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UNIVERSITÉ PARIS III – SORBONNE NOUVELLEUFR Didactique du Français Langue EtrangèreDEA de Didactologie des langues et des cultures
Le tutorat et ses enjeux didactiques dans
les dispositifs de formation à distance
Présenté par Catherine PAMPHILESous la direction de Mme Françoise DEMAIZIÈRE
Session de septembre2005
Année universitaire 2004-2005
TABLE DES MATIÈRES
INTRODUCTION
1ère PARTIE: APPROCHE THÉORIQUE
1 Le tutorat : présentation générale..............................................................................4
1.1 Tentative de définition...........................................................................................41.2 Fonction du tuteur..................................................................................................61.3 Les compétences du tuteur.....................................................................................8
2 FAD et TIC.................................................................................................................12
2.1 La formation à distance (FAD)............................................................................122.2 Les TIC.................................................................................................................20
2.2.1 La communication à distance.......................................................................202.2.2 Les outils de communication en FAD..........................................................212.2.3 Apport des TIC au tutorat............................................................................222.2.4 Inconvénients des TIC..................................................................................23
2.3 Les dispositifs de formation à distance................................................................242.3.1 Définition.....................................................................................................242.3.2 Panorama des dispositifs..............................................................................252.3.3 Les composantes du dispositif de FAD........................................................27
3 La relation pédagogique à distance..........................................................................28
3.1 Médiation et médiatisation...................................................................................293.2 Quelques approches théoriques............................................................................29
3.2.1 Le constructivisme.......................................................................................303.2.2 Cognitivisme et psychologie cognitive........................................................333.2.3 L’apport des recherches sur l’acquisition des langues.................................343.2.4 L’apport des courants pédagogiques............................................................35
2ème PARTIE: TRAVAIL D'ANALYSE ET DE SYNTHÈSE
4 Analyses.......................................................................................................................39
4.1 L’exemple du Centre National d’Éducation à Distance (CNED)........................394.1.1 Rappel historique.........................................................................................394.1.2 Les apprenants..............................................................................................404.1.3 Le personnel.................................................................................................404.1.4 La formation.................................................................................................404.1.5 La plate-forme numérique du CNED...........................................................414.1.6 Le tutorat......................................................................................................42
4.2 L’exemple d’un module de formation à distance en ligne du CNAM.................434.2.1 Présentation du CNAM................................................................................43
2
4.2.2 Présentation de l’unité de valeur Cyber B2 de l’année 2003-2004..............444.2.3 Modalités d’enseignement...........................................................................454.2.4 La fonction tutorale......................................................................................46
4.3 L’exemple du Campus numérique FLE (CANUFLE).........................................484.3.1 Rappel historique.........................................................................................484.3.2 CANUFLE...................................................................................................484.3.3 Les modalités d’enseignement.....................................................................494.3.4 Les tuteurs et la fonction tutorale sur CANUFLE.......................................50
4.4 Le projet Offre et Demande en Encadrement (ODE) du Québec........................504.4.1 Présentation générale...................................................................................504.4.2 Le module.....................................................................................................514.4.3 Le tutorat......................................................................................................514.4.4 Le recueil des données.................................................................................524.4.5 Rôle du tuteur...............................................................................................53
4.5 L’exemple de l’Open University (OU) de Grande-Bretagne...............................534.5.1 Rappel historique.........................................................................................544.5.2 Les modalités d’enseignement.....................................................................544.5.3 Les tuteurs de l’OU......................................................................................544.5.4 Les apprenants..............................................................................................554.5.5 Les recherches de l’Open University...........................................................554.5.6 Deux exemples d’outils d’apprentissage......................................................55
5 Synthèse.......................................................................................................................66
5.1 Récapitulatif.........................................................................................................665.1.1 Le tutorat : de la médiation à la re-médiation..............................................705.1.2 Les compétences du re-médiateur................................................................72
5.2 Les enjeux en didactique des langues..................................................................73
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE.............................................................................................................76Livres...................................................................................................................................77Articles................................................................................................................................77Sites......................................................................................................................................79
3
INTRODUCTION
Au début des années 80, en France et dans les pays qui avaient déjà tenté des expériences
d’enseignement à distance, l’enthousiasme que provoquent les technologies de
l’information et de la communication (TIC) donne naissance à certaines idées pour le
moins irréalistes : l’apprentissage médiatisé est présenté comme aussi, sinon plus efficace
que l’apprentissage en présentiel. Les TIC semblent vues comme l’outil universel venant
résoudre tous les problèmes et, jusqu’à aujourd’hui, Internet et les technologies en ligne
n’échappent pas à cette vision simpliste.
Ce mode de pensée a fait croire que les systèmes de formation à distance pouvaient se
passer d’une médiation humaine. Cependant, de nombreux échecs et désenchantements ont
été constatés. On a réintroduit des séquences en présentiel, et redonné de l’importance au
tutorat. Il est apparu que l’encadrement des apprenants était crucial. En effet, à notre sens,
les difficultés ne résident pas tant dans le fait que la formation se passe à distance, mais
plutôt dans le fait qu’il y a une mauvaise gestion de l’accompagnement des apprenants
dans ces dispositifs. C’est sous le nom de tutorat qu’apparaît la fonction
d’accompagnement dans les dispositifs de formation à distance.
Il s’agira pour nous, de nous interroger sur le rôle de cette pratique au sein des dispositifs
de formation à distance, et sur les apports didactiques réels qu’elle serait susceptible
d’offrir à ceux-ci.
Tout d’abord, dans une approche théorique, nous exposerons les éléments définitoires du
cadre de notre recherche, puis nous nous attacherons à faire l’analyse de notre corpus, et
enfin, nous livrerons notre synthèse.
L’enjeu de notre recherche consiste à mieux appréhender la notion de tutorat, et à tenter de
montrer qu’à notre avis, cette fonction est plus qu’une fonction d’accompagnement.
4
1ère PARTIE : APPROCHE THÉORIQUE
1 Le tutorat : présentation générale
1.1 Tentative de définition
« Tuteur » est un mot générique couramment utilisé mais qui présente diverses
acceptions comme mentor, modérateur, animateur ou encore facilitateur... Il est issu du
terme anglais tutor qui serait apparu, à la fin du XVIIIème siècle dans le système monitoral
de Bell et Lancaster. Il s’est ensuite rapidement répandu dans le domaine de l’éducation.
Selon le dictionnaire de l’éducation de Legendre (1993, p. 1378), « le tuteur est un
guide, un instructeur qui enseigne à une seule personne ou à un petit groupe d’élèves à la
fois ; c’est un conseiller d’élèves ». Enseignant ou enseignante, choisi parmi le personnel
enseignant (ou le personnel assimilé) d’un établissement d’enseignement secondaire, son
rôle consiste à se tenir à la disposition d’un groupe d’élèves pour les conseiller et les
renseigner sur toutes les matières d’ordre personnel, psychologique, scolaire ou familial.
Par ailleurs, nous avons aussi relevé l’utilisation du mot tuteur dans les expressions élève-
tuteur ou étudiant-tuteur. Il s’agit ici d’un élève ou d’un étudiant qui apporte une aide
pédagogique à des pairs qui ont des difficultés d’apprentissage dans une matière.
Pour Agulhon et Lechaux cités par Barnier (1996, p. 127), le terme de tuteur est
employé depuis longtemps dans le domaine scolaire pour désigner l’adulte qualifié qui
conseille et soutient celui qui fait des études. Ils situent l’entrée du terme tutorat dans le
monde professionnel du travail au début des années 80.
Ce tutorat est défini par Barbier (1996, p. 9) comme « l’ensemble des activités mises en
œuvre par des professionnels en situation de travail en vue de contribuer à la production
ou à la transformation de compétences professionnelles de leur environnement, jeunes
embauchés ou salariés en poste engagés dans un processus d’évolution de leur
qualification ».
Alors qu’en France la définition du terme « tuteur » est relativement récente,
Viviane Glikman (2002, p.223) affirme qu’en Grande-Bretagne, tutor est fréquemment
utilisé dans le cadre de la formation des adultes et de l’open learning, où il correspond au
terme français « formateur ». […]D’après « le Jarvis », dictionnaire anglais des termes
5
usités en éducation et en formation le tuteur est « un enseignant, quelqu’un qui instruit [et]
le tutorat est souvent une fonction d’enseignement plus personnalisée, c’est-à-dire en face-
à-face ou en petits groupes (Jarvis, 1990) ». L’expression anglaise online tutor inclut toute
personne chargée d’un rôle de soutien et de facilitation aux étudiants pour apprendre
efficacement à distance. Aujourd’hui, dans la formation à distance, le tuteur est surtout
« médiateur » entre d’une part l’institution et les concepteurs de cours et d’autres part les
étudiants (Glikman et Lumbroso, 2001). L’encadrement de ces derniers peut se faire de
façon individuelle ou collective.
Force est de constater que le tutorat revêt une multitude de définitions. Cependant, notre
intérêt va se porter uniquement sur le tutorat dans la formation à distance des adultes. Il
exclut donc toutes les autres formes de tutorat comme le tutorat pédagogique dans les
établissements scolaires, le tutorat d’insertion dans les formations professionnelles de type
« formation en alternance », ou encore le tutorat méthodologique dans les universités.
Ainsi, la définition que nous retenons ici est celle de Glikman et Lumbroso citée
précédemment.
Par ailleurs, il serait prudent de pouvoir déterminer de façon claire les limites de la
fonction tutorale dans le contexte de formation que nous avons choisi d’étudier. Car si la
définition du mot tuteur est multiple, la fonction tutorale, elle, dépend fortement du
contexte de formation dans lequel elle intervient.
1.2 Fonction du tuteur
Dans l’enseignement en présentiel, ce sont des « enseignants » qui font office de
« transmetteur » du savoir ; dans la formation à distance la médiation pédagogique est
assurée par des personnes souvent qualifiées de tuteurs. Dans la plupart des cas, ces tuteurs
sont aussi enseignants, et il arrive qu’ils assurent la fonction tutorale en plus de leur
activité principale : l’enseignement en présentiel. Bien souvent, ces enseignants reconvertis
ne reçoivent, pour les plus chanceux, qu’une formation sommaire à leur nouvelle fonction.
Dans ces conditions, ils ne sont pas en mesure de remplir leur mission auprès des
apprenants.
Malgré ce constat, Glikman soutient qu’ « en formation d’adultes, le tuteur est chargé
d’intervenir pour faciliter la démarche d’apprentissage et assurer un suivi pédagogique. Il
6
a un rôle d’accompagnateur, de guide, de personne-ressource. Il doit à la fois faciliter le
transfert des connaissances et aider l’apprenant dans son processus personnel
d’apprentissage et d’assimilation de ces connaissances » (Glikman, 2002, p. 225).
Quatre fonctions apparaissent dans ces propos : la fonction de facilitateur, celle
d’accompagnateur, de guide, et enfin de personne-ressource.
Le tutorat peut être réalisé collectivement ou individuellement par des êtres humains ou par
des outils technologiques, selon le type de dispositif utilisé.
De surcroît, Glikman met en évidence neuf grandes dimensions relatives au champ
d’action que pourrait recouvrir cette fonction tutorale (2002, p. 226).
L’orientation relative aux informations sur la formation et au choix des cours
adaptés aux apprenants.
L’aide didactique plutôt centrée sur les contenus.
L’aide méthodologique portant sur les méthodes et le développement du processus
métacognitif.
L’aide psychologique recouvrant l’aspect motivationnel.
L’aide sociale et personnelle regroupant les besoins pratiques et matériels des
apprenants.
L’aide structurelle qui concerne la facilitation de l’accès à toute la partie
administrative (les aménagements d’horaires, la mise à disposition de lieux-
ressources etc.).
L’aide technique relative à l’appropriation des matériels et des logiciels.
L’aide spécialisée venant en réponse à des besoins spécifiques.
L’aide par l’organisation d’un travail collectif.
Ces neufs dimensions peuvent se retrouver dans les propos d’Écoutin (2001, p. 4) qui
regroupe ces fonctions dites « d’accompagnement » sous trois pôles : la « fonction de
coordination, d’accompagnement direct, de support technique ».
La « fonction de coordination » fait référence au rôle social du tuteur et à sa capacité à
entrer en communication avec les apprenants, à fournir un soutien psychologique, à créer
un environnement d’apprentissage convivial favorable au maintient de l’unité du groupe1.
La « fonction d’accompagnement direct » en revanche est relative à l’expertise du tuteur
(en rapport avec ses connaissances du domaine) et à l’aide méthodologique (conseils
1 (cf. Lamy, 1998)
7
donnés aux étudiants sur leurs manières d’ « apprendre à apprendre » : organisation du
travail, du suivi des apprenants (en groupes ou individuellement), et mise en œuvre des
acquisitions.
Enfin, la « fonction de support technique » est liée à l’appropriation des matériels et des
logiciels à distance et aux choix des bons outils de communication.
À partir d’une analyse des points de vue de différents auteurs, Denis (2001) est arrivée à
circonscrire les deux rôles principaux du tuteur à distance : l’animation et la médiation. À
ce propos, elle parvient même à proposer un « profil de tuteur », issu de nombreuses
lectures mais aussi d’une pratique sur le terrain. Elle établit que les interventions du tuteur
sont focalisées sur l’accueil et la mise en route des actions de formation, sur
l’autorégulation et la métacognition (tenue par l’apprenant et le tuteur de carnet de bords,
discussions avec les apprenants), l’évaluation (communiquer ou rappeler les critères
d’évaluation, fournir des indicateurs susceptibles de réguler son cours).
L’accompagnement se fait à un niveau technique, disciplinaire et méthodologique. Pour
Denis, ce dernier accompagnement est centré sur les méthodes de travail et l’organisation
(solliciter la décomposition des étapes du travail, la planification des tâches etc.), sur le
soutien affectif (demander des nouvelles, inviter à réagir, renforcement positif), ou sur la
communication et la collaboration entre apprenants (solliciter des interactions entre pairs,
organisation des échanges synchrones et asynchrones),
C’est à partir de ces différents travaux (Glikman, Écoutin et Denis) sur les fonctions du
tuteur que nous allons tenter d’analyser le processus de médiation mis en avant par le
tutorat dans les dispositifs de FAD.
1.3 Les compétences du tuteur
D’après les fonctions que le tuteur est amené à avoir dans les dispositifs de formation à
distance (cf. chapitre précédent), il doit réunir certaines compétences pour pouvoir suivre
l’apprenant dans son apprentissage.
compétences organisationnelles.
compétences pédagogiques et relationnelles.
compétences techniques : niveau de maîtrise des outils technologiques.
8
compétences disciplinaires : niveau d’expertise.
De son côté, Salmon (2000, pp. 54-55) propose un tableau regroupant les compétences que
ceux qui se destinent à être tuteurs devraient posséder. Cependant, pour elle, toutes ces
compétences ne sont pas présentes d’emblée chez le tuteur mais il doit « les acquérir par
le biais de l’entraînement et de l’expérience » (p.53).
RECRUTER ENTRAINER DEVELOPPER
Qualité /
caractéristiques
1. Confiant 2. Constructif 3. Capacité à
développer
4. Facilitateur 5. Partage des
connaissances
6. Créativité
Compréhension
du travail en
ligne
A
Expérience
personnelle en
tant
qu’apprenant en
ligne, souplesse
dans les
approches
d’enseignement
et
d’apprentissage.
Empathie pour le
défi de devenir
enseignant en
ligne.
Capacité à
construire une
confiance et des
objectifs en ligne
pour les autres.
Comprendre le
potentiel de
l’apprentissage en
ligne et des
groupes.
Capacité à permettre
aux autres de
développer leurs
capacités, agir comme
un catalyseur, favoriser
la discussion, résumer,
renforcer, mettre en
question, vérifier la
compréhension et
l’incompréhension,
gérer la rétroaction.
Savoir quand
contrôler les
groupes, et quand
ne pas les contrôler,
comment amener à
participer ceux qui
ne participent pas,
savoir comment
stimuler la
discussion et
utiliser le temps en
ligne, comprendre
les cinq étapes de la
construction du
processus, et savoir
comment les utiliser
Capacité à explorer
des idées,
développer des
arguments,
promouvoir des
pistes de valeur,
éliminer les pistes
inutiles, choisir
quand archiver.
Capacité à
utiliser
diverses
approches
allant des
activités
structurées aux
activités
spontanées, et
évaluer et juger
leur succès.
9
Compétences
techniques
B
Compréhension
opérationnelle
d’un logiciel en
fonctionnement,
une habileté
acceptable au
clavier, une
habileté à lire
sans difficultés à
l’écran, avoir un
accès régulier et
mobile à Internet
Capacité à
apprécier les
structures de base
des conférences en
ligne, et le potentiel
d’apprentissage de
la Toile et
d’Internet.
Savoir comment utiliser
certaines
caractéristiques du
logiciel destinées au
tuteur, par exemple, en
contrôlant, en faisant la
liaison, en archivant.
Savoir comment
progresser en utilisant
efficacement le logiciel
Habileté à utiliser
certaines fonctions
du logiciel pour
explorer les usages
des apprenants, par
exemple,
l’historique des
messages, en
faisant un
récapitulatif et en
archivant les temps
d’utilisation
Habileté à créer des
liens avec d’autres
fonctions
d’apprentissage du
programme,
introduire des
ressources en ligne
sans empêcher
l’interaction entre les
participants
Habileté à
utiliser
l’équipement
d’un logiciel
pour mettre en
place et diriger
des
conférences et
des activités en
ligne, et pour
générer un
environnement
d’apprentissage
en ligne ;
savoir utiliser
alternativement
le logiciel et
les plateformes
Compétences en
communication
en ligne
C
Courtoisie et
respect dans les
communications
(écrites) en ligne,
capacité à
stimuler et à
utiliser le temps
de manière
adéquate
Capacité à écrire
des messages
concis,
dynamiques, et
personnalisés en
ligne ;
Capacité à créer
une « présence » et
une « visibilité »
dans les
environnements
virtuels
Capacité à discuter avec
des gens en ligne (pas la
machine ou le logiciel),
répondre de façon
appropriée aux
messages, être
correctement « visible »
en ligne ; obtenir et
gérer les attentes des
étudiants
Capacité à interagir
à travers les
courriels et les
conférences, et à
mettre fin à une
interaction entre
autres, être un
model de rôle.
Capacité à
augmenter
progressivement le
nombre de
participants dont il
s’occupe avec
succès en ligne,
sans ajout important
de temps personnel.
Capacité à évaluer la
diversité grâce à une
sensibilité
culturelle ; explorer
les différences et les
significations
Capacité à
communiquer
aisément sans
problèmes
visuels,
capacité à
repérer des
occasions et à
résoudre des
problèmes en
ligne, à utiliser
l’humour en
ligne, à
travailler avec
l’émotion en
ligne,
s’occuper de
conflit de
manière
constructive
10
Expertise de
contenu
D
Connaissance et
expérience à
partager, bonne
volonté à ajouter
ses contributions
personnelles.
Capacité à
encourager les
contributions
sérieuses des
autres, connaître
des ressources
utiles pour leur
sujet.
Capacité à déclencher
des débats en posant des
questions qui vont
retenir l’attention.
Savoir quand intervenir,
et quand rester à l’écart.
Représenter
l’autorité en
décernant des notes
de manière
équitable aux
étudiants pour leur
participation, leurs
contributions, et
leurs résultats
durant leur
apprentissage.
Connaître de
précieuses
ressources (par
exemple sur la Toile)
et les utiliser comme
des déclencheurs
dans les activités en
ligne.
Capacité à
animer des
conférences à
travers
l’emploi du
multi-média et
des ressources
électroniques ;
capacité à
fournir une
rétroaction
créative et à
tirer partie des
idées des
participants.
Caractéristiques
personnelles
E
Détermination et
motivation pour
devenir tuteur.
Capacité à établir
une identité en
ligne en tant que
tuteur.
Capacité à s’adapter à
un nouveau contexte
d’enseignement, de
nouvelles méthodes, de
nouveaux publics et de
nouveaux rôles.
Montrer de la
sensibilité dans les
relations et les
communications en
ligne.
Montrer une attitude
positive, faire preuve
d’enthousiasme et
d’engagement pour
l’apprentissage en
ligne.
Savoir
comment créer
et soutenir un
apprentissage
utile et
pertinent en
ligne et en
communauté.
Tableau 2. Les compétences du tuteur d’après Salmon (2000, p. 54)
D’une part, pour Salmon, dans de nombreux systèmes de formation à distance, les
personnes chargées de la conception du matériel pédagogique sont des experts de la
matière enseignée, et elles ont le plus souvent une bonne expérience dans la préparation
des imprimés et du matériel audio et vidéo. Elles ne s’occupent donc pas des groupes
d’étudiants qui apprennent à distance. Les tuteurs ont aussi des connaissances sur la
matière enseignée, mais ont un entraînement et une expérience plus poussée dans
l’échange avec les apprenants. En règle général, ils ne sont employés qu’à temps partiel,
étant par ailleurs enseignants (§ 1.2). De ce fait, d’après Salmon, ils ne sont pas obligés
d’avoir de nombreuses années d’expérience ou des qualifications exceptionnelles, ou
encore d’être des experts de contenus. Ils peuvent avoir juste le niveau de connaissance
exigé par les cours qu’ils sont censés animer.
11
D’autre part, « le rôle principal du tuteur est celui de discuter avec les apprenants afin que
les connaissances qu’ils construisent soient utilisables dans des situations aussi différentes
que variées » (Salmon, 2003, p. 52, notre traduction).
En outre, avant de pouvoir prétendre au statut de tuteur deux pré-requis sont attendus. Le
tuteur doit avant tout répondre :
d’une certaine aisance dans la manipulation d’un clavier (colonne 1),
d’une familiarité avec l’ordinateur et le travail en ligne (colonne 1-2).
Par ailleurs, Salmon pense qu’avant de faire travailler les tuteurs en ligne, il faut qu’ils
subissent un entraînement pour qu’ils atteignent les compétences 3-4. Ce n’est qu’au bout
d’un an de travail en ligne avec leurs apprenants que les tuteurs pourront éventuellement
développer les habiletés de la colonne 5-6. Pour être capable de gérer des relations à
distance, le tuteur devra faire preuve de ce que Salmon appelle « emotional intelligence »,
que nous traduirons par « intelligence émotionnelle ». Pour nous, « l’intelligence
émotionnelle » ferait référence à la capacité qu’aurait un individu à gérer l’aspect affectif
de toute relation avec autrui. Elle « inclurait certains aspects comme la motivation et
l’intuition » (p. 53).
12
2 FAD et TIC
En intitulant cette partie FAD et TIC, nous mettons en évidence les relations
d’interdépendance et le rapport dialectique subsistant entre ces concepts. En effet, il nous
paraît impossible de parler de FAD sans parler des TIC, présentes dans les dispositifs de
formation à distance, et supports essentiels à la gestion de la distance dans ce type de
formation. FAD et TIC entretenant une relation d’interdépendance, il conviendrait, tout
d’abord, d’en donner une définition, puis de comprendre comment s’exprime l’interrelation
entre FAD et TIC dans les dispositifs de FAD, et ensuite de cerner le rôle du tutorat dans
ces dispositifs.
2.1 La formation à distance (FAD)
La FAD est apparue depuis le XIXe siècle avec les cours par correspondance.
Aujourd’hui elle connaît un nouvel essor dû aux demandes de plus en plus fortes en
formation, et à l’évolution des TIC. Du côté de l’institution, la formation à distance est un
système de formation conçu pour permettre à des individus de se former sans se déplacer
sur le lieu de la formation et sans la présence physique d'un formateur. Elle couvre
l’ensemble des dispositifs techniques et des modèles d’organisation qui ont pour but de
fournir un enseignement ou un apprentissage à des individus qui sont distants de
l’organisme de formation prestataire du service.
De nombreux chercheurs et praticiens ont déjà tenté de définir la FAD. Perriault (1997, p.
26) par exemple, considère qu’elle possède une grande capacité d’adaptation aux différents
besoins actuels en formation. Selon cet auteur, « la FAD tient compte de l'unité de
l'usager, qui associe dans sa demande : transfert de connaissances à jour, information
scientifique, technique et réglementaire, en contact direct avec un expert quand il en
éprouve le besoin dans l'exercice de sa profession. Moins réglée donc que la formation en
présence, la formation à distance offre des degrés de liberté en plus ».
De son côté, Lochard met l’accent sur l’absence de l’enseignant. Une absence qui
pousse l’apprenant à une plus grande responsabilité dans son parcours. Dans ces
conditions, la formation à distance « nécessite de définir un objectif de formation, d'établir
un programme constitué d'enchaînements progressifs, et de préparer un parcours, qui sera
finalement validé par une évaluation des connaissances ou des savoir-faire acquis ».
(Lochard, 1995, p. 18).
13
Lameul confirme le point de vue de Lochard mais rajoute que la FAD « est une
modalité de formation qui, grâce à l'utilisation de différents moyens de communication va
rompre avec les trois unités de temps, lieu et action, en permettant aux apprenants de se
former sans avoir à se déplacer dans un lieu spécifiquement identifié pour la formation, en
entrant en contact avec le formateur-accompagnateur ou l'enseignant par l'intermédiaire
des moyens de communication ». (Lameul, 2000, p. 5).
Ces définitions regroupent assez bien les caractéristiques de la FAD qui possède une
certaine souplesse et une capacité d’adaptation aux besoins des apprenants. Contrairement
à l’enseignement en face-à-face qui respecte les unités de temps, de lieu, et d’action, la
FAD va permettre à l’apprenant de se former à domicile ou en entreprise, à son propre
rythme, selon le temps qu’il aura à sa disposition.
En revanche, la FAD n’est pas aussi sécurisante que l’enseignement en présentiel :
l’apprenant, au centre du dispositif de formation, possède une grande responsabilité dans la
gestion de son parcours. La distance qui est le composant essentiel de la formation à
distance représente aussi, paradoxalement, le plus gros inconvénient de cette modalité de
formation.
2.1.1.1 La distance : une notion plurielle
Jacquinot (1993) propose une décomposition précise de la distance qui fait intervenir
six aspects dont elle énumère les conséquences. Parmi elles figurent tout d’abord les
distances spatiale, temporelle et technologique qui sépare les objets techniques des
situations d’enseignement-apprentissage. Technologiquement, elle estime que « ce qui est
important dans la FAD, c’est non seulement l’accessibilité des matériels […], mais aussi
l’adaptation des matériels […] aux besoins pédagogiques et leur intégration pertinente ce
qui veut dire, à la fois, là ou ils sont nécessaires et accessibles et à condition qu’ils soient
exploités dans leur spécificité ».
Ensuite, elle introduit la distance socioculturelle, qui rend compte de la séparation entre
l’univers de l’enseignement et de la formation, et l’univers des exclus de l’école. Elle y
ajoute la distance socio-économique qui renvoie à l’idée de retour sur investissement d’une
formation, la rentabilité estimée d’une action de formation à distance pouvant fortement
varier selon les contextes. Enfin vient la distance pédagogique « qui sépare celui qui veut
ou doit apprendre et celui qui sait et veut ou doit enseigner ».
14
Par ailleurs, Marquet et Nissen (2003) vont plus loin et distinguent, dans la notion de
distance, deux types de dimensions : les dimensions « matérielles », et « immatérielles ».
Les dimensions matérielles sont constituées de la distance technologique, de la distance
temporelle et de la distance spatiale. En ce qui concerne la première, la définition que
donnent Marquet et Nissen ne diverge pas vraiment de celle de Jacquinot. La distance
technologique exprime « les obstacles à l’utilisation des systèmes techniques nécessaires à
la formation ou, au contraire, la difficulté engendrée par leur absence ». De ce fait, le
manque d’habilité technique de certains apprenants peut aussi entretenir la distance
technologique.
Alors que pour Jacquinot (1993) la distance temporelle fait référence à la gestion de
l’interaction entre les demandes de l’apprenant et les réponses de l’institution, pour
Marquet et Nissen, elle renvoie à une réalité plus concrète : le délai de la transmission du
son et de l’image dont la qualité peut affecter l’interaction. « L’indicateur principal est la
qualité de la transmission, qui dépend du décalage entre l’émission et la réception du
message, de la présence éventuelle d’un écho et du caractère parfois saccadé de l’image,
éléments qui sont connus comme affectant l’interaction ».
En outre, les auteurs conservent à peu près la même idée sur la distance spatiale. Elle
demeure bien une distance géographique, voire même physique dans la mesure où il y a
absence de contact entre l’apprenant et le tuteur, et entre les apprenants entre eux.
En revanche, les distances immatérielles, elles, comportent « la distance
interpersonnelle, la distance pédagogique et la distance sociale [qu’ils séparent] mais qui
est sous l’influence réciproque des deux autres ».
La distance interpersonnelle, est définie comme « la plus ou moins grande sympathie que
les interlocuteurs ont les uns vis-à-vis des autres ».
La distance pédagogique, quant à elle, désigne « le rapport proche ou distant entre les
interlocuteurs et entre leurs actions verbales et gestuelles. Un rapport proche est
caractérisé par une coordination de la production des deux interactants » (2003)
Et enfin, la distance sociale qui marque les différences de statuts entre les interlocuteurs,
dans la manière qu’ils ont de s’exprimer. Le formateur et l'apprenant sont liés par une
relation hiérarchique, déterminée par leurs rôles dans la situation de formation.
Un peu avant Marquet et Nissen, Bernard synthétisait les multiples facettes de la distance
en les regroupant en deux axes (1999, p.21).
15
L’« axe des situations » dans lequel la distance peut être imposée par des
contraintes extérieures à surmonter, ou choisie, elle prendra alors une valeur
positive.
L’« axe des significations » dans lequel la distance prendra une valeur différente
selon les situations. La distance qui prendra alors le sens de « séparation » (quand
on se met à distance pour mieux comprendre par exemple), ou bien le sens de
« réparation » (quand la distance permet de remédier à un handicap quelconque
ayant pénalisé l'apprenant dans son parcours d'apprentissage par exemple).
Selon Moore (1993), la « distance transactionnelle » ne se réfère pas à la distance physique
entre enseignant et apprenant, mais plutôt au degré de distance dans les échanges de ces
derniers. Autrement dit, elle désigne « l’ensemble des facteurs pouvant contribuer à l’écart
perceptuel / communicationnel entre l’enseignant et l’apprenant. L’ampleur de l’écart se
mesure à la présence (ou à l’absence) d’un dialogue éducatif, d’une part, et à la présence
(ou l’absence) d’une structure plus (ou moins) contraignante » (Alava, 2000). En quelque
sorte, la distance transactionnelle porte sur la problématique de l’équilibre entre le niveau
d’encadrement des enseignants, et le niveau d’encadrement requis par les apprenants. Dans
la pratique, ces deux niveaux sont souvent dans un rapport asymétrique. Trois éléments
importants de la distance transactionnelle permettent d’aborder cette problématique : le
degré d’autonomie des apprenants, la « structure » du cours et le « dialogue ». Alava ajoute
(2000, p. 68), les programmes éducatifs [se situeraient] à la convergence des deux axes du
dialogue et de la structure, peu importe le degré d’éloignement géographique qu’ils
comportent »
Faible recours au dialogue
Structure rigide souple
Fréquent recours au dialogue
16
Ex. : Cours formel(amphithéâtre)
Ex. : Autodidaxie /autoformation
Ex. : Maïeutique, dialogue « simulé »
Ex. : Mentorat / Apprentissage collaboratif
Figure. Caractérisation des situations de formation (Cf. Alava, 2000, p. 70)
Dans ce schéma, nous remarquons que les différentes situations de formation varient en
fonction du degré de rigidité ou de souplesse de la structure, mais aussi en fonction du
recours au dialogue.
En résumé, nous remarquons qu’en formation à distance, il n’y a pas « une » mais « des »
distances. Même si leurs définitions varient d’un auteur à l’autre, il n’en reste pas moins
que leur diversité reflète très bien les multiples conséquences qu’elles peuvent avoir sur les
rapports entretenus par le tuteur et le(s) tutoré(s). La distance, identifiée comme le premier
facteur d’abandon chez les tutorés, est aussi une entrée propice pour la recherche sur les
différents aspects que pourrait prendre la médiation dans ce contexte.
2.1.1.2 Autoformation et FAD
Les apprenants dans les dispositifs de FAD sont le plus souvent en situation
d’autoformation. S’il nous fallait donner une première définition de ce mot nous dirions
que l’autoformation est le fait de se former par soi-même.
Une définition simpliste pourrait assimiler l’autoformation à une formation réalisée par un
individu seul et isolé. Elle se rapprocherait alors de celle de l’autonomie qui renferme aussi
cette notion de prise en charge de soi-même. Cette légère proximité, à l’origine de
nombreux amalgames entre les deux termes, ne doit pas faire oublier qu’ils ne renvoient
pas à la même réalité. À ce propos Demaizière (2000) fait une distinction entre le fait de
travailler en autoformation et le fait d’être autonome. Pour elle, une autoformation tutorée
avec entretiens réguliers avec un formateur et un recours à des matériaux pédagogiques
de type didacticiels tutoriels (…), ne demande pas nécessairement une grande capacité à
l’autonomie de la part de l’apprenant ». Dans ce cas précis, il arrive même parfois que
l’apprenant, loin d’être autonome, devienne complètement dépendant du tuteur sans lequel
il est complètement perdu. Ce genre de dérive peut entraîner quelques problèmes au niveau
du suivi de l’apprentissage chez l’apprenant. L’autonomie peut alors être envisagé comme
un pré-requis à l’entrée dans un dispositif d’autoformation (Demaizière, 2000).
17
Pour les experts du Collectif de Chasseneuil affirment qu’ « un dispositif qui ne prendrait
pas en compte le degré d'autonomie de l'apprenant (par excès ou par défaut) eu égard aux
conditions d'apprentissage entraînerait un risque accru d'échec et d'abandon »
(Conférence de consensus). Ils considèrent donc la prise en compte du degré d’autonomie
de l’apprenant dans un dispositif de formation comme cruciale.
Par ailleurs, Carré et al., dans son ouvrage dédié à l’autoformation (1997), ne fait pas de
l’autonomie un pré-requis mais un objectif. En effet, parmi les cinq courants majeurs de
l’autoformation, celle qui est dite « éducative » « recouvre l’ensemble des pratiques
pédagogiques visant à développer et faciliter les apprentissages autonomes, dans le cadre
d’institutions spécifiquement éducatives ». Cette autoformation renvoie à une pédagogie de
la centration sur l’apprenant et à l’accompagnement de ce dernier par un tuteur.
En guise de récapitulatif, nous dirions qu’à notre sens, l’autonomie serait la capacité pour
un apprenant à utiliser de façon adéquate les différentes composantes de son
environnement pour atteindre ses objectifs. Travailler en autoformation est certes une
activité qui requiert de se former soi-même, mais cette activité a besoin de l’apport des
autres, et du matériel pédagogique mis à disposition pour être efficace. Selon nous, c’est
l’articulation optimale de ses ressources qui définit l’autoformation.
2.1.1.3 Autoformation et types d’apprentissage
Lorsque l’apprenant choisit l’autoformation, il est conscient qu’il est en situation de « mise
à distance ». Certains dispositifs de formation proposent aux apprenants des parcours plus
personnalisés, correspondant à leurs objectifs d’apprentissage, avec un soutien
pédagogique individuel. Mais tôt ou tard, l’apprenant se trouve confronté à l’isolement.
Dans ce cas là, « ‘ l’autre’ médiatiquement présent de façon asynchrone ou synchrone
devient un élément moteur du dispositif » (Peraya, 2000, p.10).
De nombreux auteurs abordent le problème de l’abandon dans l’enseignement à distance.
Glikman évoque cinq facteurs-clés : le temps, l’isolement, l’autonomie des apprenants,
l’accompagnement et le lien social. Ce dernier détient une dimension socio-affective dans
la mesure où il est fondé sur un sentiment d’appartenance à une communauté éducative.
Non seulement il permet de rompre l’isolement, mais il participe aussi de la dynamique
d’autonomisation. Son établissement constitue l’une des dimensions importantes de la
18
fonction tutorale. C’est grâce à ce lien social que se constituent les communautés virtuelles
et autres campus numériques.
L’apprentissage coopératif
L’apprentissage coopératif est issu des théories constructivistes et sociocognitives. Les
Cahiers d’études du CUEEP n° 43 en donnent une définition :
« Il y a apprentissage coopératif pour un individu quand l’acquisition de compétences ou
de connaissances est le résultat d’une intégration (intériorisation) d’un point de vue
d’autrui, ceci dans un groupe de pairs ayant un but négocié et partagé et dans lequel
chacun peut atteindre ses objectifs individuels en développant des compétences qu’il n’a
pas au départ » (p. 20).
L’apprentissage coopératif se fait donc de manière collective, et consiste à acquérir des
connaissances en confrontant ses productions personnelles à celles des autres membres du
groupe afin de construire une œuvre collective. Chaque apprenant a une tâche à accomplir
et est responsable de sa production. Il doit interagir avec le groupe pour assurer une
certaine cohérence au travail final, lors de la mise en commun des productions de chaque
membre du groupe.
Cependant, il n’est pas nécessaire pour l’apprenant d’avoir un degré d’autonomie élevé car
la structure des activités pédagogiques réalisées sur un mode coopératif sont imposées et
l’exploration des documents et des contenus est guidée par le tuteur. En effet, le rôle de ce
dernier s’étend sur l’ensemble des activités puisqu’il est présent en amont (c’est le tuteur
qui répartit les tâches), pendant l’action (il régule les travaux), et en aval puisqu’il exerce
une vérification et un travail de bilan).
L’apprentissage collaboratif
Il résulte d’un travail individuel soutenu par les activités qui sont réalisées par le groupe.
L’apprentissage se fait grâce au partage des ressources et aux échanges qui ont lieu avec le
groupe. Selon Henri et Lundgren-Cayrol :
« C’est une démarche active par laquelle l'apprenant travaille à la construction de ses
connaissances. Le formateur y joue le rôle de facilitateur des apprentissages alors que le
groupe y participe comme source d'information, comme agent de motivation, comme
19
moyen d'entraide et de soutien mutuel et comme lieu privilégié d'interaction pour la
construction collective des connaissances. [...] Dans la démarche collaborative, les
apprenants collaborent aux apprentissages du groupe et, en retour, le groupe collabore à
ceux des apprenants » (2001, p. 42-43).
Le tuteur, devenu « facilitateur », soutient le groupe. Il favorise la cohésion du groupe
apprenant, intervient tant individuellement que collectivement pour apporter des
encouragements, ou des conseils, et contribue à la convivialité, à la motivation, à l’esprit
d’équipe. Qu’il s’agisse d’apprentissage coopératif ou collaboratif le tuteur y joue un rôle
important et adopte des postures qui varient selon les TIC qui sont employées.
Par ailleurs, tous les dispositifs de formation à distance ne prévoient pas la mise en place
du travail collaboratif. Le recours à un usage plus ou moins important des TIC, favorisant
la mise en œuvre d’une communication synchrone ou asynchrone, va dépendre des
objectifs visés par les concepteurs du dispositif :
- l’établissement d’un lien social, palliatif à l’isolement et au manque de
motivation des apprenants, privilégiant le contact entre pairs et le sentiment
d’appartenance,
- le partage des connaissances ayant pour but de créer des situations
d’apprentissage collectif grâce à des outils permettant une communication
ou en mode asynchrone (forum) ou en mode synchrone (clavardage,
visioconférence, ou encore campus numérique),
- la production de savoirs ayant pour base le travail collaboratif à distance :
dans ce cas précis tout les outils nécessaires seront utilisés en vue de
soutenir l’apprentissage collectif à distance.
2.2 Les TIC
Dans la formation à distance, la communication entre les apprenants et les personnes
chargées de les accompagner a lieu le plus souvent à distance : les consignes et autres
contenus de cours sont donc « médiatisés » par des supports pédagogiques disponibles
grâce aux TIC.
20
« Terme générique qui englobe l’ensemble des technologies de l’information, c’est-à-dire
l’informatique dans ces aspects matériels et logiciels, et de la communication, en
particulier les réseaux de communication vus à la fois sous les angles du contenu et du
support de communication.
La création de cet acronyme marque le fait que cet ensemble vague, hétéroclite et évolutif
est néanmoins considéré par ses utilisateurs comme un concept homogène et circonscrit.
On peut noter que TIC est phonétiquement semblable au suffixe – tique qui a permis (et
permet encore dans une moindre mesure) de désigner par dérivation une large série de
développements informatiques ». (Otman, 1998)
Les TIC font donc appel à l’informatique, aux multimédias et aux réseaux. Notons
cependant que dans bon nombre de formations, les anciens supports tels que l’imprimé, la
cassette vidéo et audio ou encore le téléphone sont toujours utilisés.
2.2.1 La communication à distance
La communication à distance, médiatisée par ordinateur, se fait sur un mode synchrone et
asynchrone, en connexion ou hors connexion. Lorsque la communication est synchrone,
lors d’une conversation téléphonique ou d’une session de clavardage, elle se déroule en
temps réel. En revanche, lorsqu’elle est asynchrone, lors d’échanges par courrier
électronique par exemple, la communication se déroule en temps différé. Il peut s’écouler
un délai plus ou moins long entre le moment où le message est envoyé et le moment où il
est réceptionné.
2.2.2 Les outils de communication en FAD
2.2.2.1 Des outils « traditionnels »…
Le courrier, encore utilisé de nos jours, était déjà l’outil privilégié des cours par
correspondance. Son utilisation est simple et il permet de conserver des traces écrites des
échanges entre tuteurs et apprenants. Mais l’inconvénient majeur reste le problème du
temps d’acheminement du courrier. Ainsi, la réception d’une lettre peut varier d’un à
plusieurs jours selon la position géographique de l’apprenant par rapport au centre de
formation.
21
Le téléphone peut permettre à l’apprenant d’entrer facilement en contact direct avec
son tuteur, et discuter des difficultés qu’il rencontre dans son apprentissage. Le plus
souvent le tuteur qui répond est un expert : il est donc suffisamment qualifié pour apporter
des réponses claires à l’apprenant et résoudre les problèmes bloquant momentanément le
processus d’apprentissage. L’inconvénient de cet outil est qu’il ne peut pas être utilisé en
permanence (la disponibilité du tuteur dépend d’un système de créneaux horaires). De plus,
il est apparu que les séances de tutorats téléphonés ne pouvaient pas durer longtemps sous
peine de perdre de leur efficacité. Shield2, dans un article intitulé, observe qu’il devient
difficile pour un apprenant de conserver un bon niveau de conversation plus de quarante-
cinq minutes.
Le fax a la capacité d’allier l’écrit, propre au courrier, à l’instantanéité de
l’échange propre au téléphone. C’est une fusion des deux outils précédents. Très répandu
dans le milieu scolaire, cet outil présente quelques inconvénients importants qui limitent
son exploitation en formation à distance : mauvaise qualité graphique qui entraîne une
lisibilité difficile, et absence de confidentialité.
2.2.2.2 …aux outils offerts par les TIC
La messagerie est un outil peu coûteux, et relativement simple à utiliser. On y
accède par Minitel (pour les anciens modèles) ou par Internet. Elle permet à
l’apprenant de communiquer avec son tuteur ou avec les autres participants de la
formation.
L’audio-conférence permet à plusieurs d’être en liaison téléphonique en même
temps. À partir d’un poste téléphonique, et à une heure prédéterminée, chaque
usager (apprenants et tuteurs) appelle un numéro convenu et / ou peut échanger par
groupes restreints.
La conférence numérique (par le biais d’Internet) peut être audio, vidéo ou
textuelle.
2 Shield, 2000, Talking to strangers – the role of the tutor in developing target language speaking skills at a distance.
22
Actuellement, elle est lourde à mettre en œuvre et souvent coûteuse. Elle comporte des
conférences synchrones et asynchrones assistées par ordinateur, ainsi que des
visioconférences.
2.2.3 Apport des TIC au tutorat
D’une part, nous nous sommes inspirée d’un schéma de Narcy-Combes (2005, p.23) que
nous pensons pouvoir adapter à la situation de tutorat à distance, en remplaçant
l’enseignant par un tuteur. Dans ce schéma, nous voyons que l’apprenant, pour accéder
directement aux données d’un site, aura besoin d’un savoir-faire technique. Par la suite
pour transformer ces données recueillies sur la toile en savoir-faire, il lui faudra faire appel
à un savoir apprendre et un savoir-être. Le tuteur, face à la Toile, loin de se distinguer de
l’apprenant, fait appel à peu près aux mêmes savoirs que l’apprenant. Positionné sur le
côté, il ne s’interpose pas entre l’apprenant et les données. Il ne rentre « en contact » avec
l’apprenant qu’à travers la relation pédagogique, donc à travers l’échange, la discussion.
Ainsi, le tuteur applique à la lettre son rôle d’accompagnateur et de médiateur.
L’ordinateur, où se situent les données nécessaires à la construction du savoir, joue le rôle
de transmetteur.
Nous remarquons bien que l’arrivée des TIC rend définitivement obsolète le schéma du
triangle pédagogique de Houssaye qui réunit apprenant / savoir / formateur. Cette
triangulation évolue vers un système plus complexe. Dans le dispositif de formation à
distance, « cette complicité naît de la multiplicité des acteurs et de leurs interrelations :
sujet/outil/objet/communauté/règles/division du travail » (Paquelin, 2003). Le tuteur et
l’apprenant devraient être impliqués dans une co-construction des savoirs.
D’autre part, selon nous, les TIC pourraient apporter des solutions au problème de
l’absence physique des acteurs de la formation à distance. Lamy (2001) affirme que « dans
le télé-enseignement traditionnel (c’est-à-dire avant l’arrivée des outils électroniques) on
a développé des pédagogies adaptées, mettant en avant la réflexion de l’apprenant sur le
processus de son propre apprentissage. Avec la survenue des technologies de l’information
et de la communication, le télé-enseignement a pu intégrer l’interactivité humaine dans ce
processus, d’où le développement de pédagogies privilégiant la réflexion collaborative
assistée par messageries ».
23
Pour Lamy, la technologie possède trois rôles : elle assure l’existence de l’échange et rend
visible les productions verbales. Dans le cadre d’une conversation réelle, les paroles ou les
idées émises sont livrées aux failles de la mémoire humaine. Dans ce cas la technologie
facilite le travail de l’apprenant. De plus, elle est « le support par lequel passe la
construction d’un objet cognitif collectif ».
2.2.4 Inconvénients des TIC
2.2.4.1 Les aspects techniques
L’utilisation des TIC peut présenter plusieurs difficultés d’ordre technique. Tout d’abord,
pour pouvoir se former à distance, l’apprenant doit être en possession du matériel adéquat.
Ensuite, même lorsque le problème de l’accès à la machine est réglé, il reste à vérifier que
celle-ci correspond bien à l’usage attendu : présence d’un service de connexion et de
communication à distance. L’apprenant doit être en mesure de maîtriser la configuration
technique du matériel (le système d’exploration des fichiers, la connexion à Internet).
Une fois les premières difficultés passées, il faut encore que l’apprenant soit capable de
s’adapter rapidement aux environnements d’apprentissage afin de pouvoir pleinement
bénéficier des avantages de ces outils. Sans connaissances du domaine de la
communication assistée par ordinateur, il est évident que tous les participants ne sont pas
égaux devant le support et les moyens proposés.
Du côté du tuteur, les problèmes sont à peu près identiques à ceux des apprenants, mais
concernent surtout la préparation des séances de travail : le tuteur doit être en mesure
d’adapter son matériel pédagogique aux capacités des TIC.
Selon D’Halluin, « les problèmes matériels représentent une série de petites difficultés
dont la répétition ou l’accumulation peuvent susciter [à long terme un] blocage
psychologique plus ou moins complet, et enrayer ainsi le bon déroulement de l’activité
d’apprentissage qui est essentielle » (2001, p. 32) .C’est pour cela que parfois, avant tout
début de formation en ligne, des formations à la « prise en main » des outils sont
organisées tant pour les tuteurs que pour les apprenants
24
2.2.4.2 La gestion du groupe
Le fait que la relation à distance soit médiatisée peut aussi représenter quelques difficultés
pour le tuteur au niveau de la régulation du travail effectué par les groupes d’apprenants en
ligne. En effet, la vérification n’est possible que si les apprenants se manifestent.
Bien que le guidage soit permanent, le tuteur doit tout le temps s’assurer que tout le monde
sait utiliser le matériel, ou que tout le monde a compris la consigne.
2.3 Les dispositifs de formation à distance
Avant d’aborder notre sujet sur les apports de la médiation humaine dans les dispositifs de
formation à distance, il nous semble important d’effectuer un bref rappel sur l’un des
points importants de notre recherche le dispositif de formation. Nous verrons ce que nous
entendons par l’expression dispositif de formation, nous reviendrons sur le panorama des
différents dispositifs existants, et nous nous intéresserons aux composantes de ces
dispositifs, et plus particulièrement à la composante humaine.
2.3.1 Définition
En règle générale, le dispositif de formation est défini comme un ensemble de moyens
techniques, logistiques et humains organisés dans le temps et dans l’espace par un centre
de formation pour répondre à la demande de commanditaire(s) pour la formation d’une
population précise. De taille variable, le dispositif de formation peut être plus ou moins
ouvert, ce qui permet des parcours individuels différenciés ou non.
2.3.2 Panorama des dispositifs
Bernard (1999, p.156), à partir des travaux de Jacques Ardoino et de Marcel Lesne,
propose un modèle d'intelligibilité des dispositifs intégrant la mise à distance.
Il avance trois types de dispositifs : le type transmissif où l'individu est vu comme un agent
; le type programmatif (à orientation collective et/ou individuelle) où l'individu est acteur ;
enfin le type productif où l'individu est reconnu comme auteur. La distinction entre ces
trois types de dispositifs est marquée par neuf caractéristiques principales : la conception,
25
le rapport offre-demande, le rapport aux savoirs, le rapport à la distance, le rapport à la
technologie, le rapport à l'action, le dispositif, les effets socio-économiques attendus et
l'évaluation.
Par ailleurs, chez Glikman les dispositifs ne sont pas au nombre de trois mais au nombre de
quatre. Pour elle, la formation des adultes à distance, comme toute formation, met en place
des dispositifs répondant à une « logique de l’offre » (2002, p. 76) qui se réfère au degré
d’implication des technologies éducatives et de la médiation humaine. Elle établit une
typologie des différentes offres élaborées à partir de diverses recherches menées au sein de
l’INRP, de 1997 à 1999. Cette typologie pourrait être transposable à un niveau
international. Glikman distingue quatre types d’offre de formation :
Les formations dites « de pointe » sont coûteuses et possèdent des outils de
médiatisation nombreux ou sophistiqués ainsi qu’une médiation pédagogique
marquée ayant lieu en présentiel ou à distance.
Les formations « modernistes », moins coûteuses, faisant toujours appel à la
médiatisation technique, mais dont l’accès à l’accompagnement et au suivi
pédagogique est possible presque uniquement à distance.
Les formations peu médiatisées, mais assurant l’accès à des lieux-ressources de
proximité dans lesquels le recours à une aide pédagogique individualisée (Ateliers
Pédagogiques Personnalisés), ou collective est possible.
Les formations a minima, assez peu onéreuses offrant peu de ressources
technologiques et humaines, et peu de lieux de rencontre et d’échange.
Le tableau ci-après représente de façon plus claire cette typologie (Glikman, 2002, p. 78).
Médiation
Médiatisation Plutôt forte Plutôt faible
Plutôt forte
A
Formations « de pointe »,
« riches »
B
Formations « modernistes »
26
Plutôt faible
C
Autoformations « assistées »
en centres de ressources ou
formations à distance avec de
nombreuses occasions de
contacts
D
Formations à distance
« traditionnelles »,
publiques ou privées
D’après le tableau ci-dessus, montre que la distinction entre les quatre types d’offre repose
sur la variation du degré de médiatisation ou de médiation prévu par chacun des dispositifs.
Ici, la médiatisation est relative à la médiation technologique qui est la médiation propre à
l’outil, à l’objet technique. La médiation définit l’intervention humaine dans le processus
d’apprentissage à distance. Ces deux notions, traitées plus en détail dans le chapitre 3,
semblent regrouper les neufs caractéristiques principales énoncées par Bernard en début de
chapitre.
Dans la même optique que Glikman, Blandin (1999, p. 45) fait état d’une typologie
également basée sur la présence ou l’absence d’un tuteur et la présence ou l’absence d’un
réseau numérique. Il aboutit donc à une séparation en quatre catégories. En revanche, les
dispositifs A, B, C, et D de Glikman deviennent respectivement « dispositifs de
téléformation et campus virtuels », « dispositifs d’autoformation en ligne », « dispositifs
basés sur des centres de ressources » et « dispositifs de formation à distance
traditionnels ». Leurs définitions sont sensiblement identiques à celles que donne Glikman.
2.3.3 Les composantes du dispositif de FAD
Parler du tutorat dans les dispositifs de FAD nous oblige à nous intéresser de près à la
composition de ces dispositifs. À partir de l’adaptation du schéma de Glikman (2002, p.
78), nous pensons qu’il est possible de re-créer Le dispositif est comme un appareil dans
lequel sont disposés différentes pièces, différents organes interdépendants. Autrement dit,
il serait inconcevable de traiter le tutorat de manière totalement isolée, en l’extrayant
totalement du système, puisqu’il (nous l’avons indiqué précédemment) dépend du contexte
dans lequel il est utilisé.
27
Les composantes d’un dispositif de FAD3
3 Adapté du schéma de Glikman (2002, p. 78)
Médias et technologies- pour la transmission des connaissances- pour la documentation- pour la communication
Contexte géographique et institutionnel- Lieu d’implantation- statut juridique et tutelle
Objectifs de la formation- diplôme- acquisition d’une compétence- enrichissement culturel
Contenus de la formation- discipline- matières- niveau Principes
pédagogiques- transmission de connaissances, de savoir-faire- développement des compétences d’autoformation- degré d’individualisation
Principes administratifs
- modalités d’information, de recrutement, de sélection- rythme du cursus- périodicitéActeurs de la formation
- statuts, mode d’implication de rémunération- répartition des rôles (production , tutorat, gestion)
Lieu(x)de la formation
- lieu de travail,- domicile
Modalités d’évaluation
des personnes et des acquis- continue /
finale
Modalités d’évaluationdu dispositif
Coûts de la formation- pour l’institution- pour les apprenants
Publics visés- statut- niveau- motivation- rapport à la formation- rapport aux technologies
28
3 La relation pédagogique à distance
Il existe encore assez peu d’ouvrages spécialisés sur ce thème, cependant, dans la
mesure où il fait état de relations humaines dans un contexte d’enseignement et
d’apprentissage, nous pouvons dire qu’il fait appel à des domaines de recherches aussi
nombreux que variés comme la psychologie, la sociologie ou la didactique. Nous
entendions la relation pédagogique comme le « système d’échange » existant entre un
enseignant et son (ses) apprenant(s), dans un contexte traditionnel, en face-à-face. Une fois
transposée dans un contexte de formation à distance, la notion de relation pédagogique
devient plus énigmatique puisque la relation doit être assurée à distance. Notre
questionnement, situé au cœur de la recherche actuelle en formation à distance, nécessite
un retour aux théories sur l’apprentissage.
3.1 Médiation et médiatisation
Toute situation d’enseignement-apprentissage nécessite un questionnement sur la mise en
place de la transmission des savoirs. Dans les dispositifs de FAD, la relation pédagogique
se met en place, dans la plupart des cas, à distance. Les savoirs, les contenus
d’enseignement, ainsi que la relation pédagogique sont médiatisés. Il y a donc
médiatisation de la médiation pédagogique. Ces notions essentielles méritent un
approfondissement. C’est sur les travaux de Peraya (1999) que nous nous appuierons pour
donner une définition de ces notions.
C’est en s’inspirant des modèles cognitivistes de types constructivistes que Peraya fait état
de quatre médiations :
La médiation technologique qui est celle de l’outil, de l’objet technique,
La médiation sensori-motrice liées aux théories de Piaget selon lesquelles les
fonctions cognitives de catégorisation reposent sur notre équipement sensori-
moteur,
La médiation sociale basée sur les travaux de Vygotsky, qui présente l’activité
cognitive comme une activité intra-individuelle issue de l’intériorisation de la
relation interindividuelle,
29
La médiation sémiocognitive : il s’agit pour Péraya « du rapport qu’il peut y avoir
entre la pensée et ses opérations d’une part, et les signes externes – analogiques et
digitaux – de la culture d’autre part » (p. 8).
Cependant, dans le cadre de notre recherche, nous n’envisagerons que deux des quatre
types de médiation : la médiation technologique et sociale.
La médiation technologique de Péraya, est comme nous l’avons dit auparavant, celle de
l’outil technologique qui apparaît comme un support à la construction des connaissances. Il
a un « statut d’outil cognitif, de prothèse cognitive » (p. 7).
La médiation sociale, en revanche, est celle prônée par Vygotsky qui considère « l’activité
cognitive comme une activité intra-individuelle issue de l’intériorisation de la relation
interindividuelle » (p. 8). Nous aborderons par la suite, et plus en détail, cet aspect de la
théorie de Vygotsky (cf. § 3.2.1.2).
3.2 Quelques approches théoriques
Nous considérons que l’apprentissage est toujours le fruit d’échanges qui se nouent au sein
d’un groupe humain. Un véritable apprentissage nécessite une médiation humaine pour que
l’apprenant puisse appréhender et organiser l’information qu’il reçoit d’une façon toujours
mieux adaptée à ses besoins. En formation à distance, l’apprenant se retrouve en relation
directe avec le savoir. L’absence d’intermédiaire entre l’apprenant et le savoir peut
entraîner des besoins de régulation et par conséquent, des difficultés dans le processus
d’appropriation de ce savoir. La médiation pédagogique, dans ce contexte, sera définie
comme une modalité spécifique de l’intervention humaine dans l’accompagnement de
l’apprentissage.
La notion de médiation a été abordée par les grands courants traitant du développement et
de l’apprentissage. Et c’est dans les domaines propre à la psychologie cognitive et
sociocognitive constructiviste (les travaux de Vygotsky, Piaget), et dans certaines
approches pédagogiques (notamment celles de Rogers, Feuerstein), que nous avons
retrouvé les bases théoriques relatives à la notion de médiation pédagogique.
30
3.2.1 Le constructivisme
3.2.1.1 L’approche développementale
Les travaux de Piaget portent sur la théorie de la connaissance. Pour Gaonac’h
(1991, p.118) cette théorie « s’enracine dans l’application d’une loi biologique
fondamentale : l’organisme possède des structures adaptatives, constituées de systèmes
actifs de réponse et de réorganisation ». Tout apprentissage passe par un processus
d’assimilation puis d’accommodation. L’apprenant, face à des données nouvelles, va
élaborer des notions, des concepts qui sont à la fois toujours les mêmes et toujours
différents parce que saisis à des niveaux de maîtrise supérieurs. En effet, les connaissances
sont sans cesse réorganisées de façon de plus en plus complexe, en intégrant aux
constructions nouvelles les acquis précédents. Nous retrouvons ici le modèle en spirale de
Doise et Mugny (1981) avec succession alternée de phases : confrontation interindividuelle
et construction de schèmes cognitifs ; nouvelles compétences acquises et activité autonome
du sujet permettant de nouvelles constructions. Ils expliquent que les concepts se
réorganisent au fur et à mesure de leur acquisition, en intégrant les connaissances
anciennes dans une construction nouvelle. Ils parlent en terme de conflit sociocognitif et
démontrent que les confrontations entre individus sont à la source du développement.
Sur le plan pédagogique, cette théorie présente un intérêt dans la mesure où elle
montre l’importance de la continuité dans les apprentissages : les notions enseignées au
début doivent être compatibles avec ce qui est appris par la suite.
3.2.1.2 L’approche sociocognitive
Vygotsky peut être considéré comme le fondateur du courant de la médiation. Il a
abordé l'apprentissage humain sous l'angle de l'action structurante des nombreuses
interactions que le sujet vit dans son environnement social. Le sujet construit avec la
médiation d'autrui des outils de pensée qu'il peut s'approprier pour son propre compte. Le
médiateur joue alors un rôle important en s'intercalant entre le sujet et cette appropriation
pour faciliter l'intériorisation et l'assimilation des outils de pensée ainsi que le
développement de fonctions psychiques.
31
Pour étayer ses propositions, Vygotski suppose l'existence d'une zone sensible qu'il nomme
zone proximale de développement (ZPD). Ce concept, élaboré au début des années trente,
est d’une grande richesse pédagogique. La ZPD pourrait être définie comme la distance
entre le niveau de développement actuel, tel qu’on peut le déterminer à travers la façon
dont l’enfant résout des problèmes seul, et le niveau de développement potentiel, tel qu’on
peut le déterminer à travers la façon dont l’enfant résout des problèmes lorsqu’il est assisté
par l’adulte. Le développement actuel marque donc le type et le niveau de fonctionnement
cognitif que l’individu est capable de mettre en œuvre de façon autonome pour résoudre un
problème. La ZPD représente ce que cet individu serait en mesure de réaliser avec la
médiation d'autrui. Cette distinction entre développement actuel et zone proximale permet
à Vygotsky de préciser le sens du développement : du social vers l’individuel. Cette
manière de concevoir le dépassement est particulièrement intéressante pour qui se
préoccupe de l'efficacité de l'action éducative. L’intervention du médiateur dans la ZPD
permet à l’apprenant de dépasser ses compétences actuelles, et d’intérioriser des
procédures acquises dans l’interaction sociale, pour qu’il puisse les mettre en œuvre de
façon autonome
Aux travaux de Vygotsky, viennent s’ajouter ceux de l’approche constructiviste-
interactionniste de Bruner. Pour ce psychologue, le processus d'acquisition des
connaissances est actif, fonctionnel, et requiert un contexte social et culturel : c'est la
culture qui offre des systèmes d'amplification de tel ou tel mode de représentation.
L'activité principale de la pensée consiste donc pour un individu à extraire du sens des
confrontations à l'environnement et cette propension à construire du sens est, pour Bruner,
la seule constante universelle dans l'esprit humain.
L’apport de Bruner est essentiel car ses recherches ont porté sur la relation de tutelle dans
le processus d’apprentissage. Tout comme Vygotsky, il considère que l’apprentissage
résulte de l’interaction entre l’individu et sa culture.
3.2.1.3 L’approche interactionniste
Issue des travaux de Piaget et de Vygotski, cette approche est basée sur l’idée que
l’apprentissage n’est possible que lorsqu’il y a socialisation. Autrement dit, l’individu ne
peut apprendre seul et doit participer à des activités réalisées en groupe pour y parvenir.
C’est dans l’interaction avec le groupe qu’il va pouvoir donner un sens à ses activités
32
d’apprentissage. Ainsi, l’apprentissage « engage l’identité sociale de l’individu et la
modifie » (Grossen, Pochon, 1995, in Perriault, 2002).
Selon ces propos, l’interaction constitue donc l’élément essentiel de l’approche
interactionniste. Pour pouvoir bien comprendre cette notion, nous nous appuierons sur les
travaux de différents chercheurs sur le sujet.
D’un côté Goffman considère que l’interaction comme la « classe d’événements qui ont
lieu lors d’une présence conjointe et en vertu de cette présence conjointe. Le matériel
comportemental ultime est fait des regards, des gestes, des postures et des énoncés
verbaux que chacun ne cesse d’injecter, intentionnellement ou non, dans la situation où il
se trouve » (Goffman, 1974).
D’un autre côté, Postic (2001) confirme que « l’interaction est la réaction réciproque,
verbale ou non verbale, temporaire ou répétée selon une certaine fréquence, par laquelle
le comportement de l’un des partenaires a une influence sur le comportement de l’autre.
Elle a lieu soit dans un système de dyade, l’action de l’enseignant affectant l’élève et
réciproquement, soit dans un système plus étendu de la classe : le sujet se plaçant par
rapport au groupe ou à des sous-groupes ».
Dans ces définitions, Postic et Goffman n’imaginent l’interaction que dans la présence
physique des interactants ; autrement dit, elle ne peut apparaître que dans des « situations
sociales, c’est-à-dire des environnements dans lesquels deux individus, ou plus, sont
physiquement en présence de la réponse de l’un et de l’autre ».
À distance, malgré l’absence de contacts physique, nous pouvons penser que les TIC, si
elles sont utilisées à bon escient, peuvent recréer ces environnements de façon virtuelle
(Cf. § 2.2.3).
Dans cette perspective « social-interactionniste », c’est par l’échange avec le tuteur ou avec
d’autres apprenants que s’opère la mise en commun de concepts servant à appréhender du
sens. La négociation du sens, telle qu’elle est présentée par les interactionnistes post-
Krashéniens comme Warschauer (1998) est la négociation par laquelle les apprenants
recherchent la confirmation du sens, demandent des éclaircissements, tout ce qui d’après
ces auteurs participe à l’élaboration de l’interlangue. C’est en ces termes que nous pouvons
dire que l’interaction avec le tuteur, même assurée à distance, pourrait être vue comme
lieu, facteur, et moteur de l’apprentissage.
33
3.2.2 Cognitivisme et psychologie cognitive
Les sciences cognitives ont pour objet la connaissance, la mémoire, la perception, le
raisonnement, et utilisent les recherches sur l’ordinateur et l’intelligence artificielle pour
servir de modèle à l’esprit humain.
Le cognitivisme d’une part, regroupe l'ensemble des théories portant sur les processus
d'acquisition des connaissances qui sont issues de l'intelligence artificielle et de la
cybernétique. Il exploite les résultats et les méthodes de la psychologie, de la
neurobiologie, de l’informatique, de la linguistique. Ainsi, il tente de décrire les règles de
fonctionnement propres au sujet en termes de structure et d'organisation. En effet, la vie
psychique est pour le cognitivisme constituée d'un certain nombre d'opérations logiques de
contrôle, de régulation, de calcul et de mémoire, tout comme un ordinateur. L'esprit est
constructeur de représentations symboliques qu'il organise, gère et manipule comme peut
le faire un ordinateur : consultation de données, exécution d'opérations.
D’autre part, la psychologie cognitive ou cognitiviste, inspirée par le courant cognitiviste
est décrite par Claude Germain (1993, p. 204), comme une discipline basée sur l’étude de
la participation de l’individu, sur le plan cognitif, à son propre apprentissage. Elle est
située au carrefour de la biologie, de la psychologie, de la linguistique et même de
l’informatique. Elle a pour objet les mécanismes de la pensée grâce auxquels s’élabore la
connaissance, depuis la perception, la mémoire et l’apprentissage jusqu’à la formation des
concepts et du raisonnement logique.
Vu dans une approche cybernétique, le système cognitif de l’être humain est comparé au
système de traitement de l’information de l’ordinateur (Lindsay & Norman, 1977). Le
système cognitif comporte quatre éléments :
- un dispositif d’entrée (saisie) des informations
- une mémoire (stockage des connaissances)
- un dispositif de traitement, pouvant accomplir un ensemble d’opérations sur les
informations (issues de l’entrée ou du système de stockage)
- un dispositif de sortie.
Selon ce système, l’individu est acteur de son apprentissage et « il est capable de traiter de
l’information allant de l’intrant (ou input) à l’extrant (ou output). [L’information
provenant de l’environnement arrive au cerveau], là l’information est codée, […] elle est
intégrée à l’information déjà connue et stockée […] en vue d’une éventuelle réutilisation »
34
(Germain, p. 205). Ces propos rappellent un schéma connu dans le domaine de la
recherche sur l’acquisition d’une langue étrangère.
3.2.3 L’apport des recherches sur l’acquisition des langues
Dans les recherches sur l’acquisition d’une langue étrangère, trois éléments de base sont
généralement identifiés sous forme de schéma :
Ce modèle donne une vision synthétique du processus d’appropriation chez l’individu.
L’appropriation a lieu lorsqu’il y a passage d’un bout à l’autre du schéma. C’est le
deuxième élément (le traitement ou saisie) qui a fait l’objet d’études poussées. Pour les
chercheurs en acquisition, il désigne le processus par lequel l’information qui est saisie
devient une connaissance.
Selon Besse et Porquier (1984) la saisie est définie comme une phase initiale de
l’appropriation et comporte une appréhension immédiate, qui consiste en un traitement
perceptif spontané des matériaux fournis par l’input, sur la base de « schèmes
préexistants » (p. 245). Il nous faut savoir que les connaissances antérieures de l’individu
ont une grande importance dans la théorie acquisitionniste, car c’est à partir de ces
dernières que sera basé l’apprentissage (cf. travaux de Miller et Bruner4). En effet, « la
connaissance du monde serait faite de schèmes ou scénarios de base provenant de la
connaissance préalable qu’un apprenant possède d’une situation donnée » (Germain 1993,
p. 205). Cependant, en situation d’apprentissage, ces connaissances ne sont pas
directement sollicitées mais peuvent faciliter l’élaboration des informations présentes,
l’émission d’hypothèses sur ces informations, ou la conduite à tenir en leur présence
(Gaonac’h, 1991, p. 107).
Matthey (1996), va aborder l’acquisition de la langue étrangère sous l’angle des travaux de
Vygotski sur l’apprentissage de la langue maternelle chez l’enfant. Selon cet auteur, au
début, le langage et la pensée sont dissociés. Le langage représente un outil social pour
4 Cités par Gaonac’h (1991, p. 85 – 93)
Le traitement oula saisie (intake)
35
Sortie (output)Entrée (input)
l’enfant lui permettre de rentrer en contact avec le monde qui l’entoure. Les supports de la
pensée en revanche sont non-verbaux. Ce n’est que vers l’âge de deux ans que langage et
pensée commencent à fusionner. De ce fait, « l’acquisition d’une deuxième langue
s’appuie sur un langage déjà existant » (Matthey, 1996, p. 97). La présence de deux codes
linguistiques (celui de la langue maternelle (L1) et celui de la langue seconde (L2)) peut
provoquer des conflits cognitifs. Dans une optique constructiviste, c’est ici que va
intervenir le médiateur pour permettre à l’apprenant d’intégrer le nouveau code (celui de la
L2) à l’ancien (L1).
À partir de tous ces travaux, nous pensons que l’acquisition constitue une des
conséquences de l’activité mentale. Pourtant, ce qui est conservé par le sujet apprenant, ce
n’est pas le produit de l’activité mentale (perception d’objets, compréhension ou
production d’énoncés verbaux…), mais c’est l’activité mentale qui en est la cause
(traitement perceptif, opérations psycholinguistiques, etc.). Et ce sont les éléments de cette
activité qui doivent être pris en compte et mis en valeur par le tuteur.
3.2.4 L’apport des courants pédagogiques
L’adulte apprenant commence un processus de réflexion. La formation représente pour lui
un moyen de grimper dans l’échelle sociale. Pourtant, la formation des adultes emprunte
un certain nombre de théorie aux courants propres à la pédagogie des enfants. Nous avons
trouvé, dans le courant de la pédagogie active et dans celui de la pédagogie de la
médiation, des théories susceptibles d’éclairer notre travail sur le tutorat.
3.2.4.1 La pédagogie dite « active »
L’approche constructiviste de l’apprentissage que nous présente Piaget et Vygotski nous
autorise à voir l’apprentissage comme un processus actif et constructif au travers duquel
l'apprenant manipule stratégiquement les ressources cognitives disponibles de façon à créer
de nouvelles connaissances en extrayant l'information de l'environnement et en l'intégrant
dans sa structure informationnelle déjà présente en mémoire. Cette approche donne une
importance capitale à l’apprenant. Le pilote de l’apprentissage n’est autre que l'apprenant
lui-même qui, en construisant ses connaissances, se construit lui-même et acquiert
différents types de savoirs.
36
C’est dans cet axe que se situe la pédagogie de l’action. Il semblerait, a priori, que trois
méthodes pédagogiques couvrent relativement bien l’ensemble de ces caractéristiques :
L’apprentissage par résolution de problèmes (ARP) qui est en fait une méthode
basée sur la résolution de problèmes concrets tirés de situations de la vie
quotidienne ou professionnelle. Ce type d’apprentissage, selon Henri et Lundgren-
Cayrol, trouve ses sources dans la pédagogie réflexive qui « veut calquer la
pratique professionnelle qui, du point de vue de la science appliquée, est un
processus d résolution de problèmes » (2001, p. 13). Notons que cette pédagogie
provient elle-même de la théorie constructiviste qui encourage l’apprenant à un
retour lui.
L’apprentissage coopératif et collaboratif (AC) par lequel des apprenants travaillent
en groupes restreints et participent à un travail collectif, sans la supervision directe
et immédiate de l’enseignant. « l’apprentissage se déroule dans un contexte social
où l’apprenant partage et confronte ses idées et ses points de vue avec ceux de ses
pairs et ceux de la société » (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001, p. 12)
L’apprentissage parle projet (PP) dont l’objectif est la mise en place d’une
démarche permettant à l’étudiant de se mettre en projet, de se construire un projet.
3.2.4.2 L’approche humaniste de Rogers
L’approche humaniste de Rogers fait partie des approches centrées sur la personne liées
aux théories sur les relations interpersonnelles. Rogers préconise une relation d’aide qui
prend en compte la personne comme un tout et qui crée une situation de compréhension et
d’acceptation qui permet à l’apprenant de progresser. Pour lui, « le seul individu formé,
c’est celui qui a appris comment apprendre, comment s’adapter et changer, c’est celui qui
a saisi qu’aucune connaissance n’est certaine et que seule la capacité d’acquérir des
connaissances peut conduire à une sécurité fondée » (1972, p.102). Ainsi, « pour favoriser
un apprentissage valable, il est indispensable qu’il existe entre l’apprenti et celui qui veut
faciliter son apprentissage une relation interpersonnelle qui implique certaines qualités
d’attitude » (p. 103).
Nous remarquons que le pédagogue endosse ici un nouveau rôle : celui de facilitateur. Il
doit pas pour cela confondre non-directivité et non-intervention. Son attention est centrée
37
sur l’apprenant, ou le groupe d’apprenants, il aide ce(s) dernier(s) à progresser et à
apprendre en évitant de se montrer trop directif.
Pour parvenir à ce type de relation, le facilitateur doit regrouper certaines qualités :
La « congruence », c’est-à-dire la capacité à être authentique, en accord avec soi-
même,
la « considération » : une attitude positive envers l’autre, sans préjugés,
l’empathie : la capacité à se mettre à la place de l’autre.
3.2.4.3 La pédagogie de la médiation
Dans cette partie, nous allons nous pencher sur les travaux de Feuerstein. Ce scientifique
est connu dans le domaine des sciences de l’éducation pour son Programme
d’Enrichissement Intellectuel (PEI). Ce programme avait pour objectif de remédier aux
difficultés que rencontraient des enfants en échecs scolaires. Pour pouvoir mettre en œuvre
ce projet, Feuerstein s’est beaucoup inspiré des théories constructivistes sur la médiation
afin de les réutiliser dans le PEI. C’est en ce sens qu’il nous a semblé enrichissant de les
exploiter.
Feuerstein estime que si la médiation, qu’il appelle « intervention pédagogique
médiatisée », favorise l’acquisition des connaissances, elle permet surtout au sujet
d’apprendre à apprendre. Dans sa théorie il distingue dix caractéristiques de l’action du
médiateur : (cf. Debray, 1992, p.28)
l’intentionnalité et la réciprocité : il s’agit pour le médiateur de manifester son
intention et son désir d’éduquer en attirant l’attention et en provoquant la vigilance
du sujet par rapport à une situation significative ;
la transcendance : par rapport à une situation d’apprentissage, le médiateur cherche
à induire un raisonnement de généralisation et de recherche du sens, au-delà de
l’expérience concrète et immédiate ;
la signification : le médiateur incite à la recherche d’explication ;
le sentiment de compétence : le médiateur encourage sans démagogie, en
manifestant une attitude de confiance dans les capacités de l’apprenant et en
incitant ce dernier à se surpasser ;
38
la régulation et le contrôle du comportement : il s’agit le plus souvent, dans ce
domaine, pour le médiateur de favoriser chez l’apprenant le contrôle de
l’impulsivité dans la réalisation d’une tâche ou la résolution d’un problème, et
d’encourager l’exploration calme et rationnelle des données d’une situation ;
le comportement de partage : le médiateur valorise ce qui va dans le sens de la
sociabilité et des relations de coopération ;
la différenciation individuelle : amener l’apprenant à reconnaître ses propres
particularités, à mieux se connaître tout en éprouvant son appartenance à un
groupe ;
la projection et la planification : la médiation consiste à favoriser un
fonctionnement structuré à l’aide d’objectifs ;
la confrontation aux défis : la recherche de la nouveauté et de la complexité ;
la conscience de la modifiabilité : celle de Feuerstein recouvre l’idée d’une
transformation toujours possible de la structure mentale d’une personne, de son
profil intellectuel. La conscience de sa propre modifiabilité chez un apprenant
suppose de la part du médiateur une croyance profonde dans la capacité de chaque
individu de se développer et d’aller au-delà de ses limites. Cet aspect ici pourrait
rappeler l’approche humaniste de Rogers (§ 3.2.4.2).
2èmePARTIE : TRAVAIL D’ANALYSE ET DE
SYNTHÈSE
39
4 Analyses
Notre étude consistera à faire la synthèse de différents travaux, menés sur le plan national
ou international, sur les types de dispositifs de formation à distance impliquant
l’intervention d’un tutorat à distance. Pour cela, nous nous pencherons sur les travaux de
différents chercheurs français, anglais et Québécois.
4.1 L’exemple du Centre National d’Éducation à Distance (CNED)
4.1.1 Rappel historique
Cet établissement public, sous tutelle du ministère de l’Éducation Nationale, a plusieurs
fois changé de nom au cours de l’histoire, au gré des idéologies du ministère et de
l’évolution des usages des TIC. À sa création en 1939, il est appelé « Service
d’enseignement par correspondance » et a pour mission de garantir un enseignement aux
enfants en exode durant la Seconde Guerre Mondiale. En 1944, il devient « Centre
national d’enseignement par correspondance », puis « Centre national d’enseignement par
correspondance, radio et télévision » en 1953, « Centre national de télé-enseignement » en
1959. Ce n’est qu’en 1986 qu’il apparaît sous le nom de CNED que nous lui connaissons
aujourd’hui.
4.1.2 Les apprenants
Les formations du CNED s’adressent à un public large et très diversifié allant de
l’élémentaire au supérieur. Elles concernent donc un public d’enfants qui ne peut pas se
rendre régulièrement à l’école pour des causes variées (maladies, handicap, appartenant à
des populations migrantes etc.), mais aussi et en majorité, un public d’adultes de plus de 20
ans qui, en général, suit un enseignement sans être pris en charge par les financements de
la formation continue. Cependant, ces formations, homologuées dans le cadre de la
formation professionnelle continue, peuvent être prises en charge par les employeurs ou les
collectivités.
40
4.1.3 Le personnel
Au CNED, la différence n’est pas très bien établie entre les professeurs, les enseignants et
les formateurs. Certains peuvent être chargés de la rédaction des cours, ce sont les
« professeurs-rédacteurs », d’autres de la correction des devoirs, les « professeurs-
correcteurs », et il y a aussi ceux qui s’occupent de la gestion de la production.
En réalité, dans les dispositifs utilisant les équipements et les infrastructures de
télécommunications, il y a :
- un formateur qui est à la fois expert (il s’occupe du contenu des cours destinés à être mis
en ligne), correcteur (il corrige les devoirs envoyés par les apprenants), et tuteur-expert
puisqu’il suit aussi les apprenants à distance ;
- une équipe de réalisateurs qui est chargée de mettre en forme les supports (graphistes,
ingénieurs en télécommunication et multimédia, et techniciens) ;
- des animateurs de réseaux qui apportent des réponses le plus souvent administratives et
pratiques ; ils travaillent avec le formateur au suivi des apprenants.
4.1.4 La formation
Une formation comprend le cours (présenté sous forme d’imprimés, de cédéroms, ou
téléchargeable sur Internet), les devoirs à faire, et l’assistance. Les devoirs sont corrigés et
notés par les « professeurs-correcteurs » à leur domicile, puis renvoyés à l’étudiant.
L’envoi des supports pédagogiques se fait toujours par la poste, mais la technologie
numérique permet aujourd’hui aux apprenants d’entrer en contact plus rapidement avec
l’institution mais aussi entre eux. Le CNED dispose pour cela d’espaces de communication
accessibles par téléphone, par Minitel, ou par Internet (plate-forme de service du campus
numérique).
Cette technologie numérique est utilisée pour trois types d’activités pédagogiques :
- la simulation (reproduisant des expériences pouvant être dangereuses dans
les conditions réelles d’un laboratoire, ou pour l’apprentissage des langues,
par exemple) ;
- le tutorat ;
- les communications (échanges entre apprenants, débats avec des
spécialistes).
41
C’est bien entendu, le tutorat et sa place dans le dispositif de formation du CNED qui va
retenir notre attention ici. Cependant, nous tenons à mentionner que les informations
concernant la plate-forme et le système de tutorat que nous analysons proviennent du site
du CNED, mais surtout des travaux de Hanss5 . Sa recherche semble vouloir présenter le
tutorat de façon générale, à partir de l’ensemble des pratiques qu’elle a pu observer. Ces
données manquant certainement de précision, pourraient être néanmoins l’occasion pour
nous d’avoir une vision d’ensemble sur les principales fonctions du tuteur sur ce type de
plate-forme.
4.1.5 La plate-forme numérique du CNED
La plate-forme du campus électronique du CNED fonctionne depuis 1997 et s’enrichit
progressivement de nouveaux services. Elle permet aux apprenants de télécharger des
cours et d’accéder à des espaces réservés à l’information ou à la communication.
- Accueil et information : cet espace contient des informations
administratives.
- Bilan et orientation : cet espace propose des tests qui orientent l’apprenant
dans ses choix de modules.
- Forum des usagers.
- Forum des formateurs.
- Téléformation : cet espace se présente comme un complément aux cours
que reçoit l’apprenant. Il propose des exercices et une banque de données.
- Centre de ressources.
- Autres sites.
4.1.6 Le tutorat
La plate-forme autorise la co-existence des deux grandes classes d’application de la
téléformation citées par Marot et Darnige (1996, p.11).
5 Dans Naymark, J., 1999, Le guide du multimédia en formation, pp. 301-313. Hanss est chargée de recherche au Laboratoire de Recherche sur l’Industrie de la Connaissance du CNED (connu actuellement sous le nom de Section de recherche sur les industries électroniques du savoir : SERIES).
42
Les « applications à forte composante d’autoformation » où tout le réseau de
télécommunication sert à entrer en relation avec un tuteur à distance, et à
télécharger des didacticiels ou des exercices complémentaires.
Les « applications de communication interactives mettant en contact direct […] le
formateur et les formés » par messagerie, ou par clavardage. En effet, les forums
sont des espaces privilégiés pour la diffusion individuelle ou collective
d’informations et des lieux d’échange entre les différents acteurs de la formation.
D’une part, en s’inscrivant au CNED les apprenants optent pour un travail qui sera effectué
de manière individuelle. La plate-forme et le tutorat qui y est mis en place fournissent une
assistance à ces apprenants dans leurs processus d’apprentissage personnalisés. Il s’agit
d’une certaine forme d’autoformation assistée : le rôle du tuteur peut être très varié car il
arrive qu’il soit formateur et chargé du suivi des apprenants sur le forum. Dans ce cas là, il
est à la fois accompagnateur, guide et personne-ressource.
D’autre part, Hanss analyse les échanges qui ont lieu sur la plate-forme et surtout le
contenu des messages. Ainsi, elle a pu relever trois catégories de messages qui, selon elle,
donneraient des indications sur les différentes fonctions du tuteur sur la plate-forme :
les messages demandant une assistance ;
les messages liés au contenu de la formation ;
les messages sans objectifs précis.
À partir de là elle établit que la majorité des messages correspondrait à des demandes
d’assistance d’ordre technique ou administratif. Ces messages ne seraient pas
obligatoirement traités par un tuteur, mais par diverses personnes de l’encadrement : des
correspondants des partenaires du CNED qui assurent les séances de regroupement en
présentiel, des personnes appartenant à un institut gérant la formation de l’apprenant, ou
encore celles qui exercent un suivi administratif.
En outre, les messages liés au contenu didactique s’adresseraient plus particulièrement aux
experts ; il s’agirait donc soit d’un enseignant, soit d’un tuteur qui pourrait aussi bien être
enseignant.
Les messages dits « sans objectifs précis » n’auraient pas de destinataire précis, les
réponses pouvant être apportées tant par les autres apprenants que par les personnes de
l’encadrement.
43
Dans cette analyse, nous avons pu remarquer que sur la plate-forme numérique du CNED,
le tuteur couvre plusieurs fonctions. Son rôle n’est pas vraiment déterminé. Il apparaît
cependant clairement que le bon fonctionnement de la plate-forme est assuré grâce au
concours d’un grand nombre de personnes. La gestion d’une plate-forme brassant des
populations aussi variées demande l’intervention d’un personnel encadrant assez
important.
Ainsi, l’action du tuteur semble concerner bien des domaines : il est tantôt concepteur de
cours, tantôt animateur de groupes sur les forums de discussion, ou encore coordinateur
assurant la liaison entre les apprenants et le personnel encadrant la formation à distance.
4.2 L’exemple d’un module de formation à distance en ligne du CNAM
Cette étude de cas, menée par Bastard et Glikman (2004) sur une unité d’enseignement à
distance du Conservatoire National des Arts et Métiers (CNAM) a pour objectif d’analyser
l’offre de tutorat, sa raison d’être dans le dispositif de formation à distance, et ses
influences sur l’apprentissage et la communication, et sur le processus d’appropriation de
cette offre par les apprenants. Cette recherche représente une nouvelle occasion d’étudier
l’action de la médiation tutorale sur le comportement des apprenants, et sur leurs processus
d’apprentissage.
4.2.1 Présentation du CNAM
Cette présentation est inspirée du site du CNAM6. Fondé en 1794, le CNAM est un
établissement public de l’État à caractère scientifique, culturel et professionnel. Dédié à la
formation tout au long de la vie, à la recherche technologique et à l’innovation et à la
diffusion de la culture scientifique et technique, le CNAM accueille toute personne ayant
déjà exercé une activité professionnelle, sans exigence de diplôme. Aujourd’hui, il
propose :
- 1200 unités d’enseignement ;
- 4000 diplômes, titres ou certificats de bac + 2 à bac + 8 ;
- 85300 inscrits sur l’ensemble du réseau ;
6 www.cnam.fr
44
- dont 7700 en formation ouverte et à distance.
Les formations ouvertes et à distance du CNAM sont de deux types : la formation
individualisée en ligne et le dispositif mixte.
La formation individualisée a lieu principalement à distance. L’apprenant se forme dans
les plages horaires durant lesquelles il est disponible : il choisit le temps consacré à sa
formation et apprend à son rythme. Il suit la formation via une plate-forme de formation à
distance nommée Plei@d, où il trouve des cours en ligne, des outils de communication lui
permettant d’entrer en relation avec son enseignant, son tuteur, ou d’autres apprenants
(messagerie électronique, forum et session de clavardage). Il peut arriver que certaines
séquences comprennent des travaux collaboratifs, avec à la clé des productions et des
échanges de documents. Les regroupements en face-à-face sont facultatifs mais cependant
souvent recommandés.
En revanche, le dispositif mixte, comme son nom l’indique propose de réunir les deux
modes de formation : il est basé sur une formation en ligne, mais comprend aussi des
regroupements plus importants en présentiel et obligatoires. Les travaux que réalise
l’apprenant en « autoformation assistée » se font à distance. Mais les travaux collectifs sont
principalement organisés en présentiel, lors des regroupements.
Ainsi, ce dispositif hybride présente beaucoup moins de souplesse que le précédent pour
l’apprenant. Ce dernier n’est plus tout à fait seul maître de son planning.
4.2.2 Présentation de l’unité de valeur Cyber B2 de l’année 2003-2004
Cyber B2 est le nom de code de l’unité de valeur intitulée « Démarches pédagogiques et
apprentissage – concept de base et grille d’analyse ». Ce module fait partie des trois unités
d’enseignement composant le DESA de Responsable de projet en formation, proposé pour
l’année 2003-2004. Cette unité apporte aux apprenants une formation de base en
pédagogique.
4.2.2.1 Les apprenants
Sur les 35 inscrits que comptait l’unité Cyber B2, seulement 20 ont été assidus jusqu’à la
fin du semestre, 15 ayant abandonné en cours de semestre. Sur les 20 apprenants, 13 ont
remis un devoir final, et 11 ont été validés. C’est une population dont la moyenne d’âge est
45
de 41ans, et relativement homogène d’un point de vue socioprofessionnel : il s’agit pour la
plupart de cadres moyens ou supérieurs ayant une expérience du monde de la formation.
Parmi eux, il y a trois demandeurs d’emploi. Cependant, ils ont tous le niveau baccalauréat,
et plus de la moitié ont eu accès à des études supérieures.
Par ailleurs, tous font état d’un bon rapport aux technologies et affichent une certaine
familiarité avec l’informatique.
4.2.3 Modalités d’enseignement
Au premier semestre, les cours sont diffusés en ligne sur la plate-forme numérique Plei@d
accessible via Internet. Une fois que l’apprenant y est connecté, il a accès à des parcours de
formation structurés en fonction de ses besoins, à des ressources pédagogiques associées à
ces parcours, et à des outils de communication synchrone et asynchrone comme une
messagerie, un forum, un espace personnel, un clavardage, et une liste de diffusion.
Plei@d a aussi des fonctions administratives intégrées : elles permettent de gérer les bases
de données relatives à l’exploitation de la plate-forme. Les outils de celle-ci sont partagés
par les tuteurs et les apprenants. Ces derniers y trouvent des exercices et des travaux à
rendre.
Le cours mis en ligne comporte treize modules, dont neuf se retrouvent sur la plate-forme.
Il a été rédigé par des enseignants du CNAM à partir des cours faits en présentiel. Deux
types d’exercices, peuvent être observés : des exercices d’entraînement, destinés à
favoriser un travail sur l’expérience personnelle des apprenants, ou encore des exercices
basés sur l’analyse et la résolution de situations-problèmes.
Au second semestre, les cours en ligne sont complétés par l’unité B2 qui comporte 12
séances en face à face7.
4.2.4 La fonction tutorale
Comme dans la plupart des formation en ligne, la tutrice est une enseignante à l’origine,
devenue formatrice d’adultes, et qui s’est spécialisée dans la formation à distance. Sans
aucune expérience de l’apprentissage à distance, elle a effectué sa formation de tutrice de
manière tout à fait empirique, en se confrontant aux réalités de la FAD. Elle a cependant
7 Les modalités de ce cours sont exposées dans l’article de Bastard et Glikman 2004, Distances et Savoirs, p. 259.
46
une expérience de trois ans d’intervention dans le module Cyber B2, les cours et les
exercices réalisés dans les séances en face-à-face. Notons aussi qu’elle est aussi
conceptrice d’un des modules de la formation.
La rémunération se fait sur la base de 50 h au total : 3 heures par semaines pendant tout le
semestre, plus 11 heures dédiées aux corrections (séances en présentiel).
Au CNAM, la fonction tutorale concerne : la correction des exercices et l’animation des
regroupements, l’animation du forum et des sessions de clavardage, la messagerie. Elle se
retrouve tant dans le travail effectué en face-à-face que dans le travail à distance.
Sur le forum, la compétence principale dont elle fait preuve est la compétence
organisationnelle : « le forum […] est utilisé par la tutrice pour diffuser des informations
aux apprenants, en particulier sur les aspects logistiques de la formation, et, par les
apprenants, pour rendre les travaux d’appropriation et déposer des messages à l’intention
de la tutrice ou des autres apprenants » (Bastard et Glikman, 2004, p. 260). En bonne
logisticienne, la tutrice met en œuvre l’ensemble des moyens et des méthodes qui sont à sa
disposition en amont, pendant et en aval de la formation à distance, afin d’assurer une
bonne organisation de celle-ci.
Par ailleurs, les sessions de clavardage, d’environ deux heures, servent à « répondre aux
interrogations des apprenants sur le contenu des cours, les lectures à effectuer, les
exercices à réaliser, le travail de validation final » (ibid.). Durant ces sessions, la tutrice
est présente en permanence ; elle joue le rôle d’animatrice et d’experte (lorsqu’elle répond
aux questions concernant le contenu du cours).
Bastard et Glikman (ibid.) font remarquer que la messagerie, réservée aux communications
entre les apprenants et la tutrice, a été de moins en moins utilisée au cours de la formation.
Elles expliquent cette désaffection en signalant la réticence de la tutrice elle-même vis-à-
vis de ce mode de communication.
En résumé, la tutrice a plusieurs objectifs fixés par le CNAM (2004, p. 263).
- Pédagogique : faciliter l’acquisition de connaissances.
- Méthodologique : donner des conseils sur le « comment » réaliser une
tâche.
- Institutionnel : contrôle du travail effectué.
- Relationnel : établir le contact entre apprenants, créer une bonne ambiance
de travail.
47
Tous les autres problèmes liés à l’encadrement technique, à l’élaboration des travaux
collectifs, à l’orientation, ou encore à l’aide sociale et personnelle ne sont pas pris en
charge par le tuteur, mais par des personnes ou des centres spécialisés.
De plus, selon Bastard et Glikman (ibid.), « l’expérience antérieure de la tutrice, ses autres
activités d’enseignement présentiel et le rôle qui lui est dévolu par l’institution la
positionnent davantage comme formatrice que comme accompagnatrice ». Il semblerait
que les auteures, utilisent le mot « formatrice » ici en contradiction avec le mot
« accompagnatrice ». Ce choix peut s’expliquer par la réalité à laquelle renvoient ces deux
termes. En effet, le terme « formatrice » introduit une idée d’action ; il se rapproche de
celui d’enseignant : le formateur est la « personne chargée de former les professionnels »
(Petit Robert), de les instruire sur l’ensemble des connaissances théoriques et pratiques de
leur métier. Il est, en quelque sorte, l’enseignant du milieu professionnel.
En revanche, le terme « accompagnatrice » connote une attitude, une posture différente de
celle du formateur. Être accompagnateur n’implique a priori aucune idée de direction, de
contrôle sur le parcours de l’apprenant. À ce propos, Le Bouëdec (1998, p. 61) affirme
qu’ « accompagner, ce n’est pas réagir, ni intervenir, c’est ajuster ; ce qui demande une
attention permanente à sa propre attitude et notamment une mise en garde contre le
fantasme de toute-puissance. Accompagner quelqu’un, c’est avoir la conscience qu’il va se
passer quelque chose qu’on ne peut pas imaginer d’avance ».
De ce fait, être accompagnateur se réduirait à adopter une posture plutôt passive, non
directive, ce qui effectivement ne semble pas correspondre à la description que nous avons
faite de la tutrice.
4.3 L’exemple du Campus numérique FLE (CANUFLE)8
4.3.1 Rappel historique
Les premières tentatives de mise en place de CANUFLE remontent à l’année 1999-2000.
À l’époque l’université de Grenoble 3 et le CNED proposent une maîtrise de FLE, et
affichent 500 inscrits. Ils décident de proposer un suivi en ligne pour l’une des Unités
8 Les informations sur CANUFLE ont été obtenues à partir de Mangenot 2003, Alsic, vol. 6, pp. 109-125 ; et de Develotte et Mangenot, Distances et Savoirs, 2004, vol. 2-3, pp. 309-333.
48
d’Enseignement de cette maîtrise, un module optionnel de 50 h sur l’intégration des TIC en
FLE. En 2003-2004, la maîtrise FLE est entièrement mise en ligne, parallèlement à la
version qui se déroule en présentiel, grâce au dispositif CANUFLE.
4.3.2 CANUFLE
Le Campus numérique de Français Langue Étrangère voit le jour en 2002 grâce au
concours de plusieurs établissements d’enseignement supérieur :
l’université Stendhal de Grenoble (Grenoble 3) ;
l’université Lumière de Lyon (Lyon 2) ;
l’École Normale Supérieure des Lettres et des Sciences Humaines (ENS-LSH de
Lyon) ;
l’université de Franche-Comté (Besançon) ;
l’université de Bourgogne (Dijon) ;
et d’un organisme public :
l’institut du CNED de Poitiers.
Les établissements d’enseignement supérieur fournissent la compétence pédagogique et les
enseignants tuteurs, et le CNED apporte son savoir-faire dans le domaine de l’ingénierie de
formation à distance, et de l’infrastructure technique. Chaque partenaire trouve donc sa
place dans ce dispositif.
4.3.3 Les modalités d’enseignement
CANUFLE offre une formation en français langue étrangère (FLE), à des étudiants de
formation initiale et continue. La formation est dispensée intégralement à distance car la
majeure partie du public auquel elle s’adresse vit à l’étranger. Les prestations fournies sont
donc effectuées par le biais de cours mis en ligne, pouvant être téléchargés à partir
d’Internet, et d’un tutorat numérique à distance. Le cours de 170 pages mis en ligne se
subdivise en huit chapitres, et toutes les trois semaines, à la fin de chaque chapitre, les
apprenants ont à effectuer un ensemble de deux à quatre travaux. Ces derniers sont alors
publiés sur un forum de type collecticiel, et le suivi est assuré chaque semaine par
l’enseignant tuteur. La communication se fait sur le mode écrit, asynchrone et public.
49
4.3.4 Les tuteurs et la fonction tutorale sur CANUFLE
Dans le modèle CANUFLE, les tuteurs sont issus de l’université où ils enseignent déjà le
diplôme de maîtrise FLE en face-à-face. Cependant, chaque unité d’enseignement est
encadrée par deux tuteurs, de deux universités différentes, ayant deux rôles différents : l’un
peut être rédacteur, et l’autre expert du domaine ou d’un domaine proche. De plus, ce sont
les tuteurs qui sont chargés de concevoir les tâches d’apprentissage. Donc, les tuteurs sont
concepteurs et animateurs.
Pour les concepteurs du campus numérique, pour être efficace, le tuteur devait posséder
trois des compétences décrites par Jacquinot et Glikman9 : les compétences pédagogiques,
les compétences relationnelles, les compétences disciplinaires.
En 2003-2004, le cursus contient dix unités d’enseignement différentes. L’étude de
Develotte et Mangenot est basée sur un corpus de 466 contributions de tuteurs et
d’étudiants de maîtrise FLE10 provenant de la plate-forme du campus numérique durant les
deux premiers mois de la formation de cette année. C’est à partir de l’analyse du discours
des tuteurs et des étudiants que Develotte et Mangenot vont tenter de démontrer
l’importance du tuteur dans l’établissement de liens sociocognitifs et socio-affectifs.
Tout au long des extraits étudiés nous remarquons que les tuteurs utilisent de nombreuses
stratégies discursives permettant d’établir un lien social et de maintenir une bonne
ambiance de travail. Les tuteurs :
encouragent les apprenants à se lire entre eux ;
s’expriment avec un langage et une tonalité spécifiques : ils parlent le plus souvent
à la 1ère personne du pluriel, de manière à ce que chaque apprenant se sente inclut
dans une dynamique de groupe, et ils emploient un ton enjoué ;
utilisent la multicanalité des outils technologiques pour communiquer des
sentiments venant donner une touche humoristique à leurs messages, etc.
À ce propos, Develotte et Mangenot ont pu observer et relever trois « traits constitutifs de
la relation socio-affective qui transparaît dans les contributions des tuteurs […] : le
9 Cf. § 1.1.3. Les compétences du tuteur10 « 182 contributions de tuteurs, 284 d’étudiants », Develotte et Mangenot 2004, p. 319.
50
soutien psychologique, la confidence, l’humour » (2004, p. 324). Toutes ces stratégies
discursives sont un moyen pour le tuteur de remplir sa mission.
4.4 Le projet Offre et Demande en Encadrement (ODE) du Québec
4.4.1 Présentation générale
Notre analyse est basée ici sur une étude de cas menée par un ensemble de chercheurs
québécois ayant pour objectif d’apporter une réponse au fait qu’il aurait été supposé que le
fort taux d’abandon enregistré lors des formations à distance serait dû à un manque de
correspondance entre l’offre et la demande d’encadrement des apprenants. Afin de
répondre à cette hypothèse, Deschênes, Gagné et al. (2003, p. 237) présentent les premiers
résultats du projet ODE11 (Offre et demande en encadrement) qui a été réalisé dans trois
universités du Québec, au Cégep@distance et dans certaines commissions scolaires avec la
collaboration de la SOFAD (Société de formation à distance des commissions scolaires du
Québec).
Cette recherche a pour objet d’étudier les logiques de l’offre et de la demande au sein des
dispositifs médiatisés et à distance, et de comprendre la dynamique existant entre les
différents acteurs principaux de ces systèmes d’encadrement. Elle porte sur des enquêtes
réalisées auprès de concepteurs, d’étudiants, et de tuteurs.
Les résultats de cette recherche, basés sur les entrevues des étudiants et du tuteur, peuvent
s’avérer intéressants dans notre étude, car ils nous permettent de comprendre les
représentations qu’ont les différents participants les uns vis-à-vis des autres. Ils servent
aussi d’appui à la problématique que nous essayons de traiter. Car, pour nous, la relation
pédagogique, qu’elle se fasse en présentiel ou à distance, est le théâtre des diverses
représentations de ces acteurs.
11 Il est mentionné dans l’article que « le projet ODE porte sur l’analyse de quatre cours universitaires, deux cours au collégial et deux cours au secondaire. Les données pour les quatre premiers cours ont été recueillies et les analyses sont en cours ; le recueil des données pour les quatre autres cours se réalisera pendant les deux prochaines années ». Nous n’avons donc à disposition que les résultats d’un seul cours universitaire.
51
4.4.2 Le module
Le cours mis en ligne est identique à celui qui est dispensé par l’université qui offre des
formations sur le mode présentiel et à distance. Il s’agit d’un cours de 1er cycle,
entièrement téléchargeable sur la Toile, qui porte sur l’art et l’écriture de scénarios
cinématographiques. Il s’agit, pour les apprenants, d’acquérir des compétences de
scénariste en passant par la production de scénarios. Ils vont étudier le cours et réaliser des
exercices, suivis par le tuteur qui va intervenir de manière individuelle par l’intermédiaire
d’une messagerie personnelle.
4.4.3 Le tutorat
Dans ce module, le tutorat s’effectue par le biais d’un groupe de discussion fonctionnant
comme une liste de distribution : à distance, les apprenants ont contact avec le tuteur ou les
autres apprenants grâce à leur messagerie personnelle. La messagerie est intégrée à un
forum privé auquel seules peuvent accéder les personnes inscrites à la formation. Même si
les apprenants ont la possibilité de s’échanger des courriels, la majeure partie des contacts
a lieu entre le tuteur et les apprenants.
Notons que le tuteur est aussi le concepteur du cours : « il est le professeur responsable, en
a conçu le contenu et le format, répond lui-même aux demandes d’information et
d’inscription et joue également le rôle de tuteur auprès des étudiants inscrits »
(Deschênes, Gagné et al., 2004, p. 239). D’après ces propos, le tuteur est polyvalent, et
c’est sur lui que semble reposer l’ensemble du module.
4.4.4 Le recueil des données12
4.4.4.1 Entretiens avec les apprenants
Il s’agit de quatre entrevues réalisées auprès de trois étudiants durant trois mois : la
première a été faite au début du trimestre, la deuxième, cinq semaines après, la troisième
dix semaines après, et la quatrième, à la fin du cours, à l’obtention des résultats. Les
apprenants sont amenés d’abord à donner leur avis sur leurs représentations et leurs
attentes vis-à-vis de l’encadrement, ensuite, sur les activités réalisées, et enfin sur
l’ensemble du suivi tutoral.
12 Pour plus d’informations concernant le recueil et l’analyse des données cf. Deschênes, Gagné et al. Distance et Savoirs, 2004, vol. 2-3, pp. 238-239.
52
4.4.4.2 Entretiens avec le tuteur-concepteur
Les entretiens du tuteur sont au nombre de trois : en début, au milieu, et à la fin du
trimestre au même moment que l’entretien des étudiants. Il y parle de ces différentes
interventions auprès des apprenants.
Le concepteur, lui, a fait une entrevue, quatre mois avant le début de la formation, où il lui
était demandé de donner des indications sur son rôle dans la conception des activités
d’encadrement et l’utilité de celles-ci dans le module.
Les données concernant les interactions entre le tuteur et les trois apprenants interrogés,
mais aussi entre le tuteur et les autres apprenants inscrits ont été fournies par le tuteur qui
possédait les archives de l’ensemble des échanges. Au total, 238 messages ont été
récupérés parmi lesquels 137 courriels, 30 réponses du tuteur aux travaux des apprenants,
et 71 messages venant de l’ensemble du groupe de discussion.
4.4.5 Rôle du tuteur
Les résultats (cf. notes en bas de page) obtenus portent sur un échantillon très restreint :
l’étude se limite à l’analyse d’un module, et les entrevues ne sont effectuées que sur trois
apprenants et un tuteur qui assure aussi une fonction de professeur-concepteur, mais aussi
des fonctions administratives. Il est donc nécessaire de ne pas tirer de conclusions trop
hâtives de ces résultats. Cependant, certaines observations semblent mettre en évidence
certains éléments concernant les différentes représentations des étudiants et du tuteur lui-
même sur la fonction tutorale.
En effet, les analyses révèlent un certain décalage entre les attentes qu’ont les apprenants
vis-à-vis du tuteur et l’encadrement effectif que va fournir celui-ci. Ce phénomène a été
aussi traité par d’autres auteurs et fait partie de la problématique récurrente dans le
domaine de l’ingénierie de formation. Le problème majeur va concerner les liens socio-
affectifs. Les apprenants se sont plaints de ne pas avoir bénéficié d’un soutien affectif
qu’ils jugeaient important. Pour le tuteur, cet aspect ne faisait pas partie de sa fonction,
mais revenait aux apprenants. Selon lui, les apprenants devaient prendre seuls l’initiative
de créer du lien social.
Par ailleurs, Deschênes, Gagné et al. remarquent que le groupe de discussion a très peu
servi de lieu d’échange entre pairs. À notre avis, il se pourrait que le manque de
53
participation sur ce forum ait un lien avec l’idéologie du tuteur : ce dernier considérait
que la construction des liens socio-affectifs ne faisait pas partie de ses responsabilités.
De même, dans nos analyses précédentes, il nous a été donné de comprendre que le tuteur
avait un rôle très important dans la mise en place et dans le maintien du lien social dans les
groupes et les communautés virtuelles d’apprentissage.
4.5 L’exemple de l’Open University (OU) de Grande-Bretagne
Les informations concernant l’OU proviennent du site de l’OU et sont destinées à faire
comprendre les raisons de notre intérêt pour les dispositifs de formation utilisés par cette
institution.
4.5.1 Rappel historique
Créée dans les années 60, l’Open University est la première université d’enseignement à
distance du monde. Elle est fondée dans le but de pouvoir apporter un enseignement de
qualité à une population d’adultes qui pour des raisons professionnelles ou personnelles
(handicap, incarcération) ne pouvaient avoir l’opportunité de suivre une formation
supérieure.
Une des particularités de cette université est que n’importe qui peut s’y inscrire sans pour
autant détenir le A level, l’équivalent britannique du baccalauréat.
4.5.2 Les modalités d’enseignement
D’une part, le type d’enseignement dispensé par l’OU relève du « supported open
learning », autrement dit, de l’autoformation tutorée. Cela signifie que l’apprenant se
charge de son apprentissage seul, à distance et qu’il reçoit de l’aide d’un tuteur soit en se
rendant en centre de ressources (en présentiel), soit par téléphone ou par Internet (à
distance).
D’autre part, c’est l’OU qui conçoit et édite elle-même son matériel pédagogique diffusé
soit par la poste, soit par Internet. Les étudiants reçoivent un pack contenant les cours
imprimés, des livres, des cassettes audio et vidéo et des cédéroms.
54
Nous pouvons dire que le système est organisé selon trois modalités : le rassemblement en
présentiel, les tutorials (séances de travaux pratiques effectués en présentiel), et le suivi
individualisé. Ce dernier peut être effectué en ligne par les tuteurs (par messagerie
synchrone ou asynchrone) à raison de 15 étudiants pour un tuteur, ou par téléphone où 20
ou 25 étudiants sont acceptés.
4.5.3 Les tuteurs de l’OU
Les tuteurs recrutés par l’OU sont en général des universitaires en poste dans d’autres
universités que l’OU, des professeurs de langue à la retraite ou des natifs. Ils sont souvent
formateurs ou professeurs. Ce sont donc des professionnels de l’enseignement classique,
en face-à-face.
Les tuteurs sont chargés d’aider les apprenants tout au long de leur formation. Ils sont vus
par l’OU comme des experts ayant l’expérience de ce que représente l’enseignement-
apprentissage à distance, dans la mesure où nombre d’entre eux ont été des étudiants de
l’OU.
Par ailleurs, De Vetter a pu compter cinq modalités différentes de tutorat :
en groupe en présentiel (lors des regroupement : tutorials) ;
par téléphone ;
par Internet ;
par courrier électronique ;
par système de messagerie asynchrone.
4.5.4 Les apprenants
À l’OU, les apprenants sont tous des adultes qui travaillent, pour la plupart, à temps plein
ou à temps partiel. Ils travaillent dans leur entreprise ou à domicile et suivent leur propre
rythme. Cependant, les taux d’abandons de l’OU demeurent très faibles.
Selon Lamy, professeur et chercheur au Centre for Modern Languages (CML) de l’OU,
« en langues vivantes, le pourcentage d’inscrits disposant d’une connexion Internet est en
hausse constante mais n’atteint pas encore le seuil critique passé lequel on peut placer la
participation aux activités en ligne dans la partie obligatoire du cursus » (2001, p.134).
55
4.5.5 Les recherches de l’Open University
Depuis 1995, le Centre of Modern Language (CML) de l’OU mène des recherches sur
l’utilisation des audio-conférences pour l’apprentissage des langues à distance. Ces
recherches ont d’abord concerné les conférences téléphoniques, puis les conférences
téléphoniques avec l’apport du courrier électronique. Avec l’arrivée plus récente d’Internet
et des Technologies de l’information et de la communication, les recherches se sont
orientées vers les environnements virtuels d’apprentissage et leur capacité à permettre une
communication tant orale qu’écrite.
4.5.6 Deux exemples d’outils d’apprentissage
4.5.6.1 Lexica Online
Lexica Online est un logiciel qui provient de travaux élaborés dès 1994 par Goodfellow, et
poursuivis en 1997 par Ebrell et Goodfellow. Leurs recherches étaient destinées à étudier
les stratégies d’acquisition lexicale assistées par l’informatique. Leurs travaux aboutissent
à un logiciel alors appelé Lexica qui se compose d’un module de sélection et de
groupement du vocabulaire, d’un concordancier fonctionnant sur un corpus de textes
journalistiques et littéraires, et d’un auto-test. Ce n’est que par la suite, quand Lexica est
doté d’une conférence accessible par un site Internet qu’il devient le logiciel actuel Lexica
Online. Chaque apprenant dispose alors du logiciel Lexica, d’un dictionnaire bilingue
électronique, et de l’accès à un site sur Internet accueillant une conférence où la
communication se fait en mode asynchrone. La structure de l’environnement de travail est
représentée sous forme de schéma par Lamy (1998) :
56
Figure. L’environnement Lexica Online (extrait d’Alsic, Lamy, 1998)
Nous pouvons remarquer que, pour les apprenants, les tâches consistent à télécharger des
textes sur Internet, puis à les travailler avec les outils à disposition dans Lexica ; ensuite,
ils se connectent à Internet pour accéder au forum Lexica où ils peuvent discuter avec
d’autres apprenants, mais aussi recevoir de l’aide de l’enseignant en ligne.
Les travaux de Lamy (de 1998 à 2001) ont porté sur l’auto-apprentissage d’une langue
étrangère par le biais des conférences asynchrones. Pour cet auteur, « l’environnement
d’apprentissage est caractérisé par des conversations réflexives, [et] les apprenants sont
mieux disposés à porter leur attention sur les formes des structures langagières
apparaissant au cours de l’interaction » (1998). La conversation réflexive est comprise ici
comme l’ensemble des échanges qui favoriseraient la réflexion consciente sur des thèmes
langagiers ou encore sur l’apprentissage de la langue cible.
Dans ce cas, dans l’environnement virtuel, le tuteur est perçu comme un expert. Sa manière
de présenter la langue cible peut donc être retenue et servir de modèle aux apprenants.
57
Nous nous appuierons sur des figures extraites de l’article de Lamy, publié en 1998 :
Figure. Schéma d’une « conversation réflexive »
La figure ci-dessus représente une « conversation réflexive ». Cet échange implique trois
apprenants et un tuteur (Lamy elle-même) qui apparaît sous le pseudonyme « Marie-
58
Noëlle ». L’étudiante Moyra demande à quelqu’un de l’aider à trouver la signification de
l’expression « obligation dramaturgique » (message # 163). Alors que les autres
participants tentent de proposer des solutions aux problèmes de Moyra, la tutrice ne donne
pas la solution mais reprend la question de Moyra (message # 167). Pour Lamy, le tuteur
met en place une double stratégie, « de visibilité constante et d’interventionnisme minimal.
D’une part, elle aide à la construction de l’objet textuel ‘conversation’, […] d’autre part,
elle gère la sociabilité du groupe » (2001, p.136).
Par ailleurs, nous remarquons que le message # 177 n’a pas réellement de liens avec les
trois messages précédents. Effectivement, la tutrice répond au message d’un apprenant qui
l’avait prise pour une Québécoise. En autorisant les diversions, la tutrice se montre souple
et manifeste l’importance qu’elle porte à l’apport du socio-affectif. « Son rôle est de
sécuriser [les apprenants] tout en leur laissant la responsabilité de travailler sur le
contenu cognitif de l’interaction » (2001, p. 136).
Pourtant, le rôle de la tutrice semble renfermer beaucoup plus de complexité. C’est à
travers l’exemple d’une interaction guidée que la recherche de Lamy parvient selon nous à
cibler d’autres qualités tout aussi importantes du tuteur et qui se rapprochent de notre
problématique.
La conversation se déroule selon certaines conditions : les apprenants sont censés mener
« une réflexion collective sur les structures sémantiques et lexicales » (2001, p.139).
Cependant, nous remarquons que même si la conversation s’étale du 7 au 12 mai, il n’y a
que deux apprenants qui participent activement. La tutrice, elle, ne fait qu’une intervention
(# 30).
Message 24, APPRENANT 1, le 7/5
[…] je n’ai aucune idée ce qui veut dire “ dicible ”. Peut-être la phrase “ au-delà du
dicible” veut dire“ the back of beyond ”?
Amitiés
C.
Message 29, APPRENANT 2, le 10/5
Il y a toute une gamme des choses d’intérêt pour moi parmi votre coup d’essai […] Je n’ai
trouvé pas “ dicible ”, mais j’aime la traduction “ the back of the beyond ”
E.
59
Message 30, PROFESSEUR, le 10/5
Pensées sur le travail de C. et d’E.
Merci, vous deux, car avec de courts messages, vous avez posé des questions importantes.
D’abord, prenons le problème des informations qui ne sont pas dans le dictionnaire.
Dicible n’y est pas. […]. Mais réfléchissons ; nous avons tous dans la tête des
connaissances qui peuvent nous servir. Par exemple ; DICible est de la famille de DICtée,
DICtion, et même bénéDICité. Quel est le sens qui est en commun à tous ces mots ?
Pouvons-nous par conséquent déduire le sens de : au-delà du dicible ?
QUI VA RÉPONDRE ? [..]
Message 36, APPRENANT 1, le 12/5
Bien entendu ! “DIC” veut dire “speak” (du latin, si je m’en souviens), mais
“speakable” ??!! Donc, je pense que peut-être la phrase “ elle aimait la solitude au-delà du
dicible ” veut dir “ she loved solitude more than words can say ”. Est-ce que j’ai raison ?
C.
Message 37, APPRENANT 2, le 12/5
Moi aussi C. ! Je suis d’accord.
Enfin un éclair de génie (“flash of inspiration”, je l’ai trouvé dans le CD). J’ai cherché les
exemples de la famille DIC, et en commun est le sens de « parler » ou « parler à
quelqu’un ». Bien, « au-delà du dicible » devient « beyond saying, or more than could be
said »n de dire que Barbara vécût la campagne parce qu’elle aimait la solitude plus qu’on
va dire.
E.
Contenu de la conversation portant sur « au-delà du dicible »
Tout d’abord, la conversation débute à peu près comme la précédente. C’est une étudiante,
ici l’APPRENANT 1 qui cherche à avoir la définition de l’expression « au-delà du
dicible », qu’elle ne trouve pas dans le dictionnaire. Elle va essayer une définition
personnelle qui sera erronée (« back of the beyond, message # 24).
60
Le message # 29 n’a aucun contenu cognitif et s’inscrit dans une visée plutôt socio-
affective dans la mesure où il exprime son intérêt pour l’intervention de l’APPRENANT 1
et affirme l’appréciation qu’il porte pour la formulation « back of the beyond ».
En revanche, l’intervention de la tutrice (message # 30) est bien différente de celle qui
avait été analysée dans l’extrait précédent, et mérite que nous nous y attardions. La tutrice
va tirer profit de l’erreur commise par l’apprenant 1 pour pouvoir amener ses apprenants à
une réflexion métacognitive. Cet exemple est particulièrement intéressant car il illustre
bien ce que nous appelons le travail de re-médiation.
En effet, rappelons que sur Lexica Online les apprenants possèdent des dictionnaires
électroniques à portée de clic, censés leur fournir la définition des mots sur lesquels ils
butent.
Mais, dans le cas présent, face à l’échec de la médiation technique (l’apprenant 1 n’a pas
trouvé la définition de l’expression « au-delà du dicible » dans son dictionnaire), le tuteur
met en place un processus permettant à ces apprenant de remédier à la difficulté qu’ils ont
rencontré. C’est ce que nous allons appeler le travail de re-médiation.
Une analyse précise de ce court échantillon mettra en évidence quelques caractéristiques de
la re-médiation.
Plusieurs étapes apparaissent dans le message de la tutrice. Dans un premier temps, sur une
tonalité plutôt affectueuse (« Pensées sur le travail de C. et d’E. »), et décontractée
(« Merci, vous deux »), elle félicite les participants pour leurs messages. Malgré l’erreur
commise, la tutrice valorise la participation de ces apprenants (« vous avez posé des
questions importantes »). Cette attitude est réconfortante et a, comme dans l’échange
précédent, des vertus sécurisantes pour les apprenants.
Pour remédier à la situation-problème, la tutrice adopte une stratégie : elle part de l’origine
même du problème (« le problème des informations qui ne sont pas dans le dictionnaire »),
et va utiliser des stratégies orientées vers la résolution du problème rencontré. Pour y
parvenir, elle ré-actualise les connaissances que ses étudiants ont « tous dans la tête ».
Grâce à son expertise dans le système de la langue française, elle va mettre en place des
stratégies de manière à provoquer un raisonnement de type déductif. Elle attire l’attention
sur la racine (ou radical) du mot « dicible » (« DIC »), et va rechercher cette racine dans les
mots de même famille que « dicible » et qui eux sont présents dans le dictionnaire (DICtée,
DICtion, et même bénéDICité). Cependant, elle ne donne pas la réponse mais oriente la
61
réflexion en laissant les deux participants deviner le but de sa manœuvre : les amener à
découvrir le sens commun du groupe de mots, et ensuite, à partir de là, déduire le sens de
« dicible ».
Dans les messages qui suivent (# 36 et # 37), nous pouvons constater que le travail de re-
médiation de la tutrice a atteint ses objectifs. L’apprenant 1 traduit immédiatement le
radical « DIC » en faisant appel à des connaissances acquises, selon nous, lors d’une
formation initiale, puis, en comparant sa L1 à la langue cible, elle infère le sens. Le
deuxième apprenant suit le même procédé et parvient au même résultat.
En résumé, durant ces échanges assez courts, l’objectif de la tutrice est de réussir à
développer chez ses apprenants certaines stratégies pouvant éviter le blocage du processus
d’apprentissage. Nous reviendrons sur ce point dans notre synthèse (§ 5.1).
En somme, nous pouvons dire que les travaux de Lamy et Goodfellow (1998) sur
l’environnement d’apprentissage Lexica montrent que le tuteur endosse deux rôles : un rôle
social et un rôle cognitif. Il va travailler au maintien des liens sociaux et affectifs essentiels
à la cohésion du groupe en maintenant une ambiance de travail agréable. Et il va
encourager le développement des liens sociocognitifs en poussant les apprenants à se
socialiser, à participer aux travaux proposés, et à mettre en commun leurs connaissances. Il
est à la fois social tutor et cognitive tutor (Shield, 2000, p. 1).
4.5.6.2 Le dispositif Lyceum
Mis en œuvre en 1999, Lyceum est un environnement d’apprentissage audiographique
conçu comme une alternative pour les étudiants qui ne pouvaient pas assister aux
regroupements en présentiel. Il permet donc au tuteur de retrouver ses étudiants, à distance,
en mode synchrone. Lyceum présente une certaine ressemblance avec le « chat » oral
puisqu’il fonctionne grâce à une technologie java. Les participants peuvent discuter en
temps réel, voir des ressources écrites, et intervenir simultanément.
62
Figure 1. Le Lobby (extraite de Alsic, Vetter, vol.7, 2004, pp. 107-129)
Lorsqu’un étudiant ou un tuteur se connecte sur lyceum, il arrive sur une page appelée
Lobby. C’est une salle commune dans laquelle on peut voir le nom de ceux qui sont
connectés ou encore les rejoindre dans les salles prévues à cet effet. Dans le Noticeboard (à
droite sur l’image), où se réalise la saisie des messages d’accueil des étudiants, le tuteur
peut rédiger un message indiquant le numéro de la salle dans laquelle doit se dérouler la
séance. Cependant dès son entrée dans le Lobby, l’étudiant ou le tuteur qui souhaiterait
prendre la parole pourrait le faire puisque les principales modalités de communication sont
déjà opérationnelles. Le chat permet une communication écrite, plus favorable à une
intervention qui ne nécessiterait pas de couper la parole à un autre participant. En revanche
les boutons « Yes » et « No » (en bas, à gauche) permettent aussi une réponse simple, lors
d’un vote par exemple, qui ne nécessite pas une prise de parole (figure 2).
63
Figure 2. Outils de communication (extrait de Alsic, Vetter, vol.7, 2004, pp. 107-129).
Dans les autres salles, les participants ont d’autres outils à leur disposition : un tableau
blanc (whiteboard), un traitement de texte (Document), ou encore une carte conceptuelle
(Concept map).
Lyceum se distingue des autres environnements d’apprentissage par le fait que ces outils de
communication favorisent l’alliance entre une communication orale et écrite, et qu’ils
permettent tant aux tuteurs qu’aux apprenants d’intervenir de façon libre et égalitaire. En
effet, tous les participants ont les mêmes privilèges fonctionnels à leur disposition.
64
4.5.6.3 Rôle du tuteur
D’après les travaux de De Vetter13 (2004, § 2), le tuteur, en conformité avec les
orientations pédagogiques de l’Open University, assure un rôle d’animateur et de
facilitateur. Comme avec le logiciel Lexica vu précédemment, dans l’environnement
Lyceum, le tuteur est chargé de mettre en œuvre des situations dans lesquelles les
apprenants sont amenés à échanger, et de permettre un équilibre dans ces échanges. En tant
que facilitateur, il doit faire preuve de disponibilité et fournir des outils méthodologiques,
linguistiques, voire stratégiques, afin d’aider l’apprenant dans l’accomplissement de sa
tâche, et par là même de son apprentissage.
Cependant, selon nous, ses fonctions ne s’arrêtent pas à celles énoncées ci-dessus, car le
tuteur assume aussi une fonction d’enseignant. Il prépare son matériel pédagogique afin de
l’adapter aux modalités de travail sur Lyceum, et travaille avec les apprenants sur les
activités d’apprentissage, mais son rôle change selon l’activité qu’il doit encadrer.
13 Cf. article d’Alsic, vol. 7, 2004, pp. 107-129.
65
5 Synthèse
5.1 Récapitulatif
D’après les cinq analyses que nous avons menées, il nous a été donné d’observer que le
tuteur revêtait diverses fonctions : celles de concepteur, de formateur, d’animateur, et de
facilitateur. Mais dans la plupart des cas, il jouait trois rôles principaux :
concepteur ;
animateur ;
facilitateur.
Ces trois fonctions indiquent qu’il arrive que le tuteur soit présent en amont, et en aval du
dispositif de formation. En tant que concepteur, il intervient avant le début de la formation
puisqu’il est chargé de concevoir les cours qui vont être mis en ligne.
Cependant, nous pensons qu’il serait possible que les fonctions du tuteur, ainsi que son
degré d’engagement auraient tendance à varier selon le type, le budget, ou l’idéologie de la
structure qui l’emploierait. En effet, en nous reportant au tableau de Glikman sur le
panorama des dispositifs de FAD (Cf. § 2.3.2), nous remarquons que lorsqu’il s’agit de
formations du type de l’OU (Cf. § 4.5), possédant un budget conséquent et des outils
technologiques nombreux et sophistiqués, le champ d’intervention du tuteur est beaucoup
plus réduit. Le dispositif va compter sur la présence d’autres acteurs chargés de la gestion
administrative et technique du dispositif. De plus, dans le cas de l’OU, la formation à
distance est une spécificité, c’est une marque de reconnaissance.
En revanche, dans le cas des formations proposées par les établissements d’enseignement
supérieur par exemple (Cf. § 4.4), la formation à distance ne semble pas constituer une
priorité, et fait parfois partie d’un projet récent. Il se pourrait alors que le budget et les
ressources humaines consacrés à ce projet soient restreints. Le tuteur se verrait attribué
plusieurs fonctions, ce qui pourrait éventuellement affecter l’efficacité du tuteur dans la
réalisation de ses fonctions premières : la médiation et la re-médiation.
Nous tenons à signaler cependant que nos propos ne sont pas des affirmations mais des
hypothèses. À notre avis, il serait intéressant de pouvoir élargir nos recherches à un plus
grand corpus de manière à pouvoir fournir des réponses plus précises à ce sujet.
66
Certes, les moyens financiers et technologiques des structures pourraient plus ou moins
affecter l’action du tuteur dans les dispositifs de FAD. Si nous comparons les moyens
technologiques mis à disposition du tuteur de l’OU, et ceux utilisés par le tuteur du cours
d’art en ligne (§ 4.4), nous remarquons que les logiciels utilisés par l’OU sont beaucoup
plus sophistiqués, et offrent plus de possibilités de communication. Mais nous pensons que
le style tutoral14, lui, va dépendre du tuteur. Car ce dernier joue un rôle important dans le
type de tutorat qui sera adopté.
En effet, dans l’exemple de l’ODE (§ 4.4), l’entretien du tuteur-concepteur, révèle que
celui-ci va accorder plus d’importance à l’aspect cognitif qu’à l’aspect affectif. Ainsi, il ne
va pas s’impliquer dans des échanges de types affectifs avec les apprenants, ce qui ne
l’empêchera pas, par ailleurs, d’adresser quelques messages d’encouragements. Ce
comportement émane directement de l’idéologie de ce tuteur qui considère que la
construction et le maintien de liens socio-affectifs sortent de son champ d’intervention.
Pour ce tuteur, dans l’offre tutorale, la prise en charge du soutien affectif n’est pas prévue ;
ce sont les apprenants qui doivent avoir l’initiative d’échanger entre eux, avec des amis, ou
avec des membres de leur famille.
Pourtant, au début de la formation, cet aspect ne correspond pas non plus obligatoirement à
la demande des apprenants, mais sera reproché par la suite au tuteur. En effet, le premier
entretien des apprenants montre que ceux-ci « s’attendent à développer des relations
‘fortes’ et personnalisées avec le tuteur ». Ils attendent « un engagement cognitif et
motivationnel » (Deschênes, Gagné et al., 2004, p. 240) de la part du tuteur. Cependant, au
cours du trimestre, même s’ils identifient leurs besoins de soutien affectif comme des
besoins réels, les apprenants ne considèrent pas le tuteur comme responsable de ce
manque. « Les étudiants semblent avoir une grille d’identification de besoins qui est à la
mesure des besoins tels qu’ils les vivent » (Deschênes et al., 2004, p. 241).
Ainsi, au début de la formation, l’offre tutorale proposée par l’établissement correspond à
la demande des apprenants, mais progressivement, un déséquilibre se crée.
Cet écart existant entre l’offre et la demande des apprenants a déjà fait l’objet d’études. Car
il nous faut comprendre que le tutorat est compris dans un dispositif et, comme ce dernier,
il est un produit destiné à être consommé obéissant à la logique de l’offre et de la demande.
Nous ferons ici référence au domaine de l’ingénierie de formation, cette parenthèse nous 14 Nous employons ici le terme « style tutoral » pour définir la manière d’agir du tuteur, son comportement, sa manière d’être.
67
permettra tout d’abord, d’apporter une meilleure compréhension des réalités de cette
situation pédagogique, et ensuite, d’approfondir notre réflexion.
En regroupant les contributions de Paquelin, de Deschênes et al., et de Bastard et
Glikman15, nous avons entrevu quelques raisons qui pouvaient être à l’origine de cet écart.
Dans l’hypothèse de Paquelin, le dispositif de formation à distance traverse quatre états :
l’« état prescrit (EP) » représente « le dispositif tel qu’il est conçu par les
concepteurs » (p. 161), autrement dit, conçu selon les représentations qu’ont les
concepteurs de l’enseignement et de l’apprentissage à distance ;
l’« état perçu (EPe) est un construit par l’apprenant, qui à partir d’indices
sémiotiques, de sa représentation de ce type de dispositif et de la tâche à
accomplir, et de ses besoins élabore une image du dispositif » ; cet état dépend non
seulement des représentations de l’apprenant, mais aussi de celles du tuteur qui
pourra utiliser le dispositif prescrit selon l’idée personnelle qu’il se fait de sa
fonction au sein du dispositif.
l’« état prévu (EPr) est une situation projective dans laquelle l’apprenant envisage
de réaliser son apprentissage ».
l’« état vécu (EVe) ou réel est l’actualisation effective du dispositif prescrit, ce qui
est réellement utilisé ». (p.161)
Nous remarquons que ces quatre états introduisent un jeu sur les représentations du
concepteur, du tuteur, ou encore de l’apprenant pouvant être à l’origine de tensions
(Paquelin, Deschênes et al.). Par exemple, l’image du dispositif élaborée par l’apprenant
pourrait ne pas concorder du tout avec celle du tuteur, ce qui serait à l’origine d’une
certaine gêne. D’autres difficultés pourraient survenir si le tuteur et l’apprenant ne
poursuivaient pas le même projet, ou encore si l’image du dispositif ne coïncidait pas avec
son usage réel.
Bastard et Glikman reprennent ce problème en faisant observer qu’au début de la
formation, en général, l’offre tutorale correspond à la demande. Mais au long de la
formation les besoins de l’apprenant changent, et bien souvent, l’offre tutorale ne parvient
pas à s’adapter à ces changements. Les causes de cette rigidité sont attribuées soit au
manque ou à l’absence de formation des tuteurs, soit au style tutoral. Selon l’idée qu’il se
15 Les travaux de tous ces auteurs sont dans le dernier Distances et Savoirs Vol. 2-3, 2004.
68
fait de son rôle au sein du dispositif, le tuteur peut se révéler plus ou moins proche de
l’orientation pédagogique prônée par l’institution.
Par ailleurs, ces mêmes auteurs ajoutent qu’il arrive que les concepteurs ou tuteurs-
concepteurs partent de l’idée que tout apprenant ayant un bon niveau scolaire, possède déjà
une aptitude à intégrer de nouvelles connaissances sans difficultés majeures. Les
apprenants, adhérant eux-mêmes à cette représentation, n’ont parfois pas conscience des
exigences réelles que requiert la formation au niveau du savoir-faire et du savoir-être à
distance. Une fois confrontés à la réalité de ce type de formation, les apprenants les moins
déterminés abandonnent. Dans cette optique, nous pourrions penser que le style tutoral a
une certaine influence sur la réussite ou l’échec de la formation à distance.
Il apparaît également que ce sont les choix du tuteur qui vont déterminer le style du tuteur.
Dans l’exemple du CNAM (§ 4.2), la tutrice peut entrer en contact avec les apprenants par
le biais du forum ou par le clavardage. Elle choisit le deuxième mode de communication
dans la mesure où elle éprouve quelques réticences vis-à-vis du forum. Pour nous, cette
attitude révèle un trait caractéristique de la personnalité de la tutrice qui, sans mettre de
côté l’aspect cognitif, privilégie cependant le contact humain, et essaie d’établir une
illusion de présence. À ce propos, Bastard et Glikman (2004, p. 262) affirmeront qu’ « elle
a choisi son mode de relation avec les apprenants, un niveau de langue, un ton, une
manière d’être à distance dont elle souhaitait qu’ils facilitent les échanges et donnent
l’impression qu’elle « était bien là », présente et à l’écoute ». De cette affirmation
ressortent deux fonctions, pour nous, primordiales du tuteur : animateur et facilitateur.
En effet, le tuteur est avant tout animateur, c’est lui qui anime au sens propre du terme. Il
assure ce rôle dans quasiment tous les exemples que nous avons analysés. Le mot
« animer » tel que nous l’entendons correspond à deux entrées du Petit Robert :
- la première qui signifie « douer de vie, qui insuffle la vie »,
- la deuxième qui correspond à : « communiquer son ardeur, son
enthousiasme à quelqu’un ».
Dans la FAD, des outils sont crées pour permettre l’échange entre les apprenants et les
personnes chargées de l’encadrement. De nombreuses études, et notamment celles du
CUEEP, ont montré que souvent les groupes d’apprenants, même s’ils étaient créés au
départ avec beaucoup d’entrain, finissaient par disparaître. Passés les premiers moments
d’émotion et de découverte, et sans la présence d’un animateur, l’activité retombait assez
69
rapidement. L’animateur semble être l’un des acteurs essentiels du dispositif. Il n’est pas
formateur, mais travaille en concertation avec ce dernier, bien que parfois il assume ces
deux fonctions. Il donne vie à la plate-forme, en communiquant son engouement aux
apprenants qui parfois montrent des signes de découragement. Étant l’interlocuteur
privilégié des apprenants, en cas de défaillance de la communication entre les apprenants et
l’institution, le tuteur joue le rôle de personne-relais et assure la cohésion de l’ensemble du
système, favorisant ainsi la bonne marche du dispositif de formation.
D’Halluin observe deux orientations à cette fonction d’animation. Il y a « l’animation
pédagogique qui met en jeu d’une part des méthodes et des connaissances de l’animation
sociale […], et d’autre part le tutorat méthodologique » (2001, p. 165). C’est surtout la
dimension pédagogique et sociale qui va retenir notre attention.
5.1.1 Le tutorat : de la médiation à la re-médiation
Au sein du dispositif de formation, l’un des premiers rôles du tuteur serait celui de
médiateur. En formation à distance, les contenus d’enseignement sont mis en ligne ; tout
apprenant inscrit à la formation peut donc prétendre à un accès direct à ces savoirs. Cette
possibilité, fournie par les TIC, peut être considérée comme un avantage, ou comme un
inconvénient. Notons tout d’abord les problèmes rencontrés dans l’usage des TIC (cf.
2.4.2.1) et qui peuvent nécessiter une médiation tutorale. Dans le cas où les cours sont mis
en ligne, la médiation pédagogique se réalise par le biais des outils technologiques, les
ressources ont déjà été pré-selectionnées par l’enseignant-concepteur. L’apprenant n’a plus
la contrainte du tri, mais peut rencontrer des difficultés dans le processus d’appropriation
de ce savoir. Mis à part les ennuis d’ordre technique, le tuteur est parfois amené à apporter
de l’aide aux apprenants qui auraient des difficultés à ce niveau. Ici, le tuteur va jouer son
rôle de médiateur, et va guider l’apprenant dans sa recherche du savoir en lui fournissant
des pistes, ou des sites à consulter par exemple.
C’est à ce niveau que, selon nous, le rôle du tuteur va prendre une autre dimension. Il est la
personne qui va intervenir une fois que la médiation pédagogique aura eu lieu pour
permettre le déblocage du processus d’apprentissage. Il sera là pour « porter remède »,
pour remédier aux difficultés d’ordre cognitif rencontrées par l’apprenant : c’est ce que
nous appellerons la re-médiation. Pour comprendre ce qu’est la re-médiation et aller plus
70
loin dans notre réflexion, un retour aux théories fondamentales de la médiation
pédagogique (§ 3.2) s’impose.
Vygotsky, dans son approche sociocognitive (§ 3.2.1), nous apprend que le médiateur est
très important dans le développement des capacités psychiques supérieures de l’individu
apprenant. Grâce à la médiation d’autrui, l’apprenant peut développer des outils de pensée
qu’il s’approprie, et peut ré-utiliser de manière autonome par la suite. Cette appropriation
de nouveaux schèmes psychiques est possible dans la mesure où, selon Piaget, chaque être
humain est doté de structures psychiques adaptatives qui font que tout apprentissage passe
par un processus d’assimilation puis d’accommodation. Ainsi, tout ce qui est appris est
réorganisé puis intégré.
Ces théories sont encore valables à distance puisqu’il est toujours question d’apprentissage.
Le tuteur sera le médiateur, c’est-à-dire, celui qui va permettre à l’apprenant d’atteindre la
zone de proche développement. Mais il le fera par le truchement d’une deuxième
médiation, venant résoudre les problèmes qu’aurait connus la première médiation qui est
celle du concepteur du cours : il s’agira alors d’une médiation à la médiation.
Reprenons l’analyse que nous avions faite d’un échange entre un tuteur et deux apprenants
(§ 4.5.6.1). Cet extrait16 montre clairement le tuteur dans son rôle de re-médiateur. Pour
permettre à ces apprenants de résoudre un problème de compréhension, elle active ou
plutôt ré-active certaines stratégies qui sont généralement utilisées lors de la résolution
d’un problème. Nous avons pu relever deux types de stratégies : les stratégies
métacognitives et compensatoires. Les premières consistent à pousser les apprenants à
réfléchir sur leur propre processus d’apprentissage, à comprendre les mécanismes cognitifs
qui favorisent cet apprentissage. C’est dans le tableau de classification des stratégies
d’apprentissages d’Oxford (1990, pp. 16-21)17, que nous avons trouvé la référence aux
stratégies compensatoires. Oxford les classe en deux grandes catégories : directes et
indirectes. Les stratégies directes concernent la manipulation de la langue cible et la mise
en œuvre de processus mentaux tandis que les stratégies indirectes impliquent
l’encadrement ou le soutien de l’apprentissage.
Ainsi, pour Oxford, les stratégies compensatoires font partie des stratégies directes. Elles
représentent la capacité, chez l’apprenant, à pouvoir deviner intelligemment en utilisant par
exemple des indices linguistiques, ou encore à surmonter ses lacunes à l’oral et à l’écrit par
16 L’extrait provenait de l’article de Lamy (2001, p.139).17 La classification est reprise dans l’ouvrage de Paul Cyr, (1998, p. 31-32) ;
71
des procédés palliatifs : utiliser la L1, mimer ou faire des gestes, etc. Et c’est ce type de
stratégies qui a été employée par l’apprenant 1 à la suite de l’intervention de la tutrice.
5.1.2 Les compétences du re-médiateur
Pour que le tuteur puisse assumer pleinement son rôle de re-médiateur, il lui faut posséder
les compétences requises. Ces dernières font référence à trois catégories : les savoirs, le
savoir-faire et le savoir-être.
5.1.2.1 La question de l’expertise
En abordant le tutorat sous l’angle de la re-médiation, une question nous est venue à
l’esprit : le tuteur doit-il être un expert ? Poser une question sur le niveau d’expertise
revient selon nous à nous interroger sur l’ensemble des connaissances d’un individu.
Dans son rôle de re-médiateur, le tuteur est amené à apporter des réponses sur des points
précis du domaine dans lequel sont formés les apprenants. Dans l’exemple vu
précédemment (§ 4.5.6.1), où il était question d’une formation en français, nous avons
observé que les connaissances linguistiques du tuteur avait été très importantes pour qu’il
parvienne à identifier les difficultés de l’apprenant, et à l’aider à surmonter son problème.
C’est en ce sens que nous considérons que, même s’il n’est pas obligé d’être un expert
(surtout si cette fonction est assurée par une autre personne dans le dispositif de
formation), il serait préférable que le tuteur soit doté d’un niveau de connaissances correct.
5.1.2.2 Savoir-faire
Le savoir-faire serait la capacité du re-médiateur à utiliser des stratégies pour amener
l’apprenant à trouver des solutions par lui-même de la manière la plus efficace que
possible. À distance, ce procédé demande une certaine aisance dans la manipulation de
l’outil informatique, et dans le discours. L’apprenant et le tuteur n’étant pas en contact,
c’est par le biais des outils de communication, et donc par le discours écrit (et oral pour
certains logiciels) que le tuteur peut remplir sa mission. Car, actuellement, si elles sont
utilisées à bon escient, les TIC pourraient être vues comme des outils aptes à re-créer des
conditions propices à la construction d’une relation interpersonnelle proche ou parfois
similaire à la « relation pédagogique », mais à distance.
72
Ainsi, dans la gestion de cette « relation pédagogique à distance », le tuteur devra aussi
posséder un certain savoir-être.
5.1.2.3 Savoir-être
Bien que la relation tuteur-apprenant ait lieu à distance, elle demeure une mise en contact
d’êtres humains, un rapprochement de visions différentes du monde. Le savoir-être ici va
faire référence aux attitudes, aux qualités personnelles du tuteur dans cette relation.
À notre avis, c’est ici que l’approche humaniste de Rogers (§ «3.2.2.2) va prendre tout son
sens. En effet, le re-médiateur devra considérer l’apprenant, non pas comme un
pseudonyme apparaissant sur un écran, mais en tant que personne à part entière. Impliqué
dans une relation d’aide, il devra créer ou re-créer à distance les conditions qui permettront
à l’apprenant de progresser. Afin d’apporter un soutien efficace, le re-médiateur sera
capable d’être à l’écoute de l’apprenant, de se mettre à sa place et de développer une
attitude positive envers ce dernier. Tout cela dans l’optique d’améliorer les échanges avec
les apprenants, et de favoriser ainsi les processus métacognitifs de ceux-ci.
De ce fait, le savoir-être du tuteur-remédiateur va aussi dépendre de ses connaissances de
la matière enseignée et de son savoir-faire.
5.2 Les enjeux en didactique des langues
« Le projet de la didactique comme discipline spécifique est d’analyser les processus
d’enseignement apprentissage à l’œuvre dans les situations éducatives, à la fois pour
contribuer à la constitution d’un savoir scientifique sur les conditions de formations et de
développement des humains, et pour tenter d’identifier des voies d’amélioration des
systèmes et des démarches d’enseignement » (J-P. Bronckart, J-L. Chiss, Encyclopedia
Universalis, 2002).
D’après cette définition, la DDL interroge l’enseignement et la transmission des savoirs,
ainsi que l’emploi des supports adaptés à cette transmission. Dans une optique relevant
plutôt de la psychologie, elle étudie la manière dont les élèves s’approprient les savoirs, en
fonction de leurs représentations antérieures et des contraintes imposées par le contexte
73
d’apprentissage. Ces aspects induisent la recherche des meilleures modalités possibles de
la transmission, avec une réflexion sur les méthodes et les médiations pédagogiques
appropriées. En ce sens, en nous intéressant aux relations entre le tuteur et l’apprenant dans
le tutorat à distance nous abordons une problématique propre à la DDL. Du fait que toute
la relation pédagogique se passe à distance, notre étude fait aussi appel à une réflexion
épistémologique et éthique puisqu’elle aborde la question du positionnement à adopter par
rapport au savoir dans un contexte de formation à distance.
D’après Pothier (2003, p. 33), trois points caractéristiques se dégagent des définitions
habituelles de la didactique des langues et des cultures :
le lien entre enseignement et apprentissage,
discipline d’observation, de réflexion et d’intervention,
la demande sociale
En ce qui concerne ces points, nous pouvons dire que la formation à distance peut fournir
un domaine de recherche assez intéressant à la didactique des langues.
Le concepteur doit concevoir un programme qui soit adapté, non seulement aux besoins de
l’apprenant, mais aussi au contexte dans lequel il va être utilisé.
Le tuteur, n’est pas en reste puisque il doit dès le début intégrer toutes les subtilités et
complexités de son rôle en tant que médiateur et re-médiateur du savoir. Si, comme dit
précédemment, il possède une formation d’enseignant, le passage d’un statut à l’autre
impliquera aussi un changement fondamental et obligatoire de ses schémas habituels.
L’apprenant en apprentissage à distance, doit se détacher de ses anciennes représentations
sur l’enseignement-apprentissage traditionnel et ses pratiques habituelles, afin d’acquérir
de nouvelles méthodes de travail, il doit pour cela changer son rapport au savoir.
CONCLUSION
74
Nous interroger sur les enjeux didactiques du tutorat dans les dispositifs de formation à
distance revenait à réutiliser nos connaissances propres au domaine de l’enseignement-
apprentissage dans un contexte de formation à distance. Grâce à ce travail, nous espérons
avoir pu donner quelques éclaircissements concernant la notion de tutorat. Nous pensons
avoir montré que la fonction tutorale est fortement liée aux dispositifs dans lesquels elle est
implantée. Nous avons constaté que la qualité de la médiation effectuée par le tuteur
pouvait varier selon un usage plus ou moins important de TIC, ou encore selon l’idéologie
sous-jacente à la formation.
Ensuite, nous avons observé que le tutorat n’effectuait pas qu’une fonction de médiation,
mais aussi de re-médiation. D’après nos analyses, nous avons établit que cette dernière
fonction exigeait du tuteur une certaine attitude vis-à-vis de l’apprenant, et la mise en place
d’un répertoire de nouvelles compétences. En effet, le tuteur, devenu re-médiateur, doit
apprendre à l’apprenant comment apprendre à distance.
Loin d’être passif, le tuteur possède donc une part active dans le développement du
dispositif, ainsi que dans le processus d’apprentissage des apprenants. Cependant, dans les
groupe de travail collaboratif, nous relevons une nouvelle situation : il arrive parfois que le
tuteur soit mis à l’écart du groupe de travail, par les apprenants eux-mêmes. Cette situation
pourrait nous amener à nous intéresser à la prise en charge de la fonction tutorale par le
groupe d’apprenant, et nous inciterait peut-être à travailler sur la question du leadership.
Autrement dit, voir en quoi les élèves dits « leaders » pourrait parfois représenter une
alternative au tutorat.
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