le droit à l'éducation. Unesco

Rapport mondial sur l’éducation

Le droit à l’éducationVers l’éducation pour tous, tout au long de la vie

É D I T I O N S U N E S C O

Rapport mondial sur l’éducation 2000

Le droit à l’éducation :vers l’éducation pour toustout au long de la vie

Éditions UNESCO

e Rapport mondial sur l’éducation 2000 a pour thème l’éducation en tant que droit fondamental

de la personne humaine. Le choix de ce thème est par-ticulièrement opportun en cette Année internationalede la culture de la paix. En effet, l’éducation est l’un

des principaux moyens d’élever partout les «défensesde la paix » dans l’esprit des hommes et des femmes,mission qu’a assumée l’UNESCO lors de sa création il

y a plus d’un demi-siècle. Le XXe siècle a vu l’accepta-tion universelle des « droits de l’homme» comme prin-cipes directeurs : notre ambition pour le nouveau siècle

qui commence doit être de les voir pleinement res-pectés dans les faits.

Le moment est donc propice à une réflexion de la

communauté internationale sur la façon dont elleconçoit le droit à l’éducation et entend le mettre enœuvre. L’éducation n’est pas seulement un droit de la

personne, elle est aussi un moyen essentiel de pro-mouvoir la paix et le respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales en général. Pour que sa

contribution potentielle à l’édification d’un monde plus pacifique puisse se concrétiser, l’éducation doitêtre généralisée et rendue accessible à tous en pleine

égalité.La tâche est immense. Malgré les progrès accomplis

au cours des décennies qui se sont écoulées depuis la

proclamation de la Déclaration universelle des droitsde l’homme, notre planète compte encore plus de800 millions d’adultes analphabètes, et près de 100 mil-

lions d’enfants en âge d’être scolarisés dans le primaire(mais beaucoup plus encore en âge de l’être dans lesecondaire) n’ont pas accès à l’école. En outre, ils sont

des millions, parmi ceux qui sont scolarisés, à ne pasbénéficier d’un enseignement de qualité qui réponde àleurs besoins éducatifs fondamentaux, besoins qu’il

devient de jour en jour plus urgent de satisfaire dansun monde où les bouleversements engendrés par laglobalisation et la révolution des technologies de l’in-

formation et de la communication menacent de margi-naliser des populations entières, encore plongées dansla plus extrême pauvreté.

Cette cinquième livraison du Rapport mondial surl’éducation, que l’UNESCO publie tous les deux ans,

vise à stimuler la réflexion sur le droit à l’éducationconsidéré dans ses multiples aspects, depuis l’éduca-tion initiale de base jusqu’à l’apprentissage tout au

long de la vie. Ce rapport est également destiné à com-pléter le Bilan de l’éducation pour tous à l’an 2000 quela communauté internationale a entrepris de dresser

pour faire suite à la Conférence mondiale sur l’éduca-tion pour tous (Jomtien, Thaïlande, 1990). Ce proces-sus d’évaluation, que viendra couronner en avril 2000

le Forum mondial de l’éducation à Dakar (Sénégal),amène à repenser l’éducation pour tous (EPT) à l’échelle mondiale en tant qu’assise de la paix et de

toutes les formes de développement et suscite en safaveur un engagement renouvelé, avec la promessed’efforts accrus pour progresser plus rapidement vers

sa réalisation et la recherche de nouveaux et meilleursmoyens d’en atteindre les objectifs. Les perspectivesprésentées dans le rapport devraient tout à la fois ser-

vir d’arrière-plan et fournir une motivation pour cetengagement et pour les modes d’action intensifs etnovateurs auxquels il conduit.

Conciliant richesse de l’information et concision del’analyse, le présent rapport contribuera, je l’espère, àune meilleure compréhension internationale de la

nature et du champ du droit à l’éducation, de l’impor-tance fondamentale que ce droit revêt pour l’humanitéet des défis qui restent à relever pour lui donner plei-

nement effet.

Koïchiro MatsuuraDirecteur général de l’UNESCO

Avant-propos

L

Liste des encadrés, figures et tableaux 9

Remerciements 13

1 Un droit aux multiples facettes 15

Un droit aux multiples facettes 16Engagements visant à donner effet

aux dispositions de la Déclaration universelle 20

Déplacements d’accent 23

2 Vers une éducation de base pour tous 25

« Enseignement fondamental» 26

La question de l’interprétation 27Chevauchements avec l’éducation

des adultes et l’alphabétisation 29

Éliminer l’analphabétisme 29L’« alphabétisation fonctionnelle » 30L’analphabétisme dans le monde

au milieu du siècle 31Les différentes stratégies 32Le Programme expérimental mondial

d’alphabétisation et ses lendemains 34Les tendances séculaires 36

Enseignement élémentaire 40

L’ampleur du défi à relever 40L’élargissement de l’accès, 1950-1970 41La dimension «non formelle » 43

Vers les «besoins éducatifs fondamentaux » 44Examen des progrès réalisés 46Délimitation 50

3 L’expansion des perspectives d’éducation 55

Une vision élargie 57L’«éducation permanente » 57

« Apprendre tout au long de la vie » 60Enseignement secondaire 62

Élargissement de l’accès 63

Changements structurels 64« Égalité des chances » 67

Enseignement supérieur 70

« Accès ouvert en pleine égalité à tous en fonction de leur mérite» 71

Diversité des formations offertes 73

4 Une conscience nouvelle des finalités

de l’éducation 77

Éducation pour la paix, les droits de l’homme

et la démocratie 80Éducation pour le «développement » 86Le choix de l’éducation 89

Annexes

I Les travaux préparatoires de l’article 26 de la Déclaration universelle des droits

de l’homme 95II Tableaux régionaux 115III Indicateurs de l’éducation dans le monde 125

IV Rapports, publications et périodiques de l’UNESCO concernant l’éducation 1997-1999 177

Table des matières

Les figures et les tableaux ne portant aucune indication de source sont fondés sur la base de données de l’Institut de Statistiquede l’UNESCO. Dans les figures et les tableaux comportant un découpage régional, on notera qu’il existe un chevauche-ment entre la région de l’Afrique subsaharienne et celle des États arabes (voir les notes explicatives de l’annexe II, page 116).

Encadrés

1.1 Le droit à l’éducation : l’article 26 de la Déclaration universelle des droits de l’homme 161.2 « Le temps d’apprendre est désormais celui de la vie entière» 181.3 Répondre aux besoins éducatifs fondamentaux 19

1.4 Le droit à l’éducation : les articles 13 et 14 du Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels (1966) 20

1.5 Article 28 de la Convention relative aux droits de l’enfant (1989) 23

1.6 « Une guerre ne se réduit jamais à un événement imprévisible » 242.1 Objet, moyens et méthodes de l’« éducation de base » (UNESCO, 1950) 272.2 Questions posées à la population (et instructions données aux agents de recensement) lors de

divers recensements effectués dans certains pays entre 1900 et 1948, touchant l’alphabétisme 312.3 « La plus grande campagne d’alphabétisation de l’histoire » 332.4 L’« option politique » dans l’alphabétisation (Paulo Freire, 1921-1997) 35

2.5 « Nous, dirigeants de neuf pays en développement à forte population, réaffirmons ici notre volonté ... de répondre aux besoins éducatifs fondamentaux de tous nos peuples» 39

2.6 L’enseignement primaire et l’enseignement secondaire, « phases successives d’un processus continu» 42

2.7 La discrimination dans l’enseignement : définitions extraites de la Convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement (1960) 43

2.8 Critique de l’« expansion linéaire » 44

2.9 Éducation «non scolaire», « scolaire» et « périscolaire » 452.10 « Élargir les moyens et le champ de l’éducation fondamentale » 492.11 La « Déclaration de Salamanque » sur les besoins éducatifs spéciaux (extrait) 50

3.1 « L’âge de chaque homme est son école » (Jan Amos Comenius, 1592-1670) 583.2 « En tant qu’éducateurs des adultes, nous ne pouvions qu’analyser l’éducation comme un tout » 593.3 La définition de l’« éducation des adultes» donnée dans la Recommandation sur le développement

de l’éducation des adultes (1976) 603.4 De l’« éducation récurrente » à des « marchés de l’apprentissage » (OCDE) 613.5 « La notion même d’enseignement du second degré est en pleine évolution » (UNESCO, 1961) 63

3.6 L’enseignement technique et professionnel dans la perspective de l’apprentissage tout au long de la vie 66

3.7 « L’enseignement secondaire devrait être la période où les talents les plus variés se révèlent

et s’épanouissent» 673.8 L’égalité de chance en matière d’enseignement : article 4 de la Convention concernant la lutte

contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement (1960) 68

3.9 « L’admission aux études supérieures ne constitue pas un acte isolé, mais un processus coextensif à toute la durée de l’éducation» 71

3.10 Introduction du « partage des coûts» dans l’enseignement supérieur au Kenya 72

3.11 Une mission d’éducation, de formation et de recherche : article 1 de la Déclaration mondiale sur l’enseignement supérieur (1998) 74

4.1 Déclaration sur une culture de la paix (articles 1er et 2) 78

Liste des encadrés, figures et tableaux

10

4.2 Conférences mondiales tenues dans les années 90 ayant formulé des recommandations importantes au sujet de l’éducation 79

4.3 Recommandations des Conférences internationales de l’Instruction publique ayant trait aux contenus de l’éducation, 1949-1968 81

4.4 Principes directeurs de la Recommandation sur l’éducation pour la compréhension,

la coopération et la paix internationales et l’éducation relative aux droits de l’homme et aux libertés fondamentales (1974) 82

4.5 Déclaration concernant l’éducation pour la paix, les droits de l’homme et la démocratie (1995) 83

4.6 Un nouveau centre d’éducation civique en Estonie 854.7 Article 29 de la Convention relative aux droits de l’enfant 864.8 Réorienter l’éducation vers un développement durable (Action 21) 87

4.9 Placer l’être humain au cœur du développement (1995) 884.10 « Il nous faut avoir une conception plus large du développement qui soit axée sur le progrès de la vie

et des libertés » 89

4.11 Choix de l’éducation : article 5 de la Convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement (1960) 90

Figures

1.1 Nombre estimé d’adultes analphabètes (âgés de 15 ans et plus) par grande région du monde, 1950 et 2000 17

1.2 Taux estimés d’analphabétisme des adultes par grande région du monde, 1950 et 2000 172.1 Tendances de l’analphabétisme des adultes dans les régions en développement,

1970-2015 36

2.2 Nombre estimé (en millions) d’hommes et de femmes (âgés de 15 ans et plus) alphabètes et analphabètes dans les régions en développement, 2000 37

2.3 Taux bruts de scolarisation dans l’enseignement primaire, par région, 1970 -1997 46

2.4 Nombre estimé d’enfants scolarisables dans le primaire non scolarisés, dans les régions en développement, 1970- 2010 47

2.5 Répartition par sexe du nombre estimé (en millions) d’enfants scolarisables dans le primaire non scolarisés,

dans les régions en développement, en 1980, 2000 et 2010 472.6 Répartition numérique des pays de chaque région selon la durée de la scolarité obligatoire 482.7 Taux bruts de préscolarisation, par région, 1970-1997 51

2.8 Cycles d’études de l’enseignement primaire et de l’enseignement secondaire dans certains pays, 1996 52

3.1 Effectifs mondiaux d’élèves /étudiants par niveau d’enseignement, 1950 et 1997 56

3.2 Évolution de la structure par âge de la population mondiale, par région, 1990 et 2010 57

3.3 Taux bruts de scolarisation dans l’enseignement secondaire, par région, 1970 -1997 64

3.4 Nombre estimé de jeunes scolarisables dans le secondaire non scolarisés, dans les régions en développement, 1970 -2010 64

3.5 Répartition par sexe du nombre estimé (en millions) de jeunes scolarisables dans le secondaire

non scolarisés, dans les régions en développement, en 1980, 2000 et 2010 653.6 Taux bruts d’inscription dans l’enseignement supérieur, par région, 1970 -1997 703.7 Répartition des effectifs de l’enseignement supérieur selon le type d’établissement, par région,

1970 et 1995 73

11

Tableaux

Tableaux du texte

2.1 Pourcentage d’analphabètes dans la population âgée de 15 ans et plus selon les résultats

des recensements nationaux effectués dans certains pays et territoires vers 1950 et 1990 302.2 Répartition estimée de la population mondiale d’adultes analphabètes, aux environs de 1950 322.3 Taux estimés d’alphabétisme des adultes, par région, 1970 et 2000 37

2.4 Estimations de l’analphabétisme des adultes en 1970 et 2000 dans les pays qui comptaient plus de 10 millions d’adultes analphabètes en 1970 38

2.5 Effectifs de l’enseignement primaire (en millions), par continent, 1950 -1997 41

3.1 Effectifs de l’enseignement secondaire (en millions), par continent, 1950-1990 623.2 Répartition (en pourcentage) des effectifs du secondaire selon le type d’enseignement, par région,

1970 et 1997 65

3.3 Effectifs de l’enseignement supérieur (en millions), par continent, 1950 -1997 693.4 Pourcentage d’étudiantes dans les effectifs de l’enseignement supérieur, par continent, 1950 -1997 703.5 Répartition (en pourcentage) des effectifs de l’enseignement supérieur par grand domaine d’études

et par région, 1970 et 1996 73

Tableaux régionaux

1 Rapports de dépendance économique et population âgée de 15 à 64 ans, 1990-2005 1172 Population estimée d’analphabètes âgés de 15 ans et plus (en millions), 1990-2005 117

3 Taux estimés d’alphabétisme des adultes (pourcentages), 1990-2005 1184 Indicateurs relatifs à la culture et à la communication, 1990 et 1997 1185 Enseignement préprimaire : effectifs (en millions) et taux bruts de scolarisation, 1990 et 1997 119

6 Enseignement primaire : effectifs (en millions) et taux bruts de scolarisation, 1990 et 1997 1197 Enseignement secondaire : effectifs (en millions) et taux bruts de scolarisation, 1990 et 1997 1208 Enseignement supérieur : effectifs (en millions) et taux bruts d’inscription, 1990 et 1997 120

9 Nombre d’enseignants (en milliers) par niveau d’éducation, 1990 et 1997 12110 Nombre d’enseignants (tous niveaux) par millier d’habitants âgés de 15 à 64 ans

et pourcentage de femmes parmi les enseignants par niveau d’éducation, 1990 et 1997 121

11 Étudiants étrangers par région d’accueil et région d’origine, 1996 12212 Dépenses publiques d’éducation (estimations), 1980-1997 12213 Dépenses publiques ordinaires par élève ou étudiant (estimations), par niveau d’éducation,

1990 et 1997 12314 Dépenses des organismes de financement bilatéraux et multilatéraux au titre de la coopération

pour le développement dans le domaine de l’éducation, 1980-1997 (millions de dollars É.-U. courants) 124

Indicateurs de l’éducation dans le monde

1 Population et PNB 1322 Alphabétisme, culture et communication 1363 Préscolarisation et accès au système scolaire 140

4 Enseignement primaire : durée, population et taux de scolarisation 1445 Enseignement primaire : efficacité interne 1486 Enseignement secondaire : durée, population et taux de scolarisation 152

7 Personnel enseignant de l’éducation préprimaire et de l’enseignement primaire et secondaire 156

12

8 Enseignement supérieur : effectifs et répartition des étudiants par niveau de la CITE 1609 Enseignement supérieur : étudiants et diplômés par grand domaine d’études, 1996 164

10 Effectifs de l’enseignement privé et dépenses publiques d’éducation 16811 Dépenses publiques ordinaires d’éducation 172

13

ES INFORMATIONS PRÉSENTÉES DANS CE RAPPORT sont tirées sélectivement des sources d’information

dont dispose l’UNESCO. Il s’agit de sources officiellesou non officielles, notamment des rapports nationauxprésentés par les États membres lors de sessions

passées de la Conférence internationale de l’éducation,des réponses des États membres à la Sixième Consul-tation sur l’application de la Convention et de la

Recommandation concernant la lutte contre la discri-mination dans le domaine de l’enseignement et desrapports et autres documents soumis par des États

membres, des organisations internationales et d’autresparticipants lors des récentes conférences internatio-nales organisées par l’UNESCO sur l’éducation des

adultes (Hambourg, 1997), sur l’enseignement supé-rieur (Paris, 1998) et sur l’enseignement technique etprofessionnel (Séoul, 1999).

Le rapport a été établi par l’Unité du Rapport mon-dial sur l’éducation, relevant du Secteur de l’éducationdu Secrétariat, sous la direction générale de Colin N.

Power, Directeur général adjoint pour l’éducation, encollaboration avec l’Institut de statistique de l’UNESCO.Le personnel du Secteur de l’éducation et celui de l’Ins-

titut de statistique ont fourni de la documentation debase, ainsi que leurs avis et suggestions.

Un certain nombre de personnes et d’organisationsextérieures à l’UNESCO ont aussi apporté leurconcours en offrant conseils et suggestions ou en four-nissant des données de base. La version préliminaire

du rapport a été revue par les membres d’un groupeconsultatif éditorial composé de Victor Billeh, StephenP. Heyneman, Phillip Hughes, Pai Obanya, AdamaOuane, Sema Tanguiane, Katarina Tomasevski et PeterC. Williams. Des documents de base ont été établis parStephen P. Heyneman, Maria Teresa Siniscalco etRobert Wood. Deux réunions internationales se sonttenues sous le parrainage de l’UNESCO en vue de lapréparation du rapport : une table ronde, sur le thème«The role of measurement and evaluation in educationpolicy » (le rôle de la mesure et de l’évaluation dans lespolitiques de l’éducation), organisée par l’Associationinternationale pour l’évaluation éducative (IAEA) ausiège de l’Educational Testing Service (ETS) à Prince-ton, New Jersey (États-Unis), les 29 et 30 juin 1998, et un colloque international sur le thème « Le droit àl’éducation : nouveaux contenus de l’éducation pour levingt et unième siècle », organisé par la Commissionnationale française pour l’UNESCO en coopérationavec le Centre international des études pédagogiques(CIEP) à Sèvres (France), du 1er au 3 juillet 1999. Lesdébats de ces réunions ont été publiés respective-ment sous la direction de Frances M. Ottobre, sous letitre The Role of Measurement and Evaluation in Edu-cation Policy, Paris, UNESCO, 1999, et dans la Revueinternationale d’éducation, Sèvres, numéro 24 -25,décembre 1999-mars 2000. Nous remercions de leuraimable concours toutes les personnes et organisationscitées ici, qui ne partagent pas nécessairement lespoints de vue exprimés dans le rapport.

Remerciements

L

Composition de l’équipe du Rapport

Rédacteur en chef : John Smyth

Spécialiste du programme : Ranwa Safadi

Institut de statistique Vittoria Cavicchionide l’UNESCO : avec Roser Cusso et Assane Ba

Secrétaire : Micheline Gingras-Kovatcheva

Bibliographie : Sophia Gazza

Préparation de copie : Judith Crews

Mise au point de la version française : Claude Navarro

Mise en forme du textepour l’impression : Marina Rubio

Chargée des publications : Wenda McNevin

1Un droit aux multiplesfacettes

16Rapport mondial sur l’éducation

L’ANNÉE INTERNATIONALE DE LA CULTURE DE LA PAIX que l’on célèbre en ce début de siècle vient rappeler

au monde quelles sont, en dernière analyse, lesconditions d’une paix durable. Ces conditions se trou-vent énoncées dans le préambule de la Déclarationuniverselle des droits de l’homme : « La reconnais-sance de la dignité inhérente à tous les membres de lafamille humaine et de leurs droits égaux et inalié-nables constitue le fondement de la liberté, de la jus-tice et de la paix dans le monde ». Le moment estvenu pour tous, jeunes et vieux, alors que s’ouvre lenouveau siècle, de s’interroger sur la significationqu’ils donnent à ces droits et sur leur détermination àles défendre.

C’est dans cet esprit que le présent rapport est cen-tré sur le droit à l’éducation, considéré non seulementcomme un droit en soi mais aussi comme un moyende favoriser la paix et le respect des droits del’homme en général. Le processus par lequel ce droiten est venu à être énoncé à l’origine dans les termesdésormais familiers de l’article 26 de la Déclarationuniverselle (encadré 1.1) est relaté à l’annexe I du rap-port (p. 96-111). Le corps même du rapport traite dece qui s’est passé ensuite, notamment des engage-ments successifs que la communauté internationale asouscrits depuis la proclamation de la Déclaration envue de donner effet au droit à l’éducation, et rendcompte en termes généraux des progrès effectivementaccomplis dans cette voie dans les différentes régionsdu monde.

Les lecteurs qui ne sont pas au fait des travaux préparatoires de la Déclaration universelle des droitsde l’homme sont invités à commencer par prendreconnaissance de l’annexe I. L’extraordinaire esprit decoopération et de tolérance intellectuelle qui a présidéà l’élaboration de la Déclaration, face à des points devue parfois très différents, est en soi un merveilleuxexemple de ce à quoi l’éducation devrait tendre par-tout, de ce qu’en fait l’article 26 de la Déclaration viseà promouvoir.

Avant d’entreprendre le récit des vicissitudes qu’aconnues le droit à l’éducation depuis la proclamationde la Déclaration universelle des droits de l’homme, ilparaît utile de s’arrêter dans le présent chapitre intro-ductif sur certaines questions générales concernant cedroit et la manière dont on peut évaluer les progrèsde sa mise en application.

Un droit aux multiples facettes

Ainsi qu’il ressort des trois paragraphes distincts del’article 26, le droit à l’éducation comporte plusieursfacettes, qui sont aussi bien d’ordre qualitatif quequantitatif. D’autre part, la question de son applica-tion est dans une large mesure liée à celle de son in-terprétation. « Toute personne a droit à l’éducation »,proclame la Déclaration. Mais que faut-il entendre parlà ? Droit à n’importe quel type d’éducation ? N’im-porte quand ? Et qui doit assurer cette éducation ?

S’il n’est pas facile de répondre à ces questions,c’est en partie parce que les circonstances de la mise en œuvre du droit à l’éducation ont changé. Al’époque de la rédaction de la Déclaration universelledes droits de l’homme, seule une minorité des jeunes,dans le monde, avait accès à un enseignement formelde quelque sorte que ce fût, sans même parler dechoix, et parmi les adultes il n’y en avait guère plus

Encadré 1.1Le droit à l’éducation :l’article 26 de la Déclaration universelledes droits de l’homme

1. Toute personne a droit à l’éducation. L’éducationdoit être gratuite, au moins en ce qui concernel’enseignement élémentaire et fondamental.L’enseignement élémentaire est obligatoire. L’en-seignement technique et professionnel doit êtregénéralisé ; l’accès aux études supérieures doitêtre ouvert en pleine égalité à tous en fonctionde leur mérite.

2. L’éducation doit viser au plein épanouissementde la personnalité humaine et au renforcementdu respect des droits de l’homme et des libertésfondamentales. Elle doit favoriser la compré-hension, la tolérance et l’amitié entre toutes lesnations et tous les groupes raciaux ou religieux,ainsi que le développement des activités desNations Unies pour le maintien de la paix.

3. Les parents ont, par priorité, le droit de choisir legenre d’éducation à donner à leurs enfants.

Source : Déclaration universelle des droits de l’homme adoptée et proclamée par l’Assemblée générale des Nations Unies le10 décembre 1948. Texte final autorisé, New York, Organisationdes Nations Unies, 1950.

de la moitié à être capables de comprendre et d’écrire un texte simple concernant leur vie quoti-dienne. Pour ceux qui ont élaboré et adopté la Décla-ration, il était vital de commencer par faire en sorteque l’accès et la participation à l’éducation deviennentuniversels. D’où ces prescriptions : « L’éducation doitêtre gratuite, au moins en ce qui concerne l’ensei-gnement élémentaire et fondamental » et « L’ensei-gnement élémentaire est obligatoire ». Et encore :« L’enseignement technique et professionnel doit êtregénéralisé ; l’accès aux études supérieures doit êtreouvert en pleine égalité à tous en fonction de leurmérite ».

L’accès à l’éducation s’est considérablement déve-loppé depuis la proclamation de la Déclaration. Lamajorité des jeunes du monde vont aujourd’hui à

l’école, et la participation à l’éducation formelleau-delà du stade de l’enseignement élémentaire etfondamental s’est élargie. On estime qu’aujourd’huiquatre adultes sur cinq, dans le monde, possèdent aumoins quelques rudiments des savoirs fondamentaux(voir annexe II, tableau 3, p. 118). Bien qu’en chiffresabsolus les adultes analphabètes soient plus nom-breux dans le monde qu’en 1948 (figure 1.1), onestime que leur nombre va désormais en diminuant,et dans toutes les régions du monde le pourcen-tage d’adultes analphabètes a sensiblement baissé(figure 1.2).

Malgré ces avancées, il est difficile de dire dansquelle mesure de réels progrès ont été accomplis. Leproblème ne consiste pas seulement, en effet, à chif-frer la progression de l’accès à l’éducation. Dès l’ori-gine, le droit à l’éducation a été envisagé sous unangle qualitatif aussi bien que quantitatif. « L’éduca-tion doit viser au plein épanouissement de la person-nalité humaine et au renforcement du respect des

17Un droit aux multiples facettes

* Pour 1950, les données concernant les pays asiatiques de l’ex-URSSsont incluses dans la catégorie «Reste du monde».

Source : Les chiffres de 1950 sont tirés de L’analphabétisme dans le mondeau milieu du XXe siècle, p. 15, Paris, UNESCO, 1957.

Figure 1.1Nombre estimé d’adultes analphabètes (âgés de 15 ans et plus) par grande région du monde, 1950 et 2000

(Total mondial = 705 millions)

1950

101

38

41

525

(Total mondial = 875 millions)

2000

649175

41

10

Afrique

Asie*

Amérique l /Caraïbes

atine

Reste du monde

* Même note que pour la figure 1.1.

Source : La même que pour la figure 1.1.

Figure 1.2Taux estimés d’analphabétisme des adultes par grande région du monde, 1950 et 2000

84 %

63 %

42 %

7 %

39 %

25 %

12 %

1 %

0

20

40

60

80

100

Afrique Asie* Restedu monde

1950 2000

%

Amérique l /Caraïbes

atine

droits de l’homme et des libertés fondamentales »,proclame le deuxième paragraphe de l’article 26 de laDéclaration universelle. « Elle doit favoriser la com-préhension, la tolérance et l’amitié entre toutes lesnations et tous les groupes raciaux ou religieux, ainsique le développement des activités des Nations Uniespour le maintien de la paix ». Dans quelle mesure cesbuts ont-ils été atteints ? Les gens possèdent-ils parexemple, que ce soit dans les pays industriels ou dansles pays en développement, les savoirs fondamentauxrequis pour pouvoir participer pleinement à la viepolitique, économique, sociale et culturelle de leursociété ? Et qu’en est-il de « la tolérance et l’amitiéentre toutes les nations et tous les groupes raciaux oureligieux » ? Le détournement de l’éducation à des finsde propagande politique et d’incitation à la haineraciale et nationale auquel on avait assisté pendant la

période ayant précédé la seconde guerre mondialeétait encore très présent dans les mémoires lorsque laDéclaration a été élaborée. La situation est-elle réelle-ment meilleure aujourd’hui ? L’école fait-elle tout cequ’elle peut pour parer aux problèmes d’exclusionsociale et de discrimination ? En résumé, le simpleaccès à l’éducation ne répond pas à la question desavoir si l’éducation est orientée vers des fins qui sontbonnes pour l’individu comme pour la société.

Il y a aussi la question du choix : qui doit déciderdes fins et des contenus de l’éducation, et comment ?« Les parents ont, par priorité, le droit de choisir legenre d’éducation à donner à leurs enfants », pro-clame le troisième paragraphe de l’article 26 de laDéclaration universelle. Cela n’a certes jamais impli-qué le droit de choisir une éducation qui serait incom-patible avec les principes de la Déclaration elle-


L’éducation occupe de plus en plus de place dans la viedes individus à mesure que s’accroît son rôle dans ladynamique des sociétés modernes. Ce phénomène aplusieurs causes. Le découpage traditionnel de l’exis-tence en périodes distinctes — le temps de l’enfance et de la jeunesse consacré à l’éducation scolaire, letemps de l’activité professionnelle adulte, le temps de la retraite — ne correspond plus aux réalités de la viecontemporaine, et encore moins aux exigences de l’ave-nir. Personne ne peut plus espérer aujourd’hui se consti-tuer dans sa jeunesse un bagage de connaissances initialqui lui suffise dans l’existence, car l’évolution rapide dumonde exige une mise à jour continue des savoirs, alorsmême que l’éducation première des jeunes tend à seprolonger. Par ailleurs, le raccourcissement de la périoded’activité professionnelle, la diminution du volume totald’heures de travail rémunérées et l’allongement de la vieaprès la retraite accroissent le temps disponible pourd’autres activités.

Parallèlement, l’éducation elle-même est en pleinemutation : les possibilités d’apprendre qu’offre la sociétéen dehors de l’école vont en se multipliant dans tous lesdomaines, tandis que la notion de qualification, au senstraditionnel, cède le pas, dans bien des secteurs d’acti-vité modernes, à celles de compétence évolutive etd’adaptabilité.

Aussi la distinction traditionnelle entre éducation pre-mière et éducation permanente demande-t-elle à êtrerepensée. Une éducation permanente réellement accor-dée aux besoins des sociétés modernes ne peut plus sedéfinir par référence à une période particulière de la vie— l’éducation des adultes opposée à celle des jeunes,par exemple — ou à une finalité trop circonscrite — laformation professionnelle, distinguée de la formationgénérale. Le temps d’apprendre est désormais celui de lavie entière, et chaque type de savoir pénètre et enrichitles autres. A la veille du XXIe siècle, les missions assi-gnées à l’éducation et les multiples formes qu’elle peutrevêtir lui font englober, de l’enfance à la fin de la vie,toutes les démarches qui permettent à chaque personned’accéder à une connaissance dynamique du monde,des autres et d’elle-même [...]. C’est ce continuum édu-catif, coextensif à la vie et élargi aux dimensions de lasociété, que la Commission a choisi de désigner, dans le présent rapport, sous le nom d’« éducation tout aulong de la vie ». Elle y voit la clé de l’entrée dans le XXIe siècle, ainsi que la condition, bien au-delà d’uneadaptation nécessaire aux exigences du monde du tra-vail, d’une maîtrise accrue des rythmes et des temps de lapersonne humaine.

Encadré 1.2«« Le temps d’apprendre est désormais celui de la vie entière »»

Source : J. Delors et al., L’éducation : un trésor est caché dedans, Rapport à l’UNESCO de la Commission internationale sur l’éducation pour le vingt et unième siècle, p. 107-108, Paris, Éditions UNESCO/Odile Jacob, 1996.

même — dont l’article 2 dispose que « [c]hacun peutse prévaloir de tous les droits et de toutes les libertésproclamés dans la ... Déclaration » — mais c’estreconnaître cependant qu’à l’intérieur des limitesgénérales posées par l’article 2 et par l’article 26 lui-même, il peut exister plusieurs conceptions diffé-rentes des fins et des contenus de l’éducation. Dansquelle mesure les mécanismes et conditions permet-tant d’exercer le choix prévu dans ce dernier article setrouvent-ils aujourd’hui établis ?

Il se pose enfin la question de la délimitation del’éducation, c’est-à-dire de la signification à attacher àla notion même d’« éducation ». S’il est vrai que « letemps d’apprendre est désormais celui de la vieentière » et que l’éducation est un « continuum ...coextensif à la vie », comme l’a estimé par exemple laCommission internationale sur l’éducation pour levingt et unième siècle (encadré 1.2), il n’est plus pos-sible de réduire l’éducation à l’enseignement scolaire.Sans nier l’importance de l’école, la Conférence mon-diale sur l’éducation pour tous (Jomtien, Thaïlande,1990) a défini l’éducation de base (qu’elle a dénom-mée « éducation fondamentale ») comme étant essen-tiellement l’action qui vise à répondre aux « besoinséducatifs fondamentaux » (basic learning needs)(encadré 1.3). Mais au-delà de la satisfaction de ces« besoins fondamentaux », à quoi chacun peut-il pré-tendre exactement ? Au bénéfice de n’importe quelleaction destinée à répondre à des « besoins » éduca-tifs ? A l’égalité des chances d’apprendre ? A l’éga-lité devant l’éducation ? A une éducation tout au longde la vie ? A la possibilité d’apprendre la vie entière ? Atout cela à la fois ?

Ces questions, ainsi que d’autres qui leur sont liées,ont toutes été soulevées à un moment ou un autre,comme on le verra plus loin dans la suite du rapport,au cours du demi-siècle qui s’est écoulé depuis la pro-clamation de la Déclaration universelle. Si l’on admetle principe fondamental selon lequel « toute personnea droit à l’éducation », il n’est guère possible de leséluder.

Dans les chapitres qui suivent, nous examineronsdans quelle mesure l’expansion mondiale de l’éduca-tion observée au cours du dernier demi-siècle et lesengagements successifs par lesquels la communautéinternationale a exprimé sa volonté de donner effetaux divers aspects du droit à l’éducation ont repré-senté un progrès dans la voie de la réalisation de ce


Encadré 1.3Répondre aux besoins éducatifs fondamentaux

1. Toute personne — enfant, adolescent ouadulte — doit pouvoir bénéficier d’une formationconçue pour répondre à ses besoins éducatifs fon-damentaux. Ces besoins concernent aussi bien lesoutils d’apprentissage essentiels (lecture, écriture,expression orale, calcul, résolution de problèmes)que les contenus éducatifs fondamentaux (connais-sances, aptitudes, valeurs, attitudes) dont l’êtrehumain a besoin pour survivre, pour développertoutes ses facultés, pour vivre et travailler dans ladignité, pour participer pleinement au développe-ment, pour améliorer la qualité de son existence,pour prendre des décisions éclairées et pour conti-nuer à apprendre. Le champ des besoins éducatifsfondamentaux et la manière dont il convient d’yrépondre varient selon les pays et les cultures etévoluent inévitablement au fil du temps.2. En pourvoyant à ces besoins, on confère auxmembres de toute société la capacité — ainsi que laresponsabilité correspondante — de respecter etfaire fructifier leur patrimoine culturel, linguistiqueet spirituel commun, de promouvoir l’éducationd’autrui, de défendre la cause de la justice sociale,de protéger l’environnement, de se montrer tolé-rants envers les systèmes sociaux, politiques ou reli-gieux différents du leur, en veillant à ce que lesvaleurs humanistes communément admises et lesdroits de l’homme soient sauvegardés, et d’œuvrerpour la paix et la solidarité internationales dans unmonde caractérisé par l’interdépendance.3. Un autre but, non moins fondamental, du déve-loppement de l’éducation est la transmission et l’en-richissement des valeurs culturelles et morales com-munes. C’est en elles que l’individu et la sociététrouvent leur identité et leur valeur.4. L’éducation fondamentale n’est pas seulementune fin en soi. Elle est l’assise d’une formation per-manente et d’un développement de l’être humain,sur laquelle les pays peuvent édifier de façon systé-matique d’autres niveaux et d’autres types d’éduca-tion et de formation.

Source : Conférence mondiale sur l’éducation pour tous, Ré-pondre aux besoins éducatifs fondamentaux, Jomtien (Thaï-lande), 1990, Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous,article 1, New York, Commission interinstitutions (Banque mon-diale, PNUD, UNESCO, UNICEF) pour la Conférence mondialesur l’éducation pour tous, 1990.

droit. Le chapitre 2 portera sur l’expansion de l’éduca-tion au niveau que l’article 26 de la Déclaration uni-verselle désigne par l’expression « enseignement élé-mentaire et fondamental ». Le chapitre 3 traitera del’expansion de l’éducation au-delà de ce niveau. Lechapitre 4 passera en revue les engagements succes-sifs souscrits par la communauté internationale à pro-pos des fins de l’éducation.

Engagements visant à donner effet auxdispositions de la Déclaration universelle

La volonté de la communauté internationale de don-ner effet aux droits et libertés énoncés dans la Décla-ration universelle, c’est-à-dire de prendre les mesuresnécessaires pour assurer leur reconnaissance et leurrespect effectifs, l’a conduite au cours des années à


Article 13

1. Les États parties au présent Pacte reconnaissent ledroit de toute personne à l’éducation. Ils conviennentque l’éducation doit viser au plein épanouissement de lapersonnalité humaine et du sens de sa dignité et renfor-cer le respect des droits de l’homme et des libertés fon-damentales. Ils conviennent en outre que l’éducationdoit mettre toute personne en mesure de jouer un rôleutile dans une société libre, favoriser la compréhension,la tolérance et l’amitié entre toutes les nations et tous lesgroupes raciaux, ethniques ou religieux et encourager ledéveloppement des activités des Nations Unies pour lemaintien de la paix.

2. Les États parties au présent Pacte reconnaissent qu’envue d’assurer le plein exercice de ce droit :a) l’enseignement primaire doit être obligatoire et acces-

sible gratuitement à tous ; b) l’enseignement secondaire, sous ses différentes

formes, y compris l’enseignement secondaire tech-nique et professionnel, doit être généralisé et renduaccessible à tous par tous les moyens appropriés etnotamment par l’instauration progressive de la gra-tuité ;

c) l’enseignement supérieur doit être rendu accessible àtous en pleine égalité, en fonction des capacités dechacun, par tous les moyens appropriés et notam-ment par l’instauration progressive de la gratuité ;

d) l’éducation de base doit être encouragée ou intensi-fiée, dans toute la mesure du possible, pour les per-sonnes qui n’ont pas reçu d’instruction primaire ouqui ne l’ont pas reçue jusqu’à son terme ;

e) il faut poursuivre activement le développement d’un

réseau scolaire à tous les échelons, établir un systèmeadéquat de bourses et améliorer de façon continue lesconditions matérielles du personnel enseignant.

3. Les États parties au présent Pacte s’engagent à respec-ter la liberté des parents et, le cas échéant, des tuteurslégaux, de choisir pour leurs enfants des établissementsautres que ceux des pouvoirs publics, mais conformesaux normes minimales qui peuvent être prescrites ouapprouvées par l’État en matière d’éducation, et de faireassurer l’éducation religieuse et morale de leurs enfantsconformément à leurs propres convictions.

4. Aucune disposition du présent article ne doit êtreinterprétée comme portant atteinte à la liberté des indivi-dus et des personnes morales de créer et de diriger desétablissements d’enseignement, sous réserve que lesprincipes énoncés au paragraphe 1 du présent articlesoient observés et que l’éducation donnée dans ces éta-blissements soit conforme aux normes minimales quipeuvent être prescrites par l’État.

Article 14

Tout État partie au présent Pacte qui, au moment où ildevient partie, n’a pas encore pu assurer dans sa métro-pole ou dans les territoires placés sous sa juridiction lecaractère obligatoire et la gratuité de l’enseignement pri-maire s’engage à établir et à adopter, dans un délai dedeux ans, un plan détaillé des mesures nécessaires pourréaliser progressivement, dans un nombre raisonnabled’années fixé par ce plan, la pleine application du prin-cipe de l’enseignement primaire obligatoire et gratuitpour tous.

Encadré 1.4Le droit à l’éducation : les articles 13 et 14 du Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels (1966)

Source : Pactes internationaux relatifs aux droits de l’homme et Protocole facultatif, p. 9 -10, Organisation des Nations Unies, Bureau de l’information,1976.

souscrire au plan international des engagementsénoncés dans des textes de formes diverses, allant detraités à des programmes ou cadres d’action. Parmices textes, ceux qui touchent au droit à l’éducationprésentent un intérêt particulier pour le présent rap-port. Nous indiquerons ci-après les principales sortesde dispositions qui ont ainsi été souscrites.

Les textes les plus importants sont les traités inter-nationaux. La Déclaration universelle même, quoiqued’importance historique à cause des normes qu’elle aétablies en matière de droits de l’homme, n’a pasforce de loi. Ce n’est pas un traité, c’est une déclara-tion de principes souscrite au plan international. C’estpour donner à ces principes valeur de dispositionsconventionnelles, ayant pour effet de mettre des obli-gations juridiques à la charge de chaque État les ayantratifiées, qu’il a été décidé après l’adoption de laDéclaration d’élaborer deux « pactes » : le Pacte inter-national relatif aux droits économiques, sociaux etculturels et le Pacte international relatif aux droitscivils et politiques.

Comparée à celle de la Déclaration, l’élaborationdes Pactes a été un processus de longue haleine, quis’est étendu sur dix-huit ans. Les Pactes furent adoptéspar l’Assemblée générale des Nations Unies en 1966,mais il s’écoulera dix ans de plus avant qu’ils nesoient ratifiés par un nombre d’États suffisant (35)pour pouvoir entrer en vigueur, c’est-à-dire pour lierjuridiquement les États les ayant ratifiés.

Le droit à l’éducation fait l’objet des articles 13 et 14du Pacte international relatif aux droits économiques,sociaux et culturels (encadré 1.4) et il en est aussiquestion au paragraphe 4 de l’article 18 du Pacteinternational relatif aux droits civils et politiques. Cedernier affirme « la liberté des parents et, le caséchéant, des tuteurs légaux de faire assurer l’éduca-tion religieuse et morale de leurs enfants confor-mément à leurs propres convictions », ainsi qu’il estdit au paragraphe 3 de l’article 13 du Pacte interna-tional relatif aux droits culturels, économiques etsociaux.

Outre les Pactes, censés couvrir à eux deux l’en-semble des droits et libertés inscrits dans la Déclara-tion universelle, beaucoup d’autres traités internatio-naux ont été adoptés au fil des ans relativement à desdroits particuliers ou des aspects particuliers de certains droits ou de tous, comme la Convention surl’élimination de toutes les formes de discrimination à

l’égard des femmes (1979), par exemple. Les cinqprincipaux traités internationaux qui touchent directe-ment à l’éducation sont :• le Pacte international relatif aux droits écono-

miques, sociaux et culturels (1966) ; • la Convention de l’UNESCO concernant la dis-

crimination dans le domaine de l’enseignement(1960) ;

• le Protocole de l’UNESCO instituant une Commis-sion de conciliation et de bons offices chargée derechercher la solution des différends qui naîtraiententre États parties à la Convention concernant lalutte contre la discrimination dans le domaine del’enseignement ;

• la Convention relative aux droits de l’enfant (1989) ;• la Convention de l’UNESCO sur l’enseignement

technique et professionnel (1989).L’état des ratifications de ces traités est indiqué dans letableau qui figure à la fin de l’annexe I (p. 112-113).

Si l’on peut considérer que le nombre des paysayant ratifié un traité offre une indication raisonnabledu degré global d’« engagement » de la communautéinternationale à en respecter les dispositions, il ne fautpas oublier que la procédure de ratification autoriseles pays qui le souhaitent à faire figurer dans leur ins-trument de ratification, à propos de telle ou telle dis-position du traité, une déclaration formelle précisantl’interprétation qu’ils entendent donner de cette dispo-sition, ou même une réserve indiquant qu’ils n’ont pasl’intention de l’appliquer du tout. Ainsi, à propos del’article 13 du Pacte international relatif aux droits éco-nomiques, sociaux et culturels (que nous dénomme-rons désormais « le Pacte »), l’Irlande a formulé laréserve suivante :

L’Irlande reconnaît le droit inaliénable et le devoir des

parents de veiller à l’éducation de leurs enfants. Tout en

reconnaissant que l’État a l’obligation d’assurer l’enseigne-

ment primaire gratuit et tout en exigeant que les enfants

bénéficient d’un niveau minimal d’enseignement, l’Irlande

se réserve cependant le droit de permettre aux parents

d’assurer à domicile l’enseignement de leurs enfants, dès

lors qu’ils se conforment à ces normes minimales.

A propos du même article, le Japon a indiqué qu’il« se réserve le droit de ne pas être lié par les mots “etnotamment par l’instauration progressive de la gra-tuité” figurant dans lesdites dispositions », cependant


que la Zambie a déclaré que, si elle « accepte pleine-ment les principes énoncés dans ledit article et s’en-gage à prendre les mesures nécessaires pour les appli-quer dans leur intégralité, les problèmes de mise enœuvre, et en particulier les incidences financières,sont tels que l’application intégrale des principes enquestion ne peut être garantie à l’heure actuelle ». Ence qui concerne plus particulièrement les para-graphes 3 et 4 de l’article 13, le Gouvernement del’ex-République populaire du Congo a déclaré : « Detelles dispositions violent dans notre pays le principede la nationalisation de l’enseignement et le mono-pole donné à l’État dans ce domaine ».

Néanmoins, le nombre des États qui ont assorti leurratification de déclarations interprétatives ou de ré-serves concernant l’article 13 ou l’article 14 du Pacteest relativement faible : 16 États sur un total de139 ratifications.

Une chose est de ratifier le Pacte ou tel ou tel desautres traités, tout autre chose de prendre desmesures concrètes pour en appliquer les dispositions.A l’exception du cas particulier du Protocole del’UNESCO, chacun des traités établit une procédureou un mécanisme de suivi permettant d’en contrôlerl’application : il s’agit essentiellement de l’obligationqui est faite aux pays de présenter des rapports àl’Organisation des Nations Unies ou à l’UNESCO,selon le cas, sur les mesures qu’ils ont prises pourmettre en œuvre les dispositions du traité considéré.Dans le cas du Pacte, par exemple, ces rapports natio-naux sont examinés par le Comité des droits écono-miques, sociaux et culturels du Conseil économiqueet social de l’ONU.

L’effectivité du contrôle dépend pour une grandepart de la qualité des rapports présentés par les pays.Bien entendu, l’inexécution du traité ne donne lieu àaucune sanction. Néanmoins, les organes de contrôlepeuvent exercer une certaine pression morale sur lespays en publiant des rapports et en formulant desrecommandations. Le Comité précité du Conseil éco-nomique et social a par exemple pris l’habitude depublier périodiquement des « observations géné-rales » relatives à l’application de tel ou tel article ;une observation générale concernant l’article 13 a étépubliée en 1999 (Observation générale no. 13, Le droità l’éducation [article 13 du Pacte], Nations Unies,Conseil économique et social, Comité des droits économiques, sociaux et culturels, vingt et unième

session, 15 novembre - 3 décembre 1999, doc. E/C.12/1999/10). En outre, la Commission des droits del’homme de l’ONU — l’organe qui, à l’origine, a éla-boré la Déclaration universelle des droits del’homme — a décidé en 1998 de nommer, pour unepériode de trois ans, un rapporteur spécial sur le droità l’éducation ayant pour mandat exprès de « faire rap-port sur l’état, dans le monde entier, de la réalisationprogressive du droit à l’éducation » et de s’acquitterde diverses autres tâches.

En dehors de ces dispositifs officiels de suivi, ildemeure loisible aux particuliers, dans chacun despays ayant ratifié un traité donné, de former unrecours contre l’État, selon les procédures qu’offre lesystème juridique national, s’ils estiment qu’il aenfreint les dispositions du traité. Les pays ayant unsystème judiciaire hautement développé, comme ceuxd’Europe occidentale, ont accumulé une jurispru-dence assez abondante au sujet du droit à l’éducation.

Toutes ces considérations montrent combien ilimporte de se montrer circonspect avant de voir dansla ratification d’un traité le signe manifeste d’un« engagement » autre que juridique présageant l’ap-plication de ses dispositions.

Outre les traités, les pays ont exprimé sous beau-coup d’autres formes leur volonté de donner effet audroit à l’éducation ou à des aspects particuliers de cedroit, depuis des recommandations souscrites par desconférences internationales d’États, telles que laRecommandation concernant la condition du person-nel enseignant (1966), mise en exergue dans l’éditionprécédente de ce rapport (Rapport mondial sur l’édu-cation 1998), jusqu’à des déclarations et programmesou cadres d’action adoptés par des conférences inter-gouvernementales ou par des conférences « mixtes »,composées de représentants de gouvernements, d’or-ganisations internationales et de la société civile, tellela Conférence mondiale sur l’éducation pour tous(Jomtien, 1990).

Si les recommandations de caractère formel éma-nant de conférences internationales d’États n’ont pasla force obligatoire qu’ont des traités, elles sont géné-ralement adoptées par consensus et il est entendu queles États feront tout ce qui est en leur pouvoir pourleur donner suite. Quant aux déclarations et pro-grammes d’action de diverses sortes adoptés de tempsà autre par des conférences internationales « mixtes »,ils n’ont pas non plus la force obligatoire de traités


mais, dans la mesure où leurs dispositions recoupenten grande partie celles de traités ou recommandationsexistant déjà, comme c’est le cas de la Déclaration etdu Cadre d’action adoptés par la Conférence mon-diale sur l’éducation pour tous, ils donnent une impul-sion nouvelle à l’exécution des engagements souscritsantérieurement en termes formels, tout en offrant plusde latitude pour introduire de nouveaux concepts quin’étaient pas formulés de façon explicite dans lestraités et recommandations en question, telle l’idée de« répondre aux besoins éducatifs fondamentaux » desapprenants.

Déplacements d’accent

La communauté internationale n’a pas toujours, aucours des années qui se sont écoulées depuis l’adop-tion de la Déclaration universelle, mis l’accent sur lesmêmes aspects du droit à l’éducation. Ces déplace-ments d’accent retiendront particulièrement notreattention dans les chapitres qui suivent car ils se sontaccompagnés dans certains cas, ainsi qu’on le verra,d’une adhésion moins rigoureuse à l’un ou l’autre desprincipes initialement proclamés à l’article 26 de laDéclaration universelle, et dans d’autres cas, de l’affir-mation de principes nouveaux qui n’étaient pas ins-crits expressément dans la Déclaration.

Prenons par exemple le cas relativement simple dela « gratuité » de l’éducation. La Déclaration univer-selle prescrit la gratuité de l’« enseignement fonda-mental », mais non le Pacte. En revanche, le Pacteprévoit « l’instauration progressive de la gratuité »dans l’enseignement secondaire comme dans l’ensei-gnement supérieur, alors que la Déclaration n’en ditmot. La Convention relative aux droits de l’enfantparle de « gratuité de l’enseignement » à propos del’enseignement secondaire mais non de l’enseigne-ment supérieur, cependant qu’elle ne mentionne nullepart l’« enseignement fondamental » (encadré 1.5). Auvu de ces constatations, comment apprécier l’étendueet la profondeur de l’adhésion de la communautéinternationale au principe de la « gratuité » de l’édu-cation ? Ce principe vaut-il, par exemple, pour l’« édu-cation de base » ?

Ou bien prenons le cas de l’« éducation perma-nente ». Ni la Déclaration universelle des droits del’homme ni aucun traité n’en fait mention mais on

lit dans la Déclaration mondiale sur l’éducation pourtous que « l’éducation fondamentale » (c’est-à-dire l’éducation de base) « est l’assise d’une formation per-manente » (voir encadré 1.3, p. 19). Quel degré de


Encadré 1.5Article 28 de la Convention relative aux droits de l’enfant (1989) a

1. Les États parties reconnaissent le droit de l’enfantà l’éducation, et en particulier, en vue d’assurerl’exercice de ce droit progressivement et sur la basede l’égalité des chances : a) ils rendent l’enseignement primaire obligatoire et

gratuit pour tous ; b) ils reconnaissent l’organisation de différentes

formes d’enseignement secondaire, tant généralque professionnel, les rendent ouvertes et acces-sibles à tout enfant, et prennent des mesuresappropriées, telles que l’instauration de la gra-tuité de l’enseignement et l’offre d’une aidefinancière en cas de besoin ;

c) ils assurent à tous l’accès à l’enseignement supé-rieur, en fonction des capacités de chacun, partous les moyens appropriés ;

d) ils rendent ouvertes et accessibles à tout enfantl’information et l’orientation scolaires et profes-sionnelles ;

e) ils prennent des mesures pour encourager larégularité de la fréquentation scolaire et la réduc-tion des taux d’abandon scolaire.

2. Les États parties prennent toutes les mesuresappropriées pour veiller à ce que la discipline sco-laire soit appliquée d’une manière compatible avecla dignité de l’enfant en tant qu’être humain etconformément à la présente Convention.3. Les États parties favorisent et encouragent lacoopération internationale dans le domaine de l’éducation, en vue notamment de contribuer à éliminer l’ignorance et l’analphabétisme dans lemonde et de faciliter l’accès aux connaissancesscientifiques et techniques et aux méthodes d’ensei-gnement modernes. A cet égard, il est tenu particu-lièrement compte des besoins des pays en dévelop-pement.

a. Le second des deux articles de cette Convention relatifs à l’édu-cation, l’article 29, est reproduit dans l’encadré 4.7, page 86.

Source : Convention relative aux droits de l’enfant, New York,Organisation des Nations Unies, 1989. (A/RES/44/25)

priorité peut-on ou devrait-on attacher, dans l’« édu-cation de base », à la constitution de cette « assise »,par rapport au « renforcement du respect des droitsde l’homme et des libertés fondamentales », parexemple ?

Les mots sont importants lorsqu’ils servent à expri-mer des principes. L’Assemblée générale des NationsUnies en avait conscience quand, immédiatementaprès l’adoption de la Déclaration universelle, elle aexhorté expressément tous les États Membres à enpublier le texte et à « faire en sorte qu’il soit distribué,affiché, lu et commenté, principalement dans lesécoles et autres établissements d’enseignement ... ».

Mais si, au lieu de mettre l’accent sur les principesinhérents à tel ou tel droit inscrit dans la Déclaration,notamment le droit à l’éducation, on choisit de privilé-gier aujourd’hui des principes différents, commentfera-t-on pour expliquer aux jeunes de façon convain-cante que ce droit, comme d’ailleurs tous ceux qu’énonce la Déclaration, est « inaliénable » ?

Introduire ainsi, par « une longue série de petitsfaits » (encadré 1.6), des « exceptions » apparemmentmineures à des droits particuliers, c’est prendre lerisque de saper au bout du compte l’ensemble desespoirs qu’incarne la Déclaration universelle desdroits de l’homme.


Car un conflit ne commence jamais le jour de la déclara-tion de guerre. Rien ne lui permet d’échapper à cetterègle plus générale : aucun événement de quelqueimportance — révolution, coup d’État, émeute, etc. —ne débute le jour où il fournit aux journaux la substanced’un titre retentissant. Tout événement s’inscrit dans ladurée, subit une longue germination souterraine qui, detemps à autre, suscite de brèves irruptions à la surface del’actualité, simples signaux intermittents d’un drame entrain de mûrir mais qui n’est pas encore prêt à « éclater »(comme éclate une guerre) dans l’univers médiatique.L’industrie de la communication possède un génie toutparticulier pour ignorer ou sous-estimer la principale« information » vraiment digne d’attention, cette longuesérie de petits faits révélateurs de malaises et de troublesqu’il serait encore temps de traiter pour prévenir le pire,et qui, trop longtemps accumulés, finiront bien parexploser en conflits assez dramatiques pour enfin figureren ouverture du journal télévisé.

Les nombreux signes précurseurs ne constituent-ilspas, pour le citoyen, la seule information utile ? Lesjugeant trop peu « spectaculaires », une très courteconception de l’information-spectacle avait permis deles dédaigner. Et voilà que soudain, la guerre, avec sesflots d’images atroces, perd son statut d’information pourdevenir un spectacle de choix, complaisamment offertau citoyen-téléspectateur.

Au début du mois de février 1993, le présentateur

d’un journal télévisé évoquait ce qu’il appelait naïve-ment « un conflit oublié » — le conflit entre Arméniens etAzéris, qui avait disparu des écrans parce que, disait-il,« nous n’avons pas d’images ». Mais si les professionnelsde l’information n’ont pas pour mission d’aller chercherles faits et les images qui rendent compte de la réalité,alors à quoi servent-ils ? L’information-spectacle devientainsi désinformation permanente. Un service d’informa-tion digne de ce nom s’attache à détecter, patiemment,avec obstination, les symptômes du mal, à les déchiffreravant que l’événement ne s’impose outrageusement et ilveille ensuite à ne pas le laisser sombrer dans l’oubli.

Une guerre ne se réduit jamais à un événementimprévisible. Le Mémorial de la paix, à Caen, rend fortbien compte du lent cheminement qui conduisit à laseconde guerre mondiale avec ses quelque 50 millionsde morts : crise économique, chômage et misère, émer-gence de tribuns démagogues se présentant en « sau-veurs », hystéries collectives savamment cultivées sur lefond de frustrations culturelles et sociales, exaltation desrancœurs, des chauvinismes nationaux et ethniques,délires de foules survoltées : le véritable « événement »était là, et la guerre elle-même ne fut que son aboutisse-ment. Un tel enchaînement meurtrier paraît clair — aprèscoup. Rares furent, sur le moment, les esprits qui, entemps utile, virent venir le péril. Plus rares encore ceuxqui osèrent le dire.

Encadré 1.6«« Une guerre ne se réduit jamais à un événement imprévisible »»

Source : Bernadette Bayada et al. (dir. publ.), L’éducation à la paix, p. 6 -7, Paris, Centre national de documentation pédagogique, 1994. (Textes réunis àl’issue du 15e Congrès international pour la paix. Préface de Claude Julien.)

2Vers une éducation de base pour tous


LA PERCEPTION QUE LA COMMUNAUTÉ MONDIALE a du droit à l’éducation a évolué au cours des der-

nières décennies. Si la Déclaration universelle desdroits de l’homme proclame que « [t]oute personne adroit à l’éducation », que l’enseignement élémentaireet fondamental doit être « gratuit » et que « [l’]ensei-gnement élémentaire est obligatoire », la Déclarationadoptée par la Conférence mondiale sur l’éducationpour tous proclame quant à elle que « [t]oute per-sonne — enfant, adolescent ou adulte — doit pouvoirbénéficier d’une formation conçue pour répondre àses besoins éducatifs fondamentaux » : la Déclarationuniverselle ne mentionne pas les apprenants ni leurs« besoins éducatifs », et il n’est pas question dans laDéclaration mondiale sur l’éducation pour tous d’en-seignement « élémentaire », « fondamental », «gratuit »ou « obligatoire ».

Le double concept d’« enseignement élémentaire etfondamental » s’est vu supplanté par la notion d’«édu-cation de base » (basic education) 1, en même tempsque l’accent se déplaçait de l’« enseignement » versl’« apprentissage », c’est-à-dire en quelque sorte del’offre (ce que la société a le devoir de fournir : unenseignement « gratuit », « obligatoire » et répondantà certaines « visées ») vers la demande (ce que chaquemembre de la société est réputé vouloir : « une forma-tion conçue pour répondre à ses besoins éducatifsfondamentaux »).

Nous retracerons dans le présent chapitre l’histo-rique de ces changements et étudierons leurs inci-dences sur la mise en œuvre du droit à l’éducation.Une évolution parallèle, dans le cas de l’éducationpostérieure à la scolarité obligatoire, a conduit de lanotion d’« éducation permanente » à celle d’« appren-tissage tout au long de la vie » : elle sera examinée auchapitre 3.

Historiquement, on distingue trois phases ouétapes. Durant la première phase, qui va de la fin desannées 40 au début des années 60, les préoccupationsde la communauté internationale en matière d’« en-seignement fondamental » ont plus particulièrementporté sur l’élimination de l’analphabétisme, tandis quele besoin d’élargir l’accès à l’enseignement élémen-taire se faisait de plus en plus pressant, en particulierdans les pays en développement nouvellement indé-pendants. Durant la deuxième phase, de la secondemoitié des années 60 à la fin des années 70, la luttecontre l’analphabétisme a été étendue à l’« illettrisme »(on a parlé alors d’« alphabétisation fonctionnelle »),l’enseignement élémentaire connaissant dans le mêmetemps un vaste essor. Au cours de la troisième phase,du début des années 80 à ce jour, l’idée s’est peu àpeu imposée que l’« alphabétisation fonctionnelle »n’est qu’un aspect particulier des « besoins éducatifs »(learning needs : littéralement « besoins d’apprentis-sage »), cependant que l’« enseignement élémentaire »est apparu comme un élément de l’« éducation debase », conçue pour répondre aux « besoins éducatifsfondamentaux ».

Le présent chapitre se divise en trois grandes sec-tions. Dans les deux premières sont étudiées les tendances et évolutions mondiales qui, en matièred’éducation et de politique éducative, ont marqué le passage de l’« enseignement fondamental » àl’« alphabétisation fonctionnelle » et à la satisfactiondes « besoins éducatifs ». La troisième offre une ana-lyse des tendances et évolutions qui ont marqué lepassage de l’« enseignement élémentaire » à l’« éduca-tion de base ».

«« Enseignement fondamental »»

Tombée plus ou moins en désuétude de nos jours, dumoins dans la recherche et le débat internationaux surl’éducation, l’expression « enseignement fondamen-tal » (fundamental education) connaissait une cer-taine vogue au temps de la rédaction de la Déclara-tion universelle des droits de l’homme. Son inclusiondans cet instrument visait spécifiquement à recon-naître le droit à l’éducation aux adultes qui étaientanalphabètes ou n’avaient pu bénéficier dans leurjeune âge d’un enseignement élémentaire complet(voir annexe I, p. 101-102).

1. L’évolution des concepts, à cet égard, ne transparaît pas de manière aussinette dans les choix terminologiques opérés au fil du temps en français.C’est ainsi que l’expression fundamental education, rendue par « ensei-gnement fondamental » dans la version française de la Déclaration uni-verselle, fut traduite dès 1946 par « éducation de base » dans le rapport àla Commission préparatoire de l’UNESCO cité plus loin. Lors de la Confé-rence de Jomtien (1990), en revanche, la délégation française a souhaitéque l’expression basic education soit traduite par « éducation fonda-mentale » et non par « éducation de base », expression dont l’usage s’étaitimposé à l’UNESCO, et à laquelle l’Organisation est ensuite revenue.[N.d.T]

La question de l’interprétation

L’expression fundamental education fut employéepour la première fois par la communauté internatio-nale lors des travaux de la Commission préparatoirede l’UNESCO en 1946. Cette commission, composéede représentants des divers pays qui s’étaient associéspour fonder l’UNESCO, avait pour tâche d’élaborer un plan de travail en vue de le soumettre à la pre-mière session de la Conférence générale de l’UNESCO

en novembre-décembre 1946. Certaines des propo-sitions de la Commission portaient sur l’« éducationde base » (en anglais : fundamental education), pré-sentée comme l’un des grands domaines d’intérêt del’UNESCO. Julian Huxley, secrétaire exécutif de laCommission préparatoire et premier Directeur généralde l’UNESCO, s’en expliqua en ces termes :

Tant que la moitié des habitants du monde seront privés de

cette liberté élémentaire qui consiste à pouvoir lire et écrire,


Objet de l’éducation de baseL’éducation de base a pour objet l’ensemble des activitéshumaines, mais chaque programme particulier doit porteren premier lieu sur les besoins et les problèmes les pluspressants de la collectivité intéressée. Son contenu variedonc largement selon les circonstances. On peut diretoutefois qu’elle doit comprendre en définitive :• l’art de penser et de communiquer sa pensée (lire,

écrire, parler, écouter, calculer) ;• les techniques professionnelles (par exemple : agri-

culture et élevage, construction d’habitations, tissageet autres métiers utiles, ainsi que les éléments destechniques professionnelles et commerciales néces-saires au progrès économique) ;

• l’enseignement ménager (art culinaire, puériculture,soins aux malades) ;

• les techniques qui permettent l’expression person-nelle dans les différents arts et métiers ;

• l’éducation pour la santé, grâce à l’hygiène person-nelle et collective ;

• la connaissance et l’intelligence du milieu physique etdes phénomènes naturels (science élémentaire oupratique) ;

• la connaissance et l’intelligence du milieu humain(organisation économique et sociale, législation etinstitutions politiques) ;

• la connaissance des autres parties du monde et despeuples qui les habitent ;

• le développement de qualités propres à permettreaux hommes de vivre dans le monde moderne (juge-ment personnel, initiative, affranchissement de lacrainte et de la superstition, sympathie et compréhen-sion à l’égard des points de vue différents) ;

• le développement spirituel et moral ; la croyance à

des valeurs morales et l’habitude d’y conformer saconduite, ce qui inclut la critique des normes tradi-tionnelles de conduite et leur modification pour lesadapter à de nouvelles circonstances.

Moyens et méthodesLa difficulté de la tâche impartie à l’éducation de basesuffit à montrer combien le besoin de cette éducation sefait sentir de façon urgente. Pour être efficaces, lesmesures prises doivent produire des résultats étendus etdurables. Pour cette raison, il conviendra de recourir àtous les moyens d’éducation possibles en faisant l’essaiet l’application des techniques les plus modernes de l’éducation des adultes.

Pour répondre à la diversité des besoins humains, lesprogrammes d’éducation de base envisagent plusieursformes d’activité : campagnes pour apprendre auxadultes à lire et à écrire, enseignement de l’agriculture et de l’hygiène, avec large diffusion des techniques, formation de coopératives et de groupements à buts culturels. L’éducation de base peut trouver un solideappui dans le développement et l’amélioration de l’enseignement primaire ; les foyers culturels publicspeuvent jouer un rôle analogue en appliquant les tech-niques des bibliothèques et des musées. Toutes ces acti-vités exigent des méthodes d’enseignement qui sansdoute comprennent les rapports directs entre profes-seurs et élèves mais font un pas de plus ; d’où l’impor-tance des moyens d’information des masses : l’imprimé,le film et la radio.

L’éducation de base, s’appliquant à l’ensemble de la collectivité, doit conduire à l’action sociale. Sesméthodes doivent donc être choisies compte tenu de cetobjectif : aider les individus à s’aider eux-mêmes.

Encadré 2.1Objet, moyens et méthodes de l’««éducation de base»» (UNESCO, 1950)

Source : L’éducation de base : description et programme, p. 11-12, Paris, UNESCO, 1950.

nous n’avons pas pleinement atteint l’idéal d’unité et de

justice universelle que les Nations Unies se sont engagées

à poursuivre. L’éducation de base n’est qu’un aspect de la

vision plus large et plus complète de l’être humain à

laquelle se consacre l’UNESCO, mais c’en est un aspect

essentiel.

Malgré certaines hésitations quant au sens exact qu’ilconvenait de donner à cette expression, dans lamesure en particulier où elle ne correspondait àaucun des termes alors en usage dans la plupart despays pour désigner tel ou tel niveau ou composantede leurs systèmes éducatifs, il fut généralement admisqu’il fallait entendre par là un enseignement assurantla maîtrise de la lecture et de l’écriture ainsi que l’ac-quisition des autres compétences, connaissances etvaleurs essentielles indispensables à une pleine parti-cipation à la vie sociale (encadré 2.1). On la préféra àd’autres formulations voisines qui avaient alors cours,telles qu’« enseignement de masse », « éducationpopulaire » (expression qui figure dans l’Acte consti-tutif de l’UNESCO) ou « basic education ». L’expres-sion « enseignement de masse » fut expressément ban-nie parce qu’« elle évoquait de manière fâcheuse cer-taines méthodes éducatives qui ne tiennent pas un compte suffisant des particularités individuelles »(L’éducation de base, fonds commun de l’humanité,p. 12, Paris, UNESCO, 1947 ; rapport soumis par unComité spécial à la Commission préparatoire del’UNESCO, Paris, 1946).

Comme on le voit en comparant l’encadré 2.1 àl’encadré 1.3 du chapitre précédent (p. 19), la notiond’éducation de base (fundamental education) qu’onavait alors à l’esprit n’était guère éloignée, du moinsquant à son contenu, de l’« éducation de base » (basiceducation) telle qu’on la conçoit un demi-siècle plustard, la différence principale étant qu’hier on mettaitl’accent sur « les besoins et les problèmes les pluspressants de la collectivité», alors qu’aujourd’hui oninsiste sur la préparation à l’« apprentissage tout aulong de la vie ». Cette dernière idée n’avait guèrecours dans les années 40. On voyait alors dans l’édu-cation de base (fundamental education) une sorte de formation « minimale » ou « basique » que chaquecommunauté ou société se devait d’assurer à chacunde ses membres ; la question de l’accès ou de la pré-paration à une formation complétant ce bagage mini-mum était le plus souvent passée sous silence.

D’un point de vue opérationnel, sur le plan des« moyens et méthodes » de mise en œuvre, cet ensei-gnement fondamental — ou « éducation de base » —était généralement entendu comme synonyme d’« édu-cation communautaire » (notion recouvrant les pro-grammes d’éducation des adultes, d’enseignementagricole, d’éducation sanitaire, etc.). Dans certainesdescriptions de cette approche, comme on le voit parexemple dans l’encadré 2.1, l’école primaire était pré-sentée comme constituant, avec les centres commu-nautaires, une base institutionnelle solide pour l’ensei-gnement fondamental. De là, on passa à la notion de« centres d’éducation communautaire» combinant en-seignement primaire et alphabétisation des adultes,plus d’autres formes d’éducation non formelle pouradultes.

A l’époque, malgré l’expérience déjà accumulée pardes pays comme le Brésil, l’Inde ou le Mexique enmatière d’éducation communautaire, la communautéinternationale ne savait trop comment mettre enœuvre cette approche à une échelle qui fût à lamesure des « besoins éducatifs fondamentaux » devastes populations rurales d’Afrique, d’Asie et d’Amé-rique latine n’ayant jamais eu le moindre contact avecl’enseignement scolaire classique. Au niveau local,cette approche impliquait que les communautés fassent preuve d’un certain degré d’initiative et de responsabilité et soient capables de mobiliser les res-sources matérielles et humaines nécessaires à l’éduca-tion, que celle-ci soit dispensée de façon formelledans les écoles primaires ou non formelle dans lecadre de programmes de type vulgarisation agricoleou éducation sanitaire. Dans une grande partie del’Afrique et de l’Asie, tout comme, dans une largemesure, en Amérique latine, aucun progrès signifi-catif de l’« enseignement fondamental » n’était pos-sible dans les années 40 et 50, au niveau des commu-nautés locales, sans d’importants apports extérieurs deressources financières et /ou matérielles et humaines,et la plupart des gouvernements de l’époque n’yvoyaient pas une priorité essentielle.

Cela dit, les rédacteurs de la Déclaration universelledes droits de l’homme étaient sans doute moins sou-cieux de définir la forme exacte à donner à l’« ensei-gnement fondamental » que de venir à bout du pro-blème auquel celui-ci était censé porter remède, àsavoir le fait qu’il existait dans le monde des millionsd’adultes analphabètes ou n’ayant jamais eu le béné-


fice d’une éducation moderne, qu’elle fût de type for-mel ou non formel. La question de savoir commentprocéder était essentiellement d’ordre pratique et nonthéorique : tout dépendrait de l’effort que chaquepays consentirait — sous quelque étiquette que cesoit — et de l’expérience qu’il en tirerait.

Chevauchements avec l’éducation des adultes et l’alphabétisation

La notion d’«enseignement fondamental » n’eut coursau plan international que l’espace d’une décennieenviron, et son volet alphabétisation se trouva bientôtenglobé dans une notion plus large, celle d’« éduca-tion des adultes ».

Dans un premier temps, l’« enseignement fonda-mental » (ou « éducation de base ») et l’« éducationdes adultes » furent considérés comme deux aspectsdistincts de l’« éducation populaire » (c’est l’expres-sion, d’origine française, qui figure dans le texte del’Acte constitutif de l’UNESCO). Dans la majorité despays alors membres de l’UNESCO, l’« éducation desadultes » était un concept plus ancien et mieux établique celui d’« éducation de base » (fundamental edu-cation), mais qui avait trait principalement auxbesoins éducatifs des adultes possédant déjà unniveau d’instruction élémentaire et souhaitant bénéfi-cier d’une formation « complémentaire » ou « conti-nue ». Ainsi, les participants à la première Conférenceinternationale de l’éducation des adultes (Elseneur,Danemark, 1949) convinrent-ils que l’alphabétisation« constitue un domaine particulier que … l’UNESCOlaisse en dehors de l’éducation des adultes ».

Toutefois, cette interprétation restrictive de l’« édu-cation des adultes » n’avait guère de sens dans lesrégions du monde où les adultes étaient en majoritéanalphabètes. C’est pourquoi la communauté interna-tionale élargit progressivement le champ de l’éduca-tion des adultes pour y inclure l’alphabétisation et lesbesoins éducatifs des adultes qui n’avaient bénéficiéantérieurement d’aucune éducation formelle. Il n’yavait plus guère place, dès lors, pour l’« enseignementfondamental » en tant que concept distinct.

En 1960, la deuxième Conférence internationale surl’éducation des adultes, réunie à Montréal (Canada),proposa que des séminaires régionaux soient orga-nisés en Amérique latine, en Asie et en Afrique à l’intention des pays ayant « des problèmes communs

en matière d’éducation des adultes en général et d’alphabétisation en particulier ». En 1972, la troisièmeConférence internationale sur l’éducation des adultes,qui se tint à Tokyo (Japon), alla encore plus loin, endéclarant catégoriquement : « L’alphabétisation est lapierre de touche de l’éducation des adultes ».

Plus que tout autre facteur, c’est probablement l’accession d’un grand nombre de pays à l’indépen-dance à la fin des années 50 et au début desannées 60 qui amena la communauté internationale àse désintéresser de l’« enseignement fondamental »,entendu au sens large d’« éducation communautaire »,au profit de ce qui allait bientôt apparaître comme leprincipal problème auquel cet enseignement — demême que l’« éducation des adultes » — devait s’atta-quer : éliminer l’analphabétisme. L’alphabétisme étantpar essence une compétence qu’acquiert (ou non)l’apprenant, cette évolution fut le premier signe duchangement d’orientation plus radical — de l’« ensei-gnement » à l’« apprentissage » — qui allait aboutirbien des années plus tard au consensus de la commu-nauté internationale sur cette priorité : « répondre auxbesoins éducatifs fondamentaux ».

Éliminer l’analphabétisme

La nécessité d’agir au niveau international en vue d’éliminer l’analphabétisme commença à être évoquéede façon de plus en plus pressante peu après la pro-clamation de la Déclaration universelle des droits del’homme. L’Organisation des Nations Unies s’inquiétaitsurtout de la situation qui régnait à cet égard dans lesterritoires coloniaux. En 1950, l’Assemblée généralepria l’UNESCO de « communiquer ... les renseigne-ments les plus complets sur les méthodes de luttecontre l’analphabétisme [qui pourraient être appli-quées] avec succès dans les territoires non autonomeset [d’]adresser, chaque année, à l’Organisation desNations Unies un rapport sur ces mesures » (résolu-tion 330 (IV)).

Au cours des années 50, on en vint à considérerl’analphabétisme comme le principal indicateur dudéni du droit à l’éducation et, au début des années 60,la majorité sans doute des pays nouvellement indé-pendants et autres pays en développement voyaientdans son élimination une priorité nationale. Le déficonsistait à traduire cette priorité en actes.


L’« alphabétisation fonctionnelle »

A l’époque, la compréhension internationale desdivers facteurs à prendre en considération pour mettreau point une approche efficace de l’alphabétisationétait encore limitée. Quelques pays (en particulier leMexique et l’ex-URSS) avaient entrepris avant laseconde guerre mondiale de vastes campagnes d’al-phabétisation, et des campagnes d’éducation commu-nautaire avaient été menées après la guerre dans uncertain nombre de territoires coloniaux (par exemple

dans le nord du Nigéria), mais en dehors de cesexemples il n’existait tout simplement pas, au niveauinternational, un fonds suffisant de données d’expé-rience dont on pût s’inspirer.

L’incertitude planait sur un point capital : était-ilplus facile d’apprendre à lire et à écrire dans certaineslangues que dans d’autres ? Pour jeter quelque lu-mière sur cette question, l’UNESCO avait inclus dansson programme relatif à l’« éducation de base », entreautres activités, la réalisation d’une étude internatio-nale sur l’enseignement de la lecture et de l’écriture(cf. W. S. Gray, L’enseignement de la lecture et de l’écriture : étude générale, Paris, UNESCO, 1956), dontles conclusions allaient influer fortement par la suitesur l’action internationale visant à promouvoir l’alpha-bétisation. Ce fut le cas en particulier des deuxconclusions suivantes : (1) « les attitudes et les méca-nismes fondamentaux qu’implique la lecture sont lesmêmes dans toutes les langues », et (2) le seul critèrevalable de l’alphabétisation est un critère fonctionnel :est fonctionnellement alphabète « toute personneayant acquis, en matière de lecture et d’écriture, desconnaissances théoriques et pratiques lui permettantde prendre part de façon efficace à toutes les activitésque les alphabètes sont normalement censés exercerau sein du groupe culturel ou de la collectivité ».

La première de ces conclusions devait ouvrir lavoie au renforcement de la coopération internationaledans le domaine de l’alphabétisation, encore que l’accent mis, dans l’étude, sur la lecture et l’écrituredans la langue maternelle ait amené à négliger unaspect majeur dont l’importance n’apparaissait paspleinement à l’époque : l’alphabétisation dans unedeuxième langue. On s’est rendu compte depuis lorsqu’il s’agissait là d’un enjeu crucial dans une bonnepartie de l’Afrique et de nombreuses régions d’Amé-rique latine et d’Asie où, en l’absence de matérielsdidactiques suffisants dans la langue maternelle,apprendre à lire et à écrire dans une deuxième langueest souvent la seule forme d’alphabétisation à laquelleles apprenants puissent réalistement aspirer.

Quant à la seconde conclusion, elle conduisit plustard (pendant la décennie suivante) à élaborer desprogrammes et projets d’alphabétisation conçus dansla perspective de l’« alphabétisation fonctionnelle ».Elle amenait aussi à s’interroger sur l’utilité de conti-nuer à se référer à ce qui était alors la définition inter-nationale standard de l’« alphabète », à savoir, une


1950 1990

MF M F MF M F

Algérie 82 79 86 50 37 64Argentine 14 12 15 4 4 4Bolivie 68 58 77 20 12 28Brésil 51 45 56 20 20 20Chili 20 18 22 6 5 6Égypte 80 69 91 56 43 69El Salvador 61 56 65 26 23 29Espagne 18 12 23 4 2 5Équateur 44 38 50 12 10 14Grèce 26 12 39 5 2 7Guatemala 71 66 76 36 28 43Inde 81 71 92 48 36 61Mexique 43 40 47 12 10 15Paraguay 34 25 43 10 8 11Philippines 40 36 44 6 7 6Porto Rico 27 23 30 10 11 10Portugal 44 35 52 12 8 15Roumanie 23 15 31 3 2 5Thaïlande 48 31 64 7 4 9Trinité-et-Tobago 26 22 31 3 2 4Turquie 68 52 83 21 10 32Venezuela 48 43 53 10 9 11

a. Pour lesquels l’UNESCO dispose de données pertinentes pour les deuxdates.

b. Recensement le plus proche de 1950, non antérieur à 1946 ni postérieurà 1952.

c. Recensement le plus proche de 1990, non antérieur à 1987 ni postérieurà 1992.

Source : Les chiffres de 1950 sont tirés de L’analphabétisme dans le mondeau milieu du XXe siècle, p. 49-181, Paris, UNESCO, 1957. Les chiffres de1990 sont tirés de l’Annuaire statistique de l’UNESCO 1992.

Tableau 2.1Pourcentage d’analphabètes dans la population âgée de 15 ans et plus selon les résultats des recensements nationauxeffectués dans certains pays et territoires a

vers 1950 b et 1990 c

personne « capable de lire et écrire, en le compre-nant, un exposé simple et bref de faits en rapportavec sa vie quotidienne ».

L’analphabétisme dans le monde au milieu du siècle

D’autres travaux réalisés par l’UNESCO dans lesannées 50, notamment dans le domaine statistique,allaient également avoir une influence marquée sur lalutte engagée aux plans national et internationalcontre l’analphabétisme. Les premières estimationsstatistiques de l’ampleur de l’analphabétisme dans lemonde (récapitulées dans les figures 1.1 et 1.2 du cha-pitre qui précède) furent publiées par l’UNESCO en1957. Elles s’appuyaient sur une vaste étude des résul-tats de recensements et autres enquêtes de caractèrenational qui remontaient parfois au début du siècle.Le tableau 2.1 indique quelle était la situation dans uncertain nombre de pays vers 1950 et, en regard, celle

qui ressort des recensements nationaux effectués vers1990. On notera que les pays où l’on déplorait en1950 les plus forts taux d’analphabétisme étaient tou-jours en 1990 ceux où ces taux étaient le plus élevés.

L’analyse comparée des résultats des recensementsnationaux mit notamment en évidence un pointimportant, à savoir que les questions utilisées dans lesquestionnaires de recensement pour identifier les per-sonnes « alphabètes » ou « analphabètes » étaient desplus variables (encadré 2.2). Dans certains pays, parexemple en Italie, il était seulement demandé si lapersonne savait lire, tandis que dans d’autres (la majo-rité) il était demandé si elle savait à la fois lire etécrire. Le niveau d’aptitude à la lecture et/ou l’écritureà prendre en considération était parfois précisé,comme en Inde (« ceux qui peuvent écrire une lettre[à un ami] et lire la réponse »), ou en Turquie (« Lapersonne recensée ... sait-elle ou ne sait-elle pas lire[dans] le nouvel alphabet ? »). Quant au Canada, les


Argentine. 1947 : « Savez-vous lire ? » « Savez-vousécrire ? » (Il suffit de savoir lire et écrire … dans unelangue quelconque … Répondre « Non » pour lespersonnes qui savent seulement écrire des chiffresou signer leur nom.)

Brésil. 1920 : « Savez-vous lire et écrire ? » (Répondre« Oui » ou « Non ».) 1940 : « Savez-vous lire et écrire ? (Répondre « Oui » si la personne recenséesait lire et écrire, et « Non » si elle est illettrée.)

Canada. 1931 : « Sait lire et écrire. » (Si la personnerecensée sait lire et écrire dans une langue quel-conque, inscrire dans cette colonne la lettre « W » ; si elle sait seulement lire dans une langue quel-conque, inscrire « R » ; si elle ne sait ni lire ni écrire, inscrire « Non ». En ce qui concerne lesaveugles, répondre « Oui » si la personne recenséeétait capable de lire et d’écrire dans une languequelconque avant de devenir aveugle ; ou si, étantaveugle-née, elle a appris à lire et à écrire. Pour êtreconsidéré comme sachant lire et écrire, il ne suffitpas de savoir écrire son nom. Laisser la colonne enblanc pour les moins de 5 ans.)

Égypte. 1907 : « Savez-vous lire et écrire ? ». 1917 : « Indi-

quer si la personne recensée peut lire courammentun texte imprimé, dans une langue au moins ...Indiquer si la personne recensée peut rédiger, ouprendre sous dictée, une courte lettre dans unelangue au moins. » (Ces questions ne s’appliquentpas aux enfants âgés de moins de 5 ans.)

France. 1901 : « Savez-vous lire et écrire ? » 1911, 1921,1931, 1936 : « Savez-vous à la fois lire et écrire ? »1946 : « Savez-vous lire ? » (« Oui » ou « Non ») ;« Savez-vous écrire ? » (« Oui » ou « Non ».)

Inde. 1901 : « Indiquer si la personne recensée, quelque soit son âge, sait ou non lire et écrire dans unelangue quelconque. » 1911, 1921, 1931 : « Indiquersi la personne recensée sait lire et écrire dans unelangue quelconque … Seuls sont considérés commesachant lire et écrire ceux qui peuvent écrire unelettre [à un ami] et lire la réponse. »

Italie. 1901, 1911 : « Sait lire. » « Ne sait pas lire ».1921 : « Savez-vous lire ? » (« Oui » ou « Non ».)

Turquie. 1927 : « La personne recensée sait-elle lire untexte imprimé ? » 1935 : « Sait-elle ou ne sait-elle paslire [dans] le nouvel alphabet ? » « Sait-elle ou nesait-elle pas écrire [dans] le nouvel alphabet ? »

Encadré 2.2Questions posées à la population (et instructions données aux agents de recensement) lors de divers recensements effectués dans certains pays entre 1900 et 1948, touchant l’alphabétisme

Source : L’analphabétisme dans divers pays, p. 14 -18, Paris, UNESCO, 1953.

autorités avaient pris soin d’élaborer des formulairesde recensement tenant compte de la situation particu-lière des aveugles. Aujourd’hui encore, les questionsposées lors des recensements de population natio-naux pour déterminer si la personne interrogée estalphabète/analphabète peuvent varier selon les paysmais on ne dispose pas d’une analyse internationaledétaillée des pratiques actuelles.

C’est en grande partie grâce à ces premiers travauxstatistiques de l’UNESCO sur l’alphabétisation dans le monde que la communauté internationale pritconscience de l’ampleur de la tâche qu’elle aurait àaffronter pour éliminer l’analphabétisme. En prenantcomme critère d’alphabétisation le fait de « savoir lireet écrire », et en tenant compte dans toute la mesurepossible des différences entre les définitions retenuesdans les recensements nationaux, les estimationsfirent apparaître qu’en 1950, dans la moitié des paysdu monde environ, 50 % ou plus de la populationadulte (personnes âgées de 15 ans et plus) était anal-phabète (tableau 2.2). La grande majorité de ces pays se trouvaient en Afrique et en Asie. En Afrique,le Lesotho et Maurice apparaissaient comme les seulspays où plus de 50 pour cent des adultes étaientalphabétisés. Parmi les grands pays ou territoiresd’Asie (ceux dont la population se chiffrait à un mil-lion d’habitants ou plus), ce pourcentage n’était atteintqu’à Hong Kong, en Israël, au Japon, au Myanmar,aux Philippines, à Sri Lanka et en Thaïlande. Quant àl’Amérique latine, la situation y apparaissait un peu

meilleure, le pourcentage d’alphabètes parmi la popu-lation adulte dépassant 50 % en Argentine, au Chili, enColombie, à Cuba, en Équateur, au Mexique, au Para-guay, à Porto Rico, en Uruguay et au Venezuela.

L’analyse rétrospective conduisit à cette constata-tion importante que le nombre d’analphabètes dans lemonde semblait augmenter régulièrement alors mêmeque le taux d’analphabétisme diminuait, ce qui indi-quait en gros que le développement des moyens éducatifs ne suivait pas le rythme de la croissance démographique. Ce phénomène, qu’on soupçonnait à l’époque, n’avait pas encore été mis en évidence sta-tistiquement à l’échelle mondiale, même s’il étaitavéré dans quelques pays. Au Brésil, par exemple, lerecensement de 1950 faisait apparaître que les anal-phabètes âgés de 15 ans et plus étaient au nombre de15,3 millions, soit 51 % de la population totale de cegroupe d’âge, alors que les chiffres correspondants durecensement précédent (1940) étaient de 13,3 millionset 56 %. Le même phénomène pouvait être observédans d’autres pays pour lesquels les recensementsfournissaient de bonnes données rétrospectives,comme l’Égypte, l’Inde, le Mexique, le Portugal, SriLanka, la Turquie et le Venezuela. Et la populationmondiale d’analphabètes devait encore augmenter par la suite, pour n’atteindre son maximum (près de900 millions de personnes) qu’à la fin des années 80.Ainsi, pendant les quarante années qui allaient suivrela proclamation de la Déclaration universelle desdroits de l’homme, le nombre absolu de personnesexclues en pratique de l’exercice du droit à l’éduca-tion irait en fait croissant.

Les différentes stratégies

Deux conclusions générales se dégageaient du constatci-dessus pour ce qui était de l’orientation des poli-tiques éducatives : il fallait premièrement redoublerd’efforts pour atteindre les adultes analphabètes, dontle nombre augmentait, et deuxièmement (nous yreviendrons dans la suite du présent chapitre) accélé-rer l’accès de la jeune génération à l’enseignementélémentaire, de manière à extirper le mal à la racine,comme on disait à l’époque.

Nombre de pays allaient dans les années 60 intensi-fier leurs actions d’alphabétisation. Sur le plan interna-tional, deux points de vue s’affrontaient quant à lastratégie à suivre. L’un, fondé essentiellement sur


Nombre ProportionPays ou territoires estimé de la popula-ayant un taux Nombre de d’adultes tion mondialed’analphabétisme pays ou analphabètes d’adultesdes adultes : territoires (millions) analphabètes

supérieur ou égal à 50% 97 615 à 655 90 %

inférieur à 50% 101 65 à 75 10 %

Ensemble du monde 198 680 à 730 100 %

Source : L’analphabétisme dans le monde au milieu du XXe siècle, p. 13,Paris, UNESCO, 1957.

Tableau 2.2Répartition estimée de la population mondialed’adultes analphabètes, aux environs de 1950


Au cours des quarante dernières années, l’Union sovié-tique a été le théâtre de la plus grande campagne d’al-phabétisation de l’Histoire. En 1917, la Russie était unpays pauvre et attardé. Elle était en retard dans biendes domaines, mais surtout en matière d’instruction. Lerecensement de 1897 révélait que 76 % de la popula-tion russe, au-dessus de l’âge de neuf ans, étaient inca-pables de lire ou d’écrire. L’analphabétisme était troisfois plus répandu parmi les femmes que parmi leshommes. Le niveau d’instruction variait d’ailleurs beau-coup selon les régions et les nationalités.

[…]Tant que régnaient l’analphabétisme et l’ignorance,

il était vain d’espérer une participation efficace dupeuple russe à l’effort de construction d’une sociéténouvelle, à la renaissance économique du pays, audéveloppement scientifique, à l’amélioration des condi-tions techniques. On comprend pourquoi la Révolutiond’octobre a mis au rang des problèmes les plus urgentsl’abolition complète de l’analphabétisme. Un décret dugouvernement soviétique, daté du 26 décembre 1919,« Sur l’Élimination de l’Analphabétisme au sein de laPopulation… » marqua le point de départ d’une vastecampagne, étendue à la totalité du territoire, et à toutela population comprise entre huit et cinquante ans,pour donner une instruction élémentaire aux illettrés.

Pendant les premières années de la Révolution,entre 1917 et 1920, la lutte contre l’analphabétismes’avérait particulièrement difficile. La guerre civiledurait encore et, cependant, une mesure fut prise quimarqua une étape décisive dans le combat contrel’ignorance. L’armée tout entière devint une école oùdes millions de paysans illettrés en uniforme furenttenus de suivre des cours organisés, dès septembre1919, dans chaque compagnie d’infanterie, danschaque batterie, dans chaque escadron, dans chaquedétachement. A la fin de la guerre, les soldats démobi-lisés regagnèrent leurs villages et leurs foyers avec desconnaissances suffisantes pour entreprendre à leur tourl’éducation des habitants des campagnes les plusreculées.

C’est surtout à partir de 1920 que la lutte contrel’analphabétisme prit des proportions gigantesques. Lesinstitutions gouvernementales, les syndicats, les organi-sations de jeunesse et diverses sociétés de caractèrebénévole, comme le mouvement « A bas l’analphabé-

tisme ! » rivalisèrent d’efforts pour répandre l’instructiondans les masses ouvrières et paysannes. C’est par mil-lions qu’hommes et femmes apprirent à lire et à écrire.En juillet 1920, le Commissariat du Peuple à l’Édu-cation (aujourd’hui le ministère de l’Éducation natio-nale) institua un comité spécial chargé de coordonnersur tout le territoire russe les efforts des organismesengagés dans la lutte contre l’analphabétisme.

En dépit de son dénuement et des ravages causéspar la guerre, le pays sut trouver des milliers de tonnesde papier pour les cahiers et les manuels scolaires ; dubois et du pétrole pour chauffer les locaux ; des botteset des vêtements chauds pour les instructeurs itiné-rants.

Les journées de travail furent réduites de deuxheures, sans abattement de salaire, pour ceux qui sui-vaient les cours d’instruction élémentaire. A l’échelonmunicipal, dans chaque ville, dans chaque village, oncréa des services spéciaux pour lutter contre l’anal-phabétisme. Les autorités responsables de l’éducationfurent autorisées à utiliser non seulement les écoles,mais encore certains locaux administratifs et des édi-fices publics.

On enrôla pour cette lutte, non seulement des pro-fesseurs, mais des médecins, des agronomes, des ingé-nieurs, des bibliothécaires, des fonctionnaires de l’ad-ministration publique, tous les étudiants des universitéset les élèves des classes supérieures. Tous ceux qui sa-vaient lire et écrire se faisaient un devoir patriotique dese joindre à la campagne contre l’ignorance.

En 1926, le nombre d’analphabètes avait diminué deplus de moitié et, en 1932, « l’armée de la culture »engagée dans la lutte contre l’ignorance comptait prèsde 1.200.000 recrues, tandis que le mouvement « A basl’analphabétisme ! », avec ses 50.000 et quelque filiales,groupait plus de cinq millions de membres. Pendant la seule période de 1929 à 1932, plus de 32 millionsd’hommes et de femmes apprirent à lire et à écriredans les classes d’alphabétisation.

La campagne prit forme dans un temps étonnam-ment court et avec des résultats surprenants :1.300.000 personnes apprirent à lire et à écrire en1927-1928 ; 2.700.000 en 1928 -1929 ; 10.500.000 en1929-1930 et 22.000.000 en 1930-1931.

En 1939, la proportion d’analphabètes était tombéeà 4,9 % pour les hommes, à 16,6 % pour les femmes.

Encadré 2.3«« La plus grande campagne d’alphabétisation de l’histoire »»

Source : Serafima Liubimova, « La plus grande campagne d’alphabétisation de l’Histoire », Le Courrier de l’UNESCO, mars 1958, p. 11-12.

l’expérience de l’Union soviétique d’avant la guerre(encadré 2.3), privilégiait la méthode de la « cam-pagne nationale » d’alphabétisation. Mais la grandediversité des conditions politiques, économiques,sociales et culturelles propres à chaque pays rendaitce type d’approche difficilement reproductible. D’ail-leurs, ses détracteurs lui reprochaient de n’avoir tropsouvent pour résultat qu’une alphabétisation superfi-cielle qui était de peu d’utilité pour le développementgénéral de la société. Partir en guerre contre l’anal-phabétisme, disaient-ils, ne dispense pas d’élaborerune bonne méthodologie, fondée sur une compréhen-sion approfondie des facteurs qui incitent les anal-phabètes à faire l’effort d’apprendre à lire et à écrire.

C’est ainsi que naquit au milieu des années 60l’idée d’une « méthode sélective », étroitement liée àla notion d’« alphabétisation fonctionnelle ». On ne« rend » pas les gens alphabètes, affirmaient lestenants de cette méthode, ils s’alphabétisent eux-mêmes lorsqu’ils sont dûment motivés et stimulés.Autrement dit, ils apprennent lorsque l’alphabétisationrépond à leurs « besoins d’apprentissage », encoreque cette terminologie ne fût pas courante à l’époque.En outre, faisaient valoir les partisans de la sélecti-vité, plutôt que de mener une campagne de masse à l’échelle nationale, mieux valait opter pour une actionintensive ciblée sur des groupes organisés de lasociété qui témoignaient d’une motivation particuliè-rement forte et offraient la possibilité d’utiliser l’édu-cation pour élever le niveau de vie et accélérer ledéveloppement. On en déduisit qu’il fallait intégrerétroitement les programmes d’alphabétisation auxprogrammes de développement socioéconomique etque l’enseignement de la lecture et de l’écriture devaitaller de pair avec une information appropriée et uneformation adaptée à la situation socioéconomique(notamment professionnelle) des apprenants dans lecontexte plus large du développement. On parlaalors, pour décrire une des variétés de cette approche,d’« alphabétisation des adultes à orientation profes-sionnelle ».

Ces idées occupèrent le devant de la scène interna-tionale lors du Congrès mondial des ministres de l’édu-cation sur l’élimination de l’analphabétisme qui se tintà Téhéran (Iran) en septembre 1965, et furent à labase de ce qui deviendrait le plus grand programmede lutte contre l’analphabétisme des adultes jamaismis en œuvre sous des auspices internationaux : le

Programme expérimental mondial d’alphabétisation(PEMA), lancé en 1966 par l’UNESCO et le Programmedes Nations Unies pour le développement (PNUD).

Le Programme expérimental mondial d’alphabétisation et ses lendemains

Ce programme devait marquer un tournant dans lacoopération internationale pour l’élimination del’analphabétisme. Il était « expérimental » en ce sensqu’il était constitué d’un certain nombre de projetspilotes nationaux ayant pour objet de tester la« méthode sélective » centrée sur l’alphabétisation« fonctionnelle » (à « orientation professionnelle »,notamment) et de faire l’essai et apporter la preuvedes « avantages qu’offre l’alphabétisation du point devue économique et social ».

Les espoirs placés à l’origine dans le Programmeexpérimental se situaient très haut. Les années 60étaient celles de la première « Décennie des NationsUnies pour le développement », et le PEMA incarnaitle rôle nouveau que la communauté internationalereconnaissait à l’éducation dans le développement.On attendait du Programme, entre autres choses, qu’ilfournisse des renseignements utiles sur la relationexistant entre l’alphabétisation et le développementéconomique et social, qu’il exerce une influenceconsidérable sur le développement économique dansles pays où des projets seraient exécutés et qu’il pré-pare la voie à une éventuelle campagne mondialepour l’élimination de l’analphabétisme des masses.Avant qu’il n’y soit progressivement mis fin vers lemilieu des années 70, onze pays en tout participèrentdirectement au Programme : l’Algérie, l’Équateur, l’Éthiopie, la Guinée, l’Inde, l’Iran, Madagascar, leMali, la République arabe syrienne, la République-Unie de Tanzanie et le Soudan, et plusieurs autrespays adoptèrent des méthodes qui s’en inspiraient.

Par le seul effet de son ampleur et de sa com-plexité, et à cause des idées qui lui étaient associées,le PEMA suscita un grand intérêt dans le mondeentier. Au plus fort de son activité, vers 1971, prèsd’un quart de million d’adultes au total participaientaux divers projets nationaux qui en relevaient, et unegrande quantité de matériels d’enseignement origi-naux fut produite. Dans la mesure où il a contribuédirectement à améliorer les capacités d’un nombreconsidérable de gens relativement pauvres, le PEMA a


été une grande réussite. Cependant, l’espoir ambitieuxde réaliser une « percée » méthodologique qui justifie-rait le lancement d’une campagne d’alphabétisationmondiale ne s’est jamais concrétisé. Les différencesentre les divers projets — concernant l’organisation,les populations cibles, les objectifs pédagogiques etles méthodes — étaient plus marquées que leurs res-semblances, et il ne s’est jamais dégagé de modèleméthodologique bien défini d’alphabétisation desadultes « à orientation professionnelle » qui fût d’ap-plication mondiale.

Présenté essentiellement comme une solution tech-nique aux problèmes du « développement socioéco-nomique », et non comme un simple transfert de ressources devant contribuer à donner effet à un droit de la personne humaine, le PEMA était condamnéd’avance à décevoir. D’entrée de jeu, à cause de lanature même du travail d’alphabétisation — comparépar exemple à la construction d’une nouvelle route oud’une centrale électrique —, il n’avait pratiquementaucune chance de pouvoir, comme on l’espérait, fairela preuve de bénéfices sociaux et économiques ré-pondant à des critères d’investissement orthodoxes.Ainsi, l’idée d’une campagne mondiale d’éliminationde l’analphabétisme fit long feu, et elle n’a jamais étéremise sur le tapis depuis lors.

Le débat international qui allait se développer dansle sillage du Programme expérimental au sujet desobjectifs de l’alphabétisation et des moyens de la pro-mouvoir laissa subsister intact le large consensus quis’était dégagé en faveur du concept d’« alphabéti-sation fonctionnelle » mais on en vint de plus en plusà admettre que ce concept touchait à bien d’autresdomaines que l’activité professionnelle et l’emploi.D’autre part, nonobstant l’intérêt manifesté pour lePEMA au niveau international, de nombreux pays— notamment l’Algérie, la Birmanie (devenue aujour-d’hui le Myanmar), le Brésil, le Cameroun, la Chine, laColombie, l’Éthiopie, le Guatemala, la Guinée, l’In-donésie, la Jamaïque, le Mexique, le Pérou, la Répu-blique-Unie de Tanzanie, la Somalie, la Thaïlande et laZambie — continuèrent pendant toutes les années 70à mener des campagnes d’alphabétisation de masse.Le succès de beaucoup de ces campagnes (obtenu leplus souvent sans aide extérieure notable) et la diver-sité des méthodes employées étaient d’autres raisonsde s’interroger sur le bien-fondé du « modèle »unique initialement envisagé par le PEMA.


Encadré 2.4L’«« option politique »» dans l’alphabétisation(Paulo Freire, 1921-1997)

[E]n traitant à diverses occasions, comme mainte-nant, du problème de l’alphabétisation des adultes,je ne l’ai jamais réduit à un ensemble de techniqueset de méthodes. Je ne les sous-estime pas, pas plusque je ne les surestime. Les méthodes et les tech-niques, de toute évidence indispensables, se font etse défont dans la praxis. Ce qui m’apparaît commefondamental, c’est la clarté par rapport à l’optionpolitique de l’éducateur ou de l’éducatrice, ce quiimplique des principes et des valeurs qu’il ou elledoit assumer, c’est-à-dire la clarté par rapport au« rêve possible » devant être concrétisé. Le « rêvepossible » doit toujours être présent dans nosréflexions sur les méthodes et les techniques. Il exis-te une indestructible solidarité entre elles et ce« rêve possible ». Si, par exemple, l’option de l’édu-cateur ou de l’éducatrice est en faveur de la mo-dernisation capitaliste, alors l’alphabétisation desadultes ne peut pas dépasser la préparation desadultes, d’une part, à lire des textes sans référence àleur contenu et, d’autre part, à mieux vendre leurforce de travail sur ce qui ne s’appelle pas du fait duhasard le « marché du travail ». Si l’option de l’ensei-gnant est autre, l’essentiel dans l’alphabétisation desadultes est que les analphabètes découvrent que cequi est véritablement important n’est pas de lire deshistoires aliénées ou aliénantes, mais de faire l’his-toire tout en étant fait par elle.

[...][L]orsqu’il n’existe plus aucune séparation entre

la pensée-langage et la réalité, la lecture d’un texteexige la « lecture » du contexte social auquel il seréfère. Il ne suffit pas de savoir lire, mécanique-ment, qu’« Ève a vu la vigne ». Il est nécessaire decomprendre quelle position occupe Ève dans soncontexte social, qui cultive la vigne et à qui profitece travail.

Les défenseurs de la neutralité de l’alphabétisa-tion des adultes ne mentent pas lorsqu’ils accusentla clarification de la réalité dans le cadre de l’al-phabétisation d’être un acte politique. Par contre, ilsfalsifient la vérité lorsqu’ils nient ce même caractèrepolitique à l’occultation qu’ils font de la réalité.

Source : Paulo Freire, « Are Literacy Programmes Neutral ? » dansLéon Bataille (dir. publ.), A Turning Point for Literacy, Oxford, Per-gamon Press, 1976, p. 195 -200 (Actes du Symposium internationalpour l’alphabétisation, Persépolis (Iran), 3-8 septembre 1975).(Version française : Paulo Freire, « L’alphabétisation et le rêve pos-sible » dans Le tournant de l’alphabétisation, numéro thématiquede Perspectives, vol. VI, no. 1, 1976, p. 70 -73.)

C’est à cette époque, au lendemain du Programmeexpérimental, que l’influence des idées du pédagoguebrésilien Paulo Freire concernant l’alphabétisationcommença à se faire sentir au niveau international.Pour Freire, l’alphabétisation, c’est-à-dire l’acquisitionde la lecture et de l’écriture, s’accompagnait nécessai-rement chez l’apprenant d’une prise de conscienceaccrue de sa situation existentielle et du pouvoir qu’ilavait d’agir sur elle de façon autonome pour la modi-fier, processus que Freire désignait par le terme de« conscientisation » et à propos duquel on parleraitsans doute aujourd’hui d’« autonomisation » (em-powerment). Dans cette perspective, les programmesd’alphabétisation prenaient nécessairement une di-

mension « politique », et non plus seulement tech-nico-pédagogique (encadré 2.4).

Les idées de Freire contribuèrent à faire com-prendre que l’alphabétisation pouvait, au-delà dudomaine de l’activité professionnelle et de l’emploiqui occupait tant de place dans le PEMA, servir à demultiples usages, allant de l’exercice des droits civilset politiques à l’éducation des enfants, ou de la lec-ture pour le plaisir à la lecture comme moyen d’ins-truction ou d’édification. Les tenants de cette thèse fai-saient souvent valoir qu’apprendre à lire et à écrireétait une étape cruciale de la démarche consistant à« apprendre à apprendre ».

Ainsi, la notion d’« alphabétisation fonctionnelle »allait déboucher progressivement sur la catégorie pluslarge de « besoins éducatifs » (ou « besoins d’appren-tissage »), dans laquelle l’alphabétisation avait saplace à la fois en tant que telle et parce qu’elle était lacondition préalable de la satisfaction de beaucoupd’autres de ces « besoins ». Au milieu des années 80,l’idée avait commencé à faire son chemin dans ledébat international que les adultes analphabètes, ettoutes les autres personnes n’ayant pas eu le bénéficed’une éducation formelle, avaient un « droit d’ap-prendre ». C’est ainsi que les participants à la qua-trième Conférence internationale sur l’éducation desadultes (Paris, 1985) déclarèrent : « Plus que jamais, lareconnaissance du droit d’apprendre constitue unenjeu majeur pour l’humanité ». L’heure était venueoù, de plus en plus, ainsi qu’on le verra dans la suitedu chapitre, l’enseignement élémentaire — qu’il s’agîtd’éducation formelle ou non formelle — apparaissaitcomme un processus ayant pour vocation derépondre aux besoins éducatifs fondamentaux desapprenants. De là à demander, comme allait le faire laConférence mondiale sur l’éducation pour tous (Jom-tien, 1990), que la société se donne pour tâche desatisfaire ces besoins chez tous, enfants, adolescentsou adultes, il n’y avait qu’un pas.

Les tendances séculaires

Les tendances mondiales en matière d’alphabé-tisme ont favorisé ce recentrage sur le concept plusinclusif de « besoins éducatifs ». Tout au long desannées 70 et 80 — premières décennies pour les-quelles l’UNESCO dispose de séries statistiques chro-nologiques continues —, les taux d’analphabétisme


Figure 2.1Tendances de l’analphabétisme des adultes dans les régions en développement, 1970 -2015

1970 1980 1990 2000 2010

10

20

30

40

50

60

70

0

Taux estimés d’analphabétisme des adultes (%)

0

100

200

300

400

500

1970 1980 1990 2000 2010

Nombre (millions)estimé d’adultes analphabètes

Asie du Sud

Afrique subsaharienne États arabes

Asie de l'Est /Océanie

Amérique latine /Caraïbes

ont régulièrement baissé dans les régions en dévelop-pement de la planète (figure 2.1). Cette tendance s’estpoursuivie dans les années 90. Dans un nombre croissant de pays, l’analphabétisme proprement dit,entendu dans son acception traditionnelle — l’incapa-cité de lire et écrire un exposé simple et bref de faitsen rapport avec sa vie quotidienne —, a cessé decaractériser le niveau d’éducation de la majorité de lapopulation adulte. Ainsi, alors qu’en 1950 le tauxestimé d’analphabétisme des adultes dépassait 50 %dans la moitié des pays du monde (tableau 2.2), cen’est plus le cas aujourd’hui que dans 25 pays (voirannexe III, tableau 2, p. 136-139). La majorité despays du monde ont aujourd’hui un taux estimé d’anal-phabétisme inférieur à 10 % ; dans ces pays et dansbeaucoup d’autres où le taux d’analphabétisme estfaible, donner effet au droit à l’éducation constituedésormais, dans le cas des adultes, un enjeu pluscomplexe qu’il y a 50 ans.

Dans les régions en développement, l’analphabé-tisme n’en demeure pas moins le lot de quantitéd’adultes, dont le nombre croît dans la plupart d’entreelles, même si c’est à un rythme qui va en se ralentis-sant (figure 2.1). En ce qui concerne l’Asie del’Est/Océanie, la campagne nationale d’alphabétisa-tion que la Chine mène de longue date semble avoircontribué de façon décisive au recul de l’analphabé-

tisme. Dans le cas des autres régions, le développe-ment de l’enseignement élémentaire, facteur essentielde la baisse des taux d’analphabétisme globaux, n’apas réussi jusqu’à présent à endiguer l’afflux de « nou-velles recrues » dans la population adulte anal-phabète.

En outre, malgré la réduction des inégalités quel’on a observée dans le monde au cours des dernièresdécennies sur le plan de l’alphabétisme, que ce soitentre les sexes ou entre les différentes régions(tableau 2.3), les femmes constituent toujours dans lesrégions en développement la majorité des adultesanalphabètes (figure 2.2) et il existe encore desrégions (l’Asie du Sud, les États arabes et le groupedes pays les moins avancés) où, d’après les estima-tions, la majorité des femmes adultes sont anal-phabètes. Dans toutes les régions à l’exception de larégion Amérique latine et Caraïbes, le pourcentage defemmes dans la population adulte analphabète s’accroît, et il continuera de croître tant que les filles


Figure 2.2Nombre estimé (en millions) d’hommes et de femmes (âgés de 15 ans et plus) alphabètes et analphabètes dans les régions en développement, 2000

Alphabètes Analphabètes

645

544

13854

H F

HF

322

199

160

255

H F

122 98

54 842319

155159

FH

65 43

24 43

H F

Afriquesub-

saharienne

Étatsarabes

Asiedu Sud

Asie

Océaniede l’Est /

Amériquelatine/

Caraïbes

Tableau 2.3Taux estimés d’alphabétisme des adultes, par région, 1970 et 2000

1970 2000

MF M F MF M F

Total mondial 63 71 55 79 85 74

Régions developpées et pays en transition 95 97 94 99 99 98

Régions en développement 47 59 35 73 81 66dont :

Afrique subsaharienne 29 39 19 61 69 54États arabes 29 44 15 62 73 50Amérique latine /Caraïbes 74 78 70 88 89 88Asie de l’Est /Océanie 56 70 42 86 92 80Asie du Sud 32 45 18 56 67 44

Pays les moins avancés 27 39 16 51 61 41

n’auront pas accès à l’école primaire dans des condi-tions d’égalité.

Outre sa féminisation croissante, l’analphabétismedans le monde est de plus en plus concentré géogra-phiquement en Asie du Sud et dans les pays les moinsavancés d’Afrique subsaharienne. Sur les 25 pays oùle taux estimé d’analphabétisme des adultes estactuellement supérieur à 50 %, 17 se trouvent enAfrique subsaharienne et cinq en Asie du Sud (voirannexe III, tableau 2, p. 136 -139). Les trois grandspays d’Asie du Sud — le Bangladesh, l’Inde et lePakistan — rassemblent aujourd’hui, estime-t-on, prèsde la moitié (45 %) de la population mondiale desadultes analphabètes, contre un tiers environ en 1970(tableau 2.4).

Pourtant, même si le monde compte encoreénormément d’analphabètes, les adultes sont de plusen plus nombreux à avoir suivi un enseignement for-mel d’un type ou d’un autre et acquis quelquessavoirs fondamentaux. Même dans les pays, énumérésau tableau 2.4, où les adultes analphabètes sont leplus nombreux et représentent aujourd’hui près des trois quarts de la population adulte analpha-bète du monde, la progression estimée du nombred’adultes alphabètes au cours des 30 dernières années

(1.108 millions, dont près de la moitié en Chine) adépassé de loin celle du nombre des adultes anal-phabètes (22 millions). Pour l’ensemble du monde,pendant la même période, le nombre estimé desadultes alphabètes s’est accru de 1.926 millions,contre 17 millions pour les adultes analphabètes.

A l’évidence, un grand nombre des adultescomptés dans ces statistiques comme « alphabètes »n’ont que des rudiments de savoir. Il est probable quela plupart n’ont suivi qu’un enseignement primaire,souvent de qualité douteuse, et que certains ont quittél’école avant d’achever le cycle primaire. Il est difficilede dire dans ces conditions quel est le pourcentaged’adultes pouvant être considérés comme fonctionnel-lement alphabètes dans la société dont ils font partie.Des études réalisées récemment dans certains despays de l’Organisation de coopération et de dévelop-pement économiques (OCDE) donnent à penser quejusqu’à 20 % des adultes de ces pays seraient illettrés(c’est-à-dire fonctionnellement analphabètes). On voitmal comment l’illettrisme serait moindre dans lesrégions en développement.

A l’échelle mondiale, la réalisation du droit à l’édu-cation, dans le cas des adultes, est donc désormaismoins une question d’alphabétisation au sens tradi-


Chine 244 157 49 34 64 152 111 16 8 24 28 17Inde 221 130 67 53 81 289 179 43 32 55 26 33Indonésie 30 20 44 31 56 19 13 13 8 18 3 2Pakistan 28 15 79 68 91 49 30 54 40 69 3 6Bangladesh 28 15 76 65 88 49 29 59 48 70 3 6Nigéria 22 12 80 69 90 23 14 36 28 44 3 3Brésil 18 10 32 28 36 18 9 15 15 15 2 2Égypte 14 9 69 54 83 20 12 45 33 56 2 2Éthiopie 14 8 87 81 94 21 11 62 56 67 2 2

Sous-total 618 376 57 43 71 640 409 29 20 38 72 73

Monde 858 527 37 29 45 875 559 21 15 26 100 100

Tableau 2.4Estimations de l’analphabétisme des adultes en 1970 et 2000 dans les pays qui comptaient plus de 10 millions d’adultes analphabètes en 1970

2000

Nombre d’adultesanalphabètes

(millions)

Proportion dutotal mondial

d’adultesanalphabètes

(%)

Total Femmes Total Hommes Femmes Total Femmes Total Hommes Femmes 1970 2000

1970

Taux d’analphabétismedes adultes

(%)

Nombre d’adultesanalphabètes

(millions)

Taux d’analphabétismedes adultes

(%)

tionnel — bien que l’alphabétisme reste un indicateurutile pour identifier les cas les plus flagrants de dénide ce droit — que d’accès à des « possibilités de for-mation » adéquates, c’est-à-dire à la possibilité pourles adultes du monde entier de satisfaire leurs« besoins éducatifs fondamentaux » (encadré 2.5).

Dans la mesure où la notion initiale d’« enseigne-

ment fondamental » implique l’accès à de telles possi-bilités, on est en droit de penser qu’elles devraientêtre offertes « gratuitement » à tous les adultes quisouhaitent s’en prévaloir. Mais cette question est liée àune autre question plus vaste dont nous traiterons unpeu plus loin, celle de savoir si l’« éducation de base »en général ne devrait pas être assurée gratuitement.


1. Nous, dirigeants de neuf pays en développement àforte population, réaffirmons ici notre volonté de pour-suivre avec un zèle et une détermination sans faille lesobjectifs fixés en 1990 par la Conférence mondiale pourl’éducation pour tous et le Sommet mondial pour lesenfants, c’est-à-dire de répondre aux besoins éducatifsfondamentaux de tous nos peuples en généralisant l’en-seignement primaire et en élargissant les possibilités deformation offertes aux enfants, aux jeunes et aux adultes.Si nous le faisons, c’est que nous sommes pleinementconscients que nos pays regroupent plus de la moitié dela population mondiale et que la réussite de nos effortssera déterminante pour faire de l’éducation pour tousune réalité à l’échelle de la planète.

2. Nous reconnaissons que :2.1 nos pays ne pourront satisfaire leurs aspirations etatteindre leurs objectifs de développement qu’en dis-pensant une éducation à l’ensemble de nos populations,ce droit étant inscrit tant dans la Déclaration universelledes droits de l’homme que dans la constitution et lalégislation de nos pays respectifs ;2.2 l’éducation est le moyen par excellence de promou-voir les valeurs humaines universelles, le développe-ment qualitatif des ressources humaines et le respect dela diversité culturelle ;2.3 les systèmes éducatifs de nos pays ont fait de grandsprogrès pour scolariser le plus grand nombre ; pourtant,ils n’ont pas complètement réussi à dispenser à tous uneéducation de qualité, ce qui montre bien la nécessité demettre en œuvre des approches créatives, à la fois dansle cadre et en dehors de l’éducation formelle ;2.4 le contenu de l’enseignement et les méthodes péda-gogiques doivent être adaptés aux besoins éducatifs

fondamentaux des individus et des sociétés, ils doiventleur donner les moyens de résoudre les problèmes lesplus immédiats auxquels ils sont confrontés — luttecontre la pauvreté, accroissement de la productivité,amélioration des conditions de vie, protection de l’envi-ronnement — et permettre à chacun de jouer le rôle quilui revient dans l’édification d’une société démocratiqueet l’enrichissement du patrimoine culturel ;2.5 pour donner de bons résultats, les programmes d’éducation doivent s’accompagner de mesures inté-grées visant à assurer au jeune enfant une nutrition adéquate, une protection sanitaire efficace et des soinsappropriés qui concourent à son épanouissement, dansle cadre des structures familiales et communautaires ;2.6 l’éducation et l’autonomisation des jeunes filles etdes femmes sont des buts importants en eux-mêmesmais aussi des facteurs qui contribuent de façon détermi-nante au développement social, au bien-être et à la for-mation des générations actuelles et futures, ainsi qu’à l’élargissement des options offertes aux femmes pourréaliser pleinement tout leur potentiel ;2.7 la pression démographique a sérieusement mis àmal la capacité des systèmes éducatifs et entravé desréformes et des améliorations pourtant indispensables ;en outre, étant donné la pyramide des âges dans nospays, cette tendance se poursuivra tout au long de laprochaine décennie ;2.8 l’éducation est — et doit être — une responsabilitésociétale, qui concerne au même titre les pouvoirspublics, les familles, les collectivités et les organisationsnon gouvernementales ; elle implique l’engagement et la participation de tous, unis dans une vaste alliance qui transcende les différences d’opinion et les clivages politiques.

Encadré 2.5«« Nous, dirigeants de neuf pays en développement à forte population, réaffirmons ici notre volonté ... de répondre aux besoins éducatifs fondamentaux de tous nos peuples»»a

a. Extrait de la « Déclaration de Delhi» des chefs d’État de neuf pays à forte population, 1993.

Source : Sommet mondial de neuf pays à forte population consacré à l’education pour tous, New Delhi, 12-16 décembre 1993, Final Report, p. 5-6,Paris, UNESCO, 1994.

Enseignement élémentaire

Contrairement à la notion d’« enseignement fonda-mental », celle d’« enseignement élémentaire » était àl’époque de la proclamation de la Déclaration univer-selle des droits de l’homme relativement aisée à inter-préter dans la plupart des pays. Tout au moins pou-vait-on l’entendre comme correspondant, dans la pratique, au premier cycle ou niveau de l’éducationformelle. Il existait déjà presque partout des écolesprimaires d’une sorte ou d’une autre, et sur la cin-quantaine de pays alors Membres de l’Organisationdes Nations Unies, la majorité sans doute prescrivaientdans leur constitution et (ou) leurs lois un certainenseignement gratuit et obligatoire. Dans certains, lascolarisation obligatoire s’étendait déjà au-delà ducycle ou niveau de l’enseignement primaire. Pour les rédacteurs de la Déclaration et ceux qui l’ontadoptée, le principe de l’enseignement élémentairegratuit et obligatoire ne devait donc pas apparaître àl’époque comme particulièrement difficile à mettre enœuvre, dès lors qu’existaient la volonté politique et ladétermination nécessaires.

Cependant, quand on essaie d’évaluer les progrèsréalisés par la suite dans l’application de ce principe,il faut avoir présent à l’esprit que l’expression « ensei-gnement élémentaire », dans la Déclaration univer-selle, ne visait pas un cycle ou un niveau particulierdes systèmes éducatifs formels existant alors dans lemonde. Elle s’entendait, en gros, de l’enseignementnécessaire pour donner à tout enfant un bon départdans la vie.

L’ampleur du défi à relever

Arriver à faire en sorte que l’enseignement élémen-taire soit obligatoire et gratuit pour tous représentaitun défi dont l’ampleur ne fut pleinement mesurée auplan international qu’une dizaine d’années après laproclamation de la Déclaration universelle des droitsde l’homme. L’UNESCO avait alors réussi à établir lespremières statistiques mondiales de la scolarisation(ou non-scolarisation) des enfants et, dans les régionsen développement, les responsables nationaux de l’éducation avaient amorcé la mise en œuvre d’unestratégie initiale d’expansion de leurs systèmes d’en-seignement primaire.

Il ressortait des premières estimations statistiques de

l’UNESCO qu’en 1952 moins de la moitié des enfantsâgés de 5 à 14 ans, dans le monde, étaient scolarisésdans quelque établissement d’enseignement primaireou secondaire. Dans la moitié des 201 pays et terri-toires couverts par ces estimations, à peine le quartdes enfants de ce groupe d’âge étaient scolarisés.

Néanmoins, vers le milieu des années 50, l’expan-sion des effectifs scolaires était en bonne voie dans laplupart des régions. Deux forces étaient à l’œuvre.Dans les pays où l’obligation scolaire était déjà bienétablie, des pressions s’exerçaient pour en allonger ladurée. Des mesures en ce sens furent prises, parexemple, en Belgique, dans certaines provinces duCanada, en Finlande, dans la République fédéraled’Allemagne d’alors, en Suisse et en URSS. Là où ladurée de la scolarité obligatoire dépassait déjà celledu premier cycle ou niveau de l’éducation formelle,cela signifiait prolonger cette scolarité jusque dansl’enseignement postprimaire (parfois appelé « inter-médiaire ») ou secondaire. Mais lorsqu’elle ne corres-pondait qu’à une partie du cycle primaire, ou lorsquela durée de ce cycle était jugée trop brève, desmesures furent prises pour étendre la scolarité obliga-toire de manière qu’elle couvre la totalité du cycle,et(ou) pour allonger, le cas échéant, la durée de celui-ci : tel fut le cas dans ce qui était alors la Fédérationde Malaisie, aux Philippines et en Thaïlande.

Dans les pays (principalement d’Afrique et d’Asie)qui n’avaient pas encore institué l’obligation scolaire,ou lorsque celle-ci n’existait, pour une bonne part,que sur le papier (ce qui était le cas dans beaucoupde pays d’Amérique latine), les pressions quis’exerçaient tendaient à la fois à élargir l’accès à l’en-seignement primaire et à améliorer les possibilitésoffertes aux élèves de le suivre jusqu’à son terme.

Toutefois, le modèle scolaire alors en place dansbeaucoup de pays au niveau du primaire se prêtaitmal à une application généralisée et demandait à êtrerevu, notamment pour tenir compte des besoins despopulations rurales qui jusque là n’y avaient pasaccès. Le contenu des manuels scolaires, notamment,posait problème dans nombre de pays en développe-ment nouvellement indépendants, parce qu’à l’originebeaucoup de manuels avaient été conçus à l’usagedes écoles de l’ancienne puissance coloniale. En toutétat de cause, quelque modèle scolaire qu’on adoptât,il était difficile de rendre l’école obligatoire sansd’abord faire en sorte que tous y eussent accès.


L’élargissement de l’accès, 1950-1970

Dans les années 50 et 60, la plupart des gouverne-ments nouvellement indépendants d’Afrique et d’Asieétaient beaucoup plus enclins que les anciennesadministrations coloniales à donner à l’éducation unepriorité plus élevée dans la répartition des ressourcesnationales. Ces années furent donc marquées dans lesrégions en développement par une explosion sansprécédent des effectifs de l’enseignement primaire(tableau 2.5). De 1950 à 1970 (à peine l’espace d’unegénération), ces effectifs allaient pratiquement qua-drupler en Afrique et tripler dans les régionsAsie/Océanie et Amérique latine/Caraïbes. En chiffresabsolus, les effectifs du primaire dans les trois conti-nents pris ensemble passèrent d’un peu plus de100 millions (la moitié du total mondial) en 1950 àplus de 300 millions (les trois quarts du total mondial)en 1970.

Les forces à l’œuvre derrière cette expansionétaient, d’une part, l’énorme demande sociale (jusquelà réprimée) d’accès à l’éducation de type scolaire, quiexistait dans toutes les régions, et, d’autre part, lavolonté de la plupart des gouvernements d’élargir cetaccès et d’affecter à l’éducation des ressourcesaccrues.

Si le but ultime était d’instaurer un enseignementélémentaire gratuit et obligatoire, la plupart des gou-vernements optèrent à cet égard pour une démarchepragmatique. Cela ressort clairement, par exemple,des positions prises lors d’une série de conférencesrégionales sur l’enseignement gratuit et obligatoire quiont été organisées par l’UNESCO dans les années 50pour l’Asie du Sud et le Pacifique (Bombay, 1952),pour les pays arabes du Moyen-Orient (Le Caire,1955) et pour l’Amérique latine (Lima, 1956). Les par-ticipants à la Conférence de Bombay, par exemple,tout en recommandant que « la durée minima de lascolarité obligatoire fût fixée à sept ans », concédèrentque « les États pourraient, initialement et à titre provi-soire, adopter une durée plus courte jusqu’au momentoù ils seraient en mesure de prolonger la scolaritéobligatoire ». Les participants à la Conférence duCaire, qui recommandèrent une scolarité obligatoirede six ans au minimum, reconnurent eux aussi quecertains États n’avaient pas dans l’immédiat lesmoyens de cette politique. La Conférence de Lima,quant à elle, tout en préconisant de même une durée

minimum de six ans, nota que nombre de paysd’Amérique latine avaient déjà institué une obligationscolaire de cette durée, mais que dans les régionsrurales la scolarité était généralement de trois ans seu-lement et « de six ans dans quelques écoles primaireslocalisées dans des centres ». Elle releva de plus queselon la législation en vigueur dans certains paysd’Amérique latine c’était aux parents qu’il incombaitde donner effet à l’obligation scolaire, ce qui étaitinjuste : « Puisque la législation scolaire impose auxparents l’obligation d’envoyer leurs enfants à l’école,les différents États devraient [se considérer] commetenus de créer suffisamment d’écoles pour l’éducationde tous les enfants ». Les participants à ces trois confé-rences reconnurent implicitement qu’il n’était pas réa-liste d’instituer la scolarité obligatoire s’il n’existait paspartout des écoles où l’enseignement fût, pour l’es-sentiel, « gratuit ».

La question de la « gratuité » de l’enseignement fut,comme celle de l’« obligation » scolaire, abordée avecpragmatisme. Dans la plupart des pays, on entendaitgénéralement par « gratuité », à l’époque, au mini-mum la non-perception de droits de scolarité, maisaussi parfois la gratuité des manuels scolaires(qu’avaient recommandée, par exemple, les confé-rences susmentionnées de Bombay et du Caire).Néanmoins, dans toutes les régions en développe-ment, il était généralement admis que les commu-nautés locales, notamment dans les zones rurales,


Tableau 2.5Effectifs de l’enseignement primaire (en millions), par continent, 1950 -1997

1950 1960 1970 1980 1990 1997

TOTAL MONDIAL 206 342 411 542 597 668

Afrique 9 19 33 62 81 100Amérique du Nord 24 34 26 23 25 27Amérique latine /Caraïbes 15 27 44 65 76 85Asie /Océanie* 84 183 253 339 367 410Europe* 75 79 55 52 49 46

* Pour 1950 et 1960, les chiffres de l’Europe comprennent les données rela-tives à l’ex-URSS. Pour les dates ultérieures, ils comprennent celles qui onttrait à la Fédération de Russie, tandis que les données relatives aux paysd’Asie centrale qui faisaient partie de l’ex-URSS sont incluses dans leschiffres de l’Asie /Océanie.

devaient elles-mêmes participer dans une certainemesure à la construction et à l’entretien des locauxdes écoles primaires ; de ce fait, une contribution, enespèces ou en nature, était souvent demandée auxparents.

Le concept même d’« enseignement élémentaire »

était généralement interprété dans la plupart des payscomme correspondant à l’enseignement primaire. Si ladurée et les contenus de l’enseignement de ce cycleou niveau variaient considérablement selon les pays,l’objectif dépassait habituellement la seule maîtrise dela lecture, de l’écriture et du calcul. On commençait àvoir dans l’enseignement primaire et l’enseignementsecondaire, au début des années 60, des « phases suc-cessives d’un processus continu » auxquelles tous lesenfants devaient avoir accès (encadré 2.6) mais, pourla plupart des enfants des régions en développement,ce n’était pas encore là une possibilité réaliste.

Une préoccupation plus immédiate était celle del’égalité des chances. L’expansion considérable del’accès à l’éducation amorcée dans les années 50 et 60s’accompagnait partout de revendications, de la partde divers groupes sociaux, en faveur de l’égalité detraitement et de la non-discrimination dans l’enseigne-ment. Le principe en était contenu implicitement dansla Déclaration universelle des droits de l’homme,puisque son article 2 dispose que « [c]hacun peut seprévaloir de tous les droits et de toutes les libertésproclamés dans la présente Déclaration », mais il fallutattendre l’adoption d’une convention internationalespécifique, en 1960, pour le voir expressément affirméà propos de l’éducation (encadré 2.7).

Avec l’expansion des années 50 et 60, les politiquesde l’éducation se mirent aussi à faire plus de placeaux aspects économiques, tant à cause des ponctionscroissantes opérées par l’éducation sur les budgetspublics qu’en raison d’une prise de conscience deplus en plus vive, au niveau international, du rôlejoué par l’éducation dans le développement écono-mique. Tirant les conséquences de cette constatation,un grand nombre de pays s’orientèrent vers une plani-fication nationale de l’éducation, qu’ils s’efforcèrentd’intégrer à la planification du développement écono-mique. Deux conférences intergouvernementalesconvoquées respectivement par l’UNESCO à Karachi(1960) et conjointement par l’UNESCO et la Commis-sion économique pour l’Afrique de l’ONU à Addis-Abeba (1961) adoptèrent des plans indicatifs régio-naux pour le développement de l’éducation en Asie eten Afrique — plans dits « de Karachi » et « d’Addis-Abeba ». L’objectif du « plan de Karachi » comme du« plan d’Addis-Abeba » était en gros, pour chacunedes deux régions, l’universalisation de la scolarisationprimaire à l’horizon 1980.


Encadré 2.6L’enseignement primaire et l’enseignement secondaire, «« phases successives d’un processus continu »»

Dans le monde entier, notamment au cours desvingt dernières années, on en est venu peu à peu àreconnaître que l’enseignement ne devrait pas com-porter deux systèmes entièrement différents, l’unprimaire l’autre secondaire, destinés à deux espècesdifférentes d’enfants, séparées l’une de l’autre, soiten raison de facteurs économiques soit du fait deleurs capacités et de leurs aptitudes. On estime deplus en plus que les termes « enseignement du pre-mier degré» et « enseignement du second degré »désignent non pas deux entités différentes maisplutôt deux phases successives d’un processuscontinu entre lesquelles toute distinction tranchéeserait arbitraire et romprait la continuité véritable dela croissance et de l’éducation.

A mesure que se répand cette conception inté-grale de l’éducation qui aboutit à supprimer lesanciennes cloisons, on admet peu à peu que tousles jeunes gens devraient recevoir une éducationaussi complète que le permettent les moyens dontdispose leur collectivité. La première étape danscette voie est franchie lorsqu’on se rend comptequ’une nation néglige une grande partie de sescapacités virtuelles si elle refuse des possibilités d’éducation aux jeunes gens doués des classes lesplus pauvres de la communauté ; le stade final enest atteint quand on a compris qu’une collectivitégaspille ses ressources humaines si elle ne donnepas, même à ses membres les moins doués, lesmoyens de poursuivre leur développement aussilongtemps qu’il est possible. C’est pourquoi les col-lectivités s’efforcent de mettre au point un systèmed’enseignement qui soit constamment à la disposi-tion de tous leurs membres.

Source : L’éducation dans le monde, vol. III, L’enseignement dusecond degré, p. 132, Paris, UNESCO, 1963.

La dimension « non formelle»

Le modèle de l’école primaire finit par être remis enquestion. Malgré une planification inspirée desmeilleures intentions, la progression des effectifs sco-laires enregistrée dans les années 50 et 60 n’allait passans poser des problèmes. Comme on l’a noté dans leRapport mondial sur l’éducation 1998, il y avait pénu-rie généralisée d’enseignants qualifiés, sans parler dumanque de manuels et d’autres matériels pédago-giques. Dans bien des pays, la qualité de l’enseigne-ment était un sujet d’inquiétude. Face à la demande

sociale d’accès élargi à l’éducation, la tentation étaitgrande de se borner à mettre en place une éducationde pure forme, c’est-à-dire d’offrir des places dans desécoles, sans se préoccuper suffisamment du fond, cequi se traduisait par des acquisitions médiocres et nefaisait qu’augmenter le taux d’abandon scolaire.

Dans l’idéal, la planification devait permettre ausystème scolaire de former, à ses différents niveaux, lamain-d’œuvre dont l’économie aurait besoin, mais leséconomistes se trompaient parfois dans leurs calculset, d’ailleurs, on ne les écoutait pas toujours. Bien despays, particulièrement en Afrique, commençaient à se


Article premier1. Aux fins de la présente Convention, le terme « discri-mination » comprend toute distinction, exclusion, limita-tion ou préférence qui, fondée sur la race, la couleur, lesexe, la langue, la religion, l’opinion politique ou touteautre opinion, l’origine nationale ou sociale, la conditionéconomique ou la naissance, a pour objet ou pour effetde détruire ou d’altérer l’égalité de traitement en matièred’enseignement et, notamment :a. d’écarter une personne ou un groupe de l’accès aux

divers types ou degrés d’enseignement ;b. de limiter à un niveau inférieur l’éducation d’une per-

sonne ou d’un groupe ;c. sous réserve de ce qui est dit à l’article 2 de la pré-

sente Convention, d’instituer ou de maintenir des sys-tèmes ou des établissements d’enseignement séparéspour des personnes ou des groupes ; ou

d. de placer une personne ou un groupe dans une situa-tion incompatible avec la dignité de l’homme.

2. Aux fins de la présente Convention, le mot « ensei-gnement » vise les divers types et les différents degrés del’enseignement et recouvre l’accès à l’enseignement, sonniveau et sa qualité, de même que les conditions danslesquelles il est dispensé.

Article 2Lorsqu’elles sont admises par l’État, les situations sui-vantes ne sont pas considérées comme constituant desdiscriminations au sens de l’article premier de la pré-sente Convention :

a. la création ou le maintien de systèmes ou d’établis-sements d’enseignement séparés pour les élèves desdeux sexes, lorsque ces systèmes ou établissementsprésentent des facilités d’accès à l’enseignement équi-valentes, disposent d’un personnel enseignant pos-sédant des qualifications de même ordre, ainsi que delocaux scolaires et d’un équipement de même qualité,et permettent de suivre les mêmes programmes d’études ou des programmes d’études équivalents ;

b. la création ou le maintien, pour des motifs d’ordrereligieux ou linguistique, de systèmes ou d’établis-sements séparés dispensant un enseignement qui cor-respond au choix des parents ou tuteurs légaux desélèves, si l’adhésion à ces systèmes ou la fréquen-tation de ces établissements demeure facultative et sil’enseignement dispensé est conforme aux normesqui peuvent avoir été prescrites ou approuvées parles autorités compétentes, en particulier pour l’ensei-gnement du même degré ;

c. la création ou le maintien d’établissements d’ensei-gnement privés, si ces établissements ont pour objetnon d’assurer l’exclusion d’un groupe quelconquemais d’ajouter aux possibilités d’enseignement qu’offrent les pouvoirs publics, si leur fonction-nement répond à cet objet et si l’enseignement dis-pensé est conformé aux normes qui peuvent avoir étéprescrites ou approuvées par les autorités compé-tentes, en particulier pour l’enseignement du mêmedegré.

Encadré 2.7La discrimination dans l’enseignement : définitions extraites de la Convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement (1960)

Source : Convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement, adoptée par la Conférence générale à sa onzième session, 14 décembre 1960, Paris, UNESCO, 1960.

heurter au « problème des jeunes sortant de l’écoleprimaire », c’est-à-dire des jeunes ayant achevé leursétudes primaires qui affluaient dans les zonesurbaines en quête d’emplois de bureau inexistants, età qui leurs études n’avaient pas permis d’acquérir desaptitudes qui leur auraient été utiles ailleurs.

Au début des années 70, le doute était devenugénéral quant à l’orientation prise par les politiquesde l’éducation. En 1972, la Commission internatio-nale pour le développement de l’éducation (Commis-sion Edgar Faure) estimait qu’elles obéissaient essen-tiellement au principe de l’« expansion linéaire » dusystème scolaire existant, système coûteux et inef-ficace (encadré 2.8). Ses critiques les plus radicauxdemandaient à l’époque la « déscolarisation » de lasociété.

Manifestement, une telle « déscolarisation » étaitdifficilement envisageable dans la pratique, mais cetterevendication portait en germe une idée qui allaitexercer une influence durable sur les politiques de l’éducation dans le monde entier : celle d’une« société éducative » (la « cité éducative », selon l’ex-pression utilisée par la Commission Faure), par oppo-sition à une société « scolaire ». Selon cette idée, l’éducation ne devait pas être assimilée à l’enseigne-ment scolaire mais plus généralement à l’acquisitionde connaissances, ou du moins à tout ce qui permet-tait de répondre aux besoins des individus dans cedomaine. Cette vision d’une éducation centrée sur les acquisitions conduisit naturellement à prendreconscience de l’importance de formes d’éducation quin’étaient pas de type scolaire, d’autant qu’à l’époquebien des jeunes, particulièrement dans les zonesrurales, étaient exclus du bénéfice de l’expansion de l’enseignement alors en cours ou, même s’ils nel’étaient pas, n’en tiraient qu’un profit limité au regardde leurs « besoins » (encadré 2.9).

Vers les « besoins éducatifs fondamentaux »

Il n’y avait qu’un pas à franchir pour passer de lanotion d’éducation centrée sur les acquisitions à cellede « besoins éducatifs [ou besoins d’apprentissage]fondamentaux ». Au plan international, la premièreinitiative dans ce sens fut un rapport soumis en 1973 àl’UNICEF par une organisation non gouvernementale,le Conseil international pour le développement de l’éducation (ICED), qui avait été chargé de réaliser


Encadré 2.8Critique de l’«« expansion linéaire»»

Lorsqu’on considère les stratégies nationales appli-quées en matière d’enseignement au cours desannées soixante, notamment dans les pays où lascolarisation est relativement peu avancée, il appa-raît qu’elles étaient fondées sur l’expansion linéairede la croissance des effectifs et des systèmes. Cettepratique est aujourd’hui dépassée : aucune extrapo-lation mécanique ne peut plus être satisfaisante nisuffisante pour une entreprise aussi dynamique quel’éducation.

Dans l’ancienne optique, les besoins de l’éduca-tion étaient programmés, d’une part, en fonctiondirecte de l’évolution escomptée des effectifs ;d’autre part, en fonction des capacités d’expansiondes différents éléments du système scolaire : per-sonnel enseignant, équipements, bâtiments, sallesde classe, etc. Les objectifs étaient établis en fonc-tion de ces différentes prévisions.

Ces méthodes exclusivement quantitatives nepeuvent plus être valablement appliquées qu’auxsystèmes d’éducation stabilisés, à progressionmodérée et régulière. A partir du moment où unsystème d’éducation organisé en fonction d’uneffectif déterminé doit s’étendre à un nombre beau-coup plus grand d’utilisateurs, l’extrapolation cessed’être pertinente.

Certes, d’incontestables progrès quantitatifs ontété réalisés par l’application de la méthode ainsi cri-tiquée. Mais le bilan de la décennie montre que lacroissance conçue et exprimée en termes d’indica-teurs globaux dissimule l’apparition et l’aggravationde défauts et de déséquilibres.

Dans de nombreux pays, on a constaté une dis-cordance entre l’expansion quantitative des sys-tèmes et l’efficacité de l’action éducative, et que d’énormes ressources financières et humainesconsacrées à développer des modèles scolaires coû-teux sont loin souvent d’avoir donné les résultatsqu’on en escomptait.

Les stratégies d’expansion linéaire ne peuventplus se justifier, ni au regard des résultats, ni dupoint de vue méthodologique. Dès qu’un systèmeéducatif s’applique à des effectifs très nombreux, ilconvient de modifier les stratégies, de passer duquantitatif au qualitatif, de l’imitation et de lareproduction à la recherche d’innovations, d’uneprocédure uniforme à des procédures diversifiées enfonction d’alternatives.

Source : Edgar Faure et al., Apprendre à être, p. 195 -196, UNESCO-Fayard, Paris, 1972.


Rejetant l’idée selon laquelle l’éducation est assimilableà l’enseignement scolaire et se mesure au nombre desannées de scolarité, le Conseil international pour ledéveloppement de l’éducation est parti du principeque l’éducation équivaut d’une manière générale à l’acquisition de connaissances et qu’il importe peu desavoir où, quand ou comment les connaissances ontété acquises. Le fait de concevoir l’éducation commel’acquisition de connaissances nous oblige à commen-cer par analyser la demande et les besoins avant d’exa-miner les différents moyens pouvant permettre de lessatisfaire. Il nous oblige également à admettre que l’éducation, en raison même de sa nature, est un pro-cessus continu qui commence dès la plus tendreenfance pour se poursuivre pendant l’âge adulte et quicomporte nécessairement des méthodes et des sourcesd’acquisition des connaissances très diverses. Nousavons jugé utile de classer ces méthodes d’acquisitiondes connaissances dans les trois catégories suivantes,tout en reconnaissant qu’il existe entre elles des che-vauchements et une interaction importante.

Par éducation de type non scolaire (informal edu-cation), nous entendons le processus véritablementpermanent selon lequel tout individu adopte des atti-tudes et des valeurs et acquiert des connaissancesgrâce à l’expérience quotidienne et aux influences etaux ressources éducatives de son milieu — famille etvoisins, travail et jeux, marchés, bibliothèques etmoyens d’information de masse.

La plus grande partie de ce processus est relativementpeu organisée et systématique (d’où l’expression « nonscolaire »). C’est pourtant incontestablement ainsi quetout individu — même s’il a bénéficié de nombreusesannées de scolarité — acquiert une grès grande partiedes connaissances qu’il accumule sa vie durant. ...

Par enseignement de type scolaire (formal edu-cation), nous désignons, naturellement, le « systèmed’enseignement » à structure hiérarchisée et tronçonnéen années d’études, qui va de l’école élémentaire à l’uni-versité et qui comprend, outre les études de culturegénérale, divers programmes et institutions spécialiséesde formation professionnelle et technique à plein temps.

Aux fins de la présente étude, nous entendrons paréducation de type périscolaire (nonformal education)toute activité éducative organisée ne faisant pas partiedu système scolaire établi — qu’elle s’exerce indépen-damment ou qu’elle constitue un élément importantd’une activité plus générale — qui vise à desservir des« clientèles d’enseignés » (learning clienteles) identi-fiables et cherche à atteindre des objectifs donnés. Pourl’enfance et la jeunesse, on peut citer à titred’exemple : les garderies et les écoles maternelles ; les

programmes ayant le même contenu que ceux de l’en-seignement de type scolaire et qui offrent une« deuxième chance » aux jeunes qui ne sont pas scola-risés ou qui quittent l’école prématurément ; les classesd’alphabétisation à l’intention des adolescents et desadultes ; les activités hors programme organisées dansle cadre de l’école, comme celles des organisations descouts, des associations de jeunes agriculteurs, desgroupes sportifs ou de loisirs ; la formation en coursd’emploi des adolescents dans l’agriculture, laconstruction, etc., assurée en dehors des structures sco-laires proprement dites.

Il convient d’ajouter qu’un grand nombre des pro-grammes que nous classons dans l’enseignement detype périscolaire n’ont pas été conçus initialementcomme des programmes « éducatifs » . A l’exception dequelques-uns, qui sont extrêmement proches de l’en-seignement de type scolaire — par exemple les classesd’alphabétisation, les cours par correspondance et lesprogrammes de formation professionnelle —, on les aclassés à l’origine sous des rubriques telles que cellesdes services sociaux et de santé, du développementcommunautaire et de l’animation rurale, des sports etdes loisirs, de la vulgarisation agricole et des coopéra-tives. En d’autres termes, l’enseignement de type péris-colaire englobe les éléments éducatifs de programmesvisant des objectifs de développement généraux enmême temps que des objectifs plus spécialement édu-catifs (par exemple l’alphabétisation).

Les enseignements de type scolaire et périscolaireont ceci en commun que des sociétés les ont tousdeux organisés pour étendre et améliorer le processusd’acquisition des connaissances de type non scolaire— en d’autres termes pour encourager et faciliter l’ac-quisition de certains types précieux de connaissancesque l’influence du milieu ne permet pas aux individusd’acquérir aussi facilement ou aussi rapidement. Ilsdiffèrent essentiellement par leur cadre et par leursmodalités et, dans une très large mesure, par leur objetet par les clientèles d’enseignés auxquels ils s’adres-sent. Parfois ces différences disparaissent pour donnerun système unique dont les programmes «hybrides »possèdent certaines des caractéristiques essentielles desdeux types et présentent un grand intérêt pour l’avenir.

A l’intérieur du cadre d’un « système d’éducationpermanente » conçu d’une manière large — systèmequi devrait finalement permettre à tout individu d’ac-quérir des connaissances utiles tout au long de sa viedans le cadre de programmes souples et diversifiés —,les enseignements de type scolaire, périscolaire et nonscolaire sont manifestement complémentaires et se ren-forcent mutuellement.

Encadré 2.9Éducation «« non scolaire »» , «« scolaire »» et «« périscolaire »»

Source : Philip. H. Coombs, « Faut-il développer l’éducation périscolaire ?» , Perspectives, vol. III, n° 3, automne 1973, p. 317-319.

une étude sur l’éducation périscolaire destinée auxenfants, aux adolescents et aux jeunes non scolarisésdes régions rurales des pays en développement. (Unextrait du rapport concernant cette étude est cité dansl’encadré 2.9.)

L’ICED forgea le concept de « besoins minimauxessentiels concernant l’acquisition de connaissances »,lequel, à ses yeux, conférait un « sens pratique » au« droit » de l’enfant à l’éducation. Ce « droit », selonl’ICED, devait se concevoir en fonction d’un certain« bagage minimal » (minimum package) « d’attitudes,de compétences et de connaissance dont tous lesjeunes doivent être munis pour vivre de façon efficaceet satisfaisante leur vie d’adultes dans une sociétédonnée ». Une analogie fut établie avec les « besoinsnutritionnels minimaux ». L’idée de « minimum » prê-tait à controverse, dans la mesure où elle semblaitimpliquer une limite du droit à l’éducation. Le pro-blème initial étant, pour l’ICED, « d’évaluer lesbesoins en matière d’éducation périscolaire pour lesenfants et les jeunes des régions rurales et d’élaborerdes programmes pour satisfaire à ces besoins », ils’agissait de définir le « bagage » requis, sans qu’il fûtnécessairement « minimal ». Pourquoi pas un bagage« maximal » ?

Ces diverses raisons amenèrent la communautéinternationale, au cours des années 70 et 80, à préfé-rer l’expression moins restrictive de « besoins éduca-tifs fondamentaux », qui évoquait l’idée de fondationou d’assise, plutôt que de minimum. C’est cetteexpression qu’adopta finalement la Conférence mon-diale sur l’éducation pour tous, en même temps que son corrélat l’« éducation de base » (basic edu-cation), dite à Jomtien « éducation fondamentale »,c’est-à-dire éducation destinée à « répondre auxbesoins éducatifs fondamentaux ». Depuis lors, lanotion d’« éducation de base » — que cette éducations’adresse aux enfants, aux adolescents ou auxadultes — est généralement entendue comme recou-vrant les deux notions d’« enseignement élémentaire »et « enseignement fondamental » de la Déclarationuniverselle des droits de l’homme, même si cela n’estdit dans aucun texte adopté au niveau international.Dans la mesure où les trois notions se recoupent, onest fondé à soutenir que, selon l’esprit de la Déclara-tion universelle, l’éducation de base aussi, au mêmetitre que l’« enseignement élémentaire et fondamen-tal », « doit être gratuite ».

Examen des progrès réalisés

Si, dans les années 70, les responsables des politiqueséducatives de nombreux pays en vinrent à admettreque l’éducation non formelle pouvait contribuer àsatisfaire les besoins éducatifs fondamentaux deslaissés-pour-compte du système scolaire formel, lesefforts visant à élargir la couverture de ce système nese relâchèrent pas pour autant.

Pendant cette période, les taux de scolarisation, auniveau de l’enseignement primaire, ont continué àprogresser dans la plupart des régions en développe-ment du globe (figure 2.3), cependant que les effectifsdes enfants non scolarisés se stabilisaient ou mêmediminuaient (figure 2.4). Ces tendances se sont main-tenues jusque dans les années 80, sauf en Afriquesubsaharienne où l’on a enregistré une stagnation,voire une baisse, des taux de scolarisation et une aug-mentation du nombre des enfants en âge de fréquen-ter l’école primaire non scolarisés.

En Afrique, l’objectif de généralisation de l’ensei-


Figure 2.3Taux bruts de scolarisation dans l’enseignementprimaire, par région, 1970 -1997

1970 1980 19901985 1995

90

60

80

70

100

50

110

120

Taux

bru

tde

scola

risa

tion

(%)

1975

Asie du Sud


Pays en transition Régions développées



gnement primaire à l’horizon 1980, qui, tel que définien termes généraux par le plan d’Addis-Abeba, sup-posait d’arriver à un taux brut de scolarisation de100 %, ne fut pas atteint, malgré une progressionimpressionnante des effectifs pendant la périodeconsidérée. Le même objectif fixé pour l’Asie par leplan de Karachi fut atteint en Asie de l’Est/Océaniemais non en Asie du Sud.

La Conférence mondiale sur l’éducation pour tousayant fixé comme nouvel objectif l’universalisation dela scolarisation primaire à l’an 2000, il semble que latendance à la baisse des taux de scolarisation amorcéeen Afrique subsaharienne dans les années 80 ait puêtre enrayée ou même inversée, sans toutefois que le taux brut de scolarisation de l’ensemble de la régionretrouve son niveau du début de la décennie(figure 2.3). Rien ne dit que les progrès seront plusrapides au cours de la décennie qui s’ouvre. Selon lesdernières projections révisées de l’UNESCO (encoreprovisoires), fondées sur les tendances observées jus-qu’en 1997, le nombre considérable d’enfants en âgede fréquenter l’école primaire qui ne sont pas scola-

risés ne devrait guère varier d’ici à 2010 en Afriquesubsaharienne mais il devrait diminuer en Asie du Sud(figure 2.4). Ces deux régions rassemblent la grandemajorité (78 millions) des enfants non scolarisés desrégions en développement de la planète, dont lenombre total est estimé aujourd’hui à 88 millions(figure 2.5). Dans l’une comme dans l’autre région, ils’agit en majorité de filles.

Ces grandes tendances fournissent certes des infor-mations importantes sur la progression vers l’objectifvisé — l’enseignement élémentaire gratuit et obliga-toire — mais aucun des indicateurs statistiques inter-nationaux d’accès et de participation à l’éducationactuellement disponibles ne permet à lui seul d’appré-cier exactement les progrès réalisés. Pour cela, il fau-drait prendre en compte une série d’autres critères,comme ce sera le cas dans le Bilan de l’éducationpour tous à l’an 2000 actuellement en préparation. Lesdeux indicateurs les plus courants, les taux brut et netde scolarisation, sont faciles à estimer mais présententl’un et l’autre d’importantes limitations.


Figure 2.4Nombre estimé d’enfants scolarisables dans le primaire non scolarisés, dans les régions en développement, 1970-2010

50

45

40

35

30

25

20

15

10

5

0

Millions

1970 1980 1990 2000 2010

Asie du Sud




Figure 2.5Répartition par sexe du nombre estimé (en millions) d’enfants scolarisables dans le primaire non scolarisés, dans les régions en développement, en 1980, 2000 et 2010

Filles Garçons

1980

2000

2010

5

5 32

22

1980

2000

2010

17

10

** **

1980

2000

2010

3

5 5 4

44

Étatsarabes

1980

2000

2010

30

22

17

18

13 12

Asiedu Sud

1980

2000

2010

24

15

24

19 18

11

Afriquesub-

saharienne

Amériquelatine/

Caraïbes

Asie


* Moins de 1 million.

Le taux de scolarisation brut, par exemple, princi-pal indicateur adopté dans les plans d’Addis-Abeba etde Karachi pour définir l’objectif de généralisation del’enseignement primaire, ne mesure guère que lacapacité globale qu’a le système, à un moment donné,d’accueillir les enfants qui devraient y avoir accès. Cetaux, défini comme le rapport entre le nombre d’en-fants scolarisés au niveau considéré (par exempledans l’enseignement primaire) et la population totaleofficiellement en âge d’être scolarisée à ce niveau, setrouve gonflé dans bien des pays par la présence d’ungrand nombre d’élèves, souvent redoublants, ayantdépassé cet âge (plus quelques-uns qui ne l’ont pasencore atteint), alors que, dans le même temps, beau-coup d’enfants de ce groupe d’âge ne sont pas scola-risés du tout, soit qu’ils ne l’aient jamais été, soit qu’ilsaient quitté l’école prématurément. Telle est actuelle-ment la situation dans les régions d’Amériquelatine/Caraïbes et d’Asie de l’Est/Océanie, où les tauxbruts de scolarisation dans le primaire (voir figure 2.3)sont légèrement supérieurs à 100 %. Elle est moinsévidente lorsque le taux brut de scolarisation est infé-rieur à 100 %, bien qu’en Afrique subsaharienne, où ill’est très sensiblement, le redoublement et l’abandonscolaire posent en fait des problèmes beaucoup plus

graves : dans nombre de pays de cette région, plus duquart des élèves du primaire sont des redoublants(voir annexe III, tableau 5, p. 148-151), dont la placepourrait, en principe tout au moins, être occupée pardes enfants non scolarisés. Malgré les redoublements— ou peut-être à cause d’eux —, un tiers ou plus desenfants abandonnent l’école avant la cinquième année(voir annexe III, tableau 5). Dans ces pays, où lesystème d’enseignement primaire semble presque êtreconçu à la fois pour engendrer l’échec scolaire etpour empêcher les enfants d’accéder à l’école, lestaux bruts de scolarisation traduisent presque autantl’inefficacité du système qu’un progrès dans la réalisa-tion du droit à l’éducation.

Le taux de scolarisation net, en revanche, définicomme le rapport entre le nombre des enfants offi-ciellement en âge d’être scolarisés au niveau d’ensei-gnement considéré qui le sont effectivement et lapopulation totale de ce groupe d’âge, ne fournit pasd’indication sur la capacité du système, puisqu’il neprend pas en compte la présence d’enfants ayantdépassé cet âge. Le taux opposé, c’est-à-dire le pour-centage d’enfants non scolarisés par rapport à lapopulation du groupe d’âge officiellement scolari-sable, constitue à l’évidence un utile indicateur del’ampleur de la tâche restant à accomplir pour que lascolarisation soit universelle ; mais la capacité d’ac-cueil additionnelle à offrir dépendra aussi de l’inci-dence des redoublements.

D’autres indicateurs encore pourraient être utilespour mesurer les progrès accomplis dans la voie del’enseignement élémentaire obligatoire et gratuit pourtous, mais ils sont parfois moins facilement dispo-nibles. En ce qui concerne la « gratuité », s’il est dou-teux qu’aucun pays perçoive officiellement des droitsde scolarité pour la fréquentation elle-même de l’école primaire publique, cela n’empêche pas que,dans la pratique, des contributions puissent êtredemandées par les écoles aux élèves et à leursfamilles. Cependant, aucune enquête systématique n’aété menée au niveau international sur les droits descolarité et autres frais acquittés par les « usagers » dusystème éducatif, et les données de ce genre ne sontgénéralement pas collectées de façon régulière auniveau national.

En ce qui concerne l’« obligation » scolaire,l’UNESCO recueille des données sur la durée de lascolarité obligatoire par le biais de ses questionnaires


Figure 2.6Répartition numérique des pays de chaque région selon la durée de la scolarité obligatoire

Durée de la scolaritéobligatoire (années) 5 6 7 8 9 10 11 124 13

Régions développées:Amérique du Nord 2

21 1

Pays en transition 8 2 49

Europe 3 4 2 3 110

Régions en développement:

États arabes 6 7 15

Asie du Sud 3 1 11

11 2 4 5 151 7 2

Afrique subsaharienne 1 151 68 3 7

4 3 1 36 6 31

Asie /Océanie



annuels sur les statistiques de l’éducation (figure 2.6),mais dans bien des cas la durée qu’indiquent les paysdoit être considérée davantage comme le but visé quecomme la réalité, vu le grand nombre d’enfants dontla scolarisation effective est inférieure à cette durée(voir annexe III, tableau 4, p. 144-147).

D’une manière générale, les données et indicateursdisponibles, à l’échelle nationale comme à l’échelleinternationale, concernent davantage le fonctionne-ment des systèmes éducatifs et les caractéristiques deceux qui y ont accès que les caractéristiques de lapopulation qui, pour une raison ou pour une autre,s’en trouve exclue ou n’y a pas accès dans des condi-

tions d’égalité. L’UNESCO, par exemple, recueille detemps à autre auprès des États, dans le cadre du suivipériodique de l’application de la Convention concer-nant la lutte contre la discrimination dans le domainede l’enseignement (1960), des renseignements sur lapolitique qu’ils mettent en œuvre pour favoriserl’accès à l’éducation. Cependant, moins de la moitiédes États ayant ratifié cette convention répondentd’ordinaire aux questionnaires, et la plupart de ceuxqui y répondent ont naturellement tendance à insisterdavantage sur les progrès accomplis que sur les diffi-cultés qui restent à surmonter.

Les enquêtes par sondage auprès des ménages


La diversité et la complexité des besoins d’apprentissagefondamentaux des enfants, des adolescents et desadultes, ainsi que l’évolution de ces besoins, nécessitentd’élargir et de constamment redéfinir le champ de l’édu-cation fondamentale, afin de prendre en compte les élé-ments suivants :• L’apprentissage commence dès la naissance. Cela

implique que l’on accorde l’attention voulue auxsoins aux jeunes enfants et à leur éducation initiale,qui peuvent être dispensés dans le cadre d’arrange-ments faisant intervenir les familles, la communautéou des structures institutionnelles, selon les besoins.

• Le principal système de formation assurant l’éduca-tion fondamentale des enfants en dehors de la familleest l’école primaire. L’enseignement primaire doit êtreuniversel, apporter une réponse aux besoins éduca-tifs fondamentaux de tous les enfants et tenir comptede la culture et des besoins de la communauté ainsique des possibilités offertes par celle-ci. Des forma-tions supplémentaires de substitution peuvent êtremises en place pour contribuer à répondre auxbesoins des enfants qui n’ont pas accès à l’enseigne-ment scolaire ou n’y ont qu’un accès limité, à condi-tion qu’elles respectent les normes pédagogiquesappliquées à l’enseignement scolaire et bénéficientd’un financement suffisant.

• Les besoins d’apprentissage fondamentaux des ado-lescents et des adultes sont variés et il convient pour lessatisfaire de recourir à des systèmes de formation

divers. Des programmes d’alphabétisation sont indis-pensables car l’alphabétisation est un apprentissagenécessaire en soi qui se trouve à la source des autrescompétences essentielles de l’existence. L’alphabéti-sation dans la langue maternelle renforce l’identitéculturelle et la prise de conscience du patrimoine cul-turel. D’autres besoins pourront être satisfaits par uneformation professionnelle, par l’apprentissage d’unmétier et par des programmes d’éducation formelle etnon formelle concernant la santé, la nutrition, lapopulation, les techniques agricoles, l’environne-ment, la science, la technologie, la vie familiale — ycompris une information en matière de fécondité —et d’autres problèmes de société.

• Tous les instruments et canaux d’information, decommunication et d’action disponibles pourraientêtre mis à contribution pour aider à transmettre lesconnaissances essentielles et pour informer et éduquerle public dans le domaine social. A côté des supportstraditionnellement utilisés, il convient d’exploiter lepotentiel qu’offrent les bibliothèques, la télévision, laradio et les autres moyens d’information pourrépondre aux besoins éducatifs fondamentaux detous.

Ces divers éléments devraient constituer un systèmeintégré, c’est-à-dire être complémentaires, se renforcermutuellement et répondre à des normes comparables, etils devraient contribuer à la mise en place et au dévelop-pement de possibilités d’éducation permanente.

Encadré 2.10«« Élargir les moyens et le champ de l’éducation fondamentale »»

Source : Conférence mondiale sur l’éducation pour tous, Répondre aux besoins éducatifs fondamentaux, Jomtien (Thaïlande), 1990, Déclaration mondialesur l’éducation pour tous, article 5, New York, Commission interinstitutions (Banque mondiale, PNUD, UNESCO, UNICEF) de la Conférence mondiale surl’éducation pour tous, 1990.

auxquelles procèdent aujourd’hui beaucoup de pays àdes fins diverses pourraient constituer un moyen effi-cace d’obtenir des renseignements sur les facteurs quifont obstacle à la généralisation de l’enseignementgratuit et obligatoire, en aidant à identifier les pro-blèmes auxquels se heurtent les groupes sociauxencore en marge du système éducatif, notamment lescontraintes (frais, éloignement de l’école, langue d’en-seignement, défaut de pertinence des programmesscolaires, travaux domestiques, etc.) qui empêchentles familles d’envoyer leurs enfants à l’école. Ces der-nières années, de nombreuses enquêtes informellesde cette nature ont été menées au plan local par desorganisations non gouvernementales et des cher-cheurs individuels. Dans la mesure où l’on voit dansl’éducation en général, et l’éducation de base en par-ticulier, un processus destiné à « répondre auxbesoins » des apprenants, les politiques éducativesnationales devraient s’appuyer sur une informationbeaucoup plus systématique que celle dont on dis-pose généralement aujourd’hui sur ces « besoins » telsqu’ils sont perçus au niveau des ménages, sans quoilesdits « besoins » risquent d’être définis par voieautoritaire. La communauté internationale s’étantengagée à « répondre aux besoins éducatifs fonda-mentaux de tous », la question se trouve posée desavoir comment déterminer ces « besoins ».

Délimitation

Depuis la Conférence de Jomtien, on englobe généra-lement dans les limites de l’« éducation de base »,entre autres choses, « les soins aux jeunes enfants etleur éducation initiale » (encadré 2.10), c’est-à-dire les activités destinées à répondre aux « besoins éducatifsfondamentaux » des enfants qui n’ont pas encoreatteint l’âge scolaire. On reconnaît aussi de plus enplus largement la nécessité de supprimer les barrièresartificielles à l’intérieur de l’éducation de base, notam-ment en intégrant les enfants ayant des besoins édu-catifs spéciaux dans les établissements d’enseigne-ment ordinaires (encadré 2.11).

Contrairement à « l’enseignement élémentaire etfondamental », « les soins aux jeunes enfants et leuréducation initiale » ne sont pas mentionnés expressé-ment dans la Déclaration universelle des droits del’homme, ni d’ailleurs dans aucune des conventionsinternationales relatives aux droits de l’homme qui ont


Encadré 2.11La «« Déclaration de Salamanque»»sur les besoins éducatifs spéciaux (extrait)

1. Nous, représentants de 92 gouvernements et de25 organisations internationales à la Conférencemondiale sur l’éducation et les besoins éducatifsspéciaux réunie à Salamanque (Espagne) du 7 au10 juin 1994, réaffirmons par la présente notre en-gagement en faveur de l’Éducation pour tous,conscients qu’il est nécessaire et urgent d’assurerl’éducation, dans le système éducatif normal, desenfants, des jeunes et des adultes ayant des besoinséducatifs spéciaux et approuvons le Cadre d’Actionpour l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux,espérant que l’esprit de ces dispositions et recom-mandations guidera les gouvernements et les orga-nisations.2. Nous sommes convaincus et nous proclamonsque :• l’éducation est un droit fondamental de chaque

enfant, qui doit avoir la possibilité d’acquérir etde conserver un niveau de connaissances accep-table,

• chaque enfant a des caractéristiques, des intérêts,des aptitudes et des besoins d’apprentissage quilui sont propres,

• les systèmes éducatifs doivent être conçus et lesprogrammes appliqués de manière à tenir comp-te de cette grande diversité de caractéristiques etde besoins,

• les personnes ayant des besoins éducatifs spé-ciaux doivent pouvoir accéder aux écoles ordi-naires, qui doivent les intégrer dans un systèmepédagogique centré sur l’enfant, capable derépondre à ces besoins,

• les écoles ordinaires ayant cette orientation inté-gratrice constituent le moyen le plus efficace decombattre les attitudes discriminatoires, encréant des communautés accueillantes, en édi-fiant une société intégratrice et en atteignant l’ob-jectif de l’éducation pour tous ; en outre, ellesassurent efficacement l’éducation de la majoritédes enfants et accroissent le rendement et, en finde compte, la rentabilité du système éducatif toutentier.

Source : Conférence mondiale sur les besoins éducatifs spéciaux :accès et qualité, Salamanque (Espagne), 7-10 juin 1994, Rapportfinal, p. 9 -10, Paris/Madrid, UNESCO/Ministère de l’éducation etdes sciences, 1995.

été adoptées depuis 1948. On a toujours considéréqu’il s’agissait là d’un domaine relevant pour une trèslarge part de la famille. Le risque que le principe del’enseignement élémentaire obligatoire ne vienneempiéter sur les prérogatives de la famille et n’ouvrela porte à des abus de la part de l’État est même l’undes arguments qui ont été avancés lors de la rédactionde la Déclaration universelle pour faire insérer dansce texte le troisième paragraphe de l’article 26 (« Lesparents ont, par priorité, le droit de choisir le genred’éducation à donner à leurs enfants ») (voir annexe I,p. 108-111).

La Convention relative aux droits de l’enfant, quidéfinit l’« enfant » comme quelqu’un d’« âgé de moinsde dix-huit ans, sauf si la majorité est atteinte plus tôten vertu de la législation qui lui est applicable »(article 1er), ne fait mention de l’éducation qu’auxniveaux de l’enseignement primaire, secondaire et su-périeur (encadré 1.5, p. 23). L’article 18 de la Conven-tion dispose cependant que « [l]es États parties pren-nent toutes les mesures appropriées pour assurer auxenfants dont les parents travaillent le droit de bénéfi-cier des services et établissements de garde d’enfantspour lesquels ils remplissent les conditions requises ».Et la protection accordée aux parents et à leursenfants par le troisième paragraphe de l’article 26 de la Déclaration universelle, ainsi que par le para-graphe 3 de l’article 13 du Pacte (encadré 1.4, p. 20),subsiste.

Le développement de l’éducation préprimaireauquel on a assisté dans le monde entier au cours desdernières décennies reflète donc davantage l’évolu-tion des mœurs — en particulier le fait que lesfemmes sont de plus en plus nombreuses à travaillerhors de chez elles — qu’une volonté de donner effet,en vertu d’engagements souscrits au niveau internatio-nal, à un aspect particulier du droit à l’éducation.

La reconnaissance internationale de l’importance dela petite enfance pour le développement ultérieur del’enfant ne date pas d’hier. La Commission Faure,mentionnée plus haut, a été l’une des premières àplaider pour cette reconnaissance, dans les termes sui-vants :

Si certaine qu’apparaisse, à la lumière de la psychophysiolo-

gie moderne et de la simple observation, l’importance de la

petite enfance dans le développement ultérieur des apti-

tudes et de la personnalité, les systèmes éducatifs actuels

agissent très souvent comme si cette phase ne les concernait

pas. Cette carence s’explique évidemment, dans de nom-

breux pays, par l’insuffisance des ressources disponibles au

regard de la demande d’éducation, mais elle résulte aussi

d’une ample méconnaissance de l’importance des condi-

tions éducatives de la petite enfance pour le développement

de l’individu. (Edgar Faure et al., Apprendre à être, p. 216,

Paris, UNESCO/Fayard, 1972)

Depuis lors, les effectifs de l’éducation préprimaireorganisée ont considérablement augmenté dans laplupart des pays, même si les taux de participationglobaux (taux bruts de préscolarisation) sont encorefaibles dans les régions en développement, notam-ment en Afrique subsaharienne, en Asie du Sud etdans les États arabes (figure 2.7). Dans toutes lesrégions, les taux de participation varient considéra-blement selon les pays (voir annexe III, tableau 3, p. 140-143). Le recul enregistré dans les années 90 enEurope orientale et dans l’ex-Union soviétique arécemment fait l’objet d’une étude spéciale du Centreinternational de l’UNICEF pour le développement de


Figure 2.7Taux bruts de préscolarisation, par région, 1970-1997

Taux

bru

tde

pré

scola

risa

tion

(%)

1970 1980 19901985 19951975

60

50

70

40

30

20

10

0

Asie du Sud





l’enfant (Education for all ?, Florence, Centre inter-national de l’UNICEF pour le développement de l’en-fant, 1998). Dans cette région, les difficultés queconnaissent beaucoup d’entreprises du fait de larestructuration économique actuelle de la région ontgravement affecté le financement de l’éducation pré-primaire organisée, qui était traditionnellement assurépar les entreprises industrielles au bénéfice desenfants de leur personnel.

La question de la limite de l’« éducation de base » àl’autre extrémité, au-delà de l’enseignement primaire,est plus complexe. Dans l’esprit des rédacteurs de laDéclaration universelle, la phrase « L’enseignementélémentaire est obligatoire » signifiait déjà, peut-on

penser, que tous les jeunes devaient suivre jusqu’àson terme un enseignement propre à satisfaire leurs« besoins éducatifs fondamentaux » (ainsi qu’on diraitaujourd’hui), et non pas simplement un enseignementqui se trouverait être dénommé « élémentaire ». Telest d’ailleurs le point de vue qu’a adopté la Confé-rence mondiale sur l’éducation pour tous dans sonCadre d’action lorsqu’elle a proposé l’objectif suivant :« Universalisation de l’éducation primaire (ou de toutautre niveau d’éducation plus élevé considéré comme“fondamental”) d’ici à l’an 2000 » (les italiques sontde nous). C’est aussi le point de vue qu’ont adoptédans la pratique les pays eux-mêmes. En effet, dansune majorité de pays (118), la scolarité obligatoire se


Figure 2.8Cycles d’études de l’enseignement primaire et de l’enseignement secondaire dans certains pays, 1996

6–15

6–16

6–15

7–16

Limites d’âge Durée (années)

Scolarité obligatoireAge (ans)

65 7 98 10 11 12 14 15 16 17 18 1913

Secondaire Secondaire, premier cycle Secondaire, deuxième cyclePrimaire

86 14–Kenya

75–12Maurice

66–12Nigéria

9Afrique du Sud

9Jordanie

86–14Koweït

66 12–Rép. arabe syrienne

Yémen 96 15–

66–14Mexique

9Indonésie

96 15–Rép. de Corée

Viet Nam 56 11–

116–17Kazakhstan

87–15Pologne

9Fédération de Russie

75–12Trinité et Tobago

87–15Slovénie

66 1–1Bénin

6–14 8Bolivie

87–14Brésil

10Costa Rica

9Chine

10Canada

106–15Australie

9Japon

9Finlande

10France

12Allemagne

Royaume-Uni 5–16 11

Malaisie … …

95–14Sri Lanka

6 18–

6–16

7–15

6–14

6–18

6–15

7–15

prolonge aujourd’hui jusque dans le secondaire. Cettesituation est illustrée par les exemples de la figure 2.8,concernant un certain nombre de pays.

Pourtant, ainsi que cela avait été reconnu implicite-ment lors de l’élaboration de la Déclaration univer-selle (voir annexe I, p. 102-103), il existe manifeste-

ment dans chaque pays une limite au-delà de laquelleon ne saurait rendre l’éducation obligatoire sans fairetort à l’idée même qu’elle est un « droit ». Le chapitrequi suit exposera les évolutions qui sont intervenuesdans l’éducation offerte au-delà du niveau de l’« édu-cation de base ».


3L’expansion des perspectivesd’éducation

E CONCEPT D’« ÉDUCATION DE BASE » (basic education) ne traduit pas seulement une vision élargie de

l’« enseignement élémentaire et fondamental » : il vadésormais au-delà de la simple « réponse aux besoinséducatifs fondamentaux », puisque la Déclarationadoptée par la Conférence mondiale sur l’éducationpour tous (Jomtien, 1990) proclame que « l’éducationfondamentale [l’éducation de base] est l’assise d’uneformation permanente » (encadré 1.3, p. 19).

Ainsi, l’idée que la plupart des pays se faisaient del’« instruction élémentaire » dans les années précédantl’adoption de la Déclaration universelle des droits del’homme — celle d’un enseignement complet en soi,dispensé à des enfants qui dans leur grande majoritécommenceraient à travailler jeunes, tandis qu’uneminorité seulement se préparerait à poursuivre desétudes secondaires puis supérieures, a fait place àcette autre idée que l’enseignement élémentaire (oul’« éducation de base ») est simplement la premièreétape d’un processus continu qui peut et qui devrait,pour chacun, s’étendre sur la vie entière.

Le fait que l’« éducation permanente » et l’« appren-tissage tout au long de la vie » soient devenus desprincipes directeurs des politiques de l’éducation,dans les pays qui sont d’ores et déjà en mesure d’offrirà leur population d’amples perspectives éducativescomme dans ceux qui en sont encore à livrer bataillepour éliminer l’analphabétisme et scolariser dans leprimaire la totalité de leurs enfants, témoigne d’unengagement en faveur de la démocratisation de l’édu-cation, engagement qui n’a d’autre limite que celledes ressources disponibles pour le mettre en oeuvre.Le présent chapitre traitera principalement de l’impactqu’a eu cet engagement sur le développement de l’éducation au-delà du niveau de l’« enseignement élé-mentaire et fondamental ». Aujourd’hui, les effectifs del’enseignement secondaire et de l’enseignement supé-rieur confondus représentent près de la moitié de l’effectif total des élèves ou étudiants inscrits dans lessystèmes éducatifs formels de l’ensemble du monde,contre à peine un cinquième à l’époque de la procla-mation de la Déclaration universelle des droits del’homme (figure 3.1).

Dans la première section de ce chapitre, nous rap-pellerons brièvement quelle a été la genèse, aux pre-miers temps de l’action menée par l’UNESCO dans ledomaine de l’éducation, des concepts d’« éducationpermanente » et d’« apprentissage tout au long de la

vie ». Nous analyserons dans les sections suivantes les principales tendances mondiales de l’évolution etdu développement de l’enseignement secondaire etsupérieur, en les mettant en relation avec les disposi-tions qui traitent de ces niveaux d’éducation dans laDéclaration universelle des droits de l’homme et lesinstruments normatifs internationaux connexes, ainsiqu’avec les concepts encore récents d’« éducation per-manente » et d’« apprentissage tout au long de la vie ».

Au préalable, il y a lieu de signaler deux ou troispoints. Premièrement, ni la Déclaration universelledes droits de l’homme ni aucun des traités internatio-naux adoptés par la suite qui touchent à l’éducationne mentionnent expressément l’« éducation perma-nente » ou l’idée que l’individu doit pouvoir« apprendre tout au long de la vie », pas plus qu’ils neparlent d’« éducation de base » ou de « besoins d’ap-prentissage fondamentaux ». A propos des possibilitésde formation à offrir au-delà de l’« enseignement élé-mentaire et fondamental », la Déclaration universelleindique seulement : « L’enseignement technique etprofessionnel doit être généralisé ; l’accès aux étudessupérieures doit être ouvert en pleine égalité à tous


L

Figure 3.1Effectifs mondiaux d'élèves/étudiants par niveau d’enseignement, 1950 et 1997

Primaire

16 %

34 %

3 %

8 %

82 %

58 %

Supérieur

Secondaire

1950(252 millions)

1997(1.155 millions)

en fonction de leur mérite ». Néanmoins, on considèrele plus souvent que les notions d’« éducation perma-nente » et d’« apprentissage tout au long de la vie »ont leur source dans la Déclaration, sans doute parcequ’on interprète le premier principe énoncé dans sonarticle 26, « Toute personne a droit à l’éducation »,comme étant applicable la vie durant.

Deuxièmement, les tendances de la démographiemondiale confortent l’idée d’une éducation et d’unapprentissage s’étendant sur toute la durée du « cyclede vie ». Comme le signalaient les précédentes édi-tions de ce rapport, la population mondiale vieillit(figure 3.2), ce qui devrait en principe réduire lacharge que fait peser sur la population adulte l’éduca-tion de base des jeunes générations, en permettantainsi de développer l’accès à l’enseignement secon-daire et supérieur, y compris les possibilités de forma-tion continue offertes à ces niveaux aux adultes eux-mêmes. Dans les pays de plus en plus nombreux des

régions développées où la majorité des jeunes ontaujourd’hui la possibilité de prolonger leurs étudesjusqu’à passé 20 ans, les frontières qui, en matière d’éducation, séparaient les jeunes des adultes s’effa-cent.

Troisièmement, sur le plan de la terminologie, pré-cisons qu’en anglais les expressions higher educationet tertiary education (rendues l’une et l’autre en fran-çais par « enseignement supérieur » ou « études supé-rieures ») sont utilisées indifféremment dans le présentrapport, sauf indication contraire, pour désignertoutes les formes d’enseignement postsecondaire, etnon pas uniquement celles qui se situent dans lecadre traditionnel de l’université ou d’établissementsde niveau équivalent. L’expression tertiary educationest entrée dans l’usage international avec l’adoptionpar la Conférence générale de l’UNESCO, en 1997, de la version révisée de la Classification internationaletype de l’éducation (CITE) ; en français, l’expression« enseignement supérieur » y a remplacé celle d’« en-seignement du troisième degré » (voir annexe III,p. 126).

Une vision élargie

Bien que les idées d’« éducation permanente » etd’« apprentissage tout au long de la vie » aient desracines philosophiques anciennes et qu’on en trouvela trace, historiquement, dès les premiers efforts ten-dant à promouvoir l’instruction universelle (enca-dré 3.1), elles n’auraient sans doute pas pris l’impor-tance qu’elles ont actuellement dans les politiqueséducatives si l’évolution récente du contexte poli-tique, économique, social et culturel n’avait été aussi favorable. Tant l’« éducation permanente » quel’« apprentissage tout au long de la vie » représententdésormais, sur des modes différents, ce que lessociétés actuelles attendent de l’éducation, et notam-ment la chance qui doit être offerte à tout individu deréaliser ses potentialités.

L’« éducation permanente »

C’est dans les années 60 que la communauté inter-nationale commença à s’intéresser à la notion d’« édu-cation permanente » (lifelong education), à l’occasiond’un débat au sein de l’UNESCO sur l’avenir de

57L’expansion des perspectives d’éducation

Figure 3.2Évolution de la structure par âge de la population mondiale, par région, 1990 et 2010

Régionsdéveloppées

Pays entransition

Afriquesubsaharienne

États arabes

Asie du Sud

1990

1990

19902010

55 %58 %

1990 58 %65 %2010

1990 64 %72 %2010

1990 70 %78 %2010

1990 62 %

82 %

70 %

75 %

2010

2010

2010

80 %83 %

Asie de l’Est /Océanie

Amérique latine/Caraïbes

0 à14 ans1 15 ans et plus 2

1. Rapport (en pourcentage) entre la population âgée de 0 à 14 ans et lapopulation totale.

2. Rapport (en pourcentage) entre la population âgée de 15 ans et plus et lapopulation totale.

l’éducation des adultes. Comme on l’a vu au cha-pitre 2, la coopération internationale en matière d’éducation des adultes se trouvait compliquée à l’époque par le fait que cette éducation était appelée à répondre à des situations très variables selon lespays : ainsi, les pays qui venaient d’accéder à l’indé-pendance comptaient souvent une majorité d’adultesanalphabètes, ce qui n’était plus le cas depuis un cer-tain temps déjà de ceux où l’éducation des adultesétait instituée de longue date. Dans ces derniers pays,par ailleurs, les formes de l’éducation des adultesétaient des plus variées, allant de l’« école secondairedu peuple » (Folkhögskola) dans les pays scandinavesà l’« éducation ouvrière » dans l’ex-Union soviétique,en passant par l’« éducation postscolaire » (furthereducation) au Royaume-Uni, l’« éducation continue »(continuing education) aux États-Unis et au Canadaet l’« éducation populaire » en France. Hormis legroupe cible lui-même — celui des adultes — , iln’existait à l’époque aucun principe ou concept unifi-

cateur de l’éducation des adultes qui pût donner auxéducateurs d’adultes travaillant dans le contexte desituations et de traditions nationales différentes unidéal ou un but commun, ou qui permît de régler laquestion du statut de l’éducation des adultes par rap-port au système de l’enseignement proprement dit,dont l’éducation des adultes était généralementconsidérée dans la plupart des pays comme unappendice et, pour tout dire, un « parent pauvre ».

Sous l’impulsion, en partie, de la deuxième Confé-rence mondiale sur l’éducation des adultes (Montréal,1960), qui avait notamment recommandé aux gouver-nements de « considérer l’éducation des adultes, noncomme un appendice, mais comme une partie inté-grante de leurs systèmes nationaux d’éducation », laConférence générale de l’UNESCO, à sa douzièmesession tenue deux ans plus tard, se pencha à nou-veau sur la question et fit un pas de plus, en invitantles États membres « à considérer comme partie inté-grante de tout système éducatif les diverses formesd’éducation extrascolaire et d’éducation des adultes,afin que soient proposés, tout au cours de leur vie, àtous hommes et à toutes femmes, des moyens de cul-ture rendant possible aussi bien la promotion person-nelle que leur participation active à la vie civique ainsiqu’au développement social et économique du pays »(les italiques sont de nous).

Au niveau international, cette invitation favorisal’avènement de l’idée d’« éducation permanente » carl’on comprit vite — ainsi qu’un des grands artisans decette évolution devait le rappeler plus tard — que lamise au point d’une stratégie globale cohérente dedéveloppement de l’éducation extrascolaire et de l’éducation des adultes exigeait que l’on considère l’éducation dans son ensemble, ainsi que la succes-sion et l’articulation de ses diverses étapes tout aulong de l’existence (encadré 3.2).

Le débat qui s’engagea ensuite au sein del’UNESCO comme dans les milieux intellectuels exté-rieurs à l’Organisation allait s’inscrire quelques annéesplus tard dans un débat international plus vaste surl’avenir de l’éducation en général, lequel aboutit en1971 à la création de la Commission internationale surle développement de l’éducation (Commission EdgarFaure). Le rapport de la Commission appela l’attentiond’un large public mondial sur la notion d’« éducationpermanente ». C’est aussi ce rapport qui fut en grandepartie à l’origine du glissement, dans les années 70, de


Encadré 3.1«« L’âge de chaque homme est son école »»(Jan Amos Comenius, 1592-1670)a

Nous désirons que puissent être instruits pleine-ment et accéder ainsi à la complète humanité, nonseulement un homme, quelques hommes ou beau-coup d’hommes, mais tous les hommes ensemble et chacun isolément, jeunes et vieux, riches et pauvres, nobles et roturiers, hommes et femmes,bref, chaque être humain ; pour qu’enfin tout legenre humain soit instruit, quels que soient sonâge, son état, son sexe, sa nationalité ... De mêmeque le monde entier est pour tout le genre humainune école, du commencement à la fin des temps,de même l’âge de chaque homme est son école,depuis le berceau jusqu’à la tombe ... Chaque âge est destiné à apprendre, et les mêmes bornessont imposées à l’homme pour la vie et pour l’apprentissage.

a. La médaille Comenius, décernée conjointement parl’UNESCO et la République tchèque, honore et encouragedes réalisations et innovations exceptionnelles dans lesdomaines de l’enseignement et de la recherche en éducation.

Source : Jean Amos Comenius, 1592-1670. Pages choisies, p. 103et 158, Paris, UNESCO, 1957.

la notion d’« éducation » vers celle d’« apprentissage »,ainsi que de la vague d’intérêt pour l’éducation nonformelle dont il a été question au chapitre 2.

La Commission exposa sa vision de ce qu’elle appe-lait la « cité éducative » et recommanda, comme « idéemaîtresse des politiques éducatives », le principe sui-vant lequel « [t]out individu doit avoir la possibilitéd’apprendre pendant sa vie entière », ajoutant : « L’idéed’éducation permanente est la clé de voûte de la citééducative » (Edgar Faure et al., Apprendre à être, p. 205,Paris, UNESCO/Fayard, 1972). Selon cette vision :

Le concept d’éducation permanente s’étend à tous les

aspects du fait éducatif ; il les englobe tous, et le tout est

plus que la somme des parties. On ne peut identifier dans

l’éducation une partie permanente distincte du reste, qui ne

le serait pas. Autrement dit, l’éducation permanente n’est ni

un système, ni un domaine éducatif, mais le principe sur

lequel se fonde l’organisation globale d’un système et donc

l’élaboration de chacune de ses parties (ibid).

Ainsi, pour la Commission, l’idée d’« apprendre pen-dant sa vie entière » et celle d’« éducation perma-nente » étaient des concepts complémentaires, lesecond étant essentiellement la condition (« la clé devoûte ») de la réalisation du premier. La Commissionn’a cependant pas situé explicitement cette vision deschoses dans le contexte de la Déclaration universelle


Bien que tous les enfants passent bon gré mal gré parle moule de l’école et que la scolarité soit de plus enplus longue, combien de personnes, une fois leursétudes terminées, quelle qu’en ait été la durée, conti-nuent à étudier, à s’éduquer, à se tenir régulièrementau courant et à perfectionner, par des efforts constantset organisés, les aptitudes et les talents qu’elles possé-daient au départ ? Il est impossible de donner deschiffres, même approximatifs, étant donné la grandediversité des formes d’éducation « non officielles » àprendre en compte, mais on peut dire sans craindre lacontradiction que ces personnes représentent unefrange marginale de la société.

[...]De fait, nous qui nous occupons d’éducation des

adultes tirons de nos analyses et de notre réflexion laconclusion que la faiblesse de notre esprit d’entreprisen’est pas fortuite, et qu’elle n’est pas due non plus àquelque forme mal définie de léthargie ou d’inertie quifrapperait les êtres humains lorsqu’ils arrivent à l’âgeadulte ; bien plutôt, c’est le résultat d’une série de frus-trations, d’expériences traumatisantes et de possibilitésmanquées. Il semble évident que lorsqu’un adulte sedésintéresse de son éducation et, hormis dans des casexceptionnels, se détourne de tous les chemins qui yconduisent directement ou indirectement, c’est parcequ’à un âge où l’on est impressionnable, dans l’en-fance ou dans l’adolescence, il n’a pas trouvé dans letype d’éducation qui lui était offert ou imposé ce qu’il

souhaitait et ce qu’il attendait. Il nous a bien falluadmettre qu’une fois disparues les obligations et lespressions exercées par les autorités et la famille, oudues à la nécessité d’apprendre un métier, seul un petitnombre de fanatiques ont fait un effort soutenu pourétudier et pour apprendre. Que conclure de ce constat,sinon que l’éducation, sous sa forme actuelle, faitfausse route et entraîne un gaspillage d’énergie, d’en-thousiasme et de ressources pratiquement sans paral-lèle dans tout autre secteur de la vie nationale à l’ex-ception, bien entendu, des programmes militaires etdes projets de prestige.

En tant qu’éducateurs des adultes, nous ne pou-vions qu’analyser l’éducation comme un tout. C’étaitdans la logique de ce que nous faisions ; sinon, nousnous serions condamnés à admettre une absurdité :nous trouver face à des adultes traumatisés, coupés dessources normales de leur créativité et éloignés de cequi est l’état naturel de l’esprit et du cœur, à savoir nejamais cesser de s’interroger ou de chercher à se per-fectionner. Aussi depuis quelques années, tout encontinuant à nous occuper des adultes, sommes-nousde plus en plus appelés à examiner l’éducation dansson ensemble, la manière dont ses diverses étapess’enchaînent et se complètent. Lorsque nous parlonsd’éducation permanente, c’est l’unité et la totalité duprocessus éducatif que nous avons constamment à l’esprit.

Encadré 3.2«« En tant qu’éducateurs des adultes, nous ne pouvions qu’analyser l’éducation comme un tout »»

Source : Paul Lengrand, An Introduction to Lifelong Education, p. 17 à 21, Londres/Paris, Croom Helm/Presses de l’UNESCO, 1975.

des droits de l’homme, si ce n’est en notant que lamise en oeuvre du droit à l’éducation « continue ... enmaints endroits à être entravée par des conditionssemblables à celles qui régnaient à l’époque où il futénoncé » (ibid., p. 11).

« Apprendre tout au long de la vie »

Peu après la parution du rapport de la CommissionEdgar Faure, la troisième Conférence mondiale sur l’éducation des adultes (Tokyo, 1972) fit expressémentréférence à la Déclaration universelle des droits del’homme lorsqu’elle proclama sa conviction que « ledroit de l’individu … à l’éducation, [son] droit d’ap-prendre et de continuer à apprendre, est à considérerau même titre que [ses] autres droits fondamentaux,tels le droit à la santé et à l’hygiène, le droit à la sécu-rité, le droit à toutes les formes de libertés publiques,etc. ».

C’était la première fois qu’une conférence interna-tionale parlait d’un « droit d’apprendre et de continuerà apprendre », même si elle le présentait commesynonyme du « droit de l’individu à l’éducation » etnon comme un droit additionnel distinct. En fait, pen-dant les années qui suivront immédiatement la publi-cation du rapport de la Commission Faure, « éduca-tion permanente » (lifelong education) et « apprentis-sage tout au long de la vie » (lifelong learning) serontgénéralement considérés comme un seul et mêmeconcept, par exemple dans la Recommandation sur ledéveloppement de l’éducation des adultes adoptéepar la Conférence générale de l’UNESCO en 1976 (où la double notion de « lifelong education and learning » est rendue en français par l’expression« éducation permanente ») (encadré 3.3).

A la fin des années 80, l’idée qu’il existait un « droitd’apprendre » distinct du « droit à l’éducation » avaitfait son chemin, la quatrième Conférence internatio-nale sur l’éducation des adultes (Paris, 1985) ayant parexemple adopté une Déclaration sur le « droit d’ap-prendre » qui ne faisait plus du tout référence au« droit à l’éducation ». L’équilibre allait toutefois êtrerétabli par la cinquième Conférence internationale surl’éducation des adultes (Hambourg, 1997), qui adéclaré : « Il est plus que jamais nécessaire de recon-naître le droit à l’éducation et le droit d’apprendre toutau long de la vie ».

Depuis le début des années 90, la tendance à cen-


Encadré 3.3La définition de l’«« éducation des adultes»»donnée dans la Recommandation sur le développement de l’éducation des adultes (197 6)

Dans la présente Recommandation :

• l’expression « éducation des adultes » désignel’ensemble des processus organisés d’éducation,quels qu’en soient le contenu, le niveau et laméthode, qu’ils soient formels ou non formels,qu’ils prolongent ou remplacent l’éducation ini-tiale dispensée dans les établissements scolaireset universitaires et sous forme d’apprentissageprofessionnel, grâce auxquels des personnesconsidérées comme adultes par la société dontelles font partie développent leurs aptitudes,enrichissent leurs connaissances, améliorentleurs qualifications techniques ou profession-nelles ou leur donnent une nouvelle orien-tation, et font évoluer leurs attitudes ou leurcomportement dans la double perspective d’unépanouissement intégral de l’homme et d’uneparticipation à un développement socio-écono-mique et culturel équilibré et indépendant ;

• l’éducation des adultes ne peut toutefois êtreseulement considérée en elle-même ; il s’agitd’un sous-ensemble intégré dans un projet glo-bal d’éducation permanente ;

• l’expression « éducation permanente » désigne,quant à elle, un projet global qui vise aussi bienà restructurer le système éducatif existant qu’àdévelopper toutes les possibilités formatives endehors du système éducatif ;

• dans un tel projet, l’homme est agent de sapropre éducation par l’interaction permanenteentre ses actions et sa réflexion ;

• l’éducation, loin de se limiter à la période descolarité, doit s’élargir aux dimensions de l’existence vécue, s’étendre à toutes les compé-tentes et à tous les domaines du savoir, pouvoirs’acquérir par des moyens divers et favorisertoutes les formes de développement de la personnalité ;

• les processus éducatifs dans lesquels sontengagés, au cours de leur vie, sous quelqueforme que ce soit, les enfants, les jeunes et lesadultes de tous âges, doivent être considéréscomme un tout.

Source : Recommandation sur le développement de l’éducation desadultes, adoptée par la Conférence générale à sa dix-neuvième ses-sion, Nairobi, 26 novembre 1976, Paris, UNESCO, 1976.

trer l’éducation en général et l’éducation des adultesen particulier sur l’apprenant a été particulièrementmarquée dans certains pays de l’OCDE (encadré 3.4).Dès le début des années 70, les responsables de l’édu-cation de ces pays partageaient les doutes de la Com-mission Faure quant à la viabilité d’une politique quicontinuerait d’être axée sur l’« expansion linéaire » dusystème formel d’éducation à plein temps, ou dumoins quant à la possibilité pour les pouvoirs publicsde financer seuls toute nouvelle expansion de cesystème. A la fin des années 90, l’idée du financementpublic des formations se situant au-delà de la scolaritéobligatoire avait fait place dans ces pays à celle d’uneresponsabilité partagée, ou d’un « partenariat », entre

les pouvoirs publics, les employeurs et les apprenantseux-mêmes.

En France, par exemple, les formations offertes pardes établissements d’enseignement supérieur sous la tutelle du Ministère de l’éducation nationale au titre de l’éducation « récurrente » ou de la formation continue étaient, en 1996, financées à hauteur de 40 %par l’État, de 40 % par les employeurs et de 20 % par les stagiaires eux-mêmes (Note d’informationNo 99.10, p. 1, Paris, Ministère de l’éducation natio-nale, de la recherche et de la technologie, Directionde la programmation et du développement, 1999).Avec des pourcentages différents selon les pays, cetterépartition tripartite de la charge du financement de


L’éducation récurrente mettait l’accent sur la correspon-dance entre l’enseignement ordinaire et la vie profes-sionnelle, et supposait des interruptions dans le pro-cessus d’apprentissage tout au long de la vie. Les pos-sibilités en matière d’éducation devaient ainsi êtreréparties tout au long de la vie, et apparaissaientcomme une solution de rechange à l’allongement de lascolarité ordinaire plus tôt dans la vie. Au contraire,l’optique dans laquelle on considère aujourd’hui l’ap-prentissage à vie accorde moins d’importance au rôledes institutions et organismes d’enseignement et deformation structurés, et davantage aux différents typesd’apprentissage informel dans divers contextes — à lamaison, au travail et au sein de la collectivité. Uneautre différence majeure tient au rôle des pouvoirspublics. Du fait notamment que l’éducation récurrenteinsistait sur l’enseignement ordinaire, elle attribuait unrôle important aux pouvoirs publics dans l’organisa-tion, la gestion et le financement du système. Depuisquelques années, ce principe a été quelque peudélaissé, et ce sont des modèles de partenariat et departage des responsabilités qui sont devenus la norme.Cet infléchissement est visible dans les mesuresrécentes qui ont été prises pour favoriser le développe-ment de la formation continue à vocation profession-nelle, notamment de la formation en cours d’emploi,plutôt que celui des structures formelles d’éducationdes adultes au sein d’organismes intégralement ou

partiellement financés sur les budgets publics. Lanotion selon laquelle il fallait alterner emploi et acti-vités formelles d’apprentissage, de façon sporadique, acédé la place à des stratégies visant à promouvoir l’apprentissage en cours d’emploi et le travail en coursd’apprentissage. Une autre différence tient au fait quele maintien des élèves dans l’enseignement secon-daire général jusqu’à l’âge de 17 ou 18 ans, et même l’expansion de l’enseignement tertiaire, dans certainspays, ne sont plus considérés comme problématiques ;permettre à tous d’aller au terme d’un cycle completd’études secondaires est devenu l’un des objectifs debase des stratégies visant à instaurer l’apprentissage àvie pour tous. La réticence de nombreux pays à appli-quer les accords de congés-formation et à légiférer enla matière traduit la responsabilité accrue qu’ils laissentaux employeurs et aux apprenants. Parallèlement à laplace grandissante donnée à la transparence, au choixet même, dans certains pays de l’OCDE, au dévelop-pement de « marchés de l’apprentissage », la notion de « demande collective », sur laquelle reposaient les principes de l’éducation récurrente, semble avoirété remplacée par la notion de « demande indi-viduelle », autour de laquelle s’articulent l’éducationdes adultes, la formation et l’apprentissage en général.Comme nous le verrons, cette évolution a des consé-quences en matière d’équité, d’efficience et de flexibilité.

Encadré 3.4De l’«« éducation récurrente»» à des «« marchés de l’apprentissage»» (OCDE)

Source : Apprendre à tout âge, p. 93, Paris, OCDE, 1996.

l’« éducation permanente » devient de plus en plus lanorme dans les pays industriels.

Ainsi, dans ces pays, le « droit d’apprendre tout aulong de la vie » achoppe sur la question assez fonda-mentale de savoir qui devra payer. Pour ce qui est,tout au moins, de l’enseignement secondaire et supé-rieur ordinaire, cette question trouve sa réponse auparagraphe 2 de l’article 13 du Pacte internationalrelatif aux droits économiques, sociaux et culturels,qui appelle à l’« instauration progressive de la gratuitéde l’enseignement » (encadré 1.4, p. 20). La « gra-tuité » est également mentionnée à propos de l’ensei-gnement secondaire au paragraphe 1 b) de l’article 28de la Convention relative aux droits de l’enfant (enca-dré 1.5, p. 23).

En revanche, lorsqu’il s’agit, au niveau du secon-daire ou du supérieur, de programmes de formationcontinue pour adultes, la situation au regard destraités internationaux n’est pas aussi évidente. Pasplus que la Déclaration universelle des droits del’homme les traités internationaux ne prévoient cegenre de formation, et les États ne paraissent se sentiraucune obligation de faire en sorte qu’une telle for-mation soit offerte « gratuitement ». Si tant est que le« droit d’apprendre tout au long de la vie » impliqueun « droit » à la formation continue, celui-ci ne sembleguère aller plus loin, en pratique, que le « droit » qu’atout individu d’accéder — à ses frais — au marché desbiens et services en général, avec un concours finan-cier des pouvoirs publics plus ou moins marqué selonles pays.

Il en était à peu près de même partout, autrefois,dans le cas de la formation initiale de niveau secon-daire et supérieur, mais cela n’a pas duré. C’est dansune grande mesure parce que la plupart des pays,riches ou pauvres, se sont montrés disposés à consa-crer des fonds publics à l’élargissement des possibi-lités de formation offertes au-delà de l’« enseignementélémentaire et fondamental » qu’on a assisté dans lemonde entier à l’essor de l’enseignement secondaireet supérieur, dont il sera donné un aperçu dans lessections qui suivent.

Enseignement secondaire

L’article 26 de la Déclaration universelle des droits del’homme ne mentionne pas expressément l’enseigne-

ment secondaire. Ainsi que nous l’avons dit au débutdu présent chapitre, la vision générale qui prévalaitalors des besoins éducatifs de la société, même dansles pays les plus développés, était que la grandemasse de la population devait se satisfaire d’un« enseignement élémentaire », seule une élite minori-taire ayant la possibilité d’accéder à l’enseignementsecondaire et à l’enseignement supérieur. A l’époque,l’enseignement secondaire avait en grande partie pourvocation de préparer les élèves à entrer à l’universitéou à poursuivre des études d’un niveau équivalent.D’où sans doute la tendance, lors de la rédaction de laDéclaration universelle, à dénommer « études supé-rieures » toutes études se situant au-delà de l’« ensei-gnement élémentaire et fondamental » (voir annexe I,p. 104).

Le premier traité à mentionner l’« enseignementsecondaire » fut la Convention concernant la luttecontre la discrimination dans le domaine de l’en-seignement : « Les États parties [s’engagent à] générali-ser et rendre accessible à tous l’enseignement secon-daire sous ses diverses formes » (encadré 3.8, p. 68).On retrouve la même formule dans le Pacte interna-tional (en français : « ... l’enseignement secondairesous ses différentes formes »), avec l’adjonction desmots « y compris l’enseignement technique et profes-sionnel » (encadré 1.4, p. 20). La formulation de laConvention relative aux droits de l’enfant diffère légè-rement : « différentes formes d’enseignement secon-daire, tant général que professionnel » (encadré 1.5,p. 23).


Tableau 3.1Effectifs de l’enseignement secondaire (en millions), par continent, 1950 -1990

1950 1960 1970 1980 1990 1997

TOTAL MONDIAL 40 79 169 264 315 398

Afrique 1 2 5 14 24 34Amérique du Nord 7 11 22 24 22 25Amérique latine/Caraïbes 2 4 11 17 22 29Asie/Océanie* 15 37 84 146 184 241Europe* 16 25 47 63 63 70

* Même note que pour le tableau 2.5.

Élargissement de l’accès

Dans les années qui ont suivi l’adoption de la Déclara-tion universelle, l’accès à l’enseignement secondaire aprogressé de façon spectaculaire dans la quasi-totalitédes régions du monde (à partir, il est vrai, de stadesde développement variables), les effectifs mondiauxdoublant au cours de chacune des deux premièresdécennies (tableau 3.1).

Au début, cette expansion se fit principalement surla base des structures existantes mais, dans les nom-breux pays où coexistaient plusieurs filières diffé-rentes d’enseignement post-élémentaire, le type d’en-seignement à offrir allait rapidement devenir un sujetde controverse. Dans les années 40 et 50, le principe,ou modèle, de l’école secondaire polyvalente (com-prehensive school) « ouverte à tous » n’avait coursqu’en Amérique du Nord, en Union soviétique et dans une poignée d’autres pays. En Europe, en Amé-rique latine et presque partout ailleurs, le modèlepostélémentaire était celui de l’école « différenciée » :divers types d’établissements à vocation essentielle-ment professionnelle existaient parallèlement aux éta-blissements d’enseignement secondaire traditionnelsoffrant un enseignement de type classique, qui n’étaitpas prévu (ni conçu) pour tous. Dans la mesure où lademande sociale d’élargissement de l’accès auxétudes secondaires concernait essentiellement l’ensei-gnement de type classique, l’expansion des possibi-lités offertes à ce niveau supposait une remise enquestion des « fins » visées, voire de « la notion mêmed’enseignement du second degré » (encadré 3.5).

La situation des Pays-Bas au début des années 50illustre bien la nature du problème : 10 % environ desélèves arrivés au terme de leurs études primaires,dans ce pays, poursuivaient des études de type clas-sique dans un établissement d’enseignement secon-daire traditionnel, environ 20 % restaient encore deuxou trois ans dans l’enseignement primaire au niveaudit « avancé » ou « supérieur » à orientation préprofes-sionnelle, environ 25 % entraient dans des écoles pro-fessionnelles ou techniques (parmi lesquelles un petitnombre d’écoles d’agriculture/horticulture) et 45 %quittaient définitivement l’école. Aussi longtemps quel’enseignement post-élémentaire dans son ensemblen’était doté que d’une capacité d’accueil limitée, etque l’offre globale de places restait donc nécessaire-ment rationnée, il était relativement aisé de résister

aux pressions qui s’exerçaient en faveur d’uneréforme des structures de cet enseignement. Mais unefois l’engagement pris, dans les pays comme les Pays-Bas à modèle scolaire « différencié », d’élargir l’accès àl’enseignement secondaire/post-élémentaire, il deve-nait impossible d’éluder la question de savoir quellesfilières développer, d’autant que la pratique consistantà opérer un tri entre les élèves pour les orienter verstel ou tel type d’établissement pouvait apparaître diffi-cilement conciliable avec l’élan démocratique qui, en


Encadré 3.5«« La notion même d’enseignement du seconddegré est en pleine évolution »» (UNESCO, 1961)

Dans de nombreux pays, les problèmes les plusgraves et les plus ardus que pose actuellementl’enseignement — sur le double plan de son orga-nisation et des moyens qu’il exige — portent surl’éducation des jeunes dont l’âge varie entre 11 et12 ans d’une part et 17 ans d’autre part, c’est-à-dire groupés dans l’enseignement post-primaire oudu second degré. Certes l’enseignement du pre-mier degré et l’enseignement supérieur se heurtentsouvent aussi à de graves difficultés. Dans certainspays, ce sont précisément dans ces secteurs quese posent les problèmes les plus graves. Mais dansl’ensemble, ces problèmes sont dus à l’absence demoyens d’enseignement. Certains pays n’ontencore réussi à scolariser qu’une minorité desenfants en âge de fréquenter l’école primaire etsont loin d’avoir appris à lire et à écrire à toute lapopulation. Dans d’autres pays, les effectifs del’enseignement supérieur sont appelés à doublerd’ici dix ans. Mais, dans les deux cas, s’il est maté-riellement très difficile de construire des écoles etde restructurer du personnel enseignant, du moinsles besoins apparaissent clairement, les objectifs et les méthodes ne sont guère contestés, et il estaisé de définir l’orientation des efforts. Au niveausecondaire, en revanche, la situation est d’autantplus compliquée que la notion même d’enseigne-ment du second degré est en pleine évolution, etque les difficultés pratiques que rencontre le déve-loppement de cet enseignement sont aggravéespar la confusion des objectifs et les divergencesd’opinions.

Source : L’éducation dans le monde, vol. III, L’enseignement dusecond degré, p. 89, Paris, UNESCO, 1961.

dernière analyse, poussait justement à accroître lescapacités d’accueil.

Aussi les décennies qui se sont écoulées depuisl’adoption des premiers engagements de « généraliseret rendre accessible à tous l’enseignement secondairesous ses diverses formes » ont-elles été marquées dansune bonne partie du monde par une constante adap-tation des structures de ce degré d’enseignement, envue de permettre l’accueil de cohortes d’élèves deplus en plus nombreuses. Ce processus est presquearrivé à son terme dans les pays industriels et les paysen transition, où les taux de scolarisation bruts dans le secondaire approchent ou dépassent 100 pour cent (figure 3.3 ; voir aussi annexe III, tableau 6), maisil se poursuit toujours dans la majorité des pays desautres régions du monde. L’Afrique subsaharienne,d’après les estimations les plus récentes (et encoreprovisoires) de l’UNESCO concernant les taux nets de scolarisation, est la seule région où le nombreabsolu des jeunes scolarisables dans le secondaire quine sont pas scolarisés continue à croître (figures 3.4 et 3.5).

Changements structurels

En gros, et au risque de simplifier à l’excès ce qui aété en réalité un processus très complexe dans la plupart des pays à partir des années 50, on peut direque la méthode suivie pour « généraliser et rendreaccessible à tous l’enseignement secondaire sous sesdiverses formes » a consisté essentiellement à prolon-ger le tronc commun d’enseignement, précédemmentlimité au primaire, jusqu’à la fin du premier cycle dusecondaire puis, le cas échéant, selon la situationpropre à chaque pays, à augmenter d’autant la duréede la scolarité obligatoire. Ce processus s’est accom-pagné, au plan des contenus, d’une reconceptua-lisation du premier cycle du secondaire, désormaiscensé offrir un enseignement général (« de base ») àtous, la division entre enseignement de type classiqueet enseignement professionnel/technique se dépla-çant progressivement vers le niveau post-obligatoireet (ou) le deuxième cycle de l’enseignement secon-daire.

Toutefois, bien des pays qui avaient auparavant un


Figure 3.3Taux bruts de scolarisation dans l’enseignementsecondaire, par région, 1970-1997

1970 1980 19901985 1995

Taux

bru

tde

scola

risa

tion

(%)

1975

90

10

80

20

100

0

110

30

40

50

60

70

Asie du Sud





Figure 3.4Nombre estimé de jeunes scolarisables dans le secondaire non scolarisés, dans les régions en développement, 1970 -2010

60

90

40

30

20

10

0

Millions

1970 1980 1990 2000 2010

50

70

80

100

Asie du Sud




modèle scolaire « différencié » ont opté pour unmodèle « polyvalent » (comprehensive) au niveau desdeux cycles, en conservant cependant au niveau del’enseignement post-obligatoire et (ou) du deuxièmecycle du secondaire un certain nombre d’écoles pro-fessionnelles /techniques séparées. Dans les pays oùle modèle « polyvalent » existait déjà, l’arrivée dans lesecondaire de cohortes plus nombreuses a impliquécertaines réformes des programmes scolaires pourtenir compte de la plus grande diversité d’aptitudes,d’intérêts et d’origine sociale des élèves.

La tendance globale notée ci-dessus à favoriserl’enseignement secondaire général a rencontré cer-taines résistances notables, en particulier dans lespays d’Europe orientale et centrale, où l’enseignementsecondaire du premier comme du deuxième cycle estresté en grande partie professionnel et technique jus-qu’au début des années 90 (voir Rapport mondial surl’éducation 1993). En outre, dans les pays qui en sontencore à mener le combat de la scolarisation univer-selle dans le primaire et ne peuvent offrir qu’un accèslimité à l’enseignement secondaire, certaines filièresde formation professionnelle subsistent au niveaupostprimaire. Il n’empêche que l’idée d’universaliser

un jour, lorsque les ressources le permettront, l’accèsà un premier cycle de l’enseignement secondaire quisoit le même pour tous est désormais largementadmise.

A l’échelle mondiale, le modèle « polyvalent » l’em-porte, notamment en Amérique du Nord, en Asie,dans les États arabes et en Afrique subsaharienne, où les pourcentages d’élèves inscrits dans des éta-blissements d’« enseignement secondaire général »— par opposition à l’enseignement professionnel/technique — sont nettement plus élevés qu’en Europeoccidentale et dans les pays en transition, et un peuplus qu’en Amérique latine/Caraïbes (tableau 3.2). Onrelève depuis quelques années dans les pays d’Europeorientale et centrale une certaine désaffection à l’égard de l’enseignement secondaire à dominanteprofessionnelle ou technique. Dans cette région


Figure 3.5Répartition par sexe du nombre estimé (en millions) de jeunes scolarisables dans le secondaire non scolarisés, dans les régions en développement, en 1980, 2000 et 2010

1980

2000

2010

1980

2000

2010

1980

2000

2010

1980

2000

2010

1980

2000

2010

Étatsarabes

58

42

8

8 7

86

56 66677

5555

39 3918

1521

2730

24

46

30

32

24

2820

Filles Garçons

Amériquelatine/

Caraïbes

Asie


Asiedu Sud

Afriquesub-

saharienne

Régions développées :Amérique du Nord (2) 100 0 0 100 0 0Asie/Océanie (4) 83 16 1 75 25 0Europe (18) 74 25 1 69 31 0

Pays en transition (12) 67 33 1 81 18 0

Régions en développement :Afrique subsaharienne (19) 88 9 3 95 5 1États arabes (16) 87 10 3 92 8 0Amérique latine/

Caraïbes (13) 81 15 4 84 16 0Asie de l’Est /

Océanie (11) d 85 10 5 91 8 1Asie du Sud (3) e 97 2 1 100 0 0

a. Pour chaque région, les chiffres indiqués correspondent à la moyennenon pondérée des pourcentages des pays de la région pour lesquels desdonnées sont disponibles. Le nombre des pays de chaque région pourlesquels des données sont disponibles pour les deux dates figure entreparenthèses.

b. Ou la première année pour laquelle des données sont disponibles, parexemple 1975 pour certains pays ou 1980 pour les pays en transition.

c. Ou la dernière année pour laquelle des données sont disponibles.d. Y compris la Chine.e. Y compris l’Inde.

Tableau 3.2Répartition (en pourcentage) a des effectifs du secondaire selon le type d’enseignement, par région, 1970 et 1997

1970 b 1997 c

Pro- Forma- Pro- Forma-fes- tion fes- tion

Géné- sion- des Géné- sion- desral nel maîtres ral nel maîtres


2.1 L’apprentissage tout au long de la vie est unvoyage aux multiples chemins, dont l’enseignementtechnique et professionnel (ETP) fait partie intégrante.Les systèmes d’ETP devraient donc être conçus commedes expériences de vie et de développement, compor-tant des éléments culturels et environnementaux en susde leurs dimensions économiques.2.2 Les systèmes d’ETP doivent être ouverts, soupleset axés sur l’apprenant. Ils doivent non seulementdoter celui-ci des connaissances et des compétencescorrespondant à des emplois spécifiques mais aussi,plus généralement, préparer les individus à la vie et aumonde du travail. L’ETP doit profiter à la fois à l’indi-vidu, à la société et à l’économie.2.3 L’ETP doit être fondé sur une culture de l’appren-tissage, partagée par les individus, les entreprises, lesdifférents secteurs économiques et l’État, qui autono-mise les individus en les amenant progressivement àprendre davantage en charge eux-mêmes la gestion deleurs connaissances et un apprentissage personnel,cependant que des programmes facilitant l’accès et leparcours des chemins de l’apprentissage tout au longde la vie sont offerts par des pourvoyeurs publics etprivés.2.4 L’ETP a un rôle important pour ce qui est deréduire les niveaux d’anxiété dans un contexte deconstante incertitude en apportant des informations etdes connaissances, des compétences et qualificationset la capacité d’entreprendre et en favorisant le déve-loppement de la personnalité humaine.2.5 L’ETP devrait établir des interfaces étroites avectous les autres secteurs de l’éducation, en particulierles écoles et les universités, afin de faciliter un chemi-nement sans rupture des apprenants. L’accent doit êtremis sur l’articulation, la validation et la reconnaissancedes acquis antérieurs afin d’accroître les possibilitéséducatives.2.6 La tâche majeure à laquelle est confronté l’ETP estpeut-être de coordonner les besoins d’enseignementgénéral et d’enseignement professionnel dans les pro-grammes d’études, la pédagogie et les modalités demise en œuvre.2.7 L’ETP devrait susciter chez les jeunes une attitudepositive vis-à-vis de l’innovation, leur permettre decontribuer à façonner le changement et les préparer àl’autosuffisance et à la citoyenneté.

2.8 L’ETP est particulièrement important pour assurerla continuité entre l’école et le travail. Pour cela, il doitprocéder d’une approche holistique intégrant les dis-tinctions entre l’enseignement général et l’enseigne-ment professionnel, entre la théorie et la pratique,entre la connaissance et l’action, entre l’intellectuel etle manuel. Cela requiert des partenariats efficaces avecles écoles et avec les entreprises et d’autres secteurs del’économie, reposant sur une communauté de valeurs,de programmes, de ressources et de résultats.2.9 Le secteur informel de l’économie est souventexclu du champ de l’apprentissage tout au long de lavie. L’ETP a un rôle crucial à jouer pour ce qui est d’at-teindre ce secteur de toutes les manières possibles, afinde faire en sorte que les moins favorisés aient accèsaux chemins de l’apprentissage continu.2.10 Pour réaliser toutes ces aspirations de l’ETP, ilimporte de prêter attention à un certain nombre deconsidérations urgentes :• le statut et le prestige de l’ETP doivent être

rehaussés aux yeux de la société et des médias, cequi suppose notamment d’améliorer la conditiondes enseignants de l’ETP ;

• les secteurs de l’éducation doivent établir entre euxdes relations plus efficaces afin d’offrir aux appre-nants des parcours plus continus ;

• le conseil et l’orientation professionnels sont d’uneextrême importance pour tous les clients des sys-tèmes d’éducation et de formation ;

• toutes les parties prenantes, en particulier les entre-prises et les spécialistes de l’éducation, doivent être impliquées dans de nouveaux partenariatsd’ETP ;

• la question du coût élevé de beaucoup de pro-grammes d’ETP doit être étudiée ;

• le continuum de l’apprentissage tout au long de lavie sera d’autant mieux assuré qu’il existera unediversité de financements, de pourvoyeurs et demécanismes de mise en œuvre ;

• une assurance de qualité est indispensable pouraméliorer le statut de l’ETP ;

• nous avons besoin de mieux comprendre quels sont les moments critiques où opérer des choixdans le parcours de l’apprentissage tout au long dela vie.

Encadré 3.6L’enseignement technique et professionnel dans la perspective de l’apprentissage tout au long de la vie

Source : Deuxième Congrès international sur l’enseignement technique et professionnel, Séoul (République de Corée), 26 -30 avril 1999, Rapport final,p. 70 -73, Paris, UNESCO, 1999. (Recommandations au Directeur général, thème 2. Texte abrégé, traduction française revue.)

comme en Europe occidentale, les formations profes-sionnelles et techniques offertes le sont surtout, désor-mais, au niveau du deuxième cycle du secondaire :pour les 15 pays de l’Union européenne, parexemple, la proportion moyenne d’élèves de ce cyclequi suivent de telles formations est d’environ 60 %,avec des variations selon les pays. Pour l’ensembledes deux cycles, le pourcentage (tel qu’il ressort dutableau 3.2) est sensiblement moindre, parce qu’auniveau du premier cycle l’enseignement secondaireest avant tout « général ». Dans toutes les régions,comme l’indiquait le Rapport mondial sur l’éducation1998, la plupart des programmes de formation desmaîtres qui se situaient au niveau du secondaire sontactuellement en voie de disparition, au profit de for-mations relevant de l’enseignement postsecondaire/supérieur.

Il faudrait, pour pouvoir dresser un tableau completdes faits nouveaux qui intéressent l’enseignementtechnique et professionnel au niveau du secondaire,avoir accès à une information sur les composantestechniques et professionnelles des programmes d’études des établissements d’« enseignement secon-daire général » (y compris les « écoles polyvalentes »)beaucoup plus systématique que celle dont on dis-pose actuellement au plan international. Depuis long-temps, les données statistiques de l’UNESCO relativesaux effectifs de l’enseignement secondaire (celles dutableau 3.2 par exemple) reposent sur une distinctionentre les établissements (les établissements d’« ensei-gnement secondaire général » s’opposant aux établis-sements d’« enseignement professionnel/technique »), et non entre les enseignements eux-mêmes. Ce sys-tème ne donne qu’une vue partielle de la situation. LaConvention sur l’enseignement technique et profes-sionnel, élaborée principalement en vue de stimuler« l’échange d’informations et d’expériences » et de« renforcer la coopération internationale dans cedomaine », définit l’enseignement technique et profes-sionnel comme comprenant :

... toutes les formes et tous les degrés du processus d’éduca-

tion où interviennent, outre l’acquisition de connaissances

générales, l’étude de techniques et de sciences connexes

et l’acquisition de compétences pratiques, de savoir-faire,

d’attitudes et d’éléments de compréhension en rapport avec

les professions pouvant s’exercer dans les différents secteurs

de la vie économique et sociale (article 1er).

Dans cette perspective, on en est venu à reconnaîtreplus clairement, ces dernières années, que l’enseigne-ment technique et professionnel a un rôle essentiel àjouer dans l’« apprentissage tout au long de la vie »(encadré 3.6).

« Égalité des chances »

Le principe de l’« égalité des chances » a été au centredu débat sur les types d’enseignement à offrir au


Encadré 3.7«« L’enseignement secondaire devrait être la période où les talents les plus variés se révèlent et s’épanouissent »»

Alors que l’éducation de base, quelle qu’en soit ladurée, doit avoir pour objet de répondre à desbesoins communs à l’ensemble de la population,l’enseignement secondaire devrait être la périodeoù les talents les plus variés se révèlent et s’épanouissent. Les éléments du tronc commun(langues, sciences, culture générale) devraient êtreenrichis et actualisés pour refléter la mondiali-sation croissante des phénomènes, la nécessitéd’une compréhension interculturelle et l’utilisationde la science au service d’un développement hu-main durable. En d’autres termes, il faut se préoc-cuper davantage de la qualité ainsi que de la pré-paration à la vie dans un monde en mutationrapide, souvent soumis à l’empire de la technolo-gie. Partout où elle s’est réunie, la Commission aentendu exprimer l’espoir de voir l’enseignementformel, et notamment secondaire, jouer un rôleaccru dans la formation chez les élèves des qua-lités de caractère dont ils auront besoin plus tardpour anticiper les changements et s’y adapter. Ilfaut que les élèves puissent acquérir à l’école lesinstruments qui leur permettront, d’une part, demaîtriser les technologies nouvelles et, de l’autre,de faire face aux conflits et à la violence. Il fautcultiver en eux la créativité et l’empathie qui leurseront nécessaires pour être dans la société dedemain des citoyens à la fois acteurs et créateurs.

Source : J. Delors et al., L’éducation : un trésor est caché dedans,Rapport à l’UNESCO de la Commission internationale sur l’éduca-tion pour le vingt et unième siècle, p. 139 -140, Paris, ÉditionsUNESCO/Odile Jacob, 1996.

niveau du secondaire, compte tenu de la diversitéd’aptitudes et d’intérêts des élèves. Si, idéalement,l’enseignement secondaire devrait être « la période oùles talents les plus variés se révèlent et s’épanouis-sent » (encadré 3.7), cela n’était guère possible aussilongtemps que la majorité des jeunes n’y avaient pasaccès, ce qui d’ailleurs est toujours le cas dans la moi-tié des pays du monde.

L’Acte constitutif de l’UNESCO a été le premiertraité international à évoquer, dans le préambule, l’égalité des chances en matière d’éducation (« les

États signataires de cette Convention, résolus à assurerà tous le plein et égal accès [equal opportunities] à l’éducation ... »). Dans son article 26, la Déclarationuniverselle des droits de l’homme énonce quelquechose d’analogue (mais dont le sens est légèrementdifférent), à savoir que « l’accès aux études supé-rieures doit être ouvert en pleine égalité à tous enfonction de leur mérite ». Cette formule voulait essen-tiellement dire, d’après les travaux préparatoires de laDéclaration (voir annexe I, p. 104-106), que ce niveaud’enseignement devait être « accessible à tous, enpleine égalité, en fonction des capacités de chacun »,comme l’a stipulé explicitement par la suite laConvention de l’UNESCO concernant la lutte contre ladiscrimination dans le domaine de l’enseignement(encadré 3.8). L’expression « en fonction des capacitésde chacun » a été reprise dans le Pacte international(encadré 1.4, p. 20) et dans la Convention relative auxdroits de l’enfant (encadré 1.5, p. 23).

Tant la Convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignementque la Convention relative aux droits de l’enfant fontréférence au principe général de l’« égalité deschances » en matière d’éducation. La première amême été en partie conçue pour promouvoir ce prin-cipe (plus précisément l’« égalité de chance et de traitement en matière d’enseignement ») et contient unarticle exprès en ce sens (encadré 3.8). La Conventionrelative aux droits de l’enfant, quant à elle, pose leprincipe de l’« égalité des chances » comme base desmesures que doivent prendre les États parties pourassurer l’exercice du droit de l’enfant à l’éducationmais admet implicitement que les divers aspects de ceprincipe sont connus, sans doute parce qu’ils avaientdéjà été précisés antérieurement dans la Conventionconcernant la lutte contre la discrimination dans ledomaine de l’enseignement. Aussi la Convention rela-tive aux droits de l’enfant ne contient-elle pas de dis-position analogue à l’alinéa (b) de l’article 4 de laConvention concernant la lutte contre la discrimina-tion dans le domaine de l’enseignement, qui prescritd’« assurer dans tous les établissements publics demême degré un enseignement de même niveau et desconditions équivalentes en ce qui concerne la qualitéde l’enseignement dispensé ».

Donner à des « talents variés » des « chances égales »de « s’épanouir » a été, au cours des cinquante der-nières années, un des enjeux de l’enseignement élé-


Encadré 3.8L’égalité de chance en matière d’enseignement : article 4 de la Conventionconcernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement (1960)

Les États parties à la présente Convention s’enga-gent en outre à formuler, à développer et à appli-quer une politique nationale visant à promouvoir,par des méthodes adaptées aux circonstances etaux usages nationaux, l’égalité de chance et detraitement en matière d’enseignement, et notam-ment à :a. rendre obligatoire et gratuit l’enseignement pri-

maire ; généraliser et rendre accessible à tousl’enseignement secondaire sous ses diversesformes ; rendre accessible à tous, en pleine éga-lité, en fonction des capacités de chacun, l’en-seignement supérieur ; assurer l’exécution partous de l’obligation scolaire prescrite par la loi ;

b. assurer dans tous les établissements publics de même degré un enseignement de mêmeniveau et des conditions équivalentes en ce qui concerne la qualité de l’enseignement dis-pensé ;

c. encourager et intensifier par des méthodesappropriées l’éducation des personnes quin’ont pas reçu d’instruction primaire ou qui ne l’ont pas reçue jusqu’à son terme, et leur per-mettre de poursuivre leurs études en fonctionde leurs aptitudes ;

d. assurer sans discrimination la préparation à laprofession enseignante.

Source : Convention concernant la lutte contre la discriminationdans le domaine de l’enseignement, adoptée par la Conférencegénérale à sa onzième session, 14 décembre 1960, Paris, UNESCO,1960.

mentaire ou primaire autant que de l’enseignementsecondaire mais, en général, on s’en est préoccupéintensément au niveau du secondaire parce que lasociété récompense le plus souvent de manière iné-gale les diplômés des différents types de formationexistant à ce niveau. Depuis les débuts de l’essor mon-dial de l’enseignement secondaire, les méthodes desélection (contrôles et examens) utilisées pour orienterles élèves vers telle filière du secondaire plutôt quevers telle autre ont donc été dans la plupart des pays,à un moment donné, un sujet de controverse.

Ainsi, dans les nombreux pays ayant hérité, auniveau secondaire /postélémentaire, du modèle sco-laire « différencié », la cause déterminante de la résis-tance à toute nouvelle expansion de ce modèle a sansdoute été la constatation que les modes de sélectionappliqués tendaient à favoriser l’accès des enfantsissus de familles socialement et économiquement pri-vilégiées à l’enseignement secondaire de type clas-sique, menant à l’enseignement supérieur, alors que lesenfants de familles moins aisées étaient orientés versl’enseignement professionnel, ne débouchant généra-lement pas sur des études supérieures. Des argumentspédagogiques et économiques ont aussi été avancés,les premiers montrant ce qu’il y avait d’intrinsèque-ment incertain (pour ne pas dire injuste) à vouloir dé-terminer les aptitudes et les intérêts des enfants — etdonc leurs chances dans la vie — à un âge précoce, etles seconds combien il était hasardeux de s’aventurerà prédire les divers types de savoir-faire et de compé-tences dont l’économie aurait besoin dans le futur.

Si la tendance récente de ces dernières décennies àmettre en place au niveau du premier cycle du secon-daire un enseignement général (« de base ») s’adres-sant à tous a eu peu à peu raison de ces réserves, c’estparce que le problème de l’« égalité des chances »d’accès aux différentes filières de formation s’est engrande partie déplacé vers le niveau du deuxièmecycle du secondaire ou même de l’enseignementsupérieur. Ainsi, dans un nombre croissant de pays,l’enjeu n’est plus maintenant d’offrir des débouchésaux jeunes qui sortent de l’école primaire à l’âge de12 -14 ans, mais des possibilités de formation à ceuxqui arrivent au terme de leurs études secondaires etsont âgés de 16 à 18 ans, voire plus.

Dans les pays qui, au-delà de la scolarité obli-gatoire, ont conservé le modèle scolaire « différen-cié » au niveau du deuxième cycle du secondaire

— comme c’est le cas principalement en Europe et àun moindre degré en Amérique latine et dans d’autresrégions du monde —, les filières d’études existant àce niveau correspondent pour l’essentiel à deux typesd’établissements différents : d’une part, des établisse-ments qui dispensent un enseignement de type clas-sique conduisant directement à l’entrée dans le supé-rieur et, de l’autre, des établissements d’enseignementprofessionnel ou technique qui préparent avant tout à la vie active. Dans les pays qui ont opté pour le modèle d’enseignement secondaire « polyvalent »,comme en Amérique du Nord et dans une bonne par-tie du reste du monde, Europe mise à part, la divisionen filières se situe parfois à l’intérieur d’un même éta-blissement mais elle est est alors tempérée par le faitque l’inscription dans la section professionnelle/tech-nique de l’établissement n’exclut pas, en principe,l’accès à l’enseignement supérieur, où la condition de base requise pour l’admission est habituellementd’avoir achevé avec succès ses études secondaires.

Les deux modèles sont liés à des conceptions diffé-rentes de l’enseignement supérieur : un enseignementhautement différencié dans le premier cas, à assezlarge spectre (« polyvalent ») dans le second. Il est dif-ficile de dire lequel de ces deux modèles s’accorde le mieux avec le principe de l’égalité des chanceséducatives, la question étant en partie de savoir dansquelle mesure la préparation donnée aux jeunes dansl’un ou l’autre cas est de nature à leur faciliter le pas-sage à l’âge adulte et à contribuer par la suite à leurépanouissement. Si l’évolution passée de la scolarité« différenciée » au niveau du secondaire préfigure tant


Tableau 3.3Effectifs de l’enseignement supérieur (en millions), par continent, 1950 -1997

1950 1960 1970 1980 1990 1997

TOTAL MONDIAL 6,5 12,1 28,1 51,0 68,6 88,2

Afrique 0,1 0,2 0,5 1,5 2,9 4,8Amérique du Nord 2,4 3,7 9,5 13,5 15,6 16,0Amérique latine/Caraïbes 0,3 0,6 1,6 4,9 7,3 9,4Asie/Océanie* 1,2 3,2 7,4 14,6 23,9 36,1Europe* 2,5 4,5 9,0 16,4 18,9 21,8


soit peu l’avenir, il y a lieu de penser que des pres-sions continueront à s’exercer au sein des sociétéspour que soit éliminé dans l’enseignement supérieurle clivage entre les formations qui permettent decontinuer à « apprendre tout au long de la vie » etcelles qui ne le permettent pas.

Enseignement supérieur

Alors que les divers traités prévoient tous et de« généraliser » et de « rendre accessible » (« à tous » ou« à tout enfant ») l’enseignement secondaire sous sesdifférentes formes, dans le cas de l’enseignementsupérieur ils prévoient seulement de le « rendre acces-sible à tous » ou d’en « assure[r] à tous l’accès » (« enfonction des capacités de chacun »). Le Pacte inter-national ajoute : « par tous les moyens appropriés etnotamment l’instauration progressive de la gratuité »(encadré 1.4, p. 20), tandis que la Convention relativeaux droits de l’enfant se borne à préciser : « par tousles moyens appropriés » (encadré 1.5, p. 23).

Depuis l’adoption de la Déclaration universelle desdroits de l’homme, les effectifs de l’enseignementsupérieur ont, décennie après décennie, augmenté demanière encore plus spectaculaire que ceux du secon-daire (tableau 3.3), ne serait-ce que parce que beau-coup de pays partaient pratiquement de zéro : à la fin des années 40, ces effectifs étaient inférieurs à1.000 étudiants dans plus de la moitié des pays dumonde, le quart sans doute étant même dépourvus detout établissement d’enseignement supérieur, et le

nombre des étudiants ne dépassait 100.000 que dansneuf pays (Chine, États-Unis d’Amérique, France,Inde, Italie, Japon, République fédérale d’Allemagne,Royaume-Uni, URSS).

A la fin des années 90, la quasi-totalité des paysétaient dotés d’au moins un établissement d’ensei-gnement supérieur ; 68 pays comptaient plus de100.000 étudiants inscrits dans des établissements dece niveau, et 21 en comptaient plus d’un million (Alle-magne, Argentine, Australie, Brésil, Canada, Chine,Espagne, États-Unis d’Amérique, Fédération de Russie,France, Inde, Indonésie, Italie, Japon, Mexique, Phi-lippines, République de Corée, Royaume-Uni, Thaï-lande, Turquie, Ukraine).

Pareille évolution n’avait guère été envisagée lorsde la rédaction de la Déclaration universelle des droitsde l’homme. A l’époque, l’accès des masses à l’ensei-gnement supérieur, devenu aujourd’hui une réalitédans certains pays, serait presque apparu comme unecontradiction dans les termes. De fait, ni la Décla-ration ni aucun des traités internationaux touchant àl’éducation adoptés ensuite n’affirme que l’enseigne-ment supérieur doit être « généralisé » ou « ouvert …


Tableau 3.4Pourcentage d’étudiantes dans les effectifs de l’enseignement supérieur, par continent,1950 -1997

1950 1960 1970 1980 1990 1997

TOTAL MONDIAL 32 33 38 44 46 47

Afrique 21 20 23 27 33 38Amérique du Nord 32 37 41 51 54 55Amérique latine/Caraïbes 24 32 35 43 49 48Asie/Océanie* 17 24 30 34 38 40Europe* 40 37 42 49 50 53


Figure 3.6Taux bruts d’inscription dans l’enseignementsupérieur, par région, 1970 -1997

1970 1980 19901985 1995

Taux

bru

td

’insc

riptio

n(%

)

1975

10

20

0

30

40

50

60

70

Asie du Sud





à tout enfant », comme ils le font par exemple pourl’enseignement secondaire (voir encadrés 1.4, p. 20,1.5, p. 23, et 3.8). La préoccupation essentielle étaitd’assurer un accès équitable à un degré d’enseigne-ment que l’on considérait alors, pour l’essentiel,comme réservé à des étudiants nécessairement sélec-tionnés (cf. la réponse faite par Mme Roosevelt àM. Klekovkin au cours des travaux préparatoires del’article 26 de la Déclaration ; voir annexe I, p. 105).

« Accès ouvert en pleine égalité à tous en fonction de leur mérite »

Même si l’expansion mondiale de l’enseignementsupérieur n’était pas directement inscrite dans la

Déclaration universelle des droits de l’homme, celle-ciénonçait déjà un principe qui ne pouvait que faciliterl’accès à l’enseignement supérieur des groupessociaux qui y étaient jusqu’alors sous-représentés ous’en trouvaient exclus (tableau 3.4), à savoir quel’accès aux études supérieures doit être « ouvert enpleine égalité à tous en fonction de leur mérite » (ou« des capacités de chacun »). A cet égard, il est à noterque la mention du « mérite » faite à l’origine dans l’article 26 de la Déclaration universelle des droits del’homme avait pour objet d’offrir une protectioncontre toute discrimination dans l’accès à l’ensei-gnement supérieur qui serait fondée sur des distinc-tions « de race, de couleur, de sexe, de langue, de reli-gion, d’opinion politique ou de toute autre opinion,


Tout en reconnaissant que les aspects non démocra-tiques de l’enseignement supérieur qui doivent êtreattribués à l’action de facteurs sociaux et économiquesne peuvent être corrigés par le seul effet de mesuresressortissant à l’éducation, il y a lieu d’examiner lesfacteurs d’ordre éducatif qui peuvent opposer une bar-rière à l’accès aux études supérieures de tous ceux quipossèdent les capacités nécessaires. On assiste actuel-lement dans la plupart des pays à un réexamen cri-tique des méthodes d’admission, et ces efforts menésdans le cadre national ont maintenant été complétéspar le rapport de l’Étude internationale de l’admissionà l’université [Franck Bowles, Étude internationale del’admission à l’université, Accès à l’enseignement supé-rieur, vol. I, Paris, UNESCO/Association internationaledes universités, 1963]. ... Le rapport fournit une abon-dante information sur les méthodes d’admission, et lesanalyses qu’il présente contribuent beaucoup à éclairerla question de l’égalisation des chances dans l’ensei-gnement supérieur.

L’une des conclusions les plus significatives du rap-port est que l’admission aux études supérieures neconstitue pas un acte isolé, mais un processus coexten-sif à toute la durée de l’éducation. Ceux qui se préoc-cupent d’assurer aux établissements d’enseignementsupérieur le maximum d’efficacité ne peuvent se permettre de méconnaître cette vérité ; ils doivent

examiner de près l’organisation de l’enseignementsecondaire et les méthodes de sélection qui y sont envigueur, et se demander si elles opposent des barrièresà l’accession des mieux doués aux niveaux supérieurs.Le rapport étudie un grand nombre de ces barrières,lesquelles sont encore fort imposantes en certainsendroits, mais constate que, partout, elles s’abaissentprogressivement. Le rôle de filtre qui était dévolu ausecondaire à l’égard du supérieur décline manifeste-ment à mesure que les établissements secondaires sontamenés, en vertu d’une évolution régulière, à recevoirune proportion de plus en plus forte d’enfants en âged’y accéder et dont, par voie de conséquence, la valeurest de plus en plus inégale. Il y a un danger plus gravedans le développement de relations étroites entre lesétablissements d’enseignement supérieur et d’enseigne-ment secondaire : c’est celui qui peut se présenter lors-que le nombre de diplômés du secondaire demandantà être admis dans les établissements d’enseignementsupérieur est plus élevé que le nombre de placesoffertes ; en pareil cas, les méthodes de sélection quisont mises en œuvre reviennent souvent à une subor-dination presque totale du contenu de l’enseigne-ment secondaire. Les besoins de l’élève du secondairesont alors sacrifiés à ceux de l’étudiant potentiel dusupérieur.

Encadré 3.9«« L’admission aux études supérieures ne constitue pas un acte isolé, mais un processus coextensif à toute la durée de l’éducation»»

Source : L’éducation dans le monde, vol. IV, L’enseignement supérieur, p. 87-88, Paris, UNESCO, 1966.

d’origine nationale ou sociale, de fortune, de nais-sance ou de toute autre situation » (voir annexe I,p. 104-106).

Plus encore peut-être que dans l’enseignement se-condaire, traditionnellement considéré surtout comme

une préparation aux études supérieures, la progres-sion des inscriptions dans l’enseignement supérieur areprésenté une étape décisive de la démocratisationmondiale de l’éducation. Il y a 50 ans, on estimaitdans la plupart des régions du monde que l’accès auxétudes supérieures était un privilège auquel lesenfants des familles ordinaires ne pouvaient aspirer.Même s’il demeure aujourd’hui encore hors de leurportée dans une bonne partie du monde (figure 3.6 ;voir aussi annexe III, tableau 8, p. 160), l’accès à ceniveau d’études est du moins reconnu désormaiscomme un droit, dont ils ne peuvent se voir privésque parce que leur pays n’a pas les moyens de le leurassurer.

Pendant les années qui ont suivi l’adoption de laDéclaration universelle, l’expansion de l’enseignementsupérieur s’est accompagnée dans beaucoup de paysde tout un débat sur l’équité des procédures d’admis-sion. Une vaste étude internationale concernant cesprocédures fut réalisée conjointement par l’UNESCOet l’Association internationale des universités. Cetteétude, qui fait autorité, a mis en lumière les difficultésd’application du principe de l’accès « ouvert en pleineégalité à tous en fonction de leur mérite », montrantque même si l’on parvenait à s’entendre sur le sens àdonner au mot « mérite » (ou « capacités »), « l’admis-sion aux études supérieures ne constitu[ait] pas unacte isolé mais un processus coextensif à toute ladurée de l’éducation » (encadré 3.9). Les auteurs del’étude concluaient que, dans cette perspective, il fal-lait absolument assortir les procédures d’admission demesures visant à garantir que des difficultés d’ordresocial, et plus particulièrement d’ordre pécuniaire, neferaient pas obstacle à l’admission d’étudiants devaleur.

A cette époque (dans les années 60), comme on l’anoté précédemment, l’opinion intergouvernementaleofficielle était favorable à « l’instauration progressivede la gratuité » dans l’enseignement supérieur, prin-cipe qui fut inscrit dans le Pacte international(encadré 1.4, p. 20). Mais sans doute l’opinion a-t-elleévolué depuis lors. En tout cas, le principe de la gra-tuité de l’enseignement supérieur n’a pas été réaffirmédans la Convention relative aux droits de l’enfant, quidispose simplement que les États parties « assurent àtous l’accès à l’enseignement supérieur, en fonctiondes capacités de chacun, par tous les moyens appro-priés » (encadré 1.5, p. 23), et bien des pays appli-


Encadré 3.10Introduction du «« partage des coûts»»dans l’enseignement supérieur au Kenya

Le programme d’ajustement structurel a, entreautres changements, amené le gouvernement àdiminuer son aide aux étudiants qui font desétudes supérieures. Au titre du partage des coûts,les étudiants doivent, à compter de l’année univer-sitaire 1994 -1995, financer en partie leurs études àl’université. Dans la pratique, cette mesure a eupour effet de supprimer les allocations que le gou-vernement leur versait. Sur la base du montanttotal des coûts actuels, les étudiants doivent désor-mais financer environ 41 % du coût de leursétudes. Mais pour que ceux dont les parents n’ontpas les moyens de payer ne se voient pas fermerles portes de l’université, le gouvernement a crééune commission universitaire des prêts chargéed’aider les étudiants qui le demandent. Ceux-cidoivent utiliser le prêt pour payer leur logement àl’université, acheter les manuels et fournituresdont ils ont besoin, se nourrir et subvenir à leursbesoins personnels.

Ces mesures s’expliquent en partie par unchangement de priorité, l’accent étant mis désor-mais sur l’éducation de base. On estime en effetque pour assurer la participation effective de tousles citoyens au développement et ainsi renforcercelui-ci, il est impératif de dispenser à tous aumoins une éducation de base. Des ressourcesaccrues seront donc consacrées à ce niveau d’édu-cation, aux dépens de l’enseignement universi-taire. L’objectif de ce changement de priorité, telqu’il est énoncé dans le document-cadre de poli-tique générale (1996 -1998), est d’inverser la ten-dance récente à la baisse des effectifs dans le pri-maire et le secondaire et d’améliorer les tauxd’achèvement, en particulier chez les filles issuesde foyers défavorisés, ainsi que la qualité de l’édu-cation à tous les niveaux.

Source : Development of Education 1995 to 1996, p. 12-13, Nai-robi, Ministère de l’éducation, 1996. (Rapport national présentélors de la 45e session de la Conférence internationale de l’éduca-tion, Genève, 1996.)

quent aujourd’hui à ce niveau une politique de prêtsaux étudiants et de « recouvrement des coûts ».

Cette évolution s’explique peut-être par l’ampleurmême de l’extension qu’a prise ces dernières annéesl’enseignement supérieur, notamment dans les paysindustriels, et par les craintes qu’elle suscite quant auxconséquences éventuelles de la « gratuité » pour lesbudgets publics. Les conséquences pour l’équité de lapratique de plus en plus courante du « recouvrementdes coûts » sont, quant à elles, occultées par la pro-gression même des effectifs, mais l’on constate quel’endettement des étudiants pose dans un certainnombre de pays un problème qui va en s’aggravant.Dans les pays en développement, la réduction desfonds publics affectés à l’enseignement supérieur, auxdépens de sa gratuité, est devenue ces dernières

années une des composantes des « programmesd’ajustement structurel », l’objectif étant de réorienterces fonds vers l’éducation de base (encadré 3.10) : onmanque actuellement d’éléments pour dire si cetobjectif a été atteint.

Diversité des formations offertes

Dans les années 50 et 60, on craignait que le dévelop-pement de l’enseignement supérieur ne conduise àl’apparition d’une « méritocracie ». Ces craintes ne sesont pas concrétisées. En s’ouvrant progressivement àun nombre d’étudiants de plus en plus grand à uneépoque de transformation accélérée de l’économie etde la société en général, les systèmes d’enseignementsupérieur ont eu à répondre à un défi qui était d’ordreinterne aussi bien qu’externe : offrir des structures,des cours et des programmes adaptés à des aptitudeset des intérêts de plus en plus variés, qui ne peuvents’ordonner hiérarchiquement au regard du seul critèreunidimensionnel du « mérite » (ou des « capacités dechacun »). En fait, si l’on considère que, dans les pays


Figure 3.7Répartition des effectifs de l’enseignementsupérieur selon le type d’établissement, par région a, 1970 et 1995

Régionsdéveloppées (10)

Pays entransition (6)

Afrique sub-saharienne (16)

États arabes (10)

1970

1995

82 %

84 %

79 %

50 %

84 %

78 %

83 %

75 %

56 %

90 %

1970

1995

1970

1995

1970

1995

1970

1995

1970

1995 66 %

66 %

Asie /Océanie* (12)

Amérique latine /Caraïbes (13)

Autres établissementsUniversitéet établissements équivalents

* Régions en développement du continent Asie /Océanie.

a. Pays pour lesquels des données sont disponibles pour les deux dates (oudes années voisines). Pour chaque région, le nombre de ces pays figureentre parenthèses. Les chiffres indiqués correspondent à la moyenne despourcentages nationaux.

Tableau 3.5Répartition (en pourcentage) des effectifs del’enseignement supérieur par grand domained’études a et par régionb, 1970 et 1996

Régions développées :Asie /Océanie (3) 69 31 66 34Europe (14) 63 37 64 36

Pays en transition (4) 47 53 63 37

Régions en développement :Afrique subsaharienne (11) 50 50 69 31États arabes (9) 73 27 67 33Amérique latine/Caraïbes (14) 56 44 61 39Asie de l’Est /Océanie (4) 63 37 66 34Asie du Sud (4) 73 27 68 32

a. Les différents domaines d’études sont regroupés en deux grandes caté-gories : les lettres (éducation, lettres et arts, sciences sociales et droit) etles sciences (sciences exactes et naturelles, ingénierie, médecine et agri-culture). Les chiffres indiqués pour chaque région correspondent à lamoyenne non pondérée des différents pourcentages nationaux.

b. Pays pour lesquels les données pertinentes sont disponibles pour lesdeux dates. Le nombre de ces pays dans chaque région figure entreparenthèses.

1970 1996

Lettres Sciences Lettres Sciences

industriels, plus de la moitié de la cohorte d’âgeconcernée suit aujourd’hui un enseignement post-secondaire à plein temps d’un type ou d’un autre, etqu’un tiers est inscrit à l’université, c’est le problèmeinverse qui se pose : celui de l’apparition dans cespays d’une « sous-classe » minoritaire de jeunes restésen marge du système éducatif formel, qui occupentdes emplois précaires et qui n’ont pas les capacités etcompétences requises pour pouvoir participer pleine-ment à l’économie moderne.

Il est difficile de recenser avec précision au niveaumondial les modifications structurelles intervenuesdans l’enseignement supérieur, parce que, pour desraisons historiques ou autres, le concept d’« univer-sité » est interprété différemment selon les pays, et lescritères servant à apprécier l’« équivalence » des ensei-gnements dispensés par d’autres types d’établisse-ments varient. Avec cette réserve, il semble néan-

moins qu’à l’échelle mondiale le gros des effectifsaccrus du supérieur soit constitué d’étudiants inscritsdans des universités ou des établissements considéréspar les pays comme « équivalents », même si les inscriptions dans d’autres types de structures d’ensei-gnement postsecondaire/supérieur (y compris d’ensei-gnement à distance), à orientation principalementprofessionnelle, représentent dans certaines régionsd’Asie près de la moitié des inscriptions totales dusupérieur, et le tiers dans quelques pays industriels etun certain nombre de pays d’Afrique subsaharienne(figure 3.7).

Les grands systèmes d’enseignement supérieur desrégions développées offrent assurément des cours etdes programmes d’études plus diversifiés, et souventde bien meilleure qualité, que les systèmes plusmodestes des régions en développement, mais lesdonnées dont dispose l’UNESCO ne font pas appa-


Nous réaffirmons la nécessité de préserver, renforcer etintensifier les missions et valeurs essentielles de l’ensei-gnement supérieur, en particulier sa mission de contri-buer au développement durable et à l’amélioration dela société dans son ensemble, à savoir :a. éduquer des diplômés hautement qualifiés et des

citoyens responsables capables de s’intégrer danstous les secteurs de l’activité humaine en offrant desqualifications appropriées, y compris une formationprofessionnelle, associant des connaissances et descompétences de haut niveau, à l’aide de cours et deprogrammes adaptés en permanence aux besoinsprésents et futurs de la société ;

b. offrir un espace ouvert pour la formation supérieureet l’apprentissage tout au long de la vie, offrant auxapprenants une gamme optimale de choix et un dis-positif souple de points d’accès et de sortie dusystème ainsi que des possibilités d’épanouissementindividuel et de mobilité sociale, afin d’éduquer descitoyens qui participent activement à la société,ouverts sur le monde, dans la perspective du renfor-cement des capacités endogènes, de la promotiondes droits de l’homme, du développement durable,de la démocratie et de la paix dans la justice ;

c. promouvoir, créer et diffuser les connaissances parla recherche et fournir, dans le cadre de sa missionde service à la communauté, l’expertise appropriéepour aider les sociétés à assurer le développementculturel, social et économique et à promouvoir etdévelopper la recherche scientifique et technolo-gique ainsi que la recherche en sciences sociales ethumaines et dans le domaine de la création artis-tique ;

d. aider à comprendre, interpréter, préserver, renforcer,promouvoir et diffuser les cultures nationales etrégionales, internationales et historiques dans uncontexte de pluralisme culturel et de diversité cultu-relle ;

e. aider à préserver et à promouvoir les valeurs socié-tales en assurant la formation des jeunes aux valeursqui sont à la base d’une citoyenneté démocratiqueet en offrant des points de vue critiques et objectifsdestinés à faciliter le débat sur les options straté-giques et le renforcement des perspectives huma-nistes ;

f. contribuer au développement et à l’amélioration del’éducation à tous les niveaux, notamment par laformation des enseignants.

Encadré 3.11Une mission d’éducation, de formation et de recherche : article 1 de la Déclaration mondiale sur l’enseignement supérieur (1998)

Source : Déclaration mondiale sur l’enseignement supérieur pour le XXI e siècle : vision et actions, Conférence mondiale sur l’enseignement supérieur, 5 -9 octobre 1998, Paris, Rapport final, p. 23 -24, Paris, UNESCO, 1999 (doc. ED-98/CONF.202/CLD.49).


raître de différence fondamentale entre ces systèmespour ce qui est de la répartition des étudiants pargrands domaines d’études (tableau 3.5). En fait, lessystèmes d’enseignement supérieur semblent avoirconvergé au cours des dernières décennies vers uneconfiguration mondiale commune, où les deux tiersenviron de l’effectif total des étudiants sont inscritsdans des disciplines « littéraires » (éducation, lettres etarts, sciences sociales, droit), et le tiers environ dansdes disciplines scientifiques (sciences exactes et natu-relles, ingénierie, médecine, agriculture). Autrementdit, contrairement à ce que l’on pense parfois, lesrégions en développement n’ont pas tendance à seconcentrer davantage que les régions développées surles enseignements « littéraires », moins coûteux. Lescauses de cette configuration ne sont pas pleinementconnues, mais elles sont sans doute liées au fait que

les compétences des ressources humaines ayant unhaut niveau de formation, dans les différents pays,tendent elles-mêmes à converger vers un profil géné-ral commun, s’appuyant sur des domaines d’étudesstandard.

Comme dans le cas de l’enseignement primaire etde l’enseignement secondaire, les différences signifi-catives entre pays et régions, dans le cas de l’ensei-gnement supérieur, sont liées à la qualité de l’ensei-gnement dispensé et au problème général queconnaissent tous les pays, consistant à équilibrerdemande d’accès et moyens disponibles. Mais il existeau plan international un large consensus sur les « mis-sions essentielles » de l’enseignement supérieur, dontcelle qui consiste à offrir « un espace ouvert pour laformation supérieure et l’apprentissage tout au longde la vie » (encadré 3.11).

4Une conscience nouvelle des finalités de l’éducation


LES CHAPITRES QUI PRÉCÈDENT témoignent, certes, que

partout dans le monde la réalisation du droit àl’éducation a considérablement progressé depuis undemi-siècle pour ce qui est de l’accès à celle-ci, mais il

ne faut pas oublier que la vision de l’éducationexprimée dans l’article 26 de la Déclaration univer-selle des droits de l’homme n’était pas seulement

quantitative : c’était aussi une vision qualitative, em-brassant les fins ou buts de l’éducation et donc sescontenus. Pour ceux qui ont rédigé et adopté la

Déclaration, l’éducation devait développer ce qu’il yavait de meilleur dans l’esprit humain, tout en favori-sant le respect des droits de l’homme et des libertés

fondamentales en général (voir annexe I, p. 106-108).La question des finalités et des contenus de l’éduca-

tion ainsi que la question connexe du choix parental

sont donc apparues très tôt, au cours de l’élaborationde l’article 26, comme des aspects essentiels d’une for-

mulation exhaustive de la notion de droit à l’éduca-tion. D’où les paragraphes 2 et 3 de l’article 26 :

2. L’éducation doit viser au plein épanouissement de la per-

sonnalité humaine et au renforcement du respect des

droits de l’homme et des libertés fondamentales. Elle doit

favoriser la compréhension, la tolérance et l’amitié entre

toutes les nations et tous les groupes raciaux ou reli-

gieux, ainsi que le développement des activités des

Nations Unies pour le maintien de la paix.

3. Les parents ont, par priorité, le droit de choisir le genre

d’éducation à donner à leurs enfants.

Il n’est pas aisé d’évaluer les progrès qui ont été

accomplis dans l’application de ces principes. Cepen-dant, les raisons pour lesquelles ils ont été posés àl’origine demeurent assurément aussi valables aujour-

d’hui qu’il y a un demi-siècle. Même si les tensions

L’Assemblée générale ...

Proclame solennellement la présente Déclaration surune culture de la paix afin que les gouvernements, lesorganisations internationales et la société civile puis-sent s’en inspirer constamment dans leur action pourpromouvoir et élargir une culture de la paix à l’aubedu millénaire.

Article premier : La culture de la paix peut être définiecomme l’ensemble des valeurs, des attitudes, des tradi-tions, des comportements et des modes de vie fondéssur :a) Le respect de la vie, le rejet de la violence et la pro-

motion et la pratique de la non-violence par l’éduca-tion, le dialogue et la coopération ;

b) Le respect des principes de la souveraineté, de l’inté-grité territoriale et de l’indépendance politique desÉtats et de la non-intervention dans les questions quirelèvent essentiellement de la juridiction nationale detout État quel qu’il soit, conformément à la Charte desNations Unies et au droit international ;

c) Le respect de tous les droits de l’homme et de toutesles libertés fondamentales et leur promotion;

d) L’engagement de régler pacifiquement les conflits;e) Les efforts déployés pour répondre aux besoins des

générations actuelles et futures en matière de déve-loppement et d’environnement ;

f) Le respect et la promotion du droit au développe-ment ;

g) Le respect et la promotion de l’égalité des droits etdes chances pour les femmes et les hommes ;

h) Le respect et la promotion du droit de chacun à laliberté d’expression, d’opinion et d’information ;

i) L’adhésion aux principes de liberté, de justice, dedémocratie, de tolérance, de solidarité, de coopéra-tion, du pluralisme, de la diversité culturelle, du dia-logue et de la compréhension à tous les niveaux de lasociété et entre les nations ;

et encouragés par un environnement national et inter-national favorisant la paix.

Article 2 : L’épanouissement d’une culture de la paixrepose sur la transformation des valeurs, des attitudes,des comportements et des modes de vie de nature àfavoriser la paix entre les individus, les groupes et lesnations.

Encadré 4.1Déclaration sur une culture de la paix (articles 1er et 2)

Source : Déclaration et Programme d’action sur une culture de la paix, résolution 53 /243 de l’Assemblée générale, New York, Nations Unies, 1999.

internationales se sont apaisées depuis la fin de laguerre froide, le défi que représente l’instauration

d’une véritable « culture de la paix » reste partout à re-lever (encadré 4.1), comme le démontre amplement lapersistance, dans différentes régions du monde, d’anta-

gonismes raciaux, ethniques ou religieux prompts à dégénérer en violence et en conflits armés, voire — on l’a vu ces dernières années — en génocides.

Devant les défis politiques, économiques, sociauxet culturels sans précédent auxquels sont confrontéesles sociétés de toutes les régions du monde, la com-

munauté internationale se préoccupe de plus en plus, depuis une dizaine d’années, des fins et descontenus de l’éducation. Dès le début des années 90,

il a été reconnu que si l’éducation dispensée auxjeunes, en particulier l’éducation de base, n’a paspour résultat des acquisitions suffisantes, l’utilité

même de l’éducation devient discutable :

L’élargissement des possibilités de formation ne peut abou-

tir, en dernière analyse, au développement véritable de l’in-

dividu ou de la société que si les formations offertes se tra-

duisent par des apprentissages effectifs, c’est-à-dire par l’ac-

quisition des connaissances, de la capacité de raisonnement,

des savoir-faire et des valeurs utiles. L’éducation fondamen-

tale doit donc être axée sur l’acquisition effective et les

résultats de l’apprentissage, et non pas sur le seul fait de

s’inscrire à une formation, de la suivre jusqu’à son terme et

d’obtenir le certificat qui la sanctionne. (Déclaration mon-

diale sur l’éducation pour tous, article 4.)

Cependant, alors même que des doutes subsistent

quant à l’efficacité de l’éducation, on ne cesse de luidemander de concourir à la solution de problèmesplanétaires dans des domaines variés (encadré 4.2). Il

apparaît toujours plus clairement que la consolidationde la paix est inextricablement liée à la perspectived’un développement durable et à l’élimination de la

pauvreté, et que ces buts ne sauraient être atteintssans une éducation efficace.

Nous verrons dans le présent chapitre comment, au

fil des divers instruments normatifs, déclarations ouprogrammes d’action traitant des missions de l’éduca-tion qu’a adoptés la communauté internationale

depuis la proclamation de la Déclaration universelledes droits de l’homme, sa vision de ces missions aprogressivement évolué par rapport à celle qu’elle

avait formulée à l’origine dans l’article 26 de la Décla-


Encadré 4.2Conférences mondiales tenues dans les années 90 ayant formulé des recommandationsimportantes au sujet de l’éducation

Conférence Lieu Année

• Conférence mondiale sur l’éducation pour tous a Jomtien 1990

• Sommet mondial pour les enfants New York 1990

• Conférence des Nations Uniessur l’environnement et le développement Rio de Janeiro 1992

• Congrès international sur l’éducation aux droits de l’homme et à la démocratieb Montréal 1993

• Conférence mondiale sur les droits de l’homme Vienne 1993

• Conférence internationale sur la population et le développement Le Caire 1994

• Conférence mondiale surl’éducation et les besoins éducatifs spéciaux b Salamanque 1994

• Sommet mondial pour le développement social Copenhague 1995

• Quatrième Conférence mondiale sur les femmes Beijing 1995

• Cinquième Conférence internationale sur l’éducation des adultes b Hambourg 1997

• Première Conférence mondiale des ministres de la jeunesse Lisbonne 1998

• Conférence intergouvernementale sur les politiques culturelles pour le développement b Stockholm 1998

• Conférence mondiale sur l’enseignement supérieurb Paris 1998

• Deuxième Congrès international sur l’enseignementtechnique et professionnelb Séoul 1999

• Conférence mondiale sur la sciencec Budapest 1999

a. Organisée conjointement par l’UNESCO, le PNUD, l’UNICEF et laBanque mondiale.

b. Organisé(e) par l’UNESCO.c. Organisée conjointement par l’UNESCO et le Conseil internatio-

nal pour la science.

ration. Le champ de cette analyse étant nécessaire-ment vaste, l’accent sera mis de façon sélective sur

quelques aspects particuliers. Avant d’aborder cette analyse, rappelons que les

divers énoncés censés exprimer le consensus de la

communauté internationale sur les missions de l’édu-cation sont essentiellement de trois sortes. Il y ad’abord ceux qui figurent dans les traités internatio-

naux : ils reprennent généralement le libellé de l’ar-ticle 26 de la Déclaration, avec l’adjonction de motsou de groupes de mots qui en élargissent le sens ou la

portée ou introduisent un nouveau principe. Parexemple, à l’article 13 du Pacte international, on aajouté le qualificatif « ethniques» dans la formule

«groupes raciaux ou religieux », et les mots « et dusens de sa dignité» après « épanouissement de la per-sonnalité humaine», en introduisant en outre un nou-

veau principe selon lequel « l’éducation doit mettretoute personne en mesure de jouer un rôle utile dansune société libre » (voir encadré 1.4, p. 20).

Il y a ensuite les énoncés qui sont inclus dans desrecommandations relatives à l’éducation souscrites auniveau international mais dépourvues de force obliga-

toire, notamment les déclarations et programmes d’ac-tion qui ont été adoptés dans les années 90 par desconférences internationales officielles sur l’éducation

telles que la Conférence de Jomtien et la Conférencemondiale sur l’enseignement supérieur : leur rédac-tion est généralement plus élaborée et moins directe-

ment liée au libellé de l’article 26, qu’il s’agisse parexemple de l’énoncé des objectifs de l’éducation debase (« Répondre aux besoins éducatifs fondamen-

taux »), cité dans l’encadré 1.3, page 19, ou de celuiqui concerne la « mission» de l’enseignement supé-rieur (encadré 3.11, p. 74).

Il y a enfin les énoncés dont l’objet est en rapportavec les missions de l’éducation mais se cantonnepour l’essentiel dans un domaine précis, tel que la

protection de l’environnement, le renforcement durespect des droits de l’homme ou l’élimination de lapauvreté : cette catégorie relativement nouvelle est,

pour une bonne part, issue de la série de conférencesinternationales qui ont été convoquées par diversesorganisations du système des Nations Unies depuis la

fin de la guerre froide en vue de prendre la mesuredes enjeux planétaires auxquels l’humanité se trouveconfrontée (encadré 4.2). Sauf en ce qui concerne le

renforcement du respect des droits de l’homme,

expressément mentionné à l’article 26 de la Déclara-tion universelle, la plupart des recommandations et

énoncés de cette catégorie élargissent le champ desmissions assignées à l’éducation par cet article plusqu’ils n’en sont le reflet direct. Un bon exemple est

celui de la recommandation, faite dans la Déclarationde la Conférence des Nations Unies sur l’environ-nement et le développement (Rio de Janeiro, 1992),

de « réorienter l’éducation vers un développementdurable » (voir encadré 4.8, p. 87).

Compte tenu de ces divers éléments, la vision des

fins et buts de l’éducation qui a pris forme au coursdes dernières décennies est essentiellement axée surdeux thèmes, liés entre eux. Le premier de ces thèmes

est en gros celui de « l’éducation pour la paix, lesdroits de l’homme et la démocratie » et se rattachedirectement aux fins et buts proclamés dans l’ar-

ticle 26 de la Déclaration universelle, dont il s’inspired’ailleurs en grande partie. Le second, qui est celui de « l’éducation pour le développement », a avec l’ar-

ticle 26 un rapport plus complexe. Ces thèmes serontexaminés dans les sections qui suivent.

Éducation pour la paix, les droits de l’homme et la démocratie

Dans les premières décennies qui ont suivi la procla-mation de la Déclaration universelle des droits de

l’homme, le contexte international n’était pas favo-rable à un échange d’idées et d’expériences entrepays sur les missions et les contenus de l’éducation,

du moins dans les domaines expressément cités par laDéclaration. La guerre froide battait son plein, et denombreux peuples luttaient pour se libérer du colo-

nialisme. La paix et les droits de l’homme étaient dessujets controversés, des foyers de discorde autant qued’harmonie entre les nations.

Au niveau national, comme on l’a vu dans les cha-pitres qui précèdent, on peut penser que l’objet prin-cipal de la politique éducative de la majorité des pays

était d’ordre quantitatif plutôt que qualitatif, à savoir :développer à tous les niveaux l’accès à l’éducation etadapter dans cette perspective les structures, les

contenus et les méthodes de l’éducation. Le débatinternational sur les contenus de l’enseignement por-tait surtout sur leur actualisation et leur modernisation

(les « mathématiques modernes» en sont un exemple)


et sur les améliorations connexes à apporter auxméthodes pédagogiques. Les thèmes des Conférences

internationales de l’instruction publique de l’époquesont révélateurs : pendant les 20 années qui ont suivil’adoption de la Déclaration universelle des droits de

l’homme, les buts assignés à l’éducation par sonarticle 26 n’ont figuré que deux fois parmi les thèmesde débat principaux de ces conférences (encadré 4.3).

Le premier traité international visant spécifique-ment l’éducation qui ait été adopté après la procla-mation de la Déclaration universelle des droits de

l’homme — la Convention de l’UNESCO concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine del’enseignement (1960) — reprenait exactement, dans

son énoncé des finalités de l’éducation, les termes del’article 26 de la Déclaration (voir encadré 4.11, p. 90).

En 1974 fut adoptée une Recommandation interna-

tionale concernant spécifiquement les fins et lescontenus de l’éducation, qui était centrée sur l’éduca-tion pour la compréhension, la coopération et la paix

internationales et l’éducation relative aux droits del’homme et aux libertés fondamentales (encadré 4.4).Elle reprenait en partie une précédente Recommanda-

tion sur l’éducation pour la compréhension internatio-nale adoptée par la Conférence internationale de l’ins-truction publique de 1968 (encadré 4.3).

La Recommandation de 1974 allait exercer unegrande influence et servir de référence aux politiquesnationales visant à renforcer la dimension « internatio-

nale » des contenus de l’éducation. A certains égards,elle était en avance sur son temps, notamment parl’importance qu’elle attachait à la nécessité de stimuler

par l’éducation la «conscience de l’interdépendancemondiale croissante des peuples et des nations ».

Lorsque, 20 ans plus tard, la Conférence internatio-

nale de l’éducation (Genève, 1994) réexamina cetterecommandation, elle décida de la compléter par untexte plus actuel, la Déclaration et le Cadre d’action

intégré concernant l’éducation pour la paix, les droitsde l’homme et la démocratie (encadré 4.5).

L’emploi du terme « démocratie » constituait une

innovation par rapport à la Recommandation de 1974,qui parlait des droits de l’homme et des « libertés fon-damentales », mais la notion avait été évoquée dans la

Déclaration universelle des droits de l’hommeelle-même (à l’article 29) ainsi que dans le préambulede l’Acte constitutif de l’UNESCO, et le terme utilisé

un an plus tôt dans la Déclaration adoptée par le


Encadré 4.3Recommandations des Conférences internationales de l’Instruction publique ayant trait aux contenus de l’éducation, 1949 -1968a

1949 L’enseignement de la géographie et la compréhension internationale

L’initiation aux sciences naturelles à l’école primaire

L’enseignement de la lecture

1950 L’enseignement des travaux manuels dans les écoles secondaires

L’initiation mathématique à l’école primaire

1952 L’enseignement des sciences naturellesdans les écoles secondaires

1955 L’enseignement des arts plastiques dans les écoles primaires et secondaires

1956 L’enseignement des mathématiques dans les écoles secondaires

1958 L’élaboration et la promulgation des programmes de l’enseignement primaire

1959 L’élaboration, le choix et l’utilisation des manuels de l’enseignement primaire

1960 L’élaboration et la promulgation des programmes de l’enseignement généraldu second degré

1963 L’organisation de l’orientation scolaire et professionnelle

1965 L’enseignement des langues vivantes à l’école secondaire

1966 L’organisation de la recherche pédagogique

1967 L’éducation sanitaire dans les écoles primaires

1968 L’éducation pour la compréhension internationale en tant que partie intégrantedes études et de la vie scolaires

L’étude du milieu à l’école

a. Ces conférences ont été organisées tous les ans jusqu’en 1968par le Bureau international d’éducation (BIE) en coopérationavec l’UNESCO. Ne figurent dans cette liste que les recom-mandations qui touchent directement aux contenus de l’édu-cation. En 1968, le BIE a été intégré à l’UNESCO. La Confé-rence internationale de l’Instruction publique a été réactivéepar l’UNESCO en 1971 sous le nom de Conférence internatio-nale de l’éducation, laquelle s’est réunie tous les deux ansjusqu’en 1996, date de sa session la plus récente.

Source : Conférence internationale de l’éducation. Recommanda-tions 1934 -1977, p. xx -xxi, Paris/Genève, UNESCO/BIE, 1979.

Congrès international sur l’éducation aux droits del’homme et à la démocratie (Montréal, 1993), puis ànouveau quelques mois après dans la Déclaration

adoptée par la Conférence mondiale sur les droits del’homme (Vienne, 1993) :

Les États devraient s’efforcer d’éliminer l’analphabétisme et

orienter l’éducation vers le plein épanouissement de la per-

sonne et le renforcement du respect des droits de l’homme

et des libertés fondamentales. La Conférence mondiale

sur les droits de l’homme invite tous les États et institutions


3. L’éducation devrait s’inspirer des fins énoncées dansla Charte des Nations Unies, l’Acte constitutif del’UNESCO et la Déclaration universelle des droits del’homme, en particulier dans l’article 26, alinéa 2, decette dernière qui déclare : « L’éducation doit viser auplein épanouissement de la personnalité humaine et aurenforcement du respect des droits de l’homme et deslibertés fondamentales. Elle doit favoriser la compré-hension, la tolérance et l’amitié entre toutes les nationset tous les groupes raciaux ou religieux, ainsi que ledéveloppement des activités des Nations Unies pour lemaintien de la paix. »

4. Afin de mettre chaque personne en mesure decontribuer activement à la réalisation des fins visées auparagraphe 3, et de promouvoir la solidarité et lacoopération internationales, qui sont indispensablespour résoudre les problèmes mondiaux affectant la viedes individus et des communautés et l’exercice deslibertés et droits fondamentaux, les objectifs ci-aprèsdevraient être considérés comme des principes direc-teurs de la politique de l’éducation :(a) une dimension internationale et une perspective

mondiale de l’éducation à tous les niveaux et soustoutes ses formes;

(b) la compréhension et le respect de tous les peuples,de leurs civilisations, de leurs valeurs et de leursmodes de vie, y compris les cultures des ethniesnationales et celles des autres nations ;

(c) la conscience de l’interdépendance mondiale crois-sante des peuples et des nations ;

(d) la capacité de communiquer avec autrui ;(e) la conscience non seulement des droits, mais aussi

des devoirs que les individus, les groupes sociauxet les nations ont les uns vis-à-vis des autres ;

(f) la compréhension de la nécessité de la solidarité etde la coopération internationales ;

(g) la volonté chez les individus de contribuer àrésoudre les problèmes de leurs communautés, deleurs pays et du monde.

5. En conjuguant l’apprentissage, la formation, l’infor-mation et l’action, l’éducation à vocation internatio-nale b devrait favoriser le développement cognitif etaffectif approprié de l’individu. Elle devrait développerle sens des responsabilités sociales et de la solidaritéavec les groupes moins favorisés et inciter au respectdu principe d’égalité dans le comportement quotidien.Elle devrait aussi contribuer à développer des qualités,des aptitudes et des compétences qui permettent àl’individu de parvenir à une connaissance critique des problèmes nationaux et internationaux ; de com-prendre et d’énoncer des faits, des opinions et desidées ; de travailler en groupe ; d’accepter la libre dis-cussion et d’y participer ; d’observer les règles élémen-taires de procédure applicables à tout débat ; et de fon-der ses jugements de valeur et ses décisions sur l’ana-lyse rationnelle des faits et facteurs pertinents.

6. L’éducation devrait mettre l’accent sur l’inadmissibi-lité du recours à la guerre d’expansion, d’agression etde domination [ou] à la force et à la violence [à desfins] de répression et induire chaque personne à com-prendre et assumer les responsabilités qui lui incom-bent pour le maintien de la paix. Elle devrait contri-buer à la compréhension internationale, au renforce-ment de la paix mondiale et aux activités dans la luttecontre le colonialisme et le néo-colonialisme soustoutes leurs formes et dans toutes leurs manifestationset contre toutes formes et variétés de racisme, de fas-cisme et d’apartheid ainsi que toutes autres idéologiesqui inspirent la haine nationale ou raciale et qui sontcontraires aux objectifs de cette recommandation.

Encadré 4.4Principes directeurs de la Recommandation sur l’éducation pour la compréhension, la coopération et la paixinternationales et l’éducation relative aux droits de l’homme et aux libertés fondamentales (1974) a

a. Paragraphes 3 à 6 de la Recommandation, constituant la section intitulée « Principes directeurs » .b. Il est expliqué au paragraphe 1 de la Recommandation que l’expression « éducation à vocation internationale » est utilisée dans la suite du texte

pour désigner sous une forme plus succincte « l’éducation pour la compréhension, la coopération et la paix internationales » .

Source : Recommandation sur l’éducation pour la compréhension, la coopération et la paix internationales et l’éducation relative aux droits de l’hommeet aux libertés fondamentales, adoptée par la Conférence générale de l’UNESCO à sa 18e session, Paris, 19 novembre 1974.

à inscrire les droits de l’homme, le droit humanitaire, la

démocratie et la primauté du droit au programme de tous

les établissements d’enseignement, de type classique et

autre. (Déclaration et Programme d’action de Vienne,

par. 79.)

Faisant suite aux Déclarations de Montréal et deVienne, l’Assemblée générale des Nations Unies, en1994, proclama la période de dix ans commençant le

1er janvier 1995 «Décennie des Nations Unies pourl’éducation dans le domaine des droits de l’homme »,et l’année 1995 « Année des Nations Unies pour la

tolérance ».

En 1995, la Conférence générale de l’UNESCOdevait adopter la Déclaration de principes sur la tolé-

rance, dont l’article premier explique que :

La tolérance est le respect, l’acceptation et l’appréciation de

la richesse et de la diversité des cultures de notre monde, de

nos modes d’expression et de nos manières d’exprimer

notre qualité d’êtres humains. Elle est encouragée par la

connaissance, l’ouverture d’esprit, la communication et la

liberté de pensée, de conscience et de croyance. La

tolérance est l’harmonie dans la différence. Elle n’est pas

seulement une obligation d’ordre éthique ; elle est égale-

ment une nécessité politique et juridique. La tolérance est


Nous, Ministres de l’éducation réunis lors de la 44e ses-sion de la Conférence internationale de l’éducation, …

Nous efforçons résolument :

• de fonder l’éducation sur des principes et desméthodes qui concourent à l’épanouissement de lapersonnalité d’élèves, d’étudiants et d’adultes res-pectueux de leurs semblables et déterminés à pro-mouvoir les droits de l’homme, la démocratie et lapaix ;

• de prendre des dispositions appropriées pour ins-taurer dans les établissements scolaires un climatcontribuant au succès de l’éducation pour la com-préhension internationale, afin qu’ils deviennent deslieux privilégiés d’exercice de la tolérance, du res-pect des droits de l’homme, de pratique de ladémocratie et d’apprentissage de la diversité et de larichesse des identités culturelles ;

• de prendre des dispositions pour éliminer, dans lessystèmes éducatifs, toute discrimination directe ouindirecte à l’égard des filles et des femmes etd’adopter des mesures spécifiques qui leur permet-tent de réaliser pleinement leurs potentialités ;

• d’accorder une attention particulière à l’améliorationdes programmes d’enseignement, des contenus desmanuels scolaires et des autres instruments didac-tiques, y compris les nouvelles technologies, en vue

de former un citoyen solidaire et responsable,ouvert aux autres cultures, capable d’apprécier lavaleur de la liberté, respectueux de la dignitéhumaine et des différences, et capable de prévenirles conflits ou de les résoudre par des voies nonviolentes ;

• d’adopter des mesures destinées à revaloriser le rôleet la situation des éducateurs de l’éducation for-melle et non formelle et d’accorder un caractèreprioritaire à la formation initiale et continue ainsiqu’au recyclage du personnel éducatif, y compris lesplanificateurs et les gestionnaires, en les axantnotamment sur l’éthique professionnelle, l’éducationcivique et morale, la diversité culturelle, les codesnationaux et les normes internationalement recon-nues en matière de droits de l’homme et de libertésfondamentales ;

• de stimuler le développement de stratégies nova-trices adaptées aux nouveaux défis de la formationde citoyens responsables, attachés à la paix, auxdroits de l’homme, à la démocratie et au développe-ment durable, et d’appliquer des mesures appro-priées d’évaluation de ces stratégies ;

• de préparer dans les meilleurs délais et en tenantcompte des structures constitutionnelles de chacundes États des programmes d’action pour la mise enœuvre de la présente Déclaration.

Encadré 4.5Déclaration concernant l’éducation pour la paix, les droits de l’homme et la démocratie (1995)

Source : Conférence internationale de l’éducation (CIE), 44e session, Genève, 3-8 octobre 1994, Rapport final, p. 22, Genève, UNESCO /BIE, 1995.(Extrait de la « Déclaration concernant l’éducation pour la paix, les droits de l’homme et la démocratie », adoptée par la CIE et ultérieurement entérinéepar la Conférence générale de l’UNESCO à sa 28e session, Paris, 1995, résolution 5.41.)

une vertu qui rend la paix possible et contribue à substituer

une culture de la paix à la culture de la guerre.

En 1999 enfin, l’Assemblée générale des NationsUnies a adopté la Déclaration sur une culture de lapaix (voir encadré 4.1), dont l’article 4 proclame :

«L’éducation à tous les niveaux est l’un des princi-paux moyens d’édifier une culture de la paix. Dans cecontexte, l’éducation dans le domaine des droits de

l’homme revêt une importance particulière».Lorsqu’on passe ainsi en revue l’ensemble de la

période qui s’est écoulée depuis 1948, on s’aperçoit

rétrospectivement que la vision des finalités de l’édu-cation naguère exprimée par la communauté interna-tionale dans des textes normatifs qui parlaient de

« renforcement du respect des droits de l’homme etdes libertés fondamentales», de promotion de « lacompréhension, la tolérance et l’amitié entre toutes

les nations et tous les groupes raciaux ou religieux »et de «développement des activités des Nations Uniespour le maintien de la paix » s’est transformée en un

engagement en faveur des principes initialement pro-clamés au paragraphe 2 de l’article 26 de la Déclara-tion universelle beaucoup plus élaboré et beaucoup

plus explicite qu’on n’aurait pu le prévoir en 1948.Mais tout autant sinon plus que les traités, recom-

mandations et déclarations eux-mêmes, c’est le foison-

nement d’activités concrètes de terrain auquel onassiste dans tant de pays depuis dix ans, au niveaudes différents établissements d’enseignement ou insti-

tuts pédagogiques, qui a donné du sens à cet engage-ment. Deux domaines d’activité en particulier méritentd’être mentionnés : l’éducation civique et l’élaboration

de matériels pédagogiques (notamment de manuels)en histoire, géographie et études sociales.

Si l’éducation civique, ou « éducation à la citoyen-

neté » comme on l’appelle parfois, a pris une impor-tance particulière dans les pays où l’adoption d’unsystème politique démocratique est récente (enca-

dré 4.6), elle retient de plus en plus l’attention aussidans des pays où un tel système existe de longue datemais où l’on déplore un fort taux d’abstentionnisme

lors des élections, une baisse de la participation à lavie politique, ainsi que des manifestations d’agres-sivité envers les minorités ethniques et culturelles.

L’Association internationale pour l’évaluation du ren-dement scolaire (IEA) a entrepris une étude inter-nationale comparée de grande ampleur sur l’éduca-

tion civique dans 24 pays (principalement industriels),qui promet d’être riche d’informations sur les diverses

expériences nationales en la matière.L’élaboration de matériels pédagogiques propres à

promouvoir les idéaux inscrits dans la Charte des

Nations Unies et la Déclaration universelle des droitsde l’homme n’occupe encore qu’une place relative-ment modeste dans la coopération internationale

concernant l’éducation en général. Pendant toute ladurée de la guerre froide, de la fin des années 40 à lafin des années 80, c’est principalement l’UNESCO qui

a maintenu vivante cette forme de coopération, grâceà des publications, des ateliers, des colloques etd’autres activités visant à faciliter les échanges de vues

et de données d’expérience entre pédagogues dedifférents pays. En coopération avec le Centre desNations Unies pour les droits de l’homme, le premier

Congrès international sur l’enseignement des droits del’homme a été organisé à Vienne en 1978, et unsecond congrès analogue s’est tenu à Malte en 1987.

Parmi les activités de l’UNESCO les plus connues, leSystème des écoles associées, mis sur pied en 1953avec la participation de 33 établissements d’enseigne-

ment secondaire (de 15 pays) en vue d’expérimenterde nouvelles méthodes d’enseignement pour incul-quer aux élèves des connaissances sur les pays et les

peuples étrangers, les droits de l’homme et les acti-vités des Nations Unies, s’est considérablement déve-loppé depuis lors, formant désormais un réseau mon-

dial de plus de 6.000 établissements répartis dans163 pays. Les activités des Écoles associées sont cen-trées sur quatre thèmes principaux : les grands pro-

blèmes planétaires et le rôle du système des NationsUnies ; les droits de l’homme ; la connaissance desautres pays, le respect des cultures différentes et le

patrimoine mondial ; l’environnement.Un autre réseau, de formation plus récente, est le

Réseau international de recherche sur les manuels,

mis en place en 1992 par l’UNESCO en coopérationavec l’Institut Georg Eckert de recherche internatio-nale sur les manuels scolaires (Georg-Eckert-Institut

für Internationale Schulbuchforschung) de Brunswick(Allemagne). Ce réseau, dont l’activité est principale-ment axée sur l’élaboration et la révision des manuels

d’histoire, de géographie et d’études sociales, relieactuellement plus de 300 experts de 51 pays de toutesles régions du monde. Les principes de son fonction-

nement s’inspirent de la Recommandation de 1974 et


de la Déclaration concernant l’éducation pour la paix,les droits de l’homme et la démocratie. Le souci deréviser les manuels d’histoire a été particulièrement

marqué, pendant la décennie écoulée, dans les paysd’Europe orientale et de l’ex-URSS. « Désarmer l’his-

toire », tel a été le thème de la récente Conférenceinternationale sur la lutte contre les stéréotypes et lespréjugés dans les manuels d’histoire de l’Europe du

Sud-Est, organisée par l’UNESCO à Visby (Suède) enseptembre 1999.


Les activités d’éducation civique de l’Institut JaanTõnisson ont débuté en 1993. Au départ, il s’agissaitd’une série de séminaires de formation continue, orga-nisés sans beaucoup d’aide de l’État à l’intention desprofesseurs d’éducation civique des écoles de langueestonienne et de langue russe en vue de mettre enplace et développer en Estonie un nouvel enseigne-ment d’éducation civique.

Au cours des années qui ont suivi, le rôle spécifiquede l’Institut dans l’enseignement estonien s’est accru :outre l’éducation civique, les questions relatives aumulticulturalisme, aux droits de l’homme, à la citoyen-neté et à la cohésion sociale ont pris une plus grandeplace dans nos travaux. C’est pourquoi il a été créé en1996 une structure spéciale, le Centre d’éducationcivique, constituant une subdivision de l’Institut JaanTõnisson.

L’objectif du Centre d’éducation civique est de déve-lopper la compréhension de la démocratie dans lasociété et de promouvoir le mode de vie démocratiqueen Estonie.

Les groupes cibles visés par les activités du Centresont les professeurs d’éducation civique et d’histoire,les chefs d’établissement, les représentants de diversgroupes minoritaires nationaux et les agents de l’État etdes administrations locales. Nos séminaires s’adressentà un public de langue estonienne aussi bien que delangue russe. Au fil des ans, nous avons coopéré avecdivers partenaires étrangers d’Europe et des États-Unis.Nous avons aussi en Estonie même plusieurs parte-naires appuyant nos activités, dont le Ministère de l’éducation et des ambassades de pays étrangers.

Depuis 1995, une attention particulière est accordéeà la coopération avec des organismes des deux autresÉtats baltes, la Lettonie et la Lituanie, exerçant des acti-vités dans des domaines voisins.

De juin 1993 à mai 1999, nous avons organisé 96 sé-minaires, conférences, ateliers, tables rondes et stagesde formation continue, qui ont représenté au total une

durée de 184 jours. Plus de 2.800 personnes en tout yont participé.

A la date de mai 1999, nous avions publié 25 ou-vrages et brochures portant sur l’éducation civique, desquestions touchant à la citoyenneté, l’éducation auxdroits de l’homme et des problèmes de multicultura-lisme. Nous avons aussi été en mesure de produiredeux vidéos destinées aux établissements d’enseigne-ment du niveau de la scolarité obligatoire. En outre,nous avons apporté un concours à d’autres organisa-tions pour la publication de deux documents pédago-giques.

Le Centre d’éducation civique a eu l’occasion deprendre part à des échanges d’expérience et de res-sources au niveau national, mais également au niveauinternational. Le Centre est représenté au Conseil natio-nal de l’éducation civique du Ministère de l’éducationd’Estonie ainsi qu’au Conseil des minorités nationalesdu Cabinet du Ministre sans portefeuille (chargé desquestions nationales) d’Estonie.

Le Centre d’éducation civique, dont le personnel selimite en fait à deux personnes, n’aurait pas lesmoyens de mettre en œuvre des projets parfois assezcomplexes s’il ne bénéficiait de l’aide et du soutien desenseignants et de divers experts et conseillers. Noussommes heureux de dire que le fait de collaborer étroi-tement avec une vingtaine de sympathisants bénévolesa multiplié nos moyens et notre capacité et assuré laviabilité de nos activités.

Depuis février 1999, le Centre d’éducation civiqueest membre associé de CIVITAS International.

En 1999, la demande du Centre d’éducation civiquetendant à ce que soit créée une chaire UNESCO d’édu-cation civique et de pédagogie multiculturelle a étéapprouvée par l’UNESCO. Nous espérons que cettechaire UNESCO nous aidera à améliorer l’efficacité del’enseignement d’éducation civique dispensé en Esto-nie et nous permettra de mieux étudier les besoinséducatifs de notre société multiculturelle.

Encadré 4.6Un nouveau centre d’éducation civique en Estonie

Source : International Conference, « Through Civic Education Towards Multicultural Society », Tallinn-Tartu, Estonia, 6 -8 May 1999, p. 2, Tallinn-Tartu,Institut Jaan Tõnisson, 1999. (Document reprographié.)

Pour répondre au vif intérêt manifesté dans larégion Asie et Pacifique pour l’éducation aux valeurs,il a été créé en 1995 un Réseau de l’Asie et du Paci-

fique sur l’éducation à vocation internationale et l’éducation aux valeurs (APNIEVE), dont l’objet est defavoriser et développer la coopération internationale

entre les personnes et institutions travaillant dans cedomaine, par l’organisation de séminaires et d’ateliers,l’échange d’informations et de personnel et la mise en

œuvre de projets communs dans les domaines de larecherche, de la formation des enseignants, de l’amé-

nagement des programmes scolaires et de l’élabora-tion des matériels pédagogiques.

Éducation pour le « développement»

Le second thème ou centre d’intérêt majeur sur lequelest axée la vision des finalités de l’éducation qui s’estfait jour au sein de la communauté internationale

depuis la proclamation de la Déclaration universelledes droits de l’homme est celui du « développement ».L’accent a été mis tantôt sur le développement de l’in-

dividu, comme dans la Convention relative aux droitsde l’enfant (encadré 4.7), tantôt sur le développementde la société ou un aspect particulier de celui-ci,

comme dans le Programme d’action adopté par laConférence des Nations Unies sur l’environnement etle développement (encadré 4.8). Depuis quelques

années, on a pris plus clairement conscience que lesdeux aspects du développement — individuel etsocial — sont interdépendants.

L’article 26 de la Déclaration universelle met l’ac-cent sur le développement de l’individu (le «pleinépanouissement de la personnalité humaine »), tout

en plaçant résolument l’individu dans la société (le« respect des droits de l’homme et des libertés fonda-mentales … » etc.). Expression d’une idée ancienne

que l’on retrouve sous une forme ou une autre dansla plupart des philosophies de l’éducation, le principeselon lequel « [l’]éducation doit viser au plein épa-

nouissement de la personnalité humaine » a étéadopté quasiment sans discussion lors de l’élaborationde l’article 26 ; on envisagea seulement, un moment,

d’adjoindre au mot « personnalité» des qualificatifstels que « physique», « intellectuelle » et « morale»mais on y renonça afin de ne pas nuire à la concision

du texte (voir annexe I, p. 106-107).L’idée du « libre et plein développement» de la

« personnalité humaine» était au centre de la vision

de la société qui a inspiré la Déclaration. En fait, il amême été proposé à un moment donné, au cours del’élaboration de celle-ci, d’y faire figurer un article

libellé comme suit : «La mission de la société est depermettre à tous les hommes de développer pleine-ment et en sécurité leur personnalité physique, intel-

lectuelle et morale, sans que les uns soient sacrifiés


Encadré 4.7Article 29 de la Convention relative aux droits de l’enfant

1. Les États parties conviennent que l’éducationde l’enfant doit viser à :a) favoriser l’épanouissement de la personnalité

de l’enfant et le développement de ses dons etde ses aptitudes mentales et physiques, danstoute la mesure de leurs potentialités ;

b) inculquer à l’enfant le respect des droits del’homme et des libertés fondamentales, et desprincipes consacrés dans la Charte des NationsUnies ;

c) inculquer à l’enfant le respect de ses parents,de son identité, de sa langue et de ses valeursculturelles, ainsi que le respect des valeursnationales du pays dans lequel il vit, du paysduquel il peut être originaire et des civilisa-tions différentes de la sienne ;

d) préparer l’enfant à assumer les responsabilitésde la vie dans une société libre, dans un espritde compréhension, de paix, de tolérance, d’égalité entre les sexes et d’amitié entre tousles peuples et groupes ethniques, nationaux etreligieux, et avec les personnes d’origineautochtone ;

e) inculquer à l’enfant le respect du milieu naturel.

2. Aucune disposition du présent article ou del’article 28 ne sera interprétée d’une manière quiporte atteinte à la liberté des personnes physiquesou morales de créer et de diriger des établisse-ments d’enseignement, à condition que les prin-cipes énoncés au paragraphe 1 du présent articlesoient respectés et que l’éducation dispensée dansces établissements soit conforme aux normesminimales que l’État aura prescrites.

Source : Convention relative aux droits de l’enfant, New York,Nations Unies, 1989. (A/RES/44/25.)

aux autres» (voir annexe I, p. 106). Des éléments decette proposition ont été conservés dans la version

finale de la Déclaration, à l’article 26 et à l’article 29(seul article où il soit question de « devoirs») : le pre-mier dispose que l’éducation doit viser « au plein

épanouissement de la personnalité humaine », et lesecond que « [l’]individu a des devoirs envers la com-munauté dans laquelle seule le libre et plein dévelop-

pement de sa personnalité est possible».Dans cette perspective, une éducation qui vise « au

plein épanouissement de la personnalité humaine et

au renforcement du respect des droits de l’homme etdes libertés fondamentales » apparaît clairementcomme une éducation qui vise au développement

d’une certaine sorte de société : une société offrantnotamment, peut-on penser, la perspective d’une« éducation pour tous tout au long de la vie ». Le

développement de la société en général est évoquédans un alinéa du préambule de la Déclaration, où setrouve cité un passage du préambule de la Charte des

Nations Unies aux termes duquel « les peuples desNations Unies» se déclarent « résolus à favoriser leprogrès social et instaurer de meilleures conditions de

vie dans une liberté plus grande.». Dans le premier texte normatif traitant des missions

de l’éducation qui ait été adopté au niveau internatio-

nal après la proclamation de la Déclaration universelledes droits de l’homme — la Déclaration des droits del’enfant (1959) —, l’accent était mis principalement

sur le développement de l’individu :

L’enfant a droit à une éducation qui doit être gratuite et obli-

gatoire au moins aux niveaux élémentaires. Il doit bénéficier

d’une éducation qui contribue à sa culture générale et lui

permette, dans des conditions d’égalité de chances, de

développer ses facultés, son jugement personnel et son sens

des responsabilités morales et sociales, et de devenir un

membre utile de la société.

L’intérêt supérieur de l’enfant doit être le guide de ceux

qui ont la responsabilité de son éducation et de son orienta-

tion ; cette responsabilité incombe en priorité à ses parents.

L’enfant doit avoir toutes possibilités de se livrer à des

jeux et à des activités récréatives, qui doivent être orientés

vers les fins visées par l’éducation; la société et les pouvoirs

publics doivent s’efforcer de favoriser la jouissance de ce

droit. (Déclaration des droits de l’enfant, résolution 1386

(XIV) de l’Assemblée générale en date du 20 novem-

bre 1959, principe 7, NewYork, Nations Unies, 1959.)

Le même accent se retrouvera, ainsi qu’on l’a déjà

noté, dans la Convention relative aux droits de l’en-fant (1989) (encadré 4.7). La Convention concernantla lutte contre la discrimination dans le domaine de

l’enseignement (1960) qui fut adoptée un an après laDéclaration des droits de l’enfant reprenait, à proposdes buts de l’éducation, le libellé d’origine de la

Déclaration universelle des droits de l’homme.Le grand texte normatif traitant des buts de l’éduca-


Encadré 4.8Réorienter l’éducation vers un développement durable (Action 21)

L’éducation, y compris l’enseignement de typescolaire, la sensibilisation du public et la forma-tion, doit être considérée comme un processuspermettant aux êtres humains et aux sociétés deréaliser leur plein potentiel. L’éducation revêt uneimportance critique pour ce qui est de promouvoirun développement durable et d’améliorer la capa-cité des individus de s’attaquer aux problèmesd’environnement et de développement. L’éduca-tion de base constitue le fondement de toute édu-cation en matière d’environnement et de dévelop-pement, mais cette dernière doit être incorporéeen tant qu’élément essentiel de l’instruction. L’édu-cation, de type scolaire ou non, est indispensablepour modifier les attitudes de façon que les popu-lations aient la capacité d’évaluer les problèmes dedéveloppement durable et de s’y attaquer. Elle estessentielle aussi pour susciter une conscience desquestions écologiques et éthiques, ainsi que desvaleurs et des attitudes, des compétences et uncomportement compatibles avec le développe-ment durable, et pour assurer une participationeffective du public aux prises de décisions. Pourêtre efficace, l’enseignement relatif à l’environne-ment et au développement doit porter sur la dyna-mique de l’environnement physique/biologique etsocio-économique ainsi que sur celle du dévelop-pement humain (y compris, le cas échéant, ledéveloppement spirituel), être intégré à toutes lesdisciplines et employer des méthodes classiques etnon classiques et des moyens efficaces de commu-nication.

Source : Action 21. Déclaration de Rio sur l’environnement et ledéveloppement. Déclaration de principes relatifs aux forêts. Prin-cipaux textes de la Conférence des Nations Unies sur l’environne-ment et le développement, p. 229, New York, Nations Unies, 1993.

tion adopté ensuite par la communauté internationale,le Pacte international relatif aux droits économiques,

sociaux et culturels (encadré 1.4, p. 20), suivait aussipour l’essentiel, à cet égard, la rédaction de la Décla-ration universelle, avec quelques ajouts («sens de sa

dignité», « jouer un rôle utile dans une société libre »,« ethniques ») déjà mentionnés au début du présentchapitre. Ailleurs, le Pacte reconnaissait l’existence

d’un lien direct entre l’éducation et le «développe-ment économique, social et culturel», même s’il asso-ciait principalement ce lien, comme cela était d’usage

à l’époque, à la formation technique et profession-nelle. Ainsi lit-on au paragraphe 2 de l’article 6, por-tant sur le droit au travail :

Les mesures que chacun des États parties au présent Pacte

prendra en vue d’assurer le plein exercice de ce droit doi-

vent inclure l’orientation et la formation techniques et pro-

fessionnelles, l’élaboration de programmes, de politiques et

de techniques propres à assurer un développement écono-

mique, social et culturel constant et un plein emploi produc-

tif dans des conditions qui sauvegardent aux individus la

jouissance des libertés politiques et économiques fonda-

mentales.

A l’époque où le Pacte a été élaboré, dans les an-

nées 50 et au début des années 60, de nombreux paysjugeaient utile d’établir un lien entre l’éducation et la« planification de la main-d’œuvre », ainsi qu’on l’a

noté dans les chapitres précédents, mais les politiquesnationales de développement accordaient moins depoids qu’aujourd’hui à l’idée que l’éducation en géné-

ral — et non pas uniquement la formation techniqueet professionnelle — est un facteur décisif de la crois-sance économique et du développement. Dans bien

des pays, on considérait le plus souvent les dépensespubliques d’éducation comme une forme de« consommation», rendue possible par la croissance

économique, et non comme un des moteurs de cette croissance : l’« économie du savoir» que nousconnaissons aujourd’hui n’entrait pas dans les prévi-

sions. Dans une perspective plus large, les deuxvisions différentes qu’avaient du « développement»les protagonistes de la guerre froide n’étaient pas de

nature à faciliter le consensus international sur le rôlede l’éducation dans ce «développement », qu’il fûtéconomique, social ou culturel.

Au début des années 80, toutefois, l’appréciation du


Encadré 4.9Placer l’être humain au cœur du développement (1995)

A l’issue du Sommet mondial pour le développe-ment social, qui s’est tenu à Copenhague du 6 au12 mars 1995, les États ont adopté une Déclarationet un Programme d’action qui témoignent de leurvolonté concertée de placer l’être humain au cœurdu développement.

A ce Sommet, qui a rassemblé plus de diri-geants mondiaux qu’aucune autre conférence in-ternationale, 118 chefs d’État ou de gouvernementse sont engagés à faire de la lutte contre la pau-vreté, de la réalisation du plein-emploi et de l’ins-tauration d’une société où régneront la stabilité, lasécurité et la justice leur objectif suprême.

Au titre des accords décisifs dont ils sontconvenus dans la Déclaration, les dirigeants mon-diaux ont pris les 10 engagements suivants :• éliminer l’extrême pauvreté, chaque pays se

fixant pour ce faire un terme en fonction deson contexte national ;

• favoriser la réalisation de l’objectif du plein-emploi en en faisant une priorité de base despolitiques économiques et sociales ;

• promouvoir l’intégration sociale, fondée sur lerespect et la défense de tous les droits del’homme ;

• instaurer l’équité et l’égalité entre les hommeset les femmes;

• accélérer le développement de l’Afrique et despays les moins avancés ;

• faire en sorte que les programmes d’ajustementstructurel comportent des objectifs de dévelop-pement social ;

• accroître les ressources affectées au développe-ment social ;

• créer « un environnement économique, poli-tique, social, culturel et juridique qui permetteà toutes les communautés humaines de parve-nir au développement social» ;

• réaliser l’accès universel et équitable à unenseignement de qualité et aux soins de santéprimaires ; et

• renforcer, par l’intermédiaire de l’ONU, le cadrede coopération aux fins du développementsocial.

Source : Sommet mondial pour le développement social : Déclara-tion et Programme d’action de Copenhague, p. vii, New York,Nations Unies, 1995.

rôle du « capital humain» était devenue une constantede la réflexion internationale sur le développement

économique, cependant que le déclin de la guerrefroide favorisait l’avènement d’une vision plus huma-niste du développement en général. Faisant écho à la

Déclaration universelle des droits de l’homme, laDéclaration sur le droit au développement adoptéepar l’Assemblée générale des Nations Unies en 1986

proclama que « l’être humain est le sujet central dudéveloppement» (article 2), principe qui devait se tra-duire une décennie plus tard par l’adoption au niveau

international d’un Programme d’action «pla[çant] l’êtrehumain au cœur du développement » (encadré 4.9).Depuis lors, même les notions de «capital humain » et

de «mise en valeur des ressources humaines » ont étécontestées, car l’on a pris conscience que les individusne sont pas simplement une ressource « aux fins de la

production» (encadré 4.10). Selon la vision globale du « développement » qui se

dégage des multiples déclarations et programmes

d’action internationaux adoptés au cours de la der-nière décennie (encadré 4.2), l’éducation est de plusen plus sollicitée de contribuer à la solution de pro-

blèmes planétaires dans des domaines divers, allantde la pauvreté à la croissance démographique, à lasanté (VIH/SIDA, toxicomanie) et à l’environnement,

alors même que depuis quelques années les res-sources consacrées à la coopération en matière d’édu-cation semblent avoir atteint un palier (voir annexe II,

tableau 14, p. 124).

Le choix de l’éducation

A présent qu’il y a consensus au sein de la commu-

nauté internationale pour admettre que « la paix et ledéveloppement sont étroitement interdépendants ets’épaulent mutuellement» (Agenda pour le développe-

ment, p. 3, New York, Nations Unies, 1997), l’«éduca-tion pour la paix, les droits de l’homme et la démocra-tie » et l’« éducation pour le développement» peuvent

être considérées comme visant en dernière analyse lamême fin : un monde dans lequel soit possible « lelibre et plein développement » de la «personnalité

humaine », c’est-à-dire en fait un monde qui recon-naisse « la dignité inhérente à tous les membres de lafamille humaine et [...] leurs droits égaux et inalié-

nables».

Dans un tel monde, les « choix», en matière d’édu-cation, comptent autant que les « besoins», qu’ilssoient ceux de l’individu ou ceux de la société.

Reconnaissant que les buts dont ils étaient convenuspouvaient être poursuivis par différentes voies, et crai-gnant d’accorder trop de pouvoir à l’État aux dépens

de la famille, ceux qui rédigèrent et adoptèrent la


Encadré 4.10« Il nous faut avoir une conception plus largedu développement qui soit axée sur le progrèsde la vie et des libertés »

Reconnaître le rôle du « capital humain» permet-ild’apprécier la valeur de ce qu’on a appelé le« développement humain » , c’est-à-dire le déve-loppement de l’aptitude des êtres humains à faireles choses qu’ils ont des raisons de juger impor-tantes et de choisir de faire ? Il s’agit là d’unedifférence cruciale entre les moyens et les fins.Considérer les qualités humaines sous l’angle durôle qu’elles jouent dans la promotion et le main-tien de la croissance économique, si importantque cela puisse être, ne nous dit rien des raisonsqui conduisent pour commencer à rechercher lacroissance économique et ne nous renseigneguère non plus sur la mesure dans laquelle ledéveloppement de ces qualités humaines contri-bue directement à nous permettre de mener desvies plus libres et plus gratifiantes. […]Cette notion tant utilisée de «capital humain »méconnaît donc quelque chose d’important. Il enva de même, j’en ai peur, de celle de « mise envaleur des ressources humaines» interprétée ausens étroit de l’amélioration des êtres humainsconsidérés comme une ressource pour poursuivrele développement. Etre instruit, en meilleuresanté, etc. ajoute de la valeur à notre vie directe-ment, aussi bien qu’indirectement en faisant denous de meilleures ressources aux fins de la pro-duction et en augmentant de ce fait notre produc-tivité et nos revenus. Pour rectifier la notionincomplète de « capital humain» ou de «mise envaleur des ressources humaines » , il nous fautavoir une conception plus large du développe-ment qui soit axée sur le progrès de la vie et deslibertés, que ce progrès passe ou non par uneaugmentation de la production marchande.

Source : Amartya Sen, « Human Development and FinancialConservatism » , World Development, vol. 26, n° 4, 1998, p. 734.

Déclaration universelle des droits de l’homme ajou-

tèrent à l’article 26 son troisième paragraphe : « Lesparents ont, par priorité, le droit de choisir le genred’éducation à donner à leurs enfants» (voir annexe I,

p. 108-111).La mise en œuvre de ce principe n’a pas toujours

été facile. Dans la pratique, ce n’est pas tant le prin-

cipe lui-même qui a posé un problème — encore qu’ilne soit toujours pas reconnu partout — que la ques-tion de savoir si (et dans quelle mesure) l’État doit

subventionner des types d’éducation différents des-tinés à des groupes particuliers, spécialement desminorités ethniques, religieuses ou linguistiques.

D’autres difficultés, ayant trait notamment aux diffé-rences de qualité entre établissements au sein dessystèmes d’enseignement publics, ont été évoquées

dans le Rapport mondial sur l’éducation 1993.Le premier traité international à inclure des disposi-

tions sur le choix parental et les droits des minorités

en matière d’éducation a été la Convention del’UNESCO concernant la lutte contre la discriminationdans le domaine de l’enseignement, qui demeure le

traité international réglant la question de la manière laplus complète (encadré 4.11). On retrouve dans lePacte international relatif aux droits économiques,

sociaux et culturels une disposition similaire touchantle choix parental (encadré 1.4, p. 20) ; les «minorités»n’y sont pas visées expressément, mais on peut

considérer que leur cas est couvert par la mention, auparagraphe 4 de l’article 13, de « la liberté des indivi-dus et des personnes morales de créer et de diriger

des établissements d’enseignement », formulation quisera reprise plus tard (avec une légère différence detraduction en français) dans la Convention relative

aux droits de l’enfant (1989) (encadré 4.7).Le Pacte international relatif aux droits civils et poli-


1. Les États parties à la présente Convention convien-nent :a) Que l’éducation doit viser au plein épanouissement

de la personnalité humaine et au renforcement durespect des droits de l’homme et des libertés fonda-mentales et qu’elle doit favoriser la compréhension,la tolérance et l’amitié entre toutes les nations ettous les groupes raciaux ou religieux, ainsi que ledéveloppement des activités des Nations Unies pourle maintien de la paix ;

b) Qu’il importe de respecter la liberté des parents et,le cas échéant, des tuteurs légaux : 1º de choisirpour leurs enfants des établissements autres queceux des pouvoirs publics, mais conformes auxnormes minimales qui peuvent être prescrites ouapprouvées par les autorités compétentes ; et 2º defaire assurer, selon les modalités d’applicationpropres à la législation de chaque État, l’éducationreligieuse et morale des enfants conformément àleurs propres convictions ; qu’en outre, aucune per-sonne ni aucun groupe ne devraient être contraintsde recevoir une instruction religieuse incompatibleavec leurs convictions ;

c) Qu’il importe de reconnaître aux membres desminorités nationales le droit d’exercer des activitéséducatives qui leur soient propres, y compris la ges-tion d’écoles et, selon la politique de chaque État enmatière d’éducation, l’emploi ou l’enseignement deleur propre langue, à condition toutefois :i) que ce droit ne soit pas exercé d’une manière

qui empêche les membres des minorités decomprendre la culture et la langue de l’en-semble de la collectivité et de prendre part à sesactivités, ou qui compromette la souveraineténationale ;

ii) que le niveau de l’enseignement dans ces écolesne soit pas inférieur au niveau général prescritou approuvé par les autorités compétentes ; et

iii) que la fréquentation de ces écoles soit faculta-tive.

2. Les États parties à la présente Convention s’enga-gent à prendre toutes les mesures nécessaires pourassurer l’application des principes énoncés au para-graphe 1 du présent article.

Encadré 4.11Choix de l’éducation : article 5 de la Convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement (1960)

Source : Convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement, adoptée par la Conférence générale à sa onzièmesession, 14 décembre 1960, Paris, UNESCO, 1960.

tiques, ainsi qu’on l’a noté au chapitre 1, comporte àl’article 18 (concernant le « droit à la liberté de

pensée, de conscience et de religion») un paragraphefaisant écho à des dispositions similaires de laConvention de l’UNESCO et du Pacte international

relatif aux droits économiques, sociaux et culturels,paragraphe qui proclame « la liberté des parents et, lecas échéant, des tuteurs légaux de faire assurer l’édu-

cation religieuse et morale de leurs enfants conformé-ment à leurs propres convictions ». L’article 27 dumême Pacte vise expressément les « minorités», sans

faire mention toutefois de leur éducation ; sa formu-lation se retrouve à l’article 30 de la Convention relative aux droits de l’enfant, sauf que les mots «des

personnes » y sont remplacés par « un enfant», et les mots « autochtone ou» ajoutés après le mot« enfant».

Depuis l’adoption de la Convention concernant lalutte contre la discrimination dans le domaine de l’en-seignement et des Pactes internationaux, le principal

instrument normatif international traitant de l’éduca-tion des minorités a été la Déclaration sur les droitsdes personnes appartenant à des minorités nationales

ou ethniques, religieuses et linguistiques, adoptée parl’Assemblée générale des Nations Unies en 1992. Lesparagraphes 3 et 4 de l’article 4 de cette déclaration

ont trait à l’éducation :

3. Les États devraient prendre des mesures appropriées

pour que, dans la mesure du possible, les personnes

appartenant à des minorités aient la possibilité d’ap-

prendre leur langue maternelle ou de recevoir une ins-

truction dans leur langue maternelle.

4. Les États devraient, le cas échéant, prendre des mesures

dans le domaine de l’éducation afin d’encourager la

connaissance de l’histoire, des traditions, de la langue et

de la culture des minorités qui vivent sur leurs territoires.

Les personnes appartenant à des minorités devraient

avoir la possibilité d’apprendre à connaître la société

dans son ensemble.

Le paragraphe 3 affirme clairement l’idée que l’Étatdoit intervenir pour favoriser l’instruction dans lalangue maternelle, alors que la disposition de la

Convention concernant la lutte contre la discrimina-tion dans le domaine de l’enseignement est, sur cepoint, formulée de façon plus neutre. Le paragraphe 4

contraste aussi avec la Convention de l’UNESCO en ce

qu’il fait ressortir la nécessité pour la collectivité decomprendre ses propres minorités ou en tout cas d’en

avoir la « connaissance», outre la nécessité pour « lespersonnes appartenant à des minorités ... d’apprendreà connaître la société dans son ensemble».

Il apparaît donc qu’à cet égard la Déclaration de1992 exhorte les États non seulement à veiller à ceque les fins et les contenus de l’éducation qu’ils

offrent tiennent compte de la diversité culturelle de lapopulation à laquelle cette éducation s’adresse, maisaussi à promouvoir grâce à l’éducation une apprécia-

tion harmonieuse de cette diversité. La Commissioninternationale sur l’éducation pour le vingt et unièmesiècle devait plus tard, par une formule mémorable

(« Apprendre à vivre ensemble »), prôner à peu prèsla même chose. De ce point de vue au moins, ilsemble que la crainte de donner à l’État un droit de

regard excessif sur le choix des buts et des contenusde l’éducation — crainte qui est à l’origine du para-graphe 3 de l’article 26 de la Déclaration universelle

des droits de l’homme — ne se soit pas vérifiée.Autre chose est toutefois la pratique de chaque

pays en la matière. A cet égard, la situation dépend,

pour partie du moins, des textes législatifs et (ou)constitutionnels nationaux qui régissent les droits édu-catifs et l’administration de l’éducation. Dans de nom-

breux pays de dimension très variable, depuis devastes États multilingues comme l’Inde ou la Fédéra-tion de Russie jusqu’à de petits États essentiellement

monolingues mais comptant dans leur population uneminorité autochtone tels que la Norvège (dont laConstitution, à l’article 110, dispose : « Il incombe aux

autorités de l’État d’instaurer des conditions permet-tant au peuple sami de préserver et de développer salangue, sa culture et son mode de vie »), les droits

éducatifs des minorités sont solidement protégés parla constitution et la loi : mais il s’agit le plus souventd’États ayant des minorités historiques, établies de

longue date sur leur sol. Dans d’autres pays où lesminorités sont surtout constituées d’immigrés récents,il se pose un problème de politique éducative plus

complexe. Une analyse de l’état actuel de l’applicationdu paragraphe 3 de l’article 26 dans l’ensemble dumonde s’avère malaisée, car il n’existe pas pour le

moment de base de données internationale sur les loiset la pratique juridique des pays en ce qui concerne ledroit à l’éducation, sans parler même de la question

du choix de l’éducation.


Néanmoins, de nombreux signes témoignent d’unetendance mondiale persistante à la démocratisation de

ce choix et des structures connexes d’administrationde l’éducation. C’est ainsi qu’on a déjà relevé, dans leslivraisons précédentes du Rapport : la révolution inter-

venue dans ce sens au début des années 90 dans lespays d’Europe centrale et orientale et l’ex-URSS ; latendance, pendant la dernière décennie, à une décen-

tralisation des pouvoirs de décision concernant l’édu-cation en Amérique latine (Argentine, Mexique, Vene-zuela), ainsi qu’à l’attribution de responsabilités ac-

crues aux collectivités locales en matière de gestionde l’éducation en Asie (Chine, Inde) ; les mesuresprises dans nombre de pays industriels (États-Unis,

France, Royaume-Uni, Suède) pour élargir le choix del’établissement offert aux familles dans l’enseignement

public ; les efforts déployés en Afrique tout particuliè-rement, mais aussi en Amérique latine, pour élaborer

des matériels pédagogiques en langues autochtones ;

enfin, les nouvelles possibilités qu’ouvre le progrèsdes technologies de l’information et de la communica-

tion.Cependant, pour les populations qui demeurent

encore exclues de toute éducation, il n’est évidem-

ment pas question de « choix ». Beaucoup de leursmembres ne savent peut-être même pas qu’ilsdevraient avoir un choix. Mais si la « dignité» qui leur

est « inhérente » et la revendication de « leurs droitségaux et inaliénables» sont mieux reconnues aujour-d’hui par le reste du monde qu’elles ne l’étaient il y a

cinquante ans, c’est certainement que la réalisation dudroit à l’éducation a progressé.


Annexes

I. Les travaux préparatoires de l’article 26 de la Déclarationuniverselle desdroits de l’homme


Introduction

Il ne manque pas de publications érudites offrant unhistorique de la rédaction de la Déclaration universelledes droits de l’homme, mais leurs auteurs y prêtentgénéralement une attention inégale aux travaux prépa-

ratoires des différents articles de cet instrument. Or,sans une connaissance détaillée du cheminement parlequel on est parvenu au libellé définitif de chaquearticle, il n’est pas toujours possible d’en appréhenderclairement aujourd’hui toute la signification, ou dumoins la signification qu’entendaient lui donner, àl’origine, ceux qui ont rédigé et adopté la Déclaration.Il en va ainsi, par exemple, de l’article 26, relatif à l’éducation :

Article 26

1. Toute personne a droit à l’éducation. L’éducation doit

être gratuite, au moins en ce qui concerne l’enseignement

élémentaire et fondamental. L’enseignement élémentaire est

obligatoire. L’enseignement technique et professionnel doit

être généralisé ; l’accès aux études supérieures doit être

ouvert en pleine égalité à tous en fonction de leur mérite.

2. L’éducation doit viser au plein épanouissement de la per-

sonnalité humaine et au renforcement du respect des droits

de l’homme et des libertés fondamentales. Elle doit favoriser

la compréhension, la tolérance et l’amitié entre toutes les

nations et tous les groupes raciaux ou religieux, ainsi que le

développement des activités des Nations Unies pour le main-

tien de la paix.



Quelle distinction les rédacteurs faisaient-ils, parexemple, entre l’enseignement «élémentaire » et l’en-seignement « fondamental » ? Ou encore, comment en-

tendaient-ils les mots «doit être ouvert en pleine éga-lité à tous en fonction de leur mérite » ? Pour répondreà de telles questions, nous rendrons compte en détail,dans la présente annexe, des travaux préparatoires de l’article 26. Il y sera fait abondamment référenceaux actes de la Commission des droits de l’homme de l’Organisation des Nations Unies, organe qui futchargé par l’Assemblée générale des Nations Uniesd’élaborer le projet de la Déclaration. Le lecteur quisouhaiterait avoir une connaissance plus globale del’histoire de la rédaction de la Déclaration est invité àse reporter à l’article du professeur M. Glen Johnson« La rédaction de la Déclaration universelle » publié

dans l’ouvrage La Déclaration universelle des droits del’homme, p. 21-157, Paris, UNESCO, 1991, et auxsources qui y sont citées ; le même ouvrage contientaussi un article de Janusz Symonides intitulé« L’UNESCO et la Déclaration universelle des droits del’homme », où sont indiquées les multiples voies par

lesquelles l’UNESCO s’emploie à promouvoir la com-préhension et le respect des droits de l’homme.

La présente annexe comprend quatre sections.Celle qui vient donne un aperçu de la façon dont s’estdéroulé le processus de rédaction de la Déclaration engénéral, et de son article 26 en particulier. Les troisautres sections porteront sur l’élaboration de chacundes paragraphes 1, 2 et 3, respectivement, de l’ar-ticle 26.

Le processus de rédaction

Le travail de rédaction de la Déclaration, qui s’estétendu sur près de deux ans, a été réalisé en 1947 et

1948 par la Commission des droits de l’homme de l’Or-ganisation des Nations Unies. Cette commission, laseule à être mentionnée nommément dans la Chartedes Nations Unies (à l’Article 68), a été créée par leConseil économique et social de l’Organisation desNations Unies à sa première session, en février 1946, etchargée de lui présenter des propositions et recom-mandations concernant une déclaration internationaledes droits de l’homme (international bill of rights). Al’origine, la Commission revêtait une forme dite« nucléaire », étant constituée de neuf membres éluspar le Conseil économique et social. Mme EleanorRoosevelt, veuve de l’ancien Président des États-Unisd’Amérique, en fut élue présidente, et M. CharlesH. Malik (Liban), rapporteur. En juin 1946, le Conseil

économique et social décida d’élargir la compositionde la Commission, laquelle serait désormais constituéede 18 membres élus. La Commission ainsi élargie seréunit pour la première fois en janvier-février 1947.Après un large débat sur la méthode à suivre pour s’ac-quitter de son mandat, la Commission soumit à l’ap-probation du Conseil économique et social la solutionconsistant à créer un comité de rédaction qui se com-poserait de huit de ses membres et aurait pour tâched’établir un avant-projet de déclaration internationaledes droits de l’homme. Le Conseil approuva cette solu-tion en mars 1947, et le Comité de rédaction tint sapremière session du 9 au 25 juin 1947 au siège provi-

soire de l’Organisation des Nations Unies (ONU) àLake Success, dans l’État de New York. Les membresdu Comité de rédaction participant à cette sessionétaient les représentants de l’Australie, du Chili, de laChine, des États-Unis d’Amérique, de la France, duLiban, du Royaume-Uni et de l’Union des républiques

socialistes soviétiques. Mme Roosevelt fut élue prési-dente, M. P. C. Chang vice-président et M. CharlesMalik rapporteur.

Au début de ses travaux, les « ressources » dont dis-posait le Comité consistaient en trois documents debase : (i) un avant-projet de déclaration internationaledes droits de l’homme préparé par le Secrétariat del’ONU, (ii) un projet de déclaration internationale desdroits de l’homme accompagné d’un projet de réso-lution que l’Assemblée générale pourrait adopter en même temps que la déclaration, établi par leRoyaume-Uni, et (iii) une série de propositions concer-nant des modifications à apporter à l’avant-projet duSecrétariat, présentée par les États-Unis.

L’avant-projet du Secrétariat se composait d’un

préambule et de 48 articles, parmi lesquels l’article 36avait trait à l’éducation (l’« instruction »). Comme lerapporte le professeur Johnson dans son article pré-cité, le Secrétariat s’était inspiré, pour élaborer cetavant-projet, de divers projets de déclaration interna-tionale des droits de l’homme proposés pendant laguerre et l’immédiat après-guerre par différents orga-nismes non gouvernementaux, ainsi que de disposi-tions inscrites dans un certain nombre de constitutionsnationales.

Le projet présenté par le Royaume-Uni se compo-sait d’un préambule et de 18 articles, dont aucunn’avait trait à l’éducation. Quant aux modificationsproposées par les États-Unis, elles concernaient 27 des48 articles préparés par le Secrétariat, et notamment

l’article 36.L’article 36 de l’avant-projet du Secrétariat était

rédigé comme suit :

Article 36

Tout individu a droit à l’instruction.

L’État a le droit [*] de prescrire que tout enfant résidant sur

son territoire recevra l’instruction primaire. L’État en fournira

gratuitement les moyens appropriés. Il favorisera également

l’instruction supérieure, sans distinction de race, de sexe, de

langue, de religion, de classe ou de fortune des individus

appelés à en bénéficier. (E /CN.4 /AC.1/3) 1

La première phrase de l’article est la seule disposition

du projet originel du Secrétariat à avoir été conservéetelle quelle (en anglais) dans le texte finalementadopté pour l’article 26 de la Déclaration (la versionfrançaise étant devenue : « Toute personne a droit à l’éducation »). Cela montre bien que la rédaction decet article a dû donner lieu à d’abondantes discus-sions avant qu’un accord puisse se faire sur le textedéfinitif.

Le Comité de rédaction se trouvait placé devantune lourde tâche car il existait entre les trois docu-ments de base de nombreuses différences dans larédaction des divers articles, et les membres du Comitéétaient divisés sur la forme à donner à la déclarationinternationale des droits de l’homme. L’extrait ci-aprèsdu rapport officiel du Comité de rédaction sur sa

première session indique la méthode de travail qu’il asuivie :

En ce qui concerne la forme que pourrait revêtir l’avant-

projet, deux manières de voir se sont manifestées. Certains

représentants ont estimé nécessaire que le projet prît d’abord

la forme d’une déclaration ou d’un manifeste ; d’autres ont

pensé qu’il devait se présenter sous forme de convention.

Toutefois, les représentants favorables à l’idée d’une déclara-

tion ont convenu que la déclaration devrait être accompa-

gnée ou suivie d’une ou plusieurs conventions relatives à

certains groupes de droits. Les représentants favorables à

l’idée de convention ont également convenu qu’en recom-

mandant une convention aux États membres, l’Assemblée

générale pourrait faire une déclaration plus complète et

conçue en termes plus généraux. En conséquence, tout en

reconnaissant qu’il appartenait à la Commission de détermi-

ner la forme de la déclaration, le Comité de rédaction a

décidé d’essayer de préparer deux documents de travail, l’un

qui serait un avant-projet de déclaration ou de manifeste

définissant des principes généraux et l’autre qui serait une

ébauche de convention sur les points susceptibles, de l’avis

du Comité, de faire l’objet d’obligations formelles.

Le Comité a constitué un groupe de travail temporaire

composé des représentants de la France, du Liban et du

97Les travaux préparatoires de l’article 26 de la Déclaration universelle des droits de l’homme

[*} En fait, il était dit dans le texte anglais : « Each State has the duty…»(« L’État a le devoir… »).

1. Dans la présente annexe, toutes les références, sauf indication contraire,renvoient aux documents de la Commission des droits de l’homme duConseil économique et social de l’ONU.

Royaume-Uni, dont le Président du Comité était membre

d’office. Il a chargé ce groupe de travail :

(a) de proposer un regroupement logique des articles de

l’avant-projet préparé par le Secrétariat ;

(b) de proposer une nouvelle version des divers articles en

tenant compte des discussions au sein du Comité de

rédaction ;

(c) de proposer au Comité de rédaction une répartition de

la matière des articles entre une déclaration et une

convention.

Le groupe de travail temporaire a tenu trois séances et, après

une discussion générale, il a décidé de demander au profes-

seur Cassin de rédiger un projet de déclaration d’après les

articles de l’avant-projet du Secrétariat qui, à son avis,

devraient figurer dans une déclaration de cet ordre. Tous les

membres ont estimé que ce document aurait plus d’unité s’il

était rédigé par une seule personne. Les représentants du

Royaume-Uni et du Liban, ainsi que le Président, ont été

chargés de revoir, chacun de leur côté, l’avant-projet du

Secrétariat et le projet présenté par le Royaume-Uni pour

déterminer les articles dont les dispositions pourraient aisé-

ment faire l’objet d’une convention.

Le professeur Cassin a présenté un projet comprenant un

préambule et quarante-quatre articles. Le groupe de travail a

révisé le préambule et les six premiers articles avant de les

soumettre au Comité de rédaction [...]. Les autres articles ont

été soumis au Comité de rédaction dans le texte du profes-

seur Cassin.

[...]

Le Comité de rédaction a examiné en détail chacun des

six articles présentés par le groupe de travail, puis a étudié

avec le même soin les autres articles proposés par le profes-

seur Cassin. Les membres du Comité ont présenté des obser-

vations sur la forme et le fond des divers articles. Ces obser-

vations figurent aux comptes rendus in extenso et analy-

tiques des séances.

[...]

Le Comité de rédaction a accepté la proposition du pro-

fesseur Cassin tendant à préparer un texte révisé du projet

de déclaration, d’après le résultat des discussions auxquelles

son projet a donné lieu. Ce nouveau projet [...] a été examiné

par le Comité de rédaction et a été encore révisé.

(E/CN.4/21, 1er juillet 1947)

Dans son premier projet de déclaration, le professeurCassin modifiait sensiblement le texte de l’article surl’éducation établi à l’origine par le Secrétariat. Cetarticle, devenu l’article 41, se présentait désormaiscomme suit :

Article 41

Tout être humain a vocation au savoir et droit à l’instruction.

L’instruction primaire est obligatoire pour les enfants et la

collectivité en fournira gratuitement les moyens appropriés.

L’accès aux études supérieures doit être favorisé, en don-

nant à tous les jeunes gens et aux adultes égalité de chances,

sans distinction de race, de sexe, de langue, de religion, de

condition sociale ou de fortune des individus appelés à en

bénéficier.

La formation technique et professionnelle doit être géné-

ralisée. (E/CN.4 /AC.1/ W.2/Rev.1)

Les principales modifications apportées par le profes-seur Cassin consistaient à supprimer la mention d’un« devoir »* de l’État et à introduire l’idée que « toutêtre humain a vocation au savoir » et celle que « la for-mation technique et professionnelle doit être généra-lisée ».

Dans le second projet du professeur Cassin, établi àla lumière de la discussion de son premier projet ausein du Comité de rédaction, l’article relatif à l’éduca-

tion devenait l’article 31 et se lisait comme suit :

Article 31

Tout individu a droit à l’instruction. L’instruction primaire est

gratuite et obligatoire. L’accès à l’enseignement technique,

culturel et aux études supérieures doit être ouvert également

à tous selon les possibilités de la communauté et d’après le

mérite du candidat, sans distinction de race, de sexe, de

langue, de religion, de condition sociale ou de fortune ou

d’obédience politique. (E /CN.4 /AC.1/ 21)

Par rapport au premier projet, cette nouvelle versioncomportait surtout des remaniements de forme, avectoutefois une importante modification de fond : l’ad-jonction de l’idée que « l’accès à l’enseignement tech-

nique, culturel et aux études supérieures doit êtreouvert également à tous selon les possibilités de lacommunauté et d’après le mérite du candidat ».

La Commission des droits de l’homme, dans sacomposition plénière, fut saisie du projet de déclara-tion révisé du professeur Cassin à sa deuxième ses-sion, qui se tint à Genève du 2 au 17 décembre 1947.Pour s’acquitter plus facilement de sa tâche, la Com-mission décida de constituer immédiatement troisgroupes de travail, qui furent chargés d’étudier respec-


* duty (« droit » dans la version française).

tivement les questions de la Déclaration, de la Conven-tion ou des Conventions, et des Mesures d’application.Le Groupe de travail de la Déclaration était composédes représentants des États-Unis d’Amérique, de laFrance, du Panama, des Philippines, de la Républiquesocialiste soviétique de Biélorussie et de l’Union des

républiques socialistes soviétiques. Mme Roosevelt en fut élue présidente, et M. Cassin rapporteur. Plu-sieurs observateurs d’institutions spécialisées (dontl’UNESCO) ainsi que de diverses organisations nongouvernementales étaient également présents. Lesobservateurs étaient autorisés à intervenir pour pré-senter des suggestions et des propositions mais,comme ils n’avaient pas le droit de vote, toute proposi-tion qu’ils présenteraient devrait, pour que la questionde son inclusion dans la déclaration pût être examinéede façon formelle, être reprise à son compte par l’undes membres officiels du Groupe de travail.

Le Groupe de travail se réunit neuf fois en tout et examina le second projet du professeur Cassinarticle par article. A la suite de cet examen, le texte de

l’article 31 fut modifié : l’expression « instruction pri-maire » fut remplacée par « instruction élémentaire »(en anglais : fundamental education) et la mention del’enseignement « technique » et « culturel » supprimée,tandis qu’était ajouté un nouvel article, numéroté31 bis, qui traitait du contenu ou des buts de l’éducation. Le texte de ces deux articles était le suivant :

Article 31

Tout individu a droit à l’instruction. L’instruction élémentaire

est gratuite et obligatoire. L’accès aux études supérieures

doit être ouvert également à tous selon les possibilités de

l’État ou de la communauté et d’après le mérite, sans distinc-

tion de race, de sexe, de langue, de religion, de condition

sociale ou de fortune, ou d’obédience politique.

Article 31 bis

L’éducation doit viser au plein développement physique,

intellectuel et moral de la personnalité humaine, au renforce-

ment du respect des droits de l’homme et des libertés fonda-

mentales, et doit combattre l’esprit d’intolérance et de haine

contre les autres nations ou groupes raciaux ou religieux en

tous lieux. (E /CN.4 /77/Annex A)

La Commission des droits de l’homme soumit son nouveau projet de déclaration au Conseil économiqueet social, qui décida de le communiquer aux États

Membres pour qu’ils fassent connaître leurs observa-tions. Cela fut fait au début de 1948. Le Comité derédaction de la Commission se réunit alors à nouveau(3-21 mai 1948) au siège provisoire de l’Organisationdes Nations Unies à Lake Success, New York, pourrevoir encore une fois le projet de déclaration à la

lumière des observations et propositions reçues. LeComité n’eut pas le temps de terminer son travail avantle début de la troisième session de la Commission plé-nière, qui s’ouvrit à Lake Success le 24 mai 1948, maisil remania l’ordre et la numérotation des différentsarticles, les articles 31 et 31 bis devenant respective-ment les articles 27 et 28. Ces deux articles furent exa-minés par la Commission les 10 et 11 juin 1948. Elledécida de modifier le texte de l’article 27, en laissantinchangé celui de l’article 28, et de faire de ces deuxarticles deux paragraphes distincts d’un article uniquequi, lorsque tous les autres articles eurent été exa-minés et renumérotés, devint l’article 23. Le texte de cenouvel article 23 était le suivant :

Article 23

1. Toute personne a droit à l’éducation. L’enseignement élé-

mentaire et fondamental doit être gratuit et obligatoire et

l’accès aux études supérieures doit être ouvert également à

tous en fonction du mérite de chacun.

2. L’éducation doit viser au plein développement de la per-

sonnalité humaine, au renforcement du respect des droits de

l’homme et des libertés fondamentales, et doit combattre

l’esprit d’intolérance et de haine à l’égard des autres nations

et à l’égard des groupes raciaux et religieux en quelque lieu

que ce soit. (E /800)

Ainsi qu’on le voit, la Commission modifiait subs-tantiellement le texte de l’ancien article 27, en intro-duisant, dans le texte français, la notion d’enseigne-

ment « fondamental » (elementary dans le texteanglais) et en supprimant, à propos de l’égalité d’accèsaux études supérieures, les mots « selon les possi-bilités de l’État ou de la communauté [et] sans distinction de race, de sexe, de langue, de religion, decondition sociale ou de fortune, ou d’obédience poli-tique » : cette dernière précision fut considérée commesuperflue, le principe de non-discrimination étantgaranti, estimait-on, par d’autres articles de la décla-ration.

Une fois achevés ses travaux sur la déclaration, laCommission en rendit compte au Conseil économiqueet social qui, après un bref débat général à sa septième


session en août 1948, décida de transmettre le projetde déclaration à l’Assemblée générale en l’état. Cettedernière, pour sa part, décida de renvoyer la questionà sa Troisième Commission avant de l’examiner enplénière.

La Troisième Commission de l’Assemblée générale

allait consacrer au total 84 séances à l’examen du pro-jet de déclaration. Elle adopta un nombre considérabled’amendements, dont certains portant sur l’article 23,qui concernait l’éducation. Les différents articles furentà nouveau réorganisés et renumérotés, l’article 23 de-venant l’article 27 dans la version révisée du texte de ladéclaration dont la Troisième Commission allait finale-ment recommander l’adoption à l’Assemblée générale.Les modifications apportées à l’article 23 par la Troi-sième Commission tendaient à :

• limiter le qualificatif « obligatoire » à l’enseignementélémentaire, tout en conservant l’idée que « l’éduca-tion doit être gratuite » en ce qui concerne « l’ensei-gnement élémentaire et fondamental » ;

• faire mention de « l’enseignement technique et pro-fessionnel » ;

• remanier le paragraphe portant sur le contenu ou lesbuts de l’éducation pour le rédiger sous une formeplus positive et y faire mention des Nations Unies ;et

• ajouter un troisième paragraphe reconnaissant auxparents, « par priorité, le droit de choisir le genre d’éducation à donner à leurs enfants ».

A l’exception d’une modification consistant à fusion-ner deux articles, l’Assemblée générale, le 10 dé-cembre 1948, adopta les articles tels qu’ils étaient re-commandés par la Troisième Commission. L’article 27,devenu l’article 26 dans la version définitive de la

déclaration, fut adopté par 53 voix contre zéro, avec3 abstentions, étant ainsi l’un des rares articles — au nombre de six, sur les 31 initialement soumis àl’Assemblée — à n’être pas adoptés à l’unanimité. LaDéclaration dans son ensemble fut adoptée par48 voix contre zéro, avec 8 abstentions.

L’exposé ci-dessus des étapes successives de l’éla-boration de l’article relatif à l’éducation montre qu’ilaura fallu bien des débats et des discussions pour pas-ser de la première version de cet article, établie par leSecrétariat, au texte définitif adopté par l’Assembléegénérale. Les principales de ces étapes peuvent êtrerécapitulées comme suit :

• remaniement du texte originel du Secrétariat par leprofesseur Cassin ;

• examen du premier projet du professeur Cassin parle Comité de rédaction à sa première session (LakeSuccess, New York, 9 -25 juin 1947), suivi de l’éta-blissement par le professeur Cassin d’un second

projet (texte révisé) ;• révision du second projet du professeur Cassin par

le Groupe de travail de la Déclaration institué par laCommission des droits de l’homme à sa deuxièmesession (Genève, 2 -17 décembre 1947), suivie del’adoption par la Commission de deux articlesconcernant l’éducation (articles 31 et 31 bis) ;

• communication du projet de déclaration ainsi réviséaux États Membres au début de 1948, pour observa-tions, et convocation d’une deuxième session duComité de rédaction (Lake Success, New York, 3 - 21 mai 1948), lors de laquelle le Comité renumé-rota 27 et 28 les deux articles sur l’éducation, sansen modifier le texte ;

• révision des articles 27 et 28 par la Commission des

droits de l’homme à sa troisième session (Lake Suc-cess, New York, 24 mai -18 juin 1948), et adoptionpar la Commission d’un article unique sur l’éduca-tion composé de deux paragraphes, qui devint l’article 23 dans une nouvelle version de la déclara-tion ;

• révision de l’article 23 par la Troisième Commissionde l’Assemblée générale et addition d’un troisièmeparagraphe, avec renumérotation de l’ensemble desarticles de la déclaration, l’article 23 devenant l’article 27 ;

• renumérotation des articles par l’Assemblée géné-rale, l’article 27 devenant l’article 26. Adoption de laDéclaration par l’Assemblée générale.

Sur le fond, l’histoire de la rédaction de l’article 26peut être considérée, pour l’essentiel, comme celle del’élaboration successive de trois paragraphes distincts,le premier traitant de l’accès à l’éducation, le deuxièmeportant sur le contenu ou les buts de l’éducation, et letroisième affirmant le droit prioritaire des parents dechoisir le genre d’éducation à donner à leurs enfants.

Il reste à passer en revue les principaux points quiont donné lieu à discussion au cours de l’élaborationde ces trois paragraphes. Comment en est-on arrivé àleur libellé définitif ? Quels ont été les argumentsavancés en faveur d’une formulation plutôt que d’uneautre ? Ces questions seront examinées, pour chacun


des trois paragraphes successivement, dans les troissections qui suivent.

Premier paragraphe

1. Toute personne a droit à l’éducation. L’éducation doit

être gratuite, au moins en ce qui concerne l’enseignement

élémentaire et fondamental. L’enseignement élémentaire est

obligatoire. L’enseignement technique et professionnel doit

être généralisé ; l’accès aux études supérieures doit être

ouvert en pleine égalité à tous en fonction de leur mérite.

La première phrase (« Toute personne a droit à l’édu-cation ») figurait déjà dans le texte originel de l’articlesur l’éducation élaboré par le Secrétariat (sous uneforme légèrement différente en français : « Tout indi-vidu a droit à l’instruction »), et elle n’a à aucunmoment été remise en question dans la suite du pro-cessus de rédaction, le Secrétariat ayant adopté uneformulation similaire pour beaucoup d’autres articles,

par exemple : « Tout individu a droit aux soins médi-caux », etc. Mais la mise au point de chacune desautres dispositions du paragraphe a donné lieu àd’abondantes discussions. Les principaux points surlesquels a porté le débat sont les suivants :

Enseignement « élémentaire » et « fondamental »

Dans le texte soumis à la Troisième Commission del’Assemblée générale, les mots « gratuit et obligatoire »se rapportaient à l’enseignement tant « fondamental »qu’« élémentaire », mais la Troisième Commission dé-cida de distinguer entre ces deux stades de l’enseigne-ment et de n’appliquer le qualificatif « obligatoire »qu’à l’enseignement élémentaire. La distinction ainsi

établie entre l’enseignement « élémentaire » et l’ensei-gnement « fondamental » est subtile mais elle toucheau fond.

L’expression fundamental education (rendue alorsen français par « instruction essentielle ») apparaîtpour la première fois dans la version modifiée du texteoriginel du Secrétariat qu’avaient proposée les États-Unis pour l’article relatif à l’éducation :

Tout individu a droit à l’instruction. L’État a le devoir de

prescrire que tout enfant résidant sur les territoires rele-

vant de sa juridiction recevra l’instruction essentielle ...

(E /CN.4/ 21)

Le professeur Cassin, dans ses premier et second projets de déclaration, avait suivi le Secrétariat et parléd’« instruction primaire ». Mais, lorsque le Groupe detravail de la Déclaration institué par la Commission desdroits de l’homme à sa deuxième session (Genève, 2 - 17 décembre 1947) examina le second projet de

M. Cassin, Mme Roosevelt insista pour que l’on rem-place primary par fundamental (mot qui fut alorsrendu en français par « élémentaire »). Sa propositionfut mise aux voix, et le Groupe de travail l’adopta par 4 voix contre une, avec une abstention (E /CN.4 /AC.2 /SR.8).

On ne voit pas exactement, à la lecture du compterendu de la séance, en quoi l’« enseignement élémen-taire » (fundamental education) se distinguait, pour lesparticipants, de l’« enseignement primaire », même sil’on relève qu’au cours du débat ayant précédé le vote, l’observateur de l’UNESCO (M. Havet) avait faitremarquer : « L’UNESCO élabore actuellement un pro-gramme d’éducation élémentaire où le droit, égal pourtous, à une instruction minimum est considéré comme

un moyen d’établir la coopération dans le monde »(E /CN.4 /AC.2/ SR.8).

La question fut de nouveau mise sur le tapis à latroisième session de la Commission des droits del’homme (Lake Success, New York, 24 mai - 18 juin1948), où Mme Roosevelt, « parlant en sa qualité dereprésentante des États-Unis d’Amérique », déclaraconsentir au changement proposé par M. Jockel (Aus-tralie) qui tendait à remplacer, dans le texte anglais, lemot fundamental par elementary (E /CN.4/ SR.67). Aucontraire, Mme Mehta (Inde), dans la suite de la mêmeséance, « insist[a] pour le maintien du mot “fundamen-tal ”, qui correspond[ait] davantage que le mot “ele-mentary” à l’instruction de base à laquelle tout êtrehumain a droit » (ibid.). L’examen de ce point fut

repris à la séance suivante (l’après-midi du mêmejour), où Mme Roosevelt, présentant oralement lesdeux variantes proposées, « expliqu[a] que, pour plu-sieurs membres du Comité de rédaction, le mot anglais“fundamental ” s’étend[ait] non seulement à l’instruc-tion des enfants et des adolescents, mais aussi à celledes adultes » (E /CN.4/SR.68).

Peut-être y a-t-il eu un certain malentendu linguis-tique au sein de la Commission, car le professeur Cassin déclara « ne voi[r] aucune difficulté à l’emploi,dans le texte anglais, du mot “fundamental ” qui, dansle texte français, [était] traduit par le mot “élémen-taire” ». Pour sa part, M. Lebar (UNESCO) se déclara


« nettement d’avis d’employer dans le texte anglais lemot fundamental plutôt que le mot elementary aumotif que l’éducation de base était une notion plusrécente et beaucoup plus large englobant l’éducationdes adultes, et qu’elle « marqu[ait] un grand progrèsdans la façon de penser des éducateurs au cours [des]

dernières décades» (ibid). M. Chang (Chine) exprimason soutien à « l’idée de l’éducation de base, telle que le représentant de l’UNESCO l’a[vait] mise enlumière », ajoutant : « Cette conception nouvelle etmoderne s’applique particulièrement aux pays où ils’est avéré indispensable d’organiser des coursd’adultes pour ceux qui n’ont pas eu la possibilité defréquenter une école primaire » (ibid). M. Pavlov(Union des républiques socialistes soviétiques), enrevanche, bien qu’« approuv[ant] l’explication dureprésentant de l’UNESCO ... dout[ait] qu’il [fût] pos-sible, pour le moment, étant donné les conditions exis-tantes au point de vue culturel, d’assurer une éduca-tion de base gratuite » (ibid.).

Invitant la Commission à choisir entre les mots ele-

mentary et fundamental, la Présidente mit alors laquestion aux voix, à la suite de quoi fut adoptée, par7 voix contre 5, avec 3 abstentions, la phrase suivante :« Ce droit implique l’instruction élémentaire [elemen-tary education ] gratuite et obligatoire». M. Chang(Chine) revint néanmoins à la charge, « estim[ant] qu’ilserait regrettable d’omettre l’expression “éducation debase ” [fundamental education] de cette phrase. Il pro-pos[ait] d’insérer l’expression “et l’éducation de base”[and fundamental] après le mot “élémentaire”, afinqu’il soit fait mention dans le texte de l’instruction destinée aux adultes» ; son amendement en ce sensfut adopté par 10 voix contre zéro, avec 5 abstentions(E/CN.4/ SR.68).

Bien qu’au terme des travaux de la Commission

des droits de l’homme le membre de phrase en ques-tion ait encore été remanié, pour devenir « L’ensei-gnement élémentaire et fondamental doit être gratuitet obligatoire », il ressort clairement du débat que lesdeux termes « élémentaire » et « fondamental» recou-vraient une seule et même chose considérée sousdeux angles différents, selon qu’on mettait l’accent surles enfants ou sur les adultes. Par la suite, la TroisièmeCommission de l’Assemblée générale allait adopter laformulation « L’éducation doit être gratuite, au moinsen ce qui concerne l’enseignement élémentaire etfondamental », et limiter l’application du qualificatif« obligatoire » à l’enseignement élémentaire.

« Gratuit » et « obligatoire »

Ces deux notions, comme celles d’enseignement « élé-mentaire » et « fondamental » dont il a été question ci-dessus, ont généralement été traitées ensemble aucours de l’élaboration du texte, essentiellement parce

que les membres de la Commission des droits del’homme répugnaient à déclarer obligatoire un ensei-gnement qui ne serait pas en même temps gratuit. Laquestion de l’obligation proprement dite occupa uneplace centrale dans le débat de la Commission.

Dans son premier projet de déclaration, le pro-fesseur Cassin proposait la rédaction suivante : « L’ins-truction primaire est obligatoire pour les enfants, et la collectivité en fournira gratuitement les moyensappropriés » (E /CN.4/AC.1/W.2/Rev.1), formulationqui, dans son second projet (texte révisé), devint :« L’instruction primaire est gratuite et obligatoire »(E /CN.4/21). Au terme de sa deuxième session tenueà Genève, la Commission des droits de l’homme, ainsiqu’il est dit plus haut, remplaça le mot « primaire »par « élémentaire (fundamental) », en conservant l’ex-pression « gratuite et obligatoire ».

Lors de la troisième session de la Commission, desdoutes surgirent à propos du terme « obligatoire ». Leprofesseur Cassin expliqua à un moment donné qu’« il[fallait] interpréter le mot “obligatoire” comme signi-fiant que personne, ni l’État, ni la famille, ne peutempêcher un enfant de recevoir une instruction élé-mentaire » (E /CN.4/SR.68). « Ce mot », ajouta-t-il,« n’implique en aucune façon une idée de contrainte ».Pour M. Pavlov (Union des républiques socialistessoviétiques), les obligations qu’impliquait le terme« obligatoire » étaient celles de la société et de l’État :« L’idée contenue dans ce mot », souligna-t-il, « estétroitement liée au principe suivant lequel chacun a

droit à l’instruction. Il implique que des obligationscorrespondent pour la société au droit de chaque êtrede recevoir une instruction gratuite. L’État est dansl’obligation de fournir à chacun la possibilité d’accéderaux études et de veiller à ce que personne ne puisseêtre privé de l’exercice de ses droits à cet égard »(ibid.).

En revanche, pour M. Azkoul (Liban), « l’idée decontrainte [était] en contradiction avec celle de droit »(E /CN.4/SR.68). Mme Mehta (Inde) se déclara dumême avis. Pour d’autres membres de la Commission,le problème qui se posait était celui du rôle de l’État.Par exemple, M. Wilson (Royaume-Uni) estimait « dan-


gereux de faire figurer le mot « obligatoire » dans le projet de déclaration, car on pourrait l’interpré-ter comme sanctionnant le principe de l’enseigne-ment de l’État » (ibid). Mais pour M. Lebar (UNESCO),« ce mot ne signifi[ait] pas que l’État dét[enait] le mono-pole de l’instruction, ni qu’il empiét[ait] sur le droit des

parents de choisir les établissements scolaires aux-quels ils désir[aient] confier leurs enfants » (ibid.).

Les membres de la Commission étaient partagés àégalité sur cette question. Mise au voix, la propositionde supprimer le mot « obligatoire » fut rejetée de jus-tesse par 8 voix contre 7. Par la suite, quand la ques-tion revint sur le tapis à propos du « droit d’une famillede choisir l’école que les enfants fréquenteront »,Mme Roosevelt, parlant en sa qualité de Présidente,déclara que, « si elle compren[ait] bien, les membresde la Commission s’accord[aient] en règle générale àreconnaître qu’en maintenant le mot “obligatoire”, onne met[tait] nullement en doute [ce] droit » (ibid.).

Lorsque cette disposition vint en discussion devantla Troisième Commission de l’Assemblée générale, la

question se posa de savoir s’il était bien réaliste devouloir rendre obligatoire l’éducation de base (funda-mental education). Certains membres de la Commis-sion émirent des doutes à ce sujet et la délégation aus-tralienne présenta un amendement qui tendait à nedéclarer obligatoire que l’instruction élémentaire. « Onne peut », déclara M. Watt (Australie), « imposer l’obli-gation scolaire à des adultes qui n’ont, dans leur jeu-nesse, pas ... pu recevoir une instruction élémentaire ;ils pourraient ne pas disposer du minimum de tempsou des facilités nécessaires pour suivre des cours »(1948, Documents officiels de la troisième session del’Assemblée générale, première partie, Questionssociales, humanitaires et culturelles, Troisième Com-mission, Comptes rendus analytiques des séances,

21 septembre - 8 décembre, Nations Unies, Lake Suc-cess, New York, 1949 [ci-après dénommés Comptesrendus], p. 583). Mme Corbet (Royaume-Uni) fut dumême avis. Mme Roosevelt (États-Unis), tout enconsidérant que l’amendement de l’Australie « [conte-nait] une idée très importante », estima que l’énoncépouvait en être amélioré. Elle proposa le texte ci-après, qui devint un amendement commun de l’Aus-tralie et des États-Unis :

Toute personne a droit à l’éducation, y compris l’ensei-

gnement élémentaire et fondamental gratuit.

L’enseignement élémentaire doit être obligatoire et

l’accès aux études supérieures doit être ouvert également à

tous en fonction du mérite de chacun. (Comptes rendus,

p. 590)

Cet énoncé préfigurait le libellé définitif du para-

graphe 1 de l’article tel qu’il allait finalement êtreadopté par la Troisième Commission, à ceci près qu’ilne faisait pas mention de « l’enseignement techniqueet professionnel ». Cette mention fut insérée par laTroisième Commission lors de l’examen de la questionde l’accès à l’enseignement au-delà des stades élémen-taire et fondamental, ainsi qu’on le verra ci-après.

« L’enseignement technique et professionnel doit êtregénéralisé »

Le texte originel de l’article sur l’éducation qui figuraitdans l’avant-projet du Secrétariat ne parlait que d’ins-truction primaire et d’instruction supérieure. Mais dansla version remaniée de ce texte proposée par les États-

Unis, il était dit : « [L’État] assurera aussi le développe-ment d’une instruction complémentaire, comprenantl’instruction supérieure » (E /CN.4 /21). Le professeurCassin, tenant compte de cette proposition des États-Unis ainsi que des discussions de la Commission desdroits de l’homme sur l’avant-projet du Secrétariat,inséra dans son premier projet de déclaration unephrase ainsi conçue : « La formation technique et pro-fessionnelle doit être généralisée » (E /CN.4 /AC.1/W.2/Rev.1). Dans son second projet (texte révisé), la formule employée fut : « L’accès à l’enseignementtechnique, culturel et aux études supérieures doit êtreouvert également à tous selon les possibilités... »(E/CN.4/21).

Quand la Commission des droits de l’homme entre-

prit, à sa deuxième session, de réviser le second projetdu professeur Cassin, la mention de l’enseignement« technique » et « culturel » disparut du texte. La raisonpour laquelle ces mots furent omis dans l’article finale-ment adopté lors de cette session ne ressort pas claire-ment des comptes rendus des séances, même si lesorateurs semblent avoir eu tendance à englober dansles études « supérieures » toutes les formes d’enseigne-ment se situant au-delà de l’enseignement élémentaireet fondamental, tendance qui persista à la troisièmesession de la Commission. Ce n’est que lorsque letexte de l’article sur l’éducation vint en discussiondevant la Troisième Commission de l’Assemblée géné-rale que l’« enseignement technique » fit à nouveau


l’objet d’une mention expresse. L’impulsion vint d’unamendement de la délégation argentine, où il était ditnotamment : « [Toute personne] a droit ... à ce que, par[l’]éducation, on la prépare à une vie digne, à l’amé-lioration de sa vie et à un rôle utile à la société »(A/C.3/251).

Présentant oralement cet amendement de sa délé-gation, M. Corominas (Argentine) fit remarquer que letexte de l’article « présent[ait], en effet, certaineslacunes. Il n’y [était] pas fait mention des aspectsmodernes de l’éducation, tels que la formation profes-sionnelle et le développement des aptitudes tech-niques ; il ne [fallait] pas oublier que les travailleurs de l’industrie [avaient] cessé d’être des artisans et[devenaient] des techniciens. Le libre développementdes talents naturels ferait de meilleurs citoyens et élèverait le niveau général de la culture » (Comptesrendus, p. 581). Cependant, Mme Corbet (Royaume-Uni), « si elle approuv[ait] les arguments du représen-tant de l’Argentine sur la nécessité de développer lesaptitudes techniques, ... ne cro[yait] pas que son amen-

dement ajout[ât] rien d’essentiel, puisque ce genre deformation entr[ait] dans le concept d’instruction supé-rieure » (ibid, p. 585).

Par la suite, le professeur Cassin, faisant quelquesremarques à propos du caractère obligatoire de l’en-seignement, proposa un compromis. Notant qu’« onne [pouvait] établir la même obligation pour les étudessupérieures », il estimait qu’« entre l’enseignement élé-mentaire et les études supérieures, il y a[vait] place ...pour l’enseignement technique et professionnel » et, àcet égard, il « préconis[ait] une formule intermédiairequi serait celle-ci : “L’enseignement élémentaire estobligatoire ; l’enseignement technique et professionneldoit être généralisé. ” » (Comptes rendus, p. 586). C’estcette formule que la Troisième Commission devait

finalement retenir au terme de ses travaux.

« ... ouvert en pleine égalité à tous en fonction de leur mérite »

Alors que, dès la mise en chantier de l’article, l’accèsau stade d’enseignement finalement dénommé « ensei-gnement élémentaire et fondamental » avait étéconsidéré comme devant être ouvert à tous, l’accèsaux autres stades se vit appliquer un concept diffé-rent, qui était pour l’essentiel celui de l’égalité deschances.

A l’origine, le seul de ces autres stades à être men-

tionné dans l’article sur l’éducation de l’avant-projet du Secrétariat était l’« instruction supérieure » :« [L’État] favorisera également l’instruction supérieure,sans distinction de race, de sexe, de langue, de reli-gion, de classe ou de fortune des individus appelés à en bénéficier ». Le professeur Cassin introduisit

explicitement dans son premier projet la notiond’« égalité de chances » : « L’accès aux études supé-rieures doit être favorisé, en donnant à tous les jeunesgens et aux adultes égalité de chances, sans distinctionde race, de sexe, de langue, de religion, de conditionsociale ou de fortune des individus appelés à en béné-ficier ».

Lors de l’examen par le Comité de rédaction de cepremier projet du professeur Cassin, on commença parmettre en doute l’utilité réelle du membre de phraserelatif à la non-discrimination, en considérant que leprincipe général en était déjà établi par d’autres dispo-sitions de la déclaration. Le professeur Cassin insistanéanmoins sur l’importance « de maintenir la disposi-tion relative aux distinctions fondées sur la condition

sociale ou la fortune », appuyé en cela par le profes-seur Koretsky (Union des républiques socialistessoviétiques), qui se déclara « très partisan de maintenirtoute la phrase concernant les distinctions » (E/CN.4/AC.1/SR.14).

A cette étape de la discussion, une nouvelle notionallait être introduite. M. Wilson (Royaume-Uni), touten marquant « son accord de principe avec les repré-sentants de la France et de l’Union soviétique », émitl’avis que le texte devait « être remanié afin d’établird’une manière plus précise les intentions du Comité ;cet article devrait spécifier que l’accès à l’enseigne-ment technique, professionnel et supérieur doit êtreouvert à tous sans distinction de race, de sexe, delangue ou de religion, et que l’on tiendra compte

uniquement des mérites personnels » (E/CN.4/AC.1/SR.14). C’est la première fois qu’apparaît la notion de« mérite ». M. Santa Cruz (Chili) avança la même idéemais en des termes différents : « L’accès à l’instruction[supérieure et professionnelle] doit être ouvert à tousdans des conditions égales, suivant les dons et le désirde chacun de profiter des moyens mis à sa disposi-tion » (ibid.). Le Comité de rédaction opta en l’occur-rence pour le terme « mérite », qui fut donc retenu parle professeur Cassin dans son second projet de texte(révisé) de la déclaration.

Lors de l’examen du second projet du professeurCassin à la troisième session de la Commission des


droits de l’homme, certains membres de la Commis-sion furent d’avis que le texte manquait encore de pré-cision. Ainsi, M. Klekovkin (République socialistesoviétique d’Ukraine) déclara — lit-on dans le compterendu — que « la formule “en fonction du mérite” estvague et même quelque peu équivoque. Pour sa part,

[il] est contre toute formule ayant un caractère limitatif.En Ukraine, toute personne a droit non seulement àl’instruction élémentaire mais également à l’instructionsupérieure ; la seule condition requise de l’étudiant estle désir de s’instruire. Toute restriction aux aspirationsà une éducation supérieure est inacceptable à [sa]délégation » (E/CN.4/SR.67).

Mme Roosevelt fit observer que la question du« mérite » ne concernait pas les « aspirations » en tantque telles : « l’accès à l’éducation supérieure dans lespays de l’URSS est soumis à la même condition qu’auxÉtats-Unis : la réussite aux examens d’admission »(E/CN.4/SR.67). Cela ne convainquit pas M. Pavlov(Union des républiques socialistes soviétiques) :« Pour éviter que des facteurs tels que la richesse puis-

sent entrer en ligne de compte, il propos[ait] de rem-placer ces mots [“en fonction du mérite personnel”]par les mots “en fonction des capacités et des connais-sances de la personne” » (E/CN.4/SR.68).

La Commission parvint finalement à un consensusgrâce à la solution astucieuse proposée par le repré-sentant de la Belgique, qui ressort de l’extrait ci-aprèsdu compte rendu de la séance :

La PRÉSIDENTE , appuyée par M. CASSIN (France) et

M. CHANG (Chine), déclare que les mots « en fonction du

mérite personnel » constituent précisément la garantie que

M. PAVLOV voudrait faire figurer dans le texte. Ces mots ex-

cluent des facteurs tels que la richesse, le favoritisme de

caractère personnel ou politique, et garantissent que ceux

qui ont des aptitudes pour faire des études supérieures y

auront accès.

Sur la proposition de M. LEBEAU (Belgique), M. PAVLOV

(Union des républiques socialistes soviétiques) accepte de

faire figurer dans le texte russe le membre de phrase qu’il a

lui-même proposé pour rendre l’expression « on the basis of

merit » employée dans le texte anglais. (E/CN.4/SR.68)

C’est ainsi que, lorsque le membre de phrase « et l’accès aux études supérieures ouvert également à tous en fonction du mérite personnel » fut mis aux voix, la Commission l’adopta à l’unanimité(E/CN.4/SR.68).

La délégation de l’Union des républiques socialistessoviétiques n’en continuait pas moins à douter qu’il fûtjudicieux de supprimer le membre de phrase ayanttrait aux distinctions pour le remplacer par celuiconcernant le « mérite ». Aussi cette délégation pré-senta-t-elle, lorsque le texte de l’article vint en discus-

sion devant la Troisième Commission de l’Assembléegénérale, un amendement qui tendait à ajouter à la fin de la première phrase de l’article (« Toute personnea droit à l’éducation») les mots « et l’accès à cette édu-cation doit être ouvert à tous sans distinction de race,de sexe, de langue, de situation de fortune ou d’affilia-tion politique », tout en conservant par ailleurs lemembre de phrase « et l’accès aux études supérieuresdoit être ouvert également à tous en fonction dumérite de chacun» (1948, Documents officiels de latroisième session de l’Assemblée générale, premièrepartie, Troisième Commission, Annexes aux comptesrendus analytiques des séances, Nations Unies, LakeSuccess, New York, 1949 [ci-après dénomméesAnnexes], p. 83 - 84).

D’après le compte rendu de la séance, si les repré-sentants des Républiques socialistes soviétiques deBiélorussie et d’Ukraine ainsi que celui de la Pologneappuyèrent cet amendement, d’autres orateurs le jugè-rent superflu. Ainsi, M. Kural (Turquie), « tout en étantd’accord avec l’idée exprimée par l’amendement del’URSS ... estim[ait] celui-ci inutile parce que la ques-tion de la discrimination [était] entièrement traitée dansl’article 2 et parce que la clause introduite par cetamendement pourrait être interprétée comme restric-tive» (Comptes rendus, p. 581). Pour Mme Corbet(Royaume-Uni), « L’amendement de l’URSS [était]superflu puisque l’article 2 en con[tenait] la substance »(ibid., p. 585). M. Santa Cruz (Chili) exprima « sonadhésion la plus complète aux principes dont [l’amen-

dement] s’inspir[ait]. Il estim[ait] cependant que cetamendement répét[ait] les dispositions de l’article 2, oùil [était] dit clairement que tous les hommes, sansaucune distinction, ont le droit de jouir des libertés et des droits énoncés dans la Déclaration. Il sembl[ait]par conséquent que cet amendement [fût] quelque peu superflu » (ibid., p. 587- 588). Mme Rooseveltdéclara à peu près la même chose (ibid., p. 590), ajou-tant qu’« une énumération incomplète [dans cet article]des catégories auxquelles ne [devait] pas s’appliquerla discrimination ne ferait qu’affaiblir la portée de l’article 2 de la Déclaration» (ibid., p. 601).

Mis aux voix au terme du débat, l’amendement


fut rejeté par la Troisième Commission par 22 voixcontre 7, avec 4 abstentions. Mais la discussion n’enavait pas moins clairement établi qu’il fallait interpréterl’article de la Déclaration relatif à l’éducation en le rap-prochant de l’article 2, lequel, sous sa forme définitive,dispose :

Article 2

Chacun peut se prévaloir de tous les droits et de toutes les

libertés proclamés dans la présente Déclaration, sans distinc-

tion aucune, notamment de race, de couleur, de sexe, de

langue, de religion, d’opinion politique ou de toute autre

opinion, d’origine nationale ou sociale, de fortune, de nais-

sance ou de toute autre situation.

De plus, il ne sera fait aucune distinction fondée sur

le statut politique, juridique ou international du pays ou

du territoire dont une personne est ressortissante, que ce

pays ou territoire soit indépendant, sous tutelle, non auto-

nome ou soumis à une limitation quelconque de souve-

raineté .

Deuxième paragraphe

2. L’éducation doit viser au plein épanouissement de la

personnalité humaine et au renforcement du respect des

droits de l’homme et des libertés fondamentales. Elle doit

favoriser la compréhension, la tolérance et l’amitié entre

toutes les nations et tous les groupes raciaux ou religieux,

ainsi que le développement des activités des Nations Unies

pour le maintien de la paix.

Le texte originel de l’article sur l’éducation qui figuraitdans l’avant-projet du Secrétariat ne disait rien ducontenu ou des fins de l’éducation, non plus que lepremier projet de déclaration du professeur Cassin ni

le second (texte révisé). Cependant, à la première ses-sion du Comité de rédaction, lors de l’examen du pre-mier texte proposé par le professeur Cassin pour l’ar-ticle sur l’éducation, M. Malik (Liban) « object[a] quecet article ne fai[sait] aucune allusion aux buts de l’en-seignement ... [;] il estim[ait] qu’il conviendrait de lessouligner en énonçant les principes de la Charte ;sinon il y aurait des possibilités d’abus» (E/CN.4/AC.1/SR.14).

Dans son second projet (texte révisé), le professeurCassin ne donna pas suite à cette suggestion, peut-êtreparce qu’il avait déjà placé en tête de son projet, im-médiatement après le préambule, un « chapitre » com-

posé de six articles énonçant des « principes géné-raux » dont l’un (article 2) avait des incidences de por-tée générale sur le contenu et les buts de l’éducation :

La mission de la société est de permettre à tous les hommes

de développer pleinement et en sécurité leur personnalité

physique, intellectuelle et morale, sans que les uns soient

sacrifiés aux autres. (E/CN.4/AC.1/W.1)

Ce chapitre du professeur Cassin intitulé « Principesgénéraux » devait disparaître ultérieurement au coursdu remaniement du texte de la déclaration, mais certaines des idées qui y étaient énoncées furentconservées et incorporées soit dans le préambule, soitdans différents articles d’autres parties de la déclara-tion. C’est ce qui se passa pour l’idée qu’exprimait àl’origine l’article 2 du texte du professeur Cassin.Lorsque le Groupe de travail institué par la Commis-sion des droits de l’homme à sa deuxième sessionpour étudier le second projet de déclaration du profes-seur Cassin en vint à l’examen de l’article 31, relatif à

l’éducation, M. Easterman, représentant le Congrès juifmondial (l’une des organisations non gouvernemen-tales ayant statut d’observateur à la réunion), prit laparole. Son intervention est rapportée comme suitdans le compte rendu de la séance :

M. EASTERMAN (Congrès juif mondial) déclare que son

Organisation a des vues très nettes à cet égard. L’article 31,

dans sa rédaction actuelle, fournit un cadre technique d’ins-

truction mais ne contient aucune indication relative à

l’esprit dans lequel doit être donnée cette instruction, ce qui

est pourtant un élément essentiel. L’omission de ce principe

en Allemagne a été la cause principale de deux guerres

désastreuses. Il propose la rédaction suivante : « L’instruction

devra permettre à la personnalité humaine d’acquérir son

plein épanouissement, renforcer le respect des droits et

libertés fondamentales de l’homme, et combattre l’esprit

d’intolérance et de haine à l’égard d’autres nations ou

groupes ethniques ou religieux, où qu’ils se trouvent. »

(E/CN.4/AC.2/SR.8)

Le représentant du Panama se déclara disposé àreprendre à son compte la proposition de M. Easter-man. Lors du débat qui suivit, les représentants desPhilippines, de l’Union des républiques socialistessoviétiques et de l’UNESCO appuyèrent égalementcette proposition, M. Adamo (Panama) déclara d’autrepart qu’à son avis « les mots “physique, intellectuel


et moral” devraient être insérés dans le texte»(E/CN.4/AC.2/SR.8). Le texte proposé par le Congrèsjuif mondial, tel que modifié au cours de la discussion,fut alors mis aux voix et adopté par le Groupe de tra-vail par 5 voix contre zéro, avec une abstention, entant que nouvel article 31 bis, ainsi conçu :

L’éducation doit viser au plein développement physique,

intellectuel et moral de la personnalité humaine, au renforce-

ment du respect des droits de l’homme et des libertés fonda-

mentales et doit combattre l’esprit d’intolérance et de haine

contre les autres nations ou groupes ethniques ou religieux

en tous lieux. (E/CN.4/AC.2/SR.8)

La Commission des droits de l’homme adopta ce texteen séance plénière à la fin de sa deuxième session. Parla suite, à sa troisième session, pour rendre l’articleplus concis et n’y laisser subsister que l’essentiel, ellesupprima les mots « physique, intellectuel et moral ».

Quand cette disposition vint en discussion devantla Troisième Commission de l’Assemblée générale, des

doutes furent exprimés quant au ton de son énoncé.Ainsi, pour M. Corominas (Argentine), « le para-graphe 2 du texte de base qui parl[ait] de combattrel’esprit d’intolérance a[vait] lui-même un ton intolérantet agressif, malgré la noblesse de l’idée exprimée. Ceserait une erreur que de conserver ce passage dans ladéclaration. L’intolérance et la haine [devaient] êtrechassées par la persuasion pacifique et l’éducation»(Comptes rendus, p. 581). M. Campos Ortiz (Mexique)fut du même avis : « l’idée de combattre l’esprit d’in-tolérance et de haine à l’égard des autres nations ou à l’égard de groupes raciaux et religieux en quelque lieuque ce soit est trop négative, trop pessimiste, et endépit de la situation mondiale actuelle, elle ne corres-pond pas à la réalité profonde » (ibid., p. 582). Se réfé-

rant à un amendement de sa délégation au para-graphe 2 de l’article, M. Campos Ortiz indiqua que cetamendement « introdui[sait] une idée positive qui réta-bli[ssait] l’équilibre, celle de développer la compréhen-sion et l’amitié entre tous les peuples», ainsi que lamention de « [l’]appui effectif à donner aux activitésdes Nations Unies pour le maintien de la paix » (ibid.).

L’amendement mexicain tendait à ajouter, immé-diatement après le texte existant du paragraphe 2, unnouveau paragraphe rédigé comme suit :

L’éducation doit viser, également, à renforcer la compréhen-

sion et l’amitié entre tous les peuples, ainsi qu’un appui actif

en faveur de l’action pacifiste des Nations Unies. (Annexes,

doc. A/C.3/266/Corr.1)

Presque tous les participants à la réunion qui intervin-rent dans le débat appuyèrent le principe qu’exprimait

la proposition mexicaine. Le sentiment général futaussi qu’il fallait placer ce texte plus haut, en suppri-mant, dans le texte existant du paragraphe 2, les mots« combattre l’esprit d’intolérance et de haine … ». Leprofesseur Cassin s’éleva contre cette dernière sugges-tion, faisant valoir que « cet esprit, malheureusement,exist[ait] et [que] ce n’[était] pas en le passant soussilence qu’on l’anéantir[ait] » (Comptes rendus, p. 587),mais Mme Roosevelt, parmi d’autres, fut d’avis que« l’amendement du Mexique donn[ait] une expressionpositive aux dispositions négatives du paragraphe 2 »et déclara que « la délégation des États-Unis voter[ait]donc en sa faveur, étant bien entendu que cet amende-ment [devait] être substitué à la dernière partie duparagraphe 2 » (ibid., p. 590).

La délégation du Royaume-Uni présenta alors unautre amendement, qui proposait pour le paragraphe 2un nouveau texte. Cet amendement reprenait en partiela proposition mexicaine mais tendait en outre à sup-primer les mots « combattre l’esprit d’intolérance et dehaine... » que comportait jusque là le texte du para-graphe, en leur substituant l’idée de développer la« tolérance» (Annexes, doc. A/C.3/354). Les déléga-tions du Mexique et des États-Unis suivirent immédia-tement dans cette voie, en présentant un amendementcommun rédigé dans des termes identiques à celui duRoyaume-Uni, mais avec l’adjonction des mots « ainsique des activités des Nations Unies pour le maintiende la paix », inspirés de l’amendement initial duMexique. Selon cet amendement commun Mexique/

États-Unis d’Amérique, le paragraphe 2 de l’articledevenait :

2. L’éducation doit viser au plein développement de la

personnalité humaine, au renforcement du respect des

droits de l’homme et des libertés fondamentales, au dévelop-

pement de la compréhension, de la tolérance et de l’ami-

tié entre tous les peuples, ainsi que des activités des

Nations Unies pour le maintien de la paix. (Annexes,

doc. A/C.3/356)

Répondant au représentant de l’Australie qui avaitdemandé « pourquoi cet amendement ne mention-n[ait] pas les “buts et principes” de l’Organisation des


Nations Unies », le représentant du Mexique « sou-lign[a] que sa délégation a[vait] jugé préférable de parler des “activités des Nations Unies pour le main-tien de la paix”, puisque c’[était] là ce à quoi seconsacr[ai]ent principalement les Nations Unies.D’autre part, [sa délégation avait] estimé, en employant

le mot “tolérance” qu’il n’était pas nécessaire de faireune mention spéciale des groupes raciaux etreligieux » (Comptes rendus, p. 596 - 597).

Juste avant le vote sur l’amendement communMexique/États-Unis, le représentant du Liban « pro-pos[a] d’amender [cet] amendement … en substituantaux mots “tous les peuples” des mots empruntés autexte de base [du paragraphe 21] : “toutes les nations,les groupes raciaux et religieux” » (Comptes rendus,p. 603). Avec cet ajout, l’amendement commun futadopté par 35 voix contre zéro, avec une abstention(ibid., p. 604).

Par la suite, une sous-commission constituée par laTroisième Commission, et chargée « d’examiner l’en-semble de la déclaration » — c’est-à-dire les articles

et le préambule adoptés par la Troisième Commis-sion — « du seul point de vue de la présentation, de lacompatibilité et de l’uniformité, et de soumettre à cesujet des propositions à la Troisième Commission»,remplaça, dans la version anglaise, les mots as well asqui figuraient dans la deuxième phrase par les motsand shall further ; dans la version française la formula-tion « viser … au progrès [*] de la compréhension …ainsi que des activités des Nations Unies … » devint :« favoriser la compréhension … ainsi que le dévelop-pement des activités des Nations Unies … ».

Troisième paragraphe



Comme il est indiqué plus haut, ce paragraphe futajouté par la Troisième Commission de l’Assembléegénérale au tout dernier stade du processus de rédac-tion, avant l’adoption de la version finale de la déclara-tion. Aucun des textes précédemment proposés pour

l’article sur l’éducation ne contenait de disposition surla question mais, en fait, les droits des parents quant àl’éducation de leurs enfants avaient été évoqués pen-dant la troisième session de la Commission des droitsde l’homme par M. Malik (Liban), qui avait « soulign[é]la nécessité d’empêcher le renouvellement de situa-

tions dans lesquelles il [était] possible à des dictateursd’interdire aux parents d’instruire leurs enfants commeils l’entend[ai]ent». Il avait ajouté : « La direction del’instruction ne saurait être entièrement laissée à la dis-crétion de l’État ; les parents doivent conserver laliberté de décider de l’esprit dans lequel ils veulentinstruire leurs enfants» (E/CN.4/SR.67).

Le professeur Cassin, toutefois, n’était pas partisande mentionner dans la déclaration les rôles respectifsde l’État et de la famille en matière d’éducation. Rap-pelant le débat auquel avait donné lieu le texte pro-posé par le Congrès juif mondial à la deuxième sessionde la Commission des droits de l’homme, il fit observerque le texte adopté alors « concili[ait] les deux ten-dances qui avaient été manifestées, l’une en faveur du

droit de l’État à déterminer le système d’instruction,l’autre en faveur du droit de la famille » (E/CN.4/SR.67). « La Commission avait alors considéré », pour-suivit-il, « que dans l’intérêt de l’enfant, et de l’huma-nité en général, la Déclaration ne devait pas tracer dedirectives quant au système d’éducation, mais devaitindiquer les éléments de nature à favoriser le dévelop-pement de la personnalité humaine. C’est pourquoil’on ne trouve dans le texte [adopté par la Commissionà sa deuxième session] aucune allusion à l’État et à lafamille » (ibid.).

Cela ne satisfit pas la délégation libanaise, qui souleva à nouveau la question lorsque la Commissiondes droits de l’homme débattit du point de savoir s’il convenait de faire figurer dans la déclaration le

mot « obligatoire». La Commission ayant voté le main-tien de ce mot, M. Malik (Liban) fut d’avis qu’il « pour-rait être interprété comme imposant l’obligation d’en-voyer les enfants dans des écoles désignées par l’État»(E/CN.4/SR.68). Aussi jugea-t-il nécessaire de présen-ter un amendement « vis[ant] à garantir le droit de lafamille de décider de l’instruction qui sera donnée auxenfants» (mais non d’empêcher cette instruction).M. Malik proposa deux variantes, en précisant que,personnellement, « il préfér[ait] la première [mais] s’es-timerait satisfait si la Commission adoptait laseconde, … rédigée en termes plus modérés». Lesdeux versions étaient les suivantes :


[*] Terme substitué à « développement » à la demande de M. Cassin.

1. Les parents ont le droit fondamental de décider de l’ins-

truction que leurs enfants recevront.

2. Ceci n’exclut pas le droit pour les parents de décider de

l’instruction que leurs enfants recevront.

Cet amendement reçut immédiatement l’appui éner-gique d’un des observateurs non gouvernementauxprésents à la session :

Mlle SCHAEFFER (Union internationale des Ligues féminines

catholiques) demande à la Commission d’adopter la pre-

mière variante proposée par le représentant du Liban. L’in-

sertion dans l’article du mot « obligatoire » introduit une idée

de contrainte de la part de l’État qui pourrait donner lieu à

des interprétations erronées. L’État doit garantir le droit à

l’instruction mais c’est aux parents qu’incombe au premier

chef la responsabilité de faire donner de l’instruction à leurs

enfants et ils ont le droit de décider quelle sera cette instruc-

tion. Elle demande à la Commission de reconnaître ce droit

et de le formuler dans la Déclaration des droits de l’homme.

(E/CN.4/SR.68)

D’après le compte rendu, le représentant de la Bel-gique fut le seul autre participant au débat à se rallier à l’amendement du Liban. Mme Roosevelt, parlantd’abord en sa qualité de Présidente puis en tant que re-présentante des États-Unis, manifesta son scepticisme :

La PRÉSIDENTE déclare que, si elle comprend bien, les

membres de la Commission s’accordent en règle générale à

reconnaître qu’en maintenant le mot « obligatoire », on ne

met nullement en doute le droit d’une famille de choisir

l’école que les enfants fréquenteront.

En sa qualité de représentante des États-Unis, elle déclare

qu’à son avis, il serait malavisé d’adopter l’amendement liba-

nais ; l’obligation pour l’État d’assurer l’instruction gratuite et

obligatoire signifie que les enfants doivent fréquenter l’école

mais pas nécessairement l’école de l’État. Bien que ce der-

nier soit incontestablement dans l’obligation de prévoir des

facilités scolaires pour tous les enfants sans distinction, le

choix de l’école est laissé à l’appréciation des parents.

Aux États-Unis les avis sont partagés sur la question des

subsides de l’État aux écoles privées ; il est très difficile de

déterminer des limites à ce sujet. L’amendement libanais

pourrait entraîner une discussion sans fin et elle demande

instamment à la Commission de ne pas entamer pareil débat.

(E/CN.4/SR.68)

Tenant compte des remarques de Mme Roosevelt,

M. Malik proposa une troisième et dernière version de son amendement : « Ceci n’exclut pas le droit pourla famille de choisir l’école que les enfants fréquente-ront » (E/CN.4/SR.68). Mais lorsque cet amendementfut mis aux voix, la Commission des droits de l’hommele rejeta par 11 voix contre 3, avec une abstention.

Ainsi prit fin la discussion de cette question devantla Commission des droits de l’homme. Mais devant laTroisième Commission de l’Assemblée générale ellefut rouverte par le Liban, qui eut également l’appui,cette fois, des Pays-Bas. Les délégations des deux Étatsprésentèrent chacune un amendement au texte qu’avait adopté la Commission des droits de l’hommeà la fin de sa troisième session pour l’article sur l’édu-cation. Ces amendements tendaient l’un et l’autre àinsérer entre les deux paragraphes existants un nou-veau paragraphe.

Liban :

Les parents ont en priorité le droit de choisir le genre d’édu-

cation et d’enseignement à donner à leurs enfants. (Annexes,

doc. A/C.3/260)

Pays-Bas :

La responsabilité de l’éducation de l’enfant incombe au pre-

mier chef à la famille. Les parents ont le droit de déterminer

le genre d’éducation que devraient recevoir leurs enfants.

(ibid., doc. A/C.3/263)

La question allait être débattue plus longuement ausein de la Troisième Commission qu’elle ne l’avait étédevant la Commission des droits de l’homme, ne fût-ceque parce que la Troisième Commission comptait beaucoup plus de membres (sa composition étantcelle de l’Assemblée générale elle-même). Le ton éga-lement fut différent : alors qu’à la Commission des

droits de l’homme toute cette question avait été imbri-quée avec celle de savoir si l’enseignement élémen-taire devait être « obligatoire », le représentant desPays-Bas, lorsqu’il présenta oralement l’amendementde son pays devant la Troisième Commission, désa-morça le débat sur ce point en déclarant qu’« il ne [fai-sait] pas d’objection à l’enseignement obligatoire, cesystème étant en vigueur dans son pays depuis plus decinquante ans» :

M. BEAUFORT (Pays-Bas) fait observer qu’il est logique de

confier à la famille la responsabilité essentielle de l’éduca-

tion, parce que c’est là que l’enfant apprend tout d’abord à


vivre en communauté. La famille ne peut être remplacée par

aucune institution publique ou privée contribuant à l’éduca-

tion. Cette idée pourrait sembler un truisme, sans une expé-

rience récente à laquelle il est fait allusion dans le second

paragraphe du préambule de la déclaration.

Les droits de l’enfant sont sacrés parce que l’enfant lui-

même ne peut les faire respecter : c’est aux parents qu’in-

combe naturellement ce soin. Tel est le sens de la première

phrase de l’amendement des Pays-Bas (A/C.3/263). La

deuxième phrase découle logiquement de la première. Les

parents seraient incapables de faire face à cette responsabi-

lité essentielle s’ils n’avaient la possibilité de choisir le genre

d’éducation que doivent recevoir leurs enfants. L’Allemagne

nazie, où les Jeunesses hitlériennes privaient les parents

d’autorité sur les enfants, a fourni une expérience qu’il ne

faudra jamais laisser se renouveler. On pourra objecter

qu’une telle disposition restreint le droit de l’enfant à l’édu-

cation, du fait qu’[elle] le prive de protection contre des pa-

rents négligents ou imprudents. Mais de tels cas sont excep-

tionnels et, même lorsqu’ils se produisent, l’influence des

maîtres et des organisations d’éducation empêcheront pro-

bablement toute conséquence grave. La déclaration ne peut

être fondée sur des considérations d’exception. La déléga-

tion des Pays-Bas est prête à accepter les modifications que

l’on propose d’apporter aux mots « le genre d’éducation » :

elle-même propose la phrase suivante : « de déterminer l’at-

mosphère religieuse et spirituelle dans laquelle leurs enfants

seront élevés». Le représentant des Pays-Bas ne désire nulle-

ment contester à l’État la responsabilité du système d’éduca-

tion, mais les parents doivent conserver le droit de choisir

l’atmosphère, quelle qu’elle soit, qu’ils jugent la meilleure

pour l’enfant. Il ne fait pas d’objection à l’enseignement obli-

gatoire, ce système étant en vigueur dans son pays depuis

plus de cinquante ans. (Comptes rendus, p. 582.)

Dans la discussion qui suivit, le professeur Cassin etMme Roosevelt réitérèrent les réserves qu’ils avaientémises précédemment à ce sujet devant la Commissiondes droits de l’homme. Parmi les autres orateurs qui,selon le compte rendu, exprimèrent eux aussi desréserves, la représentante du Royaume-Uni fut d’avisque « le texte de base [du projet d’article] ne refus[ait]pas aux parents le droit de choisir l’instruction à don-ner à leurs enfants» et qu’en tout état de cause, « dansune déclaration des droits de caractère universel, il neconv[enait] pas de mentionner de façon particulière lesdroits et les devoirs de la famille » (Comptes rendus,

p. 585). Pour le représentant de la Grèce, « le degré d’évolution auquel la société moderne [était] arrivée

ne permet[tait] pas d’accorder aux parents le droit de choisir seuls le genre d’éducation de leurs enfants»(ibid., p. 591). Le représentant de l’Australie estimaitque les deux amendements « touch[ai]ent à un pro-blème délicat [et] crai[gnait] qu’il ne [fût] extrêmementdifficile de formuler l’idée qu’ils cont[enaient] d’une

manière acceptable pour tous» (ibid., p. 593).Plusieurs orateurs, en revanche, se déclarèrent

favorables à l’idée qu’exprimaient les deux amende-ments. Pour le représentant de la Turquie, l’un etl’autre « paraiss[ai]ent également acceptables ; toute-fois, avant de prendre position, il [voulait] entendre lesdéclarations des deux représentants qui [avaient] intro-duit ces amendements» (Comptes rendus, p. 581). Lareprésentante du Pakistan jugeait qu’il était « essentielde garantir le libre choix de l’instruction, principe queles nazis [avaient] violé de façon flagrante », et qued’ailleurs les amendements ne donnaient pas auxparents « [le droit] de s’opposer à ce que leurs enfantsreçoivent une instruction » (ibid., p. 584 - 585). Lereprésentant de l’Équateur préférait l’amendement du

Liban à celui des Pays-Bas, qui « ne lui [paraissait] ...pas très heureux. En effet, il ne correspond[ait] plus àl’époque actuelle et n’aurait eu de valeur qu’au tempsoù le père était vraiment le chef de la famille» (ibid.,p. 589). Le représentant des Philippines était égale-ment en faveur de l’amendement libanais, « qui, sansaccorder une autorité excessive aux parents, leurdonn[ait] le droit de déterminer le genre d’éducationqu’ils désir[ai]ent donner à leurs enfants. Cette disposi-tion constituera[it] une protection contre l’éventualitéd’une ingérence abusive de l’État dans le domaine del’éducation » (ibid., p. 593). Pour le représentant de laBelgique, « [c]e serait une erreur, en effet, de ne paspréserver, dans un article de cette importance, lesdroits de la famille, d’autant plus que rien ne

permet[tait] de supposer que l’on méconn[ût], pourautant, les droits et les devoirs de l’État en matière d’é-ducation » (ibid., p. 595). Enfin, pour le représentantdu Brésil, si « [l’]article ... dans son ensemble [parais-sait] satisfaisant ... il y a[vait] dans certains des amende-ments des idées qui mérit[ai]ent considération. Il [rete-nait] surtout le principe énoncé dans les amendementsdu Liban et des Pays-Bas en ce qui concerne le droitdes parents de choisir le genre d’éducation et d’ensei-gnement de leurs enfants» (ibid., p. 597).

Au terme du débat, le représentant des Pays-Basretira son amendement en faveur de celui du Liban,qui fut alors mis aux voix et adopté par 17 voix


contre 13, avec 7 abstentions. Ultérieurement, la sous-commission de la Troisième Commission chargéed’examiner les articles adoptés du point de vue « de laprésentation, de la compatibilité et de l’uniformité»déplaça ce paragraphe pour en faire le troisième etdernier de l’article.

Lorsque la Troisième Commission en arriva au votesur le texte réorganisé de l’article, le représentant del’Union des républiques socialistes soviétiques de-manda, avant le vote sur le paragraphe 3, que l’onajoute le mot « mineurs » au mot « enfants», faisantvaloir que la rédaction existante pouvait « donner àpenser que, si un jeune homme de 23 ou 24 ansdésir[ait] faire telles ou telles études, ses parents[avaient] le droit de l’en empêcher » (Comptes rendus,p. 869). Pour le Président, cela ne ferait que reporter leproblème sur le mot « mineurs» car « la Commissiondevra[it] ensuite décider à quel âge un enfant cessed’être mineur » (ibid.). D’autres orateurs firent obser-ver qu’il y avait sans doute un malentendu. Ainsi,M. Watt (Australie) expliqua que « [p]ersonne ne

songe[ait] à conférer des droits aux parents sur leursenfants jusqu’à n’importe quel âge ; en fait, on a[vait]pensé plutôt à l’autorité des parents par rapport à l’État » (ibid., p. 870). M. Ryckmans (Belgique) s’ex-prima dans le même sens : « Il est évident que l’articlevise à confirmer que les parents ont, en matière d’édu-cation, priorité sur l’État et sur les cellules socialesautres que la famille... Il va de soi que personne nepeut obliger un adulte à entrer contre son gré dans unétablissement d’enseignement ; par conséquent, leparagraphe ne saurait s’appliquer qu’aux enfantsmineurs» (ibid.). Mis aux voix, le paragraphe 3 futadopté sans changement.

Post-scriptum

Les principes inscrits dans la Déclaration univer-selle des droits de l’homme ont inspiré, au cours des années qui se sont écoulées depuis sa procla-mation, de nombreux textes normatifs de toute sorteadoptés au niveau international : traités, recomman-

dations ou déclarations. Les cinq principaux traitésinternationaux qui touchent directement à l’éducationsont :

• le Pacte international relatif aux droits écono-miques, sociaux et culturels (1966) ;

• la Convention de l’UNESCO concernant la luttecontre la discrimination dans le domaine de l’ensei-gnement (1960) ;

• le Protocole de l’UNESCO instituant une Commis-sion de conciliation et de bons offices chargée derechercher la solution des différends qui naîtraiententre États parties à la Convention concernant lalutte contre la discrimination dans le domaine del’enseignement (1962) ;

• la Convention relative aux droits de l’enfant (1989) ;• la Convention de l’UNESCO sur l’enseignement

technique et professionnel (1989).

Le tableau qui suit indique l’état des ratifications de cesinstruments à la date du 1er août 1999. Il est à noterque l’éducation est aussi mentionnée dans d’autrestraités internationaux, comme le Pacte internationalrelatif aux droits civils et politiques (1966) et laConvention sur l’élimination de toutes les formes dediscrimination à l’égard des femmes (1979), de mêmeque dans plusieurs traités régionaux.



Liste des États qui ont ratifié les traités internationaux touchant directement à l’éducation (au 1er août 1999)

Afrique du Sud xAfghanistan x xAlbanie x x xAlgérie x x xAllemagne x x x x

Andorre xAngola x xAntigua-et-Barbuda xArabie saoudite x xArgentine x x x xArménie x x xAustralie x x x xAutriche x xAzerbaïdjan x xBahamas xBahreïn x xBangladesh x xBarbade x x xBélarus x x xBelgique x x

Belize x xBénin x x xBhoutan xBolivie x xBosnie-Herzégovine x x xBotswana xBrésil x x xBrunéi Darussalam x x xBulgarie x x x xBurkina Faso xBurundi x xCambodge x xCameroun x xCanada x xCap-Vert x x

Chili x x xCh ine – a xChypre x x x xColombie x xComores xCongo x x xCosta Rica x x x xCôte d’Ivoire x xCroatie x x xCuba x xDanemark x x x xDjibouti xDominique x x x xÉgypte x x x x

El Salvador x xÉmirats arabes unis x xÉquateur x x xÉrythrée x xEspagne x x x x

Estonie x xÉtats-Unis d’AmériqueÉthiopie x xex-Rép. yougosl. de Macédoine x x xFédération de Russie x x xFidji xFinlande x x xFrance x x x xGabon x xGambie x xGéorgie x x xGhana xGrèce x xGrenade x xGuatemala x x x x

Guinée x x xGuinée-Bissau x xGuinée équatoriale x xGuyana x xHaïti xHonduras x xHongrie x x xIles Cook xIles Marshall xIles Salomon x x x xInde x xIndonésie x xIrak x x xIran (Rép. islamique d’) x x xIrlande x x

Islande x xIsraël x x x xItalie x x x xJamahiriya arabe lybienne x x x xJamaïque x xJapon x xJordanie x x x x xKazakhstan xKenya x xKhirgizistan x x x x Kiribati xKoweït x x xLesotho x xLettonie x x

I II III I V V I II III I V V

I. Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels (1966). Entré en vigueur le 3 janvier 1976.

II. Convention d el’UNESCOconcernant la lutte contre la discrimination dans le domaine d el’enseignement (1960). Entrée en vigueur le 22 mai 1962.

III. Protocole de l’UNESCO instituant une Commission de conciliation et de bons offices chargée de rechercher la solution des différends qui naîtraiententre États parties à la Convention concernant la luttre contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement (1962). Entré en vigueur le 24 octobre 1968.

IV. Convention relative aux droits de l’enfant (1989). Entrée en vigueur le 2 septembre 1990.

V. Convention de l’UNESCO sur l’enseignement technique et professionnel (1989). Entrée en vigueur le 29 août 1991.


a. Instrument de ratification déposé par les autorités représentant la Chine à l’UNESCO au moment du dépôt. Le Directeur général a reçu de la délégation perma-nente de la République populaire de Chine auprès de l’UNESCO la communication ci-après datée du 2 septembre 1974: «Toutes les signatures déposées de laConvention internationale des échanges et des publications par la clique de Chiang-Kai-chek en usurpant le nom de la Chine sont illégales et inefficaces. Le gou-vernement chinois ne les reconnaît pas et n’en prend aucun engagement ». Par une communication datée du 17 mai 1988, le délégation permanente de la Répu-blique populaire de Chine auprès de l’UNESCO a fait savoir au Directeur général que la déclaration ci-dessus s’appliquait également à la «Convention concernantles échanges entre États de publications officielles et documents gouvernementaux » ainsi qu’à la «Convention concernant la lutte contre la discrimination dans ledomaine de l’enseignement ».

b. La République démocratique du Viet Nam et la République du Sud-Viet Nam (cette dernière ayant remplacé la République du Viet Nam) se sont unies le 2 juillet 1976 pour former un nouvel État, la République socialiste du Viet Nam (Viet Nam). Ala date de l’établissement du présent rapport, le gouvernement du VietNam n’avait pas encore fait connaître sa position à l’égard d’une succession éventuelle.

I II III I V V I II III I V VLiban x x xLibéria x xLiechtenstein xLituanie x x xLuxembourg x x xMadagascar x x x xMalaisie xMalawi x xMaldives xMali x xMal te x x x xMaroc x x x xMaurice x x xMauritanie xMexique x x

Micronésie (États fédérés de) xMonaco xMongolie x x x xMozambique xMyanmar xNamibie x xNauru xNépal x xNicaragua x x xNiger x x x x xNigéria x x xNioué xNorvège x x x xNouvelle-Zélande x x xOman x x

Ouganda x x x xOuzbékistan x x x xPakistan xPalaos xPanama x x x xPapouasie - Nouvelle-Guinée xParaguay x xPays-Bas x x x xPérou x x xPhilippines x x x xPologne x x xPortugal x x x xQatar xRépublique arabe syrienne x xRépublique centrafricaine x x x

République de Corée x xRépublique de Moldova x x xRép. dém. du Congo x x

Rép. dém. pop. lao xRépublique dominicaine x x xRép. pop. dém. de Corée x xRépublique tchèque x x xRépublique-Unie de Tanzanie x x xRoumanie x x xRoyaume-Uni x x x xRwanda x xSaint-Kitts-et-Nevis xSaint-Marin x xSaint-Siège xSaint-Vincent-et-les Grenadines x x x xSainte-Lucie xSamoa xSão Tomé-et-Principe x

Sénégal x x x xSeychelles x xSierra Leone x x xSingapour xSlovaquie x x xSlovénie x x xSomalie xSoudan x xSri Lanka x x xSuède x x xSuisse x xSuriname x xSwaziland x xTadjikistan x xTchad x x

Thaïlande xTogo x xTonga xTrinité et Tobago x xTunisie x xTurkménistan x xTurquie xTuvalu xUkraine x x xUruguay x xVanuatu xVenezuela x x xViet Nam x –b –b xYémen x xYougoslavie x x x

Zambie x x xZimbabwe x x x

II. Tableaux régionaux

OMME DANS L’ÉDITION PRÉCÉDENTE du Rapport mon-dial de l’éducation, la classification des pays

et régions adoptée dans le présent rapport est la suivante1 :

Régions développées

Amérique du Nord : Canada, États-Unis d’Amérique.Asie et Océanie : Australie, Israël, Japon, Nouvelle-

Zélande.Europe : Allemagne, Autriche, Belgique, Danemark,

Espagne, Finlande, France, Grèce, Irlande, Islande,Italie, Luxembourg, Monaco, Norvège, Pays-Bas,Portugal, Royaume-Uni, Saint-Marin, Suède, Suisse.

Pays en transition

Il s’agit des pays suivants : Albanie, Arménie, Azerbaï-djan, Bélarus, Bosnie-Herzégovine,Bulgarie,Croatie,Estonie, ex-République yougoslave de Macédoine,Fédération de Russie, Géorgie, Hongrie, Kazakh-stan, Kirghizistan, Lettonie, Lituanie, Ouzbékistan,Pologne, République de Moldova, Républiquetchèque, Roumanie, Slovaquie, Slovénie, Tadjikis-tan, Turkménistan, Ukraine, Yougoslavie.

Régions en développement

Afrique subsaharienne : Afrique du Sud, Angola, Bé-nin, Botswana, Burkina Faso, Burundi, Cameroun,Cap-Vert, Comores, Congo, Côte d’Ivoire, Djibouti,Érythrée, Éthiopie, Gabon, Gambie, Ghana, Guinée,Guinée-Bissau, Guinée équatoriale, Kenya, Lesotho,Libéria, Madagascar, Malawi, Mali, Maurice, Mau-ritanie, Mozambique, Namibie, Niger, Nigéria,Ouganda, République centrafricaine, Républiquedémocratique du Congo, République-Unie de Tan-zanie, Rwanda, São Tomé-et-Principe, Sénégal, Sey-chelles, Sierra Leone, Somalie, Soudan, Swaziland,Tchad, Togo, Zambie, Zimbabwe.

États arabes : Algérie, Arabie saoudite, Bahreïn,Djibouti, Égypte, Émirats arabes unis, Irak, Jama-hiriya arabe libyenne, Jordanie, Koweït, Liban,Maroc, Mauritanie, Oman, Qatar, République arabe

syrienne, Somalie, Soudan, Territoires autonomespalestiniens, Tunisie, Yémen.

Amérique latine et Caraïbes : Antigua-et-Barbuda, An-tilles néerlandaises, Argentine, Bahamas, Barbade,Belize, Bolivie, Brésil, Chili, Colombie, Costa Rica,Cuba, Dominique, El Salvador, Équateur, Grenade,Guatemala, Guyana, Haïti, Honduras, Iles Viergesbritanniques, Jamaïque, Mexique, Nicaragua, Pa-nama, Paraguay, Pérou, République dominicaine,Saint-Kitts-et-Nevis, Saint-Vincent-et-les Grenadines,Sainte-Lucie, Suriname, Trinité et Tobago, Uruguay,Venezuela.

Asie de l’Est et Océanie : Brunéi Darussalam, Cam-bodge, Chine2, Fidji, Hong Kong (région adminis-trative spéciale de la République populaire deChine), Iles Cook, Iles Salomon, Indonésie, Kiribati,Macao, Malaisie, Mongolie, Myanmar, Papouasie -Nouvelle-Guinée, Philippines, République de Co-rée, République démocratique populaire lao, Répu-blique populaire démocratique de Corée, Samoa,Singapour, Thaïlande, Tonga, Tuvalu, Vanuatu, VietNam.

Asie du Sud : Afghanistan, Bangladesh, Bhoutan, Inde,Iran (République islamique d’), Maldives, Népal,Pakistan, Sri Lanka.

Pays les moins avancés : Afghanistan, Angola, Ban-gladesh, Bénin, Bhoutan, Burkina Faso, Burundi,Cambodge, Cap-Vert, Comores, Djibouti, Érythrée,Éthiopie, Gambie, Guinée, Guinée-Bissau, Guinéeéquatoriale, Haïti, Iles Salomon, Kiribati, Lesotho,Libéria, Madagascar, Malawi, Maldives, Mali, Mau-ritanie, Mozambique, Myanmar, Népal, Niger, Ouganda, République centrafricaine, Républiquedémocratique du Congo, République démocra-tique populaire lao, République-Unie de Tanzanie,Rwanda, Samoa, São Tomé-et-Principe, Sierra Leone,Somalie, Soudan, Tchad, Togo, Tuvalu, Vanuatu,Yémen, Zambie.


1. Pour chaque groupe régional, les totaux comprennent des données et esti-mations concernant d’autres petits pays ou territoires qui ne sont pas men-tionnés séparément sur les tableaux d’indicateurs de l’annexe III. Il est ànoter aussi que les totaux relatifs aux « régions en développement »incluent des données concernant Chypre, Malte et la Turquie, et qu’ils

ne comportent pas de double comptage des quatre pays (Djibouti,Mauritanie, Somalie, Soudan) appartenant à la fois au groupe de l’Afriquesubsaharienne et au groupe des États arabes.

2. Les données relatives à la Chine n’incluent pas la région administrativespéciale de Hong Kong.

C

117Tableaux régionaux

1990 1997 2005

Population Population PopulationRapport de (millions Rapport de (millions Rapport de (millions

dépendance (%) d’habitants) dépendance (%) d’habitants) dépendance (%) d’habitants)

0-5 a n s 6-14 ans 65 ans + 15- 64 ans 0-5 a n s 6-14 ans 65 ans + 15- 64 ans 0- 5 a n s 6-14 ans 65 ans + 15- 64 ans

Total mondial 22,8 29,4 10,0 3 231 19,9 28,8 10,7 3 638 17,4 25,3 11,3 4 160

Régions développées 11,6 17,7 19,9 541 10,9 17,1 21,7 562 9,9 16,1 23,5 581dont :

Amérique du Nord 13,9 19,2 18,6 186 13,2 19,9 19,0 199 11,2 18,5 18,8 216Asie/Océanie 10,2 17,9 17,1 102 9,3 15,2 21,7 105 9,7 14,2 26,8 105Europe 10,5 16,5 21,9 253 9,9 15,7 23,6 258 8,8 14,7 26,0 260

Pays en transition 15,7 22,7 14,8 267 11,6 22,3 17,2 272 10,5 16,5 18,7 282

Régions en développement 26,0 32,8 7,3 2 423 22,5 31,8 7,9 2 805 19,4 27,6 8,5 3 297dont :

Afrique subsaharienne 41,3 46,4 5,6 257 38,8 46,5 5,6 311 35,8 44,4 5,5 386États arabes 34,4 42,7 6,0 123 29,1 40,0 6,1 151 25,9 34,2 6,2 191Amérique latine /Caraïbes 25,2 35,7 7,9 258 21,6 31,5 8,3 304 18,5 27,3 9,0 356Asie de l’Est /Océanie 19,8 26,3 7,9 1 086 16,3 25,7 8,8 1 210 13,4 21,2 9,9 1 364

dont : Chine 18,2 23,3 8,3 771 14,5 23,8 9,5 842 11,8 19,2 10,6 937Asie du Sud 29,5 37,1 7,0 684 25,2 35,7 7,4 809 20,8 30,4 7,7 978

dont : Inde 27,0 34,5 7,3 504 23,7 33,5 7,8 585 19,1 29,2 8,4 694

Pays les moins avancés 39,2 45,8 5,8 265 35,1 44,2 5,7 325 32,5 40,2 5,6 407

a. Rapport en pourcentage de la population de chaque groupe d’âge à la population des 15 -64 ans.

Source : Base de données de la Division de la population de l’Organisation des Nations Unies (révision 1998).

1990 1997 2005

M F F % F M F F % F M F F % F

Total mondial 894,5 566,4 63,3 882,1 562,2 63,7 857,5 548,3 63,9

Régions développéeset pays en transition 18,7 13,0 69,8 14,2 9,8 68,6 10,2 6.8 66,8

Régions en développement 875,8 553,4 63,2 867,9 552,4 63,6 847,3 541.4 63,9dont :

Afrique subsaharienne 134,9 81,7 60,5 137,6 83,6 60,7 136,7 82,8 60,5États arabes 63,4 40,0 63,0 66,2 42,2 63,8 68,4 43,9 64,2Amérique latine /Caraïbes 42,7 23,9 55,9 41,6 23,0 55,2 39,6 21,5 54,2Asie de l’Est /Océanie 240,3 167,1 69,5 206,7 147,4 71,3 167,3 122,6 73,3

dont : Chine 192,2 134,1 69,8 164.3 118,5 72,1 131,6 98,4 74,8Asie du Sud 383,5 232,3 60,6 406,0 248,7 61,2 427,2 264,3 61,9

dont : Inde 274,1 167,6 61,1 284,8 175,6 61,7 292,6 181,9 62.1

Pays les moins avancés 160,8 96,8 60,2 176,9 106,9 60,4 192,6 116.5 60,5

Source : Estimations et projections de l’Institut de statistique de l’UNESCO (établies en 1999).

Tableau 1Rapports de dépendance économique a et population âgée de 15 à 64 ans, 1990 -2005

Tableau 2Population estimée d’analphabètes âgés de 15 ans et plus (en millions), 1990 -2005


1990 1997 2005

M F M F M F M F M F M F

Total mondial 79,4 81,6 68,2 78,1 84,1 72,2 81,5 86,6 76,4

Régions développéeset pays en transition 98,0 98,7 97,3 98,6 99,1 98,1 99,0 99,3 98,7

Régions en développement 66,6 75,7 57,2 71,5 79,5 63,4 76,5 83,2 69,6dont :

Afrique subsaharienne 50,3 60,1 40,9 58,2 66,7 50,1 66,5 73,2 60,0États arabes 51,2 64,8 36,7 58,5 70,6 45,9 66,2 76,3 55,8Amérique latine /Caraïbes 84,8 86,4 83,3 87,5 88,5 86,4 89,9 90,6 89,3Asie de l’Est /Océanie 79,5 87,7 71,0 84,3 91,1 77,3 88,8 94,1 83,5

dont : Chine 77,0 86,5 67,0 82,2 90,3 73,7 87,3 93,7 80,6Asie du Sud 47,6 69.9 34,5 53,2 64,8 41,0 59,5 69,9 48,4

dont : Inde 49,3 61,9 35,9 54,9 66,5 42,5 61,1 71,4 50,1

Pays les moins avancés 42,6 53,8 31,7 48,4 58,9 38,0 55,2 64,5 45,9

a. Pourcentages d’adultes alphabètes dans la population âgée de 15 ans et plus. Les données démographiques utilisées sont celles de la base de données de la Division de la population de l’Organisation des Nations Unies (révision 1998).

Source : Estimations et projections de l’Institut de statistique de l’UNESCO (établies en 1999).

1990 1996 1990 1997 1990 1997 1990 1997 1997 1997

Total mondial 107 96 394 418 208 240 97 139 58 515

Régions développées 300 282 1 207 1 325 586 642 466 554 274 3 411dont :

Amérique du Nord 242 206 1 979 2 011 781 791 537 633 388 7 106Asie /Océanie 538 525 929 992 582 651 441 482 223 1 357Europe 250 242 848 920 442 517 424 521 204 1 336

Pays en transition 275 100 414 479 287 340 126 180 35 116

Régions en développement 41 37 219 244 124 156 21 54 12 16dont :

Afrique subsaharienne 12 12 173 202 30 48 10 15 8 21États arabes 36 36 249 269 100 119 33 55 10 5Amérique latine /Caraïbes 82 101 347 412 162 205 61 107 31 49Asie de l’Est /Océanie 67 56 293 306 207 253 18 64 13 18

dont : Chine 42 ... 323 335 267 321 6 57 6 1Asie du Sud 23 33 86 118 29 54 7 22 2 1

dont : Inde 27 ... 79 120 32 65 6 18 2 1

Pays les moins avancés 8 8 112 142 13 23 3 4 1 0

Tableau 3Taux estimés d’alphabétisme des adultes (pourcentages)a, 1990-2005

Tableau 4Indicateurs relatifs à la culture et à la communication, 1990 et 1997

Lignestéléphoniques

principales(par millier

d’habitants)

Micro-ordinateurs (par millier

d’habitants)

ServeursInternet

(pour 100.000

habitants)

Récepteursde télévison(par millierd’habitants)

Récepteursde radio

(par millierd’habitants)

Diffusion dejournaux quotidiens

(nombre d’exem-plaires par millier

d’habitants)


Effectifs Taux brut de scolarisation (%)

1990 1997 1990 1997

M F F % F M F F % F M F M F M F M F

Total mondial 85,4 41,0 48 95,6 45,6 48 28,4 28,7 28,1 30,8 31,3 30,4

Régions développées 20,9 10,2 49 22,0 10,7 49 67,7 67,9 67,6 71,8 71,9 71,7dont :

Amérique du Nord 7,8 3,7 48 9,0 4,4 49 62,4 63,3 61,5 69,7 70,1 69,3Asie/Océanie 2,6 1,3 49 2,4 1,2 49 52,8 53,3 52,3 42,9 43,0 42,7Europe 10,5 5,1 49 10,5 5,1 49 78,2 77,9 78,5 79,7 79,6 79,7

Pays en transition 17,0 8,2 48 13,2 6,2 47 66,5 67,8 65,2 60,2 62,0 58,3

Régions en développement 47,5 22,7 48 60,4 28,7 47 19,4 19,7 19,1 23,5 23,9 23,0dont :

Afrique subsaharienne 2,4 1,1 48 3,1 1,4 47 8,0 8,3 7,7 8,6 9,1 8,1États arabes 1,9 0,7 39 2,4 1,0 41 14,5 17,4 11,4 15,3 17,8 12,7Amérique latine /Caraïbes 11,9 5,8 49 15,1 7,5 50 43,7 44,1 43,4 53,6 53,1 54,2Asie de l’Est /Océanie 25,9 12,6 49 33,2 15,8 47 23,2 22,9 23,5 29,3 29,3 29,2

dont : Chine 19,7 9,4 48 25,2 11,7 46 22,7 22,7 22,6 28,5 28,9 28,0Asie du Sud 5,4 2,4 44 6,8 3,1 45 8,8 9,5 8,0 10,6 11,3 9,8

dont : Inde 1,5 0,7 46 2,6 1,2 47 3,4 3,6 3,2 5,7 5,9 5,5

Pays les moins avancés 3,5 1,5 44 3,8 1,7 45 10,7 11,8 9,5 9,8 10,8 8,9


1990 1997 1990 1997


Total mondial 596,9 273,5 46 668,5 308,4 46 99,2 105,0 93,0 101,8 106,9 96,4







dont : Inde 99,1 41,0 41 111,1 48,2 43 97,2 109,9 83,6 99,5 108,8 89,5


Tableau 5Enseignement préprimaire : effectifs (en millions) et taux bruts de scolarisation, 1990 et 1997

Tableau 6Enseignement primaire : effectifs (en millions) et taux bruts de scolarisation, 1990 et 1997



1990 1997 1990 1997


Total mondial 315,0 139,1 44 398,1 180,9 45 51,8 56,5 46,9 60,1 64,0 56,0







dont : Inde 55,0 19,5 35 69,7 26,1 37 44,4 55,0 32,9 49,1 59,1 38,2


Effectifs Taux brut d’inscription (%)

1990 1997 1990 1997


Total mondial 68,6 31,6 46 88,2 41,3 47 13,8 14,6 13,0 17,4 18,1 16,7







dont : Inde 5,0 1,6 33 6,4 2,3 36 6,1 7,7 4,2 7,2 8,8 5,5


Tableau 7Enseignement secondaire : effectifs (en millions) et taux bruts de scolarisation, 1990 et 1997

Tableau 8Enseignement supérieur : effectifs (en millions) et taux bruts d’inscription, 1990 et 1997


1990 1997

Pré- Pri- Secon- Supé- Tous Pré- Pri- Secon- Supé- Tousprimaire maire daire rieur niveaux primaire maire daire rieur niveaux

Total mondial 4 588 22 626 19 380 5 100 51 694 4 854 24 818 23 017 6 284 58 973

Régions développées 1 018 3 747 5 236 2 018 12 018 1 066 3 918 5 522 2 506 13 011dont :

Amérique du Nord 303 1 582 1 449 969 4 302 323 1 673 1 576 1 093 4 664Asie/Océanie 132 614 831 339 1 916 140 601 981 492 2 214Europe 583 1 552 2 956 710 5 800 603 1 644 2 965 921 6 132

Pays en transition 1 709 1 503 2 950 946 7 108 1 408 1 480 3 605 1 007 7 498

Régions en développement 1 861 17 377 11 195 2 136 32 569 2 381 19 422 13 891 2 771 38 465dont :

Afrique subsaharienne 75 1 720 677 77 2 550 105 2 095 824 123 3 148États arabes 88 1 252 874 136 2 351 114 1 634 1 175 193 3 117Amérique latine /Caraïbes 518 3 006 1 520 605 5 648 729 3 474 1 874 789 6 866Asie de l’Est /Océanie 1 031 8 247 5 373 871 15 522 1 260 8 624 6 603 1 045 17 532

dont : Chine 750 5 582 3 632 512 10 475 884 5 794 4 437 544 11 659Asie du Sud 147 2 990 2 621 414 6 172 168 3 472 3 202 574 7 417

dont : Inde 24 2 109 1 907 330 4 370 37 2 377 2 186 419 5 019

Pays les moins avancés 103 1 248 550 61 1 962 110 1 545 709 95 2 460

Nombre d’enseignants Pourcentage de femmes(tous niveaux a)

par millier d’habitants 1985 1995âgés de 15 à 64 ans

Pré- Pri- Secon- Pré- Pri- Secon-1985 1995 primaire mai re daire primaire mai re dai re

Total mondial 16 16 94,5 56,3 44,8 93,7 58,3 47,7

Régions développées 22 23 92,6 77,1 49,6 92,9 79,0 52,7dont :

Amérique du Nord 23 23 94,7 84,5 54,0 93,4 84,5 56,6Asie/Océanie 19 21 90,4 62,9 34,7 90,6 66,8 39,3Europe 23 24 92,0 75,3 51,7 93,1 77,9 55,0

Pays en transition 27 28 99,8 87,5 64,2 99,7 88,4 67,1

Régions en développement 13 14 90,7 49,1 37,4 90,5 51,9 40,7dont :

Afrique subsaharienne 10 10 86,8 39,4 32,8 91,5 43,3 30,7États arabes 19 21 58,8 51,4 39,1 74,4 52,3 41,9Amérique latine /Caraïbes 22 23 97,2 77,1 48,6 94,5 76,7 46,7Asie de l’Est /Océanie 14 14 96,2 47,4 36,1 94,8 52,1 41,7

dont : Chine 14 14 96,3 43,2 31,1 94,0 48,3 37,2Asie du Sud 9 9 46,6 30,6 34,0 49,5 32,2 37,0

dont : Inde 9 9 93,3 28,0 34,4 93,5 29,6 37,9

Pays les moins avancés 7 8 38,1 33,3 27,0 43,9 34,5 29,6

a. Y compris l’enseignement supérieur.

Tableau 9Nombre d’enseignants (en milliers) par niveau d’éducation, 1990 et 1997

Tableau 10Nombre d’enseignants (tous niveaux) par millier d’habitants âgés de 15 à 64 ans et pourcentage de femmes parmi les enseignants par niveau d’éducation, 1990 et 1997


Dollars des États-Unis (milliards) Pourcentage du PNB

1980 1985 1990 1995 1997 1980 1985 1990 1995 1997

Total mondial 567,6 606,7 1004,6 1342,6 1386,8 4,9 4,8 4,7 4,7 4,8

Régions développées 407,8 444,4 816,5 1101,9 1098,4 5,1 4,9 5,0 5,0 5,1dont :

Amérique du Nord 155,1 221,6 330,2 406,8 452,8 5,2 5,0 5,4 5,3 5,4Asie /Océanie 63,3 67,5 133,3 225,4 193,5 5,0 4,3 4,0 4,0 4,0Europe 189,5 155,4 352,9 469,7 452,2 5,2 5,2 5,1 5,3 5,3

Pays en transition 61,3 62,3 49,6 36,5 45,5 6,4 6,3 4,3 4,6 4,8

Régions en développement 98,5 99,9 138,5 204,3 242,9 3,8 3,9 3,8 3,8 3,9dont :

Afrique subsaharienne 16,2 20,1 31,8 58,6 67,3 2,8 3,1 3,0 2,9 2,9États arabes 18,2 23,8 24,5 28,1 34,3 4,1 5,8 4,9 5,0 5,4Amérique latine /Caraïbes 33,7 27,9 44,5 76,5 92,6 3,9 4,0 4,0 4,5 4,6Asie de l’Est /Océanie 16,0 20,1 32,0 59,9 2,8 3,1 3,0 3,0

dont : Chine 7,6 7,7 9,1 15,6 20,7 2,5 2,5 2,3 2,3 2,3Asie du Sud 13,0 15,4 18,6 17,7 21,1 4,1 3,4 3,7 3,2 3,3

dont : Inde 5,2 7,4 11,9 11,3 12,9 3,0 3,5 3,9 3,3 3,3

Pays les moins avancés 3,8 3,5 4,6 5,3 6,4 2,8 2,7 2,3 2,1 2,0

Région d’accueil a

Régions Pays Régions Afrique Amérique As ieEnsemble déve- en tran- en déve- subsaha- États lat ine / de l’Est / As ie

Région d’origine du monde loppées sition loppement r ienne arabes Caraïbes Océanie du Sud

Ensemble du monde 1 550 305 1 257 046 154 776 138 483 15 011 55 304 18 563 32 472 677

Régions développées 476 391 438 503 18 054 19 834 16 214 939 16 708 5dont :

Amérique du Nord 57 489 52 316 655 4 518 5 42 260 4 157 2Asie et Océanie 81 090 68 860 2 030 10 200 – 51 5 9 976 2Europe 337 812 317 327 15 369 5 116 11 121 674 2 575 1

Pays en transition 180 270 76 451 98 444 5 375 3 320 4 582 111

Régions en développement 833 226 702 194 36 459 94 573 7 953 50 109 14 478 14 385 557dont :

Afrique subsaharienne 104 069 79 554 8 072 16 443 7 947 4 772 2 747 446 19États arabes 164 118 101 241 14 190 48 687 7 46 385 344 334 213Amérique latine /Caraïbes 87 794 74 364 1 732 11 698 – 30 11 416 247 0Asie de l’Est /Océanie 341 555 324 637 3 948 12 970 – 369 140 12 316 75Asie du Sud 91 063 79 920 7 331 3 812 5 908 29 1 037 249

Pays les moins avancés 76 192 53 748 10 041 12 403 2 047 6 671 1 945 654 194

Région non spécifiée 60 418 39 898 1 819 18 701 7 039 4 661 3 142 797 4

– Néant.

a. Les données concernent les 77 pays d’accueil importants pour lesquels des données sont disponibles ; certains pays d’accueil importants comme le Brésil et l’Inde ne sont pas compris.

Tableau 12Dépenses publiques d’éducation (estimations), 1980-1997

Tableau 11Étudiants étrangers par région d’accueil et région d’origine, 1996


PréprimaireTous Préprimaire + primaire

niveaux + primaire Secondaire + secondaire Supérieur

Nombre Dollars % d u % d u % d u Dollars % d u % dude des PNB par Dollars PNB par Dollars PNB par des PNB par Dollars PNB par

pays É.-U. habitant É.-U. habitant É.-U. habitant É.-U. habitant É.-U. habitant

Total mondial 109 1990 1054 22,2 ... ... ... ... 839 17,7 3 046 64,21997 5360 21,0 ... ... ... ... 4992 19,5 6 437 25,2

Régions développées 23 1990 4 391 20,5 ... ... ... ... 3 939 18,4 5 036 23,51997 5 330 21,5 ... ... ... ... 5 014 20,3 6 478 26,2

dont : Amérique du Nord 2 1990 4 344 20,0 ... ... ... ... 4 155 19,1 4 775 21,9

1997 5 360 21,0 ... ... ... ... 4 992 19,5 6 437 25,2

Asie/Océanie 4 1990 5 106 18,5 ... ... ... ... 4 702 17,0 5 228 18,91997 6 136 17,9 ... ... ... ... 5 833 17,0 5 407 15,8

Europe 17 1990 4 107 23,0 ... ... ... ... 3 370 18,86 5 437 30,41997 5 032 23,0 ... ... ... ... 4 583 20,92 6 893 31,5

Pays en transition 17 1990 384 20,5 ... ... ... ... 296 15,8 666 35,51997 544 26,0 ... ... ... ... 397 19,0 683 32,7

Régions en développement 69 1990 148 16,6 ... ... ... ... 113 12,6 741 82,81997 194 15,5 ... ... ... ... 150 12,0 852 68,0

dont :Afrique subsaharienne 24 1990 231 15,0 134 8,7 351 22,8 177 11,5 2 454 159,4

1997 252 10,7 143 6,1 378 16,0 190 8,1 1 611 68,3

États arabes 10 1990 416 20,5 ... ... ... ... 332 16,4 1 616 79,61997 584 22,1 ... ... ... ... 494 18,7 1 726 65,5

Amérique latine /Caraïbes 20 1990 369 13,2 266 9,5 407 14,5 305 10,9 922 33,01997 465 13,8 331 9,8 546 16,2 392 11,7 1 169 34,7

Asie de l’Est /Océanie 9 1990 103 13,9 57 7,6 129 17,5 77 10,3 550 74,21997 465 13,8 331 9,8 546 16,2 392 11,7 1 169 34,7

Asie du Sud 5 1990 80 18,7 47 11,0 75 17,5 56 13,1 390 91,41997 64 15,3 40 9,4 53 12,7 44 10,6 305 72,8

Pays les moins avancés 19 1990 39 14,8 20 7,8 59 22,6 27 10,5 326 125,51997 39 14,4 20 7,6 60 22,5 28 10,4 236 88,2

... Données non disponibles.

Tableau 13Dépenses publiques ordinaires par élève ou étudiant (estimations), par niveau d’éducation, 1990 et 1997


Tableau 14Dépenses des organismes de financement bilatéraux et multilatéraux au titre de la coopération pour le développement dans le domaine de l’éducation, 1980 -1997 a (millions de dollars É.-U. courants)

Organismes 1980 1985 1990 1992 1993 1994 1995 1996 1997

I. Bilatérauxb 3 395 2 301 3 642 3 465 3 740 4 419 4 550 4 226 3 553

II. Banques et fonds multilatéraux c 668 1 394 2 083 2 852 3 222 3 315 2 737 1 886 2 789Banque africaine

de développement 27 116 148 310 127 14 + 33 154Banque asiatique

de développement 65 67 291 236 387 138 358 368 628Banque de développement

des Caraïbes 1 1 3 10 5 1 20 21 22Banque mondiale 440 928 1 487 1 884 2 006 2 008 2 057 1 071 880Fonds européen

de développement d 34 30 43 89 106 124 53 31 ...Banque interaméricaine

de développement 67 126 61 261 495 969 127 270 1 019Banque islamique

de développement 17 45 43 32 26 53 55 56 41Fonds de l’OPEP e + 32 5 30 15 7 66 35 44Sources multilatérales arabes f 17 49 2 + 55 1 1 1 1

III. Programmes et fonds de l’Organisation des Nations UniesFNUAP g 3 4 8 5 4 6 7 7 6PAM h ... ... 129 130 116 79 103 88 81PNUD i 31 16 18 12 10 7 7 7 9UNICEF j 34 33 57 72 72 87 85 67 82

UNESCO k 78 88 73 82 82 100 100 106 106

Pour mémoire : Déflateur mondial du PIB (1990=100)l 21 42 100 135 160 191 210 223 234

+ Montant inférieur à 0,5 million de dollars.... Données non disponibles.

a. Années budgétaires de chaque organisme.b. Aide publique au développement (APD, telle que définie par l’OCDE) fournie par les pays donateurs de l’OCDE membres du Comité d’aide au développement

(CAD). Les membres du CAD sont l’Allemagne, l’Australie, l’Autriche, la Belgique, le Canada, le Danemark, l’Espagne, les États-Unis d’Amérique, la Finlande,la France, l’Irlande, l’Italie, le Japon, le Luxembourg, la Norvège, la Nouvelle-Zélande, les Pays-Bas, le Portugal, le Royaume-Uni de Grande-Bretagne etd’Irlande du Nord, la Suède, la Suisse et la Commission des Communautés européennes. Le chiffre de 1997 est provisoire.

c. Nouvelles approbations de prêts, de crédits ou de subventions, déduction faite des annulations de prêts ou crédits antérieurs.d. Les chiffres se réfèrent à la coopération technique et financière du Fonds européen de développement (FED) hors Union européenne dans les pays d’Afrique,

des Caraïbes et du Pacifique (ACP).e. Organisation des pays exportateurs de pétrole.f. Fonds arabe pour le développement économique et social (FADES) et Programme du Golfe arabe pour les organisations de développement des Nations Unies

(AGFUND).g. Fonds des Nations Unies pour la population; les chiffres se réfèrent aux projets d’éducation exécutés par l’UNESCO.h. Programme alimentaire mondial.i. Programme des Nations Unies pour le développement ; les chiffres se réfèrent aux dépenses effectuées par l’UNESCO au titre de projets d’éducation financés

par le PNUD.j. Fonds des Nations Unies pour l’enfance.k. Programme et budget approuvés pour l’éducation.l. Tiré de Statistiques financières internationales, Washington, D.C., Fonds monétaire international, 1999.

Sources : Rapports annuels des divers organismes.

III. Indicateurs de l’éducationdans le monde


A PRÉSENTE ANNEXE contient onze tableaux d’indi-cateurs statistiques, relatifs à divers aspects de

l’éducation et de son contexte démographique, socio-économique, culturel et communicationnel dans190 pays et territoires.

Le choix des indicateurs publiés ici et dans lesprécédentes éditions du Rapport mondial sur l’éduca-tion traduit pour l’essentiel le souci de répondre à la

demande d’un large éventail d’utilisateurs, dans lamesure où les données disponibles le permettent. Lamajorité des indicateurs sont repris et actualisés dans

les éditions successives du Rapport. D’autres, peunombreux — signalés par un astérisque (*) dans lesnotes explicatives ci-dessous — sont nouveaux, étant

retenus parce qu’ils illustrent directement les thèmestraités dans le rapport ou, parfois, parce que de nou-velles données sont devenues disponibles. Tous les

indicateurs doivent satisfaire à un critère majeur : ilfaut que les données pertinentes soient disponibles

pour un certain nombre de pays de toutes les grandesrégions du monde, et non d’une ou de deux régionsseulement.

Améliorer les indicateurs de l’éducation dans lemonde et, d’une manière générale, les statistiques internationales de l’éducation — dans le sens d’une

plus grande comparabilité des données et d’un élar-gissement et approfondissement du champ couvert —est un travail de longue haleine ; les principales dif-

ficultés auxquelles on se heurte ont été évoquéesdans le Rapport mondial sur l’éducation 1993 (p. 108-109).

Pendant l’exercice biennal 1998-1999, l’Organisa-tion a axé son effort d’amélioration des statistiquesinternationales de l’éducation sur la diffusion de la

L

Comparaison entre la CITE 1976 et la CITE 1997

Source : CITE 1997, Paris, UNESCO, 1997. (Document BPE-98/WS/1.)

0 Enseignement préprimaire

1 Enseignement du premier degré

2 Enseignement du second degré, premier cycle

3 Enseignement du second degré, deuxième cycle

0 Éducation préprimaire

1 Enseignement primaire ou premier cycle de l’éducation de base

2 Premier cycle de l’enseignement secondaire ou deuxième cycle de l’éducation de base

5 Enseignement du troisième degré, premier niveau,conduisant à un titre non équivalent au premier grade universitaire

6 Enseignement du troisième degré, premier niveau,conduisant à un premier grade universitaire ou à un titre équivalent

3 Enseignement secondaire (deuxième cycle)

4 Enseignement postsecondaire qui n’est pas du supérieur

5 Premier cycle de l’enseignement supérieur (ne conduisant pas directement à un titre de chercheur de haut niveau)

6 Deuxième cycle de l’enseignement supérieur (conduisant à un titre de chercheur de haut niveau)

7 Enseignement du troisième degré, deuxième niveau,conduisant à un grade universitaire supérieur ou à un titre équivalent

9 Enseignement impossible à définir selon le degré

CITE 1976 CITE 1997

127Indicateurs de l’éducation dans le monde

version révisée de la Classification internationale type de l’éducation (CITE) approuvée par la Confé-

rence générale de l’UNESCO à sa vingt-neuvième session (Paris, 1997).

Le présent rapport suit la terminologie qui est uti-

lisée dans la version révisée de la CITE pour désignerles niveaux d’éducation — enseignement «primaire»,«secondaire» et «supérieur», au lieu des anciennes

appellations «premier degré», «second degré» et« troisième degré» — mais pour chaque niveau lesdonnées présentées le sont sur la base des catégories

antérieures. La correspondance entre les niveaux définis dans la CITE précédente et ceux de la CITErévisée (dite «CITE 1997») est indiquée dans le

tableau ci-contre.

Notes explicatives

Notes générales

Les données se réfèrent à l’année indiquée ou l’annéela plus proche pour laquelle des données sont dispo-

nibles. Pour les indicateurs relatifs à l’enseignement,l’année indiquée est celle du début de l’année scolaireou universitaire ou de l’exercice financier ; par

exemple, 1996 s’entend de l’année scolaire ou univer-sitaire ou de l’exercice financier 1996 ou 1996/97.

Certains indicateurs tels que les taux de scola-

risation ou d’inscription, les rapports de dépendanceéconomique et les taux d’analphabétisme n’ont pasété calculés pour certains pays, à cause d’un manque

de cohérence entre les chiffres des effectifs scolairesou universitaires et les données démographiques oude l’absence de données démographiques par âge.

En raison de la définition plus large du champ de l’éducation qui a été utilisée lors des récentesenquêtes communes UNESCO /OCDE /EUROSTAT, les

données de 1996 relatives aux pays de l’OCDE nesont pas strictement comparables à celles de 1990,surtout pour ce qui est de l’enseignement secondaire

et supérieur.Dans le cas de Chypre, les données relatives aux

effectifs scolaires ne tiennent pas compte des établis-

sements d’enseignement turcs.Les données présentées pour la Jordanie, à l’excep-

tion des données démographiques du tableau 1, n’in-

cluent pas la Cisjordanie.

Au 1er juillet 1997, Hong Kong est devenu unerégion administrative spéciale (RAS) de la République

populaire de Chine. Cependant, aux fins statistiques,les données relatives à la Chine n’incluent pas la RASde Hong Kong.

Les symboles utilisés sont les suivants :– Chiffre nul.

0 ou 0,0 Valeur inférieure à la moitié de l’unitéutilisée.

... Données non disponibles.

. Catégorie sans objet.♦ ou # L’explication de ces symboles est donnée

plus loin pour chaque indicateur.

./. Données incluses ailleurs dans une autrecatégorie.

Notes relatives aux tableaux

Tableau 1. Population et PNB

Population totale. Estimations de la population en1997, en milliers d’habitants.

Taux de croissance de la population. Pourcentageannuel moyen d’accroissement de la populationtotale entre 1990 et 1997.

Population âgée de 6 à 14 ans *. Estimations de lapopulation du groupe d’âge 6-14 ans en 1997, enmilliers d’habitants.

Rapports de dépendance économique. Populations des groupes d’âge 0-14 ans et 65 ans et plus en pourcentages de la population du groupe d’âge

15 - 64 ans.Population urbaine. Population vivant dans des zones

urbaines, en pourcentage de la population totale. Les

« zones urbaines » sont définies selon des critèresnationaux, ce qui limite la comparabilité entre pays.

Espérance de vie à la naissance. Nombre moyen d’années qu’un nouveau-né aurait à vivre si lestaux de mortalité à la date de sa naissance restaient

inchangés pendant toute son existence.Indice synthétique de fécondité. Nombre moyen d’en-

fants vivants qu’une femme mettrait au monde au

cours de sa vie si elle donnait naissance, à chaqueâge, au nombre d’enfants correspondant au taux defécondité pour cet âge.

Taux de mortalité infantile. Nombre de décès d’en-


fants de moins d’un an pour 1.000 naissances vi-vantes survenues dans l’année. Plus précisément,

probabilité pour un enfant de mourir entre sa nais-sance et l’âge d’un an, multipliée par 1.000.

PNB par habitant. Produit national brut par habitant

en dollars courants des États-Unis , taux de crois-sance annuel moyen du PNB par habitant entre1990 et 1997 à prix constants et estimations du

PNB par habitant sur la base des parités de pouvoird’achat (PPA).

Tableau 2. Alphabétisme, culture et communication

Nombre estimé d’adultes analphabètes. Estimation du nombre d’adultes analphabètes (15 ans et plus),en milliers, et du pourcentage de femmes parmi

eux. Taux estimé d’analphabétisme des adultes. Pourcen-

tage estimé d’adultes analphabètes (groupes d’âge

15 ans et plus et 15-24 ans *), par rapport à lapopulation des groupes d’âge correspondants.

Journaux quotidiens. Diffusion estimée de quotidiens,

en nombre d’exemplaires pour 1 000 habitants.Récepteurs de radio et de télévision. Nombre de récep-

teurs de radio et de télévision pour 1 000 habitants.

Les indicateurs sont fondés sur des estimations dunombre de récepteurs en service.

Lignes téléphoniques principales. Nombre de lignes

téléphoniques reliant l’installation d’un usager auréseau commuté qui ont un accès individualisé aux équipements d’un central téléphonique, pour

1000 habitants.Micro-ordinateurs *. Nombre estimé d’ordinateurs

autonomes conçus pour être utilisés par une seule

personne, pour 1 000 habitants.Serveurs Internet *. Nombre d’ordinateurs ayant une

adresse IP (Protocole Internet) active qui sont

connectés à l’Internet, pour 100 000 habitants.

Tableau 3. Préscolarisation et accès au système scolaire

Groupe d’âge de l’éducation préprimaire. Groupe

d’âge correspondant à la population préscolarisableselon la réglementation nationale.

Le symbole ♦ indique que la durée de la scola-

rité préprimaire a changé entre 1995 et 1996.

Taux brut de préscolarisation. Population inscritedans le niveau d’éducation précédant le primaire,

quel que soit l’âge des enfants, en pourcentage dela population préscolarisable selon la réglementa-tion nationale.

Taux apparent d’accès à l’enseignement primaire.Nouveaux entrants en première année de l’ensei-gnement primaire, quel que soit leur âge, en pour-

centage de la population ayant l’âge officiel d’ad-mission dans le primaire.

Espérance de vie scolaire. Nombre probable d’années

qu’un enfant est appelé à passer dans le systèmeéducatif formel, de l’école à l’université, années de redoublement comprises, calculé par addition

des taux de scolarisation aux différents âges dans l’enseignement primaire, secondaire et supé-rieur.

Tableau 4. Enseignement primaire : durée,population et taux de scolarisation

Durée de la scolarité obligatoire. Nombre d’années dela scolarité obligatoire selon la réglementation en

vigueur dans le pays.Durée de l’enseignement primaire. Nombre de classes

(années d’études) de l’enseignement primaire,

selon le système éducatif en vigueur dans chaquepays en 1996.

Le symbole ♦ indique que la durée a changé

entre 1990 et 1996.Population scolarisable. Population, en milliers, du

groupe d’âge correspondant à l’âge officiel de sco-

larisation dans l’enseignement primaire.Taux brut /net de scolarisation. Le taux brut de scola-

risation est le rapport entre l’effectif total des élèves

inscrits dans l’enseignement primaire, quel que soitleur âge, et la population du groupe d’âge officiel-lement scolarisable dans le primaire. Le taux net ne

tient compte que des élèves du groupe d’âge cor-respondant à l’âge officiel de la scolarisation dansle primaire. Tous les taux sont exprimés en pour-

centages.

Tableau 5. Enseignement primaire : efficacité interne

Pourcentage de redoublants. Élèves inscrits dans la

même classe que l’année précédente, en pour-


centage des effectifs totaux de l’enseignement pri-maire.

Pourcentage d’une cohorte atteignant la deuxième et la cinquième année d’études. Pourcentage d’en-fants entrés à l’école primaire une année scolaire

donnée qui atteignent la deuxième ou la cinquièmeannée d’études (la quatrième lorsque la durée del’enseignement primaire est de quatre ans). Cette

estimation est obtenue par application de la métho-de de la cohorte reconstituée, qui se fonde sur leschiffres des inscrits et des redoublants de deux

années scolaires consécutives (Voir Indicateurs del’éducation dans le monde, 1998, « Spécificationstechniques», UNESCO, sur CD-ROM, ou Éducation

pour tous : Bilan à l’an 2000 - Directives tech-niques, UNESCO 1998).

Tableau 6. Enseignement secondaire : durée,population et taux de scolarisation

Durée de l’enseignement secondaire général, premieret deuxième cycles. Nombre de classes (années d’études) des premier et deuxième cycles de l’en-

seignement secondaire général, selon le systèmeéducatif en vigueur dans chaque pays en 1996.

Le symbole ♦ indique que la durée a changé

entre 1990 et 1996.Population scolarisable. Population, en milliers, du

groupe d’âge correspondant à l’âge officiel de sco-

larisation dans l’enseignement secondaire.Taux brut /net de scolarisation. Le taux brut de scola-

risation est le rapport entre l’effectif total des élèves

inscrits dans l’enseignement secondaire, quel quesoit leur âge, et la population du groupe d’âge offi-ciellement scolarisable dans le secondaire. Le taux

net ne tient compte que des élèves du grouped’âge correspondant à l’âge officiel de la scolarisa-tion dans le secondaire. Tous les taux sont

exprimés en pourcentages.

Tableau 7. Personnel enseignantde l’éducation préprimaire et de l’enseignement primaire et secondaire

Rapport élèves /maître. Nombre moyen d’élèves parenseignant au niveau d’éducation considéré. Le per-sonnel enseignant comprenant en principe à la fois

des enseignants à temps complet et des ensei-

gnants à temps partiel, les ratios élèves /maîtres nesont pas toujours strictement comparables d’un

pays à l’autre car la proportion d’enseignants àtemps partiel varie selon les pays. Pour le secondai-re, les chiffres se réfèrent uniquement à l’enseigne-

ment général.Pourcentage de femmes parmi les enseignants. Pour-

centage de femmes par rapport au nombre total

d’enseignants, au niveau d’éducation considéré.Pour le secondaire, les chiffres se réfèrent unique-ment à l’enseignement général.

Enseignants par millier d’actifs non agricoles. Nombretotal d’enseignants des niveaux d’éducation pré-primaire, primaire, secondaire et supérieur par

millier d’actifs non agricoles. La population actives’entend de la population adulte et comprend l’ensemble des travailleurs, qu’ils soient occupés ou

chômeurs.

Tableau 8. Enseignement supérieur : effectifs et répartition des étudiants par niveau de la CITE

Nombre d’étudiants pour 100 000 habitants. Nombred’étudiants inscrits dans l’enseignement supérieur,pour 100 000 habitants.

Taux brut d’inscription. Rapport, en pourcentage,entre l’effectif total des étudiants de l’enseignementsupérieur, quel que soit leur âge, et la population

du groupe d’âge quinquennal qui suit l’âge de la finde la scolarité secondaire.

Répartition des étudiants par niveau de la CITE. Étu-

diants inscrits dans l’enseignement supérieur à cha-cun des niveaux de la CITE en pourcentage de l’effectif total des étudiants de l’enseignement supé-

rieur. Pourcentage d’étudiantes à chaque niveau de la CITE.

Pourcentage de femmes dans l’effectif total des étu-

diants au niveau considéré.

Définition des différents niveaux de la CITE compris

dans l’enseignement supérieur :Niveau 5 : premier cycle d’enseignement supérieur

conduisant à un titre n’équivalant pas à un premier

grade universitaire ;Niveau 6 : premier cycle d’enseignement supérieur

conduisant à un premier grade universitaire ou à

un titre équivalent ;


Niveau 7 : deuxième cycle de l’enseignement supé-rieur, conduisant à un grade universitaire supérieur

ou à un titre équivalent.

Le symbole ♦ indique que les données se réfèrent

uniquement aux universités.Le symbole ./. indique que les données sont incluses

dans le niveau 6.

Le symbole # indique que les données ne prennentpas en compte les étudiants du niveau 7 de laCITE, pour lequel il n’est pas exigé d’inscription .

Tableau 9. Enseignement supérieur : étudiants et diplômés par grand domaine d’études, 1996

Répartition des étudiants et des diplômés par domainesd’études. Pourcentage d’étudiants inscrits dans cha-

cun des grands domaines d’études mentionnés, parrapport à l’effectif total des étudiants de l’enseigne-ment supérieur. Les chiffres entre parenthèses sont

ceux des diplômés. Le total n’est pas toujours égalà 100 à cause de l’existence de domaines « autres »et « non spécifiés ». La répartition n’est indiquée

que pour les pays où la proportion d’étudiants ins-crits dans d’« autres» domaines ou des domaines« non spécifiés » est inférieure à 25 %.

Pourcentage d’étudiantes dans chaque domaine d’études. Pourcentage de femmes dans l’effectif totaldes étudiants pour chaque grand domaine d’études.

Indice de ségrégation des sexes. Cet indice se définitcomme le pourcentage d’étudiants de l’enseigne-ment supérieur qui devraient changer de domaine

d’études pour que le ratio femmes /hommes soit lemême dans tous les domaines d’études, l’effectif totalde chacun restant par ailleurs inchangé. L’indice qui

figure dans ce tableau est établi à partir des effectifsinscrits dans les cinq grands domaines d’études énu-mérés ci-après, auxquels s’ajoute la catégorie rési-

duelle « autres domaines ». L’indice a été calculéuniquement pour les pays où la proportion d’étu-diants inscrits dans d’« autres » domaines est infé-

rieure à 25 %.Pour des explications sur le mode de calcul de cet

indice, voir l’annexe I du Rapport mondial sur l’édu-

cation 1995.

Les différents domaines d’études de la CITE sont

regroupés en cinq grands domaines :

Éducation : sciences de l’éducation et formation d’en-seignants ;

Lettres : lettres ; beaux-arts et arts appliqués ; religionet théologie ;

Droit et sciences sociales : droit ; sciences sociales et

sciences du comportement ; enseignement commer-cial et préparation aux affaires ; enseignement mé-nager ; grande information et documentation ; for-

mation pour le secteur tertiaire ; Sciences exactes et naturelles, sciences de l’ingé-

nieur et agriculture : sciences exactes et naturelles ;

sciences de l’ingénieur ; mathématiques et informa-tique ; architecture et urbanisme; transports et télé-communications ; formation aux métiers de la pro-

duction industrielle et aux activités assimilées ; agri-culture, sylviculture et halieutique ;

Sciences médicales : sciences médicales, santé et

hygiène.

Le symbole ♦ indique que les données se réfèrent

uniquement aux universités.Le symbole ./. indique que le domaine considéré est

inclus dans les Lettres. Pour le Qatar, les sciences

médicales sont comprises dans les Sciences exacteset naturelles.

Le symbole # indique que les données ne prennent

pas en compte les étudiants du niveau 7 de laCITE, pour lequel il n’est pas exigé d’inscription.

Tableau 10. Effectifs de l’enseignement privé et dépenses publiques d’éducation

Effectifs de l’enseignement privé en pourcentage deseffectifs totaux. Élèves inscrits dans des établisse-ments d’enseignement privés en pourcentage des

effectifs scolaires totaux pour le niveau indiqué. Lesétablissements recevant une aide des pouvoirs pu-blics sont considérés comme privés s’ils sont sous

administration privée. Pour l’enseignement secon-daire, les données ne concernent que l’enseigne-ment général.

Dépenses publiques d’éducation en pourcentage du PNB. Dépenses publiques totales d’éducationexprimées en pourcentage du produit national brut.

Le symbole ♦ indique que les dépenses pu-bliques d’éducation prises en considération sontuniquement celles du Ministère de l’éducation.

Dépenses publiques d’éducation en pourcentage des


dépenses de l’État. Dépenses publiques totalesd’éducation exprimées en pourcentage des dé-

penses totales de l’État.Le symbole ♦ indique que les dépenses publiques

d’éducation prises en considération sont unique-

ment celles du Ministère de l’éducation.Taux de croissance annuel moyen des dépenses

publiques d’éducation. Le taux annuel moyen de

croissance entre 1990 et 1996 correspond à l’évo-lution des dépenses publiques totales d’éducation àprix constants (données corrigées par application

du coefficient déflateur implicite du PNB) ; on l’acalculé en ajustant une ligne de tendance auxvaleurs logarithmiques des chiffres des dépenses

(effectives ou estimées) des différentes années dela période considérée.

Dépenses ordinaires en pourcentage du total. Dépen-

ses publiques ordinaires d’éducation exprimées en pourcentage des dépenses publiques totales d’éducation.

Tableau 11. Dépenses publiques ordinaires d’éducation

Émoluments des enseignants en pourcentage desdépenses ordinaires totales. Dépenses consacrées

aux émoluments du personnel enseignant, expri-mées en pourcentage des dépenses publiques ordi-naires totales d’éducation.

Le symbole ♦ signifie que l’indicateur a trait aux émoluments de l’ensemble des catégories depersonnel (personnel administratif, personnel

enseignant et autres personnels).Répartition des dépenses ordinaires par niveau d’édu-

cation. Dépenses publiques ordinaires pour chaque

niveau d’éducation en pourcentage des dépensespubliques ordinaires totales d’éducation. Le total

n’est pas toujours égal à 100, du fait de dépenses serapportant à d’« autres types » d’enseignement, ou

de dépenses non distribuées par niveau d’éduca-tion.

Dépenses ordinaires par élève /étudiant en pourcen-

tage du PNB par habitant. Dépenses publiquesordinaires par élève/étudiant pour chaque niveaud’enseignement, exprimées en pourcentage du

PNB par habitant.Le symbole ./. indique que les données rela-

tives à l’enseignement secondaire sont incluses dans

les chiffres des niveaux préprimaire et primaire.

Sources des données

Population et indicateurs démographiques : base de

données de la Division de la population de l’Orga-nisation des Nations Unies (révision 1998).

PNB et PNB par habitant : Banque mondiale, Indica-

teurs du développement dans le monde 1999.Analphabétisme : estimations et projections de l’Insti-

tut de statistique de l’UNESCO, fondées sur les

données effectives par pays fournies par la Divisionde statistique de l’Organisation des Nations Uniesou tirées de publications nationales.

Éducation, culture et communication : Institut de sta-tistique de l’UNESCO.

Lignes téléphoniques principales et micro-ordinateurs :

Union internationale des télécommunications (UIT),«Base de données des indicateurs des télécommu-nications mondiales», 1999.

Serveurs Internet : Network Wizards, Réseaux IP euro-péens.

Population active non agricole : Organisation des

Nations Unies pour l’alimentation et l’agriculture(FAO) (révision 1999).

Afrique

Afrique du Sud 38 760 1 , 9 7 991 5 9 6 4 9 5 5 3,3 5 9 3 210 –0, 2 7 1 9 0A l gé r i e 29 394 2 , 4 6 501 6 5 6 5 6 6 9 3,8 4 4 1 500 –1,6 4 2 5 0Angola 11 715 3 , 5 2 901 9 7 6 3 1 4 6 6,8 1 2 5 2 6 0 –10,0 8 2 0Bén i n 5 6 2 9 2 , 7 1 471 9 4 6 3 8 5 3 5,8 8 8 3 8 0 1 , 7 1 2 6 0Botswana 1 5 4 1 2 , 7 3 7 9 7 9 5 6 0 4 7 4,4 5 9 3 310 1 , 3 7 4 3 0Burkina Faso 11 001 2 , 8 2 770 9 5 5 1 6 4 4 6,6 9 9 2 5 0 0 , 8 1 0 0 0

Burundi 6 3 6 2 2 , 2 1 599 9 2 5 8 4 2 6,3 1 1 9 1 4 0 –5,9 6 2 0Cameroun 13 924 2 , 8 3 320 8 4 7 4 5 5 5 5,3 7 4 6 2 0 –3,3 1 7 7 0Cap-Vert 3 9 9 2 , 2 9 2 7 4 8 5 4 6 9 3,6 5 6 1 090 1 , 0 2 9 5 0Comores 6 4 0 2 , 8 1 6 0 8 2 5 3 0 5 9 4,8 7 6 4 0 0 –3,1 1 5 3 0Congo 2 7 0 9 2 , 9 6 6 1 9 1 7 5 8 4 9 6,1 9 0 6 7 0 –2,9 1 2 9 0Côte d’Ivoire 14 064 2 , 7 3 581 8 4 5 4 3 4 7 5,1 8 7 7 1 0 0 , 9 1 6 9 0

Djibouti 6 1 7 2 , 6 1 4 1 7 4 5 8 2 5 0 5,3 1 0 6 ... ... ...Égypte 64 731 2 , 0 14 494 6 3 7 4 5 6 6 3,4 5 1 1 200 2 , 8 3 0 8 0Érythrée 3 4 3 3 2 , 5 8 1 9 8 4 5 1 7 5 1 5,7 9 1 2 3 0 2 , 9 1 0 4 0Éthiopie 58 218 2 , 8 14 241 9 0 6 1 5 4 3 6,3 1 1 6 1 1 0 2 , 2 5 0 0Gabon 1 1 3 7 2 , 8 2 3 6 7 2 1 1 5 0 5 2 5,4 8 7 4 120 –0, 1 6 5 6 0Gambie 1 1 8 9 3 , 7 2 5 5 7 2 5 2 9 4 7 5,2 1 2 2 3 4 0 –0, 6 1 4 4 0

Ghana 18 656 3 , 0 4 586 8 4 6 3 6 6 0 5,2 6 6 3 9 0 1 , 4 1 6 1 0Guiné e 7 3 2 5 3 , 5 1 831 8 6 5 2 9 4 7 5,5 1 2 4 5 5 0 2 , 7 1 7 9 0Guiné e-Bissau 1 1 3 6 2 , 2 2 5 9 8 0 8 2 2 4 5 5,8 1 3 0 2 3 0 1 , 0 ...Guinée équatoriale 4 2 0 2 , 6 9 7 8 2 7 4 2 5 0 5,6 1 0 8 1 060 12 ,1 ...Jamahiriya arabe libyenne 5 2 1 0 2 , 4 1 271 7 0 5 8 5 7 0 3,8 2 8 ... ... ...Kenya 28 446 2 , 7 7 471 8 6 6 2 9 5 2 4,5 6 6 3 4 0 –0, 3 1 1 6 0

Lesotho 2 0 1 6 2 , 3 4 4 7 7 2 7 2 4 5 6 4,8 9 3 6 8 0 2 , 5 2 4 9 0L i bér i a 2 4 0 2 –1 ,0 7 2 2 1 0 6 6 4 5 4 7 6,3 1 1 6 ... ... ...Madagascar 14 620 3 , 3 3 314 8 4 6 2 6 5 8 5,4 8 3 2 5 0 –1,6 9 0 0Malawi 10 067 1 , 1 2 510 9 4 5 1 3 3 9 6,8 1 3 8 2 1 0 0 , 8 7 0 0Mali 10 436 2 , 4 2 619 9 5 7 2 7 5 3 6,6 1 1 8 2 6 0 0 , 3 7 2 0Maroc 26 890 1 , 7 5 481 5 5 7 5 2 6 7 3,1 5 1 1 260 0 , 2 3 2 1 0

Maurice 1 1 3 3 1 , 0 1 7 8 3 9 9 4 1 7 1 1,9 1 6 3 870 3 , 7 9 2 3 0Mauritanie 2 4 6 1 2 , 8 5 8 6 8 3 6 5 1 5 4 5,5 9 2 4 4 0 1 , 5 1 6 5 0Mozambique 18 443 3 , 8 4 380 8 6 6 3 4 4 5 6,3 1 1 4 1 4 0 2 , 6 6 9 0Namibie 1 6 2 2 2 , 7 3 7 5 7 7 7 3 6 5 2 4,9 6 5 2 110 1 , 1 5 1 0 0Niger 9 7 6 4 3 , 4 2 428 9 8 5 1 8 4 9 6,8 1 1 5 2 0 0 –1,9 8 3 0Nigér i a 103 898 2 , 6 25 263 8 3 6 4 0 5 0 5,2 8 1 2 8 0 0 , 7 8 6 0

Ouganda 20 000 2 , 8 5 157 1 0 3 5 1 3 4 0 7,1 1 0 7 3 3 0 4 , 4 1 1 6 0Rép. centrafricaine 3 4 2 0 2 , 2 8 1 4 8 1 7 3 9 4 5 4,9 9 8 3 2 0 –1,0 1 3 1 0Rép. dém. du Congo 47 987 3 , 6 11 878 9 6 6 2 9 5 1 6,4 9 0 1 1 0 –9,6 7 6 0Rép.-Unie de Tanzanie 31 417 3 , 0 7 850 8 9 5 2 4 4 8 5,5 8 2 2 1 0 0 , 9 6 2 0Rwanda 5 9 6 2 –2,2 1 522 9 0 5 6 4 1 6,2 1 2 4 2 1 0 –5,7 6 5 0São Tomé-et-Principe 1 3 8 2 , 2 ... ... ... 4 3 ... ... ... 2 9 0 –1 ,7 ...

Sénégal 8 7 7 2 2 , 6 2 131 8 6 5 4 4 5 2 5,6 6 3 5 4 0 0 , 0 1 6 9 0Seychelles 7 5 1 , 1 ... ... ... 5 4 ... ... ... 6 910 1 , 7 ...Sierra Leone 4 4 2 0 1 , 5 1 028 8 3 6 3 3 3 7 6,1 1 7 0 1 6 0 –5,7 4 1 0Somalie 8 8 2 1 1 , 8 2 176 9 6 5 2 6 4 7 7,3 1 2 2 ... ... ...Soudan 27 718 2 , 0 6 597 7 3 5 3 1 5 5 4,6 7 1 2 9 0 3 , 7 1 3 7 0Swaziland 9 2 5 3 , 0 2 2 0 8 1 5 3 1 6 0 4,7 6 5 1 520 –0, 6 3 6 9 0Tchad 7 0 8 6 3 , 0 1 738 9 1 7 2 2 4 7 6,1 1 1 2 2 3 0 1 , 0 9 5 0


Pays / Territoire

Population

Populationtotale

(milliersd’habitants)

1997 1990-97 1997 1997 1997 1997 1997 19971990-9 7

Taux de croissance

annuelmoyen

(%)

1997

Popu-lation

urbaine(%)

Espérancede vie à lanaissance(années)

Indicesynthétique

de fécondité(naissancespar femme)

Taux demortalitéinfantile

(pour 1 0 0 0naissances

vivantes)Dollars

É.-U.

Taux de crois-sance

annuelmoyen

(%)

PPA(dollarsinterna-tionaux)

PNBpar habitant

1997 1997

Populationâgée de

6 à 14 ans(milliers)

Rapports de dépendance

économique (%)

0-14 ans65 ans et plus

Tableau 1Population et PNB

Togo 4 284 2 , 9 1 056 9 1 6 3 1 4 9 6 , 1 8 4 3 4 0 –1,2 1 460Tunisie 9 211 1 , 8 1 864 5 3 9 6 2 7 0 2 , 6 3 0 2 110 2,0 5 050Zambie 8 585 2 , 5 2 275 9 6 5 4 3 4 0 5 , 6 8 2 3 7 0 – 0,9 9 1 0Zimbabwe 11 215 1 , 9 2 810 7 9 5 3 2 4 4 3 , 8 6 9 7 2 0 – 0,7 2 240

Amérique du Nord

Antigua-et-Barbuda 6 6 0 , 6 ... ... ... 3 6 ... ... ... 7 380 1,8 8 650Antilles néerlandaises 2 1 1 1 , 7 3 2 3 9 1 1 6 9 7 5 2 , 2 1 4 ... ... ...Bahamas 2 9 1 1 , 9 5 1 4 8 8 8 6 7 4 2 , 6 1 6 ... –2,0 ...Barbade 2 6 7 0 , 5 3 7 3 4 1 7 4 7 7 6 1 , 5 1 2 ... – 0,9 ...Belize 2 2 4 2 , 6 5 2 7 5 8 4 7 7 5 3 , 7 2 9 2 670 0,3 4 080Canada 30 261 1 , 2 3 667 2 9 1 8 7 7 7 9 1 , 6 6 19 640 0,8 21 750

Costa Rica 3 748 3 , 0 7 5 1 5 5 8 4 9 7 6 2 , 8 1 2 2 680 2,3 6 510Cuba 11 068 0 , 6 1 510 3 2 1 3 7 6 7 6 1 , 6 9 ... ... ...Dominique 7 1 –0, 1 ... ... ... 6 9 ... ... ... 3 040 0,7 4 020El Salvador 5 911 2 , 1 1 233 6 2 8 4 5 6 9 3 , 2 3 2 1 810 3,5 2 860États-Unis d’Amérique 271 772 1 , 0 35 798 3 4 1 9 7 6 7 7 2 , 0 7 29 080 1,7 29 080Grenade 9 3 0 , 3 ... ... ... 3 6 ... ... ... 3 140 1,3 4 760

Guatemala 10 519 2 , 7 2 601 8 6 7 3 9 6 4 4 , 9 4 6 1 580 1,5 4 060Haïti 7 820 1 , 8 1 973 7 8 7 3 2 5 4 4 , 4 6 8 3 8 0 – 4,4 1 260Honduras 5 981 3 , 0 1 443 8 0 6 4 4 6 9 4 , 3 3 5 7 4 0 1,0 2 260Iles Vierges britanniques 2 0 2 , 9 ... ... ... 5 6 ... ... ... ... ... ...Jamaïque 2 516 0 , 9 4 8 0 5 3 1 2 5 4 7 5 2 , 5 2 2 1 550 0,8 3 330Mexique 94 281 1 , 8 19 094 5 7 7 7 3 7 2 2 , 8 3 1 3 700 0,2 8 110

Nicaragua 4 679 2 , 9 1 139 8 3 6 6 2 6 8 4 , 4 4 3 4 1 0 1,6 1 820Panama 2 722 1 , 8 5 2 2 5 2 9 5 6 7 4 2 , 6 2 1 3 080 3,0 6 890République dominicaine 8 097 1 , 9 1 636 5 6 7 6 2 7 1 2 , 8 3 4 1 750 3,5 4 690Saint-Kitts-et-Nevis 3 9 –0, 9 ... ... ... 3 4 ... ... ... 6 260 4,0 7 770Saint-Vincent-et-les Grenadines 1 1 2 0 , 8 ... ... ... 4 8 ... ... ... 2 420 1,8 4 060Sainte-Lucie 1 4 8 1 , 4 ... ... ... 3 7 ... ... ... 3 510 2,8 5 030Trinité et Tobago 1 277 0 , 7 2 4 2 4 3 1 0 7 2 7 4 1 , 7 1 5 4 250 0,5 6 460

Amérique du Sud

Argentine 35 671 1 , 3 5 978 4 6 1 0 8 8 7 3 2 , 6 2 2 8 950 4,2 10 100Bolivie 7 774 2 , 4 1 734 7 2 4 6 1 6 1 4 , 4 6 6 9 7 0 2,0 2 810Brésil 163 700 1 , 5 30 764 4 7 5 7 8 6 7 2 , 3 4 2 4 790 1,9 6 350Chili 14 625 1 , 6 2 505 4 6 7 8 4 7 5 2 , 4 1 3 4 820 6,4 12 240Colombie 40 043 2 , 0 7 798 5 5 5 7 3 7 0 2 , 8 3 0 2 180 2,6 6 570Équateur 11 937 2 , 2 2 478 5 9 4 5 9 7 0 3 , 1 4 6 1 570 0,9 4 700

Guyana 8 4 3 0 , 8 1 5 8 4 9 4 3 5 6 4 2 , 3 5 8 8 0 0 12,9 2 800Paraguay 5 088 2 , 7 1 188 7 4 3 5 2 7 0 4 , 2 3 9 2 000 0,0 3 860Pé rou 24 367 1 , 8 5 032 5 8 5 7 1 6 8 3 , 0 4 5 2 610 4,6 4 580Suriname 4 1 2 0 , 4 8 6 5 4 5 4 9 7 0 2 , 2 2 9 1 320 – 0,5 ...Uruguay 3 265 0 , 7 4 7 5 4 0 1 3 9 0 7 4 2 , 4 1 8 6 130 3,5 9 110Venezuela 22 777 2 , 2 4 729 5 9 4 8 6 7 2 3 , 0 2 1 3 480 – 0,2 8 660

As ie

Afghanistan 20 893 5 , 1 4 309 7 6 5 2 0 4 5 6 , 9 1 5 2 ... ... ...Arabie saoudite 19 479 2 , 8 4 409 7 4 5 8 3 7 1 5 , 8 2 3 7 150 –2,5 10 540Arménie 3 551 0 , 0 6 4 1 4 2 1 2 6 9 7 0 1 , 7 2 6 5 6 0 –10,7 2 540Azerbaïdjan 7 642 0 , 9 1 471 4 9 1 0 5 6 7 0 2 , 0 3 6 5 1 0 –16,0 1 520


Pays / Territoire

Population

Populationtotale


1997 1990-97 1997 1997 1997 1997 1997 19971 9 90-97

Taux de croissance

annuelmoyen

(%)

1997

Popu-lation

urbaine(%)

Espérancede vie à lanaissance

(années)

Indicesynthétique




vivantes)Dollars

É.-U.

Taux de crois-sanceannuelmoyen

(%)


PNBpar habitant

1997 1997

Populationâgée de



économique (%)

0 -14 ans65 ans et plus


Pays / Territoire

Population

Populationtotale


1997 1990-97 1997 1997 1997 1997 1997 19971990-9 7

Taux de croissance

annuelmoyen

(%)

1997

Popu-lation

urbaine(%)

Espérancede vie à lanaissance(années)

Indicesynthétique




vivantes)Dollars

É.-U.

Taux de crois-sance

annuelmoyen

(%)


PNBpar habitant

1997 1997

Populationâgée de



économique (%)

0-14 ans65 ans et plus

Bahreïn 5 8 3 2 , 5 1 0 3 4 6 4 9 0 7 3 2,9 1 7 ... 2 , 6 ...Bangladesh 122 650 1 , 6 29 385 6 5 5 1 8 5 8 3,1 7 9 3 6 0 3 , 3 1 0 9 0Bhoutan 1 9 4 5 2 , 0 4 4 8 8 0 7 6 6 1 5,5 6 3 4 3 0 2 , 0 ...Brunéi Darussalam 3 0 8 2 , 6 6 0 5 4 6 6 9 7 6 2,8 1 0 ... –2,1 ...Cambodge 10 478 2 , 8 2 545 7 8 6 2 0 5 3 4,6 1 0 3 3 0 0 2 , 7 1 2 9 0

Chine 1 244 202 1 , 1 200 716 3 8 9 3 0 7 0 1,8 4 1 8 6 0 10,0 3 0 7 0Chine, RAS de Hong Kong 6 5 1 1 1 , 9 7 7 7 2 6 1 4 9 5 7 8 1,3 6 25 200 3 , 3 24 350

Chypre 7 6 3 1 , 7 1 1 6 3 8 1 8 5 4 7 8 2,0 9 ... 2 , 6 ...Émirats Arabes Unis 2 3 0 7 2 , 7 4 2 5 4 3 3 8 4 7 5 3,4 1 6 ... –3,8 ...Géorgie 5 1 2 1 –0,9 7 3 5 3 6 1 8 5 8 7 3 1,9 2 0 8 6 0 –14,9 1 9 8 0Inde 966 192 1 , 8 195 895 5 7 8 2 7 6 3 3,1 7 2 3 7 0 4 , 3 1 6 6 0

Indonés ie 203 380 1 , 5 38 817 5 0 7 3 5 6 5 2,6 4 8 1 110 5 , 9 3 3 9 0Irak 21 180 2 , 3 5 094 7 7 6 7 5 6 2 5,3 9 5 ... ... ...Iran, Rép. islamique d’ 64 628 2 , 0 16 414 7 1 7 5 9 6 9 2,8 3 5 1 780 1 , 9 5 6 9 0Israël 5 8 6 0 3 , 3 9 8 6 4 6 1 6 9 1 7 8 2,7 8 16 180 2 , 6 17 680Japon 126 038 0 , 3 12 105 2 2 2 3 7 8 8 0 1,4 4 38 160 1 , 4 24 400Jordanie

6 1 2 6 4 , 1 1 448 7 8 5 7 1 7 0 4,9 2 6 1 520 2 , 8 3 3 5 0Kazakhstan 16 373 –0,3 2 981 4 5 1 1 6 0 6 8 2,3 3 5 1 350 –7 ,4 3 5 3 0Kirghizistan 4 6 1 9 0 , 7 9 9 0 6 3 1 0 3 9 6 8 3,2 4 0 4 8 0 –9, 7 2 1 8 0Koweït 1 7 3 2 –3,0 4 1 2 6 2 3 9 7 7 6 2,9 1 2 ... 17 ,5 ...Liban 3 1 4 3 3 , 0 6 1 0 5 6 9 8 8 7 0 2,7 2 9 3 350 4 , 9 6 0 9 0Macao 4 5 0 2 , 7 7 1 3 6 1 0 9 9 7 8 1,4 1 0 ... ... ...Malaisie 20 983 2 , 3 4 182 5 8 7 5 4 7 2 3,2 1 1 4 530 5 , 8 7 7 3 0

Maldives 2 6 3 2 , 9 6 8 8 6 7 2 7 6 5 5,4 5 0 1 180 4 , 3 3 3 4 0Mongolie 2 5 3 7 2 , 0 5 9 0 6 3 7 6 1 6 6 2,6 5 1 3 9 0 –1,4 1 4 9 0Myanmar 43 936 1 , 2 8 267 4 6 7 2 6 6 0 2,4 7 9 ... ... ...Népal 22 316 2 , 5 5 330 7 8 7 1 0 5 7 4,5 8 3 2 2 0 2 , 2 1 0 9 0Oman 2 3 0 5 3 , 7 5 8 7 8 7 5 7 6 7 1 5,9 2 5 ... –0, 4 ...Ouzbékistan 23 212 1 , 8 5 346 6 9 8 4 1 6 8 3,4 4 4 1 020 –5,6 ...

Pakistan 144 047 2 , 7 33 691 7 8 6 3 4 6 4 5,0 7 4 5 0 0 2 , 0 1 5 8 0Philippines 71 430 2 , 4 15 494 6 4 6 5 4 6 8 3,6 3 6 1 200 1 , 6 3 6 7 0Qatar 5 6 9 2 , 3 9 2 3 8 2 9 1 7 2 3,7 1 7 ... –5,3 ...Rép. arabe syrienne 14 948 2 , 7 3 915 8 1 6 5 2 6 9 4,0 3 3 1 120 3 , 3 3 0 0 0République de Corée 45 731 0 , 9 6 219 3 2 8 8 1 7 2 1,7 1 0 10 550 6 , 0 13 430Rép. dém. pop. lao 5 0 3 2 2 , 8 1 204 8 5 6 2 1 5 3 5,8 9 3 4 0 0 3 , 9 1 3 0 0

Rép. pop. dém. de Corée 22 981 1 , 7 3 468 4 0 7 6 1 7 2 2,1 2 2 ... ... ...Singapour 3 4 2 7 1 , 8 4 3 0 3 1 9 1 0 0 7 7 1,7 5 32 810 6 , 7 29 230Sri Lanka 18 274 1 , 0 3 244 4 3 1 0 2 2 7 3 2,1 1 8 8 0 0 4 , 0 2 4 6 0Tadjikistan 5 9 2 5 1 , 6 1 445 7 8 8 3 2 6 7 4,2 5 7 3 3 0 –16,1 1 1 0 0Territoires auton. palestiniens 9 9 6 6 , 5 ... ... ... 9 4 7 1 7,3 2 4 ... ... ...Thaïlande 59 736 1 , 0 10 098 3 9 8 2 0 6 9 1,7 2 9 2 740 5 , 9 6 4 9 0

Turkménistan 4 2 3 3 2 , 1 9 5 8 6 9 7 4 5 6 5 3,6 5 5 6 4 0 –14,6 1 4 1 0Turquie 63 403 1 , 8 11 142 4 6 8 6 9 6 9 2,5 4 5 3 130 2 , 3 6 4 7 0Viet Nam 76 387 2 , 0 16 199 6 0 9 1 9 6 7 2,6 3 8 3 1 0 6 , 1 1 5 9 0Yémen 16 290 5 , 0 4 005 9 6 5 3 4 5 8 7,6 8 0 2 7 0 –1,5 7 2 0

Europe

Albanie 3 1 3 2 –0,7 5 7 1 4 8 9 3 7 7 3 2,5 3 0 7 6 0 2 , 2 2 1 7 0Allemagne 82 057 0 , 5 8 323 2 4 2 3 8 7 7 7 1,3 5 28 280 0 , 7 21 170Autriche 8 0 9 9 0 , 7 8 7 1 2 6 2 2 6 4 7 7 1,4 6 27 920 1 , 0 22 010

Tableau 1 (suite)

Bélarus 10 351 0 , 1 1 446 3 1 2 0 7 1 6 8 1 , 4 2 3 2 150 –6,0 4 820Belgique 10 127 0 , 3 1 084 2 7 2 4 9 7 7 7 1 , 6 7 26 730 1,3 23 090Bosnie-Herzégovine 3 520 –2, 8 4 9 1 2 9 1 2 4 1 7 3 1 , 4 1 5 ... ... ...Bulgarie 8 393 –0, 5 9 7 7 2 6 2 3 6 8 7 1 1 , 2 1 7 1 170 –2,0 3 870Croatie 4 484 –0, 1 5 2 9 2 7 2 0 5 6 7 3 1 , 6 1 0 4 060 2,7 4 930Danemark 5 256 0 , 3 5 2 2 2 6 2 3 8 5 7 6 1 , 7 7 34 890 2,5 23 450

Espagne 39 613 0 , 1 3 843 2 2 2 4 7 6 7 8 1 , 2 7 14 490 1,3 15 690Estonie 1 447 –1,2 1 9 5 2 9 2 0 7 3 6 9 1 , 3 1 9 3 360 –2,8 5 090ex-Rép. yougosl. de Macédoine 1 987 0 , 6 2 9 1 3 6 1 4 6 0 7 3 2 , 1 2 3 1 100 – 2,1 3 180Fédération de Russie 147 656 –0, 1 20 604 2 9 1 8 7 6 6 7 1 , 3 1 8 2 680 –7,9 4 280Finlande 5 141 0 , 4 5 8 1 2 8 2 2 6 3 7 7 1 , 7 6 24 790 0,9 19 660France 58 472 0 , 4 6 878 2 9 2 4 7 5 7 8 1 , 7 6 26 300 1,0 22 210

Grè c e 10 569 0 , 5 1 077 2 4 2 5 5 9 7 8 1 , 3 8 11 640 1,0 12 540Hongrie 10 156 –0, 3 1 106 2 6 2 1 6 5 7 1 1 , 4 1 0 4 510 0,2 6 970Irlande 3 658 0 , 6 5 2 4 3 4 1 7 5 8 7 6 1 , 9 7 17 790 5,6 17 420Islande 2 7 4 1 , 0 3 9 3 7 1 8 9 2 7 9 2 , 1 5 ... 0,4 ...I tal ie 57 377 0 , 1 5 079 2 1 2 5 6 7 7 8 1 , 2 7 20 170 1,0 20 100Lettonie 2 461 –1,2 3 3 3 2 9 2 1 7 3 6 8 1 , 3 1 8 2 430 –7,3 3 970

Lituanie 3 705 –0, 1 5 0 9 3 1 1 9 7 2 7 0 1 , 4 2 1 2 260 –7,1 4 140Luxembourg 4 1 7 1 , 3 4 3 2 7 2 1 8 9 7 7 1 , 7 7 ... 0,2 ...Mal te 3 8 1 1 , 1 5 0 3 2 1 6 8 9 7 7 1 , 9 8 9 330 3,0 13 380Monaco 3 3 1 , 2 ... ... ... 1 0 0 ... ... ... ... ... ...Norvège 4 396 0 , 5 5 0 1 3 0 2 4 7 3 7 8 1 , 9 5 36 100 3,8 24 260Pays-Bas 15 614 0 , 6 1 707 2 7 2 0 8 9 7 8 1 , 5 6 25 830 1,9 21 300

Pologne 38 693 0 , 2 5 493 3 2 1 7 6 4 7 3 1 , 5 1 5 3 590 4,2 6 510Portugal 9 864 0 , 0 1 027 2 5 2 2 3 6 7 5 1 , 4 9 11 010 2,0 14 180République de Moldova 4 376 0 , 0 7 2 7 3 9 1 5 5 2 6 8 1 , 8 2 9 4 6 0 –10,8 1 450République tchèque 10 301 0 , 0 1 172 2 6 1 9 6 5 7 4 1 , 2 6 5 240 –0,3 10 380Roumanie 22 549 –0, 4 2 970 2 8 1 8 5 6 7 0 1 , 2 2 3 1 410 – 0,1 4 270Royaume-Uni 58 544 0 , 2 6 825 3 0 2 5 8 9 7 7 1 , 7 7 20 870 1,9 20 710

Saint-Marin 2 6 1 , 4 ... ... ... 9 4 ... ... ... ... ... ...Slovaquie 5 372 0 , 3 7 4 8 3 2 1 6 5 9 7 3 1 , 4 1 1 3 680 0,3 7 860Slovén ie 1 995 0 , 6 2 3 0 2 5 1 8 5 1 7 4 1 , 3 7 9 840 4,2 11 880Suède 8 856 0 , 5 9 9 1 2 9 2 7 8 3 7 9 1 , 6 5 26 210 0,2 19 010Suisse 7 250 0 , 8 7 6 4 2 6 2 1 6 1 7 9 1 , 5 6 43 060 – 0,5 26 580

Ukraine 51 062 –0, 2 6 574 2 9 2 1 7 0 6 9 1 , 4 1 9 1 040 –12,6 2 170Yougoslavie 10 628 0 , 7 1 420 3 2 1 8 5 7 7 3 1 , 8 1 8 ... ... ...

Océanie

Australie 18 333 1 , 2 2 364 3 2 1 8 8 5 7 8 1 , 8 6 20 650 2,4 19 510Fidji 7 8 6 1 , 1 1 6 2 5 4 7 4 1 7 3 2 , 7 2 0 2 460 0,4 3 860Iles Cook 1 9 0 , 6 ... ... ... 6 0 ... ... ... ... ... ...Iles Salomon 4 0 4 3 , 3 9 8 8 2 5 1 7 7 2 4 , 9 2 3 8 7 0 1,0 2 270Kiribati 8 0 1 , 4 ... ... ... 3 6 ... ... ... 9 1 0 – 0,6 ...Nouvelle-Zélande 3 761 1 , 6 5 1 7 3 5 1 8 8 6 7 7 2 , 0 7 15 830 1,2 15 780

Papouasie-Nouvelle-Guinée 4 499 2 , 3 9 9 4 6 8 5 1 6 5 8 4 , 6 6 1 9 3 0 2,5 ...Samoa 1 7 2 1 , 0 3 9 6 8 7 2 1 7 1 4 , 2 2 3 1 140 0,7 3 570Tonga 9 8 0 , 3 ... ... ... 4 1 ... ... ... 1 810 1,4 ...Tuvalu 1 1 2 , 9 ... ... ... 4 7 ... ... ... ... ... ...Vanuatu 1 7 7 2 , 5 4 3 8 0 7 1 9 6 7 4 , 3 3 9 1 340 – 3,5 3 230


Pays / Territoire

Population

Populationtotale


1997 1990-97 1997 1997 1997 1997 1997 19971 9 90-97

Taux de croissance

annuelmoyen

(%)

1997

Popu-lation

urbaine(%)

Espérancede vie à lanaissance

(années)

Indicesynthétique




vivantes)Dollars

É.-U.

Taux de crois-sanceannuelmoyen

(%)


PNBpar habitant

1997 1997

Populationâgée de



économique (%)

0 -14 ans65 ans et plus

Alphabétisme

Serveurs Internet

Micro-ordinateurs

Lignestélépho-

niquesprinci-pales

Récep-teurs

de télé-

vision

Récep-teurs

de radio

Journauxquotidiens

(nombred’exem-plaires)

Taux estiméd’analphabétisme des adultes (%)

15 ans et plus 15 –24 ans

Nombre estiméd’adultes analphabètes

1990 1997 1997

Total (milliers) %F

Total(milliers) %F Total

Pays /Territoire

M F Total M F

Culture et communication

1997

1997

1996

pour 1000 habitants

pour 100 000

hab.

Afrique

Afrique du Sud 3 991 5 4 3 935 5 4 15,8 15 ,0 16 ,5 9 , 5 9 , 4 9,5 3 4 3 5 5 1 3 4 1 2 0 4 6 3 1 5Algérie 6 606 6 4 6 511 6 6 35,8 24 ,5 47 ,3 13 ,7 8 , 7 19,0 3 8 2 4 2 1 0 5 4 8 4 0Angola ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 1 1 5 4 1 3 5 1 0Bénin 1 731 6 0 1 895 6 4 63,6 47 ,9 78 ,5 46 ,1 26 ,0 66,0 2 1 1 0 1 1 6 1 0Botswana 2 2 1 4 9 2 2 1 4 7 25,4 28 ,0 22 ,9 13 ,1 17 ,3 8,9 2 7 1 5 4 2 0 5 6 1 0 3 6Burkina Faso 3 978 5 6 4 542 5 7 78,7 68 ,9 88 ,1 68 ,6 57 ,3 80,0 1 3 4 9 3 1 0

Burundi 1 839 6 2 1 876 6 0 55,2 45 ,7 63 ,9 40 ,3 37 ,1 43,4 3 6 9 4 2 ... –Cameroun 2 371 6 3 2 158 6 3 27,6 20 ,6 34 ,4 7 , 6 7 , 0 8,2 7 1 6 3 3 2 5 2 0Cap-Vert 7 0 7 2 6 7 7 3 28,1 17 ,3 36 ,3 12 ,8 9 , 2 16,2 – 1 8 3 4 8 3 0 –Comores 1 2 9 5 9 1 5 1 5 9 42,3 37 ,2 49 ,2 34 ,1 28 ,3 40,0 – 1 4 1 2 9 0 –Congo 3 9 7 6 7 3 3 4 6 8 22,9 15 ,3 30 ,0 3 , 6 2 , 7 4,5 8 1 2 6 1 2 8 ... –Côte d'Ivoire 4 040 5 6 4 434 5 6 56,6 48 ,1 65 ,7 39 ,0 32 ,7 45,4 1 7 1 6 1 6 4 1 0 4 2

Djibouti 1 7 3 6 3 1 8 7 6 5 51,9 37 ,8 65 ,0 ... ... ... – 8 4 4 5 1 3 7 1Égypte 17 905 6 2 19 162 6 2 47,1 35 ,2 59 ,3 32 ,5 24 ,9 40,7 3 8 3 1 7 1 1 9 5 3 7 3Érythrée ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... – 1 0 0 0 6 ... –Éthiopie 18 850 5 5 20 361 5 4 64,7 58 ,7 70 ,9 49 ,6 47 ,7 51,7 2 2 0 2 6 3 ... 0Gabon 2 5 9 6 4 2 3 3 6 6 33,8 23 ,9 43 ,2 ... ... ... 3 0 1 8 3 5 5 3 3 7 0Gambie 3 9 7 5 5 4 6 8 5 6 66,5 59 ,3 73 ,4 47 ,2 38 ,7 55,4 2 1 6 5 4 2 1 3 1

Ghana 3 442 6 5 3 345 6 6 32,2 22 ,5 41 ,6 11 ,3 7 , 7 14,9 1 4 2 3 6 9 3 6 2 1Guinée 2 084 6 1 2 159 6 2 62,3 48 ,0 76 ,1 ... ... ... – 4 9 1 2 3 3 0Guinée-Bissau 4 0 7 6 4 4 1 9 6 7 64,5 44 ,5 83 ,4 46 ,5 21 ,7 70,7 5 4 3 – 7 ... 1Guinée équatoriale 5 4 7 4 4 8 7 8 19,9 9 , 2 29 ,9 4 , 0 1 , 9 6,1 5 4 2 8 1 0 9 ... –Jamahiriya arabe libyenne 7 7 3 7 1 7 2 1 7 5 23,0 11 ,1 36 ,2 4 , 6 0 , 3 9,1 1 4 2 5 9 1 4 0 ... ... 0Kenya 3 495 6 8 3 224 6 8 20,6 13 ,1 27 ,9 6 , 1 4 , 7 7,5 9 1 0 8 2 6 1 0 3 2

Lesotho 2 2 3 2 5 2 1 9 2 1 18,1 29 ,6 7 , 4 10 ,4 19 ,0 1,8 8 5 2 2 7 1 0 ... –Libéria 8 3 4 6 3 6 4 1 6 6 53,1 35 ,8 70 ,7 33 ,8 17 ,5 50,8 1 6 3 2 9 2 9 3 ... 0Madagascar ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 5 2 0 9 2 2 3 1 0Malawi 2 370 6 9 2 270 6 9 42,7 27 ,5 57 ,1 31 ,4 20 ,6 42,4 3 2 5 8 – 4 ... –Mali 3 475 5 6 3 522 5 7 63,6 56 ,0 70 ,7 39 ,5 32 ,5 46,5 1 5 5 4 2 1 –Maroc 8 972 6 2 9 581 6 3 53,9 40 ,5 67 ,1 35 ,7 25 ,6 46,1 2 7 2 4 7 1 1 5 5 1 3 5

Maurice 1 4 9 6 3 1 3 9 6 1 16,7 12 ,9 20 ,4 6 , 7 7 , 1 6,3 7 6 3 7 1 2 2 8 1 9 7 7 9 1 8Mauritanie 7 1 0 5 9 8 1 9 6 0 59,5 48 ,7 69 ,9 50 ,6 40 ,3 60,9 1 1 4 6 2 5 5 ... –Mozambique 5 259 6 3 5 968 6 5 58,7 42 ,6 74 ,0 42 ,7 27 ,2 58,0 3 4 0 5 4 2 0Namibie 1 9 4 5 6 1 8 8 5 4 19,9 18 ,7 21 ,2 9 , 5 11 ,2 7,7 1 9 1 4 3 3 7 5 7 1 8 3 9Niger 3 584 5 5 4 321 5 5 85,7 78 ,2 92 ,9 79 ,1 70 ,1 88,0 0 7 0 1 3 2 0 0Nigéria 24 390 6 1 23 496 6 2 40,4 31 ,2 49 ,3 16 ,5 12 ,5 20,6 2 7 2 2 6 6 6 ... 6 0

Ouganda 3 724 6 6 3 626 6 6 36,1 24 ,7 47 ,1 23 ,4 15 ,8 30,8 2 1 3 0 1 6 3 1 0Rép. centrafricaine 1 113 6 3 1 119 6 4 57,4 43 ,8 69 ,7 37 ,0 26 ,8 46,7 2 8 3 5 3 ... 0Rép. dém. du Congo ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 3 3 7 6 1 3 5 0 ... 0Rép.-Unie de Tanzanie 4 934 6 9 4 676 6 9 27,5 17 ,4 37 ,2 10 ,7 7 , 3 14,2 2 2 8 0 3 3 2 0Rwanda 1 712 6 1 1 226 6 1 38,3 30 ,3 46 ,0 20 ,0 17 ,2 22,8 0 1 0 1 0 ... ... –São Tomé-et-Principe ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... – 2 7 2 1 6 3 2 1 ... 9

Sénégal 2 864 5 7 3 151 5 8 65,4 55 ,4 75 ,2 52 ,3 43 ,1 61,7 5 1 4 1 4 1 1 3 1 1 1Seychelles ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 4 6 5 6 0 1 4 5 2 0 9 ... 1Sierra Leone 1 640 6 0 1 660 6 2 66,7 52 ,5 80 ,0 ... ... ... 5 2 5 3 1 2 4 ... –Somalie ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 1 5 3 1 5 2 ... –Soudan 7 328 6 3 7 446 6 4 45,6 32 ,9 58 ,1 26 ,1 19 ,0 33,2 2 7 2 7 2 8 6 4 1 0Swaziland 1 1 5 5 7 1 1 7 5 6 22,4 21 ,1 23 ,6 11 ,0 11 ,6 10,3 2 7 1 6 8 2 3 2 7 ... 3 6Tchad 1 795 6 3 1 907 6 5 49,7 36 ,0 62 ,9 ... ... ... 0 2 3 6 1 1 ... –


Tableau 2Alphabétisme, culture et communication

Togo 1 033 6 7 1 0 6 3 7 0 46,0 28 ,5 62 ,9 29 ,7 14 ,2 45 ,1 4 2 1 9 1 7 6 6 1Tunisie 2 081 6 5 2 0 2 5 6 7 32,6 21 ,7 43 ,5 8 , 7 3 , 6 13 ,9 3 1 2 2 4 1 0 0 7 1 9 1Zambie 1 174 6 8 1 1 0 5 6 8 24,7 16 ,6 32 ,2 13 ,7 10 ,3 17 ,0 1 4 1 2 0 3 2 9 ... 2Zimbabwe 1 061 6 6 8 7 2 6 8 13,6 8 , 9 18 ,1 3 , 5 1 , 8 5 , 2 1 9 1 0 2 3 3 1 9 1 0 5

Amérique du Nord

Antigua-et-Barbuda ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 9 1 5 4 2 4 6 3 ... ... 2 7 5Antilles néerlandaises 6 5 2 6 5 3 3 , 7 3 , 6 3 , 7 2 , 1 2 , 3 1 , 9 3 3 4 1 0 3 1 3 2 8 ... ... 1Bahamas 9 4 6 9 4 4 4 , 6 5 , 4 3 , 9 2 , 7 3 , 6 1 , 8 9 9 7 3 9 2 3 0 3 3 1 ... 7 4Barbade ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 1 9 9 8 8 8 2 8 5 4 0 6 5 7 9Belize ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... – 5 9 1 1 8 3 1 3 7 2 8 1 1 5Canada ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 1 5 8 1 0 6 7 7 1 0 6 1 6 2 7 1 2 773

Costa Rica 1 1 7 5 0 1 2 0 4 9 4 , 8 4 , 9 4 , 8 1 , 9 2 , 2 1 , 6 8 8 2 6 1 1 4 0 1 5 6 ... 7 9Cuba 3 9 4 5 1 3 2 3 5 2 3 , 7 3 , 6 3 , 8 0 , 3 0 , 3 0 , 3 1 1 8 3 5 2 2 3 9 3 4 ... 0Dominique ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... – 6 4 7 7 8 ... ... 1 0 7El Salvador 8 3 1 5 9 8 5 3 5 9 22,7 19 ,7 25 ,6 12 ,7 11 ,8 13 ,6 4 8 4 6 5 6 7 7 6 1 ... 3États-Unis d’Amérique ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 2 1 2 2 1 1 6 8 0 6 6 3 5 4 0 1 7 589Grenade ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... – 6 1 5 3 5 3 2 8 6 ... 1

Guatemala 1 835 6 0 1 9 4 9 6 1 33,4 25 ,8 41 ,0 22 ,2 15 ,7 28 ,8 3 3 7 9 6 1 4 1 3 6Haïti 2 321 5 4 2 4 0 2 5 4 53,2 50 ,9 55 ,4 38 ,5 38 ,3 38 ,6 3 5 3 5 8 ... –Honduras 8 4 1 5 1 9 2 5 5 0 27,1 27 ,1 27 ,2 18 ,0 19 ,5 16 ,5 5 5 4 1 0 9 5 3 9 ... 1Iles Vierges britanniques ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... – 4 7 0 2 1 8 ... ... –Jamaïque 2 7 7 4 0 2 4 6 3 7 14,4 18 ,5 10 ,5 6 , 7 10 ,2 3 , 1 6 3 4 8 3 1 8 3 1 6 7 5 1 1Mexique 6 240 6 2 5 9 0 1 6 2 9 , 6 7 , 4 11 ,6 3 , 5 2 , 8 4 , 2 9 7 3 2 9 2 7 2 9 8 3 8 4 4

Nicaragua 7 2 1 5 0 8 5 0 4 9 32,5 34 ,0 31 ,1 27 ,3 29 ,9 24 ,7 3 0 2 6 5 6 8 2 7 ... 1 1Panama 1 7 0 5 3 1 6 2 5 3 8 , 8 8 , 2 9 , 5 3 , 6 3 , 2 4 , 0 6 2 2 9 9 1 8 7 1 3 4 ... 3 7République dominicaine 9 2 4 5 0 9 3 4 4 9 17,6 17 ,5 17 ,7 9 , 9 10 ,7 9 , 2 5 2 1 7 8 9 5 8 8 ... 6 0Saint-Kitts-et-Nevis ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... – 7 0 1 2 6 4 4 3 7 ... 1 3Saint-Vincent-et-les Grenadines ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 9 6 9 0 1 6 3 1 8 4 ... 9Sainte-Lucie ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... – 7 4 6 2 1 3 2 5 0 ... 9Trinité et Tobago 2 5 6 8 1 9 7 0 2 , 1 1 , 3 2 , 9 0 , 2 0 , 2 0 , 2 1 2 3 5 3 3 3 3 3 1 9 1 2 0 7 2

Amérique du Sud

Argentine 9 6 3 5 4 8 8 1 5 2 3 , 4 3 , 4 3 , 5 1 , 5 1 , 7 1 , 3 1 2 3 6 8 1 2 2 3 1 9 1 3 9 5 6Bolivie 8 3 6 7 1 7 5 7 7 2 16,3 9 , 2 23 ,1 4 , 9 2 , 5 7 , 3 5 5 6 7 5 1 1 6 6 9 ... 7Brésil 18 425 5 3 18 070 5 1 15,9 15 ,8 16 ,0 8 , 3 10 ,1 6 , 5 4 0 4 3 4 2 2 3 1 0 4 2 6 7 2Chili 5 4 5 5 4 4 9 1 5 4 4 , 7 4 , 5 5 , 0 1 , 4 1 , 6 1 , 2 9 8 3 5 4 2 1 5 1 8 0 5 4 1 2 2Colombie 2 542 5 3 2 4 0 2 5 2 9 , 1 9 , 0 9 , 1 3 , 6 4 , 2 2 , 9 4 6 5 2 4 1 1 5 1 3 3 3 0 2 5Équateur 7 9 3 6 0 7 5 1 6 0 9 , 7 7 , 8 11 ,7 3 , 4 2 , 9 4 , 0 7 0 3 4 8 1 3 0 7 5 1 3 9

Guyana 1 5 6 5 1 1 6 6 1 , 9 1 , 3 2 , 4 0 , 2 0 , 2 0 , 2 5 0 4 9 8 5 5 6 5 ... 8Paraguay 2 3 7 6 0 2 2 6 5 9 7 , 5 6 , 2 8 , 8 3 , 3 3 , 2 3 , 5 4 3 1 8 2 1 0 1 4 3 ... 6Pérou 1 922 7 3 1 7 8 1 7 4 11,2 6 , 0 16 ,2 3 , 8 2 , 1 5 , 5 8 4 2 7 3 1 2 6 6 8 1 2 1 4Suriname 2 1 6 6 1 8 6 6 6 , 5 4 , 6 8 , 4 ... ... ... 1 2 2 7 2 8 1 5 3 1 5 5 ... 0Uruguay 7 7 4 6 6 2 4 4 2 , 5 2 , 9 2 , 1 0 , 8 1 , 0 0 , 5 2 9 3 6 0 3 2 3 9 2 3 3 2 2 3 1 5Venezuela 1 323 5 5 1 2 2 3 5 4 8 , 3 7 , 7 8 , 9 2 , 5 3 , 2 1 , 8 2 0 6 4 7 2 1 8 0 1 2 3 3 7 1 7

As ie

Afghanistan 6 031 5 8 7 9 3 6 6 0 65,3 50 ,8 80 ,6 48 ,0 33 ,0 63 ,8 6 1 3 2 1 3 1 ... 0Arabie saoudite 3 062 5 8 2 9 6 3 5 9 25,9 17 ,9 37 ,1 8 , 6 5 , 3 12 ,0 5 9 3 2 1 2 6 2 1 1 7 4 4 0Arménie ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 2 4 2 3 9 2 3 2 1 6 0 ... 1 2Azerbaïdjan ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 2 3 2 2 8 7 ... 5


Alphabétisme

Serveurs Internet

Micro-ordinateurs

Lignestélépho-

niquesprinci-pales

Récep-teurs

de télé-

vision

Récep-teurs

de radio

Journauxquotidiens





1990 1997 1997

Total (milliers) % F

Total(milliers) % F Total

Pays /Territoire

M F Total M F


1997

1997

1996

pour 1 000 habitants

pour 100 000

hab.

Bahreïn 6 0 5 5 5 6 5 6 13,8 10 ,2 19 ,2 2 , 2 2 , 3 2,1 1 1 7 5 8 0 4 7 2 2 6 1 8 6 5 8Bangladesh 39 631 5 8 46 085 5 8 60,6 49 ,5 72 ,2 51 ,1 40 ,6 62,1 9 5 0 6 ... ... –Bhoutan 6 1 6 6 1 6 2 7 6 2 55,7 41 ,9 69 ,7 ... ... ... – 1 9 6 3 ... 0Brunéi Darussalam 2 5 6 7 2 0 6 7 9 , 9 6 , 2 14 ,1 0 , 9 1 , 4 0,3 6 9 3 0 2 2 5 0 2 4 9 ... 1 1 0Cambodge ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 2 1 2 8 9 2 1 0

Chine 192 228 7 0 164 335 7 2 17,8 9 , 7 26 ,3 3 , 1 1 , 4 4,9 4 5 3 3 5 3 2 1 5 7 6 1Chine, RAS de Hong Kong 4 5 0 7 6 3 9 3 7 3 7 , 4 3 , 8 11 ,4 0 , 9 1 , 4 0,3 7 8 6 6 8 4 2 8 3 5 6 0 2 3 0 1 0 4 3

Chypre 2 8 8 0 2 1 7 9 3 , 6 1 , 5 5 , 7 0 , 3 0 , 3 0,2 1 1 1 4 0 6 3 2 5 5 0 6 4 0 3 9 5Émirats Arabes Unis 3 9 2 2 9 4 2 2 2 8 26,0 27 ,0 23 ,8 11 ,3 15 ,4 6,4 1 7 0 3 5 5 1 3 4 3 6 2 8 7 8 4Géorgie ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... – 5 9 0 5 0 2 1 2 1 ... 8Inde 274 097 6 1 284 775 6 2 45,1 33 ,5 57 ,5 29 ,9 22 ,1 38,4 3 5 1 2 0 6 5 1 8 2 1

Indonésie 23 894 6 8 20 656 6 9 14,9 9 , 4 20 ,4 2 , 9 2 , 1 3,8 2 3 1 5 5 6 8 2 4 8 5Irak 5 519 6 0 5 798 6 0 47,4 37 ,0 58 ,1 30 ,4 24 ,0 37,2 2 0 2 2 9 8 3 3 2 ... –Iran, Rép. islamique d’ 11 045 6 2 10 326 6 3 26,6 19 ,3 34 ,1 7 , 4 4 , 6 10,3 2 6 2 6 3 7 1 1 0 1 2 4 0Israël 1 9 6 7 3 1 9 0 7 4 4 , 5 2 , 4 6 , 6 0 , 5 0 , 4 0,6 2 8 8 5 2 4 2 8 8 4 5 3 1 8 8 1 4 8 1Japon ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 5 7 8 9 5 6 6 8 6 4 7 9 2 0 2 9 2 7Jordanie 4 6 0 7 2 4 2 4 7 3 12,0 6 , 2 18 ,4 0 , 9 1 , 1 0,7 4 2 2 7 1 8 2 6 6 8 4

Kazakhstan ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... – 3 9 5 2 3 7 1 1 1 ... 7Kirghizistan ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 1 5 1 1 3 4 5 7 6 ... 3Koweït 3 0 5 4 7 2 1 7 5 4 20,1 17 ,7 22 ,6 8 , 9 9 , 5 8,4 3 7 7 6 7 8 5 0 5 2 3 8 8 7 2 3 4Liban 3 2 7 7 2 3 2 2 7 3 15,4 8 , 8 21 ,5 5 , 7 3 , 3 8,1 1 4 1 9 0 7 3 7 5 1 7 9 3 2 3 6Macao 2 8 7 3 2 6 7 5 7 , 7 4 , 1 11 ,1 2 , 5 0 , 8 4,2 4 5 5 3 5 6 1 0 9 3 7 7 ... 3 4Malaisie 2 169 6 6 1 936 6 6 14,3 9 , 7 18 ,8 3 , 2 3 , 2 3,1 1 6 3 4 3 4 1 7 2 2 0 1 4 8 1 5 4

Maldives 7 4 9 6 4 9 4 , 2 4 , 2 4 , 3 1 , 2 1 , 3 1,0 1 9 1 2 9 2 8 6 8 1 2 2 0Mongolie 2 9 5 7 1 8 5 1 0 , 8 0 , 8 0 , 9 0 , 5 0 , 6 0,3 2 7 1 4 2 4 7 3 4 5 1Myanmar 5 013 6 8 5 015 6 5 16,3 11 ,5 21 ,1 9 , 8 9 , 0 10,9 1 0 9 6 6 5 ... –Népal 7 418 6 3 7 997 6 4 61,9 44 ,2 79 ,4 43 ,9 26 ,4 62,5 1 1 3 8 6 7 ... 1Oman 4 3 4 5 9 4 1 4 6 1 32,9 23 ,2 44 ,8 4 , 1 1 , 0 7,3 2 8 6 0 7 6 9 4 8 7 1 5 2 9Ouzbékistan ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 3 4 6 5 2 7 6 6 4 ... 0

Pakistan 43 424 5 9 47 193 6 1 57,0 43 ,0 72 ,2 39 ,9 26 ,1 55,0 2 1 9 4 2 2 1 8 3 1Philippines 2 732 5 4 2 405 5 2 5 , 4 5 , 2 5 , 7 1 , 7 1 , 9 1,5 8 2 1 6 1 5 2 2 9 1 4 6Qatar 8 1 2 7 8 3 2 7 20,0 20 ,3 19 ,1 6 , 3 8 , 6 3,9 1 6 1 4 5 0 4 0 4 2 5 0 1 0 6 3 3Rép. arabe syrienne 2 272 7 4 2 390 7 6 28,2 13 ,4 43 ,2 14 ,8 5 , 4 24,4 2 0 2 7 8 7 0 8 8 2 –République de Corée 1 302 8 0 9 5 8 8 1 2 , 7 1 , 0 4 , 3 0 , 2 0 , 2 0,2 2 0 1 039 3 4 8 4 4 7 1 5 2 2 6 7Rép. dém. pop. lao ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 4 1 4 5 1 0 5 ... –

Rép. pop. dém. de Corée ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 1 9 9 1 4 6 5 2 4 8 ... –Singapour 2 6 2 7 5 2 2 7 7 6 8 , 5 4 , 1 12 ,9 0 , 4 0 , 6 0,2 3 2 4 7 4 4 3 8 8 4 9 2 3 6 2 1 6 8 1Sri Lanka 1 293 6 9 1 202 6 8 9 , 2 6 , 0 12 ,2 3 , 6 3 , 3 4,0 2 9 2 1 1 8 4 1 9 4 4Tadjikistan 5 5 7 8 3 6 7 6 1 , 0 0 , 5 1 , 5 0 , 2 0 , 2 0,2 2 1 1 4 3 3 3 8 ... 0Territoires auton. palestiniens ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Thaïlande 2 865 7 0 2 304 6 9 5 , 3 3 , 3 7 , 2 1 , 3 0 , 8 1,8 6 4 2 3 4 2 5 4 8 1 2 0 2 4

Turkménistan ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... – 2 8 9 1 9 4 8 6 ... 0Turquie 8 012 7 6 7 399 7 7 16,6 7 , 5 25 ,9 4 ,45 1 , 6 7,3 1 1 0 1 7 8 3 3 0 2 4 8 2 1 5 5Viet Nam 3 881 7 2 3 637 6 9 7 , 4 4 , 8 9 , 8 3 , 5 3 , 6 3,4 4 1 0 7 4 7 2 1 5 –Yémen 3 993 6 9 4 845 6 9 57,0 35 ,3 78 ,6 38 ,5 18 ,8 60,3 1 5 6 4 2 9 1 4 1 0

Europe

Albanie ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 3 7 2 5 9 1 2 9 2 8 ... 4Allemagne ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 3 1 1 9 4 8 5 6 7 5 5 1 2 5 6 1 3 8 0Autriche ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 2 9 6 7 5 1 5 2 5 4 9 0 2 1 0 1 3 3 9


Alphabétisme

Serveurs Internet

Micro-ordinateurs

Lignestélépho-

niquesprinci-pales

Récep-teurs

de télé-

vision

Récep-teurs

de radio

Journauxquotidiens





1990 1997 1997

Total (milliers) %F

Total(milliers) %F Total

Pays /Territoire

M F Total M F


1997

1997

1996

pour 1000 habitants

pour 100 000

hab.

Tableau 2 (suite)

Bélarus 5 7 7 9 4 1 7 4 0 , 5 0 , 3 0 , 7 0 , 2 0 , 2 0 , 2 1 7 3 2 9 2 2 4 3 2 2 3 ... 7Belgique ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 1 6 1 7 9 7 4 6 6 4 7 1 2 3 7 1 055Bosnie-Herzégovine ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 1 5 2 2 6 7 0 8 6 ... 1 1Bulgarie 1 9 4 7 0 1 3 2 6 9 1 , 9 1 , 2 2 , 6 0 , 4 0 , 3 0 , 5 2 5 4 5 3 7 3 9 4 3 1 9 2 9 8 1Croatie 1 1 3 8 5 7 7 8 3 2 , 1 0 , 7 3 , 3 0 , 3 0 , 3 0 , 2 1 1 5 3 3 7 2 7 2 3 3 2 2 2 1 8 4Danemark ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 3 1 1 1 1 4 5 5 9 4 6 3 6 3 6 1 3 222

Espagne 1 175 7 1 8 9 8 7 1 2 , 7 1 , 6 3 , 7 0 , 2 0 , 3 0 , 2 9 9 3 3 1 4 0 9 4 0 0 1 2 1 4 9 6Estonie ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 1 7 4 6 9 8 4 1 8 3 2 4 1 5 1 094ex-Rép. yougosl. de Macédoine ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 2 1 2 0 6 2 5 7 2 0 5 ... 2 5Fédération de Russie 8 5 9 7 6 6 3 5 7 3 0 , 5 0 , 3 0 , 7 0 , 2 0 , 2 0 , 2 1 0 5 4 1 7 4 1 0 1 8 2 3 2 1 0 3Finlande ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 4 5 5 1 4 9 8 6 2 2 5 5 6 3 1 1 9 469France ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 2 1 8 9 4 6 5 9 5 5 7 6 1 7 4 6 0 7

Grèce 4 1 2 7 8 2 9 1 7 5 3 , 3 1 , 7 4 , 8 0 , 3 0 , 3 0 , 2 1 5 3 4 7 5 2 4 0 5 1 4 4 4 2 6 6Hongrie 7 7 6 3 6 2 6 3 0 , 7 0 , 6 0 , 9 0 , 2 0 , 2 0 , 2 1 8 6 6 9 0 4 3 5 3 0 5 4 9 6 6 8Irlande ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 1 4 9 6 9 7 4 0 2 4 1 0 2 4 1 1 090Islande ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 5 3 5 9 5 0 3 5 8 6 1 3 2 9 2 6 770Ital ie 1 098 6 5 8 4 1 6 5 1 , 7 1 , 2 2 , 2 0 , 2 0 , 2 0 , 2 1 0 4 8 8 0 5 2 8 4 4 8 1 1 3 4 4 3Lettonie 4 5 6 4 5 6 0 , 2 0 , 2 0 , 2 0 , 2 0 , 2 0 , 2 2 4 7 7 1 5 4 9 6 3 0 4 8 2 8 8

Lituanie 2 0 6 7 1 5 6 5 0 , 5 0 , 4 0 , 6 0 , 2 0 , 2 0 , 2 9 3 5 1 3 4 5 9 2 8 3 6 1 0 9Luxembourg ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 3 2 8 6 8 3 3 9 1 6 7 1 6 9 5 1 137Mal te 3 1 4 9 2 7 4 8 8 , 8 9 , 4 8 , 3 1 , 7 3 , 0 0 , 3 1 2 7 6 6 9 7 3 5 4 9 1 8 0 2 1 5Monaco ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 2 5 1 1 0 3 9 7 6 8 1 014 ... 3 2 6Norvège ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 5 9 0 9 1 7 4 6 2 6 2 2 3 6 1 6 652Pays-Bas ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 3 0 6 9 8 0 5 1 9 5 6 7 2 8 2 2 506

Pologne 1 1 9 6 0 9 1 5 6 0 , 3 0 , 3 0 , 3 0 , 2 0 , 2 0 , 2 1 1 3 5 2 2 3 3 7 1 9 4 3 6 2 2 9Portugal 9 9 9 6 6 7 3 8 6 8 9 , 0 6 , 2 11 ,6 0 , 2 0 , 2 0 , 2 7 5 3 0 6 3 3 6 4 0 6 7 5 4 3 0République de Moldova 8 0 8 3 4 9 8 2 1 , 5 0 , 6 2 , 3 0 , 2 0 , 2 0 , 2 6 0 7 3 6 2 8 8 1 4 3 4 6République tchèque ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 2 5 4 8 0 3 5 3 1 3 1 8 8 3 5 5 2Roumanie 5 2 9 7 7 4 0 1 7 6 2 , 2 1 , 1 3 , 3 0 , 5 0 , 5 0 , 4 2 9 8 3 1 9 2 3 3 1 6 7 9 6 0Royaume-Uni ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 3 3 1 1 4 4 3 5 2 1 5 4 5 2 4 4 1 687

Saint-Marin ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 7 1 6 1 0 3 6 0 6 8 6 ... 8 3 7Slovaquie ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 1 8 4 5 8 1 4 8 8 2 5 9 5 6 2 7 0Slovénie 7 5 8 6 5 7 0 , 4 0 , 3 0 , 4 0 , 2 0 , 2 0 , 2 1 9 9 4 0 3 3 5 6 3 6 2 1 8 8 9 7 7Suède ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 4 4 5 9 3 2 5 1 9 6 7 9 3 5 0 3 936Suisse ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 3 3 1 9 7 9 4 5 7 6 4 7 3 8 6 2 609

Ukraine ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 5 4 8 8 2 3 5 3 1 8 4 6 2 7Yougoslavie ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 1 0 6 2 9 6 2 5 9 2 0 5 ... 4 6

Océanie

Australie ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 2 9 6 1 3 9 1 5 6 4 5 1 0 3 6 5 3 630Fidji 5 1 6 3 4 3 6 3 8 , 2 5 , 9 10 ,6 1 , 2 1 , 1 1 , 3 5 1 6 3 6 2 7 9 1 ... 1 2Iles Cook ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 1 0 5 7 1 1 1 9 3 2 6 8 ... 1 0Iles Salomon ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 1 4 1 6 1 9 ... 4Kiribati ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... – 2 1 2 1 5 3 1 ... –Nouvelle-Zélande ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 2 1 6 9 9 7 5 1 2 4 8 9 2 6 6 4 500

Papouasie-Nouvelle-Guinée 7 3 1 6 4 7 2 2 6 5 26,3 18 ,0 35 ,3 ... ... ... 1 5 9 1 9 ... ... 1Samoa ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 8 5 1 0 3 5 6 1 4 9 ... –Tonga ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 7 2 6 1 9 2 1 ... 6 7 4 3Tuvalu ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... – 3 8 4 – 4 7 ... –Vanuatu ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... – 3 5 0 1 4 2 7 ... 2 6


Alphabétisme

Serveurs Internet

Micro-ordinateurs

Lignestélépho-

niquesprinci-pales

Récep-teurs

de télé-

vision

Récep-teurs

de radio

Journauxquotidiens





1990 1997 1997

Total (milliers) % F

Total(milliers) % F Total

Pays /Territoire

M F Total M F


1997

1997

1996

pour 1 000 habitants

pour 100 000

hab.


Afrique

Afrique du Sud 5 1 9 3 5 3 5 3 5 ... ... ... 13 ,3 14 ,1 13 ,2 14 ,1 13 ,4 14 ,1Algérie 4 – 5 – 2 2 2 1 0 1 1 0 3 9 9 10,3 10 ,8 ... 11 ,4 ... 10 ,1Angola 5 5 4 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Bénin 3 – 5 3 3 3 3 8 0 9 5 6 5 ... ... ... ... ... ...Botswana – – – – – 1 1 4 1 1 6 1 1 2 10,4 11 ,3 10 ,1 11 ,1 10 ,6 11 ,4Burkina Faso 4 – 6 1 2 2 2 4 3 5 3 3 4 2 , 6 ... 3 , 3 ... 2 , 0 ...

Burundi 4 – 6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Cameroun 4 – 5 1 3 1 0 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Cap-Vert 5 – 6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Comores ♦4 – 6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Congo 3 – 5 3 ... ... ... 8 7 9 1 8 3 ... ... ... ... ... ...Côte d'Ivoire 3 – 5 1 2 3 2 7 0 7 9 6 1 ... ... ... ... ... ...

Djibouti 4 – 5 1 1 1 1 3 5 ... ... ... 3 , 4 ... 3 , 9 ... 2 , 8Égypte 4 – 5 6 9 9 9 9 0 9 3 8 5 ... ... ... ... ... ...Érythrée 5 – 6 ... 4 4 4 4 2 4 6 3 8 ... 4 , 3 ... 4 , 9 ... 3 , 7Éthiopie 4 – 6 2 1 1 1 8 2 1 0 5 5 8 ... ... ... ... ... ...Gabon 3 – 5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Gambie 5 – 6 ... ... ... ... 9 5 1 0 5 8 5 ... ... ... ... ... ...

Ghana 4 – 5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Guinée 4 – 6 ... 3 3 3 4 1 4 7 3 6 ... ... ... ... ... ...Guinée-Bissau 4 – 6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Guinée équatoriale 3 – 5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Jamahiriya arabe libyenne 4 – 5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Kenya 3 – 5 3 4 3 5 3 5 3 5 ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Lesotho – – – – – 1 0 3 1 0 2 1 0 3 9 , 7 9 , 6 8 , 7 8 , 9 10 ,8 10 ,4Libéria 4 – 5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Madagascar 3 – 5 ... 5 4 5 1 0 2 1 0 2 1 0 2 ... ... ... ... ... ...Malawi – – – – – ... ... ... ... ... ... ... ... ...Mali ♦3 – 6 ... 2 2 2 4 2 4 9 3 5 2 , 1 ... 2 , 7 ... 1 , 4 ...Maroc 5 – 6 6 6 6 8 9 2 4 4 9 2 1 0 0 8 4 ... ... ... ... ... ...

Maurice 3 – 4 5 6 1 0 4 1 0 4 1 0 4 1 1 0 1 1 0 1 1 1 ... ... ... ... ... ...Mauritanie 3 – 5 ... ... ... ... 9 2 9 5 8 9 ... ... ... ... ... ...Mozambique 6 – – – – 6 9 7 7 6 1 ... 3 , 7 ... 4 , 3 ... 3 , 0Namibie 6 1 4 1 1 1 0 1 1 1 1 7 1 1 8 1 1 7 ... 12 ,9 ... ... ... ...Niger 4 – 6 1 1 1 1 3 2 3 8 2 5 2 , 3 ... ... ... ... ...Nigéria 3 – 5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Ouganda ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Rép. centrafricaine 3 – 5 6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Rép. dém. du Congo 3 – 5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Rép.-Unie de Tanzanie 4 – 6 ... ... ... ... 7 4 7 6 7 3 ... ... ... ... ... ...Rwanda 4 – 6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...São Tomé-et-Principe 3 – 6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Sénégal 4 – 6 2 2 2 2 7 4 7 7 7 1 ... ... ... ... ... ...Seychelles 4 – 5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Sierra Leone 3 – 4 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Somalie 4 – 5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Soudan ♦4 – 5 1 8 2 3 2 7 1 9 6 6 7 3 5 9 ... ... ... ... ... ...Swaziland 3 – 5 1 7 ... ... ... 1 1 2 1 1 3 1 1 1 10,7 11 ,6 11 ,0 12 ,0 10 ,4 11 ,3Tchad 3 – 5 ... 1 1 0 7 4 9 1 5 7 ... 3 , 9 ... ... ... ...

Tableau 3Préscolarisation et accès au système scolaire

Éducation préprimaire

Grouped’âge

Taux brutde préscolarisation (%)

Taux apparent d’accès à l’enseignement

primaire (%)Espérance de vie scolaire

(nombre probable d’années de scolarisation)

Total Total M F Total

1996 1990 1990 1996 1990 1996 1990 19961996 1996

Total M FM F

Accès au système scolaire

Pays / Territoire

Togo 3 –5 3 2 3 2 1 2 8 1 4 1 1 1 5 8 , 9 ... 11 ,4 ... 6 , 4 ...Tunisie 3 –5 8 1 1 1 2 1 1 1 0 2 1 0 3 1 0 1 10,6 ... 11 ,3 ... 9 , 8 ...Zambie 3 –6 ... ... ... ... ... ... ... ... 7,8 ... 8 , 3 ... 7 , 2Zimbabwe ♦5 –6 ... ... ... ... 1 2 9 1 3 0 1 2 7 ... ... ... ... ... ...

Amérique du Nord

Antigua-et-Barbuda 3 –4 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Antilles néerlandaises 4 –5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Bahamas 3 –4 ... 9 9 9 1 0 9 9 7 1 2 1 ... ... ... ... ... ...Barbade 3 –4 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Belize 3 –4 2 4 2 7 2 6 2 8 ... ... ... ... ... ... ... ... ...Canada 4 –5 6 0 6 4 6 4 6 4 ... ... ... 16 ,9 16 ,8 16 ,5 16 ,5 17 ,4 17 ,1

Costa Rica 5 6 1 7 1 7 1 7 0 1 0 2 1 0 2 1 0 2 9 , 6 10 ,1 ... ... ... ...C u b a 5 1 0 1 8 8 8 8 8 7 1 0 3 ... ... 12 ,1 ... 11 ,6 ... 12 ,5 ...Dominique ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...El Salvador 4 –6 2 1 4 0 3 9 4 2 1 2 7 1 2 9 1 2 5 ... 9,8 ... 9 , 7 ... 9 , 9États-Unis d’Amérique 3 –5 6 3 7 0 7 1 7 0 ... ... ... 15 ,5 15 ,9 15 ,1 15 ,5 15 ,9 16 ,4Grenade 3 –5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Guatemala 5 –6 2 6 3 5 3 5 3 4 1 1 3 1 1 7 1 0 9 ... ... ... ... ... ...Haïti 3 –5 3 4 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Honduras 4 –6 1 3 1 4 1 3 1 4 1 2 9 ... ... 8 , 7 ... ... ... ... ...Iles Vierges britanniques 3 –5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Jamaïque 3 –5 7 8 ... ... ... ... ... ... 10 ,9 ... 10 ,8 ... 11 ,0 ...Mexique 4 –5 6 4 7 3 7 2 7 4 1 1 5 1 1 5 1 1 5 10,6 11 ,2 ... ... ... ...

Nicaragua 3 –6 1 2 2 3 2 3 2 4 1 3 2 1 3 3 130 ... ... ... ... ... ...Panama 5 5 3 7 6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...République dominicaine ♦3 –5 ... 3 3 3 3 3 3 ... ... ... ... ... ... ... ... ...Saint-Kitts-et-Nevis ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Saint-Vincent-et-les Grenadines ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Sainte-Lucie ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Trinité et Tobago 3 –4 9 ... ... ... 8 9 9 0 8 8 ... ... ... ... ... ...

Amérique du Sud

Argentine 3 –5 5 0 5 4 5 3 5 6 1 1 7 1 1 7 1 1 7 ... ... ... ... ... ...Bolivie 4 –5 3 2 ... ... ... ... ... ... 9 , 9 ... ... ... ... ...Brésil 4 –6 4 8 5 8 ... ... 1 4 7 ... ... 10 ,4 11 ,1 ... ... ... ...Chili 5 8 2 9 8 9 7 9 8 1 0 3 1 0 4 1 0 2 12,0 12 ,6 ... 12 ,7 ... 12 ,5Colombie 3 –5 1 3 3 3 3 3 3 4 1 4 0 1 4 2 1 3 7 9 , 0 10 ,0 ... ... ... ...Équateur 5 4 2 5 6 5 5 5 6 1 3 3 1 3 4 1 3 2 ... ... ... ... ... ...

Guyana 4 –5 6 9 8 9 8 9 8 9 9 6 9 7 9 5 ... 9,9 ... 9 , 8 ... 9 , 9Paraguay ♦5 2 7 6 1 5 1 7 1 1 2 2 1 2 3 1 2 1 8 , 6 10 ,0 8 , 7 10 ,0 8 , 4 10 ,0Pérou 3 –5 3 0 3 6 3 6 3 7 1 2 4 1 2 4 1 2 3 ... 12 ,4 ... ... ... ...Suriname 4 –5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Uruguay 3 –5 4 3 4 5 4 4 4 6 9 9 9 8 1 0 0 ... ... ... ... ... ...Venezuela 3 –5 4 1 4 4 4 4 4 5 1 0 3 1 0 5 1 0 2 10,8 ... ... ... ... ...

As ie

Afghanistan 3 –6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Arabie saoudite 4 –5 7 8 8 7 7 5 7 4 7 6 8 , 0 9,2 8 , 6 9 , 5 7 , 4 8 , 8Arménie 3 –6 3 7 2 6 2 0 3 2 9 0 ... ... ... ... ... ... ... ...Azerbaïdjan ♦3 –5 2 0 1 9 2 1 1 8 1 0 6 1 0 8 1 0 4 ... ... ... ... ... ...



Grouped’âge






1996 1990 1990 1996 1990 1996 1990 19961996 1996

Total M FM F


Pays / Territoire

Bahreïn 3 – 5 2 7 3 3 3 3 3 2 1 0 0 1 0 1 9 9 13,5 ... 13 ,3 ... 13 ,8 ...Bangladesh 5 ... ... ... ... ... ... ... 5 , 1 ... 5 , 9 ... 4 , 2 ...Bhoutan 5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Brunéi Darussalam 3 – 5 4 7 5 3 5 3 5 3 1 0 0 ... ... ... ... ... ... ... ...Cambodge 3 – 5 5 5 5 5 1 3 3 1 3 9 1 2 7 ... ... ... ... ... ...

Chine 3 – 6 2 3 2 9 2 9 2 8 1 0 8 1 0 7 1 0 9 ... ... ... ... ... ...Chine, RASde Hong Kong 3 – 5 8 0 8 3 8 2 8 3 9 8 ... ... ... ... ... ... ... ...

Chypre 2 – 5 5 7 5 9 6 0 5 6 ... ... ... ... ... ... ... ... ...Émirats Arabes Unis 4 – 5 5 2 5 7 5 8 5 6 8 9 9 1 8 8 10,8 10 ,7 10 ,4 10 ,3 11 ,3 11 ,2Géorgie 3 – 5 5 9 3 0 ... ... 9 6 ... ... ... 11 ,0 ... 11 ,0 ... 11 ,1Inde 4 – 5 3 5 5 5 1 2 6 1 3 7 1 1 4 ... ... ... ... ... ...

Indonésie 5 – 6 1 8 1 9 1 8 2 0 1 1 2 1 1 4 1 1 1 9 , 7 10 ,0 ... 10 ,4 ... 9 , 6Irak 4 – 5 8 7 7 7 ... ... ... ... ... ... ... ... ...Iran, Rép. islamique d’ 5 1 2 1 1 1 1 1 1 9 2 9 3 9 1 ... 11 ,3 ... 12 ,0 ... 10 ,5Israël 2 – 5 8 3 7 1 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Japon 3 – 5 4 8 5 0 4 9 5 0 1 0 2 1 0 2 1 0 1 13,2 13 ,2 ... ... ... ...Jordanie 4 – 5 .... .... .... .... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Kazakhstan 3 – 6 7 2 2 9 3 0 2 8 9 5 ... ... ... ... ... ... ... ...Kirghizistan 3 – 6 3 4 7 9 6 1 0 3 ... ... ... ... ... ... ... ...Koweït 4 – 5 3 3 6 3 6 4 6 2 7 7 7 9 7 6 7 , 0 9 , 2 6 , 8 9 , 0 7 , 1 9 , 3Liban 3 – 5 6 8 7 5 7 6 7 3 1 0 0 ... ... ... ... ... ... ... ...Macao 3 – 5 8 9 ... ... ... ... ... ... 11 ,6 ... 12 ,1 ... 11 ,3 ...Malaisie 4 – 5 3 5 4 2 4 1 4 4 1 0 6 1 0 6 1 0 6 ... ... ... ... ... ...

Maldives 4 – 5 ... 6 6 6 4 6 8 ... ... ... ... ... ... ... ... ...Mongolie 4 – 7 3 9 2 5 2 3 2 7 9 6 9 5 9 7 ... 7 , 7 ... 6 , 8 ... 8 , 7Myanmar 4 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Népal 3 – 5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Oman 4 – 5 3 5 5 4 6 9 6 9 6 8 ... ... ... ... ... ...Ouzbékistan 3 – 5 7 3 5 5 5 6 5 4 9 9 ... ... ... ... ... ... ... ...

Pakistan 3 – 4 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Philippines 5 – 6 1 2 1 1 ... ... ... ... ... 10 ,9 11 ,2 ... ... ... ...Qatar 4 – 5 2 7 3 2 3 5 2 8 5 4 5 1 5 7 12,3 ... 11 ,6 ... 13 ,1 ...Rép. arabe syrienne 3 – 5 6 7 8 7 9 5 9 8 9 2 10,3 9 , 5 11 ,2 10 ,1 9 , 4 8 , 8Rép. pop. dém. de Corée 4 – 5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Rép. dém. pop. lao 3 – 5 7 8 7 8 1 1 5 1 2 1 1 0 8 ... 8 , 0 ... 9 , 1 ... 6 , 9

République de Corée 5 5 5 8 8 8 7 8 9 1 0 2 1 0 2 1 0 3 13,3 14 ,6 14 ,0 15 ,3 12 ,5 13 ,9Singapour 4 – 5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Sri Lanka 4 ... ... ... ... 1 0 7 1 0 7 1 0 7 ... ... ... ... ... ...Tadjikistan 3 – 6 1 6 1 0 1 1 9 9 9 ... ... ... ... ... ... ... ...Territoires auton. palestiniens 4 – 5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Thaïlande 3 – 5 4 3 6 2 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Turkménistan 3 – 6 ... ... ... ... ... ... ... 8 , 5 ... ... ... ... ...Turquie 4 – 5 5 8 8 7 1 0 5 1 0 8 1 0 2 8 , 5 9 , 5 ... 10 ,4 ... 8 , 5Viet Nam 3 – 5 2 8 3 8 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Yém e n 3 – 5 1 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Europe

Albanie 3 – 5 5 9 4 0 3 9 4 1 1 0 0 9 9 1 0 1 ... ... ... ... ... ...Allemagne 3 – 5 ... 8 9 8 9 8 8 1 0 4 1 0 4 1 0 4 ... 15 ,8 ... 15 ,9 ... 15 ,8Autriche 3 – 5 7 0 8 0 8 0 8 1 ... ... ... ... 14 ,5 ... 14 ,5 ... 14 ,4

142

Tableau 3 (suite)



Grouped’âge






1996 1990 1990 1996 1990 1996 1990 19961996 1996

Total M FM F


Pays / Territoire

Bélarus 3 –5 8 4 8 2 8 6 7 7 1 0 0 1 0 2 9 7 ... ... ... ... ... ...Belgique 3 –5 1 0 5 1 1 8 1 1 8 1 1 7 ... ... ... 14 ,2 16 ,8 14 ,1 16 ,7 14 ,2 16 ,9Bosnie-Herzégovine ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Bulgarie ♦3 –6 9 2 6 3 6 4 6 2 1 0 2 1 0 3 1 0 1 12,3 12 ,2 12 ,3 ... 12 ,3 ...Croatie 3 –6 2 8 4 0 4 1 3 9 8 7 8 7 8 7 11,0 11 ,4 ... 11 ,3 ... 11 ,5Danemark 3 –6 9 9 8 3 8 3 8 3 1 0 2 1 0 2 1 0 2 14,2 14 ,8 14 ,0 14 ,6 14 ,3 15 ,0

Espagne 2 –5 5 9 7 4 7 3 7 4 ... ... ... ... ... ... ... ... ...Estonie 3 –6 7 5 6 8 6 9 6 7 9 7 9 7 9 7 ... 12 ,6 ... 12 ,3 ... 12 ,9ex-Rép. yougosl. de Macédoine 3 –6 ... 2 6 2 6 2 6 1 0 2 1 0 3 1 0 1 ... 11 ,4 ... 11 ,4 ... 11 ,4Fédération de Russie 3 –6 7 4 ... ... ... 1 0 1 1 0 3 9 9 ... ... ... ... ... ...Finlande 3 –6 3 4 4 5 4 5 4 5 1 0 2 1 0 2 1 0 2 ... 16 ,0 ... 15 ,4 ... 16 ,5France 2 –5 8 3 8 3 8 3 8 3 ... ... ... 14 ,5 15 ,5 14 ,2 15 ,2 14 ,8 15 ,7

Grèce 4 –5 5 6 6 4 6 3 6 4 ... ... ... 13 ,3 13 ,7 13 ,4 13 ,7 13 ,2 13 ,7Hongrie 3 –5 1 1 3 1 0 9 1 1 0 1 0 8 ... ... ... 11 ,4 12 ,9 11 ,3 12 ,7 11 ,4 13 ,1Ir lande 4 –5 1 0 1 1 1 4 1 1 4 1 1 4 1 0 3 1 0 4 1 0 3 12,6 13 ,9 12 ,4 13 ,6 12 ,8 14 ,2Islande 2 –5 ... 8 0 8 4 7 7 1 0 3 1 0 2 1 0 4 ... 15 ,2 ... 14 ,7 ... 15 ,5Ital ie 3 –5 9 3 9 5 9 5 9 4 1 0 0 1 0 0 9 9 ... ... ... ... ... ...Lettonie 3 –6 4 5 4 7 4 9 4 6 9 6 ... ... ... 12 ,1 ... 11 ,8 ... 12 ,5

Lituanie 3 –6 5 8 4 0 4 1 3 9 1 0 0 1 0 1 1 0 0 ... ... ... ... ... ...Luxembourg 4 –5 9 2 9 8 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Mal te 3 –4 1 0 4 1 0 7 1 0 6 1 0 9 1 0 8 1 0 7 1 1 0 12,9 13 ,4 13 ,3 13 ,5 12 ,5 13 ,3Monaco 3 –5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Norvège 4 –6 8 8 1 0 3 1 0 1 1 0 6 1 0 2 1 0 2 1 0 2 14,2 15 ,6 14 ,0 15 ,2 14 ,5 16 ,0Pays-Bas 4 –5 9 9 1 0 0 1 0 0 9 9 ... ... ... 14 ,9 15 ,9 15 ,2 16 ,0 14 ,6 15 ,6

Pologne 3 –6 4 7 4 6 4 6 4 6 9 5 ... ... 12 ,2 12 ,9 12 ,0 12 ,8 12 ,4 13 ,1Portugal 3 –5 5 3 6 1 6 2 5 9 ... ... ... ... 14 ,5 ... 14 ,2 ... 14 ,9République de Moldova 3 –6 7 3 4 5 4 6 4 3 9 8 9 9 9 7 ... ... ... ... ... ...République tchèque 3 –5 9 5 9 1 9 1 9 1 1 0 1 1 0 2 1 0 1 ... 12 ,8 ... 12 ,8 ... 12 ,9Roumanie ♦3 –6 7 6 5 3 5 3 5 3 1 0 0 ... ... ... 11 ,6 ... 11 ,5 ... 11 ,6Royaume-Uni 3 –4 5 2 3 0 3 0 3 0 ... ... ... 13 ,7 16 ,6 13 ,5 16 ,2 13 ,9 17 ,0

Saint-Marin 3 –5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Slovaquie 3 –5 ... 7 6 ... ... 9 8 9 8 9 7 ... ... ... ... ... ...Slovénie 3 –6 7 4 6 1 6 2 6 0 9 5 9 6 9 4 ... ... ... ... ... ...Suède 3 –6 6 5 7 3 7 1 7 4 1 1 1 1 1 0 1 1 1 13,0 15 ,2 12 ,7 14 ,6 13 ,2 15 ,7Suisse ♦5 –6 6 0 9 5 9 6 9 4 1 0 1 1 0 1 1 0 1 13,6 14 ,1 14 ,1 14 ,7 13 ,1 13 ,5

Ukraine ♦3 –6 8 5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Yougoslavie 3 –6 ... 3 1 3 1 3 1 7 0 ... ... ... ... ... ... ... ...

Océanie

Australie ♦4 7 1 7 8 ... ... ... ... ... 13 ,1 17 ,1 12 ,9 17 ,1 13 ,3 17 ,1Fidji 3 –5 1 3 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Iles Cook ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Iles Salomon 3 –5 3 2 3 6 3 7 3 5 1 0 8 ... ... ... ... ... ... ... ...Kiribati ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Nouvelle-Zélande 2 –4 7 5 7 7 7 7 7 6 1 0 7 1 0 8 1 0 6 14,5 16 ,2 14 ,4 15 ,6 14 ,6 16 ,7

Papouasie-Nouvelle-Guinée 5 –6 0 1 1 1 1 0 4 1 1 0 9 7 ... ... ... ... ... ...Samoa 3 –4 ... 3 3 ... ... 1 0 5 ... ... ... ... ... ... ... ...Tonga ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Tuvalu ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Vanuatu 3 –5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...



Grouped’âge






1996 1990 1990 1996 1990 1996 1990 19961996 1996

Total M FM F


Pays / Territoire

Durée en années Population

scolarisable(milliers)

Taux brut de scolarisation (%)

Total

1990 19961990 1996 1990 1996 1990 1996 1990 1996 1990 1996 1990 1996

M F Total M F

Taux net de scolarisation (%)

Ensei-gnementprimaire

Scolaritéobliga-

toire

Pays / Territoire


Afrique

Afrique du Sud 9 7 5 715 6 1 4 5 1 2 2 1 3 3 1 2 3 1 3 5 1 2 1 1 3 1 1 0 0 9 6 1 0 0 9 5 1 0 0 9 6Algérie 9 6 4 182 4 3 4 9 1 0 0 1 0 7 1 0 8 1 1 3 9 2 1 0 2 9 3 9 4 9 9 9 7 8 7 9 1Angola 8 4 1 080 ... 9 2 ... 9 5 ... 8 8 ... ... ... ... ... ... ...Bénin 6 6 8 4 3 1 0 0 4 5 8 7 8 7 8 9 8 3 9 5 7 4 9 6 3 6 5 8 0 3 2 4 7Botswana ... 7 2 5 0 2 9 6 1 1 3 1 0 8 1 0 9 1 0 7 1 1 7 1 0 8 9 3 8 1 9 0 7 9 9 7 8 3Burkina Faso 7 6 1 513 1 7 6 8 3 3 4 0 4 1 4 8 2 6 3 1 2 7 3 1 3 3 3 7 2 1 2 4

Burundi 6 6 8 7 0 1 0 2 4 7 3 5 1 7 9 5 5 6 6 4 6 ... ... ... ... ... ...Cameroun 6 6 1 942 2 1 4 4 1 0 1 8 8 1 0 9 9 3 9 3 8 4 ... ... ... ... ... ...Cap-Vert 6 6 5 8 6 2 1 2 1 1 4 8 ... 1 5 0 ... 1 4 7 ... ... ... ... ... ...Comores 9 6 9 7 1 0 5 7 5 7 5 8 7 ... 6 3 ... ... ... ... ... ... ...Congo 1 0 6 3 7 3 4 3 5 1 3 3 1 1 4 1 4 1 1 2 0 1 2 4 1 0 9 ... ... ... ... ... ...Côte d’Ivoire 6 6 2 110 2 4 3 6 6 7 7 1 7 9 8 2 5 6 6 0 4 7 5 5 ... 6 3 ... 4 7

Djibouti 6 6 8 3 9 6 3 8 3 9 4 5 4 4 3 2 3 3 3 2 3 2 3 7 3 6 2 7 2 7Égypte 8 5 7 422 8 1 5 3 9 4 1 0 1 1 0 1 1 0 8 8 6 9 4 ... 9 3 ... 9 8 ... 8 8Érythrée 7 5 ... 4 5 1 ... 5 3 ... 5 9 ... 4 8 ... 3 0 ... 3 2 ... 2 9Éthiopie 6 6 7 552 9 3 4 6 3 3 4 3 3 9 5 5 2 6 3 0 ... 3 2 ... 3 9 ... 2 4Gabon 1 0 6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Gambie ... 6 1 3 5 1 6 1 6 4 7 7 7 6 8 7 5 2 6 7 5 1 6 5 6 0 7 2 4 2 5 7

Ghana 8 6 2 584 2 9 5 5 7 5 7 9 8 2 8 4 6 8 7 4 ... ... ... ... ... ...Guinée 6 6 9 3 5 1 2 4 0 3 7 5 4 5 0 6 8 2 4 4 1 ... 4 2 ... 5 0 ... 3 3Guinée-Bissau 6 6 1 4 8 1 6 2 5 4 6 2 7 0 7 9 3 8 4 5 ... ... ... ... ... ...Guinée équatoriale 5 5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Jamahiriya arabe libyenne 9 9 1 117 ... 1 0 5 ... 1 0 8 ... 1 0 2 ... ... ... ... ... ... ...Kenya 8 8 5 676 6 5 3 1 9 5 8 5 9 7 8 5 9 3 8 5 ... ... ... ... ... ...

Lesotho 7 7 3 1 5 3 4 8 1 1 2 1 0 8 1 0 0 1 0 2 1 2 3 1 1 4 7 3 7 0 6 5 6 4 8 1 7 6Libéria 1 0 6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Madagascar 6 5 1 526 1 7 8 8 1 0 3 9 2 1 0 3 9 2 1 0 3 9 1 ... 6 1 ... 5 9 ... 6 2Malawi 8 8 2 064 2 1 6 2 6 8 1 3 4 7 4 1 4 0 6 2 1 2 7 5 0 1 0 0 5 2 1 0 0 4 8 1 0 0Mali 9 6 1 495 1 7 6 5 2 6 4 9 3 4 5 8 1 9 4 0 2 1 3 1 2 7 3 8 1 6 2 5Maroc 6 6 3 713 3 6 7 7 6 7 8 6 7 9 9 7 5 4 7 4 5 8 7 4 6 8 8 3 4 8 6 5

Maurice 7 6 1 2 6 1 2 0 1 0 9 1 0 6 1 0 9 1 0 6 1 0 9 1 0 6 9 5 9 8 9 5 9 8 9 5 9 8Mauritanie 6 6 3 4 4 3 9 6 4 9 7 9 5 6 8 4 4 1 7 5 ... 5 7 ... 6 1 ... 5 3Mozambique 7 5 1 883 2 3 5 3 6 7 6 0 7 7 7 0 5 7 5 0 4 4 4 0 4 9 4 5 3 8 3 4Namibie 1 0 7 2 4 3 2 9 2 1 2 9 1 3 1 1 2 3 1 2 9 1 3 5 1 3 2 8 9 9 1 ... ... ... ...Niger 8 6 1 280 1 6 4 5 2 9 2 9 3 7 3 6 2 1 2 3 2 5 2 4 3 2 3 0 1 8 1 9Nigéria 6 6 14 891 16 522 9 1 9 8 1 0 4 1 0 9 7 9 8 7 ... ... ... ... ... ...

Ouganda ... 7 3 370 3 9 1 7 7 4 7 4 8 3 8 1 6 6 6 8 ... ... ... ... ... ...Rép. centrafricaine 6 6 4 7 4 ... 6 5 ... 8 0 ... 5 1 ... 5 3 ... 6 4 ... 4 2 ...Rép. dém. du Congo ... 6 6 486 7 5 0 0 7 0 7 2 8 1 8 6 6 0 5 9 5 4 ... 6 1 ... 4 8 ...Rép.-Unie de Tanzanie 7 7 4 847 6 1 0 7 7 0 6 6 7 0 6 7 6 9 6 6 5 1 4 8 5 1 4 8 5 2 4 9Rwanda 6 ♦7 1 580 ... 7 0 ... 7 0 ... 6 9 ... 6 6 ... 6 6 ... 6 6 ...São Tomé-et-Principe 4 4 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Sénégal 6 6 1 202 1 4 4 1 5 9 7 1 6 8 7 8 5 0 6 5 4 8 6 0 5 5 6 5 4 1 5 5Seychelles 1 0 6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Sierra Leone ... 7 7 6 1 ... 5 0 ... 6 0 ... 4 1 ... ... ... ... ... ... ...Somalie 8 8 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Soudan 8 ♦8 3 871 5 8 9 4 5 3 5 1 6 0 5 5 4 5 4 7 ... ... ... ... ... ...Swaziland 7 7 1 5 0 1 7 6 1 1 1 1 1 7 1 1 4 1 2 0 1 0 9 1 1 4 8 8 9 1 8 7 9 0 8 8 9 1Tchad 6 6 9 6 6 1 1 8 5 5 4 5 7 7 5 7 6 3 4 3 9 ... 4 6 ... 5 9 ... 3 3

144

Tableau 4Enseignement primaire : durée, population et taux de scolarisation

Togo 6 6 5 9 1 7 1 9 1 0 9 1 2 0 1 3 2 1 4 0 8 6 9 9 7 5 8 1 8 7 9 3 6 2 6 9Tunisie 9 6 1 2 4 1 1 230 1 1 3 1 1 8 1 2 0 1 2 2 1 0 7 1 1 4 9 4 9 8 9 7 9 9 9 0 9 6Zambie 7 7 1 4 8 0 1 702 9 9 8 9 ... 9 1 ... 8 6 ... 7 5 ... 7 6 ... 7 4Zimbabwe 8 7 1 8 2 9 2 206 1 1 6 1 1 3 1 1 7 1 1 5 1 1 5 1 1 1 ... ... ... ... ... ...

Amérique du Nord

Antigua-et-Barbuda 1 1 7 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Antilles néerlandaises 9 6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Bahamas 9 6 3 3 3 5 1 0 2 9 8 1 0 2 ... 1 0 3 ... 9 6 ... 9 6 ... 9 7 ...Barbade 1 1 7 3 0 ... 9 3 ... 9 3 ... 9 3 ... 7 8 ... 7 8 ... 7 7 ...Belize 1 0 8 4 3 4 5 1 1 2 1 2 1 1 1 3 1 2 3 1 1 0 1 1 9 ... ... ... ... ... ...Canada 1 0 6 2 3 0 7 2 402 1 0 3 1 0 2 1 0 4 1 0 3 1 0 2 1 0 1 9 7 9 5 9 7 9 6 9 7 9 4

Costa Rica 1 0 6 4 3 2 5 0 7 1 0 1 1 0 4 1 0 1 1 0 4 1 0 0 1 0 3 8 6 8 9 8 6 8 9 8 7 8 9C u b a 9 6 9 0 9 1 032 9 8 1 0 6 9 9 1 0 8 9 6 1 0 4 9 2 1 0 0 9 2 1 0 0 9 2 1 0 0Dominique 1 1 7 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...El Salvador 9 9 1 2 4 5 1 223 8 1 9 7 8 1 9 8 8 2 9 6 ... 7 8 ... 7 8 ... 7 8États-Unis d’Amérique 1 0 6 21 925 23 619 1 0 2 1 0 2 1 0 3 1 0 2 1 0 1 1 0 1 9 6 9 5 9 6 9 4 9 6 9 5Grenade 1 1 7 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Guatemala 6 6 1 5 3 9 1 754 8 1 8 8 8 6 9 3 7 6 8 2 ... 7 2 ... 7 6 ... 6 9Haïti 6 6 1 1 6 2 ... 4 8 ... 4 9 ... 4 6 ... 2 2 ... 2 2 ... 2 3 ...Honduras 6 6 8 4 5 9 0 8 1 0 8 1 1 1 1 0 5 1 1 0 1 1 0 1 1 2 8 9 ... ... ... ... ...Iles Vierges britanniques 1 1 7 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Jamaïque 6 ♦6 3 3 5 3 2 3 1 0 1 1 0 0 1 0 2 1 0 0 1 0 1 9 9 9 6 ... 9 6 ... 9 6 ...Mexique 6 6 12 643 12 805 1 1 4 1 1 4 1 1 5 1 1 6 1 1 2 1 1 3 1 0 0 1 0 0 ... 1 0 0 ... 1 0 0

Nicaragua 6 6 6 7 7 7 6 5 9 4 1 0 2 9 1 1 0 0 9 6 1 0 3 7 2 7 8 7 1 7 6 7 3 7 9Panama 6 6 3 3 0 3 5 2 1 0 6 1 0 5 1 0 8 ... 1 0 4 ... 9 1 ... 9 1 ... 9 2 ...République dominicaine 1 0 8 ... 1 449 ... 9 4 ... 9 4 ... 9 4 ... ... ... ... ... ...Saint-Kitts-et-Nevis 1 2 7 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Saint-Vincent-et-les Grenadines 1 0 7 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Sainte-Lucie 1 0 7 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Trinité et Tobago 7 7 2 0 1 1 8 4 9 7 9 9 9 7 9 9 9 6 9 8 9 1 8 8 9 1 8 8 9 1 8 8

Amérique du Sud

Argentine 1 0 7 4 6 7 3 4 633 1 0 6 1 1 3 ... 1 1 4 ... 1 1 3 ... ... ... ... ... ...Bolivie 8 8 1 3 5 0 ... 9 5 ... 9 9 ... 9 0 ... 9 1 ... 9 5 ... 8 7 ...Brésil 8 8 27 239 27 472 1 0 6 1 2 5 ... ... ... ... 8 6 9 0 ... ... ... ...Chili 8 8 1 9 9 3 2 212 1 0 0 1 0 1 1 0 1 1 0 3 9 9 1 0 0 8 9 8 9 9 0 9 1 8 8 8 8Colombie 5 5 4 1 5 5 4 370 1 0 2 1 1 3 9 5 1 1 3 1 0 9 1 1 2 6 9 8 5 ... ... ... ...Équateur 1 0 6 1 5 8 5 1 658 1 1 6 1 2 7 ... 1 3 4 ... 1 1 9 ... ... ... ... ... ...

Guyana 8 6 1 0 7 1 0 6 9 8 9 6 9 8 9 7 9 7 9 6 9 3 8 7 9 3 8 7 9 3 8 7Paraguay 6 6 6 5 2 8 1 7 1 0 5 1 1 1 1 0 7 1 1 2 1 0 3 1 0 9 9 3 9 1 9 4 9 1 9 2 9 1Pérou 6 6 3 2 8 0 3 361 1 1 8 1 2 3 1 1 9 1 2 5 1 1 6 1 2 1 ... 9 1 ... 9 1 ... 9 0Suriname 6 6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Uruguay 6 6 3 1 9 3 1 8 1 0 9 1 0 9 1 0 9 1 0 9 1 0 8 1 0 8 9 1 9 3 9 1 9 2 9 2 9 3Venezuela 1 0 9 4 2 3 5 4 668 9 6 9 1 9 4 9 0 9 7 9 3 8 8 8 4 8 7 8 3 8 9 8 5

As ie

Afghanistan 6 6 2 3 0 2 2 701 2 7 4 9 3 5 6 4 1 9 3 2 ... ... ... ... ... ...Arabie saoudite ... 6 2 5 6 1 2 970 7 3 7 6 7 8 7 7 6 8 7 5 5 9 6 1 6 5 6 3 5 3 6 0Arménie 1 1 4 ... 2 9 4 ... 8 7 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Azerbaïdjan 1 1 ♦4 4 6 4 6 7 6 1 1 4 1 0 6 1 1 4 1 0 8 1 1 3 1 0 5 ... ... ... ... ... ...





Total

1990 19961990 1996 1990 1996 1990 1996 1990 1996 1990 1996 1990 1996

M F Total M F



Scolaritéobliga-

toire

Pays / Territoire

Bahreïn 9 6 6 1 6 9 1 1 0 1 0 6 1 1 0 1 0 5 1 1 0 1 0 6 9 9 9 8 9 9 9 7 9 9 9 9Bangladesh 5 5 16 683 ... 7 2 ... 7 7 ... 6 6 ... 6 4 ... 6 8 ... 6 0 ...Bhoutan ... 7 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Brunéi Darussalam 1 2 6 3 4 4 1 1 1 5 1 0 6 1 1 9 1 0 9 1 1 2 1 0 4 9 1 9 1 9 2 9 0 9 0 9 1Cambodge ... ♦6 1 099 1 7 5 1 1 2 1 1 1 0 ... 1 1 9 ... 1 0 0 ... 9 8 ... ... ... ...

Chine 9 5 97 812 114 017 1 2 5 1 2 3 1 3 0 1 2 2 1 2 0 1 2 3 9 7 1 0 0 9 9 1 0 0 9 5 1 0 0Chine, RASde Hong Kong 9 6 5 1 3 4 9 8 1 0 2 9 4 1 0 2 9 3 1 0 3 9 5 ... 9 0 ... 8 8 ... 9 1

Chypre 9 6 6 0 6 6 1 0 5 1 0 0 1 0 5 1 0 0 1 0 5 1 0 0 1 0 0 9 7 1 0 0 9 6 1 0 0 9 7Émirats Arabes Unis 6 6 2 1 9 2 9 1 1 0 4 8 9 1 0 6 9 1 1 0 3 8 7 9 4 7 8 9 5 7 9 9 3 7 8Géorgie 9 4 3 6 2 3 3 2 9 7 8 8 9 7 8 9 9 7 8 8 ... 9 0 ... 8 8 ... 9 1Inde 8 5 101 968 110 650 9 7 1 0 0 1 1 0 1 0 9 8 4 9 0 ... ... ... ... ... ...

Indonésie 9 6 25 831 25 946 1 1 5 1 1 3 1 1 7 1 1 5 1 1 4 1 1 0 9 7 9 5 1 0 0 9 6 9 5 9 3Irak 6 6 2 990 3 4 1 6 1 1 1 8 5 1 2 0 9 2 1 0 2 7 8 ... 7 6 ... 8 1 ... 7 1Iran, Rép. islamique d’ 5 5 8 351 9 3 8 5 1 1 2 9 8 1 1 8 1 0 2 1 0 6 9 5 9 9 9 0 1 0 0 9 1 9 6 8 8Israël 1 1 ♦6 7 6 4 6 4 4 9 5 9 8 9 3 ... 9 6 ... ... ... ... ... ... ...Japon 9 6 9 399 7 7 4 8 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0Jordanie 9 1 0 … … … … … … … … ... ... ... ... ... ...

Kazakhstan 1 1 4 1 371 1 3 7 3 8 7 9 8 ... 9 7 ... 9 8 ... ... ... ... ... ...Kirghizistan 1 0 ♦4 3 1 9 4 5 4 1 1 1 1 0 4 1 1 1 1 0 5 1 1 1 1 0 3 ... 9 5 ... 9 6 ... 9 3Koweït 8 4 2 0 8 1 8 4 6 0 7 7 6 2 7 8 5 9 7 7 4 5 6 2 4 5 6 2 4 4 6 1Liban 9 5 2 9 2 3 4 5 1 1 8 1 1 1 1 2 0 1 1 3 1 1 6 1 0 8 ... 7 6 ... ... ... ...Macao 5 6 3 5 ... 9 9 ... 1 0 1 ... 9 6 ... 8 1 ... 8 1 ... 8 1 ...Malaisie ... 6 2 620 2 8 4 5 9 4 1 0 1 9 4 1 0 1 9 4 1 0 1 ... 1 0 0 ... 1 0 0 ... 1 0 0

Maldives ... 5 ... 3 9 ... 1 2 8 ... 1 3 0 ... 1 2 7 ... ... ... ... ... ...Mongolie 8 ♦4 1 7 1 2 6 5 9 7 8 8 9 6 8 6 9 8 9 1 ... 8 1 ... 7 9 ... 8 3Myanmar 5 5 5 058 4 4 7 8 1 0 6 1 2 1 1 0 8 ... 1 0 5 ... ... ... ... ... ... ...Népal 5 5 2 589 3 0 5 0 1 0 8 1 1 3 1 3 2 1 2 9 8 1 9 6 ... ... ... ... ... ...Oman ... 6 3 0 5 4 1 3 8 6 7 6 9 0 7 8 8 2 7 4 7 0 6 9 7 3 7 0 6 8 6 8Ouzbékistan ... 4 2 184 2 4 5 6 8 1 7 8 8 2 7 9 8 1 7 6 ... ... ... ... ... ...

Pakistan ... 5 16 448 ... 6 1 ... 8 2 ... 3 9 ... ... ... ... ... ... ...Philippines 6 6 9 370 10 113 1 1 1 1 1 4 1 1 3 1 1 5 1 0 9 1 1 3 9 7 1 0 0 ... ... ... ...Qatar ... 6 5 0 6 2 9 7 8 6 1 0 1 8 7 9 4 8 6 8 7 ... 8 7 ... 8 6 ...Rép. arabe syrienne 6 6 2 263 2 6 6 9 1 0 8 1 0 1 1 1 4 1 0 6 1 0 2 9 6 9 8 9 1 1 0 0 9 5 9 3 8 7République de Corée 9 6 4 639 4 0 5 6 1 0 5 9 4 1 0 5 9 4 1 0 5 9 4 1 0 0 9 2 1 0 0 9 2 1 0 0 9 3Rép. dém. pop. lao 5 5 5 4 9 7 0 3 1 0 5 1 1 2 1 1 8 1 2 3 9 2 1 0 1 6 1 7 2 6 6 7 6 5 7 6 8

Rép. pop. dém. de Corée 1 0 4 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Singapour ... 6 2 4 9 2 8 6 1 0 4 9 4 1 0 5 9 5 1 0 2 9 3 ... 9 2 ... 9 3 ... 9 2Sri Lanka 9 5 1 994 1 6 8 6 1 0 6 1 0 9 1 0 7 1 1 0 1 0 5 1 0 8 ... ... ... ... ... ...Tadjikistan 9 4 5 5 8 6 7 1 9 1 9 5 9 2 9 6 9 0 9 4 ... ... ... ... ... ...Territoires auton. palestiniens ... 1 0 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Thaïlande 6 6 7 023 6 7 9 7 9 9 8 7 1 0 0 ... 9 8 ... ... ... ... ... ... ...

Turkménistan ... 4 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Turquie 8 5 6 924 5 9 4 9 9 9 1 0 7 1 0 2 1 1 1 9 6 1 0 4 8 9 9 9 ... 1 0 0 ... 9 6Viet Nam 5 5 8 616 9 1 9 3 1 0 3 1 1 3 ... 1 1 5 ... 1 1 1 ... ... ... ... ... ...Yém e n 9 9 ... 3 8 4 3 ... 7 0 ... 1 0 0 ... 4 0 ... ... ... ... ... ...

Europe

Albanie 8 8 5 5 0 5 2 1 1 0 0 1 0 7 1 0 0 1 0 6 1 0 0 1 0 8 ... 1 0 0 ... 1 0 0 ... 1 0 0Allemagne 1 2 4 3 480 3 7 1 5 9 9 1 0 4 9 8 1 0 4 9 9 1 0 4 ... 8 6 ... 8 6 ... 8 7Autriche 9 4 3 6 3 3 8 1 1 0 2 1 0 0 1 0 2 1 0 0 1 0 2 1 0 0 ... ... ... ... ... ...

146

Tableau 4 (suite)





Total

1990 19961990 1996 1990 1996 1990 1996 1990 1996 1990 1996 1990 1996

M F Total M F



Scolaritéobliga-

toire

Pays / Territoire

Bélarus 9 4 6 4 9 6 3 7 9 5 9 8 ... 1 0 0 ... 9 6 ... 8 5 ... 8 7 ... 8 4Belgique 1 2 6 7 1 6 7 2 2 1 0 1 1 0 3 1 0 0 1 0 4 1 0 1 1 0 2 9 7 9 8 9 6 9 9 9 8 9 8Bosnie-Herzégovine ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Bulgarie 8 ♦4 9 8 4 4 3 7 9 8 9 9 9 9 1 0 0 9 6 9 8 8 6 9 2 8 6 9 3 8 6 9 1Croatie 8 ♦4 5 0 9 2 3 4 8 5 8 7 8 5 8 8 8 4 8 7 7 9 8 2 7 9 8 3 7 9 8 2Danemark 9 6 3 4 6 3 3 2 9 8 1 0 1 9 8 1 0 2 9 8 1 0 1 9 8 9 9 9 8 9 9 9 8 9 9

Espagne 1 0 ♦6 2 5 9 8 2 491 1 0 9 1 0 9 1 0 9 1 0 9 1 0 8 1 0 8 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0Estonie 9 ♦6 1 1 5 1 3 5 1 1 1 9 4 1 1 2 9 5 1 0 9 9 3 ... 8 7 ... 8 7 ... 8 6ex-Rép. yougosl. de Macédoine 8 8 2 6 9 2 6 3 9 9 9 9 1 0 0 1 0 0 9 8 9 8 9 4 9 5 9 5 9 6 9 4 9 4Fédération de Russie 9 3 6 9 5 8 7 325 1 0 9 1 0 7 1 0 9 1 0 8 1 0 9 1 0 7 ... 9 3 ... 9 3 ... 9 3Finlande 9 6 3 9 5 3 8 7 9 9 9 9 9 9 9 8 9 9 9 9 ... 9 8 ... 9 8 ... 9 8France 1 0 5 3 8 2 5 3 813 1 0 8 1 0 5 1 0 9 1 0 6 1 0 8 1 0 4 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0

Grèce 9 6 8 3 2 6 9 9 9 8 9 3 9 8 9 3 9 8 9 3 9 4 9 0 9 4 9 0 9 4 9 0Hongrie 1 0 ♦4 1 1 9 6 4 9 0 9 5 1 0 3 9 5 1 0 4 9 5 1 0 2 9 1 9 7 9 1 9 7 9 2 9 6Irlande 9 6 4 0 5 3 4 3 1 0 3 1 0 4 1 0 3 1 0 5 1 0 3 1 0 4 9 1 9 2 9 0 9 1 9 1 9 3Islande 1 0 7 2 9 3 0 1 0 1 9 8 ... 9 8 ... 9 8 ... 9 8 ... 9 8 ... 9 8Ital ie 8 5 2 9 6 3 2 793 1 0 3 1 0 1 1 0 3 1 0 1 1 0 3 1 0 0 ... 1 0 0 ... 1 0 0 ... 1 0 0Lettonie ... 4 1 5 2 1 5 3 9 4 9 6 9 5 9 8 9 4 9 3 ... 8 9 ... 9 2 ... 8 7

Lituanie 9 4 2 2 3 2 3 0 9 1 9 8 9 3 9 9 8 8 9 6 ... ... ... ... ... ...Luxembourg 9 6 2 6 2 9 9 1 9 9 8 7 ... 9 4 ... ... ... ... ... ... ...Mal te 1 1 2 3 4 3 3 1 1 0 1 0 7 1 1 2 1 0 8 1 0 8 1 0 7 9 9 1 0 0 9 9 1 0 0 9 8 1 0 0Monaco 1 0 5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Norvège 9 6 3 0 8 3 3 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0Pays-Bas 1 3 6 1 0 5 7 1 142 1 0 2 1 0 8 1 0 1 1 0 9 1 0 4 1 0 7 9 5 1 0 0 9 3 1 0 0 9 7 9 9

Pologne 8 8 5 2 7 6 5 210 9 8 9 6 9 9 9 7 9 8 9 5 9 7 9 5 9 7 9 5 9 7 9 4Portugal 9 6 8 2 6 6 8 0 1 2 3 1 2 8 1 2 6 1 3 1 1 2 0 1 2 4 1 0 0 ... 1 0 0 ... 1 0 0 ...République de Moldova 1 1 4 3 2 4 3 2 9 9 3 9 7 9 3 9 8 9 3 9 7 ... ... ... ... ... ...République tchèque 9 4 5 6 6 5 2 1 9 6 1 0 4 9 6 1 0 5 9 7 1 0 3 ... 9 1 ... 9 2 ... 9 1Roumanie 8 4 1 3 7 3 1 358 9 1 1 0 3 9 1 1 0 4 9 1 1 0 3 ... 9 5 ... 9 6 ... 9 5Royaume-Uni 1 1 6 4 3 5 0 4 605 1 0 4 1 1 6 1 0 3 1 1 5 1 0 6 1 1 6 9 7 9 9 9 6 9 8 9 8 9 9

Saint-Marin 8 5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Slovaquie 9 4 ... 3 2 4 ... 1 0 2 ... 1 0 2 ... 1 0 2 ... ... ... ... ... ...Slovénie 8 4 1 0 3 1 0 1 1 0 8 9 8 ... 9 8 ... 9 8 ... 9 5 ... 9 5 ... 9 4Suède 9 6 5 8 0 6 4 8 1 0 0 1 0 7 1 0 0 1 0 6 1 0 0 1 0 7 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0Suisse 9 6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Ukraine 9 ♦4 4 4 9 6 ... 8 9 ... 8 9 ... 8 9 ... ... ... ... ... ... ...Yougoslavie 8 4 6 4 8 6 3 2 7 2 6 9 7 1 6 9 7 3 7 0 6 9 ... 6 9 ... 7 0 ...

Océanie

Australie 1 0 7 1 4 7 0 1 828 1 0 8 1 0 1 1 0 8 1 0 1 1 0 7 1 0 1 9 9 9 5 9 9 9 5 9 9 9 5Fidji 8 6 1 1 5 ... 1 2 6 ... 1 2 6 ... 1 2 6 ... 1 0 0 ... 1 0 0 ... 1 0 0 ...Iles Cook 9 6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Iles Salomon ... 6 5 6 6 3 8 4 9 7 9 1 1 0 3 7 8 8 9 ... ... ... ... ... ...Kiribati 9 7 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Nouvelle-Zélande 1 0 6 3 0 2 3 5 2 1 0 6 9 9 1 0 6 9 9 1 0 5 9 9 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0

Papouasie-Nouvelle-Guinée ... 6 5 7 7 6 4 3 7 2 8 0 7 8 8 7 6 6 7 4 ... ... ... ... ... ...Samoa 8 ♦8 2 9 3 5 1 2 2 1 0 0 1 1 7 1 0 1 1 2 7 1 0 0 ... 9 6 ... 9 6 ... 9 5Tonga 8 6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Tuvalu 7 8 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Vanuatu 6 6 2 5 ... 9 6 ... 9 8 ... 9 4 ... ... ... ... ... ... ...





Total

1990 19961990 1996 1990 1996 1990 1996 1990 1996 1990 1996 1990 1996

M F Total M F



Scolaritéobliga-

toire

Pays / Territoire

Afrique

Afrique du Sud 1 2 ... 1 4 ... 1 1 ... ... ... ... ... ... ...Algérie 9 1 0 1 1 1 3 7 8 9 9 9 8 9 9 9 4 9 3 9 5Angola 3 3 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Bénin 2 1 2 5 2 1 2 5 2 2 2 5 8 7 8 9 8 4 6 1 6 4 5 7Botswana 5 3 5 4 5 3 9 3 9 2 9 3 9 0 8 7 9 3Burkina Faso 1 8 1 6 1 8 1 6 1 8 1 6 9 3 9 1 9 4 7 5 7 4 7 7

Burundi 2 2 ... 2 2 ... 2 1 ... ... ... ... ... ... ...Cameroun 2 9 ... 3 0 ... 2 8 ... ... ... ... ... ... ...Cap-Vert 1 9 ... 2 0 ... 1 7 ... ... ... ... ... ... ...Comores 3 9 ... 3 9 ... 3 9 ... ... ... ... ... ... ...Congo 3 7 3 3 3 7 3 5 3 7 3 2 9 3 8 7 1 0 0 5 5 4 0 7 8Côte d'Ivoire 2 4 2 4 2 4 2 4 2 4 2 5 9 0 9 1 8 9 7 5 7 7 7 1

Djibouti 1 3 1 6 ... ... ... ... 9 4 ... ... 7 9 ... ...Égypte ... 6 ... 7 ... 5 ... ... ... ... ... ...Érythrée 3 2 2 0 2 9 1 9 3 6 2 2 8 9 9 0 8 8 7 0 7 3 6 7Éthiopie ... 8 ... 7 ... 9 6 6 6 6 6 5 5 1 5 1 5 0Gabon 3 3 3 5 3 3 3 6 3 4 3 4 7 6 7 5 7 7 5 9 5 8 6 1Gambie 1 6 1 3 1 7 1 3 1 5 1 2 8 6 8 5 8 6 8 0 7 8 8 3

Ghana 3 ... 3 ... 3 ... ... ... ... ... ... ...Guinée 2 0 2 8 1 8 2 7 2 3 2 9 7 6 ... ... 5 4 ... ...Guinée-Bissau ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Guinée équatoriale ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Jamahiriya arabe libyenne ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Kenya ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Lesotho 2 2 2 0 2 5 2 3 1 9 1 8 8 4 8 1 8 7 6 3 5 5 7 1Libéria ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Madagascar 3 6 3 4 3 7 3 5 3 4 3 3 7 7 8 5 7 1 4 0 4 9 3 3Malawi 1 9 1 5 1 9 1 5 1 9 1 5 6 2 6 3 6 1 3 4 3 6 3 2Mali 2 7 1 8 2 7 1 8 2 8 1 8 1 0 0 1 0 0 9 8 8 4 9 2 7 0Maroc 1 1 1 2 1 2 1 4 1 0 1 0 9 2 9 3 9 1 7 5 7 6 7 4

Maurice 5 4 5 5 5 4 1 0 0 1 0 0 9 9 9 9 9 8 9 9Mauritanie 1 8 1 6 1 7 1 5 1 9 1 7 9 0 8 8 9 2 6 4 6 1 6 8Mozambique 2 6 2 6 2 5 2 5 2 7 2 7 8 6 9 0 7 9 4 6 5 2 3 9Namibie ... 1 3 ... 1 4 ... 1 2 9 6 ... ... 8 6 ... ...Niger 1 4 1 3 1 4 1 3 1 4 1 3 9 2 9 3 9 2 7 3 7 2 7 3Nigéria ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Ouganda ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Rép. centrafricaine 3 2 ... 3 2 ... 3 2 ... ... ... ... ... ... ...Rép. dém. du Congo 1 8 ... 1 7 ... 1 8 ... ... ... ... ... ... ...Rép.-Unie de Tanzanie 4 2 4 2 5 2 9 6 9 5 9 6 8 1 7 8 8 4Rwanda 1 2 ... 1 3 ... 1 2 ... ... ... ... ... ... ...São Tomé-et-Principe 2 9 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Sénégal 1 6 1 3 1 6 1 3 1 6 1 3 9 3 9 4 9 3 8 7 8 9 8 5Seychelles – – – – – – 1 0 0 9 9 1 0 0 9 9 9 8 9 9Sierra Leone ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Somalie ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Soudan – – – – – – 9 3 9 4 9 2 7 4 7 5 7 3Swaziland 1 5 1 6 1 7 1 8 1 3 1 3 9 2 9 2 9 2 7 6 7 3 7 9Tchad 3 2 3 2 3 2 3 2 3 4 3 2 8 4 8 4 8 4 5 9 6 2 5 3


Tableau 5Enseignement primaire : efficacité interne

Pourcentage de redoublants Pourcentage de la cohorte 1995 atteignant :

Total

1990 1996 1990 1996 1990 1996

M F

Total M F

la 2e année l a 5e année

Pays / Territoire

Total M F

Togo 3 6 2 4 3 5 2 4 3 7 2 5 8 9 9 1 8 7 7 1 7 9 6 0Tunisie 2 0 1 6 2 1 1 7 1 8 1 5 9 8 9 8 9 8 9 1 9 0 9 2Zambie ... 3 ... 3 ... 3 ... ... ... ... ... ...Zimbabwe – – – – – – 8 8 8 9 8 8 7 9 7 8 7 9

Amérique du Nord

Antigua-et-Barbuda 3 ... 3 ... 3 ... ... ... ... ... ... ...Antilles néerlandaises ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Bahamas – – – – – – ... ... ... ... ... ...Barbade ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Belize 7 1 0 8 1 2 6 9 ... ... ... ... ... ...Canada ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Costa Rica 1 1 1 1 1 2 1 3 1 0 1 0 9 6 9 5 9 7 8 8 8 6 8 9C u b a 3 3 ... ... ... ... 1 0 0 ... ... 1 0 0 ... ...Dominique ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...El Salvador 8 4 9 5 7 4 8 9 8 9 9 0 7 7 7 6 7 7États-Unis d’Amérique ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Grenade ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Guatemala ... 1 5 ... 1 6 ... 1 4 7 8 7 8 7 7 5 0 5 2 4 7Haïti 1 3 ... 1 3 ... 1 3 ... ... ... ... ... ... ...Honduras 1 2 1 2 1 1 ... 1 3 ... ... ... ... ... ... ...Iles Vierges britanniques ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Jamaïque 4 ... 4 ... 4 ... ... ... ... ... ... ...Mexique 9 7 ... 8 ... 6 9 3 9 3 9 3 8 6 8 5 8 6

Nicaragua 1 7 1 5 ... 1 6 ... 1 4 7 6 7 4 7 9 4 7 4 3 5 2Panama 1 0 ... 1 2 ... 8 ... ... ... ... ... ... ...République dominicaine ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Saint-Kitts-et-Nevis – – – – – – ... ... ... ... ... ...Saint-Vincent-et-les Grenadines ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Sainte-Lucie – – – – – – ... ... ... ... ... ...Trinité et Tobago 3 6 3 6 3 5 1 0 0 1 0 0 1 0 0 9 7 9 8 9 7

Amérique du Sud

Argentine ... 5 .. 6 ... 4 ... ... ... ... ... ...Bolivie 3 ... 3 ... 3 ... ... ... ... ... ... ...Brésil ... 1 8 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Chili ... 5 ... 6 ... 4 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0Colombie 1 1 7 1 5 8 9 7 7 6 7 4 7 8 7 3 7 0 7 6Équateur ... 3 ... 4 ... 3 8 9 8 9 9 0 8 5 8 4 8 6

Guyana 6 4 7 5 5 3 1 0 0 1 0 0 1 0 0 9 1 9 1 9 2Paraguay 9 9 1 0 1 0 7 8 9 2 9 2 9 2 7 8 7 7 8 0Pérou ... 1 5 ... 1 6 ... 1 5 ... ... ... ... ... ...Suriname ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Uruguay 9 9 1 1 1 1 8 8 9 9 9 9 1 0 0 9 8 9 6 9 9Venezuela 1 1 1 0 1 3 1 2 9 9 9 6 9 5 9 7 8 9 8 6 9 2

As ie

Afghanistan ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Arabie saoudite 9 8 1 1 1 1 7 4 9 6 9 4 9 7 8 9 8 7 9 2Arménie ... 0 ... ... ... ... 1 0 0 ... ... 1 0 0 ... ...Azerbaïdjan ... 0 ... 0 ... 0 9 6 ... ... 9 3 ... ...



Total

1990 1996 1990 1996 1990 1996

M F

Total M F


Pays / Territoire

Total M F

Bahreïn 5 5 5 5 5 5 9 9 9 8 9 9 9 5 9 4 9 5Bangladesh 7 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Bhoutan ... 1 9 ... 2 0 ... 1 8 ... ... ... ... ... ...Brunéi Darussalam 1 0 8 ... ... ... ... 9 8 ... ... 9 2 ... ...Cambodge ... 2 6 ... 2 7 ... 2 5 8 7 8 8 8 5 4 9 5 1 4 6

Chine 6 2 ... 2 ... 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 9 4 9 3 9 4Chine, RASde Hong Kong 1 1 ... ... ... ... 1 0 0 ... ... 1 0 0 ... ...

Chypre 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 9 9 1 0 0Émirats Arabes Unis 4 4 5 5 4 3 9 3 9 3 9 3 8 3 8 3 8 4Géorgie ... 0 ... ... ... ... 1 0 0 ... ... 9 8 ... ...Inde ... 4 ... 3 ... 4 ... ... ... ... ... ...

Indonésie 1 0 6 ... 6 ... 6 9 8 9 7 9 9 8 8 8 8 8 9Irak ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Iran, Rép. islamique d’ 9 6 1 1 7 8 4 ... ... ... ... ... ...Israël ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Japon – – – – – – ... ... ... ... ... ...Jordanie 5 1 6 1 5 1 ... ... ... ... ... ...

Kazakhstan ... 1 ... ... ... ... 9 8 ... ... 9 2 ... ...Kirghizistan ... 0 ... ... ... ... 9 7 ... ... 9 7 ... ...Koweït 3 3 3 3 3 3 9 7 9 7 9 8 9 6 9 4 9 7Liban ... 1 3 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Macao 7 ... 8 ... 6 ... ... ... ... ... ... ...Malaisie – – – – – – ... ... ... ... ... ...

Maldives ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Mongolie ... 1 ... 1 ... 1 9 4 9 4 9 5 9 0 8 9 9 2Myanmar ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Népal 2 7 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Oman 9 9 1 0 1 1 8 7 9 9 9 9 9 9 9 6 9 6 9 6Ouzbékistan ... 0 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Pakistan ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Philippines 2 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Qatar 7 5 1 0 6 5 3 1 0 0 1 0 0 1 0 0 9 9 9 7 9 9Rép. arabe syrienne 7 7 8 8 6 6 9 9 9 8 9 9 9 4 9 3 9 4République de Corée – – – – – – 1 0 0 1 0 0 1 0 0 9 8 9 8 9 9Rép. dém. pop. lao 3 1 2 3 3 2 2 5 2 9 2 2 7 8 7 8 7 8 5 5 5 7 5 4

Rép. pop. dém. de Corée ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Singapour ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Sri Lanka 8 2 9 3 7 2 1 0 0 1 0 0 1 0 0 8 3 8 3 8 4Tadjikistan ... 1 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Territoires auton. palestiniens ... 4 ... 4 ... 3 1 0 0 9 9 1 0 0 1 0 0 9 9 1 0 0Thaïlande ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Turkménistan ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Turquie 7 5 7 4 7 5 ... ... ... ... ... ...Viet Nam ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Yém e n ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Europe

Albanie ... 5 ... 7 ... 4 9 3 9 3 9 3 8 2 8 1 8 3Allemagne ... 2 ... 2 ... 1 1 0 0 9 9 1 0 0 1 0 0 9 9 1 0 0Autriche ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

150

Tableau 5 (suite)



Total

1990 1996 1990 1996 1990 1996

M F

Total M F


Pays / Territoire

Total M F

Bélarus 1 1 ... 1 ... 1 9 9 9 8 9 9 9 8 9 8 9 8Belgique ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Bosnie-Herzégovine ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Bulgarie 4 3 6 4 3 3 9 3 9 3 9 3 8 9 9 0 8 9Croatie ... 1 ... 1 ... 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0Danemark – – – – – – 1 0 0 1 0 0 9 9 1 0 0 1 0 0 9 9

Espagne 4 ... 4 ... 3 ... ... ... ... ... ... ...Estonie ... 3 ... 4 ... 1 9 9 9 9 9 9 9 6 9 6 9 7ex-Rép. yougosl. de Macédoine ... 1 ... 1 ... 0 9 9 9 9 9 8 9 5 9 5 9 5Fédération de Russie ... 2 ... 2 ... 2 ... ... ... ... ... ...Finlande 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0France 5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Grèce 0 ... 0 ... 0 ... ... ... ... ... ... ...Hongrie 3 ... 4 ... 2 ... ... ... ... ... ... ...Ir lande 2 2 2 2 2 2 ... ... ... ... ... ...Islande – – – – – – 1 0 0 1 0 0 1 0 0 9 9 9 9 9 9Ital ie 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 9 9 9 8 9 9Lettonie ... 2 ... ... ... ... 9 9 ... ... 9 7 ... ...

Lituanie ... 1 ... 2 ... 1 9 9 9 9 9 8 9 9 9 9 9 8Luxembourg ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Mal te 1 2 1 2 1 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 9 9 9 9Monaco 6 ... 6 ... 6 ... ... ... ... ... ... ...Norvège – – – – – – 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0Pays-Bas ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Pologne 2 1 ... ... ... ... 9 9 ... ... 9 7 ... ...Portugal 1 4 ... 1 6 ... 1 2 ... ... ... ... ... ... ...République de Moldova ... 1 ... 1 ... 1 9 6 9 6 9 7 9 5 9 3 9 7République tchèque ... 1 ... 1 ... 1 9 8 9 8 9 8 9 8 9 8 9 8Roumanie 2 3 2 3 1 2 9 7 ... ... 9 5 ... ...Royaume-Uni – – – – – – ... ... ... ... ... ...

Saint-Marin 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0Slovaquie ... 2 ... 2 ... 2 9 7 9 7 9 8 9 6 9 6 9 7Slovénie ... 1 ... 1 ... 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0Suède – – – – – – 1 0 0 1 0 0 1 0 0 9 8 9 8 9 7Suisse 2 2 2 2 1 1 ... ... ... ... ... ...

Ukraine 1 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Yougoslavie 2 1 ... ... ... ... 9 9 ... ... 9 8 ... ...

Océanie

Australie ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Fidji ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Iles Cook ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Iles Salomon 1 0 9 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Kiribati 1 0 1 0 1 0 9 7 9 5 9 8 9 5 9 5 9 3Nouvelle-Zélande 3 – 3 – 3 – 9 8 9 8 9 8 9 7 9 7 9 7

Papouasie-Nouvelle-Guinée – – – – – – ... ... ... ... ... ...Samoa ... 2 ... ... ... ... 9 0 ... ... 8 6 ... ...Tonga 4 ... 4 ... 4 ... ... ... ... ... ... ...Tuvalu – – – – – – ... ... ... ... ... ...Vanuatu ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...



Total

1990 1996 1990 1996 1990 1996

M F

Total M F


Pays / Territoire

Total M F

Pays / Territoire

Durée de l’enseignement

secondairegénéral,

en années

Population scolarisable(milliers)


Total

1990 19961990 1996 1990 1996 1990 1996 1990 1996 1990 1996 1990 1996

M F Total M F


1er cycle 2e cycle

Afrique

Afrique du Sud 3 2 3 6 9 1 3 9 8 4 7 4 9 5 6 9 8 8 8 0 1 0 3 5 1 5 8 4 7 5 3 5 4 6 3Algérie 3 3 3 5 7 6 4 1 3 6 6 1 6 3 6 7 6 5 5 4 6 2 5 4 5 6 6 0 5 8 4 8 5 4Angola 4 3 1 5 1 5 ... 1 2 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Bénin 4 3 6 7 3 9 5 5 1 2 1 8 1 7 2 6 7 1 1 ... ... ... ... ... ...Botswana 2 3 1 4 5 1 8 3 4 3 6 5 4 1 6 1 4 5 6 8 3 4 4 4 3 1 4 0 3 6 4 9Burkina Faso 4 3 1 3 8 3 ... 7 ... 9 ... 5 ... 7 ... 9 ... 5 ...

Burundi 4 3 7 8 7 8 8 4 6 7 7 ... 4 ... ... ... ... ... ... ...Cameroun 4 3 1 7 8 9 2 0 5 2 2 8 2 7 3 3 3 2 2 3 2 2 ... ... ... ... ... ...Cap-Vert 3 3 4 7 5 8 2 1 5 5 ... 5 4 ... 5 6 ... 4 8 ... 4 7 ... 4 8Comores 4 3 8 7 1 0 1 1 8 2 1 2 1 2 4 1 4 1 9 ... ... ... ... ... ...Congo 4 3 3 4 6 4 0 3 5 3 5 3 6 2 6 2 4 4 4 5 ... ... ... ... ... ...Côte d'Ivoire 4 3 1 7 8 6 2 4 4 8 2 2 2 5 3 0 3 4 1 4 1 6 ... ... ... ... ... ...

Djibouti 4 3 8 0 9 4 1 2 1 4 1 4 1 7 9 1 2 ... 1 2 ... 1 5 ... 1 0Égypte 3 3 7 2 2 9 8 9 7 8 7 6 7 5 8 4 8 0 6 8 7 0 ... 6 7 ... 7 1 ... 6 4Érythrée 2 4 ... 4 4 1 ... 2 0 ... 2 4 ... 1 7 ... 1 6 ... 1 7 ... 1 4Éthiopie 2 4 6 0 7 9 7 2 8 8 1 4 1 2 1 6 1 4 1 3 1 0 ... ... ... ... ... ...Gabon 4 3 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Gambie 3 3 1 0 8 1 3 1 1 9 2 5 2 5 3 0 1 2 1 9 1 8 ... 2 4 ... 1 2 ...

Ghana 4 3 2 3 3 6 ... 3 6 ... 4 5 ... 2 8 ... ... ... ... ... ... ...Guinée 4 3 8 5 9 1 1 5 4 1 0 1 4 1 5 2 0 5 7 ... ... ... ... ... ...Guinée-Bissau 3 2 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Guinée équatoriale 4 3 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Jamahiriya arabe libyenne . 3 2 9 9 ... 8 6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Kenya ♦. 4 2 6 8 1 2 7 3 5 2 4 2 4 2 8 2 6 2 1 2 2 ... ... ... ... ... ...

Lesotho 3 2 1 9 1 2 2 2 2 5 3 1 2 0 2 5 3 0 3 6 1 5 1 8 1 0 1 3 2 0 2 4Libéria 3 3 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Madagascar 4 3 1 8 8 5 2 0 5 0 1 8 1 6 1 8 1 6 1 8 1 6 ... ... ... ... ... ...Malawi 2 2 7 8 4 8 6 0 8 1 7 1 1 2 1 5 1 2 ... ... ... ... ... ...Mali 3 3 1 2 1 0 1 4 9 0 7 1 3 9 1 7 5 8 5 ... 7 ... 4 ...Maroc 3 3 3 3 8 7 3 6 8 9 3 5 3 9 4 1 4 4 3 0 3 4 ... ... ... ... ... ...

Maurice 3 4 1 5 0 1 4 9 5 3 6 4 5 3 6 3 5 3 6 6 ... ... ... ... ... ...Mauritanie 3 3 2 7 6 3 2 6 1 4 1 6 1 9 2 1 9 1 1 ... ... ... ... ... ...Mozambique 2 5 2 0 9 9 2 6 2 5 8 7 1 0 9 6 5 ... 6 ... 7 ... 5Namibie . 5 1 4 2 1 7 1 4 4 6 1 3 9 5 6 4 9 6 6 ... 3 6 ... ... ... ...Niger 4 3 1 1 6 1 1 4 2 4 7 7 9 9 4 5 6 6 8 7 3 4Nigéria 3 3 11 691 13 394 2 5 3 3 2 9 3 6 2 1 3 0 ... ... ... ... ... ...

Ouganda 4 2 2 2 0 5 2 6 5 5 1 3 1 2 1 7 1 5 1 0 9 ... ... ... ... ... ...Rép. centrafricaine 4 3 4 3 4 ... 1 2 ... 1 7 ... 7 ... ... ... ... ... ... ...Rép. dém. du Congo 2 4 5 2 2 2 5 9 0 0 2 1 2 6 2 8 3 2 1 4 1 9 1 5 ... 1 9 ... 1 1 ...Rép.-Unie de Tanzanie 4 2 3 3 7 7 4 0 3 0 5 5 6 6 4 5 ... ... ... ... ... ...Rwanda . 6 8 8 0 ... 8 ... 9 ... 7 ... 7 ... 8 ... 6 ...São Tomé-et-Principe 5 2 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Sénégal 4 3 1 1 1 2 1 3 2 7 1 6 1 6 2 1 2 0 1 1 1 2 ... ... ... ... ... ...Seychelles ♦. 5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Sierra Leone 5 2 5 9 2 ... 1 7 ... 2 2 ... 1 3 ... ... ... ... ... ... ...Somalie . 4 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Soudan ♦. 3 3 0 4 3 1 9 1 0 2 4 2 1 2 7 2 3 2 1 2 0 ... ... ... ... ... ...Swaziland 3 2 9 4 1 0 5 4 4 5 4 4 4 5 5 4 3 5 4 3 3 3 8 3 0 3 4 3 6 4 1Tchad 4 3 8 1 3 1 0 5 2 8 9 1 3 1 5 3 4 ... ... ... ... ... ...


Tableau 6Enseignement secondaire : durée, population et taux de scolarisation

Togo 4 3 5 3 3 6 5 6 2 4 2 7 3 5 4 0 1 2 1 4 1 8 ... 2 6 ... 1 0 ...Tunisie 3 4 1 258 1 428 4 5 6 5 5 0 6 6 4 0 6 3 4 3 ... 4 6 ... 3 9 ...Zambie 2 3 8 2 6 9 4 7 2 4 2 7 ... 3 4 ... 2 1 ... ... ... ... ... ...Zimbabwe . 6 1 335 1 549 5 0 4 9 5 3 5 2 4 6 4 5 ... ... ... ... ... ...

Amérique du Nord

Antigua-et-Barbuda 3 2 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Antilles néerlandaises . 5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Bahamas 3 3 3 1 3 2 9 4 8 7 9 4 ... 9 4 ... 8 7 ... 8 7 ... 8 8 ...Barbade . 6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Belize . 4 1 9 2 1 4 1 4 9 3 9 4 7 4 4 5 2 2 9 ... 2 7 ... 3 0 ...Canada 3 3 2 278 2 389 1 0 1 1 0 5 1 0 1 1 0 5 1 0 1 1 0 5 8 9 9 1 8 8 9 2 8 9 9 0

Costa Rica 3 2 3 1 4 3 8 9 4 2 4 7 4 1 4 5 4 3 4 9 3 6 4 0 3 4 ... 3 7 ...C u b a 3 3 1 127 8 8 3 8 9 8 1 8 3 7 6 9 5 8 5 6 9 ... 6 4 ... 7 4 ...Dominique . 5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...El Salvador . 3 3 6 0 4 2 0 2 6 3 4 2 6 3 2 2 7 3 6 ... 2 2 ... 2 1 ... 2 3États-Unis d’Amérique 3 3 20 693 22 050 9 3 9 7 9 3 9 8 9 4 9 7 8 6 9 0 8 5 9 0 8 7 9 0Grenade . 5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Guatemala 3 3 1 258 1 461 2 3 2 6 ... 2 7 ... 2 5 ... ... ... ... ... ...Haïti 3 3 9 0 8 ... 2 1 ... 2 1 ... 2 0 ... ... ... ... ... ... ...Honduras 3 2 5 8 8 ... 3 3 ... 2 9 ... 3 7 ... 2 1 ... ... ... ... ...Iles Vierges britanniques 3 2 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Jamaïque 3 4 3 6 5 ... 6 5 ... 6 3 ... 6 7 ... 6 4 ... 6 2 ... 6 5 ...Mexique 3 3 12 589 12 373 5 3 6 4 5 3 6 4 5 4 6 4 4 5 5 1 ... ... ... ...

Nicaragua 3 2 4 5 5 5 7 3 4 0 5 5 3 4 5 0 4 7 6 0 ... ... ... ... ... ...Panama 3 3 3 1 3 3 2 3 6 3 6 9 6 0 ... 6 5 ... 5 1 ... 4 8 ... 5 3 ...République dominicaine . 4 ... 6 6 7 ... 5 4 ... 4 7 ... 6 1 ... 2 2 ... 1 8 ... 2 6Saint-Kitts-et-Nevis 4 2 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Saint-Vincent-et-les Grenadines 5 2 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Sainte-Lucie 3 2 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Trinité et Tobago 3 2 1 2 1 1 4 1 8 0 7 4 7 8 7 2 8 2 7 5 ... ... ... ... ... ...

Amérique du Sud

Argentine 3 2 3 038 3 378 7 1 7 7 ... 7 3 ... 8 1 ... ... ... ... ... ...Bolivie . 4 5 9 9 ... 3 7 ... 4 0 ... 3 4 ... 2 9 ... 3 2 ... 2 7 ...Brésil . 3 9 101 10 324 3 8 5 6 ... ... ... ... 1 5 ... ... ... ... ...Chili 2 2 9 8 0 9 8 7 7 3 7 5 7 1 7 2 7 6 7 8 5 5 5 8 5 3 5 6 5 7 6 0Colombie 4 2 4 680 4 939 5 0 6 1 4 7 5 7 5 3 6 6 3 4 4 6 ... 4 2 ... 4 9Équateur 3 3 1 422 1 536 5 5 5 0 ... 5 0 ... 5 0 ... ... ... ... ... ...

Guyana 3 2 8 4 8 4 8 3 7 5 8 1 7 3 8 6 7 8 7 1 6 6 6 8 6 4 7 3 6 8Paraguay 3 3 5 2 9 6 7 5 3 1 4 3 3 0 4 2 3 2 4 5 2 6 3 8 2 5 3 7 2 6 3 9Pérou 2 3 2 523 2 672 6 7 7 0 ... 7 2 ... 6 7 ... 5 3 ... 5 4 ... 5 2Suriname 4 3 6 4 ... 5 2 ... 4 8 ... 5 6 ... ... ... ... ... ... ...Uruguay 3 3 3 2 7 3 1 7 8 1 8 5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Venezuela . 2 8 1 2 9 5 6 3 5 4 0 2 9 3 3 4 0 4 6 1 9 2 2 1 5 1 8 2 2 2 7

As ie

Afghanistan . 6 2 097 2 389 1 3 2 2 1 8 3 2 9 1 2 ... ... ... ... ... ...Arabie saoudite 3 3 2 031 2 462 4 4 5 8 4 9 6 2 3 9 5 4 3 1 4 8 3 4 5 4 2 8 4 1Arménie ♦4 2 ... 4 1 5 ... 9 0 ... 1 0 0 ... 7 9 ... ... ... ... ... ...Azerbaïdjan 5 2 9 6 5 1 068 9 0 7 7 9 0 7 3 9 0 8 1 ... ... ... ... ... ...


Pays / Territoire



en années

Population scolarisable

(milliers)


Total

1990 19961990 1996 1990 1996 1990 1996 1990 1996 1990 1996 1990 1996

M F Total M F


1er cycle 2e cycle

Pays / Territoire



en années

Population scolarisable(milliers)


Total

1990 19961990 1996 1990 1996 1990 1996 1990 1996 1990 1996 1990 1996

M F Total M F


1er cycle 2e cycle

Bahreïn 3 3 4 7 6 1 1 0 0 9 4 9 8 9 1 1 0 1 9 8 8 5 8 3 8 4 7 9 8 6 8 7Bangladesh 5 2 18 931 ... 1 9 ... 2 5 ... 1 3 ... 1 8 ... 2 4 ... 1 2 ...Bhoutan 2 2 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Brunéi Darussalam 5 2 3 3 4 0 6 9 7 7 6 6 7 2 7 1 8 2 7 1 6 8 7 7 6 4 6 5 7 1Cambodge 3 3 8 2 5 1 2 9 0 3 2 2 4 4 5 3 1 1 9 1 7 ... ... ... ... ... ...

Chine 3 2 107 582 102 561 4 9 7 0 5 5 7 4 4 2 6 6 ... ... ... ... ... ...Chine, RASde Hong Kong 5 2 6 0 1 6 4 9 8 0 7 3 7 8 7 1 8 2 7 6 ... 6 9 ... 6 7 ... 7 1

Chypre 3 3 5 4 6 3 8 3 9 7 8 3 9 5 8 3 9 9 7 9 9 2 7 8 9 0 8 0 9 5Émirats Arabes Unis 3 3 1 6 1 2 2 7 6 7 8 0 6 3 7 7 7 2 8 2 5 9 7 1 5 6 6 8 6 3 7 4Géorgie 5 2 5 9 9 5 7 8 9 5 7 7 9 6 7 8 9 4 7 6 ... 7 4 ... 7 5 ... 7 4Inde 3 4 123 813 139 319 4 4 4 9 5 5 5 9 3 3 3 9 ... ... ... ... ... ...

Indonésie 3 3 24 913 25 438 4 4 5 1 4 8 5 5 4 0 4 8 3 8 4 2 4 0 4 5 3 5 3 9Irak 3 3 2 5 4 7 2 7 7 2 4 7 4 2 5 7 5 1 3 6 3 2 ... ... ... ... ... ...Iran, Rép. islamique d’ 3 4 9 2 1 3 11 446 5 5 7 7 6 4 8 1 4 6 7 3 ... 7 1 ... 7 4 ... 6 8Israël ♦3 3 3 6 2 6 1 5 8 5 8 8 8 2 8 9 8 9 8 7 ... ... ... ... ... ...Japon 3 3 11 355 9 5 6 3 9 7 1 0 3 9 6 1 0 3 9 8 1 0 4 9 7 ... ... ... ... ...Jordanie . 2 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Kazakhstan 5 2 2 1 8 7 2 2 2 0 9 8 8 7 9 7 8 2 9 9 9 1 ... ... ... ... ... ...Kirghizistan 5 2 6 5 1 6 7 4 1 0 0 7 9 9 9 7 5 1 0 1 8 3 ... ... ... ... ... ...Koweït 4 4 3 3 0 3 3 2 5 1 6 5 5 1 6 5 5 1 6 5 4 5 6 1 4 6 6 2 4 5 6 1Liban 4 3 3 9 0 4 3 0 7 4 8 1 7 1 7 8 7 6 8 4 ... ... ... ... ... ...Macao . 6 2 7 ... 6 5 ... 6 2 ... 6 8 ... 5 3 ... 5 0 ... 5 6 ...Malaisie 3 4 2 5 8 6 3 0 3 1 5 6 6 4 5 5 5 9 5 8 6 9 ... ... ... ... ... ...

Maldives 5 2 ... 4 5 ... 5 9 ... 5 9 ... 6 0 ... ... ... ... ... ...Mongolie ♦4 2 3 6 5 3 4 8 8 2 5 6 7 7 4 8 8 8 6 5 ... 5 3 ... 4 5 ... 6 1Myanmar 4 2 5 6 5 1 5 9 3 9 2 3 3 0 2 3 2 9 2 3 3 0 ... ... ... ... ... ...Népal 3 2 2 1 4 0 2 6 5 2 3 3 4 2 4 6 5 1 2 0 3 3 ... ... ... ... ... ...Oman 3 3 2 2 2 3 2 5 4 6 6 7 5 1 6 8 4 0 6 6 ... ... ... ... ... ...Ouzbékistan 5 2 3 2 1 4 3 5 3 2 9 9 9 4 1 0 4 1 0 0 9 5 8 8 ... ... ... ... ... ...

Pakistan 3 4 19 141 ... 2 3 ... 3 0 ... 1 5 ... ... ... ... ... ... ...Philippines . 4 5 5 1 0 6 3 2 3 7 3 7 7 7 4 7 7 7 3 7 8 5 7 5 9 ... ... ... ...Qatar 3 3 3 7 4 8 8 1 8 0 7 7 8 0 8 5 7 9 6 7 ... 6 4 ... 7 0 ...Rép. arabe syrienne 3 3 1 7 6 2 2 2 5 5 5 2 4 2 6 0 4 5 4 4 4 0 4 6 3 8 5 2 4 0 3 9 3 6République de Corée 3 3 5 0 7 5 4 5 7 3 9 0 1 0 2 9 1 1 0 2 8 8 1 0 2 8 6 9 7 8 7 9 7 8 5 9 8Rép. dém. pop. lao 3 3 5 4 8 6 5 9 2 5 2 8 3 1 3 4 1 9 2 3 1 5 2 2 1 7 2 5 1 3 1 9

Rép. pop. dém. de Corée . 6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Singapour 4 3 3 2 4 2 9 8 6 8 7 4 7 0 ... 6 6 ... ... ... ... ... ... ...Sri Lanka 6 2 2 8 2 2 3 0 9 2 7 4 7 5 7 1 7 2 7 7 7 8 ... ... ... ... ... ...Tadjikistan 5 2 8 1 3 9 3 5 1 0 2 7 8 ... 8 3 ... 7 4 ... ... ... ... ... ...Territoires auton. palestiniens . 2 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Thaïlande 3 3 7 4 1 0 6 9 6 3 3 0 5 6 3 1 ... 3 0 ... ... ... ... ... ... ...

Turkménistan 5 2 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Turquie 3 3 8 0 4 6 8 1 7 7 4 7 5 8 5 7 6 8 3 7 4 8 4 1 5 1 ... 5 9 ... 4 3Viet Nam 4 3 10 553 11 712 3 2 4 7 3 3 4 8 3 1 4 6 ... ... ... ... ... ...Yém e n 9 3 . 1 0 3 1 ... 3 4 ... 5 3 ... 1 4 ... ... ... ... ... ...

Europe

Albanie . 4 2 6 3 2 4 0 7 8 3 8 8 4 3 7 7 2 3 8 ... ... ... ... ... ...Allemagne 6 3 7 5 2 6 8 0 8 4 9 8 1 0 4 1 0 0 1 0 5 9 7 1 0 3 ... 8 8 ... 8 8 ... 8 9Autriche 4 4 7 1 9 7 6 8 1 0 4 1 0 3 1 0 7 1 0 5 1 0 0 1 0 2 ... 8 8 ... 8 8 ... 8 9


Tableau 6 (suite)

Bélarus 5 2 1 041 1 146 9 3 9 3 ... 9 1 ... 9 5 ... ... ... ... ... ...Belgique 2 4 7 4 7 7 2 4 1 0 3 1 4 6 1 0 3 1 4 2 1 0 3 1 5 1 8 8 8 8 8 6 8 9 8 9 8 7Bosnie-Herzégovine ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Bulgarie ♦4 4 5 2 1 9 5 5 7 5 7 7 7 4 7 7 7 7 7 6 6 3 7 4 6 2 ... 6 5 ...Croatie ♦4 4 2 4 4 5 1 0 7 6 8 2 7 3 8 1 8 0 8 3 6 3 6 6 6 0 ... 6 6 ...Danemark 3 3 4 2 6 3 6 2 1 0 9 1 2 1 1 0 9 1 2 0 1 1 0 1 2 2 8 7 8 8 8 6 8 7 8 8 8 9

Espagne ♦2 4 4 567 3 221 1 0 4 1 2 0 1 0 1 1 1 6 1 0 8 1 2 3 ... ... ... ... ... ...Estonie ♦2 3 1 3 2 1 0 8 1 0 2 1 0 4 9 8 9 9 1 0 7 1 0 9 ... 8 3 ... 8 0 ... 8 6ex-Rép. yougosl. de Macédoine . 4 1 2 7 1 3 3 5 6 6 3 5 6 6 4 5 5 6 2 ... 5 6 ... 5 7 ... 5 5Fédération de Russie 5 2 14 958 ... 9 3 ... 9 1 ... 9 6 ... ... ... ... ... ... ...Finlande 3 3 3 6 7 4 0 0 1 1 6 1 1 8 1 0 6 1 1 0 1 2 7 1 2 5 9 3 9 3 9 2 9 3 9 4 9 4France 4 3 5 606 5 368 9 9 1 1 1 9 6 1 1 2 1 0 1 1 1 1 8 6 9 5 8 4 9 4 8 8 9 5

Grèce 3 3 9 1 3 8 5 7 9 3 9 5 9 4 9 5 9 2 9 6 8 3 8 7 8 2 8 5 8 3 8 8Hongrie 4 4 6 5 4 1 138 7 9 9 8 7 8 9 6 7 9 9 9 7 5 8 6 7 3 8 5 7 6 8 7Irlande 3 2 3 4 4 3 3 1 1 0 1 1 1 8 9 6 1 1 3 1 0 5 1 2 2 8 0 8 6 7 8 8 4 8 2 8 8Islande 3 4 3 0 2 9 1 0 0 1 0 4 1 0 1 1 0 5 9 8 1 0 2 ... 8 7 ... 8 6 ... 8 8Ital ie 3 5 6 184 4 863 8 3 9 5 8 3 9 4 8 3 9 5 ... ... ... ... ... ...Lettonie 5 3 2 8 5 2 8 6 9 3 8 4 9 3 8 2 9 3 8 5 ... 7 9 ... 7 8 ... 7 9

Lituanie 5 3 4 3 1 4 3 9 9 2 8 6 ... 8 5 ... 8 8 ... ... ... ... ... ...Luxembourg 3 4 3 0 3 3 7 5 8 8 ... 8 5 ... 9 0 ... 6 8 ... 6 5 ... 7 0Mal te 2 5 3 9 4 1 8 4 8 4 8 7 8 6 8 1 8 2 8 0 7 9 8 0 7 9 7 9 7 9Monaco 4 3 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Norvège 3 3 3 6 0 3 1 1 1 0 3 1 1 8 1 0 1 1 2 1 1 0 5 1 1 6 8 8 9 7 8 7 9 7 8 8 9 8Pays-Bas 3 3 1 173 1 077 1 2 0 1 3 7 1 2 4 1 4 1 1 1 5 1 3 4 8 4 9 1 8 3 9 0 8 5 9 1

Pologne . 4 2 317 2 602 8 1 9 8 8 0 9 8 8 3 9 7 7 6 8 5 7 3 8 1 7 9 8 8Portugal 3 3 9 9 5 8 5 6 6 7 1 1 1 6 2 1 0 6 7 2 1 1 6 ... 7 8 ... 7 4 ... 8 1République de Moldova ♦5 2 5 7 5 5 5 3 8 0 8 0 7 7 7 9 8 3 8 2 ... ... ... ... ... ...République tchèque 4 4 1 391 1 207 9 1 9 9 9 3 9 7 9 0 1 0 0 ... 8 7 ... 8 6 ... 8 9Roumanie ♦4 4 3 084 2 821 9 2 7 8 9 2 7 9 9 2 7 8 ... 7 3 ... 7 2 ... 7 4Royaume-Uni 3 4 5 073 5 078 8 5 1 2 9 8 3 1 2 0 8 8 1 3 9 7 9 9 1 7 7 9 0 8 1 9 3

Saint-Marin 3 5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Slovaquie 4 4 ... 7 2 0 ... 9 4 ... 9 2 ... 9 6 ... ... ... ... ... ...Slovénie 4 4 2 2 9 2 3 2 9 1 9 2 ... 9 0 ... 9 3 ... ... ... ... ... ...Suède 3 3 6 5 2 5 9 1 9 0 1 4 0 8 8 1 2 8 9 2 1 5 3 8 5 9 9 8 5 9 9 8 6 9 9Suisse 3 4 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Ukraine ♦5 2 3 672 ... 9 3 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Yougoslavie 4 4 1 243 1 313 6 3 6 2 6 2 6 0 6 4 6 4 6 2 ... 6 1 ... 6 3 ...

Océanie

Australie 4 2 1 564 1 538 8 2 1 4 8 8 0 1 4 9 8 3 1 4 8 7 9 8 9 7 7 8 8 8 0 8 9Fidji . 6 9 8 ... 5 6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Iles Cook 3 3 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Iles Salomon 3 2 4 0 4 5 1 4 1 7 1 7 2 1 1 1 1 4 ... ... ... ... ... ...Kiribati . 5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Nouvelle-Zélande 4 3 3 8 3 3 7 7 8 9 1 1 4 8 8 1 1 1 9 0 1 1 7 8 5 9 2 8 4 9 1 8 6 9 3

Papouasie-Nouvelle-Guinée 4 2 5 2 8 5 6 1 1 2 1 4 1 5 1 7 1 0 1 1 ... ... ... ... ... ...Samoa ♦3 2 2 1 2 0 5 0 6 2 4 6 5 9 5 6 6 6 ... ... ... ... ... ...Tonga . 7 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Tuvalu 4 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Vanuatu 4 3 2 2 ... 1 7 ... 1 9 ... 1 4 ... ... ... ... ... ... ...


Pays / Territoire



en années

Population scolarisable

(milliers)


Total

1990 19961990 1996 1990 1996 1990 1996 1990 1996 1990 1996 1990 1996

M F Total M F


1er cycle 2e cycle

Rapport élèves /maître Pourcentage de femmes parmi les enseignants Enseignants(tous niveaux)

Secondaire Secondaire par millier d’actifsPays / Territoirenon agricolesPréprimaire Primaire général Préprimaire Primaire général

1990 1996 1990 1996 1990 1996 1990 1996 1990 1996 1990 1996 1990 1996

Afrique

Afrique du Sud 2 5 2 4 2 7 3 6 2 6 2 9 9 8 9 9 5 8 7 4 6 4 4 7 3 3 3 0Algérie – 2 5 2 8 2 7 1 7 1 7 ... 8 8 3 9 4 5 4 0 4 6 5 8 5 2Angola ... ... 3 2 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 3 8 ...Bénin 2 3 2 8 3 6 5 6 2 9 2 7 5 5 6 3 2 5 2 4 1 8 1 6 2 4 2 1Botswana – ... 3 2 2 5 1 9 1 8 ... ... 8 0 7 7 4 1 4 4 4 4 5 7Burkina Faso 2 8 4 1 5 7 5 0 2 9 ... 8 5 8 9 2 7 2 4 ... ... 3 7 4 8

Burundi ... ... 6 7 5 0 2 6 ... ... ... 4 6 5 0 2 4 ... 4 9 4 5Cameroun 2 6 1 9 5 1 4 9 2 9 3 1 1 0 0 9 9 3 0 ... 2 0 2 5 4 5 3 3Cap-Vert ... ... 3 3 2 9 3 0 2 5 ... ... 6 0 6 2 4 5 3 6 3 2 3 9Comores ... ... 3 7 4 2 2 5 2 5 ... ... ... ... ... ... 6 6 5 3Congo 9 ... 6 5 7 0 3 5 3 3 1 0 0 ... 3 2 3 6 ... 1 5 3 4 2 8Côte d'Ivoire ... 2 2 3 7 4 1 ... 3 1 ... 9 3 1 8 2 1 ... 1 4 3 5 2 6

Djibouti ... 4 3 4 3 3 4 2 2 2 8 ... 1 0 0 3 7 3 0 ... 2 0 ... ...Égypte 2 5 2 4 2 4 2 3 2 0 1 7 9 5 9 9 5 2 4 9 4 2 3 9 5 5 5 7Érythrée 3 2 3 6 3 8 4 4 3 7 4 5 1 0 0 9 9 4 5 3 6 1 2 1 4 ... 2 3Éthiopie 3 5 3 8 3 6 4 3 3 8 3 5 9 4 9 5 2 4 2 8 1 0 1 0 3 2 3 1Gabon 2 6 ... 4 4 5 1 2 5 2 7 9 7 ... ... 3 9 2 1 1 9 3 5 3 3Gambie 3 2 ... 3 1 3 0 ... ... ... ... 3 1 2 9 ... ... 4 6 5 9

Ghana 2 1 ... 2 9 2 9 1 9 ... ... ... 3 6 3 5 2 4 ... 4 6 4 3Guinée ... 5 2 4 0 4 9 1 6 2 9 ... 7 4 2 2 2 5 1 3 1 1 4 3 3 8Guinée–Bissau ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Guinée équatoriale ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Jamahiriya arabe libyenne ... ... 1 4 ... 1 6 ... ... ... ... ... 4 0 ... 9 6 ...Kenya 3 9 3 4 3 1 3 0 2 0 1 5 9 9 ... 3 7 4 0 3 2 2 1 1 0 1 8 2

Lesotho – ... 5 5 4 7 2 1 2 4 ... ... 8 0 7 9 5 3 5 2 2 2 2 3Libéria ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Madagascar ... ... 4 0 3 7 2 2 1 8 ... ... ... 5 1 ... 4 2 4 5 4 1Malawi – ... 6 1 5 9 2 9 2 2 ... ... 3 1 3 9 2 5 ... 4 2 7 7Mali ... 3 5 4 7 7 1 1 5 2 7 ... 7 4 2 5 2 5 1 5 1 8 2 4 2 3Maroc 2 0 2 1 2 7 2 8 1 5 1 7 2 0 3 4 3 7 3 8 3 0 3 2 4 5 4 0

Maurice 1 8 1 7 2 1 2 0 2 1 2 0 1 0 0 1 0 0 4 5 5 0 4 0 4 4 3 3 3 1Mauritanie ... ... 4 5 5 0 1 7 2 6 ... ... 1 8 2 0 1 1 9 1 5 1 8Mozambique – ... 5 5 5 8 4 2 3 8 ... ... 2 3 2 3 1 8 1 9 2 2 1 9Namibie ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Niger 3 7 2 4 4 2 4 2 2 9 2 8 1 0 0 9 9 3 3 3 2 1 8 2 1 3 2 3 1Nigéria ... ... 4 1 3 7 ... ... ... ... 4 3 4 6 ... ... 2 5 2 5

Ouganda … ... 3 0 3 5 1 8 1 8 ... ... 3 0 3 2 1 6 2 0 8 0 6 2Rép. centrafricaine ... ... 7 7 ... 3 8 ... ... ... 2 5 ... ... ... 2 3 ...Rép. dém. du Congo ... ... 4 0 4 5 2 2 ... ... ... 2 4 2 2 1 5 ... 3 4 3 0Rép.-Unie de Tanzanie ... ... 3 5 3 6 2 2 1 7 ... ... 4 1 4 4 2 5 2 6 5 2 4 4Rwanda ... ... 5 7 ... ... ... ... ... 4 6 ... ... ... 8 3 ...São Tomé-et-Principe 3 0 ... 3 5 ... 2 3 ... 9 3 ... 5 2 ... 2 4 ... ... ...

Sénégal 2 6 2 0 5 3 5 6 2 2 2 4 7 5 7 8 2 7 2 6 1 6 1 6 3 0 2 9Seychelles 2 0 1 8 1 9 1 7 1 9 1 4 1 0 0 1 0 0 8 2 8 8 ... 5 3 ... ...Sierra Leone ... ... 3 5 ... 1 8 ... ... ... ... ... 1 7 ... 3 7 ...Somalie ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Soudan 3 5 3 9 3 4 2 9 2 2 2 6 4 7 7 5 5 1 6 2 3 6 4 6 3 8 3 6Swaziland 1 9 ... 3 3 3 4 1 9 1 9 ... ... 7 9 7 5 4 6 4 2 5 4 5 3Tchad ... 2 3 6 6 6 7 4 4 3 7 ... 8 8 6 8 5 4 2 2 2 0

156

Tableau 7Personnel enseignant de l’éducation préprimaire et de l’enseignement primaire et secondaire



1990 1996 1990 1996 1990 1996 1990 1996 1990 1996 1990 1996 1990 1996

Togo 2 9 2 2 5 8 4 6 2 8 3 4 1 0 0 9 7 1 9 1 4 1 2 1 1 3 2 3 9Tunisie 2 6 ... 2 8 2 4 ... 1 9 9 9 ... 4 5 4 9 ... 3 8 4 4 4 7Zambie ... ... 4 4 3 9 ... ... ... ... ... 4 3 ... ... 5 6 5 2Zimbabwe ... ... 3 6 3 9 2 7 2 7 ... ... 3 9 4 4 2 9 3 6 5 9 5 2

Amérique du Nord

Antigua-et-Barbuda ... ... ... ... 1 5 ... ... ... ... ... 8 7 ... ... ...Antilles néerlandaises 2 4 ... 2 1 ... ... ... ... ... ... ... ... ... 2 9 ...Bahamas 1 7 1 4 ... 2 2 ... 1 6 1 0 0 1 0 0 ... 8 8 ... 6 9 ... 2 7Barbade ... ... 1 8 ... 2 0 ... ... ... 7 2 ... 5 5 ... 3 0 ...Belize 1 8 1 7 2 6 2 6 1 4 1 4 9 9 9 9 7 0 7 1 4 2 4 7 6 7 6 5Canada 3 1 4 0 1 5 1 6 1 4 1 9 7 0 6 7 6 9 6 7 5 4 6 7 3 3 3 1

Costa Rica 2 3 2 1 3 2 2 9 2 2 2 0 9 7 9 7 7 9 8 1 ... 6 0 3 4 3 5C u b a 2 4 2 2 1 3 1 2 1 1 1 1 1 0 0 1 0 0 7 9 8 1 5 6 6 4 5 2 4 4Dominique 2 2 ... 2 9 2 9 ... ... 1 0 0 ... 8 1 8 0 ... ... ... ...El Salvador ... 2 5 4 0 3 0 ... ... ... ... 6 7 ... ... ... 3 0 3 4États-Unis d’Amérique ... 2 8 ... 1 6 ... 1 5 ... 9 5 ... 8 6 ... 5 6 ... 3 1Grenade ... ... 2 4 ... ... ... ... ... 7 2 ... ... ... ... ...

Guatemala ... 3 1 3 4 3 5 ... ... ... ... ... ... ... ... 4 5 4 3Haïti ... ... 2 9 ... 2 0 ... ... ... 4 3 ... ... ... 4 0 ...Honduras 3 2 ... 3 8 3 5 ... ... 1 0 0 ... 7 4 ... ... ... 3 7 3 5Iles Vierges britanniques ... 9 1 9 1 6 1 2 ... ... 1 0 0 ... 8 5 ... ... ... ...Jamaïque 3 2 ... 3 4 3 2 ... ... ... ... 8 8 8 8 ... ... 3 1 2 8Mexique 2 6 2 2 3 1 2 8 1 7 1 7 9 8 9 8 ... ... ... ... 5 0 4 8

Nicaragua 3 3 3 1 3 3 3 6 3 8 3 9 9 9 9 7 8 7 8 4 5 8 5 6 2 9 2 8Panama 2 2 2 3 2 3 ... 2 0 ... 1 0 0 ... 7 4 ... 5 6 ... 4 3 ...République dominicaine ... 2 2 4 1 ... ... 2 2 ... 9 4 ... ... ... 5 0 2 5 ...Saint-Kitts-et-Nevis 1 9 ... 2 2 ... 1 5 ... 1 0 0 ... 7 4 ... 5 6 ... ... ...Saint-Vincent-et-les Grenadines 1 4 ... 2 0 ... 2 7 ... 1 0 0 ... 6 7 ... 5 7 ... ... ...Sainte-Lucie 1 6 1 9 2 9 2 6 1 9 1 7 ... ... 8 3 8 3 6 2 5 8 ... ...Trinité et Tobago 1 4 ... 2 6 2 5 2 0 2 1 9 6 ... 7 0 7 4 5 4 5 7 3 3 2 9

Amérique du Sud

Argentine ... 1 5 ... 1 8 ... ... ... 9 6 ... 3 9 ... ... ... 6 3Bolivie 4 2 ... 2 5 ... ... ... 9 6 ... 5 7 ... ... ... 5 2 ...Brésil 2 1 1 9 2 3 2 4 ... ... ... ... ... ... ... ... 3 7 3 7Chili 2 4 3 0 2 9 3 0 ... ... ... 9 7 7 5 7 2 ... ... 3 5 3 6Colombie 2 4 2 0 3 0 2 5 2 1 2 0 ... 9 5 ... 7 7 ... 4 9 3 2 3 8Équateur 1 8 1 5 3 0 2 8 1 3 1 3 ... 8 9 ... 6 7 ... 4 2 5 8 5 2

Guyana 2 3 1 6 3 0 2 9 4 4 2 9 9 9 9 9 7 6 8 5 5 5 6 2 2 7 2 8Paraguay ... 2 3 2 5 2 1 1 5 1 2 ... ... ... ... 6 7 6 5 4 8 6 3Pérou 2 5 2 2 2 9 2 7 2 0 1 9 9 5 9 8 ... 5 8 4 7 3 9 6 0 5 6Suriname 2 5 ... 2 2 ... ... ... 1 0 0 ... 8 4 ... ... ... 6 1 ...Uruguay 3 0 2 6 2 2 2 0 ... ... ... 1 0 0 ... ... ... ... 3 5 3 6Venezuela 2 4 2 2 2 3 2 1 ... ... 9 9 9 8 7 4 7 5 ... ... 4 4 4 1

As ie

Afghanistan ... ... 4 1 5 8 2 5 2 8 ... ... 5 9 3 8 4 4 3 4 1 4 1 8Arabie saoudite 1 4 1 1 1 6 1 3 1 3 1 3 1 0 0 1 0 0 4 8 5 2 4 1 5 0 4 8 5 9Arménie 9 7 ... 1 9 ... 6 ... ... ... 9 7 ... 8 5 ... 5 7Azerbaïdjan 7 7 ... 2 0 ... 9 1 0 0 1 0 0 ... 8 0 ... 6 6 ... 6 3

157



1990 1996 1990 1996 1990 1996 1990 1996 1990 1996 1990 1996 1990 1996

Bahreïn 2 6 2 7 1 9 1 8 1 6 1 5 1 0 0 1 0 0 5 4 6 7 6 2 6 9 3 6 3 8Bangladesh ... ... 6 3 ... 2 8 ... ... ... 1 9 ... 1 0 ... 2 3 ...Bhoutan ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Brunéi Darussalam 2 1 2 2 1 6 1 5 1 3 1 1 9 0 9 3 5 6 5 8 4 8 5 1 4 7 5 2Cambodge 1 7 2 4 3 3 4 6 1 5 1 8 8 2 9 9 3 1 3 7 2 8 2 7 5 3 4 2

Chine 2 6 2 8 2 2 2 4 1 5 1 7 9 6 9 4 4 3 4 8 3 2 3 8 5 5 5 0Chine, RASde Hong Kong 2 6 2 1 2 7 2 4 2 1 2 0 ... 9 9 ... 7 6 ... 5 1 2 0 1 8

Chypre 2 3 1 8 2 1 1 5 1 3 1 3 9 9 9 9 6 0 6 9 5 0 5 5 ... ...Émirats Arabes Unis 2 1 1 8 1 8 1 6 ... 1 3 9 9 1 0 0 6 4 7 0 ... 5 6 2 7 3 3Géorgie 7 8 1 7 1 8 7 8 1 0 0 1 0 0 9 2 9 5 6 1 7 2 7 2 5 5Inde ... ... 4 7 4 7 2 9 3 3 ... ... 2 8 3 0 3 5 3 8 3 4 3 1

Indonésie 1 7 1 7 2 3 2 2 1 3 1 4 ... ... 5 1 5 2 3 5 3 9 6 5 5 6Irak 1 8 1 8 2 5 2 0 2 3 2 0 1 0 0 1 0 0 7 0 7 1 6 1 5 6 5 3 4 7Iran, Rép. islamique d’ 2 7 3 2 3 1 3 1 2 4 3 2 1 0 0 9 9 5 3 5 5 4 3 4 7 5 0 4 4Israël 3 0 ... 1 5 ... ... ... ... ... 8 2 ... ... ... 6 8 ...Japon 1 8 1 6 2 1 1 9 ... 1 4 8 9 8 9 5 8 6 2 ... 3 7 2 5 2 6Jordanie 2 3 2 1 2 5 2 5 1 6 1 7 1 0 0 1 0 0 6 2 6 2 5 1 5 4 ... ...

Kazakhstan 1 1 ... 2 1 ... 1 2 ... ... ... 9 6 ... 7 4 ... ... ...Kirghizistan ... 9 1 6 2 0 1 4 1 3 ... ... 8 1 8 3 6 9 7 1 8 4 5 3Koweït 1 6 1 5 1 8 1 3 1 0 1 1 1 0 0 1 0 0 6 1 5 9 5 3 5 6 ... 5 3Liban ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Macao ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Malaisie 3 1 2 9 2 0 1 9 1 9 1 9 ... 9 9 5 7 6 0 5 2 5 9 4 1 4 1

Maldives ... 3 2 ... 2 5 ... ... ... 9 0 ... 6 7 ... ... ... 5 0Mongolie 2 6 1 2 2 8 3 1 1 9 1 5 ... 1 0 0 9 0 9 0 6 3 6 6 4 2 3 4Myanmar ... ... 4 8 4 6 1 3 1 6 ... ... 6 2 6 7 7 1 7 4 3 8 3 6Népal ... ... 3 9 3 9 ... ... ... ... 1 4 ... ... ... 1 8 0 1 9 2Oman 2 0 2 0 2 8 2 6 1 6 1 8 1 0 0 1 0 0 4 7 5 0 4 3 4 9 6 4 6 7Ouzbékistan 1 5 1 1 2 4 2 1 1 0 9 ... ... 7 9 8 2 4 8 4 9 9 7 9 3

Pakistan ... ... 4 3 ... 1 9 ... ... ... 2 7 ... 3 2 ... 2 5 ...Philippines 4 1 3 9 3 3 3 5 3 3 3 2 ... ... ... ... ... ... 3 8 3 5Qatar 1 8 2 2 1 1 9 9 1 0 9 9 1 0 0 7 2 7 9 5 8 5 9 3 2 3 7Rép. arabe syrienne 2 7 2 2 2 5 2 3 1 9 1 7 9 8 9 8 6 4 6 5 4 5 4 5 7 1 6 3République de Corée 2 2 2 8 3 6 3 1 2 6 2 5 9 4 1 0 0 5 0 6 3 3 7 4 2 2 5 2 3Rép. dém. pop. lao 2 0 1 7 2 7 3 0 1 2 1 7 1 0 0 1 0 0 3 8 4 2 3 1 3 9 7 8 7 5

Rép. pop. dém. de Corée ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Singapour 2 3 ... 2 6 2 5 2 1 2 0 1 0 0 ... 7 1 7 7 6 0 6 3 1 8 1 8Sri Lanka ... ... 2 9 2 8 1 9 2 2 ... ... ... 9 6 ... 6 2 5 4 4 4Tadjikistan 1 0 1 1 2 1 2 4 ... 1 6 ... ... 4 9 5 4 ... 3 5 1 0 0 1 1 2Territoires auton. palestiniens ... 2 9 ... 4 1 ... 7 ... 1 0 0 ... 4 9 ... 4 3 ... ...Thaïlande 2 3 ... 2 2 ... 1 8 ... ... ... ... ... ... ... 5 0 ...

Turkménistan ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Turquie 1 7 1 8 3 0 2 8 2 7 2 4 1 0 0 1 0 0 4 3 4 4 3 9 4 3 3 8 3 5Viet Nam 2 3 2 4 3 5 3 2 1 8 2 9 ... ... ... 7 7 ... 2 3 5 5 5 3Yém e n 1 5 ... ... 3 0 ... 2 1 ... ... ... 1 7 ... ... ... 5 0

Europe

Albanie 2 3 1 9 1 9 1 8 2 0 1 7 1 0 0 1 0 0 5 5 6 0 3 7 5 1 6 6 5 9Allemagne ... 2 0 ... 1 7 ... 1 4 ... 9 7 ... 8 1 ... 5 3 ... 2 9Autriche 2 1 1 7 1 1 1 2 8 9 1 0 0 9 8 8 2 8 4 5 9 6 0 4 2 4 3

158World education report

Tableau 7 (suite)

Bélarus 7 6 1 7 2 0 ... ... ... ... ... ... ... ... 4 7 4 6Belgique ... ... 1 4 ... ... ... ... ... 6 8 ... ... ... 5 3 ...Bosnie-Herzégovine ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Bulgarie 1 1 1 1 1 5 1 7 1 5 1 1 1 0 0 9 4 7 7 8 9 7 2 7 6 3 7 3 6Croatie 1 3 1 4 1 9 1 9 ... 1 4 ... 1 0 0 7 5 8 9 ... 6 7 2 8 2 9Danemark 1 3 1 0 1 1 1 0 ... 9 ... 9 2 5 8 5 8 ... 5 4 3 4 4 1

Espagne 2 5 1 9 2 2 1 7 1 7 ... 9 5 9 5 7 3 6 6 5 4 ... 3 7 3 8Estonie 7 7 ... 1 7 ... 1 0 1 0 0 1 0 0 ... 8 9 ... 8 3 ... 4 3ex-Rép. yougosl. de Macédoine ... 1 1 2 0 1 9 ... 1 7 ... 9 9 5 2 5 4 ... 5 2 3 3 3 2Fédération de Russie 9 ... 2 2 ... 1 3 ... ... ... 9 9 ... 7 7 ... 3 9 ...Finlande ... 1 2 ... 1 8 ... 1 2 ... 9 6 ... 6 9 ... 6 7 ... 3 4France ... 2 3 1 8 1 9 ... ... ... 8 1 7 6 7 9 ... ... 3 7 3 8

Grèce 1 6 1 5 1 9 1 4 1 4 1 2 1 0 0 1 0 0 5 2 5 7 5 7 5 9 3 9 3 9Hongrie 1 2 1 1 1 2 1 1 1 2 1 0 1 0 0 1 0 0 8 4 9 2 6 6 7 5 4 5 5 0Irlande 2 8 2 4 2 7 2 2 ... ... 7 7 7 8 7 7 7 8 ... ... 4 2 4 4Islande ... 7 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...I tal ie 1 4 1 4 1 2 1 1 9 1 1 9 9 9 9 9 1 9 4 7 0 7 4 4 5 3 8Lettonie 9 8 1 5 1 3 9 8 ... 1 0 0 ... 9 5 ... 8 2 4 1 4 5

Lituanie 7 8 1 8 1 6 1 2 1 0 1 0 0 9 9 9 4 9 2 7 8 8 0 4 8 4 5Luxembourg 1 7 1 7 1 3 1 5 1 0 8 ... ... 5 1 ... ... 4 0 2 9 3 3Mal te 1 6 1 4 2 1 1 9 1 3 1 1 1 0 0 1 0 0 7 9 9 5 4 1 5 0 4 3 4 8Monaco 1 9 2 2 1 6 1 9 1 0 1 2 6 4 ... 6 4 ... 5 8 7 1 ... ...Norvège 4 5 9 ... ... ... 9 5 ... 6 9 ... ... ... 6 4 ...Pays-Bas 1 7 1 4 1 7 1 6 ... ... 1 0 0 7 5 5 3 6 5 ... ... 3 3 3 5

Pologne 1 4 1 3 1 6 1 5 1 8 2 2 ... ... ... ... ... ... 4 3 4 0Portugal 1 9 ... 1 4 ... 1 0 ... 9 8 ... 8 1 ... 6 7 ... 4 1 ...République de Moldova 9 7 2 3 2 3 ... ... 1 0 0 1 0 0 9 7 9 7 ... ... 6 1 4 4République tchèque 1 1 1 2 2 3 1 9 1 6 1 2 1 0 0 1 0 0 ... 9 3 ... 7 4 3 4 3 7Roumanie 2 0 1 7 2 2 2 0 1 4 1 2 1 0 0 1 0 0 8 4 8 5 6 5 6 6 3 3 3 6Royaume-Uni 2 6 2 9 2 0 1 9 1 3 1 3 9 5 1 0 0 7 8 8 1 5 5 5 5 2 6 3 0

Saint-Marin 7 9 6 5 ... ... 1 0 0 1 0 0 8 9 8 9 ... ... ... ...Slovaquie 1 2 1 1 ... 2 0 1 4 1 3 ... 1 0 0 ... 9 1 7 5 7 6 ... 3 8Slovénie 1 1 1 1 ... 1 4 1 7 1 5 9 9 9 8 ... 9 2 7 6 7 6 ... 3 1Suède ... 2 0 1 0 1 2 ... 1 1 ... 9 8 7 7 7 3 ... 6 4 4 2 4 1Suisse ... 1 4 ... 1 2 ... ... ... 9 9 ... 6 9 ... ... ... 3 4

Ukraine 9 ... 2 2 ... 1 0 ... 1 0 0 ... 9 8 ... ... ... 4 1 ...Yougoslavie 9 1 1 2 2 ... 1 5 ... 9 4 9 5 7 4 ... 5 7 ... 3 4 ...

Océanie

Australie ... ... 1 7 1 7 1 2 1 2 ... ... 7 2 7 6 5 0 5 1 3 0 4 0Fidji 2 0 ... 3 4 ... 1 8 ... ... ... 5 7 ... ... ... 5 9 ...Iles Cook ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Iles Salomon ... ... 1 9 2 4 1 7 ... ... ... ... ... ... ... 8 9 7 9Kiribati ... ... 2 9 2 4 1 6 1 7 ... ... 5 7 6 2 4 0 4 0 ... ...Nouvelle-Zélande ... 1 5 1 8 1 8 1 6 1 6 1 0 0 9 6 7 9 8 2 5 3 6 0 3 9 3 9

Papouasie-Nouvelle-Guinée ... 3 2 3 2 3 7 2 5 2 4 ... 6 6 3 2 3 7 3 1 ... 4 4 3 7Samoa ... ... 2 4 2 4 1 8 1 9 ... ... 6 4 7 2 4 5 4 7 ... ...Tonga ... ... 2 4 ... 1 8 ... ... ... 6 9 ... 4 9 ... ... ...Tuvalu ... ... 2 1 ... 1 5 ... ... ... 7 2 ... 4 8 ... ... ...Vanuatu ... ... 2 7 ... 1 8 ... ... ... 4 0 ... 3 1 ... 3 7 ...

159World education indicators



1990 1996 1990 1996 1990 1996 1990 1996 1990 1996 1990 1996 1990 1996


Répartiton Pourcentagedes étudiants d’étudiantes

Taux brut par niveau à chaque niveauNombre d’inscription de la CITE (%) de la CITE

Pays / Territoire d’étudiants (%)pour 1996 1996

100 000 hab. Total M FNiveau Niveau Niveau Niveau Niveau Niveau

1990 1996 1990 1996 1990 1996 1990 1996 5 6 7 5 6 7

Afrique

Afrique du Sud 1 291 1 8 4 1 13 ,2 17 ,2 14 ,7 18 ,0 11 ,8 16 ,5 4 7 4 6 8 4 8 5 2 4 3Algérie 1 147 1 2 3 8 11 ,6 12 ,0 15 ,2 14 ,0 7 , 8 9 , 8 ♦1 5 8 0 6 3 7 4 7 2 7Angola 7 1 ... 0 , 8 ... 1,3 ... 0 , 2 ... ... ... ... ... ... ...Bénin 2 3 3 2 5 6 2 , 7 3 , 1 4,8 5,0 0 , 7 1 , 2 ... ... ... ... ... ...Botswana 3 0 6 5 8 7 3 , 2 5 , 8 3,4 6,1 2 , 9 5 , 5 ♦3 0 6 5 6 5 4 4 4 5 0Burkina Faso 6 0 8 3 0 , 7 0 , 9 1,0 1,4 0 , 3 0 , 4 4 9 6 ./. 3 4 2 2 ./.

Burundi 6 6 ... 0 , 7 ... 1,1 ... 0 , 4 ... ... ... ... ... ... ...Cameroun 2 8 9 ... 3 , 3 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Cap-Vert – – – – – – – – – – – . . .Comores 4 1 5 7 0 , 5 0 , 6 0,9 0,9 0 , 2 0 , 4 ... ... ... ... ... ...Congo 4 8 1 ... 5 , 4 ... 9,0 ... 1 , 9 ... ... ... ... ... ... ...Côte d'Ivoire 3 3 3 5 6 8 3 , 9 6 , 2 ... 9,5 ... 2 , 9 ... ... ... ... ... ...

Djibouti 1 0 2 6 0 , 1 0 , 3 0,2 0,3 0 , 1 0 , 2 1 0 0 – – 4 7 . .Égypte 1 454 1 8 9 5 15 ,8 20 ,2 20 ,0 24 ,2 11 ,4 15 ,9 – 8 9 1 2 . 4 3 3 4Érythrée ... 9 0 ... 1 , 0 ... 1,7 ... 0 , 3 1 4 8 6 – 8 1 4 .Éthiopie 7 1 7 4 0 , 8 0 , 8 1,3 1,3 0 , 3 0 , 3 5 2 4 6 2 2 5 1 6 7Gabon 4 5 7 6 4 9 5 , 7 8 , 0 8,0 ... 3 , 5 ... ... ... ... ... ... ...Gambie ... 1 4 8 ... 1 , 7 ... 2,2 ... 1 , 2 ... ... ... ... ... ...

Ghana 1 2 6 ... 1 , 4 ... 2,0 ... 0 , 6 ... ... ... ... ... ... ...Guinée 9 3 1 1 2 1 , 1 1 , 3 2,0 2,0 0 , 1 0 , 3 ... ... ... ... ... ...Guinée-Bissau ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Guinée équatoriale 1 6 4 ... 1 , 8 ... 3,2 ... 0 , 5 ... ... ... ... ... ... ...Jamahiriya arabe libyenne 1 397 ... 16 ,6 ... 17 ,6 ... 15 ,4 ... ... ... ... ... ... ...Kenya 1 4 2 ... 1 , 6 ... 2,3 ... 0 , 9 ... ... ... ... ... ... ...

Lesotho 1 1 8 2 3 4 1 , 3 2 , 4 1,1 2,2 1 , 5 2 , 6 5 5 4 5 1 5 3 5 6 5 0Libéria ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Madagascar 3 0 8 1 8 8 3 , 0 2 , 0 3,2 2,2 2 , 7 1 , 8 ... ... ... ... ... ...Malawi 5 2 5 8 0 , 6 0 , 6 0,9 0,9 0 , 3 0 , 4 ... ... ... ... ... ...Mali 6 9 1 3 4 0 , 6 1 , 4 1,0 2,3 0 , 2 0 , 6 ... ... ... ... ... ...Maroc 1 068 1 1 6 7 10 ,6 11 ,1 13 ,3 12 ,9 7 , 9 9 , 3 4 8 9 7 2 9 4 2 3 0

Maurice 3 3 0 6 3 2 3 , 5 6 , 1 4,4 6,0 2 , 6 6 , 2 ... ... ... ... ... ...Mauritanie 2 6 4 3 6 5 2 , 8 3 , 8 4,8 6,3 0 , 8 1 , 3 ... ... ... ... ... ...Mozambique ... 4 0 ... 0 , 5 ... 0,7 ... 0 , 2 ... ... ... ... ... ...Namibie 3 0 0 7 3 5 3 , 3 8 , 1 2,4 6,3 4 , 3 9 , 9 ... ... ... ... ... ...Niger 5 8 ... 0 , 7 ... 1,2 ... 0 , 2 ... ... ... ... ... ... ...Nigéria ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Ouganda 1 0 7 1 7 9 1 , 2 1 , 9 1,7 2,6 0 , 7 1 , 3 5 4 4 3 3 3 1 3 7 2 6Rép. centrafricaine 1 3 0 ... 1 , 5 ... 2,8 ... 0 , 4 ... ... ... ... ... ... ...Rép. dém. du Congo 2 1 5 2 1 2 2 , 4 2 , 3 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Rép.-Unie de Tanzanie 2 6 5 7 0 , 3 0 , 6 0,5 1,0 0 , 1 0 , 2 3 2 6 4 5 1 9 1 5 1 6Rwanda ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...São Tomé-et-Principe – – – – – – – – – – – . . .

Sénégal 2 5 5 2 9 7 3 , 0 3 , 4 4,5 ... 1 , 4 ... ... ... ... ... ... ...Seychelles ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Sierra Leone 1 1 9 ... 1 , 4 ... 2,4 ... 0 , 5 ... ... ... ... ... ... ...Somalie ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Soudan 2 7 2 ... 3 , 0 ... 3,1 ... 2 , 8 ... ... ... ... ... ... ...Swaziland 4 2 5 6 3 0 4 , 1 6 , 0 4,8 5,9 3 , 5 6 , 1 6 0 3 6 4 5 4 4 8 5 1Tchad ... 5 1 ... 0 , 6 ... 1,1 ... 0 , 2 ... ... ... ... ... ...

Tableau 8Enseignement supérieur : effectifs et répartition des étudiants par niveau de la CITE

T o g o 2 5 5 3 1 5 2 , 9 3 , 6 5 , 0 5 , 9 0,8 1,2 4 4 5 6 – 1 6 1 1 .Tunisie 8 4 0 1 341 8 , 5 13 ,7 10 ,3 15 ,0 6,8 12 ,5 9 8 5 6 3 4 4 7 3 4Zambie 2 1 2 2 3 8 2 , 2 2 , 5 3 , 3 3 , 6 1,2 1,4 ... ... ... ... ... ...Zimbabwe 5 0 0 6 6 1 6 , 0 6 , 6 8 , 8 9 , 4 3,2 3,9 7 1 2 5 4 4 0 2 9 2 4

Amérique du Nord

Antigua-et-Barbuda – – – – – – – – – – – . . .Antilles néerlandaises – – – – – – – – – – – – – –Bahamas ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Barbade 2 586 2 535 27 ,2 28 ,7 24 ,1 23 ,0 30 ,3 34 ,5 ♦– 9 2 8 . 6 3 5 7Bel ize – – – – – – – – – – – . . .Canada 6 897 5 953 94 ,7 87 ,3 85 ,3 80 ,7 104,3 95 ,3 4 4 4 9 7 4 9 5 8 4 8

Costa Rica 2 525 2 830 26 ,9 30 ,3 ... 32 ,9 ... 27 ,5 ♦– 1 0 0 ./. . ... ...C u b a 2 281 1 013 20 ,9 12 ,4 17 ,4 9 , 6 24 ,5 15 ,2 – 1 0 0 – . 6 0 .Dominique ... ... ... ... ... ... ... ... ... – – ... . .El Salvador 1 530 1 935 15 ,9 17 ,8 18 ,6 17 ,7 13 ,4 17 ,9 ... ... ... ... ... ...États-Unis d’Amérique 5 396 5 341 75 ,2 80 ,9 67 ,0 70 ,6 83 ,8 91 ,8 3 9 4 7 1 4 5 8 5 4 5 4Grenade ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Guatemala ... 8 0 4 ... 8 , 5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Haïti ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Honduras 8 8 4 9 8 5 8 , 9 10 ,0 10 ,0 11 ,0 7,7 8,8 2 9 8 1 4 3 4 4 3 8Iles Vierges britanniques – – – – – – – – – – – . . .Jamaïque 6 7 6 7 6 8 6 , 8 7 , 8 7 , 9 9 , 0 5,8 6,7 ... ... ... ... ... ...Mexique 1 575 1 739 14 ,5 16 ,0 16 ,6 16 ,7 12 ,5 15 ,2 ./. 9 4 6 ./. 4 8 4 1

Nicaragua 8 0 3 1 209 8 , 2 11 ,8 8 , 0 11 ,3 8,4 12 ,4 9 9 0 2 5 8 5 1 4 6Panama 2 220 3 025 21 ,5 31 ,5 ... ... ... ... ♦9 9 0 1 3 3 6 2 6 1République dominicaine ... 2 223 ... 22 ,9 ... 19 ,0 ... 26 ,8 1 0 9 0 1 ... ... ...Saint-Kitts-et-Nevis ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Saint-Vincent-et-les Grenadines ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Sainte-Lucie ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Trinité et Tobago 5 9 7 7 8 7 6 , 6 8 , 2 7 , 4 9 , 3 5,9 6,9 ♦9 7 4 1 8 6 9 5 2 4 5

Amérique du Sud

Argentine 3 058 3 117 38 ,1 36 ,2 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Bolivie 2 066 ... 21 ,3 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Brésil 1 081 1 424 11 ,2 14 ,5 10 ,9 ... 11 ,6 ... ./. 1 0 0 ./. ./. 5 5 ./.Chili 1 965 2 546 21 ,3 31 ,5 ... 33 ,5 ... 29 ,4 2 0 7 7 3 4 5 4 6 4 6Colombie 1 394 1 640 13 ,4 16 ,7 12 ,9 16 ,0 13 ,9 17 ,5 2 0 7 4 6 5 1 5 2 5 1Équateur 2 012 ... 20 ,0 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Guyana ... 9 5 6 ... 11 ,4 ... 11 ,3 ... 11 ,5 ♦4 1 5 6 3 5 6 6 0 6 2Paraguay 7 7 9 9 4 8 8 , 3 10 ,3 8 , 8 10 ,0 7,7 10 ,7 2 3 7 7 0 6 7 5 1 4 2Pérou 3 161 3 268 30 ,4 25 ,8 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Suriname 1 082 ... 9 , 3 ... 8 , 7 ... 9,9 ... ... ... ... ... ... ...Uruguay 2 306 2 458 29 ,9 29 ,5 ... ... ... ... 1 5 8 5 ./. ... ... ...Venezuela 2 820 ... 29 ,0 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

As ie

Afghanistan 1 6 5 ... 1 , 8 ... 2 , 4 ... 1,1 ... ... ... ... ... ... ...Arabie saoudite 9 6 0 1 455 11 ,6 16 ,3 12 ,2 17 ,4 10 ,9 15 ,3 1 5 8 2 3 2 8 5 2 3 6Arménie 1 886 9 9 6 23,8 12 ,2 ... 10 ,5 ... 14 ,0 ... ... ... ... ... ...Azerbaïdjan 2 289 1 513 24 ,2 17 ,4 28 ,5 17 ,1 19 ,6 17 ,8 2 7 7 2 1 6 4 4 4 ...





1 0 00 0 0hab. Total M FNiveau Niveau Niveau Niveau Niveau Niveau

1990 1996 1990 1996 1990 1996 1990 1996 5 6 7 5 6 7

Bahreïn 1 402 ... 17 ,7 ... 15 ,0 ... 20 ,8 ... ... ... ... ... ... ...Bangladesh 3 9 7 ... 4 , 2 ... 7,0 ... 1 , 3 ... ... ... ... ... ... ...Bhoutan ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Brunéi Darussalam ... 5 1 6 ... 6 , 6 ... 5,3 ... 8 , 0 ... ... ... ... ... ...Cambodge 7 7 8 5 0 , 7 1 , 2 ... 1,9 ... 0 , 5 – 1 0 0 – . 1 6 .

Chine 3 3 1 4 7 3 3 , 0 5 , 6 3,9 7,3 2 , 0 3 , 9 ♦4 4 5 2 4 ... ... ...Chine, RASde Hong Kong 1 474 ... 19 ,4 ... 22 ,5 ... 16 ,2 ... ... ... ... ... ... ...

Chypre 9 6 2 1 1 9 3 15 ,0 23 ,0 15 ,0 20 ,0 15 ,0 25 ,0 7 7 2 1 3 5 0 7 8 4 2Émirats Arabes Unis 5 3 1 8 0 1 9 , 2 11 ,9 4,8 4,9 15 ,0 20 ,7 ♦– 1 0 0 1 . 7 2 5 1Géorgie 2 718 3 1 4 9 36 ,7 42 ,0 33 ,8 39 ,7 39 ,8 44 ,4 1 9 8 0 1 5 3 5 3 5 5Inde 5 8 2 6 3 8 6 , 1 6 , 9 7,7 8,4 4 , 2 5 , 3 ... ... ... ... ... ...

Indonésie 9 3 0 1 1 5 7 9 , 2 11 ,3 ... 14 ,6 ... 8 , 0 2 9 7 1 ./. 4 2 3 2 ./.Irak ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Iran, Rép. islamique d’ 9 3 6 1 7 6 3 10 ,0 17 ,6 13 ,7 21 ,9 6 , 2 13 ,1 7 8 9 4 2 8 3 8 2 4Israël 2 894 3 5 7 1 33 ,5 40 ,9 33 ,3 ... 33 ,7 ... ... ... ... ... ... ...Japon 2 251 3 1 3 1 29 ,6 40 ,5 35 ,7 44 ,4 23 ,3 36 ,5 3 2 6 4 4 6 8 3 3 2 0Jordanie ... ... 21 ,7 ... 20 ,0 ... 23 ,5 ... 2 1 7 4 5 6 5 4 3 2 7

Kazakhstan 3 210 2 8 5 9 40 ,1 33 ,3 ... 29 ,2 ... 37 ,5 4 4 5 5 0 5 8 5 3 ...Kirghizistan 1 310 1 0 8 8 14 ,3 11 ,9 ... 11 ,3 ... 12 ,5 ... ... ... ... ... ...Koweït 1 011 1 7 5 0 12 ,5 19 ,3 9,1 14 ,6 15 ,8 24 ,0 2 8 7 1 2 4 7 6 8 4 9Liban 3 276 2 7 1 2 28 ,9 27 ,0 29 ,6 27 ,2 28 ,2 26 ,8 1 9 9 ./. 6 1 4 9 ./.Macao 1 996 1 7 0 1 25 ,4 27 ,8 36 ,7 27 ,8 17 ,6 27 ,8 1 9 5 9 2 2 5 1 5 2 4 0Malaisie 6 8 0 1 0 4 8 7 , 3 11 ,7 7,8 ... 6 , 9 ... ... ... ... ... ... ...

Maldives – – – – – – – – – – – – – –Mongolie 1 418 1 7 6 7 14 ,0 17 ,0 9,7 10 ,4 18 ,3 23 ,8 1 2 8 5 3 7 9 6 8 6 2Myanmar 4 5 7 5 9 0 4 , 1 5 , 4 ... 4,2 ... 6 , 7 ./. 9 6 4 ./. 6 1 8 0Népal 4 9 9 4 8 5 5 , 2 4 , 8 8,0 ... 2 , 4 ... ... ... ... ... ... ...Oman 3 4 8 6 9 5 4 , 1 8 , 0 4,4 8,8 3 , 8 7 , 1 ... ... ... ... ... ...Ouzbékistan 2 938 ... 30 ,4 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Pakistan 2 9 1 ... 2 , 9 ... 3,6 ... 2 , 2 ... ... ... ... ... ... ...Philippines 2 817 2 9 5 8 28 ,2 29 ,0 23 ,8 25 ,2 32 ,6 32 ,7 ♦./. 9 5 5 ./. 5 6 7 0Qatar 1 336 1 5 1 8 27 ,0 26 ,6 14 ,6 13 ,6 42 ,7 40 ,9 5 9 3 2 7 2 7 3 8 3Rép. arabe syrienne 1 789 1 5 5 9 18 ,2 15 ,7 21 ,8 18 ,2 14 ,5 13 ,1 1 5 8 3 2 3 7 3 9 3 4République de Corée 3 946 6 1 0 6 38 ,6 67 ,7 51 ,3 82 ,0 25 ,1 52 ,4 2 6 6 9 5 3 9 3 7 2 9Rép. dém. pop. lao ... 2 6 0 ... 2 , 8 ... 3,9 ... 1 , 7 5 9 4 1 ... 2 8 3 4 –

Rép. pop. dém. de Corée ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Singapour 1 846 2 7 3 0 18 ,6 38 ,5 22 ,1 ... 15 ,2 ... ... ... ... ... ... ...Sri Lanka 4 4 0 4 7 4 4 , 6 5 , 1 5,6 5,9 3 , 7 ... 2 8 6 0 1 3 3 8 4 6 4 7Tadjikistan 2 068 1 8 9 5 22 ,1 20 ,4 27 ,4 27 ,4 16 ,9 13 ,3 3 2 6 8 ./. 4 3 2 8 ./.Territoires auton. palestiniens ... ... ... ... ... ... ... ... 9 8 9 3 5 6 4 4 2 6Thaïlande ... 2 2 5 2 ... 22 ,1 ... ... ... ... 2 3 7 3 4 ... ... ...

Turkménistan 2 072 ... 21 ,7 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Turquie 1 337 2 3 0 1 13 ,1 21 ,0 17 ,2 26 ,5 9 , 0 15 ,2 2 5 6 9 6 4 5 3 6 3 6Viet Nam 1 9 4 6 7 8 1 , 9 6 , 9 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Yém e n 4 3 6 4 1 9 4 , 3 4 , 2 7,0 7,0 1 , 5 1 , 1 ... ... ... ... ... ...

Europe

Albanie 6 7 1 1 0 8 7 6 , 9 12 ,0 6,5 10 ,1 7 , 4 14 ,0 ... ... ... ... ... ...Allemagne 2 581 2 6 0 3 35 ,2 47 ,2 40 ,3 49 ,9 29 ,9 44 ,4 # 1 4 8 6 – 6 5 4 3 .Autriche 2 670 2 9 8 8 35 ,2 48 ,3 37 ,4 47 ,8 32 ,8 48 ,8 6 8 6 8 6 9 4 6 3 8





100 000 hab. Total M FNiveau Niveau Niveau Niveau Niveau Niveau

1990 1996 1990 1996 1990 1996 1990 1996 5 6 7 5 6 7

Tableau 8 (suite)

Bélarus 3 268 3 168 47 ,6 43 ,8 45 ,2 38 ,6 50 ,0 49 ,1 ♦... 9 8 2 ... 5 3 ...Belgique 2 776 3 551 40 ,2 56 ,3 40 ,7 55 ,4 39 ,6 57 ,3 ... ... ... ... ... ...Bosnie-Herzégovine ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Bulgarie 2 162 3 110 31 ,1 41 ,2 29 ,6 31 ,2 32 ,6 51 ,6 1 0 9 0 1 7 5 6 0 4 1Croatie 1 601 1 911 23 ,9 27 ,9 ... 26 ,8 ... 29 ,1 # 1 2 2 7 8 – 3 7 5 5 .Danemark 2 782 3 349 36 ,5 48 ,2 34 ,1 43 ,4 39 ,0 53 ,1 1 1 9 0 ./. 4 8 5 5 ./.

Estonie 1 748 2 965 26 ,0 41 ,8 25 ,1 38 ,1 27 ,0 45 ,7 3 1 6 1 8 5 4 5 3 5 3Espagne 3 109 4 254 36 ,7 51 ,4 35 ,1 47 ,4 38 ,3 55 ,6 2 9 4 4 4 8 5 3 4 8ex-Rép. yougosl. de Macédoine 1 389 1 557 16 ,8 19 ,5 15 ,9 17 ,4 17 ,7 21 ,7 # 1 0 9 0 – 4 6 5 5 .Fédération de Russie 3 439 3 006 52 ,1 42 ,8 46 ,1 37 ,3 58 ,4 48 ,5 4 2 5 7 1 6 0 5 2 ...Finlande 3 324 4 418 48 ,9 74 ,1 45 ,9 68 ,3 52 ,1 80 ,0 1 7 7 5 8 6 3 5 1 4 6France 2 995 3 541 39 ,6 51 ,0 36 ,6 45 ,0 42 ,8 57 ,4 ... ... ... ... ... ...

Grèce 1 910 3 138 36 ,1 46 ,8 36 ,3 47 ,4 35 ,8 46 ,3 3 1 6 9 ./. ... ... .Hongrie 9 8 8 1 903 14 ,0 23 ,6 13 ,6 21 ,5 14 ,4 25 ,7 ... ... ... ... ... ...Ir lande 2 578 3 702 29 ,3 41 ,0 30 ,8 38 ,8 27 ,7 43 ,3 ... ... ... ... ... ...Islande 2 051 2 918 24 ,9 37 ,5 20 ,9 30 ,4 29 ,0 44 ,8 1 6 8 1 3 5 9 5 8 5 9Ital ie 2 547 3 299 32 ,1 46 ,9 33 ,1 42 ,3 31 ,1 51 ,6 3 9 4 3 6 6 5 4 5 3Lettonie 1 712 2 248 25 ,0 33 ,3 21 ,9 27 ,0 28 ,3 39 ,6 – 8 7 1 4 . 6 0 5 8

Lituanie 2 475 2 251 33 ,8 31 ,4 29 ,8 25 ,3 38 ,1 37 ,8 3 0 5 9 1 1 6 6 5 7 5 3Luxembourg ... 6 4 0 ... 9 , 7 ... 12 ,4 ... 7,0 ... ... ... ... ... ...Mal te 8 8 2 2 183 13 ,0 29 ,3 14 ,2 27 ,2 11 ,7 31 ,6 2 4 6 6 1 0 4 7 5 0 4 2Monaco – – – – – – – – – – – . . .Norvège 3 360 4 239 42 ,3 62 ,0 38 ,8 53 ,2 46 ,0 71 ,2 2 9 7 1 ./. 5 5 5 7 ./.Pays-Bas 3 203 3 018 39 ,8 47 ,3 43 ,5 48 ,2 36 ,1 46 ,3 ./. 5 7 4 3 ./. 4 9 4 4

Pologne 1 429 1 865 21 ,7 24 ,7 18 ,7 21 ,0 25 ,0 28 ,5 ... ... ... ... ... ...Portugal 1 882 3 242 23 ,2 38 ,8 20 ,3 33 ,4 26 ,1 44 ,4 2 2 7 4 4 5 4 5 8 5 3République de Moldova 2 401 2 143 35 ,5 26 ,5 ... 23 ,8 ... 29 ,2 3 6 6 4 1 ... ... ...République tchèque 1 147 2 009 16 ,0 23 ,5 17 ,6 23 ,8 14 ,3 23 ,3 1 3 8 2 5 6 8 4 6 3 0Roumanie 8 3 1 1 819 9 , 7 22 ,5 10 ,0 20 ,8 9,3 24 ,3 1 4 8 6 ./. 7 1 5 0 ./.Royaume-Uni 2 186 3 237 30 ,2 52 ,3 30 ,9 48 ,6 29 ,4 56 ,3 2 5 5 6 1 9 5 6 5 2 4 7

Saint-Marin – – – – – – – – – – – . . .Slovaquie ... 1 897 ... 22 ,1 ... 21 ,6 ... 22 ,6 4 9 2 4 7 8 5 0 4 0Slovénie 1 750 2 657 24 ,5 36 ,1 21 ,4 31 ,1 27 ,7 41 ,3 # 1 3 8 7 ... 4 9 5 8 .Suède 2 250 3 116 32 ,0 50 ,3 28 ,9 43 ,5 35 ,3 57 ,4 ./. 9 4 6 ./. 5 7 3 8Suisse 2 012 2 072 25 ,7 32 ,6 32 ,5 39 ,6 18 ,4 25 ,2 4 2 4 8 9 3 2 4 3 3 3

Ukraine 3 183 2 996 46 ,6 41 ,7 45 ,9 ... 47 ,4 ... ... ... ... ... ... ...Yougoslavie 1 302 1 625 18 ,1 21 ,9 16 ,8 19 ,6 19 ,4 24 ,4 # 1 8 8 2 – 4 9 5 5 .

Océanie

Australie 2 872 5 682 35 ,5 79 ,8 32 ,8 76 ,9 38 ,2 82 ,9 3 9 4 8 1 3 4 5 5 6 5 2Fidji 7 5 7 ... 8 , 4 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Iles Cook ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Iles Salomon ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Kiribati ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Nouvelle-Zélande 3 318 4 511 39 ,7 62 ,6 37 ,8 52 ,8 41 ,7 72 ,6 2 7 6 0 1 3 6 0 5 7 5 1

Papouasie-Nouvelle-Guinée ... 3 1 8 ... 3 , 2 ... 4 , 2 ... 2,1 ... ... ... ... ... ...Samoa ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Tonga ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Tuvalu ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Vanuatu – – – – – – – – – – – . . .





1 0 00 0 0hab. Total M FNiveau Niveau Niveau Niveau Niveau Niveau

1990 1996 1990 1996 1990 1996 1990 1996 5 6 7 5 6 7

Afrique

Afrique du Sud 2 1 (43) 1 2 (7) 4 4 (31) 1 8 (14) 4 (4) 4 9 6 4 6 1 4 6 2 9 6 1 1 0A l gé r i e ♦ 1 (1) 1 3 (16) 2 5 (25) 5 0 (52) 1 0 (6) 4 4 2 6 6 5 4 7 3 6 5 0 8Angola ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Bén i n 2 9 (...) 4 9 (...) ./. (...) 1 8 (...) 4 (...) 1 9 2 1 2 0 ./. 1 3 2 4 2Botswana ♦ 1 1 (7) 1 3 (11) 4 4 (46) 2 7 (35) 1 (1) 4 7 4 9 5 6 6 0 2 4 9 1 1 5Burkina Faso 7 (...) 3 1 (...) 3 5 (...) 1 9 (...) 9 (...) 2 2 1 4 3 2 2 2 8 2 4 7

Burundi ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Cameroun ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Cap-Vert – (–) – (–) – (–) – (–) – (–) . . . . . . .Comores ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Congo ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Côte d’Ivoire ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...

Djibouti 2 8 (...) – (...) 7 2 (...) – (...) – (...) 4 7 6 1 . 4 2 . . 8Égypte 1 6 (24) 1 9 (16) 4 1 (33) 1 5 (15) 7 (10) 4 2 5 4 5 3 3 6 2 9 4 3 9Érythrée ... (16) ... (11) ... (32) ... (42) ... (–) ... ... ... ... ... ... ...Éthiopie 2 5 (28) 3 (2) 3 2 (29) 3 6 (32) 6 (10) 2 0 2 3 3 5 2 7 1 2 1 7 6Gabon ♦ 8 (...) 2 6 (...) 4 8 (...) – (...) 1 9 (...) 3 8 2 2 3 3 3 6 . 5 9 8Gambie ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...

Ghana ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Guiné e 4 (...) 3 9 (...) ./. (...) 4 2 (...) 1 4 (...) 1 1 9 1 4 ./. 7 1 7 4Guiné e–Bissau ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Guinée équatoriale ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Jamahiriya arabe libyenne ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Kenya ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...

Lesotho 3 4 (37) 7 (3) 4 6 (49) 1 3 (12) – (–) 5 4 7 1 6 5 4 8 3 1 . 1 3L i bér i a ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Madagascar 3 (3) 1 1 (18) 5 4 (51) 2 0 (23) 1 2 (5) 4 5 3 6 6 6 4 6 3 0 4 7 6Malawi ... (73) ... (0) ... (11) ... (12) ... (4) ... ... ... ... ... ... ...Mali ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Maroc 0 (0) 6 7 (62) ./. (./.) 2 9 (33) 3 (3) 4 1 3 1 4 6 ./. 2 8 4 9 7

Maurice 4 3 (...) 3 6 (...) ./. (...) 1 7 (...) – (...) ... ... ... ... ... ... ...Mauritanie ... (12) ... (23) ... (50) ... (16) ... (–) ... ... ... ... ... ... ...Mozambique 1 8 (37) 8 (8) 2 1 (10) 4 6 (36) 6 (9) 2 5 3 0 2 7 1 9 2 0 5 6 7Namibie 2 6 (...) 1 2 (...) 1 4 (...) 4 (...) 1 9 (...) 6 1 5 8 5 2 4 3 3 5 8 3 1 1Niger ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Nigér ia ♦ 1 5 (...) 1 1 (...) 2 2 (...) 4 1 (...) 1 1 (...) ... ... ... ... ... ... ...

Ouganda 3 5 (53) 6 (5) 3 6 (26) 1 5 (14) 2 (2) 3 3 2 9 3 8 4 0 1 7 3 1 8Rép. centrafricaine ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Rép. dém. du Congo ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Rép.-Unie de Tanzanie 1 4 (4) 4 2 (–) ./. (56) 3 9 (26) 3 (15) 1 6 1 8 2 0 ./. 9 2 8 6Rwanda ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...São Tomé-et-Principe – (–) – (–) – (–) – (–) – (–) . . . . . . .

Sénégal ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Seychelles ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Sierra Leone ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Somalie ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Soudan ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Swaziland 2 1 (19) 9 (6) 3 5 (39) 2 2 (35) 7 (...) 5 2 5 5 5 7 6 0 1 2 8 5 1 7Tchad ♦ 4 (...) 4 9 (...) 3 0 (...) 1 4 (...) 3 (...) 1 2 5 1 5 1 3 6 – 3


Pays / Territoire

Éducation Lettres

Droitet

sciencessociales

Sciencesexactes etnaturelles,

sciences del’ingénieur

et agricultureSciences

médicalesÉdu-

cationTous

domaines Lettres

Droitet

sciencessociales


sciences de l’ingé-

nieur et agriculture

Sciencesmédi-ca les

Indice de

ségré-gation

dessexes

(%)

Répartition des étudiants (et des diplômés) par domaine d’études (%)

Pourcentage d’étudiantesdans chaque domaine d’études

Tableau 9Enseignement supérieur : étudiants et diplômés par grand domaine d’études, 1996

Togo 1 (–) 4 1 (48) 3 9 (37) 1 1 (8) 7 (7) 1 7 2 8 2 0 1 7 7 2 1 3Tunisie 2 (10) 2 4 (18) 3 2 (35) 2 7 (23) 8 (10) 4 5 4 2 6 1 4 4 3 2 5 5 1 0Zambie ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Zimbabwe 4 7 (...) 4 (...) 2 2 (...) 2 3 (...) 2 (...) 3 7 4 6 2 8 4 2 1 4 3 9 1 1

Amérique du Nord

Antigua-et-Barbuda – (–) – (–) – (–) – (–) – (–) . . . . . . .Antilles néerlandaises – (–) – (–) – (–) – (–) – (–) . . . . . . .Bahamas ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Barbade ♦ 1 (...) 2 3 (...) 5 3 (...) 2 1 (...) 2 (...) 6 2 5 8 7 6 6 4 4 6 4 5 8Belize – (–) – (–) – (–) – (–) – (–) . . . . . . .Canada ... (7) ... (12) ... (29) ... (28) ... (8) ... ... ... ... ... ... ...

Costa Rica ♦ 1 6 (...) 6 (...) 3 2 (...) 1 8 (...) 6 (...) ... ... ... ... ... ... ...Cuba 3 4 (32) 2 (1) 9 (7) 2 1 (26) 2 6 (24) 6 0 7 6 6 3 6 2 3 0 7 2 1 8Dominique ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...El Salvador 0 (0) 2 7 (40) 4 1 (25) ./. (./.) 1 3 (12) 5 0 6 1 3 7 4 9 ./. 6 5 8États-Unis d’Amérique ... (9) ... (16) ... (36) ... (19) ... (13) ... ... ... ... ... ... ...Grenade ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...

Guatemala ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Haïti ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Honduras 1 3 (...) 2 (...) 4 1 (...) 2 6 (...) 1 2 (...) 4 4 6 8 4 7 4 3 2 6 5 8 1 0Iles Vierges britanniques – (–) – (–) – (–) – (–) – (–) . . . . . . .Jamaïque ♦ 7 (...) 1 9 (...) 4 5 (...) 2 0 (...) 1 0 (...) 6 7 8 3 8 0 6 8 5 0 5 5 9Mexique 1 4 (3) 2 (3) 4 1 (51) 3 1 (33) 8 (10) 4 8 6 4 5 8 5 4 2 8 5 8 1 2

Nicaragua 1 2 (9) 2 (2) 4 3 (47) 3 1 (26) 1 1 (17) 5 1 6 8 5 6 5 5 3 5 6 4 1 0Panama ♦ 1 2 (22) 1 1 (6) 4 6 (35) 2 7 (27) 4 (10) 6 0 7 7 6 5 6 6 3 6 7 5 1 3République dominicaine 1 3 (17) 4 (5) 4 8 (50) 2 5 (17) 1 0 (12) ... ... ... ... ... ... ...Saint Kitts-et-Nevis ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Saint-Vincent-et-les Grenadines ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Sainte-Lucie ... (53) ... (37) ... (–) ... (5) ... (5) ... ... ... ... ... ... ...Trinité et Tobago ♦ 6 (...) 1 5 (...) 2 5 (...) 4 1 (...) 1 3 (...) 5 4 7 3 7 6 6 6 3 8 4 7 1 5

Amérique du Sud

Argentine ♦ 2 (...) 1 1 (...) 4 2 (...) 3 0 (...) 1 4 (...) ... ... ... ... ... ... ...Bolivie ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Brésil 1 2 (...) 9 (...) 4 4 (...) 2 3 (...) 9 (...) 5 5 8 1 7 3 5 1 3 4 6 6 1 2Chili 8 (12) 4 4 (47) ./. (./.) 4 3 (34) 6 (7) 4 6 7 8 5 4 ./. 2 9 6 7 1 4Colombie 1 4 (20) 3 (3) 4 3 (42) 3 1 (26) 9 (9) 5 2 6 7 5 3 5 6 3 4 7 0 1 1Équateur ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...

Guyana ♦ 9 (28) 5 (2) 5 0 (27) 2 5 (33) 9 (5) 5 8 7 8 6 8 6 8 2 7 6 1 1 5Paraguay 2 4 (...) 4 (...) 4 0 (...) 2 2 (...) 5 (...) 5 5 6 8 5 3 5 1 4 7 6 2 7Pérou ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Suriname ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (0) ... ... ... ... ... ... ...Uruguay 1 7 (36) 2 (0) 4 2 (30) 2 4 (17) 1 4 (12) ... ... ... ... ... ... ...Venezuela ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...

As ie

Afghanistan ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Arabie saoudite 3 6 (39) 1 9 (19) 2 3 (17) 1 8 (21) 3 (3) 4 8 6 2 3 7 4 3 4 4 3 7 1 0Armén ie 2 5 (18) 1 2 (12) 1 7 (16) 3 3 (33) 1 1 (20) 5 5 8 0 7 7 4 1 3 7 6 6 2 0Azerbaïdjan ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...


Pays / Territoire

Éducation Lettres

Droitet

sciencessociales




médicalesÉdu-

cationTous

domaines Lettres

Droitet

sciencessociales





Indice de

ségré-gation

dessexes

(%)



Bahreïn ... (23) ... (8) ... (27) ... (25) ... (17) ... ... ... ... ... ... ...Bangladesh ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Bhoutan ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (0) ... ... ... ... ... ... ...Brunéi Darussalam ♦ 6 2 (80) 1 (3) 1 9 (13) 6 (4) – (–) 5 9 7 4 5 6 5 3 3 6 . 1 8Cambodge 2 6 (...) 2 (...) 2 9 (...) 2 3 (...) 2 0 (...) 1 6 2 1 2 4 1 2 1 1 1 9 4

Chine ♦ 1 6 (28) 6 (8) 9 (22) 5 3 (35) 9 (6) ... ... ... ... ... ... ...Chine, RAS de Hong Kong ... (9) ... (9) ... (34) ... (42) ... (4) ... ... ... ... ... ... ...

Chypre 1 3 (16) 6 (6) 4 3 (48) 1 7 (17) 9 (4) 5 6 9 2 7 6 5 7 2 7 7 4 1 7Émirats Arabes Unis ♦ 3 1 (47) 2 7 (15) 1 4 (13) 2 7 (23) 2 (2) 7 2 9 5 8 4 5 6 4 2 6 7 2 1Géorgie 1 1 (6) 1 4 (13) 1 6 (18) 4 8 (51) 1 0 (12) 5 3 7 4 7 7 4 7 4 0 6 6 1 4Inde 4 (...) 7 0 (...) ./. (...) 2 5 (...) 2 (...) 3 6 4 6 3 8 ./. 3 0 3 5 6

Indonés ie 1 7 (14) 6 (7) 4 6 (50) 2 8 (27) 2 (2) 3 5 4 4 4 2 3 7 2 4 4 9 6Irak ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Iran, Rép. islamique d’ 1 4 (14) 1 3 (9) 2 1 (14) 3 6 (34) 1 2 (29) 3 7 4 9 5 8 3 1 2 1 5 8 1 4Israël ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Japon 8 (8) 5 6 (55) ./. (./.) 2 3 (23) 8 (8) 4 4 7 1 4 9 ./. 1 3 6 6 1 8Jordanie 1 2 (14) 1 8 (20) 3 2 (28) 2 7 (24) 1 1 (11) 4 7 6 5 6 4 3 8 3 6 5 4 1 2

Kazakhstan 1 6 (19) 1 2 (9) 1 5 (15) 4 2 (40) 1 0 (14) 5 5 6 8 7 5 4 4 3 9 7 7 1 6Kirghizistan ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Koweït 3 1 (...) 8 (...) 3 4 (...) 2 3 (...) 4 (...) 6 2 7 4 7 0 6 0 4 3 7 2 1 0Liban 1 (1) 2 6 (23) 5 2 (52) 1 7 (19) 3 (6) 4 9 3 8 5 4 5 1 3 7 5 3 4Macao 9 (12) 1 0 (16) 6 4 (45) 1 0 (8) – (–) 4 9 7 2 6 2 5 0 1 5 . 8Malaisie ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...

Maldives ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Mongolie 2 2 (31) 1 6 (15) 2 6 (19) 2 5 (18) 1 0 (17) 6 9 7 8 7 5 6 6 5 4 8 7 9Myanmar 0 (–) 4 2 (61) 2 2 (9) 3 7 (30) – (–) 6 2 6 9 6 4 5 9 6 1 . 2Népal 1 0 (...) 7 4 (...) ./. (...) 1 4 (...) 1 (...) ... ... ... ... ... ... ...Oman 3 9 (./.) 1 9 (51) 6 (16) 3 1 (26) 5 (6) 4 5 4 2 6 6 4 3 3 3 5 8 9Ouzbékistan ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...

Pakistan ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Philippines ... (15) ... (6) ... (31) ... (28) ... (19) ... ... ... ... ... ... ...Qatar ... (41) ... (35) ... (./.) ... (19) ... (./.) ... ... ... ... ... ... ...Rép. arabe syrienne 2 (4) 5 5 (39) ./. (./.) 3 1 (41) 1 2 (16) 3 9 5 3 4 3 ./. 3 1 3 5 1 0République de Corée 6 (8) 1 7 (18) 2 5 (28) 3 4 (38) 5 (6) 3 7 7 3 5 8 4 1 1 7 5 6 1 5Rép. dém. pop. lao ... (28) ... (7) ... (13) ... (38) ... (11) ... ... ... ... ... ... ...

Rép. pop. dém. de Corée ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Singapour ... (7) ... (33) ... (./.) ... (58) ... (3) ... ... ... ... ... ... ...Sri Lanka 1 0 (6) 1 8 (29) 3 3 (28) 2 9 (29) 1 0 (7) 4 4 6 0 5 7 4 3 3 1 4 5 8Tadjikistan 3 8 (48) 2 (19) 5 (1) 2 3 (18) 1 4 (10) 3 3 3 9 2 1 2 1 1 3 6 7 1 4Territoires auton. palestiniens 2 4 (26) 1 1 (30) 3 0 (16) 1 0 (20) 4 (7) 4 4 5 7 5 7 3 1 3 2 5 4 1 0Thaïlande 9 (7) 4 (7) 6 0 (56) 2 1 (18) 6 (11) ... ... ... ... ... ... ...

Turkménistan ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Turquie 1 0 (13) 5 (6) 5 3 (32) 2 2 (30) 1 0 (18) 3 8 4 2 4 7 3 7 2 9 6 4 6Viet Nam ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Yémen 2 6 (...) 2 0 (...) 4 4 (...) 6 (...) 4 (...) 1 3 2 3 2 0 4 1 7 5 9

Europe

Albanie 1 2 (6) 2 1 (25) 3 6 (25) 2 2 (33) 7 (11) 5 7 8 2 7 0 4 7 4 5 6 3 1 3Allemagne # 6 (4) 1 6 (9) 3 1 (27) 3 1 (35) 1 1 (16) 4 6 7 1 6 1 4 4 2 3 6 5 1 5Autriche 7 (17) 1 5 (13) 4 1 (32) 2 8 (28) 8 (11) 4 7 7 5 6 3 4 9 2 6 6 0 1 3


Pays / Territoire

Éducation Lettres

Droitet

sciencessociales




médicalesÉdu-

cationTous

domaines Lettres

Droitet

sciencessociales





Indice de

ségré-gation

dessexes

(%)



Tableau 9 (suite)

Bélarus ♦ 1 7 (14) 2 2 (15) 2 2 (17) 3 3 (44) 4 (9) ... ... ... ... ... ... ...Belgique ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Bosnie-Herzégovine ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Bulgarie 1 4 (20) 8 (6) 3 9 (29) 2 5 (26) 7 (13) 6 1 8 0 7 2 6 6 4 6 7 0 1 2Croatie # 1 0 (9) 8 (6) 3 2 (31) 3 8 (37) 7 (13) 5 1 8 1 7 0 6 3 2 7 6 9 2 0Danemark 1 8 (13) 1 8 (9) 2 4 (29) 2 1 (28) 1 1 (16) 5 4 7 5 6 8 4 3 2 9 8 1 1 8

Espagne 8 (12) 1 0 (10) 4 2 (42) 3 1 (23) 7 (11) 5 3 7 5 6 4 5 7 3 3 7 0 1 2Estonie 8 (10) 1 2 (10) 3 6 (31) 3 2 (27) 7 (11) 5 3 8 5 7 0 6 0 2 6 8 4 1 8ex-Rép. yougosl. de Macédoine # 7 (10) 1 1 (11) 3 2 (29) 3 8 (36) 1 0 (12) 5 4 8 6 7 1 6 0 3 6 7 0 1 5Fédération de Russie 1 0 (12) 7 (6) 2 2 (22) 4 9 (45) 9 (13) 5 5 8 8 7 5 7 2 3 4 7 9 2 1Finlande 9 (10) 1 4 (8) 2 4 (20) 3 7 (34) 1 6 (28) 5 3 7 6 7 0 5 9 2 4 8 3 2 2France 4 (...) 1 5 (...) 4 0 (...) 2 5 (...) 1 1 (...) 5 5 7 3 7 5 6 0 3 1 6 3 1 4

Grèce ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Hongrie 2 1 (24) 1 2 (8) 2 6 (27) 3 2 (26) 7 (13) 5 2 8 0 6 5 5 1 2 8 6 0 1 6Irlande 3 (6) 1 8 (17) 2 7 (36) 3 0 (36) 5 (4) 5 2 6 9 6 7 5 7 3 4 6 4 1 1Islande 1 8 (26) 1 9 (17) 2 7 (23) 2 0 (23) 1 6 (11) 5 9 8 2 6 5 5 2 2 7 7 4 1 6Ital ie 3 (2) 1 5 (14) 4 2 (32) 2 8 (23) 9 (12) 5 4 8 9 7 8 5 5 3 5 5 7 1 1Lettonie 2 3 (28) 9 (11) 3 0 (24) 2 9 (28) 4 (6) 6 0 8 2 7 6 6 3 3 6 7 1 1 6

Lituanie 1 7 (17) 9 (9) 2 5 (25) 3 8 (34) 9 (13) 5 9 8 2 7 5 6 5 3 8 7 7 1 6Luxembourg ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Mal te 1 9 (23) 2 4 (17) 2 4 (37) 1 3 (12) 1 8 (11) 4 8 6 4 5 2 4 4 2 1 5 6 1 0Monaco – (–) – (–) – (–) – (–) – (–) . . . . . . .Norvège 1 7 (13) 1 2 (21) 3 0 (37) 1 8 (11) 1 1 (9) 5 6 7 5 6 3 5 3 2 9 7 9 1 3Pays-Bas 1 2 (14) 8 (8) 4 8 (44) 2 0 (22) 1 0 (12) 4 8 6 7 6 0 5 0 1 9 7 0 1 2

Pologne ... (17) ... (8) ... (26) ... (22) ... (25) ... ... ... ... ... ... ...Portugal 1 2 (18) 8 (10) 4 1 (40) 3 1 (20) 6 (9) 5 7 7 9 7 0 6 0 3 7 7 2 1 1Republique de Moldova 2 4 (10) 4 (39) 1 2 (./.) 4 4 (30) 1 1 (19) 5 3 8 1 4 8 5 0 3 7 7 7 1 8République tchèque 1 7 (17) 8 (8) 2 6 (33) 3 4 (28) 1 0 (14) 4 8 7 0 5 8 5 4 2 5 6 8 1 6Roumanie 1 (2) 9 (9) 4 0 (34) 3 2 (40) 1 4 (12) 5 3 8 8 6 5 5 8 3 4 7 4 1 3Royaume-Uni 9 (12) 1 5 (17) 3 1 (33) 2 9 (28) 1 6 (10) 5 1 7 1 6 1 5 0 2 5 7 7 1 5

Saint-Marin – (–) – (–) – (–) – (–) – (–) . . . . . . .Slovaquie 1 7 (21) 8 (8) 2 3 (21) 4 3 (37) 9 (13) 5 0 7 4 5 7 5 5 3 3 6 9 1 5Slovénie 1 1 (12) 8 (4) 4 3 (44) 2 9 (29) 6 (8) 5 6 8 0 7 1 6 3 3 0 7 6 1 6Suède 1 4 (22) 1 6 (6) 2 6 (23) 3 1 (28) 1 3 (21) 5 6 7 5 6 5 5 8 3 1 7 7 1 5Suisse 5 (...) 1 4 (...) 4 1 (...) 3 1 (...) 8 (...) 3 8 7 0 5 7 4 0 1 6 5 5 1 4

Ukraine ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Yougoslavie # 6 (10) 1 3 (12) 2 9 (23) 4 1 (43) 1 0 (12) 5 4 7 1 7 6 6 0 3 7 6 8 1 5

Océanie

Australie 8 (15) 1 3 (14) 3 3 (32) 3 2 (23) 1 2 (14) 5 1 7 1 6 7 5 2 2 8 7 4 1 4Fidji ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Iles Cook ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Iles Salomon ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Kiribati ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Nouvelle-Zélande 1 3 (14) 2 1 (19) 3 3 (33) 2 1 (20) 8 (10) 5 7 8 2 6 2 5 6 3 3 7 8 1 1

Papouasie-Nouvelle-Guinée ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Samoa ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Tonga ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Tuvalu ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... (...) ... ... ... ... ... ... ...Vanuatu – (–) – (–) – (–) – (–) – (–) . . . . . . .


Pays / Territoire

Éducation Lettres

Droitet

sciencessociales




médicalesÉdu-

cationTous

domaines Lettres

Droitet

sciencessociales





Indice de

ségré-gation

dessexes

(%)



Afrique

Afrique du Sud 3 8 1 1 1 2 6 , 5 8 , 0 ... 23 ,9 4 , 1 89 ,0 94 ,9Algérie – – – – – – ... ... ... ... ... ... ...Angola – – – – – – ♦4 , 9 ... ♦10,7 ... ... 89 ,9 ...Bénin 8 9 3 6 ... 8 ... 3 , 2 ... 15 ,2 ... ... 85 ,6Botswana ... ... 5 4 7 5 7 8 6 , 9 10 ,3 17 ,0 21 ,8 10 ,1 71 ,3 74 ,8Burkina Faso 2 9 3 5 9 8 3 9 . . . 2 , 7 3 , 6 ... 11 ,1 5 , 1 ... 82,7

Burundi ... ... 1 1 9 1 1 3 , 4 4 , 0 16 ,7 18 ,3 1 , 3 97 ,0 97 ,2Cameroun 3 6 4 8 2 5 2 5 3 9 3 6 3 , 4 ... 19 ,6 ... ... 90 ,7 ...Cap-Vert ... ... – – – – 4 , 0 ... 19 ,9 ... ... 98 ,6 ...Comores ... ... – 9 – 3 7 ♦3 , 9 ♦4 , 2 ♦24,3 ♦21,1 1 , 0 ... ...Congo ... ... – 2 – 1 6 , 0 6 , 1 14 ,4 14 ,7 –1 ,5 97 ,4 97 ,6Côte d’Ivoire 6 7 4 9 1 0 1 1 2 4 3 5 7 , 7 5 , 0 35 ,6 24 ,0 –2 ,0 99 ,2 91 ,9

Djibouti 1 0 0 1 0 0 9 8 1 7 1 4 3 , 6 ... 11 ,1 ... ... ... ...Égypte 8 7 6 4 6 7 3 4 3 , 8 4 , 8 ... 14 ,9 7 , 7 86 ,4 92 ,0Érythrée 9 8 9 4 3 1 1 2 ... 1 0 ... ... ... ... ... ... ...Éthiopie 1 0 0 1 0 0 1 3 7 7 7 3 , 4 4 , 0 9 , 4 13 ,7 8 , 5 82 ,4 67 ,9Gabon 5 2 ... 3 1 2 9 1 9 4 2 ... ... ... ... ... ... ...Gambie ... ... ... ... ... ... 4 , 1 4 , 9 14 ,6 21 ,2 9 , 6 77 ,1 71 ,6

Ghana ... ... 7 ... ... ... 3 , 3 4 , 2 24 ,3 19 ,9 8 , 1 86 ,7 97 ,2Guiné e 9 5 9 2 2 9 1 6 2 , 1 1 , 9 25 ,7 25 ,6 4 , 0 ... ...Guiné e-Bissau – – – – – – ... ... ... ... ... ... ...Guinée équatoriale ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Jamahiriya arabe libyenne – – – – – – ... ... ... ... ... ... ...Kenya ... ... ... ... 1 1 ... 7 , 1 6 , 5 17 ,0 16 ,7 1 , 7 90 ,4 93 ,4

Lesotho ... ... 1 0 0 1 0 0 ... ... 3 , 7 8 , 4 12 ,2 ... 17 ,2 82 ,1 75 ,5L i bé r i a ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Madagascar ... ... 1 8 2 1 3 5 4 3 2 , 2 1 , 9 ... ... –2, 1 90 ,8 ...Malawi ... ... 7 – ... ... 3 , 4 5 , 4 11 ,1 ... –3, 9 75 ,3 82 ,3Mali ... ... 1 6 1 9 ... ... ... 2 , 2 ... ... ... ... 97 ,7Maroc 1 0 0 1 0 0 4 4 3 3 ♦5 , 5 ♦5 , 3 ♦26,1 ♦24,9 2 , 3 90 ,8 92 ,4

Maurice ... 8 2 2 4 2 4 8 1 7 9 3 , 6 4 , 6 11 ,8 17 ,4 9 , 4 93 ,0 78 ,5Mauritanie ... ... 1 0 3 4 ♦4 , 9 ♦5 , 1 ♦13,9 ♦16,2 4 , 1 85 ,6 73 ,7Mozambique – ... – – – – 4 , 1 ... 12 ,0 ... ... 63 ,7 ...Namibie ... ... ... 4 ... 4 7 , 5 9 , 3 23 ,1 25 ,6 5 , 9 97 ,9 93 ,0Niger 2 2 2 3 3 4 7 1 3 ... ... ... ... ... ... ...Nigér ia ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Ouganda ... ... ... 9 ... ... ♦1 , 5 2 , 6 ♦11,5 21 ,4 17 ,2 91 ,8 95 ,5Rép. centrafricaine ... ... – ... 4 ... ♦2 , 2 ... ... ... ... 96 ,9 ...Rép. dém. du Congo ... ... ... 1 3 ... ... ... ... ... ... ... ... ...Rép.-Unie de Tanzanie ... ... 0 0 5 5 5 1 3 , 4 ... 11 ,4 ... ... 87 ,9 ...Rwanda ... ... 1 ... 3 4 ... 3 , 8 ... 25 ,4 ... ... 94 ,1 ...São Tomé-et-Principe ... ... – ... – ... ... ... ... ... ... ... ...

Sénégal 5 8 6 5 9 1 0 2 2 2 3 4 , 1 3 , 7 26 ,9 ... 0 , 5 99 ,4 98 ,8Seychelles 1 3 1 3 – 3 8 , 1 7 , 9 14 ,8 24 ,1 3 , 1 100,0 79 ,9Sierra Leone 1 0 0 1 0 0 ... ... ... ... 0 , 9 ... ... ... ... 95 ,5 ...Somalie – ... – ... – ... ... ... ... ... ... ... ...Soudan ... ... 1 1 2 2 4 ... 1 , 4 ... ... ... ... 99 ,4Swaziland ... ... 8 1 ... 4 3 ... 5 , 5 5 , 7 19 ,5 18 ,1 1 , 9 81 ,9 89 ,0Tchad ... ... 6 8 5 1 2 1 , 7 1 , 7 ... ... 2 , 2 99 ,1 99 ,0


Pays / TerritoireEffectifs de l’enseignement privé

en % des effectifs totaux

Dépenses publiques d’éducation

en %du PNBPréprimaire

1990 1996 1990 19961990 1996 1990 1996 1990-1996 1990 19961990 1996

Primaire Secondaire

en % desdépenses de l’État

Taux decroissance

annuel moyen (%)

Dépensesordinaires

en % du total

Tableau 10Effectifs de l’enseignement privé et dépenses publiques d’éducation

Togo 5 1 5 2 2 5 2 9 1 5 1 1 5 , 6 4,5 26 ,4 24 ,7 – 4 ,3 93,0 92 ,9Tunisie 6 3 ... 1 1 1 3 9 6 , 2 6,7 13 ,5 17 ,4 5 , 4 87,8 85 ,8Zambie ... ... ... ... ... ... 2 , 6 2,2 8 , 7 7 , 1 – 3 ,4 87,0 92 ,6Zimbabwe ... ... 8 8 8 8 7 1 7 1 8 , 0 ... ... ... ... ... ...

Amérique du Nord

Antigua-et-Barbuda ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Antilles néerlandaises 7 4 ... 7 6 ... 8 1 ... ... ... ... ... ... ... ...Bahamas ... 5 7 ... 2 5 ... 2 3 4 , 3 ... 17 ,8 13 ,2 ... 89,2 92 ,6Barbade ... ... 1 0 ... ... ... 7 , 9 7,2 22 ,2 19 ,0 –1 ,8 81,0 ...Belize ... 8 5 ... ... 4 7 ... 4 , 8 5,0 18 ,5 19 ,5 5 , 1 94,4 96 ,0Canada 4 5 4 4 6 6 6 , 8 6,9 14 ,2 12 ,9 1 , 4 92,6 92 ,4

Costa Rica 1 1 1 0 5 5 1 0 1 1 4 , 6 5,4 20 ,8 22 ,8 7 , 1 96,9 ...Cuba – – – – – – ... 6,7 12 ,3 12 ,6 ... 93,1 99 ,1Dominique 1 0 0 ... 4 ... 4 ... 5 , 5 ... 10 ,6 ... ... 91,0 ...El Salvador 3 7 2 5 1 5 1 3 6 1 ... 2 , 0 2,3 16 ,6 14 ,1 9 , 7 ... ...États-Unis d’Amérique 3 8 3 5 1 0 1 2 1 0 1 0 5 , 2 5,4 12 ,3 14 ,4 2 , 2 90,5 ...Grenade ... ... 9 ... ... ... 5 , 4 4,7 13 ,2 10 ,6 – 0 ,9 ... ...

Guatemala 3 1 3 2 1 6 1 7 ... ... ♦1 , 4 ♦1,7 ♦11,8 ♦15,8 8 , 5 ... 94 ,7Haïti 8 6 ... 6 1 ... 8 2 ... 1 , 5 ... 20 ,0 ... ... 99,9 ...Honduras 1 8 2 1 5 ... ... ... 4 , 1 3,6 ... 16 ,5 0 , 9 97,7 98 ,1Iles Vierges britanniques 1 0 0 1 0 0 1 5 1 4 1 ... ... ... 12 ,2 ... ... 89,2 ...Jamaïque 8 4 ... 5 ... ... ... 5 , 4 7,5 12 ,8 12 ,9 8 , 3 86,7 91 ,4Mexique 9 8 6 6 1 2 1 1 3 , 7 4,9 12 ,8 23 ,0 7 , 8 ... 94 ,1

Nicaragua 2 4 2 2 1 3 1 6 1 9 3 2 ... ... ... ... ... ... ...Panama 2 7 2 6 8 1 0 1 3 ... 4 , 9 5,3 20 ,9 20 ,9 6 , 1 97,3 93 ,3République dominicaine ... 4 1 ... 1 6 ... 3 3 1 , 4 2,0 8 , 9 13 ,4 10 ,9 ... 87 ,9Saint-Kitts-et-Nevis 7 1 ... 1 6 ... 3 ... 3 , 2 3,8 ... 8 , 8 5 , 4 95,2 92 ,5Saint-Vincent-et-les Grenadines 1 0 0 ... 3 ... 3 5 ... 6 , 3 ... 13 ,8 ... ... 75,3 ...Sainte-Lucie 1 0 0 1 0 0 2 2 9 ... ... 9,8 ... 22 ,2 ... ... 65 ,9Trinité et Tobago 6 1 ... ... ... ... ... 4 , 0 4,4 11 ,6 ... 2 , 1 92,2 90 ,7

Amérique du Sud

Argentine ... 2 9 ... 2 0 ... ... 3 , 4 3,5 ... 12 ,6 6 , 1 ... 91 ,8Bolivie 1 0 ... 1 0 ... ... ... ... 4,9 ... 11 ,1 ... ... 99 ,0Brésil 2 6 2 2 1 4 1 1 ... ... 4 , 5 5,1 ... ... 6 , 8 ... 93 ,1Chili 4 8 5 1 3 9 4 2 4 2 4 5 2 , 7 3,4 10 ,0 14 ,8 12 ,4 96,8 93 ,9Colombie 5 2 5 1 1 5 1 9 3 9 ... ♦2 , 5 ♦4,1 ♦16,0 ♦19,0 13 ,5 89,8 72 ,3Équateur ... 3 8 ... 1 8 ... ... 3 , 1 3,5 17 ,2 13 ,0 7 , 5 92,4 91 ,3

Guyana – – – – – – 4 , 8 5,0 ... 10 ,0 14 ,6 82,7 65 ,9Paraguay 5 5 2 8 1 5 1 4 2 2 2 7 ♦1 , 1 ♦3,9 ♦9 , 1 ♦18,6 23 ,0 97,4 87 ,9Pé rou 1 8 2 2 1 3 1 2 1 5 1 6 2 , 3 2,9 ... 19 ,2 13 ,6 ... 88 ,4Suriname ... ... ... ... ... ... 8 , 3 ... ... ... ... 99,6 ...Uruguay 3 0 2 6 1 6 1 6 1 7 1 6 3 , 1 3,3 15 ,9 15 ,5 4 , 1 91,8 91 ,1Venezuela 1 5 1 9 1 4 1 8 2 9 ... 3 , 1 5,2 12 ,0 22 ,4 7 , 5 ... 96 ,6

As ie

Afghanistan – – – – – – ... ... ... ... ... ... ...Arabie saoudite 7 9 7 5 4 6 3 5 6 , 0 5,1 17 ,8 17 ,0 – 0 ,7 94,4 93 ,4Armén ie – ... – ... – ... 7 , 3 2,0 20 ,5 10 ,3 –28 ,5 ... 93 ,6Azerbaïdjan – ... – ... – ... 7 , 0 3,3 23 ,5 21 ,3 –29 ,5 ... 91 ,2






1990 1996 1990 19961990 1996 1990 1996 1990-1996 1990 19961990 1996

Primaire Secondaire


Taux decroissance

annuel moyen (%)

Dépensesordinaires

en % du total

Bahreïn 1 0 0 1 0 0 1 3 1 7 1 0 1 5 5 , 0 4 , 2 14 ,6 12 ,8 2 , 6 94 ,3 94 ,8Bangladesh ... ... 1 5 ... 9 0 ... ♦1 , 5 ♦2 , 2 ♦10,3 ♦... 10 ,1 79 ,1 58 ,5Bhoutan ... ... ... ... ... ... ... 4 , 1 ... 7 , 0 ... ... 57 ,5Brunéi Darussalam 5 7 6 9 2 4 3 3 1 3 1 2 2 , 5 ... ... ... ... 90 ,4 ...Cambodge ... 7 ... – ... – ... 2 , 9 ... ... ... ... 63 ,5

Chine – – – – – – 2 , 3 2 , 3 12 ,8 ... 12 ,4 93 ,2 87 ,5Chine, RAS de Hong Kong 1 0 0 1 0 0 9 1 0 ... 1 2 2 , 8 2 , 9 17 ,4 ... 5 , 6 ... 95 ,1

Chypre 6 8 6 6 5 4 1 4 1 1 3 , 4 4 , 5 11 ,3 13 ,2 ... 94 ,9 91 ,5Émirats Arabes Unis 6 4 6 5 3 2 4 2 2 1 2 9 1 , 7 1 , 8 14 ,6 16 ,3 ... 95 ,4 92 ,3Géorgie – – – – – – ... 5 , 2 ... 6 , 9 ... ... 82 ,8Inde ... ... ... ... ... ... 3 , 9 3 , 3 12 ,2 11 ,6 2 , 6 98 ,7 99 ,0

Indonés ie 1 0 0 9 9 1 8 1 7 4 8 4 2 ♦1 , 0 ... ... ... ... 69 ,0 ...Irak – – – – – – ... ... ... ... ... ... ...Iran, Rép. islamique d’ – 1 9 0 3 0 3 4 , 1 4 , 0 22 ,4 17 ,8 5 , 1 82 ,5 82 ,9Israël ... ... ... ... ... ... 6 , 5 7 , 6 11 ,3 ... 9 , 1 92 ,2 91 ,4Japon 7 8 8 0 1 1 1 5 1 6 3 , 6 3 , 6 10 ,4 9 , 9 1 , 9 ... ...Jordanie 9 9 1 0 0 2 3 2 5 7 9 8 , 9 7 , 9 17 ,1 19 ,8 6 , 4 70 ,7 80 ,8

Kazakhstan – – ... 0 ... – 3 , 2 4 , 7 17 ,6 ... –4, 1 ... 98 ,0Kirghizistan ... ... ... 0 ... 0 8 , 3 5 , 3 22 ,5 23 ,5 –15,4 88 ,5 95 ,9Koweït 9 2 4 2 5 3 3 2 2 2 7 3 , 5 4 , 8 ... 13 ,5 5 , 5 ... ...Liban 8 3 8 3 6 8 7 1 5 8 6 0 ♦2 , 1 ♦2 , 5 ♦12,5 ♦8 , 2 8 , 1 98 ,8 ...Macao ... ... ... ... ... ... ... ... 10 ,7 ... ... ... ...Malaisie 6 0 9 4 0 1 4 3 5 , 5 5 , 2 18 ,3 15 ,4 6 , 6 77 ,3 81 ,2

Maldives ... 1 0 0 ... 5 1 ... ... 6 , 3 6 , 4 10 ,0 10 ,5 2 , 0 ... 76 ,4Mongolie – – – – – – 12,9 6 , 4 17 ,6 15 ,9 –12,1 ... ...Myanmar – – – – – – ... ♦1 , 2 ... ♦14,4 ... ... 78 ,0Népal ... ... 5 6 ... ... 2 , 0 3 , 1 8 , 5 13 ,5 11 ,6 ... 65 ,5Oman 1 0 0 1 0 0 2 4 1 1 3 , 5 4 , 5 11 ,1 16 ,7 11 ,5 92 ,0 89 ,7Ouzbékistan ... ... ... ... ... ... 9 , 5 7 , 7 20 ,4 21 ,1 –7 ,9 79 ,8 96 ,5

Pakistan ... ... ... ... ... ... 2 , 7 3 , 0 7 , 4 8 , 1 7 , 4 80 ,9 80 ,4Philippines 5 8 6 0 7 7 3 6 2 9 2 , 9 3 , 2 10 ,1 17 ,6 4 , 8 92 ,4 86 ,4Qatar 1 0 0 1 0 0 2 3 3 5 1 3 1 9 3 , 4 3 , 4 ... ... ... 97 ,3 91 ,8Rép. arabe syrienne 6 1 9 1 4 4 6 6 4 , 3 4 , 2 17 ,3 13 ,6 6 , 4 ... ...République de Corée 6 9 7 9 1 2 4 1 3 8 3 , 5 3 , 7 ... 17 ,5 6 , 9 89 ,2 ...Rép. dém. pop. lao. – 1 5 1 2 – 1 2 , 5 2 , 5 ... 10 ,3 8 , 9 75 ,8 84 ,7

Rép. pop. dém. de Corée – – – – – – ... ... ... ... ... ... ...Singapour 7 2 ... 2 4 2 7 2 8 3 3 3 , 0 3 , 0 18 ,2 23 ,4 6 , 8 87 ,3 76 ,0Sri Lanka 1 0 0 1 0 0 1 2 2 2 2 , 7 3 , 4 8 , 1 8 , 9 7 , 4 81 ,5 82 ,9Tadjikistan ... ... ... ... ... ... 9 , 7 2 , 2 24 ,7 11 ,5 – 36 ,1 91 ,8 94 ,8Territoires auton. palestiniens 1 0 0 1 0 0 ... 6 ... 7 ... ... ... ... ... ... ...Thaïlande 2 4 2 6 1 0 1 3 1 0 6 3 , 6 4 , 8 20 ,0 ... 12 ,5 83 ,6 75 ,2

Turkménistan – ... – ... – ... 4 , 3 ... 21 ,0 ... ... ... ...Turquie 6 ... 1 ... 4 3 ... 2 , 2 ... ... ... ... ...Viet Nam – – – – – 1 0 2 , 1 2 , 9 7 , 5 ... 17 ,7 90 ,3 93 ,4Yém e n – – – – – – ... 6 , 3 ... ... ... ... 89 ,9

Europe

Albanie – – – – – – 5 , 8 3 , 1 ... ... –8, 6 ... 90 ,8Allemagne ... 5 4 ... 2 6 7 ... 4 , 8 ... 9 , 6 ... ... 90 ,8Autriche 2 6 2 5 4 4 8 8 5 , 4 5 , 4 7 , 6 10 ,4 2 , 0 92 ,4 91 ,2






1990 1996 1990 19961990 1996 1990 1996 1990-1996 1990 19961990 1996

Primaire Secondaire


Taux decroissance

annuel moyen (%)

Dépensesordinaires

en % du total

Tableau 10 (suite)

Bélarus – – – – – – 4 , 9 5,9 ... 17 ,8 – 6 ,0 84,0 91 ,1Belgique 5 7 5 7 5 6 5 5 ... 6 9 ♦5 , 0 5,6 ... 10 ,4 4 , 1 98,8 99 ,1Bosnie-Herzégovine ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Bulgarie – 0 – 0 – 0 5 , 6 3,2 ... 7 , 0 –11,3 92,6 95 ,5Croatie – 5 – 0 ... 0 6 , 0 5,3 ... ... – 4 ,3 ... ...Danemark 9 3 1 0 1 1 1 6 1 5 7 , 1 8,1 11 ,8 ... 5 , 2 93,1 94 ,1

Espagne 3 9 3 2 3 5 3 4 3 2 2 7 4 , 4 5,0 9 , 4 11 ,0 3 , 7 88,7 91 ,9Estonie – 0 ... 1 ... 1 6 , 1 7,3 31 ,3 22 ,3 3 , 5 91,7 87 ,3ex-Rép. yougosl. de Macédoine – – – – – – 5 , 3 5,1 ... 20 ,0 –1 ,6 97,7 95 ,8Fédération de Russie – ... – ... – 0 3 , 5 3,5 ... ... – 9 ,0 ... ...Finlande ... 6 1 1 4 5 5 , 7 7,5 11 ,9 12 ,2 4 , 2 93,0 93 ,4France 1 2 1 2 1 5 1 5 2 1 2 0 5 , 4 6,0 ... 10 ,9 2 , 9 93,1 92 ,3

Grè c e 5 3 7 6 7 5 2 , 5 3,1 ... ... 5 , 8 94,1 ...Hongrie 0 2 – 3 – 5 6 , 1 4,6 7 , 8 ... – 5 ,2 90,4 92 ,0Ir lande 2 2 2 1 – 0 5 , 6 6,0 10 ,2 ... 6 , 8 95,0 95 ,0Islande ... 6 ... 2 ... 3 5 , 6 5,4 ... 13 ,6 0 , 1 73,9 87 ,6Ital ie 2 9 2 8 7 7 7 5 ... 4,9 ... 9 , 1 ... ... 95 ,3Lettonie – 0 ... 1 ... 1 3 , 8 6,3 10 ,8 14 ,1 –1 ,8 91,1 96 ,6

Lituanie – 0 ... 0 ... 0 4 , 6 5,5 13 ,8 22 ,8 –7 ,5 93,9 95 ,1Luxembourg ... ... 1 ... – ... 4 , 0 4,0 16 ,0 ... 2 , 2 82,1 93 ,4Mal te 3 8 3 7 2 9 3 5 2 9 3 0 4 , 0 5,1 8 , 3 10 ,8 8 , 6 94,4 91 ,9Monaco 3 3 2 6 3 4 3 3 2 9 3 0 ... ... 5 , 3 6 , 3 ... 91,1 92 ,5Norvège 3 6 3 4 1 1 5 5 7 , 3 7,4 14 ,6 15 ,8 5 , 5 86,3 92 ,1Pays-Bas 6 9 6 8 6 9 6 9 7 3 7 9 6 , 0 5,1 ... 9 , 8 – 0 ,6 95,1 96 ,0

Pologne 0 ... 0 1 2 ... 5 , 4 7,5 14 ,6 24 ,8 8 , 4 92,9 ...Portugal 6 4 ... 7 ... 7 ... 5 , 1 5,8 ... ... 5 , 8 93,7 92 ,8République de Moldova – 1 7 – 0 ... ... 5 , 6 10 ,6 17 ,2 28 ,1 – 6 ,2 78,9 96 ,7République tchèque – 2 – 1 ... 3 4 , 7 5,1 ... ... 4 , 0 91,1 86 ,4Roumanie – 0 – – – 0 2 , 8 3,6 7 , 3 10 ,5 1 , 6 98,4 92 ,5Royaume-Uni 6 ... 5 5 9 8 4 , 9 5,3 ... 11 ,6 3 , 1 94,9 ...

Saint-Marin – – – ... – ... ... ... ... ... ... ... ...Slovaquie – 0 ... 4 – 5 5 , 1 5,0 ... ... – 2 ,8 ... 92 ,9Slovén ie – 1 ... 0 – 1 4 , 8 5,7 16 ,1 12 ,6 5 , 8 91,9 93 ,4Suède ... 1 0 1 2 1 2 7 , 7 8,3 13 ,8 12 ,2 1 , 1 91,8 ...Suisse 5 7 2 3 6 8 4 , 9 5,4 18 ,7 15 ,4 1 , 5 88,8 90 ,5

Ukraine – – – ... – – 5 , 0 7,3 19 ,7 ... – 9 ,7 80,2 87 ,5Yougoslavie – – – – – – ... ... ... ... ... ... ...

O céanie

Australie 2 6 ... 2 5 2 6 3 2 3 4 5 , 3 5,5 14 ,8 13 ,5 3 , 9 92,4 95 ,6Fidji 1 0 0 ... 9 6 ... 8 7 ... ♦4 , 7 ... ... ... ... 99,1 ...Iles Cook ... ... ... ... ... ... ... ... 12 ,4 ... ... 99,9 ...Iles Salomon ... ... 1 2 1 1 ... ... 3 , 8 ... 7 , 9 ... ... ... ...Kiribati 1 0 0 ... – – 7 8 7 7 5 , 4 11 ,4 18 ,3 ... 10 ,8 ... ...Nouvelle-Zélande 0 2 0 3 2 5 5 6 , 5 7,3 ... ... 4 , 2 95,5 93 ,7

Papouasie-Nouvelle-Guinée 1 0 0 4 1 2 2 4 ... ... ... ... ... ... ... ...Samoa 1 0 0 1 0 0 1 2 1 4 ... 4 3 4 , 2 ... 10 ,7 ... ... 94,0 ...Tonga ... ... 7 ... 8 1 ... 4 , 7 ... 17 ,3 ... ... ... ...Tuvalu ... ... ... 2 ... ... ... ... 16 ,2 ... ... ... ...Vanuatu ... ... 2 2 ... 7 ... 4 , 4 4,8 19 ,2 ... 0 , 4 ... ...






1990 1996 1990 19961990 1996 1990 1996 1990-1996 1990 19961990 1996

Primaire Secondaire


Taux decroissance

annuel moyen (%)

Dépensesordinaires

en % du total

Afrique

Afrique du Sud 74,4 75 ,6 ./. 21 ,5 43 ,5 29 ,5 14 ,3 1 5 ./. 9 6 1 5 2 2 5 4Algér ie ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Angola ... 96 ,3 ./. 3,7 ... ... ... 2 9 ./. 2 3 1 ... ... ...Bén i n ♦ 78,6 ... ... ... 59 ,1 21 ,7 18 ,8 ... ... ... 1 2 2 3 2 4 3Botswana ... 31 ,1 48 ,8 12 ,2 ... ... ... 8 4 6 1 6 9 ... ... ...Burkina Faso 52 ,7 41 ,7 25 ,8 32 ,1 56 ,6 25 ,1 18 ,3 1 9 6 2 1 245 2 0 4 2 5 3 3

Burundi ... 46 ,8 29 ,1 22 ,0 42 ,7 36 ,7 17 ,1 1 3 1 1 9 1 114 2 0 1 4 3 9 3 6Cameroun ... 70 ,5 ./. 29 ,5 86 ,8 ./. 13 ,2 1 0 ./. 3 1 2 1 1 ./. 8 6Cap-Vert ... 54 ,7 17 ,5 2,7 ... ... ... 9 2 0 - ... ... ...Comores 70 ,3 42 ,4 28 ,2 17 ,3 36 ,6 35 ,1 17 ,2 9 4 3 1 696 9 4 2 1 2 5 3Congo ♦ 83,7 ... ... ... 50 ,4 11 ,6 28 ,0 ... ... ... 1 5 8 2 3 0Côte d’Ivoire ♦ 72,4 49 ,7 35 ,6 14 ,6 45 ,2 36 ,2 18 ,6 3 2 7 5 2 7 8 1 7 4 1 1 3 3

Djibouti ... 58 ,0 21 ,7 11 ,5 ... ... ... 3 2 4 0 - ... ... ...Égypte ♦ 81,8 64 ,0 ./. 36 ,0 66 ,7 ./. 33 ,3 9 ./. 8 2 1 2 ./. 6 8Érythrée ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Éthiopie ... 53 ,9 28 ,1 12 ,1 46 ,2 23 ,7 15 ,9 2 8 4 3 4 7 8 2 5 5 9 8 4 7Gabon ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Gambie ♦ 49,1 41 ,6 21 ,2 17 ,8 48 ,9 31 ,6 12 ,9 1 2 3 1 ... 1 3 3 8 2 9 2

Ghana ... 29 ,2 34 ,3 11 ,0 ... ... ... 5 1 7 2 5 0 ... ... ...Guiné e ... 32 ,5 28 ,3 25 ,0 35 ,1 29 ,6 26 ,1 1 2 3 7 6 1 8 8 3 2 4 8 3Guiné e-Bissau ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Guinée équatoriale ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Jamahiriya arabe libyenne ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Kenya ... 50 ,3 18 ,8 21 ,6 ... ... ... 1 2 4 3 9 5 4 ... ... ...

Lesotho 57 ,6 51 ,0 27 ,4 18 ,9 41 ,2 29 ,2 28 ,7 1 3 4 8 4 7 5 1 4 5 4 7 8 0L i bér i a ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Madagascar ... 36 ,0 26 ,1 26 ,8 30 ,0 33 ,4 21 ,1 5 1 8 1 7 6 4 2 8 2 1 9Malawi ... 44 ,7 13 ,1 20 ,2 58 ,8 8,9 20 ,5 8 5 2 9 9 9 9 2 7 1 5 8 0Mali ♦ 57,1 ... ... ... 45 ,9 21 ,6 17 ,7 ... ... ... 1 4 3 0 3 9 2Maroc 78 ,0 34 ,8 48 ,9 16 ,2 34 ,6 48 ,8 16 ,5 1 3 4 9 7 6 1 1 4 4 6 8

Maurice ... 37 ,7 36 ,4 16 ,6 31 ,0 36 ,3 24 ,7 8 1 6 1 6 6 8 1 5 1 4 1Mauritanie ♦ 72,1 33 ,3 37 ,7 24 ,9 39 ,4 35 ,3 21 ,2 1 8 9 2 4 2 8 1 1 5 7 2 0 8Mozambique ... 49 ,8 15 ,7 9,9 ... ... ... 1 5 3 6 9 9 8 ... ... ...Namibie ... 42 ,1 29 ,1 8,5 58 ,0 28 ,9 13 ,1 1 5 4 9 2 5 3 2 1 3 6 1 2 0Niger ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Nigér ia ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Ouganda ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Rép. centrafricaine ... 52 ,7 14 ,6 21 ,5 53 ,2 16 ,5 24 ,0 1 0 1 8 3 5 2 8 1 7 3 1 1Rép. dém. du Congo ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Rép.-Unie de Tanzanie ... 41 ,6 32 ,1 17 ,1 ... ... ... 8 1 3 0 1 915 ... ... ...Rwanda ... 67 ,7 14 ,1 16 ,2 ... ... ... 1 6 5 4 1 192 ... ... ...São Tomé-et-Principe ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Sénégal ♦ 59,9 43 ,9 25 ,7 24 ,0 34 ,2 42 ,5 23 ,2 1 8 4 2 3 8 0 1 1 6 4 3 0 4Seychelles ♦ 61,5 28 ,2 40 ,7 9,5 27 ,0 38 ,7 16 ,2 9 5 2 - 1 0 2 0 -Sierra Leone ... 21 ,2 31 ,6 34 ,8 ... ... ... 2 1 0 2 3 0Somalie ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Soudan ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Swaziland ♦ 71,7 31 ,2 24 ,5 26 ,0 35 ,8 27 ,1 26 ,6 6 2 0 2 7 3 7 2 2 2 1 5Tchad 64,4 47 ,1 20 ,9 8,2 43 ,5 24 ,2 9 , 0 8 2 6 2 1 5 6 2 4 2 4 8


Pays / Territoire

1996

1990

Pré-primaire

+primaire

Secon-daire

Pré-primaire

+primaire

Secon-daire

Supé-rieur

Supé-rieur

Pré-primaire

+primaire

Secon-daire

Supé-rieur

Pré-primaire

+primaire

Secon-daire

Supé-rieur

1996 1990 1996

Émoluments des enseignants

en % desdépensesordinaires

totales

Répartition des dépenses ordinairespar niveau d’éducation (%)

Dépenses ordinaires par élève/étudianten % du PNB par habitant

Tableau 11Dépenses publiques ordinaires d’éducation

Togo 74,2 30 ,4 25 ,8 29 ,0 45,9 26 ,9 24 ,7 8 3 8 5 9 4 9 2 6 3 2 9Tunisie 77 ,0 39 ,8 36 ,4 18 ,5 42,5 37 ,2 18 ,5 1 2 2 9 1 2 0 1 5 2 1 7 9Zambie ... 42 ,9 20 ,2 18 ,4 41,5 18 ,4 23 ,2 6 2 0 2 3 5 5 1 1 1 9 2Zimbabwe ... 54 ,7 27 ,6 13 ,5 51,7 26 ,4 17 ,3 2 0 3 4 1 9 5 1 8 3 2 2 1 1

Amérique du Nord

Antigua-et-Barbuda ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Antilles néerlandaises ... 43 ,0 46 ,9 4 , 6 ... ... ... 1 0 2 2 – ... ... ...Bahamas ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Barbade ... 37 ,5 37 ,6 19 ,2 ... ... ... 2 0 2 6 4 7 ... ... ...Belize ... 61 ,0 20 ,2 8 , 1 62,8 25 ,8 6,9 1 0 2 2 3 0 0 1 1 2 5 3 1 5Canada 56,2 62 ,2 ./. 28 ,6 64,7 ./. 35 ,3 2 3 ./. 2 9 2 4 ./. 4 0

Costa Rica ♦ 90,9 38 ,2 21 ,6 36 ,1 40,2 24 ,3 28 ,3 1 0 2 1 6 1 1 3 2 5 5 0Cuba ♦ 56,7 25 ,7 39 ,0 14 ,4 31,9 33 ,0 14 ,9 1 6 2 5 3 9 1 8 3 3 8 8Dominique ... 59 ,5 27 ,1 2 , 5 ... ... ... 1 4 1 7 4 5 ... ... ...El Salvador ... ... ... ... 63,5 6 , 5 7,2 ... ... ... 7 6 8États-Unis d’Amérique 49 ,4 38 ,9 37 ,0 24 ,1 38,7 36 ,1 25 ,2 1 6 2 3 2 1 1 7 2 4 2 5Grenade ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Guatemala 62 ,8 ... ... ... 63,0 12 ,1 15 ,2 ... ... ... 6 5 2 9Haïti ... 53 ,1 19 ,0 9 , 1 ... ... ... 7 1 0 1 2 6 ... ... ...Honduras 67 ,8 49 ,1 17 ,2 18 ,2 52,5 21 ,5 16 ,6 1 0 1 8 8 2 1 0 2 0 5 4Iles Vierges britanniques ... 35 ,5 35 ,3 14 ,8 ... ... ... 1 0 2 2 ... ... ... ...Jamaïque 64,1 37 ,4 33 ,2 21 ,1 31,3 37 ,4 22 ,4 9 1 5 1 4 5 1 0 2 3 1 6 2Mexique ♦ 89,7 ... ... ... 50,3 32 ,5 17 ,2 ... ... ... 1 2 1 8 4 7

Nicaragua ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 1 3 8 ...Panama ... 37 ,0 23 ,3 21 ,3 29,8 19 ,2 24 ,5 1 1 1 4 4 6 9 1 2 4 0République dominicaine ♦ 91,6 49 ,4 14 ,8 13 ,7 49,5 12 ,5 13 ,0 2 4 6 4 5 1 0Saint-Kitts-et-Nevis 70 ,6 34 ,7 45 ,4 12 ,2 38,1 42 ,5 11 ,4 5 1 3 3 9 6 1 3 3 7Saint-Vincent-et-les Grenadines ... 64 ,1 31 ,7 – ... ... ... 1 3 1 5 – ... ... ...Sainte-Lucie ... 48 ,2 23 ,3 12 ,8 44,9 24 ,4 12 ,5 9 2 0 1 3 5 1 0 2 0 1 1 5Trinité et Tobago ♦ 66,7 42 ,5 36 ,8 11 ,9 40,5 33 ,1 13 ,3 9 1 7 7 3 1 0 1 6 7 3

Amérique du Sud

Argentine 67 ,8 50 ,5 26 ,1 17 ,6 45,7 34 ,8 19 ,5 9 1 2 1 8 8 1 5 1 8Bolivie ♦ 74,3 ... ... ... 50,7 9 , 8 27 ,7 ... ... ... 1 0 1 4 5 7Brésil ♦ 84,5 ... ... ... 53,5 20 ,3 26 ,2 ... ... ... 1 0 3 0 9 8Chili ... 56 ,4 15 ,3 21 ,6 60,4 18 ,9 16 ,4 9 8 2 9 1 1 1 2 2 1Colombie 80 ,8 39 ,3 30 ,9 20 ,7 40,5 31 ,5 19 ,2 7 1 1 3 5 9 1 2 3 7Équateur ... 34 ,4 34 ,2 18 ,3 38,4 36 ,0 21 ,3 5 1 3 2 6 6 1 7 2 6

Guyana ... ... ... ... 71,3 ./. 7,7 ... ... ... 1 0 ./. 2 8Paraguay ... 43 ,9 22 ,6 25 ,8 50,0 18 ,1 19 ,7 3 7 3 7 1 0 1 2 8 2Pérou 40 ,1 ... ... ... 35,2 21 ,2 16 ,0 ... ... ... 5 7 1 5Suriname ... 60 ,5 14 ,5 8 , 8 ... ... ... 2 6 1 4 6 5 ... ... ...Uruguay 41 ,5 37 ,5 30 ,3 22 ,6 32,6 29 ,0 19 ,6 8 1 0 2 8 8 1 1 2 4Venezuela ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

As ie

Afghanistan ... 87 ,6 ./. 12 ,4 ... ... ... 2 8 ./. 1 3 3 ... ... ...Arabie saoudite ♦ 84,6 78 ,8 ./. 21 ,2 82,2 ./. 17 ,8 2 5 ./. 1 2 6 1 9 ./. 5 8Armén ie ... ... ... ... 15,8 63 ,0 13 ,2 ... ... ... 3 1 1 2 4Azerbaïdjan ♦ 65,0 13 ,1 66 ,1 10 ,4 14,6 63 ,9 7,5 ... ... ... 4 1 8 1 5


Pays / Territoire

1990

1990

Pré-primaire

+primaire

Secon-daire

Pré-primaire

+primaire

Secon-daire

Supé-rieur

Supé-rieur

Pré-primaire

+primaire

Secon-daire

Supé-rieur

Pré-primaire

+primaire

Secon-daire

Supé-rieur

1996 1990 1996



totales


Dépenses ordinaires par élève/ étudianten % du PNB par habitant

Bahreïn 62 ,7 30 ,4 45 ,8 ... 27 ,9 45 ,1 ... 9 2 3 ... 8 1 9 ...Bangladesh ... 45 ,6 42 ,2 8,7 44 ,8 43 ,8 7 , 9 4 1 5 2 6 5 1 6 1 7Bhoutan ... ... ... ... 44 ,0 35 ,6 20 ,4 ... ... ... 3 0 1 0 3 ...Brunéi Darussalam ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Cambodge ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Chine ... 32 ,7 34 ,4 18 ,6 37 ,4 32 ,2 15 ,6 5 1 4 1 0 1 6 1 2 6 7Chine, RASde Hong Kong ... 26 ,6 38 ,8 30 ,8 21 ,9 35 ,0 37 ,1 6 1 3 5 9 6 1 3 5 4

Chypre 80 ,2 38 ,5 50 ,3 3,8 36 ,7 50 ,8 6 , 5 1 0 2 5 1 3 1 2 2 6 2 2Émirats Arabes Unis ♦ 74,6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Géorgie ♦ 52,6 ... ... ... 22 ,0 45 ,1 18 ,5 ... ... ... 1 4 2 3 2 5Inde ... 38 ,9 27 ,0 14 ,9 39 ,5 26 ,5 13 ,7 1 3 1 6 9 9 1 1 1 8 1 0 0

Indonés i e ♦ 84,0 ... ... ... 73 ,5 ./. 24 ,4 ... ... ... ... ... ...Irak ... 55 ,8 23 ,6 20 ,6 ... ... ... 1 4 1 7 7 5 ... ... ...Iran, Rép. islamique d’ ... 33 ,2 39 ,2 13 ,6 29 ,0 33 ,9 22 ,9 7 1 5 4 9 6 8 4 5Israël ♦ 74,7 43 ,0 31 ,3 16 ,2 42 ,3 31 ,2 18 ,2 1 1 2 8 3 4 1 7 2 2 3 7Japon ♦ 79,3 40 ,4 43 ,1 10 ,2 39 ,3 41 ,8 12 ,1 1 7 1 9 1 5 1 7 1 9 1 4Jordanie 70 ,4 62 ,4 ./. 35 ,1 64 ,5 ./. 33 ,0 1 7 ./. 1 2 6 1 9 ./. 1 1 1

Kazakhstan ♦ 45,0 ... ... ... 10 ,4 61 ,1 13 ,4 ... ... ... 4 2 4 2 1Kirghizistan ♦ 45,6 8,5 57 ,9 10 ,0 6 , 6 68 ,0 14 ,1 5 2 9 5 6 3 3 0 6 7Koweït ... 67 ,0 ./. 16 ,0 68 ,5 ./. 31 ,5 1 6 ./. ... 1 4 ./. 8 7Liban ... ... ... ... 68 ,9 ./. 16 ,2 ... ... ... 6 ./. ...Macao ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Malaisie ♦ 72,7 34 ,3 34 ,4 19 ,9 37 ,3 35 ,5 20 ,2 9 1 8 1 2 3 1 0 1 7 8 5

Maldives ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Mongolie ... 13 ,9 48 ,8 14 ,5 19 ,9 56 ,0 14 ,3 1 5 4 6 1 3 2 1 1 4 6 5 2Myanmar ♦ 56,8 ... ... ... 47 ,7 40 ,3 11 ,7 ... ... ... 3 9 1 9Népal ... 48 ,2 15 ,7 23 ,3 49 ,3 20 ,9 17 ,9 6 8 9 2 1 0 1 3 1 1 5Oman ♦ 84,4 54 ,1 37 ,0 7,4 42 ,1 51 ,1 5 , 6 1 2 2 1 6 8 ... ... ...Ouzbékistan ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Pakistan ... 45 ,4 28 ,1 16 ,6 47 ,7 29 ,6 13 ,2 1 0 1 7 1 2 3 9 1 5 9 4Philippines ♦ 84,9 ... ... ... 54 ,7 23 ,5 17 ,8 ... ... ... 9 9 1 4Qatar ♦ 79,5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Rép. arabe syrienne ... 38 ,5 28 ,2 21 ,3 41 ,9 29 ,8 25 ,9 8 1 6 5 1 8 1 7 6 2République de Corée ♦ 77,0 44 ,4 34 ,1 7,4 45 ,3 36 ,6 8 , 0 1 1 1 0 6 1 7 1 3 6Rép. dém. pop. lao 75 ,0 42 ,2 43 ,5 3,9 54 ,9 26 ,4 7 , 9 5 2 6 5 3 7 1 4 6 3

Rép. pop. dém. de Corée ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Singapour ... 29 ,6 36 ,5 29 ,3 25 ,7 34 ,6 34 ,8 8 1 3 4 2 7 1 2 3 1Sri Lanka ... 84 ,3 ./. 13 ,4 74 ,8 ./. 9 , 3 6 ./. 5 9 9 ./. 5 4Tadjikistan ♦ 60,6 6,9 57 ,0 9,1 14 ,9 71 ,2 7 , 1 5 3 2 3 9 3 1 2 ...Territoires auton. palestiniens ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Thaïlande 61,6 56 ,2 21 ,6 14 ,6 50 ,4 20 ,0 16 ,4 1 1 1 6 2 4 1 4 1 1 2 6

Turkménistan ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Turquie ♦ 85,9 ... ... ... 43 ,3 22 ,0 34 ,7 ... ... ... 9 6 3 6Viet Nam 65,3 ... ... ... 43 ,0 26 ,0 22 ,0 ... ... ... 7 9 8 9Yém e n ♦ 79,0 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

Europe

Albanie ♦ 75,2 ... ... ... 63 ,9 20 ,6 10 ,3 ... ... ... 9 2 0 3 0Allemagne ♦ 83,9 ... ... ... 72 ,2 ./. 22,5 ... ... ... 1 8 ./. 3 8Autriche 46 ,8 23 ,7 46 ,6 19 ,1 28 ,1 49 ,0 21 ,2 1 6 2 4 3 6 1 9 2 5 3 5


Pays / Territoire

1990

1990

Pré-primaire

+primaire

Secon-daire

Pré-primaire

+primaire

Secon-daire

Supé-rieur

Supé-rieur

Pré-primaire

+primaire

Secon-daire

Supé-rieur

Pré-primaire

+primaire

Secon-daire

Supé-rieur

1996 1990 1996



totales


Dépenses ordinaires par élève/étudianten % du PNB par habitant

Tableau 11 (suite)

Bélarus ♦ 57,8 73 ,8 ./. 14 ,4 72,5 ./. 11 ,1 1 5 ./. 1 8 2 0 ./. 1 9Belgique 76 ,9 23 ,3 42 ,9 16 ,5 29,9 45 ,5 21 ,5 1 0 2 7 2 9 1 4 2 5 3 2Bosnie-Herzégovine ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Bulgarie ♦ 66,3 70 ,7 ./. 13 ,9 73,8 ./. 18 ,0 1 9 ./. 3 4 1 3 ./. 1 8Croatie ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Danemark 50 ,1 24 ,2 43 ,2 18 ,4 33,6 39 ,3 22 ,0 2 2 3 2 4 2 2 4 3 6 5 0

Espagne ♦ 83,8 29 ,3 45 ,0 15 ,4 33,3 47 ,9 16 ,6 1 2 1 4 1 9 1 6 2 3 1 8Estonie ♦ 65,9 18 ,7 55 ,8 15 ,9 18,5 50 ,7 17 ,9 9 3 9 5 4 1 0 4 2 3 8ex-Rép. yougosl. de Macédoine ♦ 83,6 56 ,5 23 ,5 17 ,1 54,4 23 ,6 22 ,0 1 9 3 2 6 5 1 8 2 7 6 9Fédération de Russie ... ... ... ... 23,2 57 ,4 19 ,3 ... ... ... 9 2 2 2 3Finlande 52,3 27 ,9 39 ,4 23 ,9 33,0 36 ,2 28 ,9 1 7 2 7 4 2 2 4 2 7 4 6France ♦ 77,2 27 ,3 40 ,7 13 ,8 31,4 49 ,5 17 ,9 1 2 2 1 2 3 1 6 2 7 2 8

Grè c e ♦ 87,1 34 ,1 45 ,1 19 ,5 35,3 38 ,0 25 ,0 8 1 3 1 6 1 5 1 5 2 2Hongrie ♦ 70,8 79 ,3 ./. 15 ,2 36,8 46 ,3 15 ,5 2 2 ./. 8 5 1 8 ./. 3 3Irlande 72,1 37 ,8 40 ,1 20 ,4 32,2 41 ,5 23 ,8 1 3 2 2 4 2 1 4 2 2 3 6Islande ♦ 73,8 85 ,1 ./. 14 ,9 35,9 41 ,9 17 ,7 1 3 ./. 3 0 1 3 ./. 2 9Ital ie 68 ,0 29 ,7 50 ,0 14 ,5 32,0 49 ,2 15 ,1 1 9 2 8 2 3 1 9 2 9 2 1Lettonie 40 ,5 11 ,2 56 ,3 11 ,6 12,1 58 ,9 12 ,2 5 2 0 2 3 9 3 7 3 3

Lituanie ♦ 69,0 17 ,8 51 ,5 21 ,0 15,1 50 ,9 18 ,3 1 1 2 7 5 2 9 2 6 4 2Luxembourg ♦ 96,0 44 ,4 41 ,9 3 , 3 51,9 43 ,4 4,7 1 8 2 3 3 2 2 1 2 3 2 7Mal te ... 25 ,1 44 ,7 14 ,6 22,6 32 ,0 10 ,9 7 1 8 6 2 9 1 6 3 4Monaco ♦ 68,0 18 ,1 52 ,1 – 17,2 44 ,9 – ... ... ... ... ... ...Norvège ♦ 77,7 39 ,5 24 ,7 15 ,2 38,7 23 ,0 27 ,9 2 3 1 8 2 9 2 3 1 9 4 5Pays-Bas ♦ 77,7 21 ,5 37 ,7 32 ,1 30,9 39 ,8 29 ,3 1 3 2 3 5 6 1 4 2 1 4 7

Pologne ... 42 ,8 17 ,5 22 ,0 52,2 20 ,2 14 ,6 1 4 1 9 8 2 1 8 1 7 4 4Portugal ♦ 88,7 39 ,6 37 ,5 15 ,5 34,2 41 ,6 16 ,4 1 4 1 9 3 4 1 7 2 4 2 7République de Moldova ♦ 71,1 ... ... ... 24,5 52 ,9 13 ,3 ... ... ... 2 4 5 3 6 4République tchèque 39,8 79 ,2 ./. 13 ,0 31,3 50 ,2 15 ,8 1 7 ./. 4 9 1 9 ./. 3 5Roumanie ♦ 66,8 52 ,1 22 ,1 9 , 6 42,7 23 ,8 16 ,0 1 7 5 3 2 1 7 9 3 2Royaume-Uni 44 ,9 29 ,7 43 ,8 19 ,6 32,3 44 ,0 23 ,7 1 5 2 7 4 2 1 7 2 0 4 0

Saint-Marin ... 51 ,7 32 ,1 6 , 7 48,6 32 ,5 13 ,6 ... ... ... ... ... ...Slovaquie 37 ,9 38 ,6 18 ,5 15 ,0 40,5 28 ,0 12 ,7 2 0 8 6 4 2 0 1 0 3 1Slovén ie 62 ,2 43 ,3 37 ,0 17 ,0 29,9 48 ,4 16 ,9 2 2 1 5 3 8 2 0 2 4 3 6Suède ♦ 57,9 67 ,3 ./. 13 ,2 34,1 38 ,7 27 ,2 2 8 ./. 4 1 2 9 ./. 7 2Suisse 67 ,1 75 ,0 ./. 19 ,7 30,6 48 ,1 19 ,3 2 0 ./. 4 3 2 3 ./. 4 6

Ukraine ... 69 ,9 ./. 15 ,1 73,5 ./. 10 ,7 1 6 ./. 1 9 2 7 ./. 2 3Yougoslavie ♦ 56,2 69 ,8 ./. 18 ,6 65,5 ./. 23 ,6 ... ... ... ... ... ...

Océanie

Australie 53 ,1 59 ,6 ./. 32 ,0 30,6 38 ,9 30 ,5 1 6 ./. 5 5 1 4 1 7 3 0Fidji ... 50 ,5 37 ,0 9 , 0 ... ... ... 1 1 2 4 8 4 ... ... ...Iles Cook ... ... ... ... 61,0 38 ,2 0,9 ... ... ... ... ... ...Iles Salomon ... 56 ,5 29 ,8 13 ,7 ... ... ... 1 2 6 0 – ... ... ...Kiribati ♦ 55,1 50 ,5 28 ,7 7 , 9 ... ... ... 1 1 3 6 3 6 ... ... ...Nouvelle-Zélande ... 30 ,5 25 ,3 37 ,4 28,7 40 ,3 29 ,1 1 5 1 6 7 0 1 5 2 4 4 6

Papouasie-Nouvelle-Guinée ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...Samoa ... 52 ,6 25 ,2 – ... ... ... 9 1 5 – ... ... ...Tonga ... 38 ,8 24 ,2 7 , 3 ... ... ... 1 0 8 4 5 ... ... ...Tuvalu ... 35 ,9 59 ,0 – ... ... ... ... ... ... ... ... ...Vanuatu 68 ,3 59 ,8 26 ,6 3 , 4 57,9 33 ,0 6,4 1 4 4 7 – 1 4 4 9 –


Pays / Territoire

1990

1990

Pré-primaire

+primaire

Secon-daire

Pré-primaire

+primaire

Secon-daire

Supé-rieur

Supé-rieur

Pré-primaire

+primaire

Secon-daire

Supé-rieur

Pré-primaire

+primaire

Secon-daire

Supé-rieur

1996 1990 1996



totales


Dépenses ordinaires par élève/ étudianten % du PNB par habitant

IV. Rapports, publications et périodiquesde l’UNESCOconcernant l’éducation1997-1999

ETTE ANNEXE comprend trois listes bibliogra-phiques : 1. une liste de rapports de réunions de

l’UNESCO concernant l’éducation ; 2. une liste depublications de l’UNESCO sur l’éducation ; 3. une listede périodiques de l’UNESCO relatifs à l’éducation. Ces

listes couvrent la période qui va de juin 1997 à la mi-1999. Les rapports, les publications et les périodiquessont énumérés par ordre alphabétique des titres.

Les titres parus en français sont cités dans cettelangue. Ceux qui ne sont pas parus en français sontdonnés dans la langue de publication originale.

Quand un titre existe aussi dans d’autres langues quela version citée, ces langues sont indiquées entreparenthèses : (A, E), par exemple, signifie que le titre

est également disponible en anglais et en espagnol.Les abréviations utilisées pour les différentes languessont les suivantes : A : anglais ; Al : allemand ;

Ar : arabe ; Ch : chinois ; E : espagnol ; F : français ;Port : portugais ; R : russe.

Rapports de réunions

Aporte de la enseñanza formal a la prevención delVIH/SIDA en América Latina y el Caribe. Seminario-Taller, Santiago, Chile, 1-5 septiembre 1997. Informe

final. Par A. Monclús et C. Sabán, Santiago,UNESCO, 1998. 83 p.

APPREB. Report of the Regional Consultation for

Asia-Pacific Co-operative Programme in ReadingPromotion and Book Development. Tokyo, Japan,20-21 November 1997. Tokyo, UNESCO/ACCU,

1999. 73 p.Asia-Pacific Regional Consultation on Adult Edu-

cation. Final Report. Jomtien, Thailand, 16 -18 Sep-

tember 1996. Bangkok, UNESCO/PROAP/APPEAL/Department of Non-Formal Education, Ministry ofEducation, 1999. 85 p.

Atelier régional sur l’éducation préventive VIH /SIDA àl’intention des organisations féminines africaines debase. Abidjan, Côte d’Ivoire, 7-11 septembre 1998,

Rapport final. Paris, UNESCO/ONUSIDA/PNUD,1998. 55 p. (A)

Conférence mondiale sur l’enseignement supérieur.

L’enseignement supérieur au XXI e siècle : vision etactions. Paris, France, 5 -9 octobre 1998, Rapportfinal. Paris, UNESCO, 1999. 147 p. (A, Ar, Ch, E, R)

Conocimiento matemático en la educación de jóvenes

y adultos. Jornadas de reflexión y capacitación. Ríode Janeiro, Brazil 1995. Santiago, UNESCO, 1997.

192 p.Consultation internationale sur l’éducation de la

petite enfance et les besoins éducatifs spéciaux. 1er -

4 septembre 1997. Rapport final. Paris, UNESCO,1999. 60 p. (A, E)

Deuxième Congrès international sur l’enseignement

technique et professionnel. Éducation et formationtout au long de la vie : un pont vers l’avenir. Séoul,République de Corée, 26 -30 avril 1989. Rapport

final. Paris, UNESCO, 1999. 152 p. (A)Éduquer pour un avenir viable. Une vision trans-

disciplinaire pour l’action concertée. Conférence

internationale. Thessaloniki, Grèce, 8 -12 décembre1997. Paris, UNESCO/Gouvernement de Grèce,1997. 49 p. (Environnement et société : Éducation et

sensibilisation du public à la viabilité.) (A, E)Early Childhood Care and Education as a Structural

Approach to Integrating Children and Families at

Risk. A Challenge for Policy Makers. Reports of theEuropean Policy Conference on Early Childhood Education. Amsterdam, Netherlands, 23-24 April

1998. Par J. Bennett. UNESCO/Averröes Foun-dation, 1998. 109 p.

Environmental Issues and Environmental Education

in the Mekong Region. Proceedings of a RegionalSeminar on Environmental Education. Bangkok,UNESCO/PROAP, 1997. 129 p.

First Meeting of the Intergovernmental RegionalCommittee on Education in Asia and the Pacific .Bangkok, Thailand, 24-26 June 1996. Final Report.

Bangkok, UNESCO, 1997. 58 p.Indicadores educativos comparados en el Mercosur.

Santiago, Chile, 13-15 octubre 1997. UNESCO/

PREAL/MINEDUC. Santiago, Chili, 1998. 87 p.Organizing Knowledge for Environmentally and

Socially Sustainable Development. Proceedings of

a Concurrent Meeting of the Fifth Annual World Bank Conference on Environmentally andSocially Sustainable Development. Washington,

D.C., United States, 9-10 october 1997. Sous ladir. de I. Serageldin, T. Husain, J. Martin-Brown, G. Lopez-Ospina et J. Damlamian. Washington

D.C., UNESCO/Banque mondiale, 1998. 92 p. Secondary Education and Youth at the Crossroads.

Report of the Fourth UNESCO-ACEID International

Conference. Bangkok, Thailand, 10-13 November


C

1998, Bangkok, UNESCO, ACEID, 1999. 262 p.Septième Conférence des ministres de l’èducation des

États membres d’Afrique (MINEDAF VII), Durban,Afrique du Sud, 20-24 avril 1998. Rapport final.Paris, UNESCO, 1998. 90 p. (A)

Sixteenth Regional Workshop on the Preparation ofLiteracy Follow-up Materials. Ubol Ratchathani,Thailand, 16-25 November 1998. UNESCO/ACCU,

1998. 103 p.

Publications

Adult Learning and the Challenges of the 21st

Century. Fifth International Conference on AdultEducation (CONFINTEA) . Hambourg, UNESCO-IUE, 1999. 29 livrets.

ISBN 92-820-1089-9.Adult Learning and the Future of Work. Par M. Singh.

Hambourg, UNESCO-IUE, 1999. 236 p.

ISBN 92-820-1090-1.L’Afrique et le défi démocratique. Essai sur l’éducation

des adultes pour la démocratie et la paix. Par

M.-L. Hazoumê. Hambourg, UNESCO-IUE, 1999. ISBN 92-820-2078-9.

Alfabetización : construir el futuro. Par D. A. Wagner.

Paris, UNESCO/Bureau international d’éducation /Institut international de l’alphabétisation, 1998. 171 p. (A, F)

ISBN 92-3-302785-6.Alphabétisation 1919-1999. Mais ... que sont devenues

nos campagnes ? Par A. Verhaagen. Hambourg,

UNESCO-IUE, 1999. 223 p. ISBN 92-820-2080-0.

Alphabétisation durable, défi au non-développement !

Le cas de l’Afrique subsaharienne. Par A. Ver-haagen. Hambourg, UNESCO-IUE, 1999. 340 p.ISBN 92-820-2079-7.

Analyse fonctionnelle de l’organisation des ministèresde l’éducation : audit de la gestion des ministères del’éducation. Par R. Sack et M. Saïdi. Paris, UNESCO-

IIPE, 1997. 111 p. (Principes de la planification del’éducation, 54.) (A)ISBN 92-803-2162-5.

Au risque d’innover. Éducation de base en Afriqueoccidentale. Par J.-P. Vélis. Paris, Éditions UNESCO,1999. 141 p. (Regards sur l’alphabétisation.)

ISBN 92-3-203603-7.

Challenges of Education for All in Asia and the Pacificand the APPEAL Response. Par T. M. Sakya et G. Rex

Meyer. Bangkok, UNESCO/PROAP, 1997. 176 p. ISBN 974-680-016-7.

Changing International Aid to Education. Global

Patterns and National Contexts. Par K. King et L. Buchert. Paris, UNESCO/NORRAG, 1999. 326 p.(L’éducation en devenir.)

ISBN 92-3-103514-2.Le combat pour l’alphabétisation. Douze mono-

graphies de programmes primés. Paris, UNESCO,

2000. 79 p. (Études et documents d’éducation, 67)(A) (E et Ar sous presse)ISBN 92-3203-345-3.

Consenso para el cambio en la educación superior. Sous la dir. de L. Yarzábal. Caracas, UNESCO/IESALC, 1999. 302 p.

ISBN 92-9143-047-1.La culture scientifique et technologique dans l’édu-

cation non formelle. Par C. Escot. Paris, UNESCO,

1999. 126 p. (Études et documents d’éducation, 66.)ISBN 92-3-203496-4.

The Development of Technical and Vocational Edu-

cation in Africa. Dakar, UNESCO/BREDA, 1997.220 p.ISBN 92-9091-054-2.

La educación ambiental : bases éticas, conceptuales ymetodológicas. Par M. Novo. Madrid, UNESCO/Editorial Universitas, S. A., 1998. 290 p.

ISBN 92-3-303556-5.La educación superior en el siglo XXI. Visión de

América latina y el Caribe. Par L. Yarzábal. Caracas,

UNESCO/CRESALC, 1997. 1316 p. 2 tomes (Collec-tion « Respuestas», 5.) (A)ISBN 92-9143-021-8.

La educación superior en el umbral del siglo XXI.Par C. Tünnermann Bernheim. Caracas, UNESCO/IESALC, 1998. 239 p.

ISBN 92-9143-035-8.L’éducation des populations nomades en Afrique.

Dakar, UNESCO/BREDA, 1997. 107 p. (A)

ISBN 92-9091-064-X. Education Documentation, Research and Decision-

Making : National Case Studies. Sous la dir. de

W. Rokicka. Paris, UNESCO-BIE, 1999. 348 p.ISBN 92-3-103557-6.

L’éducation pour le vingt et unième siècle : questions et

perspectives. Contributions à la Commission inter-

179Rapports, publications et périodiques

nationale sur l’éducation pour le vingt et unièmesiècle, présidée par Jacques Delors. Paris, UNESCO,

1998. 382 p. (L’éducation en devenir.) (A)ISBN 92-3-203447-6.

Education Reform in the South in the 1990s. Par

L. Buchert. Paris, UNESCO, 1998. 415 p. (L’éduca-tion en devenir.)ISBN 92-3-103471-5.

Elementos para construir la educación superior delfuturo. Par B. López Galo. Caracas, UNESCO/CRESALC, 1997. 73 p. (Políticas y estrategias, 9.)

ISBN 92-9143-025-0.L’enseignement supérieur en Afrique : réalisations,

défis et perspectives. Dakar, UNESCO/BREDA, 1998.

693 p. (A)ISBN 92-9091-071-2.

La escuela global. La educación y la comunica-

ción a lo largo de la historia de la UNESCO. Par A. Monclús et C. Sabán. Mexico, Fondo de culturaeconómica /UNESCO, 1997. 374 p. (L’éducation en

devenir.)ISBN 92-3-303366-X.

L’évaluation de l’enseignement supérieur. Par J. MRon-

topoulou. UNESCO-IIPE, Paris, 1998. (Principes dela planification de l’éducation, 60.)ISBN 92-803-2170-6.

Faire davantage participer les filles et les femmes à l’éducation de base. Par N. P. Stromquist. Paris,UNESCO-IIPE, 1997. 121 p. (Principes de la plani-

fication de l’éducation, 56.) (A)ISBN 92-803-2166-X.

Formación y educación para la democracia en

Colombia. Apuntes para un estado del arte. Par M. R. Mejía et G. Restrepo. Bogota, UNESCO/Insti-tuto para el desarollo de la democracia, 1997. 278 p.

ISBN 958-9427-26-X.Former les enseignants à travailler dans des éta-

blissements et /ou des classes réputés difficiles. Par

J.-L. Auduc. Paris, UNESCO-IIPE, 1998. 137 p. (Prin-cipes de la planification de l’éducation, 59.) (A)ISBN 92-803-2169-2.

Gender, Innovation and Education in Latin America.Sous la dir. de I. Jung et L. King. Hambourg,IUE/DSE, 1999. 242 p.

ISBN 92-820-1093-7.Graduate Prospects in a Changing Society. Par A. Hol-

den Ronning et M.-L. Kearney. Paris/Sainte-Foy

(Québec), UNESCO/Inter-American Organization for

Higher Education, 1998. 397 p. (L’éducation endevenir.)

ISBN 92-3-103497-9. Handbook on Monitoring Learning Achievement

Towards Capacity Building. Follow-up to Jomtien.

Par V. Chinapah. Paris, UNESCO/UNICEF, 1997. 149 p. (F sous presse.) ISBN 92-3-103440-5.

Higher Education in the Caribbean. Caracas, UNESCO/IESALC/CARICOM, 1998. 190 p.ISBN 92-9143-038-2.

Higher Education Reform in Chile, Brazil andVenezuela. Par L. Wolff et D. Albrecht. Caracas,UNESCO/CRESALC, 1997. 95 p.

ISBN 92-9143-029-3.Higher Education Research at the Turn of the New

Century. Structures, Issues, and Trends. Par J. Sad-

lak et P. G. Altbach. Paris/New York /Londres,Éditions UNESCO/Garland Publishing, 1997. 371 p.ISBN 92-3-103247-X.

Incentives Analysis and Individual Decision Making inthe Planning of Education. Par F. N. Kemmerer etD. M. Windham. Paris, UNESCO-IIPE, 1997. 201 p.

ISBN 92-803-1164-6.Innovations dans la gestion des universités. Par

B. C. Sanyal. Paris, UNESCO-IIPE, 1997. 287 p. (A)

ISBN 92-803-2156-0.Installations et bâtiments éducatifs : ce que les pla-

nificateurs doivent savoir. Par J. Beynon. Paris,

UNESCO-IIPE, 1999. 105 p. (Principes de la plani-fication de l’éducation, 57.) (A)ISBN 92-803-2167-6.

Literacy and the Mind. The Contexts and CognitiveConsequences of Literacy Practice. Par A. B. I. Ber-nardo. Londres, UNESCO-IUE/Luzac Oriental, 1998.

146 p.ISBN 92-82010-87-2.

Literacy, Tradition and Progress. Enrolment and

Retention in an African Rural Literacy Programme.Par M. Omolewa, O. A. Adeola, G. Adekanmbi, M. B. M. Avoseh et D. Braimoh. Hambourg,

UNESCO-IUE, 1998. 245 p.ISBN 92-820-1088-0.

Making a Difference : Innovations in Adult Education .

Par P. Lang. Hambourg, UNESCO-IUE/Fondationallemande pour le développement international,1997. 216 p.

ISBN 92-820-1073-2.


Una mirada desde el género : ajuste, integración y desarollo en América latina. Sous la dir. de

M. Rivera. Caracas, UNESCO/IESALC, 1999. 198 p.ISBN 92-9143-046-3.

Mutual Recognition of Qualifications. The Russian

Federation and the Other European Countries. Par O. Kouptson. Bucarest, UNESCO-CEPES. 1997. 132 p. (Cahiers sur l’enseignement supérieur.)

ISBN 92-9069-146-8.Needs-Based Resource Allocation in Education via

Formula Funding of Schools. Par K. N. Ross et

R. Levacic. Paris, UNESCO-IIPE, 1999. 257 p.ISBN 92-803-1171-9.

Negotiating and Creating Spaces of Power. Women’s

Educational Practices amidst Crisis. Par C. Medel-Añonuevo. Hambourg, UNESCO-IUE, 1997. 172 p.(Études, 7.)

ISBN 92-820-1081-3.The New Educational Pact : Education, Competi-

tiveness and Citizenship in Modern Society. Par

J. C. Tedesco, Genève, UNESCO-BIE, 1997. 115 p.(Études d’éducation comparée.)ISBN 92-3-185006-7.

Paisajes de la alfabetización funcional en comu-nidades marginales de las Filipinas. Par M. L.Canieso-Doronila. Hambourg, UNESCO-IUE/Plaza

y Valdés Editores, 1999. 218 p.ISBN 92-820-3065-2.

Petite enfance : initiation aux méthodes actives. Paris,

UNESCO/Fondation Bernard Van Leer, 1999. 251 p.(La Bibliothèque de l’enseignant.)ISBN 92-3-203597-9.

La planification des programmes d’alphabéti-sationdes adultes centrés sur les élèves. Par S. E. Ma-lone et R. F. Arnove. Paris, UNESCO-IIPE, 1998.

88 p. (Principes de la planification de l’éducation,58.) (A)ISBN 92-803-2168-4.

La qualité de l’école primaire dans des contextes dedéveloppement différents. Par. G. Carron et T. NgocChân. Paris, UNESCO-IIPE, 1998. 342 p. (A)

ISBN 92-803-2159-5.Qui a peur de l’an 2000 ? Guide d’éducation

relative à l’environnement pour le développe-

ment durable. Par C. Villeneuve. Paris/Sainte-Foy (Québec), UNESCO/Ed. Multimondes, 1998.303 p.

ISBN 92-3-203437-9.

Rapport mondial sur l’éducation 1998. Paris,UNESCO, 1998. 174 p. (A, Ar, Ch, E, Port, R)

ISBN 92-3-203450-6.Rapport sur l’état de l’éducation en Afrique. 1997.

Innovations et refondation. Dakar, UNESCO/

BREDA, 1998. 311 p.ISBN 92-9091-069-0.

Réduire les redoublements : problèmes et stratégies. Par

T. O. Eisemon. Paris, UNESCO-IIPE, 1997. 59 p.(Principes de la planification de l’éducation, 55.) (A)ISBN 92-803-2165-X.

Reflecting Visions : New Perspectives on Adult Edu-cation for Indigenous Peoples. Par L. King. Ham-bourg, UNESCO-IUE, 1998. 224 p. (E)

ISBN 92-820-1086-4.Retrospect and Renewal : The State of Adult Education

Research in Africa. Par M. Omolewa, E. E. Osuji et

A. Oduaran. Dakar, UNESCO/BREDA, 1998. 336 p.ISBN 92-9091-070-4.

Science Education and Development : Planning and

Policy Issues at Secondary Level. Par F. Caillods, G. Göttelmann-Duret et F. Lewin. Paris/Oxford,UNESCO-IIPE/Pergamon, 1997. 242 p.

ISBN 92-803-1160-3.Sharpening our Tools. Improving Evaluation in

Adult and Nonformal Education . Par P. A. Eas-

ton. Hambourg, UNESCO-IUE/Fondation allemandepour le développement international, 1997. 323 p.(Études, 4.)

ISBN 92-920-1068-6.Tous les êtres humains ... Manuel pour l’éducation

aux droits de l’homme. Paris, UNESCO, 1998. 160 p.

(La Bibliothèque de l’enseignant.) (A)ISBN 92-3-203512-X.

Towards a New Higher Education. Proceedings of

the Regional Conference on Policies and Strategiesfor the Transformation of Higher Education in Latin America and the Caribbean, Havana,

Cuba, 18-22 November 1996, Caracas, UNESCO/CRESALC/Ministère de l’enseignement supérieurde la République de Cuba, 1997. 247 p. (Collection

« Responses ».)ISBN 92-9143-020-X.

L’université au féminin. Par A. Holden Ronning et

M.-L. Kearney. Paris, UNESCO, 1997. 325 p.(Femmes Plus.) (A)ISBN 92-3-203404-2.

Violence at School : Global Issues and Interventions.

181Rapports, publications et périodiques

Par T. Ohsako. Paris, UNESCO-IBE, 1997. 127 p.(Études d’éducation comparée.)

ISBN 92-3-185004-0.

Périodiques

Boletín del Proyecto principal de educación en

América Latina y el Caribe (Santiago du Chili,UNESCO/OREALC). Bulletin publié trois fois paran. (A)

Educación Superior y Sociedad (Caracas, UNESCO/CRESALC). (Espagnol seulement)

Enseignement supérieur en Europe (Bucarest,UNESCO/CEPES). Revue trimestrielle. (A, R)

International Review of Education /InternationaleZeitschrift für Erziehungswissenschaft/Revue inter-

nationale de l’éducation (Hambourg, UNESCO-UIE/Kluwer Academic Publishers). Six numéros paran. (Trilingue : A/Al/F)

Perspectives : Revue trimestrielle de l’éducation.(Genève, UNESCO/BIE). (A, Ar, Ch, E, R)

UNESCO-AFRIQUE (Dakar, UNESCO/BREDA). Deuxnuméros par an. (A)
