L'apprendimento dell'articolo italiano giapponesi: tivo

Associazione di Studi Italiani in Giappone

NII-Electronic Library Service

Associazione di StudiItaliani in Giappone

20 ( N i) 7 {I}ft ft ",,

L'apprendimento dell'articolo italiano instudenti giapponesi: un approccio contras-

tivo e alcune proposte didattiche.

Alda Nannini

1. Introduzione: definizione del tema, uso e limiti

dell'approccio contrastivo, contesti di apprendimento

L'uso dell'articolo italiano, per i discenti di madrelingua

giapponese, ma anche per quelli parlanti lingue in cui ladeterminatezza non e espressa morfologicamente, rappresenta

una difficolta anche a livelli di studio piti avanzati. Nel caso

dell'italiano in particolare, il problema non si Iimita alla capacita

di discriminare fra articolo determinativo, indeterminativo e

mancanza di articolo, ma si estende alla pluralita delle forme, che

determina ulteriori difficoltb. E vero che quest'ultimo aspetto pubessere presentato in modo meccanico e che in questo modo

1'apprendente "impara" a

"usare

1'articolo adatto" davanti ai

sostantivi a seconda del fonema o del gruppo di fonemi iniziale,tuttavia a questo stadio non ci sembra si possa parlare ne diapprendimento ne tantomeno di acquisizionei: si tratta infatti diniente di piU che di un riconoscimento di determinati criteri diselezione. QIJesto e in prima battuta 1'unico elemento verificabile,

ma dai punti di vista strutturale, referenziale e testuale, nel

discente permane un aspetto sfuggente che lo lascia comunque

nell'incertezza. In questo lavoro, eseguendo una analisi quantita-tivo-qualitativa degli "errori"

compiuti dagli studenti nell'ipo-

i Tk)cnicamente, in ambito glottodidattico, per apprendimento si intende quanto

viene appreso in modo cosciente e razionale (per es. in classe), che ha cfficacia a brevetermine e contribuisce al controllo del]a produzione del discente, per acquisizione siintende invece 1'interiorizzazione di regole in quanto processo inconscio ed il loroimmaganizzamento nella memoria a ]ungo termine.



Associazione diStudi Italiani in Giappone

L'apprendirnento dell'articolo italiano in studenti giapponesi: un appreceie contrastive e alcune proposte didattiehe, 21

tizzazione ed elaborazione di regole ed utilizzando un esame di

tipo contrastivo fra italiano e giapponese, si intende verificare

questo tipo di problematica. Ci preme tuttavia premettere alcune

considerazioni, da una parte su alcuni aspetti riguardanti 1'usodell'esame contrastivo all'interno di questo lavoro e dall'altra, su

altri aspetti piU direttamente connessi alla produzione degli allievi

che, essendo spesso considerata "errata",

non tiene conto delleipotesi da loro elaborate, le quali, nella prospettiva che qui ci

interessa, ciob quella dell'apprendimento di una lingua straniera,

vengono definite come inter[ingua.

La prima premessa riguarda 1'esame contrastivo: si tenga

presente che qui vi faremo ricorso soZo nei limiti in cui questo

permette di spiegare fenomeni presenti nell'interlingua degliapprendenti che siano ascrivibiZi aZZ'irijE[uenza deZZa lingua matema.

Inoltre, degli elementi che potrebbero potenzialmente emergere

verranno qui presi in considerazione esclusivamente queLZi pertinentiai contenuti trattati. Non e quindi nostra intenzione esaminare in

questo contesto tutti i valori semantico-pragmatici esprimibili in

giapponese o tutte le possibilita offerte dall'italiano nell'espres-

sione di informativitb dell'enunciato (come ad es. dislocazioni,ripresa pronominale, ordine dei costituenti, ecc.). Non ci si aspetti

dunque uno studio linguistico che intenda spiegare la struttura

del giapponese o quella dell'italiano (gib del resto abbondante-

mente studiate): si troverb invece 1'utilizzazione di risultati diricerche strettamente linguistiche (ad es. Kuno 1978 per il

giapponese e Renzi (a cura di) 1988 per 1'italiano) quali utili

elementi di interpretazione dell'interlingua degli apprendenti.

Una seconda premessa riguarda il concetto di interlinsua, cui

si e giat accennato come piU rispondente, rispetto al concetto di"errore",

a quanto effettivamente accade nel corso dell'apprendi-

mento2. L'osservazione dell'interlingua di discenti a vari livelli ci

2 Ci sembra opportuno riportare qui le parole di Andorno (2006: 88):"L'adottare

1'etichetta di interlingua o di varietti di apprendimento (,,.) non e una

semplice operazione di restyling sul concetto di `errore"'.

Infatti 1'interlingua indica la

presenza di regolaritti che il discente individua partcndo dagli enunciati dei nativi,



Associazigne diStudi Italiani in Giappone

22 i S i) 7 ei£ f2i fia,

permetterb di compiere un esame delle regole parziali elaborate

dagli apprendenti. Ntraverso questo processo si cerchera diillustrare le cause di tali difficoltb e di proporre esempi di praticadidattica utilizzabile, con le dovute modifiche, tanto in classi di

principianti che in classi avanzate, sperando di offrire un utile

punto di riferimento per quanti, discenti o insegnanti, si trovinoad affrontare 1'argomento in contesti in cui Ia lingua materna

non preveda il criterio di determinatezza, ma utilizzi criteri

informatjvi di tipo diverso3. Da un punto di vista glottodidattico,inoltre, la presentazione di un dato elemento non pub essere

considerata esauTita in una sola volta, dovra invece essere ripresa

pfu volte nel corso dell'apprendimento e in modo adeguato allo

sviluppo dell'interlingua di ciascuno stadio. Si noti inoltre che per"presentazione"

non intendiamo qui una spiegazione monodire-

zionale ("dalla regola all'applicazione") di tipo deduttivo, ma

intendiamo invece Ia facilitazione della scoperta della regola da

parte del discente stesso favorendo, nei limiti del possibile, un

meccanismo di tipo induttivo.

La linguistica acquisizionale insegna che gli apprendenti di

qualunque lingua matema, nell'apprendimento di una linguastraniera, attraversano fasi di transizione che sono indipendentidalle loro Iingue di origine. Nonostante questo, I'influenza dellalingua materna non pub essere completamente ignorata, come si

Iegge, ad es., in Squartini (2006: 72-73):

In reqltti, gli studi acquisizionali basati sulla nozione di inter]ingua hanno

dimostrato come il percorso di acquisizione mostri delle regolarita comuni

a tutti gli apprendenti, indipendentemente dalle singole lingue di partenza.

Seguendo questo approccjo, 1'insegnamento dovrebbe quindi essere

calibrato sul livello di interlingua dei propri allievi, senza tenere conto delle

loTo Iingue d'origine. D'altra parte, dopo una prima fase piU radicale, in

formulando ipotesi e formando su di essi una vera e propria grammatica.

3 Di questo problema sietrattato anche in Nannini

'1999, 2000, 2005e2007,

ma in termini piti generali e marginali, considerandolo all'interno de]1'insieme di altredifficolta di apprendimento. In questa sede ci si propone di esaminarlo in modo

esclusivo e, possibilimente, esaustivo, se pur certamente non definitivo,




L'apprendimenbo dell'articolo italiano in studenti giapponesi: un approccio contrastivo e alcune prDpeste didattiche,23

cui si tendeva a disconoscere completamente 1'influenza della lingua

materna, i piti recenti studi sull'interlingua rivalutano il ruolo

dell'interferenza della lingua materna confermando 1'ipotesi che alcuni

comportamenti linguistici degli apprendenti dipendano dalla lingua di

partenza. Nt][ suo comp[esso, il processo di acquisizione andrb quindi visto

come ['interazione tra l'interlingua e la lingua materna detl'apprendente. C,.,)Per quanto passino attravenso le stesse tapp& sli apprendenti mostrano gradi

di dttficolta diversi nel percorrere tutto il processo di acquisizione. Il livello di

dltficolta a connesso alla loro lingua materna. (corsivo nostro)

Da cib, per quanto ci conceme qui, deriva che anche gliapprendenti di madrelingua giapponese, come gli altri, seguiranno

un percorso che si pub riconoscere in tutti gli apprendenti, ma

incontreranno in questo percorso alcuni problemi, diversi da

quelli parlanti altre lingue e che originano dalla struttura della

loro lingua materna. Questo e uno dei punti che cercheremo quidi mettere in luce. Tali differenze strutturali possono essere

identificate dai criteri indicati dagli studi di 1inguistica tipologica

ed hanno attirato 1'att'enzione di vari studiosi, fra cui ad es. Banfi

1993 e Giacalone Ramat 1993, 2006 che riprenderemo in seguito.

Un altro punto di vista che intendiamo sottolineare con forza

in quanto pertinente a questo Iavoro riguarda il contesto di

apprendimento. In genere, gli studi di linguistica acquisizionale si

riferiscono alla lingua imparata nel contesto della comunitat che la

usa (L2, "lingua

seconda", come ad es. 1'italiano imparato in

Italia). A nostro avviso, se si possono notare fenomeni di tranEifer

dalla Ll ("lingua matema") in tale contesto, a maggior ragione si

dovra teneme conto in contesto LS ("lingua straniera" cioe, nel

nostro caso, 1'italiano imparato in Giappone) quando 1'unica fonte

di input e I'insegnante e non la comunitb dei parlanti. Tutto cib

che emerge dalla considerazione di questo diverso contesto

dev'essere, a nostro avviso, esaminato in modo che certo, tenga

conto dei risultati degli studi sulla L2, ma deve anche individuare

elementi propri dell'apprendimento della lingua in quanto LS,

cercando di risolvere i nodi che vi si presentano. Un ultimo elemento che ci preme sottolineare qui e che si sta




24 iSU7e# ft ff.

solo esponendo un primo esperimento che non pretende di offrirenulla di definitivo: ci auguriamo che altri vogliano a Ioro volta

compiere dei tentativi e metterli in comune con quanti hannomteresse per questo tema.

2. Esame contrastivo fra il giapponese e l'italiano

In questo paragrafo svolgeremo un esame di tipo contrastivonelle modalita e nei limiti di cui si e detto nell'introduzione. Unadelle caratteristiche della lingua giapponese e quella di non

presentare, come e noto, alcun elemento morfologicamente

paragonabile all'articolo. Per illustrare le diverse caratteristiche

mostrate dalle due lingue procederemo ad un confronto frastrutture italiane, che richiedono obbligatoriamente la marca dideterminatezza o indeterminatezza e strutture giapponesi corri-

spondenti. Questo confronto permettera di evidenziare i criteri

selezionati da ciascuna lingua. Si esamineranno dunque esempi

che othano occorrenze del modo in cui Ia struttura frasale del

giapponese sia improntata su criteri informativi,4 segnalati

attraverso postposizioni,5 oppure esempi di come questi venganoaffidati al contesto, a differenza dell'italiano che utilizza lapresenza / assenza di articolo o costruzioni diversamentemarcate.

Kuno (1978: 74) include il giapponese fra le lingue topic

prominent, come il cinese. Questa caratteristica in giapponese si

esplica, come e noto, attraverso I'uso di due particelle posposte:

4 DeLerminatezza e indeterminatezza sono infatti solo uno dei possibili criteri

di tipo informativo esprimibili linguisticamente. Questi in italiano hanno un'es-

pressione morfosintattica, altri elementi possono invece essere espressi attraverso profiliintonativi, pause, ordine dei costituenti, dislocazioni, ecc,

5

"frattandosi di una lingua di tipo sintattico SOV molto coerente (e di tipo

morfologico agglutinante), il giapponese pospone tutte le particelle, sia quelle che

portano informazioni semantico-pragmatiche, come quelle di cui ci occuperemo

specificamente qui, che quelle circostanziali, corrispondenti grosso modo alle

preposizioni della lingua italiana.




L'apprendimento delliarticolo italiano in studenti giapponesi: un approceio contrastiyo e alcune propeste didattiche,25

wa che marca il topic dell'enunciato e ga, che spesso viene definita

marca di soggetto (o, a seconda della scuola cui si fa riferimento,

di nominativo). Il fatto che questo tipo di terminologia si ponga su

due diversi livelli di analisi non aiuta a chiarire le cose. A nostro

avviso, in queste scelte terminologiche si intersecano indebita-mente il 1ivello semantico-pragmatico che sottostb all'organizza-

zione dell'informazione all'interno dell'enunciato (a cui si fariferimento con il concetto di topic) e quello (morfo)sintattico:1'uso del termine

"soggetto" richiama 1'elemento sintattico che

concorda con il verbo; mentre "nominativo"

di solito implicainvece una qualche forma di accordo espresso morfologicamente.

Se analizzati attraverso parametri indMduati in base ad altre

1ingue (come I'italiano, per es.), non solo ga, ma anche wa pubindicare il soggetto sintattico6, cosNi come il nominativo (benchEI'accordo segua parametri ben diversi da quelli dell'italiano7): diconseguenza, questo tipo di analisi non aiuta a definire il puntoimportante della questione, cioe come e perche esso si distingua

da ga (si veda anche Nannini 2007).

In altre parole, fare uso di una terminologia che si struttura

sull'apparato concettuale "soggetto-predicato"

non aiuta 1'appren-

dente ad identificare i meccanismi sottostanti a questa difficoltb. Eevidente che parlare di

"soggetto-predicato" in giapponese e in

italiano fa riferimento a differenze sostanziali a 1ivello morfolo-

gico, per cui 1'italiano marca morfologicamente e obbligatoria-

mente 1'accordo, mentre il giapponese non mostra marche di

questo tipo. Con questo non intendiamo affatto dire che in

giapponese il soggetto non esista, ma che parlare di "soggetto-

6 'Iale

caratteristica, coine si edetto, bpresente anche nel cinesee si manifesta

nella produzione di apprendenti cinesi in ltalia, come spiega ancora Squartini C2006:80):

"Confrontare il cinese con le altre lingue rispetto all'ordine dei costituenti, tenendo

conto solo delle tradizionali relazioni sintattiche di S {oggetto) e O (ggetto) sara quindiunaforzatura" (corsivo nostro).

7 In modo marginale ci si e occupati di questo anche in Nannini 1999, 2000,

ma in particolare Nannini 2001, concentrandosi sulla lingua onorifica e non onorifica,

pub offrire una serie di considerazioni che chiariscono in quali termini si possaosservare 1'accordo in giapponese,




26 IY }J J' {I}Et f2i su,ck

predicato" in giapponese ha senso nei limiti dell'analisi sintattica,

che perb non si manifesta a livello morfologico. Viceversa, quelloche ci sembra opportuno fare qui e cercare di mantenere un

livello di analisi omologo delle strutture italiane e giapponesi: a

questo scopo si ritiene preferibile fare riferimento a elementi

semantico-pragmatici, come nell'analisi del giapponese nel caso diwa, che viene regolarmente e coerentemente defmito marca ditopic, e considerare ga come marca di comment, o di nuovo topic, o

di focus (quest'ultimo non e presente nella terminologia di Kuno

1978). Esistono naturalmente altri valori possibili, ma ribadiamo

che terremo qui conto solo di quelli che sono direttamentecormessi con i contenuti di cui ci stiamo occupando.

3. La determinatezza

L'esposizione fin qui condotta gib pub dare una prima ideasul tipo di difficoltb che il discente incontra quando si accinge ad

apprendere una lingua straniera in cui la determinatezza espressa

dall'articolo giochi un ruolo fondamentale. Si pone a questopunto il problema di come e se il giapponese esprima ladeterminatezza, cioe quello che nell'italiano corrisponde all'uso

dell'articolo determinativo, ad es. iZ Zibro, e indeterminativo, ad es.

un [ibro. A questo proposito, si porterti un esempio che riteniamo

illustrerb come effettivamente il giapponese sia una lingua topic

prominent e cosa cib implichi dal punto di vista dell'espressionedella determinatezza.

Immaginiamo una situazione come la seguente: il signor A

aspetta una Iettera dal sig. Tanaka e ne chiede a B.

(1) A) Tanaka-san kara tegamiga

todoite-iru hazu - nan - dakedo Tanaka-si nor-da lettera ocus.

p mtrnvareessere(rtsu[t)dovrebbe( t )"Dovrebbe

essere arrivata una Iettera dal signor Tanaka"



Associazionedi studi iLallani in Giappone

L'apprendimento dell'articole italiano in studenti giapponesi: un approccio contrastivo e alcune proposte didattiche,

B) Iie. Tanaka-san kara no (sono, anata ga itte-iru)

tegamiwa todoite-imasen.

No. Tanaka-si .da-a ettivaz. (codesta, Lei ocus-dire)

27

lettera-tema arrivare-rtsult.-ne .

"No,

lettere dal signor Tanaka non sono arrivate" (rnaanche:

`quel[a / la lettera di cui parla Lei non e arrivata').

Immagmiamo a questo punto due scenari possibili, in cui il

signor B informi A dell'arrivo deZZa lettera attesa (scenario 1) o di

una lettera (scenario 2) dal signor Tanaka.

Scenario 1

(2) Tanaka-san karano tegamiga

todokimashita yo. T. -si . da- a ettiv. Iettera ocus

arrware -assato art.asseveratrva

La presenza di no, particella specificattva in kara-no rafforza

1'interpretazione determinativa, apportando all'intero sintagma

un valore aggettivale. Senza no pub anche non essere deter-

minato, in ogni caso 1'intero enunciato sarb segnalato come nttovo

dalla presenza di ga. E' possibile anche:

(3) Tanaka-san karano tegami vva

todokimashita yo Tanaka-si. da-a ettiv. Iettera to ic

arrlvare-assato art.asseverativa.

Qui abbiamo sia la specificazione di no che la"lettera",

quindi il comment e Iimitato al

sicuramente un referente determinato.

E ancora:

(4) Tanaka-san kara tegamivva

todokimashita yo.

tematizzazione di

verbo, implicando




2El -f' tS7 TJ 7t! ft es,

T.-si. da Iettera to icarnvare- assato art. asseverativa.

In questo caso, senza Io specificativo no, wa pub essere tantodeterminato che indeterminato, al posto di wa si pub avere anche

ga, ma anche in questo caso tagami pub essere tanto determinatoche indeterminato, poiche la variazione investe 1'organizzazione ditopic e comment come si e indicato (tematizzazione e rematizza-

zione o focalizzazione).

In altre parole, e evidente come la determinatezza sia a17idata

aZ contesto e alle conoscenze comuni (nel caso specifico "1'attesa

delsignor A di una lettera dal signor Tanaka", di cui il signor Be al

corrente).

Vediamo ora lo scenario 2, cioe un esempio che mostri il casoin cui si parli

"di una lettera".

(5) Tanaka-san kara tegami i!va

todokimashita ga, atenawa watashidesu.

T.- si .da lettera to ic

arrivare- ass. avversat. destinatario-to ic io - essere"Una

lettera dal sig. Tanaka b arrivata, ma il destinatario sono

io".

iitnche in questo caso si pub avere ga, nel caso il sig. B intendafocalizzare i} referente, cib non modifica il fatto che si tratti

comunque di referente indeterminato.8

Concluderemo dunque che la struttura topic-comment prevalesu[l'espressione del[a determinatezza, che viene aLJOFIdata fondamental-mente a un contesto che rimanda a conoscenze condivise, benche in

qualche caso 1'uso delle particelle wa e ga possa corrispondere

all'introduzione di referenti rispettivamente determinati o non

determinati. Q]Jesto non esclude che la determinatezza o

I'indeterminatezza possano essere espresse con altri mezzi, se

8 Ringrazio Satoru Nagami dell'Universita degli Studi di [Ibkyo per Ia sua

disponibilitb a discutere con me e verificare gli esempi qui presentati.




L'apprendimente delVarticolo itaiano in studenti giapponesi: ttn approccio contrastivo e aleune proposte didattiche, 29

necessario anche lessicali, come il deittico sono ("codesto") oppure

aru, morfologicamente verbo di esistenza, se premesso al

sostantivo equivale all'aggettivo indefinito italiano "un certo...",

benche il rimando al contesto per 1'individuazione del referente sia

comunque sempre presente.

4. Analisi degli elaborati degli studenti

Attraverso 1'esame condotto, si pub comprendere come la

determinatezza, dal punto di vista dell'approccio didattico,comporti varie difficoltti, cui si e accennato nella parteintroduttiva di questo lavoro. In termini assai semplici, i discentidi madrelingua giapponese devono sviluppare una

"attrezzatura

adatta" per operare Ia selezione in modo efficace.

Di seguito presenteremo dei conteggi relativi all'uso (omancato uso) dell'articolo fatto dai discenti, che sono stati

effettuati sulla base dei dati offerti dagli elaborati di apprendenti il

cui numero di ore di studio non supera le 100. Si e chiesto ai

venti studenti di una classe con tali caratteristiche di scrivere, in

occasioni diverse, due brevi composizioni. In una la consegna era

di descrivere la loro casa, nell'aitra di spiegare come tornavano a

casa dall'universitb. In Nannini 1999, a cui si rimanda, sono

riportati due elaborati comp}eti che possono offrire una visione

piti ampia sia delle problematiche esposte in questa sede che

quelle piU generali. I risultati sono indicati nella tabella 1. Per la

lettura si consideri che Ia prima colonna indica il numero degli

articoli (numero totale) che avrebbero dovuto essere presenti nel

testo, dalla seconda colonna in poi viene indicato se questi sono

stati usati correttamente, se sono stati omessi (om.), se c'e stato

un problema di selezione (solo in questo senso si consideri la

dicitura errato, err.) e infine se vi e stata sovraestensione (vale adire ridondanza).




30 lSU7\kss

TABEIILA 1.

sl

s2

s3

s4

s5

s6

s7

s8

s9slOsl1s12s13s14s15s16s17s18s19s20

num. tot.

4

8 41123

3 7

7341331152225161411910

,iffITICOLI

corr.

o

5

1

714

1

2

6

o

21112

82120

o

710

1

6

om.

4

33

4

62

4

132o154

1316o

1

73

err.oooo3o1ooo243o2o7o11ridond.

o

o

o

o

1

o

o

3 o

o

o

o

o

o

o

o

o

2

o

3

Un secondo conteggio, sempre connesso al problema, e stato

effettuato anche sulle preposizioni (semplici e articolate). I

risultati di questo conteggio sono consultabili nella tabella 2. PerIa lettura si consideri che per errato si intende lo scambio con

un'altra preposizione (percib in qualche caso si puO avere corretto

/ errato e mancato accordo allo stesso tempo). Le abbreviazioni

sono le seguenti: corr. "corrette",

om. "omesse",

manc. acc."mancato

accordo", rid. "ridondante".



Associazione di StudiItaliani in Giappone

L'apprendimento delltarticolo italiano in studenti giapponesi: un approccio contrastivo e alcune proposte didattiche,

TABELIA 2.

PREPOSIZIONI SEMPLICI E ARTICOLATE - ACCORDO

Prep, semp. corr.

sl

s2

s3

s4

s5

s6

s7

s8

s9slOsl1s12s13s14s15s16sl7s18s19s20

3651012274569118610

7

79

8

5

1o510122o41

1911

76

9

7o

3

7

4

err.o1ooooooo1oo1o1oo411om.25oooo7o44ooooooo2ooart.2133121262

148

7

917

5

3

2

110

corr.oo

1o10

o

1

3

2

o

4

2

1

315

5

3

o

1

7

ernoo1oooooooo3oo2oo1o1om, manc.acc.

22132113o1o366ooo1o2oooo2o142oo5oo55oo12

31

nd,oooo6o1ooo1

(acc,)ooooooo15

{acc.)

GIi elaborati s14 ed s15 mostrano livello di interlingua

meno elementare, sono infatti in una situazione avvantaggiata:

s14 parla il francese, Ia famiglia di s15 vive in Europa, entrambi

hanno quindi familiarita con strutture inguistiche diverse da

quelle del giapponese. Questo conferma quello che Banfi (1991:37) chiama variabiZe

`:forte" della distanza tipologica della Ll, che

perb pub essere mediata dalla conoscenza di altre lingue europee

che funzionano da lingue tramite. Uno sguardo alla colonna in

cui compaiono le omissioni darb chiaramente conto di quelledifficolta di cui si e detto sopra. Lo stesso fenomeno si nota nel




32 ( s u 7 e}} ft as,

caso delle preposizioni articolate, che risultano omesse pfufrequentemente di quelle semplici.

A nostro avviso 1'omissione della preposizione pub essere

spiegata in base al1'organizzazione tematica dell'enunciato: nel

caso in cui in giapponese il sintagma con preposizione articolata

corrisponda a un topic ci sono pfu probabilita che in italiano

questa venga omessa. Una struttura topic-comment e prevalenteanche ai livelli iniziali di interlingua di parlanti di lingue diversedal giapponese: sulla struttura di questi enunciati, Giacalone

Ramat (1993: 388) segue Givbn che propone un modo pragmaticoe un modo sintattico come estremi di un continuum Iungo il qualesi sviluppa 1'interlingua: gli enunciati basati sulla sequenza topic-

comment sembrano essere caratteristici di stadi di acquisizione

abbastanza iniziali, quindi presintattici. Anche Andomo (2006:93-95) osserva che gli enunciati prodotti da discenti in varietb"prebasiche"

hanno un'organizzazione prevalentemente pragma-tica (miranti a trasmettere il focus dell'enunciato, vale a direI'informazione mancante) e con forte dipendenza dal contesto, ma

non possiamo non notare che, come si e visto, questa le anche

1'organizzazione preminente negli enunciati del giapponese (e delcinese). Nel caso degli apprendenti giapponesi, infatti, questastruttura continua a presentarsi anche in stadi piU avanzati: non

possiamo quindi determinare se si tratti di uno stadio "prebasico"

dell'interlingua (che sarebbe curiosamente solo limitato a questoelemento) o dell'influenza della Ll che continua a manifestarsi.

Vediamone degli esempi tratti dagli elaborati degli studenti: i

primi due casi mostrano un topic che si manifesta nell'italiano

attraverso 1'omissione della preposizione: s4: Primo piano, a sinistra ci sono due camere da Ietto

s2: Destra c'b la cucina e sinistra e'e la doccia e il bagno,ma piin sotto s2 scrive:

giro di sinistra

senza omettere la preposizione, 1'elemento non e infatti un topic.

Passando ora all'esame degli enunciati prodotti da appren-

denti di livelli pfu elevati, non si potrb non notare che essi stessi si




Vapprendimento de])'articolo italiano in studenti giapponesi: un approccio cDntrastivo e a]cune proposte didattiche. 33

rendono chiaramente conto di non avere sufficiente familiaritb

con 1'articolo. Da questo tipo di esperienza nasce la propostadidattica che si presenta in appendice, strutturata questa volta

come riflessione sulla lingua, in parte deduttivamente, in modo

che desse conferme di cib che e stato "imparato"

in passato, ma

in parte induttivamente cos) da stimolare la scoperta di nuove

regole. La classe che ha presentato il problema era composta di

studenti di italianistica del III e IV anno, del Master e del Poctor

Course, non solo in italianistica, ma anche in altre discipline (comestoria dell'arte o dell'architettura), per i quali l'italiano pub essere

considerato una lingua tecnica. Le ore di studio di questi studenti

sono difficili da quantificare, ma si situano comunque oltre le150 e nel caso di studenti di Master o Doctor Course le superano

notevolmente. Trattandosi di una classe poco numerosa, non ci si

e basati su un conteggio, ma su una tipologia di problemi che si

mostrano in modo coerente (omissioni, sovraestensioni e tracce

della struttura informativa del giapponese) e presenti in tutti glielaborati. Anche di questi si riporta qualche esempio.

- Non solo (O) particelle pronominali ma anche (O) pronomi clitici sono difficile da capire per i giapponesi (T.O.) - Da aprile ho passato i giorni molto impegnati. (I.T.)

- un'esperienza in una trattoria in una citta (H.T.) - Primavera, mi sono appena riuscita a superare 1'esame di

amissione (A.Y.)

(inesti testi, in generale, mostrano un'organizzazione sin-

tattica e testuale, com'e ovvio, piU complessa e articolata di quelladei testi prodotti da studenti con un minor numero di ore di

studio, ma, in particolare, enunciati come quelli dell'ultimo

esempio sono frequenti (per questi, a livello prebasico e basico, si

parlerebbe di organizzazione pragmatica dell'enunciato, ma

evidentemente qui una descrizione del genere sarebbe fuorviante).Tuttavia, nel caso di locuzioni (o formule) con cui gli studenti

hanno pid familiaritb e per le quati si pub ipotizzare una

maggiore esposizione all'italiano dei nativi, non si verificano (p.es.



Associazione diStudiItaliani in Giappone

34 dS ]) 7SEkitk

Za mia casa, !'anno scorso, Za settimana prossima, etc.). Questienunciati provengono da elaborati in cui Ia consegna era discrivere sulle difficolta incontrate nello studio dell'italiano. Tuttihanno elencato 1'articolo come una delle difficoltb piU persistenti,insieme al genere dei sostantivi. Scrive infatti ironicamente uno diloro:

E' (O) fortuna che [scil. perl "1'iniziativa"

non devo conoscere

il sesso [scil. genere]. La parte importante e nascosta e forse femminile.E un altro:

Q]Jando ho frequentato una scuola di lingua (...) facendo

esercizi nella classe e non sapendo in che caso si mette (O) articolo chedevo sempre all'insegnante se bisognava aggiun-

gerelo. Allora questa insegnante prima che io glielo chiedessi,

mi diceva sempre "Y.

con articolo!", "Y.

senza articolo!". Ma

nemmeno adesso sono sicuro quando metterlo e quando non

metterlo.

Quest'ultimo esempio mostra quanto possa essere gia articolata

l'interlingua e allo stesso tempo quanto ancora manchino criteri

affidabili quando si ha a che fare con 1'articolo.

5. Elaborazione del materiale didattico

Ai primi livelli di apprendimento, la proposta che sembra pfuefficace e il ricorso alla necessitb analoga del giapponese di un

riferimento extralinguistico, come si e visto. I discenti non

incontrano difficoltti e interpretano con chiarezza il criterio di"conoscenze

condivise", benche purtroppo questo tipo diapproccio non sia sufficientemente messo in evidenza dai Iibri ditesto. In generale, infatti, i testi ricorrono ai termini tradizionalidella grammatica occidentale (tokutei sarete iru "determinato";

tokutei sarete inai "non

determinato"), collegandoli con le varie




L'apprendimento dell'artieoLo italiano in studenti giapponesi: un approecio contrastivo e alcune preposte didattiche, 35

forme dell'italiano e finendo per imporre al discente di sewtrsi di

un criterio che non rientra nelle sue abitudini linguistiche.

Sembra invece opportuno partire dalle similarita che sia in

italiano che in giapponese caratterizzano 1'enunciato: il criterio

delle conoscenze condivise e sicuramente una similarita impor-

tante.

Un accenno di questo b stato dato in Nannini (2000: 23), e

per chiarezza lo si riportera brevemente qui. Accanto a uno

scambio come il seguente, che si presenta abbastanza di frequente

nel materiale linguistico per stramen:

(6) - Scusi, c'e una trattoria qui vicino?

- SXI, qui a sinistra, piU avanti,

pub essere affiancato un ulteriore scambio del tipo:

(7) - Come si chiama la trattoria?

- "Da

Mario".

Questo permette al discente, gia ai primi momenti

dell'apprendimento, di entrare in contatto con un modello di

contesto reale che non lascia dubbi su quanto si intenda per"conoscenze

condivise" e conseguentemente con Ia distinzione

de}1'articolo, che pub essere in qualche modo riprodotto secondo il

modello del giapponese9. A tali esempi, si cerca di solito di

aggiungere enunciati simili nei criteri di selezione, ma in cui

1'articolo richiesto sia diverso (ad esempio, sostituire trattorta con

ristorante, a[loerlgo etc.). Naturalmente, cib non ne esaurisce affatto

la trattazione, che andrh invece presentata a piU riprese nel corso

dell'apprendimento e quindi in stadi diversi di sviluppo dell'tnter-

lingua: s'intende solo offrire allo studente un primo approccio

9 Una delle pratiche didattiche presenti in Giappone e indicare 1'articoloindeterminativo come affine a ga, che compare di solito alla prima menzione di un

referente, ogni successiva menzione presentera il determinativo (in quanto noto), ehe

sarebbe quindi affine a wa. Benche questo in qualche caso accada, in realta nasconde

altri problemi, come si e visto nell'esame degli enunciati in giapponese condotto sopra.



Associazione diStudi

Italiani

in Giappone,

36 -T' STU5' {l}it EE?i ts,ch

orientativo, che lo aiutera poi ad approfondire altri aspetti delladeterminatezza e/o indeterminatezza in italiano.

Quanto detto fin qui riguarda perb il livello piU elementare,

quello in cui, per il discente, 1'articolo e qualcosa di cui conosce

1'esistenza perche ha imparato l'inglese nella scuola dell'obbligo,ma con cui non ha affatto familiarita. Viceversa, nella classe

avanzata, su richiesta degli studenti e stato elaborato delmateriale didattico che fosse da una parte rigoroso nell'espo-

sizione dal punto di vista della disciplina, ma che fosse, dall'altra,assimilabile da parte Ioro senza eccessiva diflficolta. II rigore era

richiesto dal livello elevato, poich6 Ia semplice esposizione delleforme o un elenco di criteri sarebbero solo andati ad assommarsi

a quelli giti incontrati fino a quel punto. Si e quindi optato perdel materiale che in parte funzionasse da conferma di quantoappreso fino ad allora, quindi orientato in senso deduttivo, in

parte invece invitasse induttivamente a scoprire nuove regole.

Per quanto possibile ci si e proposti di prendere Ie mosse dallestrutture (e quindi dal patrimonio e dalle abitudini linguistico-concettuali) degli studenti. Di 1) si e cercato di offrire loro una

serie di criteri a cui potessero far riferimento ogni volta che si

sentissero in dubbio, senza il passaggio "obbligato"

a porsi Iadomanda -per loro in fin dei conti senza senso - se il sostantivo

fosse determinato o meno. Si sono percib sentite necessita di variogenere, le piU importanti delle quali possono essere riassunte nei

due punti seguenti:

a) cercare di far impiegare loro i criteri testuali e leconsiderazioni pragmatiche che possono essere trovate nel

dettagliato e puntuale Iavoro sull'articolo di Renzi 1988, che harappresentato naturalmente il punto di partenza nell'elaborazione

del materiale, ma che non pub essere semplicemente "passato"

agli studenti cosi com'e, in primo Iuogo per la tecnicita del testo,e in secondo luogo perch6 si tratta di uno studio destinato ad

italiani che intendono approfbndire la conoscenza della proprialingua; ･

b) impegnarsi nell'elaborazione di materiale che doveva



Associazionedi Studi Italiani in Giappone

L'apprendmento dell'artieolo italiano in studenti giapponwi: un approccio contrastivo e alcune proposte didattiche, 37

risultare "leggibile"

(riguardo alla produzione orale e chiaro che il

problema si pone in termini diversi), che perb non fosse

semplicemente 1'esposizione di una lista di criteri, ma piuttosto la

presentazione di un ragionamento che potesse essere utilizzato

anche in seguito e indipendentemente dalla presenza dell'inse-

gnante. Utili elementi sono stati ricavati anche da Altmaim

(2001, in particolare 148--154)

Si e dunque preparato del materiale didattico che tenesse in

primo luogo conto del testo, introducendo i concetti di coerenza e

coesione, validi in qualunque lingua e naturalmente connessi con

i criteri di topic e comment cos) fondamentali nella struttura del

giapponese, indipendentemente dai mezzi con cui si manifestano

(cosl come ga e wa possono e devono essere considerati in

giapponese segnali di coerenza e coesione testuali). Ctuesto ha

permesso loro di rappresentarsi il problema in termini cognitivi

piuttosto che formali, di plausibilita piuttosto che di regole da

rispettare. Cosi di fronte a un enunciato come:

(8) Un mio amico ha abitato dieci anni negli Stati Uniti. Un mio

amico ha vissuto a Washington.

niente impedisce di pensare che stiamo parlando di due amici

diversi, mentre se nel secondo enunciato sostituiamo con il

determinativo II mio amico ha ahitato a lxVashington non abbiamo

altra possibilita che pensare a un solo amico e non due. Qvesto e

un primo aspetto che si avvicina alla distinzione fra ga e wa del

giapponese. Tuttavia questo non risolve tutti i problemi: un

approccio cognitivo deve tener conto del fatto che fa parte dellenostre tendenze il cercare di connessioni di senso, anche e si pubdire soprattutto in casi in cui cib non e esplicitamente espresso.

Ad esempio:

(9) Era una mattina di primavera. Il giovane si sentiva allegro.

potrebbero essere enunciati privi di rapporto fra loro, ma

NII-Electronic




38 IN i) Ji7 e# ft aS

sicuramente ci aspettiamo una relazione fra di essi se li troviamo,

ad es., all'inizio di un romanzo. Possiamo individuare, tra gli altri, un rapporto di causa ed effetto. Gli enunciati proposti possono essere paragonati alle scene iniziali di un fiIm, in cui le

panoramiche iniziali ci presentano spesso elementi che costi-

tuiscono io sfondo su cui si articolerti la storia. Abbiamo quindi

invitato gli studenti a considerare perch6 1'ipotetico autore del

romanzo ci dica: i[ giovane e non un giovane e provare quindi ad

analizzare quale sarebbe la differenza. Un italiano inferirebbe che

il determinativo qui implica l'importanza di questo personaggio, un personaggio che deve considerare noto o che viene dato come

noto dall'autore. Per far questo, si pub sostituire il sintagma con

un nome proprio, nel materiale immaginato come Brian Ross,

Brian Ross si sentiva aZ[agro. Quindi una persona precisa "in

carne

ed ossa". Sostituendo invece un giovane dovremmo supporre

a) che il giovane e noto all'autore ma non a noi, (indeterminato specptco) e quindi in seguito ci darti maggiori informazioni

che lo riguardano;

b) che non e noto n6 all'autore ne a noi (indeterminato non

specij[lco).

Questo, tra le altre cose, escluderebbe che I'autore sappia

dell'allegria del giovane, che tutt'al piin avrebbe potuto sembrare

a[lagro, o, ancora meglio, avrebbe potuto semplicemente cammi-

nare per la strada, facendone un elemento dell'ambiente che

l'autore sta presentando, su cui perb non possiamo ancora fare Ipotesl.

Si immagina poi che la storia continui cosi:

(10) Il ragazzo entra nel ristorante

oppure

(11) Il ragazzo entra in un ristorante.

Su (10) e (11) viene condotto un esame simile a quello

precedente. Se si ha il ristorante dovremo assumere che in quel

ristorante il nostro personaggio si reca spesso, e uno dei luoghi in




L'apprendimento dellFarticolo italiano in studenti giapponesi: un approccio centrastivo e aleune proposte didattiche, 39

cui impiega il suo tempo, mentre un ristorante rifletterebbe una

scelta casuale.

In seguito si passa a "vedere"

piU in dettaglio il ristorante stesso:

(12)Il cameriere lo vede entrare e gli chiede se e solo. Lo

accompagna a un tavolo. I clienti a quell'ora sono pochi. C'b un

uomo seduto dall'altra parte della stanza. Sta bevendo un caff}.

Ha in mano un giornale, ma non lo legge. Guarda fuori dalla

finestra come se aspettasse qualcuno.

QIJesto permette di introdurre nel discorso Ie conoscenze

condivise, dal momento che la nostra esperienza di "ristoranti" ci

mette a disposizione una serie di elementi che ne fanno parte, che

possono essere quindi dati per conosciuti. Di fronte a un cameriere,

invece di il cameriere, perb, la nostra rappresentazione della scena

cambierebbe un po': probabilmente immagineremmo piU came-

rieri come immaginiamo vari tavoli. Allo stesso modo i clienti,

pur se pochi, possono essere considerati "attesi"

nella nostra

rappresentazione tipica di "ristorante"iO.

Cosi come immagi-

neremo piatti, bicchieri, e cosl vi'a. Dando cosNi qualcheinformazione basata su un approccio cognitivo, si invitano glistudenti ad analizzare gli articoli nel seguito del brano, in base ai

criteri offerti e si invitano infine a completare il brano ancora

seguente, fino alla continuazione della storia (si rimanda

all'appendice per il testo completo).ii

La reazione degli studenti di fronte al materiale e stata molto

positiva, in parte perch6 si fa ricorso a criteri che sono alla loro

portata e perch6 si prescinde da considerazioni teoriche, che, purutili e necessarie, possono solo entrare nel processo di

iO Sul ruolo delle conoscenze pregresse e su come possono essere fruttuo-

samente impiegate ne]la didattica si e dato un breve resoconto in Nannini 2005 a cui si

rimanda.

ii Purtroppo si e constatato che questo tipo di attivitat non e altrettanto agevole

da proporre nel caso della mancanza di articolo, per la quale si b dovuti ricorrere ad una

serie di esempi "classici".




40 i tS, iJ 7{I}E EE:i ts,,,

apprendimento a posteriori, in fase di riflessione sulla Iingua, nona priori. Inoltre, sono criteri sempre disponibili nella loroesperienza pratica sia dal di dentro che al di fuori della 1ingua.Questo tuttavia non significa certo che tutti i problemi relativi

all'apprendimento guidato della determinatezza siano risolti, ma

solo che si e cercato di costruire un orientamento, che pub servire

come base dell'attivitd didattica, ma che pub e deve essere

migliorato in modo ta}e da essere sempre piU facilmenteaccessibile allo studente.

Uno dei desiderata rispetto ai Iibri di testo per stranieri in

genere, e non solo quelli scritti da / per giapponesi, e laconsiderazione di questo tipo di approccio in misura sempre piticonsistente, dal momento che un numero sempre maggiore di

giapponesi si avvicina alla Iingua italiana e ne prosegue lo studio

per un tempo rilevantei2. I testi piU recenti prodotti in Italiacercano di presentare il piU possibile queste problematichepartendo dalla plausibilitb cognitiva, ma, riguardo alla marca dideterminatezza, difficilmente espongono il problema in modo

accessibile (o perlomeno, lo e probabilmente solo per chi conosce

la determinatezza dalla propria Ll). Infine, continuiamo a

sottolineare che, se certo e importante occuparsi di italiano L2,che a ragione e tema di molti studi condotti in Italia, dove1'esposizione alla Iingua dei nativi e costante e quindi anche

I'input b assai ricco, } altrettanto necessario occuparsi pitiesplicitamente e approfonditamente di italiano LS, studiato cioe inun contesto in cui non e la Iingua della comunitat del Paese in cuisi vive e con cui 1'apprendente ha un contatto assai limitato, che

spesso non va al di la della Iezione di lingua. Si ricordi che quiabbiamo solo presentato un primo esempio dell'attenzione a

questo tipo di contesto di apprendimento e abbiamo confermato

che questo non pub certo ignorare i risultati della linguisticaacquisizionale, che dovrebbero essere validi in qualunque

i2

Considerazioni pid specifiche al riguardo si possono trovare ad es, in Nannini2000 e in Nagami-Nannini 2006.




L'apprendimento dellrarticolo italiano in studenti giappenesi: un approccie contrastive e alcune pToposte didattiche, 41

contesto, ma richiede allo stesso tempo un'attenzione maggiore

verso le dinamiche e le caratteristiche diverse che manifesta

rispetto al contesto di italiano L2.

Dall'altra parte e importante ricordare che anche in un altro

senso (cioe didattico, piU che acquisizionale) qui si e mostrato

solo un primo tentativo di afflirontare con gli apprendenti un

tema assai complesso in modo diverso rispetto a quellocomunemente utilizzato. Questa diversa modalita di presentazionee certamente passibile di miglioramenti e di precisazioni e ci

auguriamo con questo lavoro che 1'ambiente accademico giappo-nese cominci a sensibilizzarsi alla definizione di un approccio

didattico piti centrato sugli apprendenti a cui e rivolto.

BIBLIOGRAFIA

Altrnann, G. T. M

2001 La scalata di Babele, Uft'esplorazione su linguaggio, mente, compren-

sione. (Trad. it. di The Ascent qf] Babel. An Exploration of Langitage, Mind and Undenstandin& Oxford Univ. Press, 1997), Feltrinelli,

Milano.

Andorno C.

2006 Varieta dt apprendimento fra ricerca e didattica, in Bosc, Marello,

Mosca (a cura di), pp.86-110.

Banfi E.

1993 Italiano come L2, in Banfi E. (a cura di), L'altra Europa lingLtistica -

Varieta di apprendimento e interltngue nelltEuropa contemporanea. La

Nuova Italia, Scandicci (Firenze), pp.35-102.

Bosc F., Marello C., Mosca S. (a cura di)

2006 Saperi per insagnare. Formare ins(gnanti di italiano per stranieri.

LIn'esperienza di collaloorazione-fi'a univensita e scuo[a. Loescher, Torino,



Associazione diStudiItaliani in Giappone

ng I5i V7tl}Et ft S,,

Giacalone Ramat A.

1993 Italiano di stranieri in Sobrero A. A. (a cura di), Introduzione

alL'italiano contemporaneo - La variazione e gli usi. Laterza, Roma-Bari

[II ed,1996], pp.341-410.

Giacalone Ramat A. (a cura di)

2003 Venso l'italiano, Perconsi e stratagie di acquisizione. Carocci, Roma.

Kuno S･1978 Japanese. fl Characteristic OV Language, in Lehmann, W. P. (ed.),

SIyntactic Tn)ology3 Studies in the Phenomenology of Language.

University of Texas, Austin and London, pp.57-138.

Nagami S., Nannini A.

2006 Italianismi in giapponese, nipponismi in italiano in Banfi E., Iannaccaro

G, {a cura di), Lo spazio linguistico italiano e le lingue "esotiche",

Atti

del XXXIX Congresso della Societti di linguistica italiana, Milano 22-

24 settembre 2005. Bulzoni, Roma, pp.118-156. .

Nannini A.

1999

2000

.2001

2005

2007

L'italiano del Sol Levante in "Italiano

e oltre", anno XIV, n. 5, pp.232-237.L'orlganizzazione

del curriculum di lingua italiana in univet:sita

giapponesi aVihon no Daigaku ni okeru Itariago no KarikJniram no

Bunseki to ShisatsuP, in "Kunitachi

Ongaku Daigaku Kenkyuu Kiyoo",

n. 34, pp.225-238.

La codtticazione Iiriguistica del linguaggio onor(flco in giapponese, in

"L'analisi

Iinguistica e letteraria", pp.75-112.Cuttura come pratica didattica, in AA.VV. Insagnare italiano in

Giappone, Atti del Seminario di glottodidattica, IV settimana della

lingua italiana nel mondo. Istituto italiano di cultura, Tokyo, pp.73-92.La lessicalizzazione di possesso e identita in italiano e in giapponese, in

Gioe, I., Nannini, A. (a cura di), Il peso delte parole. 7'emi e problemi.Atti del II Seminario di Glottodidattica, V settimana della lingua

Italiana nel Mondo, Giscel Giappone. Istituto Italiano di Cultura,

Tokyo, pp.45-65.




L'apprendirnento delliarticolo italiano in studenti giapponesi: un approecio contrastivo e alcune praposte didattiche,43

Renzi L.

1988L'articolo in Renzi L. (a cura di): Grande grammatica di consultazione,

vol, I: La J}'ase, J sintagmi nominale e preposizionale. Il MuliRo,

Bologna, pp.357-423.

Squanini M.

2006 L'insqgnante di .f}onte alle "

(a cura di), pp.70-85,

tingue" dagli allievi in Bosc, Marello, Mosca

Appendice

L'articolo

1. Coerenza e coesione. L'artico}o e uno dei

conferire coerenza e coesione a un testo.mezzi

usati dalla lingua per

1.1.Coerenza. Un testo b coerente quando e organizzato in modo tale da far

capire a chi aseolta/legge che si sta trattando un argomento e ehe non si

stanno se.mplicemente elencando frasi prive di relazione.

Un mio amico ha vissuto dieci anni nagti Stati Uttiti. Un mio amico ha

vissuto a V4trashington.

In questa frase, ci sembra che stiamo parlando di due amici diversi e quindi le

frasi non sembrano avere altra connessione che il fatto che si parli vagamente

di vivere negli Stati Uniti. Ma se diciamo:

Un mio amico ha vissuto dieci anni nagli Stati Uniti, ll mio amico ha

vissuto a 1iVashington

la cosa e molto diversa. Possiamo identificare quel preciso amico che a) ha

vissuto negli Stati Uniti e b) precisamente a Washington,

"L'ascoltatore/lettore tende sempre a cercare una connessione all'interno del

testo che gli conferisca un senso, anche quando sembra trattarsi di frasi

apparentemente fra loro sconnesse,- Per esempio:

Era una bella mattina di primavera. Jl giovane si sentiva molto allagro.

tenderemo a pensare che "il

giovane si sentiva allegro" proprio quella




za i S i) 7 e}ff ft k.

"mattina

di primavera" (o addirittura che "si

sentiva allegro" proprio perche'"era

una bella mattina di primavera"), immaginando cosi una scena e

cominciando a preparare le nostre aspettative per quanto avverra "dopo".

Ad esempio, se sappiamo che stiamo leggendo un giallo, penseremo che a

questo giovane capitera qualcosa per cui Ia sua allegria sparirb. Del resto, lastessa

cosa

ci succede quando vediamo un film: ogni scena b un'aggiunta di

significato alla storia, una creazione di nuove relazioni e di premesse che poi ci

permetteranno di comprendere quello che succede.

1.2.Coesione. Per coesione si intende l'utilizzo di tutti gli elementi formali che

permettono ai vari elementi linguistici di essere identificati e precisatiall'interno del testo stesso. Un esempio particolarmente facile da eapire sono i

pronomi, Ad es. se diciamo: Lo so, questa frase non avrti senso (pur essendo

grammaticalmente corretta) se non sappiamo a cosa si riferisce Lo, Un altro

esempio e la persona del verbo: in un testo in cui il verbo compare sempre

nella stessa persona, sappiamo che dovremo riferirlo alla persona che abbiamo

identificato come soggetto, anche quando questo non viene espresso, a meno

ehe il testo non ci indichi un soggetto diverso. Mi sono alzato, lavato, vestito e

sono uscito. Maria si stava svagliando, era ancora a Zetto, Francesca si stava

Jlicendo la doccia,

2. Tipi di SN. Riprendiamo ora 1'esempio del giovane che si sentiva allegro e

continuiamo con la nostra ipotesi che si tratti dell'inizio di un romanzo giallo.

Come mai il giovane e introdotto con 1'articolo determinativo? Noi lettori non

lo conosciamo, e un personaggio nuovo, Proviamo a sostituire il giovane con

un nome proprio, e forse riusciremo a capire le intenzioni dell'autore: Era una

bella mattina di prirnavera, Brian Ross si sentiva molto al[qgro.

Ora abbiamo un personaggio che, nei Iimiti della storia, e una persona "in

carne ed ossa", Sappiamo che sarb un personaggio importante per lo

svolgimento del racconto e che dovremo stare attenti a quello che fara o che

gli succedera, L'autore dicendo il ragazzo fa esattamente questo: ci fa capire

che questa precisa persona deve stare al centro della nostra attenzione, propriocome

se usasse un nome proprio, identificandolo con precisione, In qualchemodo I'autore

"ci

attira dentro la storia" dicendoci che conosciamo giti questapersona (determinativo, cioe una persona identificata precisamente, E' un

sintagma nominate (SN) determinato).




L'apprendimento dell'articole italiano in studenti giapponesi: un appToccio oontrastivo e alcune proposte didattiche, 45

Immaginiamo invece di aver letto un giovane. In questo caso dobbiamo

supporre o che

a) che questo giovane e noto all'autore e non ancora a noi (indeterminativo, la

persona e indeterminata, ma e una persona specifica: SN indeterminato

spectflco), oppure che

b) ni 1'autore ne noi sappiamo chi sia il giovane, che probabilmente sparira

dalla storia,..(indeterminativo, una persona qualunque: SN indeterminato non

specijlco).

Ctuesto perb escluderebbe che 1'autore possa sapere che il giovane si sentiva

molto allegro, e forse avrebbe parlato del giovane dicendo che un giovanecamminava per la strada, oppure che sembrava motto allagro. Ma proviamo ad

andare avanti con la storia.

Il ragazzo entra nel ristorante.

E confirontiamo con un'altra possibilitb:

Il ragazzo entra in un rtstorante.

Che differenza c'e fra le due infbrmazioni? Ricordiamo che siamo sempre

all'inizio del romanzo. Non abbiamo idea della citta in cui si svolga la storia,

quindi ancora meno sappiamo di quale ristorante si tratti. Se ci troviamo di

fronte alla prima frase, le nostre interpretazioni subiscono qualche

modificazione nella scena, Aggiungiamo -

senza accorgercene -

una strada,

un paesaggio diverso da quello iniziale (che poteva anche essere la camera da

letto del personaggio stesso). No, lui e gib fuori, per la strada, probabilmenteha fame e per questo entra in un luogo dove gli sia possibile mangiare.

Vediamo meglio questo luogo: non e un ristorante qualunque. Dobbiamo

aggiungere qualche informazione in piti: o che il ristorante sia quello dove il

ragazzo si reca di solito, o che quello sia 1'unico ristorante presente in queltratto di strada, o comunque che quel ristorante sia

"speciale" e abbia a che

fare con il nostro personaggio.Se invece ci troviamo di fronte alla seconda frase, le modificazioni relative alla

scena saranno in parte uguali (siamo per la strada e non in una camera da

letto, il ragazzo forse ha fame, ecc,), ma quel ristorante entra nella nostra

storia in modo molto piin casuale. Il ragazzo probabilmente non lo conosce,

entra in quel ristorante, ma potrebbe entrare in qualunque altro ristorante,

che de} resto potrebbe esserci nella nostra "scena

immaginaria".

'

3. Conoscenze comuni. Il cameriere lo vede entrareegli chiede seesolo, Lo




46 IS iJ7eiE ft ･ti1±.

accompagna a un tayolo. I cLienti a quell'ora sono pochi. C'e un uomo seduto

dall'altra parte della stanza, Sta beyendo un cqlirb. Ha in mano un giomale, ma

non lo tegge. Guarda .fUori dalla .finestra corne se aspettasse qualcuno.Jl cameriere: siamo in un ristorante, uno degli elementi di un ristorante con

molta probahilita e che ci sia un cameriere, cos) come ci sararmo dei tavoli,

delle sedie, il menti, posate, ecc. Qualcuno potrebbe chiedersi se un cameriere

sarebbe "sbagliato".

Owiamente no. Ma la nostra scena sllbirebbe qualchemodificazione: per esempio, potrebbero esserci piU camerieri a servizio dei

clienti e quello che si rivolge al ragazzo e uno di loro. La stessa cosa pub dirsi

per "tavolo".

In poche parole, tutti gli elementi che entrano a far parte della"scena

di ristorante" possono essere dati come gia conosciuti, "attesi"

o"presenti"

sulla scena e quindi determinati. Il fatto che si parli di clienti con

1'articolo, determinativo non ci stupira. Dall'a}tra parte, un elemento che

normalmente non entra a far parte dei ristoranti, dovra necessariamente

essere "nuovo"

e quindi indicato con 1'articolo indeterminativo. Ad esempio

"un

cane", che non fa parte del "panorama

tipico".

Provate adesso voi a spiegare gli altri articoli presenti nel testo.

Brian Io suarda. Gli sembra di conoscerZo, anche se e molto invecchiato.

Improvvisamente ricorda. Anche l'altro sembra ricordare, perchi il suo sguardo si

s(vl)Flerma su di lui appena un attimo pia del neeessario. Ma sembra voler ignorare

l'incontro. Anzi, ne sembra iofastidito, Ritorna a guardare .fitori dalla -flnestra.Brian ordina Ia colazione e ricorda la brutta storia vissuta con Jeremy. C'era stato

un. omicidio. Lavoravano insieme, allora, a[ dipartimento di polizia di Savalantes.

Jeremy non ce l'aveva .fatta a sopportare che gli avessero ammazzato Ia ragazza.

Aveva lasciato Za polizia e si era messo afare l'investigatore privato. Il caso non

era stato riso[to e da allora erano passati cinque anni.

4. E ora aggiungi gli articoli e spiega le tue scelte (attento! Non sempre

1'articolo e necessario! Qualche volta dovrai aggiungere }a preposizione!).Avevano trovato .....,. impronte digitali. ..,. coltello era rimasto su.... scena .....

delitto, ,... sangiie era quello di Mary Ann. Era stato .fatto tutto ..,.. possibileg rna

..... assassino era ancora libero,

Brian aveva appena .finito ,,,,. scuola e si era il[uso di poter fare qualcosa per .....societa, Ormai aveva cambiato ..... idea, ma era rimasto .....,.. potizia, anche se

adesso si era trasLfento ,,.,. altra citta. Sente .... allagria svanire a poco a poco. Siricordb che ..,.. tumo cominciava ..... due, doveva sbi'igarsi. ..,,. mani gZi




L'apprendimento dell'articole italiano in studenti giapponesi: un approecio eontrastivo e alcune proposte didattiche, 47 '

tremavano mentre reggeva ..,.. tazza con ..... calll). Si ricordb ,,,,. orrore provato

,.,,.. vedere ..... povera ragazza, Ma ..... poliziotti non devono tremare e provare

orrore, ,,.,.. poliziotti sono sempre da..,, parte giusta, non hanno ..,.., nu[la da

temere, se non per ..,,,. nta.

Mat:y Ann era .... bella ragazza. Aveva .... mani grandi, suonava ,.,, chitarra e

qua[che volta cantava in ..., locale di Delant. Conosceva ..,.. tanta gente e

sicuramentq qualcuno che Ia eonosceva .,. sera aveva finito per ammazzarta. ..,.

proprietario d.., locale dove suonava disse che l'aveva vista uscire con .... uomo e

due donne, Sembravano ...... amici, avevano bevuto .... birra tutti insieme e a,.,

chiusura se ne e'rano andati insieme, ... mattina dopo l'avevano trovata, vicino a.,.

Jlume Long Creek, in ,.,. mare di sangtte. Dagli attri nessuna traccia. Solo ......

cottelto, ...... sangtte e ..,,., impronte con/fuse.

5. Prova tu a continuare la storia!

Documents

L'apprendimento dell'articolo italiano giapponesi: tivo