Le DELF et le DALF en action

ACPI-CAIT

Association canadienne des professeurs d'immersion

Canadian Associationof Immersion Teachers

Volume 32, Numéro 2, Été 2010

IMMERSIONIMMERSIONJournal de l’

Journal

Le DELF et le DALF en action

L’inclusion– au cœur

du programmeimmersif

DOSSIER

2 • JOURNAL DE L!IMMERSION / IMMERSION JOURNAL / Volume 32, Numéro 2, Été 2010 JOURNAL DE L!IMMERSION / IMMERSION JOURNAL / Volume 32, Numéro 2, Été 2010 • 3

NOS PARTENAIRES

MISSION DE L’ACPINotre mission

Pierre angulaire de l’immersion au Canada, l’Association canadienne des professeurs d’im-mersion soutient et enrichit les éducateurs par la formation, la recherche et le réseautage. L’ACPI participe à la promotion et à l’épanouissement d’un Canada bilingue.

Le Journal de l’immersion/Immersion Journal

Volume 32, Numéro 2, Été 2010

L’Association canadienne des professeurs d’immersion176, rue Gloucester, pièce 310Ottawa (Ontario) K2P 0A6Téléphone: (613) 230-9111 Télécopieur: (613) 230-5940

Site Web : http://www.acpi.ca

Publications Mail/Registration #/no de publication/distribution postale : 40017579

Prière de retourner le courrier non livrable à l’Association canadienne des professeurs d’immersion.

Mail undeliverable to Canadian addresses should be returned to the Canadian Association of Immersion Teachers.

Les articles publiés reflètent l’opinion des auteurs et non forcément celle du conseil d’administration de l’ACPI.

Opinions expressed by authors are their own and not necessarily those of the Board of Directors of CAIT.

Tirage/Circulation2 000 exemplaires/copies

Reconnaissance – Le Conseil d’administration de l’ACPI ainsi que l’équipe de rédaction du « Journal de l’immersion/Immersion Journal » tiennent à exprimer toute leur gratitude et leur reconnaissance au ministère du Patrimoine canadien pour sa contribution financière sans laquelle la publication du journal ne serait pas possible.

Acknowledgement – The Board of Directors of CAIT and the Editorial Board of the “ Journal de l’immersion/Immersion Journal” wish to express their gratitude to the department of Canadian Heritage for its financial contribution to support the publication of the journal.ISSN : 0833-1812Comité de rédaction/Editorial Board Erin DaweMarline Al KouraRédactrice en chef/Chief EditorErin DaweGraphisme et production/Graphic Production Sylvie CôtéRévision linguistiqueMonique PaquinDirectrice générale de l’ACPI Chantal BourbonnaisAdjointe administrative Martha Godon

L’usage du masculin n’est pas discriminatoire. Il a pour but d’alléger le texte.

Patrimoine Canadian

canadien Heritage

Association canadienne des professeurs de langues secondes

Société éducative de visites et d’échanges au Canada Society for Educational Visits and Exchanges in Canada

Le français pour l’avenir French for the Future

Fédération internationale des professeurs de français

Canadian Parents for French

Center for Advanced Research on Language Acquisition (CARLA)

Rencontres du Canada Encounters with Canada

Francophonie sans frontières

Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants

JOURNAL DE L!IMMERSION / IMMERSION JOURNAL / Volume 32, Numéro 2, Été 2010 • 3

Membres de l’ACPISi vous changez d’adresse ou de coordonnées, n’oubliez pas d’en informer le bureau de l’ACPI pour continuer à recevoir le Journal de l’immer-sion/Immersion Journal et les autres documents de l’ACPI.Association canadienne des professeurs d’immersion ACPI176 rue Gloucester, pièce 310Ottawa, OntarioK2P 0A6Téléphone : (613) 230-9111Télécopieur : (613) 230-5940Courriel : [email protected]

Conseil d’administration 2009-2010

Région 1 Atlantique

Erin Dawe Chantale Cloutier, Vice-présidente Région 2 Québec

Thierry Karsenti

Région 3 Ontario

Marline Al Koura, Trésorière Édith Bovey

Région 4 Manitoba, Saskatchewan, T.N.-O.

Hélène Préfontaine, SecrétairePhilippe Le Dorze

Région 5 Alberta, Colombie-Britannique, Yukon

Lesley DoellAlicia Logie, Présidente

4 MOT DE LA RÉDACTRICE Erin Dawe

4 MOT DE L’QUIPE DE RÉDACTION Marline Al Koura

5 LES ACPITUALITÉS

16 DOSSIER : LE DELF/DALF

16 Idées pratiques pour l’administration des examens du DELF scolaire dans les écoles et les conseils scolaires Lesley Doell

20 Le DELF et l’avenir de l’apprentissage du français en Colombie-Britannique Monica Tang

25 La suite du DELF Alicia Logie

28 En Nouvelle-Écosse, le DELF se répand comme une traînée de poudre! Elaine Melanson

29 Deux cent trente élèves des écoles de Calgary ont passé les épreuves du diplôme d’études en langue française du 12 au 17 avril 2010 Thomas Chaurin

30 Le Cadre européen commun de référence et le DELF au conseil scolaire Ottawa-Carleton District School Board! Denis Cousineau

31 PRATIQUES EXEMPLAIRES View from the other side of the desk : A parent’s view of inclusion in French immersion Callie Mady et Katy Arnett

35 LANGUE ET SOCIÉTÉ Comment se porte l’immersion à travers le Canada?

Participez à Rencontres du Canada pour le savoir! Erin Dawe

37 RUBRIQUE ADMINISTRATIVE French Immersion in Manitoba, A Handbook for School Leaders

46 DE NOS PARTENAIRES Félicitations aux lauréats! Concours de rédaction du Français pour l’avenir

47 D’UN OCÉAN À L’AUTRE

SOMMAIRE


MOT DE LA RÉDACTRICE

Une autre année écoulée! On ferme les yeux et voilà, 12 mois se sont envolés! J’espère que vous avez pu profiter de l’année pour élargir vos connais-sances et vous amuser dans vos salles de classe! Moi, j’ai décidé de profiter d’une année de salaire différé pour voir un peu comment notre curricu-lum s’achemine vers les bureaux des enseignants – une année très différente pour quelqu’un qui n’avait jamais vécu un mois de septembre hors de la salle de classe depuis l’âge de quatre ans! J’avais un peu peur, pour vous dire la vérité. Mais je peux affirmer sans hésiter que cette année m’a fait du bien! Entre mes contrats, j’ai pu voyager à Ottawa pour être enseignante-monitrice avec Rencontres du Canada (voir page 35). J’ai pris des vacances et je suis allée encourager nos athlètes pendant les Jeux olympiques à Vancouver! Et, j’ai déjà commencé à planifier mon mois de septembre 2010 – prête à embarquer dans une nouvelle année scolaire pleine de nouvelles idées!

Dans ce numéro du Journal de l’immersion Journal, nous traitons deux thèmes différents – le DELF/DALF et l’inclusion en immersion. Du nouveau au Canada et du pas si nouveau au Canada. Le DELF/DALF (diplôme d’études en langue française/di-plôme approfondi en langue française) existe depuis des années en Europe. C’est relativement nouveau chez nous mais il prend de l’ampleur, comme vous le verrez dans les articles qui traitent ce thème.

L’inclusion n’est pas une nouvelle pratique, mais c’en est une qui vaut la peine d’être revisitée. Notre rubrique administrative nous explique cette fois comment l’inclusion fonctionne dans les program-mes d’immersion au Manitoba.

Quant à vous, à la fin de cette année scolaire, je vous souhaite à tous et toutes un bel été plein de repos et du temps pour reprendre le fil de ce que vous n’avez pas pu faire pendant les dix derniers mois – des voyages, de la lecture, des randonnées…

Nous voulons aussi dire merci et au revoir à Mme Chantal Richer, adjointe administrative de l’APCI depuis septembre passé, pour tout le travail qu’elle a fait pour nous. Bonne chance dans tout ce que tu entreprendras, Chantal!

De la part de toute l’équipe de rédaction du Journal de l’immersion Journal – bonne lecture et on se reverra cet automne (n’oubliez pas le congrès, qui aura lieu du 14 au 16 octobre à Moncton)!

Erin


LES ACPItualités

L!Association canadienne des

professeurs d!immersion (ACPI) est

fière de vous annoncer le nom des

lauréats du concours Immersion Clip

2009-2010.

Félicitations aux finalistes du concours national Immersion Clip, 2009-2010! Voici les trois gagnants qui ont remporté une bourse de 20 000 $ de l’Université d’Ottawa :

Premier prix

Jessa Salin, Dr. Charles Best Secondary School, Coquitlam, Colombie-Britannique

Deuxième prix

Ayoub El-Aboudi, All Saints Catholic High School, Ottawa, Ontario

Troisième prix

Sasleen Kaur, Burnsview Secondary School, Delta, Colombie-Britannique

Visualiser les clips gagnants

Les élèves suivants ont remporté une bourse de 2 000 $ de l’Université d’Ottawa :

• Geena Sipkema, Belleisle Regional High School, NB

• Stefan Jauca/Joshua Kamin, Kitsilano Secon-dary School, CB

• Janelle Asselin, College Sturgeon Heights, MB

• Chelsey Brown, Belleisle Regional High School, NB

• Olivia Reynolds, Cathedral High School, ON

• Natalie Ryan, Cathedral High School, ON

• Alexandre Carreiro, Cathedral High School, ON

• Perik Eden, Dr. Charles Best Secondary, CB

• Kirsten Campbell, All Saints Catholic High School, ON

• Julie Bates, Regiopolis-Notre Dame Catholic High School, ON

• Colin Charlton, Leo Hayes High School, NB

• Celeste Stuart, Regiopolis-Notre Dame Ca-tholic High School, ON

• Elixa Newman, St. Mary’s High School, AB

• Sofia Violin, Cathedral High School, ON

• Sheniz Eryulu, All Saints Catholic High School, ON

• Zachary Starko/ Robert Davy, South Delta Secondary School, CB

• Emily Mann, Brantford Collegiate Institute & Vocational School, ON

Le concours s'adresseaux élèves d’immersion française de 11e ou 12e années (secondaire 5 au Québec) inscrits à temps plein dans une école secondaire publique ou privée au Canada.

L’élève participant devra créer un vidéo clip en français, d’un minimum de 30 secondes et d’un maximum de 60 secondes, portant sur un thème lié à la langue française, comme par exemple : la francophonie canadienne, la francophonie mondiale, la citoyenneté canadienne, le bilinguisme canadien, l’immersion française, la culturede la francophonie canadienne, une fête ou événement culturel d’actualité.

L'élément le plus importantdans l’évaluation du clip sera le thème et son traitement.Les soumissions devront être reçues le ou avant le vendredi 18 avril 2008à l’adresse électronique suivante : [email protected]

L'Université d'Ottawa remettra une boursed’une valeur de 20 000 $ à chacun des trois premiers candidats ou candidates(1re, 2e et 3e place), ainsi qu' une bourse de 2 000 $ à chacun des autres 15 !nalistes, pour grand un total de 18 bourses.

L’Association canadienne des professeurs d’immersionremettra un chèque cadeau à chacun des trois premiers candidats ou candidates :

• 500 $ au grand gagnant ou à la grande gagnante.• 250 $ au candidat ou à la candidate terminant en deuxième place.• 150 $ au candidat ou à la candidate terminant en troisième rang.

Pour les détails du concours, veuillez consulter le site de l'ACPI (www.acpi.ca)

L’Association canadienne des professeurs d’immersion et l’Université d’Ottawa sont heureuses d’annoncer le concours national portant sur la langue française.

L’Association canadienne des professeurs d’immersion et l’Université d’Ottawa sont heureuses d’annoncer le concours national portant sur la langue française.

Concours national Immersion clipclip

ACPI

Pour visionner les vidéoclips des lauréats, allez à : http://www.acpi.ca/immersionclip.php.

L’ACPI félicite tous les participants pour leur enthousiasme et leurs e!orts envers l’apprentissage

du français langue seconde en contexte immersif.


ACPItualités

La différenciation pédagogique au service

de l’apprentissage

Une cinquantaine d’enseignants et d’enseignantes se sont réunis à St. John’s le 29 mars dernier pour assis-ter à une journée pédagogique ACPI-ici! animée par Chantale Cloutier, conseillère pédagogique au dis-trict numéro 18 à Fredericton, Nouveau-Brunswick. Chantale est aussi vice-présidente de l’ACPI.

Au cours de l’atelier, les participants ont pu décou-vrir différentes stratégies pertinentes qui répondent davantage aux besoins des élèves. Chantale a bien montré que même si chaque apprenant arrive en classe avec des besoins et des attentes qui lui sont propres, c’est à nous, les enseignants, de nous adap-ter et d’offrir une diversité qui aide les élèves à dé-couvrir le pouvoir du savoir pour révéler, amplifier et perfectionner ce qu’il y a de meilleur en eux.

Merci Chantale pour cette journée formidable!

ACPI-ici! St. John’s, Terre-Neuve-et-LabradorLe 29 mars 2010

ACPI-ici ! à Yarmouth

Les enseignant(e)s de la 3e à la 6e année au conseil scolaire Tri-County Regional School Board en Nouvelle-Écosse ont profité d’une journée de perfectionnement avec Guylaine Robichaud, d’Ottawa. Guylaine nous a communiqué sa passion pour les albums ainsi que les leçons pratiques s’adressant aux élèves du cycle moyen, mais pouvant bien s’adapter au primaire. Au cours de la journée ACPI-ici! les participants ont découvert comment les albums peuvent être utilisés pour faciliter l’enseignement des stratégies de compréhension en lecture et des traits d’écriture. Les stratégies d’enseignement présentées, les activités vécues, les conseils pratiques ainsi que les prix de présence (albums) ont été bien appréciés par tous. Une excellente journée pédagogique! Lenora Surette

Une journée ACPI-ici! est une session de perfectionne-ment professionnel de qualité pour les enseignants en immersion en région. L’ACPI tient à souligner l’appui financier de Patrimoine canadien à ces journées de perfectionnement professionnel. Voulez-vous en orga-niser une chez vous? Veuillez contacter Mme Chantal Bourbonnais, directrice générale de l’ACPI, à :[email protected]


ACPItualités

En avril dernier, les professeurs de la maternelle, du jardin et de la première année du conseil sco-laire Algoma District School Board ont participé à une journée d’enrichissement professionnel grâce à l’aide financière de Patrimoine Canada et de l’ACPI.

En tout, une vingtaine de professeurs d’immer-sion des cycles préparatoire et primaire ont assisté à une session portant sur les centres de littératie au primaire, une méthode basée sur l’approche de Debbie Diller, « Literacy work stations ».

C’est en compagnie de Johanne Proulx, en-seignante d’immersion et membre active de l’ACPI depuis de nombreuses années, que les participants ont eu l’occasion d’examiner en profondeur une pratique efficace qui permet aux élèves de consolider leurs habiletés en littératie. La journée ACPI-ici! s’est avérée un grand suc-cès. Johanne est une animatrice expérimentée et enthousiaste qui aime partager sa passion pour la salle de classe. L’atelier, aussi pratique qu’in-formatif, a suscité d’excellentes discussions de groupes, ainsi que maintes réflexions et prises de conscience. Les professeurs en ont profité pour faire du réseautage et pour souligner la réussite de leurs élèves.

Un énorme merci encore une fois à l’ACPI.

Ensemble pour la réussite de chaque élève en langue seconde,

Nancy Rancourt

ACPI-ici! Sault Sainte-Marie


Prix d’excellence André Obadia

Afin de souligner l’excellence en en-seignement immersif, l’Association canadienne des professeurs d’immer-sion (ACPI) décerne chaque année le

Prix d’excellence André Obadia, en hommage à l’un des membres fondateurs et premier président de l’ACPI.

Conditions

Œuvrant dans le domaine des programmes im-mersifs depuis au moins cinq (5) ans, les candidats devront être membres actifs de l’ACPI au moment de leur mise en candidature. On doit pouvoir établir ou vérifier l’authenticité des candidatures à l’aide de documents ou de témoignages. Aucun récipiendaire ne peut recevoir le certificat plus d’une fois.

Les candidatures sont présentées par trois membres en règle de l’association au moment de la mise en candidature; ces trois membres ne doivent avoir aucun lien familial avec les candidats et doivent être prêts à agir comme porte-parole. Les membres du Conseil d’administration de l’ACPI ne peuvent ni participer à ces mises en candidature ni en être les bénéficiaires.

Critères à l’intention des parrains et

des marraines

Les parrains et les marraines doivent présenter les candidatures de façon aussi détaillée que possible, en précisant, par exemple : les contributions pro-fessionnelles, académiques ou pédagogiques du candidat ou de la candidate telles que publications, présentations d’ateliers, programmation, innovations pédagogiques, organisation de voyages-échange et autres activités d’enrichissement culturel; les réper-cussions de ces contributions; les activités connexes de sensibilisation et d’information de la population et toute autre information pertinente.

Présentation des candidatures

Après avoir rempli les mises en candidature confor-mément aux conditions et critères ci-dessus, les parrains et les marraines doivent les faire parvenir par la poste au bureau national de l’ACPI avant le 1er octobre 2010 au :

Bureau de l’ACPI

176, rue Gloucester, pièce 310Ottawa (Ontario) K2P 0A6Téléphone : 613 230-9111Télécopieur : 613 230-5940Courriel : [email protected]

Remise du prix

L’ACPI s’engage à payer les frais de déplacement et les frais de congrès afin que le ou la récipiendaire puisse recevoir son prix lors du congrès national annuel. De plus, la personne choisie deviendra membre à vie de l’ACPI.

ACPItualités


Prix d’excellence André Obadia

Formulaire de mise en candidature

1. Parrains/marraines

Nom du premier parrain/première marraine qui présente la candidature :

Nom : ____________________________________ Prénom : ___________________________Adresse : __________________________________ Ville : _____________________________Province/Territoire : __________________________ Code postal : _______________________ Téléphone (jour) : ___________________________ Courriel : __________________________

Deuxième parrain/deuxième marraine qui présente la candidature :

Nom: ____________________________________ Prénom : ___________________________Adresse : __________________________________ Ville : _____________________________ Province/Territoire : __________________________ Code postal :________________________ Téléphone (jour) : ____________________________ Courriel : __________________________

Troisième parrain/troisième marraine qui présente la candidature :

Nom : ____________________________________ Prénom : ___________________________Adresse : ___________________________________ Ville : _____________________________ Province/Territoire : __________________________ Code postal :________________________ Téléphone (jour) : ____________________________ Courriel : __________________________

2. Coordonnées de la personne dont la candidature est présentée :

Nom : ____________________________________ Prénom : ___________________________ Adresse : __________________________________ Ville : _____________________________Province/Territoire : __________________________ Code postal :________________________ Téléphone (jour) : ____________________________ Courriel : __________________________

3. Nom de l’employeur et adresse :

4. Raisons de la mise en candidature :

5. Veuillez annexer des notes bibliographiques au sujet du candidat ou de la candidate.

Nous certifions que les renseignements contenus dans le présent formulaire sont exacts et conformes aux conditions et critères établis.

_____________________________________________ __________

Signature du premier parrain/de la première marraine date

_____________________________________________ __________

Signature du deuxième parrain/de la deuxième marraine date

_____________________________________________ __________

Signature du troisième parrain/de la troisième marraine date

ACPItualités


Coordonnées de l’école /

School information

Nom de l’école / School name

Adresse / Address

Ville / City Province

Code postal / Postal code

Directeur de l’école et adresse courriel / School principal and email address

Téléphone / Telephone

Noms, prénoms et adresses courriels des professeurs d’immersion :Full names and email addresses of French immersion teachers :

•

•

•

•

•

Cotisation annuelle pour école / Annual school membership

Association canadienne des professeurs d!immersion

Canadian Association of Immersion Teachers

310-176 rue Gloucester Street Ottawa (Ontario) K2P 0A6 Téléphone / Telephone : 613.230.9111 Télécopieur / Fax : 613.230.5940 Courriel / Email : [email protected] un abonnement annuel, chaque école recevra : • le Journal de l’immersion trois fois durant l’année (5, 10, ou 15 copies) • le bulletin électronique mensuel de l’ACPI envoyé aux enseignants et administrateurs • et accès spécial aux Certificats de mérite et Prix d’excellence.An annual membership entitles your school to receive: • the Immersion Journal three times during the year (5, 10, or 15 copies), • CAIT’s informative monthly electronic newsletter sent to teachers and administrators, • and special access to the Certificates of Merit and Excellence Prizes program.

Espace réservé au bureauDate d’émission ________________________ Date d’échéance _________________ no. reçu___________

Cotisation / Fee

SVP cocher une case / Please check one :

! 5 copies du Journal (100 $)*

! 10 copies (125 $)*

! 15 copies (150 $)*

* Frais de poste & manutention inclus / Postage & handling included

Par chèque, à l’ordre de ACPI-CAIT au montant de

By cheque, to ACPI-CAIT, in the amount of

___________$, ci-inclus / enclosed

Par carte de crédit / By credit card :

Visa ! Mastercard !

__________________________________

Numéro de la carte de crédit / Credit card number

__________________________________

Date d’échéance / Expiry date

__________________________________

Signature

Veuillez faxer ou poster ce formulaire à l’ACPI/CAIT (en prenant soin de le signer si vous payez par carte de crédit).

Merci! Please fax or mail this form to ACPI/CAIT (making sure to

sign it if you are paying by credit card). Thank you!

ACPItualités


Coordonnées

Nom Prénom

Adresse

Ville Province

Code postal

Téléphone (domicile)

Téléphone (travail)

Télécopieur

Courriel

Employeur

Poste

Formulaire adhésion individuelle



310-176 rue Gloucester Street Ottawa (Ontario) K2P 0A6 Téléphone / Telephone : 613.230.9111 Télécopieur / Fax : 613.230.5940 Courriel / Email : [email protected]

Inclus avec votre adhésion à l’ACPI : un abonnement au Journal de l’Immersion et le bulletin électronique mensuel (sept. à juin).

Espace réservé au bureauDate d’émission ________________________ Date d’échéance _________________ no. reçu ___________

Cotisation

Cotisation de (s.v.p. cocher une case)

! Membre (un an) 45$

! Membre (2 ans) 65$

! Étudiant(e) Gratuit un an (recevoir le Journal en format pdf)

! Institution canadienne 100$ (recevoir 5 copies du Journal)

! À l’étranger (un an) 65$ CAD

! À l’étranger (2 ans) 105$ CAD

Par chèque, à l’ordre de ACPI-CAIT au montant de

___________$, ci-inclus

Par carte de crédit / By credit card :

Visa ! Mastercard !

__________________________________

Numéro de la carte de crédit

__________________________________

Date d’échéance

__________________________________

Signature

Veuillez faxer ou poster ce formulaire à l’ACPI/CAIT (en prenant soin de le signer).

Veuillez faxer ou poster ce formulaire à l’ACPI/CAIT (en prenant soin de le signer si vous payez par carte de crédit). Merci!

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Coordonnées (SVP imprimer clairement) :

Nom Prénom

Adresse

Ville Province

Code postal

Université fréquentée

Signature Date

Cotisation gratuite d’un an pour les étudiants en dernière année à la faculté d’éducation (immersion)

Votre carte de membre sera envoyée à la faculté. Cette adhésion vous donne droit au Journal de l’immersion/Immersion Journal en format pdf trois fois par année, au bulletin électronique mensuel (de septembre à juin), au prix étudiant lors du prochain congrès national de l’ACPI, ainsi que le droit de participer à la prochaine réunion annuelle générale.

Formulaire adhésion pour étudiant(e)



310-176 rue Gloucester Street Ottawa (Ontario) K2P 0A6 Téléphone / Telephone : 613.230.9111 Télécopieur / Fax : 613.230.5940 Courriel / Email : [email protected]

ACPItualités

Bienvenue aux nouveaux membres de l’ACPI

Aulino Biagio, Ontario

Tatiana Carapet, Ontario

Sandra Anderson, Alberta

Sigrid Hynscht, Ontario

Tom Jesney, Saskatchewan

Janice L. Gagnon, Nouveau-Brunswick

Yellowknife Education District No.1, Territoi-res du Nord-ouest

William Reid Elementary School, Alberta


Présentation de candidatures au Conseil d’administration 2010Association canadienne des professeurs d!immersion


Le Conseil d’administration (CA) de l’ACPI est composé de 10 membres nommés et élus lors de l’Assemblée générale annuelle*. Pour devenir membre du CA vous devez œuvrer dans le domaine immersif. Le CA de l’ACPI fixe les grands principes directeurs de l’Association. Il est de plus responsable de l’organisation stratégique de celle-ci. Chaque conseiller est responsable des relations publiques dans sa région et doit assurer un suivi auprès des membres en faisant la promotion des activités de l’Association.

Région Nom MandatRégion 1 (Atlantique) Chantale Cloutier Poste ouvert pour un mandat de 2 ans

Erin Dawe 1 an à servir dans son mandatRégion 2 (QC) Thierry Karsenti Poste ouvert pour un mandat de 2 ans

Poste ouvert pour un mandat de 1 anRégion 3 (ON) Marline Al Koura Poste ouvert pour un mandat de 2 ans

Édith Bovey 1 an à servir dans son mandatRégion 4 (MB, SK et TNO) Philippe LeDorze Poste ouvert pour un mandat de 2 ans

Hélène Préfontaine 1 an à servir dans son mandatRégion 5 (AB, CB et YK) Alicia Logie Poste ouvert pour un mandat de 2ans

Lesley Doell 1 an à servir dans son mandat Veuillez joindre un bref curriculum vitae pour chaque candidat.e proposé.e. Veuillez transmettre votre proposition au Comité des mises en candidature à l’adresse suivante, avant le 30 septembre 2010 :

Association canadienne des professeurs d’immersion : 176 rue Gloucester, pièce 310 Ottawa, Ontario, K2P 0A6 (tél.) 613.230.9111, (téléc.) 613.230.5940

Nous soussignés, proposons :

____________________________________________________________________________ Nom Adresse Ville

____________________________________________________________________________ Province Code postal Téléphone

comme candidat.e au poste d’administrateur de l’Association canadienne des professeurs d’im-mersion.

Proposé par :

____________________________________________________________________________ Signature Région Date

Appuyé par :

____________________________________________________________________________ Signature Région Date

*Si vous êtes élu(e) lors de l’Assemblée générale annuelle, prévoyez être disponible pour une rencontre le samedi, 16 octobre en après-midi ainsi que le dimanche, 17 octobre en matinée.

ACPItualités


Ça blogue à L’ACPI

ACPItualités

Avez-vous visité notre blogue? Qu’est-ce que vous attendez?

http://jmlefrancais.wordpress.com/ vous offre des conseils, des idées, des suggestions!

Voici un exemple : Bonjour Yves,

J’enseigne la troisième année et j’ai un petit garçon qui n’aime pas écrire. Il lit très bien mais durant l’atelier d’écriture il semble frustré et il écrit très peu. Auras-tu des suggestions ?

Marthe Complexe, comme question…

Beaucoup de questions de ma part avant de répondre, mais les questions se veulent aussi des pistes d’exploration :

1- Les textes des élèves sont-ils publiés ?2- Quel est le temps pris pour la correction vs la composition ?3- Y a-t-il un temps pour que les élèves lisent aux autres des textes en

devenir, qu’ils lisent des textes non encore terminés ?4- Cet élève a-t-il les mêmes comportements dans d’autres matières ?5- Est-il éloquent oralement ? A-t-il des choses à raconter de sa vie ?6- Les élèves choisissent-ils le sujet d’écriture la plupart du temps ?7- L’atelier d’écriture revient à l’horaire combien de fois par semaine ?8- Travaille-t-on en classe, en grand groupe, certains textes d’élèves pour

les améliorer ?J’attendrai tes réponses pour que la discussion continue.

Yves

Ce petit garçon adore parler et il a toujours beaucoup d’histoires à raconter. La première partie de l’atelier d’écriture, qui a lieu deux ou trois fois par semaine, est la partie orale en dyades, petits groupes. Il adore dessiner et quand la tâche est de représenter ce qui a été appris par dessin, il a toujours beaucoup de détails. Les textes écrits sont publiés assez souvent : la lettre aux parents, affichés dans le couloir, etc. Quand il travaille

avec un partenaire ou en petits groupes il est Monsieur Idées mais quand il est demandé d’écrire c’est là qu’il semble être frustré. Quand je lui dis

qu’il peut « dessiner » quelques phrases ça semble aller mieux. Est-ce que je devrais lui laisser faire ça plus souvent?

MartheVous voulez savoir la suite…rendez-vous à

http://jmlefrancais.wordpress.com/

Merci à tous nos blogueurs: Léo-James Lévesque, Dr. Lucille Mandin et Yves Nadon


L’Association canadienne des professeurs d’immersion vous propose de rejoindre ses membres en mettant des espaces publicitaires à votre disposition de trois façons :

Annoncez dans le Journal de l’immersion!

Le Journal de l’immersionCirculation de 1500 exemplaires ainsi qu’une présence permanente sur le site web de l’ACPI. Trois parutions par année. Datesde tombée pour faire parvenir vos annonces :le 30 septembre 2008, le 30janvier 2009 et le 30 avril 2009.

4e de couverture 1500 $Pleine page 800 $Demi-page 600 $Quart de page 350 $Encart publicitaire 500 $(huit pages maximum)

Le Bulletin électroniquede l’ACPINeuf parutions par année di!usées à plus de 3500 abonnés. Présence permanente sur le site web de l’ACPI. Date de tombéele 20 de chaque mois. Logo de votre entreprise 2 x 3 poucesavec lien à votre site.

Par bulletin

En haut du Bulletin 600 $Dans le Bulletin 300 $En bas du Bulletin 300 $Bande 2 X 8 pouces en bas 400 $

Le Site WEB www.acpi.caPlus d’un million de visiteurs par année!(Google Analytics)

Bande en bas de la page d’accueil 1000 $ (six mois - texte 100 espaces max.)Bande en bas de page d’accueil 1500 $(un an - texte 100 espaces max.)

Les bandes seront placées a"n de joueren boucle. Le site accueillera un maximum de 5 bandes à la fois.

La section Nouvelles 500 $ (un mois - 2 x 2 pouces)Menu de gauche 600 $(logo 1 x 2 pouces)

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Pour de plus amples renseignements ou pour acheter un espace publicitaire, contacter le bureau de l’ACPI par

courriel [email protected]

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ACPI-CAIT

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http://jmlefrancais.wordpress.com/


Idées pratiques pour l’administration des examens du DELF scolaire dans les écoles et les conseils scolaires

Lesley Doell

French Language Consultant/Consultante de langue française

French Language Resource Centre /Centre de ressources de la langue française

[email protected]

Dossier : Le DELF/DALF

« Le Cadre n’est pas une nouvelle mode éphémère ni une bible à suivre à la lettre. C’est l’outil de référence de l’avenir sur lequel diplômes, méthodes, etc. sont en train de se caler. »

– Évelyne Rosen, Le point sur le Cadre européen commun de référence pour les langues

Quel est l’intérêt pour les élèves canadiens d’évaluer leurs compétences langagières en français avec des diplômes o"ciels de France?

En automne 2006, le tout nouveau Centre de res-sources de Grande Prairie en Alberta a pris un grand risque en s’embarquant pour un voyage peu connu à l’époque : devenir le deuxième centre d’examen du DELF scolaire au Canada, après l’Edmonton Public Schools. Conçus selon le Cadre européen com-mun de référence pour les langues, le DELF scolaire et le DELF/DALF tous publics sont des diplômes à vie qui reconnaissent officiellement les compétences linguistiques en français : la compréhension écrite, la compréhension orale, la production écrite et la production orale. Une fois qu’un accord est établi entre l’autorité éducative locale et l’ambassade de France, le DELF scolaire est offert dans un éta-blissement scolaire où les candidats reçoivent la préparation et l’administration de quatre examens indépendants. Il existe plus de 1 002 centres d’exa-men dans 164 pays où le DELF scolaire fait partie intégrante du programme scolaire. À titre d’exem-ple, en Allemagne en 2009, plus de 57 000 can-didats, principalement au niveau scolaire, se sont présentés aux examens du DELF.

Depuis notre première session d’examen au prin-temps 2007, plus de 837 élèves et étudiants se sont présentés aux épreuves et presque tous ont été reçus. Il va sans dire que les commentaires des élèves, des professeurs, des administrateurs ainsi que des parents d’élèves n’expriment que fierté, accomplissement et valorisation hors pair. De plus, pour la première fois, le conseil scolaire francophone de notre région a participé à la dernière session d’examen en avril 2010. Étant donné le danger d’assimilation des élèves francophones au milieu anglophone, le conseil considère avec un vif intérêt la reconnaissance internationale des compétences langagières de ses élèves.

En ayant des points de référence internationaux, le DELF scolaire démontre les compétences lan-gagières acquises par un élève dans le cadre de son propre programme d’études. En effet, il ne s’agit pas d’un moyen de contrôle du curriculum, mais plutôt d’une méthode d’évaluation et d’une stratégie de motivation permettant aux élèves de se positionner à un niveau international. Ici même, en Alberta, il n’existe pas de diplôme secondaire en immersion française reconnaissant les élèves qui ont décidé de rester en immersion jusqu’à la 12e année, en dépit de l’attrition importante à ce niveau. D’ailleurs, mis à part un examen de Français 30 en 12e année, il n’existe, en Alberta, aucune évaluation commune de français langue seconde.



Bref historique

C’est initialement grâce à l’idée d’un parent de Ca-nadian Parents for French de réunir les directeurs généraux de trois conseils scolaires que notre Centre de ressources de la langue française a pu se créer. Cette collaboration a mené à la rédaction d’une proposition au ministère de l’Éducation de l’Alberta afin d’accéder aux nouveaux fonds offerts pour le développement du bilinguisme en éducation par le ministère du Patrimoine canadien. Les conclusions de cet effort furent un véritable succès. Peu de temps après, 600 000 $ répartis sur une période de quatre ans ont été accordés au groupe pour renfor-cer l’apprentissage du français dans les écoles de la région du nord-ouest de l’Alberta, quel que soit le programme. À ce jour, notre centre compte sept conseils scolaires, un collège régional, deux biblio-thèques municipales et trois associations.

Grâce à ces fonds, le Centre a pu mettre en place, depuis sa création, de multiples projets servant aux éducateurs de français, soit :

1. Un centre de ressources regroupant plus de 8 000 titres dans une bibliothèque munici-pale

2. La coordination du perfectionnement profes-sionnel en français

3. Une collaboration étroite avec le collège ré-gional sous forme de cours de français le soir et la création d’un certificat à l’enseignement du français langue seconde

4. Un centre d’examen DELF/DALF 5. Une aide financière pour des expériences

immersives et des fonds de voyage 6. La coordination d’événements culturels fran-

çais

Outils pratiques

Avec déjà à notre compte neuf sessions de DELF scolaire et de DELF/DALF tous publics, c’est avec plaisir que nous partageons quelques-unes de nos méthodes pratiques d’administration et de gestion du DELF.

Établir les niveaux

Pour commencer, nous avons adopté le modèle de l’Edmonton Public Schools pour établir les niveaux. Voici donc comment ont été répartis les diplômes par rapport aux niveaux scolaires :

A1. 5e année en immersion et 9e année français langue seconde

A2. 8e année en immersion et 12e année français langue seconde

B1. 10e année en immersionB2. 12e année en immersion

Les élèves en immersion pour les niveaux A1 et A2 obtiennent en majorité une moyenne de plus de 80 %. L’obtention d’un diplôme du DELF mais aussi le taux de réussite élevée encouragent les élèves à valoriser leur apprentissage de la langue française. Sauf pour les candidats de 12e année, il est important de souligner aussi que ces niveaux ont été établis afin de ne pas créer de conflits avec les examens de rendement provincial en 3e, 6e et 9e année. En maintenant nos épreuves à ces niveaux académiques, nous créons une attente auprès de notre clientèle qui se prépare adéquatement afin de réussir un DELF. Cela dit, depuis la création du DELF Prim (visant un public de 8 à 12 ans), nous sommes en train de réévaluer les niveaux A1 et A2 pour qu’ils s’alignent mieux avec les programmes d’études de l’année scolaire.

Formations d’habilitation

L’administration du DELF scolaire requiert la mise en place d’une équipe compétente de correcteurs-examinateurs officiellement accréditée. L’habilita-tion de correcteurs-examinateurs DELF/DALF dure quatre jours. C’est une formation intensive qui se termine par un examen.

Étant donné que les professeurs n’ont pas néces-sairement le temps ni l’envie de suivre quatre jours consécutifs de formation, afin de les intéresser et de les motiver, nous organisons deux mois avant chaque session d’examen une réunion d’informa-tion intitulée : Préparez vos élèves pour le DELF scolaire sans devoir être examinateur-correcteur. Au cours de cette journée d’information, les professeurs apprennent



comment préparer leurs élèves au DELF. Le pro-gramme comprend un bref aperçu du cadre, l’étude d’épreuves et l’occasion de feuilleter les différentes ressources préparatoires. Après cette séance d’in-formation, les professeurs sont en mesure non seulement de bien préparer leurs élèves mais aussi d’informer les parents. D’ailleurs, souvent, à la suite de cette journée d’information, ces mêmes professeurs reviennent suivre une formation d’ha-bilitation au DELF.

Pour les professeurs accrédités ou retraités, nous organisons une séance d’habilitation une fois l’an seulement. L’an passé, nous avons réparti l’habili-tation sur deux jours consécutifs en septembre et en octobre. Nous préférons offrir la formation en présence de deux formateurs accrédités. En effet, cela rend la formation plus dynamique et offre des points de vue riches et variés. Dans notre cas, nous faisons venir un formateur accrédité d’une autre ville.

Tous les trois ans, les correcteurs-examinateurs doivent renouveler leur habilitation. Ce qui fut donc notre cas récemment. D’ailleurs, il est intéressant de noter que notre renouvellement de l’habilitation a été très apprécié par les professeurs qui ont pu profiter de cette occasion pour échanger sur leurs pratiques et revoir les descripteurs du cadre face à leurs récentes expériences. Nous pensons qu’il est préférable de se regrouper dans un lieu commun même si à partir de cet été, l’habilitation en ligne sera possible. Quel que soit le conseil scolaire, notre centre d’examen a réussi à regrouper une communauté d’éducateurs ayant les mêmes buts et désireux d’abolir les différences.

Financer le projet

Les frais de fonctionnement et d’administration du DELF, pour le Centre, sont élevés et ne pourraient être acquittés sans l’appui financier des conseils scolaires. Depuis le début de la création du Cen-tre, nous avons essayé différentes méthodes de gestion ayant pour objectifs principaux l’efficacité et l’économie.

Les trois premières années, les coûts ont été répartis entre les conseils scolaires et le Centre. Les conseils scolaires couvraient les frais de suppléance associés aux formations et à l’administration des épreuves écrites et orales tandis que le Centre couvrait les frais de formation et de publicité ainsi que le coût des diplômes du DELF pour les candidats. Seuls les candidats du secondaire doivent toujours dé-bourser 50 $ afin de réserver en quelque sorte leur place, mais ce montant leur est remboursé après l’épreuve.

Afin de contrecarrer les récentes coupes budgétaires en Alberta et de conserver un projet hors pair, nous avons pris la décision de répartir les coûts d’une nouvelle façon cette année. Le Centre partage avec les conseils scolaires tous les frais de suppléance relatifs à la formation et à l’administration du DELF. De plus, au cours des années passées, nous nous réunissions en groupe de cinq à sept correcteurs pendant quatre jours, mais les professeurs se trou-vaient trop souvent absents de leurs propres salles de classe. Donc, cette année, la correction se fera en dehors du temps scolaire : soit après l’école et un samedi. Les frais de suppléance pour la correction des épreuves sont couverts par le Centre. Il est im-portant de souligner que chaque épreuve est soumise à deux correcteurs avec discussion et consensus, ce qui s’avère un processus long et coûteux.

L!administration

Le DELF scolaire diffère d’un point de vue admi-nistratif du DELF junior offert dans les Alliances françaises.

L’organisation des épreuves du DELF scolaire impliquant plusieurs conseils scolaires entraîne de nombreux défis, surtout pour la coordination des épreuves orales. Les dates des épreuves écrites sont établies par l’ambassade de France, donc, leur pas-sation dans les écoles s’organise facilement. En ce qui nous concerne au Centre, nous fixons les dates pour les épreuves orales au cours des deux semaines suivant les épreuves écrites. Ceci oblige donc nos correcteurs-examinateurs à se déplacer vers d’autres écoles de la ville, voire à plus de 100 km à la suite



de l’intégration récente de nouveaux partenaires à notre collaboration qui sont situés au nord de Grande Prairie.

Les conditions de passation et de confidentialité des épreuves du DELF sont comparables à nos examens provinciaux. Pour chaque session d’exa-men, 48 heures avant la première épreuve écrite, le Centre expédie sous enveloppes scellées aux directeurs des établissements scolaires tous les documents associés à l’administration et à la pas-sation des épreuves. En même temps, un horaire précisant l’heure des épreuves écrites et orales est distribué par courriel à tous les intervenants, soit les correcteurs-examinateurs.

COMMUNICATION PUBLICitaire

Le DELF scolaire et le DELF/DALF tous publics étant de nouveaux diplômes et donc peu connus du public canadien, un plan de communication publicitaire s’impose pour l’informer de tous les avantages et bénéfices de ces diplômes.

En association avec notre partenaire, le Collège régional de Grande Prairie, nous organisons une fois l’an une session d’examen destinée au public. Pour cette catégorie, nous ciblons principalement les professeurs de FLS et les étudiants du postse-condaire, puis les membres de la communauté.

Afin de publiciser notre DELF, nous envoyons des affiches annonçant les dates et les niveaux dans les écoles et au Collège deux mois avant la prochaine session. Ensuite, nous renforçons la communica-tion avec des annonces dans le journal local, dans nos lettres mensuelles et aussi sur notre site web où le formulaire d’inscription est téléchargeable.

Également, afin de susciter plus d’intérêt et de moti-vation, toute école qui offre les diplômes du DELF a accès aux bourses de voyage pour des expériences immersives en français dans le cadre de notre po-litique au Centre. Lorsque les élèves sont inscrits aux programmes français, les professeurs qui font des voyages scolaires dans un milieu francophone peuvent donc bénéficier de ce budget.

En conclusion

L’implémentation et la continuité du DELF scolaire dans notre région n’auraient pu se pro-duire sans la mise en place par le gouvernement du Canada en mars 2003 du Plan d’action pour les langues officielles (2003-2008). Elles ne pourraient non plus se poursuivre sans la Feuille de route pour la dualité linguistique (2008-2013) renouvelant l’engagement du gouvernement pour la dualité linguistique, créée dans le but de doubler le nombre de finissants ayant une compétence fonctionnelle dans leur deuxième langue. Ce qui nous amène à nous poser les questions suivantes : comment mesurer le bilinguisme d’un individu et comment savoir qui a atteint une compétence fonctionnelle?

Notre expérience a permis non seulement un rapprochement entre les éducateurs de français

mais aussi l’adoption d’un même langage par rapport aux compétences langagières. Elle est partie d’une simple conversation à l’automne 2006 avec un parent membre du CPF me pré-sentant une brochure du DELF et mentionnant tout simplement : « Cela fait des années que nous recherchons un tel outil ».

Ce cadre pourrait être utilisé par chaque province et chaque territoire comme point de référence, et pourrait faciliter un rapprochement entre les systèmes d’enseignement formel, les employeurs et les institutions culturelles de partout au Canada et, au-delà, sur la scène internationale. Laurens Vandergrift, Ph.D., Nouvelles perspectives canadiennes : Proposition d’un cadre commun de référence pour les langues pour le Canada.



Au mois de juillet dernier, 86 professeurs de fran-çais de la Colombie-Britannique ont eu la chance d’aller à Vichy, en France, au Centre d’approches vi-vantes des langues et des médias (CAVILAM) pour perfectionner leur français et vivre une expérience culturelle, mais surtout, pour parler du DELF, un diplôme d’études en langue française. Notre ob-jectif était de devenir évaluateurs/formateurs avec l’idée qu’on pourrait offrir à nos étudiants de fran-çais d’immersion et de base la possibilité de passer le DELF. Un voyage subventionné par la province, c’est bien beau, mais c’est quoi au juste, le DELF? Quelle est son importance et quel est son impact sur l’apprenant du français en Colombie-Britannique? Que rapporterait-il à l’étudiant canadien? De façon générale, les professeurs se méfient des tests stan-dardisés imposés. Mais malgré ce questionnement, l’atmosphère qui régnait dans la salle de réunion à Vancouver était pleine d’énergie et d’anticipation. Ce n’était pas seulement de l’anticipation pour le voyage qui approchait, mais aussi le sentiment que nous embarquions dans un projet prometteur dont nous serions les pionniers.

Le DELF et l’avenir de l’apprentissage du français en Colombie-Britannique

Monica Tang

Neuf mois plus tard, plusieurs districts scolaires ont entrepris l’implantation du DELF auprès de nos classes de français de base et d’immersion. Parmi les premiers cobayes figurait ma classe d’immersion de 10e année. Dans cet article, je vous ferai part de mes observations et analyses sur cette première ex-périence avec le DELF tout en abordant quelques questions de base.

Qu’est-ce que le DELF?

Le DELF, c’est en quelque sorte l’équivalent français du TOEFL (Test of English as a Foreign Language). Le diplôme d’études de langue française (DELF) est un certificat émis par le Centre international d’études pédagogiques (CIEP) suivant la réussite d’un examen ciblant les quatre modalités de la lan-gue : l’écrit, la parole, l’écoute et la lecture. Pour ce qui nous intéresse, l’examen du DELF est offert à quatre niveaux : A1, A2, B1 et B2.

Le DELF découle du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR). Ce cadre de réfé-rence sert à décrire les compétences des apprenants et est utilisé dans plusieurs langues supplémentaires, pas seulement en français. Il permet de mesurer les habiletés d’un apprenant bilingue/plurilingue selon sa capacité d’interagir dans plusieurs contextes : de manière orale, écrite, à travers la lecture et à travers la parole. Autrement dit, on s’intéresse à sa capacité de se débrouiller dans une langue supplémentaire plutôt qu’au degré de maîtrise d’une connaissance particulière. À mon avis, les implications de cette structure sont critiques.

La différence est subtile, mais le principe est que dans cette langue cible, nous visons à devenir toujours meilleurs pour survivre, négocier et nous exprimer avec une précision et une subtilité qui s’améliorent au fil des ans. Le but de l’apprentissage d’une langue, après tout, est bien de s’en servir. Nous commençons en mode de survie et nous évoluons jusqu’à ce que nous puissions exprimer des



idées complexes, négocier des situations délicates et réagir de manière sophistiquée. En contraste, plusieurs cours de langue ont tendance à être une initiation à la linguistique : une étude scientifique de la mécanique de la langue, sans toutefois revenir aux buts pratiques de son utilisation. De l’extérieur, il est parfois difficile de saisir la différence entre ces deux approches, mais c’est souvent dans l’évaluation que l’on peut les distinguer, et c’est là que le DELF peut nous aider.

Qu’est-ce que le DELF rapporterait à

l’étudiant canadien?

Il y a deux moyens de répondre à cette question. Premièrement, le DELF peut servir de récompense ou de monnaie académique. Un élève qui a obtenu un niveau B2 du DELF peut plus facilement se faire accepter dans un lycée français, une université au Québec, ou même dans un emploi où la connais-sance du français est un atout. Pour ces étudiants qui visent à travailler ou à poursuivre leurs études en français, le certificat peut certainement offrir une motivation ou, du moins, constituer une recon-naissance pour leur persévérance et leur travail en français. Également, tout niveau de DELF obtenu de la CIEP accorde certains crédits académiques, et donc, pourrait être une forme d’encouragement, surtout pour les jeunes en français de base. Ceci est moins intéressant pour ceux qui sont en immer-sion, puisque la majorité d’entre eux n’ont aucune difficulté à accumuler assez de crédits pour obtenir un diplôme, à cause de la structure du programme d’immersion.

Cependant, comme toute chose dans la vie qui est difficile à atteindre, le processus nous rapporte parfois bien plus que le produit final. La deuxième façon de répondre à la question ci-haut est de regar-der ce que le DELF requiert d’un apprenant. Le test se divise en quatre composantes : la compréhension orale, la compréhension écrite, la production orale et la production écrite. Rien de nouveau là. Mais deux idées clés ressortent. D’une part, les tâches exigées visent une approche actionnelle qui fait appel à des situations plus pertinentes pour un ap-prenant de langue. Le tableau I ci-dessous illustre quelques exemples de tâches. Les activités diffèrent selon le niveau testé.

Tableau I. Exemples de tâches actionnelles em-ployées dans le DELF

Compréhension orale

- Écouter un enregistrement vocal qui nous donne des informations sur un spectacle auquel on veut assister.

- Associer un dialogue à une situation ou à un lieu et identi#er les interlocuteurs.

Compréhension écrite

- Interpréter et réagir à un courriel qui nous informe sur une rencontre.

- Écrire une note personnelle à quelqu’un pour expliquer une situation.

Production écrite - Écrire une carte postale qui décrit nos expériences de voyage.

- Écrire une lettre à l’éditeur d’une revue en réponse à un article.

Production orale - Se présenter à l’examinateur et parler de soi.

- Formuler des questions à poser à l’exami-nateur dans le but de le connaître.

- Dans un jeu de rôle, négocier les circons-tances d’une soirée entre amis avec ses parents.

Le fait que les tâches créées reproduisent des si-tuations réelles où la communication est nécessaire démontre un lien important avec les objectifs d’ap-prentissage visés du cadre de référence mentionné ci-haut. Si nous voulons que nos étudiants soient capables d’utiliser le français dans des contextes naturels et authentiques de communication, il me semble donc naturel que nous nous employions à recréer ces situations.

D’autre part, on peut beaucoup apprendre en cor-rigeant un examen de DELF. Durant notre stage à Vichy, entre nos petits cafés et nos croissants, nous nous sommes exercés à évaluer des travaux de can-didats. L’idée est de développer un sens commun à tous les évaluateurs des attentes pour chaque niveau. Par exemple, dans la production orale, on évalue la capacité d’un élève à reconnaître les normes sociolinguistiques d’une situation. Autrement dit, quand on parle à un bibliothécaire ou à un commis de vente, il faut être poli, les vouvoyer, les remer-cier, etc. Cette habileté de reconnaître les normes de politesse fait partie de la capacité à communi-



quer. Traditionnellement, dans les tests oraux, on a tendance à faire présenter des travaux préparés, corrigés, voire mémorisés. Ici, l’habileté en valeur est l’interaction spontanée. Si la grammaire d’un candidat fait défaut, il peut être pénalisé, mais tout en gardant comme point de vue le succès de sa communication.

Bref, ce que j’ai aimé de l’évaluation du DELF, c’est qu’elle m’a ouvert les yeux sur la gamme d’outils que possèdent nos apprenants et que nous avons parfois tendance à oublier. Si ces outils linguistiques ne sont pas présents chez nos étudiants, l’évaluation du DELF nous rappelle leur importance. Normes sociolinguistiques, respect de la consigne, capacité à décrire des faits ou des impressions, maîtrise et étendue du vocabulaire, phonologie et structures grammaticales ne sont que quelques exemples de critères d’évaluation. L’école où j’enseigne pré-sentement a une forte tradition de grammaire. Et certes, sans notion de structure, la communication est impossible. Mais il faut savoir rendre utiles ces leçons de grammaire dans de vraies situations de communication plutôt qu’en isolation. À force de corriger des copies de candidats en France et de les comparer entre nous, nous avons développé, je crois, une sensibilité à ce qu’est la communi-cation.

Méthodologie

Voici comment nous avons entamé l’implantation de ces tests en Colombie-Britannique. Entre la di-zaine de conseils scolaires représentés dans le stage de France, plusieurs ont décidé de ne faire qu’un test à blanc cette année, à titre d’essai. D’autres ont opté pour un examen officiel, inscrit auprès de la CIEP, le centre situé en France. À notre école, nous avons fait un test à blanc avec un petit groupe de 10e année en immersion au niveau B1. Les tests de compréhension écrite, de compréhension orale et de production écrite se sont échelonnés sur deux blocs de cours. Pour la production orale, nous de-vions créer un horaire pour évaluer un individu à la fois à l’aide de deux examinateurs. Le test oral se compose de trois entretiens brefs, pour une durée maximale de 25 minutes, ce qui inclut 10 minutes pour la préparation des sujets. Au total, les quatre

composantes du DELF étaient complétées environ en deux heures, comme un examen final tradition-nel, mais sectionné en plusieurs parties.

Analyse de données

En général, tout le monde a réussi. Tous ceux qui ont complété le DELF du niveau B1 auraient obtenu le diplôme. Ce qui est rassurant. Personne n’aime se faire dire que ses élèves performent sous la moyenne. Mais bien sûr, pour l’instant, ça ne veut rien dire. Le B1 n’est pas a priori associé au niveau de 10e année d’immersion. Nous avions, en effet, choisi le test qui nous donnerait des résultats positifs, surtout pour notre premier essai, question de s’encourager. Le tableau II résume quelques résultats initiaux.

Tableau II. Moyenne des résultats par modalité

Compré-hension

écrite

Compré-hension

orale

Production écrite

Production orale

Moyenne (%)

83,2 66,7 71,5 72,2

Nombre de participants sur un total de 15

14 14 13 11

Tout d’abord, ces chiffres ne peuvent pas permettre de généralisation, l’échantillon de ma classe étant plutôt petit. En plus, il y a eu des absents pour des raisons variées pour certaines composantes de l’examen. On pourrait dire que la compréhension écrite est le grand champion et la compréhension orale, le talon d’Achille. Toutefois, un statisticien soulignerait sans doute que la différence de pointage entre la partie la plus forte et la plus faible n’est pas si grande. De plus, la difficulté sur le plan de la compréhension orale s’expliquerait peut-être par l’accent français et la locution rapide auxquels nos adolescents ne sont pas habitués. En fait, l’obser-vation la plus intéressante ne vient pas des chiffres, mais des réactions des jeunes face aux tâches.



Parmi les quatre élèves absents pour la partie de production orale, je soupçonne qu’au moins une a choisi de s’absenter par nervosité, étant plutôt faible oralement. C’est une conséquence inévitable de l’examen facultatif. En effet, c’est la production orale qui a causé le plus de nervosité chez les jeu-nes. C’est normal, puisqu’ils doivent parler à un professeur qu’ils ne connaissent pas et ne savent pas d’avance les questions exactes qu’on leur posera. D’ailleurs, le seul échec de tout le groupe provenait de cette catégorie.

Discussion – retour à la salle de

classe

Après tout ce brouhaha, qu’est-ce qu’on retire de cette première tentative avec le DELF? Comment cette expérience peut-elle nous enrichir? Déjà, quelques semaines après avoir complété le test à blanc dans ma classe, des petits changements se font sentir.

Parmi les activités du DELF, je dirais que ce sont les entretiens de la production orale ainsi que l’écoute de la compréhension orale qui sont le moins prati-qués dans ma salle de classe. Quoiqu’ils paraissent m’écouter et se parler tous les jours, ce n’est pas la même chose. Les élèves et moi, nous avons réalisé que le côté oral de notre cours nous manque. Plutôt que d’écouter passivement le groupe qui fait une présentation, il faut écouter dans un but précis, pour obtenir une information dont on a besoin. Plutôt que de présenter un discours préparé, il faut s’entraîner à avoir des dialogues spontanés sur des sujets de plus en plus complexes pour nous forcer à formuler des phrases d’instinct. Et chaque fois qu’une habileté est valorisée, comme dit mon ancien professeur d’université, il faudra l’évaluer.

Donc, voilà ce que j’ai fait. À la fin d’une étude de roman, nous avons eu un jeu-questionnaire oral. Le tableau III illustre les paramètres de cette évaluation formative.

Tableau III. Paramètres pour un jeu-questionnaire oral de lecture

- catégorie de questions données à l’avance- 3 à 5 minutes pour discuter et montrer leur connaissance et

interprétation du livre- fait devant la classe- critères d’évaluation

1) fluidité de l’expression (pauses, phrases de longueurs variées)

2) qualité du français (peu de fautes de base)

3) qualité des réponses (compréhension de lecture)

Évidemment, ce groupe exceptionnellement petit a permis que ce genre d’activité soit réalisable en deux moitiés de période. À la fin de cet exercice, soulagés, les élèves ont fait remarquer qu’ils ont trouvé stressant d’être observés par leurs pairs, mais essentiel, puisqu’ils pouvaient à leur tour ob-server les autres. Durant les tests oraux du DELF, j’avais remarqué que plusieurs individus pouvaient normalement formuler des phrases à l’oral, mais que quand la situation devenait plus intense, seuls les plus forts réussissaient à s’en sortir. D’ailleurs, au niveau B1, les situations de jeux de rôle sont souvent créées pour simuler une conversation un peu conflictuelle. Donc, ajouter une certaine dose de stress à la situation ne peut que simuler la réa-lité. Après tout, qui ne s’est pas retrouvé dans une situation de voyage où un passeport manquait ou une confirmation à l’hôtel avait disparu?

La plus grande contribution du DELF pour ma classe était de se réorienter vers les vrais buts de l’apprentissage d’une langue. Même mes élèves de quinze ans pouvaient voir l’importance d’utiliser ses compétences linguistiques à des fins de com-munication plutôt que pour réussir le prochain jeu-questionnaire. Même eux pouvaient réa-liser l’importance de mettre en pratique leurs connaissances. Il ne faut toutefois pas voir le verre à moitié vide, le DELF a aussi fait res-sortir plusieurs aspects qui sont déjà présents dans notre salle de classe. Dans la production écrite, les critères de correction étaient très familiers et donc, les résultats correspondaient beaucoup mieux à leurs expériences précédentes.



Avoir fait le DELF avec mes élèves de 10e m’a rappelé l’importance de découvrir et de fréquenter régulièrement des sites web comme www.tv5.org ou www.radio-canada.ca où on peut avoir accès gratuitement à des sources primaires de la langue française. Ils nous offrent la chance d’avoir une im-mersion beaucoup plus profonde en écoutant des nouvelles mondiales, en visionnant des pièces de théâtre reproduites intégralement, en écoutant des reportages, des émissions, etc. qui nous ramènent dans le vrai milieu culturel francophone.

Conclusion

Nous parlons déjà du plan à long terme. Certains discutent de la possibilité que le DELF remplace l’examen provincial de 12e année. D’autres pensent qu’il est beaucoup plus utile comme évaluation formative à des fins d’apprentissage et donc, qu’on devrait offrir un A2 en 8e année d’immersion et un B1 en 10e année pour ensuite viser le niveau B2 à la sortie de la 12e année d’immersion. Il y en a qui voudraient offrir seulement le niveau que l’élève pourrait passer, donc un A2 à un et un B1 à l’autre, selon ses habiletés. Il y a des rumeurs voulant que soit créé un centre d’examens en Colombie-Britan-nique pour faciliter l’administration et la correction des tests. Cependant, rien n’est encore décidé.

À la fin du séjour, nous avions découvert un di-plôme fort bénéfique pour nos élèves. Ce que je trouve beaucoup plus intéressant que l’obtention du diplôme, c’est son potentiel de recentrage du pro-gramme de français vers une destination commune. Le ministère de l’Éducation de la Colombie-Britan-nique compte faire des changements au curriculum de langues et a récemment émis une ébauche de nouveau document, fortement inspiré du CECR. Sachant que la Colombie-Britannique vise à adopter ces principes, il est essentiel que l’on se familiarise avec le DELF, non parce qu’il pourrait devenir le nouvel examen provincial final, mais plutôt parce qu’il peut nous aider à nous orienter dans le monde complexe et vaste de l’apprentissage linguistique.

Apprendre le français, c’est difficile. L’enseigner, encore plus. En revenant de Vichy, notre groupe de professeurs éprouvait un renouveau d’enthousiasme ainsi qu’une solidarité vis-à-vis de l’enseignement du français en Colombie-Britannique. Mais en réalité, la vraie source d’encouragement se voit dans la salle de classe quand un individu découvre qu’il est bilingue.



La suite du DELFAlicia Logie

Dans l’article de Monica Tang, participante, vous pouvez découvrir le but du voyage

de 87 enseignants de la Colombie-Britannique vers Vichy, en France, à l’été 2009, ainsi que le développement de l’esprit critique et des habiletés

d’évaluation des membres du groupe formés comme examinateurs-correcteurs-formateurs pour les

examens du DELF. Monica partage également ses impressions comme enseignante et examina-

trice durant une partie du projet pilote décrit dans l’article suivant.

Cet article vise à vous informer sur les buts du projet pilote du DELF en Colombie-Britannique et propose des conclusions plus générales du projet.

Comment motiver et inspirer les enseignants de français? Comment les faire travailler l’été et étudier le soir pendant leurs vacances?

Leur lancer le défi de comprendre un nouvel outil pour améliorer le français de leurs élèves.

Ainsi, les enseignants qui ont voyagé en France durant l’été 2009 pour être formés selon le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) et les examens du DELF sont revenus motivés et inspirés par leur expérience. Cet article raconte la suite de ce projet en Colombie-Britan-nique.

Pourquoi le DELF

Récemment, une enseignante m’a raconté que dans sa classe de 12e année d’immersion, une repré-sentante d’une université est venue présenter les programmes offerts pour poursuivre le français au niveau postsecondaire. Au cours de sa présentation, elle a dit : « Mais vous êtes tous bilingues vous! » Mais les jeunes n’ont pas répondu. L’enseignante, après le départ de l’invitée, a questionné ses élèves. « Pourquoi n’avez-vous pas répondu? Vous ne vous considérez pas comme bilingues? » « Mais, Madame, ont-ils répondu, nous ne sommes pas bilingues puisqu’on parle toujours avec un accent anglais quand on parle français! »

Ceci illustre un problème chez nos jeunes en im-mersion. Même ceux qui finissent le programme, assez habiles et compétents en français, ont ten-dance à ne pas se considérer comme bilingues. Ils sont souvent incapables de juger leurs compétences et de pouvoir les affirmer pour être fiers de leurs accomplissements.

Voici une des raisons pour lesquelles nous avons entrepris le projet DELF en Colombie-Britannique. Ce projet pilote utilisant les examens du DELF a permis de confirmer les compétences des jeunes en immersion et de préciser les aspects de leur apprentissage qui nécessitent de l’amélioration. Il a aussi permis aux jeunes d’affirmer leurs capacités en langue et d’être fiers de leurs progrès.

Le projet pilote réunissait plus de 300 élèves de la 6e à la 12e année en immersion et des jeunes de français de base de la 11e et 12e année de 6 conseils scolaires qui ont subi volontairement les examens des niveaux A2, B1 et B2. Presque tous ont réussi au niveau qu’ils avaient passé et en général, la moyenne était de 75 % ou plus.

Un diplôme de français, valide pour la vie, reconnu dans le monde entier et qui donne quatre crédits vers la délivrance du diplôme est certainement at-



trayant pour les élèves d’immersion. Mais du point de vue de l’enseignement, comment un tel examen et un tel diplôme peuvent-ils servir à améliorer l’ap-prentissage? Comment un examen et un diplôme pourraient-ils nous aider à bien cibler les buts de notre enseignement et à informer les enseignants ainsi que les élèves (sans parler des parents) de leurs progrès vers ces buts? Les élèves devraient-ils être plus conscients de leurs compétences et plus habiles à s’auto-évaluer?

Impact du DELF

Le projet pilote de ce printemps a servi de petite recherche informelle sur les avantages de l’inté-gration d’un tel programme d’examens dans nos écoles. Le programme d’immersion est né dans la recherche. Les premières classes ont été suivies par les chercheurs dès le début. Cependant, les enseignants en salle de classe n’ont pas toujours une bonne idée des progrès de leurs élèves tout au long de leur cheminement vers le bilinguisme. L’évaluation en salle de classe crée des données riches pour nourrir l’enseignement de tous les jours et les enseignants adaptent leurs activités en fonction de ces informations. Le progrès durant l’année est évident, mais les enseignants à différents niveaux n’ont toujours pas une vision du succès éventuel de cet enseignement.

Dans plusieurs provinces, ce n’est pas avant la fin du programme qu’une évaluation systématique des compétences des élèves a lieu, et ce, souvent sans composante orale, les résultats étant regroupés dans une seule note. De plus, les résultats arrivent souvent l’année suivante lorsque les jeunes sont déjà partis.

Le diplôme de fin d’études, avec une reconnais-sance des accomplissements en immersion, n’est pas portable d’une province à l’autre non plus. Dans les autres provinces du Canada, les établissements scolaires ou les lieux de travail, le niveau de français n’est pas facilement défini lorsqu’on se sert du diplôme d’immersion. Ceci n’est pas un argument en faveur d’une plus grande place à l’évaluation standardisée dans le programme d’immersion. En général, les examens standardisés ne sont pas

considérés comme très utiles pour l’enseignement dans la salle de classe. Il est donc intéressant de noter que les élèves, les parents et les enseignants semblent trouver le DELF très utile pour connaître le niveau de compétence des jeunes apprenants.

Le DELF est un examen basé sur le CECR (http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/cadre_fr.asp), qui attribue un diplôme dont les niveaux sont reconnus mondialement. Certaines universités canadiennes utilisent cette certification pour déterminer le niveau requis pour entreprendre les études en français. Le DELF mesure les quatre compétences – compré-hension de l’oral, compréhension de l’écrit, produc-tion écrite et production orale – de façon égale et les résultats sont notés séparément sur le diplôme émis aux candidats. Chaque compétence est évaluée par des tâches communicatives. La grille d’auto-évaluation du cadre, qui correspond aux examens du DELF, est composée de phrases commençant par « Je peux » pour établir les compétences néces-saires à chaque niveau. Par exemple, le B2, niveau recommandé pour la fin des études d’immersion, propose :

• Je peux comprendre des conférences et des dis-cours assez longs et même suivre une argumen-tation complexe… (compréhension de l’oral)

• Je peux lire des articles et des rapports… (com-préhension de l’écrit)

• Je peux communiquer avec un degré de sponta-néité… (production de l’oral)

• Je peux m’exprimer de façon claire et détaillée… (production de l’écrit)

C’est certain qu’il y a des outils comme les normes de performance (grilles d’évaluation de la lecture et l’écriture) produites en C.-B. (http://www.bced.gov.bc.ca/perf_stands/), le référentiel de la compé-tence orale de l’ACPI (www.acpi.ca) et bien d’autres outils dans chacune des provinces qui permettent de bien évaluer les compétences de nos enfants du programme d’immersion. Beaucoup de recherche est consacrée à analyser les progrès de ces jeunes. Par contre, nous avons peu de mesures nationales, et aucune qui permette l’obtention d’un diplôme international. Cet examen du DELF et la grille d’auto-évaluation permettent aux élèves de connaî-



tre leurs forces et faiblesses et ainsi d’améliorer leurs compétences.

Lors des examens du DELF du mois d’avril, j’ai passé une semaine devant les élèves de 12e année d’immersion dans ma fonction d’examinatrice. Cette expérience m’a permis de découvrir plusieurs choses. J’ai vu des jeunes en immersion compétents et confiants en français. Ce qui leur manque en grammaire parfois est compensé par les idées, la passion, la créativité et la spontanéité. Leurs person-nalités ressortaient bien lorsqu’ils ont eu la chance de discuter d’un sujet pendant 20 minutes avec deux adultes francophones! J’ai même entendu des com-mentaires comme : « J’étais nerveuse mais c’était amusant! » « Je me suis bien amusée, merci! »

Conclusions

Les enseignants ont tous constaté que c’était une expérience positive pour eux et pour leurs élèves. Les conclusions préliminaires nous montrent que les jeunes apprenants en langue seconde ont apprécié leur expérience. Le processus a affirmé leurs compétences et ils ont hâte de recevoir leur diplôme. Ils ne semblaient pas avoir de difficultés avec l’aspect très franco-français des examens, mais semblent s’être bien servis de leurs stratégies de compréhension.

Les enseignants étaient contents de l’authenticité des sujets des examens et sont très heureux d’avoir pris le temps de bien évaluer toutes les compétences langagières de leurs élèves de façon systématique. Ils se déclaraient plus motivés pour poursuivre les aspects de leur enseignement dont pourraient bénéficier leurs élèves.

Ce sont les niveaux du Cadre, bien définis pour chaque étape de l’apprentissage et les compéten-ces du français, et le DELF dans une relation de complémentarité qui créent ce portrait du progrès. Comme l’explique une enseignante de 2e année, avec le Cadre, « je sais où je m’en vais avec mon enseignement. Avant, je voyais tout ce que les jeunes enfants devaient apprendre en français et je me désespérais! Maintenant, je sais que je peux me concentrer sur le début du cheminement et je vois le reste de leur voyage clairement. Je sais qu’ils arriveront bien à la fin. »

Voici ce que les enseignants de la Colombie-Bri-tannique ont découvert et pourquoi plusieurs sont contents d’utiliser un examen français pour évaluer les compétences des élèves du programme d’immer-sion, programme aussi uniquement canadien que la feuille d’érable. Le DELF est utile puisqu’il n’existe pas d’examen canadien qui souligne toutes les com-pétences des jeunes élèves d’immersion ainsi que de français de base. Le DELF est populaire puisqu’il n’existe pas encore non plus de diplôme internatio-nal qui pourrait témoigner des accomplissements des jeunes bilingues du programme d’immersion. L’expérience en C.-B. témoigne de la force de nos programmes de français et du fait que les compé-tences de nos jeunes se comparent facilement aux attentes internationales. Dans l’avenir, il n’y a aucun doute que le succès de l’enseignement au Canada continuera à affecter l’enseignement à l’extérieur du Canada et que le programme d’immersion sera toujours un modèle du succès de l’apprentissage du français.


En Nouvelle-Écosse, le DELF se répand comme une traînée de poudre!

Elaine Melanson


Au ministère de l’Éducation de la Nouvelle-Écosse, nous venons de terminer la deuxième année de notre projet d’administration du DELF scolaire aux élèves en programmes de français langue seconde. Encore cette année, le projet a remporté un grand succès.

L’automne passé, Jean-Claude Bergeron, direc-teur du Centre provincial d’examen au ministère de l’Éducation de la Nouvelle-Écosse, a lancé l’invitation de passer les examens du DELF aux élèves de 12e année inscrits aux programmes d’immersion précoce, d’immersion tardive, de français intégré et de français de base dans 11 éco-les secondaires à travers la province.

Environ 240 élèves, représentant 6 conseils sco-laires, ont passé l’examen en avril, surtout aux niveaux B1 et B2. Nous sommes très fiers de nos jeunes!

Nous, au ministère, tenons à remercier les 18 enseignants et enseignantes qui font partie de notre belle équipe d’examinateurs-correcteurs. Sans eux, il serait impossible d’offrir le DELF à autant d’élèves. Grâce à la demande croissante pour offrir le DELF dans un plus grand nombre d’écoles secondaires à travers la province, nous visons à entraîner plus d’examinateurs-correc-teurs cet été.

De plus, l’ambassade de la France et le CIEP (Cen-tre international d’études pédagogiques) nous ont accordé l’autorisation d’offrir aux enseignants et suppléants de français langue seconde ainsi qu’aux étudiants universitaires en didactique de FLS l’oc-casion de passer le DELF/DALF aux niveaux B1, B2, C1 et C2. Pour la première fois au Canada, une session de passation sera réservée exclusivement aux membres du personnel enseignant afin de leur permettre d’évaluer leurs propres compétences langagières.

L’administration de ces examens aura lieu en août 2010 et l’inscription se limitera à une trentaine de participants.



À Calgary, 43 000 élèves apprennent le français à l’école en immersion ou en français langue seconde. Le diplôme d’études en langue française (DELF) leur permet de faire reconnaître leur niveau de français à travers le Canada et dans le monde entier. Cette année, 230 élèves des écoles St. Matthew, St. Francis, St. Mary’s, Bishop McNally, Bishop Grandin, Madeleine d’Houet, Branton, Georges P. Vanier, Valley Creek, Harold Panabaker, Western Canada, William Aberhart et Dr. E.P. Scarlett ainsi que les élèves de Webber Academy ont passé les épreuves orales et écrites du DELF.

En Alberta, plus de 1 000 élèves d’immersion ou de français langue seconde passeront le DELF à Grande Prairie, Edmonton et Calgary en 2010. Des diplômes similaires sont proposés en allemand et en espagnol avec le même succès.

L’Alliance française de Calgary a implanté le DELF à Calgary en partenariat avec le Calgary Board of Education et le Calgary Separate School District (CSSD) ainsi qu’avec le soutien de l’ambassade de France à Ottawa. L’aventure commence en septem-bre 2008 avec l’habilitation à l’Alliance française des conseillères pédagogiques pour le français des deux conseils scolaires de Calgary qui deviennent ainsi correctrices-examinatrices du DELF. En mars 2009, 73 candidats s’inscrivent et obtiennent leur diplôme. Parallèlement, trois enseignantes de l’Alliance française établissent, avec l’aide des conseillères pédagogiques de Calgary, la corrélation entre les programmes d’étude du français langue seconde et les référentiels pour le français issu du CECR afin d’aider les enseignants à proposer à leurs élèves le niveau qui leur convient (cette étude se poursuit cette année pour l’immersion). À l’été 2009, Theresa Trapnell, conseillère pédagogique

pour le français du CSSD et Annie Robinson, enseignante à l’Alliance, suivent le stage BELC à Nantes et deviennent formatrices de correcteurs-examinateurs. À leur retour, elles forment avec Les-ley Doell, directrice du French Language Resource Centre de Grande Prairie, elle aussi fraîchement rentrée de Nantes, une quinzaine d’enseignants qui deviennent correcteurs-examinateurs. Depuis sep-tembre 2009, l’Alliance française et les conseillères pédagogiques se déplacent dans les écoles pour présenter le DELF aux équipes pédagogiques et administratives de même qu’aux élèves et à leurs familles, et pour aider les candidats à se préparer. Il s’agissait d’un véritable marathon qui s’est accé-léré au retour des vacances de Pâques avec plus de 100 candidats de 11e et 12e année d’immersion pour les épreuves collectives du B2 le 12 avril à 10 h dans 7 établissements scolaires de Calgary. Le CSSD fi-nance l’inscription de 60 élèves de 12e année, sinon, ce sont les familles qui font le choix du DELF et prennent en charge les frais d’inscription. Tous les candidats et leur famille acceptent par ailleurs de consacrer une partie de leur samedi à l’examen oral. Le 17 avril, 200 candidats sont présents au centre St. Paul transformé en centre d’examen avec 9 jurys de deux examinateurs : 9 candidats toutes les 20 mi-nutes en B2 et 9 candidats toutes les 10 minutes en A2, une longue journée pour les enseignants, dont Marie-Claude Marcotte, professeure d’immersion dans une école élémentaire, qui a trouvé l’expé-rience très enrichissante. Les corrections sont en cours et les résultats paraîtront très prochainement. Il reste désormais à faire le bilan de cette session pour améliorer le dispositif, mais un premier constat s’impose : ça marche!

Deux cent trente élèves des écoles de Calgary ont passé les épreuves du diplôme d’études en langue française du 12 au 17 avril 2010

Thomas Chaurin

Directeur de l’Alliance française de Calgary



Depuis septembre 2006, le conseil scolaire Ottawa-Carleton District School Board a été impliqué dans un examen très sérieux de l’ensemble de ses programmes de français langue seconde aux pa-liers primaire et secondaire. L’une des nombreuses recommandations formulées proposait d’explorer les outils qui permettraient aux éducateurs, aux parents et aux apprenants d’évaluer les progrès et la maîtrise de l’acquisition du français en tant que langue officielle du Canada. Il y a présentement un peu plus de 20 000 élèves inscrits en immersion française de la maternelle à la 12e année dans notre conseil scolaire.

L’une des initiatives importantes dans ce domaine a consisté à explorer un cheminement qui avait été très fructueux dans l’ouest du Canada et qui prend rapidement de l’ampleur dans les pro-vinces maritimes : le Cadre européen commun de référence (CECR). Cet outil conçu après de nombreuses années de recherches sérieuses par les pays européens nous fournit un modèle solide et une montagne de descripteurs sur l’acquisition de la langue seconde. Partout dans le monde et dans la plupart des provinces canadiennes maintenant, les enseignants, les élèves et les parents sont beau-coup mieux équipés pour comprendre comment évoluent les apprenants lors de l’acquisition de la langue seconde. Les apprenants passent d’une échelle allant de A1 à A2, B1 et B2 (pendant l’en-fance et l’adolescence), et l’acquisition des niveaux C1 et C2 a lieu au stade adulte.

Formation des enseignants :

correcteurs du delf

Un modèle de coopération en éducation

en 2010

Du 2 au 5 février 2010, le conseil scolaire Ottawa-Carleton District School Board a animé une session unique où 20 enseignants de divers horizons se sont rassemblés pour recevoir une accréditation officielle et sont devenus correcteurs certifiés aux épreuves du DELF (diplôme d’études en langue française). Les 20 enseignants représentaient 12 enseignants de l’OCDSB, 6 enseignants d’un conseil voisin et 2 enseignants du ministère de l’Éducation de l’On-tario. Parmi ceux-ci, on retrouvait des intervenants des paliers primaire et secondaire. Pour cette for-mation initiale, l’OCDSB a bénéficié de l’aide et de l’expertise de Lesley Doell, conseillère pédagogique en langue française au Centre de ressources pour la langue française à Grande Prairie, en Alberta.

Les 20 enseignants ont reçu une formation inten-sive de quatre jours sur le CECR et les épreuves du DELF, afin d’obtenir leur certification comme correcteur ou correctrice du DELF.

Projet pilote DELF scolaire

Lors de la semaine du 12 au 16 avril, 84 élèves issus des programmes de français cadre, français intensif et de l’immersion française dans notre conseil sco-laire furent parmi les premiers élèves en Ontario à vivre l’expérience d’un test DELF. Le conseil scolaire a décidé de faire de cette grande première à Ottawa une recherche pour déterminer ses plans fu-turs. Les élèves participants ont été choisis de façon aléatoire. Ceci permettra un alignement important pour tous les programmes en langue seconde, in-cluant bien sûr les programmes d’immersion. Nos élèves de 12e année en immersion se sont inscrits au niveau B2.

Le Cadre européen commun de référence et le DELF au conseil scolaire Ottawa-Carleton District School Board!

Denis Cousineau

Conseiller pédagogique au conseil scolaire

Ottawa-Carleton District School Board



L’équipe de recherche du conseil scolaire Ottawa-Carleton District School Board est maintenant en pro-cessus d’analyse de cette recherche. Les premières impressions sont toutefois très positives et logiquement, on peut imaginer l’implantation prochaine du CECR dans notre programme d’immersion, ici à Ottawa, mais aussi partout en Ontario et à la grandeur du pays.

Avec la possibilité de recevoir un diplôme certifiant une compétence reconnue internationalement, il est évident que le DELF deviendra un instrument de motivation pour tous nos élèves. Nous pouvons donc devenir plus confiants de voir nos jeunes étudiants développer leurs habiletés langagières avec le sentiment d’une plus grande maîtrise de cette belle langue officielle qu’est le français.


Pratiques exemplaires

View from the other side of the desk : A parent’s view of inclusion in French immersion

Callie Mady, Ph.D. (first author) Nipissing University

North Bay, ON, Canada

Katy Arnett

Assistant Professor St. Mary’s College of Maryland

St Mary’s City, MD, USA

This is an account of a male child’s struggles in French immersion as revealed by his mother’s journals. The setting of Bob’s story is southern Ontario. When the story begins, Bob is enrolled in Grade 1 French immersion—the first year of the program in the area at the time. Bob is the son of a French as a second language (FSL) teacher and teacher educator who documented his experien-ces in journals and provided them to the authors for analysis. The following analysis reveals stress between the focus on inclusion and differentiated instruction in the school system on one hand and the application of such ideals to the French immersion context. It is our goal that sharing this analysis with classroom teachers will help promote discussions about philosophies and efforts for supporting students with diverse learning needs.

The progression of Bob’s

challenges

In Grade 1, Bob demonstrated frustration with reading and spelling while completing French work at home with the support of a French-speaking parent. Although his mother discussed this with his teacher, the teacher did not see his struggles as need for concern. Such a position of caution with

concerns at the beginning a program is supported by research (Woolfolk, 2006) that suggests that initial concerns may work themselves out with time.

Bob’s frustrations continued in Grades 2 and 3. Bob’s mother also experienced frustration as she sought support for her son. Although providing strategies to teachers to meet individuals’ needs is an approach recommended by experts (Duhaney & Salend, 2000), Bob’s mother was unsuccessful in ha-ving her suggestions: to provide dictation words in context, to require lengthier writing pieces, to offer pre-writing activities and teacher-student conferen-ces for example, adopted by the classroom teachers. In fact, Bob’s Grade 3 teacher stated that such accommodations were not required in the French immersion program. Bob’s mother was also unsuc-cessful in obtaining an in-school psychoeducational assessment as the principal determined that Bob’s successful academic performance did not merit such a step. Once Bob’s difficulties began to negatively affect his grades, however, the principal sugges-ted that he leave the French immersion program. Bob’s parents were fortunate enough to be able to obtain a private assessment that revealed a severe communication learning disability. It was determi-ned in partnership with the school administration that Bob merited in-school support, but he would only be provided such support if he transferred to the English program as French immersion was an enrichment program where such support is deemed unnecessary. At the end of Bob’s year, the principal determined that Bob would leave the school, given



that it was out of the designated area as determined by the board, to return to his home school ending his stay French immersion.

Bob’s Story and the French

immersion context

Bob’s story is not unique. The suitability of French immersion for students with learning difficulties has been questioned for decades (e.g., Bruck, 1978a, 1978b; Genesee, 1976; Trites & Price, 1976, 1977). While the success of students with learning diffi-culties in French immersion has been documented where there is a provision of appropriate interven-tions and support (Cummins, 1984; Bournot-Trites, 2004, Genesee, 2007), claims of exclusion of such students (MacKay, 2006; Wilms, 2008) and thus of elitism suggest a practice of immersion for some but not all. Given the success of the French immersion program to enhance French language acquisition, the practice of limiting access to the most successful French learning program could ultimately limit students’ future opportunities.

Although an account of one student’s experience, Bob’s story, which is mirrored elsewhere, revealed barriers to his continued inclusion in French im-mersion. These barriers were constructed by an administrative view of immersion being a program for the academic elite and by teachers who viewed immersion as an area where accommodations were not required. The construction of such barriers is in conflict with the present emphasis to provide differentiated instruction as a benefit to all. We believe that consistently diversifying instruction in French immersion would prove beneficial to those students presently meeting with success in the program in addition to providing some of the supports required by many students with learning difficulties. As Canada’s student population grows in its diversity, it is of paramount importance for the maintenance and growth of French immersion to endeavour to be inclusive by striving to meet individual students’ needs. Teachers have not been silent in this situation, they have shared their needs for professional development opportunities in order to be better prepared to meet the needs of students with learning difficulties (Lapkin, Harley

and Taylor, 1993; Calman & Daniel, 1998; Mol-lica, Philips, & Smith, 2005; Lapkin, MacFarlane, and Vandergrift, 2006). We suggest that research with French immersion teachers who successfully include students with learning difficulties would facilitate successful inclusion planning by providing specific context-based information to teachers. We anticipate that the French immersion teachers who have worked so well to maintain immersion’s strong reputation may also be the best suited to take the lead in diversifying second language education within that context.

References

Bournot-Trites, M. (2004). Peer tutoring: A parent-school initiative to improve reading in French immersion primary grades. In The State of FSL Education in Canada 2004 (pp. 56-57). Ottawa, Canada: Canadian Parents for French.

Bruck, M. (1978a). The suitability of early French immersion for the language disabled child. Canadian Journal of Education, 3, 51-72.

Bruck, M. (1978b). Switching out of French im-mersion. Interchange, 9, 4, 86-94.

Calman, R. D. and I. Daniel. 1998. A board’s eye view of core French: The North York Board of Education. In S. Lapkin (ed.), French second language education in Canada: Empirical studies (pp. 281-323). Toronto, ON: University of Toronto Press.

Cummins, J. (1984). Bilingualism and special education: Issues in assessment and pedagogy. Avon, United Kingdom: Multilingual Matters.

Duhaney, L.M.G. & Salend, S.J. (2000). Parental perceptions of inclusive educational place-ments. Remedial and Special Education, 21, 2, 121-128.

Genesee, F. (1976). The role of intelligence in second language learning. Language Learning, 26, 267-280.

Genesee, F. (2007). French immersion and at-risk students: A review of research

evidence [Electronic version]. The Canadian Modern Language Review, 63, 5, 655-687.



Lapkin, S., B. Harley, and S. Taylor. 1993. Research directions for core French in Canada. Canadian Modern Language Review, 49, 3, pp. 476-513.

Lapkin, S., A. MacFarlane, and L. Vandergrift. 2006, September. Teaching FSL in Canada: Teachers’ perspectives. Plenary presented at the Congrès 2006 of ACPI, ACPLS, and APFS. Saskatoon, Saskatchewan, Canada.

MacKay, A. W. 2006. Connecting care and challenge: Tapping our human potential. Inclusive education: A Review of programming and services in New Brunswick. Retrieved June 11, 2009. Available at www.gnb.ca/0000/publications/mackay/mackay-e.asp

Majhanovich, S. (1993). The mainstream environ-ment in Canada: Is there a place in French immersion for learning disabled students? The Canadian Modern Language Review/La revue canadienne des langues vivantes, 9, 67-72.

Mannavaryan, J.M. (2002). The French immersion de-bate: French for all or all for French? Calgary, AB: Detselig Enterprises.

Mollica, A., G. Philips, and M. Smith. 2005. Tea-ching and learning French as a second language: Core French in the elementary schools in Ontario. Report prepared for the Ontario Modern Language Teachers’ Association.

Trites, R.L., & Price, M.A. (1976). Learning disa-bilities found in association with French immersion programming. Ottawa, ON: University of Ottawa Press.

Trites, R.L., & Price, M.A. (1977). Learning disabilities found in association with French immersion program-ming: A cross-validation. Ottawa, ON: University of Ottawa Press.

Willms, J.D. (2008, July/August). The case for uni-versal French instruction [Electronic version]. Policy Options, 29, 7, 91-96.

Woolfolk, A. (2006). Educational Psychology, 10th ed. Boston: Allyn & Bacon.

Rencontres DU CANADA


Langue et société

Quand j’étais à l’école secondaire, certains de mes amis ont participé au programme Rencontres du Canada, mais je n’ai jamais songé à y participer moi-même. Pourquoi? À vrai dire, je n’en ai aucune idée! C’est un programme fantastique! Heureusement, il y a de la place pour les enseignants comme moi qui ont manqué leur coup la première fois – ils peuvent participer au programme en tant qu’en-seignants-moniteurs!

En septembre dernier, après avoir rempli le questionnaire sur le site Web de Rencontres du Canada (Rencontres du Canada fait partie de l’Institut Historica-Dominion), j’ai été contactée par Mme Francine Jobin, directrice de la program-mation, qui souhaitait obtenir plus d’information sur mes dates de disponibilité. J’ai reçu par la suite toute la documentation qu’il me fallait pour être enseignante-monitrice pendant une semaine. Le terme « enseignant(e)-moniteur/monitrice » explique très bien ce qui se fait au Centre Terry-Fox de la jeunesse canadienne à Ottawa. Chaque

semaine porte un thème différent, dont l’écologie et l’environnement, la loi, les sciences et les tech-nologies, les arts et la culture ainsi que les sports et la bonne forme, pour n’en nommer que quelques-uns. On enseigne des modules tels que la paix, le multiculturalisme et la dualité linguistique tout en les incorporant au thème de la semaine. À ces mo-dules se greffent des activités liées au thème ainsi que des activités hebdomadaires… ce ne serait pas un voyage éducationnel si on allait à Ottawa sans visiter le Parlement!

Pour les jeunes, une semaine à Rencontres du Ca-nada permet de comprendre un petit peu mieux leur pays. Chaque semaine, il y a de 120 à 140 élè-ves environ qui participent, provenant de petites villes aussi bien que de grands centres. Ils ont, après une semaine, une vue élargie sur les gens et la vie dans d’autres communautés du Canada. On offre, à Rencontres du Canada, l’occasion de voir la ville d’Ottawa en action, lors d’une visite guidée et d’activités en soirée. Il y a aussi la soirée Canada 360 où les jeunes de chaque province et territoire représentent leur région en inventant une façon de la partager avec les autres. Les règlements sont assez faciles, mais la présentation doit comprendre au moins trois phrases dans la langue minoritaire des gens! Pour les participants, c’est une occasion de pratiquer soit l’anglais soit le français dans un environnement sécuritaire et amusant!

Comment se porte l’immersion à travers le Canada?

Participez à Rencontres du Canada pour le savoir!

Erin Dawe

Rencontres DU CANADA

Encounters WITH CANADA

Langue et société


Langue et société

Quant aux enseignant(e)s-moniteurs/monitrices, ils sont responsables de leur groupe pendant la semaine. Chaque groupe est un mélange de jeunes de la 10e jusqu’à la 12e année. On y retrouve des an-glophones, des francophones et, oui, ceux et celles qui étudient en immersion! Pour moi, enseignante en immersion, ce fut un vrai plaisir d’entendre des élèves qui ont étudié en français depuis des années communiquer facilement avec des gens d’autres provinces et territoires qui ont vécu la même expérience immersive qu’eux. Cela fait chaud au cœur de les entendre parler à des francophones. Même les visites guidées en français ont permis à ces jeunes de se rendre compte que le français n’est pas seulement quelque chose qu’on fait à l’école… quelque chose qui représente un défi parfois pour l’enseignant œuvrant dans un milieu anglophone. La satisfaction qu’ils ont ressentie était évidente et méritée!

L'ACPIà Victoria Colombie-Britannique

Du 3 au 5 novembre 2011pour le prochain congrès

annuel de l'ACPI

ACPI-CAIT

www.acpi.ca

Bravo à l’équipe de Rencontres du Canada qui, depuis 1982, offre une expérience sans égale aux jeunes Canadiens et Canadiennes. Si vous n’avez pas participé en tant qu’élève, qu’est-ce que vous attendez? Pour plus d’information, veuillez me contacter à [email protected] ou bien rendez-vous au site Web de Rencontres du Canada en cliquant sur www.encounters-rencontres.ca.


Rubrique administrative

Le Bureau de l’Éducation française au Manitoba a publié un outil très compréhensif qui permet aux directrices et aux directeurs des écoles d’im-mersion de mieux comprendre et de mieux gérer le programme d’immersion. Cet outil, « French Immersion in Manitoba, a Handbook for School Leaders » publié en 2007, est accessible en ligne en visitant le site Web http://www.edu.gov.mb.ca/k12/docs/fr_imm_handbook/index.html

L’inclusion étant un de nos thèmes pour ce numéro du Journal de l’immersion, l’ACPI a demandé au Bureau de l’éducation française la permission de publier un extrait du chapitre 9 du livre – « Inclusion in the French Immersion Program ». Le Bureau de l’éducation française a accepté. Puisque le han-dbook a été créé dans le but d’aider les directeurs et des directrices anglophones qui travaillent dans des écoles d’immersion, on a décidé de garder cet article dans sa langue de publication – l’anglais. Une liste complète des références consultées dans le handbook se trouve au site Web noté ci-haut.

Tiré du chapitre 9 : Inclusion in the French Immersion Program

This chapter discusses the issues regarding students with special needs and their place in the French Im-mersion Program. In general, students with special needs have the same entitlement to be in the French Immersion Program as in any other program in any public or funded independent school in Manitoba. Student Services provided by the school and/or division/district will meet the needs of students who have exceptional learning, social, behavioural, cognitive or physical needs. Entry to the immersion program is based on parental decision. Generally, students with special needs will do as well in the French Immersion Program as they would do in any other program provided they receive the appro-priate supports. Students who spend sufficient time in the French Immersion Program are generally able to achieve a level of linguistic competency in the English language equivalent to that which they would achieve in any other program and are able to develop functional fluency in French. Students with special needs should be allowed access to the French Immersion Program.

The principles of inclusion encourage classroom environments where all students can be taught effectively together. In Success for All Learners: A Handbook on Differentiating Instruction, (1996), Ma-nitoba Education and Training has described how classrooms are becoming more diverse as our popu-lation becomes more heterogeneous. In addressing this diversity, inclusion demands that teachers use practices such as differentiated instruction and effective professional practices, to accommodate the needs of all students.

French Immersion in Manitoba, A Handbook for School Leaders



Students who are born with or who acquire phy-sical disabilities are easily accommodated in the French Immersion Program. Parents need to be encouraged to consider this option as it is a way to expand their child’s social and cultural horizons and to give the child an added advantage later on in a greater variety of social and cultural settings and in the job market. Students with cognitive disabilities or learning disabilities will face the same issues in the French Immersion Program that they would face in the English Program. Having the ability to speak in two

languages can be a very positive benefit for stu-

dents.

What Does the Research Say?

To begin, it is important to mention there is a pau-city of research in the area of at-risk students and the suitability of French immersion. Fred Genesse, a renowned researcher in the area of second lan-guage acquisition, was commissioned by Canadian Parents for French to write the review entitled, French Immersion and At-Risk Students: A Review of Research Evidence.

Although Genesee concludes that more research is needed in order to draw any definitive conclusions about the suitability of French immersion for at-risk students, he offers some policy implications to help parents, teachers and educators make decisions about students who are at-risk for or who are ex-periencing difficulty in immersion.

Following is the introduction to his review as well as the policy implications he proposes.

The purpose of the present report is to review the results of research on (1) the suitability of French immersion for students with special educational needs and low levels of academic ability, and (2) interventions and strategies for meeting the educational needs of such students. With respect to students with low levels of academic ability, research was identified that examined immersion students with low levels of intelligence as measu-red by standardized IQ tests (Genesee, 1976) and students who were identified by school personnel

as having academic difficulty (Bruck, 1985, a, b; Trites & Price, 1978/79). With respect to students with special education needs, the literature search identified studies on students who had language impairment (Bruck, 1978, 1982) and students at-risk for or with reading impairment. For purposes of this review, “at risk” is used generically to refer to all of these kinds of students – those with language, literacy and academic difficulties or who are likely to experience such difficulties whether they stem from what might be considered clinical factors (reading disability or language impairment) or non-clinical factors (generally low levels of academic ability). No research on students with other kinds of learning disabilities or special needs, such as those resulting from hearing and visual impairments or severe cognitive impairments, was identified in the literature search. Numerous researchers, educators, and parents have expressed concerns about the suitability of immersion for students who are at-risk for poor academic performance in immersion owing to below average levels of academic ability, learning disabilities, or first language difficulties (Bruck, 1978; Calvé, 1991; Genesee, 2004; Hayden, 1988; Lapkin, Swain & Shapson, 1990; Majhano-vich, 1993; Mannavarayan, 2002; Murtagh, 1993/94; Obadia & Thériault, 1997; Trites & Price, 1978-79; among others). It is often reported that students who are expected to have difficulty in immersion for such reasons are discouraged from registering in immersion and/or are counseled out if they experience difficulty in the program. There are a number of important educational, ethical, and legal questions at issue when it comes to including students in immersion who are at-risk for or have a learning disability or are otherwise prone to aca-demic difficulties in immersion.

Policy Implications

While acknowledging the need for further research on all aspects of the suitability of immersion for at-risk students, we must also acknowledge the im-mediate need of parents, teachers, and educational professionals to make important decisions about students who are at risk for or who are experien-cing difficulty in immersion owing to language or learning disabilities or other



special needs. In response to this need, the fol-lowing policy implications are offered while at the same time it is acknowledged that we currently lack definitive information with respect to most of these policy issues.

(1) Should at-risk students or students with identified disabilities (language or co-gnitive, for example) be discouraged (or actually disqualified) from enrolling in French immersion programs because it would seriously jeopardize their basic education?

Research evidence that students who are expe-riencing academic difficulty in immersion due to low levels of academic ability or language or rea-ding impairment or who are at-risk for academic difficulty in immersion for these reasons is scant at best and methodologically weak. Reports of improvements in the performance of immersion students who transfer to all-English programs do not necessarily imply that immersion students who are experiencing academic difficulty should transfer because none of these studies included control groups of students with academic difficulty who remained in immersion and none compared the performance of students who transferred with that of immersion students with academic diffi-culty who remained in immersion and received additional support. In sum, while it is still possible that immersion is not suitable for some students, at present, the evidence does not allow us to iden-tify beforehand who these students are. Research evidence that students who are at-risk for or are experiencing academic difficulty can benefit from immersion is more substantial, albeit limited. In particular, research by Genesee and by Bruck, with respect to both low academic ability and language impairment indicates that such students are not at differentially greater risk in immersion than similar students in all-English programs. To the contrary, it appears that at-risk students with academic and language learning challenges can acquire substantial communicative competence in French while main-taining parity in their academic and first language development with similarly challenged students in all-English programs. Studies that have examined

at-risk and poor readers in immersion report that there are significant cross-linguistic correlations between the predictors of reading ability; in other words, students who are good readers in English are likely to be good readers in French, and poor readers in English are likely to be poor readers in French. The reading studies provide no evidence to support the argument that students at-risk for reading difficulty are likely to be at differentially greater risk in immersion.

(2) Is it possible to identify students who are at-risk for language and academic diffi-culty in immersion prior to or at school entry? In other words, do we have the requisite empirical knowledge to devise reliable and valid diagnostic instruments for this purpose?

Research on second language reading acquisition in both French immersion and English-as-a-se-cond language contexts suggests that indicators of early reading acquisition, or word decoding, could be used to identify immersion students who are at risk for early reading difficulty in French in immersion programs. We currently lack adequate information to know if predictors of risk for lan-guage impairment in English are equally predictive of risk for language impairment in French-as-a-second language, although research by Paradis et al. (2003) and by Gutierrez-Clellen, Wagner, & Simón-Cereijido (2006) would suggest they are. We also lack evidence concerning the diagnosis of other forms of learning disability in the case of French immersion students.

(3) Are some forms of immersion more suitable for certain at-risk students than other programs; for example, Trites (1978) and Wiss (1989) have suggested that late immersion may be more suitable than early immersion for students with learning disabilities that are due to developmental lags.

At present, we lack adequate empirical evidence to determine this.



(4) If a student is identified as learning di-sabled, language or reading impaired, or experiencing academic difficulty in im-mersion for other reasons AFTER enrol-ling in the program, should such a student be transferred to an English program? At what grade level would it be appropriate to transfer such a student and what kinds of follow-up support should he/she receive in the English program?

At present, we lack adequate empirical evidence to answer these questions confidently. Evidence, although somewhat inconsistent, suggests that transfer to an all-English program can be beneficial for students experiencing difficulty in immersion; but, this does not mean that transfer is the only or optimal response to such cases since it may have been additional services in English rather than transfer to English per se that benefited the students who switched; arguably, students experiencing difficulty in immersion would also benefit from additional support, but this is seldom provided. We do not know at what grade level transfer would be most beneficial; nor do we know what kind of follow-up support would be most beneficial. That follow-up support is advisable is suggested by Bruck’s research on students who switch out of immersion.

(5) If students who are at-risk for academic difficulty or who are experiencing diffi-culty are retained in immersion programs, what kinds of additional support are required to meet their specific needs and in what language(s) should it be provided (in English, in French, or in both)?

Available evidence suggests that intervention for students who are experiencing difficulty in immersion can be effective. However, we cur-rently lack sufficient information to determine how effective intervention can be because current research has not always included appropriate control groups. Nor do we know what constitutes effective intervention. At the same time, research on students who are at-risk for reading difficulty in immersion, as well as reviews of research on literacy development in second language learners

(August & Shanahan, 2006; Genesee, et al., 2006), suggests that the same kinds of intervention that are appropriate and

effective for students learning to read in their first language would be effective for students learning to read in French-as-a-second language. However, research is needed to examine this issue directly. The reading research also suggests that intervention in French or in English could be effective in suppor-ting immersion students who are at risk for reading difficulty. We lack evidence to know what would be effective for students who are at risk for or who are experiencing other kinds disabilities.

(6) What professional competencies should immersion teachers and other professio-nals who provide special services to im-mersion students have in order to provide appropriate and effective instruction for students with special needs in immer-sion?

While a response to this question goes beyond research evidence per se and calls for input from a broad range of researchers and education profes-sionals, some general suggestions are made here. Obviously, greater awareness of the extant evidence on the performance of students who are at-risk for or who are experiencing language and reading impairment, along with an understanding of the limitations and generalizability of this research, could be of use to immersion teachers in their day-to-day work as well as to education professionals in making recommendations with respect to individual children. Increased knowledge of interventions that are effective for first language readers and are likely to be effective for second language readers could also be useful. Arguably, a broader understanding of language development, second language learning and teaching, first and second language reading acquisition, and assessment of bilingual students could all be beneficial. Finally, increased knowledge of assessment methods to identify students who are at-risk or are experiencing reading, language or other forms of learning impairment could be useful. Before ending, it is important to consider socio-cultural and family variables. Arguably, the need to learn and use French in such areas as Montreal, for



example, is greater and more immediate than in settings where there are few or no francophones. Learning both French and English in school is also, arguably, more important for students in families with dual ethnolinguistic heritage. Thus, decisions to recruit, retain and support at-risk students in immersion might be different if they have dual ethnolinguistic backgrounds or live in bilingual or francophone regions of the country. As noted earlier, there are also advantages to being bilingual as a result of globalization of communication and the economy and, thus, policies with respect to the inclusion of at-risk students in immersion go beyond local and even national considerations. Of course, consideration must always be given to

individual learner profiles and circumstances. Thus, it is advisable to monitor the performance of at-risk immersion students on a regular basis in order to determine if their participation in immersion should be re-evaluated. Evidence that a particular student is happy and progressing in accordance with his or her individual capacities despite diffi-culty would support continuation in immersion; evidence that a student is experiencing difficulty in language, reading or academic domains and is having difficulty coping with his or her difficulties would call for a re-assessment of the student’s par-ticipation in immersion. An additional important consideration should

be the child’s sense of well being as well as their actual success in immersion. Students who are un-happy in immersion or feel that learning through French is a burden are serious candidates for transfer, even though they might be doing well academically. In any case, a general policy regarding the recruitment and retention of students who are at risk or are experiencing difficulty in immersion should make provisions for decision-making on a case-by-case basis, with periodic reassessment of progress by students who are considered to be at-risk or who have a learning disability. At present, we lack sufficient evidence to exclude students on the basis of specific risk or impairment profiles. (Genesee, 2007)

Printed by permission of University of Toronto Press, http://www.utpress.utoronto.ca/

Early Identification

Students with exceptional learning needs should be identified as early as possible. School divisions/dis-tricts should outline a process for identifying excep-tional learning needs and a process to be followed when students are either not meeting or exceeding the expected learning outcomes as identified in the regular French immersion curriculum and including social/emotional, behavioural, sensory, physical, cognitive/intellectual, communication, academic and health outcomes.

Procedures to Consider

Administrators should ensure that local French immersion policies and procedures

• Include all persons• Respect the rights and needs of all persons• Intentionally avoid negative outcomes• Reflect the goals of equity and fairness for

all (Manitoba Family Services and Housing, Full Citizenship: A Manitoba Provincial Strategy on Disability, 2001, Appendix).

In the case of a student who is beginning to expe-rience difficulties in school, communication with the home is essential. Parents are a tremendous resource when it comes to identifying and unders-tanding their child’s needs and well-informed and supported parents are an educator’s best allies in supporting and working with students in order to meet their differing needs.

Some of the questions to be asked may include:

• Has the student recently had a hearing test or a vision test?

• Is there anything the school needs to know that could be influencing the student’s engagement at school?

• Is anything happening at home to account for the fact that a student is more tired, more stressed or having difficulty engaging in lear-ning at school?



• Is the student looking forward to coming to school and if not, why not?

• How are the parents attempting to address these issues at home?

• Does the student need extra help in a parti-cular area?

• Does the student have a sense of belon-ging?

Questions the parents may want to explore with the school include:

• Is the classroom a secure environment for my child?

• Is my child confident about being successful?• Is the material being presented relevant,

authentic and of interest to the learner?• Does my child have opportunities to interact

with the language?• Is my child doing better in some subject areas

than in others?• What can I do to support my child’s learning

at home?A school-based student services support team approach may include the involvement of many professionals in communication and collaboration with the parents. The team will designate a case manager, assess the student’s needs and begin to build in programming support to accommodate the student’s needs within the regular curriculum in the classroom. Appropriate adaptations will be made to the student’s program, and if deemed necessary, specialists will be consulted and an individual edu-cation plan will be put into place.

Assessment

In accordance with the Public Schools Act, Manitoba school divisions/districts have an obligation to conduct regular assessments of student learning and to report to parents at the regular reporting periods. Student assessment may take the form of teacher observation, portfolios, outcome rubrics, classroom testing and provincial assessments. Information gathered by the classroom teacher is the first source of information regarding student

learning (MR155/05). The resource teacher may routinely test students to further assist the classroom teacher. Some students may require further indi-vidualized assessment, or specialized assessment. In the case of specialized assessments, school divisions/districts must ensure that parental per-mission is obtained, that assessments are conducted by qualified professionals, and that the results are interpreted meaningfully to teachers and parents to inform programming decisions (MR 155/05). When an in-school team is unable to assess why a student is having difficulty meeting the learning outcomes, it is the administrator’s responsibility to ensure that the student is referred for specialized assessment as soon as reasonably possible. To move in that direction, the administrator will have some evidence that the student cannot meet learning outcomes with differentiated instruction and adaptation. Principals should ensure that professionals who assess students in the French Immersion Program are familiar with research on second language acquisition. This infor-mation will be taken into account by the school team making recommendations for further action.

Professional Support

Staff in the Manitoba school divisions/districts must accommodate the diverse needs of all students. As the employing authority, school divisions/districts are responsible for ensuring that staff have, or can develop, the skills needed to meet the identified needs of the student population. Teachers have a professional responsibility to engage in ongoing professional development. Hiring processes should ensure that all staff have, or are provided with an understanding of inclusive education as well as an excellent knowledge of differentiated instruction to meet the needs of all students. In the French Immersion Program, this includes a belief that all students can succeed in immersion. Peer collabora-tion should be facilitated through the time-tabling of planning meetings, opportunities for co-teaching, consultation regarding behaviour or instructional strategies, opportunities to meet with teaching assistants and ongoing training and support. A cli-mate of trust, active resolution of conflict and the pursuit of common goals are the characteristics of good teams.



Important Considerations for

Postsecondary Planning for

Students with Special Needs

Where possible, if a student is able to complete programming within the regular curriculum, a stu-dent with special needs will graduate with a regular provincial diploma and go on to postsecondary studies in the student’s area of choice. Universities and colleges are becoming more able to accommo-date the physical and learning needs of students. In order to acquire and maintain adult functional fluency in French, it is essential to continue to use the French language on a regular basis. In the case of a French immersion student who will likely graduate with a Modified (M) or an Individuali-zed (I) program designation, transition planning should begin when the student enters high school so programs or service agencies are involved in a timely manner.

In conclusion, the French Immersion Program is a program designed to meet the needs of all students. Students with exceptional learning needs should experience school as much as possible like their peers without special needs in any public education program. Manitoba Education, Citizenship and Youth is committed to fostering inclusion for all people. With collaboration between the home, the educational team and the community, all students should be able to meet their full potential.

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De nos partenaires

De nos partenaires

Félicitations aux lauréats!

Cette année, le Concours de rédaction du Français pour l’avenir a lancé un défi aux élèves du secon-daire partout au Canada : écrire une rédaction de 1 000 mots répondant à la question « Selon toi, la compétition est-elle utile? » 56 lauréats dans les deux catégories (français langue maternelle et français langue seconde) ont remporté des bour-ses valant de 2 000 $ à 20 000 $ pour une somme totale de 202 000 $. Ces prix donneront la chance aux gagnants de continuer leurs études postse-condaires partiellement ou totalement en français

à l’Université d’Ottawa, l’Université Sainte-Anne (Nouvelle-Écosse) ou le Campus Saint-Jean de la University of Alberta.

Pour la liste des lauréats et pour lire les rédactions gagnantes, veuillez visiter www.francais-avenir.org. Vos élèves pourraient courir la chance de gagner l’an prochain! Visitez notre site web au mois d’août pour toute l’information sur le Concours de rédaction 2010-2011!


Youth Taking Action Community

Projects - Summary of Findings

Report – April 2010

This past winter the Society for Educational Visits and Exchanges Canada, (SEVEC) provided fun-ding, tools and guidance to mobilize youth across Canada through the Youth Taking Action Commu-nity Projects Program.

Youth demonstrating leadership skills and a desire to build community were supported as they planned and implemented projects they identified as being important for their community.

Projects ranging from schoolyard greening, and dance fundraisers, to emergency-quilt making, all focused on building skills, community involvement and promoting both official languages.

Check out the SEVEC website at www.sevec.ca to view the full report.

Rapport des projets

communautaires de programme

Jeunes en action - Sommaire des

résultats – Avril 2010

Pendant l’hiver qui vient de se terminer, la Société éducative de visites et d’échanges au Canada, (SEVEC), a fourni des fonds, des outils et des conseils pour mobiliser les jeunes du Canada, par le biais de son Programme de Projets communautaires Jeunes en action.

Les jeunes qui manifestaient des habiletés de lea-dership et exprimaient le désir de bâtir une commu-nauté ont été appuyés pendant la planification et la mise en oeuvre des projets qu’ils avaient identifiés comme importants pour leur communauté.

Leurs projets allaient de l’écologisation de la cour d’école, à des levées de fonds par des activités de danse, à la confection de couettes qui servent dans des situations d’urgence. Ces projets étaient tous axés sur l’acquisition d’habiletés, l’engagement communautaire et la promotion des deux langues officielles.

Veuillez consulter le site web de SEVEC à www.sevec.ca pour trouver le rapport.

De nos partenaires

La place de la francophonie

Vancouver 2010

La Place de la francophonie était remplie de fran-cophones et de francophiles tout au long des Jeux olympiques! Située sur l’île Granville au cœur de Vancouver, la Place de la francophonie accueillait des gens venus non seulement d’un océan à l’autre mais de partout au monde. Il y avait toute une gamme d’activités – des spectacles mettant en vedette des artistes populaires, le Club adrénaline où l’on pouvait suivre les évènements sportifs en français ainsi que manger des mets typiquement canadiens-français, un pavillon agrotouristique, des

D’un océan à l’autre lieux d’exposition et plusieurs autres activités. Les gens du coin ont dû se demander ce qu’était devenue l’île Granville qu’ils avaient toujours connue!

Les gens ont pu découvrir la culture artistique et sportive du pays entièrement en français. Pour les élèves d’immersion, c’était l’endroit idéal pour se perfectionner en français, s’envelopper de franco-phonie canadienne et mondiale!

48 • JOURNAL DE L!IMMERSION / IMMERSION JOURNAL / Volume 32, Numéro 2, Été 2010

L!Association canadienne des

professeurs d’immersion devient

collaborateur officiel du Portail

linguistique du Canada

L’Association canadienne des professeurs d’im-mersion (ACPI) a conclu un partenariat avec le Bureau de la traduction visant le développement continu du Portail linguistique du Canada.

Le Portail linguistique du Canada est considéré comme une mesure positive, aux termes de la partie VII de la Loi sur les langues officielles, pour mettre en œuvre l’engagement du gouver-nement à promouvoir la pleine reconnaissance et l’usage du français et de l’anglais dans la société canadienne. Vitrine de l’expertise cana-dienne dans le domaine langagier, le Portail lin-guistique du Canada fait connaître à ses lecteurs les ressources élaborées au pays qui traitent de

www.acpi.ca

L'immersiontout un atout!de l'Association canadienne

des professeurs d'immersion (ACPI)

Congrès

14 au 16 octobre 2010, Moncton, Nouveau-Brunswick

différents aspects de la langue. Le Portail aide les populations francophones, anglophones et allophones à solidifier leurs connaissances dans les deux langues officielles du Canada et favorise des échanges positifs avec d’autres groupes à l’échelle du pays.

Comme partenaire, l’ACPI continue à faire valoir l’immersion française au Canada. À cette fin, l’ACPI s’engage à produire quatre fois par année, un article mettant en valeur la vitalité linguis-tique. Le premier article peut être consulté sur le site Web du Portail linguistique du Canada au www.noslangues.gc.ca.

L’ACPI encourage les enseignantes et ensei-gnants à se tenir informés de ce qui se passe partout au Canada dans le domaine des langues et de profiter des excellents outils mis à leur disposition sur le Portail linguistique canadien.

Documents

Le DELF et le DALF en action