Laboratorio di sottotitolaggio per il triennio · Questo articolo descrive un progetto per le scuole secondarie superiori italiane, con il tedesco come lingua straniera e combina

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Laboratorio di sottotitolaggio per il triennioUna proposta didattica motivante in grado di coniugaremediazione linguistica, nuove tecnologie e materiale audiovisivoRossella Resi

Questo articolo descrive un progetto per le scuole secondarie superiori italiane, con il tedesco come lingua straniera e combina tre stru-menti didattici che vengono attestate come rilevanti per il successo del curriculum dei giovani studenti: l’uso della tecnologia, la me-diazione intralinguistica e interlinguistica (secondo CEFR) e la dimensione culturale. Scopo di questo progetto è quello di mostrare ilsuccesso attività di traduzione tecnologica, come la sottotitolazione, in un contesto di insegnamento formale come la scuola seconda-ria e di sfruttare il suo potenziale come strumento motivazionale per sviluppare l’ascolto, la scrittura, la traduzione e le competenze in-terculturali tra gli student. La motivazione gioca un ruolo importante e si basa sul piacere di impegnarsi nell’uso di un programma sot-totitolazione realistico e sulla sfida di affrontare i limiti che una situazione di vita reale o di lavoro potrebbe implicare. Le attività propostecoinvolgono quindi l’uso di un software di sottotitolazione professionale chiamato Aegisub oltre a film e video.Il workshop prevede una lezione dove gli alunni guardano i film e i video e poi tre parti principali per un totale di dodici ore di lavoro:(i) Un’introduzione in cui gli studenti vengono iniziati al concetto e ai vincoli della sottotitolazione e dotati di alcune regole di base suspotting e segmentazione. Durante questa sessione gli studenti hanno anche il tempo per familiarizzare con le principali caratteristichedel software. (ii) La seconda parte prevede tre attività di sottotitolazione tutti insieme o in gruppi. Nella prima attività gli studenti spe-rimentano le dimensioni tecniche della sottotitolazione. La seconda attività riguarda anche la comprensione orale. Gli studenti sono te-nuti a comprendere e trascrivere un segmento video prima di sottotitolarlo. La terza attività integra una attività di traduzione di una tra-scrizione fornita e la segmentazione e l’individuazione di sottotitoli. (iii) Il laboratorio si conclude con un piccolo progetto finale. A questopunto gli studenti dovrebbero essere in grado di padroneggiare da soli un breve incarico sottotitolazione (trascrizione, traduzione, seg-mentazione e spotting) con una video-intervista simile. I risultati di queste assegnazioni possono essere valutate in classe insieme adaltri studenti che non hanno preso parte al workshop e che non hanno neanche il tedesco come lingua straniera.

This article describes a project for Italian classrooms in upper secondary schools with German as foreign language and combines threedidactic tools which are attested to be relevant for the success of young learner’s language curriculum: the use of technology, theintralingual and interlingual mediation (according to CEFR) and the cultural dimension. Aim of this project is to show the success ofa technological hands-on translation activity like subtitling in a formal teaching context like the secondary school and to exploit itspotential as motivational tool for developing listening and writing, translation and cross-cultural skills among language learners.Motivation plays an important role and it is based on the pleasure of engaging in the use of a realistic subtitling program and on thechallenge of meeting the constraints that a real life/work situation might imply. The activities proposed involved therefore the use of aprofessional subtitling software called Aegisub and culture-specific films and videos. The workshop includes a lesson where the pupils watch the film and videos and then three major parts for a total of twelve hours work:(i) An introduction where the learners are opened up to the concept and constraints of subtitling and provided with few basic rules onspotting and segmentation. During this session learners have also the time to familiarize with the main software features. (ii) The secondpart involves three subtitling activities in plenum or in groups. In the first activity the learners experience the technical dimensions ofsubtitling. They are provided with a short video segment together with its transcription to be segmented and time-spotted. The secondactivity involves also oral comprehension. Learners are expected to understand and transcribe a video segment before subtitling it. Thethird activity embeds a translation activity of a provided transcription including segmentation and spotting of subtitles. (iii) The workshopends with a small final project. At this point learners should be able to master a short subtitling assignment (transcription, translation,segmenting and spotting) on their own with a similar video interview. The results of these assignments can be evaluated in the regularclassroom together with other students who did not take part to the workshop and also do not have German as foreign language.

1. Europarat, Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen: Lernen,Lehren, Beurteilen, Langenscheidt, Berlin/München 2001.

In accordo con le indicazioni contenute nel Quadro Co-mune Europeo di Riferimento per le Lingue1, in cui siesortano gli insegnanti ad un approccio didattico

orientato all’azione contestualizzata, il percorso didatticoproposto qui vuole essere un tentativo di calare l’appren-dimento della lingua in realtà che nascono dai bisogni

concreti di mediazione linguistico-culturale. L’obiettivodell’insegnamento di una lingua straniera non è la tra-

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LABORATORIO DI SOTTOTITOLAGGIO PER IL TRIENNIO

smissione della mera competenza linguistica, bensì ilraggiungimento della competenza comunicativa, intesaanche come abilità di saper trasporre da una lingua al-l’altra un contenuto, espresso in un determinato contestosituazionale.L’idea di mettere il sottotitolaggio al centro di una pro-posta didattica per l’insegnamento delle lingue stranierenasce proprio dalla volontà di creare un contesto comu-nicativo originale e autentico, in cui alunni delle scuole se-condarie di secondo grado con un livello A2/B1 di linguastraniera riescono a potenziare la loro competenza lin-guistica e culturale, perseguendo un fine diverso e moti-vante rispetto a quello della buona prestazione scolastica. Il laboratorio di sottotitolaggio qui proposto è rivolto aduna classe di lingua tedesca, ma la sua peculiarità è pro-prio quella di poter essere articolato in base alla linguastraniera studiata, agli stili individuali di apprendimentodegli alunni2 e al loro livello linguistico. All’occorrenzapuò essere anche funzionale a progetti tematici interdi-sciplinari tramite l’utilizzo di fonti audiovisive diverse.Non si tratta in alcun modo di un approccio sistematicoall’insegnamento delle lingue straniere3, bensì di un esem-pio di progetto da svolgere con tutta la classe durante leore curricolari, oppure come laboratorio extracurricolarea titolo facoltativo. L’obiettivo non è quello di formare deisottotitolatori professionisti, bensì di presentare loro unarealtà di mediazione linguistico-culturale, di introdurre inclasse una modalità attiva di fruizione dei contenuti mul-timediali, di esporre gli alunni a contenuti culturali au-tentici (come quelli proposti dai filmati scelti o il prodottocinematografico stesso) e di approfittare di questo conte-sto motivante per potenziare le abilità di comprensioneorale e produzione scritta degli alunni.La speciale valenza didattica di questo progetto deriva, in-nanzitutto, dalla motivazione generata negli alunni versoun’attività stimolante chiaramente orientata alla pratica e,in secondo luogo, dall’efficienza formativa dettata dal-l’efficace combinazione di diversi strumenti oltre che diobiettivi perseguibili. Il sottotitolaggio combina infatti di-verse strategie di insegnamento ormai consolidate: quellache fa uso della traduzione, considerata da un certo puntodi vista obsoleta ma rivisitata alla luce delle nuove di-sposizioni sulla mediazione linguistica introdotte dalQCER4, la strategia più moderna e consolidata dell’uso dimateriale audiovisivo in classe e, infine, una strategiapiù recente, che sfrutta le nuove tecnologie nell’insegna-mento delle lingue straniere. In quanto ad obiettivi di-dattici, questo progetto fornisce i mezzi adatti a promuo-vere lo sviluppo sinergico di diverse competenzelinguistiche: l’ascolto, la comprensione del testo, la scrit-tura e la mediazione linguistica (sia in senso interlingui-

stico sia in senso intralinguistico inteso come il trasferi-mento del messaggio tra codici linguistici diversi). Unparticolare accento viene dato anche all’obiettivo cultu-rale veicolato dai contenuti trasmessi dal materiale mul-timediale e/o rappresentati dal materiale cinematograficocome prodotto culturale di una nazione.Le attività didattiche che verranno presentate nella se-conda parte di questo articolo prevedono un momento ini-ziale di motivazione e coinvolgimento degli alunni e trefasi di lavoro. Nella prima fase di lavoro gli alunni ven-gono introdotti agli strumenti e alle strategie di sottotito-laggio da un punto di vista teorico e tecnologico (in que-sta fase viene presentato anche il software disottotitolaggio Aegisub su cui verranno caricate le con-segne e i file di lavoro); la seconda è la fase in cui l’alunnoviene guidato attraverso tre diverse attività di progressivadifficoltà, svolte prima in plenaria e successivamente agruppi; la terza e ultima fase è quella di verifica forma-tiva in cui gli alunni sono tenuti a svolgere un incarico disottotitolaggio completo, applicando autonomamente tuttele competenze e le abilità acquisite durante le attività delcorso. La peculiarità di questa proposta didattica è il fatto di es-sere finalizzata alla realizzazione di un prodotto autentico,pratico, fruibile e utile. Gli alunni possono presentare iloro lavori non solo all’insegnante, che rimane la figurache valuta, ma anche ai genitori, alla classe, agli amici oai loro compagni che non conoscono il tedesco e ai qualisi fornirà un servizio e si darà la possibilità di fruire di unprodotto cinematografico altrimenti incomprensibile. Il ri-sultato del loro lavoro è un prodotto potenzialmente utileanche per il mercato cinematografico e condivisibile on-line sulla banca dati di sottotitolaggio di contenuti multi-mediali come ad esempio SubDB5.

Perché proporre il sottotitolaggio a scuola?

La motivazione degli alunniNell’apprendimento delle lingue straniere e, in generale,nell’ambito scolastico, la motivazione rappresenta un fat-tore chiave. Simulare un ambiente professionale in uncontesto didattico rappresenta una strategia vincente, poi-

2. Cfr. P.E. Balboni, Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società com-plesse, De Agostini Scuola, Novara 2012.3. R. Ellis, The study of second language acquisition, Oxford University Press, Ox-ford, UK 1994; P.M.Lightbown - N. Spada, How languages are learned, OxfordUniversity Press, Oxford 1999; J.H. Schumann, The Neurobiology of Learning.Perspectives from Second Language Acquisition, Erlbaum, Los Angeles 2004.4. Europarat, Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen: Lernen,Lehren, Beurteilen, Langenscheidt, Berlin/München 2001, pp. 89-915. www.thesubdb.com (ddc: 30/08/2015)


NUOVA SECONDARIA RICERCA 6

ché gli alunni riescono a percepire e a valorizzare il lavorosvolto, soprattutto in vista di una concretizzazione e di unaspendibilità del proprio operato nella simulazione di unambiente extrascolastico. Infatti, la motivazione prove-niente da un contatto tra scuola e realtà professionale, trasimulazione in classe e riscontro pratico, tra impegnoscolastico e gratificazione extrascolastica non è da sotto-valutare. Si garantisce così la realizzazione di ciò di cuiparla Schumann6, cioè della motivazione derivante dallanovità, dalla funzionalità, dalla realizzabilità e, forse an-che parzialmente, dalla sicurezza sociale.L’idea che l’ambiente professionale del sottotitolaggiopossa essere adatto anche a degli alunni del triennio cheimparano una lingua straniera a scuola e la possibilità ditrasmettere loro questa consapevolezza, è nata dall’os-servazione di un fenomeno, denominato fansubbing, or-mai diffuso nella comunità informatica. Fansubbing è untermine inglese che identifica da ormai una ventinad’anni una professione, o meglio un hobby, legato alweb. Questa professione non strutturata è nata in parteanche per sopperire alla lentezza con cui l’industria ci-nematografica diffondeva film e serie televisive ameri-cane nei paesi non anglofoni. La passione e l’urgenza difruire di contenuti multimediali provenienti da oltreo-ceano nel momento in cui vengono diffusi nella linguaoriginale, a partire dalle serie televisive, ha agito più ve-locemente dei canali di distribuzione standard legati al la-voro di doppiatori e sottotitolatori professionisti. I fan-subber sono persone che si dedicano per passione alsottotitolaggio dei loro prodotti cinematografici o con-tenuti multimediali preferiti. Spesso sono motivati dalloro attaccamento ai personaggi e alla storia, percepi-scono un forte senso di comunità con persone che con-dividono gli stessi interessi e sono desiderose di aiutarecoloro che non conoscono la lingua originale. A volte laloro motivazione è legata al desiderio di supportareun’industria cinematografica di nicchia oppure di pro-muovere una determinata cultura o contenuto mediatico.Non si tratta di un lavoro retribuito: i fansubber nonsono traduttori professionisti, lavorano anche di notte etraggono soddisfazione nel vedere un prodotto finito,che amano, a servizio della community, ma soprattuttosono giovani che spesso frequentano ancora la scuola, unaspetto da non sottovalutare.Se anche i nostri alunni si appassionano per le storie, co-noscono a memoria i retroscena delle serie televisive,guardano ripetutamente le stesse puntate, sanno trascor-rere ore davanti ad uno schermo senza accorgersene o di-scutono e ricordano le scene dei loro film preferiti con iloro amici altrettanto appassionati, non potrebbero forsediventare dei bravi fansubber? L’idea del sottotitolaggio

6. J.H. Schumann, The Neurobiology of Learning. Perspectives from Second Lan-guage Acquisition, cit., p. 2037. P.E. Balboni, Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse,cit., pp. 83-91.8. J.H. Schumann, The Neurobiology of Learning. Perspectives from Second Lan-guage Acquisition, p. 203; P.E. Balboni, Le sfide di Babele. Insegnare le linguenelle società complesse, cit., p. 103.

come attività didattica è nata proprio dalla consapevolezzache questo mondo invisibile di sottotitolatori non strut-turati è composto anche di adolescenti appassionati chededicano del tempo a fornire un servizio traendo soddi-sfazione dal vedere finito e pubblicato on-line il prodottodel proprio lavoro. Il fatto che il sottotitolaggio possa rappresentare il fulcrodi un modulo didattico per l’apprendimento delle linguestraniere risiede proprio nel concetto di passione giàespresso nel composto fan (appassionato) + subbing (sot-totitolaggio). Questo invita nuovamente a riflettere sullamotivazione come motore della memoria, della cono-scenza e dell’apprendimento7.Non deve neppure spaventare il pensiero che un lavoro diquesto tipo possa essere fuori dalla portata degli alunnidelle scuole superiori. Si tratta di un programma ambi-zioso ma non impossibile, tanto più che studi sulla moti-vazione hanno dimostrato che gli apprendenti preferi-scono un lavoro impegnativo e basato sulla sfida rispettoad un lavoro più semplice8. Quando poi si presenta la pos-sibilità di affrontare le sfide con una buona dose di di-vertimento, collaborazione e piacere nel fare e impararecose nuove, allora tutto sembra più semplice.

Didascalia n. 1

La politica dell’UE nella diffusione del materiale audiovisivo

Nel Maggio 2014 l’Unione Europea ha adottato una Comunicationon European film in the digital area. La nuova strategia europeasottolinea la necessità di diffondere contenuti multimedialiculturali di tutti i paesi europei e di interconnettere l’industriacinematografica locale, regionale, nazionale e europea. Ilcontenuto di questo programma fa riflettere sulla ridotta diffusionedi produzioni audiovisive in lingue diverse dall’inglese. Ci sononumerose produzioni cinematografiche in lingua tedesca che nonsono mai state trasmesse in Italia, probabilmente per ragionicommerciali. Il film Sonnenallee, ad esempio, fu escluso dalmercato italiano perché nello stesso periodo era in programmal’uscita di un altro grande film di produzione tedesca intitolatoGood bye Lenin. Con quest’ultimo il mercato italiano eraevidentemente già saturo di prodotti cinematografici tedeschi. Lapresentazione di materiale audiovisivo di autori tedeschi per ilprogetto di sottotitolaggio può essere veicolo di conoscenza di unarealtà meno nota a livello commerciale di quella inglese, senzacontare che la combinazione linguistica tedesco-italiano potrebbesicuramente approfittare di qualche fansubber in più.

9. http://www.edscuola.it/archivio/norme/decreti/regolamento_obbligo.pdf (ddc:30/08/2015)10. M. Biechele - A. Padros, Didaktik des Landeskunde. Fernstudieneinheit 31,Langenscheidt, Berlin/München 2003.11. I. Fratter - E. Jafrancesco (eds.), Guida alla formazione del docente di lingueall’uso delle TIC. Le lingue straniere e l’italiano L2, Aracne Editore, Rimini 2014.12. M. Cardona (a cura di), Vedere per capire e parlare. Il testo audiovisivo nelladidattica delle lingue, UTET Università, Torino 2007.



Gli obiettivi didattici. Se l’aspetto motivazionale che pro-viene dall’interesse degli alunni è da ricercarsi nella primaparola del composto fan, il cosiddetto subbing racchiudetutto il senso didattico di questa attività. Per mezzo delleattività coinvolte nel perseguimento dell’obiettivo di sot-totitolare un filmato in lingua originale vengono esercitatediverse competenze linguistiche quali la comprensioneorale, la produzione scritta e soprattutto la mediazionelinguistico-culturale, ormai riconosciuta dal QCER dellelingue come uno degli obiettivi didattici necessari nel-l’apprendimento delle lingue moderne sia in senso intra-linguistico che interlinguistico. In conformità alle dispo-sizioni del QCER il sottotitolaggio si inserisce molto benein una programmazione che tiene conto dello sviluppodella mediazione linguistico-culturale come competenzaautonoma. La mediazione interlinguistica viene esercitatanel processo di trasposizione del contenuto da un codicelinguistico all’altro, nella fattispecie dalla lingua del fil-mato originale alla madrelingua dei discenti con cui creanoi sottotitoli; la mediazione intralinguistica, invece, viene at-tivata durante la fase di trascrizione e quella di adattamentoo modulazione dei contenuti già tradotti per andare in-contro alle esigenze di codice, che nel sottotitolaggio si de-clinano in convenzioni solitamente optometriche e restri-zioni di spazio dovute alla grandezza dello schermo.Utilizzando materiale audiovisivo autentico, come filmdiffusi nel paese oggetto di studio, filmati reperiti in in-ternet oppure serie televisive non ancora diffuse in Italia,è possibile inoltre ricreare in modo più naturale il conte-sto di realizzazione necessario per le attività di media-zione linguistico-culturale, solitamente difficile da tra-smettere spontaneamente in ambiente scolastico. Tramitela proiezione della realtà autentica della cultura e della lin-gua oggetto di apprendimento, l’apprendente viene calatopiù facilmente nel contesto situazionale ed è in grado diriconoscere direttamente il bisogno reale di codificazionedel messaggio per eseguire la mediazione richiesta. A tutto questo si aggiunge il fatto che il materiale audio-visivo rappresenta già da anni una risorsa riconosciuta esfruttata dagli insegnanti di lingue straniere; esso introducevarietà nell’azione didattica, può essere veicolo di nozionilinguistiche ma anche di contenuti culturali non necessa-riamente legati al codice linguistico. L’Asse Linguaggi, de-scritta nel protocollo n. 10467 della normativa del 18 ot-tobre 2007 (MIUR 2007), consultabile anche online9,descrive l’importanza del ruolo della strumentazione di-gitale nella didattica. La strumentazione digitale può essereadattata al livello, nonché alle specifiche e complesse si-tuazioni della classe e può essere facilmente aggiornata conriferimento alle tematiche contemporanee oggetto dellaprogrammazione. Nello specifico, lavorare manualmente

su un video con diverse attività di sottotitolaggio può es-sere anche un modo per ovviare al problema della fruizionepassiva dei contenuti multimediali da parte degli alunni. Iltraduttore deve essere sempre un lettore molto attento e iltesto, anche nelle sue forme più particolari, lo costringe adun’immersione totale e alla concentrazione. Questa rela-zione tra testo e spettatore-traduttore è un’arma per coin-volgere attivamente il discente nel confronto con il conte-sto culturale multimediale fornito dal video. Lamultimedialità permette di fissare alcuni aspetti lingui-stici più velocemente, perché in essa confluiscono veicolisensoriali differenti in grado di immergere l’apprendentein un contesto più spontaneo di quello della classe10. Le attività legate al sottotitolaggio necessitano dell’uso diun programma che consenta il caricamento dei file video,le operazioni di spotting del frame di immagine, l’adatta-mento delle stringhe di testo, il loro montaggio e la vi-sualizzazione del prodotto finito. Esistono numerosi soft-ware più o meno specifici per la traduzione audiovisiva sulmercato, quello proposto in questa sede, Aegisub, ha il van-taggio di essere gratuito, installabile su qualsiasi sistemaoperativo e adatto a simulare le funzionalità di un lavoroprofessionale mantenendo al contempo un’interfaccia sem-plice e intuitiva. Le nuove tecnologie dell’informazione ecomunicazione nelle classi di lingue straniere sono unostrumento indispensabile per soddisfare l’esigenza di con-testualizzazione imposta dalle nuove disposizioni didatti-che e rappresentano un ambiente di apprendimento favo-revole11. Aegisub non è una tecnologia didattica bensì unprogramma professionale realmente in uso sul mercatodella traduzione audiovisiva e questo rappresenta un ulte-riore vantaggio perché garantisce un buon livello di au-tenticità nello svolgimento del lavoro permettendo aglialunni di simulare una realtà professionale concreta. Nella manualità del lavoro, a cui l’utilizzo del programmacostringe, gli alunni riescono ad estraniarsi dal contestoscolastico dimenticando il processo di apprendimentosotteso e gli obiettivi didattici da perseguire. Si abban-donano all’operatività apprendendo implicitamente la lin-gua su cui lavorano. Lavorare con il computer permetteinoltre agli alunni di sfruttare la memoria visiva per l’ap-profondimento di lessico e strutture12. L’interattività tec-nologica, inoltre, non è da sottovalutare perché procura



una dimensione di immersione a cui gli adolescenti dellegenerazioni che frequentano ora la scuola, riescono ad ab-bandonarsi naturalmente. In sintesi, il sottotitolaggio come attività didattica rap-presenta un’ottima combinazione di tre tecniche larga-mente utilizzate nella pratica dell’insegnamento:1. la mediazione interlinguistica e intralinguistica;2. l’uso di materiale audiovisivo;3. l’uso di nuove tecnologie.Tutte e tre queste componenti, unite alla praticità e au-tenticità delle attività svolte, garantiscono un alto livellodi motivazione da parte degli allievi.

Una proposta didattica concreta: fansubbing dal tedesco all’italianoQui di seguito viene proposto un modello didattico disottotitolaggio per una classe della scuola secondaria di se-condo grado di lingua tedesca. Può essere integrato nelleattività curricolari oppure proposto come attività extra-curricolare pomeridiane tra quelle opzionali. La strutturadel modulo è applicabile a qualsiasi gruppo di alunni chestudiano una lingua straniera e abbiano maturato almenoun livello A2. La scelta del materiale permette di adattarele attività al livello e alle competenze del gruppo classe.La scelta di proporre un progetto sulla lingua tedesca nonè casuale. Gli adolescenti in Italia sono maggiormente incontatto con il cinema americano che, seppure doppiato,ha il monopolio delle sale cinematografiche italiane; lamaggior parte delle serie televisive diffuse in Italia in te-levisione o su internet provengono da oltreoceano, cosìcome numerose pubblicazioni video presenti in rete. Pro-muovere nelle classi che imparano altre lingue, oltre al-l’inglese, l’industria cinematografica di riferimento è unmodo per supportare una delle politiche recentemente av-viate dall’Unione Europea per la diffusione di opere au-diovisive all’interno e al di fuori dell’Europa (vd. dida-scalia n. 1), senza contare che i prodotti cinematograficirappresentano una possibilità di veicolare elementi cultu-rali specifici e moderni oltre ad essere essi stessi partedella cultura di un paese. Dal punto di vista della produ-zione cinematografica la Germania è cresciuta notevol-mente negli ultimi anni. Il cinema tedesco è caratterizzatoda eterogeneità di stili ma anche da un elemento costanteche è la volontà, da parte di produttori e registi, di rivederee riprendere in mano con linguaggi e chiavi di lettura di-verse, la storia del proprio paese. Anche dal punto di vi-sta dei contenuti il cinema tedesco quindi, che come quellodi altre nazioni viene spesso escluso a priori o per ragionicommerciali dalla diffusione al di fuori dei confini na-zionali, rappresenta un ottimo punto di partenza per la tra-smissione di nozioni culturali e storiche sulla Germania.

Il materiale audiovisivo per questo laboratorio di sottoti-tolaggio è il film tedesco Sonnenallee, una commedia chetratta la quotidianità di alcuni adolescenti della Germaniadell’Est. Oltre al film stesso verranno utilizzati anche al-cuni video relativi alla produzione del film, intervisteagli autori e attori.

Didascalia n. 2 - Il film Sonnenallee

13. T. Brussig, Am kürzeren Ende der Sonnenallee. Verlag Volk & Welt, Berlino1999; L. Hausmann, Sonnenallee, Boje Buck 1999 (film).

Il film Sonnenallee è uscito nel 1999 ed è tratto dal romanzo diThomas Brussig intitolato Am kürzeren Ende der Sonnenallee (Infondo al viale del Sole)13. Il film racconta la vita quotidianavissuta da un gruppo di ragazzi adolescenti ai tempi dellaRepubblica Democratica Tedesca a Berlino Est. I protagonistiabitano nella parte orientale di un lungo viale chiamatoSonnenallee, diviso proprio dal muro e vivono la povertà, lacensura e il regime come una sfida, ciascuno con una propriarisposta all’oppressione: l’amore per una ragazza, la musica, larivoluzione utopistica. Le interviste al regista Leander Haußmann,al produttore Claus Boje e ai quattro attori protagonisti ThereseWeissbach, Katharina Thalbach, Detlev Buck e Alexander Scheer,raccontano le origini di questo film che ha risvegliato la nostalgiae i ricordi dei tedeschi dell’Est. Tema ricorrente in tutte leinterviste sono i meccanismi della memoria in grado di farapparire paradisiaci anche i luoghi e i momenti del passato piùterribili. Anche il breve e simpatico trailer del film è utilizzatodurante questo laboratorio.

Tabella n. 3 - Indicazioni generali della propostadidattica

Destinatari Alunni di una scuola superiore di secondogrado, in cui il tedesco è L2 o L3.

Livello competenza A2/B1 del QCER (Europarat 2001)Obiettivi Culturali: il Muro di Berlino – la vita

quotidiana degli adolescenti nellaGermania dell’Est e dell’OvestAbilità: potenziamento della comprensioneorale e della produzione scritta.Metalinguistici-interlinguistici: Traduzionedal tedesco all’italianoMetalinguistici-intralinguistici:Adattamento dei sottotitoli alle restrizionidello schermo, senza modificazione deicontenuti.

Durata 12 ore totali (due ore settimanali)Competenze informatiche richieste

Competenze di base

Software utilizzato AegisubModalità di lavoro in plenum e a gruppi



Fase motivazionaleDurante il primo incontro si propone la visione del filmSonnenallee in lingua originale. Durante la visione alcunescene vengono mostrate con i sottotitoli in italiano, altrescene con i sottotitoli in tedesco e altre ancora senza sot-totitoli. In questo modo gli alunni hanno la possibilità diimmedesimarsi nello spettatore che sarà il destinatario delprodotto del loro incarico di sottotitolaggio.

Immagine n. 4 - Cos’è un sottotitolo?

cupa sulla schermata del video, che secondo alcune ri-cerche non dovrebbe superare l’8% dello schermo14, op-pure il contrasto di colore e luminosità della scritta neiconfronti della schermata che dovrebbe garantire mag-giore leggibilità, oltre che una lettura rilassata. Si è volutopreferire questo programma rispetto ad altri, come Sub-title Workshop, Pinnacle Studio, Medusa e Vegas, perchériguarda esclusivamente il sottotitolaggio e questo gliconferisce un’interfaccia grafica molto più confortevolerispetto a programmi più funzionali ma meno specifici.

Il breve tutorial di Aegisub prevede la presentazione delleseguenti operazioni: 1. come caricare un video;2. come iniziare un nuovo lavoro di sottotitolaggio;3. lo spotting (time in e time out) per time (il programma

permetterebbe anche quello per frame ma l’accuratezzae semplicità del montaggio per time è da prediligere);

4. come modificare un sottotitolo;5. come salvare un file di sottotitolaggio con diverse

estensioni ed aprirlo con programmi diversi.

Immagine n. 5 - Interfaccia grafica di Aegisub

Immagine n. 6 - Esempio di caricamento di un file videoe di inserimento del testo di un sottotitolo

14. J. Ivarsson - M. Carrol, Subtitling, TransEdit HB, Simrishamn 1998.

Prima fase - Introduzione a Aegisub. La fase introdut-tiva prevede l’avvicinamento al software per il sottotito-laggio Aegisub. Prima di familiarizzare con il linguaggiodel sottotitolaggio, gli alunni vengono guidati nella vi-sione delle principali funzionalità di comando del pro-gramma di sottotitolaggio Aegisub. Si tratta di comandifacilmente intuibili che gli alunni useranno successiva-mente per svolgere le consegne delle attività durante lafase di analisi. Il successo di questa fase introduttiva di la-voro è garantito dalla naturale dimestichezza degli ado-lescenti con la tecnologia informatica e dall’interfacciaparticolarmente intuitiva del programma utilizzato. Ae-gisub è un software scaricabile gratuitamente e compati-bile con tutti i sistemi operativi. Le impostazioni di basegestiscono in autonomia alcuni aspetti tecnici del sottoti-tolaggio troppo complessi a questo livello di apprendi-mento, come ad esempio lo spazio che il sottotitolo oc-

Cos’è un sottotitolo?

Quando si parla di sottotitolo ci si riferisce tecnicamente ad untesto sovrappresso ad un’immagine visiva che ripropone in formascritta il contenuto del messaggio audio abbinato all’immagine. Daun punto di vista linguistico-traduttivo non si tratta di unatrascrizione bensì di un adattamento del messaggio orale secondospecifiche esigenze optometriche e percettive dello spettatore. Eglideve avere il tempo di leggere, comprendere e registrarel’informazione non solo in senso assoluto ma congiuntamenteall’immagine a cui il messaggio scritto è legato.



Didascalia n. 7 - Il software Aegisub

Seconda fase - Introduzione al sottotitolaggio. Durantequesta fase gli alunni iniziano a familiarizzare con il con-cetto di sottotitolo, vengono illustrate le caratteristiche diquesta tipologia testuale, scandita dal susseguirsi delle im-magini sullo sfondo. Sulla base di alcuni esempi visti inprecedenza sullo schermo durante la visione del film, glialunni prendono dimestichezza con le convenzioni che re-golano la segmentazione e lo spotting del testo audiovi-sivo e ricevono dall’insegnante un decalogo molto sem-plice e chiaro di convenzioni che regolano la struttura diun buon sottotitolo. Da un punto di vista professionalequesto decalogo non è esaustivo e le indicazioni qui for-nite sono nozioni basilari estrapolate dai numerosi studisul sottotitolaggio; tuttavia, con una scelta accurata delmateriale audiovisivo proposto e senza alcuna pretesa diesaustività, le dieci regole elencate sono sufficienti a ga-rantire un buon prodotto multimediale. Gli alunni sono te-nuti ad attenersi scrupolosamente a queste dieci sempliciregole durante lo svolgimento delle attività della fase dianalisi successiva.

Didascalia n. 8 - Decalogo per un buon sottotitolaggio

Nella prospettiva di questo lavoro le attività di laborato-rio proposte non sono evidentemente finalizzate a formaresottotitolatori professionisti ma semplicemente a intro-durre l’alunno alla mediazione audiovisiva e a poten-ziare in modo indiretto ma efficace le sue abilità lingui-stiche. L’introduzione al sottotitolaggio deve quindirimanere il più chiara e lineare possibile. La letteratura su-gli aspetti tecnici della traduzione audiovisiva e del-l’adattamento è vasta15, ma agli alunni vengono fornitesolo poche informazioni a chiarimento di ciascuna delleregole presentate in forma di decalogo.Regola 1 e 2: La durata minima di apparizione di un sot-totitolo, indipendentemente dalla sua lunghezza, è di 1,5secondi e la durata massima di apparizione di un sotto-titolo è di 5/6 secondi. In circostanze normali la velocitàdi lettura del sottotitolo da parte di una persona dipendefortemente dal grado di comprensione del testo stesso, dalmomento che la percezione dell’accaduto non dipende so-lamente dalla lettura del sottotitolo ma passa anche attra-verso il canale visivo dell’immagine. Il tempo di perma-nenza sullo schermo del sottotitolo quindi non si puòlimitare a quello di mera lettura. Se una persona leggessegli stessi sottotitoli su un foglio di carta, la compren-

15. In questa sede non si farà riferimento alla vasta letteratura sul sottotitolag-gio ma si sceglie di citare solo alcune fonti autorevoli sull’argomento prope-deutiche all’insegnamento della traduzione audiovisiva D. Bannon, The elementsof subtitling. A practical Guide to the Art of dialogue, character, Context, Tone& Style in Subtitling, Lulu.com, No city, 2009; Z. De Linde - N. Kay. The semi-otics of Subtitling, St Jerome Publishing, Manchester 1999; J. Diaz Cintas, NewInsights into Audiovisual Translation and media Accessibility. Media for All 2,Rodopi, Amsterdam/New York 2010; J. Ivarsson - M. Carrol, Subtitling, Tran-sEdit HB, Simrishamn 1998; E. Perego, La traduzione audiovisiva, Carocci,Roma 2005; A. Nardi, Il sottotitolaggio come forma di traduzione audiovisiva.Esempi di trasposizione linguistica dal tedesco all’italiano, in: B. Claudia - B.Garzelli (eds.) Film translation from East to West. Dubbing, subtitling and di-dactic practice, Peter Lang, Bern 1999, pp. 321-339. Questa proposta didattica,infatti, non mira ad un approfondimento di aspetti critici o particolareggiati delsottotitolaggio professionale ma sfrutta la pratica del sottotitolaggio per scopi di-dattici di approfondimento della competenza linguistica.

Aegisub. È un programma open source per la creazione e ilmontaggio dei sottotitoli. E’ scaricabile gratuitamente e installabilesu qualsiasi sistema operativo. Il programma riconosce e supportatutti i formati di sottotitoli più comuni: .ssa, .srt, .sub, .txt, .ass,.mkv e .mka. Il programma carica le stringhe di sottotitoli del filesull’interfaccia di elaborazione permettendo di modificare il corpodel testo e la sincronizzazione con i frame o sequenze temporali delvideo. Il processo di sincronizzazione è facilitato dalla possibilità divisualizzare le sequenze video di volta in volta sottotitolate nellafinestra dell’interfaccia adiacente a quella dei sottotitoli. Lefunzionalità sono molte ma i comandi sono facilmente intuibili el’interfaccia molto efficace. Aegisub non è un programma pensatoper la didattica ma si presta molto bene ad un modulo didattico sulsottotitolaggio per la possibilità di caricare consegne per le attivitàda svolgere tramite la funzione di “allegati”, un comandooriginariamente pensato per condividere font script tra persone chelavorano sullo stesso file ma utile anche per la diffusione di un filedi testo all’interno di una classe. I file video necessari per le attivitàdidattiche possono essere salvati in una cartella condivisa noneditabile da cui, tramite la funzione del menù a tendina “caricavideo” gli alunni possono attingere al file richiesto dalla consegna.Il prodotto del loro lavoro viene salvato in una cartella didestinazione denominata con il nome del gruppo di lavoro.

Decalogo per un buon sottotitolaggio:1. La durata minima di apparizione di un sottotitolo,

indipendentemente dalla sua lunghezza, è di 1,5 secondi;2. La durata massima di apparizione di un sottotitolo è di 5/6

secondi;3. Un sottotitolo non dovrebbe mai contenere più di 40 caratteri

distribuiti su massimo due righe;

4. È da prediligere la vicinanza fisica tra le righe del sottotitolo; 5. È da prediligere la vicinanza strutturale tra il contenuto delle

righe del sottotitolo;6. Il sottotitolo dovrebbe apparire sempre successivamente al

frame di immagine a cui fa riferimento;7. Ci deve essere corrispondenza tra il frame di immagine che

appare sullo schermo e l’informazione verbale del sottotitolo;8. L’adattamento del testo alle restrizioni del canale visivo deve

essere ridotto al minimo indispensabile rispetto al canalevocale;

9. È consigliabile introdurre una pausa anche minima tra unsottotitolo e l’altro;

10. I tratti soprasegmentali possono essere esplicitati con segnidi interpunzione, grassetto o maiuscolo (non eccedere).



sione e acquisizione dell’informazione avverrebbe moltopiù velocemente perché il canale di trasmissione del mes-saggio sarebbe univoco; tuttavia nel testo audiovisivol’occhio e il cervello hanno molto di più da assorbire. C’èda considerare però anche che, secondo alcuni studi op-tometrici16, con un numero maggiore di parole da leggeresullo schermo diminuisce il tempo che il lettore impiegaper ciascuna parola. Ne deriva che anche un sottotitolomolto breve come l’esclamazione dell’immagine 4 e 9 Iola amo! non può essere tolto dallo schermo dopo appenamezzo secondo; è opportuno che rimanga visibile per al-meno un secondo e mezzo, al fine di evitare che nonvenga nemmeno registrato dall’occhio.

Immagine n. 9 - Esempio di applicazione della regola 1 e 2

Esiste quindi una durata minima di apparizione sulloschermo, indipendentemente dalla lunghezza del sottoti-tolo, sotto la quale l’occhio e la mente umana non rie-scono ad elaborare l’informazione verbale congiunta aquella dell’immagine. D’altro canto esiste anche un tempo massimo entro ilquale è bene togliere il sottotitolo dallo schermo. Un’ele-vata esposizione costringerebbe il lettore a rileggere nuo-vamente il testo, constatando inevitabilmente di aver giàregistrato l’informazione. Questo genere di sottotitolo ir-rita il lettore tanto quanto un sottotitolo che non rimaneabbastanza a lungo sullo schermo per essere letto peresteso. Regola 3: Un sottotitolo non dovrebbe mai contenere piùdi 40 caratteri distribuiti su massimo due righe. Le con-siderazioni optometriche accennate in precedenza, hannodelle conseguenze anche sul rapporto tra numero di ca-ratteri da leggere e durata di apparizione sullo schermo.È difficile calcolare con esattezza un equilibrio tra questedue componenti perché lo spettatore stesso mette in giocovariabili individuali come il suo livello di istruzione, lesue capacità optometriche/visive, la familiarità nei con-fronti della tematica17, variabili che influenzano la velo-cità nella lettura. La stessa abitudine a fruire di materialeaudiovisivo sottotitolato può influire. Ci sono paesi cul-turalmente abituati a vedere film sottotitolati e altri, comel’Italia, con una tradizione di doppiaggio consolidata. Disicuro l’abitudine alla multimedialità e il miglioramentonella qualità dell’immagine hanno favorito una lettura piùveloce a schermo, permettendo una graduale diminu-

zione dello scarto tra messaggio verbale e messaggioscritto. I valori indicati nella regola 3 del decalogo, cioèun massimo di quaranta caratteri per ogni sottotitolo, rap-presentano un punto di riferimento sicuro a partire dalquale gli alunni non possono sbagliare.Regola 4: È da prediligere la vicinanza fisica tra le righedel sottotitolo. È sempre preferibile scrivere il sottotitolosu una stessa riga. Sottotitoli di due righe possono essereutilizzati se il dialogo è molto lungo e c’è abbastanzatempo per la lettura prima del frame successivo. Muoverelo sguardo da una riga all’altra ritornando all’inizio dellastringa di parole può provocare un eccessivo affatica-mento del muscolo oculare. In caso di sottotitolo su duerighe il movimento oculare deve essere quindi ridotto alminimo indispensabile accorciando la distanza tra la finedella prima riga e l’inizio della seconda. Per questo mo-tivo è preferibile centrare il sottotitolo oppure allinearloa sinistra, tenendo la prima riga più breve della seconda(immagine 10 e 11).

Immagine n. 10 - Sottotitolo allineato a sinistra

Immagine n. 11 – Sottotitolo centrato

Regola 5: È da prediligere la vicinanza strutturale tra ilcontenuto delle righe del sottotitolo. La stessa vicinanzafisica atta a facilitare il movimento fisiologico dell’occhiodovrebbe essere accompagnata anche da una vicinanza ditipo strutturale. Frasi ed elementi sintatticamente “vi-cini” non dovrebbero essere separati dal caporiga, bensìrimanere sullo stesso piano di lettura, né tantomeno dal

16. C. Praet - K. Verfaillie - P. de Graaf De - J. V. Rensbergen - G. d’Ydewalle.A one line text is not half a two line text. From Eye to Mind: Information Ac-quisition in Perception, Search and Reading, Amsterdam 1990 pp. 205-213. Cit.pp. 63-77.17. J. Ivarsson - M. Carrol, Subtitling, cit.



cambio di schermata. Questo per non imporre pause poconaturali al flusso di lettura della frase.Regola 6: Il sottotitolo dovrebbe apparire sempre suc-cessivamente al frame di immagine a cui fa riferimento.Dal momento che lo spettatore deve registrare l’infor-mazione visiva prima di quella verbale è necessario chela seconda non si introduca nello schermo prima di quellaveicolata dall’immagine. Se il sottotitolo appare prima cheun personaggio inizi a parlare può essere estraniante perlo spettatore che non identifica il parlante con nessunadelle persone apparse nello schermo, soprattutto se si stasvolgendo un dialogo tra diversi personaggi. Per la con-clusione del discorso, invece, non esistono restrizioni: iltesto può rimanere sullo schermo anche a dialogo con-cluso perché il legame tra immagine e messaggio verbaleè già stato stabilito. La sincronizzazione tra apparizionee sparizione del messaggio scritto e il ritmo del susseguirsidelle immagini sul canale visivo è l’aspetto più rilevanteper garantire la comprensione di ciò che sta accadendo daparte dello spettatore; anche una leggera discrepanza trai due veicoli di informazione può creare un effetto di stor-dimento che compromette l’intrattenimento fino ad eli-minare totalmente la possibilità di comprensione di ciòche accade.Regola 7: Ci deve essere corrispondenza tra il frame diimmagine che appare sullo schermo e l’informazioneverbale del sottotitolo. Non esistono restrizioni precise percondensare o parafrasare un messaggio vocale troppolungo per apparire sullo schermo ed essere letto in pochisecondi ma è richiesta una buona dose di buon sensonell’individuare le informazioni meno rilevanti del testo.Le prime ad essere eliminate sono le informazioni dedu-cibili da altri canali di informazioni come l’immagine oi suoni, oppure le informazioni ridondanti non caratteri-stiche dell’attore o della scena stessa. Le strategie di adat-tamento indagate dalla letteratura in modo sistematicosono molteplici18 ma esulano dalle abilità che gli alunnidevono conseguire. Il materiale audiovisivo propostoquindi non dovrebbe presentare situazioni che costringanogli alunni ad approfondire questi aspetti che rappresentanoun gradino più elevato di professionalità del settore dellatraduzione audiovisiva. È sufficiente che durante le atti-vità gli alunni si attengano ai principi di rilevanza e ri-dondanza informativa dei contenuti, cercando di ridurreal minimo l’adattamento del messaggio orale a quelloscritto. In fondo, l’adattamento, pur essendo una pecu-liarità del sottotitolaggio, rappresenta un compromesso ri-spetto alla fedeltà all’originale da cui concettualmente bi-sognerebbe sempre rifuggire19.Regola 8: L’adattamento del testo alle restrizioni del ca-nale visivo deve essere ridotto al minimo indispensabile

rispetto al canale vocale. Il sottotitolo non dovrebbecreare alcun effetto di straniamento e incongruenza tra im-magine e messaggio verbale e maggiore è la corrispon-denza tra quello che una persona vede, sente o intuisce(come prima informazione) e quello che legge, più il ri-sultato del lavoro sarà efficace e piacevole da fruire.Come già accennato in precedenza, il ritmo di scambio traun sottotitolo e l’altro dovrebbe coincidere con i tagli omovimenti dell’immagine o, ancora meglio, con i cambidi scena, in modo tale da ricreare ogni volta una nuovacorrispondenza tra messaggio scritto e personaggio sulloschermo.

Immagine n. 12 - Esempio di mancata sincronizzazionetra originale e sottotitolo tradotto

Regola 9: È consigliabile introdurre una pausa anche mi-nima tra un sottotitolo e l’altro. A questo proposito è im-portante notare che l’occhio e il cervello umano percepi-scono il cambio di sottotitolo solo se tra la nuovaimmagine o il nuovo segmento di immagine e l’appari-zione del sottotitolo sussiste uno scarto temporale ancheminimo, come quello tra la prima e al seconda stringa del-l’immagine 12. È consigliabile mantenere un piccoloscarto tra un sottotitolo e l’altro che deve coincidere conuna modifica o cambio di immagine.Regola 10: I tratti soprasegmentali possono essere espli-citati con segni di interpunzione, grassetto o maiuscolo(non eccedere). Nella fase di trasposizione intralinguisticatra oralità e scrittura è necessario che gli alunni siano con-sapevoli delle differenze tra i due canali comunicativi, nonper neutralizzarli e adattare il primo al secondo, bensì per

18. Ibidem; A. Nardi, Il sottotitolaggio come forma di traduzione audiovisiva,cit.; D. Bannon, The elements of subtitling, cit.19. Per approfondimenti sulle strategie di rielaborazione e adattamento come lariduzione parziale o omissione, riduzione parziale o condensazione, riformula-zione e parafrasi si rimanda in particolare a A. Nardi, Il sottotitolaggio comeforma di traduzione audiovisiva, cit.

Originale Traduzione 00:00:53,975 00:00:57,542 und versuche mit

diesem docheinen, waswahrscheinlichjeder DDR-Burger dachte,

E come hapensato almenouna volta / ognicittadino dellaRDT…

00:00:57,555 00:01:00,782 Eine kleineRepublik-Fluchtzu veranstalten,

… tento inquesto modo diorganizzare / unapiccola fuga dallaRDT.



garantire che i tratti soprasegmentali del testo orale comeintonazione, esitazioni, pause, tono, gesti o smorfie pos-sano essere percepiti anche dallo spettatore-lettore. Èpossibile garantire ciò tramite espedienti grafici e segni diinterpunzione all’interno delle stringhe di sottotitoli. Aglialunni non vengono consegnate né le convenzioni che re-golano la trascrizione di questi tratti né tantomeno unelenco innumerabile di casi individuali o macrocategorieda cui attingere. A questo livello di sottotitolaggio, è ri-levante che lo spettatore-lettore si senta a proprio agionella lettura degli espedienti grafici e ortografici e che ri-conosca universalmente e senza esitazioni il significato diciò che essi trasmettono. Qui vengono proposti solo alcuniesempi:

Immagine n. 13 - Esempio di resa dell’esitazione dell’at-trice.

È evidente che i puntini di sospensione e il caporiga tra-smettono pausa e sospensione del discorso (immagine n.13). Essi sono necessari allo spettatore-lettore per com-prendere l’esitazione del parlante e vanno mantenuti an-che in fase di traduzione verso l’italiano. Il loro signifi-cato deve essere riconosciuto spontaneamente perché nonè detto che vengano letti dall’occhio nello stesso momentoin cui vengono enunciati dal parlante.

Immagine n. 14 - Esempio di uso del punto esclamativo

Il punto esclamativo è sufficiente a trasmettere la felicitàgià veicolata dal sorriso che rimane sullo schermo pertutta la durata del sottotitolo e dal gesto della mano del-l’attrice che indica che la sensazione proviene dal cuore

Immagine n. 15 - Gestualità dell’attrice (sottotitolo te-desco)

Non è detto che la lettura di hier avvenga proprio in cor-rispondenza del gesto veloce dell’attrice che indica la fi-nestra (Immagine n. 15). Una simile frase include l’in-formazione implicita hier draußen, intuibile dallospettatore tedesco tramite il gesto seppur veloce dellamano nel momento dell’enunciazione della parola hier. Lacorrispondenza tra tedesco orale e scritto è facilmenteconstatabile per chi comprende il testo originale ma infase di traduzione è bene esplicitare il gesto deittico conla locuzione qui fuori. In questo modo anche per lo spet-tatore-lettore, che potrebbe scorrere con lo sguardo e leg-gere la parola qui in un momento sfasato rispetto al-l’enunciazione originale di hier accompagnata dal gesto,è più facile stabilire un legame tra contesto e messaggioveicolato dal sottotitolo. Se il gesto dell’attrice rimanessepiù a lungo sullo schermo, l’aggiunta di fuori sarebbe su-perflua.

Immagine n. 16 - Gestualità dell’attrice (sottotitolo ita-liano)

Terza fase - Laboratorio. La seconda fase di laboratoriodel sottotitolaggio si suddivide in tre attività propedeuti-che da svolgere prima collettivamente e poi a gruppi.Attività n. 1. Durante la prima attività gli alunni speri-mentano la dimensione tecnica del sottotitolaggio. In que-sta fase ricevono caricato sul programma un breve videocon la presentazione del film e su un file a parte la tra-scrizione dei dialoghi e della voce fuori campo sia in lin-gua originale e sia in italiano (vd. immagine n. 17). Gli



alunni sono invitati a segmentare e adattare il testo utiliz-zando la funzione di time in e out introdotta brevementedurante il tutorial di Aegisub, applicando scrupolosamente“Il decalogo per un buon sottotitolaggio”. Scopo di que-sta attività è dare agli alunni l’opportunità di constatareconcretamente il significato delle nozioni teoriche basilarisul sottotitolaggio che hanno ricevuto precedentemente esviluppare le abilità per applicarle in un contesto reale conl’aiuto del programma. Gli alunni sono così operativi,agiscono di prima persona sul testo e muovono i primipassi nel mondo del sottotitolaggio. In questa fase la com-petenza linguistica del tedesco è marginale e si limita al-l’ascolto e lettura di un testo già trascritto e tradotto.

Tabella n. 17 - Esempio di trascrizione del dialogo e tra-duzione

Vengono proposti qui di seguito alcuni esempi di svolgi-mento dell’attività:

Immagine n. 18 - Esempio di svolgimento dell’attività 1con applicazione della regola n. 7

È utile evidenziare con le lettere maiuscole le frasi di ef-fetto che vengono pronunciate con una forte intonazione(immagine n. 18). I puntini di sospensione all’inizio dellafrase invece servono a legare il sottotitolo con la frase ma-trice del segmento precedente. È necessario che questafrase rimanga isolata rispetto alla frase matrice del seg-mento precedente perché innanzitutto il cambio repentinodi immagine deve corrispondere ad un cambio di mes-saggio verbale (Regola 7 del decalogo); in secondo luogoil tono di voce della comunicazione radio non è lo stessoe lo spettatore deve poter ricodificare il legame tra im-magine e messaggio; per concludere, la scritta ad effettoappare un secondo dopo del frame e della voce radiofo-nica al fine di ricreare l’effetto sorpresa della notizia (Re-gola 6 del decalogo).

Immagine n. 19 - Esempio di svolgimento dell’attività 1con applicazione della regola n. 6

Nell’esempio dell’immagine n. 19, la frase è pronunciatada un’attrice del film che appare sullo schermo e quindiè necessario sincronizzare il messaggio verbale con ilsuo volto e la sua espressività. Anche qui il sottotitoloviene lanciato leggermente in ritardo rispetto all’imma-gine per dare il tempo allo spettatore di codificare l’im-magine e associarla alla scritta che appare.

Immagine n. 20 - Ulteriore esempio di svolgimento del-l’attività 1

Il frame dell’immagine n. 20 mostra che è necessario in-serire un sottotitolo per qualsiasi scritta che appare sulloschermo cercando il più possibile di permettere allo spet-

ORIGINALE TRADUZIONEAus aktuellem Anlassunterbrechen wir unsereSendung “Musik für Jungen undAlten“. Liebe Hörer undHörerinnen, wie dasBundesministerium soebenbekannt gab, werden aufgrundder Auszählungsergebnisse derVolksabstimmung die Mittelbereitgestellt. Somit steht es fest:„Die Mauer wird wiederaufgebaut“.

Das glaube ich nicht“Papa, wie siehst du denn aus?Du hast sie wieder angezogen?!Ja, Papa hat wieder Arbeit!Boje und Buck macht’s möglich.Wir bauen sie wieder auf.Ich freue mich!Ein Leander Haußmann FilmDemnächst mehr.

Interrompiamomomentaneamente la nostratrasmissione “Musica pergiovani e adulti”. Cariascoltatori, come reso noto pocofa dal nostro Ministero Federale,grazie al risultato dello spogliodel Referendum popolareverranno stanziati ifinanziamenti. È confermatoallora che..…il muro sarà ricostruito!

Non posso crederci!Papà, ma come ti sei vestito?L’hai indossata di nuovo?!Si, papà ha di nuovo un lavoro!Una produzione di Boje e Buck.Lo riscostruiamo.Finalmente!Un film di Leander Haußmann.Prossimamente.



tatore di associare le due informazioni. In questo caso siè deciso di non introdurre nessun punto esclamativo (chesarebbe giustificato dal significato) per non creare un ef-fetto di sfiducia nello spettatore, che sarebbe restio ad ac-cettarne la corrispondenza dal momento che anche l’ori-ginale ne è privo.I file in formato .srt che gli alunni hanno preparato con unlavoro collettivo a gruppi vengono caricati e visualizzatiinsieme dalla classe. Il formato .srt generato da Aegisubpuò essere riprodotto anche da qualsiasi programma di ri-produzione video, come ad esempio VLC, accendendol’opzione sottotitoli. Gli alunni controllano in plenum lafunzionalità e efficacia delle loro segmentazioni, con-frontano le versioni prodotte dai compagni. Segue una di-scussione collettiva su eventuali margini di migliora-mento delle singole versioni e vengono dissipati dubbi suaspetti prettamente tecnici relativi all’utilizzo del pro-gramma di sottotitolaggio e all’implementazione del “De-calogo per un buon sottotitolaggio”.Attività n. 2. La seconda attività include anche una com-prensione orale del testo. In questa fase gli alunni non ri-cevono il testo trascritto ma si occupano personalmentedella trasposizione dell’audio guardando e ascoltando incuffia il video caricato dall’insegnante nel programma.Prima di procedere nuovamente alla segmentazione e almontaggio, gli alunni vengono invitati ad ascoltare e tra-scrivere il segmento del video con l’intervista al produt-tore Claus Boje. La trascrizione richiesta non prevede al-cun tipo di adattamento dell’oralità ai principi del registroscritto. Si tratta di una trascrizione spontanea atta a rile-vare e mostrare le caratteristiche tipiche del tedesco oralee colloquiale: uso di intercalari, bruschi passaggi da tempial passato a tempi al presente storico, ripetizioni, uso fre-quente di particelle modali e espressioni dialettali, tuttiaspetti che possono essere approfonditi da un punto di vi-sta traduttivo durante la terza attività. Ai fini della tra-scrizione è importante riflettere sulla trasposizione deitratti soprasegmentali a cui fa riferimento la regola 10 deldecalogo. Il produttore, inoltre, esegue spesso pause chepossono essere rese con puntini di sospensione; eventualierrori e incongruenze grammaticali non devono essereneutralizzate ai fini di questa attività ma andranno sicu-ramente perse in fase di trasposizione verso l’italiano. Lamediazione intersemiotica di questo esercizio vuole porrel’accento principalmente sul potenziamento della com-prensione orale e spingere gli alunni a fruire del testo au-diovisivo in modo più attivo rispetto all’attività prece-dente. Gli alunni devono essere consapevoli che ilsuccesso del lavoro di trascrizione è funzionale all’effi-cacia del sottotitolo che andranno a montare con l’aiutodel programma.

Immagine n. 21 - Il produttore Claus Boje

Tabella n. 22 - Esempio di trascrizione di un estratto del-l’intervista a Claus Boje

Immagine n. 23 - Montaggio dei sottotitoli

Attività n. 3. La terza attività prevede lo sviluppo dellacompetenza mediatica, cioè un esercizio di traduzione diuna trascrizione già fornita dall’insegnante con successivasegmentazione e montaggio. Oggetto di questa attività èil filmato in cui Leander Haußman descrive il suo rap-porto con la realtà scenografica del film e con la tematicaaffrontata.In questa fase entrano in gioco riflessioni legate alle stra-tegie traduttive del testo interessanti da svolgere insiemeagli alunni nel gruppo classe. La prima considerazione cheemerge dalla trasposizione in italiano dei contenuti dei fil-mati è che non esiste una corrispondenza tra il destinata-

Trascrizione:

Also, mich hat hauptsächlich die Jugendgeschichte daraninteressiert….dass es eine Zeit ist, wo man Träume hat, wo mannoch nicht alles festgefügt ist und dass die eben unter besonderenBedingungen stattfindet. Und alles eine Bedeutung bekommt, diees unter freiheitlichen normalen Bedingungen nicht hat.Entstanden ist es vor über zwei Jahren als Thomas BrüssigLeander Haußmann angesprochen hat und Thomas Brüssig hatteschon mal was geschrieben und es war relativ klar dass er es gernefür Leander machen würde. Und das Buch wurde dannletztendlich in die Fassung die wir jetzt drehen im März, Aprilgebracht, auch unter Mitarbeit von Detlev Buck und hat dadurcheinen noch etwa anderen Charakter bekommen. Es hat auch durchLeanders starkes Engagement, hat es auch ein vor der Stärke seineLebensgeschichte nicht ein bisschen mitgeprägt.(...)



rio del testo originale e il fruitore modello dei sottotitoliitaliani. Questo non solo perché il primo ha un ruolo piùpassivo nei confronti del contenuto che viene veicolato –l’impegno dello spettatore madrelingua è minore rispettoa quello dello spettatore-lettore di sottotitoli costretto ascorrere lo sguardo tra immagine e messaggio verbale elungo le righe dei segmenti di sottotitolaggio - ma esisteanche una sostanziale differenza tra il retroterra culturaledello spettatore tedesco e italiano, oltre che un legame di-verso rispetto ai fatti descritti dal film. In Germania la si-tuazione del viale del Sole descritta nel film è conosciutada qualsiasi persona di cultura media e lo spettatore te-desco riesce ad identificarsi maggiormente nelle situazionidescritte. Il lettore italiano invece può avere bisogno dimaggiori ragguagli in caso di riferimenti culturali speci-fici. In fase di traduzione è importante trasmettere aglialunni che un’eccessiva insistenza e puntualizzazione suaspetti culturali può scoraggiare e appesantire la visionedel filmato, mentre trascurare di approfondire o di spie-gare elementi poco conosciuti potrebbe compromettere to-talmente la comprensione da parte del lettore. Una dellecaratteristiche più rilevanti della mediazione linguisticaaudiovisiva è che esclude qualsiasi artificio compensativoe esplicativo collocato a margine, come ad esempio lenote del traduttore, e questo costituisce un’ulteriore sfidain presenza di realia. Preservare questi elementi di colo-rito locale e storico produce talvolta un effetto di strania-mento sul pubblico italiano, mentre oscurarli può signi-ficare maggiore comunicabilità e facilità di lettura da unlato, ma stravolgimento ed eliminazione dei tratti distin-tivi del film dall’altro.Rimane da considerare anche il poco tempo a disposizioneche ha lo spettatore per riflettere su elementi che non ri-conosce come familiari e quindi è necessario fornirgli,dove possibile, gli strumenti per interpretarli il più velo-cemente possibile. L’eliminazione totale potrebbe crearein egual modo un effetto di straniamento se per assonanzao retroterra culturale il lettore italiano fosse in grado di ri-conoscere qualche elemento dell’originale. Se non tro-vasse un corrispondente nell’originale si creerebbe uneffetto di scetticismo nei confronti della traduzione ana-logamente alla situazione presentata sull’esempio del-l’immagine 20.Vengono proposte qui di seguito alcune considerazionisullo svolgimento della consegna della terza attività. In-nanzitutto è bene riflettere con gli alunni sul significato esulla traduzione di parole come Wessis e Ossis, ricorrentinel testo. In italiano la personificazione dei punti cardinalinon è possibile e il valore di queste espressioni ricorrentinel film può essere recuperato solo con espressioni scelteall’occorrenza, per esempio persone dell’est, tedeschi

dell’ovest, quelli dell’est, uno dell’ovest ecc. che allun-gano notevolmente la frase e devono quindi essere gestitenell’economia del resto dell’espressione, a meno che nonpossano essere ridotte a locuzioni come a est oppure aovest con un riferimento implicito alla Germania. Lascelta non è mai assoluta e deve essere riconsiderata ognivolta che queste parole appaiono. Una frase di LeanderHaußman come: Das hat man ja teilweise vergessen,auch als Ossi significa nel frattempo lo si è in parte di-menticato, anche se si è un tedesco dell’est. Il contesto incui la frase viene pronunciata chiarisce molto bene cheLeander Haußmann è un Ossi e che la forma impersonaleè in realtà rivolta a se stesso. Una delle proposte tradut-tive plausibili sarebbe: Come ho fatto a dimenticarlo,proprio io! (immagine n. 24) Il riferimento al tedesco del-l’est è già chiaro, la frase è molto incisiva, breve e per-mette le giuste inferenze da parte dello spettatore. È unafrase che viene letta molto più velocemente e, vista la ve-locità con cui parla Leander Haußmann e il conseguentemargine ristretto a disposizione per la visualizzazionedel sottotitolo, è sicuramente da prediligere.

Immagine n. 24 - Leander Haußmann

Ritorna anche in questa attività la difficoltà di trasporre laspontaneità e naturalezza del registro parlato in un for-mato scritto che deve comunque veicolarne il carattere.Immedesimarsi in una situazione analoga della lingua diarrivo per provare a comporre espressioni naturali è unesercizio che può risultare divertente per gli alunni. Unavolta compresa una frase come aber ich bin froh, dass esanders gekommen ist che significa sono lieto che le cosesiano andate diversamente oppure sono lieto che la si-tuazione si sia risolta in modo diverso, gli alunni vengonoinvitati a fare proposte di traduzione del contenuto ormaicompreso mantenendo il registro orale. Ne risulta che, peril carattere d’immediatezza dell’espressione, una tradu-zione come per fortuna che è andata diversamente si ad-dice molto di più, senza contare che il sottotitolo risulte-rebbe più corto e di più facile lettura. Lo stesso eserciziodi brainstorming traduttivo può essere svolto in classe conle espressioni gergali, pronunciate da Leander Haußman:



Superschweine, Pfeffersäcke. Gli alunni, senza eccederenelle volgarità, sono invitati a sbizzarrirsi in un elenco diespressioni gergali dal quale attingere quella più adatta percontesto e per adattabilità.Oltre al carattere colloquiale del testo, la spontaneità delproduttore lascia talvolta trasparire l’inflessione berlinese.Jeben e jejeben al posto di geben e gegeben oppure ick perla prima persona singolare, infine wat piuttosto che waspossono inizialmente pregiudicare la comprensione del te-sto da parte degli alunni abituati al tedesco standard inse-gnato a scuola. Si tratta però di frasi semplici e lineari,spesso di brevi espressioni come ad esempio Wie wat? op-pure Wie meinst du det? la cui trascrizione scritta fornitadall’insegnante dovrebbe facilitare il processo di familia-rizzazione. Sarà compito dell’insegnante modulare, inter-venire e chiarire le caratteristiche della parlata berlinese. Tipiche del registro orale perlopiù spontaneo, come nelcaso di Leander Haußmann, sono le ripetizioni e la ri-dondanza espressiva, come ad esempio l’abuso della pa-rola “klar” utilizzata anche come intercalare in numerosefrasi: Und mir war es klar; Die Hauptrollen waren klar;Und mir war es klar, dass…; Es war von Anfang an klar;Ich weiss nicht, das war klar…; Das ist klar…; Klar,dass in einem halben Jahr…

Quarta fase - Verifica formativa. Il laboratorio si con-clude con l’assegnazione di un breve incarico di sottoti-tolaggio completo da svolgere a gruppi. Gli alunni hannovisto ed esercitato separatamente tutte le sequenze di la-voro autentico di sottotitolaggio: l’adattamento, il mon-taggio, la trascrizione del testo orale e, infine, la tradu-zione con successivo adattamento. La fase finale consistenell’esecuzione autonoma di tutti i passaggi esercitati in-sieme su un video nuovo e pulito ma tematicamente si-mile. L’insegnante lascia lavorare gli alunni a gruppi, in-tervenendo solamente come modulatore o committentenel caso di domande puntuali, oppure per dissipare dubbispecifici. Il prodotto finito del lavoro di gruppo vieneguardato in classe e valutato complessivamente insiemeagli altri compagni. I criteri di valutazione non riguardanole abilità specifiche della competenza linguistica bensì,aspetti professionali del lavoro di sottotitolaggio comeleggibilità del sottotitolo, resa del testo di arrivo, fruibi-lità dell’informazione e comprensione del testo da partedello spettatore.

Riflessioni conclusivePer concludere si propone un quadro degli obiettivi per-seguiti tramite l’attività di sottotitolaggio proposta, che hacome destinatari gli alunni di una classe di lingua tedescapresso una scuola superiore di secondo grado.

Innanzitutto, l’alunno esercita la comprensione del testodi partenza sia da un punto di vista linguistico che cultu-rale. Fin dalle prime attività sui materiali autentici diventachiaro che la lingua straniera rappresenta un veicolo didiffusione di saperi specifici della cultura e che la com-prensione vera della lingua di studio deve passare ancheattraverso l’indagine e/o la conoscenza dei riferimenticulturalmente specifici. Il testo di partenza, su cui l’alunnoesercita la comprensione, può essere scritto, se l’inse-gnante fornisce già la trascrizione, oppure orale, nel casoin cui l’attività preveda anche la trascrizione dell’audio daparte del discente. Il processo di trascrizione del testo dipartenza può creare difficoltà da un punto di vista di per-cezione, di comprensione linguistica e di trasposizione in-tersemiotica per questo è necessario che l’insegnantescelga il materiale audiovisivo accuratamente e accom-pagni l’alunno nell’attività di trascrizione al qualel’alunno, tradizionalmente, non è abituato. Un’altra competenza esercitata durante l’attività di for-mulazione dei sottotitoli in italiano è quella traduttiva in-tesa come trasposizione di differenze sintattiche, seman-tiche, pragmatico-testuali e culturali in un’altra lingua.Questa è possibile solo a seguito di una comprensione to-tale e dettagliata del testo di partenza. Dopo che la com-prensione linguistica e culturale è avvenuta, l’alunno im-para a rendere disponibile il messaggio in un’altra lingua,cioè in italiano, cercando di mantenere intatta l’efficaciacomunicativa del testo di partenza. L’uso di materialeaudiovisivo crea una situazione favorevole allo sviluppodi questa competenza perché crea contesti di possibile me-diazione in modo autentico e gli alunni riescono ad im-medesimarsi più facilmente per trarre le giuste conside-razioni in merito alla veicolazione dei contenuti linguisticie culturali che sentono, comprendono oppure osservano.In questo modo, viene superato lo svantaggioso artifiziodi dover simulare situazioni di mediazione all’internodel contesto della classe con il rischio di non ricreare i giu-sti presupposti e le esigenze dei fruitori del prodotto tra-duttivo.Tramite l’utilizzo di un programma nuovo di sottotito-laggio è possibile inoltre veicolare un’altra competenzaprevista anch’essa dagli obiettivi formativi, la competenzatecnologica. L’atto pratico del sottotitolaggio, però, noncontribuisce solamente a sviluppare abilità informatichema anche l’abilità di applicare concretamente, sia da unpunto di vista tecnologico che linguistico, delle regole estrategie definite da una committenza. L’adattamento alleregole del sottotitolaggio, elencate nel decalogo, impli-cano un approccio pragmatico al testo e un’ulteriore ma-nipolazione sulla lingua di arrivo. Se prima si parlavaquindi di trasposizione interlinguistica dal testo tedesco a



quello italiano, qui si fa riferimento invece alla trasposi-zione intralinguistica, cioè nell’ambito dell’italiano.L’alunno esercita la flessibilità nell’uso della lingua ma-dre cercando un equilibrio tra richieste di carattere for-male e rispetto della veicolazione del messaggio e nellatrasposizione dei fenomeni linguistici caratteristici dellalingua di partenza. In questo senso l’attività di sottotitolaggio permette di svi-luppare entrambe le competenza di mediazione lingui-stico-culturale (interlinguistiche e intralinguistiche) ri-chiesta dagli obiettivi formativi delle lingue straniereprevisti dal QCER. E’ chiaro che durante le attività propedeutiche propostedurante le diverse fasi di questo progetto didattico entranoin gioco diverse competenze strettamente interrelate traloro. E’ necessario e utile però che esse siano inizialmenteaffrontate separatamente con attività autonome per foca-lizzare l’attenzione sui singoli aspetti e sulle problemati-che specifiche di ciascuna delle abilità promosse. L’ideadella verifica formativa, in cui gli alunni sono inviati asvolgere un progetto completo di sottotitolaggio ingruppo, invece, rappresenta uno strumento di controllodella capacità di convogliare in modo armonico le diversecompetenze in un unico lavoro. Questa attività conclusivamira anche allo sviluppo di un senso di responsabilità nei

confronti degli altri membri del gruppo classe e dell’ipo-tetico committente. Innanzitutto gli alunni imparano ad or-ganizzare il lavoro per portare a termine un prodotto fi-nito nei tempi assegnati e, in secondo luogo, imparano alavorare e a collaborare in un gruppo che persegue lostesso obiettivo, fornendo supporto a chi si trova in diffi-coltà e imparando ad adattarsi a ruoli diversi. Si simulacosì una situazione lavorativa in un contesto divertentefornendo un servizio reale a chi non possiede una com-petenza linguistica pari alla loro.Da un punto di vista didattico il sottotitolaggio è un’atti-vità complessa ma completa per lo sviluppo di diversecompetenze coinvolte nell’apprendimento delle linguestraniere. Il successo di questa proposta didattica, tuttavia,risiede anche nella motivazione degli alunni. La propostadidattica presentata nasce dalla convinzione che possa esi-stere una motivazione intrinseca nei ragazzi nell’apprez-zare una tale attività che esula dalla motivazione scola-stica dettata dal dovere o dalla necessità. In questo modoil divertimento e la concentrazione dettata dall’interesseattiverebbero processi di apprendimento efficaci e a lungotermine.

Rossella ResiUniversità di Verona

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Laboratorio di sottotitolaggio per il triennio · Questo articolo descrive un progetto per le scuole secondarie superiori italiane, con il tedesco come lingua straniera e combina