke onderzoeken.

11 Opzoeken en verwerken van info via bronnen: Vlaamse en lokale sociale kaart, telefoongids, internetsi-tes, bezoeken, folders, interviews met cliënten/zorgvragers en medewerkers/hulpverleners, inleefmo-ment, schoolsites, CLB, …

Organisaties/diensten/instellingen hebben verschillende visies en opdrachten, doelgroepen, werking, personeel, …

8 en 13 Start van eigen ‘portfolio van persoonlijke groei in competenties’ via levensmap / webstek / …waaraan later ook leerstijlen, leefstijl, reflecties, feedback, proces en resultaten integrale opdrachten… kunnen toegevoegd worden … (IO). Portfolio kan ook enkel in SW verwezenlijkt worden als voortgangsportfolio of als de individuele groei en verwerving van de doelstellingen.

9-13 Indelingen van sectoren lopen steeds wat door elkaar. Leerlingen moeten een globaal overzicht verwer-ven met als bv. lokale voorzieningen, zie ook SW 5 (voorzieningen voor jongeren).


Echte getuigenissen (van bv. ouders uit de branche, oud leerlingen, …), studiebezoeken, opzoekingswerk (fol-ders, websites, …) of inleefmomenten met gerichte opdrachten en vragen kunnen zeer verhelderend en inspire-rend werken. Voorstelling aan klasgenoten van ervaringen werkt ook verruimend (IO)

Zie ook SW 2 In samenspraak met CLB en klassenraad.

Kennismaken met de opleidingsmogelijkheden na de tweede graad. Leerlingen kunnen overzicht maken van de verschillende studiemogelijkheden in de regio. Er moet ook ruimte zijn voor andere keuzes dan Personenzorg.

Doelstelling 2: Leerprocessen


De jongere leert

♦ de studie van het geheugen.

14 Begrippen in verband met geheugen verklaren. – Begrippen in verband met geheugen: korte en lange termijngeheugen, inprenting, …

15 Werking van het geheugen beschrijven. – Werking van het geheugen

16 Verschillende vormen van geheugen illustreren. – Verschillende auditief-visuele vormen: associa-tief, …

17 Mogelijkheden om het geheugen te ondersteunen met concrete voorbeelden toelichten.

– Geheugenondersteuning: geheugensteuntjes, mindmapping, …

♦ de studie van de intelligentie.

18 Begrippen in verband met intelligentie verklaren. – Begrippen in verband met intelligentie: IQ, SQ, EQ, …

19 Verschillende vormen van intelligentie illustreren.

20 Belang van de verschillende vormen van intelli-gentie verwoorden.

21 Voorbeelden uit eigen leefwereld geven van ver-schillende vormen van intelligentie.

– Verschillende vormen van intelligentie: verstan-delijke, emotionele, sociale, praktische, spirituele, verbale, …

– Belang van aandacht voor verschillende vormen van intelligentie

– Voorbeelden uit eigen leefwereld

♦ de studie van leren.

22 Begrippen in verband met leren verklaren. – Begrippen in verband met leren:, leerproces, vorm van leren, cyclisch proces, competentie

23 Evolutie in het denken over leren toelichten. – Evolutie in het denken over leren: van leren is louter kennis verwerven naar leren is meer dan louter kennis opdoen

24 Verschillende vormen van leren toelichten. – Verschillende vormen van leren: kennis, vaardig-heden en integraal leren

25 Cyclisch proces van leren illustreren. – Huidige opvattingen over leren:

− Leren is een cyclisch proces


26 Competentieontwikkelend leren illustreren. − Leren is competenties ontwikkelen

27 Begrip leerstijl verklaren.

28 Verschillende leerstijlen toelichten.

29 Mogelijkheden en beperkingen van leerstijlen toe-lichten.

30 Aan de hand van een model de eigen leerstijl toe-lichten.

– Begrip leerstijl

– Verschillende leerstijlen

– Modellen van leerstijl

31 Interne factoren die het leren beïnvloeden illustre-ren.

32 Externe factoren die het leren beïnvloeden illustre-ren.

– Factoren die het leren beïnvloeden:

− Interne factoren zoals motivatie, capacitei-ten of mogelijkheden, inzet, ontwikkeling, leergierigheid, taakgerichtheid, prestatiege-richtheid

− Externe factoren zoals motivatie (positief en negatief) van omgeving, structuur, infra-structuur, moeilijkheid opdracht, leeromge-ving

♦ herkennen en bijsturen van het eigen leerproces.

33 Begrip werkmodel toelichten.

34 Belang van werkmodellen illustreren.

35 Eigen leren in kaart brengen aan de hand van werkmodel.

– Werkmodellen: bepaalde methodieken, theoreti-sche achtergronden, structuren en systemen bv. stappenplan, attributietheorie

– Werkmodellen om eigen leren in kaart te brengen

36 Begrippen zelfreflectie en reflectie toelichten.

37 Illustreren van het belang van reflectie voor het leren.

– Leren (en (zelf)reflectie: verband en noodzaak

38 Aan de hand van concrete situaties voorstellen formuleren om het eigen leren volgens cyclisch proces te doorlopen op verschillende manieren.

– Criteria tot bijsturing: hoe, waar, wanneer, hoe evalueren, …

39 Eigen leren op basis van zelf geformuleerd voor-stel bijsturen.

DIDACTISCHE WENKEN

Aanbevolen lestijd: 27 uur

14-17 Via geheugentestjes leerlingen laten ervaren hoe geheugen werkt en hoe dit individueel verschilt.

18-21 Koppelen van bepaalde uitspraken / situaties aan het hanteren van verschillende vormen van intelligen-tie. Verschillende vormen van intelligentie: verschillende versies zie Gardner, Pol Maes, …

22-39 Leren is meer dan kennis verwerven! Opzetten en verwerken van enquête in de klas i.v.m. met deze materie. Aangeven dat er bij het leren een cyclisch proces doorlopen wordt. Leerstijl is de unieke weg die elk individu doorloopt om info te verzamelen en te transformeren. Elke leerstijl heeft sterke en zwakke kanten en is het resultaat van de ontwikkeling van leergedrag.


Eigen leerstijl opzoeken bv. via internet (bv. Kolb, Vermunt) en hiermee rekening houden in verschillen-de IO (zie ook portfolio).

Eigen studieloopbaan in beeld brengen met mogelijkheden en beperkingen, zicht krijgen op eigen stijl van leren, …

CLB-publicaties gebruiken, studieplanner, publicaties van Leefsleutels, mindmapping introduceren …

30, 35, 38 en 39 Eigen leertraject in kaart brengen en opvolgen. IO (zie ook portfolio).

31-32 Beïnvloedende factoren zijn meestal combinatie van verschillende elementen.

Doelstelling 3: Passend communiceren in verschillende situaties


De jongere leert

♦ de studie van de communicatie.

40 Begrippen in verband met communicatie toelich-ten.

41 Een communicatiemodel toelichten

– Begrippen i.v.m. communicatie: proces, inhoud, stoornissen, vormen, model

– Communicatiemodellen

42 Communicatieproces ontleden aan de hand van een model.

– Communicatieproces

43 Communicatie als middel tot verbondenheid illu-streren.

– Communicatie: middel om verbondenheid te bevorderen of teniet te doen

44 Communicatiestoornissen verduidelijken in con-crete situaties aan de hand van een model.

45 Mogelijkheden om communicatiestoornissen te beperken toelichten aan de hand van concrete si-tuaties.

– Communicatiestoornissen of problemen zoals cultuurverschillen, zintuiglijke stoornis, taalver-schillen, …

46 Mogelijkheden en beperkingen van verschillende communicatievormen en - middelen toelichten.

– Communicatievormen en -middelen en hun mo-gelijkheden en beperkingen

♦ communiceren.

47 Begrip context verduidelijken.

48 Invloed van context op communicatie illustreren aan de hand van concrete voorbeelden.

– Begrip context/situatie

– Invloed van context / situatie op: inhoud van communicatie, betrokkenen of deelnemers, …

– Verschillende contexten: formeel, informeel, met mensen van verschillende leeftijd / ontwikkeling, groepen, …

49 Begrip communicatiestijl toelichten.

50 Communicatiestijlen herkennen en benoemen.

– Communicatiestijlen


51 Vanuit concrete situaties en ervaringen eigen communicatiestijl beschrijven.


52 Begrippen in verband met communiceren toelich-ten.

53 In concrete situaties op gepaste wijze het woord nemen.

54 Actief luisteren in concrete situaties.

55 Vragen stellen in concrete situaties.

56 Feedback geven in concrete situaties.

57 Feedback ontvangen in concrete situaties.

58 Lichaamstaal op gepaste wijze hanteren in concre-te situaties.

59 Reflecteren op eigen communicatievaardigheden binnen concrete situaties.

– Communicatievaardigheden: actief luisteren, woordtaal, lichaamstaal, feedback

♦ samenwerken.

60 Soorten groepen toelichten.

61 Begrip groepswerk verklaren.

62 Verschillende rollen in groepswerk verduidelijken.

– Groepen: met verschillende opdracht/doel (per-soonsgerichte groep, taakgerichte groep)

– Groepswerk: verschillende rollen (verslaggever, gespreksleider, …), …

63 In concrete situaties afspraken maken rond sa-menwerking.

64 Afspraken naleven in concrete situaties.

65 Rol van gespreksleider opnemen in concrete situa-ties.

66 Rol van verslaggever opnemen in concrete situa-ties.

67 Rol van tijdsbewaker opnemen in concrete situa-ties.

68 Rol van materiaalmeester opnemen in concrete situaties.

69 Reflecteren over eigen samenwerkingsvaardighe-den in concrete situaties.

70 De werking van de groep in een concrete opdrachtevalueren.

– Samenwerkingsvaardigheden: zie ook communi-catievaardigheden

DIDACTISCHE WENKEN



40-70 Verschillende modellen zijn mogelijk bv. zender-ontvanger-boodschap, axenroos van Nand Cuvelier, roos van Leary (Nederlands).

43 Communicatie is een middel om verbondenheid te uiten. Eigen ‘verbindingen’ in kaart brengen, met zichzelf (NW: biologisch), anderen, sociale omgeving, materiële omgeving (NW: fysisch en chemisch) en spirituele (Godsdienst, IO).

46 Vergelijken van verschillende communicatievormen zoals sms, mail, chatbox, folder, telefoongesprek, …(NW, Informatica, Nederlands, IO).

47-70 Analyse van communicatie en samenwerking binnen klasgroep, televisiefragment, … d.m.v. observatie, video-opname. Inoefenen communicatie en samenwerkingsvaardigheden in klas /lessituaties vb in ka-der van groepswerk, klasgesprek, … Maken van een aantal klasafspraken i.v.m. communicatie en sa-menwerken. Reflectie via observatoren, video-opname, … en aan de hand van concrete criteria. Wer-ken via CLIM methodiek met rolbeschrijving en complementair groepswerk.

51, 53, 59, 69 Portfoliomogelijkheden

Bij presentatie of activiteit rekening houden met publiek en context IO (toepassingen in IO). Groepswerk / samenwerken: reflectie en feedback, criteria: IO (toepassingen in IO).

Doelstelling 4: Menselijk gedrag en interacties waarnemen en observeren


De jongere leert

♦ de studie van het waarnemen.

70 Aan de hand van concrete voorbeelden begrip-pen i.v.m. waarnemen toelichten.

– Begrippen in verband met menselijk gedrag, interacties, zintuigen en hersenen, waarnemen, observeren en rapporteren

71 Waarnemingsproces verduidelijken. – Waarnemingsproces: samenhang tussen de begrippen

72 Verschil tussen waarnemen en observeren illustreren.

– Observeren versus waarnemen

73 In concrete situaties selectiefactoren bij waarne-men benoemen.

– Selectiefactoren bij waarnemen (voorgrond –achtergrond; vooroordelen, eerste indruk, …)

♦ observeren.

74 Het belang van observeren verduidelijken.

75 Het belang van de afbakening van observatie-doelen verduidelijken.

76 Soorten observatiemethoden toelichten.

77 Invloed van de context bij het observeren toelich-ten.

– Observaties

− Belang

− Observatiedoelen: belang, formulering, af-bakening

− Verschillende observatiemethoden: actief en passief participerend,

− Observatiecontext: natuurlijke of kunstmati-ge omgeving


78 Mogelijke criteria bij observatie aangeven. − Criteria: tijd, aantal keren, …

79 Registratiemogelijkheden bij observatie opnoe-men.

− Registratie: schriftelijk, camera, …

80 In concrete situaties menselijk gedrag volgens welbepaalde criteria observeren en registreren.

– Observatievaardigheden

♦ interpreteren.

81 In concrete situaties factoren die de interpretatie van observatie beïnvloeden verwoorden.

82 Observatiegegevens interpreteren in concrete situaties.

– Interpreteren

− Beïnvloedende factoren bij de interpretatie van observatiegegevens: objectiviteit versus subjectiviteit, eigen voorkeuren, voorkennis, perceptie, context, …

− Afhankelijk van vooropgestelde doelen en criteria

♦ rapporteren.

83 Werkmodellen in verband met rapportage toelich-ten.

84 Aan de hand van een werkmodel in concrete situa-ties mondeling rapporteren.

85 Aan de hand van een werkmodel in concrete situa-ties schriftelijk rapporteren .

– Rapporteren van interpretatiegegevens

− Werkmodellen, structuren of schema’s

− Criteria voor het mondeling rapporteren

− Criteria voor het schriftelijk rapporteren

DIDACTISCHE WENKEN


Zie Natuurwetenschappen voor wat zintuigen betreft.

70-73 Waarnemen aan de hand van concrete oefeningen vb met fotomateriaal, klankband, voelen en ruiken van ‘elkaar’, … (IO).

74-85 Oefenen binnen lessituatie aan de hand van videofragment, korte opdrachten, … Duiden op het belang van een (zelf)kritische houding bij het interpreteren.

Criteria i.v.m. observeren aanbieden en laten toepassen in omschreven afgebakende situaties: obser-veren van publiek tijdens een presentatie, observeren van groep tijdens een activiteit, rapporteren van gegevens (IO)

Doelstelling 5: Rechten en plichten als jongere


De jongere leert

♦ de kinderrechten situeren in universeel perspec-tief.

86 Ontstaan van het verdrag voor de rechten van het kind situeren.

– Het internationaal verdrag inzake de 40 rechten van het kind: VN 1989: voorgeschiedenis en ont-staansredenen / motivatie/ mens en wereldbeeld


87 Verband leggen tussen het IVRK en het mens-en wereldbeeld dat aan de basis ervan ligt.

(verbondenheid)

– IVRK: basis: belang van het kind, non-discriminatie en participatie, overleving en ont-wikkeling

– Bronnen: internetadressen, kinderrechtswinkels, kinderrechtencommissariaat

88 Betekenis van het verdrag toelichten aan de hand van concrete voorbeelden uit het eigen le-ven en het leven van kinderen elders in de we-reld.

– Betekenis van het verdrag: wettelijke grond, af-dwingbaar, alle burgers dienen zich hieraan te houden zoniet kan er vervolging gebeuren

89 Voorbeelden opzoeken en voorstellen waarin de rechten toegepast worden.

90 Voorbeelden opzoeken en voorstellen waarin er schendingen zijn van de rechten en de gevolgen hiervan duiden.

– Bronnen

91 Onderlinge verbanden tussen de rechten aange-ven.

92 Verduidelijken waarom in bepaalde landen en situaties bepaalde rechten belangrijker lijken dan andere.

– Elk recht blijft evenwaardig en interafhankelijk van de andere.

– In bepaalde landen, situaties lijken bepaalde rechten belangrijker dan andere: verschillende gezichtspunten

93 Een internationale organisatie die opkomt voor de rechten van het kind in haar doelstellingen en werking voorstellen.

– Internationale organisaties die opkomen voor de rechten van kinderen zoals VN, Unicef, Unesco, WHO, …: belangrijkste doelstellingen en werking

♦ begrippen en plichten/verantwoordelijkheden van jongeren in Vlaams perspectief situeren.

94 Begrippen in verband met rechten en plichten omschrijven.

– Begrippen: recht, nood, behoefte, plicht, verant-woordelijkheid, aansprakelijkheid, minderjarig-heid en meerderjarigheid, …

95 Belang van rechten en plichten in het samenle-ven verduidelijken.

96 Evenwicht tussen rechten en plichten duiden in concrete situaties.

97 Voorstellen van nationale en/of Vlaamse organi-saties die opkomen voor de rechten van het kind.

98 Nationale en/of Vlaamse organisaties die opko-men voor de rechten van kinderen vergelijken aan de hand van welomschreven criteria.

– Criteria voor vergelijking: opdracht, toegankelijk-heid, acties

99 Evolutie in de rechten en plichten van jongeren in België schetsen.

– Evolutie in de rechten en plichten van jongeren

100 Rechten en plichten van jongeren in concrete situaties opzoeken en toelichten.

– Eigen rechten en plichten als jongere in verband met relaties, seks, gezond in lichaam en geest, wonen, vrije tijd, school, rechten en wetten, parti-


– cipatie, reizen naar het buitenland, werken, cen-ten, problemen en oplossingen …

DIDACTISCHE WENKEN


86-93

Er is een enorm aanbod aan info i.v.m. deze materie zowel internetsites, brochures, spelmateriaal. Er kan vertrokken worden vanuit concrete casussen, krantenartikels, videofragmenten, nieuwsberichten …

Recht op voedsel, water, kledij en onderdak. Zie ook Voeding, Natuurwetenschappen.

Eigen rechten kunnen niet absoluut of zomaar worden afgedwongen zonder rekening te houden met rech-ten van anderen en eigen verantwoordelijkheden/plichten. Samenleven veronderstelt rechten en plichten vastgelegd in regels en afspraken voor iedereen.

94-100 Verantwoordelijkheid: verantwoordelijkheid opnemen :engagement aangaan; verantwoordelijkheid krijgen: rekenschap moeten geven, zeggen wat men gaat doen/gedaan heeft en waarom.

Plicht: verantwoordelijkheid die van iemand geëist wordt, hetzij door een gezag dat boven hem staat, hetzij door hemzelf. Plichten kunnen van juridische (b.v. de waarheid spreken) of niet-juridische aard (dankbaar-heid) zijn. Aansprakelijkheid: de verplichting die men volgens de wet heeft om zich te verantwoorden voor wat men doet of nalaat. Aansprakelijkheid kan vrijwillig zijn aangegaan of door de wet zijn opgelegd. Bron: Prisma van de mensenrechten.

Leerlingen kunnen ook leefregels voor de klas opstellen, een campagne op school voeren i.v.m. een kin-der/ jongerenrecht, werken via schoolparlement, … (IO/ Natuurwetenschappen (bv. milieuzorg))

97-98 Nationale en /of Vlaamse organisaties: Kinderrechtencoalitie: De Kinderrechtswinkel, Jeugd en Stad, de Kinder- en Jongerentelefoon, de Gezins-bond, … Contactname met organisaties is ook zinvol, leerlingen moeten , indien ze vragen of problemen hebben, ergens terechtkunnen en durven! Bezoek aan JAC en JIP is zeker aan te raden! Comité voor bijzondere jeugdzorg: POS = problematische opvoedingssituatie (kind als slachtoffer); MOF = misdrijf omschreven feiten (kind als dader) Zie ook doelstelling 1. Vlaamse instellingen: Kind &Gezin, Centrum voor Bevolkings- en Gezinsstudie, Vlaams centrum voor de Bevordering van het Welzijn van Kinderen en Gezinnen, Kinderrechtencommissariaat …, JAC en JIP, CLB, CAW, Comité voor Bijzondere Jeugdzorg.

Vergelijkingsmogelijkheden qua opdracht, toegankelijkheid, acties, …

Bedoeling is dat leerlingen actief opzoeken wat hun eigen rechten en plichten zijn bv. via Jongerengids (ook op cd-rom) van In petto.


Doelstelling 6: Identiteit en diversiteit


De jongere leert

♦ het belang van eigen identiteit en diversiteit situe-ren.

101 Begrippen in verband met diversiteit toelichten. – Begrippen: diversiteit, cultuur, religie …

102 Belang van diversiteit tussen mensen toelichten.

103 Diversiteit tussen mensen illustreren aan de hand van concrete voorbeelden.

– Diversiteit op fysiek, psychisch, sociaal, cultuur, geslacht, politiek, religieus, … vlak

104 Begrip identiteit verklaren.

105 Betekenis van een eigen identiteit verduidelijken.

106 Belang van eigen identiteit toelichten.

– Begrip: identiteit

– Betekenis van identiteit

– Belang: besef en noodzaak van eigen identiteit

107 Factoren die de identiteit van mensen beïnvloe-den in kaart brengen aan de hand van concrete voorbeelden.

– Identiteit: invloeden van personen en gebeurte-nissen, opvoeding, ervaringen, rituelen, mens en wereldbeeld

108 Wederzijds belang van diversiteit en eigen identi-teit verduidelijken aan de hand van concrete voorbeelden.

109 Meerwaarde en knelpunten van diversiteit duiden aan de hand van concrete voorbeelden.

– Belang van diversiteit en eigen identiteit in het kader van het streven naar gelijkwaardigheid, verdraagzaamheid en verbondenheid tussen mensen of dus binnen een mens en maatschap-pijbeeld. Eigen identiteit (h)erkennen en respect voor de andere zijn / haar identiteit

♦ leefstijl situeren.

110 Begrippen in verband met leefstijl toelichten. – Begrippen: leefstijl (waarneembaar gedrag), waarden, normen, keuzes,…

111 Factoren die een rol spelen in het ontstaan van een leefstijl duiden.

112 Dynamisch element van leefstijl illustreren.

– Leefstijl: eigen manier van leven die afhankelijk is van levenswaarden en keuzes: zingeving (daar-voor doe ik het) en identiteit (zo ben ik).

– Keuze van leefstijl: dynamisch gebeuren.

113 Verschillende interne beïnvloedende factoren toelichten aan de hand van concrete voorbeel-den.

114 Verschillende externe factoren die leefstijl beïn-vloeden aan de hand van concrete voorbeelden toelichten.

– Beïnvloedende factoren of ontstaansfactoren voor leefstijl: Intern: erfelijk materiaal en persoonlijkheid:

– Psychische, fysieke en sociale factoren, tempe-rament, karakter, opvoeding, levensgebeurtenis-sen, waarden

– Extern: materiële omgeving

− Niet-levende omgeving, chemisch en fy-sisch en de levende omgeving

− Sociale omgeving: directe omgeving en


maatschappelijk-culturele omgeving (met ondermeer normen, rechten en plichten, rolmodel, idolen, …), jongerencultuur

115 Uitingen van een leefstijl in verschillende aspec-ten van het leven illustreren.

116 Leefstijl van verschillende personen in kaart brengen.

117 Verschillen, gelijkenissen en achterliggende waarden en keuzes aanduiden tussen leefstijlen.

118 Eigen leefstijl in kaart brengen.

– Uitingen van een leefstijl binnen verschillende aspecten van het leven

− Persoonlijke relaties en maatschappelijke rol

− Vrijetijdsbesteding

− Religieus gedrag

− Dagelijks leven zoals voeding, kledij en ver-zorging, slapen, dagindeling, middelenge-bruik, …

− Onderwijs en werk

− …

♦ discriminatie situeren.

119 Begrippen toelichten in verband met discrimina-tie.

– Begrippen: feit, mening, stereotypering of gene-ralisering, vooroordeel, etikettering, stigmatise-ring, intimidatie, uitsluiting, xenofobie …

120 Onderscheid tussen feit en mening in concrete situaties herkennen en benoemen.

– Discriminatie is een oordeel vellen over diversiteit hetzij in positieve zin, hetzij in negatieve zin

121 Ontstaansmogelijkheden van discriminatie toe-lichten aan de hand van concrete voorbeelden.

122 Voorbeelden geven van positieve discriminatie.

123 Voorbeelden geven van negatieve discriminatie.

– Ontstaansmogelijkheden van discriminatie: beïnvloedende factoren zoals gevoelens, erva-ringen en overlevering, opvoeding en school, speelgoed, literatuur, religie, cultuur, …

124 Gevolgen van positieve discriminatie toelichten aan de hand van concrete voorbeelden.

– Gevolgen van positieve en negatieve discrimina-tie: mogelijkheden en gevaren

125 Gevolgen van negatieve discriminatie toelichten aan de hand van concrete voorbeelden.

126 In concrete situaties aangeven welk mensen wereldbeeld aan de grondslag van discriminatie ligt.

– Discriminatie wordt bepaald door mensen we-reldbeeld …

127 Discriminatie herkennen en duiden in concrete situaties.

– Vooroordelen (h)erkennen

128 In concrete situaties eigen vooroordelen en die van anderen herkennen en benoemen.


DIDACTISCHE WENKEN


101-128 Werken met concrete voorbeelden, getuigenissen, inleefmomenten, …om gelijkenissen en verschillen te ervaren Kadert ook in SW 1 en 3. Verbondenheid als rode draad (Godsdienst).

101-109 Meervoudige identiteit is samengesteld uit persoonlijke, groepsgebonden en universele elementen met een unieke samensmelting met verschillende onderlinge verhoudingen en dynamisch omdat mensen verande-ren omdat men nieuwe doelen nastreeft en nieuwe ervaringen opdoen: wie we waren en wie we willen zijn bepaalt wie ik nu ben.

110-118 Belangrijk dat leerlingen ervaren dat keuzes maken dagelijks gebeurt, leerlingen ondersteunen in het zicht krijgen op hun eigen keuzemogelijkheden bv. i.v.m. alcohol, relaties, …

In de leefstijl komt tot uiting wat iemand belangrijk vindt, waarvoor iemand kiest in het leven, welke waar-den iemand belangrijk vindt: kan zowel om grote keuzes gaan als om dagdagelijkse keuzes, deze houden trouwens ook verband met elkaar. Iemand die bv. later een beroep in de maatschappelijke dienstverlening wil uitoefenen zal in het dagelijks leven misschien ook snel helpen als iemand in nood is. Aandacht trekken op het dynamische, de invloed van peers (niet steeds enkel mensen die je wil imiteren maar ook mensen waarmee je je opvattingen kan bespreken in een veilige omgeving), het bestaan van subclubs (gemeenschappelijke belangstelling voor bepaalde zaken) en iets minder van subculturen (be-paalt gehele persoonlijkheid) bij jongeren,… samenleving is complexer en diverser geworden met minder éénduidige groepen. Werken met analyse van biografieën, liedjesteksten, getuigenissen, beeldmateriaal, media, reclame, …

118 en 128 Eigen identiteit en leefstijl creatief in beeld brengen kan in IO als aanvulling van vb portfolio…, linken met NW (beïnvloedende factoren van leefstijl: erfelijke en fysieke factoren, materiële omgeving); linken met Voeding (uiting van keuzes…) reflecteren over eigen beïnvloedende factoren, benoemen van waarden die de keuzes bepalen.

128 Eigen vooroordelen en die van anderen (h)erkennen is een eerste stap in het leren omgaan ermee.

5.4 Evaluatie

De leerplandoelstellingen houden zowel vaardigheden als ondersteunende kennis en werkmodellen in. Leerlin-gen dienen vooraf goed te weten waarop en hoe ze geëvalueerd zullen worden. Ze krijgen bijgevolg duidelijke criteria. Leerlingen dienen regelmatig te reflecteren en feedback te krijgen zodat ze hun eigen leerproces kunnen volgen en bijsturen. Een mogelijk middel om de eigen voortgang te volgen is het bijhouden van een individueel dossier of portfolio met persoonlijke notities, werkstukken, observatieverslagen, evaluaties, …



Polyvalent lokaal

Voor het oefenen van communicatieve en sociale vaardigheden, opzoekwerk, groepswerk

Lokaal dat voldoet aan een aantal voorwaarden:

• voldoende ruim zodat verschillende vaardigheden gecombineerd kunnen worden;

• voldoende geluidsgeïsoleerd zodat leerlingen zich expressief kunnen en mogen uiten;

• met een inrichting die kan aangepast worden naargelang van de activiteit;

• voldoende en permanent beschikbare opbergruimte, materiaal bestand tegen creatief werk, materiaal en documentatie aangepast aan de leerinhouden van het leerplan;

Leerlingen hebben toegang tot audiovisuele apparatuur, digitale en analoge informatiebronnen.

5.6 Bronnen

5.6.1 Websites

– www.desleutel.be/files/achtergrond_leerkracht.pdf

– www.clb.be/clb01/inhouden/inhouden09/art09_3_15.html

– http://europa.eu.int/comm/publications/young/txt_whatme_racist_nl.pdf

– http://www.lbr.nl/szr/sowhat.html

– http://home.planet.nl/bruin527/didi/discriminatie.htm

– http://www.discriminatie.nl

– http://www.schoolzonderracisme.be/vormpublic/non-discriminatie.htm

– http://www.brainstudio.nl

– http://www.xs4all.nl/%7Egjvanoel/zelftest/zelftest.htm

– http://www.leren.nl/slimmer

– http://www.hoofdenbijzaken.nl

– http://www.averbode.com/blikopener

– http://www.teleac.nl Zoeken “leefstijl”

– http://www.kennisnet.nl/thema/waardenennormen/index.html

– http://www.natuurwetenschappen.net

– http://www.innerned.com

– http://lichaamstaal.pagina.nl

– http://www.agenda-respect.be

– http://www.wereldwegwijzers.be

– http://www.steunpuntico.be (CLIM)

– http://www.ond.vlaanderen.be/soho

– http://www.clb-net.be


– http://www-dsz.service.rug.nl/los/ http://pion.rug.ac.be/pion.html

– http://www.meervoudige-intelligentie.nl

– http://www.klasse.be/archieven De ultieme hersentest

– http://www.nijghversluys.nl/ondersteuning/leerstijl/index.html

– http://www.thesis.nl/kolb

– http://www.impuls.katho.be (bij aanbod/instrumenten)

– http://www.kuleuven.ac.be/icto/bv/bvbank/printversies/vragenlijst_kolb.PDF

– http://www.mindjet.com

– www.zoekboekcommunicatie.com

– www.bestvzw.be

– http://www.vanin.be/communicatiewijzer

– www.lerenleren.vze.com

– http://www.opvoeding.be

– http://bzl.edubron.be

– www.unicef.be - www.unesco.org/education/efa

– www.kinderrechtswinkel.be

– www.jongereninformatie.be

5.6.2 Literatuur

– ACKAERT, L., BRANTS, P., DE RYCKE, L., VAN DEN BERGH, B., Kom je dat thuis eens vertellen?, Acco, Leuven, 2003.

– BAERT, M.-A., DE WITTE, A., Communicatiewijzer, Van In, Wommelgem.

– BIRKENBIHL, V., Communicatietraining Intermenselijke relaties succesvol vormgeven, Intro, Baarn.

– BOONEN, DECOCK, TACK, VANMARCKE, Recht voor welzijnswerkers, Kluwer, Mechelen, 2002.

– BOSMAN, L., DETREZ, C., GOMBIER, D., Jongeren aanspreken op hun leerkracht, Acco, Leuven, 1998.

– CAUTAERT, S., DUPONT, V., IDELER, I., Weerbaarheid van jongeren. Een denken doeboek, Refleks Junior, Garant, Leuven/Apeldoorn, 2001.

– Communicatie: SOVA, Acco, Leuven.

– COTTRELL, S., Study Skills Handboek, Handboek voor de student, Academia Press, Gent, 2001.

– CUVELIER, N., De tien relatiewijzen van de axenroos, 1996. Adres: Relatie-Studio VZW, Voskenslaan 167, 9000 Gent.

– DE BIL, P., Observeren, registreren, rapporteren en interpreteren, Nelissen, Soest 2004.

– DE MAN, L., JANSSENS, G., Psychologie deel 1 – 2, De Sikkel, Oostmalle, 1998.

– DEPUYT, A., DEKLERCK, J., en DEBOUTTE, G., Verbondenheid` als antwoord op `de-link-wentie`? Pre-ventie op een nieuw spoor (Diroo-nr.6), Acco, Leuven, 2002.

– DOCHY, F., Anders evalueren, assessment in de onderwijspraktijk, Lannoo-Campus, Heverlee, 2003.

– DUYVESTIJN, Voorbij label en lifestyle, , SMO, 2003.

– ENDRES, WOLFGANG, Zó is leren leuk!, Pantarhei.


– FOUNTAIN, S., Opvoeden tot wereldburger, Bakermat, Mechelen, 1996 (deel 2: handboek voor de leer-krachten secundair onderwijs).

– FRANCK, J., Oog voor jezelf en de ander! Praktische gids voor sociaal-emotionele vaardigheidsontwikkeling voor volwassene en jongere, Psychocom v.z.w. Vormings & onderzoekscentrum, Geelhandlaan 3, B-2540 Hove (België).

– Gedragswetenschappen, 1. Mijn wereld en ik, 2. Samen leven, 3. Kunnen kiezen, De Boeck, Antwerpen.

– Gezondheidszorg Welzijnsgids Welzijnszorg, Kluwer.

– HOLZHAUER, F.F.O., Communicatie Theorie en praktijk, Een compleet handboek voor onderwijs en prak-tijk, Academic Service, Schoonhoven.

– Jaarverslag Kinderrechtencommissariaat, Leuvenseweg 86 – 1000 Brussel.

– JANSSENS, P., Kinderen zoals jij en ik, hoe kinderen in onze wereld leven , Lannoo/Forte, Tielt, 2003.

– JANSSENS, T., Vaardigheden voor zelfstandig leren. Een praktijkgericht overzicht van onderzoek, Van Gor-cum, Assen.

– Kinderrechten een taak voor iedereen, Vormingsmap over de Rechten van het Kind, UNICEF België in sa-menwerking met het Centrum voor de Rechten van het Kind.

– KINDERRECHTSWINKELS, De juridische positie van de minderjarige in de praktijk, UGA, Heule, 2002.

– KONING, D. H., Leren zelfstandig leren. Een didactische handleiding voor de leerkracht (met leerstijlentest op CD-rom), Nijgh Versluys, Baarn.

– KSJ-KSA-VKSJ, Vragenlijst Teamrollen: Leary, Instructiemap, 2001.

– LENS, W., DEPREEUW, E., Tussen kunnen en moeten staat willen, 1998, 288 p.

– LERNOUT B., PROVOST, I., Leuker leren, Een nieuw praktijkboek voor breinvriendelijke studie, Standaard uitgeverij, Antwerpen, 2000.

– MAES & MAES, Hebbes, Die Keure, Brugge, 2004.

– MOMBAERTS M., VAN DEN BERGH, T., Even uw aandacht, succesvol informatief presenteren, Academia Press, Gent.

– ROBINSON, G., MAINES, B., Een schreeuw om hulp. De No Blame-aanpak bij pesten, Bakermat Uitgevers, Mechelen, 2003.

– SOVA-GROEP, Samen werken, samen leren. Werkboek sociale vaardigheden, theorie en oefeningen, (Pm-Reeks) Nelissen H., Baarn, 10de druk, 1991.

– STEENS, R., Menselijke communicatie, Interaktie Akademie, Antwerpen, 1993.

– VAN DE VELDE, D., De groep in actie. Praktijkboek samenwerkingsvaardigheden, Acco, Leuven, 2002.

– VAN DEN BROECK, H., DEBUSSCHE, F., & COOLS, E., Lessen uit emotionele intelligentie: Meer oog hebben voor jezelf en voor anderen, Lannoo, Tielt, 2002.

– VAN DIJK B., Beïnvloed anderen, begin bij jezelf over gedrag en de Roos van Leary,Thema, 2000.

– VAN DINTER, F., Soms vaak misschien. Over preventie in het basisonderwijs, Garant, Antwerpen, 2004.

– VAN GILS, J., Duel of duet. Een toekomst voor kinderparticipatie.

– VAN KEULEN, A., Ik ben ik en jij bent jij, NIZW, Utrecht, 2000.

– VAN PETEGEM, P., Begeleid zelfstandig leren, Wolters Plantyn, Mechelen.

– VAN PETEGEM, P., VANHOOF, J., Evaluatie op de testbank, Een handboek voor het ontwikkelen van al-ternatieve evaluatievormen, Wolters Plantyn, Mechelen, 2002.

– VANDENBROECK, M., De blik van de Yeti, SPW, 2001.

– VERHELLEN, E., Verdrag inzake de Rechten van het Kind, Garant, Leuven/Apeldoorn, 2000.

– VERLIEFDE, E., STAPERT, M., De kunst van het luisteren, Acco, Leuven, 208 blz.


– VERMUNT, J., Inventaris leerstijlen (ISL).

– VRANKEN, J., Het speelveld en de spelregels. Een inleiding tot de sociologie, Acco, Leuven, 2004, 450 p.

– WAELPUT, H., HEENE, A., S.O.S! Mijn brein wordt te klein. Een survivalpakket voor elke student, Lannoo, Tielt, 1999.


6 Natuurwetenschappen

Er zijn enkele kleine aanpassingen doorgevoerd t.o.v. het vorige leerplan (D/2007/0279/030). Het gaat hierbij om volgende wijzigingen:

- Uitbreidingsdoelstellingen (U): (in punt 5.4): Dit leerplan bevat naast de verplichte doelstellingen ook vijf uitbreidingsdoelstellingen (nrs. 86, 87, 88, 89 en 117). Deze doelstellingen hoeven niet noodzakelijk gerealiseerd te worden.

- Doelstelling nr.5 werd gewijzigd.

- De didactische wenken van volgende doelstellingen werden aangepast: nrs. 4, 5, 10, 14, 37, 38, 40

- Metrologie (in punt 5.3.1): Het is belangrijk dat het onderdeel ‘Metrologie’ geïntegreerd wordt aangebo-den. Het is niet zinvol om een afzonderlijk hoofdstuk ‘Metrologie’ te behandelen. Het werken met meet-toestellen, grootheden, eenheden en grafische voorstellingen komt op regelmatige basis terug in de ver-schillende leerstofonderdelen.

- Laboratoriumoefeningen (in punten 5.3.3, 5.3.5 en 5.4): In de loop van de tweede graad moeten mi-nimum 18 uur laboratoriumoefeningen worden voorzien, evenredig verdeeld over de twee leerjaren en verspreid over de verschillende wetenschappelijke disciplines (biologie, chemie, fysica). Concreet komt dit neer op minimum 6 uur practica voor iedere discipline over de twee leerjaren. Indien kleinere labora-toriumopdrachten worden voorzien die minder dan een lesuur beslaan, moet men minimum een equiva-lent van 18 uur voorzien.

- Urenverdeling (in punt 5.3.5): De suggesties qua urenverdeling hebben geenszins de bedoeling een chronologie of tijdsbesteding op te leggen. De vakwerkgroep kan de volgorde en de tijdsbesteding zelf bepalen, mits een logische inhoudelijke opbouw wordt bereikt. Aanpassing schema + urenverdeling

6.1 Beginsituatie

Alle leerlingen uit de eerste graad hebben kennis gemaakt met biologie. Hierbij kwamen volgende onderwerpen aan bod:

• Uitwendige en inwendige bouw van zaadplanten en gewervelde dieren uit de omgeving.

• Ongewervelde dieren en lagere planten kwamen slechts zeer sporadisch ter sprake.

• Gebruikelijke terminologie voor de beschrijving van de morfologie en de anatomie van de bestudeerde groepen.

• Functies bij gewervelde dieren met uitzondering van zintuigen coördinatiestelsel.

• Functies bij zaadplanten zijn ofwel beperkt tot voeding en voortplanting, ofwel uitgebreid met ademhaling, excretie en transport (afhankelijk van het gevolgde leerplan in het tweede leerjaar van de eerste graad).

• De belangrijkste levensfuncties: voeding, voortplanting, transport, ademhaling, uitscheiding. Men onderzocht hiertoe de bouw van organen die in deze functies een rol spelen, de werking van deze functies op macro- en microscopisch observatieniveau en de relaties tussen functie - bouw - werking - milieu.

Alle leerlingen hebben in biologie reeds kennis gemaakt met volgende vaardigheden:

• Nauwkeurig waarnemen.

• Grafisch en verbaal weergeven van waarnemingen.

• Interpreteren van waarnemingen of resultaten van experimenten.


Chemie en fysica kwamen in de eerste graad niet als vak aan bod. Sommige leerlingen kunnen echter ‘via we-tenschappelijk werk’ bepaalde wetenschappelijke aspecten ingeoefend hebben.

6.2 Algemene doelstellingen

Bij de algemene doelstellingen wordt met een nummer verwezen naar de vakgebonden eindtermen voor natuur-wetenschappen in de tweede graad van het tso. De volledige lijst met de eindtermen wordt in een aparte rubriek weergegeven.

6.2.1 Inleiding

Natuurwetenschappen biedt een kader aan om de fysische werkelijkheid te interpreteren door ordenen en verkla-ren. Dit kader bevat begrippen en modellen, wetten en regels die toelaten om problemen in de fysische werke-lijkheid te herkennen en te formuleren en er oplossingen voor te zoeken. Op deze wijze is Natuurwetenschappen in essentie een probleemherkennende en -oplossende activiteit.

6.2.2 Onderzoekend leren

De leerlingen moeten tot het besef komen dat de studie van Natuurwetenschappen niet wereldvreemd maar betrokken is op de eigen leefwereld. Hiervoor moeten ze de link kunnen leggen tussen enerzijds waarnemingen en experimenten in een klassituatie en anderzijds situaties uit de eigen leefwereld. (5)

Zo wordt hun belangstelling voor Natuurwetenschappen gewekt en onderhouden. De leerlingen worden geleide-lijk aan meer vertrouwd met de wetenschappelijke methode. Ze leren het experiment zien als een onderdeel van deze methode om van daaruit:

• van uit een eigen hypothese of verwachting waar te nemen; (6)

• factoren die hierbij een invloed kunnen uitoefenen in te schatten; (3)

• algemene wetten te formuleren en vooropgestelde theorieën te toetsen. (4)

De leerlingen leren de computer en bijhorende software hanteren voor het verwerven van informatie en het ver-werken van gegevens. (9)

In de loop van de tweede graad worden de leerlingen vertrouwd met classificatie van gegevens en de criteria waarop deze classificatie gebaseerd is. (1, 12)

Door het uitvoeren van laboratoriumoefeningen en door sterk betrokken te zijn bij de demonstratieproeven ver-werven de leerlingen bepaalde vaardigheden waardoor ze in staat zijn om:

• verschijnselen nauwkeurig en methodisch waar te nemen;

• waarnemingen of gegevens verkregen door het uitvoeren van experimenten te verwoorden, te verwerken, gepaste conclusies te trekken en hierover verslag uit te brengen; (7, 8)

• elementaire laboratoriumtechnieken te beheersen zoals het maken van een eenvoudige proefopstelling en het aflezen van meettoestellen; (11)

• verworven natuurwetenschappelijke kennis verantwoord toe te passen. (21)

• een eigen mening te formuleren; (*22)

• met anderen samen te werken en rekening te houden met de mening van anderen. (*23, *25)


6.2.3 Wetenschap en samenleving

Modellen zoals het deeltjesmodel worden volgens de wetenschappelijke methode opgebouwd, historisch gesitu-eerd (zoals het ontstaan van een atoommodel) en verder verfijnd. (13)

De leerlingen komen tot het besef dat natuurwetenschappen tot cultuur behoren doordat natuurwetenschappelij-ke opvattingen overgedragen worden. Begrippen zoals atoom, kracht, energie, … zijn reeds in het dagelijks taal-gebruik doorgedrongen. (18)

Van het opgebouwde deeltjesmodel zullen de leerlingen gebruik maken om:

• chemische en fysische processen voor te stellen en te verduidelijken; (10)

• een eigen hypothese te formuleren en te staven; (2)

• stoffen te karakteriseren en te classificeren. (12)

De leerlingen moeten inzien dat wetenschappelijke en de hieruit voortvloeiende technologische ontwikkelingen zowel positieve als negatieve effecten kunnen hebben. Zo heeft inzicht in de begrippen arbeid, vermogen en energie geleid tot betere werktuigen en machines die het comfort van de mens kunnen verbeteren. De milieu-problemen zoals afvalproblemen en luchtvervuiling die o.a. ontstaan bij energieproductie, vormen echter de keerzijde van deze ontwikkelingen. Alternatieve energievormen kunnen hierbij een oplossing bieden. (15, 16, 17)

De leerlingen zien in dat ondoordacht ingrijpen op de biosfeer catastrofale gevolgen kan hebben op korte of lan-ge termijn (cf. broeikaseffect, uitputting van grondstoffen en energiebronnen, monoculturen, afvalbergen ...). De mens zal moeten leren een duurzame levensstijl aan te nemen. De meeste milieuproblemen die onze wereld bedreigen zijn inderdaad een gevolg van onze welvaartsmaatschappij. (17, 19)

Duurzame ontwikkeling is een mondiale opgave. Het oplossen van milieuproblemen in de wereld hangt nauw samen met de economische ontwikkeling en de technologische vooruitgang. (14, 17)

De leerlingen moeten voldoende basiskennis en –inzicht verwerven om geconfronteerd met dergelijke problemen een gefundeerd standpunt, ook op ethisch vlak, te argumenteren. (19)

Hieruit moet het belang van het natuurwetenschappenonderwijs voor de algemene vorming blijken. Heel wat beroepen vereisen daarenboven een meer specifieke kennis van natuurwetenschappen. De leerlingen moeten met enkele voorbeelden het belang van natuurwetenschappen in het beroepsleven kunnen illustreren. (20)

6.2.4 Attitudes

Bepaalde attitudes worden nagestreefd zodat de leerlingen ingesteld zijn om:

• resultaten objectief en kritisch voor te stellen en de eigen conclusies te verantwoorden; (*24, *27, *28)

• zich correct in een wetenschappelijke taal uit te drukken; (*29)

• feiten te onderscheiden van meningen en vermoedens; (*26)

• weerbaar te zijn in onze technologische maatschappij;

• met anderen samen te werken, naar anderen te luisteren, en de eigen mening zonodig te herzien. (*22, *23, *25)

• De leerlingen zijn ingesteld op het veilig en milieubewust uitvoeren van een experiment (*30). De leerlingen:

• hebben aandacht voor de eigen gezondheid en deze van anderen; (*32)

• houden zich aan de instructies en voorschriften bij het uitvoeren van opdrachten; (*31)

• interpreteren etiketten op producten (R- en S-zinnen, pictogrammen, concentraties);


• dragen persoonlijke beschermingsmiddelen: labjas, veiligheidsbril;

• maken indien nodig gebruik van een trekkast.

6.3 Algemene pedagogisch-didactische wenken

6.3.1 Geïntegreerde aanpak

Het leerplan Natuurwetenschappen gaat uit van een geïntegreerde aanpak van de verschillende wetenschaps-vakken. Door deze aanpak zien de leerlingen beter de samenhang tussen de verschillende wetenschappelijke disciplines.

In het onderdeel ‘Metrologie’ worden de basisvaardigheden van meten en rekenen met meetresultaten behan-deld. Voorbeelden van deze wetenschappelijke basisvaardigheden zijn:

• hanteren van meettoestellen: opstellingen maken, aflezen, nauwkeurigheid inschatten, …

• werken met grootheden en correcte SI-eenheden toepassen

• grafische voorstellingen

• Het is belangrijk dat het onderdeel ‘Metrologie’ geïntegreerd wordt aangeboden. Het is niet zinvol om een afzonderlijk hoofdstuk ‘Metrologie’ te behandelen. Het werken met meettoestellen, grootheden, eenheden en grafische voorstellingen komt op regelmatige basis terug in de verschillende leerstofonderdelen.

In het onderdeel ‘Materiemodel’ komt de geïntegreerde aanpak tussen fysica en chemie duidelijk tot uiting. Door dit onderdeel niet meer in twee afzonderlijke vakken te stoppen zou de leerling de samenhang tussen fysi-sche en chemische verschijnselen beter moeten inzien. Het materiemodel vormt uiteindelijk de basis van de studie van chemische verschijnselen. Dit model wordt dan ook uitgebreid in het onderdeel ‘Verfijning materiemo-del: atomen en moleculen’. Ook heel wat fysische verschijnselen worden met behulp van het materiemodel ver-klaard.

In het onderdeel ‘Classificatie’ worden zowel biologische als chemische classificatiesystemen bestudeerd. Hierbij wordt algemeen de noodzaak tot classificatie en de bijhorende classificatiecriteria besproken aan de hand van concrete voorbeelden. Volgende classificatiesystemen komen aan bod:

• classificatie van organismen

• classificatie van elementen

• classificatie van stoffen

In dit onderdeel leren de leerlingen ook tabellen zoals determineertabellen en periodiek systeem van de elemen-ten (PSE) hanteren. Ook schema’s, zoekkaarten en allerlei andere ordeningsinstrumenten kunnen hierbij aan bod komen.

In het onderdeel ‘Zintuigen’ komt de integratie tussen biologie en fysica tot uiting bij ‘Licht en Zien’. Hier wordt de optica besproken aan de hand van toepassingen uit de biologie. Lichtbreking en lenzen worden behandeld bij de bespreking van het menselijk oog; bij de optische toestellen komen vergrootglas en bril aan bod. Terugkaat-sing wordt besproken bij de vlakke spiegel.

6.3.2 De wetenschappelijke methode

Wetenschappen worden gekenmerkt door een zeer specifieke aanpak. De pedagogische waarde van weten-schappen ligt precies in deze zeer eigen aanpak. Een wetenschappelijke uitspraak steunt steeds op onderzoek. De pedagogisch didactische aanpak in de klas moet dit aspect dan ook weerspiegelen. Het vak Natuurweten-


schappen mag geen opsomming zijn van feiten of weetjes maar moet de wetenschappelijke methode op het voorplan plaatsen.

Het bijbrengen van nieuwe concepten gebeurt meestal aan de hand van waarnemingen. Deze waarnemingen worden verkregen uit experimenten of uit observatie van dagelijkse verschijnselen. In de didactische wenken die horen bij de leerplandoelstellingen worden de nodige tips gegeven hoe men hierbij tewerk kan gaan.

Op basis van de verkregen waarnemingen wordt een mogelijke verklaring gegeven. Deze verklaring wordt meestal niet docerend aangebracht. Een onderwijsleergesprek waarbij de leerling mee op zoek gaat naar moge-lijke verklaringen is een mogelijke werkvorm. Een synthese in de vorm van een theoretisch model is dan het resultaat. Eventueel kunnen dan nog enkele experimenten uitgevoerd worden om de bekomen theorie te beves-tigen of juist te ontkrachten.

De historische ontwikkeling van het ‘Atoommodel’ is een mooi voorbeeld van wetenschappelijk onderzoek waar-bij het ontwikkelde model voortdurend aangepast wordt aan nieuwe experimentele waarnemingen.

6.3.3 Laboratoriumoefeningen

In de loop van de tweede graad moeten minimum 18 uur laboratoriumoefeningen worden voorzien, evenredig verdeeld over de twee leerjaren en verspreid over de verschillende wetenschappelijke disciplines (biologie, che-mie, fysica). Concreet komt dit neer op minimum 6 uur practica voor iedere discipline over de twee leerjaren. Indien kleinere laboratoriumopdrachten worden voorzien die minder dan een lesuur beslaan, moet men minimum een equivalent van 18 uur voorzien.

Mogelijke laboratoriumopdrachten staan vermeld bij de verschillende leerplanonderdelen.

Het organiseren van een practicum kan op verschillende wijzen gebeuren: klassikaal of frontaal practicum (alle groepjes voeren dezelfde proef uit) of circuit- of doorschuifpracticum (de groepjes voeren verschillende proeven uit). De groepjes waarvan sprake bestaan uit twee of maximaal drie leerlingen.

De laboratoriumoefeningen dienen in een degelijk uitgerust laboratorium plaats te vinden. De leraar mag per leerstofpunt een keuze maken uit de in de pedagogisch-didactische wenken voorgestelde laboratoriumoefenin-gen, andere zinvolle proeven die bij de leerstofpunten aansluiten mogen ook uitgevoerd worden.

Er wordt steeds op een veilige en verantwoorde manier in het laboratorium gewerkt. Alle verplichte bescherm-middelen moeten in het laboratorium aanwezig zijn, gemakkelijk bereikbaar en natuurlijk indien nodig ook ge-bruikt worden.

Bij de keuze van chemicaliën zal de leraar rekening houden met de aanbevelingen die terug te vinden zijn in de brochure ‘Chemicaliën op school’ (zie bibliografie). Afvalstoffen worden onder toezicht van de leraar gesorteerd en verder opgeslagen. Men dient de leerlingen te wijzen op het belang van een correct afvalbeheer.

Van elke laboratoriumoefening dienen de leerlingen een verslag te maken. Dit kan bestaan uit het invullen van een instructieblad of uit een open verslag. De leerlingen moeten het instructieblad aandachtig bestuderen alvo-rens met de uitvoering te beginnen.

6.3.4 Computergebruik

Het gebruik van de computer in Natuurwetenschappen hangt van vele factoren af zoals o.a. het aantal leerlingen in de klas, infrastructuur van het lab, beschikbaarheid en ligging (t.o.v. het lab) van het computerlokaal, beschik-baarheid van software en de computerconfiguratie. Enkele voorbeelden waarbij de computer kan gebruikt worden:

• verwerken (berekeningen en grafieken tekenen) van gegevens en meetresultaten met een rekenbladpro-gramma (overleg met de leraar informatica is hierbij aangewezen).


• opstellen van een laboratoriumverslag. Hierbij kunnen tekst, figuren en grafieken geïntegreerd worden.

• bestuderen van molecuulmodellen op Internet of cd-rom. Voor deze modellen is een plug-in nodig (bv. chi-me) die echter gratis te downloaden is van het Internet.

• animaties en simulaties van verschijnselen.

• gebruik van elektronische gegevensbanken (op cd-rom of Internet) bv. het opzoeken van informatie.

6.3.5 Urenverdeling


De suggesties qua urenverdeling hebben geenszins de bedoeling een chronologie of tijdsbesteding op te leggen. De vakwerkgroep kan de volgorde en de tijdsbesteding zelf bepalen, mits een logische inhoudelijke opbouw wordt bereikt. Metrologie wordt geïntegreerd in de verschillende leerstofonderdelen. Op deze wijze bereikt men de doel-stellingen rond metrologie.

Leerstofonderdeel Uren

Materiemodel 11

Kracht, arbeid, energie en vermogen 17

Verfijning materiemodel: atomen en moleculen 6

Classificatie 15

Zintuigen 22

Stofklassen 27

Terreinstudie 20

Chemische reacties 14

Druk 11

Warmteleer 7

6.4 Leerplandoelstellingen, leerinhouden en pedagogisch-didactische wenken


Mogelijke laboratoriumopdrachten staan vermeld bij de verschillende leerplanonderdelen.

Dit leerplan bevat naast de verplichte doelstellingen ook vijf uitbreidingsdoelstellingen (U) (nrs. 86, 87, 88, 89 en 117). Deze doelstellingen hoeven niet noodzakelijk gerealiseerd te worden.


6.4.1 Metrologie


1 De begrippen ‘grootheid’ en ‘eenheid’ herkennen en toepassen.

Grootheden, eenheden

2 Toestellen hanteren om lengte, volume, massa, tijd, temperatuur te meten.

Meettoestellen: lengte-, massa-, tijd-, volume- en temperatuurmeting

3 De SI-eenheden van hoger vermelde grootheden samen met hun respectievelijke veelvouden en delen weergeven, omzetten en toepassen.

SI-eenheden

4 Meetresultaten op een correcte wijze noteren, rekening houdend met de nauwkeurigheid van de metingen.

Meetnauwkeurigheid rechtstreekse metingen

5 Het aantal beduidende cijfers correct interprete-ren.

Beduidende cijfers

6 Evenredige en omgekeerd evenredige verbanden herkennen vanuit grafieken.

Grafische voorstellingen Recht en omgekeerd evenredigheid

DIDACTISCHE WENKEN

Het onderdeel ‘Metrologie’ wordt geïntegreerd in de verschillende leerstofonderdelen. Op deze wijze be-reikt men de doelstellingen rond metrologie. Het maken van afzonderlijke oefeningen, los van een concrete context, brengt geen wetenschappelijk inzicht bij. 1 Het is belangrijk dat de leerlingen de juiste grootheid en bijhorende eenheid kunnen aangeven bij een

meet- of rekenresultaat.

2 Gebruik bij voorkeur toestellen die in het dagelijkse leven voorkomen bv: vouwmeter, koortsthermometer, personenweegschaal, digitaal uurwerk, maatbeker … .

3 Enkel de SI eenheden worden behandeld. Later kan per aangehaald thema de nog gebruikte technische eenheden vermeld worden.

4 Het begrip meetnauwkeurigheid wordt praktisch aangebracht door bv. een voorwerp te laten meten met behulp van een stokmeter, een vouwmeter en een schuifmaat. Leerlingen lezen een correct aantal bedui-dende cijfers af op een meettoestel. Ze kiezen meettoestellen, volumetrisch glaswerk, ... in functie van de nauwkeurigheid van de opdracht.

5 Zie wenk bij doelstelling 4. Het is niet de bedoeling om benaderingsregels bij berekeningen te behandelen.

6 Bijzondere aandacht dient besteed te worden aan het benoemen van de assen en de bijbehorende een-heden. Enkel voorbeelden van recht evenredige verbanden worden behandeld. Voor de omgekeerd even-redige verbanden wordt gewacht tot dit begrip later aan bod komt.

MOGELIJKE LABORATORIUMOPDRACHTEN Afmetingen, volume en massa van een lichaam bepalen.


6.4.2 Materiemodel


7 De drie aggregatietoestanden waarin een stof kan voorkomen benoemen en ze onderscheiden door middel van uitwendig waarneembare ken-merken: vorm, volume, samendrukbaarheid.

Aggregatietoestanden en hun kenmerken

8 De faseovergangen herkennen, benoemen en een temperatuur(tijd)-diagram interpreteren.

Faseovergangen Temperatuur(tijd)-diagram

9 Het kookverschijnsel kwalitatief beschrijven en temperatuur(tijd)-diagram bij koken interprete-ren.

Kookverschijnsel Kookpunt

10 De relatie tussen de begrippen massa en vo-lume toelichten en in praktische voorbeelden toepassen.

Massa, volume, massadichtheid

11 De begrippen zuivere stof, homogeen en hetero-geen mengsel omschrijven en in duidelijke geval-len herkennen.

Mengsel en zuivere stof Homogeen en heterogeen mengsel

12 De opgeloste stof, het oplosmiddel en de oplos-sing kunnen aanduiden in concrete voorbeelden van oplossingen.

Opgeloste stof, oplosmiddel, oplossing

13 De concentratie-uitdrukkingen massaprocent en volumeprocent toepassen.

Massaprocent, volumeprocent

14 Verduidelijken dat zuivere stoffen bekomen wor-den door toepassen van scheidingstechnieken op mengsels.

Scheidingstechnieken

15 Het deeltjesmodel omschrijven en een aantal fenomenen vanuit dit deeltjesmodel toelichten.

Deeltjesmodel: deelbaarheid, samendrukbaarheid, aggregatietoestanden, faseovergangen, diffusie, co-hesie, adhesie, mengsels en zuivere stoffen, homo-gene en heterogene mengsels, scheidingstechnieken op mengsels, verdampingssnelheid (factoren), tempe-ratuur en deeltjessnelheid,

DIDACTISCHE WENKEN

7 De uitwendig waarneembare kenmerken worden voor de drie aggregatietoestanden experimenteel vast-gesteld. De leerlingen worden er op attent gemaakt dat water wat betreft het volume een uitzondering is (de volumetoename van ijs).

8 Samen met de aggregatietoestanden zal men de faseovergangen bespreken. Deze faseovergangen wor-den geïllustreerd met voorbeelden uit het dagelijkse leven (b.v. sublimeren: ijs dat waterdamp wordt bij het openen van een diepvries). Bij smelten en stollen zal men gebruik maken van temperatuur(tijd)-diagrammen.

9 Het kookverschijnsel wordt experimenteel vastgesteld. De leerlingen meten de temperatuur voor, tijdens en na het koken en stellen een temperatuur-tijdgrafiek op. Drukafhankelijkheid kan hier eventueel besproken worden.


10 Het is aangewezen de leerlingen de massadichtheid van enkele stoffen te laten opzoeken en deze onder-ling te laten vergelijken. Zinken, zweven en drijven zullen hierbij aan bod komen. Men moet de leerlingen bijbrengen dat een gas eveneens een massa heeft en dus ook een massadichtheid. Veel leerlingen reali-seren zich dat anders niet. Het is verwarrend te zeggen dat ijzer zwaarder is dan water, als er eigenlijk bedoeld wordt dat de massadichtheid van ijzer groter is dan die van water.

11 Men doet de leerlingen inzien dat een zuivere stof gekenmerkt wordt door welbepaalde fysische constan-ten (smeltpunt, kookpunt, oplosbaarheid, massadichtheid). Experimenteel kan men bijvoorbeeld het smeltpunt van ijs bepalen en nadien het smeltverloop van het mengsel ijs-zout (met grafiek). Bij de studie van de soorten mengsels worden er voorbeelden gegeven uit de leefwereld zoals zeezand, zand in water, olie in azijn (vinaigrette), leidingwater, gedemineraliseerd water, spuitwater, alcoholische dranken, metaallegeringen, melk, mayonaise, lucht, …

12 Deze begrippen worden best bijgebracht aan de hand van oplossingen die de leerlingen reeds kennen uit het dagelijks leven. Voorbeelden hiervan zijn: bier, wijn, tafelazijn, keukenzoutoplossing.

13 Aan de hand van bovenstaande voorbeelden kan men het concentratiebegrip bijbrengen. Begrippen als verdunnen en concentreren zijn eenvoudig bij te brengen. Bij de concentratie-uitdrukkingen gebruikt men enkel massaprocent en volumeprocent. De molaire concentratie komt pas in de derde graad aan bod.

14 Voorbeelden van scheidingstechnieken waaruit een keuze kan gemaakt worden destillatie, kristallisatie, decantatie, filtratie, extractie, chromatografie, centrifuge, adsorptie. Het is niet de bedoeling om al deze scheidingstechnieken te behandelen. Hiervoor gebruikt men bij voorkeur voorbeelden in relatie met de leefwereld zoals het zetten van koffie en thee, destillatie en decantatie van wijn, afromen van melk, winning van suiker uit de suikerbiet, winning van zout, raffinage van aardolie, was drogen in een droogkast, sla droog zwieren, afvalwater zuiveren, … Volgende experimenten kunnen in aanmerking komen of eventueel geïntegreerd worden in een IO-opdracht: afvalwater zuiveren, kleurstoffen uit bladeren halen, olie uit noten, … Fysische constanten kunnen bepaald worden van zuivere stoffen die men door het scheiden van meng-sels verkregen heeft zoals: smeltpunt, kookpunt, oplosbaarheid, massadichtheid.

15 Het deeltjesmodel wordt gegeven en geïllustreerd door een aantal experimenten. Er zal zoveel mogelijk gebruik worden gemaakt van voorbeelden uit de leefwereld. Bij de vrije verdamping kunnen heel wat illustraties uit de leefwereld besproken worden, zoals bv. de beste omstandigheden om wasgoed te drogen, het blazen om hete soep af te koelen, het rillen bij het verlaten van een zwembad.

MOGELIJKE LABORATORIUMOPDRACHTEN Werken met computerprogramma’s waarbij het deeltjesmodel visueel voorgesteld wordt.

Bepalen van de dichtheid van regelmatige lichamen, vloeistoffen en onregelmatige lichamen.

Bepalen van het kookpunt van water en mogelijke invloeden hierop.

Scheidingstechnieken voor heterogene mengsels (zie wenk 12). Scheidingstechnieken voor homogene mengsels (zie wenk 12).

6.4.3 Kracht, arbeid, energie en vermogen

6.4.3.1 Massa, zwaartekracht en gewicht


16 Voorbeelden geven dat krachten zowel vervor-ming als verandering van bewegingstoestand

Kracht als oorzaak van vervorming en als oorzaak


kunnen veroorzaken. van verandering van bewegingstoestand

17 Kracht als vectoriële grootheid omschrijven en voorstellen in een figuur van een concrete situa-tie.

Vectorvoorstelling van een kracht

18 Een kracht meten met een dynamometer. Meten van krachten met een dynamometer (eenheid: newton N)

19 Uit de massa van een voorwerp, de zwaarte-kracht op dat voorwerp bepalen.

Massa en zwaartekracht

20 Het begrip gewicht omschrijven en het onder-

scheid met massa en zwaartekracht aangeven.Massa, zwaartekracht en gewicht

DIDACTISCHE WENKEN

16 Als een kracht werkt op een voorwerp, kan dat leiden tot een vervorming van dit voorwerp (uitrekking van een veer of een elastiek, een deuk in een auto bij een botsing, …) of tot een verandering van bewegings-toestand (de opslag van een tennisser, de keeper die de bal stopt voor zijn doel,…). de kracht zelf kan je niet vastnemen of zien. De kracht wordt wel zichtbaar door de uitwerking van die kracht op het voorwerp: de uitgerekte veer of elastiek en de deuk in de auto zijn voorbeelden van de statische uitwerking; de ten-nisbal in het veld en de bal in de handen van de keeper zijn voorbeelden van de dynamische uitwerking van die kracht.

17 Het is belangrijk om te weten op welk lichaam de kracht werkt (het aangrijpingspunt). De ervaring leert dat leerlingen de kenmerken “richting” en “zin” dikwijls door elkaar gebruiken. Het is dus van belang om deze goed te omschrijven. Naast vectoriële grootheden bestaan ook scalaire grootheden; deze hebben alleen een grootte. Voorbeelden zijn lengte, tijd, massa, … deze grootheden zijn volledig bepaald door een getal en een eenheid.

18 Er bestaan verschillende dynamometers op de markt, naargelang het gewenste meetgebied: met soepele veer voor kleine krachten en die met stugge veel voor grote krachten.

19 De zwaartekracht is een veldkracht: ze werkt van op afstand. Met de dynamometer kan aangetoond wor-den dat de zwaartekracht op een voorwerp recht evenredig is met de massa van dit voorwerp. De waarde van het constant quotiënt Fz/m karakteriseert de sterkte van dit veld. Die constante (evenredigheidsfactor wordt voorgesteld door g (Fz = m.g). De eenheid van g is de N/kg. We noemen g de zwaarteveldsterkte.

20 Zwaartekracht en gewicht (= kracht van een lichaam op zijn ondersteuning of ophanging) zijn even groot, maar hebben een verschillend aangrijpingspunt. Dit is echter alleen zo als de bewegingstoestand van het lichaam niet verandert, als het lichaam in rust is. Een vallend lichaam heeft geen ondersteuning en is dus gewichtsloos, maar er werkt wel zwaartekracht op. Interessante voorbeelden zijn te vinden bij kermisat-tracties. Astronauten in een shuttle zijn gewichtsloos, omdat ze “rond de aarde” vallen. Als astronauten op de maan komen dan is hun massa nog steeds dezelfde maar de zwaartekracht die op hen werkt is kleiner. Daardoor is hun gewicht ook kleiner.

MOGELIJKE LABORATORIUMOPDRACHTEN Afleiden van het verband tussen zwaartekracht en massa d.m.v. metingen met dynamometer.

Wet van Hooke.


6.4.3.2 Arbeid, energie en vermogen in het dagelijkse leven


21 Het begrip ‘arbeid’ gebruiken en in een aantal concrete situaties in het dagelijkse leven toelich-ten.

Arbeid

22 Arbeid berekenen bij een constante kracht die evenwijdig is met de verplaatsing en dit betrek-ken op algemene voorbeelden uit het dagelijk-se leven.

Arbeid verricht door een constante kracht

23 In concrete situaties het begrip ‘vermogen ‘ge-bruiken en berekenen.

Vermogen

24 Het begrip energie in concrete situaties toelich-ten.

Het begrip energie

25 De verschillende energievormen en energieom-zettingen herkennen.

Energievormen Energieomzettingen

26 De wet van behoud van energie formuleren. Wet van behoud van energie

27 Voeding als energieleverancier voor het mense-lijk lichaam verklaren.

Voeding als bron van energie

DIDACTISCHE WENKEN

21 Als leerlingen hun zware boekentas opheffen en in hun hand stilhouden zullen zij erover klagen dat dit toch wel heel lastig is en dat dit veel “arbeid” van hen vergt. Als de leerkracht wetenschappen hen dan vertelt dat zij op dat moment geen “fysische” arbeid leveren, wordt dit toch wel op ongeloof onthaald. In de wetenschappen is er immers een verplaatsing nodig om te kunnen spreken van arbeid. Dus pas als de leerlingen hun boekentas hoger heffen, zullen zij arbeid verrichten.

22 Er worden enkel voorbeelden behandeld waarbij de verplaatsing evenwijdig is met de richting van de krachtvector. Hierbij komt een nieuwe eenheid aan bod, namelijk de joule (J = N.m).

23 Als twee leerlingen met gelijke massa een helling oplopen dan moeten zij eenzelfde arbeid verrichten. Als leerling 1 sneller boven is dan leerling 2 dan levert leerling 1 een grotere prestatie. Aan de leerlingen moet men duidelijk maken dat de tijdsduur waarin een arbeidsprestatie geleverd wordt ook belangrijk is. Als wij deze tijdsduur in rekening nemen ontstaat een nieuwe grootheid, namelijk het vermogen als de arbeid per tijdseenheid. De eenheid van vermogen is de watt (W= J/s).

24 Het begrip energie speelt een belangrijke rol in allerlei fysische verschijnselen. Je lichaam heeft bijvoor-beeld energie nodig om te bewegen, te groeien, om de lichaamstemperatuur constant te houden, om te genezen van een ziekte. Deze energie wordt gehaald uit het voedsel. Als je voedsel tot je neemt, krijgt je lichaam de mogelijkheid om arbeid te verrichten. Een auto kan immers ook niet rijden zonder “zijn voed-sel”, de benzine, diesel of gas. De energie om elektrische toestellen te laten werken wordt geleverd door de elektriciteitsmaatschappijen die daarvoor uiteraard een prijs voor aanrekenen. Hiervoor gebruiken zij de “kilowattuur”. Dit is geen eenheid van vermogen maar van arbeid of energie.

25 Omdat verbranding van fossiele brandstoffen slecht is voor het milieu (teveel koolstofdioxide vrij in de lucht), gaat men op zoek naar alternatieve methoden om elektrische energie te verkrijgen, b.v. met behulp van de zon, wind, water, biogas. Deze laatste hulpmiddelen zijn onuitputbaar (= duurzaam), terwijl de fos-siele brandstoffen op een bepaald moment uitgeput zullen zijn. Ook in levende wezens wordt energie op-geslagen en omgezet. Planten nemen energie op van de zon en zetten die om in koolstofverbindingen.


Planten worden gegeten door herbivoren en deze nemen (een deel van) deze energie in hun lichaam op. Herbivoren worden opgegeten door carnivoren, die ook (een deel van) deze energie opnemen.

26 Energie kan niet gemaakt of vernietigd worden. Het enige dat gebeurt is dat energie van de ene in de andere energievorm omgezet wordt. Dit is het beginsel van het behoud van energie. Energie kan natuurlijk ook wel eens in een niet bruikbare energievorm omgezet worden. Bij een auto wordt het grootste deel van de chemische energie in thermische energie omgezet; slechts een klein deel wordt omgezet in bewe-gingsenergie. Bij een gloeilamp wordt een deel van de elektrische energie omgezet in stralingsenergie, maar ook in (niet bruikbare) thermische energie.

27 De energie voor het menselijk lichaam halen we uit de voeding. Op de verpakking van voedingsmiddelen staat voor elke voedingsstof de energetische waarde vermeld (in joule of calorie). Het is belangrijk dat de leerlingen deze energiewaarden op de etiketten kunnen interpreteren. Elke voedingsstof is immers be-langrijk voor de opbouw en het functioneren van het menselijk lichaam.

MOGELIJKE LABORATORIUMOPDRACHTEN Bepaling van mechanische of elektrische arbeid.

6.4.3.3 Spieren en spierwerking


28 Uit waarnemingen aantonen dat beweging door samentrekking van spieren tot stand komt.

Samentrekking van spieren

29 De macroscopische en de microscopische de-len van een spier beschrijven en benoemen.

Bouw van spieren

30 Enkele voorbeelden van structuren opnoemen die gestreept of glad spierweefsel bevatten.

Gestreept – glad spierweefsel

31 Verwoorden hoe spierwerking tot stand komt. Inkorten van spierfibrillen in spiervezels

32 Aantonen dat antagonistische spieren tegen-overgestelde bewegingen mogelijk maken

Agonisten en antagonisten

DIDACTISCHE WENKEN

28 Door een werkende skeletspier (b.v. de biceps) te betasten wordt vastgesteld dat beweging van ledema-ten ontstaat door samentrekking. Ook bewegingen in het lichaam zoals het kloppen van het hart, peristaltiek of adembeweging worden als spierbeweging verklaard.

29 De macroscopische delen van een spier kunnen via demo’s op internet of cd-rom of via eigen waarnemin-gen aangebracht worden. Voor de microscopische studie kunnen preparaten bekeken worden.

30 zie wenk 29

31 De microscopische waarnemingen worden gebruikt om de spiercontractie te verduidelijken. Ook animaties (cd-rom, internet, video) kunnen dit ondersteunen. Hierbij moet zeker de link worden gelegd met de be-grippen kracht, arbeid en energie.

32 De functie van antagonistische spieren kan uit waarnemingen op het lichaam of via animaties afgeleid worden. Hierbij wordt benadrukt dat spieren enkel actief kunnen verkorten, maar niet actief kunnen ver-lengen. Hierbij moet zeker de link worden gelegd met de begrippen kracht, arbeid, en energie.


MOGELIJKE LABORATORIUMOPDRACHTEN

Onderzoek van dikte van de eigen spierbal bij samentrekken en ontspannen.

Macroscopische delen: onderzoek van de vleugel van een kip. Hier kunnen ook de antagonisten getoond wor-den. Ontrafelen van de vezels van dwarsgestreept spierweefsel: bv. gekookt vlees:

• macroscopische waarneming: pezen, spierbundels, spiervezels, bindweefselscheden)

• microscopische waarneming (eventueel na kleuring). De vezels kunnen vergeleken worden met microscopische preparaten, histologische foto’s (bv. via cd-rom, internet), micropreparaten ….

Spierwerking fysisch bekeken: kracht, arbeid, energie (uithoudingsvermogen)

6.4.4 Verfijning materiemodel: atomen en moleculen


33 In een gegeven deeltjesmodel moleculen aan-duiden en deze herkennen als een groepering van atomen.

Moleculen - atomen

34 Een atoom beschrijven als samengesteld uit protonen, neutronen, elektronen en hun plaats binnen het atoom omschrijven.

Samenstelling van het atoom

35 Een element omschrijven als een atoomsoort bepaald door het aantal protonen per atoom zo-als weergegeven door het atoomnummer en voorgesteld door een eigen chemisch symbool.

Element Chemisch symbool

36 Een historisch overzicht van de evolutie van het atoommodel van Dalton tot het atoommodel van Bohr weergeven.

Evolutie van het atoommodel Elektronenconfiguratie

DIDACTISCHE WENKEN

33 Met behulp van eenvoudige molecuulmodellen de begrippen molecule en atoom bijbrengen. Met eenvou-dige voorbeelden worden de begrippen monoatomische en polyatomische moleculen ingevoerd.

34 Bij de beschrijving van het atoom is het belangrijk in te gaan op de omvang van kern en elektronenmantel om hiermee aan te geven dat het atoom erg ijl is. We benadrukken dat de chemische reacties het gevolg zijn van een herschikking van de bezetting van de elektronenmantel en dat de atoomkernen in een chemi-sche reactie onberoerd blijven.

35 Hier kunnen een aantal symbolen van veel gebruikte elementen worden aangeleerd. Het is belangrijk te benadrukken dat de regels voor het schrijven van symbolen zeer strikt zijn.

36 Bij de bespreking van de atoommodellen van Dalton, Thomson, Rutherford en Bohr is het belangrijk om aan te geven dat elk model de kennis van hun tijd weerspiegelt. Telkens als nieuwe experimentele gege-vens aan het licht kwamen die het heersende model tegenspraken, moest het model worden aangepast: dit is de essentie van het wetenschappelijk denken. Men kan aangeven dat het atoommodel nog steeds wordt aangepast maar dat het in het kader van de schoolse kennis niet nodig is om de meest recente ver-sie te kennen.


Het begrip elektronenconfiguratie wordt ingevoerd als manier om te beschrijven hoe de elektronen in een atoom verdeeld zijn over de verschillende schillen. Het is voldoende enkel de hoofdenergieniveaus te be-spreken.

6.4.5 Classificatie

6.4.5.1 Inleiding: classificatie in de wetenschappen


37 Noodzaak en voorbeelden van classificatiesys-temen bespreken en hanteren.

Classificatiesystemen

38 Inzien dat classificatie veelal teruggaat op alge-

meen aanvaarde criteria. Criteria voor classificatie

DIDACTISCHE WENKEN

Doelstellingen 37 en 38 worden geïntegreerd bij de classificatie van organismen en stoffen en hoeven dus niet afzonderlijk behandeld te worden.

37 Aan de hand van (aangeboden) indelingssystemen van planten, dieren en stoffen moet duidelijk zijn dat een algemeen geldend classificatiesysteem noodzakelijk is, omdat er anders geen éénduidigheid is.

38 Dit kan gebeuren met voorbeelden uit diverse wetenschappen (rangschikking van planten, dieren en stof-fen).

6.4.5.2 Classificatie van organismen


39 Vaststellen dat bepaalde organismen meer on-derlinge overeenkomsten vertonen dan andere.

Overeenkomsten tussen organismen

40 Uit overeenkomsten en verschillen tussen or-ganismen criteria kiezen waardoor een indeling bekomen wordt.

Criteria voor indeling van organismen

41 De lagere taxonomische niveaus (orde, familie, geslacht, soort) aan de hand van voorbeelden aangeven.

Orde, familie, geslacht, soort

42 Een systematische indeling van levende orga-nismen in het vijfrijkensysteem op basis van een-duidige criteria weergeven.

Vijfrijkensysteem

43 Op basis van kenmerken het plantenrijk en het dierenrijk indelen.

Indeling plantenrijk en dierenrijk

44 Eenvoudige determineertabel van planten ofdieren hanteren.

Determineertabel van planten of dieren


DIDACTISCHE WENKEN

39 Een goed voorbereide excursie met doelgerichte opdrachten kan een ideale aanloop zijn om het belang van classificatie aan te voelen. De observatie zal gericht zijn op het herkennen van morfologische gelijke-nissen en verschillen tussen organismen. Deze doelstelling kan ook bereikt worden bij het onderdeel “Ter-reinstudie”.

40 Aan de hand van vergelijking van levende organismen gevonden op het terrein, foto’s van organismen, opgezette organismen, micropreparaten van organismen kunnen de leerlingen(groepjes) zelf een indeling maken van deze organismen in een aantal zelf gekozen groepen aan de hand van eigen gekozen criteria. Door de indeling van verschillende leerlingen(groepjes) te vergelijken zullen ze inzien dat de indeling of classificatie afhangt van de gekozen criteria. Ze zullen zo inzien dat een algemeen geldend classificatiesysteem noodzakelijk is. Het vijfrijkensysteem kan dan als voorbeeld van een eenduidig classificatiesysteem gegeven worden. Organismen gevonden op het terrein kunnen als toepassing in dit vijfrijkensysteem geclassificeerd wor-den.

41 Uit de verwerkte gegevens van de excursie (eventueel aangevuld met bijkomend materiaal) worden de kenmerken vastgesteld die de plaatsing in de taxonomische niveaus verantwoorden.

42 Als synthese worden de bestudeerde organismen in het vijfrijkensysteem geclassificeerd. De synthese wordt verder aangevuld met een eenvoudige indeling van het planten- en dierenrijk.

43 zie wenk 42.

44 Bij de biotoopstudie kunnen eenvoudige determineertabellen of zoekkaarten voor het determineren van zoetwaterdieren, ongewervelde bodemdieren, …. of eenvoudige flora’s (eventueel op cd-rom) gebruikt worden. Op deze manier kan de indeling van één of meer groepen uit het planten- en of dierenrijk verder bekeken worden.

MOGELIJKE LABORATORIUMOPDRACHTEN Determineren en indelen van de organismen volgens de gekozen criteria in orde, familie, geslacht, soort (zowel bij planten als dieren): bv. zaadplanten, zwammen, geleedpotigen,... .

Terreinstudie in de omgeving van de school (beek of vijver, grasland, wegberm, bos of park of waarnemingen van opgezette dieren (collectie op school, in museum, …), aangebracht levend materiaal, beeldmateriaal (cd-rom), een excursie naar een dierentuin … .

Microscopisch onderzoek van cellen (ui, waterpest, mos, wangcellen, schimmel, ééncellige, bacteriën en blauw-wieren) voor indeling van de organismen in vijf rijken (vijfrijkensysteem van Whittaker).

6.4.5.3 Classificatie van stoffen

PSE


45 De periodiciteit weergeven voor de elementen van de hoofdgroepen van het PSE.

Periodiciteit en hoofdgroepen Metalen, niet-metalen, edelgassen

46 De plaats van een element verklaren aan de hand van de elektronenconfiguratie en omge-keerd.

Perioden en groepen in PSE


DIDACTISCHE WENKEN

45 Het periodiek systeem wordt beschreven als een ordening van de elementen om inzicht te krijgen in de opbouw en de eigenschappen van de atomen van de elementen. De inbreng van Mendeljev kan in een historisch kader geplaatst worden maar men dient te vermijden om over 'de tabel van Mendeljev' te spre-ken. De plaats van een element in het PSE levert direct belangrijke informatie. Men kan aangeven dat de-ze regels strikt gevolgd worden door de a-elementen, veel minder door de b-elementen en maar zeer be-perkt door de c-elementen. De plaats waar op het PSE de metalen, niet-metalen en edelgassen te vinden zijn wordt aangegeven zonder in te gaan op de chemische betekenis van deze begrippen.

46 Aan de hand van eenvoudige regels wordt de elektronenconfiguratie van de eerste 18 elementen opge-steld. Het is belangrijk om aan te geven dat voor het opstellen van elektronenconfiguratie van de overige elementen er nog andere (ingewikkelder) regels moeten worden gehanteerd. Er wordt aangeleerd hoe men het PSE kan gebruiken om de elektronenconfiguratie af te leiden. Dit is nuttig bij de chemische bin-ding.

Enkelvoudige en samengestelde stoffen


47 Enkelvoudige en samengestelde stoffen onder-scheiden op basis van hun chemische formule.

Chemische formule van een stof Enkelvoudige en samengestelde stoffen

48 Enkelvoudige stoffen indelen in metalen, niet-metalen en edelgassen.

Metalen, niet-metalen, edelgassen

49 Betekenis begrijpen van de termen organische stof en anorganische stof en de alternatieve be-namingen koolstofverbinding en minerale verbin-ding.

Koolstofverbindingen en minerale verbindingen

50 Het criterium voor de indeling in verbindingsklas-sen verwoorden.

Verbindingsklassen

DIDACTISCHE WENKEN

47 De chemische formule van een stof wordt aangebracht als de beschrijving in chemisch tekenschrift van de molecule van de stof. Het is belangrijk in te gaan op de mogelijke verwarring wanneer een enkelvoudige stof dezelfde naam heeft als het element en dat de context dan moet uitmaken waar de gebruikte naam op slaat. Aan de hand van enkele voorbeelden kan men aangeven dat er meer enkelvoudige stoffen zijn dan elementen. Ook kan ingegaan worden op de (misleidende) formuleringen zoals het 'calcium in melk' en het 'ijzerge-halte' in bloed.

48 Men geeft aan dat de indeling van de enkelvoudige stoffen gebaseerd is op de indeling van het periodiek systeem. Aan de hand van enkele voorbeelden kan men deze indeling concretiseren.

49 De naam 'organische verbinding' werd in het verleden ingevoerd voor stoffen die uitsluitend door organis-men werden gevormd. Daar men de meeste organische verbindingen nu door synthese kan bekomen en ze allemaal koolstof bevatten, zou men de naam ‘organische verbinding’ beter vervangen door 'koolstof-verbinding'. De stoffen uit de levenloze natuur zou men beter de naam 'minerale verbindingen' geven i.p.v. ‘anorganische verbindingen’. Om historische redenen gebruikt men de verschillende termen door elkaar.


50 Gezien het grote aantal koolstofverbindingen en minerale verbindingen heeft men op basis van overeen-komsten van de chemische eigenschappen de minerale verbindingen opgedeeld in vier verbindingsklas-sen (men kan de namen al invoeren) en een zeer groot aantal organische verbindingsklassen (men kan hier ook een paar voorbeelden geven).

MOGELIJKE LABORATORIUMOPDRACHTEN Enkele synthese- en analysereacties. Aantonen van koolstof als gemeenschappelijk element in organische verbindingen door middel van verbranding..

6.4.6 Zintuigen

6.4.6.1 Inleiding


51 Uit concrete voorbeelden een inhoud geven aan de begrippen reactie, prikkel, zintuig.

Reactie, prikkel, zintuig

DIDACTISCHE WENKEN

51 Uit waarnemingen of vroegere ervaringen kan de prikkelbaarheid van mensen, dieren en planten afgeleid worden. Uit concrete voorbeelden wordt de inhoud voor de begrippen reactie, prikkel en zintuig gedefini-eerd.

MOGELIJKE LABORATORIUMOPDRACHTEN • onderzoek van de reactie van pissebedden op vocht, warmte, licht, ….

• onderzoek van de reactie van watervlooien op licht, … .

6.4.6.2 Licht en Zien

Rechtlijnige voortplanting van het licht


52 De rechtlijnige voortplanting van licht in een ho-mogeen midden aantonen.

Rechtlijnige voortplanting van licht

53 De drie soorten lichtbundels herkennen, benoe-men, tekenen en omschrijven.

Evenwijdige, convergerende en divergerende licht-bundels

54 Schaduwvorming verklaren als een toepassing van de rechtlijnige voortplanting van het licht.

Schaduwvorming

55 De begrippen verstrooiing, terugkaatsing en bre-king aantonen.

Verstrooiing, terugkaatsing en breking

56 De begrippen grensvlak, invallende straal, in-valspunt, normaal, invalshoek, terugkaat-singhoek, teruggekaatste straal, gebroken straal en brekingshoek kunnen omschrijven.

Terugkaatsing en breking: grensvlak, invallende straal, invalspunt, normaal, invalshoek, terugkaat-singhoek, teruggekaatste straal gebroken straal, bre-kingshoek


57 De stralengang schetsen bij overgang van op-tisch ijl naar optisch dicht en omgekeerd.

Stralengang bij lichtbreking

DIDACTISCHE WENKEN

52 De rechtlijnige voortplanting van licht kan men aantonen met een eenvoudig proefje. Je kan ook vermel-den dat lichtbundels geen bocht. Het principe van camera obscura kan ook besproken worden.

53 Aan de hand van dagdagelijkse voorbeelden kan men de drie soorten lichtbundels aanbrengen: het licht van de autolamp (een divergerende lichtbundel), een loep (convergerende lichtbundel) en een laserstraal (evenwijdige lichtbundel).

54 Als er een lichaam in een lichtbundel terechtkomt, kan het licht zich niet om het lichaam heen voortplanten en ontstaat een onverlichte ruimte die schaduw wordt genoemd. Een puntvormige lichtbron zorgt alleen voor kernschaduw en andere lichtbronnen zorgen voor bijschaduw naast de kernschaduw.

55 Het licht door een lichtbron uitgezonden wordt verstrooid door allerlei voorwerpen en stofdeeltjes zodat meerdere leerlingen gelijktijdig het licht kunnen waarnemen. Gebruik van spuitbus voor het zichtbaar ma-ken van laserstralen. De terugkaatsing van licht kan geïllustreerd worden met de fietsreflector. Het licht uit een autolamp valt in op de reflector en wordt teruggekaatst naar de auto; zo kan de bestuurder de fiets waarnemen.

56 Men kan het verloop van een lichtstraal die schuin invalt op een glazen halfcilindrisch lichaam demonstre-ren met een optische schijf en deze elementen laten waarnemen. De grootte van de brekingshoek is af-hankelijk van de soort stof waar de lichtstraal in terechtkomt. De brekingsindex (stofconstante) is hiervoor een maat. Er kan hier verwezen worden naar de eigenschappen van diamant (stof met grootste brekings-index).

57 Volgens het deeltjesmodel van de verschillende aggregatietoestanden kan je afleiden dat de moleculen van een vloeistof (vb water) of een vaste stof (vb glas) dichter bij elkaar liggen dan bij een gas (bv. lucht). We noemen vaste stoffen en vloeistoffen optisch dichtere stoffen dan een gas (optisch ijl).

MOGELIJKE LABORATORIUMOPDRACHTEN Rechtlijnige voortplanting van het licht: je plaatst drie kartonnen platen met een opening tussen je oog en een brandende kaars; je kan de vlam van de kaars alleen zien als de openingen in de kartonnen platen op één lijn liggen.

Lichtbreking met behulp van de speldenproef (stuk karton, cursusblad, enkele kopspelden, glazen halfcilindrisch lichaam): je plaatst een aantal kopspelden op bepaalde hoeken achter het halfcilindrisch lichaam en probeert een tweede kopspeld te plaatsen op de plaats van het beeld van de eerste kopspeld, een derde kopspeld wordt op dezelfde manier geplaatst. Nadien neem je de spelden en het halfcilindrisch lichaam weg van het blad en trek je lijnen van de plaats van de eerste kopspeld naar het invalspunt en verder naar de plaats van de tweede kop-speld, ... .

Beeldvorming en oog


58 Uitwendige en inwendige delen van een oog benoemen.

Het oog

59 Het zien van licht en kleur verklaren. Netvlies, kegeltjes, staafjes Kleurenblindheid


60 De functies van de belangrijkste macroscopische delen van een oog vergelijken met de delen van een camera obscura en fototoestel.

Oog, camera obscura en fototoestel

61 Het beeld construeren dat door een bolle lens gevormd wordt.

Bolle lens: beeldvorming

62 Bij wisselende voorwerpsafstanden, de beeld-vorming op het oog beschrijven en tekenen.

Beeldvorming bij oog

63 Uit waarnemingen de betekenis van het binocu-lair zien en de grootte van het gezichtsveld bij mens en dier omschrijven.

Binoculair Gezichtsveld

64 Een eenvoudige beschrijving van enkele optische toestellen geven en de beeldvorming beschrijven en tekenen.

Optische toestellen: vergrootglas, bril Reëel en virtueel beeld

65 Aantonen dat het eigenlijk zien een proces is dat in de hersenen gebeurt.

Zien en hersenactiviteit Optisch bedrog

DIDACTISCHE WENKEN

58 Om de uitwendige en inwendige delen van het oog te benoemen kan men gebruik maken van een model en een schets.

59 Nachtblindheid kan hier ook aan bod komen, evenals het verschil in de samenstelling van het netvlies bij dag- en nachtdieren.

60 Het gebruik van een model van het oog en een eenvoudig fototoestel zijn hier aangewezen.

61 Het is belangrijk dat leerlingen inzien dat lichtstralen afkomstig van één voorwerpspunt divergeren en na doorgang door een bolle lens de stralen tot één beeldpunt moeten convergeren om een scherp beeld te krijgen.

62 Men kan een vergelijking maken tussen het scherpstellen bij het oog en het fototoestel.

63 Elk oog bekijkt een voorwerp onder een andere hoek: daardoor ontstaat dieptezicht. Eén oog wordt scherp gesteld op het voorwerp en het andere bekijkt de achtergrond. Dit dieptezicht wordt groter naarma-te de gezichtsvelden van beide ogen elkaar meer overlappen. Katten hebben bvb een groter dieptezicht dan konijnen, omdat de overlapping van beide ogen groter is. Ervaring is minstens even belangrijk bij het dieptezicht: als je de grootte van de voorwerpen kent, kan je de afstand schatten. Een klein kind zal een vliegtuig in de lucht immers eerder als klein dan als veraf zien.

64 Bij de optische toestellen kan men de bril en het vergrootglas bespreken. Bij de bespreking van de bril kunnen de begrippen bijziendheid en verziendheid aangebracht worden.

65 Men kan via eenvoudige voorbeelden aantonen dat de hersenen beeldcorrecties doorvoeren. In tekenin-gen zie je soms ook twee verschillende dingen. Kijken doe je met de ogen, zien met de hersenen.

MOGELIJKE LABORATORIUMOPDRACHTEN Eenvoudige proefjes in verband met optisch bedrog en omgekeerde beeldprojectie Camera obscura Brandpunten en merkwaardige stralen bij een bolle lens Werken met een loep en microscoop


Terugkaatsing en spiegels


66 De drie terugkaatsingwetten weergeven en toe-passen.

Terugkaatsingwetten

67 Het beeld construeren dat bij een vlakke spiegel gevormd wordt en de eigenschappen van dit beeld weergeven.

Vlakke spiegel en beeldvorming

Virtueel beeld

DIDACTISCHE WENKEN

66 Terugkaatsing van licht kan aangebracht worden door de werking van een vlakke spiegel uit te leggen.

67 Het begrip virtueel beeld komt hier duidelijk tot uiting.

MOGELIJKE LABORATORIUMOPDRACHTEN Beeld van een voorwerp bij vlakke spiegels

Beeld van een kaars: plaats tussen twee kaarsen een plaat die langs de ene kant spiegelend is en aan de ande-re kant wat doorzichtig. De eerste kaars steek je aan en plaatst de tweede kaars op de plaats waar het beeld zich zou bevinden.

6.4.6.3 Horen


68 Uit waarnemingen afleiden dat geluid zich voort-plant in een middenstof.

Geluid

69 Op een model of schets de delen van het mense-lijke oor benoemen en de functies aangeven.

Het menselijke oor: delen en functies

70 Inzien dat het eigenlijke horen een proces is dat in de hersenen gebeurt.

De gehoorzenuw

71 Beschrijven hoe het menselijke evenwicht tot stand komt.

Menselijk evenwicht

DIDACTISCHE WENKEN

68 Geluiden worden veroorzaakt door een trillend voorwerp. De middenstof wordt afwisselend samengedrukt en ontspannen en zo ontstaat een drukgolf, die zich door de middenstof verspreidt. De noodzaak van een middenstof kan geïllustreerd worden met een bel te laten rinkelen onder een vacuümstolp. Het is belang-rijk dat de leerlingen inzien dat zo’n trilling alleen dan geluid is als ze door een organisme worden waarge-nomen. Geluid plant zich voort door lucht, water of vaste stoffen. Men kan hier gebruik maken van twee stemvorken: men kan één stemvork aanslaan en dan na een tijdje deze stemvork vastnemen. Men hoort dan nog alleen de tweede stemvork “trillen”. Men kan ook werken met de snaren van een gitaar. Vleer-muizen vermijden hindernissen en lokaliseren hun prooien door ultrasone trillingen uit te zenden en ze, na weerkaatsing, terug op te vangen (sonar). Walvissen gebruiken ultrasone trillingen in het water en ook duikboten werken met dit systeem. Als vaste middenstof kan men denken aan de trillende gehoorbeentjes in ons middenoor, de trillingen die zich voortplanten langs een buis of een spoorrail. Men kan ook ingaan op de frequentie en de intensiteit van een geluidsgolf.


69 Om de uitwendige en inwendige delen van het oor te benoemen kan men gebruik maken van een model en een schets.

70 Luchttrillingen worden door onze oorschelpen opgevangen en naar het trommelvlies geleid. Deze laatste trilt mee en doet de gehoorbeentjes trillen. Deze trilling wordt doorgegeven aan de vloeistof binnen slak-kenhuis in ons binnenoor. Deze drukgolf door de vloeistof doet het basaal membraan meetrillen door re-sonantie. Een bepaald deel van dit membraan zal meetrillen en worden op die plaats de wimpers van de zintuigcellen tegen het dekmembraan gebogen. In deze zintuigcellen ontstaan veranderingen, die ze-nuwimpulsen doen ontstaan in de gehoorzenuw. Deze pulsen worden dan naar het gehoorcentrum in de hersenen gebracht en daar verwerkt: wij horen. Dit kan verduidelijkt worden met een voorbeeld zoals: ‘Een foetus vangt prikkels op maar zal ze niet horen zolang de hersenen onvolgroeid zijn’. Men kan ook even ingaan op mogelijke beschadigingen van het gehoororgaan (langdurige blootstelling aan te sterke geluiden, middenoorontstekingen of erfelijke aandoeningen).

71 Men kan hier ingaan op het effect dat ontstaat als een auto plots versnelt of afremt, of een plotse draai neemt. Volgens de wet der traagheid moet een vloeistof bij een verandering opnieuw zijn evenwicht gaan zoeken. Dit duurt een tijdje. Als de persoon zelf de beweging niet ziet, op een boot op zee, krijgen de her-senen verkeerde info via de ogen en is hier ook het evenwicht verstoord. Dit kan zeeziekte veroorzaken. Ook een lift die snel opwaarts of neerwaarts gaat, kan voor evenwichtsproblemen zorgen.

MOGELIJKE LABORATORIUMOPDRACHTEN

Geblinddoekte leerling moet richting van geluidsbron aanduiden (één oor, twee oren)

Proef met rubberslang en twee trechtertjes

Effect van traagheidswet met plastic buis met water en confetti (plotse draai, trage draaibeweging)

6.4.6.4 Proeven, ruiken, voelen


72 Uit waarnemingen afleiden dat organismen op bepaalde chemische stoffen kunnen reageren.

Chemische prikkels

73 De ligging, bouw en functies van smaak- en reukzintuigen omschrijven.

Smaak- en reukzintuig: delen en functies

74 De bouw van de huid en de verschillende soorten gevoelsreceptoren beschrijven.

De huid Gevoelsreceptoren voor druk, temperatuur en pijn

75 Aantonen dat de gevoeligheid van gevoelsrecep-toren afhankelijk is van het organisme en de lig-ging.

Gevoeligheid van gevoelsreceptoren

DIDACTISCHE WENKEN

72 Analoog aan vorige zintuigen wordt via eenvoudige experimenten vastgesteld dat mensen en dieren op chemische stoffen reageren.

73 Aan de hand van een schema of een model wordt de macroscopische bouw en functie van smaak-, reuk- en tastzintuigen bekeken en de ligging van de receptoren aangeduid. De cellulaire bouw van deze recep-torcellen (smaakknoppen, reukslijmvlies en tastlichaampjes) hoeven slechts elementair worden behan-deld. Eventueel kan hierbij een micropreparaat worden bekeken.

74 Zie 73.


75 De relatieve gevoeligheid van verschillende lichaamsdelen kan experimenteel worden vastgesteld. De ligging van tastlichaampjes kan hierbij in verband worden gebracht met hun functie.

MOGELIJKE LABORATORIUMOPDRACHTEN Waarnemen van smaakgewaarwordingen: zoet, zuur, bitter, zout. bv. tijdsduur van smaakprikkel: droog of vochtige suikerklontje. bv. verschil in waarneming naargelang de plaats op de tong.

Waarnemen van druk en temperatuur:

• onderzoek van lokale verschillen in tactiele en temperatuursgevoeligheid van de menselijke huid;

• minimale afstand tussen 2 aanrakingen die als afzonderlijke prikkels worden waargenomen;

• vaststelling van de relativiteit van de temperatuursgewaarwording.

6.4.7 Stofklassen

6.4.7.1 De chemische binding


76 De elektronenconfiguratie van de atomen in ver-band brengen met hun stabiliteit.

Elektronenconfiguratie van edelgassen en stabiliteitElektronegatieve waarde

77 Aan de hand van eenvoudige voorbeelden het ontstaan van drie bindingstypes illustreren als een streven naar de edelgasconfiguratie.

Streven naar edelgasconfiguratie: drie bindingstypes

78 Het begrip oxidatiegetal omschrijven. Oxidatiegetal

DIDACTISCHE WENKEN

76 De stabiliteit van de edelgassen wordt benadrukt als reden voor hun inertie. Ook de andere elementen trachten deze stabiliteit te bereiken.

77 Het feit dat metalen en niet-metalen op een verschillende manier naar de edelgasconfiguratie streven, verklaart waarom er drie soorten bindingen zijn. Dit wordt nagegaan aan de hand van eenvoudige voor-beelden.

78 Men kan aangeven dat in de scheikunde het begrip 'lading' niet eenduidig is gedefinieerd. Om spraakver-warring te vermijden heeft men het begrip oxidatiegetal ingevoerd om de lading van een atoom in een verbinding aan te geven en heeft men gelijktijdig de werkwijze vastgelegd om het oxidatiegetal te bereke-nen. Het is niet noodzakelijk om diep in te gaan op deze regels.

6.4.7.2 De chemische reactie


79 Verwoorden dat chemische reacties processen zijn waarbij andere stoffen gevormd worden en die gepaard gaan met energieomzettingen.

Begrip chemische reactie Exo- en endoënergetische reacties

80 Een chemische reactie voorstellen als een effec- Botsingstheorie


tieve botsing tussen deeltjes, met als gevolg een herschikking van atomen.

Herschikking van atomen

81 De wet van massabehoud verwoorden en deze wet verklaren als een logisch gevolg van een herschikking van atomen.

Wet van massabehoud

82 Factoren die de reactiesnelheid beïnvloeden herkennen en verklaren.

Factoren die de reactiesnelheid beïnvloeden.

83 De symbolische schrijfwijze van een chemische reactie interpreteren als een herschikking van atomen.

Reactievergelijking interpreteren

Onderscheid tussen coëfficiënt en index

DIDACTISCHE WENKEN

79 Aan de hand van enkele voorbeelden kunnen chemische reacties worden aangetoond zoals het roesten van ijzer, het zuur worden van melk, het bereiden van wijn, het composteren,… De energieomzettingen kunnen geïllustreerd worden met experimenten als de verbranding van Mg-lint, ontleding van water d.m.v. elektrische stroom, … De begrippen fotolyse, thermolyse, elektrolyse kunnen worden aangebracht.

80 Visueel het botsingsmodel aanbrengen, waarbij wordt aangetoond dat de richting en de kracht van de botsing tussen de deeltjes bepalend is voor de herschikking van de atomen.

81 Behoud van atoomsoorten, behoud van massa in een gesloten systeem experimenteel aanbrengen. Het belang van de wet van Lavoisier weergeven.

82 Via experimenten kunnen deze factoren worden aangebracht. De snelheidsbepalende factoren worden zoveel mogelijk aangebracht voor eenvoudige reactievergelijkin-gen. Er kan meestal worden gerefereerd naar de verhoging of verlaging van de kans op effectieve botsin-gen.

83 Eenvoudige (binaire) reactievergelijkingen kunnen d.m.v. modellen worden voorgesteld om daarna de coëfficiënten te laten opzoeken door de leerlingen. Het onderscheid tussen de coëfficiënt van een formule en de index in een formule moet duidelijk ingezien worden.

MOGELIJKE LABORATORIUMOPDRACHTEN Wet van Lavoisier: reacties in open vat en gesloten vat laten gebeuren en telkens de massa bepalen

Factoren die de reactiesnelheid beïnvloeden Reacties waarbij energie uitgewisseld wordt

6.4.7.3 Stofklassen van minerale verbindingen


84 Oxiden, zuren, hydroxiden en zouten definiëren op basis van hun samenstelling en hun onderling verband in een schema weergeven.

Oxiden, zuren, hydroxiden, zouten

85 Een principe van naamvorming weergeven en toepassen.

Naamvorming samengestelde stoffen


DIDACTISCHE WENKEN

84 Experimenteel kunnen enkele oxiden worden bereid. Het normaal voorkomen van de metaal- en niet-metaaloxiden kan hierbij worden aangetoond en voor zoveel als mogelijk in verband worden gebracht met het bindingstype. Om systematisch de meest voorkomende oxiden te kennen kan het PS een vertrekbasis vormen. Eveneens op basis van de gegevens vermeld op het periodiek systeem kunnen de belangrijkste zuren worden aangebracht. De binaire zuren nemen hierin een afzonderlijke plaats in. Om een eerste on-derscheid tussen basevormende oxiden en zuurvormende oxiden aan te duiden kan hier reeds gewerkt worden met indicatoren. De zouten kunnen worden aangebracht als het resultaat van een reactie tussen zuren en basen.

85 Bij de nomenclatuur van oxiden, zuren, hydroxiden en zouten verdient het aanbeveling steeds gebruik te maken van numerieke voorvoegsels. Er kan gewezen worden op de vaststelling dat de voorvoegsels niet steeds hoeven te worden vermeld (indien het positief gedeelte slechts één OG heeft). De Stocknotatie is voor de leerlingen meestal verwarrend en hoeft niet gezien te worden. Uiteraard moe-ten hier afspraken gemaakt worden binnen de school, zodat er een eenvormigheid is in verband met de nomenclatuurregels. Voor sommige zuren (HCl, H2SO4, HNO3 en H3PO4) kunnen ook de triviale namen worden aangegeven. Na het aanbrengen van de samengestelde minerale stofklassen kan het nuttig zijn schematisch het ver-band te geven tussen deze verschillende verbindingen.

MOGELIJKE LABORATORIUMOPDRACHTEN Zuur/base indicatoren Zuur- en basevormende oxiden Vorming van zouten.

6.4.7.4 Stofklassen van koolstofverbindingen


86 Koolstofverbindingen definiëren als bestaande uit een skelet van C-atomen die onderling covalent verbonden zijn. (U)

Covalente verbinding tussen meerdere C-atomen

87 Een eenvoudige indeling van koolstofverbindin-gen geven op basis van enkele stofklassen. (U)

Alkanen, alkenen, alkanolen, alkaanzuren

88 De formules en de naamgeving van eenvoudige niet-vertakte alkanen, alkenen, alkanolen en al-kaanzuren kennen. (U)

Formules en naamgeving

89 Enkele toepassingen van de geziene stofklassen kennen. (U)

Toepassingen

DIDACTISCHE WENKEN

86 Via molecuulmodellen kan men de verbindingen tussen de C-atomen aantonen. De veelheid aan verbin-dingen, ondanks het beperkt aantal atoomsoorten wordt hierbij duidelijk.

87 Vertakte en cyclische verbindingen hoeven niet behandeld te worden.

88 Het onderscheid tussen bruto- en structuurformule komen hierbij aan bod. Beperk de ketenlengte tot tien koolstofatomen.


89 Volgende toepassingen komen hierbij zeker aan bod: aardolie, drankalcohol, tafelazijn, aardgas, cam-pinggas, paraffine. Ook de giftigheid van methanol, het voorkomen van mierenzuur in brandnetels en de denaturatie van alcohol kan hier besproken worden.

6.4.7.5 Gedrag van stoffen in water


90 Het elektrische geleidingsvermogen van zuivere stoffen en stoffen opgelost in water vergelijken.

Elektrisch geleidingsvermogen van zuivere stoffen en hun waterige oplossingen

91 Uit een experimentele waarneming het polair karakter en de ruimtelijke structuur van water afleiden.

Water als dipoolmolecule

92 Rol van water als oplosmiddel bij zuren, hydroxi-den en zouten verklaren aan de hand van de be-grippen polair en apolair.

Polair, apolair

Elektrolyt

93 Voor elektrolyten de ionisatie- en dissociatiever-gelijkingen schrijven.

Ionisatie- en dissociatievergelijkingen

94 De pH-schaal weergeven en de pH-waarde van een oplossing interpreteren.

pH-schaal Zure, basische en neutrale oplossingen

DIDACTISCHE WENKEN

90 Het elektrische geleidingsvermogen van zuivere stoffen (metaalverbinding, ionverbinding en covalente verbinding in verschillende aggregatietoestanden) wordt vergeleken met de elektrische geleidbaarheid van ionverbindingen en covalente verbindingen, opgelost in water en in een apolair oplosmiddel.

91 De structuur van het watermolecule kan verduidelijkt worden door de afbuigproef en het weergeven van zijn niet-lineaire structuur. Het gebruik van het molecuulmodel van water is hier aangewezen. Op deze wijze kunnen de begrippen ‘polair’, ‘apolair’ en ‘dipool’ worden aangebracht.

92 De activiteit van de watermoleculen bij het oplossen van zuren, basen en zouten kan verduidelijkt worden aan de hand van modellen en schema’s.

93 Nu kunnen de ionisatie- en dissociatiereacties van de belangrijkste zuren, hydroxiden en zouten worden aangebracht en ingeoefend. Het is voldoende dat leerlingen inzien dat beide processen leiden tot het ont-staan van vrije ionen. Het is niet noodzakelijk dat de termen ionofoor en ionogeen gezien worden.

94 De pH wordt gemeten voor gekende producten (frisdrank, melk, zeepoplossing, shampoo,…) en enkele bestudeerde elektrolytoplossingen. Aan de hand van deze gegevens wordt een pH-schaal geïnterpre-teerd. Het is voldoende dat de leerlingen inzien dat de pH in verband staat met de concentratie H+-ionen.

MOGELIJKE LABORATORIUMOPDRACHTEN Oplosbaarheid van stoffen: aantonen dat de oplosbaarheid van een stof afhankelijk is van de aard van de stof en de aard van het oplosmiddel.

Elektrisch geleidingsvermogen van waterige oplossingen

Zuurgraad van oplossingen uit het dagelijkse leven bepalen.


Universele indicator en pH-schaal Zelf indicatoren maken

6.4.8 Terreinstudie

6.4.8.1 Inleiding


95 De begrippen biotisch en abiotisch omschrijven aan de hand van voorbeelden.

Biotisch en abiotisch

96 De begrippen ecosysteem, levensgemeenschap, habitat en ecologische niche aan de hand van voorbeelden omschrijven en toepassen.

Ecosysteem, levensgemeenschap, habitat, ecologi-sche niche

DIDACTISCHE WENKEN

Deze doelstellingen worden geïntegreerd met de volgende leerstofonderdelen: terreinstudie, relaties tussen organismen en relaties tussen organismen en milieu.

abiotische factoren meten; waarnemingsopdrachten uitvoeren i.v.m. classificatie en relatie organismen/ abiotische factoren

en/of biotische factoren; waarnemingsopdrachten uitvoeren over relaties tussen organismen onderling en over de invloed

van de mens op de natuur; informatie verwerken in tabellen, grafieken met pc.

95 Dat zowel biotische als abiotische factoren een rol spelen bij de verspreiding van organismen zal afgeleid

kunnen worden uit de terreinstudie. Naast de bekende voorbeelden van abiotische factoren kan ook gewezen worden op factoren zoals lucht-samenstelling (verontreiniging, …) en reliëf. Bij de biotische factoren kan gewezen worden op typische samenlevingsvormen (parasieten, …) en de in-vloed van de mens. Tevens kan aangetoond worden dat elke wijziging van een abiotische en/of biotische factor in een levens-gemeenschap er ook verandering in teweegbrengt. Er kan aangetoond worden dat soortenrijkdom af-neemt naarmate de dynamiek van het milieu toeneemt.

96 De inleidende kennismaking met een levensgemeenschap en biotoop kan het best gebeuren aan de hand van concrete voorbeelden (directe omgeving van de school, beeldmateriaal,…). Voor de eigenlijke bio-toopstudie kan best voor een ander biotoop gekozen worden zodat de leerlingen de verschillende aange-brachte begrippen leren toepassen.

MOGELIJKE LABORATORIUMOPDRACHTEN Invloed van biotische en abiotische factoren op de kieming van zaden en de groei van kiemplanten:

• bv. invloed van appel, tomaat, zwaveldioxide, sigarettenrook, strooizout, licht en vochtigheidsgraad op kie-ming en de groei van (tuinkers)zaden


6.4.8.2 Terreinstudie


97 Uit waarnemingen een relatie leggen tussen het voorkomen en de verspreidingsgraad van orga-nismen in één of meerdere abiotische en/of bioti-sche factoren.

Verspreidingsgraad van organismen

DIDACTISCHE WENKEN

97 Bij een goed voorbereid terreinwerk met doelgerichte waarnemingsopdrachten kunnen meerdere doelstel-lingen bereikt worden. Er kan tegelijkertijd ingegaan worden op de verscheidenheid van organismen (met onderling minder of meer overeenkomsten) en de classificatie ervan op basis van algemeen geldende cri-teria. Daarnaast moeten de waarnemingen gestructureerd worden verzameld en weergegeven (eventueel met computer: tabellen, grafieken). Er wordt best gekozen voor groepswerk. De gevonden resultaten worden daarna in de hele klasgroep ge-interpreteerd.

MOGELIJKE LABORATORIUMOPDRACHTEN Bij een terreinstudie tijdens een excursie kan het verband tussen de verspreidingsgraad van een organisme en één of meerdere abiotische en biotische factoren bekeken worden. Door gebruik te maken van een zoekkaart worden de gevonden soorten gedetermineerd en het aantal in een tabel genoteerd.

• Invloed van abiotische factoren op de verspreidingsgraad van organismen zoals:

• invloed van nitraatgehalte, vochtigheid, … op het voorkomen van brandnetels (wegberm, …)

• invloed van licht op de plantengroei onder een grote boom (vb. beuk)

• beïnvloedende factoren (temperatuur, zuurstofgehalte, hardheid) op het leven in een zoetwaterplas onder-zoeken en uit de combinatie van chemisch en biologisch wateronderzoek een oordeel geven over de waterkwaliteit (vijverecologie)

• bedekkingsgraad van kogelwier op boomstammen: populatiedichtheid in functie van licht, ….

• bodemecologie: observatie en determinatie van bodemorganismen van verschillende bodemsoorten, en bepalen van abiotische en biotische factoren om beiden met elkaar in verband te brengen

• Invloed van biotische factoren op de verspreidingsgraad van organismen zoals:

• verspreiding van “tredplanten” op sportterrein, grasperk, ….

• vergelijken van diversiteitsindex van bemeste en onbemeste graslanden; van een regelmatig gemaaide wegberm (met of zonder afvoer van maaisel) met een ruigte.

6.4.8.3 Relaties tussen organismen


98 Aan de hand van voorbeelden de interactievor-men tussen organismen benoemen, omschrijven en vergelijken.

Interactievormen

99 De betekenis van groepsvorming bij organis-men verwoorden.

Groepsvorming bij organismen

100 Uit voorbeelden vaststellen dat communicatie noodzakelijk is voor het goed functioneren van

Communicatie in een groep


de groep. Communicatievormen

101 De rol van producenten, consumenten en redu-centen uitleggen.

Producenten, consumenten, reducenten

102 De relaties tussen organismen schematisch voorstellen.

Relaties tussen organismen: voedselpiramide

DIDACTISCHE WENKEN

98 In de mate van het mogelijke worden de terreinwaarnemingen geïntegreerd in de bespreking van de rela-ties tussen organismen, eventueel aangevuld met beeldmateriaal. Uit de bespreking wordt schematisch een overzicht van de verschillende interactievormen opgesteld. Naast de interactie tussen organismen van een verschillende soort, moet uit de waarnemingen ook blijken dat er beïnvloeding voorkomt tussen soortgenoten.

99 Uit voorbeelden wordt ingegaan op de mogelijke groepsvorming tussen organismen van éénzelfde soort en de functionele betekenis hiervan. Speciale aandacht kan hierbij gaan naar statenvormende insecten.

100 Uit de bespreking van de interacties tussen organismen (van dezelfde of verschillende soort) kunnen de leerlingen afleiden dat er (bij dieren) communicatie mogelijk is. Soortgenoten kunnen hierbij technieken ontwikkelen om doeltreffend informatie uit te wisselen binnen de groep (territorium, voedselvoorziening, veiligheid, voortplantingsbereidheid, …). Tevens kan er benadrukt worden dat dieren vaak heel andere communicatievormen dan de mens gebrui-ken.

101 Uit de waarnemingen van de eigen biotoopstudie of andere bestudeerde biotopen worden de begrippen producenten, consumenten en reducenten herhaald en worden voedselketens opgebouwd om te verwer-ken in een voedselweb of voedselkringloop. Het is belangrijk dat de leerlingen deze begrippen op verschil-lende biotopen kunnen toepassen.

102 De verschillende relaties kunnen vervolgens kwantitatief worden weergegeven in een voedselpiramide waarbij de energiedoorstroming en het energieverlies (rendement) kan worden verduidelijkt. Ook kan hierbij het begrip biomassa worden uitgelegd en kan naast een voedselkringloop ook een mate-riekringloop (bv. een koolstofkringloop) worden besproken.

MOGELIJKE LABORATORIUMOPDRACHTEN Herkennen en bespreken van interactievormen via beeldmateriaal of tekstmateriaal. Studie van de voedselketen zoals:

• ICT-opdracht: voedselnet in een vijver of sloot samenstellen;

• Braakballenonderzoek.

6.4.8.4 Relaties tussen organismen en milieu


103 Met voorbeelden de invloed van organismen op het milieu aantonen.

Invloed van organismen op het milieu

104 Afleiden dat de mens een regulerende invloed uitoefent op het samenleven van organismen.

Regulerende invloed van de mens


105 Het belang van duurzame ontwikkeling inzien. Duurzame ontwikkeling

DIDACTISCHE WENKEN

103 In de mate van het mogelijke worden de terreinwaarnemingen geïntegreerd in de bespreking van orga-nismen op het milieu. Hierbij kan gelet worden op: betreding of begrazing, effect van uitwerpselen (vogels, runderen, …), beschadiging (oevers/dijken door eenden, ratten, …).

104 De regulerende invloed van de mens moet in z’n geheel bekeken worden: zowel negatieve als positieve beïnvloeding:

• milieuvervuiling door huisgezinnen, industrie, toerisme , landbouw, …. :rechtstreekse (bv. rooien van bo-men) en onrechtstreekse gevolgen (erosie, bufferfunctie bij overstromingen, ….).

• belang van milieu- en landbouworganisaties bij beheer, herstel en instandhouding van natuurlijke omstan-digheden.

Het doel van deze lessenreeks is de leerlingen te stimuleren een ecologisch en ethisch bewuste houding aan te nemen.

105 De leerlingen kunnen enkele aspecten van de ecologie toelichten en de beïnvloeding ervan verklaren. Ook de impact van de eigen leefwijze moet hierbij betrokken worden. Zo komen ze tot het inzicht dat het streven naar een ‘duurzame maatschappij’ een taak is voor iedereen.

6.4.9 Chemische reacties

6.4.9.1 Inleiding


106 Uit experimentele waarnemingen afleiden wan-neer een chemische reactie optreedt.

Neerslagvorming, gasvorming, wijziging pH, tempera-tuurverandering, kleurverandering, wijziging elektri-sche geleidbaarheid

DIDACTISCHE WENKEN

106 Deze waarnemingen kunnen zowel optreden bij reacties met behoud van OG als bij reacties met wijziging van OG. We moeten vermijden dat neerslag- en gasontwikkelingsreacties enkel gekoppeld worden aan re-acties met behoud van OG. Het is belangrijk dat we bij de volgende leerplandoelstellingen telkens vertrek-ken vanuit de waarnemingen om de reactievergelijking te achterhalen. Neerslag- en gasontwikkeling duiden steeds op de vorming van een onoplosbare stof in water. De wijziging van de pH duidt op de vorming van een zuur, een base (hydroxide) of water. Enkele voorbeelden bij behoud van OG:

− neerslagvorming bij reactie tussen zilvernitraatoplossing en keukenzoutoplossing;

− gasontwikkeling bij reactie tussen bakpoeder en azijnzuuroplossing;

− wijziging pH, temperatuur en elektrische geleidbaarheid bij reactie tussen een zure en een basische oplossing;

− kleurverandering bij dehydratatie van vast kopersulfaat, bij de reactie tussen een looddinitraatoplossing en een kaliumjodideoplossing.

Enkele voorbeelden bij wijziging van OG:

− neerslagvorming bij de reactie tussen koper en een zilvernitraatoplossing;


− gasontwikkeling bij de reactie tussen zink en een zoutzuuroplossing;

− gasontwikkeling, wijziging pH en temperatuur bij de reactie tussen natrium en water;

− kleurverandering en neerslagreactie bij de reactie tussen fehling-reagens en een glucoseoplossing.

6.4.9.2 Reacties met behoud van OG


107 Reactievergelijkingen tussen elektrolyten her-kennen als een herschikken van ionen.

Reacties tussen elektrolyten

108 Uit experimentele waarnemingen de reactiever-gelijking afleiden als de reagerende elektrolyten gekend zijn en een oplosbaarheidstabel gegeven is.

Reacties met behoud van OG: reactievergelijking

109 Het belang van deze reacties aantonen met voorbeelden.

Toepassingen

DIDACTISCHE WENKEN

107 Het onderscheid tussen sterk, zwak, en niet-elektrolyt wordt kort herhaald.

108 Voorbeeld: als we een keukenzoutoplossing en een zilvernitraatoplossing samenvoegen dan nemen we een wit neerslag waar. Besluit: er is een slecht oplosbare stof gevormd. Via de oplosbaarheidstabel komt men nu tot het besluit dat zilverchloride gevormd wordt, daarna schrijft men de reactievergelijking. Op analoge wijze kunnen ook gasontwikkelingsreacties en neutralisatiereacties behandeld worden. Men vertrekt telkens van de waarneming (bij gasontwikkeling is er eveneens een slecht oplosbare stof gevormd, bij neutralisatie neemt men visueel niets waar) om van daaruit te komen tot de reactievergelijking van de gegeven elektrolyten.

109 Hier worden best voorbeelden uit het dagelijkse leven aangehaald:

− neutralisatie: ongebluste kalk om zure grond te neutraliseren, maagzout (neutraliseren maagzuur), ...

− gasvorming: bruistabletten, rijzen van deeg (bakpoeder), ontkalken huishoudtoestellen met tafelazijn.

− neerslag: ketelsteenvorming in huishoudtoestellen, druipsteenvorming.

MOGELIJKE LABORATORIUMOPDRACHTEN Neerslag – gasontwikkeling - neutralisatiereacties Ammoniak aantonen in vloeibare voeding voor kamerplanten Carbonaat aantonen in bruistabletten Aantonen ionen in leidingwater

6.4.9.3 Reacties met wijziging van OG


110 Redoxreacties herkennen in gegeven reactiever-gelijkingen.

Verandering van oxidatiegetal

111 De begrippen oxidator, reductor geoxideerde stof en gereduceerde stof aanduiden in een gegeven

Oxidator, reductor


reactievergelijking. Geoxideerde stof, gereduceerde stof

112 Uit experimentele waarnemingen de reactiever-gelijking afleiden als de reagerende oxidator en reductor gekend zijn.

Redoxreacties

113 Het belang van deze reacties aantonen met voorbeelden.

Toepassingen

DIDACTISCHE WENKEN

110 Het is hierbij belangrijk dat de leerling vlot OG van een element in een verbinding kan bepalen. Eventueel kan het begrip OG hier kort herhaald worden en kunnen eenvoudige regels gehanteerd worden om het OG van een element in een verbinding te bepalen.

111 Om de begrippen geoxideerde stof, gereduceerde stof, oxidator, reductor aan te brengen, steunen we op het begrip OG. De nadruk dient gelegd te worden op de verandering van OG in de aangegeven reactie.

112 Enkel de redoxreacties tussen enkelvoudige stoffen of met vorming van enkelvoudige stoffen komen hier aan bod. Voorbeelden van analyses en syntheses: verbrandingsreacties, synthese/analyse van water, re-actie van metalen met zuren.

113 Roesten van ijzer, werking van een hoogoven, haarontkleuringsmiddelen, bleekmiddelen in wasproducten, gebruik van bleekwater, verbranding van C tot CO en CO2

MOGELIJKE LABORATORIUMOPDRACHTEN Eenvoudige proefjes: verkoperen van een ijzeren nagel, verbranden van magnesiumlint, ijzerpoeder in vlam, ... .

6.4.10 Druk


114 Het begrip druk afleiden en toepassen. Het begrip druk: definitie, grootheid, eenheid Toepassingen

115 Het beginsel van Pascal formuleren en aan de hand hiervan enkele praktische toepassingen verklaren.

Beginsel van Pascal Toepassingen

116 De formule voor hydrostatische druk weerge-ven en de druk in een vloeistof berekenen.

Hydrostatische druk

117 De wet van Archimedes verklaren en kwalitatief toepassen. (U)

Wet van Archimedes

118 Beschrijven wat luchtdruk is en hoe luchtdruk wordt gemeten.

Luchtdruk

119 De begrippen overdruk en onderdruk van een gas uitleggen en herkennen in dagelijkse toepas-singen.

Overdruk en onderdruk

120 De toestandsgrootheden druk, volume en tempe-ratuur gebruiken om de toestand van een gas te omschrijven.

Toestandsgrootheden van een gas

121 De begrippen absoluut nulpunt en absolute tem- Absoluut nulpunt, absolute temperatuur


peratuur omschrijven vanuit het deeltjesmodel.

122 Het verband tussen de toestandsgrootheden kwalitatief aantonen en herkennen in concrete si-tuaties.

Algemene gaswet

DIDACTISCHE WENKEN

114 De formule voor druk kan door middel van dagelijkse voorbeelden afgeleid worden. Hierbij kan de invloed van kracht en oppervlakte duidelijk waargenomen worden. Voorbeelden zijn: gebruik van rupsbanden, ho-ge hakken op parketvloer, scherpe versus botte naald, …

115 Hier kan de hydraulische pers of andere hydraulische toepassingen behandeld worden.

116 Het is belangrijk dat de leerlingen inzien dat enkel de hoogte en de dichtheid (soort vloeistof) bepalend zijn voor de hydrostatische druk. Het toepassen van deze formule in allerlei concrete situaties kan hier vooral aan bod komen. Men dient ermee rekening te houden dat bij de totaaldruk ook de druk boven de vloeistof meetelt.

117 Ook hier ligt vooral de nadruk op het toepassen van de wet in concrete situaties. Zinken, zweven en drij-ven kunnen hierbij aan bod komen.

118 Het is belangrijk dat leerlingen inzien dat luchtdruk een gevolg is van het feit dat lucht ook een bepaalde massa heeft. Het is niet de bedoeling om in detail allerlei toestellen voor luchtdrukmeting te bespreken. De nadruk ligt hierbij op het principe van de meting. De bespreking van één toestel is voldoende.

119 Toepassingen als de drukkookpan (overdruk), steriliseren van voedingsmiddelen (onderdruk ontstaan door afkoeling) kunnen hierbij aan bod komen, vullen van een spuit, spuitbussen, stofzuiger... .

120 De toestandsgrootheden van een gas worden duidelijk bij het uitwerken van de algemene gaswet.

121 De leerlingen weten reeds dat materie opgebouwd is uit bewegende deeltjes en dat de temperatuur een maat is voor de snelheid van de deeltjes. Hier kan nu het begrip ‘Absoluut nulpunt’ kwalitatief ingevoerd worden als ‘de temperatuur waarbij de deeltjes niet meer bewegen’. De grootheid absolute temperatuur T en de bijbehorende SI-eenheid kelvin (K) moeten hier zeker ingevoerd worden.

122 De gaswetten kunnen kwalitatief en experimenteel aangetoond worden. Een plastic meetspuitje dat on-deraan dichtgesmolten is kan gebruikt worden om de invloed van de temperatuur bij constante druk aan te tonen. Dompel het meetspuitje in warm water en we zien het volume toenemen. Het volume verandert recht evenredig met de temperatuur (bij constante druk). Wanneer we de temperatuur constant houden zien alle leerlingen in dat bij het induwen (afname van het volume) van de zuiger in het meetspuitje de druk verhoogt. De druk verandert dus omgekeerd evenredig met het volume (bij constante temperatuur). Wanneer we de zuiger van het meetspuitje blokkeren en de temperatuur verhogen zal de druk toenemen. We kunnen hierbij ook verwijzen naar de drukkookpan. De druk verandert dus recht evenredig met de temperatuur (bij constant volume). Als besluit uit deze drie gaswetten kan dan de algemene gaswet afge-leid worden als p.V/T = constante. Men moet hierbij wel benadrukken dat de massa gas uiteraard tijdens de experimenten niet mag wijzigen. Ook hier kan eventueel verwezen worden naar de drukkookpan. Bij te grote overdruk ontsnapt er gas langs het drukventiel. Hierdoor daalt de druk!

MOGELIJKE LABORATORIUMOPDRACHTEN • Meten van de hydrostatische druk: deze druk is afhankelijk van de diepte (diepte variëren)

• Wet van Archimedes.

• Druk bepalen onder je eigen voetzolen.

• Invloeden onderzoeken die de hydrostatische druk bepalen.


6.4.11 Warmteleer


123 Het begrip thermisch evenwicht omschrijven en toelichten hoe het ontstaat.

Thermisch evenwicht

124 Warmtehoeveelheid en temperatuursverande-ring van elkaar onderscheiden.

Warmtehoeveelheid en temperatuursverandering

125 De relatie tussen warmtehoeveelheid, massa en temperatuursverandering kwalitatief afleiden en in concrete situaties toepassen.

Q = m.c.ΔT Specifieke warmtecapaciteit van een stof

126 De verschillende mechanismen van energie-transport bij stoffen kwalitatief omschrijven en herkennen in concrete situaties.

Geleiding, convectie en straling

DIDACTISCHE WENKEN

123 Eenvoudige dagelijkse voorbeelden kunnen gebruikt worden om het begrip ‘thermisch evenwicht’ toe te lichten. Een tas warme koffie koelt spontaan af tot de omgevingstemperatuur. Een ijskoude cola zal spon-taan opwarmen tot de omgevingstemperatuur.

124 Het onderscheid tussen warmtehoeveelheid en temperatuursverandering kan met een eenvoudig proefje kwalitatief aangetoond worden. Een ijzeren nagel wordt roodgloeiend opgewarmd in een bunsenvlam. Vraag eens aan de leerlingen wie deze spijker wil aanraken. Elke leerling ziet duidelijk in dat de tempera-tuur van de spijker zeer hoog is. We gooien de gloeiende spijker dan in een bekerglas met koud water. Steek onmiddellijk je vinger in het water. Het water is warmer geworden maar de temperatuur is niet veel gestegen. Het onderscheid tussen warmtehoeveelheid en temperatuur kan nu door vraagstelling duidelijk worden: waar is de warmte van de spijker naartoe, veroorzaakt eenzelfde warmtehoeveelheid altijd een-zelfde temperatuursverandering, welke factoren zouden een rol kunnen spelen bij de temperatuursveran-dering?

125 Als vervolg op voorgaand proefje kunnen we nu de vraag aan de leerlingen stellen: ‘Wat zal de tempera-tuursverandering zijn als we hetzelfde proefje herhalen maar nu de nagel gooien in een grotere massa water (op dezelfde temperatuur). Als de massa stijgt zal de temperatuursverandering kleiner worden. Massa en temperatuursverandering zijn dus omgekeerd evenredig. ’Wat zal de temperatuursverandering zijn als de nagel minder opgewarmd wordt?’. De temperatuursver-andering zal dan uiteraard kleiner zijn. Temperatuursverandering en warmtehoeveelheid zijn recht even-redig. Uit deze kwalitatieve proefjes kan men dan komen tot de formule. Hierbij moet een constante inge-voerd worden, nl. de specifieke warmtecapaciteit c. Er kan dan gevraagd worden waarvan deze constante afhankelijk is. Als besluit kunnen we dan stellen dat c een stofconstante is. Het feit dat de warmtecapaciteit van water vrij groot is heeft veel concrete gevolgen in het dagelijkse le-ven: bain-marie, warmwaterkruik, waterrijke voedingsmiddelen blijven na opwarmen lang warm, zeekli-maat versus landklimaat, … .

126 Enkel het principe van geleiding, convectie en straling wordt behandeld. Hierbij moeten geen formules gezien worden. Concrete voorbeelden in dagelijkse situaties: opwarmen van kookpotten op een elektrisch vuur door geleiding, centrale verwarming (convectie), straalkachels in badkamer.


6.5 Evaluatie

6.5.1 Algemeen

Onderwijs is niet enkel het louter overdragen van kennis. Het ontwikkelen van leerstrategieën, van algemene en specifieke attitudes en de groei naar actief leren krijgen een centrale plaats in het leerproces. Hierbij neemt de leraar steeds meer de rol op van mentor die de leerling kansen biedt en methodieken aanreikt om voorkennis te gebruiken, om nieuwe elementen te begrijpen en te integreren. Evaluatie moet aan bovenstaande onderwijsvisie worden aangepast indien men inhoudelijk en didactisch de nieuwe benaderingen en onderwijsstrategieën nastreeft. Evaluatie is een onderdeel van de leeractiviteiten van leerlingen en vindt bijgevolg niet alleen plaats op het einde van een leerproces of op het einde van een onder-wijsperiode. Evaluatie is een permanente activiteit, onlosmakelijk verbonden met een didactisch kader en is dus geen doel op zich. Evalueren is noodzakelijk om feedback te geven aan de leerling en aan de leraar.

• Door rekening te houden met de vaststellingen gemaakt tijdens de evaluatie kan de leerling zijn leren opti-maliseren.

• De leraar kan uit evaluatiegegevens suggesties halen voor bijsturing van zijn didactisch handelen.

• Deze assessment- of begeleidingscultuur is een continu proces dat optimaal en motiverend verloopt in stressarme en sanctiearme omstandigheden.

Bij evalueren staat steeds de groei van de leerling centraal. De te verwerven kennis, vaardigheden en attitudes worden bepaald door de algemene en de specifieke leerplandoelstellingen.

Wanneer we willen ingrijpen op het leerproces is de rapportering van de evaluatie zeer belangrijk. Wanneer men zich na een evaluatie enkel beperkt tot het weergeven van punten krijgt de leerling weinig feedback. In de rapportering kunnen de sterke en de zwakke punten van de leerling weergegeven worden. Eventuele werkpun-ten of aandachtspunten voor het verdere leerproces kunnen ook aan bod komen.

6.5.2 Evaluatievormen

Uit het voorgaande volgt dat de leraar zich bevraagt over de keuze van de evaluatievormen. Door een verschei-denheid aan vormen te hanteren wordt de leerling aangesproken op verschillende verwerkingsniveaus

• Onderwijsleergesprek

• Toetsen met meerkeuzevragen (met motivatie), juist-/fout-vragen (met motivatie), open vragen, oefenin-gen/vraagstukken

• Verslagen van laboratoriumopdrachten

• Zelfevaluatie

• Bij de gestelde vragen mag men zich niet louter beperken tot tekstuele vragen. Ook beeldmateriaal, gra-fieken, schema’s, tabellen komen aan bod bij de vraagstelling.

Bij gesloten verslagen werkt men met een instructieblad. De leerling moet hierbij uitvoeren wat gevraagd wordt op het instructieblad. Zo kan een berekening stap voor stap uitgewerkt zijn.

Bij open verslagen moet de leerling zelf structuur aanbrengen in het verslag. Bij de evaluatie wordt de structuur (duidelijkheid, taal, relevantie, …) ook geëvalueerd.

6.5.3 Vaardigheden en attitudes

Het is duidelijk dat vaardigheden en attitudes in het algemeen en laboratoriumvaardigheden en -attitudes in het bijzonder op een andere manier geëvalueerd worden dan kennis. Voor het evalueren van vaardigheden en atti-


tudes kan zelfevaluatie een handig instrument zijn. Tijdens de zelfevaluatie denkt de leerling na over z’n eigen handelen.

Ook een informele beoordeling kan gehanteerd worden om vaardigheden en attitudes te evalueren. De informele beoordeling geschiedt tijdens het uitvoeren van de proef en is weinig gereglementeerd of vooraf vastgelegd. Attitudes en vaardigheden laten zich moeilijk via een formele procedure beoordelen. Het zou echter onjuist zijn indien het creatief zoeken naar een oplossing, het zelfstandig uitvoeren, de inzet, het enthousiasme en het door-zettingsvermogen, de aandacht voor veiligheid en milieu en de zin voor nauwkeurigheid van leerlingen bij het uitvoeren van proeven niet zouden meetellen.

Bij de evaluatie van laboratoriumvaardigheden kunnen volgende aspecten aan bod komen:

• Correct gebruik van laboratoriummateriaal zoals glaswerk, microscoop, …;

• Correct gebruik en aflezen van meettoestellen zoals multimeter, balans, dynamometer, … ;

• Gebruik van computer bij het verwerken van gegevens (vb. tekenen van grafieken);

• Organisatie van laboratoriumwerkzaamheden;

• Correct hanteren van veiligheidsvoorschriften;

• Orde en hygiëne in het labo: op de juiste manier reinigen van glaswerk, labtafels, handen. Op de juiste ma-nier verwijderen van laboratoriumafval d.w.z. opvolgen van de duidelijke richtlijnen van de leerkracht.

• …


De uitrusting en de inrichting van de laboratoria dienen te voldoen aan de technische voorschriften inzake ar-beidsveiligheid van de Codex over het welzijn op het werk, van het Algemeen Reglement voor Arbeidsbescher-ming (ARAB) en van het Algemeen Reglement op Elektrische Installaties (AREI).

6.6.1 Basisinfrastructuur

• Aangepaste demonstratietafel met water en energievoorziening

• Werktafels voor leerlingen met water- en energievoorziening

• Voorziening voor afvoer van schadelijke dampen en gassen

• Voldoende opbergruimte

• Het lokaal moet verduisterd kunnen worden i.v.m. opticaproeven

6.6.2 Veiligheid en milieu

• Voorzieningen voor een correct afvalbeheer

• Afsluitbare kasten geschikt voor de veilige opslag van chemicaliën

• EHBO-set

• Persoonlijke beschermingsmiddelen: veiligheidsbrillen, beschermende handschoenen, labschorten (al of niet persoonlijk bezit van de leerlingen)

• Brandbeveiliging: brandblusser, branddeken, emmer zand, eenvoudige nooddouche

• Wettelijke etikettering van chemicaliën, lijst met R- en S-zinnen


6.6.3 Basismateriaal

• Volumetrisch glaswerk, pipetvullers, statieven, noten, klemmen, tangen, spatels, lepels, roerstaven, porse-leinen kroezen, pijpstelen driehoek, driepikkel en draadnet (asbestvrij), reageerbuizen en reageerbuisrek-ken, passende stoppen, glazen buizen met materiaal om de buizen te versnijden, vlinderopzet (plooien van glazen buizen!). Bunsenbranders en/of elektrische verwarmingstoestellen (verwarmplaat of verwarmings-mantel), …

• Snoeren

• Eenvoudig dissectiemateriaal

• Excursiemateriaal zoals vangmateriaal voor organisme, meettoestelletjes, … .

6.6.4 Toestellen

• Multimeter en/of A-meter en/of V-meter

• Thermometers (analoog of digitaal)

• Chronometers

• Dynamometers

• Densimeter en /of pycnometer

• Balans

• Regelbare laagspanningsbron (gelijk- en wisselspanning)

• Microscoop

• Vergrootglas

• Optische bank en bijhorende lenzen, spiegels, …

6.6.5 Chemicaliën

• Chemicaliën voor het uitvoeren van demonstratieproeven en leerlingenproeven

• Voorziening voor correct afvalbeheer vb. afvalcontainertje (5-10 liter) voor afvalwater (voornamelijk zware metalen) en voor organische solventen zoals weergegeven in de brochure ‘Chemicaliën op school (zie bibli-ografie)

• Lijst met R- en S-zinnen en veiligheidspictogrammen

6.6.6 Visualiseren

• Overheadprojector en transparanten of eventueel ander projectietoestel

• Organismen en delen ervan

• Micropreparaten

• Driedimensionale modellen (bv. het oog)

• Molecuulmodellen – roostermodellen van stoffen

• Foto’s, transparanten, dia’s, schema’s, …


6.6.7 ICT-toepassingen

• Computer met geschikte software

6.6.8 Tabellen

• Periodiek systeem der elementen

• Determineertabellen

6.7 Vakgebonden eindtermen voor natuurwetenschappen tweede graad tso

6.7.1 Onderzoekend leren Met betrekking tot een concreet natuurwetenschappelijk of toegepast natuurwetenschappelijk probleem,

vraagstelling of fenomeen, kunnen de leerlingen

1 relevante parameters of gegevens aangeven en hierover doelgericht informatie opzoeken.

2 een eigen hypothese (bewering, verwachting) formuleren en aangeven waarop deze steunt.

3 omstandigheden die een waargenomen effect kunnen beïnvloeden inschatten.

4 resultaten van experimenten en waarnemingen afwegen tegenover de verwachte resultaten, rekening hou-dende met de omstandigheden die de resultaten kunnen beïnvloeden.

5 experimenten of waarnemingen in klassituaties met situaties uit de leefwereld verbinden.

6 doelgericht, vanuit een hypothese of verwachting, waarnemen.

7 alleen of in groep waarnemings- en andere gegevens mondeling of schriftelijk verwoorden.

8 alleen of in groep, een opdracht uitvoeren en er verslag over uitbrengen.

9 informatie op elektronische dragers raadplegen en verwerken.

10 een fysisch, chemisch of biologisch verschijnsel of proces met behulp van een model voorstellen en uitleg-gen.

11 in het kader van een experiment een meettoestel aflezen.

12 samenhangen in schema’s of andere ordeningsmiddelen weergeven.

6.7.2 Wetenschap en samenleving De leerlingen kunnen

13 voorbeelden geven van mijlpalen in de historische en conceptuele ontwikkeling van de natuurwetenschappen en ze in een tijdskader plaatsen.

14 de wisselwerking tussen de natuurwetenschappen, de technologische ontwikkeling en de leefomstandighe-den van de mens met een voorbeeld illustreren.


15 een voorbeeld geven van positieve en nadelige (neven)effecten van natuurwetenschappelijke toepassingen.

16 met een voorbeeld sociale en ecologische gevolgen van natuurwetenschappelijke toepassingen illustreren.

17 met een voorbeeld illustreren dat economische en ecologische belangen de ontwikkeling van de natuurwe-tenschappen kunnen richten, bevorderen of vertragen.

18 met een voorbeeld verduidelijken dat natuurwetenschappen behoren tot cultuur, nl. verworven opvattingendie door meerdere personen worden gedeeld en die aan anderen overdraagbaar zijn.

19 met een voorbeeld de ethische dimensie van natuurwetenschappen illustreren en een eigen standpunt daar-omtrent argumenteren.

20 het belang van biologie of chemie of fysica in het beroepsleven illustreren.

21 natuurwetenschappelijke kennis veilig en milieubewust toepassen bij dagelijkse activiteiten en observaties.

6.7.3 Attitudes De leerlingen

22* zijn gemotiveerd om een eigen mening te verwoorden.

23* houden rekening met de mening van anderen.

24* zijn bereid om resultaten van zelfstandige opdrachten objectief voor te stellen.

25* zijn bereid om samen te werken.

26* onderscheiden feiten van meningen of vermoedens.

27* beoordelen eigen werk en werk van anderen kritisch en objectief.

28* trekken conclusies die ze kunnen verantwoorden.

29* hebben aandacht voor het correcte en nauwkeurige gebruik van wetenschappelijke terminologie, symbolen, eenheden en data.

30* zijn ingesteld op het veilig en milieubewust uitvoeren van een experiment.

31* houden zich aan de instructies en voorschriften bij het uitvoeren van opdrachten.

32* hebben aandacht voor de eigen gezondheid en die van anderen.


6.8 Bibliografie

6.8.1 Leerboeken, naslagwerken en brochures

– Leerboeken biologie, chemie, fysica van diverse uitgeverijen. De leraar zal catalogi van educatieve uitgeve-rijen raadplegen.

– Brochure: Chemicaliën op school, versie januari 2003 - http://ond.vvkso-ict.com/vvksomain/.

– BRANDT, L., e.a., INAV – informatieboek voor natuurwetenschappen in Vlaanderen, Wolters-Plantyn. ISBN 90 301 6173 6

6.8.2 Verenigingen – Tijdschriften

– VOB (Vereniging voor het Onderwijs in de Biologie, de Milieuleer en de Gezondheidseducatie): http://www.vob-ond.be/

– VELEWE (Vereniging van de leraars in de wetenschappen): http://www.velewe.be/

– MENS: Milieueducatie, Natuur en Samenleving. Milieugericht tijdschrift. C. De Buysscher, Te Boelaerelei 21, 2140 Antwerpen: www.2mens.com

– JIJ EN CHEMIE. Publicaties van de Federatie van de Chemische Nijverheid van België De publicaties zijn gratis te downloaden op: http://www.fedichem.be

– BIO-AKTUEEL. Tijdschrift voor biologieonderwijs met tijdschriftartikels als contexten Katholieke Universiteit Nijmegen, Uitgeverij Ten Brink, Postbus 41, 7940 AA Meppel - Nederland

– EXAKTUEEL. Tijdschrift voor natuurkundeonderwijs met tijdschriftartikels als contexten Katholieke Universi-teit Nijmegen, Uitgeverij Ten Brink, Postbus 41, 7940 AA Meppel - Nederland

– CHEMIE AKTUEEL. Tijdschrift voor scheikundeonderwijs met tijdschriftartikels als contexten Katholieke Universiteit Nijmegen, Uitgeverij Ten Brink, Postbus 41, 7940 AA Meppel – Nederland

– NATUURWETENSCHAP & TECHNIEK www.natutech.nl

– EOS Brugstraat 51, 2300 Turnhout www.eos.be

Websites

– VVKSO (http://ond.vsko.be)

– Ministerie van Onderwijs (http://www.ond.vlaanderen.be)

– Allerlei documenten en info in verband met het onderwijs

– Federatie van de Chemische Nijverheid (http://www.fedichem.be). Op deze website kan men een aantal interessante publicaties bestellen.

6.8.3 Uitgaven van pedagogisch-didactische centra en navormingscentra

– Didactische infrastructuur voor het onderwijs in de natuurwetenschappen, VVKSO, Brussel, mei 1993.

– Didactisch materiaal voor het onderwijs in de Natuurwetenschappen, VVKSO, Brussel, maart 1996.

– Natuurwetenschappen en ethiek. Dossiers voor de klaspraktijk, VVKSO, Brussel, 1997.


– CENTRUM VOOR DIDACTISCHE VERNIEUWING (CDV), Pius X-instituut, VIIde Olympiadelaan 25, Ant-werpen.

– CNO, Campus Drie Eiken, Universiteitsplein 1, 2610 Wilrijk.

– DINAC, Bonifantenstraat 1, 3500 Hasselt.

– EEKHOUTCENTRUM, Didactisch Pedagogisch Centrum, Universitaire Campus, 8500 Kortrijk.

– PDCL, Naamsesteenweg 355, 3001 Heverlee.

– PEDIC, Coupure Rechts 314, 9000 Gent.

– VLIEBERGH-SENCIECENTRUM KULeuven, Zwarte Zusterstraat 2, 3000 Leuven.

Leerplannen van het VVKSO zijn het werk van leerplancommissies, waarin begeleiders, leraren en eventueel externe deskundigen samenwerken.

Op het voorliggende leerplan kunt u als leraar ook reageren en uw opmerkingen, zowel positief als negatief, aan de leerplancommissie meedelen via e-mail ([email protected])

Vergeet niet te vermelden over welk leerplan u schrijft: vak, studierichting, graad, nummer. Langs dezelfde weg kunt u zich ook aanmelden om lid te worden van een leerplancommissie. In beide gevallen zal de Dienst Leerplannen zo snel mogelijk op uw schrijven reageren.

Documents

Leerplan TSO