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Lecturas de

lingüística I

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Antonio Manuel Flores Quispe

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Lima

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Lecturas de lingüística I Primera edición 2012 ©Antonio Manuel Flores Quispe Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú Reg. Nº 201202082 Impreso en Servicios Gráficos ArtGraf Jr. Camaná 983 Prohibida toda reproducción total o parcial por cualquier medio sin autorización del autor. Impreso en el Perú

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A Eliseo Salvatierra J. maestro y amigo, ejemplo de dedicación constante.

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Índice Introducción ¿Hacia dónde apunta la lingüística en el Perú? Gustavo Solís Fonseca Aspectos negativos del multilingüismo en el Perú Pilar Vivas Bravo Fonética y fonología Antonio Quilis y Joseph Fernández Aplicaciones de la fonética Juana Gil Fernández Didáctica de la lengua y lingüística aplicada Luis González Nieto Palabras de cambio Jorge Paredes Argot de la wich María Isabel Ginocchio Lainez-Lozada Las palabras compuestas en español Lucie Rossowova Las oraciones ambiguas: aportes lingüísticos para su tratamiento pedagógico Jorge Esquivel Villafana Metodología para el estudio de las actitudes lingüísticas Juan González Martínez

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Historia y tareas de la Academia Peruana de la Lengua Marco Martos Sobre los signos de puntuación Luis Jaime Cisneros

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Introducción El estudio de la lingüística en los últimos cincuenta años del siglo pasado ha experimentado cambios significativos en el estudio de la lengua, ya sea desde la hispanística o desde las otras visiones complementarias dentro del campo de las ciencias aplicadas y humanas. Las cuales han fortalecido y ampliado en gran medida los hallazgos e interpretaciones del objeto de estudio. La lingüística está contribuyendo a la reinterpretación que nuestra historia apoyada con los recursos tecnológicos que hoy contamos. El acertado acercamiento a la formación lingüística exige el conocimiento no solo de los clásicos autores de la tradición lingüística partiendo por Saussure o Bloomfield quienes sentaron sólidas bases científicas, sino también la revisión de otros puntos de vista tanto nacionales como extranjeros que nos acerquen a comprender el variopinto espectro lingüístico que poseemos. Las ideas básicas que se exponen en esta obra responden a la necesidad de aproximar a los estudiantes que se inician en los estudios de la lengua española y lingüística general los planteamientos de doce autores algunos de ellos conocidos tan solo para lectores especializados, mas no para los que se inician. Planteamientos que abordan desde los sonidos del lenguaje, la realidad lingüística y funciones de la lingüística peruana. También aspectos gramáticas, normativos, históricos y de aplicación pedagógica. Esperamos que los temas aquí tratados obedezcan al deseo de lograr el mayor alcance en el aprendizaje de los lectores que recurra a su consulta.

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¿Hacia dónde apunta la lingüística en el Perú?

Gustavo Solís Fonseca En las páginas que siguen exponemos algunas reflexiones sobre el trabajo lingüístico en el Perú. En este entendido, las preguntas que nos planteamos se dirigen a indagar sobre la práctica de la lingüística en nuestro medio y sobre lo que se espera de dicha práctica. El interés es explicitar –hasta donde sea posible, y si es posible– la orientación de la disciplina en nuestro medio1. En la perspectiva expuesta, las siguientes son algunas de las preguntas que surgen a propósito de esta especie de cuenta y razón de la ciencia lingüística y de su práctica en el contexto particular del Perú: ¿Responde su orientación a los intereses de la sociedad peruana? ¿Responde a los intereses de los pueblos indígenas peruanos, hablantes de la mayoría de lenguas, todas ellas en situación difícil para supervivir? ¿El trabajo de los lingüistas en el Perú se orienta a dar respuesta a las inquietudes de las entidades implicadas en las preguntas precedentes? El contexto de este escrito El contexto de estas reflexiones es nuestra realidad plurilingüe y multicultural y, en dicho marco, la justificación de la práctica de la lingüística. Se trata entonces de un propósito doble: La justificación de los logros de la lingüística con miras a su

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Hay pueblos que reflejan más nítidamente actitudes de modernismo. Por ejemplo, los pueblos indígenas de América en general son exitosos aprendiendo lenguas para intercomunicarse con otros que habitan sus territorios. A diferencia de ellos, los pueblos que hablan castellano en el Perú no han hecho mayor esfuerzo por aprender la lengua de los grupos indígenas.

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práctica, y en menor medida, la justificación de la lingüística como ciencia. En tal perspectiva se examinan las razones de validez, tanto de la teoría En tal perspectiva se examinan las razones de validez, tanto de la teoría lingüística tal y como se practica en nuestro país, así como de su aplicación en nuestro medio en los años por venir, en los que el mundo estará marcado por la cercanía e inmediatez de los hombres en el escenario que se suele llamar «la aldea global», probablemente reemplazable muy rápidamente por otro escenario en el que una vuelta a la especificidad pareciera emerger con fuerza. Como hemos advertido previamente, las preguntas que nos planteamos están marcadas por un sesgo más bien aplicacional al contexto del plurilingüismo peruano. Nos preocupa la utilidad de la lingüística en un mundo que en nuestro caso transita hacia la modernidad, poniendo cara a cara –como nunca antes– gente de distintas lenguas y culturas, que al mismo tiempo forman parte de sociedades que evidencian relaciones desiguales en múltiples aspectos. Es posible en dicho contexto, establecer algún nivel general de relaciones sociales entre todos los miembros del mundo, tan real –si pensamos en las relaciones sociales ciberespaciales– que la gente pareciera asumir la necesidad de una sola lengua para sus interacciones, aunque en la práctica sabemos que no tiene que ser necesariamente en una misma lengua, pues ello también puede darse en más de una. Esto resulta hoy algo tan evidente, que es cada vez más frecuente encontrarse en el mundo con numerosas personas multilingües, que en este aspecto son, ya desde ahora, gente del futuro. En vista de esta asunción, es inevitable hacerse la pregunta crucial: ¿y las demás lenguas del mundo, se justifica que sigan

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existiendo? Pareciera existir una tácita aceptación de la no necesidad o inconveniencia de varias lenguas para las relaciones sociales en «la aldea global». Sin embargo, las personas no renuncian a sus idiomas específicos pese a que pueden comulgar fácilmente con las razones que los llevan a aceptar una lengua común. Ha habido muchos casos en el pasado en que se ha optado por lenguas generales sin abandonar las particulares. El idioma que servirá para las relaciones sociales en la nueva situación de «la aldea global», se escogería entre unas pocas lenguas, en las cuales el inglés está en primer lugar de importancia. No es fácil determinar cuáles otros idiomas tienen opción para competir con el inglés; sin embargo, la gente considerará para que en la lista figuren, entre otros, los idiomas chino, francés, alemán, ruso, castellano, japonés, portugués, todos ellos con diferente grado de opción y de presencia. La homogeneidad: ¿ilusión o temor? La posibilidad de la vigencia de un solo idioma en el mundo genera temor infundado, pues se correlaciona con esta cuestión: ¿es posible una sociedad homogénea?, la cual tiene una respuesta clara: ¡No! Los términos globalidad –rasgo fundamental de la modernidad– y homogeneidad no son sinónimos. Lo que debemos entender mediante esas palabras es más bien cercanía, conciencia de inmediatez entre todos los pueblos del mundo, multi presencia, al menos virtual, de todos los actores en un escenario cada vez más pequeño, más simultáneo. Ya no mundos en repliegue, ya no gente culturalmente tímida. La expresión «aldea global» sintetiza adecuadamente esa sensación de todo como inmediato, de todo el mundo y de todos en el mundo, como cercanos los unos a los otros. ¿Tiene sentido el temor a la homogeneidad lingüística? La respuesta nos parece que debe ser no, pues el mundo no va a ser

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homogéneo por más que se crea que una tal tendencia parece inevitable. La diversidad de lenguas y culturas va a seguir existiendo en el planeta, pese a que efectivamente van a desaparecer lenguas y culturas históricas y específicas que, a su turno, serán reemplazadas por otras en el futuro. Pero la desaparición de culturas y lenguas concretas, con nombres concretos, no instaura la homogeneidad, debido a que la gente crea inmediatamente otras diversidades en culturas y lenguas. La historia es testigo de desapariciones de lenguas y culturas en el mundo entero. En el Perú han desaparecido, en los últimos años, varias lenguas y culturas, lo que significa una pérdida irreparable del esfuerzo de grupos humanos que tardaron miles de años en constituir esas entidades específicas en cultura y lengua. La tradición y la modernidad no son necesariamente excluyentes. Hay suficientes ejemplos en el mundo de pueblos de los que se puede afirmar que constituyen evidencia de convivencia armónica entre conductas de cultura tradicional y moderna. Postular la incompatibilidad entre la tradición y la modernidad induce a sospechar la presencia de un trasfondo ideológico que no tiene sustento. ¿Para qué servirá la lingüística en el futuro? Vista la respuesta desde una perspectiva utilitaria, adelantamos la convicción de la instrumentabilidad de ella. Algunas razones de su condición útil para el futuro son las siguientes: a) Para conocer la naturaleza de las lenguas. Las lenguas oralmente existentes en el mundo son todavía, desde cualquier punto de vista, posición o corriente lingüística, insuficientemente conocidas. Muchas son en verdad nada conocidas. A este cúmulo de idiomas existentes y desconocidos o poco conocidos, debemos agregar las muchas lenguas desaparecidas como realidades orales, pero que existen a través de fuentes escritas, que también requieren

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ser conocidas. Agregadas estas lenguas que viven una vida entre folios, la justificación de la lingüística para seguir mereciendo la atención de los lingüistas en el futuro, parece no sólo razonable, sino una exigencia con miras a que no quede creación humana de lengua sin que se conozca su particularidad. La lingüística como ciencia tiene ante sí, entonces, una responsabilidad por cumplir: Ofrecernos por lo menos una descripción mínima de las lenguas del mundo, de modo que tengamos de ellas un conocimiento satisfactorio para la comprensión de la naturaleza de los idiomas. b) Para aprender lenguas. El aprendizaje de lenguas es otro motivo que justifica a la lingüística en el futuro. Nos referimos a aquel aprendizaje planeado, que se sustenta en bases científicas –lingüísticas y metodológicas– desarrolladas por la ciencia del lenguaje, gracias al trabajo de científicos especializados en la materia. c) Para la relación intercultural. Puede sostenerse que el aprendizaje de lenguas parece ser la llave de la interculturalidad, que a su vez es el signo más notorio de la modernidad. La utilidad probada en este menester por la lingüística es la mayor justificación de ella en el futuro. Conocer al «otro» es, en resumen, lo que se entiende por modernidad, y este conocer se hace y se hará siempre a través del puente que nos tiende el saber la lengua de los otros. La lingüística deberá permitirnos la manera más expeditiva para satisfacer esta necesidad de aprender idiomas. Puede suponerse, con relativa convicción, que esta justificación ocupa la máxima jerarquía entre todas las razones que justifican a la lingüística. d) Para planificar el recurso lengua. Las sociedades humanas multilingües requieren planificar su recurso lingüístico desde diversas perspectivas. Por cierto, el uso de las lenguas es uno de los aspectos a planificar. La vigencia de los idiomas puede ser un objetivo social que determina acciones de revitalización de

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idiomas en contra de la extinción de los mismos. La extinción de lenguas es la amenaza más grave a la responsabilidad de la lingüística como ciencia, y a su propósito de dar constancia de toda la diversidad manifiesta por la capacidad humana de ahormar la variedad de lenguas existentes o que existirán en el futuro. El objeto de la lingüística De momento, lo que comúnmente se acepta como el objeto de la lingüística pareciera inamovible. Que sepamos, no existen propuestas que impliquen desafío a su vigencia, tal cual se le concibe generalizadamente. Se advierte sí, que hay una práctica cada vez más difundida que consiste en trabajar aquello que es el objeto de la lingüística de un modo más participativo, es decir, los estudiosos prefieren compartir su objeto con otros científicos haciendo de él un objeto compartido. En esta predisposición hay un reconocimiento de la condición de la lengua como entidad de crucero de una serie de realidades. Así, hay sólidamente establecido un conjunto de disciplinas que comparten a la lengua como objeto complejo junto a otras realidades. En esta perspectiva participatoria figuran, entre otras, las disciplinas siguientes: Etnolingüística, Neurolingüística, Sociolingüística, Sicolingüística, Lingüística computacional, Lingüística cognitiva. Para la lingüística su objeto de estudio sigue siendo la lengua o las lenguas en general. En un afán de precisión en la identificación del objeto de la lingüística diríamos que éste es la estructura de las lenguas. Un sesgo sobre características generales de los sistemas lingüísticos permite hablar de los universales lingüísticos. La focalización en estas características presenta al objeto de la lingüística como refiriéndose a los aspectos universales de las lenguas. La expresión universales lingüísticos es el nombre genérico de

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una serie de rasgos generales de los sistemas lingüísticos que se han constituido en temáticas preferidas de los estudios de la ciencia del lenguaje. Entre otros, temas como la tipología de las lenguas, la naturaleza del cambio, etcétera, se encuentran vistos desde la perspectiva de los universales lingüísticos. En los últimos tiempos hay bastante interés sobre todo aquello que tiene característica universal respecto a la forma cómo desaparecen las lenguas. Nos referimos aquí a la temática de la distinción teórica entre cambios que llevan a la extinción de lenguas y cambios lingüísticos naturales o espontáneos. La lengua como objeto compartido Trabajar con la lengua como un objeto compartido, es hoy en día una práctica común, que permite la interacción de los lingüistas junto a otros científicos. El objeto de la lingüística fijado como la estructura de las lenguas resulta cada vez más restrictivo y restringido. Por lo mismo, la lingüística que asume a las lenguas, o a lo que de general hay en ellas, como su objeto, se está haciendo más y más una ciencia muy específica, que considera a la lengua más como un código que como una realidad multiforme. La visión de la lengua como un objeto compartido seduce con más facilidad a quienes se acercan al estudio de las lenguas, sobre todo a quienes se aproximan con algún nivel de lo que en cierta manera se ha solido llamar «el lingüista comprometido» con la realidad social, aquellos que precisamente se inclinan simpatéticamente a considerar a la lingüística como una ciencia social. No es de extrañar, entonces, que aparezcan grupos de estudios de cognición, donde muchos provienen de las vertientes de la lingüística, convencidos que solos valen poco, pero no así, si se juntan y comparten a la lengua con representantes de una serie de disciplinas. La lengua como objeto científico se está haciendo más y más un

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objeto muy específico de una ciencia igualmente muy específica. Se dirá que se está constituyendo en sólo el objetivo foco, pero que dicho objeto tiene zonas fuera de foco que en conjunto hacen de la lengua un objeto de ciencia mucho más interesante. Lo focal del objeto de la lingüística trasunta a la lengua como un simple código, bastante alejado de la complejidad de la lengua, como creación humana y como producto de la actividad del cerebro. Resulta razonable entonces que el conjunto de fenómenos implicados en la correlación cerebro-mente (cerebro-producto, realidad fisiológica-producto, etcétera), se haya convertido en objeto de una atención sostenida en los últimos tiempos, orientada a dar cuenta del hecho que hablar implica una función del organismo humano y el habla un producto de esa función orgánica. En última instancia, la teoría gramatical –o la lingüística– fijará su objeto en aquel complejo que Chomsky (1985) ha llamado, el estado de la «mente-cerebro», pues el conocimiento de una lengua es un hecho de «materia = cerebro, y mente = función». En esta perspectiva, las preocupaciones recientes sobre procesos cognitivos en general y sobre cognición culturalmente específica se justifican plenamente. No es superfluo, entonces, que haya ahora gente dedicada a estudios de cognición en los que la lingüística cumple una función central, tanto como mediación para dichos estudios, cuanto como foco de atención, en la medida en que las lenguas son un producto de la actividad del cerebro. ¿Qué debería quedar de la lingüística tal como está? Entre otros, los siguientes rasgos: rigurosidad, alta formalización, experimentabilidad y facilidad para la interdisciplinaridad. Dos de estos rasgos –rigurosidad y experimentabilidad– son

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interdependientes; el tercero –carácter altamente formal– es una condición de la ciencia que se cumple más o menos de acuerdo a los objetos específicos de cada ciencia particular. La facilidad del objeto de la lingüística para la interdisciplinaridad se condice con la condición de la lengua de crucero de una serie de fenómenos que subyacen a la facultad del lenguaje. Si bien es verdad que como objeto de la lingüística la lengua es un objeto inambiguo, las lenguas como realidades humanas, históricas, son entidades de aristas múltiples, que tocan con una serie de ciencias que contribuyen a que se tenga de ella, cuantas más disciplinas intervienen, mejor percepción y comprensión de su naturaleza múltiple. ¿Qué debería cambiar de la lingüística para que cumpla con sus perspectivas? Acaso no deberíamos preocuparnos para que el objeto de la lingüística sea algo mucho más que el simple código de comunicación humana, por mucho que este código tenga que ver con un constructo que se constituye en hipótesis acerca de la capacidad humana de hablar una lengua. Esta es una cuestión muy importante, que merece la tengan en cuenta los científicos del lenguaje. Advertir que cuando se señala que la lingüística se ocupa de aquello que hay de general en los sistemas lingüísticos, dejamos al margen aspectos de las lenguas que son fundamentales, es decir, un conjunto de realidades que configuran su condición de organismo vivo. La opción por la generalidad, por creer que con ella resulta más viable hacer ciencia, inclina la balanza a una configuración del objeto que es aquel que asumimos en nuestra ciencia, pero a costa de dejar fuera una serie de componentes de la realidad de las lenguas. Sin embargo, aquellos componentes marginados de formar parte de nuestro objeto, reclaman hoy presencia y preocupación

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de los especialistas. Dichos componentes son los aspectos específicos que ligan a las lenguas más estrechamente con el mundo y sus usuarios, los que tomados en cuenta configurarían un objeto de ciencia inmensamente más rico y más real en su condición de entidad viva al servicio de los seres humanos y cercano a ellos. Hay que rescatar la esencia heteróclita de las lenguas y convertirla con dicha condición en un objeto de ciencia esencialmente multiforme y a garrocha por los campos de la antropología (como creación humana), de la sicología, de la teoría de la información, de la biología, etcétera. La razón de ser de la lingüística Si la principal tarea de la lingüística es ofrecernos una descripción de las lenguas del mundo, diríamos que tal encargo está muy lejos de haberse cumplido. La lingüística tiene tareas inconclusas, o ni siquiera comenzadas, con respecto a la mayoría de las lenguas del mundo. En esta dirección podemos inventariar tareas que deberá asumir la lingüística para de esa manera justificar su vigencia en el futuro. Así, los lingüistas esperan de la ciencia del lenguaje:

Que nos ofrezca una descripción del corpus de lenguas del mundo que satisfaga un requisito mínimo de estándar. Los proyectos del tipo Lingua Descriptive Studies son una propuesta de descripción satisfactoria. Que nos ofrezca una propuesta explicativa de la naturaleza y mecanismos del funcionamiento cerebral-cognitivo involucrado en el manejo de las lenguas, teniendo en cuenta la diversidad teórica de estrategias que los seres humanos emplean, diversidad presumible a través de la evidencia de la especificidad cultural y lógica. Que facilite el desarrollo de la aplicación de sus logros para la satisfacción de diversas necesidades, tales como:

• Aprendizaje/enseñanza de lenguas. • Remediación de desórdenes lingüísticos.

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En la comunicación/traducción automáticas. (Trabajos como los de normalización lingüística, a través de los estudios y difusión terminológica (Convención ISO 2382) «Tecnologías de información-Vocabulario» (infografía, hipermedia, multimedias). En este contexto se justifica transcribir la cita que sigue, que se inscribe en la perspectiva de la importancia de la trasmisión de información en el mundo moderno:

La lengua adquiere un lugar cada vez más importante en todo lo que es tránsito de información y, en particular, en la llamada sociedad de la información (Terminómetro No. 17, 1993, Unión Europea).

Lo anterior explica urgencias, como las originadas por el proyecto EUROGLOT: Diccionario electrónico multilingüe (red semántica), pues hay «Necesidad de aplicaciones automatizadas, oral y escrita» que deben ser desarrolladas a gran velocidad. En esta necesidad de la comunicación debe tenerse en cuenta motivos de incomunicación, como el señalado por Yabar y Zierer:

Dentro de las barreras lingüísticas, la problemática de las barreras tecnolectales –que incluyen también las barreras terminológicas– tiene singular importancia.

La relación lengua y sociedad La relación lengua-sociedad tiene –y nos parece que seguirá teniendo– importancia creciente en los años por venir. No se trata de una cuestión de simple moda; por el contrario, es la expresión cabal de la ligazón de la lengua y de la lingüística con sus usuarios, es decir, con quienes son la razón de su existencia y de su servicio. La relación lengua y sociedad parece ser el punto que mejor justifica a la lingüística. Induce a esta presunción, la vigencia

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–como signo de la cultura moderna– de la comunicación sin fronteras o, por lo menos, más allá de las fronteras o de toda frontera. Podemos asumir con bastante convicción que las comunicaciones sin fronteras son el signo de los tiempos modernos; y que aprender lenguas es el indicio de una conducta que revela que la modernidad se ha instaurado en las personas y en las sociedades. Por lo crucial de este tema, no es inusual encontrarse con declaraciones de los lingüistas, señalando que «el código de por sí les interesa poco, lo que más les interesa es la lengua como vehículo de comunicación de sociedades concretas». La relación investigación y sociedad En el Perú se hace muy limitada investigación lingüística, pues esta actividad es más bien una preocupación académica en las universidades. Al margen de las universidades hay algunas instituciones involucradas en el trabajo lingüístico, motivadas fundamentalmente por intereses no necesariamente lingüísticos, sino de índole religiosa o coyuntural de diversa naturaleza. La investigación lingüística en las universidades ha estado dirigida especialmente a servir de dato para sustentar enunciados relacionados con la configuración de nuestra identidad como cuerpo colectivo, es decir, como «nación peruana». En general, la decisión de qué investigar, sea la disciplina que fuere, tiene direccionalidad, pues está marcada por los intereses del cuerpo social, para responder a sus motivaciones. Los resultados de las investigaciones lingüísticas, o de cualquier disciplina, no tienen igual valor de uso en manos de los distintos grupos humanos. Es evidente que la «usabilidad» de dichos resultados es directamente proporcional a algo que puede llamarse capacidad de uso, la misma que es un hecho de naturaleza fundamentalmente económica. En vista de ello, cabe señalar que

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el resultado de las investigaciones lingüísticas parecería tener poco valor para los peruanos, pero esos mismos resultados podrían tener mayor valor en manos de grupos sociales poderosos. De allí que, en síntesis, el que alguien pueda aprovechar mejor de los logros de una investigación depende de una serie de factores que por su naturaleza no están al alcance de las mayorías nacionales del Perú, sino de un pequeño grupo, o de organizaciones generalmente extra nacionales que son las que tienen real interés en la investigación lingüística por la convicción del valor de tales investigaciones y de la capacidad de usar las mismas. En la mayor parte de los casos, tanto diacrónica como sincrónicamente, los motivos que justifican las investigaciones lingüísticas son, según nuestra experiencia, religiosos. Sin embargo, en los últimos tiempos es notoria la necesidad de investigar las lenguas y el contexto sociolingüístico, para impulsar acciones de educación culturalmente diferenciada, especialmente en el marco de proyectos de educación bilingüe. Otro motivo para el futuro es el desarrollo de la cultura de la interculturalidad, objetivo que configura estrategias educativas que por su naturaleza requieren el manejo de lenguas y contenidos culturales. A tiempo de aceptar que toda investigación está condicionada, debe señalarse que el condicionamiento varía. El objetivo que mueve a hacer investigación, en el caso de las entidades universitarias peruanas, aparte de explicar y comprender el fenómeno lingüístico, que es un objetivo estándar y más bien neutro, es el deseo de delinear nuestra realidad lingüística y social con miras a configurar los rasgos de nuestra entidad como colectivo social. De la multiculturalidad a la interculturalidad Existe en los últimos tiempos la necesidad de distinguir entre una situación puramente descriptiva, que patentiza un contexto

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geográfico o social de varias lenguas y culturas, frente a la interacción cultural simpatética y tolerante que se orienta a aceptarse, a reconocerse, a no negarse, que implica una conducta cultural y práctica de vivir y convivir con culturas diversas. Lo primero es una situación de multiculturalidad; lo segundo, una práctica de interculturalidad. En la práctica intercultural se reconoce a la lengua como un instrumento que facilita el conocimiento de lo diverso, de los «otros» como fenómenos humanos, al mismo tiempo, como medio que permite las relaciones culturales, es decir, la intercomunicación entre los seres humanos. La interculturalidad evidencia casos de pueblos que experimentan en la familiaridad de lengua la llave para la confianza, o para la paz en general. En la Amazonía son múltiples los ejemplos y las experiencias individuales o de grupo que dan constancia de la aceptación de misioneros cuando estos mostraban conocer la lengua de los pueblos que, de no mediar el idioma que acerca el uno al otro, habrían sido completamente adversos a la presencia o trabajo misional. Si bien una situación multicultural significa una ventaja comparativa –por la variedad de recursos culturales– también es un escenario en que muy fácilmente pueden darse relaciones desiguales, tales como las que caracterizan el contacto entre los distintos pueblos que conforman el Perú, donde aquellos componentes de la sociedad nacional conformada por los pueblos indígenas, sufren unos más que otros, la discriminación peyorativa. Debemos recalcar que no se da sólo una discriminación que podría reputarse como simple (en términos de «blanco» y «negro»), sino que en el lado «negro» aparecen jerarquizados niveles de discriminación en los que ciertos pueblos, por ejemplo amazónicos (Cugapakori, Matsés, etcétera), se ubican en el nivel

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más bajo; pero habiendo también en el lado «blanco», varios niveles de supremacía. La interculturalidad: la relación lengua y cultura No solamente la lengua como vehículo de la cultura, sino también la lengua como instrumento de la interculturalidad, en un doble sentido: como medio para conocer las culturas en la medida en que hay un alto grado de implicancia entre lengua y cultura, y como instrumento para acceder a ellas, pues las lenguas son contenidos culturales y esquemas de conducta específica en la medida en que hacen posible el desenvolvimiento de las personas en sus culturas. La llamada comunicación sin fronteras hace tiempo ha identificado su estrategia para lograr el contacto directo entre los hombres de diversas lenguas y culturas; esa estrategia es el aprendizaje de lenguas. La interculturalidad no privilegia el conocimiento de grupo alguno en desmedro de otro, pues apunta positivamente a reconocer la validez de la heterogeneidad, en consecuencia también la validez del conocimiento diverso. Sin embargo, no debemos olvidar que las sociedades están organizadas en el Perú sobre bases desiguales, hecho que repercute fuertemente en las actitudes interculturales, generando prejuicios con el consiguiente discrimen de unos contra otros. Búsqueda de nuevas formas de aprendizaje de lenguas El aprendizaje de lenguas constituye en los tiempos actuales la preocupación probablemente más importante, en la medida en que es el medio para las relaciones sociales que impone la vida moderna. Surge entonces la necesidad de satisfacer esta preocupación usando los medios que aseguren rapidez, comodidad, divertimento, etcétera. En esta perspectiva se

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emplean medios informáticos para aprender lenguas, incluso tecnología multimedia. Al perfilarse más o menos de manera clara la orientación de las relaciones sociales en el mundo moderno, se advierte también factores que apuntan a predecir la preferencia por el aprendizaje de ciertas lenguas; estas lenguas vendrían a ser los idiomas de la globalidad. ¿Cuál o cuáles son las lenguas de la globalidad? ¿Será acaso el inglés, o habrá más de una lengua que cumpla esta función. De otro lado, pareciera generarse temor de comulgar con una sola lengua, aun cuando, como ya señalamos, un temor de tal naturaleza no es justificable, pues “la aldea global” es una ilusión, y quizás una ucrania, pese a que para ciertas personas, el mundo es un mismo lugar solamente que más grande físicamente, pero muy pequeño virtualmente, donde la elegibilidad es limitada, pues la gente tiene más cosas dadas o supuestas y menos cosas para elegir. De allí que la «vida primitiva» se haga más deseable, a tenor de la «nostalgia de los tiempos idos», que son supuestamente mejores. La diversidad lingüística está asegurada para todos los tiempos, pues el germen de la diversificación está presente esencialmente en todo sistema lingüístico. En este sentido, si bien podemos imaginarnos una sola lengua para la aldea, esa única lengua será necesariamente diversa internamente, y diversificable en esencia. ¿Qué hacer en la universidad? Las universidades en general tienen dos tipos de acercamiento en relación con las ciencias específicas. Uno es la teorización, con dos posibles objetivos: a) Afirmar el paradigma científico el cual implícitamente o

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explícita se adhiere el científico implicado en una investigación o en la práctica de la disciplina. b) Retar el paradigma vigente para instaurar otro que lo reemplace. Provisionalmente, en vista de la limitación para dar cuenta del parecer del conjunto de quienes hacen lingüística en el Perú, sostendría la convicción de que los lingüistas peruanos centran su preocupación en el conocimiento de las lenguas y de sus relaciones con diferentes realidades que la atraviesan, es decir, no la teoría lingüística de modo exclusivo, ni siquiera preponderante, sino fundamentalmente las lenguas concretas y sus caracteres estructurales generales. Al hacer lingüística de esta manera, la repercusión en el campo teórico se da más bien en la confirmación de hipótesis, conocida de otra manera como trabajo de validación de hipótesis vigentes en el marco de algún paradigma. Si no es éste el resultado, lo que se tendrá es cúmulos de evidencias que pueden apuntar a capturar alguna característica de las lenguas que eventualmente se someten luego a generalización. Como es obvio, indirectamente se podrá estar desencadenando propuestas de nuevos paradigmas. En concreto, creemos que nadie en el Perú trabaja con miras a formular paradigmas científicos relacionados con las lenguas. En lo que estamos involucrados mayoritariamente, es en la descripción, de la que pueden seguir generalizaciones que capturen características universales de las lenguas, que luego pueden incorporarse al fondo común de generalizaciones que enuncian caracteres esenciales de los sistemas lingüísticos.

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Aspectos negativos del multilingüismo en el Perú

Pilar Vivas Bravo El Perú es un país que cuenta con un gran número de lenguas, lenguas que a su vez presentan dialectos, en razón de la distribución geográfica, y sociolectos, en razón de la distribución social de sus hablantes. Esta situación, sin embargo, lejos de constituir el manejo de un bilingüismo horizontal, que supone lenguas con el mismo estatus cultural y de vida familiar, ha ocasionado una situación de profunda diferenciación entre los que tienen al castellano como lengua materna y aquellos que presentan una vernácula- quechua, aimara o alguna lengua amazónica- como tal. En nuestro país ser bilingüe lengua vernácula-castellano ha sido, y aún es, motivo suficiente para ser denigrado o tildado de incapaz, retrasado mental o "cholo", tan sólo porque el castellano que maneja presenta una serie de interferencias de la lengua nativa (vernácula), que se hacen evidentes sobre todo en el aspecto fonético. Nos referimos en este caso al habla "motosa". Ejemplos de esta habla son: ligitimar por legitimar, moleno por molino, pizarra viejo por pizarra vieja, de mi tío su casa por la casa de mi tío, etc. Lo que no se toma en cuenta al calificar de motosa el habla castellana de los bilingües es que para producirse ese castellano operan una serie de factores de tipo lingüístico que "propician" estos resultados. En concreto su habla es "motosa" no por alguna torpeza innata, sino porque se producen interferencias, fonéticas o sintácticas mayormente, de su lengua nativa en el castellano. Interferencias que por cierto se producen en cualquier ser humano que esté en proceso de aprendizaje de una segunda lengua. Hay un periodo en el cual inevitablemente se es un motoso sin importar cuál sea esa segunda lengua ni cuan prestigiosa sea. Sin embargo, todo esto es de absoluto desconocimiento para la gran mayoría de peruanos que desde tiempos de la colonia ha menospreciado lo que se

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refiera a lo nativo, en especial sus lenguas. Un ejemplo de ello es el hecho que ya el jesuita Acosta señalaba respecto del habla de los indios. Decía que estos "pronuncian el castellano de modo lamentable y ridículo". Por otro lado Ludovico Bertonio en las páginas introductorias de su Vocabulario aimara tildaba de "disparates" el habla de los indios. En suma, la situación de diversidad lingüística de nuestro país lejos de constituir motivo de orgullo, o simplemente de tomarse como un hecho normal y natural, ha sido una de las causantes de las profundas diferencias económicas, políticas y sociales, que hoy en día existen en nuestra patria. Una situación lingüística como la descrita recibe, en términos lingüísticos, la denominación de diglósica. El término diglosia se usó originalmente, a propuesta de Ferguson, para designar una situación en la que los miembros de una comunidad eran conscientes de que las variedades interlingüísticas de sus repertorios estaban jerarquizadas, así mismo había consciencia de que ninguna de las variedades, por sí sola, era suficiente para integrar socialmente a todos los miembros de tal comunidad. Posteriormente se hizo extensiva esta definición al caso de lenguas distintas que coexisten en una misma comunidad y que inevitablemente entran en una situación de conflicto en razón de que hay una distribución funcional -ya que una lengua será la que se use en todos los dominios y ámbitos, mientras que la otra, será relegada al plano informal y doméstico- y una superposición de una lengua sobre la otra. Esta es precisamente la situación existente entre las lenguas habladas en el Perú, es decir una situación en la que hay una relación de subordinación de las lenguas indígenas o nativas al castellano. Por esta razón muchas veces se dice que el castellano

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es a menudo visto como expresión del intelecto y la otra (vernácula) como vehículo de expresión de los sentimientos. No es difícil encontrar la explicación del por qué, en el Perú, existe una situación diglósica como la descrita: "basta con reconocer que la sociedad que ostenta el poder económico, político y social a lo largo de más de quinientos años, también ha ostentado el poder lingüístico convirtiendo a su lengua en la variedad lingüística de mayor uso y prestigio en todo el país con la consiguiente subordinación de las lenguas vernáculas". La consecuencia de la existencia de esta situación es grave, puesto que la gran mayoría, sino todos, los hablantes de lenguas vernáculas reniegan de su lengua y su cultura por ser precisamente éstas las "culpables" de su situación. Esto hace que se impongan el olvidarse de su lengua y lo que es mucho peor, que no sientan ninguna necesidad de que su descendencia comparta aquello que los identifica. Los problemas que esto ocasiona son serios puesto que se pone en riesgo la identidad del grupo, la cohesión entre las generaciones, la transmisión de valores, costumbres, etc., en suma la continuidad de la cultura y de la lengua. Todos estos hechos se manifiestan en una serie de aspectos negativos de los cuales los principales son los siguientes: a) Prejuicios y desinformación La situación multilingüe del Perú, lejos de constituir un hecho a ser tomado con normalidad, como sucede en otros países, ha sido uno de los motivos por los que se han creado profundos prejuicios en quienes tienen como lengua materna el castellano, por ser a su vez quienes ejercen el poder económico, político y social. Para nadie es un secreto que en este país el hablar una lengua nativa no constituye causa para sentirse orgulloso, como sí sucede

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cuando se maneja una extranjera. Quienes son bilingües castellano-inglés o francés o alemán son vistos hasta con cierta admiración, y no tienen la "necesidad" de esconderse ni de negar que tienen una manejo aunque sea incipiente de la segunda lengua. Lamentablemente, y esa es una gran muestra del prejuicio existente, en la situación contraria lo anteriormente mencionado es bastante improbable de suceder. Hay una valoración y un tratamiento despectivo hacia quienes son bilingües de castellano-lengua vernácula a tal punto que no es una situación normal escucharlos hablando su lengua materna con naturalidad y soltura, a no ser que se encuentren en la intimidad o en situaciones de bastante confianza. Otro hecho, muestra del "problema" que significa que el Perú sea un país multilingüe, es el de la desinformación en la que vive un gran número de peruanos. Hay un gran desconocimiento de cuántas y cuáles son las lenguas que existen y lo que es mucho peor el desconocimiento de nuestra realidad lingüística es tal que se considera que sólo es castellano es lengua mientras que los demás son dialectos debido a que no poseen escritura o porque no cuentan con una tradición escrita considerable o porque cuentan con un número bastante reducido de hablantes. Sin embargo, se desconoce que este último aspecto es solo consecuencia de la marginación a la que se han visto sometidas las poblaciones de habla indígena desde la imposición del castellano con la llegada de los españoles. Un aspecto mucho más grave es el que muestra cómo para algunas personas la pérdida de lengua nativas, o el que cada vez hayan menos de sus hablantes nativos, es una muestra de progreso. Así Liliana Sánchez en su artículo "Ecosistemas lingüísticos y lenguas o variedades dialectales extintas y en peligro de extinción en el Perú" cita la publicación "Las principales ciudades del Perú" (1996) del Instituto Nacional de Estadística en el que se hace el siguiente comentario: "...estas cifras muestran que, a pesar de ser ciudades con cierto desarrollo, todavía presentan proporciones relativamente altas de población que

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aprendió el quechua como lengua materna en la niñez" (p.38). Si semejantes comentarios se hacen alegremente en publicaciones de instituciones oficiales es de cierto modo "justificable" que lo haga el común de los peruanos.

b) Discriminación lingüística Los hablantes de lenguas vernáculas no han sido -ni son- vistos con “normalidad” en nuestro país en razón de que éstos representan una minoría, y se encuentran “enfrentados” con miembros de una mayoría unilingüe que no “ve” -ni nunca quiso hacerlo- su condición de bilingües. Muestra suficiente la ha dado la Constitución Política del Estado al reconocer al castellano como “el idioma oficial de la República” mientras que a las demás lenguas existentes en el país se las considera “lenguas de uso oficial en las zonas y la forma que la ley establece” es decir allí donde se hablen (o sea cada vez en menos lugares), sólo allí nomás son consideradas de uso oficial; lo que podría considerarse como un afán por ignorar su existencia y una muestra clara de discriminación a las lenguas que no sean el castellano. El hecho de que un hablante de vernáculo no pueda utilizar su lengua de manera libre, hace que éste se coloque en una situación tal que, al no tener un manejo adecuado de la lengua dominante, sea claramente discriminado precisamente por no manejar bien el castellano, por ser un "motoso" o por ser "torpe" para aprender bien la lengua de prestigio. c) Educación deficiente La Constitución Política del Perú, establece en sus artículos 17 y 35 lo siguiente en relación con la cuestión de la educación: Artículo 17: "El Estado garantiza la erradicación del analfabetismo. Asimismo fomenta la educación bilingüe e intercultural según las características de cada zona. Preserva las

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diversas manifestaciones culturales y lingüísticas del país. Promueve la integración nacional" Artículo 35: "El Estado promueve el estudio y conocimiento de las lenguas aborígenes. Garantiza el derecho de las comunidades quechuas, aymaras y demás comunidades nativas a recibir educación primaria también en su propio idioma o lengua" Como se puede reconocer son bastante loables las intenciones del Estado en cuanto al desarrollo de una política que garantice una educación bilingüe, lo que nos haría suponer que existe la buena intención de preservar las lenguas nativas del país, pero la realidad lamentablemente es distinta. Si bien en la actualidad se desarrolla un programa de Educación Bilingüe, implementado y desarrollado por el gobierno, son muchos los años y el tiempo que se ha perdido y ese tiempo es irrecuperable. Son miles los hablantes de lenguas vernáculas que han sufrido por el tratamiento que la escuela les ha dado, que suponía, y aún supone, el abandono y olvido de su lengua y el "aprendizaje" del castellano, que al hacerse sin tener en cuenta su procedencia lingüística obviamente arrojó resultados desastrosos que se atribuyeron a su "incapacidad" para manejar una lengua distinta de la suya. No se ha tenido en cuenta un hecho bastante sencillo que es el que cuando un niño va a la escuela ya tiene un manejo bastante aceptable de la lengua que se usará en su educación, hecho que no sucede con los hablantes de lenguas nativas ya que al llegar a la escuela son educados en otra muy distinta y desconocida para ellos lo cual como puede fácilmente entenderse ha producido resultados nada halagadores al punto que el castellano que se obtiene en la escuela es uno "... endeble, fuertemente recortado, y resentido de un poderoso resabio del vernáculo." Lo curioso es que a pesar de haber sido la escuela la que ha determinado que la situación de los vernáculo hablantes sea la descrita, es precisamente por ésta por la que vastas

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comunidades indígenas y nativas han luchado, tal vez porque, quizá equivocadamente, consideran que el tenerla es una muestra de avance y desarrollo. Existe un informe presentado por el Ministerio de Educación, en mayo del presente año, denominado Cobertura y Calidad en el Sistema Escolar Peruano. Este informe ha sido elaborado en base a una denominada Evaluación Nacional del Rendimiento Escolar efectuada en el año 2001 en aproximadamente 1200 centros educativo con un total de 40000 estudiantes. Uno de los cursos evaluados fue el de Comunicación Integral en sus aspectos: comprensión de textos, comprensión de imágenes y textos y gramática. Respecto del primer aspecto los resultados para el 6to grado de primaria en las escuelas bilingües, en comparación con el castellano, es decir aquellas en las que existen alumnos cuya lengua materna es una nativa fueron los siguientes: Castellano Aimara Quechua Otros Tasa de acierto requerida 57.0

Población que lo logra

2.2 0.4 0.0 0.0

A la luz de estos resultados la entidad responsable de la educación en nuestro país concluyó que "El rendimiento de alumnos de escuelas bilingües (quechuas y aimaras) es muy deficiente" lo que no hace más que evidenciar el resultado de una educación "ineficiente" al haber desconocido la procedencia lingüística de los alumnos, al ignorar que su lengua materna es otra muy diferente al castellano. Habría que enfatizar que la solución al problema descrito tiene necesariamente que contemplar una educación bilingüe seria, para aquellas comunidades bilingües, sólo así se podrán superar todas las deficiencias que la enseñanza tradicional ha supuesto.

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Lo ideal es tomar a la lengua materna como vehículo que permita la adquisición del castellano, lo que no significa que se excluya el uso de la vernácula. El método a emplearse tiene que tener en cuenta la realidad plurilingüe y pluricultural de nuestro país. Para llevar a cabo de manera eficiente la educación bilingüe el estado tiene que asumir su papel implementador de la misma y tiene que, por ejemplo, asumir con seriedad la formación de docentes bilingües, no se trata, como ya se ha hecho, de colocar a cualquier hablante de una lengua nativa en el papel de docente. A nadie se le ocurriría que un hablante cualquiera de castellano, sin la menor formación respectiva, está en condiciones de enseñar a leer y a escribir a las personas, entonces tampoco debe pensarse lo mismo para educar en lenguas vernáculas. d) Desprecio por las tradiciones e intolerancia El hecho de que en el Perú coexistan una serie de culturas, con sus respectivas lenguas, trae como consecuencia que también exista una serie de costumbres y tradiciones distintas muchas veces de comunidad a comunidad. Sin embargo, por ser precisamente estas tradiciones propias de culturas que son vistas con menosprecio por quienes viven en las grandes ciudades, que por coincidencia son hablantes de castellano como lengua materna, es que existe un fuerte desprecio por éstas. No hay ningún lazo que nos una con las tradiciones de esas culturas, con su manera de vivir o de "ver" el mundo, en suma con toda su cosmovisión. Al contrario nos sentimos mucho más cercanos de tradiciones y costumbres foráneas porque adquirirlas nos da un prestigio que ninguna otra puede darnos. La gran mayoría de las tradiciones son de difícil aceptación por parte de los que tienen el poder y el prestigio de la lengua dominante, y lo que es mucho peor muchas veces se presenta una situación de intolerancia hacia éstas. Muestra de ello puede verse en las burlas y sátiras que se hacen constantemente,

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incluso hasta en los medios de comunicación (televisión sobre todo), de la forma de vivir, de las costumbres y sobretodo de la manera de hablar de aquellos que poseen una lengua vernácula como materna. Piénsese en los personajes televisivos como la chola Chabuca o la paisana Jacinta, que se supone representan a la mujer andina y que a decir de los que las caracterizan "revaloran" a ésta. La discriminación que los hablantes de lenguas nativas sienten contra ellos se manifiesta también en situaciones cotidianas. Muestra de ello es lo que, por ejemplo, en el reciente Quinto Congreso Latinoamericano de Educación Intercultural Bilingüe un hablante shipibo comentaba: "...cuando vamos a la universidad nos miran con desprecio. Pobrecito, lo han hecho ingresar porque es nativo, no se dan cuenta de que somos capaces como cualquiera". Para concluir creemos necesario manifestar que el gran desafío de nuestro país en términos educativos es lograr sujetos capaces de reconocer primero y tolerar luego, dentro de nuestro territorio patrio, la existencia de seres pertenecientes a otros grupos culturales y que por ende tienen su propia lengua y sus propias costumbres para las cuales se deben generar los espacios necesarios de respeto y tolerancia.

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Fonética y fonología

Antonio Quilis y Joseph Fernández Fonética y fonología El lingüista suizo Ferdinand de Saussure distinguió en el conjunto que conocemos con el nombre de lenguaje dos aspectos fundamentales: la lengua y el habla. La lengua es un modele general y constante que existe en la conciencia de todos los miembros de una comunidad lingüística determinada. Es el sistema supraindividual, una abstracción que determina el proceso de comunicación humana. El habla es la realización concreta de la lengua en un momento y en un lugar determinados en cada uno de los miembros de esa comunidad lingüística. La lengua, por lo tanto, es un fenómeno social, mientras que el habla es individual. Cuando dos individuos hablan, comunicándose sus pensamientos, sus ideas, comprendiéndose entre sí, es porque existe algo común a ellos y que esta en un plano superior a ellos mismos; es decir, se entienden porque existe la lengua, el modelo lingüístico común a los dos, el sistema que establece ciertas reglas a las que se someten cuando hablan; y en el momento que expresan sus ideas oralmente, están realizando, materializando la lengua en cada uno de ellos, están practicando un acto de habla. Ahora bien, el plano de la lengua y el plano del habla se suponen recíprocamente: sin actos concretos de habla, la lengua no existiría, y los actos concretos de habla no servirían para la comunicación, para entenderse, si no existiese la lengua, que

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establece las normas por las que ha de regirse el habla. Los dos planos están unidos inseparablemente y constituyen los dos aspectos del fenómeno conocido con el nombre de lenguaje. También debemos tener en cuenta que todo lo que pertenece al lenguaje, es decir, tanto al plano de la lengua como al del habla, tiene dos facetas: el significante (la expresión) y el significado (el contenido, el concepto, la idea): ambos constituyen el signo lingüístico. Es decir:

Significante + significado = signo lingüístico Un signo lingüístico como mesa está formado por un significante, que sería: / m + é + s + a /, es decir, por la suma de unos elementos fónicos y por un significado, que sería la idea o el concepto que nosotros tenemos de lo que es una mesa. Cada una de estas dos facetas del signa lingüístico tiene su función en el plano de la lengua y en el plano del habla. El significado en el plano del habla es siempre una comunicación concreta, que tiene sentido únicamente en su totalidad. En el plano de la lengua, par el contrario, esta representado por reglas abstractas (sintácticas, fraseológicas, morfológicas y lexicales). El significante, en el plano del habla, es una corriente sonora concreta, un fenómeno físico capaz de ser percibido por el oído. En el plano de la lengua, es un sistema de reglas que ordenan el

Lengua: modelo general y constante para todos los miembros de una colectividad lingüística.

Habla: materialización de ese modelo en cada miembro de la colectividad lingüística.

Lenguaje

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aspecto fónico del plano del habla. El significado en la lengua consiste, pues, en un número limitado, finito de unidades, mientras que en el habla el número de unidades es infinito, ilimitado. Del mismo modo, el significante en el habla representa un número infinito de realizaciones articulatorias, pero en la lengua, sin embargo, este número es finito. A nosotros nos interesa en este momento la faceta del significante, o lo que también podríamos llamar, en términos generales, el aspecto fónico del signo lingüístico. Cuando el hombre habla emite sonidos; pero hay que tener presente que los sonidos no son realizados de igual manera por todos los individuos de una misma colectividad, y que no todos los sonidos tienen en todo momento el mismo lugar articulatorio, sino que muchas veces se encuentran modificados por el contexto fónico que los rodea. Así, por ejemplo, un sonido como la oclusiva velar sorda [k] tendrá una posición articulatoria mas posterior, mas hacia el velo del paladar, cuando a esta consonante siga una vocal posterior [u], como en la palabra [kúna] cuna; si, por el contrario, en vez de seguir una vocal posterior, sigue una vocal anterior [i], el lugar que ocupa la lengua al articular la [k] es mucho mas anterior, mas hacia el paladar duro, como en [kílo] quilo; y una posición intermedia entre las dos aparecerá cuando vaya seguida de una vocal central baja [a], como en [kása] casa. A pesar de estas diferencias de lugar articulatorio, al oído español medio siempre le parece percibir el mismo tipo de sonido, una /k/ y que está /k/, para la función comunicativa, inteligible, de la lengua, y aun para la intención del hablante, esta par encima de todos los otros matices.

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Otro ejemplo: en español existe un trío de consonantes que requieren para su emisión un cierre completo de dos órganos articulatorios, y que las cuerdas vocales no vibren (oclusivas sordas): p t k Y junto a él, otro que difiere del anterior solo porque vibran las .cuerdas vocales (oclusivas sonoras): b d g Ahora bien, estas sonoras [b, d, g] en unas condiciones fonéticas determinadas se realizan como oclusivas, es decir, formando un cierre completo de los órganos articulatorios, como en [kómba] comba, [dóņde] dónde, [úŋgaro] húngaro, etc.; pero en otros contextos fonéticos se realizan como fricativas, es decir, con los órganos articulatorios medio

cerrados, como en [lóβo] lobo, [lóðo] lodo, [láɣo] lago. Tanto

la realización oclusiva [b,d, g] como la fricativa [β,ð, ɣ] son percibidas por un oído medio casi de la misma forma; es más, en una palabra como [βáso] vaso, la consonante inicial [b] se puede realizar como fricativa en un contexto determinado, [el βáso] el vaso, por ejemplo, y como oclusiva en otro, [úm báso] un vaso, sin que por ello varíe la significación de la palabra vaso. De aquí se deduce que en español, para la comunicación, para la estructura de su sistema consonántico, lo que interesa es una consonante tipo, una consonante modelo, como /b/. Como vemos, estas diferencias no llevan consigo un cambio de significado; pero si en una palabra como /kápa/ capa sustituimos la /p/ (oclusiva bilabial sorda) por la /b/ (oclusiva bilabial sonora), el resultado es bien diferente /kába/ cava; y si la sustituimos por la /m/ (oclusiva bilabial nasal), resulta /káma/ cama; las diferencias de significado que se han introducido al variar un pequeño rasgo -sonoro por sordo en el primer caso: /kapa/-/kaba/; oral por nasal, en el segundo: /kaba/-/kama/- son bastante notables.

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Por los ejemplos anteriormente expuestos, podemos ver claramente la función del significante en uno y otro planos: en el plano del habla, el significante se ocupara de estudiar detalladamente la realización articulatoria Y acústica de los sonidos que constituyen una lengua dada, mientras que en el plano de la lengua estudiará aquellos "sonidos" que tienen un valor diferenciador, distintivo en cuanto al significado. Del estudio del significante en el habla se ocupara la Fonética, mientras que del estudio del significante en la lengua se ocupará la Fonología. Los elementos fónicos que estudia la fonética son los sonidos, Y los elementos fónicos que estudia la fonología son los fonemas: En el habla: fenómeno físico perceptible por el oído. En la lengua: reglas que ordenan el aspecto fónico del acto de habla. Lengua – Fonología – fonemas. Habla – Fonética – sonidos. Algunos lingüístas han pretendido hacer de la Fonética y de la Fonología ciencias independientes Y tratarlas por separado. Hoy se vuelve a ver en estos dos aspectos fónicos del lenguaje un núcleo, una montana con dos vertientes inseparables que requieren un mutuo apoyo para su existencia útil y definitiva. El desarrollar solamente la Fonética de una lengua no tiene el mismo alcance ni extensión que cuando se desenvuelve con miras a la función que esos símbolos desempeñan en el sistema de la lengua. El pretender describir solamente el aspecto fonológico de una lengua sin tener para nada en cuenta el fonético, es absurdo, y más que esto, un imposible. EI valor y desarrollo de la Fonología y de la Fonética se

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condicionan mutuamente. De ahí que algunos lingüistas hayan otorgado a la Fonología la denominación de Fonética Funcional. En lo que concierne a la enseñanza de la pronunciación de una lengua hay que tener en cuenta los dos niveles: el fonológico y el fonético. Es totalmente imprescindible comenzar describiendo, en cada apartado, el valor fonológico de los sonidos que debemos analizar después; de otro modo, el alumno tardará en darse cuenta, o no se dará cuenta nunca, de la función que tienen en el plano de la lengua, con la inmediata consecuencia de no llegar a valorar el nuevo sistema fónico que intenta aprender. Estudiado el nivel fonológico, es necesario descender al fonético y en él describir las realizaciones de los sonidos y corregir los defectos que a la lengua en aprendizaje traigan de la materna. De este modo se jerarquizan y se utilizan al máximo las dos funciones del significante∗. Rasgos funcionales o pertinentes y rasgos no funcionales o no pertinentes Como hemos visto por los ejemplos citados en el epígrafe anterior, los sonidos de una lengua pueden sufrir variaciones o modificaciones sin que varíe para nada su valor significativo, como en el caso, por ejemplo, del sonido [b], que se realiza como fricativo en el contexto [el βóte] el bote, pero como oclusivo en [úm βóte] un bote, sin que esta diferencia fricación/oclusión conlleve un cambio en el significado de la palabra bote. Este rasgo es no funcional o no pertinente. Por el contrario, existe en una lengua todo un gran conjunto de sonido en los que al variar un rasgo determinado, varia ∗ De otro modo no se concibe este estudio. ¿De qué sirve, por ejemplo, decir que la i de bien es semiconsonante, la de peine semivocal, la de viña cerrada, la de obispo abierta, la de niño nasal, la de admirable relajada, si no se indica primero el valor que esa i tiene en el plano de la lengua?

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radicalmente su significado; por ejemplo, en la palabra [póka] poca, el primer sonido es una oclusiva bilabial sorda, [p]; si en esta consonante se varia el factor de la vibración de las cuerdas vocales, es decir, se hacen vibrar, la oclusiva bilabial sorda se convierte en una oclusiva bilabial sonora, [b], resultando de este cambio una palabra con significación totalmente diferente: [bóka] boca; en este caso, el paso de sorda a sonora lleva consigo un cambio de significado, diciéndose entonces que ese rasgo de sonoridad es pertinente o funcional. Fonema La unidad fonológica más pequeña en que puede dividirse un conjunto fónico recibe el nombre de fonema. Una palabra, como, por ejemplo, /páso/ paso, está formada por una serie de cuatro fonemas, ya que el máximo de unidades mínimas en que puede ser dividida es /p/ + /a/ + /s/ + /o/, sin que podamos fragmentar cada uno de estos fonemas en elementos más pequeños; tanto la /p/, como la /a/, como la /s/, como la /o/ son unidades completamente indivisibles. Alófono Según se ha visto, un fonema puede tener diferentes realizaciones fonéticas, de acuerdo con el contexto en que se halle situado. En español existe, por ejemplo, un fonema nasal /n/ que se articula por medio del contacto del ápice de la lengua con los alveolos. Este fonema puede presentar diferentes realizaciones al articularlo: si le sigue una vocal, por ejemplo, su articulación sigue estando en los alveolos: [ána] Ana; si Ie sigue una consonante linguodental, se dentaliza, cambiando su lugar de articulación desde la zona alveolar a la dental, por asimilación∗: [dóņde] dónde; si antecede a una consonante linguointerdental (que se articula con el ápice de la lengua entre ∗ Recibe el nombre de asimilación la acción por la cual des sonidos, por estar contiguos, tienden a adquirir caracteres comunes o incluso a hacerse idénticos.

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los incisivos), cambia también su lugar de articulación desde los alveolos a la zona interdental: [ónθe] once; si le sigue una labiodental también se labiodentaliza: [eɱfermo] enfermo; si le sigue una consonante bilabial se bilabializa: [úmbáso] un vaso; si le sigue una consonante linguopalatal, se palataliza: [póŋče] ponche; y por último, si antecede a una consonante que se articule por el contacto que se establece entre el postdorso de la lengua y el velo del paladar, su articulación se modifica tremendamente, pasando desde los alveolos a ocupar una posición velar: [óŋgo] hongo. De esta manera, un solo fonema /n/, según las modificaciones que sufre por la acción de los sonidos que lo rodean, puede variar su lugar de articulación sin que por ello cambie el valor significativo de la palabra. Estos sonidos nuevos que resultan reciben el nombre de alófonos o variantes combinatorias. Otro ejemplo: el inglés tiene un fonema /p/, que cuando se encuentra en posición inicial de palabra se pronuncia como [ph], es decir, seguido de una aspiración, como en spill, pero se pronuncia como [p], sin esa aspiración, en spill. Las realizaciones [p] y [ph] dependen del contorno en que se encuentren situadas, pero el uso de una u otra no implica un cambio de significación. [p] y [ph] son alófonos del fonema /p/. Resumiendo los ejemplos antes expuestos, tendríamos∗:

Fonema Alófonos

/n/

[n] como en [lána] lana [ņ] como en [dóņde] donde [ṇ] como en [oṇθe] once [m] como en [úmbáso] un vaso [ɱ] como en [eɱférmo] enfermo

∗ Los fonemas se representan siempre entre barras oblicuas, / /. y los alófonos, entre corchetes, [ ] . La transcripción fonológica de una frase se realizará siempre entre barras oblicuas, y la fonética, entre corchetes.

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[ŋ] como en [póŋče] ponche [ŋ] como en [óŋgo] hongo

/p/ [p] como en [spil] spill [ph] como en [phil] pill

Distribución o complementaria y distribución libre Hablamos de distribución complementaria cuando los alófonos de un determinado fonema aparecen en unas posiciones concretas y no en otras. Por ejemplo, en español, los fonemas /b, d, g/ conocen unos alófonos oclusivos [b, d, g] que se realizan como tales después de pausa, después de consonante nasal, y en el caso de [d] también después de consonante lateral; y otros

alófonos fricativos [β, ð, ɣ] que se producen en los demás contornos. Es decir, que en un contorno donde se da [b] no aparece normalmente [β], como por ejemplo en español [éseβárko] ese barco, frente a [úmbárko] un barco, en cuyo contorno después de [m] (n ortográfica) [b] ,excluye a [β]; otro

ejemplo: [éseðéðo] ese dedo, frente a [úŋdéðo] un dedo, y frente

a [eļ déðo] el dedo, o sea que después de [ņ, ļ] el alófono [d]

excluye a [ð]; y viceversa, entre vocales los alófonos [β,ð] excluyen normalmente a [b, d]. Por el contrario, la distribución libre no implica que en una posición determinada se encuentre normalmente un solo alófono, sino que pueden concurrir en ese mismo contorno todos los alófonos que posea un determinado fonema. Por ejemplo, en español el archifonema /R/ final de palabra o de silaba, resultante

de la neutralización de /r/ y /r/, es un caso de distribución libre,

ya que puede realizarse como [r], [r] o [ɾ], sin que por ello varíe la significación de la palabra; es decir, que en esa posición pueden aparecer cualesquiera de los tres alófonos mencionados.

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Oposición Para proceder a la identificación de los fonemas de una lengua es necesario emplear el procedimiento de la conmutación sucesiva, es decir, sustituir cada uno de los fonemas de una palabra por otros con el fin de encontrar diferencias en su significado. La relación que existe entre dos fonemas conmutables recibe el nombre de oposición. Teóricamente sería necesario conmutar todos los fonemas de una lengua para realizar su inventario fonológico, pero en la práctica es suficiente con conmutar los fonemas que ofrecen características similares. Por ejemplo: /póka/ poca se distingue de /bóka/ boca, porque /p/ se opone a /b/, ya que /p/ es oclusiva (cierre completo de los. órganos articulatorios), bilabial (los dos labios forman el cierre), sorda (las cuerdas vocales no vibran), y /b/ es oclusiva (como la anterior), bilabial (como la anterior), sonora (las cuerdas vocales vibran: diferente de la anterior). Es decir, estos dos fonemas presentan dos rasgos iguales (el de oclusión y el de bilabialidad), diferenciándose solo por el rasgo de sonoridad (/p/ sorda, /b/ sonora), que es el que crea la oposición. En inglés, /sip/ sip, se opone a /zip/ zip, porque la primera, /s/, es sorda, y la segunda /z/, sonora; luego /s/ y /z/ forman en ingles una oposición. Neutralización Cuando en ciertas posiciones dos fonemas pierden su función distintiva se dice que se neutralizan. En español, por ejemplo, la

distinción entre la vibrante simple /r/ r y la vibrante múltiple /r/ rr implica una diferenciación significativa en posición interior

de palabra: /péro/ - /péro/ pero - perro, /kóro/ - /kóro/ coro -

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corro, etcétera; sin embargo, cuando una vibrante se encuentra en posición final de sílaba, queda neutralizada, ya que, cualquiera que sea su realización, la significación de la palabra no varía en absoluto; por ejemplo, en un infinitivo como /amár/ amar podemos emitir la vibrante final como una consonante

simple, [r], diciendo [amár] o bien como una consonante

múltiple, [r], [amár], o bien como una fricativa [ɾ], [amáɾ], sin que por ello cambie el significado de ese verbo. En esta

posición final el valor distintivo r/r queda anulado, neutralizado. Cuando dos fonemas como los anteriormente indicados, quedan neutralizados, se pueden sustituir por un fonema que tenga como característica principal el rasgo común a ambos (en el caso mencionado, el rasgo de vibrante); este fonema resultante se conoce con el nombre de archifonema, y se suele representar por una letra mayúscula, /R/.

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Aplicaciones de la fonética

Juana Gil Fernández La enseñanza de segundas lenguas Desgraciadamente, aun en la actualidad el aspecto fonético es el más descuidado de todos los que implica la enseñanza de una lengua extranjera a hablantes no nativos. En principio, se suele prestar más atención a la adquisición por parte del alumno del vocabulario y de las estructuras morfosintácticas características de la lengua en cuestión, entendiendo que la buena o mala pronunciación es un factor secundario y de difícil tratamiento. Es evidente, sin embargo, que con buenos materiales técnicos de apoyo (grabaciones, videos, etc.), con un cierto conocimiento de los conceptos fonéticos básicos y con una considerable dosis de paciencia se pueden obtener resultados brillantes, equiparables en ocasiones a los alcanzados tras la estancia prolongada del alumno entre hablantes nativos. La fonética tiene, por tanto, una primera aplicación dentro del campo de la llamada «lingüística aplicada». El estudiante de una lengua extranjera debe, ante todo, aprender a dominar una nueva base articulatoria. Con este término se conoce el conjunto de hábitos articulatorios que caracterizan una lengua dada. No se tratará, pues, de empezar a pronunciar algunos sonidos nuevos que la lengua materna no posee, sino de ser capaz de apreciar y reproducir las diferencias generales que existen entre los distintos idiomas en cuanto a la tensión de los articuladores, energía articulatoria, utilización de los labios, etc. Malmberg (1976, 82 y ss.) enumera con detenimiento algunos de los rasgos que oponen las bases articulatorias del inglés, del francés y del español, concluyendo que las de las dos primeras lenguas son completamente opuestas, en tanto que el español ocupa una situación intermedia.

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Así, mientras que en francés, por ejemplo, abundan las articulaciones anteriores, las labiales y las nasalizadas, en ingles en particular, en ingles británico no son frecuentes ninguno de estos tres tipos articulatorios. El español comparte algunas propiedades con cada uno de los dos idiomas anteriores. Una vez que el alumno llega a adquirir una nueva base articulatoria (que, no lo olvidemos, incluye también nuevos hábitos entonativos y acentuales), el segundo paso consistirá en el conocimiento del sistema fonológico de la segunda lengua. En otras palabras, no es suficiente con saber distinguir entre dos sonidos diferentes, sino que se hace precise conocer el valor que ellos poseen en el idioma estudiado. Para un hispanohablante, por ejemplo, no resulta difícil la distinción entre una [d] oclusiva

y una [ð] fricativa, puesto que ambos sonidos se dan en

castellano (pensemos en las palabras [daðo] o [soļdaðo], entre otras muchísimas mencionables). Lo que si le ocasionara algunos problemas será el valor funcional de que están dotadas estas dos realizaciones, por ejemplo en ingles, que las convierte en dos fonemas distintos con capacidad para diferenciar significados. Por todo ello, un buen profesor de idiomas debe tener un amplísimo conocimiento de la fonética y de la fonología de su propia lengua y de la lengua extranjera que ensene. Destaquemos, por último, el papel importante que los sistemas de transcripción fonética han desempeñado en la enseñanza de segundas lenguas. Está repetidamente comprobado que las personas que dominan uno de estos sistemas cuentan con enormes ventajas cuando se enfrentan a la pronunciación de un idioma ajeno al suyo. Cada símbolo se asocia, en efecto, con unas propiedades acústicas y articulatorias conocidas de antemano y que la ortografía al uso no puede de ningún modo sugerir. Igualmente, el domino de la técnica descriptiva basada en las vocales cardinales constituye una ayuda insustituible

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para la adquisición de sistemas vocálicos nuevos, no importa cuán diferentes puedan ser del que posea la lengua materna. EI reconocimiento de la voz y la identificación del hablante Durante toda la historia de la humanidad, el método para la identificación de una persona a partir de su voz ha estado basado en los juicios subjetivos, y a menudo fiables, emitidos por otra u otras personas familiarizadas con la forma de hablar del individuo en cuestión. Hasta muy recientemente este procedimiento de identificación auditiva no se ha visto completado y, en su caso, revalidado por estudios o experimentos en laboratorio. Después de la Segunda Guerra Mundial, sin embargo, con el desarrollo y la mejora de medios técnicos como el espectrógrafo, la grabadora y los ordenadores, han surgido nuevos mecanismos de identificación al tiempo que se ha abierto un nuevo campo de estudio y se ha acrecentado el interés y el numero de los especialistas que a él se acercan. En la actualidad, los juicios emitidos por estos expertos son ya admitidos como pruebas en los procesos legales celebrados en muchos países (Tosi: 1979). El método de identificación de la voz consiste en la comparación auditiva y visual de una o más voces conocidas con una voz desconocida. Para la evaluación de tipo auditivo, se escuchan las grabaciones de todas las voces y se intenta determinar las diferencias y similitudes existentes entre ellas; la evaluación visual, en cambio, se realiza cotejando los patrones acústicos de los distintos hablantes, extraídos de espectrogramas. El examinador de sonogramas solo debe comparar las realizaciones espectrográficas de elementos fonéticos iguales o similares y ha de fijar su atención, en particular, sobre los siguientes índices o rasgos: frecuencia media de los formantes vocálicos, ancho de banda de los formantes, silencios, estrías verticales, duración, contorno e intensidad de los formantes, energía inter-formántica y transiciones entre sonidos. Las

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características espectrales especialmente peculiares localizadas en sonogramas de voces presuntamente diferentes constituyen claves importantísimas para su identificación o equiparación. Por ejemplo, es poco probable que dos personas distintas produzcan un aumento de energía igual en la misma situación dentro de una palabra. Como paso previa a este minucioso análisis, el experto tiene que realizar una grabación muy cuidadosa de las voces objeto de estudio y transcribir fonéticamente el texto en cuestión. La idea que subyace en todos los procedimientos de identificación, sean estos subjetivos es decir, basados en juicios emitidos por oyentes u objetivos esto es, llevados a cabo con medios electrónicos o mecánicos es la de que las diferencias que existen entre el habla de distintos hablantes (o diferencias inter-hablantes) son siempre mayores que las que se encuentran en las sucesivas emisiones de un mismo hablante (o diferencias inter-hablantes). En consecuencia, los investigadores en este campo se han esforzado en intentar descubrir el conjunto de parámetros acústicos que conlleven en cualquier ocasión la menor variabilidad intra-hablante y la mayor variabilidad inter-hablante posible y que aparezcan tanto en el habla normal como en el habla deformada o imitada. Son muchos los experimentos realizados en este sentido, pero, sin embargo, hasta el momento no se ha llegado a conclusiones definitivas. Ello es explicable si consideramos que en el proceso de identificación es precise tomar en cuenta un alto número de variables (las introducidas por los propios hablantes, las que dependen de los examinadores o de las maquinas empleadas, etc.), lo que, como es obvio, complica extraordinariamente toda la cuestión. En todo caso, y dada la actualidad y el interés suscitado por estas investigaciones, son esperables avances rápidos y decisivos a corto y medio plazo.

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La patología del habla Trastornos de la recepción y de la producción Los diferentes tipos de conducta lingüística anormal suelen agruparse en dos grandes apartados con las denominaciones generales de trastornos de la recepción y trastornos de la producción, si bien es cierto que unos y otros están, en numerosas ocasiones, claramente interrelacionados. En el diagnóstico y tratamiento de muchos de ellos la labor del fonetista y del fonólogo es determinante, de forma que, para cualquier equipo clínico dedicado a la terapia del habla, su colaboración o su asesoramiento resultan insustituibles. En los siguientes apartados enumeraremos algunas de las dificultades lingüísticas para cuyo tratamiento es especialmente utilla aplicación de los hallazgos teóricos o metodológicos de la fonética o de la fonología. El más importante trastorno de la recepción se conoce con el nombre de sordera. Como es sabido, la sordera puede ser congénita, es decir, presente en el nacimiento, o adquirida, esto es, resultado de una enfermedad o trauma acaecido durante la infancia o la vida adulta. Es difícil averiguar si un niño esta afectado por sordera congénita o no. De los estudios realizados hasta el momento parece desprenderse que en el balbuceo de los niños sordos de alrededor de un ano se pueden apreciar notables diferencias con respecto al de los niños con capacidad auditiva intacta, en particular por lo que se refiere a la entonación. Por consiguiente, el análisis fonético de los rasgos suprasegmentales contribuirá en gran medida a la aclaración del diagnóstico. La mayoría de los sordos congénitos, por otra parte, tienen gran dificultad en aprenden a hablar, lo que motiva el apelativo de «sordo mudos» que habitualmente reciben. Para ayudarles a

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superar este problema se han experimentado diversos métodos. Ya explicamos en su momento que el espectrógrafo de sonido fue creado y desarrollado con esta finalidad. Se pensaba que sería posible entrenar al paciente de modo que fuera capaz de comparar los sonogramas de sus propias emisiones naturalmente defectuosas con los de las del profesor, y así se dispondría de un mecanismo de autocontrol, si no auditivo, al menos visual. Como dijimos, enseguida se comprobó que interpretar los espectrogramas no era tarea fácil y que las expectativas iniciales no se veían confirmadas en la práctica diaria. Con posterioridad se han realizado muchas investigaciones sobre el habla de los niños sordos congénitos. De todas ellas se deduce que este tipo de pacientes manifiesta una clara tendencia a desarrollar un sistema fonético diferente del que posee el oyente normal. Las vocales, por ejemplo, suelen ser centralizadas y poco diferenciadas entre sí, lo que también influye en la inteligibilidad de las consonantes, en cuanto que, como vimos, estas se perciben dependiendo en gran medida de sus transiciones con las vocales adyacentes. Los estudios sobre la cuestión prosiguen. Sin duda, el conocimiento profundo de las características fonéticas del habla de los sordos es el estadio previa para lograr avances en el proceso de su curación. Síndromes afásicos Los síndromes afásicos constituyen un objeto de investigación especialmente adecuado para aplicar en el las técnicas de la fonética o la fonología. La afasia, en todas sus múltiples variantes, es, en efecto, un trastorno de la comunicación provocado por una lesión cerebral, que conlleva el deterioro en la comprensión y el empleo del

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lenguaje, además de otras deficiencias en memoria, razonamiento lógico, etc. Puede afectar principalmente a la recepción del habla o a la producción. En el primer caso, se conoce como afasia receptiva y, en el segundo, como afasia expresiva. Esta última es interesante desde el punto de vista fonético puesto que suele caracterizarse por el uso indebido de la entonación y de las pausas, además de por una fuerte tendencia a sustituir o trasponer los sonidos. Relacionada con la afasia expresiva, la apraxia articulatoria o dispraxia afecta a la capacidad del enfermo para controlar la posición de los músculos para hablar y la secuencia de movimientos que estos deben efectuar. La diferencia con la afasia radica en que en esta ultima el sistema fonológico se ha visto afectado, porque el paciente no emplea determinados fonemas o confunde las reglas que gobiernan su aparición, mientras que en la dispraxia el sistema fonológico queda intacto y falla el control que el enfermo debe tener sobre él. Con todo, a menudo resulta difícil distinguir claramente ambos síndromes. Los trastornos de la producción que más conciernen al fonetista y al fonólogo son los referidos a la fonación, a la resonancia o a la articulación. Los primeros surgen cuando por alguna razón el funcionamiento de la laringe no es normal y, en lugar de los sonidos esperados, se producen distorsiones de muy diverso tipo. Los trastornos de la resonancia se deben a interferencias creadas en las distintas cavidades resonadoras, que dan lugar a alteraciones del timbre de los sonidos. Finalmente, los trastornos de la articulación son todos aquellos que entrañan una mala pronunciación de algunos o de todos los sonidos que constituyen la cadena hablada. Entre los efectos que puede ocasionar un mal funcionamiento de la laringe podemos destacar la afonía o disfonía, consistente en la emisión de un susurro sin vibración de las cuerdas, o bien

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en la emisión de una voz ronca debida con frecuencia a un crecimiento anómalo del tejido de las cuerdas vocales. Otra situación distinta es la generada por el empleo de alguna fuente de fonación diferente de la laringe. Como es sabido, cuando las cuerdas vocales se ven afectadas por una neoplasia maligna (carcinoma de laringe) se hace preciso, en muchas ocasiones, proceder a la extirpación de la laringe, esto es, a una laringotomía. Los enfermos que la sufren pierden las cuerdas vocales y con ellas la posibilidad de emitir voz normal, por lo que deben acostumbrarse a utilizar otros medios para expresarse. Normalmente en estos casos se puede optar por emplear una laringe artificial o vibrador especial que supla a las cuerdas, o por usar la parte superior del esófago en la que se produce la vibración del esfínter que lo cierra. Los principales trastornos de la resonancia, por otra parte, son los relacionados con el aumento o la disminución de la nasalidad como cualidad característica de la voz. Así, se distinguen voces hipernasales de voces hiponasales, motivados ambos tipos por el estado en que se encuentre la cavidad nasal. Finalmente, los trastornos de articulación puede ser de caracter fonético o de caracter fonológico. Es muy frecuente, por ejemplo, escuchar pronunciaciones defectuosas del sonido [r] o del sonido [s]. Sin embargo, lo más probable es que los hablantes a los que se los hemos oído no confundan nunca estas dos consonantes con ninguna otra del sistema fonológico. Se trata, por consiguiente, de un trastorno puramente fonético. Si, por el contrario, la persona estudiada pronuncia, por ejemplo, el fonema /b/ siempre como [p], esta en realidad confundiendo fonemas, y el problema es más grave, puesto que afecta al significado de las palabras. Aquí la labor del fonólogo o del fonetista es fundamental: no se podrá recomendar ni iniciar terapia alguna hasta no haber

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establecido con claridad que contrastes fonológicos ha perdido el paciente, cual es la distribución del error o errores cometidos, si son sistemáticos o no, etc. Este es, por tanto, el apartado en el que el patólogo del habla más necesita del fonetista o del fonólogo.

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Didáctica de la lengua y lingüística aplicada

Luis González Nieto Junto a lo que nos dicen las normas legales, y como ejes de una reflexión permanente sobre la práctica, es necesario echar una ojeada a las dos disciplinas que se ocupan de las relaciones entre ciencias del lenguaje y enseñanza de la lengua, la lingüística aplicada y la didáctica de la lengua. La tradición didáctica Existe entre nosotros una tradición didáctica cuyos orígenes se sitúan en las preocupaciones pedagógicas de profesores y filólogos relacionados, por su formación y sus ideas, con la Institución Libre de Enseñanza. Entre ellos es obligado citar a José de Caso quien, con La enseñanza del idioma (1889), es seguramente su iniciador o, más exactamente, su lejano precursor:

[J. de Caso] Se percata claramente que la Lógica ya no se

podía reputar como el soporte cardinal de la Gramática,

que la Psicología imponía también sus derechos, y que

fermentaban ya en Europa otras sendas metodológicas

con el «activismo» como bandera. Así no nos puede

extrañar que estatuya, como premisa de todas sus

páginas, que «la enseñanza del idioma debe tener una

base práctica, debe fundarse en un sistema de ejercicios

que adiestren al que aprende en el uso de la lengua. ¿Y la

teoría? La teoría nace de la reflexión sobre el uso y en él

tiene su destino inmediato, puesto que a dirigirla se

consagra. Surgirá, pues, al paso con la practica misma, y

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llegará en cada momento hasta donde lo consienta la

experiencia anterior del alumno en el conocimiento y

manejo del idioma». Palabras reveladoras y con las que

José de Caso irrumpe, con muchos años de antelación,

sobre los que en España pregonarían el uso del idioma

antes que el entendimiento científico del mismo (A.

Medina, 1960, 98-99).

Es sorprendente la claridad con que se exponen en fecha tan temprana cuestiones centrales de la pedagogía del idioma, aunque se trate de un caso aislado en su momento, como observa Medina.

Veinte años más tarde encontramos los trabajos de Américo Castro, Laura Brackenbury o Rodolfo Lenz; es obligado citarlos, aun arriesgándonos a caer en el tópico, ya que son los que suelen considerarse iniciadores de una didáctica y sus opiniones han sido repetidamente invocadas. Esta tradición tiene sus continuadores en Salvador Fernández Ramírez (1941), Samuel Gili Gaya (1952, 1953, 1965), Manuel Seco (1961) o Fernando Lázaro (1953 y 1965). No se puede dejar de mencionar, por otra parte, la influencia de publicaciones como Lengua y Enseñanza (1960), amplísima recopilación de artículos dirigidos al profesorado de primaria, en la que se incluye el trabajo de A. Medina. También es necesario recordar la publicación de trabajos lingüísticos y literarios e1aborados con un propósito didáctico expreso y, en este caso, destinados a la educación secundaria, que contribuyeron en su momento a la renovación metodológica en sus parcelas respectivas. Nos referimos en particular a la Gramática Castellana de Amado Alonso y Pedro Henríquez Ureña (1938-39) y a Como se comenta un texto

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literario de Correa Calderón y Lázaro Carreter (1957). A los anteriores se podrían añadir los nombres de otros muchos lingüístas y profesores que se han ocupado de aspectos generales o parciales de la enseñanza y prolongan hasta hoy una tradición didáctica de la lengua y la literatura cuyos postulados generales pueden resumirse así:

a) La finalidad de la enseñanza de la lengua y de la literatura, en los niveles primario y secundario, es, ante todo, el desarrollo de las capacidades verbales de expresión y de comprensión.

b) La actividad educativa debe dar preeminencia a la

práctica, al uso de la lengua, a la lectura y a la expresión oral y escrita.

c) La actividad educativa también debe proporcionar

conocimientos sobre la lengua, de caracter gramatical, siempre que estén relacionados con el uso y tengan, por lo tanto, un caracter práctico y normativo.

d) La enseñanza de la literatura no puede efectuarse al

margen de la lectura y del comentario de los textos. Junto al consenso en los aspectos generales, la cuestión de los conocimientos teóricos es una de las más debatidas y las propuestas sobre la manera de llevar a cabo una enseñanza gramatical ofrecen cierta variedad. Muchas veces se han invocado las palabras de Américo Castro sobre la inutilidad de la gramática, al menos antes de cierta edad; otras tantas se ha insistido en su necesidad y se han definido las características de una gramática pedagógica frente a una gramática científica; se han denunciado los excesos cometidos en la introducción de los modelos estructural y generativo y se ha recomendado un sensato conservadurismo en la terminología. Contra el

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pensamiento de las autoridades más representativas, no ha faltado quien ha defendido la necesidad de una teorización gramatical como condición para el buen uso de la lengua. Lo interesante de este corpus es que aporta ricas observaciones sobre la enseñanza de la lengua materna y de su literatura, pero se trata de una tradición poco estructurada que, en general, se queda en unos postulados y recomendaciones. En general, los aspectos que se presentan como problemáticos en la enseñanza gramatical tienen que ver con la evolución paralela de la lingüística y la gramática, como ha señalado Antonio Narbona (1987 y 1989. Los de la enseñanza literaria también guardan estrecha relación con la evolución de la teoría de la literatura. La lingüística aplicada La lingüística aplicada nace como disciplina en la década de los cuarenta, pero es a partir de los años sesenta cuando se define su objeto Su desarrollo se ha producido sobre todo en la enseñanza de lenguas extranjeras o segundas. Esto se debe, en primer lugar, a la atención dedicada desde hace tiempo en los países de habla inglesa a la enseñanza del inglés como lengua extranjera; en segundo, a la mayor facilidad para acotar las cuestiones lingüísticas y los problemas prácticos cuando se trata de ensenar una lengua diferente de la propia; en tercero, a las posibilidades que esto ofrece para contrastar la validez de los principios y para modificarlos. En este último aspecto, lo más interesante es la evolución epistemológica y metodológica de la disciplina y del mismo concepto de aplicación. En sus orígenes (Bloomfield, Outline Guide for the Practical Study of Foreign Languages, 1942) están en pleno vigor los modelos de la lingüística conductista americana o del

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estructuralismo europeo, cuyos postulados fundamentales son la autonomía y el rigor «matemático» (en Robey, 1973); en este contexto, la práctica se concibe como una aplicación, en el sentido fuerte de una tecnología, de los principios emanados de una ciencia pura∗. Pero el mismo proceso de producción de técnicas y materiales, por una parte, el caracter mentalista de la lingüística generativa (Chomsky, 1968) y la orientación social, al menos teórica, de los estructuralismos europeos, por otra, van haciendo tomar en consideración cuestiones que no son estrictamente lingüísticas, sino que se relacionan con la psicología y la sociología. Finalmente, los enfoques semánticos y pragmáticos que se desarrollan y generalizan a partir de los setenta replantean las relaciones entre lingüística y psicolingüística, incrementan la atención a lo sociolingüístico y plantean cuestiones directamente relacionadas con problemas educativos. Pero el aspecto más importante de esta evolución esta en la percepción de las relaciones entre teoría lingüística y práctica docente. A mediados de los setenta, un concepto jerárquico y mecanicista de la aplicación va dejando paso a otro más matizado y a una lingüística aplicada teórica e interdisciplinar, junto a la práctica:

EI autor de este libro catalogaría hoy de aplicado a dos

aspectos. Uno es la aplicación de modelos lingüísticos en

los otros dominios científicos: la intersección de lingüística,

∗ En esta línea cabe citar, por su difusión entre nosotros, la recopilación de Jeanne Martinet (1972), sobre la aplicación a la enseñanza del estructuralismo funcional de André Martinet. Y, con un propósito similar, trabajos como Manacorda de Rosetti, 1961; González Nieto, 1978;]. Tusón, 1980; Battaner, Gutiérrez y Miralles, 1985 o Gómez Torrego, 1986. Todos esos corresponden a las preocupaciones y dificultades propias de los años 70 y 80, a los que nos hemos referido en el apartado anterior.

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por una parte, y los campos de la psicología, sociología,

etnología, etc., por otra. Esta Lingüística Aplicada en el

sentido de una ciencia de intersección, tal como aparece

como psicolingüística, sociolingüística, etnolingüística, etc.,

podría corresponder al aspecto teórico de Culioli

mencionado al principio.

EI otro aspecto de la Lingüística Aplicada (...) representa la

translación de las nociones, planteamientos y modelos de

las lingüísticas de intersección que acabamos de indicar a la

enseñanza de lenguas. La focalización de la lingüística pura

y de la lingüística de intersección sobre la enseñanza de

lenguas se sintetiza hay en el concepto de investigación de

La enseñanza de lenguas (Ebneter, 1977, 15).

Cuando escribe Ebneter, esta comenzando a producirse en la teoría lingüística la transición de los modelos formales, autónomos o inmanentes, a otros pragmáticos, interdisciplinares o externos. Simultáneamente, en el campo de la psicología y de la pedagogía se presta cada vez más atención a los problemas del lenguaje. Por eso se propone la idea de una ciencia de intersección que, en aquel momento, concibe la interdisciplinariedad como mediación entre la práctica docente y unas teorías diversas, con modelos de la lingüística predominantemente inmanentes todavía, aunque conscientes de los aspectos psicosociales.

Diez años después, cuando los modelos comunicativos han alcanzado vigor, el numero 4 de la revista de la Association Intemationale de Linguistique Appliquee (A/LA Rroiew 4, 1987) se titula significativamente Linguistics as Applied Linguistics, con lo que se propone literalmente un borrado de fronteras. La

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cuestión se resume en un artículo de Külhwein, quien, además de observar como el estudio de las lenguas ha tenido su origen en motivos más aplicados o externos que teóricos una prueba de ello son los estudios lingüísticos y retóricos en Grecia, afirma que la emergencia de una lingüística funcional pragmática supone una verdadera revolución en esa misma línea:

En estos momentos el proceso de cambio es de

naturaleza altamente externa, en cuanto el hombre

se ha convertido en la bisagra del estudio del

lenguaje con una intensidad que se extiende mucho

más allá de las cuestiones lingüísticas, al hombre

como homo sociologicus.

Lo importante para el concepto de investigación aplicada, concluye Külhwein, es que, des de una perspectiva funcional, la aplicabilidad no es algo añadido, sino constituyente de la teoría:

EI punto decisivo de este tipo de investigación fun-

cional es su diferencia con el mero instrumentalis-

mo. El aspecto funcional está considerado ya en la

fase constitutiva. Consideraciones «aplicadas» en

este sentido funcional no siguen simplemente a la

dinámica de la teoría, sino que la preceden.

EI análisis de Külhwein desvela la falacia subyacente a los modelos estructurales, para los cuales la lingüística, en sentido estricto, es la única científica o lo es más que su aplicación a la solución de problemas prácticos. Pone, en cambio, de manifiesto que todos los campos de estudio del lenguaje, internos o externos, son aplicaciones de una teoría del lenguaje

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y que esta se elabora en función de unas aplicaciones. Tales aplicaciones tienen una finalidad de alguna manera determinada socialmente, ya se trate de descubrir lo que tienen en común los sistemas lingüísticos y lo que tienen de diferente, de investigar las relaciones con el entendimiento, de describir formalmente los sistemas de las lenguas o de hacerlo teniendo en cuenta el comportamiento social de los hablantes. Este punto de vista, al reivindicar un status científico para una lingüística aplicada de caracter pragmático e interdisciplinar, supone negar la subordinación de la práctica a la teoría. La didáctica de la lengua como disciplina Recientemente se ha producido una reivindicación de un espacio disciplinar propio por parte de la didáctica de la lengua materna. La transición desde una tradición didáctica ya descrita se produce en la década de los ochenta y también tiene que ver con la evolución de los modelos teóricos∗:

Se perfila en nuestros días una corriente que, dotando

al término «didáctica» (que hasta ahora se aplicaba a

las técnicas y a los instrumentos de la transmisión del

saber) de un nuevo contenido, se pretende informada

y autónoma con respecto a la psicología y a la

lingüística (...) En la practica la didáctica apunta de

hecho a la «toma de conciencia» de las finalidades de

∗ Una fase intermedia pueden representarla publicaciones como Álvarez Méndez (1987) que, por una parte, se hace eco de las preocupaciones tradicionales de la didáctica y, por otra, sima en la norma y en la lingüística del hablar de Coseriu (1967) la base lingüística de la enseñanza, con objeto de superar el concepto tradicional de «gramática normativa» frente a «descriptiva».

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la enseñanza de la lengua materna y se propone como

objetivo general reducir la brecha existente entre esa

realidad escolar y las finalidades ideales de los textos

oficiales. En función de ese objetivo, la didáctica se

crea instrumentos de acción, recurriendo, cuando ello

se revela necesario, a las ciencias del lenguaje y a la

psicología del desarrollo (Bronckart, 1985, 15).

Se trata, por tanto, de un fenómeno muy reciente que, tal como lo justifica Bronckart, nace contra unas concepciones estrechas de la lingüística aplicada y la psicopedagogía de la lengua (op. cit., 108). Pero la crítica a la lingüística aplicada solo es aceptable si se refiere a los estadios anteriores a los años setenta, ya que en la actualidad ofrece planteamientos muy similares a los de Bronckart. Algo parecido ocurre con la psicopedagogía, de la que se critica el individualismo; Piaget ya había indicado antes (1969, 18) que la enseñanza implica siempre tres tipos de problemas: la determinación de los fines, las ramas del conocimiento necesarias para alcanzarlos y la adecuación de los métodos al desarrollo mental de los alumnos. En la línea de Bronckart se sitúan aportaciones como las de I. Vila (1993) y A. Camps (1993) en las que se quiere definir un espacio de la didáctica de la lengua:

El espacio de interacción entre practicas

pedagógicas y procesos de aprendizaje de una

materia específica que es la lengua (Cicurel, 1988).

El punto de partida y de llegada de la investigación

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didáctica tendrá que referirse, por tanto, a las

situaciones escolares en que se enseña y se aprende

lengua (Besse, 1988; Camps, 1993).

Pero, a continuación, Camps formula una advertencia importante:

(...) de forma que no se defina simplemente como

una amalgama de distintas disciplinas y

metodologías de investigación y de forma que no se

limite a la simple aplicación de una o algunas de

dichas disciplinas.

Finalmente observa Camps unos caminos de convergencia entre las ciencias implicadas que ayudan a evitar la simple amalgama de teorías:

(1) El estudio de los usos y no solo del sistema de la

lengua y, por tanto, la consideración de las distintas

funciones que tiene y de su incidencia en el desarrollo

mental y social del individuo: pensemos en

investigaciones sociológicas como las de Bernstein

(1975) y Labov (1972); psicológicas, que plantean la

relación entre las funciones comunicativa y

representativa [aunque no se cita, sin duda se piensa en

Vigotsky] y, por supuesto, lingüísticas, como la de

Halliday entre otras muchas.

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(2) La importancia del análisis del discurso en los

estudios lingüísticos y también en los psicológicos y

que puede ser instrumento básico en la investigación

didáctica (...) En este campo, la convergencia va mas

allá de su consideración como instrumento de análisis

(...) y la hallamos en los fundamentos teóricos de

algunas de las aproximaciones. Uno de los ejemplos

más significativos se refiere a la consideración del

lenguaje (...) como producto social que plantea

Vigotsky, que puede completarse con Bakhtin desde

el punto de vista literario y la de Ducrot desde una

visión lingüística.

(3) Derivado, en gran parte, de las líneas anteriores, el

contexto es (...) objeto de investigación desde distintos

campos científicos.

Las citas de Anna Camps nos ofrecen una caracterización más que suficiente de lo que hoy se entiende por didáctica de la lengua como campo interdisciplinar y de su fundamentación en una convergencia de intereses de psicología, sociología y lingüística en asuntos relativos a la comunicación verbal y al aprendizaje de lenguas. En ello se percibe también la actual coincidencia de planteamientos entre lingüística aplicada y didáctica de la lengua cuando consideran conjuntamente las cuestiones relativas a la lingüística, la psicología y a la sociología, y es la perspectiva desde la que se enfoca nuestro trabajo.

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Palabras de cambio

Jorge Paredes Las palabras como los tiempos cambian. Y cambian mucho. Surgen nuevos términos y otros caen en desuso con las transformaciones sociales, culturales, económicas y con los avances científicos y tecnológicos. Hace solo una década nadie hubiera pensado que existirían denominaciones como USB, CD-ROM o pósit, que están por ser admitidas en la vigésima tercera edición del diccionario de la Real Academia Española que verá la luz en el 2013. Y nada mejor que otra palabra tan extendida entre nosotros como chamba para comprobar la permanente transformación del español, pues de su uso coloquial este término pasó a los salones oficiales de la lengua en su acepción de trabajo o empleo. Nuevas voces ¿Alguna vez escuchó a alguien decir paganini para referirse a algún pago pendiente? Pues bien, no se trata de ninguna jerga. Esta palabra está aceptada como coloquial de pagano, que en su primera acepción tiene el siguiente significado: “persona que paga, generalmente por abuso, las cuentas o culpas ajenas”. Otra de esas palabras nacidas en nuestra jerga que está próxima a ser admitida en su uso peruano de borrachera es chupeta. Igual sucede con picón, que el diccionario ya reconoce con el significado de “resentido, disgustado u ofendido por algo”. Una gran cantidad de vocablos nuevos también proviene del inglés, lo que demuestra lo dúctil de nuestro idioma. Ahora existen nocaut, bluyín, chárter, gay o giga, palabra que cambió su obsoleto significado de baile antiguo por el actual de “mil millones (109) de veces”.

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De ayer y hoy Como es de suponer, la tecnología es otro gran surtidor de novedades: Internet, teléfono celular, realidad virtual, digitalizar, hardware, módem, etc. Sin embargo, existen otras palabras cuyos usos comienzan a extinguirse, pues cada vez menos hablantes las utilizan. Por ejemplo, cambalache -palabra de origen latino que significa cambio o trueque-, es cada vez menos empleada al igual que bicoca, cuyo significado de cosa barata o de precio muy bajo suena a tiempos lejanos. Asimismo, cada vez menos se escucha bambarria para hablar de tontería o baladrón para definir a alguien que es hablador, o pécora para llamar a una mujer de aviesos pensamientos. Y menos aún se oye decir babia como sinónimo de tonto. El origen de esta palabra es curioso: Babia era una comarca de la provincia de León, España, donde ciertos príncipes iban a divertirse, mientras los cortesanos hacían y deshacían en el reino. Por eso “estar en babia” era estar en nada. Pero en cuestiones de palabras nunca se sabe. Antaño se utilizaba la voz arroba como una unidad de medida para líquidos, superficies y pesos. Provenía del árabe, y se dice que en la península ibérica los moros llamaban “ruva” a un cuarto de medida. De ahí el término pasó al castellano como arroba. La palabra había caído en desuso hasta que vino Internet y los correos electrónicos y ahora nadie puede vivir sin ella. Tanto que de ser una voz anticuada, la arroba es ahora símbolo de estos tiempos. Palabras nuevas Bluyín. Pantalón vaquero. Chárter. Vuelo de aviación organizado con horario, recorrido y tarifa independientes de los vuelos regulares.

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Digitalizar. Registrar datos en forma digital. DVD. Disco óptico capaz de contener en forma codificada gran cantidad de imágenes, sonidos o datos. Hardware. Equipo (conjunto de aparatos de una computadora). Hipertexto. Conjunto de textos, gráficos, etc., unidos entre sí por enlaces y conexiones lógicas. Módem. Aparato que convierte las señales digitales en analógicas y viceversa, y que permite la comunicación entre dos ordenadores a través de una línea telefónica o de un cable. Modernez. Despectivo de modernidad. Pósit. Hoja pequeña de papel, empleada generalmente para escribir notas. Rap. Estilo musical de origen afroamericano. La letra, de carácter provocador, es más recitada que cantada. Salvapantallas. Lámina transparente que se coloca delante de una pantalla electrónica para proteger la imagen que se activa, de manera automática, en una computadora encendida cuando no está siendo utilizada.

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Argot de la wich

María Isabel Ginocchio Lainez-Lozada 1. Introducción En esta investigación se aborda la jerga o sociolecto de los jóvenes limeños de estratos socioeconómicos medios y altos, cuyo contexto de diversión son las fiestas de música electrónica o raves. Trataremos este tema mediante la explicación de ciertos elementos lexicales que definen esta variedad social del español. Lo interesante del estudio es que recoge una muestra obtenida de la página web zonarave.com en la que existe un conjunto de elementos comunicativos sumamente productivos y recurrentes para representar el estado anímico y las inquietudes de los jóvenes que utilizan los foros virtuales o espacios en internet que exhiben gran dinámica e interacción. Iniciaremos nuestro estudio describiendo el elemento lexicalizado delawich, el cual está conformado por la preposición de, el artículo definido la y wich. Esta forma lexicalizada es usada por jóvenes de estratos socioeconómicos medios y altos para señalar aquello que es muy exclusivo. Se creó una página electrónica con el mismo nombre, en la cual se efectuaban ataques verbales sumamente agresivos entre jóvenes. La consecuencia de este acto fue la cancelación de la página. Sin embargo, este término se sigue utilizando y los jóvenes de familias económicamente pudientes se identifican simbólicamente con él. Según algunos, wich proviene del nombre de un personaje de telenovela mexicana llamado Wicho Domínguez, quien se vuelve de pronto un acaudalado millonario. Sin embargo, algunos asumen que wich deviene de ficho, y este, a su vez, es definido como elegante, presumido (Bendezú, 1977). Delawich tuvo inicialmente un carácter peyorativo; sin embargo, pronto se impuso como un elemento que identificaba a los jóvenes de esta esfera social, en consecuencia, de

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la wich se utiliza en medios virtuales, y en el discurso cotidiano, para calificar todo lugar, evento, hecho o persona en términos de exclusividad. Delawich, por tanto, puede ser una fiesta, una canción, un colegio, entre tantos otros elementos que conforman la realidad de este grupo de jóvenes. Podríamos encontrar una afinidad de contenido entre la palabra pituco (de uso generalizado en Perú) y la forma delawich, ya que ambas designan a personas de estratos socioeconómicos altos, pero existen diferencias de tipo social al momento de usarlas, ya que delawich caracteriza y define a un grupo socioeconómico alto, mientras que pituco se utiliza en términos coloquiales por parte de sectores sociales medios y bajos, lo cual supone que difícilmente estos estratos pueden hacer uso de una expresión como delawich, dado que su empleo es de carácter exclusivo y excluyente. Por tanto, podemos afirmar que existe un marco referencial que motiva y comparten los usuarios de estas páginas electrónicas, y que los identifica como grupo. De igual forma, existen zonas de información compartidas entre ellos, de manera que los elementos que conforman el lenguaje en internet son de gran utilidad para dinamizar el proceso interactivo en este medio de gran difusión. Abordaremos algunos datos lingüísticos que ofrecen mayor funcionalidad y productividad en el discurso virtual utilizado en los foros de la página ya mencionada. Una característica primordial del discurso en internet es su carácter desenfadado y poco formal, explicable por la rapidez y velocidad con la que los usuarios se comunican. En tal sentido, los mensajes son breves pero de alta carga emotiva. Para ello, los jóvenes utilizan una serie de íconos y representaciones grafémicas que configuran un modo especial de dirigirse al interlocutor en tiempo real y como si lo estuviesen haciendo de manera presencial. En las páginas web existen foros en los que se establece la comunicación e interacción a través de comentarios, réplicas y

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dúplicas incesantes. En lo que respecta a los foros, éstos son muchos y dependen de los intereses y la edad del usuario. En nuestro caso particular, hemos utilizado un foro que se ocupa de las fiestas de música electrónica o raves los cuales suscitan la mayor atención por parte de este grupo social. La consecuencia es la configuración o aparición de una serie de elementos propios de esta variedad de carácter diastrático, los cuales se manifiestan como verdaderas innovaciones. La inestabilidad de todo sociolecto deviene en el manejo más o menos regular de parcelas de vocabulario que definen un grupo y lo diferencian de otros. En consecuencia, nuestra labor será la de caracterizar tales elementos, y de determinar las diferencias y las motivaciones de éstas. El discurso en internet posee una fuerte dinámica que permite a los usuarios transmitir vivencialmente lo que experimentan en un momento dado. Hay mucha ironía y poca ambigüedad, quizá la característica más importante de este medio virtual. Entre los elementos léxicos más recurrentes tenemos, por ejemplo, el término gentita el cual quiere decir ‘gente que pertenece al círculo de las fiestas rave’. Este elemento siempre se utiliza en diminutivo y permite establecer una fuerte identidad entre los usuarios de la página en cuestión. El elemento lexical newbie¹ referido al ‘usuario nuevo en un foro’, acordeón ‘persona con buena memoria’, fosforito ‘persona que se exalta rápidamente cuando lee algún comentario que lo censura sutilmente en el foro’, entre otros, son una clara evidencia del carácter plenamente creativo e innovador del sociolecto. Nuestro propósito es caracterizar parcialmente este variedad jergal. Para efectos del caso tomaremos dos elementos léxicos; a saber, poner y dengue, los mismos que ofrecen una amplia gama de formas al actualizarse. Los individuos que utilizan la página han definido un modo particular de

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interactuar; en tal sentido, el repertorio lingüístico que manejan es claramente diferenciador. Nos referiremos ahora al verbo poner, cuyas peculiaridades son sumamente interesantes. 1. El verbo poner Este verbo es definido, en sus dos primeras acepciones, en el Diccionario de la Real Academia Española de la lengua, como sigue: 1. tr. Colocar en un sitio o lugar a alguien o algo. U. t. c. prnl. 2. tr. Situar a alguien o algo en el lugar adecuado. U. t. en sent. fig. La trigésima tercera acepción del DRAE, define esta palabra de la siguiente manera: 33. tr. Hacer adquirir a alguien una condición o estado. Poner colorado. Poner de mal humor. U. t. c. prnl. Ponerse pálido. El usuario del chat, por ser hablante del castellano, interpreta a menudo el verbo poner de la misma forma que en los ejemplos señalados arriba, con sus rasgos definitorios. Ejemplo de este caso lo tenemos en la siguiente expresión:

... por primera vez en mi vida me siento frente a algo!!! Ir a las fiestas y compartir con gente como yo un sentimiento musical me pone la piel de gallina.

Vemos en esta acepción que el uso es modificar el estado o condición a alguien. Para ello, es necesario señalar que este verbo define un elemento agentivo que realiza la acción, y otro que la recibe o recepciona, lo cual supone un cambio. Los ejemplos siguientes se acercan más a la acepción 33 del diccionario.

a) Juan puso nervioso a Pedrito. b) El incidente puso de mal humor al gerente.

En la oración (a) notamos que el objeto directo ‘Pedrito’

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adquiere un estado anímico a causa de Juan. De igual forma, en (b) el objeto directo ‘el gerente’, evidencia un cambio anímico a causa de un suceso. En ambos casos notamos la aparición de argumentos que adquieren o modifican un estado inicial. Por otro lado, este verbo adquiere un uso pronominal o reflexivo. Esto lo observamos en el siguiente ejemplo: (c) José se puso contento al verte. En (c), notamos que la oración reflexiva supone, al igual que en los ejemplos anteriores, el cambio de situación del individuo. Por consiguiente, ya sea como verbo transitivo o como reflexivo, poner implica la aparición de argumentos que cumplan la función de objeto directo. Los casos anteriores son ejemplos que ilustran las funciones regulares del verbo poner., dado que son usos pertenecientes a la variedad estándar. En el lenguaje jergal poner es caracterizado como hurtar o sustraer (Bendezú, 1977). Además, notamos que los usuarios de internet, específicamente aquellos que se congregan en la página web zonarave.com, utilizan el verbo poner sin explicitar los elementos argumentales que hemos señalado anteriormente. A pesar de ello, si bien el sentido no es el habitual, el verbo presenta la capacidad de reemplazar a los argumentos, variando la forma y el contenido de la estructura verbal. A continuación presentamos algunos ejemplos:

d) La fiesta pone. e) Las tías de Vivanda de Pardo ponen... sobre todo las ke vienen al energym. f) solo puedo decir que los whiskis pusieron con roche. g) Como Ollanta no va a salir y está sin chamba lo nombraron moderador... mucho orden mucha huevada no pone.

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(h) ¿Dónde consigo una entrada? ... tengo que ir Satoshi pone. (i) Sin duda, los viernes, la zona se pone. (j) Nica ya no pone ese point. (k) De cajón en este tono como siempre DJ sessions poniendo con roche.

En los ejemplos notamos claramente al elemento agentivo; a saber, el elemento que origina el cambio de estado. Sin embargo, no encontramos los elementos argumentales pasibles de modificación. A pesar de ello, la interpretación se hace efectiva, lo cual quiere decir que los usuarios reconocen que el verbo poner desencadena un cambio de estado, el cual es valorado siempre como positivo; es decir, ya sea el whisky, la fiesta o las tías de Vivanda, si ponen es porque causan un cambio de estado que agrada, que genera placer. Por consiguiente, poner es utilizado como un verbo cuya característica es causar un sentimiento placentero. El sentido de poner presenta matices positivos; de manera que los jóvenes lo utilizan para destacar sucesos que son motivo de fruición. El dato de (i), muestra un reflexivo utilizado para señalar el lugar que se vuelve motivo de jolgorio, dado que las fiestas rave suelen ser sumamente intensas, de larga duración y motivo de apreciaciones siempre favorables. Es necesario aclarar que en el ejemplo (e), la palabra energym hace referencia al nombre de un gimnasio ubicado en la avenida de un conocido distrito de Lima. Además, en (j) y (k), encontramos expresiones que pueden dificultar la comprensión cabal de los ejemplos, estas son nica, de cajón y con roche. La primera es una reducción de la expresión Ni cagando, utilizada como negación rotunda que puede ser reemplazada por De ninguna manera; la segunda expresión da un carácter de obligatoriedad, y es reemplazable por la forma De manera obligatoria; por último, la forma con roche puede reemplazarse por De manera evidente.

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En suma, el verbo poner reduce sus propiedades argumentales eliminando elementos oracionales que jamás se explicitan, pero su valor interpretativo sólo ofrece una dirección; a saber, la valoración positiva del elemento verbal. Estos efectos en el discurso solo son posibles en la medida en que los concurrentes de estos foros han dado carácter convencional a estos usos, y han definido características especiales que son manejadas por todos aquellos que forman parte de los colectivos raves. Además de lo ya señalado, hay elementos derivados del verbo poner, tal es el caso de ponedor, adjetivo usado para indicar la cualidad de muy bueno. Por ejemplo, una fiesta ponedora es aquella que se caracteriza por generar en los asistentes un sentimiento de goce. Por tal razón el verbo poner pertenece en estos foros a un dominio semántico común para los usuarios, reformulado mediante la asignación de valores como apetecible, agradable, placentero, entre otros. En los casos presentados evidenciamos que el cambio de estado se presenta en una sola dirección. Esto quiere decir que si algún evento, hecho, lugar o persona ponen, lo hacen en sentido estrictamente positivo. A continuación planteamos dos ejemplos con elementos derivados del verbo poner, los mismos que mantienen los rasgos y la valoración:

(l) Ese track es recontra ponedor. (m) A nivel musical fue un set ponedor

2. Las palabras dengue y denguear Dengue es una palabra que designa a una enfermedad causada por un mosquito. La enfermedad causa fiebres intensas y dolores musculares. En el Perú, ha sido descrita como patrullero o coche celular (Bendezú, 1977). Sin embargo, la enfermedad es el primer referente en el que se piensa cuando se utiliza esta palabra debido a su gran peligrosidad. La Academia registra dos entradas distintas para dengue; a saber:

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dengue1. (Voz onomat.). 1. m. Melindre que consiste en afectar delicadezas, males y, a veces, disgusto de lo que más se quiere o desea. 2. m. Esclavina de paño, usada por las mujeres, que llega hasta la mitad de la espalda, se cruza por el pecho, y las puntas se sujetan detrás del talle. 3. m. Med. Enfermedad febril, epidémica y contagiosa, que se manifiesta por dolores de los miembros y un exantema semejante al de la escarlatina. 4. m. Am. contoneo. dengue2. 1. m. Chile. Planta herbácea, ramosa, de hojas opuestas, ovaladas y carnosas, y flores inodoras, rojas, amarillas o blancas, peduncu-ladas en hacecillos terminales que se marchitan al menor contacto. 2. m. Chile. Flor de esta planta. De la palabra dengue se deriva el verbo denguear, el cual puede ser usado como verbo transitivo o pronominal reflexivo. La Academia registra el verbo denguear mediante dos acepciones. Estas son: denguear.

1. intr. Am. contonearse. 2. intr. p. us. Hacer dengues (melindres).

Los usos detectados en internet devienen de la enfermedad como base referencial. Sin embargo, el término evidencia una serie de matices que toman el contenido semántico básico referido al padecimiento o enfermedad, y se reformula dando lugar a la interpretación de dengue como un estado de angustia, impaciencia y gran expectativa que precede a todo evento de gran relevancia; es decir, a cualquier fiesta rave. El sustantivo en

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cuestión es utilizado también como adjetivo y es interpretado como el origen de la exacerbación del ánimo. Por ejemplo:

(a) Que dengueeee esta canción!! En el ejemplo anterior la palabra dengue puede ser reemplazada por ‘buena’. Sin embargo, la cualidad positiva es asumida en su forma superlativa; por tanto, no se trata de una canción buena, solamente, sino que se trata de una canción excesivamente buena. Otro ejemplo que grafique este caso es el que sigue:

(b) ... una profesora de inglés que es bbbien dengue hahahaa ... ya aprobé el curso...

En (b), dengue modifica a la construcción nominal profesora de inglés, atribuyéndole el carácter de divertido o agradable. La categorización de dengue se enmarca dentro de un dominio de acción similar al de la palabra poner, ya que siempre es un sentimiento de agrado el que se interpreta al utilizar estos elementos. Las motivaciones, expectativas, estados anímicos y demás elementos que conforman las fiestas rave como puntos de encuentros que desatan la euforia de los jóvenes, son verbalizadas a través de estos elementos recategorizados semánticamente. Además, se utiliza la palabra dengue como sustantivo en el sentido de ‘desesperación’ o estado de zozobra. Algunos ejemplos a continuación:

c) Bróder qué malo eres, dejas con todo el dengue... de tan solo imaginar... d) Ojalá pees y no metan el dengue x gusto ...

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Por otro lado, tenemos el verbo denguear cuyo uso se hace cada vez más frecuente entre los jóvenes de esta generación mediatizada. Presentaremos algunos ejemplos sobre el particular:

e) pocas horas del TONAZO estoy ke me dengueo con un super set f) por ahí. y los videos de youtube me denguean. muy buena la hace. Apuntando ahí d ... (g). por las huevas me denguearon csm jajajaaj... (h) px falta muxo... kieren denguear a toda la gent,...

En (e), el verbo en cuestión se utiliza de manera reflexiva, construcciones como me dengueo, son interpretadas como ‘ponerse ansioso’ o «estar sumamente nervioso» a causa de la proximidad de un evento o fiesta electrónica. En el ejemplo (f), el verbo denguear puede equivaler a emocionar; en (g) una posible equivalencia sería causar expectativas; y finalmente en (h), podría equivaler a emocionar o provocar. Vemos que el verbo en cuestión es de mucha productividad y puede referirse a distintas aristas que se relacionan con el exacerbamiento del ánimo. Denguear, por consiguiente tiene un claro matiz de dinamicidad; denguear es inquietar, impacientar, estar en movimiento. Nuevamente es menester aclarar ciertos usos en internet. Por ejemplo, en (g) encontramos la forma abreviada csm referida a la expresión vulgar conchesumadre, y en (h), detectamos px y muxo, equivalentes a pucha (forma palatalizada de la interjección puta), y mucho, respectivamente. Hemos encontrado algunos derivados de dengue como denguero, denguerazo, etc. El primero de ellos se usa bajo la acepción de inquieto:

(i) ... Semana se presenta denguera, acá la costumbre es verlos ...

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La palabra denguerazo es posiblemente el aumentativo de denguero:

(j) Un rave allá en 2001 denguerazo. Por otro lado, se utiliza la frase reloj denguero para referirse al reloj como objeto que genera mayor carga de ansiedad antes de la fiesta debido a la impaciencia de la persona por la víspera de la fiesta rave. Como podemos apreciar, la palabra dengue define un modo de comportarse frente a un acontecimiento. El estado de ansiedad y zozobra puede tener cierta analogía con la enfermedad causada por el mosquito, la cual por extensión se acuña a otras esferas denominativas como las fiestas electrónicas. El dengue es motivo de angustia, de padecimiento que precede a la diversión. Es necesario hacer mención del sentido adicional de dengue y denguearse; a saber, ‘angustia’ y ‘angustiarse a causa del consumo de drogas’. Cuando una persona adicta señala estar con el dengue, es porque siente una angustia intensa que sólo es posible superar cuando se consigue la droga. Y el dengue es la zozobra e incertidumbre, en este caso específico, causada por la incertidumbre previa. Este uso particular se extiende al sentimiento que acompaña los previos de una fiesta electrónica. En suma, los usos de poner y dengue, conjuntamente con sus derivados, están relacionados con el mundo anímico de los jóvenes que frecuentan los eventos de música electrónica. La mentalidad y apreciación de los usuarios de los foros en lo que concierne a los eventos denominados rave, suele ser sumamente positiva, lo cual quiere decir que las fiestas electrónicas son motivo de placer. Los usos que encontramos en internet son claros ejemplos de elementos lingüísticos como marcas que definen a un grupo. De

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tal manera que los efectos interpretativos de los casos anteriores son mejor evaluados si se atiende a la lengua como un complejo dinámico en el cual están conectados una serie de factores relacionados con el conocimiento extralingüístico de todo individuo. Los usuarios de los foros ligados a estos eventos manejan zonas similares de información referidas a las particularidades. La evaluación de los datos son un claro ejemplo de la lengua como eje del complejo proceso de interacción social entre individuos. Conclusiones El léxico que usa esta comunidad poderosa, limeña y cosmopolita tiene características particulares que definen a un grupo socioeconómico alto. La dinamicidad del internet como medio de difusión permite establecer un recurso convencional muy útil para transmitir el mundo comunicativo y anímico de los jóvenes que frecuentan las fiestas de música electrónica, aun cuando estos elementos pertenezcan a un grupo social bastante específico. Los usos de poner y dengue toman como marco referencial un dominio semántico de partida y lo extienden, privilegiando la valoración positiva. El verbo poner solo se utiliza para señalar un cambio en el estado de ánimo de los individuos, pero éste se establece en una sola dirección en la medida en que el resultado siempre es placentero. El verbo poner en estos foros llevan un argumento implícito, el cual es explicitado por el contexto discursivo y mediático en el cual se actualiza; por consiguiente, la evaluación de este verbo y sus derivados han sido asumidos dentro del marco vivencial que define tales usos. El internet como medio global no es impedimento para que se forme un sociolecto en particular, ya que los elementos

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lingüísticos usados por los jóvenes que frecuentan las fiestas electrónicas de Lima no son compartidos por otras comunidades de habla hispana. El uso de ciertos tópicos relacionados con la vida juvenil de-termina la consolidación de un modo particular de utilizar el lenguaje. En este caso se trata de la forma en que los jóvenes establecen una identidad mediante la recreación, resignificación y renovación del léxico.

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Las palabras compuestas en español

Lucie Rossowova 1. La composición La composición es uno de los procedimientos léxicos de formación de palabras. Es un procedimiento por el cual se crean nuevas palabras en español y también en otras lenguas. Este proceso de la creación de nuevos lexemas consiste en la unión o combinación de dos o más unidades léxicas independientes (palabras, raíces, bases) en uno solo. Las palabras formadas por la composición contienen, pues, por lo menos dos raíces o bases. En los ejemplos de compuestos que siguen, podemos ver que en las palabras compuestas intervienen lexemas identificables, que pueden aparecer aislados. Ejemplos:

Aguamar → agua + mar Bocamanga → boca + manga Sordomudo → sordo + mudo

La composición, como otros procedimientos de creación de nuevas palabras susceptibles de formalización gramatical (p.ej. derivación, etc.) es estudiada por morfología léxica. Entre los hispanistas no existe unanimidad, algunos incluyen en la composición palabras cuyo primer elemento es un prefijo vulgar (p.ej. anteponer, entremezclar), porque este prefijo coincide con una preposición, es decir, con un elemento de existencia autónoma. Hay otros que consideran compuestas las palabras formadas mediante un prefijo culto (prefijoide): telegrafía, aeronave, etc. ≪Las razones de la controversia se deben a que el primer elemento constituyente parece tener autonomía semántica y sintáctica.≫ Nosotros opinamos que en estos casos se trata de derivación (prefijación). Tampoco existe unanimidad a la hora de clasificar y designar varios tipos de la composición.

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2. Palabras compuestas La palabra compuesta es el resultado de la composición que, como ya hemos dicho, une dos o más unidades léxicas que tienen independencia en la lengua. Es decir, la palabra compuesta contiene dos o más raíces. En español las palabras compuestas pueden escribirse en una palabra, en dos palabras unidas mediante el guion o como dos palabras separadas. El modo de escribir no es decisivo para considerar una palabra como compuesta. Los constituyentes de un compuesto deben representar una unidad semántica coherente (expresar una idea única). Entre los constituyentes del compuesto no se puede intercalar ningún elemento. Los dos constituyentes no pueden cambiar su posición y en una frase desempeñan funciones sintácticas idénticas (sujeto, objeto, atributo, etc.) El significado semántico del compuesto se puede o deducir de sus componentes o los componentes pueden perder un matiz de su significado o pierden todo su significado básico. En este caso una palabra compuesta adquiere un significado nuevo que no es deducible del significado de cada uno de sus componentes. Por ejemplo, la palabra la aguamarina no es la suma de los significados de palabras el agua y marino, no significa agua del mar, sino que la aguamarina se llama una piedra preciosa de color del agua de mar. ≪Los dos elementos del compuesto pueden pertenecer a la misma o a distintas categorías léxicas.≫ Las palabras compuestas se pueden dividir en varios grupos. El nombre de los compuestos ortográficos reciben estructuras con morfemas libres gráficamente unidos. Otro grupo constituyen los llamados compuestos sintagmáticos, donde los constituyentes han alcanzado una coherencia semántica sin síntesis ortográfica. La subdivisión de estos dos grupos principales de formaciones compuestas veremos más

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detallamente en los apartados siguientes, en los cuales también aparecen suficientes ejemplos. 2.1. Compuestos sintagmáticos Los compuestos sintagmáticos son dos palabras autosemánticas unidas que forman una unidad semántica, pero mantienen su independencia formal. El componente nuclear no se puede sustituir por otra palabra aunque pertenezca al mismo campo semántico. Por ejemplo, guerra civil no se puede expresar por la frase * lucha civil, lo que revela la cohesión semántica y léxica. Entre los componentes de un compuesto no es posible intercalar modificadores o determinantes, lo que revela la cohesión sintáctica. Para comprobar el estatuto léxico de los compuestos sintagmáticos se propone buscar sus equivalentes en otras lenguas que, en no pocas ocasiones, forman una unidad ortográfica. En prueba de esto mencionamos varios equivalentes del checo: libro de cocina- kuchařka, caja de ahorros- spořitelna, pez espada- mečoun. Además, también en español es posible encontrar algunas palabras sinonímicas que ortográficamente forman una unidad: máquina de afeitar/ afeitadora, abridor de latas/ abrelatas. Los compuestos sintagmáticos los podemos dividir en tres grupos que a continuación veremos con más detalle.

• Compuestos preposicionales • Compuestos del tipo nombre + adjetivo • Compuestos binominales (llamados también yuxtaposiciones).

2.1.1. Compuestos preposicionales

Nombre + preposición + nombre/ el infinitivo

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Son uno de los tipos de compuestos sintagmáticos, a los que M. Alvar Ezquerra atribuye el nombre de sinapsias. Se trata de la unión de nombres o nombre y verbo en forma de infinitivo mediante una preposición. El núcleo esta situado a la izquierda del compuesto. El segundo constituyente esta subordinado y esta introducido por una preposición, tiene función de especificar al termino nuclear. En estas construcciones sinápticas se emplean varias preposiciones, aunque prevalece la preposición de. Ejemplos:

Diente de leche Máquina de escribir Mando a distancia Café con leche Esmalte para unas Hockey sobre hielo Fabricación en serie Televisión por satélite

En estas estructuras es frecuente que el segundo sustantivo va en plural si se refiere a una idea plural: agencia de viajes, pasta para dientes... El sintagma resultante se caracteriza por la cohesión semántica y tiene estatuto léxico. Este tipo de palabras compuestas no admite el cambio del orden de los constituyentes, tampoco es posible anteponer el artículo al segundo componente, pero existen algunas excepciones como p.ej. costo de la vida. Los modificadores y determinantes no se pueden intercalar entre los dos componentes, sino se posponen al sintagma: botas de montana sucias. En gran parte de estos compuestos no es posible la expansión del segundo constituyente, p.ej. golpe de estado, sin embargo, en algunos

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casos, la expansión es precisa: calefacción por aire soplado, máquina para hacer pasta. Las estructuras de este tipo pueden ser sustituidas por formaciones nombre + adjetivo: zona para peatones/zona peatonal, seguridad de trabajo/seguridad laboral surgiendo así variantes semánticamente equivalentes. Este tipo es bastante productivo en el léxico técnico y científico, donde es necesario especificar o precisar el concepto nuclear (el sustantivo). 2.1.2. Compuestos del tipo nombre + adjetivo Nombre + adjetivo Es otro tipo de compuestos sintagmáticos, en el que no se produce la unión grafica. En estas construcciones el elemento nuclear esta siempre situado a la izquierda y el segundo componente determina el núcleo. La relación semántica entre los dos componentes es de especificación o calificación. Su coherencia semántica se manifiesta por falta de aceptación de elementos intercalados: casco azul/ *casco muy azul. Pues los dos elementos son inseparables. Ejemplos:

Escalera mecánica Carta blanca Amor propio Guerra civil Correo electrónico

Algunas combinaciones de nombre y adjetivo, si se utilizan muy frecuentemente, pueden desembocar en los compuestos del tipo ortográfico: cara dura→ caradura. ≪Estas estructuras se ven muy

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favorecidas en el lenguaje periodístico (debates parlamentarios, manufactura algodonera, sector ganadero,...).≫ 2.1.3. Compuestos binominales Los constituyentes de este tipo de compuestos son lexemas nominales independientes que se yuxtaponen sin unirse gráficamente. Algunas veces los constituyentes aparecen unidos mediante un guion, que solamente sirve para dar la sensación de que se trata de una palabra compuesta. La norma admite ambas formas, por ejemplo: café teatro/ café-teatro. Casi siempre, como en otros tipos de compuestos sintagmáticos, la denominación base llamada también el núcleo esta situada a la izquierda, el segundo nombre esta subordinado y cumple la función de determinar o modificar el elemento nuclear. Como en otros tipos de las palabras compuestas sintagmáticas no se pueden intercalar modificadores, no es posible cambiar el orden de palabras, etc. Eso puede servir de prueba para mostrar la coherencia semántica y el estatuto léxico de este tipo de sintagmas. Ejemplos:

Falda pantalón Niño prodigio Obra cumbre Ciencia ficción Palabra clave

Los compuestos sintagmáticos binominales pueden constar de una palabra simple y un compuesto ortográfico: carro portaherramientas, lancha salvavidas. 2.2. Compuestos ortográficos La estructura de los compuestos ortográficos consta por lo general de dos constituyentes gráficamente unidos. ≪Los compuestos ortográficos presentan un alto grado de

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lexicalización y revelan una fuerte cohesión semántica.≫ Sin embargo, no pocos términos se escriben algunas veces juntos y algunas veces separados, por ejemplo: cubalibre/cuba libre, caradura/cara dura. Tal como hay términos que a veces se escriben con el guion y a veces aparecen sintetizados gráficamente, por ejemplo: hispano–americano / hispanoamericano, político–educativo / politicoeducativo. A veces, el número de los constituyentes se eleva a tres, por ejemplo: portacuentakilometros, limpiaparabrisas que, como vemos, están también gráficamente unidos. ≪Unas veces las palabras simples se yuxtaponen simplemente para formar el compuesto (mediodía, calabobos) pero otras sufre el primer elemento alguna modificación, tal como cambiar en su terminación o perder su letra final (ojinegro, calofrío).≫ El segundo elemento difiere de la correspondiente palabra simple solo excepcionalmente, por ejemplo: vinagre, catalejo. La categoría léxica de los dos constituyentes puede ser igual o diferente. Ejemplos: 1) Nombre + nombre

Madre + selva → madreselva Vino + cultura → vinicultura Agua + nieve → aguanieve

2) Nombre + adjetivo

agua + marina → aguamarina pelo + corto → pelicorto mano + largo → manilargo

3) Nombre + verbo

Pierna + quebrar → perniquebrar Cara + marcar → caramarcar

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Mano + atar → maniatar 4) Verbo + nombre

limpiar + bota → limpiabotas buscar + vida → buscavidas barrer + calle → barrecalles

Como podemos ver el verbo va en tercera persona de singular y la combinación de un verbo y un sustantivo da lugar a un compuesto nominal. 5) Verbo + verbo

dormir + velar → duermevela tejer + manejar→ tejemaneje tirar + mirar → tiramira

Estas formas también dan lugar a sustantivos. 6) Adjetivo + adjetivo

Negro + azul → negriazul Tonto + loco → tontiloco Indo + europeo → indoeuropeo

7) Adjetivo + nombre

malo + pata → malapata libre + pensador → librepensador alto + voz → altavoz

8) Adverbio + adjetivo

mal + pensado → malpensado mal + hablado → malhablado bien + aventurado → bienaventurado

9) Adverbio + nombre

Bien + andanza → bienandanza

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Menos + cabo → menoscabo Mal + querencia → malquerencia

10) Adverbio + verbo

mal + gastar → malgastar bien + decir → bendecir menos + preciar → menospreciar

11) Pronombre + verbo

cual + querer → cualquiera quien + querer → quienquiera que + hacer → quehacer

12) frases enteras

bienmesabe tragalotodo nomeolvides

Dentro de la categoría de los compuestos ortográficos se hallan palabras formadas por una oración o parte de ella. Las palabras contienen cierto tipo de elementos pronominales y los componentes incluidos conservan las formas que tienen en la oración. Los compuestos resultantes son nombres. Existen, por supuesto, combinaciones de otras categorías léxicas (p. ej.: numeral + nombre→ ciempiés, conjunción + verbo→ siquiera,...) pero estas no son tan productivas, por esta razón no vamos a enumerar todas. También dejamos aparte las combinaciones formadas por un prefijo culto o un prefijo vulgar, que forman parte de derivación (prefijación). 2.3. En la composición, dos vocales adyacentes que son idénticas pueden o no fundirse ortográficamente. En la escritura se da por igual la conservación o la fusión vocálica, pero en el habla se produce, casi siempre, sinéresis vocálica (las mismas vocales se pronuncian como una sola):

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porta + automóviles → portaautomoviles agua + ardiente → aguardiente

Dos vocales diferentes se conservan: guardaespaldas, hispanoamericano,... Cuando la letra inicial del segundo constituyente es la [r], esta se dobla, como es lógico, al unirse con el primer constituyente: portarrevistas, pelirrojo,... Como hemos visto más arriba, en algunos ejemplos, las vocales atonas finales [a], [e] y [o] pertenecientes al primer constituyente se pueden sustituir por [i]: carirredondo, verdiazul, maniflojo. Pero en realidad no existe ninguna teoría que explique sus condiciones de aplicación de manera satisfactoria. ≪Se han dado varias interpretaciones para explicar el papel que desempeña la [i] en este tipo de formaciones. Por ejemplo, se le ha atribuido una función “conjuntiva” que, aunque probable desde la perspectiva semántica en formas como carricoche- parafraseado como: es un coche y es un carro- o coliflor, no se justifica en otros casos, especialmente en algunos compuestos adjetivales, porque en ellos no se atisba claramente ninguna razón de tipo semántico o fonológico.≫ 2.4. En español hay varios compuestos que son calcos léxicos, que traducen la forma extranjera. Los del tipo sintagmático son por ejemplo: tierra de nadie que es calco del inglés (no man's land) o visión del mundo que proviene del alemán (Weltanschauung). Los ejemplos de calcos léxicos del tipo ortográfico pueden representar estos: baloncesto (basketball), rascacielos (skyscaper) ambas palabras están formadas según el inglés. 3. La formación de plural de las palabras compuestas La categoría gramatical de número, que refleja la cantidad, tiene dos miembros: el singular, que no tiene desinencia propia y que expresa individualidad, y el plural, que expresa multiplicidad mediante desinencias -s y -es. A continuación

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vamos a describir la formación de plural de los diferentes tipos de las palabras compuestas. 3.1. Formación de plural de los compuestos sintagmáticos preposicionales El plural del sintagma completo se marca solamente en el núcleo, la palabra compuesta presenta flexión interna. Ejemplos: Sg Pl

La estrella de mar → las estrellas de mar La corbata de seda → las corbatas de seda La casa de huéspedes → las casas de huéspedes

3.2. Formación de plural de los compuestos sintagmáticos del tipo nombre + adjetivo Estos compuestos añaden el morfema de plural al nombre como al adjetivo. Dicho en otras palabras, el adjetivo concuerda con el sustantivo nuclear. Ejemplos: Sg Pl

La llave inglesa → las llaves inglesas El faro flotante → los faros flotantes La fuente termal → las fuentes termales

3.3. Formación de plural de los compuestos sintagmáticos binominales En la mayoría de los casos, la flexión de número se presenta en el primer componente (núcleo). Ejemplos: Sg Pl

El sueldo base → los sueldos base La hora punta → las horas punta El edificio-torre → los edificios-torre

A veces la marca de plural se añade a ambos sustantivos: segadora- trilladora → segadoras-trilladoras. No es rara la

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vacilación entre las dos formas, p.ej., se usa los hombres rana tal como los hombres ranas. 3.4. Formación de plural de los compuestos ortográficos Los compuestos ortográficos, es decir, los que se escriben como una palabra, forman el plural, por regla general, añadiendo los morfemas -s o -es al final de la palabra compuesta, la flexión es externa al compuesto. Ejemplos: Sg Pl

El sordomudo → los sordomudos El matafuego → los matafuegos La compraventa → las compraventas

Pero algunas veces la flexión de numero se aplica a ambos componentes, es decir, el plural se marca tanto externa como internamente. Ejemplos: Sg Pl

La ricahembra → las ricashembras El gentilhombre → los gentileshombres La ricadueña → las ricadueñas

Como vemos, suelen ser expresiones anticuadas. Otra excepción la presentan los compuestos que forman el plural solo en su primer componente, p. ej. los pronombres cualquiera → cualesquiera, quienquiera → quienesquiera. Si el segundo elemento del compuesto tiene ya en singular la marca de plural, su forma no altera en plural. En estos casos el plural solo puede marcarse a través de los determinantes. Ejemplos: Sg Pl

El mondadientes → los mondadientes El cumpleaños → los cumpleaños El rascacielos → los rascacielos

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Los sustantivos que constan de oraciones enteras no respetan ninguna regla unitaria. Ejemplos: Sg Pl

El hazmerreir → los hazmerreir El vaivén → los vaivenes El correveidile → los correveidile(s)

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Bibliografía ALVAR EZQUERRA, M. 1995 La formación de palabras en

español, Madrid, Arco Libros ALVAR, Manuel; POTTIER, Bernard 1993 Morfología histórica del español,

Editorial Gredos, Madrid BARTOŠ, Lubomir; VALIKOVA, Hana 2002 La formación de palabras en

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española, Santillana, Madrid SECO, Rafael 1980 Manual de gramática española,

Aguilar, Madrid SPITZOVA, Eva 2001 Morfología española, Filozoficka

fakulta MU, Brno

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Las oraciones ambiguas: aportes lingüísticos para su tratamiento pedagógico

Jorge Esquivel Villafana

1. Introducción La tarea educativa en la enseñanza secundaria en la especialidad de Lenguaje y Literatura supone el desarrollo del programa oficial en lo que significa el abordaje de los contenidos de elocución, audición, redacción, lectura, gramática, literatura, análisis de imágenes y razonamiento verbal. La enseñanza de la gramática precisamente pretende desarrollar en el alumno la capacidad de reflexión sobre el sistema estructural y funcional de la lengua, ello exige una gran dosis de creatividad y capacidad crítica para echar mano de las innovaciones teóricas que ofrece la ciencia lingüística en favor del proceso pedagógico sin menoscabar la inteligibilidad ni la efectividad de los contenidos ofrecidos.

2. Objetivos Desde el mirador de la teoría generativa, nos permitiremos sugerir el modo de enfocar el análisis sintáctico de las oraciones ambiguas y demostrar que su presentación mediante el empleo de los diagramas arbóreos correspondientes ofrece expectativas de gran rentabilidad pedagógica. 3. Evaluación de las gramáticas De acuerdo con los objetivos ofrecidos, es lícito reconocer que la gramática tradicional, con su propuesta de método prescriptivo acerca del correcto empleo de la lengua, lejano de lo que significa el análisis y reflexión acerca del sistema lingüístico, queda largamente superada; resta por examinar los alcances y aportes de las gramáticas modernas –estructural y generativa– desarrolladas históricamente en el orden presentado.

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La gramática estructural (1916), inspirada en el empirismo, le da recién el carácter científico al estudio del lenguaje. La base de análisis es el enfoque descriptivo, el que de la mano con la aplicación del método inductivo analiza detalladamente el corpus lingüístico mostrando detalladamente el inventario de los elementos constitutivos, distintivos y funcionales de cada uno de los niveles de la lengua, con cierto rigor científico, pero con una marcada limitación, la cual es ceñirse solamente a los elementos que el corpus ofrece porque, por principio, sólo reconoce como fuente del conocimiento lingüístico los elementos de la experiencia, esto es, los productos del habla recogidos en un corpus, de allí el rótulo de taxonómica con que se la caracteriza.

La gramática generativa (1957), inspirada en el racionalismo, supera el estado taxonómico de la gramática estructural, emplea el método deductivo de análisis y se centra en la descripción y explicación de los fenómenos lingüísticos. Para ello, trasciende el corpus lingüístico o el conjunto de oraciones producidas por el hablante y recogidas por el lingüista para orientar su atención al mecanismo que lo produjo, esto es, el conjunto de reglas interiorizadas por el hablante que le permiten producir no sólo las oraciones del corpus sino las posibles oraciones de la lengua, constituyéndose en el modelo que mejor refleja la competencia lingüística del hablante.

Entre las características más relevantes de la gramática generativa que la distinguieron de la estructural están justamente a) la revalorización del estudio del significado o componente semántico de la lengua, lo que le permitió conseguir mayor rigor en el análisis sintáctico, y b) la consideración de dos niveles de estructura en toda oración (la estructura profunda o latente y la estructura superficial o patente). La gramática generativa se perfila así como la más adecuada para su aplicación en el análisis de la lengua. Ayuda todavía

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más el hecho de que haya logrado integrar coherente y sistemáticamente todos los niveles de la lengua en lo que es el concepto de gramática. De aquí que consideremos que se dé por descontada su aptitud para procesar, por ejemplo, las estructuras sintácticas ambiguas, denominadas también –en paralelo– por su doble interpretación, las que de algún modo constituyeron el talón de Aquiles de la gramática estructural. Asimismo, constituye también una ventaja a nivel pedagógico la presentación de la estructura sintagmática de la oración mediante esquemas arbóreos que ahora con el modelo de Rección y Ligamiento, al reconocer más de un nivel en la proyección del sintagma, se gana en versatilidad y adecuación empírica en la expresión de las relaciones de jerarquía y dependencia establecidas entre los constituyentes de la oración.

De acuerdo con el modelo de X barra del generativismo, la oración es concebida como una estructura cuyos constituyentes están dispuestos en dos niveles jerárquicos diferentes expresados en esquemas arbóreos que expresan satisfactoriamente las relaciones internas que mantiene cada constituyente con los demás (Fernández y Anula, 2004). Cada una de las categorías léxicas N(ombre), Adj(etivo), V(erbo), Prep(osición) y Adv(erbio) funciona como núcleo y da lugar a la proyección máxima, el sintagma, como se aprecia en (1).

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X se constituye en el núcleo de la frase o sintagma. En la primera proyección del núcleo hallamos a X(X prima) y, en la segunda proyección, la máxima, el sintagma o frase, FX. La presencia del núcleo es obligatoria, los especificadores y complementos son opcionales. La oración recibe la misma consideración que una categoría lexical; tiene, por tanto, un núcleo (Flex); un especificador (la FN-sujeto) y un complemento (la FV-predicado). Cabe agregar que el núcleo de la oración o sintagma oracional, Flex, definido por los rasgos de [+T(iempo)] y [+Conc(ordancia)] lleva información acerca del tiempo y modo (categorías exclusivamente verbales) y de persona y número (categorías verbo nominales), lo que le permite constituirse en el elemento cotejador de la concordancia oracional (2).

4. Las oraciones ambiguas De acuerdo con lo antedicho, las oraciones ambiguas o portadoras de una doble interpretación semántica, son analizadas como el caso de un enunciado con una estructura superficial y dos o más estructuras profundas. Así, por ejemplo, la frase “la búsqueda de los estudiantes” proyecta dos significados oracionales paralelos:

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(3) a. Los estudiantes buscaban algo b. pro buscaban a los estudiantes

La ambigüedad sintáctica proyectada puede ser descrita apelando a consideraciones de orden semántico donde la FN “los estudiantes” puede ser analizada con el rol de agente en (3a) o de paciente (3b) de la acción predicativa; o a las de orden sintáctico donde las funciones gramaticales de sujeto u objeto directo se expresan en términos de relaciones categoriales y configuracionales (Fernández y Anula, 2004). Así, para la interpretación de (3a) se propone la representación bosquejada en (4).

Según vemos, el sujeto o el especificador de oración, dominado directamente por INFLEX, está representado por una categoría frasal plena, explícita, la FN “los estudiantes”. El predicado o el complemento de Flex está representado por la FV “buscaban (e)” cuyo núcleo es el verbo “buscaban”. La FN que funciona como el objeto directo vacío o nulo, representada por la categoría (e), equivalente al significado de ‘algo’ o ‘alguien,’ aparece dominada por V, pues, a tenor de la teoría, el nódulo V prima domina el verbo y sus complementos. Para la interpretación de la oración (3b) se propone la siguiente representación esquemática (5).

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El sujeto o especificador de oración está expresado por la forma “pro”; esto, por cuanto el concepto de sujeto es una categoría obligatoria en esta teoría y si éste carece de carga fonética “como en el caso que analizamos” es representado, en virtud del principio de proyección extendido (Fernández y Anula, 2004) por la categoría vacía de pro (minúscula). Así, la categoría frásica FV “buscaban a los estudiantes” se constituye en el predicado de la oración donde la FN “a los estudiantes”, dominada por el nódulo V, es reconocida como el OD.

En el análisis de la oración ambigua se asume que las estructuras profundas que las subyacen han resultado en una misma estructura de superficie, lo que suele ocurrir en las sintaxis de las lenguas por cuanto el número de oraciones que uno puede significar, en términos semánticos, es infinito, mientras que el número de estructuras formales que le pueden servir de vehículo es finito, de ahí que dos o más posibilidades

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significativas paralelas puedan coincidir en una misma secuencia estructural terminal, o sea, en una misma estructura superficial interpretable fonológica y fonéticamente (Niño Rojas, 2002).

De igual modo, en un enunciado como “el entrenador le dijo al corredor que necesitaba descansar” (Fernández y Anula, 1995: 384), la ambigüedad reside en el hecho de que la cláusula subordinada “que necesitaba descansar” puede ser interpretada como a) una completiva sustantiva–OD, dependiente, por tanto, del nódulo V, de acuerdo con la naturaleza sintáctica del verbo principal transitivo “dijo” (véase (6)).

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O, como b), una cláusula relativa restrictiva complemento del núcleo nominal del objeto indirecto1, dependiente, por tanto, del nódulo N, de acuerdo con el esquema configuracional reservado para el complemento especificativo del núcleo nominal(izado) “corredor”, como se aprecia en el siguiente diagrama (7).

Es necesario destacar que las interpretaciones paralelas de la oración de superficie ofrecidas por el componente semántico conllevan sus respectivas descripciones estructurales, lo cual permite evidenciar, además de los diferentes niveles jerárquicos, las diferentes funciones que cumplen las unidades sintagmáticas involucradas en las oraciones, procedimiento analítico que difícilmente pueda ser superado ubicándose en un mirador diferente al de la teoría generativa.

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5. Epílogo Como se pudo apreciar, el tratamiento sintáctico de las oraciones ambiguas encuentra en la gramática generativa el soporte teórico requerido para su feliz y riguroso abordaje. Sus interpretaciones paralelas logran ser caracterizadas mediante sendos diagramas arbóreos, los cuales permiten visualizar aspectos relacionales abstractos establecidos entre los constituyentes de oración, con los que el análisis sintáctico, creemos, gana en precisión y rentabilidad pedagógica.

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Bibliografía CHOMSKY, Noam 1988 La nueva sintaxis. Teoría de la

reacción y el ligamiento. Buenos Aires: Ediciones Paidós.

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Introducción a la gramática generativa. 2da. edición. Madrid: Síntesis S.A.

HERNANZ, M.L. y BRUCART, J. M. 1987 La sintaxis. Barcelona: Editorial

Crítica S.A. LAMIROY, Béatrice 1991 Léxico y gramática del español.

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NIÑO ROJAS, Víctor Miguel 2002 Semiótica y lingüística aplicadas al

español. Colombia: Eco ediciones. SAUSSURE, Ferdinand 1985 Curso de lingüística general,

traducción de Mauro. España: Editorial Planeta.

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Metodología para el estudio de las actitudes lingüísticas

Juan González Martínez

1. Introducción La presente comunicación se propone reflexionar acerca de las metodologías que se han venido utilizando en la investigación sociolingüística y, en particular, acerca de las técnicas que se emplean en el estudio de las actitudes lingüísticas, en el contexto de la investigación que estamos llevando a cabo, sobre una reducida comunidad de habla bilingüe rural. En concreto, esta aportación pretende justificar por qué elegimos para ello los métodos indirectos, que se revelan como la mejor de las opciones para llegar a estudiar las actitudes que los hablantes tienen con respecto a dos sistemas lingüísticos que se utilizan en la comunicación habitual de su comunidad de habla. Entre estos métodos indirectos, resulta muy interesante la entrevista sociolingüística de pregunta abierta. Pese a sus limitaciones, es acertada cuando el tamaño muestral no es excesivamente grande. Más novedosa resulta, al menos en el ámbito hispánico, la técnica del matched-guise, empleada casi exclusivamente en el ámbito valenciano. Y, por último, también se puede destacar la pertinencia de los llamados cuestionarios de aceptabilidad/gramaticalidad, que nos ayudan a detectar el grado de fijación de los estándares y, entre otros aspectos, a comprobar la existencia de situaciones de doble diglosia o diglosia secundaria. 2. Breve aproximación al objeto de estudio El estudio de las actitudes lingüísticas constituye uno de los aspectos más interesantes en los modernos análisis sociolingüísticos. En este sentido, señala Alvar (1975: 93) que “plantearse qué pueda

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ser una sociolingüística es, ante todo, enfrentarse con la cuestión del concepto que el hablante tiene de su propio instrumento lingüístico”. Señala Blas Arroyo (1994: 143) que: […] las actitudes pueden contribuir poderosamente a la difusión de los cambios lingüísticos, a la definición de las comunidades de habla, a la consolidación de los patrones de uso y de evaluación social y, en general, a una serie amplia de fenómenos estrechamente relacionados con la variación lingüística en la sociedad1. A este respecto, también señala Moreno Fernández (2005: 178) que: […] la actitud ante la lengua y su uso se convierte en especialmente atractiva cuando se aprecia en su justa magnitud el hecho de que las lenguas no son solo portadoras de unas formas y unos atributos lingüísticos determinados, sino que también son capaces de transmitir significados o connotaciones sociales, además de valores sentimentales. Las normas y marcas culturales de un grupo se transmiten o enfatizan por medio de la lengua. Como se aprecia, podemos desglosar diferentes conceptos dentro de lo que generalmente se considera actitudes. Por un lado, hablaríamos de conciencia lingüística (la disposición sobre el propio sistema, sobre otros o sobre la particular relación que se establece entre diferentes lenguas); también se apuntan cuestiones de prestigio, nociones socioculturales, económicas e incluso políticas que trascienden al sistema y que afectan a quienes lo usan, propios o extraños; en última instancia, Fasold (1984) reconoce que la propia actitud con respecto de una lengua conlleva ineludiblemente una valoración sobre su supervivencia.

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Por lo que respecta a los enfoques teóricos sobre las actitudes lingüísticas, es oportuno recoger que fundamentalmente han coexistido dos aproximaciones a su estudio, la conductista y la mentalista (Blas Arroyo 2005: 322). En la primera de ellas, el análisis se efectúa a partir de las opiniones de los individuos acerca de las lenguas; en la corriente mentalista, la actitud se considera un estado mental interior, esto es, la variable que interviene entre un estímulo que recibe el individuo y su respuesta frente a él (Fishman 1970). El enfoque conductista tiene la ventaja de que permite la observación directa, la experimentación empírica, ya que las actitudes no son introspectivas. Constatar las opiniones de los hablantes con respecto de cualesquiera cuestiones sociales o puramente lingüísticas resulta relativamente sencillo. En oposición, el enfoque mentalista no permite la observación directa, ya que la actitud se conceptualiza como un estado mental, como una introspección. Contra lo que se pueda deducir de lo anterior, el enfoque más generalizado, a pesar de sus problemas, es el mentalista. Aun con los problemas metodológicos asociados, las actitudes como estado mental permiten una cierta predictibilidad, esto es, nos dejan construir patrones sistemáticos, en oposición al enfoque conductista, que presenta nula predictibilidad. 3. Metodologías sociolingüísticas El estudio de las actitudes lingüísticas, con todo, no es tan sencillo, por ejemplo, como una investigación sociolingüística de tipo cuantitativo sobre un corpus ya creado. En este caso, como señala Silva-Corvalán (1989), la investigación comienza desde el momento mismo en que se planifica la obtención de ese corpus que luego se analizará. Según esta autora, la investigación sociolingüística se inicia con un proceso previo de observación de la comunidad y formulación de la hipótesis.

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Y es durante ese proceso durante el cual, a tenor de los resultados mismos de esa observación y en función de la hipótesis que se pretende investigar, deben considerarse aspectos metodológicos como las técnicas empleadas en el estudio, así como considerar qué variables cuentan a priori con incidencia en la hipótesis de trabajo, y cuál ha de ser el tamaño de la muestra. En nuestro caso, nos disponemos a reflexionar acerca de tres de las técnicas de investigación más interesantes desde el punto de vista de las actitudes lingüísticas. 3.1. La entrevista sociolingüística. Pros y contras Una de las cuestiones que nos podemos plantear al considerar la entrevista sociolingüística, es la duda acerca de la oportunidad de la entrevista propiamente dicha y de los cuestionarios escritos, íntimamente asociados a ella. Los segundos ofrecen la ventaja de que pueden llegar a ser anónimos y, por tanto, nos permiten un tipo de pregunta directa, que evite los circunloquios con que se salvan las preguntas comprometidas en la entrevista directa. Hernández Campoy y Almeida (2005: 122) señalan tres de las principales ventajas de los cuestionarios, a saber: a) economía de tiempo, lo que permite aumentar el número de informantes; b) innecesariedad de la presencia del investigador; y c) posibilidad de realizarlos de preguntas abiertas o cerradas. Con todo, es indudable que los cuestionarios ofrecen desventajas que pueden llegar a disuadirnos casi directamente de su utilización. En este sentido, recogemos la reflexión de este mismo autor, que señala cinco de los inconvenientes más importantes: a) formulación a conciencia de las preguntas para evitar ambigüedades (la entrevista, por el contrario, siempre le permite al encuestador aclarar cuantas dudas se susciten acerca de la correcta interpretación de las preguntas formuladas); b) limitación de las variables estudiadas (habida cuenta de que la naturaleza categórica de las preguntas, por ejemplo, limita las

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variables fonético-fonológicas); c) dificultad para rastrear los registros menos formales (pues el estilo obtenido con frecuencia tiende a ser más formal que espontáneo); d) excesivamente metalingüísticos (ya que los informantes son los que en muchos casos tienen que evaluar su propio comportamiento lingüístico, con las imprecisiones y errores de interpretación que se pueden generar); y e) poco profundos por lo que respecta a los usos del hablante (por ejemplo, son muy limitados por lo que respecta a las frecuencias de uso). Además, podemos aducir dos problemas más. Por un lado, no sabríamos cómo evitar que los jóvenes informantes caigan en la tentación de tomarse el cuestionario como un juego y sean poco sinceros. Por otro, con la generación mayor podemos encontrarnos con algún obstáculo al pasar un cuestionario escrito. Además, no acabamos de ver claro ninguno de los dos tipos de cuestionario. El cuestionario cerrado, con preguntas más fiables estadísticamente, es indudable que da menor trabajo pero también menor juego. Las preguntas son más concretas, confieren poco margen a la opinión y, por tanto, son menos socorridas al interpretarlas. El cuestionario abierto constituye un peligro en sí mismo y necesita preguntas muy bien pensadas, que calibren las diferentes interpretaciones de que pueden ser objeto y las desviaciones que admiten en la respuesta. Por su parte, la entrevista directa tampoco es un método exento de problemas. El principal de los obstáculos, según Labov (1972), es la “paradoja del observador” de la encuesta: cómo conseguir que el ambiente sea relajado y que fluya el nivel más espontáneo cuando se accede al informante en una situación que dista mucho de la conversación natural. Con todo, podemos añadir que la preocupación de Labov solo nos afecta de modo parcial en las investigaciones sobre actitudes lingüísticas, por cuanto nuestro interés no se centra en estudiar lingüísticamente

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las producciones de los hablantes. En cualquier caso, Silva-Corvalán (1989: 26) aduce a este respecto que una de las soluciones a este inconveniente es, sin duda, preparar bien el contacto inicial. Hernández Campoy y Almeida (2005: 135) resumen brevemente sus ventajas: a) quedan registradas, por lo que permiten cumplir el principio de responsabilidad de Labov (1972), con un análisis y un recuento de los datos siempre mucho más exhaustivo de los datos obtenidos en la encuesta; b) no necesitan ser tan férreas estructuralmente, pues el encuestador siempre puede permitirse licencias que mejoren los datos obtenidos, al servicio de la investigación, y después reconducir la entrevista; y c) permiten el análisis de más variables (especialmente aquellas que no se pueden analizar por medio de los cuestionarios, como las fonético-fonológicas, las continuas, etc.). De cualquier manera, la entrevista presenta en nuestro caso más ventajas que inconvenientes. El volumen de trabajo, desde luego, es mayor que con un cuestionario; pero también el volumen de datos aumenta exponencialmente. El peligro que se intuye en el cuestionario de final abierto se disipa relativamente en la entrevista dirigida, por cuanto el investigador puede reconducirla a su antojo y acomodarla, dentro de unos parámetros, a las características especiales del informante. Nos decantamos, pues, por un modelo de entrevista semidirigida. Resulta importante seguir la recomendación de Silva-Corvalán (1989: 25) cuando señala que es necesario evitar que los informantes piensen que se trata de una entrevista formal. Para ello, reconocemos la oportunidad de explicar a vuelapluma el propósito de la investigación. En este sentido, Trudgill (1974: 24) recomienda para el inicio de la investigación sociolingüística establecer un primer contacto con el informante, ya sea con una

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conversación previa o con una carta de anuncio; presentar al investigador observador, así como consignar el propósito de la visita y la institución que respalda la investigación. Y, de acuerdo con lo que señala López Morales (1994: 87), la ayuda de autoridades educativas siempre crea una atmósfera cómoda de cooperación. Sin embargo, siempre puede resultar práctico formularlo más como un favor que los informantes conceden al investigador que como un experimento de este sobre aquellos. Esto, a su vez, nos permite cumplir con el principio laboviano del deber contraído, puesto que así quedamos al servicio de la comunidad, por medio de sus informantes, ofreciéndoles cuantos datos y conclusiones se obtengan con la investigación. Una última reflexión nos lleva a considerar la oportunidad de realizar entrevistas individuales o grupales. Las primeras presentan la ventaja de que son más fáciles de dirigir y de transcribir, frente a las grupales, mucho más espontáneas (el investigador asume con mayor facilidad un rol de participante y no tanto de rector). Con informantes jóvenes no parece apropiada la entrevista grupal, por el riesgo de que los informantes no sean sinceros al opinar sobre algunos temas conflictivos. Con las generaciones adulta y mayor, sin embargo, la entrevista grupal (que se recomienda que nunca pase de más de dos o tres informantes), puede contribuir a que los encuentros se parezcan más a una conversación casi espontánea que a una entrevista formal. Sin duda, la entrevista es menos fiable estadísticamente que el cuestionario (especialmente el cuestionario cerrado de diferencial semántico). A cambio, consideramos que da mucho más juego de respuestas y que permite mejor analizar las actitudes del individuo. Las entrevistas tienen como problema principal el volumen de trabajo que conllevan (Blas Arroyo

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2005: 327); además de ello, suele aducirse como inconveniente su poca representatividad: estadísticamente, siempre existe un margen de error alto cuando se trata de comunidades muy amplias, especialmente las urbanas. Sin embargo en una comunidad de habla reducida, la ratio esfuerzo rendimiento es altamente satisfactoria. Una de las soluciones puede ser combinar las preguntas de respuesta abierta con las preguntas de respuesta en escala de valor numérico; con ello, lo que pretendemos es combinar las mejores posibilidades de cada una de esas posibilidades. Las respuestas abiertas siempre dan más juego a la entrevista y permiten matizar mucho las respuestas; por su parte, las preguntas con respuesta numérica permiten mejor reducir las respuestas a valores porcentuales, que facilitan la comparación entre las dos comunidades de habla estudiadas y, a su vez, con las analizadas en otras investigaciones ya realizadas (Blas Arroyo 1994; Mendieta 1998). Así, por ejemplo, al diseñar la entrevista, pueden tomarse como modelo de las preguntas con respuesta en escala de valor numérico las que se utilizaron en la investigación de Blas Arroyo (1994). Estas nos permiten sondear los índices de la fidelidad lingüística, el grado de participación de la modalidad propia en la identidad grupal, el índice de orgullo lingüístico, el rechazo lingüístico, la presión social subjetiva, la conciencia lingüística (competencia idiomática), etc. 3.2. La técnica de los pares ocultos. El matched-guise La técnica del matched-guise surgió en Canadá en los años 60, con los experimentos de Lambert. Parte de una concepción mentalista de las actitudes y propone llegar a su estudio por medio de grabaciones y cuestionarios de pares ocultos. Quizá el ejemplo más conocido, y casi fundacional de aplicación de la técnica del matchedguise al estudio de las actitudes lingüísticas sea el de Giles (1971), cuando se cuestionaba la teoría ya mencionada del hipótesis del valor inherente o de la norma impuesta.

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Hay varias técnicas que se consideran cuestionarios de pares ocultos. En general, se parte de grabaciones en que un hablante bilingüe lee un mismo pasaje en todas las variedades lingüísticas que se quieren estudiar. Aunque resulte sorprendente, como reconocen Hernández Campoy y Almeida (2005: 129), “los informantes, aunque creen que están evaluando a diferentes hablantes, reaccionan ante el mismo hablante”. Con estas grabaciones, se somete a los informantes a un cuestionario de diferencial semántico en que el informante deviene juez de esas grabaciones. El objetivo de esta técnica, según Blas Arroyo (2005: 330), es observar y evaluar los rasgos psico-sociales asociados a los locutores y, en última instancia, a las lenguas que utilizan. El problema principal que presentan estas grabaciones es calibrar hasta qué punto lo que se juzga realmente es la variedad o la calidad de los locutores (Shuy 1969). Como solución a este problema teórico, algunos autores (Giles, Bournis y Davies 1977) han propuesto insertar la técnica del matched-guise en contexto (por ejemplo, dentro de una entrevista más general); o utilizar textos diferentes pero propios de cada variedad (Blas Arroyo 1997), con lo que se corre el peligro de que juzguen entonces el texto y no la variedad. Además de estas grabaciones, se debe diseñar con especial cuidado un doble cuestionario. En primer lugar, pensando especialmente en los informantes más jóvenes y en los mayores, se suele proponer la audición de cada una de las locuciones, tras lo cual se pide la asignación de cada uno de los locutores a tres ocupaciones profesionales claramente pertenecientes a los tres grandes estratos sociales. Con ello, se pretende escrutar a qué estrato social se asigna intuitivamente a los hablantes de cada variedad.

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Por otro lado, debe prepararse un matched-guise propiamente dicho, con una escala de diferencial semántico (1 a 7) inspirada, por ejemplo, en las investigaciones de Blas Arroyo (1997) y Ros (1982). La escala de diferencial semántico “es una forma de evaluar las reacciones emocionales o subjetivas de los hablantes frente a elementos léxicos con el fin de describir las dimensiones afectivas de la organización de conceptos en una variedad lingüística” (Hernández Campoy y Almeida 2005: 132). El cuestionario propone valorar cada locución según binomios como los siguientes: bueno-malo (1 a 7), claro-confuso (1 a 7), correcto-incorrecto (1 a 7), ricopobre (1 a 7), familiar-extraño (1 a 7), divertido-aburrido (1 a 7), moderno-anticuado (1 a 7), inteligente-no inteligente (1 a 7), humilde-prepotente (1 a 7), culto-inculto (1 a 7), alegre-triste (1 a 7), leal-desleal (1 a 7), etc. En la categorización apriorística de estos pares ocultos, podemos citar el trabajo de Blas Arroyo (1995) acerca del estudio de las actitudes lingüísticas de los jóvenes del valenciano barrio de Campanar (Valencia). De él tomamos la primera agrupación de los pares en las siguientes esferas: a) atractivo personal (o integridad personal), compuesta por pares como bueno-malo, humilde-prepotente y leal-desleal; contiene los rasgos de la personalidad del individuo que guardan relación con la calidad humana de la persona; b) atractivo social, compuesta por pares como divertido-aburrido, moderno-anticuado y alegre-triste; en los pares de esta esfera se cifra en muchos casos la evaluación positiva hacia algunas variedades prestigiosas (Carranza 1982); y c) estatus socioeconómico (competencia profesional), compuesta por pares como correcto-incorrecto, rico-pobre, inteligente-no inteligente y cultoinculto; esta esfera acostumbra a representar el valor instrumental que se concede a una lengua o variedad lingüística determinada. Además, nosotros proponemos añadir una cuarta esfera, compuesta por los pares claro confuso y familiar-extraño, que

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denominamos cercanía del sistema, a partir de la cual valoraremos el grado de presencia de las modalidades sometidas a consideración. Esta cuarta esfera cobra especial relevancia al efecto de comprobar el grado de asimilación de los hablantes hacia variedades no presentes en el seno de la comunidad de habla. 3.3. Los cuestionarios de gramaticalidad/aceptabilidad Por lo que respecta a los cuestionarios de gramaticalidad / aceptabilidad, diremos que “consisten en una batería de preguntas directas que el investigador formula al informante para que este juzgue acerca de la gramaticalidad o aceptabilidad de ciertos rasgos lingüísticos vernáculos o estándares” (Blas Arroyo 2005: 328). Este tipo de cuestionario se diseña en principio para recavar datos acerca de la competencia lingüística de los hablantes nativos, pero también resultan especialmente útiles para el estudio de las actitudes lingüísticas, si bien no están exentos de problemas, como que el hablante se desvíe de lo que se le pide y no juzgue los datos en función de criterios de gramaticalidad o aceptabilidad. Por medio de esta técnica podemos conocer, por ejemplo, los índices de fijación del estándar de una lengua; y, además, consideramos que constituye una herramienta de primer orden para comprobar cuál es el grado de fijación del estándar español frente a los fenómenos de convergencia e interferencia en situaciones de lenguas en contacto. 4. Conclusión 4.1. La combinación de técnicas A modo de conclusión, añadiremos que es justo reconocer que las dobles o triples técnicas nos permiten, con mayor contundencia, verificar las hipótesis de partida y, sobre todo, ser más certeros en el grado de rotundidad con que aseveramos

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cada una de las conclusiones que aducimos en nuestras investigaciones. Y ello se revela especialmente importante en los casos de investigaciones contrastivas, pues de ese modo es todavía más segura la cuantificación de las diferencias entre las comunidades de habla estudiadas. Por lo que respecta a las entrevistas, continuamos considerando que la entrevista sociolingüística, cuando la muestra es reducida, constituye una herramienta poderosísima por la calidad de las respuestas. Con todo, es indudable que la pregunta de respuesta abierta continúa ofreciendo numerosos problemas. En nuestro caso, el principal problema con el que nos encontramos es precisamente la dificultad que entraña reducir esas mismas respuestas a datos que permitan compararlos. Así ocurre, por ejemplo, en Mendieta (1980). Por ello, en muchas ocasiones, por ejemplo en Blas Arroyo (1994), esa entrevista se concreta en cuestionarios de respuesta cerrada, con escalas numéricas para mejor analizar y contrastar esos datos. Juzgamos, pues, interesante combinar una y otra versiones de esta técnica. Por un lado, las preguntas de respuesta abierta nos dejan abierta la posibilidad de acceder a las jugosas explicaciones que los informantes aducen, especialmente en los puntos más candentes. Por otro, las preguntas de respuesta cerrada con escala numérica nos permiten no renunciar a la posibilidad de reducir las respuestas a valores numéricos, para mejor dimensionar las conclusiones que obtenemos con la valoración de las entrevistas; y, lo que es más, nos permite comparar en términos absolutos los datos que obtenemos con los que se han obtenido en otras investigaciones similares o futuras. Con respecto al matched-guise, queremos dejar constancia de lo provechoso de esta técnica, específicamente pensada para el estudio de las actitudes lingüísticas. Las respuestas numéricas y su categorización por esferas nos permiten obtener una rápida y

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certera radiografía sociolingüística de la comunidad de habla estudiada, así como reconocer cuáles de los diferentes componentes de las actitudes están más presentes o más ausentes en la valoración conjunta de cada lengua. En tercer y último lugar, corresponde una breve reflexión acerca de los cuestionarios de gramaticalidad/aceptabilidad. Como técnica a caballo entre el estudio de las actitudes lingüísticas y el estudio propiamente dicho de cuestiones sociolingüísticas (como la interferencia o la convergencia lingüística), decidimos incorporarla para completar la información que obtenemos con las otras dos técnicas acerca del grado de consolidación de los estándares, por ejemplo. Por un lado, nos puede permitir juzgar la influencia de unas modalidades sobre otras en el seno de una comunidad de habla; por otro, nos ayuda a conocer el grado de fijación del estándar español como fruto de situaciones sociolingüísticas diferentes. Al finalizar este discurso, de lo que no tenemos duda es de que, en conjunto, las tres pruebas ofrecen abundantísima información. Y se trata, además, de informaciones complementarias que, combinadas, nos ofrecen una visión de conjunto muy completa que quizá de otro modo, con el empleo de una sola de estas técnicas, no podríamos obtener.

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Historia y tareas de la Academia Peruana de la Lengua

Marco Martos

Sr. Luis Jaime Cisneros, colegas académicos, distinguida concurrencia, amigos todos: Mis primeras palabras son de profundo agradecimiento a los miembros de la Academia Peruana de la Lengua por la confianza que le han expresado al nuevo Consejo Directivo que me honro en presidir y que tiene la responsabilidad de conducir la institución en el periodo que hoy se inicia. No por azar hemos escogido la fecha de hoy para esta ceremonia. La Academia Peruana de la Lengua fue fundada el 5 de mayo de 1887 por Ricardo Palma Soriano, pero tuvo su primera actuación pública el 30 de agosto de ese mismo año en el paraninfo de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y eligió como primer presidente actuante al Dr. Francisco García Calderón y Landa que había sido Presidente de la República, hombre de gran coraje cívico en días infaustos para el país. A García Calderón le sucedió Ricardo Palma, primero como Presidente y luego como Director, cuando en 1917 se reorganizó la institución incorporando a intelectuales jóvenes como José Gálvez. Las capacidades de Palma en el campo de la literatura germinaron en su profundo conocimiento de la lengua y su amor acendrado por la manera de utilizar el lenguaje de la gente del Perú. La batalla intelectual que emprendió a través de sus libros Papeletas lexicográficas y Neologismos y americanismos y de sus vigorosas intervenciones en la Real Academia Española en 1892, merece un reconocimiento permanente de todos los peruanos. Satisfacción tendría Palma, si lo supiese, que casi todas las palabras que propuso incorporar

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a la lengua general a través del diccionario, hoy están siendo aceptadas en todos los países donde se habla español. La Academia Peruana de la Lengua vivió años difíciles durante el largo gobierno de Augusto B. Leguía Salcedo. ¡Qué paradoja! Una generación joven y vigorosa, original y emprendedora, iniciaba su vuelo intelectual, aquella de Raúl Porras Barrenechea, César Vallejo, Jorge Basadre, y quienes debían apoyar el esfuerzo intelectual y las instituciones que lo fomentan, hacían exactamente lo contrario, deportando escritores y dejando languidecer a las instituciones. En este año se le está rindiendo homenaje a José de la Riva Agüero y Osma en ocasión del centenario de su libro El carácter de la literatura en el Perú independiente. Y se escuchan voces que elogian su castizo manejo del idioma, su prosa elegante y pausada, su amor profundo por el Perú. Menos difundido es su trabajo en la Academia Peruana de la Lengua que fue sustancial y de profunda importancia. Riva Agüero fue el escritor que sacó a la Academia del silencio en que se encontraba. Entre 1934 y 1944, la reorganizó, le dio vida. Hay una serie de documentos que se encuentran en el Instituto que lleva su nombre que pueden dar luces sobre su trabajo tesonero en defensa de la lengua. A Riva Agüero sucedió Víctor Andrés Belaunde Diez Canseco, quien fue Director hasta 1966. Hombre de intereses variados, historiador, diplomático, escritor llevó su fina prosa y su verbo elegante a las tribunas y los foros más importantes del mundo. Entre 1967 y 1979, fue Director de la Academia Aurelio Miró Quesada Sosa, a él le debemos la aparición del Boletín de la Academia que está ahora llegando al número 40 y que publica artículos de académicos nuestros y de otros países y que está bastante bien considerado en la Asociación de Academias. Como dato histórico hay que mencionar que en 1918 Javier

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Prado publicó un Boletín que no fue continuado, como tampoco aquel otro que publicó Ricardo Palma en los años aurorales de la Academia. Miró Quesada, que también fue Director de la Academia de Historia estimuló la incorporación de nuevos miembros que fuesen destacados en sus disciplinas, entre otros a Mario Vargas Llosa, quien es miembro desde 1975, o Luis Hernán Ramírez, lingüista destacado. A Aurelio Miró Quesada le sucedió entre 1979 y 1982 José Jiménez Borja, hombre de profundo amor a la lengua y a la literatura al que hoy precisamente recordamos con especial afecto y admiración en ocasión de la publicación de un volumen antológico de sus escritos que será comentado por Carlos Eduardo Zavaleta y Biagio D´Angelo. Quienes fuimos sus alumnos en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, en cuanto a gusto literario y a elegante precisión en asuntos controversiales de la gramática como uno de nuestros penates. Ante cualquier duda en asuntos de conjugación o de concordancia, cerramos los ojos, forzamos la memoria y procuramos recordar lo que Jiménez Borja dijo en parecidas circunstancias. ¡Cuánta falta nos hace! En las discusiones sobre asuntos gramaticales, de las muchas que tiene la gente, porque en política y en gramática todos quieren tener la última palabra, ¡cuántas veces he oído decir: “tú no eres Jiménez Borja”. El libro que ahora publican en forma conjunta la Academia Peruana de la Lengua, la Universidad de San Marcos, a través de su Fondo Editorial y la Facultad de Letras y Ciencias Humanas y la Universidad Católica Sedes Sapientae, muestra la voluntad conjunta de una serie de instituciones y personas, de conservar la memoria de uno de nuestros más destacados intelectuales del siglo XX. En la historia reciente de la Academia han sucedido Augusto Tamayo Vargas entre 1982 y 1988, Estuardo Núñez Hague entre 1988 y 1991 y Luis Jaime Cisneros entre 1992 y 2005.

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Los tres son figuras que nos son familiares a muchos de nosotros, con personalidad propia y características individuales. Quienes conocimos a Augusto Tamayo Vargas recordamos particularmente su don de gentes, esa delicadeza para comunicarse con todo tipo de personas, en el aula, en la calle, en los paraninfos, escritor y profesor de vertiginosa actividad y múltiples talentos, autor de novelas y libros de poesía, de ensayos, dueño de un prosa ágil y amena, firme trabajador de las instituciones que amó: la Academia Peruana de la Lengua y la Universidad de San Marcos. Estuardo Núñez Hague es la imagen misma de lo que debe ser un académico: disciplinado, metódico, original, incisivo. Quienes lo leemos con fruición no podemos olvidar sus magníficas páginas sobre la poesía de Eguren, el arriesgado elogio que hizo de la poesía de César Vallejo en 1938, cuando nuestro vate no era todavía suficientemente conocido en el mundo. Se habla ahora mucho de literatura comparada y de globalización literaria. ¿Quién si no Estuardo Núñez es el que ha iniciado estos estudios en el Perú? Luis Jaime Cisneros Vizquerra es maestro de muchas generaciones en el Perú. Es un arquetipo del profesor. Cuando uno entra a las aulas por primera vez y lo oye hablar, siente que ha ingresado por fin a la universidad, que ese hombre delgado, de movimientos rápidos y nerviosos no sólo nos informa, nos ofrece conocimientos, sino algo más importante: la voluntad de persistir en la búsqueda interminable del saber, el amor por todo lo que atañe al hombre. En todos estos años complejos de deterioro social, de desaliento colectivo, Cisneros, hijo y nieto de miembros de la corporación, (Luis Fernán Cisneros y Luis Benjamín Cisneros) ha sido dentro de la Academia y dentro de la Universidad, un ejemplo en el deseo de conocimiento y un ejemplo en la capacidad de organización. La Academia Peruana de la Lengua en estos años en que ha estado bajo la Presidencia

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de Luis Jaime Cisneros (puesto que el Director por razones legales se ha convertido en Presidente) ha sabido sortear numerosos peligros, principalmente los que vienen de la incuria de terceros; él la ha vinculado de manera eficiente con la Asociación de Academias y con la Real Academia Española y ha llevado la palabra de los académicos peruanos a distintos foros, encuentros y coloquios internacionales. No tengo sino palabras de gratitud para Luis Jaime Cisneros, Guillermo Lohmann Villena, Estuardo Núñez Hague, Martha Hildebrandt Pérez Treviño, Carlos Eduardo Zavaleta Rivera, académicos con los que he trabajado estos años. Debo agradecer también públicamente a los académicos que han aceptado formar parte del Consejo Directivo que ahora inicia su tarea, empezando por el Vicepresidente Rodolfo Cerrón Palomino, destacado lingüista que es la persona ideal para trabajar la relación entre el español y las otras lenguas que se hablan en el Perú, en especial el quechua y el aimara. Debo también gratitud a mi profesor Agustín de la Puente Candamo, que siendo Presidente de la Academia Peruana de Historia, ha aceptado ser el censor en la Academia Peruana de la Lengua. Reconocimiento también a Ismael Pinto, a Ricardo Silva Santisteban y a Carlos Eduardo Zavaleta, académicos, colegas y amigos de muchos años. Si he citado en estas páginas breves a los intelectuales de valor que han dirigido la Academia es para que la mención de sus nombres, como un conjuro, nos sirva de estímulo para la tarea compleja que nos espera. En los últimos años la Academia Peruana de la Lengua ha mantenido relaciones intelectuales y de organización con la Asociación de Academias y con la Real Academia Española. Ha sabido también tender puentes hacia algunas instituciones en el país, principalmente universidades: el consorcio de

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universidades privadas, la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, la Universidad San Martín de Porres y la Universidad Católica Sedes Sapientae. Esos vínculos tienen que mantenerse y aumentarse. También debemos tener relaciones muy fluidas con el gobierno del Perú que por un convenio internacional está obligado a ayudarnos. ¿Aparte de lo dicho a qué se compromete el Consejo Directivo? Puesto que queremos tener una Academia eficiente, necesitamos incorporar a nuevos miembros. Tarea delicada, ésta, la de cubrir vacantes. La ocasión es propicia para solicitar a todos los miembros de la corporación que procuren ser muy cuidadosos en la proposición de candidatos. Según el reglamento, tres miembros pueden hacer una propuesta, pero por lo ocurrido en los últimos años parece conveniente tener más adherentes a una candidatura para que a la hora de la votación haya algún nivel de seguridad en la elección. Nos hemos alegrado en estos últimos meses con las elecciones de Eduardo Hopkins Rodríguez y de Salomón Lerner Febres como miembros de la corporación. Mi íntimo deseo es que las próximas elecciones de académicos sean claras y casi unánimes como han sido en los casos mencionados. Otra tarea es reforzar la comisión lexicográfica con miembros académicos y de otras instituciones, principalmente universidades. Para el año 2006 en el mes de abril, tenemos pensado, junto con la Universidad de San Marcos, organizar un Congreso Nacional sobre Lexicografía que llevará el nombre de Miguel Ángel Ugarte Chamorro. En el año 2007, el sueño que hay que trabajar es realizar en Lima un Congreso Internacional de Lexicografía. Pero para que se cumpla, necesitamos empezar a trabajar desde ahora. Mantener, como ahora ya se tiene, una adecuada relación con la Asociación de Academias y con la Real Academia Española, ayudará sin duda a este propósito.

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Hay una tarea que empezó el Consejo Directivo presidido por Luis Jaime Cisneros y que necesitamos continuar y profundizar: la necesidad de acercar la Academia a las distintas zonas del Perú. Hemos tenido en 2004 una visita a Trujillo, realizada por Jorge Cornejo Polar, Manuel Pantigoso y el suscrito. La recepción fue excelente. El propósito es crear en algunas ciudades del país pequeños grupos de amigos de la Academia que nos ayuden en las tareas que son de nuestra prioridad. Como los fondos siempre son escasos, necesitamos reposar sobre las Universidades. En un plano inmediato tenemos previsto tener relación con intelectuales de Trujillo, Piura y Moquegua. Más adelante seguirán Arequipa, Cuzco y Tacna. Con el tiempo eso nos ayudará a tener miembros correspondientes en el territorio nacional. Actualmente, con una excepción, todos los miembros correspondientes, que pueden ser peruanos o extranjeros, viven fuera del Perú. El último incorporado ha sido el destacado poeta español Justo Jorge Padrón. Esta sesión pública es ocasión inmejorable para aprobar la incorporación de Víctor Hurtado Oviedo, destacado intelectual peruano residente en San José, Costa Rica. Las Academias tienen en general una buena relación con la tradición, pero muchas veces tienen algún tipo de resistencia a la innovación, en especial si es tecnológica. Pero, pese a los escasos recursos con que contamos necesitamos tener una página electrónica con nuestro nombre y nuestro trabajo. Actualmente las Academias que tienen página electrónica de los siguientes países: España, Puerto Rico, México, Argentina, Chile, Estados Unidos. Con Luis Jaime Cisneros y Luis Delboy las hemos consultado y estudiado. Nuestra página electrónica deberá tener una noticia histórica sobre la Academia lo suficientemente ágil como para atraer lectores y cibernautas, brevísimas biografías de los académicos actuales y del pasado, que son más o menos unos cien en total.

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Pero, sobre todo, debe servir de ayuda al usuario. Pensamos tener enlaces con la página electrónica de la Real Academia Española e introducir poco a poco asuntos específicos del habla de los peruanos: los diccionarios de peruanismos existentes, el de Juan de Arona, las contribuciones de Pedro Benvenutto Murrieta, de Martha Hildebrandt, quien ya ha aceptado ofrecer sus invalorables materiales, y, claro está, artículos sobre temas gramaticales y de literatura. La Academia, debe ser, como la lengua misma, la casa de todos. Toda la colectividad está invitada a participar de sus tareas. Parafraseando a Giovanna Pollarolo, quien escribió: ¿Dónde estuviste todos estos años? Limpiando mi casa y todavía no termino diré que las tareas de la Academia no se acaban nunca y que por eso necesitan del esfuerzo sostenido de toda la sociedad. Juan de Valdés consideró a la lengua española como par de la latina como instrumento digno de servir a una gran literatura. Escribía y hablaba sin afectación y tenía cuidado en usar vocablos que significaban bien lo que quería decir, no era afectado, decía con el menor número de palabras lo que quería expresar. Con ese mismo espíritu he querido hablar esta noche. Muchas gracias.

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Sobre los signos de puntuación

Luis Jaime Cisneros En los años primeros de la escuela, los muchachos asumíamos el estudio de la lengua desde inexorables perspectivas: Analogía, Prosodia, Ortografía y Sintaxis. La Analogía fue pasando al desván de las cosas viejas, antes de que pudiéramos preguntar por la razón de tal nombre, y los libros comenzaron, al iniciarse la Secundaria, a frecuentar una nueva palabra: Morfología. Los contactos favorecidos por la Lógica, al finalizar la Secundaria, fueron predisponiéndonos para el asombro y la conmoción con la Sintaxis, y tal vez nunca quedó claro por qué nos hablaban de la 'construcción' con ostensible y absoluta prescindencia del significado. Lexicología y Semántica son palabras y conceptos de índole estrictamente universitaria. Y es claro que en las puertas de la universidad, Amado Alonso había creado una inquietante pregunta: ¿Por qué hablar de la categoría semántica del pronombre? De la Ortografía, mejor ni hablar. La Ortografía nos sigue persiguiendo a todos como un llamado a la conciencia, y muchos esconden sus estragos ortográficos sin pudor alguno, confiados en que mientras pronuncien en alta voz su pensamiento, nadie va a saber, en verdad, cómo lo escriben. Todavía algunos textos escolares, a mediados del siglo pasado, se enriquecieron acogiendo el novedoso nombre de Lexicografía, cuya verdadera importancia y cuyo cabal contenido lo descubrimos únicamente en el aula universitaria. Todavía en mis años universitarios nos atormentaba la discusión sobre si era o no preferible acogernos al seductor nombre de Morfosintaxis. De lo que ciertamente nos fuimos alejando fue de la Prosodia, cuyos límites resultaron largo tiempo imprecisos, y más cuando, en el umbral de la universidad, pretendíamos concentrarnos,

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con ardoroso entusiasmo e irrecusables discrepancias, en los tres tomos de Benot. Durante algún tiempo, muchos creímos que la prosodia había sido reemplazada por la Fonética. Y tuvo que asentarse la paz, tras la segunda guerra mundial, para que nos acercásemos, con curiosidad creciente, y con rigor germánico, juntando los nombres de Troubetzkoy y Martinet, a la Fonología. Pero los diarios hablaban por entonces de Vietnam.

**** Comenzamos admitiendo que tratar de la puntuación es hablar de un signo lingüístico. Los signos de puntuación se ofrecen con significante y significado. Son mutables y constituyen —como Fónagy lo ha propuesto— "un systéme sémiologique trop étroitement lié a la communication linguistique pour éveiller l'interét des sémiologues, plus attirés aux systémes de communication nettement distincts de la langue" (BSLI? LLX y 1,95) Como están subordinados a la prosodia, se diría que son signos secundarios, y eso podría explicar, tal vez, la poca atención que suelen recibir en los textos. En los últimos años, el tema ha suscitado constante preocupación en Francia y en Inglaterra y comienza a inquietar a muchos círculos filológicos. Un poco de historia Un poco de historia agilizará la reflexión y refrescará la memoria de quienes hemos seguido cursos de Paleografía, donde descubrimos la necesidad de descansar la voz según los signos que en los mss. lo proponían. Un minucioso informe de F. Martin y Ph. Hubert, en 1970, destacó que uno de los fines primeros de tales signos era facilitar la lectura (es decir, la comprensión de los textos). En su Traite de la punctuation (1939), Jacques Damourette distinguía dos categorías de signos: los que señalaban una pausa (coma, punto-y-coma y punto final), y los que comportaban formas particulares de entonación

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(los dos puntos, signos de apertura y cierre de interrogación y exclamación). Y podemos leer en el célebre tratado Des mots a la pensée estas sesudas afirmaciones, a propósito de la expresión oral:

"la pensée s'exprime oralement au moyen de la succession des individus phonétiques, de la caence, des pauses et de la mélodie (...) Les moyens dont dispose actuellement la langue écrite pour representer graphiquement des ressources de la langue órale sont extrémement imparfaits. Ce sont les lettres, la séparation des mots, les signes de ponctuation et Y alinea (...) Les signes de ponctuation ont tous, en tant qu 'ils terminent des fragments des phrases, une valeur á la fois mélodique et pausale; mais ils se laissent néanmoins ranger en deux classes: 1 'une mélodique, 1 áutre pausale, selon leurs fonctions principales" (DAMOURETTE-PICHON, Des mots á la pensée, París, ed. Collect. de Ling. Contemp. 1951, vol. 1,168)

Seguidamente, al asignarles a las pausas valor semántico, leemos en la misma obra:

"Les signes de ponctuation pausale sont: la virgule, le point-et-virgule et le point. En gros, on peut distinguer en franjáis trois ordres de pauses: les pauses finales de phrases, ou grandes pauses, marquées d'ordinaire par le point; les petites pauses (pausules), marquées d'ordinaire par la virgile, et les tres petites pauses (pausettes) pour lesquelles la graphie actuelle ne dispose malheureusement d 'aucun signe de ponctuation, encoré que le besoin s 'en fasse a chaqué instant sentir" (ibid., 169)

Entre los 'signos melódicos', Damourette-Pichon considera los dos puntos, los de interrogación y exclamación; los suspensivos, las comillas, los paréntesis, los corchetes y el guión (op. cit.

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170). Y vale la pena reproducir, por los argumentos en que se inspira, la explicación que nos ofrecen sobre el guión:

"Le trait d'unión a une place particuliére en ce qu'il sert a reunir plusieurs mots en un seul, c'est-á-dire a supprimer les ictus exosémantiques propres des mots constituants, en ne conservant que 1 'ictus exosémantique du dernier mot, ictus devenu celui du nouvel enseñable" (ibid., 171)

A mediados del siglo XX, los signos de puntuación comienzan a ofrecer testimonios de su representación en varios terrenos. Lydia Hirschberg publica un estudio donde propone agrupar en forma creciente, atribuyendo jerarquía a los signos, de este modo:

/ , // -- // ( ) ! / : // . / Dicho en pocas palabras: los signos de puntuación representaban, a mediados del siglo anterior, para nosotros los lingüistas, "rasgos prosódicos pertinentes". Y suponían un ejercicio de lectura en alta voz (BSLI? XIX, 21-63). Y no cabe extrañarse. Sin que la escuela y sus textos nos hayan informado al respecto, no sabemos cuándo ni cómo adquirimos la buena costumbre (el recurso legítimo, diría) de leer en alta voz el texto que se nos había hecho oscuro en la lectura silenciosa. Y ahí, milagrosamente, y sin saber que Bloomfield hablaría algún día de los Constituyentes inmediatos, la entonación nos servía para poner orden en la organización de las unidades sintáctico-melódicas y descubrir, así, la correcta estructuración semántica del texto. Desde la hora primera, nuestro sentimiento lingüístico nos acostumbró a vincular los signos de puntuación con la lectura y nos habituó a asociar la congruencia textual con la entonación. Leíamos no solamente palabras (los monemas de Martinet), sino que leíamos los signos de puntuación al interpretarlos grafemas correspondientes.

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Puntuación y oralidad Del siglo XVI datan algunas preocupaciones francesas por la relación de la puntuación con la lengua oral. En 1568, Jean Bousquet publica un interesante trabajo: Traite de 1x Office et collocation des points et accens a la langue francoise. Bousquet era un profesor de gramática, y su puntuación planteaba un arte de la expresión antes que un tratado sobre el arte de la escritura. Esta desazón frente a la puntuación se va intensificando y se hace manifiesta en el XVIII, cuando aparece la necesidad de que la puntuación distinga el recitado de la puesta en escena del discurso del personaje. El teatro es el que revela la importancia del tema. Claro es que, así como hay gente preocupadísima por el tema, hay quienes lo desdeñan. Podemos ilustrar el primer caso con Voltaire, quien en una carta a Cesar de Missy le dice: " Vous vous moquez de moi de me consulter sur la ponctuation et 1 'ortographe". Y un testimonio de la preocupación por el asunto nos la brinda Heine cuando se dirige a su editor del Buch der Lieder para que aconseje al impresor poner atención esmerada en que "cada coma debe ser sagrada". Esta vinculación de la puntuación con la oralidad desembocará necesariamente en reflexiones sobre la puntuación y la lectura. El tema no fue desconocido en España. En la Gramática castellana que el licenciado Villalón escribe en 1558, y publica en Anvers, nos revela la vinculación entre la puntuación y "saber leer bien" cuando, a propósito del tema, escribe: "Porque también conuiene tenga auiso de todas estas señales en la escriptura donde las ha de proveer Y también conuiene entenderlas para saber bien leer: porque los que le oyen leer entiendan, y no le tengan por nescio" La lectura en alta voz ayuda siempre a descubrir la oportunidad de la pausa y acertar con las flexiones melódicas necesarias. Por eso hay quienes defienden la idea de que cada significante

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gráfico equivale a un significante oral. Pero esto vale únicamente para los textos declarativos, interrogativos y exclamativos. No podemos negarnos a la realidad del discurso: la elección de la curva tonal, tanto como la de la puntuación, dependen de una opción del discurso y no de supuestas propiedades internas de la frase. La frase es, al fin y al cabo, el fruto de un trabajo de estructuración (que compromete ciertamente a la enérgeia). Puntuamos para ayudar a la comprensión de lo que leemos (comprensión visual) o de lo que oímos (comprensión orditiva) La lectura oral confirma que he comprendido el texto escrito. Una frase bien puntuada se comprende mejor —y más rápidamente— que una deficientemente puntuada. Y resultan oportunas las siguientes afirmaciones de Chabanne: "La puntuación visualiza la jerarquía de los componentes del enunciado: grupos, proposiciones, frases". Más que un sistema de reglas, la puntuación se asemeja a un sistema de usos reales. Este sistema nos permite apreciar cómo la puntuación reclama una amplia visión del nivel textual y la función que en la estructuración de dicho nivel asumen los elementos del contexto. Pero esta misma observación, así como nos permite ver esa actitud crítica en respaldo de todo el sistema de puntuación, nos permite también entender qué le ha hecho daño, cuál es la causa de que vivamos con la sensación de que nunca nos ha quedado claro el sistema. Sí, a la puntuación le ha hecho mucho daño en la escuela el carácter dogmático de que suele revestirse, y la poca vinculación con los problemas de creación lingüística. Se pretende enseñar a manejar una realidad desconocida, en lugar de acostumbrar al alumno a reconocer esa realidad y a descubrir, así, sus vínculos con la puntuación. Es cuestión de que el usuario descubra y reconozca la inherencia que la puntuación tiene con el discurso; su matiz semántico y pragmático. En suma, el tema de la puntuación no es un asunto tipográfico, sino que es un problema del discurso, relacionado con la elaboración (y la concepción) de los textos. Afecta a la comprensión del texto, y

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por eso se relaciona con la semántica. Y es que la puntuación está ciertamente ligada con la significación y la congruencia de un texto. Una puntuación errada puede comprometer un texto, porque puede introducirnos en la oscuridad o propiciar la ambigüedad. Texto mal puntuado puede resultar ininteligible. Los errores de puntuación atentan, por lo tanto, contra la claridad. Y desde que está comprometida la semántica en un texto mal puntuado, es explicable el vínculo que hay entre puntuación y sintaxis. Un puntual estudio de Ludmila Vedenina puntualizó las varias maneras en que la puntuación, además de servir a las necesidades lógicas, se hallaba también a merced de las necesidades de la frase.3 Vedenina puntualizó cómo los signos de puntuación no funcionan por sí mismos, y por eso no podían ser analizados aisladamente. No se trata de dibujar y discutir el dibujo de una 'coma' o de un 'paréntesis', sino de "un trabajo de concierto con los agregados del mecanismo sintáctico". Todo eso se hace claro cuando decidimos reflexionar y establecer un paralelismo entre las conjunciones y los signos de puntuación: ahí vemos cómo la puntuación se encarga de "delimitar los segmentos y señalar lo que debe ligarse", en tanto que las conjunciones "califican las relaciones entre segmentos" y muestran "cómo hay que ligarlos". De ese modo puntuación y conjunciones coexisten y asumen la responsabilidad de "la organización de los segmentos de la frase". Puntuación, hoy Hechos estos deslindes, abrimos dos textos de la RAE: su Ortografía de 1999 y el flamante Diccionario panhispánico de dudas. El capítulo V de la Ortografía (págs. 55-91) está dedicado a la puntuación. Ahí la Academia reconoce que, con la puntuación, a) "se pretende reproducir la entonación de la lengua oral" Y admite seguidamente que de la entonación b) "depende en gran parte la correcta expresión y comprensión de los mensajes escritos".

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No menciona las pausas la Academia. Pero al definir el punto como el signo que "señala la pausa que se da al final de un enunciado", se muestra la Academia consecuente con su advertencia inicial. Lo mismo ocurre cuando explica que la coma "indica una pausa breve que se produce dentro del enunciado". Ahora, en el Diccionario panhispánico de dudas, como la RAE concilia sus pareceres y nos explica (col. 604, a/b) que son funciones de los signos de puntuación "marcar las pautas y la entonación con que deben leerse los enunciados, organizar el discurso y sus diferentes elementos para facilitar su comprensión, evitar posibles ambigüedades en los textos que, sin su empleo, podrían tener interpretaciones diferentes, y señalar el carácter especial de determinados fragmentos de textos -citas, incisos, intervenciones de distintos interlocutores en un diálogo, etc." Ya en su Esbozo de 1969, la Academia venía justificando la existencia de los signos de puntuación, cuando afirmaba resueltamente: "Hay necesidad de signos de puntuación en la escritura, porque sin ellos podrá resultar dudoso y oscuro el significado de las cláusulas" Y más adelante, relacionando las pausas con la lectura, sostenía: "La coma, los puntos y los paréntesis indican las pausas más o menos cortas que en la lectura sirven para dar a conocer el sentido de las frases".

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Conclusión El problema de la puntuación está ligado con el de la significación y la congruencia de los textos. Los errores de puntuación atentan contra la claridad. Por lo general, la puntuación está referida a las diversas clases de pausa; y así como nos habituamos a que los grafemas sirvan para graficar los sonidos (los fonemas), debemos entender que cuando graneamos una coma o un punto-y-coma debemos reconocer que tales signos constituyen un código dentro de los habituales mecanismos del habla y se dan en un plano de significante y un plano de pausa equivalente. Esa pausa tiene significado: No lo dudamos frente al ejemplo: "Hoy compré dátiles; mañana, aceitunas". Toda palabra puede ser escrita y, por lo tanto, puede pronunciarse. Las pausas (ciertamente orales) pueden consignarse, y de hecho se consignan, por escrito. Para 'escribir' una pausa recurrimos a los signos de puntuación. Y cuando queremos 'escribir' y 'transmitir' sentimientos y emociones, podemos recurrir, para enfatizar los estados de ánimo a los signos de admiración o de interrogación. Para finalizar, desearía proponer un programa de investigación. Hay grandes preguntas que siguen convocando a reflexión, y hasta ahora no han sido asumidas por los usuarios, ni han logrado atraer a los especialistas. Estas preguntas son las siguientes: a) ¿A quién pertenece la puntuación: al emisor, al lector? b) ¿Corresponde al dominio de la lengua oral o al de la lengua escrita? c) ¿Pertenece al campo de la prosodia o de la sintaxis?

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d) ¿Para qué puntuamos? ¿Por qué tenemos que puntuar? ¿Cómo puntuamos? Si vemos todo desde la perspectiva escolar, todo se reduce a una inquietante y única pregunta: ¿Cómo puntuar? Es lo más urgente, pero también lo más discutible. Si nos suscita alguna inquietud, no hemos dado por perdida esta lectura.