Laberintos · 2017-08-15 · LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD 7 E l seminario taller Tendencias y perspectivas de la educación bilingüe en Guatemala contituyó

Laberintos:Educación bilingüe e interculturalidad

Virgilio Álvarez Aragón

(compilador)

LABERINTOS:EDUCACIÓN BILINGÜE

E INTERCULTURALIDAD

Enero de 2007

Autores:Luis Javier Crisóstomo

Fernando E. RubioAdán Pari Rodríguez

Aura E. Cumes S.Raxche’ Demetrio Rodríguez Guaján

Demetrio Cojtí CuxilSantiago Bastos


VIRGILIO ÁLVAREZ ARAGÓN

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3a. calle 4-44, zona 10, ciudad de Guatemala; Tel. PBX: 2414-7444www.flacso.edu.gt

Publicación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO-Guatemala, conel apoyo de:

Se autoriza su reproducción parcial o total, siempre y cuando se cite la fuente.Editor: Marcel ArévaloDiseño de portada: Juan Carlos AguilarDiseño de interiores: Magna Terra editores

El Contenido de los trabajos incluidos en esta publicación, no reflejan, necesariamente,el punto de vista de FLACSO-Guatemala

ISBN: 99939-72-31-2

EditorialdeCienciasSociales

370.1175L33 Álvarez Aragón, Virgilio (comp)

Laberintos: Educación bililngüe e interculturalidad.Guatemala: FLACSO, 2007

195 p. : il, ; cuadros; 28 cm

1. Guatemala.-- 2. Educación bilingüe.-- 3. Seminario de educación.4. Bilingüismo.-- 5. Política educacional.-- 6. Bolivia.-- 7. Educación intercultural

LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD

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ÍNDICE

PRESENTACIÓN ............................................................................................................................................... 7

INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................................. 9

LA EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL EN GUATEMALA

PERSPECTIVAS Y LA EXPERIENCIA EN PROCESO DE PROEMBI ............................................................................ 27Luis Javier Crisóstomo

Primera parte: Perspectivas de la EBI en Guatemala1. De proyectos educativos a política de Estado ....................................................................... 272. Desarrollo curricular ................................................................................................................. 293. Formación inicial y continua de docentes .............................................................................. 354. Participación, demanda de la EBI desde la sociedad ............................................................. 365. La vinculación de la educación bilingüe intercultural con el desarrollo económico .......... 376. Estructura administrativa y técnica ........................................................................................ 387. Financiamiento de la EBI ............................................................................................................ 388. Investigaciones para fortalecer la EBI ...................................................................................... 399. Legislación educativa ................................................................................................................ 3910. Algo para la cooperación internacional ................................................................................ 4011. Entre los actores que promueven EBI, ¿qué tenemos que hacer para avanzar? ............... 41Segunda parte: La incipiente experiencia de PROEMBI, educaciónmaya bilingüe intercultural1. Visión: La población indígena con acceso a educación bilingüe intercultural ................. 27de calidad en todos los niveles educativos ................................................................................ 272. Misión: La educación maya bilingüe intercultural fortalecida en las áreasdel Proyecto en cuanto a calidad, cobertura y fortalecimiento de DIGEBI y CNEM

por medio de mayor apoyo político ........................................................................................... 273. Objetivos ..................................................................................................................................... 274. Cobertura .................................................................................................................................... 275. Resultados del proyecto ............................................................................................................ 276. Criterios de selección de las escuelas piloto del proyecto ................................................... 287. El Maya Kem .............................................................................................................................. 288. Formación y capacitación ......................................................................................................... 329. Lecciones aprendidas ................................................................................................................ 33Bibliografía ..................................................................................................................................... 36

EDUCACIÓN BILINGÜE EN GUATEMALA: SITUACIÓN Y DESAFÍOS ................................................................... 39Fernando E. Rubio

1. Población indígena en Guatemala .......................................................................................... 392. Situación lingüística de la población indígena ...................................................................... 403. Estado educativo de la población indígena adulta ............................................................... 424. Estado educativo de la población indígena en edad escolar ............................................... 455. Marco legal de la educación bilingüe intercultural .............................................................. 466. Caracterización de la EBI en Guatemala .................................................................................. 477. Formación de maestros bilingües ............................................................................................ 508. Logros de la EBI en Guatemala ................................................................................................. 539. Costo de la EBI en Guatemala ................................................................................................... 5310. Retos y desafíos de la EBI en Guatemala ............................................................................... 55Bibliografía ..................................................................................................................................... 62

LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE EN BOLIVIA: GESTIÓN DE POLÍTICAS ........................................... 65Adán Parí Rodríguez

1. Contexto de reformas a la educación boliviana .................................................................... 652. Contexto sociocultural .............................................................................................................. 66


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3. Contexto sociopolítico y legal .................................................................................................. 664. Políticas educativas: marco de la estrategia ........................................................................... 675. Estrategia de Educación Boliviana y Educación Intercultural Bilingüe (EEB-EIB) .............. 696. Políticas específicas para el fortalecimiento y desarrollo de la EIB ...................................... 71

INTERCULTURALIDAD: INTERPRETACIONES, REACCIONES Y RETOS

(EL CASO DE LA ESCUELA NORMAL PEDRO MOLINA) ................................................................................. 75Aura E. Cumes S.

1. La reforma educativa y las escuelas normales EBI ................................................................. 752. Escenario y acercamiento conceptual ..................................................................................... 773. La interculturalidad: sus interpretaciones ............................................................................. 814. Conclusiones .............................................................................................................................. 965. Reflexiones finales ..................................................................................................................... 97Bibliografía ..................................................................................................................................... 99

POR QUÉ NO AVANZA LA EDUCACIÓN BILINGÜE .......................................................................................... 101Raxche’ Demetrio Rodríguez Guaján

1. Falta de correspondencia entre el proceso de construcción democrática y el Sistema Nacional de Educación............................................................... 1012. No considerar las tendencias mundiales en educación ..................................................... 1033. Actitudes de los responsables de la educación bilingüe multicultural e intercultural ........ 1054. No considerar el idioma y la cultura propia de los educandos para la comunicación y el aprendizaje en el aula ............................................................... 1115. Medidas administrativas inmediatas ................................................................................... 114

HACIA UN ENFOQUE ANTICOLONIAL Y SOCIAL DE LA EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURAL ................... 119Demetrio Cojtí Cuxil

1. Bilingüismo etnocida .............................................................................................................. 1192. Supuestos y circunstancias de la educación bilingüe multi e intercultural en Guatemala ..... 1203. Dependencia de la EBMI del proyecto de Estado y de nación en ejecución ...................... 1224. Dependencia de los resultados de la educación bilingüe del contexto social de implementación ....................................................................................................................... 1275. Variedades menos asimilistas de EBMI ................................................................................... 1316. A manera de conclusión .......................................................................................................... 142Bibliografía ................................................................................................................................... 144

EDUCACIÓN Y SISTEMAS DE DOMINACIÓN ÉTNICA:LA INTERCULTURALIDAD COMO PREGUNTA ................................................................................................ 145Santiago Bastos

1. La sociedad estamental colonial ............................................................................................ 1452. Los inicios de la sociedad nacional ....................................................................................... 1473. La modernización asimiladora y el cambio cultural .......................................................... 1504. Multiculturalismo y pueblos indígenas ............................................................................... 1535. La interculturalidad como pregunta ..................................................................................... 154Bibliografía ................................................................................................................................... 157

EDUCACIÓN Y MULTIETNICIDAD

UN MODELO PARA ARMAR ......................................................................................................................... 161Virgilio Álvarez Aragón

1. La escuela como instancia de control y dominación .......................................................... 1612. Multiculturalidad como cuestión político económica ........................................................ 1643. El debate de la inclusión ......................................................................................................... 1724. La inclusión excluyente desde la legislación ....................................................................... 1785. Educación y Acuerdos de Paz ................................................................................................ 187Bibliografía ................................................................................................................................... 193

DE LOS AUTORES ....................................................................................................................................... 195


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El seminario taller Tendencias y perspectivas de la educación bilingüe enGuatemala contituyó una oportunidad para revitalizar la demanda antelos diversos sectores de la sociedad. Este evento se realizó en el marco

del proyecto “Negociación entre el Ministerio de Educación y el Congreso de laRepública de Guatemala, y fortalecimiento de los sindicatos de maestros para eldiálogo con el Ministerio de Educación” financiado por la Agencia Sueca deCooperación para el Desarrollo, ASDI.

El evento, rico por la calidad y diversidad de sus participantes, permitió quedistintos actores, desde diversas perspectivas, hicieran sus valoraciones sobrelo que en Guatemala se está haciendo en educación bilingüe. Desde las propuestasde política ministerial hasta las acciones que algunas organizaciones no guber-namentales impulsan. Es interesante además, observar que hay una diversidadde enfoques que van desde la educación bilingüe intercultural, pasando por laeducación intercultural.

Conocer los esfuerzos y la magnitud de sus argumentos nos obliga a preguntar¿por qué estas experiencias individuales, con tantas fortalezas, no han podidoincidir en la política educativa? ¿Por qué en lo individual son tan buenas expe-riencias pero no logran la acción colectiva?

Los documentos que se recopilaron y que se publican en esta ocasión danmuestra de estas inquietudes y nutren la posibilidad de profundizar en este debate.

La reflexión sobre la educación bilingüe intercultural se ha orientado desdelo metodológico, lo pedagógico y lo político. Es quizá ésta última la que habráque afianzar, pues es a través de ella que se puede construir el proyecto de inciden-cia de largo plazo, mientras que los aportes pedagógicos y metodológicos sonlos que pueden darle viabilidad técnica.

Las experiencias que se han centrado en lo pedagógico están buscando comoresultado la calidad educativa y su preocupación se vincula más con la eficiencia,eficacia, pero sobre todo con la pertinencia cultural. Los que desde la posiciónpolítica buscan la transformación educativa, intentan la incidencia en la esenciamisma de la educación, enfatizan en definiciones filosóficas tales como funciones,fines y objetivos.

PRESENTACIÓN

“Los movimientos están tomando la educación en sus manos, como parte de la lucha decrear un mundo diferente, con lo que ganan en autonomía frente a los estados y en

capacidad crítica frente a los intelecturales y al saber académico”RAÚL ZIBECHI


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El seminario facilitó un debate colectivo e informado a partir de las diversasexposiciones, se presentaron desde las experiencias hasta las reflexiones teóricastanto nacionales como internacionales.

Asistieron conferencistas nacionales e internacionales, entre ellos Adán PariRodríguez, director de Educación Intercultural Bilingüe, del Ministerio de Edu-cación de Bolivia; Santiago Bastos, Aura Estela Cumes, Demetrio Cojtí Cuxil.Raxche’ Demetrio Rodríguez, Francisco Puac Bixcul, Fernando E. Rubio, AnaLucia Verdugo, Jorge Raymundo y también se conoció la propuesta de la Comi-sión Consultiva para la Reforma Educativa.

Entre las experiencias presentadas están el Proyecto Multiplicador deEducacióm Maya Bilingüe Intercultural (PROEMBI), el trabajo de la Fundación Kak-chiquel, del centro educativo privado Talita Kumi, de la escuela normal rural deSanta Lucía Utatlán, de la escuela normal de Rabinal.

La presente publicación incluye solamente aquellas conferencias yexperiencias que el consejo editorial de FLACSO seleccionó con base en criteriostécnicos y también a las posibilidades presupuestarias.

Después de los diferentes debates y trabajo de grupos se identificaron comoretos de la educación bilingüe intercultural los siguientes grandes temas:• Las decisiones políticas: los distintos agentes que definen la política pública

deben expresar su voluntad de institucionalizar el desarrollo de una educaciónbilingüe intercultural que potencie la diversidad que tiene nuestro país. Losparticipantes también enfatizaron en la necesidad de contar con una gestióndecentralizada.

• Las definiciones pedagógicas: en este gran tema han incluido demandas comoprofesionalización docente, la aceptación de metodologías coherentes con unavisión bilingüe intercultural.

• La ejecución: que implica contar con un sistema de supervisión que sea for-mativo y no de censura, que conduzca al mejoramiento continuo de la educa-ción bilingüe.

Este seminario también deja una gran riqueza para el debate en la construcciónde una política pública educativa de largo plazo.


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INTRODUCCIÓN

Del 12 al 14 de septiembre de 2005, tuvo lugar, en la ciudad de AntiguaGuatemala, el seminario-taller Tendencias y perspectivas de la educaciónbilingüe e intercultural, organizado por el Área de educación de la Fa-

cultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO-Guatemala, bajo los auspiciosde la Agencia Sueca de Cooperación Internacional para el Desarrollo, ASDI, conel propósito de abrir el debate respecto a uno de los temas más importantes queafectan las características sociolingüísticas y socioculturales de Guatemala.

El encuentro convocó a representantes gubernamentales y de organizacionessociales, así como académicos nacionales e internacionales vinculados a los temaseducativos, étnicos y multiculturales. El evento, conducido por Abigail Álvarez,de FLACSO-Guatemala, se organizó en dos fases. La primera consistió en laexposición de una serie de conferencias y la segunda desarrolló la discusión engrupos de dos preguntas generadoras: ¿Cuáles son los grandes desafíos que se planteala educación bilingüe intercultural en Guatemala? y ¿qué elementos fortalecerían lapolítica pública de educación bilingüe para enfrentar los grandes desafíos planteados?

De la fase de conferencias se publica en este libro una selección de ellas,seguramente motivadora para la reflexión de los lectores y promovedora deldebate, así como de la búsqueda de respuestas a las interrogantes planteadas enlos objetivos del seminario.

La reseña incluye las presentaciones de Luis Javier Crisóstomo y FernandoRubio, quienes dan una visión general de los orígenes y de la situación actual dela educación bilingüe intercultural. En seguida se incluye el trabajo de AdánPari Rodríguez, director de Educación Intercultural Bilingüe del Ministerio deEducación de Bolivia, quien expone la experiencia y estado de situación de laeducación bilingüe intercultural en ese país andino.

Aura Cumes aborda el análisis de las escuelas normales bilingües e inter-culturales, desde un estudio de caso en la Escuela Nomal Pedro Molina. Raxche’Demetrio Rodríguez refiere su visión desde su experiencia como funcionario acargo de la Dirección de Educación Bilingüe Intercultural (DIGEBI) entre 2000 y2004.

Finalmente, los trabajos de Demetrio Cojtí, Santiago Bastos y Virgilio Álvarez,introducen los aspectos más polémicos y críticos desde las relaciones históricas,económicas, sociales, étnicas y culturales que se mueven en el trasfondo de larealidad guatemalteca y que condicionan la situación y perspectivas de la edu-cación bilingüe intercultural.


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Con esta recopilación de exposiciones, FLACSO-Guatemala quiere retomar dichasreflexiones y posturas e incentivar el análisis para encontrar los caminos de laeducación bilingüe intercultural y convertirla, como expresó el viceministro deEducación, Celso Chaclán, en el acto inaugural del seminario, en el medio paraque las nuevas generaciones retomen los conocimientos, la sabiduría, la tecnología y losvalores de los abuelos para darles una nueva vida.


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LA EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL EN GUATEMALA:PERSPECTIVAS Y LA EXPERIENCIA

EN PROCESO DE PROEMBI

Luis Javier CrisóstomoPROEMBI

Primera Parte:Perspectivas de la EBI en Guatemala

1. De proyectos educativos a política de Estado

Es necesario pasar de programas y proyectos educativos de EBI a una políticade educación bilingüe intercultural bajo la responsabilidad del Estado deGuatemala para que no sufra los cambios inesperados y la poca o ninguna

atención según los vaivenes de los gobiernos de turno. La etapa de los programasy proyectos de EBI debe durar un tiempo prudente en tanto se experimentan losdistintos componentes curriculares para todos los niveles educativos.

El Estado, a través del Ministerio de Educación, debe asumir la responsabi-lidad de diseñar el currículo de la EBI desde las altas estructuras técnicas yadministrativas con el fin de que sea asumida por la escuela en los distintos niveleseducativos en todo el país, con suficientes recursos didácticos, maestras y maestroscon alto desempeño docente en EBI, financiamiento adecuado y con un sistema deacompañamiento pedagógico en el aula.

La responsabilidad que debe asumir el Estado acerca de la EBI debe de estaracompañada por la participación cualitativa de las madres y padres de familia,las organizaciones locales y regionales para dar el apoyo concreto a la educaciónbilingüe intercultural a nivel de aula de la escuela en las localidades. En estecaso de la participación, se puede revisar en cuanto a fondo, estructura, confor-mación y roles de lo que se tiene acerca de los Consejos de Educación en susdistintos niveles.1

Es necesario que el Estado cumpla con lo que establece la Constitución Políticade Guatemala, en el artículo 76, que señala que la “administración del SistemaEducativo deberá ser descentralizado y regionalizado. En las escuelasestablecidas en zonas de predominante población indígena, la enseñanza deberáimpartirse preferentemente en forma bilingüe”. En este caso, es la presencia deestudiantes, población indígena y las necesidades y aspiraciones de lascomunidades, lo que hace que la educación sea bilingüe intercultural y no elmonolingüismo, ni las decisiones arbitrarias, ni la partida presupuestaria de lasy los docentes.1 MINEDUC. Diálogo y Consenso Nacional para la Reforma Educativa. pp. 25

LUIS JAVIER CRISÓSTOMO

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Las regiones que han sugerido las organizaciones, actores de EBI y uno de losAcuerdos de Paz, están definidas por la comunidad sociolingüística2 para elcaso del pueblo maya, y el concepto de pueblo para otras culturas indígenas.

Últimamente, las organizaciones mayas proponen que el currículo de edu-cación bilingüe intercultural sea diseñado atendiendo al concepto de pueblomaya, puesto que las diferencias son mínimas entre las comunidades socio-lingüísticas, y son más las similitudes expresadas en la vivencia cotidiana encuanto a principios, valores y prácticas. Este currículo se debería enmarcar“dentro de las políticas de educación intercultural y multicultural para todos,fortalecimiento de la identidad de cada pueblo y comunidad lingüística,establecidos en el diseño de Reforma Educativa”.3 En este marco, “la diferencia,ya sea de raza, religión o nacionalidad, no constituye una amenaza, sino por elcontrario, resulta ser algo natural y positivo que da origen a múltiples beneficios”4

para el bienestar y desarrollo de los pueblos que integran los Estados actuales,donde sobresalen los conflictos, la exclusión y la marginación.

En el marco de la región establecida, se deben seleccionar los componentescurriculares de los pueblos que corresponden a las características del contextoinmediato y mediato, para ser estudiados en las regiones correspondientesatendiendo a las líneas que establece el currículo nacional base. En el caso de lascomunidades sociolingüísticas mayas, estas particularidades se refieren a lalengua materna, la historia reciente, la ubicación geográfica, las artes locales, lafauna y la flora.

Para la experiencia guatemalteca, los pueblos indígenas, especialmente elpueblo maya, asume el modelo o por lo menos las líneas prácticas de unaeducación bilingüe intercultural debido a que hace énfasis en el uso de las lenguasmaterna y segunda lengua, el conocimiento de las culturas nacionales, así comola posibilidad de construir relaciones simétricas entre los pueblos.

Se puede transitar hacia otros modelos incluyentes, en tanto se superen laspolíticas y prácticas educativas excluyentes, cuando se perciban mejoras en lavisión, actitudes y prácticas en el diseño curricular de parte de los funcionariosdel Ministerio de Educación, así como de la población que se identifica con lacultura dominante en el país. Por todos es conocido que en la actualidad seaboga por el bilingüismo y la interculturalidad en la población indígena y algunoselementos mínimos para la interculturalidad para la población ladina. Para esto,véanse los distintos nombres y el cambio de estructura y fondo de la propuestade currículo para la educación primaria en los últimos años.

2 Informe Final del Seminario Nacional sobre Regiones Sociolingüísticas para la Descentralizacióndel Currículo. Antigua, marzo 2001.

3 CNEM.Lineamientos del Marco Curricular de Educación Maya. p. 104 Hume, Hohn. La diferencia no constituye una amenaza, sino la simiente de múltiples ventajas

en Informe sobre Desarrollo Humano 2004. p. 82.


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2. Desarrollo curricularEn las aulas de las escuelas de todos los niveles y modalidades educativas, sedeben impulsar modelos de educación bilingüe que propicien el estudio, análisisy desarrollo de las culturas indígenas y también de otras culturas nacionales yde civilizaciones del mundo global actual.5

El bilingüismo, el estudio de la multiculturalidad y las posibilidades deconstruir la interculturalidad deben ser componentes obligatorios presentes enla escuela en todos los niveles educativos, incluida la universidad, para buscarrespuestas al hecho de saber vivir juntos, con el debido respeto, reconocimiento,participación y representatividad de los pueblos en el Estado de Guatemala.

La escuela bilingüe intercultural no debe imponer el estudio de una solacultura como la que todavía está en vigencia en nuestros tiempos, debe ser unaescuela que asuma la pluralidad de los hechos y de los fenómenos, la diversidadde lenguas, sistemas filosóficos, conjunto de conocimientos, etc.

En el caso de Guatemala, por razones históricas abundan los conflictos polí-ticos, económicos, sociales, culturales, lingüísticos y religiosos, entre otros, quetambién están presentes en la escuela y no se les trata ni se les busca solucionesdesde la práctica pedagógica. Estos conflictos, de alguna manera dan origen alos esfuerzos de construir la interculturalidad que puedan establecer y llevar ala práctica procesos cuyos resultados sean que las personas de distintas culturasy pueblos puedan vivir juntas sin desconocer las diferencias y con vistas a aportartodos y todas a la construcción de un país con democracia sobre culturas ypueblos.

El atender las necesidades, problemas y características y la representatividadde los pueblos en la estructura del Estado y la planificación, administración yevaluación de los servicios públicos ayuda a la gobernabilidad, la paz, el desa-rrollo económico, etc.

Entre otras cosas, el currículo de la escuela bilingüe intercultural debe asumirlos siguientes componentes:

Culturas, riqueza de visiones: un desafío para la escuela

Afirmamos que cada pueblo tiene principios y procedimientos distintos paracomprender la realidad. La cultura maya tiene entre sus principios la unidadnatural y cósmica, la armonía y equilibrio, la energía, la complementariedad.6

Para la cultura occidental son comunes los principios de que el mundo esmecánico, el reconocimiento de las partes, la razón como el medio para conocer,el análisis y la síntesis, etc.7 Esto hace que el país cuente en la realidad con sistemas

5 En esta orientación funcionaron proyectos educativos como las escuelas mayas de CEDIM, PROMEM

–UNESCO, las escuelas del CNEM y últimamente la propuesta del PROEMBI.5 CNEM. Marco filosófico de la educación maya. p. 19.7 Véanse autores como Capra, Morín, Watzlawich, etc., y muchos más para el tema.


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filosóficos, conjunto de valores diversos, formas diversas de entender el origeny la trascendencia, etc. Agregado a este conjunto de principios, los quecorresponden a las culturas garífuna y xinka, y los de otras civilizaciones queinteresan conocer en nuestro país. Los estudios sobre multiculturalidad einterculturalidad reconocen que hay factores que caracterizan a la complejidadcultural entre los que se mencionan la cosmovisión, los procesos cognitivos, lasformas lingüísticas, los patrones de comportamiento, las estructuras sociales, lainfluencia de los medios y los recursos motivacionales.8

Acerca de los valores, son valores de la cultura maya, por ejemplo, el caráctersagrado de la tierra, que todos tienen vida, el trabajo en grupo, etc.,9 en tantoque para el mundo occidental, se reconocen y se practican, entre otros, valorescomo el individualismo, el aprovechamiento y explotación de la tierra.

A estas visiones y valores, se agregan las de otros pueblos indígenas, garífunay xinka, que consideramos pueden tener diferencias que orientan su vidacotidiana en el contexto inmediato en donde viven actualmente. En este sentido,para la educación en Guatemala, se reconoce la necesidad de integrar “lasconcepciones educativas de los pueblos indígenas y no indígenas, según suespecificidad, y sus componentes filosóficos, científicos, artísticos, pedagógicos,históricos, políticos y sociales”.10

Esta riqueza de visiones de las culturas indígenas y de las culturas occidentalesque orientan la vida de la población castellano-hablante que se identifica conestos principios, debe ser reconocida, estudiada, y si es posible vivenciarla, enlas aulas de la escuela. Este es el sentido del bilingüismo y de la interculturalidadpara todos los pueblos de Guatemala con el apoyo del Sistema Educativo Nacional.

Estas visiones tienen impactos sobre el quehacer escolar, puesto que todoslos valores y formas de interpretar la realidad inmediata han sido absorbidospor los niños y jóvenes en los primeros años de vida en el ambiente familiar ycomunitario. Por ejemplo, los conceptos básicos de cantidad, de tiempo, espacio,actitudes, sentimientos, emociones, etc., deberían coincidir con los que la escuelaanaliza, practica y desea construir en sociedades concretas. De esta manera“durante toda su vida, las personas aprenden y desarrollan actitudes, conocimien-tos y tecnologías que consideran de utilidad para su sobrevivencia a nivelindividual y convivencia en el plano familiar, grupal y comunitario”.11

Se reconoce que las culturas tienen un conjunto de conocimientos que seconcretan en grandes bloques, dependiendo de la organización con que cuentan.En el caso de la cultura maya, hay conocimientos referidos al cosmos, a lanaturaleza, a los animales, a las personas, la salud, la espiritualidad, etc. De

8 Vallescar Palanca, Diana. Cultura, multiculturalismo e interculturalidad. pp. 87-88.9 Véase para profundizar sobre valores mayas el libro de Manuel Salazar: Valores Mayas.10 Diseño de Reforma Educativa. p. 43.11 ESEDIR. Nuestra Cultura Maya. Pensamiento y Vida Maya. Compilado por Pedro Guorón y

compañeros. p. 9.


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esta cuenta, se habla de taxonomías para agrupar los componentes de la faunay de la flora, hay matemática de base vigesimal, ritos espirituales, plantasmedicinales, etc.

Para el mundo occidental, es común escuchar y estudiar conocimientos desdela filosofía, la economía, la política, astronomía, etc. Esta riqueza de la culturaoccidental debe ser estudiada y analizada por las y los estudiantes de la escuelaen distintos puntos del país, junto con elementos básicos de otras culturasindígenas con el objetivo de tener una visión de los pueblos que integran el país.

La tecnología ancestral y la tecnología de punta deben ser estudiadas yasumidas por las y los estudiantes según sus posibilidades. En el caso de latecnología ancestral, permanecen las formas de construcción de distintos objetosde la vida cotidiana, la conservación de frutas y carnes, el uso y conservación deplantas medicinales, las técnicas para cultivar en topografías quebradas, etc.Gracias a esta tecnología la población sobrevive y su uso en el currículo escolarpropicia la formación de la “capacidad de apropiación crítica y creativa delconocimiento, de la ciencia y tecnología indígena y occidental, a favor del rescatey la preservación del medio ambiente y del desarrollo integral sostenible”.12

En cuanto a la tecnología de punta para la agricultura, las comunicaciones,la educación, la salud, etc., deben ser contenidos que no deben faltar para teneruna imagen de la producción de la humanidad en general. Por el momento, nosconformaremos con ver una computadora en dibujo en las aldeas más remotasdel país, pero los estudiantes deben saber cuáles son sus ventajas y desventajas,dónde se producen, sus efectos sobre la salud y el medio ambiente.

Es interesante conocer la historia de cada uno de los pueblos que existen enel país, para tener información de su pasado y tratar de comprender distintoshechos que se mantienen en la actualidad y proyectar su futuro. Es importantever, en el caso de Guatemala, que la historia no arranca con los viajes de CristóbalColón, sino que desde muchos miles de años antes, el pueblo maya tiene historia,así la tienen otros pueblos indígenas nacionales y de América. Es importantetambién estudiar la historia del conflicto armado interno y sus efectos en la actua-lidad para que este hecho nunca más se vuelva a repetir.

Se espera que la educación escolar apoye la educación para la paz y por lomismo debe propiciar el desarrollo de la ternura, el amor, la solidaridad, elreconocimiento de la otra persona sin desestimar que estos sentimientos,emociones y actitudes son diferentes de una cultura a otra ya que “son losdistintos modos de emocionar de las distintas culturas lo que de hecho las hacedistintas como ámbitos de vida diferentes”.13 Luis Carlos Restrepo reconoce quela ternura y el amor deben de estar presentes en el campo amoroso y político encontextos donde ha reinado el sometimiento y la conquista.14

12 Diseño de Reforma Educativa. p. 38.13 Maturana, Humberto. Amor y Juego. Fundamentos Olvidados de lo Humano. p. 21.14 Véase El Derecho a la Ternura de Luis Carlos Restrepo.


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Lo local y lo global

El contexto inmediato de la escuela, que puede ser el cantón, la aldea, elmunicipio, la ciudad, el departamento, la región y el territorio del país, debenser el marco donde se tomen los componentes a estudiar y analizar en el centroeducativo. En la aldea hay distintos elementos a comprender, sólo por mencionarejemplos como: la lengua, el ciclo de los cultivos, la flora y la fauna, la crianza deanimales domésticos, comercialización de la producción local y de distintasregiones del país, los conflictos locales, clases de trabajo, valores, la organizaciónlocal, los partidos políticos, la administración de los servicios públicos, etc. En laescuela hay mucho que conocer y analizar del municipio, de las regionessociolingüísticas y del país en general, los recursos y la economía, estructura delpoder actual, etc. Así se reconoce que la escuela es una institución que estápresente en la comunidad, no está en el vacío, recibe influencias y demandas dela sociedad.15

Del ámbito global y según el nivel escolar correspondiente, hay que conocer,comparar, criticar y comprender hechos de distintos pueblos indígenas delmundo y de América, los grandes conflictos mundiales, la tecnología y susimpactos en la salud y en el medio ambiente, las religiones, los sistemas políticosmultiétnicos y multiculturales, posibles aportes de los pueblos indígenas a lasalud del mundo actual, etc. Es necesario comparar experiencias de países conmuchas culturas y pueblos donde se ha avanzado en sistemas sociales, políticosy educativos incluyentes para extraer componentes que pueden tener sentidopara el caso de Guatemala.

Metodología

En el mediano y largo plazo, se espera que cada pueblo haga uso de sus propiosprocedimientos de aprendizaje en las aulas de la escuela. Respecto a la culturamaya, se aprende mucho con y desde la naturaleza, las artes, la vivencia cotidiana,la presencia y sabiduría de las ancianas y ancianos, de los animales y plantas. Eneste caso, es importante tomar en cuenta los distintos ambientes en que se aprende:la casa, la comunidad, la fiesta, el pueblo, el trabajo, etc. La escuela no es el únicoambiente donde se aprende.

Al mismo tiempo, hay que reconocer y hacer uso de la diversidad de métodosy técnicas de aprendizaje con que cuentan otros pueblos nacionales y del mundo,de manera que son muchas las opciones que tienen las y los estudiantes parallegar a construir sus aprendizajes, sin desestimar lo que su cultura presenta.

Se esperan oportunidades para las y los estudiantes para agregar al desarrollode su memoria y repetición, habilidades y destrezas como la resolución de pro-blemas, la búsqueda de alternativas, el desarrollo de la creatividad y del descu-brimiento.16 Por otra parte, es necesario tomar en cuenta que los niños y niñas

15 Guerra, Santos. La Escuela que Aprende. p. 23.16 Beetlestone, Florence. Niños Creativos, Enseñanza Imaginativa. p. 24.


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tienen sentimientos y emociones que la escuela debería seguir desarrollando,porque son parte de la vida humana y tienen mucho que aportar a la educaciónpara la paz en contextos con diversidad de conflictos.

Es urgente desarrollar las habilidades comunicativas de los estudiantes ensu lengua materna. Los actuales métodos provocan que los niños pasen variosaños tratando de dominar la comunicación en forma escrita, ya que permanecentodavía los procedimientos analíticos y sintéticos. Es mayor la dificultad deaprender a hablar, leer y escribir en la segunda lengua, porque la escuela aplicatécnicas y procedimientos como si se tratara del estudio de la lengua materna ypor lo tanto, poco adecuados para el aprendizaje de una segunda lengua.

En el caso de la cultura maya, es necesario que se sistematicen los proce-dimientos de enseñanza que se encuentran en uso en la vida cotidiana, ya quepermiten aprendizajes cuyos efectos tienen sentido para resolver temas ydificultades que se presentan en la vida real de las y los estudiantes. Por otraparte, son procedimientos que apoyan el desarrollo de habilidades y destrezaspara comprender el espacio, el tiempo, la música, la naturaleza, etc.

Planificación docente

Hay claridad en que algunos de los criterios que pueden orientar la planificaciónde la actividad docente son, entre otros, los siguientes:

Diálogo filosófico.

Diálogo de conocimientos.

Sistemas de valores.

Diversidad de significados de los mismos hechos.

Comunidad, región, país y lo global.

Bilingüismo.

Participación comunitaria.

Ámbitos de aprendizaje.

Pero, ¿cómo organizar esta riqueza de expresiones de vida para su aplicaciónen el aula? Hay que hacer un esfuerzo para ubicar la práctica docente alrededorde la planificación y ejecución de unidades de aprendizaje integrados, proyectoeducativo del centro, festivales interculturales, investigaciones, análisis de casosy hechos, y otros que posibiliten el análisis de lo que ocurre en el entornoinmediato de la escuela, así como la obligación de conocer los elementos deotras culturas y del mundo. En el aula es necesario tener recursos bibliográficosde referencia con los componentes de las distintas culturas nacionales que hayque desarrollar, atendiendo al Currículo Nacional Base, obligatorio para todos yacorde a los componentes culturales de la región correspondiente.


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Evaluación de la EBI

Asumir técnicas que observen la producción individual y grupal de los estudiantes,la capacidad de trabajar en grupo, actitudes y capacidad para resolver problemasde la vida cotidiana; habilidad para buscar, organizar y aplicar la información quenecesita; uso del ingenio, la imaginación y la creatividad. La evaluación debeenfatizar sus esfuerzos para ir comprobando la utilidad y efectividad delaprendizaje de los estudiantes, en función de lo que es útil en la comunidad y enotros ámbitos.

Evaluar, con especial atención, el uso de la lengua materna en sus habilidadescomunicativas de hablar, escuchar, leer y escribir, y las habilidades comunicativasdel segundo idioma.

Evaluar, con técnicas adecuadas, la aplicación de la matemática para la reso-lución de problemas que se pueden presentar en la vida cotidiana, y la capacidadpara buscar solución a los problemas de la comunidad local y del país.

Los aprendizajes escolares deben ser evaluados por las madres y padres defamilia, las y los estudiantes, las organizaciones locales, los docentes y por lapequeña y mediana empresa que se encuentran en las comunidades. Se debeevaluar el desempeño de las y los docentes por todos los miembros de la comu-nidad educativa, igualmente hay que evaluar la metodología, los recursos deapoyo didáctico, la infraestructura y administración del establecimiento.

Se debe asumir una evaluación que posibilite a todas y todos permanecer enla escuela, no debe ser una evaluación que expulse a estudiantes de las oportu-nidades de formación pues hay que entender que la educación “es acceso a lacultura y a la ciencia, el reto que cada profesor tiene es no dejar a nadie fuera”17

por aplicar una evaluación que lleva al fracaso.

La calidad de la EBI

La calidad de la EBI debe responder al objetivo de alcanzar mejores aprendizajes,a las exigencias de la competitividad que en la actualidad se requiere, a laeficiencia y eficacia del sistema educativo, y al mismo tiempo, debe buscar desa-rrollo humano que “se refiere a la posibilidad que las personas se vean libres de lapobreza, del hambre, de la discriminación, del temor y de la injusticia, así comode asegurar que las personas y las comunidades tengan la libertad de participaren la toma de decisiones…”.18

También es parte de la calidad, el desarrollo de la riqueza de conocimientos, losvalores y la tecnología con que cuentan las distintas culturas nacionales paraconseguir el diálogo de conocimientos, el diálogo filosófico, los conjuntos devalores, los sistemas económicos, lo local y global, etc.

17 Alvarez M., J.M. Evaluar para Conocer, Examinar para Excluir. p. 13.18 PNUD. Guatemala: Una Agenda para el Desarrollo Humano. p. 3.


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3. Formación inicial y continua de docentesEs urgente la formación inicial de docentes tomando como base los requeri-mientos del desarrollo curricular de la educación bilingüe intercultural y lasnecesidades de los pueblos.

Algunos requerimientos básicos del perfil del maestro y de la maestra parala educación bilingüe intercultural son:

La formación inicial de docentes debe ubicarse en el nivel superior pero bajola administración del Ministerio de Educación. Para este caso se deben celebrarconvenios que orienten la ejecución de las distintas especialidades que el paísnecesita.

El país debe contar con un programa nacional de formación docente bajo lasorientaciones del Ministerio de Educación quien creará Escuelas NormalesSuperiores, cuyos últimos dos años deben ser acreditados por la Universidad.Los estudiantes deben ser seleccionados a través de un procedimiento con énfasisen la docencia y el gusto de estar trabajando con estudiantes de distintas edades.Deben ser becados por el Ministerio de Educación tomando en cuenta el criteriode oferta y demanda.

• Conoce la visión, los valores, y la tecnología de los pueblos deGuatemala. • Conoce la tecnología de punta del mundo actual • Conocelos patrones de crianza de los pueblos de Guatemala • Conoce otrascivilizaciones de América y del mundo • Conoce los conflictoseconómicos, culturales, lingüísticos, políticos en contextos multiétnicos• Domina los componentes del Currículo Nacional Base. • Conoceexperiencias educativas cuya vinculación con el logro de mejoresniveles de vida es evidente. • Conoce sistemas educativos y políticoscon representatividad de pueblos, culturas, religiones, etc. • Conocela vinculación de la educación escolar y el desarrollo humano

• Domina las habilidades comunicativas de la lengua materna del lugary del castellano • Planifica la docencia tomando en cuenta las culturaspresentes en el contexto escolar y la globalización • Aplica técnicaspara el desarrollo de las habilidades comunicativas de la lenguamaterna • Aplica técnicas para el aprendizaje y desarrollo de lashabilidades comunicativas de la segunda materna • Aplica técnicaspara el desarrollo de la creatividad, la imaginación, la resolución deproblemas, el desarrollo de los sentimientos, etc. • Utiliza los recursosde la comunidad para la construcción de aprendizajes de las y losestudiantes • Utiliza la tecnología para aprendizajes de las y losestudiantes • Utiliza las artes para la construcción de los aprendizajes• Vincula la educación escolar con los modelos de desarrollo de lospueblos y la globalización • Aplica técnicas para la evaluación deaprendizajes en contextos multilingües y multiculturales

• Utiliza la recreación para propiciar aprendizajes de las y losestudiantes. • Domina formas y manifestaciones de recreación ydeportes de las culturas de Guatemala.

Conocimientos

Aplicación

Recreación ydeportes


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La formación inicial estará bajo la responsabilidad de las Normales Superiores.El currículum será de por lo menos 5 años de formación, con una práctica docentebien organizada y acompañada en el nivel correspondiente.

En cuanto a la formación continua, es necesario vincularla con los incentivosque trae como consecuencia la presentación del título expedido por laUniversidad en cualquiera de los niveles establecidos. Pero también las NormalesSuperiores deben asumir la formación en servicio, tomando en cuenta que sonlas entidades que sí saben de formación docente. En los esfuerzos del Ministeriode Educación deberían participar docentes de las primeras letras del escalafónporque de alguna manera garantiza los cambios que se desean introducir.

Las Normales del nivel medio deben administrar carreras que vengan aenriquecer ofertas del ciclo diversificado, especialmente para las zonas ruralesdonde no hay oportunidades más que estudiar el magisterio. Deben funcionarpocas Escuelas Normales Superiores, atendiendo las necesidades de los pueblosque conforman el país y la capacidad del sector oficial para integrar docentes alservicio docente cada año.

4. Participación, demanda de la EBI desde la sociedadEn las comunidades locales existe disposición de madres y padres de familiapara apoyar la educación escolar de sus hijos, sobre la base de la apertura de laescuela a los aportes y a las formas de vida de la comunidad, así como a procesosde participación local. No tiene mucha trascendencia que la comunidad tenga laadministración y la elaboración de la refacción, o el pago de becas, etc. El esfuerzotiene que ir en dirección del análisis y los aportes para la construcción de uncurrículo que se fundamente en los hechos de la vida real y en cómo alcanzarmejores indicadores de vida.

La escuela tiene que corregir la percepción de que los estudiantes ingresancon habilidades y destrezas. Que es en el transcurso de la formación escolar enla que se pierden los valores, prácticas, conceptos y hasta el uso de la lenguamaterna.

Para orientar y ejecutar la participación se deben organizar las instanciasnacionales, regionales y locales donde estén representantes de las distintasculturas, para que sus decisiones reflejen la multiculturalidad y el multilingüismodel país. Para ello está, por ejemplo, la estructura de los Consejos de Desarrollo.

5. La vinculación de la educación bilingüe intercultural con eldesarrollo económicoLa pobreza y la extrema pobreza aumentan cada día. Son muchos los que nopueden ir a la escuela porque no tienen para la comida del día, ni para comprarútiles. Además, los aprendizajes escolares actuales no resuelven su pobreza. “Unanálisis objetivo de la sociedad guatemalteca sugiere de inmediato unas amenazas


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a la libertad de muy amplios sectores de la población, como resultado de lapresencia de debilidades, desigualdades y rezagos en materia política, económicay social”19

Es necesario estudiar el concepto, valores y prácticas de desarrollo que tienenlos pueblos. Conocer sus formas de producción. Ello implicaría que el Estadoasuma responsabilidades de asistencia técnica y financiera para elevar laproducción con calidad. Los efectos e impactos de estas mejoras permitirían alos padres de familia enviar a sus hijos e hijas a la escuela y dedicar tiempo parala búsqueda de soluciones prácticas y viables para el desarrollo económico local.

Las perspectivas de desarrollo económico del país deben tomar en cuenta laliberación de la población de la ignorancia, el analfabetismo, la discriminación yla violencia.20 Por el momento, no es fácil la participación de la comunidad localcon conciencia, convencimiento y aportes, a no ser los modelos impuestos desdefuera, debido a que la mayoría se dedica a actividades de sobrevivencia y no haytiempo para asumir procesos que posibiliten otras oportunidades de generardesarrollo.

Es necesario introducir ofertas educativas escolares técnicas y tecnológicasen el nivel medio, que en el mediano y largo plazo posibiliten otras oportuni-dades de generar desarrollo, con base en la producción local y las exigencias deldesarrollo nacional e internacional. Estas ofertas deben ir de la mano con lasdemandas que la empresa, la industria, el comercio y otros sectores presenten alSistema Educativo Nacional.

El currículo de la escuela debe introducir el estudio de modelos de desarrolloy sus implicaciones en cuanto a salud, medio ambiente y valores, con la finalidadde que los estudiantes puedan analizar, criticar y tomar posturas constructivas einiciar, en lo que es posible, su aplicación en su comunidad. Es importante tam-bién estudiar y comprender las ventajas y desventajas de los mecanismos centra-lizados y descentralizados para provocar el desarrollo económico, así como quésucede cuando se imponen modelos de desarrollo ajenos a la cultura.

Es deber de la escuela, en todos sus niveles, estudiar lo que el país tiene, encuanto a mecanismos de descentralización que propicien el desarrollo local,municipal, regional y nacional, para que los futuros ciudadanos tengan conoci-miento y conciencia para asumir los retos que significan mejores niveles de vidapara todos.21

6. Estructura administrativa y técnicaComo primera alternativa, se debe trabajar para que las estructuras administra-tivas y técnicas del Ministerio de Educación, tanto de la sede central como de lasregiones, estén integradas por funcionarios expertos, representativos de las

19 PNUD Guatemala. Guatemala: Una Agenda para el Desarrollo Humano. p. 3.20 PNUD Guatemala. Guatemala: Una Agenda para el Desarrollo Humano. p. 38.21 PNUD Guatemala. Guatemala: Una Agenda para el Desarrollo Humano.p.38


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diversas culturas. Para esto, hay que crear las unidades técnicas para descentra-lizar el currículo por pueblos y un equipo mínimo en la región sociolingüísticapara orientar el desarrollo curricular atendiendo las características de la región.

Como segunda alternativa, para las instancias administrativas y técnicasespecializadas de la educación bilingüe intercultural, deben de tener el avalpolítico y el apoyo administrativo del mismo Ministerio de Educación en aspectoscurriculares, financieros, políticos y administrativos. En este caso, la instanciaque se dedica a la educación bilingüe intercultural, debe contar con una estructuratécnica y administrativa que responda a los requerimientos en las regiones conmayoría de población indígena y en las regiones con poca población indígena,deben de nombrarse expertos, según las estadísticas con que cuenta el Estadode Guatemala. Es decir, que si en una región la mayoría de la población es indí-gena, todo el personal docente, administrativo y técnico debe ser bilingüe inter-cultural o por lo menos con mentalidad y práctica interculturales en donde nohay personal disponible.

El Ministerio de Educación debe celebrar convenios con las Universidades parala formación de especialistas en diseño de currículum bilingüe intercultural,administración de sistemas educativos bilingües interculturales, investigación paradarle soporte al diseño curricular y a los aprendizajes en el aula, expertos en eva-luación y monitoreo, expertos en acompañamiento pedagógico de aula, etc.

7. Financiamiento de la EBI

Primero, aprovechar los recursos financieros con que cuenta el Ministerio deEducación. Por ejemplo:• Asignar las plazas a docentes bilingües en escuelas ubicadas en comunidades

donde la población es indígena• Renovar gradualmente o llenar las vacantes en el Sistema de Acompañamiento

Pedagógico con expertos bilingües interculturales• Elaborar y distribuir recursos básicos de apoyo para el desarrollo de las áreas

estratégicas del aprendizaje como matemáticas, lengua materna y segundalengua que reflejen la diversidad cultural del país.

• Formación en servicio con enfoque bilingüe intercultural a los docentesbilingües interculturales que están iniciando su relación laboral con elMinisterio de Educación.

En segundo término, hay que elevar el presupuesto asignado a la entidaddel Ministerio de Educación que se dedica a la educación bilingüe intercultural,tomando como referencia la estadística de cuántas niñas y niños asisten a lasescuelas ubicadas en regiones con población indígena, y cuánto dinero asigna elEstado para cada estudiante de cada nivel educativo. En este caso, la coberturade educación bilingüe intercultural es automática para las escuelas ubicadas enregiones con población indígena y hay que descentralizar la asignación derecursos según la regionalización sociolingüística. Se pueden ejecutar las acciones


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en las comunidades locales, en los municipios y en las regiones atendiendo demanera directa los requerimientos financieros de las escuelas.

En las comunidades con población hispanohablante y en escuelas donde nohay docentes bilingües, se deben nombrar profesores (as) para servir la cátedrade idioma indígena de la región como segunda lengua.

8. Investigaciones para fortalecer la EBI

Es necesario que la educación escolar se apoye en resultados de investigacionessobre distintos componentes de las culturas del país, por ejemplo, cómo aprendenlas niñas y los niños indígenas, patrones de crianza desde las culturas, tecnologíaancestral, pensamiento y lenguaje, artes mayas actuales, métodos de aprendizajede niñas y niños indígenas, etc.

Los resultados de las distintas investigaciones deben mediarse para ser pre-sentados en las escuelas de los distintos niveles y difundirlos también entre lacomunidad educativa para comparar los hechos de la vida cotidiana y lo que seanaliza, se critica y se construye en el centro educativo.

9. Legislación EducativaEs necesario difundir a través de los medios de comunicación masiva y en losdistintos idiomas, todo lo referente a legislación educativa y de manera particular,a través de reuniones, talleres y visitas a las comunidades locales. Se debe difundirla legislación educativa a los integrantes de los Consejos de Educación, a losConsejos de Desarrollo, a los alcaldes auxiliares y a las organizaciones de alcancelocal, regional y nacional.

En cuanto a mejoras a las leyes educativas existentes y creación de otras leyes,se sugieren entre otras, las siguientes:

En la Ley de Educación Nacional, Decreto Legislativo 12-91:– Los principios, fines, objetivos, la estructura del Sistema Educativo Nacional,

la naturaleza de las escuelas, el sistema de supervisión y acompañamientopedagógico, entre otros, deben responder a la unidad en la diversidad,desarrollo de la identidad de los pueblos, la construcción de la intercultura-lidad, educación holística, complementaria, etc.

– Las regiones de descentralización curricular, señalar quién y dónde se diseñay quién orienta la ejecución en las aulas.

– Naturaleza de bilingüe intercultural de las escuelas que funcionan en regionescon población indígena.

– Reestructuración administrativa y técnica del Ministerio de Educación paraatender el bilingüismo, la multiculturalidad y la interculturalidad del país.

– Mejoras y modificaciones a todas las leyes y reglamentos educativos pararesponder al multilingüismo y a la multiculturalidad del país.


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Otras que se necesitan:– Ley de participación popular en la educación nacional desde el nivel local,

municipal, regional y nacional.– Ley de asignación presupuestaria por regiones sociolingüísticas– Ley de funcionamiento de Escuelas Normales Superiores– Reglamentación del pago del bono por el desarrollo curricular de educación

bilingüe intercultural– Creación y reglamentación del bono por título universitario de educación para

cualquiera de los niveles educativos.– Actualización del Reglamento de Evaluación de aprendizajes haciendo énfasis

en la evaluación de aprendizajes en contextos multilingües y multiculturales.

10. Algo para la cooperación internacionalMucho de lo alcanzado por el país en materia de educación bilingüe intercultural,ha sido con el aporte técnico y financiero de la cooperación internacional. Estosignifica que es necesario hacer ciertas recomendaciones que se orienten haciael mejor uso de dichos aportes o préstamos, por ejemplo:

• Debe responder a necesidades e intereses de los pueblos indígenas. Algunospaíses cuentan con conceptos básicos y prácticas que sirven para la ejecuciónde convenios con Guatemala, y los pueblos indígenas deben interesarse porconocer los documentos que recogen dichos conceptos básicos. La planifi-cación, ejecución y evaluación de los proyectos debe ser de manera conjunta:organizaciones indígenas, Ministerio de Educación y el cooperante.

• Trabajar de manera conjunta áreas estratégicas del currículo EBI, por ejemplo,los proyectos de la cooperación internacional y el Ministerio de Educacióndeben asumir el desarrollo de lengua materna, segunda lengua, matemáticas(maya y occidental), unos valores de cada una de las culturas de Guatemala yunos cuantos valores de carácter nacional y universal. Se seleccionarán lasregiones, las escuelas y el nivel respectivo donde la cooperación estará presentecon el total apoyo de la administración educativa del país.

• Apoyar la formación de especialidades en el nivel universitario: El país necesitade expertos con mentalidad, actitudes y capacidad profesional de carácterintercultural en diseño de currículum bilingüe intercultural, administraciónde sistemas educativos bilingües interculturales, investigación educativa,expertos en evaluación y monitoreo, expertos en acompañamiento pedagógicode aula, filosofía educativa, educación escolar y desarrollo económico, educa-ción escolar y política, etc.


25

11. Entre los actores que promueven EBI, ¿qué tenemos que hacerpara avanzar?Tomar acuerdos y asumir compromisos para avanzar en el desarrollo curricularen las aulas, por ejemplo, asumiendo componentes como los siguientes:

• Desarrollo de la lengua materna indígena en la escuela primaria, de maneragradual para otros niveles con idiomas que cuenten con material de apoyo,docentes bilingües interculturales, expertos bilingües para el acompañamientopedagógico. Elaboración y aplicación de programas de estudio para los gradosdel nivel medio.

• Desarrollo del currículo de segunda lengua con manuales de apoyo para losdistintos niveles, pero de manera especial para la escuela primaria.Gradualmente la elaboración y aplicación de programas de estudio para losgrados del nivel medio.

• Matemática maya y matemática universal, con materiales para el nivelprimario y el nivel medio.

• Módulos para la historia de los pueblos de Guatemala para los niveles primarioy medio

• Módulos sobre las culturas de Guatemala y la tecnología de los pueblos y latecnología punta del mundo

• Tipo de material a elaborar y reproducir para apoyar las áreas estratégicas delaprendizaje.

• Apoyar la formación inicial con currículo bilingüe intercultural para lasNormales Superiores

• Apoyar la formación de expertos en diferentes áreas educativas comoinvestigación, evaluación, diseño curricular, elaboración de materiales,filosofía, educación maya, etc.

• El MINEDUC debe hacer un gran esfuerzo por seleccionar a profesionales paralos distintos puestos administrativos y técnicos con mentalidad, actitud yconocimientos interculturales

• Difundir la legislación educativa bilingüe con que cuenta el país, en lenguasindígenas y en el castellano en los caseríos, aldeas, municipios, etc.

Se necesita de un plan estratégico que plantee el qué hacer en educaciónbilingüe intercultural en los próximos años de manera que se puedan graduaracciones concretas para el aula, materiales didácticos, formación inicial,transformación administrativa y técnica, etc.


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Segunda Parte: La incipiente experiencia de PROEMBI,educación maya bilingüe intercultural

1. Visión: La población indígena con acceso a educación bilingüeintercultural de calidad en todos los niveles educativos.

2. Misión: La educación maya bilingüe intercultural fortalecida en lasáreas del Proyecto en cuanto a calidad, cobertura y fortalecimiento deDIGEBI y CNEM por medio de mayor apoyo político.

3. Objetivos: El PROEMBI tiene como objetivos los siguientes:22

3.1 Instituciones del Estado –MINEDUC, DIGEBI y DICADE – y de la sociedad civilcomo el Consejo Nacional de Educación Maya y sus organizaciones afi-liadas fortalecidas y cooperando para la promoción de EMBI con un enfo-que de género bien universalizado.

3.2 Pedagogía y currículum apropiados de EMBI, validados y en uso.3.3 Actitudes mejoradas en relación al pueblo maya, su cultura, sus idiomas

y al papel de la mujer

4. CoberturaEl proyecto se ejecuta en las comunidades sociolingüísticas kaqchikel quecorresponde a los departamentos de Sololá, Chimaltenango, Sacatepéquez yGuatemala y la comunidad sociolingüística mam que responde a los departamen-tos de San Marcos, Quetzaltenango y Huehuetenango.

El proyecto cubre los seis grados de la escuela primaria bilingüe interculturaly desarrolla lengua materna kaqchikel, mam y el castellano como segundoidioma, y la matemática maya con abordaje de ejes curriculares como género,tecnología, valores, e interculturalidad.

5. Resultados del Proyecto23

5.1 DIGEBI fortalecida institucional y técnicamente5.2 CNEM y sus organizaciones afiliadas fortalecidos institucional y

técnicamente5.3 Propuestas curriculares culturalmente pertinentes para EMBI

5.4 Desarrollo pedagógico adecuado a la EMBI

5.5 Programas innovadores de formación, capacitación y actualización demaestros en educación maya con mayor participación de mujeres

22 Documento de Proyecto Multiplicador de Educación Maya Bilingüe Intercultural en Guatemala,PROEMBI pp. 18-20.

23 Ibídem.


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5.6 Materiales educativos adecuados a las propuestas curriculares de EMBI

5.7 Mayor participación de la niña en procesos educativos e incrementode su autoestima

5.8 La valoración de las lenguas y culturas indígenas mejoradas

En esta oportunidad presentaremos los componentes que tienen que ver conel currículum y su aplicación en las aulas. Otros resultados y sus respectivosavances no son más que parte del contenido de esta breve descripción.

6. Criterios de selección de las escuelas piloto del proyecto:Con la idea de seleccionar las escuelas que presentaran mayores posibilidadesde desarrollar el currículum, se elaboraron los siguientes criterios mínimos queorientaron la selección final de las Escuelas Núcleo:24

De las escuelas y docentes:• Disposición para desarrollar el currículo de la educación maya bilingüe inter-

cultural.• Hacer uso de la lengua materna maya como objeto de estudio y medio de

aprendizajes.• Estar dispuestos a asistir a eventos de formación y actualización docente en

las modalidades que se establezcan.• Disponibilidad de fortalecer la participación de los padres y de las madres de

familia y otros sectores comunitarios en la educación escolar.• Maestros y maestras deben ser bilingües mayoritariamente en cada una de las

escuelas para atender el proceso de aprendizaje en y desde la lengua materna.

Del director o de la directora:• Preferentemente bilingüe.

Compromiso de desarrollar la educación maya bilingüe intercultural en suescuela.

• Disponibilidad de asistir a reuniones y a posible actualización profesional aser desarrollados por el proyecto.

De la escuela:• Preferentemente estudiantes kaqchikeles en la comunidad sociolingüística

kaqchikel y estudiantes mames en la comunidad sociolingüística mam.• Preferentemente una escuela que no cuenta con la intervención o apoyo de

otro u otros proyectos de la cooperación nacional e internacional.

La aplicación de estos criterios a las escuelas señaladas en el documento delPROEMBI, se realizó mediante visitas de supervisores, coordinadores técnicosadministrativos de las sedes de las escuelas señaladas en el documento del

24 PROEMBI. Escuelas Piloto de PROEMBI.


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proyecto, jefaturas de Educación Bilingüe Intercultural de los departamentosinvolucrados, la DIGEBI y personal del PROEMBI. Los resultados finales hicieronque el PROEMBI escogiera 2 de 10 escuelas en la comunidad sociolingüisticakaqchikel, y 3 de 10 de la comunidad sociolingüística mam. Las restantes EscuelasNúcleo para cada Comunidad Sociolingüística fueron seleccionadas siguiendolos criterios establecidos.

7. El Maya KemEl PROEMBI decidió desde su inicio, tomar como base las distintas experienciascurriculares de programas, proyectos del Ministerio de Educación en lamodalidad bilingüe intercultural y educación maya, con el objetivo de darleforma a una propuesta curricular a partir de experiencias validadas en las aulasde la escuela primaria. Para dicha selección de elementos curriculares, se tomaroncomo criterios los siguientes:

– Responder a aprendizajes estratégicos para la vida futura de las niñas y niños– Que sean aprendizajes con pertinencia cultural y lingüística.25

– Que desarrollen componentes del currículo nacional base de la actual ReformaEducativa.

– Como respuesta a la concreción de la contextualización del CNB en escuelasubicadas en regiones con población maya kaqchikel y mam.

– Como respuesta de acción concreta en el aula de la política de educaciónbilingüe intercultural que se encuentra en el Plan Nacional de Educación (2004-2007) que dice “Universalización de la educación monolingüe, bilingüe eintercultural en los niveles pre primario, primario y el ciclo básico con calidad,equidad y pertinencia”.26

– Disponibilidad de administradores y técnicos departamentales para apoyarla experiencia del proyecto en la localidad.

– Que sean componentes curriculares que le corresponden a las niñas y niñospor derecho de recibir educación escolar según su cultura y su lengua materna.

El proceso de selección de los componentes curriculares a trabajar en el PROEMBI

(Maya Kem) se realizó de manera participativa por las siguientes instituciones:

– Grupo de especialistas del Proyecto– Dirección de Educación Bilingüe Intercultural– Vice Ministerio de Educación Bilingüe Intercultural– Consejo Nacional de Educación Maya, CNEM

– Comité de Dirección y Consejo de Supervisión del proyecto

25 PROEMBI. MAYA KEM. Tejido de Descentralización Maya Bilingüe Intercultural.26 Plan Nacional de Educación 2003-2007. Guatemala.


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Principios del Maya Kem

El Maya Kem, como propuesta curricular para los aprendizajes en la escuelaprimaria bilingüe intercultural, utiliza como principios, entre otros, los siguientes:

– Complementariedad, principio que sostiene la vida y la presencia de unapersona o de un componente de la naturaleza que no puede tomar significadoy sentido completo sin la presencia de otras personas o de los demás seresvivos, ya que en la cultura maya “una persona es, se complementa con el serde los demás. El ser de las personas se complementa con el ser de las plantas,los animales, los minerales, el aire, el calor, el agua, el cosmos y con todocuanto existe. Todos son hermanos”.27 En el caso del Maya Kem, reconoce yasume que el tz’aqat (complementariedad), se alcanza “en las relaciones socia-les, culturales, económicas y políticas”.28 Este principio funciona también paraorientar el desarrollo del Currículo Nacional Base y las particularidades de lacultura maya y las características de la localidad.

– Unidad natural y cósmica, que vive y comprende que las personas son partede la naturaleza y del cosmos, interactúan, guardan relación entre sí ydependen mutuamente, lo que lleva a establecer relaciones de respeto,admiración y cuidado a todos y todas. Esta unidad natural y cósmica, significa“que los seres humanos son parte de la madre naturaleza, la naturalezaconstituye a Ulew, la Tierra, y Ulew es parte de Ka’j, el cosmos”29

– Armonía y equilibrio, interpreta que entre los elementos que conforman laNaturaleza y el cosmos debe de haber equilibrio porque no es fácil que unaexpresión natural se mantenga sin su complemento, por ejemplo, en el casode la vida también se hace referencia a la muerte, el gusto y el disgusto, grandey pequeño, etc. En este caso, “el cosmos y la naturaleza se gobiernan por laenergía del equilibrio de manera armónica, con diferentes manifestaciones anivel macro y micro, en dimensiones duales: frío, caliente; luz, obscuridad”.30

– Energía, que reconoce la esencia de los seres vivos en general, de las personas,animales y plantas. Se refiere a la “esencia del ser de las cosas y de todo lo quetiene vida. Mantiene, reproduce, multiplica las cosas si se les cuida, se atiende,se le alimenta y se agradece su ser”.31

Otros principios que se manejan en el Maya Kem son: Todo tiene vida y valor,el respeto, el desarrollo, etc.

Para su aplicación, el Maya Kem siempre tiene en cuenta los principios delCNB que son equidad, pertinencia, sostenibilidad, participación y compromisosocial y pluralismo32 que deben ser concretados en las aulas de las escuelas detodo el país.

27 CNEM.Marco Filosófico de la Educación Maya. p. 42.28 PROEMBI. Maya Kem. Tejido de Descentralización Maya Bilingüe Intercultural29 CNEM. Marco Filosófico de la Educación Maya. p. 41.30 CNEM. Marco Filosófico de la Educación Maya. p. 42.31 Ibídem. p. 42.32 Principios del CNB citados en Maya Kem. Tejido de Descentralización Maya Bilingüe Intercultural.


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Componentes específicos del Maya Kem son:

a. Lengua materna kaqchikelb. Lengua materna mamc. Castellano como segunda lenguad. Matemática maya

La lengua materna es uno de los medios donde se presentan oportunidadespara analizar, conocer y fortalecer contenidos de la cultura maya, por ejemplolas normas de comportamiento en la familia y en la comunidad, consejos y valo-res, historia local, roles institucionales, formas de socialización de conocimientos,matemáticas, tecnología, economía, indumentaria, medio ambiente, etc.33 Todoesto con vistas a fortalecer el desarrollo de las habilidades comunicativas de lalengua materna maya, actitudes, sentimientos, etc.

En la segunda lengua, se presenta la oportunidad de conocer muchoselementos de la segunda cultura, en este caso, la cultura ladina, por ejemplo sepresentan entre otras, las normas de comportamiento, valores, alimentación ehigiene, medio ambiente, tecnología, derechos individuales y colectivos, etc.34

En el caso de la matemática, se desarrollan competencias alrededor de lanumeración, el sistema vigesimal, las operaciones básicas, la resolución deproblemas, etc.

Ejes curriculares del Maya Kem:35

a. Enfoque de génerob. Medio Ambientec. Tecnologíad. Interculturalidade. Valores

Estos ejes curriculares se han integrado a las guías didácticas y se estudianen la escuela de la comunidad a través de lecturas dirigidas, investigación en lacomunidad local, visitas a ámbitos específicos y otras técnicas que las niñas ylos niños utilizan para el desarrollo y construcción de sus aprendizajes.

Metodología

Para la práctica pedagógica en el aula, el PROEMBI asume métodos y técnicas quepropician el desarrollo del pensamiento lógico, la resolución de problemas, labúsqueda de información, el uso de la creatividad, la comunicación con lanaturaleza, la producción personal y grupal y lo que propone el Ministerio deEducación dentro del proceso de Reforma Educativa.

33 Véase Telar Curricular de Lengua Materna de PROEMBI.34 Véase Telar Curricular de Segunda Lengua de PROEMBI.35 PROEMBI. Maya Kem. Tejido de Descentralización Maya Bilingüe Intercultural.


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En el caso del desarrollo de la lengua materna, se trata de presentar técnicasque faciliten el aprendizaje de la lectura y la escritura para la comunicación desentimientos, mensajes, opiniones, deseos, etc., a través de distintos tipos de tex-tos. Asimismo, técnicas que orientan el desarrollo de la comprensión y expresiónoral.

Para el aprendizaje del castellano como segundo idioma, métodos y proce-dimientos que propician la expresión oral, la comprensión, la lectura y la escritura.A partir del cuarto grado, iniciar el estudio consciente de la gramática.

En el caso de las técnicas desde la cultura maya, se hacen esfuerzos paraconcretar en el aula los pasos que generalmente se necesitan para adquirir habi-lidades y destrezas en contextos reales de la vida cotidiana.

Materiales

El PROEMBI utilizó como criterios de selección de materiales didácticos lossiguientes:36

– Sencillos para su uso– Prácticos y aplicables al aula maya bilingüe intercultural– Que respondan a lengua materna kaqchikel y mam, castellano como segunda

lengua, matemática maya y a los ejes curriculares del proyecto– Presentados preferentemente desde la lenguas kaqchikel y mam y con

contenidos sobre la cultura maya– Accesibles en el ambiente nacional o regional– Preferentemente con procedimientos para el desarrollo de las habilidades

comunicativas en caso sean para la lengua materna– Validados en las aulas de las escuelas bilingües interculturales– Accesibles en costo

Entre los materiales entregados hay textos que contienen temas para:

– El desarrollo de las habilidades comunicativas de los idiomas mam y kaqchikel.– Inicio a la lectura y la escritura en idiomas mam y kaqchikel.– El aprendizaje y desarrollo de las habilidades comunicativas del castellano.– El conocimiento de las culturas de Guatemala.– Enriquecimiento del vocabulario escolar en lengua materna.– El conocimiento de la literatura maya.– Contenidos elementales de la matemática maya– Utilización de los recursos de la comunidad para apoyar el trabajo en grupo.

36 PROEMBI. Criterios de selección de materiales.


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Paratextuales, materiales que apoyan entre otras actividades y competenciascomo:

– Aplicaciones prácticas de las operaciones básicas de la matemática maya.– Fortalecimiento de las habilidades comunicativas de los idiomas kaqchikel,

mam y castellano, especialmente para las y los estudiantes de los primerosgrados de la primaria.

– Fortalecimiento del trabajo en grupo.– Resolución de problemas de la vida cotidiana.– Desarrollo de las artes, especialmente el canto para aprendizajes.

El PROEMBI ha entregado materiales para desplazar la ejecución de lasactividades del aula bajo el dominio del docente, de manera que sean las y losestudiantes quienes ejecuten las actividades de aprendizaje. Estos materialesfacilitan que los estudiantes elaboren textos tanto en su lengua materna comoen el castellano, dibujen, pinten y trabajen en grupo.

8. Formación y capacitaciónEl PROEMBI elaboró una propuesta de plan de estudios del Profesorado enEducación Primaria Bilingüe Intercultural para la formación continua, con laparticipación del Vice Ministerio de EBI, la Dirección General de EducaciónBilingüe Intercultural, DIGEBI, El Consejo Nacional de Educación Maya, CNEM y laDirección de Calidad y Desarrollo Educativo, DICADE y la Universidad RafaelLandívar a través de la Facultad de Humanidades.

Dicha Propuesta tiene como características las siguientes: es del nivel superiorcon especialización para el nivel primario bilingüe intercultural, énfasis endominio de lenguas, matemáticas (maya y occidental), currículum nacional base,práctica docente y la vinculación de la formación con la escuela primaria. Parasu desarrollo ha sido necesario seleccionar y contratar catedráticos preferen-temente bilingües.

Requisitos de ingreso:37

Tomando en cuenta que los docentes a quienes está dirigido el Profesorado sonmaestros y maestras en servicio, se tomaron como requisitos de entrada el títulode maestro de educación primaria en cualquiera de sus modalidades; estardesempeñándose como docente vinculado a la educación bilingüe intercultural;poseer dominio del idioma materno kaqchikel o mam y del español y firmarcompromiso de asistencia a la totalidad del programa.

Objetivos específicos de la carrera

Los objetivos específicos del Profesorado en Educación Primaria BilingüeIntercultural son los siguientes:38 Adquirir las habilidades lingüísticas de hablar,

37 Universidad Rafael Landívar. Proyecto profesorado de educación primaria bilingüe intercultural.38 Ibídem. p. 7.


33

comprender, escribir, leer y producir en el idioma maya de su comunidad;desarrollar conjuntamente con sus estudiantes y la comunidad educativa,modelos, metodologías y técnicas que permitan la construcción de aprendizajespara las habilidades comunicativas de la lengua materna; dominar y poner enpráctica procesos de construcción de aprendizajes del idioma castellano comosegunda lengua; apropiarse, generar, desarrollar y transformar en y desde lacultura, maya los conocimientos, prácticas y valores hacia el mundo, la naturalezay la sociedad local, nacional y global; comprender y aplicar las nuevas orien-taciones de la educación guatemalteca en el contexto social, político, pluriculturaly multilingüe del Estado; adquirir una comprensión profunda de la multicultu-ralidad e interculturalidad que, entre otras cosas, les permitan a los maestroselaborar propuestas educativas que favorezcan la convivencia entre los distintospueblos en Guatemala, y que construyan una preparación humana, ecológica yacadémica que les permita involucrarse permanentemente en los procesos dereformas educativas en el país.

El profesorado está siendo ejecutado por la Universidad Rafael Landívar ycuenta con 106 estudiantes, 51 docentes kaqchikeles y 55 docentes mames,distribuidos en dos sedes: el Campus Central para kaqchikeles y las Facultadesde Quetzaltenango de la mencionada Universidad para los mames.39

El Profesorado de Educación Primaria Bilingüe Intercultural, cuenta con unComité Académico integrado por representantes de PROEMBI, Universidad RafaelLandívar, Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural, ConsejoNacional de Educación Maya y el Viceministerio de Educación BilingüeIntercultural. A este Comité le corresponde velar por la calidad académica delprofesorado.40

La otra modalidad de actualización de los docentes es la capacitación a travésde talleres generales donde se encuentran docentes de las dos ComunidadesSociolingüísticas, por Comunidad Sociolingüística, por departamentos y conénfasis en demostraciones de aula. Estas demostraciones de aula se ejecutan demanera periódica en el aula de cada Escuela Núcleo del Proyecto, con la presenciade los niños y se centra en el uso de materiales, de la Guía Didáctica, de losidiomas de la localidad. Así también se orienta para la organización del aula, elambiente letrado y el uso de otros espacios para el aprendizaje.

9. Lecciones aprendidas:– Actitud de las y los docentes: en las escuelas seleccionadas por el PROEMBI, los

docentes manifiestan actitudes positivas hacia la educación maya bilingüeintercultural, lo que ayuda de entrada, a asumir la ejecución de actividadesen el aula haciendo uso de la lengua materna y los elementos de la cultura

39 PROEMBI. Informe Ejecutivo Profesorado en Educación Primaria Bilingüe Intercultural.40 Ibídem.


34

maya que se proponen. En esta línea de actitudes, se han encontrado casos endonde los docentes monolingües de habla hispana también aportan susesfuerzos de desarrollar elementos curriculares que estén a su alcance.

– Currículo de educación maya bilingüe intercultural: para la contextualización delCurrículo Nacional Base a la cultura maya, el país cuenta con pocas experien-cias, no obstante, juntándolas todas, pueden ir configurando dicha contextua-lización en algunos de sus componentes, especialmente para los primerosgrados de la escuela primaria.

– Práctica pedagógica: Esta actividad avanza en tanto se acompaña constantementeen el aula de la escuela, se demuestra el uso de los recursos y presenta oportu-nidades para que las y los docentes dominen lo que les corresponde, tal es elcaso del uso de la lengua materna en forma oral y escrita. También se reconoceque cada escuela tiene su propia dinámica, lo que hace que no se puedenobservar los mismos hechos con el mismo ritmo y utilización.

– Materiales educativos: suficiente material en algunas materias, tal es el caso delengua materna kaqchikel para los primeros grados y con alguno que otrotexto para los grados del ciclo de educación complementaria. En el caso delidioma mam, tiene materiales para los grados del primer ciclo de la primariay no tiene para los grados del segundo ciclo. Para el curso de matemáticamaya no hay textos específicos para estudiantes de la escuela primaria, aexcepción de obras de autores que inician su producción acerca de temasvariados de dicha matemática. Esta escasez es reflejo de la visión y prácticade una educación bilingüe intercultural de carácter transicional. Hay sufi-cientes materiales didácticos paratextuales que enriquecen las posibilidadesa las y los estudiantes de contar con oportunidades de aprendizaje agradable,lúdico y en grupo.

– Participación comunitaria: es posible la participación de la comunidad localalrededor de esfuerzos de hacer educación bilingüe intercultural, siempre ycuando se llega con acciones concretas y recursos que sirven para desarrollarlo que se propone al personal docente de la escuela. Cualquier movimientoajeno en la escuela de la comunidad es motivo de averiguaciones, lo que haceque la llegada a las aulas no es desconocida por padres y madres de familia, yse constituye en una oportunidad para iniciar la vinculación y comunicacióncon todos. Se reconoce que la escuela y su personal también hacen lo que lescorresponde, por ejemplo en el caso de las escuelas que tienen fuertevinculación con las autoridades y padres de familia de la localidad.

El apoyo del PROEMBI a la educación de las niñas ha sido del interés de madresy padres de familia, y se ha constituido en una actividad que reúne los esfuer-zos de docentes, el proyecto, Juntas Escolares y padres de familia.

– Formación continua: las cuestiones prácticas que la formación superior y loseventos de capacitación desarrollan con los docentes, tienen uso en las aulasde la escuela primaria, siempre y cuando son competencias, recursos ymetodología que necesita el currículo del nivel correspondiente. En este


35

sentido, se puede ver en las aulas los efectos del profesorado y de las capaci-taciones en las actividades de aprendizaje de las niñas y de los niños de lasEscuelas Núcleo.

– Coordinación con autoridades educativas: el PROEMBI reconoce que su llegada alpersonal docente y su entrada a las aulas de las Escuelas Núcleo ha sido posiblecon el acompañamiento de las autoridades y técnicos del Ministerio deEducación en sus niveles locales, departamentales y del Vice Ministerio de EBI

y de la DIGEBI.


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38


39

1. Población indígena en Guatemala

En Guatemala, la población está compuesta por 22 grupos indígenas, losgarífuna –un grupo de ascendencia afro antillana con un idioma de lafamilia del caribe arawako (Rivas 1993, Palacio, 1993), mestizos –llamados

localmente ladinos– y la población de ascendencia europea y asiática. Los indígenasestán conformados por 21 grupos mayas y un grupo no maya: los xinka.

EDUCACIÓN BILINGÜE EN GUATEMALA:SITUACIÓN Y DESAFÍOS1

Fernando E. Rubio

1 Nota del editor: Reproducción parcial del trabajo presentado en el seminario “Tendencias yperspectivas de la educación bilingüe intercultural” (Antigua Guatemala, 12, 13 y 14 deseptiembre de 2005). FLACSO Guatemala. Área de estudios de educación.

Tabla 1Distribución de la población guatemalteca por grupo étnico

Grupo Étnico Cantidad Porcentaje

Ladino 6 750 170 60.07%K’iche 1 270 953 11.31%Q’eqchi 852 012 7.58%Kaqchikel 832 968 7.41%Mam 617 171 5.49%Q’anjob’al 159 030 1.42%Pocomchi’ 114 423 1.02%Achi 105 992 0.94%Ixil 95 315 0.85%Tz’utujil 78 498 0.70%Chuj 64 438 0.57%Jakalteco 47 024 0.42%Ch’orti’ 46 833 0.42%Poqomam 42 009 0.37%Akateco 39 370 0.35%Xinka 16 214 0.14%Awakateco 11 068 0.10%Sipakapense 10 652 0.09%Sakapulteko 9 763 0.09%Uspanteko 7 494 0.07%GarÌfuna 5 040 0.04%Mopan 2 891 0.03%Tektiteko 2 077 0.02%Itza 1 983 0.02%Otro 53 808 0.48%

FERNANDO E. RUBIO

40

El censo del 2002, al igual que el de 1994, exploró en forma sistemática lapertenencia étnica, así como el idioma materno de los miembros del hogar.2 Segúnel censo de 2002 del Instituto Nacional de Estadísticas (INE; 2003), el 41% de lapoblación era indígena. Al considerar como indígena bien a los que se autoiden-tificaban como indígenas o los que auto reportaron que su lengua materna erauna lengua indígena, el porcentaje de población indígena subió ligeramente al41.1%. En el mismo censo, al descomponer la pertenencia étnica por grupolingüístico, se reduce la población indígena al 39.41% (39.26% maya y 0.14%xinka), y se incrementa la población no indígena auto identificada como ladinaal 60.07%. Los garífunas conformaban el 0.04% y otras pertenencias étnicasagrupadas bajo la categoría “otros”, el 0.48%.

De los grupos indígenas mayas, 15 grupos étnicos con 39 mil o más habitantesconformaban el 98.96% de la población indígena. Los 7 grupos restantes repre-sentaban solo el 1.04%. Los 4 grupos mayas más numerosos: k’iche’, q’eqchi’,kaqchikel y mam agrupaban al 80.99% de la población de ascendencia maya.Estos 4 grupos tenían más de 600 mil habitantes. Otros 4 grupos: q’anjob’al,pocomchi’, achi e ixil, con una población de entre 95 mil a 159 mil habitantes,conformaban el 10.76% de esta población. Finalmente, otros 7 grupos lingüísticoscon población de entre 39 mil hasta casi 79 mil representaban otro 7.21%. Elresto de los grupos indígenas mayas combinados representaban el 1.04%.

2. Situación lingüística de la población indígenaA pesar de la riqueza lingüística del país, la población indígena experimentapérdida de identidad y pérdida lingüística, y ve amenazado su patrimoniocultural.

La disminución en autoidentificación indígena entre los dos últimos censosapunta a que la población indígena tiende a identificarse menos como indígenaen este tipo de estudio. Aunque esto no representa evidencia sobre el cambio dereporte de identidad en el tiempo, dado que la población indígena tiene unatasa de natalidad mayor que la población no indígena (Encuesta Nacional deSalud Materno Infantil, INE 2003), se esperaría que el porcentaje de poblaciónindígena aumentase con el tiempo, no que disminuyese. Desafortunadamente,como los indígenas tienen una tasa de mortalidad superior a los no indígenas,no es posible usar datos censales para construir cohortes en el tiempo que permi-tan verificar esta hipótesis.

En términos del idioma materno, entre la población indígena de Guatemala,se evidencia un cambio del idioma que aprende (que se le enseña) como lenguamaterna en función de la edad Richards et al (2003), a través de las sucesivasactualizaciones del mapa lingüístico de Guatemala, ha mostrado con claridad estepatrón. Siempre con el cambio de lengua materna entre indígenas, (Edwards(2002) ha señalado que existe una relación inversa entre nivel educativo e idiomahablado (autoreportado) como lengua materna.

2 En el censo, se usó el procedimiento de autoidentificación y autoreportaje.


41

De igual manera, tanto de forma anecdótica como en estudios formales WorldBank 2003, la población indígena, tanto intelectuales como comunitarios, resaltanque los valores culturales propios de la población indígena se ven amenazadospor la sociedad dominante y por su instrumento de reproducción, la escuelapública tradicional.

Para examinar la hipótesis que asocia edad y educación con pérdida lingüís-tica, se analizaron los datos del censo de población de 2002. En la ilustración 1,se aprecia la relación existente entre el idioma (auto) reportado por los infor-mantes que se identificaron como indígenas y la edad de los informantes,agrupados en rangos de cinco años. En general, mientras más joven el informantees mayor la probabilidad de que informe que su idioma materno es el español.La pendiente de la recta tiende a hacerse más inclinada alrededor del grupo de25-29 años, lo que indica, para los grupos de indígenas más jóvenes, que estatendencia se ha acelerado. Para el grupo más joven, de 0 a 4 años (en realidad de3 y 4 años, ya que esta pregunta se hizo solo para personas a partir de los tresaños) para el 27.5% de los indígenas se reportó que el idioma materno era elespañol. Entonces, según estos datos censales, hay una clara pérdida del idiomamaya como idioma materno entre la población indígena más joven, pérdida queparece estar acelerándose.

La ilustración 2 presenta la relación entre el nivel educativo más alto alcanzadoy el idioma materno reportado por los indígenas. De forma clara, la tendencia–menos lineal que en la anterior ilustración– es que a mayor educación menores la probabilidad de que se reporte el idioma vernáculo como idioma materno,y mayor la probabilidad de que se reporte el español como lengua materna.Entre la población que alcanza educación universitaria, se invierte la probabilidad

Ilustración 1

90.00

80.00

70.00

60.00

50.00

40.00

30.00

20.00

10.00

0.000 a 4años

5 a 9años

10 a14

años

15a19años

20 a24

años

25 a29

años

30 a34

años

35 a39

años

40 a44

años

45 a49

años

50 a54

años

55 a59

años

60 a64

años

65 a69

años

70añosy mas

Maya

.

Español

82.21 82.44 82.23 81.55 81.09 80.55 79.58 78.83 78.15 77.39 76.54 74.03 74.05 73.28 72.51

27.4926.7425.1025.0724.4822.5421.8221.1720.4419.4518.9118.4517.7717.5817.10

Idioma materno por grupo de edad

FERNANDO E. RUBIO

42

de reportar más frecuentemente el español como idioma materno, y estapoblación indígena reportó más el español como lengua materna. En suma, amayor nivel educativo de la persona más probable es que se reporte que el idiomamaterno es el español.

En resumen, esta evidencia muestra que los esfuerzos de educación bilingüese dan y se darán en un ambiente sociolingüístico en el cual hay una disminución(del reporte) de los idiomas vernáculos como lengua materna. Aunque esteespacio no permite una mayor profundización, la evidencia indica que estefenómeno es considerablemente complejo: entre la población urbana indígenaeste fenómeno es mayor, y esta evidencia sugiere interacciones entre edad,educación y lugar de residencia. Igualmente, una mayor profundidad de estefenómeno requerirá examinar efectos intergeneracionales, analizando el idiomamaterno reportado por los jefes de hogar y el idioma reportado por o para sushijos, así como el idioma materno reportado para los hijos de mayor edad y elidioma reportado para los de menor edad.

3. Estado educativo de la población indígena adultaTradicionalmente la población indígena ha tenido un nivel educativo menorque el de la población no indígena (ENCOVI; 2000; Rubio; 2002). Basado en el censodel 2002 (INE; 2002), se examinó el estado educativo de la población, con elpropósito de establecer las diferencias en educación de la población guatemaltecade 15 y más años de edad (población adulta). Para ello, se utilizaron comocategorías de análisis la etnicidad (indígena-no indígena), el idioma materno(español-idioma indígena) y la pertenencia étnica (a cada uno de los gruposétnicos del país). Los indicadores estudiados fueron el analfabetismo (porcentaje)y el grado más alto aprobado de educación formal.

Ilustración 2

Español

85.86

90.00

80.00

70.00

60.00

50.00

40.00

30.00

20.00

10.00

0.00

100.00

Nin-guno

Prepri-maria

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

81.30 74.34 76.64 74.05 73.82 70.58 65.44 58.32 56.02 54.25 54.60 48.93 50.88 45.22 38.25 39.75 43.96 44.16 35.86 45.09 34.73

14.14 18.70 25.66 23.36 25.95 26.18 29.42 34.56 41.68 43.98 45.75 45.40 51.07 49.12 54.78 61.75 60.25 56.04 55.84 64.14 54.91 65.27

Maya

Idioma materno reportado y educación


43

En general, el analfabetismo es todavía muy alto en la población adulta (15años y más) y casi 3 de cada 10 adultos no saben leer y escribir. El analfabetismoes más acentuado en zonas rurales (44%) que en las zonas urbanas (18%).Igualmente, hay más mujeres analfabetas (36.7%) que hombres analfabetos(24.6%). Entre indígenas, la tasa de analfabetismo es más del doble (47.7%) queentre no indígenas (20.4%). Las mujeres indígenas rurales tienen la tasa deanalfabetismo más alta del país (65.3%).

Tabla 2Analfabetismo por lugar de residencia, etnicidad y género

Al examinar el nivel educativo promedio de la población adulta, se encuentraque éste es bajo, y el promedio de años aprobados no alcanza el quinto grado deprimaria (4.6 grados aprobados). Los hombres han aprobado ligeramente másgrados que las mujeres (5 grados vs. 4.2). En general, los hombres tienen máseducación formal que las mujeres. También se encontraron importantesdiferencias en función del lugar de residencia de las personas. Los adultosurbanos tienen en promedio 6.5 grados aprobados, mientras que los adultosrurales no alcanzan el nivel de tercer grado (2.6 grados). La tabla 3 presentadatos estadísticos en función de lugar de residencia, género y etnicidad.

El análisis en función de etnicidad muestra que los no indígenas tienen enpromedio más del doble de educación formal que los indígenas (5.8 vs 2,6). Estepatrón se repitió en función del lugar de residencia (urbano rural). Las mujeresindígenas rurales tenían el nivel de educación formal más bajo, con apenassegundo grado de primaria aprobado. Es importante anotar que, a pesar de lasdiferencias asociadas a la etnicidad, había tanto no indígenas como indígenasen el límite inferior (sin educación) como en el superior (post graduadouniversitario), y lo mismo se encontró en función de género, y de género yetnicidad.

45.3%

65.3%

58.3%

11.6%

44%

20.4%

24.7%

42.5%

36.3%

35.5%

54.3%

47.7%

8.6%

2.3%

17.2%

14.2%

37.8%

23.3%

ÁreaNo IndígenaIndígena Total

Hombre Hombre HombreMujer Mujer MujerTotal Total Total

Urbano

Rural

Total

13%

35.9%

24.6%

22.3%

35.9%

36.7%

18%

44%

30.9%

FERNANDO E. RUBIO

44

Al profundizar el análisis de las diferencias educativas en función del idiomamaterno reportado, en ninguno de los mismos se alcanza la primaria completa3.En promedio, la población garífuna tiene el nivel educativo más alto, y alcanzala primaria completa. Los hispano parlantes casi alcanzan la primaria completay los xincas casi completan el quinto grado de primaria. Los maya hablantestienen el nivel educativo más bajo, con apenas un poco más de segundo gradode primaria completado.

Tabla 4Promedio de años aprobados según idioma materno y género

Tabla 3Promedio de años aprobados por lugar de residencia, etnicidad y género

3 La excepción es el grupo de encuestados que no se autoidentifican con ninguna de estas deno-minaciones, que tienen en promedio ligeramente más de primaria completa.

No IndígenaIndígena Total

Hombre Hombre HombreMujer Mujer MujerTotal Total Total

Urbano

Rural

Total

Media

D. E.

Mínimo

Máximo

Media

D. E.

Mínimo

Máximo

Media

D. E.

Mínimo

Máximo

Área Estadístico

4.6

4.2

0.0

19.0

2.5

3.0

0.0

19.0

3.3

3.6

0.0

19.0

3.1

3.9

0.0

19.0

1.4

2.4

0.0

19.0

2.0

3.1

0.0

19.0

3.8

4.1

0.0

19.0

2.0

2.8

0.0

19.0

2.6

3.4

0.0

19.0

8.0

5.0

0.0

19.0

3.6

3.5

0.0

19.0

6.2

4.9

0.0

19.0

7.1

4.9

0.0

19.0

3.1

3.4

0.0

19.0

5.5

4.8

0.0

19.0

7.5

5.0

0.0

19.0

3.3

3.5

0.0

19.0

5.8

4.9

0.0

19.0

7.1

5.0

0.0

19.0

3.1

3.3

0.0

19.0

5.0

4.7

0.0

19.0

6.0

5.0

0.0

19.0

2.2

3.1

0.0

19.0

4.2

4.6

0.0

19.0

6.5

5.0

0.0

19.0

2.6

3.2

0.0

19.0

4.6

4.6

0.0

19.0

TotalHombres MujeresIdioma

Garífuna

Español

Xinka

Maya

Otro

Media Media MediaD.E. D.E. D.E.

6.3

6

5.3

2.8

7.4

4.3

4.8

4.7

3.2

7

5.7

5.3

4.4

1.6

5.4

4.4

4.8

4.8

2.7

6.6

6

5.6

4.8

2.2

6.4

4.4

4.8

4.8

3

6.8


45

4. Estado educativo de la población indígena en edad escolarLa sección anterior muestra que la población adulta indígena maya tiene un niveleducativo muy inferior al resto de la población del país. Estas estadísticas muestranla situación educativa del país en el pasado, tanto reciente como más lejano.

También es importante establecer si las brechas asociadas al origen étnico semantienen en el presente. Para ello es oportuno analizar el nivel educativo de lapoblación en edad escolar, de 7 a 18 años, que corresponde a primaria (7 a 12) ysecundaria en sus dos ciclos: básico (13 a 15) y diversificado4 (16 a 18).

Resulta claro de la lectura de las tablas 2, 3 y 4 que el estado educativo de lapoblación indígena continúa siendo inferior al de la población no indígena, yasea que se analice por medio del porcentaje de la población que sabe leer y escribir,o vía el número promedio de años aprobados.

En general, el país todavía no logra que el 100% de su población en edadescolar logre leer y escribir. El nivel más alto se alcanza en la población de 13 a15 años, grupo en el que el 87.1% reportó saber leer y escribir. Las usuales brechasasociadas al lugar de residencia y al género se mantienen, tanto para indígenascomo para no indígenas. La brecha asociada a etnicidad es de 14.4% para lapoblación en edad de primaria, de 11.2% para la población de 13 a 15 años y15.1% para la población de 16 a 18 años. Entonces, comparado con la poblaciónadulta, la brecha asociada a etnicidad se ha reducido considerablemente, aunqueresulta claro, a la luz de esta evidencia, que aún se mantiene una clara diferenciade nivel educativo que desfavorece a los indígenas.

Tabla 5Población en edad escolar que sabe leer y escribir

por residencia, etnicidad y género5

4 En Guatemala, el ciclo diversificado incluye diferentes bachilleratos, diferentes peritos, carrerastécnico-vocacionales y magisterio de preprimaria y de primaria.

5 Fuente: Elaboración propia a partir del último censo de población (INE 2002).

Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total

No IndígenaIndígena TotalNivel Área

7 a 12años:

Primaria

13 a 15:Básicos

16 a 18:Diversi-ficado

Urbano

Rural

Total

Urbano

Rural

Total

Urbano

Rural

Total

76.2

63.8

67.5

89.6

82.4

84.6

88.3

78.4

81.6

73.1

59.4

63.4

84.3

73

76.5

79.5

63.4

68.8

74.7

61.6

65.5

86.9

77.7

80.6

83.7

70.8

75.1

87

72.3

79.6

96

88.1

92.2

95.9

85.3

91

87.6

72.6

80.2

95.6

86.8

91.4

94.8

82.9

89.5

87.3

72.5

79.9

95.8

87.5

91.8

95.4

84.1

90.2

83.6

67.8

74.3

94.1

85.2

89

93.6

81.8

87.1

83.1

65.6

72.8

92.1

79.7

85.1

90.2

72.7

80.8

83.3

66.7

73.5

93.1

82.5

87.1

91.8

77.2

83.9

FERNANDO E. RUBIO

46

El examen de la escolaridad promedio por edad simple para la población enedad escolar, de 7 a 18 años, dilucida con más claridad estas diferencias. Talcomo se evidencia en la tabla 6, los indígenas tienen menor escolaridad paracada edad. En promedio, los indígenas solo han aprobado el equivalente al 70%de los años que han aprobado los no indígenas, diferencia que se acentúaconforme aumenta la edad. Los indígenas, en promedio, no han completado laeducación primaria a ninguna edad. Los no indígenas han completado la primariaa partir de los 16 años,6 con un retraso promedio de cuatro años.

Tabla 6Promedio de años aprobados por edad escolar, etnicidad y género

En resumen, la población indígena en edad escolar tiene en promedio unnivel educativo menor al que tiene la población no indígena, aunque las brechasentre los dos grupos se han reducido.

Este estado educativo situacional de la población indígena ha sido una de lasmotivaciones más fuertes para esfuerzos educativos alternativos de la EBI. Ahorase revisará brevemente los antecedentes de la organización de la entrega deservicios de EBI en Guatemala así como su fundamentación legal.

5. Marco legal de la educación bilingüe interculturalHay dos principales cimientos para la educación bilingüe guatemalteca. Primero,el fundamento en convenios internacionales como: la Convención de los Derechosdel Niño, el Convenio 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Indepen-dientes, la Convención Internacional relativa a la lucha contra las discrimina-ciones de la enseñanza (1960), la Convención Internacional sobre la eliminaciónde todas las formas de discriminación racial de la Asamblea General de la ONU,el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (1966) que reconoce elderecho a la libre determinación de los pueblos, y la Declaración sobre losderechos de las personas pertenecientes a minorías nacionales o étnicas, religiosasy lingüísticas.

6 La primaria se debe completar, sin repetir ningún grado, a los 12 años.

0.47 0.65

1.06 0.95

1.71 1.20

2.30 1.47

3.00 1.70

3.54 1.97

4.13 2.27

4.62 2.59

4.98 2.93

5.36 3.26

5.61 3.58

5.85 3.94

No IndígenaIndígena TotalEdad Media D.E. Media D.E. Media D.E.

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

0.38 0.62

0.85 0.92

1.40 1.17

1.91 1.43

2.50 1.66

2.97 1.91

3.42 2.20

3.79 2.48

3.99 2.77

4.20 3.03

4.30 3.26

4.35 3.53

0.55 0.67

1.24 0.94

1.97 1.17

2.63 1.42

3.39 1.63

4.01 1.90

4.69 2.17

5.24 2.49

5.74 2.83

6.23 3.15

6.57 3.51

6.95 3.86


47

Segundo, las leyes nacionales. Todos los procesos históricos han buscado quelas leyes de educación propicien el reconocimiento y la valoración positiva de ladiversidad cultural, contrario a la asimilación y/o incorporación que la mismaConstitución Política de la República de 1965 permitía (Cifuentes, 1988).

En términos generales, el marco legal vigente propone, regula y demandaque la educación reconozca el valor de la diversidad cultural de la naciónguatemalteca y, en consecuencia, se evite la exclusión y/o discriminación decualquier ciudadano o ciudadana guatemalteca por su pertenencia etnocultural.

6. Caracterización de la EBI en GuatemalaLa EBI en Guatemala se inició en la década de 1980 con 10 escuelas piloto en los 4idiomas principales, con prestación en los primeros grados de primaria.Posteriormente se empezó a ofrecer el servicio de preprimaria bilingüe. Luegode este inicio, la EBI ha ido creciendo, hasta cubrir actualmente 14 idiomas mayas,y en los últimos años, también el garífuna. En los idiomas adicionales a los 4idiomas mayoritarios iniciales, la cobertura sigue ofreciéndose en preprimaria,nivel para el cual existen maestros y materiales de enseñanza y de aprendizaje.Para el nivel de primaria, hay maestros certificados, pero no se han desarrolladomateriales de enseñanza o aprendizaje.

Entonces, hay EBI en preprimaria, y en la primaria, de forma decreciente, deprimero a tercer grado. Sin embargo, la prestación del servicio de EBI no sigueeste esquema lineal en todos los casos: en algunas escuelas podrá haber EBI desdepreprimaria hasta tercer grado, en otras hasta segundo, en otras hasta primero yen otras solo en preprimaria. Por otra parte, para hacer compleja la situación deimplementación de la EBI en las escuelas, en muchas de estas se ofrece solo enprimer grado, sin oferta de servicios en preprimaria, y en algunas, solo ensegundo o solo en tercer grado.

La implementación de la EBI en Guatemala no se puede entender sin hacerreferencia al apoyo internacional. Desde sus inicios, el desarrollo de la EBI haestado ligado al apoyo internacional y esto continúa siendo así para la mayoríade los componentes del modelo que no están relacionados con salarios para elrecurso humano.

La EBI se inició con 40 escuelas piloto en 1980, 10 en cada una de las cuatro 4lenguas mayas mayoritarias. Posteriormente, y siempre en la década de losochenta, se incrementaron a 100 escuelas por área lingüística, lo que hizo untotal de 400 escuelas. Durante los noventa, se mantuvo un proceso de incorpo-ración de nuevas escuelas, primero con apoyo del Proyecto BEST-USAID, y luegocon fondos propios del MINEDUC.

6.1 Currículo EBI

La EBI se inició con un enfoque de uso del idioma materno como vehículo paraaprender el español (Richards, comunicación personal). A lo largo de los ochenta

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y de los noventa, se desarrollaron materiales de aprendizaje para idioma materno,para castellano como segunda lengua, para matemáticas, para matemática(numeración maya), para lectura en el idioma materno, para estudios sociales ypara ciencias naturales. Esta producción de materiales ha estado enfocada enlos cuatro idiomas principales, aunque se ha hecho materiales para otros ochoidiomas mayas para el nivel de preprimaria. El pensamiento curricular setransformó en la década de 1990, con tres elementos importantes: aprendizajecentrado en el estudiante (constructivismo), complementariedad de género enlos materiales y en las prácticas en el aula, y desarrollo de un bilingüismo equili-brado, con un enfoque aditivo del aprendizaje de las lenguas. Es esta visión delcurrículo EBI la que se revisará brevemente. La nueva propuesta curricular, en elmarco de la Reforma Educativa, aún no tiene concreción, por eso solo se lamencionará al final de esta sección.

La cosmovisión maya se fundamenta en una serie de principios: pluralismo,diversidad (multiculturalidad), unidad (interculturalidad), aceptación ysolidaridad. Estos principios marcan el norte a la visión y a la misión de la EBI.Así, la visión de la EBI es “Configurar la nueva identidad guatemalteca comouna nación multiétnica, pluricultural, multilingüe, democrática y participativa”.Igualmente, estos principios orientan la visión de la EBI:

“Desarrollar en los niños y las niñas mayas, ladinos, xinkas y garífuna unbilingüismo equilibrado y eficiente, para una educación bilingüe interculturalque propicie el desarrollo de las potencialidades cognitivas de la persona humanay el descubrimiento de su vocación material intelectual, espiritual e impulse(sic) su participación dinámica, creativa, reflexiva, con pensamiento crítico yleal”.7

Esta nueva visión curricular excede, claramente, los objetivos de laspropuestas curriculares. Mientras que este no es lugar apropiado para un análisisminucioso de lo que la misión y la visión implican, éstas claramente hacenreferencia a un enfoque educativo más integrador y profundo, que ademásproyecta una agenda de política educativa que trasciende los modelos de EBI

existentes antes de 2000.

Actualmente el currículo de DIGEBI8 para los grados de preprimaria y de pri-mero a tercero abarca cinco áreas: comunicación, matemática, sociales, naturalezay castellano como segunda lengua. El área de comunicación busca que el niñodesarrolle las cuatro competencias lingüísticas: hablar, escuchar, leer y escribir,en la lengua materna. Las mismas competencias deben desarrollarse para elcastellano. El área de matemática busca desarrollar las destrezas requeridas pararealizar operaciones matemáticas. Por último, las áreas de sociales y de naturalezabuscan el desarrollo del niño en su entorno social y natural respectivamente.

7 Fuente: DIGEBI, Agenda Pedagógica (2000).8 Fuente: DIGEBI, Departamento de Desarrollo Curricular (2000).


49

Estas áreas se integran en tres asignaturas o materias: cultura maya, castellanoy matemática. Para cada una de estas asignaturas se han desarrollado textos, losmismos que están disponibles para los cuatro idiomas principales hasta tercergrado (ver, más adelante, disponibilidad y uso en el aula). En cultura maya, setrabajan los objetivos relacionados con comunicación en la lengua materna,sociedad y naturaleza.

El castellano se empieza a trabajar desde preprimaria en forma oral. El manejooral se mantiene hasta primer grado. A finales de primer grado, se debe iniciarel proceso de transferencia de las competencias de lectoescritura desarrolladasen la lengua materna al castellano.

En matemática se busca que el niño desarrolle el pensamiento matemáticodesde preprimaria. En este sentido, se propone que el estudiante desarrolle tantola lógica de base 20 (maya) como la lógica decimal. La enseñanza de la matemáticadebe hacerse en el idioma materno hasta segundo grado, y partir de tercer gradose trabaja en el idioma respectivo de acuerdo al tema que se enseñe.

El actual proceso de reforma educativa está revisando todo el currículonacional. Actualmente hay un macro currículo nacional, que integra la educaciónbilingüe, y que incorpora la educación intercultural para todos los estudiantesdel país.

6.2 Implementación del currículo en el aula

DIGEBI, desde sus inicios, ha conducido esfuerzos por monitorear el nivel deimplementación de la metodología EBI en el aula. A partir de 1998, con apoyo dela USAID, a través del Proyecto MEDIR, se desarrolló un sistema de monitoreo enaula, que actualmente está en ejecución. Este sistema de monitoreo permite seguirocho escuelas por departamento con, al menos, dos visitas por año, y la infor-mación recolectada permite a la DIGEBI mejorar la toma de decisiones concernientescon la implementación de la metodología. Simultáneamente, el área de evaluacióny monitoreo ha estado aplicando pruebas a estudiantes de primer ingreso, paraestablecer el nivel de habilidad lingüística en L1 y L2 de estos estudiantes.

El currículo, en función de la realidad lingüística especifica de cada comu-nidad, sugiere diferentes aproximaciones de intervención en el aula. Esto requiereevaluar las habilidades lingüísticas de los estudiantes al ingresar por primeravez a la escuela. Mejía et al (1996), desarrolla pruebas que permiten establecer elnivel de dominio de la L1 y L2 de los estudiantes al entrar a la escuela. Matzul etal (2003), desde el área de evaluación de la DIGEBI, ha utilizado estos instrumentospara evaluar las habilidades lingüísticas de los estudiantes de primer ingreso.Los instrumentos permiten definir cuatro escenarios lingüísticos que se puedenidentificar:

Monolingüismo maya. En este caso, el estudiante no puede comunicarse enespañol o lo hace con extrema dificultad; no entiende instrucciones orales nipuede explicarse. Es posible que pueda nombrar algunas cosas que sean resultado

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de algún ejercicio iniciado en la familia. Este tipo de situación lingüística requierede un método de enseñanza que prioriza el uso de la lengua materna comolengua de instrucción y como lengua inicial para la lectoescritura. La L2 se intro-duce gradualmente en forma oral, y una vez que el estudiante alcanza un nivelmás desarrollado del castellano, se inicia la enseñanza de la lectoescritura me-diante un proceso de transferencia desde la L1.

Bilingüismo incipiente. El niño o niña nombró correctamente las figuras, saludó,presentó alguna dificultad en seguir instrucciones y no pudo explicar los juegosni generar preguntas. Esto implica que se necesita de más y mejores oportu-nidades de aprender el español poniendo atención a la correcta elaboración oralde oraciones completas y a su correcta pronunciación. Se inicia la enseñanza dela lectoescritura en la L1 y luego se transfieren las competencias a la L2.

Paralelismo idiomático. En este caso, el estudiante fue capaz de responder correc-tamente a todas las secciones de las dos pruebas. Probablemente necesite corregirsu pronunciación y ejercitarse bastante para usar su idioma y el español en formaoral lo más claro posible. La acción de enseñanza se hace desde los dos idiomasen forma más o menos simultánea, buscando desarrollar un bialfabetismoequilibrado.

Monolingüismo español. El estudiante puede entender todo en español y secomunica perfectamente en este idioma. Su idioma materno es éste, aunque susorígenes familiares sean mayas. En este caso, después de haber comprobado sudesconocimiento del idioma maya, se le enseñará éste como L2, pensando enrescatar su idioma. La mayoría del tiempo se trabajará en español, pero habráun período exclusivo que se dedicará al idioma maya con la intención de que seaprenda a leer y escribir.

7. Formación de maestros bilingüesLa formación de maestros de preservicio en Guatemala ha sido siempre realizadaen secundaria. Una vez que los estudiantes terminan los primeros tres años deeducación secundaria, pueden ingresar a las escuelas normales para formarsecomo maestros, con tres años de educación magisterial luego de concluido elequivalente de noveno grado. Actualmente, el país cuenta con casi 80 normalesoficiales (que forman maestros de párvulos, de preprimaria bilingüe, de primariaurbana, de primaria rural, maestros bilingües de primaria, de educación física,educación musical y de arte, de educación para el hogar y otras especialidades).También hay más de 250 normales privadas que ofrecen títulos de maestros. Deestas normales, se gradúan cada año entre 14 mil y 15 mil nuevos maestros. Unafracción todavía no conocida de estos maestros se gradúa como maestros bilin-gües interculturales.

La EBI se inició en Guatemala sin maestros bilingües formados en las normalesa las que se refirió el párrafo anterior. Al inicio del esfuerzo, aún bajo el modelode castellanización, los primeros maestros bilingües fueron promotores, que no


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habían terminado su educación secundaria, o maestros indígenas que se habíanformado como maestros “monolingües”.

Ante la escasez o inexistencia de indígenas graduados como docentes, serecurrió a formar a indígenas que no hubiesen terminado la secundaria comodocentes bilingües, con un modelo dual de aprendizaje y enseñanza. Tal modeloaún se sigue utilizando para formar maestros rurales de preprimaria y maestrosde primaria para las zonas remotas del país, a donde los maestros formados enlas normales tradicionales muestran reticencia a trabajar. La Universidad RafaelLandívar, a través del proyecto EDUMAYA, con financiamiento de la USAID, ha estadoinvolucrada coordinando este esfuerzo en varias regiones del país.

Independientemente del origen de los primeros maestros bilingües, bien comopromotores, bien como maestros indígenas formados en normales monolingües,desde el inicio se ha desarrollado un agresivo esfuerzo de capacitación demaestros en la metodología EBI, es decir, formación en servicio. Este esfuerzo decapacitación, con frecuencia de carácter intensivo y masivo, se mantuvo vigenteen todo el país hasta 1997, con el proyecto BEST, el último proyecto de USAID dealcance nacional. Desde entonces, diferentes proyectos con financiamientointernacional han continuado con formación en servicio. El esfuerzo de mayorenvergadura, que ha capacitado a un poco más de 1,200 maestros, fue desarro-llado por el PAEBI en Quiché, mediante un diplomado con 25 semanas de dura-ción que se implementó entre 2000 y 2002.

En cuanto a la formación de maestros en servicio realizada por el MINEDUC,durante la administración de gobierno 2000-2004, se desarrollaron una serie deacciones de capacitación. Estas acciones fueron de dos tipos diferentes. Unaestuvo dirigida a la capacitación en lectoescritura a maestros indígenas. Más dediez mil maestros indígenas recibieron alrededor de 40 horas de capacitación.Una evaluación de este esfuerzo fue realizada por la Universidad Landívar, peroel reporte de esta evaluación no ha circulado en forma amplia. Este esfuerzo fuefinanciado con fondos de un préstamo otorgado por el BID.

El otro gran esfuerzo de capacitación fue dirigido a todos los maestros delsistema (alrededor de 62 mil maestros para 2001) y buscó, mediante un programasemipresencial, “profesionalizar” a todos los maestros del país, y darles el equi-valente de un título universitario intermedio. Un elemento destacable de esteproceso fue carácter colaborativo –aunque a juicio del que escribe, desigual–, entrela dirección de currículo del MINEDUC y la DIGEBI, inédito hasta entonces, y quetodavía se mantiene.

Este esfuerzo fue realizado en su mayoría con recursos nacionales y recibióel aval académico de la universidad estatal y de dos universidades privadas. Elcurrículo de este programa contenía importantes elementos de educación inter-cultural y algunos aspectos de educación bilingüe. Para este efecto, se diseñaron,desarrollaron y produjeron una serie de módulos para los maestros. Estos módu-los de información y sensibilización sobre el carácter diverso del país y la educa-

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ción intercultural resaltaron, por primera vez en el ámbito nacional como unapolítica oficial del MINEDUC, la necesidad de que el sistema educativo nacionalrespondiese al carácter multilingüe, pluriétnico y multicultural del país.

El programa fue duramente criticado por la comunidad internacional quetrabaja en el país en EBI, por diversos sectores magisteriales y por amplios sectoresde la comunidad académica. La naturaleza de las críticas fue tan diversa como loscríticos. Las críticas fueron dirigidas a aspectos de naturaleza técnica, de logística,y de enfoque curricular; pero también mostraron un rechazo al esfuerzo deincorporación de los elementos de diversidad en la educación y de la educaciónintercultural. Actualmente, el programa está suspendido, pero unos 16 mil docentescalifican para completar el trabajo necesario para recibir la acreditación de lasuniversidades que avalan el programa, y hay una declaración de las actualesautoridades en el sentido de que estos maestros completen el proceso iniciado.

En cuanto a las normales, a partir de la década de los 80, se empezaron aorganizar normales bilingües, particularmente para el idioma k’iche’. A finalesde la década de los 90 y durante el período de gobierno 2000-2004, se desarrollóun agresivo proceso de organizar Escuelas Normales Bilingües Interculturales(ENBIS) y Escuelas Normales Interculturales, tanto para preprimaria como paraprimaria. Este esfuerzo se ha desarrollado con apoyo internacional, particu-larmente de la GTZ –con su Proyecto de Educación Maya Bilingüe Intercultural(PEMBI)–, de la Unión Europea –a través de PROASE– y, en menor medida, de laUSAID – gracias al Proyecto de Acceso a la Educación Bilingüe Intercultural (PAEBI).

En la actualidad (Menchú, 2004), existen 18 escuelas normales oficiales queofrecen carreras de maestro bilingüe intercultural de preprimaria y de primaria.De estas escuelas, cinco atienden a la comunidad k’iche’, tres a la comunidadq’eqchi’, dos a las comunidades mam y kaqchikel, una para cada una de lassiguientes comunidades: q’anjob’al, tz’utujil, ch’orti’, ixil, achi, y una en unazona multilingüe del país (Ixcan).

La primera promoción de estas escuelas terminará a finales del presente año,para ambos niveles. En cuanto a la matrícula, las carreras de preprimaria teníaninscritos al inicio del año en curso 1,226 estudiantes, de los cuales 393 estaban enel último año de carrera. En primaria, se inscribieron este año 2,321 estudiantes,de los cuales 399 cursaban el último año de la carrera.

El MINEDUC, con apoyo financiero de PROASE, ha desarrollado una serie deacciones para fortalecer estas normales. De León de Money y Ureta Morales(2004) han presentado recientemente un informe que diagnostica el estado actualde las ENBIS y propone estrategias para su sostenibilidad.

Durante los últimos años, como parte del diálogo nacional en torno a lareforma educativa, ha ganado fuerza la idea de llevar la formación de docentesa nivel postsecundario. El programa de profesionalización del MINEDUC fue unesfuerzo para lograr esto. Las universidades, especialmente las privadas, han


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diseñado y puesto en ejecución programas universitarios intermedios, delicenciatura y de maestría para la formación de maestros en educación bilingüeintercultural, así como de especialistas en el tema, tanto de licenciatura como depostgrado. La Universidad Rafael Landívar actualmente forma maestros deprimaria en el nivel universitario; ha formado en los últimos años licenciados eneducación bilingüe intercultural, y desarrolló durante dos años un programa demaestría en EBI. Este esfuerzo fue financiado en gran medida por la USAID, a travésdel programa EDUMAYA, que ejecuta esta universidad. La Universidad MarianoGálvez y la Universidad del Valle de Guatemala también mantienen programaspara la formación de maestros bilingües interculturales para primaria y prepri-maria.

En resumen, si bien en el país hay pocos maestros bilingües que fueronformados como tales, mediante capacitación en servicio se han formado milesde maestros bilingües. Hay que destacar, sin embargo, que no ha existido unestándar para desarrollar estas capacitaciones, y los maestros capacitados enservicio difieren mucho en el nivel de conocimiento y dominio de los elementosbásicos de la metodología EBI.

8. Logros de la EBI en GuatemalaEs necesario destacar que no hay evidencia reciente de cuáles serían los logrosde la EBI si el modelo curricular fuese aplicado en las aulas apropiadamente. Sinembargo, bajo una implementación completa del modelo, los logros seríanmejores.

Los estudiantes que asisten a escuelas EBI se promueven más de un grado alsiguiente; abandonan menos la escuela y terminan más la primaria que estu-diantes de escuelas comparables que no ofrecen EBI. Estos hallazgos se hanreplicado con todas las cohortes para los cuales hay datos disponibles, dandoentonces mucha mayor solidez a las conclusiones que se pueden derivar de losmismos.

9. Costo de la EBI en GuatemalaLa inversión en educación en Guatemala es una de las más bajas de la regióncomo porcentaje del producto interno bruto (PIB). En general, el presupuestoque maneja el MINEDUC representa el 1.7% del PIB. Un poco más de la mitad deeste presupuesto es invertido en el nivel primario.

La última estimación de costos por estudiante por año data del 2001 (ProyectoMEDIR). Está basada en información proporcionada por la Unidad de PlanificaciónEducativa (UPE) del MINEDUC. Para ese año, se estimó que el costo de cada estu-diante era, en dólares, de 106 para preprimaria, de 141 para primaria, de 250para los tres primeros años de la secundaria, y de 389 para el nivel de bachillerato(tomando una tasa de cambio de Q8,00 por dólar). Esta estimación no incluyeinversiones de capital, como por ejemplo, construcción de aulas y escuelas, o

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reparación de aulas y escuelas. La estimación es producto de un análisis globaldel presupuesto de gastos, que ha tenido una ejecución promedio del 97% en losúltimos años.

El mayor componente del gasto público recurrente en educación, como enotros países, es el de salarios. La estructura salarial de los docentes es negociadanacionalmente, y todos los docentes reciben el mismo salario, de acuerdo con elnivel escalofonario que tenga cada docente. Entonces, maestros bilingües y nobilingües reciben salarios iguales.

Otro elemento importante del gasto por estudiante por año lo constituyen losprogramas de apoyo: alimentación escolar, becas para niñas y para niños, bolsaescolar (cuadernos, lápices, otros útiles) y la dotación de libros de textos. En general,mientras que estos programas priorizan a la población rural, los mismos no hacendistinción entre estudiantes en función del tipo de escuelas. Es razonable asumirque el costo de los mismos es similar para todos los estudiantes. Una importanteexcepción son los libros de textos. Sin embargo, para los idiomas mayas mayori-tarios, la producción de libros de textos bilingües cuesta aproximadamente lo mis-mo que la producción de textos monolingües (la economía de escala entra en juego).En cualquier caso, el costo de los libros y otros materiales de aprendizaje es marginalen relación con los costos asociados a docentes y a administración del sistema, y ladiferencia de costos entre los diferentes textos, en términos relativos, es muypequeña. En resumen, un breve análisis muestra que el costo por estudiante poraño para los estudiantes de EBI es, sino igual, muy cercano.

Habiendo establecido esto, se revisarán ahora los costos de producir ungraduado para un grado específico y los costos para completar la primaria; esdecir, se establecerá el costo efectividad de la EBI, cotejándola con escuelas de com-paración, definidas en la forma ya indicada anteriormente. La medida de efectivi-dad es el progreso hasta un grado dado, como porcentaje de la matrícula inicial enprimer grado. El modelo utilizado elimina repitentes, bajo la premisa de que losrepitentes y no repitentes avanzan de forma igual de un grado al siguiente, excep-tuando el grado repetido.

Hay dos fuentes de evidencia sobre costo-efectividad, un estudio realizadoen los noventa bajo el proyecto BEST y estimaciones hechas en 2002 por el proyectoMEDIR, ambos proyectos financiados por USAID.

Chesterfield y Rubio (1996) establecieron que el costo de la EBI, bajo el proyectoBEST, era de Q22.94 más que el costo por estudiante por año que se estimó queera de Q415.54 para el período 1991-1996. Es decir, el costo por estudiante poraño para DIGEBI fue de Q438.84. Usando este costo para determinar el costo acu-mulado de producir un graduado de sexto grado, se estableció que un graduadode una escuela de DIGEBI costaba Q6,568,62, mientras que un graduado de lasescuelas de comparación costaba Q7,081,82; es decir, para esa cohorte, la DIGEBI

representó un ahorro de Q513.68 por estudiante graduado de sexto grado. Sibien es difícil poner un precio en dólares a estas cifras dado que en este período


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el valor del quetzal sufrió un proceso de devaluación acelerada, en 1996 estacifra representaba el equivalente de aproximadamente 95 dólares.

Rubio (2002) realizó una replicación de este estudio. La diferencia más impor-tante con el estudio de BEST es que para este año no había un proyecto de alcancenacional que trabajase EBI. En consecuencia, se tomó una medida de costo estándarpara todos los estudiantes del país. En la tabla 7, se presenta un resumen de esteanálisis, para la cohorte 1996-2001. Para efectos de este trabajo, se transformaronlos costos en quetzales a dólares, a una tasa de Q8 por dólar, usando la tasa decambio vigente actualmente. Esto, por supuesto, no da una medida exacta, sinoaproximada de los costos.

Tabla 7Costo de promovidos por grado y programa, cohorte 1996-2001

La tabla 7 muestra un caso idealizado, con una cohorte de mil estudiantesque se inscriben en primer grado. Las tasas de promoción de un grado al siguienteson tomadas de otra información, que muestra el flujo de primero a sexto gradopara varias cohortes.

Esta tabla muestra, esencialmente, los mismos resultados que el estudio hechoen la década de 1990 bajo el Proyecto BEST: producir un graduado de un gradodeterminado resulta más barato con EBI que sin EBI. Con cada grado que transcurre,se incrementa el nivel de ahorro debido a la EBI. Nótese, sin embargo, que lasescuelas de comparación gradúan de sexto grado a casi todos los estudiantesque pasan de quinto a sexto.

10. Retos y desafíos de la EBI en GuatemalaLa EBI enfrenta varios retos importantes para la próxima década. Los desafíosmás importantes están relacionados con la educación intercultural, el ambientesociolingüístico del país y sus regiones, y la relación de este ambiente con pro-puestas curriculares y con la ampliación de cobertura de los servicios de EBI.Asociado a estos retos, y como parte del esfuerzo nacional por lograr mayorequidad, incrementar participación y reducir procesos discriminatorios, los retospolíticos deberán ser parte de la agenda del desarrollo de la EBI.

Primero

Segundo

Tercero

Cuarto

Quinto

Sexto

GradoInscritos Promovidos Costo de

inscripciónCosto porpromovido

Ahorro

EBI EBI EBI EBI EBI- CEBICEBICEBICEBI25 CEBI

1000

610

433

383

324

262

1000

533

380

320

261

190

610

433

383

324

262

237

533

380

320

261

190

187

$140 875.00

$85 933.75

$60 998.88

$53 955.13

$45 643.50

$36 909.25

$140 875.00

$75 086.38

$53 532.50

$45 080.00

$36 768.38

$26 766.25

$230.94

$498.76

$751.46

$1054.82

$1478.65

$1790.36

$264.31

$568.32

$842.17

$1205.26

$1849.17

$2021.97

-$33.36

-$69.56

-$90.71

-$150.44

-$370.52

-$231.61

FERNANDO E. RUBIO

56

El principal reto para los próximos años de la EBI es el tema que ha estadoconspicuamente ausente de este trabajo: educación intercultural. Si bien desdeel inicio de la EBI en Guatemala en los ochenta se ha hablado de educación bilingüeintercultural, hay muy poca evidencia que muestre lo que se ha hecho al respecto.Con la firma de los acuerdos de paz, la interculturalidad devino importante enel ambiente nacional. La nueva propuesta curricular ha desarrollado este ele-mento en forma relevante, pero la misma aún no se hace efectiva como un cu-rrículo real en el aula. Muy asociado a esto, está el fortalecimiento efectivo de laenseñanza de la cultura maya que, como se ha visto, ha recibido comparativa-mente una muy pequeña atención. Tanto la enseñanza de la (bi)-multiculturalidadcomo de la interculturalidad deberá conceptualizarse como un esfuerzo dirigidoa toda la población escolar, en todos los niveles educativos, y no solo a la poblaciónindígena

La ejecución de esta propuesta curricular requerirá el desarrollo de nuevosmateriales educativos que permitan instrumentalizar la educación interculturalen el aula, como un eje transversal a todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.Al mismo tiempo, la fuerza docente deberá ser capacitada en el uso de estosnuevos materiales. Paralelamente, el MINEUDC deberá desarrollar un agresivoesfuerzo de sensibilización e información, en conjunto con diversos actores dela sociedad, para lograr el apoyo social necesario y vencer las barreras que existendesde los sectores más conservadores del país.

En términos del ambiente sociolingüístico, el reto más importante está rela-cionado con las propuestas curriculares que deben entregarse en el nivel de aula.Como ya se vio, el dominio del idioma local y del español por parte de los estu-diantes de primer ingreso varía considerablemente entre grupos lingüísticos, ydentro de un mismo idioma, de una región a otra. Este esfuerzo puede enfrentaroposición de parte de los sectores más conservadores del país, incluyendo do-centes, puesto que supondrá poner en práctica propuestas curriculares que bus-quen un bilingüismo equilibrado, no de sustitución.

Adicionalmente, las propuestas curriculares deberán abordar el tema de larecuperación lingüística, tema que aún no es parte de la discusión curricularcuando se habla de EBI desde la esfera pública. Sin embargo, las organizacionesindígenas y garífuna han estado los últimos años demandando una mayor aten-ción a estos aspectos, y que el proceso de recuperación lingüística sea financiadocon fondos públicos. Este aspecto de recuperación lingüística es particularmenteimportante para un desarrollo de la EBI en sitios urbanos, donde es prácticamenteinexistente.

En consecuencia, la fuerza docente debe estar capacitada para identificar elperfil lingüístico de los estudiantes con los que trabaja y hacer la adecuacióncurricular respectiva. Esto representa retos en términos de la capacitación (enservicio) de estos maestros, así como en el diseño de materiales educativos quese adecuen para ser utilizados con poblaciones de estudiantes con diferentesperfiles lingüísticos.


57

Igualmente importante, aunque no una actividad educativa de aula, es lainformación, sensibilización, y educación de la comunidad educativa local,particularmente padres y madres acerca de la importancia y los beneficios de laEBI. Este aspecto ha sido manejado con negligencia, y genera confusiones y malinterpretaciones de lo que EBI es.

El último gran reto para la EBI es, por supuesto, la ampliación de cobertura,tanto horizontal como vertical. A continuación, se presentan algunos escenariosde lo que este reto implica en términos de población a atender y de docentesrequeridos, para cada uno de los idiomas del país.

Tabla 8Población indígena de 3 a 12 años

Grupo étnico Es indígenaIdioma

materno >39% P.I >59% P.I

K’iche’

Q’eqchi’

Mam

Kaqchikel

Q’anjob’al

Poqomchi’

Ixil

Achi’

Chuj

Tz’utujil

Jakalteco

Akateco

Ch'orti’

Awakateco

Uspanteco

Sipakapense

Sakapulteko

Poqomam

Mopan

Itza

Tektiteko

Garífuna

Xinca

Total

342,671

244,987

171,652

221,031

45,327

31,781

28,719

28,910

17,581

20,306

12,831

8,707

12,012

2,758

1,906

2,775

2,085

10,522

570

262

479

676

3,731

1,212,279

249,494

231,042

142,860

105,929

43,523

28,040

27,872

23,477

17,315

16,017

9,846

8,532

3,068

2,553

1,740

1,526

1,417

1,881

327

64

251

161

133

917,068

239,135

222,881

132,107

99,283

42,723

27,716

26,829

20,551

17,220

15,753

9,760

8,450

2,930

2,167

1,719

1,481

1,366

247

131

23

9

6

2

872,489

235,243

212,193

124,536

93,154

42,649

27,450

26,579

20,492

17,212

15,742

9,757

8,406

2,918

2,148

1,717

1,445

1,362

196

115

20

9

6

2

843,351

FERNANDO E. RUBIO

58

Para establecer la factibilidad de la entrega de servicios educativos bilingüessegún el grupo étnico, se examinó el número de hablantes de 3 a 12 años deedad, de acuerdo con el censo de 2002. En la tabla 8, se muestra el número dehablantes en este rango de edad, según una serie de escenarios. En el primerescenario, se contabilizan a todos los niños en el grupo de edad identificadoscomo indígenas en todo el país. En el segundo escenario, se cuentan solo aquellospara quienes se reportó que la lengua materna era un idioma indígena. En eltercer escenario, se asume que la EBI tiene mayor posibilidad de entregarse solocuando la concentración geográfica de población indígena alcanza un ciertoporcentaje de la población. El último escenario es una variante del tercero, bajoel supuesto de que la EBI tiene mayor posibilidad de ser entregada cuando lapoblación indígena es una clara mayoría.

Para este análisis, se establecieron a priori dos límites para considerar que laEBI tiene posibilidad de ser entregada. La posibilidad de entregar EBI se definecomo la posibilidad de sufragar los costos de capacitación de maestros9 –que en elcaso de Guatemala tiene necesariamente que ser mayoritariamente en servicio–10 .Tomando como referencia estos dos criterios, se estableciieron a priori dos límites:al menos 5 mil niños en el grupo de edad referido, o al menos mil hablantes. Enparticular, este último límite, unido a la dispersión geográfica de la población,torna improbable que haya suficientes niños en una escuela dada para organizarclases con metodología EBI.

Bajo el primer escenario, y con el límite de 5 mil niños, la educación bilingüesería posible solo para 13 de los 22 grupos indígenas. No sería posible para elawakateco, uspanteko, sipakapense, sakapulteko, mopan, itza, tektiteko, garífunay xinka. Al tomar como límite mil niños, para cuatro grupos étnicos la EBI seríaalgo muy improbable.

9 Asumiendo que hay suficientes hablantes de la lengua con el mínimo de educación requerido,incluyendo para profesionales.

10 Para mayor detalle, ver la sección sobre maestros y los costos de elaboración de los materiales.


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Al examinar el segundo escenario, se advierte que el grupo ch’orti’ y el grupopoqomam tienen menos de 5 mil hablantes maternos para el grupo de edad dereferencia, pero más de mil. Por último, al considerar los dos escenarios basadosen la concentración geográfica de población indígena, el poqomam se une a losidiomas que tienen menos mil hablantes.

La factibilidad de entrega de servicios de EBI también se puede analizar desdela perspectiva de los docentes disponibles (tabla 9). ¿Cuántos maestros bilingüesorales hay en el país? La respuesta a esta interrogante puede dar una idea de lamagnitud del incremento de la cobertura de EBI en el futuro, mediante la certifica-ción y capacitación de maestros indígenas que ya trabajan como docentes. En2002, había 2,615 maestros indígenas en preprimaria bilingüe (que incluye a losmaestros bilingües certificados), y unos 1,156 en el programa de preprimariaconocido como Párvulos (solo en español). En el nivel de primaria, 14,135 do-centes reportaron ser indígenas y ser bilingües (incluyendo los maestros certifi-cados)11 ; es decir, con los maestros indígenas sin certificación se podría incre-

Tabla 9Maestros bilingües según idioma y nivel

11 Fuente: MINEDUC-UDI (2001). Etnicidad y Bilingüismo de los docentes. Análisis de Proyecto MEDIR

(2002).

Idioma

K’iche’

Q'eqchi'

Kaqchikel

Mam

Jakalteco

Q'anjob'al

Ixil

Achi

Tz’utujil

Poqomchi'

Sakapulteko

Chuj

Awakateko

Poqomam

Akateco

Sipakapense

Mopan

Ch'orti'

698

461

295

400

106

151

150

39

58

42

6

35

26

2

23

1

0

6

Bilingüe Párvulos

Preprimaria PrimariaEstudiantex maestro

Maestrosadicionales

Total de maestros

Estudiante xmaestro

Maestrosadicionales

69.4

71.1

97.4

61.8

16.1

52.3

24.1

100.9

57.8

111.8

19.4

94.3

15.0

137.0

60.7

301.0

15.7

301.2

265

258

137

115

52

26

98

12

11

17

12

3

5

7

5

1

3

0

1,976

1,584

1,389

873

0

220

0

167

101

222

0

108

0

47

45

23

0

66

3,726

2,884

1,851

1,811

487

468

433

339

337

193

154

74

70

65

60

18

13

12

50.9

45.4

63.5

49.2

15.1

56.2

35.3

41.3

34.9

91.8

8.2

140.5

19.8

51.2

88.1

92.8

9.3

414.2

2,595

1,483

2,064

1,159

0

408

77

128

55

398

0

273

0

46

116

38

0

154

FERNANDO E. RUBIO

60

mentar la cobertura de servicios de EBI por alrededor de un 80% para preprimaria,y en alrededor de un 157% para primaria. Hay que tener presente que estascifras representan límites superiores potenciales. Un porcentaje importante (perodesconocido) de estos maestros tiene un dominio oral muy incipiente del idiomamaya, pues lo habla como segunda lengua, y otro porcentaje reside en áreasgeográficas donde tradicionalmente no ha existido entrega de servicios de EBI.

La tabla 9 también incluye columnas que permiten establecer cuál sería lacarga de estudiantes por docentes si los maestros bilingües se dedicasen a atendersolo estudiantes indígenas (usando la cifra de estudiantes en edad escolar delúltimo censo).

De igual forma, se estimó cuántos docentes nuevos como mínimo serían nece-sarios para atender a toda la población indígena en edad escolar con serviciosde EBI. Para preprimaria, se usó la población censal de 5 y 6 años. Para ambosniveles, se estimó la población que reside en aquellas zonas geográficas con unaconcentración de población indígena de 40% ó mayor. Para calcular la carga deestudiantes por maestro, se asumió una carga de 25 estudiantes por docentepara preprimaria y de 30 estudiantes por maestro para primaria.

Como se aprecia en las columnas de estudiantes por maestro, si todos losdocentes bilingües atendieran solo a la población indígena, la carga docente seríaexcesiva para la mayoría de los idiomas; es decir, con la actual fuerza docenteque es bilingüe, con o sin certificación, no se podría alcanzar a toda la poblaciónindígena en edad escolar.

Esta tabla también indica que el nivel de preprimaria sería el que más maestrosnuevos requeriría si se quisiese entregar EBI a la población escolar ya indicada.Esto requería un aumento de un 196% sobre el nivel actual de maestros, y asumeque maestros bilingües que actualmente trabajan en escuelas monolingües depárvulos se dedicarían a EBI. Esto representa un incremento muy considerable.Sin embargo, dado que el nivel de preprimaria tiene una cobertura bruta que noalcanza el 50%, este aumento de 196% en la contratación de docentes podríaalcanzarse mediante una planificación apropiada. Entonces, una política docentede incremento de servicios de EBI en este nivel estaría enfocada en la formaciónde los nuevos docentes como docentes bilingües, en la capacitación en servicio yen la certificación de los docentes indígenas ya contratados que no son docentesbilingües certificados.

En el caso de primaria, los 9,024 maestros nuevos representarían unincremento del 69.3%. Sin embargo, dado que la cobertura bruta en todo el paísexcede el 100% (debido a ingreso tardío, mayor retención de los estudiantes y arepitencia), parece poco probable que el MINEDUC pueda incrementar signifi-cativamente la contratación de nuevos docentes. En general, en el nivel de pri-maria se ha alcanzado una contratación docente tal que la mayoría de las nuevascontrataciones serán para llenar plazas vacantes, no para ocupar nuevas plazas.La política de expansión de maestros bilingües debe centrarse, entonces, en dos


61

grandes aspectos: capacitación en servicios de maestros indígenas bilingües ycertificación de estos maestros. Los esfuerzos de formación de nuevos maestrosocuparían un espacio considerablemente menor, directamente asociado a la tasade reemplazo de la fuerza docente (actualmente desconocida para el país),mientras que el mayor esfuerzo debiese centrarse en la certificación de maestrosya en servicio como maestros bilingües.

En suma, los posibles esfuerzos futuros para formar maestros bilingües ypara aumentar la cobertura de estos servicios serán un reto importante para elnivel preprimaria, pero es razonablemente factible de enfrentar. Por el contrario,el nivel de primaria, que alcanzó un nivel de madurez en cuanto a contrataciónde docentes nuevos se refiere, representa un reto mucho mayor. La ampliaciónde cobertura para este tipo requerirá de acciones de naturaleza variada, nosolamente de acciones técnicas de EBI.

Por último, la posibilidad de entregar educación bilingüe en las comunidadescon pocos estudiantes indígenas es pequeña. Estas comunidades enfrentancarencia de maestros y pocos candidatos para ser formados como nuevos maes-tros. Al mismo tiempo, el reducido tamaño de la población en edad escolar harádifícil y costoso el desarrollo de materiales educativos en estos idiomas. Unadificultad adicional es identificar especialistas en currículo y en diseño y desa-rrollo de materiales que sean hablantes nativos de estos idiomas. Por último, ladispersión geográfica de estas poblaciones y el hecho de que están rodeadas porotras poblaciones, ya sean indígenas o hispano parlantes puede dificultarigualmente la entrega de servicios EBI.

Éstos, y otros retos no discutidos, implican desafíos de naturaleza política,igualmente. Aunque ahora en Guatemala se empieza a aceptar la necesidad de laEBI, el modelo dominante fuera de la población indígena es el de sustitución, en elque el idioma materno se usa solo como vehículo para aprender el idioma franco:el español. Los diferentes argumentos, particularmente el utilitarista (que aduceque mantener y desarrollar los idiomas mayas no es útil en una economía modernay globalizada), reflejan de forma relativamente transparente la postura de muchosguatemaltecos no indígenas hacia los indígenas. Los retos políticos y las amenazasa la EBI se contextualizan en el marco más general de equidad en el país.

Finalmente, la creación del viceministerio de Educación Bilingüe Interculturalbrinda oportunidades para hacerles frente a estos y a otros retos. Educaciónbilingüe, educación intercultural, educación maya, el aprendizaje de idiomasextranjeros y otros aspectos pueden ser abordados ahora con una mayor fuerza,tanto legal como instrumental.

FERNANDO E. RUBIO

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65

1. Contexto de reformas a la educación boliviana

La educación en Bolivia se desarrolla de manera sistemática y generalizadaa partir de 1955, con la promulgación del Código de la Educación Bolivia-na. Sin embargo, esta norma establecía una política asimiliacionista y ho-

mogeneizante con respecto a la diversidad o atención a pueblos indígenas.

La situación de la educación boliviana no cambia sino hasta después de cuatrodécadas. En 1990, sucedió un hecho político importante que genera todo uncambio de visión y políticas hacia los pueblos indígenas, con la posteriorimplementación de la educación intercultural bilingüe. Aquel año sucedió la“Marcha por el Territorio y la Dignidad”, donde se dio el encuentro histórico depueblos indígenas del oriente, la amazonía y de la zona andina de Bolivia. Antesde este hecho, se ignoraba a los indígenas porque se los consideraba un problemapara el desarrollo del país. Posterior a ello, se suceden otras movilizaciones, segenera un cambio político y de reivindicación de derechos de los pueblosindígenas hasta darse el cambio de la Constitución Política del Estadoreconociendo la diversidad étnica, Art. 1:5: “Bolivia libre, independiente, soberanamultiétnica y pluricultural, constituida en República unitaria, adopta para su gobiernola forma democrática representativa, fundada en la unión y la solidaridad de todos losbolivianos”

En lo que respecta a educación, luego de la marcha, en la que se plantea lanecesidad de implementar la Educación Intercultural Bilingüe, se sucede elCongreso Pedagógico de 1992, cual participan muchos sectores sociales que plan-tean la necesidad de una nueva educación; este Congreso determina nuevoslineamientos, y prácticamente le da todo el respaldo a la EIB, planteado desdediversos sectores, no sólo indígenas1 . Finalmente, todo este conjunto de deman-das y propuestas culmina con Ley 1565 de Reforma Educativa, en 1994, dondese establece la Educación Intercultural Bilingüe como una de las bases másimportantes. En su Artículo 1, indica: “Es intercultural y bilingüe porque asume laheterogeneidad sociocultural del país en un ambiente de respeto entre todos los bolivianos,hombres y mujeres”.

LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE EN

BOLIVIA: GESTIÓN DE POLÍTICAS

Adán Parí Rodríguez

1 Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), Central ObreraBoliviana (COB), Confederación de Trabajadores de Educación Urbana de Bolivia (CTEUB),Confederación Nacional de Maestros de Educación Rural de Bolivia (CONMERB).

ADAN PARÍ RODRÍGUEZ

66

De igual modo, en el año 2003 ocurre otro hecho similar al de 1992, aunquecon otras características diferentes a las de la marcha por el territorio y la dignidad.En octubre del 2003 se suceden movimientos sociales e indígenas demandandomayor participación en la definición de políticas de Estado y en la definición deldestino de los recursos naturales (agua, gas), generando una crisis política alpunto de derrocar al gobierno de entonces, con ello se critica y cuestiona el modeloneoliberal vigente, que se había establecido desde 1985.

Este hecho, en el campo educativo también generó la necesidad de revisarlas políticas vigentes y plantear la realización del II Congreso Pedagógico, aligual que en 1992. Por ello, desde el 2003 y particularmente toda la gestión del2004 nos ocupó la realización de este evento que a la fecha no concluye cuyascaracterística detallaré más adelante.

2. Contexto socioculturalEn Bolivia existimos alrededor de 8 millones de habitantes, de los cuales el 62 %,en el año 2001, se identifica como indígena, entonces estamos con una mayoríade población indígena. Esta población está distribuida en 35 pueblos indígenas,3 en la zona andina, principalmente en la zona altiplánica, fría y alta con unpromedio de 3,500 metros sobre el nivel del mar, y 32 pueblos indígenas en laszona de los llanos, chaco y amazonía, con un promedio de 500 a 1000 metrossobre el nivel del mar. De los cuales un 30.7% se reconoce como quechua, lesigue el aimara con el 25.2%, chiquitano con 2.2% y guaraní con 1.6%, que sonlos pueblos relativamente mayoritarios, luego están otros pueblos en menor pro-porción, araona, ayoreo, baure, canichana, cavineño, cayubaba, chácobo, chimán,esse ejja, guarasú’we (pauserna), guarayo, itonama, leco, machineri, mojeño,trinitario, mojeño ignaciano, more, mosetén, movima, pacawara, reyesano,sirionó, tacana, tapiete, toromona, uru-chipaya, weenhayek, yaminawa, yuki,yurakaré.

Otro dato importante es la ubicación de la población indígena en las áreasurbanas, las mismas que tienen altos porcentajes de población indígena, La Paz,sede de gobierno, con 42.8%, Cochabamba 53.2%, Potosí 52.4%, Oruro 47% yChuquisaca 47%, de manera que esta situación genera la necesidad de deter-minadas políticas para ir avanzando en la generalización de la Educación Inter-cultural Bilingüe.

3. Contexto sociopolítico y legalComo mencioné, octubre de 2003 marca el punto en el que la visión modernadel Estado, que se planteó entre 1985-1994, se truncó, pero tampoco resolvió lasituación colonial de los pueblos indígenas. Por tanto, el proceso de la elaboraciónde la Estrategia de la Educación Boliviana se constituye en un hecho fundacionalporque la visión de Bolivia unitaria, con un solo símbolo ha concluido. En esemarco, aún no es viable o no existe otro proyecto de país, en este momento lo


67

estamos construyendo, los indígenas planteamos un país multicultural, derespeto a la diferencia, en el aporte y características sociales, culturales, políticasy territoriales de los 35 pueblos indígenas, vayan a constituir la verdadera iden-tidad y refundar la nueva Bolivia.

En tal sentido, este proceso de elaboración de la estrategia educativa, no puedeser ajena a la construcción de esta nueva visión de país. El contexto educacionalexige una estrategia educativa nacional basada en la diversidad y pluralidad,por consiguiente, se constituye en una estrategia educativa acorde al proyectode país, y derivado del establecimiento de la Asamblea Constituyente donde sevean representados todos y todas las bolivianas.

En el ámbito de las bases legales que hacen a la Educación InterculturalBilingüe, están, entre las más importantes, la Ley 1585 de reformas a la Cons-titución Política del Estado, en la cual se reconoce como país multiétnico ypluricultural. La Ley 1565, en la cual se establece como base fundamental la EIB,vigente hasta ahora. Asimismo, hay otros decretos menores en el país de oficiali-zación de la implementación de la EIB, de la oficialización de las lenguas origina-rias del país, con lo que son reconocidas oficialmente en la normativa boliviana,pero también están la Declaración Universal de los Derechos Humanos, de Dere-chos Lingüísticos. Finalmente, estamos en este momento en la elaboración delanteproyecto de Ley de políticas lingüísticas, que permitirá salir a las lenguasdel contexto solamente educativo al contexto social, para que no sólo sean instru-mentos de educación si no que sean también un instrumento de comunicaciónnacional.

El uso de las lenguas originarias más allá de la escuela, está cambiando lapercepción de desprestigio de la población boliviana indígena o no indígena,por ejemplo, el uso de las lenguas originarias por parte de alguna entidad banca-ria, como de alguna empresa de telecomunicaciones o algún medio de prensaescrita, está cambiando la percepción de la gente, porque ven y dicen que éstaspueden servir en la comunicación cotidiana y pueden ser utilizadas por los me-dios tecnológicos modernos.

Asimismo, estamos en pleno trabajo de elaboración del anteproyecto de políticasculturales, que apuntan al reconocimiento de los conocimientos y saberes indígenas,al reconocimiento de las instituciones de educación indígenas, que no estáninstitucionalizadas ni acreditadas, a la acreditación de los sabios indígenas. Haymucha gente que sabe mucho de la cultura de origen, sin embargo debido a queno están acreditados no es posible su participación en educación, lo cual haríamás pertinente y apropiada a la propuesta de educación intercultural bilingüe.

4. Políticas educativas: marco de la estrategiaCon el fin de orientar la elaboración de la estrategia de la educación boliviana sehan recogido cuatro políticas educativas marco; educación intercultural bilingüe,educación equitativa, educación democrática y educación productiva.


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Se establece como una de las políticas fundamentales la educación intercul-tural bilingüe en el fin de desarrollar un país en el que convivan distintas visionesdel mundo y sus diversas lenguas, ésta sería una de las políticas más importantespara los pueblos indígenas. Además, para encaminar el proceso educativo en lalínea democrática y equitativa, cabe destacar la estrategia descentralizada yparticipativa de toda la sociedad beneficiaria, desde la planificación, ejecución yevaluación.

En la etapa de elaboración de la nueva estrategia, la participación de las orga-nizaciones indígenas fue relevante, no solo de sus representantes nacionales sinode sus representaciones locales. Ahora se diseña una estrategia más descentra-lizada, inclusive en lo administrativo y económico, para que los recursos vayandirectamente a los municipios, o al ámbito local.

El reconocimiento de la diversidad como un potencial de estos pueblos signi-fica reconocerlos como fuente de conocimiento en todo el campo disciplinario,por ejemplo, en educación puede ser a nivel metodológico, curricular, didáctico.

En el Congreso Pedagógico se han realizado talleres nacionales y congresosdepartamentales en casi todas las capitales de departamentos del país, Potosí,Sucre, Cochabamba, Oruro, Tarija, Trinidad, Cobija y Santa Cruz, excepto LaPaz. A este movimiento educativo cada sector social, laboral u organizaciónindígena ha enviado, a cada evento, a sus respectivos representantes para queen todos ellos esté incorporada toda la sociedad boliviana. Por ejemplo, al TallerNacional de EIB realizado en el oriente, en Trinidad, fueron potosinos, orureñosy paceños, es decir de la zona altiplánica, para discutir el tema y plantear políticasde manera consensuada lo que le hace legítimo.

Finalmente, para el establecimiento de esta estrategia educativa sectorial sehan considerado otros componentes importantes, por ejemplo, la articulacióncon políticas nacionales de otros sectores: económico, social, de salud y otros.Asimismo, se ha pensado en la sostenibilidad financiera, pues aunque es loablereconocer el apoyo de la cooperación internacional, también se generan ciertasdependencias, de manera que el Estado debe comprometerse para que puedainvertir en educación intercultural bilingüe.

Actualmente, los maestros bilingües son pagados por el Tesoro General de laNación, lo que es un avance, pero se tiene que invertir más en innovaciones einvestigaciones que son importantes para lograr la calidad educativa adecuada.También se piensa plantear la implementación de la EIB de acuerdo a nuestrascondiciones económicas, más autogestionaria, seguramente no tendremos ma-teriales muy lujosos pero será algo muy nuestro, desde nuestra capacidad finan-ciera y económica, será hacer una educación intercultural bilingüe desde lo quenosotros somos y tenemos.


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5. Estrategia de Educación Boliviana y Educación InterculturalBilingüe (EEB-EIB)A partir de este proceso de reflexión y evaluación mediante talleres y congresos,el Ministerio de Educación ha ido recogiendo todas las demandas para estructuraruna estrategia que responda a las necesidades de cada uno de los sectores sociales,como producto de ello se han planteado la misión, visión y los objetivos que citoa continuación:

Misión:

Mejorar la calidad, el acceso y la permanencia en una educación intercul-tural y bilingüe, que promueva equitativa y eficientemente el desarrollohumano sostenible, el ejercicio pleno de derechos humanos y ciudadanos,la cultura democrática y las capacidades productivas y competitivas, respe-tando la identidad cultural y los valores éticos con solidaridad y recipro-cidad.

Visión:Todos los bolivianos y bolivianas tienen una educación intercultural, bilingüe,equitativa y de alta calidad, que promueve el desarrollo de actitudes ycapacidad creativa, como factores estratégicos para mejorar la calidad devida, respondiendo a las necesidades y expectativas de los ciudadanos y delas comunidades, y garantizando el ejercicio pleno de sus derechos, laprofundización de la democracia y el desarrollo humano sostenible.

Objetivos:1. Consolidar un servicio de calidad en el sistema educativo nacional,

estableciendo una gestión por resultados.2. Promover la participación y corresponsabilidad de los órganos de

participación popular y de la sociedad, en la gestión de políticaseducativas y productivas, que consolide la democracia participativa

3. Mejorar la calidad, el acceso y la permanencia en el sistema edu-cativo nacional de la población que sufre altos niveles de exclusión

4. Mejorar e incrementar la infraestructura y el equipamiento delsistema educativo nacional.

5. Desarrollar y articular el currículo que asegure la transitabilidad entodas las áreas, niveles y modalidades del sistema educativo nacional

6. Mejorar la calidad de la formación y el desempeño de los docentes,en el marco de un sistema integrado de educación superior y deadministración del personal.

7. Fomentar, rescatar y articular las capacidades de investigación cien-tífica, desarrollo e innovación tecnológica, en el marco del desarro-llo humano sostenible.

A partir de estos objetivos se han definido lineamientos estratégicos y acti-vidades que permitan el logro de los mismos. Por falta de tiempo, seguramenteno podré dar a conocer el conjunto de las actividades establecidas para cada


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uno de los objetivos, sin embargo esbozaré algunas de ellas, las más importantespara la EIB.

5.1 Estructura del ámbito nacional

Con el fin de alcanzar al primer objetivo, se ha planteado el fortalecimiento de laestructura del Sistema Educativo Nacional (SEN) mediante la organización deuna estructura administrativa en lo local, medio y nacional, con la creación deinstancias y funciones relativas a la EIB, además de la contratación de profesionalesindígenas, aunque este último detalle no será la única solución pero sí sirve parael empoderamiento de este grupo social y para la toma de decisiones conconocimiento de causa y la experiencia propia.

Hay que destacar el establecimiento del Consejo Nacional de Educación(CONED), que al momento está constituido por representantes de 85 organizacionessociales indígenas y no indígenas que está en el nivel de las decisiones, junto a laministra, para definir políticas y encabezar la elaboración de la EEB.

Asimismo, en la estructura nacional está la dirección de Educación Intercul-tural Bilingüe (DEIB), creada mediante resolución ministerial Nº 014 del 14 deenero del 2004, dependiente de la dirección de Estrategia Educativa y consecuen-temente de la ministra. La misma tiene como propósito principal la definiciónde políticas relativas a la EIB. Está conformado por cuatro responsables de área:de Coordinación Pedagógica, de Coordinación Interinstitucional, de ProyectosEducativos Indígenas (PEI) y de Programa de EIB de Tierras Bajas (PEIB-TB), éstaúltima funciona de manera desconcentrada en la ciudad de Santa Cruz (oriente),a fin de atender oportuna y eficientemente, las demandas y necesidades educa-tivas de los pueblos indígenas de aquella región. Esta dirección y sus respectivasáreas están ocupadas generalmente por profesionales indígenas, que no es nadainequitativo frente a todo el personal no indígena del Ministerio de Educación.Además, éste es un elemento importante a la hora del desempeño, puesto queno sólo hacen de funcionarios públicos, sino, están doblemente comprometidos,tanto por su identidad como por sus organizaciones, de modo que existe unamodalidad de trabajo distinta y que la voz que tienen no es una voz personal,sino representativa.

Esta estructura nacional cuenta con la presencia de un indígena quechuacomo viceministro de Educación Escolarizada y Alternativa, aunque aún no estánormada. Luego, en las direcciones de área hay presencia de profesionales indí-genas, como en la dirección de Desarrollo Docente, la dirección de DesarrolloCurricular y la dirección General de Educación Alternativa.

Con respecto a la relación de la dirección de EIB con las organizacionesindígenas, cabe resaltar que tal como existe el CONED, en el nivel de decisiones dela ministra, en el nivel de la DEIB, también se ha establecido una instancia decoordinación de organizaciones particularmente indígenas, conformadas por lasorganizaciones nacionales como la Confederación de Indígenas del Oriente


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Boliviano (CIDOB), Consejo Nacional de Ayllus y Marcas del Qullasuyu (CONAMAQ),Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB) ylos Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPO’S), lo cual la fortalece institu-cionalmente como también le da legitimidad a sus decisiones y acciones.

5.2 Estructura del ámbito medio

Bolivia, políticamente, está dividida en nueve departamentos, que son las uni-dades administrativas y políticas importantes, donde, para la atención educativa,tenemos instalados los Servicios Departamentales de Educación (SEDUCA), porello se ha pensado en fortalecer este espacio de administración educativa cons-tituyendo equipos de EIB, mediante la creación de cargos y funciones responsablesde la tarea del fortalecimiento de la EIB. Además, es importante por la posibleautonomía de los departamentos.

5.3 Estructura en el ámbito local

Se están instalando direcciones de educación por pueblo indígena, lo cual escoherente con las demandas de reconstitución y reivindicación territorial de lospueblos indígenas y originarios. Estas direcciones locales estarán constituidaspor dos instancias: de gestión y operativa. En la primera forman parte sus res-pectivas organizaciones indígenas matrices, el Consejo Educativo respectivo, elMinisterio de Educación y sus representantes locales respectivos y los Municipios;en cambio para la instancia operativa se ha establecido un equipo técnico mul-tidisciplinario, encargado de las tareas de seguimiento a la formación y capacita-ción docente, la elaboración del currículo local correspondiente y la elaboraciónde los materiales necesarios para todos los ámbitos.

Además, contará con un Instituto de Lengua y Cultura (ILC) por cada puebloindígena, encargado inicialmente de las tareas de investigación de conocimientosy saberes de cada pueblo, y la formación de recursos humanos que requiera elpueblo indígena correspondiente, además de un Instituto Normal Superior (INS)o Unidad Académica encargada de la formación docente, en este mismo nivel sesumarán otras organizaciones afines o que trabajen en el sector educativo.

6. Políticas específicas para el fortalecimiento y desarrollo de la EIB

• Ampliación de la modalidad de EIB a todo el sistema educativo nacional.Profundizar esta política ya establecida desde el 1994, tanto en cuanto a laampliación de cobertura por pueblos indígenas involucrados, por niveles,como por áreas. Hasta el momento tenemos en proceso de implementaciónde la EIB en aula sólo en el primer y segundo ciclo del nivel primario, comotambién en pocos pueblos indígenas, principalmente en los pueblos aimara,quechua, guaraní, en algunas escuelas de los pueblos guarayo, chiquitano,moxeño, chimán, sirionó, weenhayek, llegando a un total de aproximadamente2,900 unidades educativas.


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• Apoyo y formación docente. Actualmente tenemos 21 normales que funcionanen todo el país formando maestros. Hasta la fecha, 9 de estas normales formanmaestros en EIB (3 aimaras, 5 quechuas y 1 guaraní), recientemente se ha creadola Unidad Académica Multiétnica Indígena de Concepción (UAMIC) para aten-der al pueblo chiquitano, guarayo y ayoreo. Durante 2005, se amplió la moda-lidad de EIB a todo el sistema de formación docente, de manera que los docentesque trabajen en el área urbana o rural deben ser formados en EIB, ya que estapolítica es para todo el sistema educativo nacional.

• Ampliación de la EIB a las áreas urbanas. Tenemos prevista la capacitación de500 docentes del área urbana en manejo de lenguas originarias y metodologíade lenguas originarias como L2, tenemos dos experiencias piloto de EIB encentros urbanos como El Alto y Cochabamba, tenemos prevista la realizaciónde un seminario nacional con el propósito de conocer experiencias de desarro-llo de EIB o enseñanza de lenguas como L2 y recoger criterios y lineamientosrespecto al tema, finalmente tenemos en curso en camino dos investigacionessobre experiencias de EIB o enseñanza de lenguas originarias en esta área.

• El uso de TIC para integrar y desarrollar la educación intercultural bilingüe.No nos alejamos ni negamos de integrar eso, mediante un plan de uso en losInstitutos de Lengua y Cultura de pueblos indígenas. Asimismo, tenemos elproyecto de instalación de telecentros en las Direcciones Distritales que sonlas unidades locales de administración educativa, para generar redes de gestióneducativa y otros usos.

• Elaboración de currículo diversificado o local, según cada pueblo indígena,para la educación escolar como para la formación docente. En la formacióndocente se requiere construir currículos locales, que tomen en cuenta las parti-cularidades educativas de los pueblos indígenas, en lo que respecta a las mane-ras de enseñar (didácticas o pedagógicas), espacios de enseñanza y aprendizajeu otros campos.

• La elaboración de material didáctico con conocimientos de pueblos indígenasy usando las lenguas originarias como L1 o como L2, para todo el sistemaeducativo. Hasta ahora se han elaborado módulos de aprendizaje para el desa-rrollo del área de lenguaje, matemática y ciencias de la vida en cuatro lenguas:aimara quechua, guaraní y castellano, además de materiales con literatura delos pueblos citados y del guarayo, chiquitano y moxeño.

• Desarrollar la interculturalidad en lo institucional. Fortalecimiento de laparticipación popular y su incidencia en la educación desde lo nacional hastalo local, esperamos que los destinatarios y actores principales participen, por-que por ahora los padres de familia simplemente ven la libreta y quieren sabersi aprobaron o no sus niños, sin conocer lo que ha sucedido en todo el procesoformativo.

• Formación de líderes indígenas en la definición de políticas educativas, comotambién, formación de investigadores indígenas en temas curriculares y ges-tión de la EIB. Esta política apoyará la línea de formación de recursos humanosen los pueblos indígenas, promovido especialmente por los Institutos de Len-


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gua y Cultura, porque con todos estos movimientos políticos y de reivindi-cación educativa se ha sentido la necesidad de estos recursos humanos endiferentes niveles y sectores.

• Instalación de la Red de formación permanente. Al respecto, con el apoyo dela cooperación belga, en convenio con algunas universidades, tenemos en im-plementación cuatro licenciaturas especiales en EIB semipresenciales, desti-nadas a docentes en servicio de la zona andina. Próximamente está previstala planificación de la ampliación de esta modalidad de formación permanentepara la región de las tierras bajas. Esto con base en otra debilidad identificada,puesto que hasta la fecha se han implementado cursos de capacitación docenteesporádicos para algunos docentes en algunas temáticas de EIB, al momentoexisten alrededor de 115.000 docentes en ejercicio que no han pasado por unproceso de formación docente inicial en EIB, de los cuales se ha capacitado, almenos en el manejo de lenguas originarias aimara, quechua y guaraní, a aproxi-madamente 10,000.

• Participación de sabios indígenas en la formación de recursos humanos yelaboración de currículo. Un primer paso es la acreditación de este tipo deactores muy importantes, puesto que muchas veces siempre pedimos y busca-mos personas especializadas en temas indígenas cuando los mismos pueblosindígenas los tienen.

Con eso termino mi presentación del proceso de construcción y estableci-miento de políticas de EIB, en el marco de la elaboración de la Estrategia de laEducación Boliviana. De todo lo previsto hay muchas acciones que ya están encamino e implementándose, a pesar de no haber concluido la realización del IICongreso Pedagógico, lo cual la hubiera hecho más legítima, pero, el Ministeriode Educación no podía haberse quedado sin hacer nada.

AURA E. CUMES S.

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1. La Reforma Educativa y las escuelas normales EBI

Con la Reforma Educativa2 se plantean cambios administrativos,pedagógicos y políticos dentro del sistema educativo en Guatemala, conmiras a lograr su transformación y modernización. Uno de los ejes princi-

pales de esta reforma es el reconocimiento y gestión de la diversidad étnica,cultural y lingüística que hasta entonces había tenido escasa prioridad para elEstado. En este marco de reconocimiento de la diversidad étnica, y como partede una serie de compromisos, se extiende la educación bilingüe y la intercultu-ralidad a la institucionalidad pública educativa. Se destaca, entre otros, la creaciónde Escuelas Normales Bilingües e Interculturales, la conversión de 8 EscuelasNormales “tradicionales” de nivel medio en Escuelas Normales Interculturales,y la transformación de 18 Escuelas Normales de nivel medio en Escuelas Nor-males Bilingües Interculturales.

La Escuela Pedro Molina, creada en 1946 (ubicada en la cabecera departa-mental de Chimaltenango), forma parte de las Escuelas Normales convertidasen Interculturales, y dentro de su institucionalidad se crean las carreras deEducación Primaria e Infantil Bilingües Interculturales.3 A partir de 2002, inicianen ese centro educativo dos modalidades: el Magisterio Intercultural (MI) y elMagisterio Bilingüe Intercultural (MBI).

La conversión del magisterio “tradicional” al magisterio intercultural, conllevó,entre otros, la modificación del pénsum y la reorganización del personal docentepara ubicar maestras y maestros idóneos para los nuevos cursos derivados de la

INTERCULTURALIDAD: INTERPRETACIONES,REACCIONES Y RETOS

(El caso de la Escuela Normal Pedro Molina)1

Aura E. Cumes S.

1 Ponencia realizada con base en la tesis: “Interculturalidad y Racismo: el caso de la EscuelaPedro Molina”, presentada por Aura Cumes al Programa Centroamericano de Postgrado(Maestría en Ciencias Sociales) FLACSO Guatemala, febrero de 2004.

2 La reforma educativa se deriva del Acuerdo Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenasfirmado en marzo de 1995, y de los Acuerdos de Paz firmados en diciembre de 1996.

3 No puede dejar de mencionarse que a principios del año 2003, la EPM logra recuperar más de lamitad de sus instalaciones, ocupadas por el Ejército desde 1981, lo cual implicó ponerle fin a 21años de lucha continúa por tal reivindicación. Los desafíos que ha enfrentado la EPM en losúltimos años, sin lugar a dudas han sido varios, y han impuesto un nuevo sabor a su dinámicainterna. Cada acontecimiento, o todos a la vez, pueden muy bien constituirse en un tema dediscusión. Sin embargo con la presente ponencia busco acercarme a la reflexión de un tema enparticular: comprender qué significó para la EPM asumir la interculturalidad.

AURA E. CUMES S.

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reestructuración. También incluyó talleres vivenciales sobre multiculturalidad, inter-culturalidad y educación bilingüe, y la actualización profesional (profesio-nalización) de la totalidad de docentes en carreras que incluían como eje transversallos temas en mención.

Entre las características del magisterio intercultural está la participación deestudiantes indígenas/mayas, ladinos/mestizos, garífunas y xincas, siendo losmayas, mayoritarios. Asimismo, los maestros, son ladinos/mestizos e indígenas/mayas, siendo los primeros mayoritarios. Es característico también, que laenseñanza se imparta en castellano y que los estudiantes utilicen el uniforme detipo occidental aunque el reglamento permita el uso del traje maya en las jóvenes.

El magisterio bilingüe se inicia con una lógica distinta y en algunos sentidoscontrastante. Este se presenta como un espacio un tanto mayanizado, que puedeobservarse en la composición de los docentes y estudiantes, todos mayas, asítambién en el uso del idioma kaqchikel, tanto en las aulas como en el ámbitocotidiano, en el uso de la indumentaria mayas en las estudiantes, en la utilizaciónde la simbología y la reivindicación discursiva de lo maya, principalmente desdelas y los maestros dirigentes.

Este contraste vino a alterar la dinámica acostumbrada en la EPM. Pronto, elmagisterio intercultural y el magisterio bilingüe se convirtieron en dos espaciosen constante tensión. Varios docentes del magisterio intercultural vieron a labilingüe como un espacio que propiciaba división dentro de la EPM, primero,porque su tendencia hacia la reivindicación de lo maya resultaba desconocido yun tanto peligroso para los principios de igualdad que propiciaba la EPM, y segun-do porque debido a ello en gran manera, no se acoplaba a las normas y regla-mentos generales, sino más bien, buscaba autonomía administrativa, pedagógicae ideológica.

Así, pueden notarse algunas formas de desencuentro de estas dos modali-dades de educación, aunque retóricamente, ambas convergen en el marco delrespeto a la diversidad cultural. Lo que es evidente al interior de la EPM es que elmagisterio intercultural busca reivindicarse en contraposición a la bilingüe, a laque critica por su tendencia monoétnica que estaría contradiciendo la intercultu-ralidad.

Aún cuando es interesante observar la interacción entre ambas carreras, elinterés de este análisis se centra específicamente en el magisterio intercultural,ese (magisterio) que no es nuevo, sino que se transforma. Sin embargo, si sehace referencia a la interacción señalada, es precisamente porque no puedenentenderse los retos, las visiones, las preocupaciones y los temores del magisteriointercultural, sin su referente inmediato que es el magisterio bilingüe.


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Los temas que se analizan tienen como base elementos de las vivencias yvisiones de 135 estudiantes4 y 15 maestras y maestros con quienes se trabajódurante 2003. De los estudiantes participantes, el 51% son mujeres y el 49% hom-bres. En términos simplificados y para fines de análisis, se han agrupado lasautoidentificaciones étnicas de las y los estudiantes así: 50% indígenas, 13%mayas, 29% ladinos, 4% mestizos, 2% xincas y 1% garífunas. En el caso de losmaestros, 60% son mujeres y 40% hombres; se autoidentificaron como ladinos/guatemaltecos en un 53%, mestizos en un 13%, mayas en un 27% e indígenas enun 7%.

De la misma manera que se registra diversidad en las identificaciones tambiénla hay en las vivencias, opiniones y sentimientos, principalmente cuando se tratantemas sensibles como éstos. Las voces de los participantes no nos remiten a lohomogéneo sino a lo complejo, a lo contradictorio, muchas veces. Pero, paraentender lo que sucede en la EPM es necesario y justo ubicarla en su contexto, latambién compleja realidad social guatemalteca. No es casual que la complicadaaplicación práctica y conceptual de la interculturalidad en espacios específicosy el espinoso tratamiento de temas conexos como la discriminación étnica y elracismo coincide con discusiones y problemas aún no resueltos en el nivel na-cional.

En tal sentido, se espera con estas líneas contribuir a la reflexión respecto delas aplicaciones prácticas y conceptuales que requieren temas como la intercultu-ralidad. Una de las formas de hacerlo, creo, es escuchando, ojalá en igualdad decondiciones, a sus propios actores. Espero contribuir con ello, agradeciendo almismo tiempo a la Escuela Pedro Molina por la oportunidad que me dio paraincursionar en sus espacios.

2. Escenario y acercamiento conceptualLa educación juega un papel importante para estabilizar el sistema social ymantener el equilibrio de los poderes en una sociedad. Los cambios, los contenidosy las formas de enseñanza en cualquier sistema educativo, reflejan un sistemaideológico determinado. Históricamente, la educación en Guatemala ha sido unaherramienta que han utilizado los grupos de poder para mantener cierto ordensocial, en este sentido, (la educación) ha sido fundamental para establecer la desi-gualdad de los diferentes grupos étnicos del país. (Heckt, 2003: 9)

La escuela es la institución social más importante en la reproducción y legi-timación de la ideología de los grupos hegemónicos (Barillas, 2001: 6). Cadagrupo en el poder ha tenido su propio proyecto político de acuerdo a sus intereseso a los intereses de las clases dominantes. Según Michel Wieviorka (1992: 76) las

4 Los 135 estudiantes participaron así: a) se seleccionaron al azar tres aulas completas de 5to.magisterio, que reunió a 122 estudiantes, con quienes se trabajó una encuesta de preguntas cerradasy abiertas; b) se seleccionó y entrevistó a 13 estudiantes líderes de cinco aulas de quinto magisterio.

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ideologías han sido creadas, perpetuadas y perfeccionadas como armas políticas,más que como doctrinas teóricas. El éxito es que quien las crea, logra socializarlasy hacer que éstas sean apropiadas y defendidas por el conjunto de la sociedad.

En el sentido anterior, el pensamiento colectivo e individual de una sociedadrespecto a determinada situación, estará, en gran medida, influenciado porideologías determinadas. Así, hemos aprendido como sociedad, una forma depensar la cuestión étnica. Argumentar la desigualdad e inferioridad de lapoblación indígena, creer que la cultura occidental es la única que debe prevalecerpor equipararse al progreso, negarse a reconocer las diferencias y derechosreclamados por los pueblos indígenas, u optar por luchar activamente por losderechos negados, son solamente expresiones de diversas ideologías en juego.

En Guatemala, destacan tres formas ideológicas en que se ha venido tratandola diversidad étnica: la segregación, el asimilacionismo y el multiculturalismo.

La segregación, de raíz colonial, considera que la diferencia implica desi-gualdad y subordinación. De hecho, la segregación fue el modelo utilizado desdelos inicios de la colonización para jerarquizar la sociedad y subordinar a lapoblación indígena, al considerarla diferente, desigual e inferior. Esta fue la basesobre la cual se construyó el país.

Por su parte, el asimilacionismo, es un modelo que pretende superar lasegregación, al plantear el ideal de igualdad y homogeneización de una sociedado grupo humano. En este sentido, no se reconocen las diferencias, sino al contrario,se borran. Se elige una cultura, la que es considerada superior y los grupossubalternos son integrados de forma forzada a dicha cultura dominante. (Taracena,2002: 31). Esto supone un proceso de imposición y aniquilación cultural puestoque se fuerza a grupos y personas que renuncien a su cultura para adoptar otra.

La ideología asimilacionista llega a Guatemala con el pensamiento liberal(siglo XIX), cuando se hereda discursivamente los principios de libertad, igualdady fraternidad. Por lo tanto, la retórica por la igualdad universal de los sereshumanos no podía justificar la segregación de la población indígena (Adams yBastos, 2003:45). Sin embargo, según Arturo Taracena (2003:11) la segregación yel tratamiento diferenciado hacia los indígenas, no fue superado por la retóricaliberal de la civilización y la igualdad, porque pesó más la lógica de acumulaciónde la riqueza garantizada por la mano de obra forzada campesina, especialmenteindígena, heredada del largo proceso colonial segregador. En este sentido, lahistoria de Guatemala se ha debatido contradictoriamente entre la práctica de lasegregación y el discurso e intenciones de asimilación.

En suma, la situación de desigualdad étnica en que se encuentra la poblaciónindígena tiene explicaciones históricas profundas y complejas. Sin embargo, laideología hegemónica que sustenta la dominación étnica pretende hacer creerque la desigualdad existente no es consecuencia de una estructuración socialcreada, sino producto de “la raza”, “los orígenes” o “la cultura” de la poblaciónsubordinada. Por lo tanto, la desigualdad se naturaliza y se justifica mediante el


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racismo. El racismo tiende a hacer responsables a los grupos subordinados de susituación de “inferioridad”, al asociarlo a cuestiones naturales e inmutables.

Frente a estas formas de entender y manejar las diferencias étnicas, se ha idoasentando una nueva forma de ideología étnica: el multiculturalismo que pretendeterminar con las prácticas de segregación y asimilacionismo, entre otras, paralograr un respeto por la diferencia y la diversidad cultural y su reconocimientoreal en igualdad de condiciones. Exige la recomposición de los Estados nacionales,de tal manera que estos reflejen la diversidad cultural en su interior. El multicul-turalismo no es exclusivo de Guatemala y Latinoamérica, sino es una propuestade alcance mundial. (Dietz, 2003) Paralelamente al multiculturalismo, en muchoscasos como un derivado del mismo, se discuten también los planteamientos dela interculturalidad.

La discusión sobre la interculturalidad en Guatemala es bastante nueva y,generalmente, ha estado asociada –sobre todo– al concepto de la multicultura-lidad. A pesar del debate iniciado sobre ambos conceptos5 parece ser que lainterculturalidad ha tenido mayor recepción, principalmente en el ámbitoeducativo (Bastos y Camus: 2001:6). Sin embargo, aún hay poca discusión concep-tual y análisis empírico sobre su aplicación. Por lo general, es internacionalmentela discusión ha experimentado más avances.

En el caso guatemalteco, el Proyecto Q’anil B6 aportó una primera definición,que hasta ahora ha sido la más consultada, principalmente en el ámbito educativo.Qánil B entiende la interculturalidad como “la promoción sistemática y gradual,desde el Estado y desde la sociedad civil, de espacios y procesos de interacción positivaque vayan abriendo y generalizando relaciones de confianza, reconocimiento mutuo,comunicación efectiva, diálogo y debate, aprendizaje e intercambio, regulación pacíficadel conflicto, cooperación y convivencia” (p. 26). Plantea, además, tres principios:

1. El principio de ciudadanía, que implica el reconocimiento pleno y labúsqueda constante de igualdad real y efectiva de derechos, responsa-bilidades, oportunidades, así como la lucha permanente contra el racismoy la discriminación.

2. El principio del derecho a la diferencia, que conlleva el respeto a la identidady derechos de cada uno de los pueblos, grupos étnicos y expresionessocioculturales de Guatemala.

3. El principio de unidad en la diversidad, concretado en la unidad nacional,no impuesta sino construida por todos y asumida voluntariamente” (p.26 y 27).

5 Un debate interesante sobre estos temas lo encontramos en: Duque y otros, “La Interculturalidaden el Sistema Educativo Formal y no Formal en Guatemala”, Instituto Indígena para laEducación, Fundación Rigoberta Menchú Tum: Guatemala, 2001.

6 El Proyecto Interculturalidad, Políticas Públicas y Desarrollo Sostenible, Qánil B, fue impulsadoen 1999 y contó con el apoyo del PNUD. Se le reconoce por haber iniciado la discusión sobre lainterculturalidad en Guatemala. Es clausurado en el segundo semestre del año 2000.

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También propone un término “relacional”, mediante el cual se entiende la inter-culturalidad como:

“(…) una relación de armonía entre las culturas; dicho de otra forma: una relaciónde intercambio positivo y convivencia social entre actores culturalmentediferenciados.” (p. 31)

El énfasis que esta definición coloca en el intercambio o “interacción positiva”hace suponer que en las actuales relaciones étnicas en Guatemala, la cultura esel factor fundamental de conflicto y desencuentro. Por lo tanto, la promoción dela confianza, la convivencia, el diálogo, el debate y la resolución pacífica deconflictos se harían indispensables. Hay aquí un claro planteamiento, de lanecesidad de prevenir conflictos interétnicos o bien regularlos y resolverlospacíficamente (Ibid.p.20, 21).

Una reflexión muy apegada a la realidad latinoamericana, propone que:

“La intercultualidad intenta romper con la historia hegemónica de una culturadominante y otras subordinadas y, de esta manera, reforzar las identidadestradicionalmente excluidas para construir, en la vida cotidiana, unaconvivencia de respeto y de legitimación entre todos los grupos sociales”.(Walsh, en Duque y otros, 2001: 12).

En este sentido, la interculturalidad es:

• Un proceso dinámico y permanente de relación, comunicación y aprendizajeentre culturas en condiciones de respeto, legitimidad mutua, simetría eigualdad.

• Un intercambio que se construye entre personas, conocimientos, saberes yprácticas culturalmente distintas, buscando desarrollar un nuevo sentido deconvivencia de éstas en su diferencia.

• Un espacio de negociación y traducción donde las desigualdades sociales,económicas y políticas, y las relaciones y los conflictos de poder en la sociedadno son mantenidos ocultos, sino reconocidos y confrontados.

• Una tarea social y política que interpela al conjunto de la sociedad, que partede prácticas y acciones sociales concretas y conscientes, e intenta crear modosde responsabilidad y solidaridad. (Walsh, en Duque y otros, 2001: 12-13)

Además de ser una meta por alcanzar, la interculturalidad debería ser enten-dida como un proceso permanente de relación, comunicación y aprendizaje entrepersonas, grupos, conocimientos valores y tradiciones distintas, orientadas agenerar, construir y propiciar un respeto mutuo, y un desarrollo pleno de lascapacidades de los individuos, sin perjudicar sus diferencias culturales. (Duquey otros, 2001: 12).

Como ya se ha señalado, en Guatemala la discusión teórica conceptual sobrela interculturalidad es escasa. En este sentido, se tomarán los dos planteamientosanteriores como marco básico de análisis. No obstante, sí se quiere enfatizar


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que, independientemente del planteamiento conceptual, lo fundamental de lainteculturalidad es el reconocimiento de la diferencia y la diversidad en igualdadde condiciones, entonces, implica que se tiene una postura crítica que buscasuperar la segregación y el asimilacionismo.

Tanto la multiculturalidad como la interculturalidad se plantean como formasnuevas para gestionar entender y vivir las relaciones étnicas en el marco de unanación igualitaria y diversa. Sin embargo, estos términos se plantean para unarealidad como la guatemalteca, con una larga historia de discriminación yracismo.

3. La interculturalidad: sus interpretacionesLa Escuela Pedro Molina es una de las instancias educativas que ha adoptado lainterculturalidad en el proceso de formación de maestros de educación primaria,lo cual es muy valioso. Esto evidencia su interés por superar los viejos paradigmasde la educación e incorporar nuevas modalidades de acuerdo a la exigencia ynecesidades de la realidad guatemalteca. No obstante, al analizar el caso de laEPM, es necesario tener en cuenta una serie de limitantes, principalmente los quese relacionan con el tema étnico, cuya discusión ha sido muy escasa en el nivelnacional.

Siendo así, lo que a continuación se presenta es un análisis de cómo la inter-culturalidad es interpretada al interior de la EPM. De hecho hay diversidad deinterpretaciones y visiones, de las cuales se han seleccionando las tendenciasque se visualizan como las más recurrentes, agrupándose en las siguientes tresposturas.

3.1 Interculturalidad como asimilacionismo y mestizaje

“Aquí no hay racismo, aquí hay interculturalidad.Siempre hemos sido interculturales”.

Maestra entrevistada

“Yo no sé por qué tanto alarde con lo de la interculturalidad (...)recuérdese (...) que en el tiempo de la Colonia empezó a darse unainterculturalidad no solo en cuestiones culturales sino biológicas.

Eso se dio (...) como se está dando a nivel detodas las culturas en la actualidad”.7

Las maestras y maestros que comparten este primer planteamiento parten de laidea que la EPM ha sido intercultural desde su fundación, pues su orientaciónrural, su apertura y cobertura geográfica a todo el país hizo posible la presenciade “ladinos e indígenas” en una época en que los indígenas no tenían acceso alas escuelas. A este aspecto se suma la presencia de garífunas y xincas en los

7 Entrevista No.9, profesora autoidentificada como ladina.

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últimos diez años, lo que se visualiza como el reflejo de la capacidad de “inclu-sión” y “no discriminación” de la EPM. Otro elemento de carácter “histórico”,que consideran parte de una práctica intercultural, es la enseñanza del kaqchikeldesde 1949, que finaliza en el año 2002 con la apertura del programa de educaciónbilingüe a lo interno de la EPM.

Respecto a cómo se refleja (la interculturalidad) en la práctica, constantementese mencionó que la participación de las y los estudiantes –a todo nivel–, no semide por su raza, etnia, religión, género o posición social, sino por las capacidadesque demuestren, de lo contrario estarían cayendo en actos discriminatorios. Eneste sentido, el uniforme escolar es mencionado como un elemento valioso queayuda a “ver a todos como iguales”. Según estas maestras y maestros, en elmomento de elegir a las “reinas” de la escuela, líderes o lideresas, abanderadaso abanderados “no se miran caras”, “todos (mayas, ladinos, xincas y garífunas)participan en igualdad de condiciones” y “ganan quienes tienen más capacidad”.

Desde el discurso de estos maestros, marcar las diferencias significa contribuira fomentar discriminación y desigualdad, por lo tanto es mejor no insistir enellas. No se está pensando en la posibilidad de un concepto de diferencia sinuna connotación de subordinación. De esa cuenta, una actitud que sobresaliócon mayor énfasis en los maestros (hombres) fue la aparente indiferencia haciael tema étnico, y cualquier insistencia en abordarlo generó incomodidad, tal comose refleja en el planteamiento de este profesor autoidentificado como ladino:

“Eso de los problemas entre indígenas y ladinos es algo superado, ya nonos deja nada bueno hablar de eso, despierta rencores innecesarios,promueve rencillas; hablemos mejor de la calidad de la educación, delempleo, de la tecnología, de la música, del arte, etc., que al final de cuentassí nos deja provecho ¿Qué sería de nuestros estudiantes si les llenamos lacabeza de rencores? Mire, los países más desarrollados son los que noalimentan las diferencias entre sus ciudadanos, y si ahora eso de la inter-culturalidad ayuda a mantenernos en paz, entonces ¿qué estamos espe-rando?, no compliquemos las cosas; hombre”.8

De acuerdo con Demetrio Cojtí (1995: 15) ignorar la diferencia étnico/culturalconstituye un argumento favorable a la solución asimilacionista, cuyo propósitoes la anulación cultural de los considerados inferiores y su adaptación a los cá-nones hegemónicos. De la misma manera, la afirmación que supone que “todossomos iguales” impide toda consideración positiva de las diferencias (Dietz: 159),lo que constituye la base para negar la existencia de poblaciones diferentes (Adamsy Bastos, 2003: 46). Desde un discurso asimilacionista quedaría anulada laposibilidad de pensar en la redefinición del país, sus instituciones y en este caso elsistema educativo, con el concurso de las poblaciones que han sido inferiorizadasy excluidas por ser diferentes étnicamente. Asimismo, el discurso asimilacionistaentra en contradicción con los principios fundamentales de la interculturalidad

8 Conversación informal con profesor autoidentificado como ladino.


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que plantean el derecho y reconocimiento de la diferencia, la lucha por superarla desigualdad y la relación positiva entre culturas diferenciadas (Duque y otros,2001: 11).

Si dentro de esta primera forma de interpretar la interculturalidad, el temaétnico genera una actitud de indiferencia e incomodidad, y se prefiere ignorarlopor considerársele improductivo y un obstáculo para el desarrollo del país, otrostemas como la discriminación étnica y el racismo tampoco son trascendentales.Se asegura que estos problemas hacia los indígenas “se daban antes”, pero “ahoraestán prácticamente erradicados”. Dentro de la EPM no existe racismo, o si existeson acciones aisladas que se dan “entre todos”, no solo de un grupo hacia otro,pero por ser producto de la “ignorancia” se superarían mediante “la educación”,por el poder que ésta tiene de transformar a los individuos en personas “cultase ilustradas”.

La idea que está presente en este discurso es que todo individuo “educado”deja de ser racista porque automáticamente deja de ser “ignorante”. Esta posturaes muy parecida a la que Adriana Puiggros citada en AVANCSO (1998: 12) llama“educacionista”:

“… esta corriente sostiene que todos los problemas de la humanidad seoriginan en la falta de educación de los individuos, en su ignorancia, en sufalta de ilustración que los hace incapaces, ineficaces, indolentes, egoístase inmorales. Obviamente todos los problemas de la humanidad se resuelvenpor medio de la educación que formará hombres virtuosos y sabios”.

Esta visión mágica de la educación contrasta no sólo con la escasa coberturay con la incapacidad de atender la demanda social, sino sobre todo con laimposibilidad de reflejar o contener en ella la realidad que pretende transformar(Ibid. p. 14). En este caso si la educación oficial no reconoce el carácter multiétnicodel país, lo que automáticamente conlleva a desconocer la especificidad depueblos indígenas, ignora también los problemas que les atañe. Adams y Bastos(2003: 183) consideran que la instrucción -en Guatemala- no está pensada paralos indígenas, sino para los criollos y ladinos, por lo tanto el entorno ha sidodiscriminatorio para los indígenas que han tenido acceso a la escolarización.

Esta no parece ser la realidad de la EPM, cuando constantemente se recuerda“aquí no hay racismo, aquí hay interculturalidad”. Es decir, hay un conven-cimiento de la ausencia de estos problemas, dentro de esta primera interpretación.

El hecho intercultural que estas maestras y maestros defienden para la EPM,lo llevan también al plano de la sociedad guatemalteca, cuando afirman queGuatemala ha sido intercultural desde la “Conquista” y asemejan la intercultura-lidad al mestizaje biológico y/o cultural, tal como lo plantea esta maestra auto-identificada como ladina:

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“La mezcla o interculturalidad fue un aspecto favorable para el desarrolloy la modernización”.9

Un 41% de estudiantes (ladinos mestizos, indígenas, mayas y xincas) tambiénasemejan la interculturalidad a ideas de mestizaje cultural y biológico en el contextode la “Conquista”. Las ideas que se manejan en torno a este acontecimiento es quefue un encuentro entre dos mundos en donde pareciera ser que uno vino a rescataral otro. A uno se le considera “atrasado”, “primitivo” e “ignorante”, pero “congente buena” y al otro “civilizado”, “desarrollado” y con “mucho progreso”, elresultado de esta fusión dio como resultado “un país un poco modernizado”.

Este 41% (de estudiantes) ve dos lados de la “Conquista”. Los efectos negati-vos expresados en la esclavitud, el trabajo forzado, el robo de las riquezas, etc. Ylos efectos positivos determinados por “la civilización”, “la tecnología”, “el desa-rrollo”, “el progreso”, “el idioma”, “la religión”, “la mezcla de razas”, “la intercul-turalidad” o el surgimiento de “varias etnias”.Tres estudiantes autoidentificadosrespectivamente como: guatemalteco, indígena y ladino, expresan lo siguiente:

(En Guatemala) “había mucha cultura pero poco progreso o desarrollo”. 10

“Los aborígenes aportaron la cultura y los españoles ayudaron a losindígenas (...) a tener deseos de superar”.11

“La Conquista contribuyó…a que pudiéramos despertar y desarrollar”. 12

Tal como está planteado, parece ser que las ideas que giran alrededor deasemejar la interculturalidad al mestizaje biológico y/o cultural no es tanto lareivindicación de la propuesta del mestizaje, sino más bien hay una tendencia aquerer relativizar de cierta manera el impacto de la violencia durante la “Con-quista”; argumentos que según Arturo Taracena (2003: 405) han sido recreadosen la historiografía guatemalteca a lo largo del siglo XIX y XX desde donde se hasostenido la idea de la supuesta degeneración en que se encontraba “la razaindígena” desde el colapso de la Civilización Maya. Es decir, con esto se ha tratadode justificar el sometimiento de los indígenas, exaltando la “Conquista” comoun evento que vino a detener, de alguna manera, la supuesta decadencia, puesno se está hablando de una fusión equilibrada de las dos culturas.

En repetidas ocasiones, los estudiantes hicieron alusión a que si no hubieraocurrido la “Conquista”, en Guatemala habría “mucha cultura” pero “poco desa-rrollo o progreso”, lo que remite a considerar que la idea de cultura tiene unainterpretación folklorista, unida a una connotación de inferioridad, atraso y tradi-cionalismo que va contra el progreso y la modernización del país (Cojtí, 1995:124).

9 Entrevista No.9, profesora autoidentificada ladina.10 Encuesta E-78, estudiante autoidentificado como guatemalteco, 17 años.11 Encuesta A-7, estudiante autoidentificada como indígena/guatemalteca, 17 años.12 Encuesta C-51, estudiante autoidentificada como ladina, 16 años.


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Una estudiante autoidentificada como mestiza campesina, nos da una idea decómo este pensamiento está presente en el imaginario colectivo, cuando dice:

“Si Guatemala está un poco modernizada es gracias a la civilización quese trajo durante la Conquista”.13

Según las anteriores consideraciones, de manera explícita se responsabilizaa los indígenas del atraso de Guatemala y se produce un mensaje en dondeindígena es igual a cultura y atraso, español igual a salvador e inyector de lacivilización y progreso, y ladino igual a constructor de la modernización. Lasideas relacionadas al atraso de los indígenas se ligan a su forma “natural” devivir, o siendo más específicos, hay una relación estrecha, indígena/naturaleza.Por ejemplo los estudiantes argumentaron que de no haber sucedido la “Con-quista” “viviríamos en chozas”, “comeríamos solo vegetales”, “estaríamos entrela selva conquistándonos unos a otros”, o “vivíamos primitivamente como losindígenas amazónicos”. Mientras tanto, las ideas de modernización se asemejanal consumismo, al mejoramiento material del nivel de vida, tal como lo expresanlas y los estudiantes cuando dicen: “ahora conocemos mucha tecnología”, “yamanejamos el dinero y podemos comprar muchas cosas”, “podemos trabajarcomo civilizados”, etc. Las ideas aquí planteadas tienen relación con la visión delos intelectuales liberales del siglo XIX, quienes según Arturo Taracena (2003:238):

“Retomaban la idea de los filósofos ilustrados, que identificaban lacivilización a la idea de un mejoramiento cuantitativo de la prosperidadmaterial y del desarrollo tecnológico, haciéndose eco de la visión binariaen que se dividía el género humano: ‘pueblos salvajes o bárbaros’ y‘pueblos civilizados’”.

La interculturalidad en esta perspectiva, lejos de cuestionar, utiliza elementosde la ideología racista para sostener y justificar sus argumentos. El identificar alos pueblos indígenas como salvajes, incivilizados y sin deseos de superar sonya elementos de la ideología racista que buscan naturalizar una condición parajustificar una relación de dominio. Alicia Castellanos (2000: 610) indica que elpensamiento racista buscó bases “científicas” para legitimar las diferencias y losdesarrollos desiguales entre los europeos y los pueblos colonizados. Desde muydiversas disciplinas, se intentó demostrar la supuesta inferioridad biológica ycultural de éstos, para mantener un sistema de dominación. Por su parte, ArturoTaracena (2003: 406) indica que:

“…el elemento de donde se deriva fundamentalmente el racismo enGuatemala (…) parte de una ideología dominante que considera que losindígenas encontrados por los españoles en 1524 ya eran víctimas de unproceso de “degeneración” social y cultural que venía dándose desde el

13 Encuesta E-49, estudiante, autoidentificada como mestiza campesina, 16 años.

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desfondamiento de la civilización maya, pero que se había agravado conlos efectos de la Conquista y la Colonia”.

La interculturalidad, tal como la piensan y viven estos maestros, maestras yestudiantes, se utiliza para nombrar un hecho, una realidad diversa, en la cualpareciera no haber conflictos, desigualdades ni contradicciones, y donde el ra-cismo y la discriminación están ausentes. Sin embargo, paralelamente se demues-tra que hay un manejo discursivo de la ideología racista, internalizada tanto enmaestras y maestros como en estudiantes.

Asimismo, la asimilación y el mestizaje son conceptos que contradicen lamisma noción de interculturalidad. Ambos niegan el derecho a la diferencia,que es uno de los planteamientos centrales de la interculturalidad.

Es suma, si la visión de la interculturalidad se acomoda a una realidad existen-te, se estaría perdiendo la capacidad y posibilidad de transformación del concep-to mismo. Por otro lado, se estaría utilizando la interculturalidad para legitimar ytolerar una realidad, un orden social existente, lejos de verla como una oportunidadpara cuestionar la dominación racial/étnico/cultural/ y la desigualdad social exis-tente.

3.2 Interculturalidad como el discurso de la igualdad abstracta

“La interculturalidad nos ayuda a evitar problemasy privilegios. Si no, se voltea la tortilla”.

Maestro entrevistado

“... ahora, el temor mío es éste: es justamente que ese resentimiento queestaba guardado por tantos años vaya a provocar un problema interno,otra guerra interna (...) Por eso yo creo que lo mejor que debemos haceres identificarnos todos como guatemaltecos que somos, verdad, porque(...) antes que mayas, garífunas, xincas o ladinos, todos somos guate-maltecos, y esa bandera nos debe unir (...) Desde que existe una Constitu-ción, ello nos hace iguales y así debe ser. Más que resaltar las diferenciasculturales hay que resaltar lo guatemalteco. Ya es el momento, y en esova a ser fundamental la interculturalidad”.14

Según este grupo profesores, la interculturalidad debe promover el respeto,la tolerancia, la resolución pacífica de los conflictos, la convivencia pacífica yuna cultura de paz en el marco de un “tratamiento igualitario y no diferenciado”.Argumentan que el planteamiento de la interculturalidad “es muy claro” pero

14 Entrevista No. 9, maestra autoidentificada como ladina.


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de existir una “interpretación inadecuada”, podría caerse también en una “malao negativa aplicación”. Así, cuando algunos grupos, en este caso los mayas,quieren utilizar la interculturalidad para reclamar derechos “exclusivos”, están“desvirtuando” la misma noción de interculturalidad, pues fomentan por unaparte, “el divisionismo, y la sectorización” y por la otra, “la discriminación y elracismo al revés”. Esto estaría obstaculizando la convivencia pacífica que se busca,pues remueve “resentimientos” que podrían desencadenar en conflictos vio-lentos. Por tanto, lo más indicado sería fortalecer una identificación como gua-temaltecos “todos iguales”, antes que defender identidades particulares comola maya, garífuna, xinca y ladina.

De acuerdo a quienes sostienen este planteamiento, la EPM es “un modelo deinterculturalidad” que se refleja en el “aprecio por la diversidad étnica”. Esto seconcreta en la valoración de símbolos culturales como los trajes, las danzas, lascostumbres y tradiciones, el arte, las religiones indígenas etc., que se admiran enrepresentaciones que de ello se hace frecuentemente en eventos culturales, peroque no rigen la vida cotidiana de las y los estudiantes en las aulas. En estostérminos, la diversidad cultural, no es rechazada abiertamente, sino más bien,valorada como riqueza, siempre que no rompa con el orden y la disciplina interna.

Es importante precisar entonces, que desde esta perspectiva, lo étnico esentendido como cultura y la cultura como folklor. La valoración de la diversidadétnica -que se hace desde la estetización de elementos culturales- no representa,por lo tanto, ninguna amenaza para el ideal de igualdad. “Aquí hemos entendidoque todos somos iguales”, se escucha constantemente, “lo que nos diferencia esla cultura”.

La retórica de la igualdad que es defendida por maestros y estudiantes, pareceser un paso novedoso que busca repudiar el discurso diferencialista que dis-crimina y segrega, pero tal discurso de la igualdad se plantea mediante la homo-geneización del pensamiento, de las luchas y los retos. Uno de los planteamientosen esta vía es que no sea la identidad étnica la que rija los procesos organizativos,sino la identidad como guatemaltecos, iguales ante la ley.

Pero ¿cómo puede entenderse esta enérgica defensa de la igualdad? Aquí esfundamental remitirnos a la reflexión que al respecto ha realizado Charles Hale(2000: 1). El autor encuentra que previo a la revolución democrática de 1944, apoco más de medio siglo de haberse proclamado la igualdad universal, las rela-ciones sociales entre indígenas y ladinos en Chimaltenango, como en el resto delaltiplano guatemalteco, se caracterizaba por una ética que daba a los indígenasla categoría de “separado y desigual”. Esta misma situación legitimaba una prác-tica abierta de racismo contra los indígenas, a pesar del discurso de los derechosuniversales de ciudadanía. Para Hale (ibid), tal práctica de segregación y racismodaba al discurso de la igualdad una condición de “rito político”, desconectadode la realidad.

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Medio siglo después, en los años 90, este mismo autor encuentra una inversiónde posiciones; la idea de que los indígenas “no son iguales a nosotros” hadesaparecido sustancialmente del discurso cotidiano de los ladinos, en cambiohan adoptado el discurso que reza “todos somos iguales”, “todos somos guate-maltecos” hay que “olvidarse de la cuestión de indígenas y ladinos”. Este cambio,según Hale, se da en un marco, en que si bien el discurso oficial del Estadomantiene como eje central el liberalismo, a la vez ha avalado los ideales de la“multiculturalidad”, que implica el reconocimiento de las culturas indígenas,como sujetos de derechos colectivos diferenciados. De acuerdo a Hale, ahoraque el Estado –aunque de manera ambigua– avala el discurso del “multicultu-ralismo”, la elite ladina de Chimaltenango prefiere asumir la fórmula clásicaliberal: “igualdad sin diferencias”.

Las interesantes reflexiones de Hale, ayudan a comprender el posicionamientode este grupo de profesores y profesoras en la EPM, en quienes a lo largo de su discursodenotan temor a que los indígenas puedan hacer uso de la interculturalidad re-clamando su derecho a la diferencia. Tal miedo es causado principalmente por laposibilidad de que éstos lleguen a tener mayor poder y “le den vuelta a la tortilla”.Es decir, los reclamos de “igualdad en la diferencia” planteado por los indígenasson vistos como rompedores del orden y del ideal de la igualdad.

Relacionado a esto último, se hace, por ejemplo, una crítica al “acaparamiento”que los indígenas han hecho de algunas escuelas, en donde “ya no quieren admitirladinos”, ni como alumnos ni como maestros. Esta crítica va dirigida especialmentea las escuelas bilingües que funcionan en el nivel nacional y que son “totalmenteindígenas”. Según estos maestros, aparte de la sectorización de la sociedad, aquíse evidencia una discriminación y racismo al revés.

El discurso del “racismo y discriminación al revés” desde este grupo dedocentes, tiene relación con el planteamiento de Demetrio Cojtí (1999: 213, 214,215) quien considera que el “racismo al revés” en el ámbito guatemalteco naceprincipalmente del rechazo a las incipientes reivindicaciones, protagonismo yascenso de los mayas, situación que pone en cuestionamiento los principios deorganización social tradicionales, obliga a pensar en el reordenamiento de espa-cios y condiciones, así como a revisar el contenido de las relaciones étnicas. Así,aunque la reivindicación de los mayas sea incipiente, han logrado acceder aposiciones a las que anteriormente no tenían acceso; esto mismo genera miedo ala pérdida de posiciones y privilegios por parte de algunos grupos ladinos.

Para Charles Hale (1999: 286), señalar a otros de “racismo al revés” significaque la propia persona que acusa se exonera del problema y se siente afectadapor el mismo. Esto parece suceder cuando se habla del “resentimiento” y“complejo de inferioridad” de los indígenas. Una profesora autoidentificada co-mo ladina, compartió que dentro de la EPM hay quienes “traen el problema desentirse desplazados”, lo que a su juicio “es algo que tiene que irse curandoporque son heridas que tienen 500 años; ellos tienen que entender que nosotros


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no los estamos discriminando”,15 indica. Otro maestro autoidentificado comomestizo agrega: “tenemos que ir borrando de la mente la discriminación (…)porque son cosas mentales. Incluso ya no son los ladinos que discriminan, sinoes entre ellos mismos”.16

Hay una tendencia a considerar que si los indígenas “no curan” ese “resen-timiento”, si no “perdonan y olvidan”, podrían ser los causantes de una potencialviolencia, pudiendo ocurrir las mismas atrocidades del pasado. La masacre dePatzicía en la década de 1940 y el conflicto armado interno, salieron a relucir, paraejemplificar la dimensión de la posible violencia si las cosas no se asumen concuidado. Resolver el miedo con violencia parece ser una característica presente.

De esta manera, la solución que se plantea tiene que ver entonces con evitarel conflicto, haciendo entender a los indígenas que la “discriminación es un estadomental en ellos” y en tanto no lo superen, existe una amenaza latente. Así loexplica este profesor autoidentificado como guatemalteco:

“El sentido de la interculturalidad es que debe haber una interrelaciónsin diferencias… A mí por eso no me gusta estar haciendo esas diferen-ciaciones. A mí me gusta decir: los guatemaltecos. Porque esas diferenciasson las que han provocado las guerras intestinas en Guatemala que ennada nos benefician. Es más, les beneficia a los poderosos. Y en este casolos indígenas, por llamarlos así, son lo que salen perdiendo porque comono están muy ilustrados no tienen la suficiente capacidad para decidirqué les conviene o qué no les conviene”.17

Pero no debe mal interpretarse la interculturalidad, sigue explicando elprofesor en mención, sino que hay que llevarla con sumo cuidado, poner énfasisen el respeto, la tolerancia y la convivencia pacífica porque ese es el fin último.De nada nos serviría “pelearnos por culpa de la interculturalidad” indica y parailustrar su pensamiento recuerda lo siguiente:

“Si nos causa o no problemas, depende de cómo se implemente. Porqueya ve lo que pasó en el tiempo de Jacobo Arbenz cuando hubo levanta-mientos de indígenas. Y no sólo trataron de quitar tierras a los ladinos,sino hasta mataron a algunos, fíjese. Pero ¿qué ideas fueron metidas enla cabeza de ellos? Por eso yo digo que lo que cuenta allí es la conciencia.Pienso que la palabra conciencia es determinante. Porque en ese tiempono se supo conducir la conciencia de esta gente. Tenemos que entender,indígenas y ladinos, que somos iguales porque el riesgo sería que el grupoindígena, como es mayoritario, se sintiera con más derecho, con máspoder. Pero por eso yo insisto, depende de cómo se implemente”.18

15 Entrevista No. 9, maestra autoidentificada como ladina.16 Entrevista No. 10, profesor autoidentificado como mestizo.17 Entrevista No.11, profesor autoidentificado como guatemalteco.18 Entrevista No.11, profesor autoidentificado como guatemalteco.

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Si bien el análisis podría encaminarse por el lado de la interpretación queeste maestro está haciendo de la historia y específicamente del acontecimientode Patzicía en la década de los 40, no nos detendremos en ello, más bien interesaaquí visualizar la categoría de minoridad que se otorga a los indígenas y lanecesidad de tutela, puesto que son considerados vulnerables a cualquier tipode manipulación. Es decir, aquí puede verse una actitud paternalista (hacia losindígenas), situación que no permite verlos como interlocutores en igualdad.

Es así que la retórica de la igualdad y esta forma de abordar la intercultu-ralidad es claramente contradictoria, hay aspectos en que se concede tal igualdady en otros casos tiene límites. Esto también se evidencia en la posición de las ylos estudiantes, tal como se verá a continuación.

Cuando se preguntó a los estudiantes sobre si “¿en Guatemala todos somosiguales; por lo tanto, si hablamos de mayas, ladinos, garífunas y xincas, estaría-mos dividiendo el país?”, un 75% de estudiantes estuvo “de acuerdo” mientrasque solo un 18% se mostró en “desacuerdo”. Otra pregunta relacionada con laanterior fue la siguiente: “Desde su punto de vista ¿qué diferencias hay entre ladinose indígenas?” El 80% indicó que no existen diferencias, excepto por aspectosculturales como el traje, el idioma, las costumbres y las creencias. De lo contrario,“somos iguales”, afirmaron. Sin embargo, al indagarles sobre si ¿un indígena puedeconvertirse en ladino? poniéndoles el siguiente ejemplo: “si dejan de hablar elidioma o si dejan de usar el traje, ¿se convierten en ladinos?”, el 100% de estudiantesladinos, mestizos y el 80% de estudiantes indígenas/mayas y xincas, respondieronque no. ¿Cuál es la razón? Una tercera parte de las y los estudiantes ladino/mestizosadujeron que los indígenas no pueden ser ladinos porque hay aspectos que losdiferencian, que “no pueden cambiar”. Dentro de los más mencionados están “lasangre en la cual se lleva la raza, la etnia y la cultura”. A esto se suman “los rasgosfísicos, “la mancha mongólica”, “el color de la piel”, “la inteligencia” y el “deseode superación”. Así lo describen estas estudiantes autoidentificadas como ladinas:

“Yo pienso que la inteligencia y el deseo de superarse se traen en la sangre.Un indígena dice: “yo no fui a la escuela, mis hijos tampoco”. En cambioun ladino, si el padre es profesional sus hijos llegan a ser más”. 19

Además:

“¿Por qué toman mucho los indígenas? digo yo. Es que su sangre pide ellicor. Aunque tengan dinero no se superan porque se lo gastan en licor;por eso son pobres. Mientras que los ladinos no. En nuestra sangretambién traemos ese deseo de ser mejores”.20

En los casos anteriores, la sangre –un elemento biológico–, está siendo utiliza-da para justificar una serie de prejuicios, que se piensan positivos para un grupo

19 Encuesta A-3, estudiante autoidentificada como ladina guatemalteca, 18 años.20 Conversación informal con estudiante, 18 años, autoidentificada como ladina guatemalteca.


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y negativos para otro. La naturalización de cualidades o comportamientosmediante la sangre conduce a creer que las diferencias entre grupos humanos oindividuos no pueden ser modificadas por la acción humana. El siguienteejemplo, es claro al respecto.

“¿Por qué hay tanta gente ignorante digo yo? Tal vez como muchos ya lotraen, así es su raza, así se van a morir...”21

Para Taguieff, citado por García y Sáez (1998:73) el ejemplo anterior podríaser consecuencia de lo que él llama “fatalismo biológico” que es propio delpensamiento racista, y busca hacer de la diferenciación de los grupos inferiori-zados, categorías fijas e inmutables. Determinados elementos somáticos sonusados como mecanismos eficaces para justificar un posicionamiento sin posibili-dad alguna de modificarse.

En este orden de ideas, se pudo apreciar la opinión de algunos estudiantesladinos, que procuran diferenciarse de los indígenas/mayas. Respuestas comolas siguientes, ofrecen una ilustración.

“Nunca podrán ser ladinos. Sus rasgos los delatan. Además, dicen quese diferencian por la mancha mongólica…”22

“Aunque no lo quieran siguen siendo indígenas, lo llevan en la sangre yno se pueden igualar”.23

“En sus venas corre sangre indígena y eso no se puede cambiar…”24

Es evidente, entonces, que el discurso de la igualdad y de la “no diferencia”a que constantemente se hace alusión, tiene un límite y son precisamente loselementos biológicos (la raza, la sangre, los rasgos físicos) los que marcan dicholímite. Cuando se piensa en términos culturales los estudiantes dicen “no haydiferencia excepto el traje, el idioma, etc”. Pero cuando se les propone si mediantela desaparición de estos marcadores pueden llegar a ser ladinos, entoncesrecuerdan que hay aspectos biológicos que “no van a permitirlo”. Lo que tienerelación con las ideas de Ghidinelli, sobre las que Arriola (1997:14) hace lasiguiente interpretación: “... hasta cierto punto de la escala social se discriminaal indígena sólo por su cultura, pero si llega a pasar de cierta altura de esa escala,se le discrimina por sus características biológicas”.

En conclusión, la interculturalidad para este grupo de docentes se convierteen una oportunidad para abrazar “la igualdad de derechos y oportunidades”.El derecho a la diferencia, elemento cosustancial en la definición de la intercul-turalidad, es el principal elemento que se vuelve contra ella. Todo lo referente al

21 Entrevista No. 31, estudiante autoidentificada como ladina, 17 años.22 Entrevista No. 25, estudiante, autoidentificado como ladino, 17 años.23 Encuesta A-48, estudiante autoidentificada como ladina, 19 años.24 Encuesta C-51, estudiante autoidentificada como ladina, 16 años.

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reclamo de la diferencia de los indígenas se convierte en una amenaza que poneen peligro “la convivencia pacífica” que se presenta como el fin último de lainterculturalidad. Si es así, ¿a que igualdad se está haciendo referencia?, podríahablarse de una igualdad abstracta tal como lo define Hale (2000), puesto que esmás una retórica que un compromiso concreto con reconocer la desigualdad yconstruir la igualdad a partir de ella.

Por lo tanto la igualdad, en este plano, es una “igualdad concedida” y conlímites, no es una igualdad construida por todos. Charles Hale (2000: 27) indicaque en cualquier contexto en que rija, no hay ladinos ni indígenas, sologuatemaltecos, el ladino tendería a dominar por dos razones: las ventajas históricasde que ha gozado y la premisa implícita inserta en la ideología asimilacionista afavor de la cultura dominante. Demetrio Cojtí (1995: 15) también considera quedecir “todos somos iguales” y “todos somos guatemaltecos”, equivale a discriminarpositivamente al ladino y discriminar negativamente a los indígenas, puesto queen Guatemala, ser guatemalteco ha sido sinónimo de ser ladino.

3.3 Interculturalidad como la utopía frente a la desigualdad

“La interculturalidad con la que sueño, no es igual a la que quiere mi vecina¿Cómo hacer para ponernos de acuerdo?”

Maestra entrevistada

“Interculturalidad le podemos llamar a cualquier cosa (...) Si eso es así,entonces hay interculturalidad en los mercados, (...) O sea, no basta conel relacionamiento, (...) No. Yo lo que creo es que hay que buscar, porejemplo, las desigualdades en ese relacionamiento y corregirlas, noesconderlas ¿verdad? (...) Porque bueno, es muy fácil para alguien decir:todo está bien. Pero ¿ya le preguntó al otro?...”25

Una característica común en estos docentes es considerar que la EPM es dehecho “multicultural” por la diversidad étnica a su interior, pero que paraser intercultural “le falta camino por recorrer”. La interculturalidad, deacuerdo a este grupo, implica varias cosas, entre ellas: la revitalización delas culturas indígenas, la superación de la discriminación y el racismo,una interrelación positiva, una convivencia pacífica en el marco del respetoa las diferencias, una educación plural e incluyente, un diálogo en igualdadde condiciones, el replanteamiento de la historia y su enseñanza, unreconocimiento de la deuda histórica hacia los pueblos indígenas y lanecesidad de acciones afirmativas para superar la desigualdad.

Este grupo de docentes y estudiantes considera que la interpretación de lainterculturalidad debiera trascender el “mero relacionamiento, la tolerancia y la

25 Entrevista No.7, profesora autoidentificada como maya kaqchikel.


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convivencia pacífica en aparente armonía” para afrontar temas difíciles como ladiscriminación y el racismo que han creado condiciones desiguales. Así lo dicenuna profesora identificada como ladina y dos estudiantes indígenas:

“Va a ver interrelación positiva y convivencia pacífica cuando ya no hayadiscriminación, no porque se esconda o porque a cualquiera se le ocurradecir que ya no hay, sino porque la hemos sabido enfrentar cara a carasin quebrarnos los platos”.

26

“Voy a decir que hay interculturalidad cuando haya leyes contra ladiscriminación porque es un delito y debe tratarse como tal”.27

“No hay interculturalidad mientras tengan dominados a los pueblosindígenas...”.28

De igual manera, otra profesora autoidentificada como maya kaqchikel,considera que el concepto de tolerancia que “siempre se incluye dentro de lainterculturalidad” puede tener varios significados, dependiendo de quien lodefienda:

“Una interculturalidad cosmética y superficial puede usar la toleranciapara hacer que quienes siempre han tolerado, continúen tolerando (…)por ejemplo, bien se podría decir que yo debo aguantar la discriminaciónen nombre de la tolerancia y la convivencia pacífica; es por eso que hayque ver que conceptos entran en la interculturalidad y como lo definecada grupo, porque si no, no nos serviría mucho (…)”.29

El concepto de convivencia pacífica también es puesto en una dimensióncrítica. Para estos docentes la convivencia pacífica sin mayor análisis puedesignificar la continuidad de las condiciones actuales o puede frenar la lucha porlas diferencias. Una maestra autoidentificada como maya kaqchikel afirma:

“La convivencia pacífica no debe confundirse con el conformismo, laindiferencia, con el miedo y con la alienación. De mí pueden decir quesoy pacífica mientras no hable ni reclame mis derechos, pero si lo hago,dejo de ser pacífica y me miran como relajera. Yo creo que la convivenciapacífica debe respetar las diferencias y no creer que con las diferencias seacaba la convivencia “.30

Puede notarse que el interés de este grupo de docentes no va tanto inclinadoa enfatizar las relaciones armónicas y pacíficas, sino puede interpretar una señalde alerta para evitar que sean usados para invisibilizar y permitir la continuidadde la discriminación.

26 Entrevista No.3, profesora autoidentificada como ladina.27 Encuesta C-22, estudiante autoidentificada como indígena campesina, 16 años.28 Encuesta C-34, estudiante autoidentificado como indígena, 19 años.29 Entrevista No.7, profesora autoidentificada como maya kaqchikel.30 Entrevista No.7, profesora autoidentificada como maya kaqchikel.

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Asimismo, de acuerdo a este grupo de docentes, la interculturalidad debierapromover fundamentalmente el “conocimiento”, “valoración” y “fortaleci-miento” de la diversidad étnica. Estiman que “no pueden valorarse las culturassin conocerse y no pueden fortalecerse sin valorarse”.31 Tal planteamiento sebasa en considerar que, si bien es cierto en la EPM existe diversidad étnica, laenseñanza monocultural y la visión occidental siguen siendo el eje central de laenseñanza, lo cual no ha permitido una valoración profunda de las culturas.

Esto, implicaría además, superar la idea de que “…la escuela es interculturalsolo porque se valoran los trajes y se hacen actos donde se presentan lascostumbres y las tradiciones”,32 indica una profesora indígena kaqchikel. Esnecesario dar otros pasos. Dentro de ellos, la reestructuración del currículum,los contenidos y la metodología de enseñanza.

El replanteamiento de la educación tiene relación con otros aspectos. Segúnestos profesores y profesoras, es necesario que en e nivel de país se vaya rom-piendo con el dominio de una “cultura o pueblo sobre otro” para ir lograndorelaciones igualitarias y equitativas, pero ello no podría lograrse si no se revita-lizan las culturas indígenas y si no se fomenta un “orgullo” y “autoestima” porlas identidades. Esto se plantea, bajo la consideración de que los indígenas siguensiendo objeto de discriminación aún si lograr ascender en la escala social, esdecir pueden tener condiciones sociales “igualitarias” pero “desigualdad étnica”(Cojtí, 1999: 44). Un profesor autoidentificado como maya, dice al respecto:

“Aquí en Guatemala los mayas, los garífunas, y los xincas siempre hemosestado abajo y aunque superemos…porque nuestra cultura y nuestra raza,por así decirlo, no es estimada, al contrario es despreciada, aún pornosotros mismos…por eso pienso que la interculturalidad es una opor-tunidad para decir con orgullo yo soy maya, soy garífuna o soy xinca,soy diferente y desde allí luchar por nuestros derechos…queremos desa-rrollo con identidad”.33

Esta propuesta que enfatiza en la revaloración de las culturas “inferiorizadasy subordinadas” ha acarreado críticas dentro de la EPM, pues precisamente tocael tema de las diferencias. Este tema, como ya se ha visto en las dos perspectivasanteriores, suele ser polémico. Para algunos, la diferencia conlleva necesariamentea la desigualdad y provoca divisionismo y desestabilización del orden y la“unidad nacional”. El planteamiento de este grupo de docentes, difiere de losya señalados al proponer que es posible construir la “igualdad en la diferencia”y “unidad en la diversidad”. Sin embargo, estos puntos de vista, han sido pocodiscutidos abiertamente al interior de la EPM. Mientras tanto, la actitud de las ylos maestros mayas por revalorizar su identidad étnico/cultural, ha generadocontroversia. Una profesora autoidentificada como maya kaqchikel lo dice así:

31 Entrevista No.4, profesora autoidentificada como indígena kaqchikel.32 Entrevista No.4, profesora, autoidentificada indígena kaqchikel.33 Entrevista No.8, profesor autoidentificado como maya.


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“Algunos creen que se está indigenizando la escuela y les da miedo. Peorcuando ven los emblemas mayas en la carrera de Educación Bilingüe…”

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Esta misma profesora explica que los cambios son difíciles, no sólo en la EPM

sino por lo que puede verse en el nivel nacional; hay avances “muy lentos” enesta materia. Desde su punto de vista, que también es compartido por la mayoríade estos maestros y maestras, estos cambios no solamente son frenados por ladiscriminación y el miedo que existe hacia los indígenas, sino por el racismointernalizado, “la alienación”, el desconocimiento, la falta de solidaridad y labaja autoestima en los indígenas. Por lo mismo consideran que los cambios“deben empezar por los mismos indígenas” y de allí la necesidad de que valorensu identidad y conozcan su historia.

Una profesora maya kaqchikel explica que la historia debe jugar un papelimportante para que se logre entender a profundidad el por qué de la realidaden que se vive, y romper con los prejuicios que buscan dar a entender que lasdesigualdades son producto de la “ignorancia o de la pereza”, “mucha gentesigue creyendo que los indígenas son pobres porque no quieren trabajar, porqueno quieren mandar a sus hijos a la escuela o simplemente porque tiene muchoshijos”,35 explica una profesora autoidentificada como mestiza. Este planteamientocoincide con lo dicho por un 20% de estudiantes, quienes consideran que losindígenas son económicamente pobres porque “se mandan en tener hijos”, “nohan puesto de su parte para salir adelante” o “no les gusta educarse”.

Retomando entonces, la propuesta de los docentes, es más fácil comprenderlos diferentes ángulos de la realidad y replantear el futuro cuando se tiene unmejor conocimiento de la historia. Este profesor autoidentificado como maya, loexplica así:

“…qué fácil nos engañan cuando no conocemos la historia o cuandosabemos de una historia distorsionada (…) En cambio, el conocimientode la historia nos libera, nos ayuda a entender el presente, nos abre losojos y nos puede ayudar a buscar un mejor futuro”.36

En suma, según este grupo de profesores, profesoras y estudiantes, más quever en la interculturalidad un “un mero relacionamiento”, debe proponerse elrealizar “un trabajo profundo en las aulas”. Revisar y replantear la metodologíade enseñanza-aprendizaje para trascender los esquemas tradicionales en laeducación, de manera que esta conozca, valore y fortalezca las identidadesétnicas. Superar la discriminación y el racismo es también una demanda que sevisualiza a lo largo de sus discursos.

34 Entrevista No. 7, profesora autoidentificada como maya kaqchikel.35 Entrevista No.1, profesora autoidentificada como mestiza.36 Entrevista No.8, profesor autoidentificado como maya.

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El gran vacío que se ve en estos momentos es el escaso material educativosobre interculturalidad y el activismo en que están inmersos, lo cual no permitebuscar espacios para dialogar temas y propuestas.

Puede decirse que esta visión busca dar un significado reivindicativo a lainterculturalidad, al plantear como prioridad el reconocimiento, valoración yfortalecimiento de las identidades inferiorizadas. Plantean que debe trascendersela visión monocultural en la educación, para convertirla en un sistema plural eincluyente, poniendo un énfasis especial en romper con la historia de desigualdady subordinación de los indígenas.

Esta perspectiva de la interculturalidad coincide con lo planteado porCatherine Walsh (2000), citada en Duque y otros (2001: 21), cuando explica queen los países andinos “las organizaciones indígenas entienden la interculturalidadcomo un proceso y práctica que busca romper con la hegemonía de la culturadominante para reforzar las identidades tradicionalmente excluidas y buscarespacios de cierta autonomía”. Para Duque y otros (2001: 22), esta interpretaciónse acerca más a lo que podría denominarse como multiculturalidad conceptoque ubica mayor énfasis en las diferencias culturales.

Como puede verse a lo largo de esta última interpretación de la intercultu-ralidad, la discusión se orienta a lograr que se reconozca que la dominación y almismo tiempo la invisibilización de que han sido objeto los pueblos indígenashan permitido los niveles de desigualdad en que se encuentran. Por lo tanto, elplanteamiento de la interculturalidad va precisamente en la línea de superardicha desigualdad ¿Cómo hacerlo? Se propone, conocer, valorar y fortalecer laidentidad étnico/cultural, y construir la interculturalidad a partir de diálogo yno de la imposición.

4. ConclusionesEn la Escuela Pedro Molina hay diversas formas de entender la interculturalidad,como diversos son los actores, sus vivencias, intereses, perspectivas y abordajeteórico del tema. Dentro de esta variedad de interpretaciones hay puntos encomún pero también notables divergencias.

Se visualizan tres formas de entender la interculturalidad: 1) es un medio paraarmonizar la sociedad, superando diferencias étnicas, 2) una forma de prevenciónde conflictos en aras de mantener la unidad nacional, y 3) una oportunidad paracuestionar la desigualdad, demandar su reparación y fortalecer identidades subor-dinadas. Las dos primeras propuestas se perfilan como predominantes y discrepande la tercera. De ésta se piensa que desvirtúa la naturaleza de la “interculturalidad”,entorpece la construcción de “lo guatemalteco” y vulnera el ideal de “igualdad”,porque busca gestionarse alimentando diferencias y otorgando privilegios a unosgrupos (los mayas) en detrimento de otros.

Si bien, los puntos de desencuentro existentes son evidentes, éstos no semanifiestan en conflictos explícitos al interior de la EPM, pero sí se mantienen


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como una tensión latente. El entendimiento de la interculturalidad, por ahora,está marcado más por posiciones políticas que por elementos teóricos. Ello incideen que su discusión esté cargada de múltiples temores y desconfianzas, que esentendible si se toma en cuenta la profunda carga ideológica de las diferenciasétnicas en Guatemala, la asimétrica distribución del poder, y la escasa discusiónteórica y política (profundas) en estos temas.

El abordaje de temas como racismo y discriminación étnica dentro de la pers-pectiva intercultural, está generalmente ausente. Sin embargo, a lo largo de lainvestigación se evidenció la influencia de estos fenómenos en conductas ypensamientos de estudiantes y docentes. Ello pasa por la internalización de laideología racista/étnica, el manejo de prejuicios y estereotipos, la racializaciónde aspectos culturales, sociales, morales e intelectuales, y la reproducción deelementos abiertos, sutiles o invisibilizados de racismo y discriminación, en lasconductas cotidianas.

Sin duda, los temas y problemas no resueltos en el nivel nacional, influyenen lo que acontece en la escuela. De allí que se concluye diciendo que la intercultu-ralidad en la EPM está en un proceso de construcción.

Si bien, existen tendencias distintas de concebir la interculturalidad, no todaslas voces resuenan con la misma fuerza. Algunos, dada su posición de poder, nosolo en la EPM sino dentro de la sociedad misma, tienen mayor posibilidad dehacer escuchar sus argumentos. Por lo tanto, las dos primeras visiones son lasque predominan. Sin embargo, la posibilidad de respuesta de la visión nopredominante empieza a desequilibrar la visión que predomina, de manera quequizá ello pudiera conducir a buscan vías de entendimiento de lo que pudieraser una nueva forma de concebir y vivir las relaciones étnicas.

5. Reflexiones finales5.1 Simplificar conceptos y aplicarlos de esa manera a la realidad, sin un análisis

crítico, puede tener altos costos. La ambigüedad de los mismos nos puedeinducir a una compresión, explicación y aplicación limitada sobre la realidad.El interés por la investigación y, sobre todo, por la escucha de otros puntosde vista es fundamental para construir conceptos más cercanos a nuestrarealidad.

5.2 La sociedad guatemalteca arrastra una serie de conflictos, no de forma casual,sino como resultado de su propio desarrollo histórico. Es por eso que en suinterior subsisten graves problemas de dominación y desigualdad, que esnecesario reparar desde sus raíces. ¿Qué papel juega en ello la intercultu-ralidad? Negar esos conflictos en nombre de la armonía, convivencia pacíficae “igualdad ante la ley” sería utilizar la misma interculturalidad paralegitimar los problemas de dominación y desigualdad. Para crear las condicio-nes de equidad y justicia, necesarios para superar esos problemas, esimportante, reconocer que éstos existen.

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5.3 El racismo y la discriminación no son, simplemente, un “problema entrebuenos y malos”, “entre ladinos, garífunas, xincas y mayas”. El racismo esuna construcción histórica colectiva que se ha sustentado en una ideologíade la superioridad racial-étnica para justificar la dominación y la desigualdad.Históricamente, el sistema educativo ha contribuido como un canal efectivopara la reproducción de dicha ideología. Es decir, hemos estado educadosen contextos racistas y discriminatorios. Para deconstruir el racismo senecesita, fundamentalmente, profundizar en el conocimiento de la historia,reconocer nuestra responsabilidad individual y colectiva en la reproducciónde estas prácticas y, por lo tanto, reconocer nuestras capacidades para superarestos problemas.

5.4 En una sociedad como la guatemalteca donde “la raza” ha sido un elementovital para la diferenciación humana, para las jerarquizaciones sociales, paralas desiguales y el sistema de dominación, debe desarrollarse un debate seriosobre la “interculturalidad antirracista”.

5.5 Las actitudes autoritarias, y muchas veces represivas, no son exclusivas dequienes detentan el macropoder. Como ciudadanos las reproducimos ennuestros espacios cotidianos. El racismo y la discriminación regularmente vanacompañados de este tipo de actitudes, y una de las formas en que se demuestraes cuando asumimos “que nuestra verdad” “debe ser la verdad de todos”. Setrata de un gran obstáculo para la interculturalidad porque limita la posibilidadde un “diálogo entre iguales” en la medida en que hay diversidad de puntosde vista; y lo que debe intentarse es construir a partir de ellos.

5.6 La educación intercultural antirracista y antidiscriminatoria es fundamentalporque puede conducirnos a la construcción de sistemas de enseñanza-aprendizaje que lleven a cuestionar de manera crítica y profunda la historiay el contenido de las relaciones sociales establecidas en sociedades pluralescomo Guatemala.

5.7 Una concepción crítica de interculturalidad no puede ser lineal ni puedeestar libre de conflictos y contradicciones. Las paradojas e incertidumbresson parte consustancial de la propia dinámica social y humana. Buscar lasalida más fácil sería alimentar injusticias. Preparar y educar para el conflictoviene a ser una propuesta interesante que busca construir en vez de evadir odestruir.

5.8 La interculturalidad, en la medida en que no plantee un tratamiento delracismo y la discriminación, puede convertirse en una nueva forma de tolerarestos problemas en nombre de la “armonía” y la “convivencia pacífica”. Asícomo el discurso de la igualdad liberal esconde las desigualdades reales, lainterculturalidad para la tolerancia podría esconder el racismo y la discri-minación si se plantea solamente en términos de prevención, y evade ladiscusión crítica en donde intervengan distintos actores sociales y por lotanto distintos criterios.


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Man jotayin ta ri tijonik pa ka’l’ tzijob’al, ruma rl man konojel ta ri ajIximulew ke nqach’ab’ej, ke yojkikot nqach’ab’ej, ke nqatz’ib’aj, ke

qetaman nqak’ut jun chik ch’ab’al.1

1. Falta de correspondencia entre el proceso de construccióndemocrática y el Sistema Nacional de Educación

En Guatemala todavía no tenemos un referente común de la estructuraadministrativa del Estado que responda a la naturaleza multiétnica y multi-lingüe de nuestro país. Asimismo, los diferentes ministerios no están

organizados para prestar los servicios públicos con pertinencia cultural y lin-güística de manera eficiente. El Ministerio de Educación y la modalidad de edu-cación bilingüe que impulsa dicha cartera, comparten esa carencia básica de laadministración pública.

Las autoridades educativas tienen compromisos de cambios que se debenimpulsar desde el Ministerio de Educación, así como con los que requiere elreordenamiento territorial y administrativo que necesita el Estado para im-plementar el modelo de democracia participativa: una democracia que respondaa las características multiétnicas y multilingües de Guatemala.

En países donde la democracia no es el sistema de gobierno, o es incipiente,como Guatemala, se siguen reproduciendo situaciones coloniales o neocoloniales.Y solo en esas condiciones, se pueden constatar situaciones como las siguientes:

– Que el pueblo ladino (cuya elite es la gobernante y decide la cobertura y elcontenido de1 Sistema Nacional de Educación), tiene en promedio 5.82 añosde escolaridad. En comparación, el pueblo maya tiene 2.61 años, menos de lamitad de lo que tienen sus conciudadanos ladinos.2 No hay comparación conla instrucción en los idiomas mayas, porque el porcentaje es mínimo: sola-mente 2 de cada 10 niñas y niños mayas reciben alguna atención en su propioidioma.

POR QUÉ NO AVANZA LA EDUCACIÓN BILINGÜE:OTRAS RAZONES

Raxche’ Demetrio Rodríguez Guaján

1 La Educación Bilingüe no avanza en Guatemala porque no todos los guatemaltecos estamosorgullosos de hablar, leer y escribir dos idiomas nacionales, y sabemos menos sobre enseñarun segundo idioma.

2 Situación y desafíos: Retos para alcanzar educación para todos, Guatemala, marzo de 2005.Proyecto MEDIR/AID. Fuente: Censo Nacional de Población y Habitación (2002). Instituto Nacionalde Estadística (INE), Guatemala.

RAXCHE’ DEMETRIO RODRÍGUEZ GUAJÁN

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– Que los servicios públicos prestados de manera gratuita por el Estado, pormandato constitucional a todos los ciudadanos, se presten solamente enel idioma de los funcionarios y “servidores” públicos. Solo en situacionescoloniales los funcionarios imponen su idioma y su cultura a quienes admi-nistran. En los Estados democráticos son los funcionarios también llamados“servidores públicos” quienes deben responder a las características culturalesy lingüísticas de sus conciudadanos a quienes deben servir.

– Que la inversión pública, incluida la de educación, sea solo para las áreasmayoritariamente ladinas. En la educación bilingüe multicultural e inter-cultural de los pueblos maya, xinka y garífuna, el Ministerio de Educación noinvierte más del 5% de su presupuesto anual. Los mayas, xinkas y garífunas,según el censo de 2002, son el 43°/o de la población. En un Estado incluyentey democrático las cifras de inversión coinciden con las proporciones de loscensos de población. Con tal inversión, los pronunciamientos de los fun-cionarios públicos en apoyo a la educación bilingüe no pasan de ser declara-ciones con determinados intereses políticos.

– Que no exista desde el Ministerio de Educación políticas que respalden ladescentralización curricular con criterios lingüísticos y culturales. El orde-namiento político en departamentos y municipios responde al ordenamientocolonial español, que atendió a los intereses de la Corona y que fue heredadoa los criollos. Tal distribución geográfica desconfiguró los intereses de lospueblos maya y xinka. Aunque esta situación es explicable bajo el colonialismo,es injustificable en un proceso de construcción democrática y de reformaeducativa que busca la inclusión, el desarrollo con identidad, la gobernabilidady el acceso a oportunidades dentro de un mundo cada vez más interdepen-diente y competitivo. La organización de la comunidad educativa por regionessociolingüísticas, no termina de tener visibilidad, menos el respaldo deautoridades y otros actores sociales.

Es relevante para el desarrollo de nuestro país, el proceso de democratizaciónen marcha. La escuela es un lugar privilegiado en la sociedad para formar laciudadanía acorde a la naturaleza multiétnica de Guatemala. En la escuela sepuede enseñar y practicar el respeto, el conocimiento y la solidaridad entre losguatemaltecos de diferentes culturas e idiomas. Pero si la escuela no inculcaesos valores, la sociedad entera está en peligro de seguir reproduciendo la situa-ción colonial vigente, con sus amenazas a la gobernabilidad y el desarrollo conidentidad de Guatemala.

Es un reto social y educativo construir y perfeccionar el sistema democráticoparticipativo en países como Guatemala, donde las diferencias étnicas y lin-güísticas tienen profundas raíces históricas, y las relaciones interétnicas vigentesson de tipo colonial. Demanda esfuerzos desde las representaciones de los pue-blos guatemaltecos, desde foros académicos como este seminario, y por supuesto,desde el Estado y particularmente en gran medida el reto de formar ciudadanosmulticulturales es del Sistema Nacional de Educación.


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2. No considerar las tendencias mundiales en educaciónLos responsables del Sistema Nacional de Educación han mostrado pococompromiso para seguir las orientaciones mundiales de la educación para aplicar,con la debida contextualización, los conceptos y postulados emanados dediferentes foros y entidades internacionales de las cuales Guatemala es parte.

Como un ejemplo paradigmático, está el informe a la UNESCO de la ComisiónInternacional sobre la Educación para el Siglo XXI presidida por Jacques Delors,La educación encierra un tesoro, 1996. Dicho informe plantea cuatro pilaresfundamentales para que la educación sea un instrumento efectivo de desarrollopersonal y de los pueblos: aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacery aprender a convivir. El ex director de la UNESCO, Federico Mayor sugirió unquinto pilar, aprender a emprender.

1. Aprender a ser. Se refiere a interactuar con el mundo que nos rodea desde lapropia perspectiva personal y cultural, en un mundo tan diverso. Asumir lapropia identidad cultural y lingüística le permite a una persona tenerseguridad, creatividad y, sobre todo, será una persona con autenticidad. Leconfiere a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientosque necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artífices, enla medida de lo posible, de su destino. Aprender a ser uno mismo es fundamentalpara la creatividad y la innovación permanente y continua que demanda elmundo actual.

2. Aprender a conocer. Las condiciones sociales, tecnológicas y políticas cam-bian a gran velocidad. Nada de lo que aprendamos hoy, tiene garantía de quenos sirva de la misma forma mañana. El éxito de las niñas, niños y jóvenes,será su capacidad de aprendizaje continuo. Necesitamos combinar una culturageneral suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar losconocimientos en un pequeño número de materias. Lo que supone además:aprender para aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largode la vida.

3. Aprender a hacer. Es la capacidad de utilizar en forma práctica, las herra-mientas que la formación escolar y extraescolar nos proporciona. Es tener lahabilidad de resolver problemas para alcanzar el éxito de manera individual,pero también en equipo. No es suficiente tener conocimientos, para que tenganimpacto en nuestra vida, deben ponerse en práctica de manera creativa.

4. Aprender a convivir. La historia humana siempre ha sido conflictiva. Tantoen Europa, como en Asia o América. La educación tiene la doble tarea deenseñar la diversidad cultural y lingüística, y también contribuir en una tomade conciencia para comprender las semejanzas y las interdependencias entretodos los pueblos del mundo. La escuela debe aprovechar todas las oportu-nidades para fomentar la actitud de conocimiento y empatía entre los sereshumanos de diferentes culturas e idiomas. Este pilar de la educación, es aúnmás importante para sociedades multiétnicas como la nuestra, donde ademásnos estamos iniciando en la construcción de la democracia participativa.


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En un taller de formación docente en el año 2003, con más de 300 catedráticosde las escuelas normales de todo el país, egresados de las diferentes univer-sidades, pregunté cuántos conocían el informe de la UNESCO: La educación encierraun tesoro. Dos personas entre los presentes dijeron conocerlo, el viceministro y laprofesional encargada de la actividad. Esto muestra la poca difusión y estudioque tienen estas tendencias mundiales en las carreras afines a la educación enGuatemala.

Es necesario contextualizar este informe a la realidad y momento que estáviviendo Guatemala. Sobre todo, cómo enseñar a docentes a ser ellos mismos, yluego enseñarlo a sus alumnos, Si en las diferentes encuestas sobre pertenenciaétnica, muchos de ellos tenían dificultades para asumir su propia identidad étnica.

Durante mi gestión al frente de la DIGEBI, constaté que muy pocos profesionalesen la educación conocían este informe y otras de la tendencia mundial. Y por lotanto, estaban renunciando a tener una valiosa herramienta más para cambiarlos viejos paradigmas y construir un mundo mejor.

En el marco del recién celebrado Sexto Congreso de Educación Maya,realizado en la Universidad Landívar, una ponente citó todos los antecedentesde congresos, declaraciones, leyes, etcétera, sobre la educación, para justificar laReforma Educativa y la educación bilingüe en Guatemala. En tan detalladoinforme, esperaba que se mencionara La educación encierra un tesoro, por ser undocumento fundamental para la educación del siglo XXI. Sin embargo, no lomencionó. Al preguntarle posteriormente a la ponente sobre dicha omisión, medijo: se me olvidó.

Actualmente tengo interés en saber del avance en el conocimiento de esteinforme en las universidades del país. De allí, que intercambio información concatedráticos y estudiantes universitarios de pedagogía y materias afines sobreel contenido de dicho informe.

Con este desconocimiento y falta de apropiación de las tendencias mundiales,para la educación del siglo XXI, el Sistema Nacional de Educación no está pre-parado para ayudar al desarrollo con identidad de Guatemala.

Una analogía de nuestro atraso en materia educativa, es como si los ingenierosen informática no conocieran Windows XP de Microsoft, ni Linux. Los ingenierosestarían satisfechos trabajando con monitores monocromáticos y computadorasfuncionando con el obsoleto sistema operativo DOS de texto, y además, convencidosde que están haciendo un gran aporte con las herramientas adecuadas.

Una posible solución a esta carencia es que el Ministerio de Educación actua-lice su conocimiento y compromiso con una educación con calidad siguiendolas tendencias mundiales. Esfuerzos que deberán ser ampliamente respaldadospor las universidades y las escuelas normales públicas y privadas. Necesitamosajustar esas tendencias a nuestra realidad. Por ejemplo, qué significa aprender aser en una sociedad multiétnica con fuertes resabios coloniales como la nuestra.


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También será necesario que la UNESCO tenga una política editorial en Gua-temala y en todos los países del Tercer Mundo, que permita el acceso a sus docu-mentos, tales como este informe. Prácticamente no se conoce este libro en lamayoría de las librerías del país.

3. Actitudes de los responsables de la educación bilingüemulticultural e interculturalMuchas veces el cambio no sucede porque no depende de la claridad que ten-gamos acerca de la importancia y la necesidad del mismo. La mayoría de lasveces no se genera el cambio por la falta de coherencia entre nuestros conoci-mientos y nuestras actitudes y acciones diarias. Muchos sabemos la importanciade hacer ejercicio diario, por ejemplo, pero ese conocimiento no necesariamentenos motiva lo suficiente para realizar ejercicios. Así pasa con la educaciónbilingüe.

Cada día se realizan mejores planteamientos que ayudan al desarrollo de lapersonalidad de las niñas y niños mayas, que son más efectivos para el desarrollode las inteligencias múltiples de los educandos, que a largo plazo son máseficientes en términos económicos y de desarrollo humano, que favorecen más alas niñas, que son más democráticos, incluyentes y pertinentes para Guatemala,que mejoran nuestras condiciones en un mundo más competitivo al formarpersonas más seguras de sí mismas (un niño bilingüe es más competitivo en unmundo donde el monolingüismo está en vías de extinción). Pero dichosplanteamientos no están reflejando resultados concretos en el Sistema Nacionalde Educación, comenzando por las actitudes de los responsables de la educaciónbilingüe, quienes arrastran la inercia que los modelos tradicionales han traído ala educación en el país.

Entiendo por responsables a las autoridades del más alto nivel, pasando portécnicos, asesores del nivel central y departamental, hasta llegar al director ymaestro de escuela. Estas observaciones están realizadas desde el interior delpueblo maya, no puedo hablar por xinkas y garífunas. Aunque es difícil no las-timar a alguien, están enfocados a señalar «la enfermedad» y no a «los enfer-mos», que detrás de cada caso, existe toda una historia de vida marcada por ladiscriminación, el racismo, la marginación que estas hermanas y hermanos hanvivido. Afortunadamente ahora existe la tipificación del delito contra el racismoy la discriminación que puede denunciarse en los tribunales competentes.

Actitudes de mayas frente al bilingüismo

Una parte de los responsables no tienen el compromiso cotidiano con elbilingüismo. La mayoría debe ser proactivo para impulsar la EBI más allá de 9:00de la mañana a las 5:00 de la tarde. Algunos casos de supervisores bilingües olicenciados en lingüística vinculados al sistema nacional de educación, cuyoshijos son monolingües, participan en la educación bilingüe para los hijos de losdemás pero no para los propios. Entonces, no hay compromiso profundo ni


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control de calidad de la educación bilingüe que impulsan por razonesestrictamente laborales. Muchas comunidades rurales rechazan la educaciónbilingüe porque no es el referente inmediato que encuentran entre mayas urbanoscon formación académica.

Una gran cantidad de técnicos en EBI son analfabetos en su propio idioma ycon baja autoestima lingüística por el ambiente que ha construido el mismosistema nacional de educación. Un porcentaje significativo de profesionalesindígenas que laboran en el Sistema Nacional de Educación, tienen limitacionesen las cuatro habilidades lingüísticas en su propio idioma: comprender, hablar,leer y escribir. Sería interesante tener estudios al respecto, porque nos mostraríala necesidad de formación continua de los responsables administrativos y técnicosde la EBI en Guatemala. Conozco varios casos de master en educación bilingüeque pierden la prueba de lectoescritura que los maestros bilingües deben aprobarcon 75 puntos, para optar a una plaza 011 en el Ministerio de Educación. Sinembargo, tienen el conocimiento teórico sobre el bilingüismo.

Actitudes de ladinos frente al bilingüismo

La mayoría profesa lealtad al monolingüismo, situación que los hace alejarse detodo conocimiento de otro idioma, menos si no tiene prestigio. Datos de 2003del Ministerio de Educación mostraron que entre los aproximadamente 60,000maestros ladinos del Sistema Nacional de Educación pública, solamente 1,000hablan dos idiomas nacionales.

En estrategias anteriores el MINEDUC, impulsó la formación de los maestrosde inglés del sistema nacional de educación. No fue posible hacerlo en inglésporque los maestros no tenían suficiente competencias lingüísticas en dichoidioma.

La desvaloración social de la cultura y lenguas mayas, garífuna y xinka, lesimpide a la mayoría de ladinos todo esfuerzo por aprender otro idioma nacional.No lo aprenden aún cuando llevan toda su vida escuchando el otro idioma nacio-nal en su vecindario o, en los casos más graves, en su escuela. Una prueba de ladesvaloración de los idiomas mayas, es el lento avance del aprendizaje del segun-do idioma en primero y segundo primaria en el año 2005, legalmente vigentedesde inicios de este año.

Insensibilidad ante la falta de comunicación con niñas y niños monolingüesmayas en el interior del país. En el caso de maestras y maestros, el sistema no lesha dotado de la adecuada formación pedagógica que les posibilite, por una parte,aprender el idioma de sus alumnos, y por el otro enseñar el castellano comosegundo idioma a sus alumnos de primaria.

Actitudes de mayas ante la multiculturalidad

Un buen número de mayas, sobre todo los instruidos, desvalorizan su cultura ylas otras culturas indígenas del país. Después de seguir la instrucción formal del


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Sistema Nacional de Educación ya sea pública o privada, y de la relación con unmundo ladino que constantemente discrimina y asimila, terminan desvalorandosu propia cultura e idioma.

Son muy corrientes las afirmaciones de que solo a radicales mayas les interesala multiculturalidad y la educación bilingüe práctica. A muchos mayas, llamados“mayas moderados” les interesa la interculturalidad y la educación bilingüedeclarativa.

Actitudes de ladinos ante la multicuturalidad

Les provoca recelos el hecho de compartir “sus espacios culturales” con las otrasculturas guatemaltecas. Que los mayas hablemos nuestros idiomas ante elloslos irrita y si tienen oportunidad exteriorizan su rechazo. Piensan que somosmal educados por hablar nuestros idiomas mayas ante ellos; pero ellos, jamás sehan considerados mal educados participando de un sistema que hace lo mismoante miles y miles de niñas y niños todos los días en las escuelas del país. En unambiente donde el bilingüismo fuera corriente, la cortesía no la impondría loshablantes del idioma dominante, sino otros factores, como la promoción del usode todos los idiomas nacionales.

Actitudes de mayas ante la interculturalidad

Practicamos más la interculturalidad por diversos factores,3 prueba de ello esque la mayoría somos bilingües y conocemos otros elementos culturales delpueblo ladino. Algunos somos demasiados interculturales que hasta se nos olvidanuestra propia cultura por estar demasiado ocupados en practicar la cultura delotro: su idioma, sus costumbres, su vestuario, su protocolo, etcétera.

Las mujeres, en esta parte, han sido históricamente más consecuentes, tantocon el idioma como con el vestuario maya. Siguen innovando sus propios trajes.Ahora los bordan con máquinas industriales manuales o bordadoras progra-mables. Entre las mujeres existe mucho menos ambivalencia en su adscripciónétnica, independientemente de su formación académica. Los hombres tenemosmucho que aprender de ellas en este campo.

Es común que a las personas que se dedican a cultivar símbolos externosvisibles de identidad, acordes al siglo XXI, sean tachadas y descalificadas porradicales.

Actitudes de ladinos ante la interculturalidad

La mayoría de ladinos, cuando se familiariza con el concepto de interculturalidadmanifiesta su acuerdo porque es un concepto de la Guatemala de futuro, menosconflictiva y más solidaria. Lo malo es que generalmente aprende la intercultu-ralidad en contextos donde no tiene pocas implicaciones prácticas en su vida

3 Necesidad académica, ascenso social, intereses de sobrevivencia en un mundo monoétnico ymonolingüe del Estado.


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cotidiana; no tiene que aprender totalmente otro idioma, otro protocolo, otrasformas de ver y entender el mundo. Entonces, la interculturalidad no llena sucometido, porque el reto de aprender otro idioma y en general otra cultura no esigual para todos.

La práctica de lo intercultural aún está por asumirse en el país, particularmenteen el Sistema Nacional de Educación. Está lejos aún cuando veamos procesosinterculturales a partir de indicadores similares de desarrollo humano de loscuatro pueblos guatemaltecos. Está aún por construirse el proceso de intercultu-ralidad para todos los guatemaltecos, donde será indispensable: conocer, respetar,valorar la cultura y el idioma de los otros pueblos guatemaltecos. Asimismo,que la solidaridad con el desarrollo con identidad del otro sea la constante y deincumbencia de todos.

El cambio de actitudes de los guatemaltecos, particularmente de losinvolucrados en el Sistema Nacional de Educación, es todo un reto de un ejércitode psicólogos, sociólogos y educadores. No será fácil revertir la percepción quelos mayas tenemos de nosotros mismos y de los demás. Asimismo, será difícilcambiar la percepción de los ladinos acerca de los mayas, xinkas y garífunas.Necesitamos puentes que posibiliten ir al encuentro de los otros y que tengamos,todas y todos, la disposición de transitar en el encuentro del otro.

En el Sistema Nacional de Educación he conocido de cerca dos métodospara iniciar el cambio de actitudes de los guatemaltecos, mayas, xinkas, garífunasy ladinos. La enseñanza del kaqchikel en el “Colegio Tijob’al” hace 15 años, y lostalleres vivenciales para integrar el trabajo entre directores departamentales deEducación y las jefaturas departamentales de Educación durante los años 2001y 2002.

El primer caso lo observé en un colegio de la colonia La Florida, zona 19 de laciudad capital, en el desaparecido colegio “Tijob’al” auspiciado por La Sociedadpara la Juventud Guatemalteca del Mañana, SOJUGMA, hace más de 15 años. Allípresencié la interculturalídad de “doble vía”,4 iniciada con el aprendizaje delkaqchikel para todos los alumnos de primaria.

Al inicio del programa, presencié el rechazo, incluso observé actitudes deindignación de parte de padres de familias ladinas porque se estaba aceptandoy dando más oportunidades “a los indios que a nosotros”. Muchas familias deladinos pobres de la colonia, prefirieron dejar el colegio, donde disfrutaban deuna beca que incluía: formación escolarizada, formación para el trabajo en talleresde carpintería, formación artística con grupos especializados y giras en elextranjero para presentar sus estampas culturales y conciertos de marimba. Labeca incluía un almuerzo nutritivamente diseñado para todos los alumnos entrequienes había cierto grado de desnutrición.

4 Doble vía, término para referirse a que no es una interculturalidad solo para mayas, xinkas ygarífunas, sino también para ladinos.


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Pero aún así dejaron la escuela por no compartir el trato “preferencial” a losindígenas venidos a la ciudad.5

Por otra parte, fue difícil encontrar un maestro de kaqchikel que supierasuficientemente su idioma como para enseñarlo como segunda lengua. Que tu-viera suficiente autoestima étnica y lingüística que lo hiciera superar la tradicionalvergüenza de hablar “una lengua” indígena en la capital. Por la desvaloraciónhacia los idiomas y cultura maya y el racismo existente en Guatemala,6 no fuefácil que el mismo profesor tuviera la seguridad de hablar en kaqchikel conpadres de familia, en cualquier contexto social.

Después de los problemas iniciales de rechazo, comenzó el período de imple-mentar las clases de kaqchikel para los alumnos. También se reforzó con pláticasde algunos padres de familia con los maestros acerca de la cultura maya y elcontexto multicultural y plurilingüe del país. Después de un tiempo, observévarios cambios de actitud: el caso de la directora del colegio quién se separó dela casa de sus padres por el marcado racismo que le estaban enseñando a su hijopequeño; el caso del niño “rico” con anteojos, camisa impecablemente blanca yalmidonada, zapatos nuevos y bien lustrados jugando “tenta” con una niña kaq-chikel de San Juan Sacatepéquez con el corte y güipil descolorido por tanto usoy sandalias de plástico. Ambos eran excelentes compañeros de clases, donde elniño recibía apoyo de la niña en sus clases de kaqchikel.

Otro caso data de 2001 y 2002, cuando se organizaron talleres vivencialespara integrar el trabajo en los diferentes departamentos del país, entre los Di-rectores Departamentales de Educación y las Jefaturas Departamentales de Edu-cación Bilingüe.

A finales de 2000, las actividades de la educación bilingüe intercultural enlos 12 departamentos donde existían Jefaturas Departamentales de EducaciónBilingües eran prácticamente ignoradas por la mayoría de directores departa-mentales. Varios directores departamentales no consideraban a las jefaturas de-partamentales de Educación Bilingüe como parte importante para implementarlos planes de educación y para impulsar la Reforma Educativa. El primer retofue movilizar a más de 10,000 maestros bilingües durante una semana, pararealizar un curso de transferencia de habilidades de lectoescritura del castellanoa sus idiomas maternos. Se atendieron 12 idiomas en esa primera fase. El impactodel programa7 y la capacidad de coordinación demostrada por los jefes depar-tamentales de Educación Bilingüe, aumentó su visibilidad y presencia en el

5 La mayoría de familias eran desplazados internos de la guerra y/o de falta de oportunidadesen el área rural.

6 Prensa Libre publicó en 2005 un reportaje basado en la encuesta sobre el racismo que se dio aconocer el 28 de agosto de 2005, donde muestra que 94% de los guatemaltecos aceptan queexiste racismo en Guatemala.

7 Se proporcionaron materiales de apoyo, cartapacios para los docentes, facilitadores en cadauno de los idiomas atendidos, la formación fue realizada en cada idioma y no en castellanocomo generalmente se hacía.


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departamento respectivo. Sin embargo, la formación de equipo era aún difícil,Ya antes habían participado en otras actividades con mucho éxito, pero no erasuficiente para que su figura destacara y su trabajo se valorara.

Cuando se inició el proceso de organización de Escuelas Normales Bilingüesen los diferentes departamentos, fue necesaria una mejor alianza de directoresdepartamentales y JEDEBIS. Las dificultades fueron muchas, tales como el rechazopor parte de los catedráticos de las normales existentes, por no comprender lasrazones pedagógicas de las carreras bilingües en esas normales. Además, loshistóricos prejuicios racistas no permitieron la apertura de carreras bilingües envarias normales de departamentos con mayoría de población maya, como Quiché,Quetzaltenango y Totonicapán.

Sin el apoyo de los directores departamentales de Educación, las JefaturasDepartamentales de Educación Bilingüe no podrían iniciar carreras bilingües ensus departamentos, menos aún crear escuelas normales. Visto así el panorama,nos plateamos el reto de integrar en una misma visión educativa a DDE y JEDEBIS,por medio de talleres vivenciales donde, entre otros ejercicios participativos y deconocimiento emotivo de la realidad educativa y la desigualdad de mayas y la-dinos, aprendieran unas palabras en algún idioma maya o en garífuna. Así fuecomo se les repartió tarjetas con una palabra en algún idioma nacional diferente alcastellano.

El primer paso era identificar el idioma en que estaba escrita la palabra, despuésaveriguar su significado. Las caras de desconsuelo mostraban su sentimiento deimpotencia al no saber el idioma y el significado de una sola palabra en otro idiomanacional. Pero igual se alegraron cuando alguien del grupo los ayudó a identificar elidioma y el significado del mismo. Ese día hubo mucha creatividad, hasta una cancióndonde hacía referencia al trabajo conjunto, integrado de JEDEBIS y DDE. Hubo muchoscomentarios, entre los cuales me acuerdo particularmente de dos.

Uno de los directores me dijo que había sido todo un éxito el taller porquehabía logrado sensibilizar a los DDE sobre la importancia del bilingüismo en susdepartamentos, que comentaban su impotencia de comprender lo que estabaescrito en su tarjeta, y estaban generando empatía con los niños monolingüesmayas y garífunas que llegan a la escuela. Que eran trabajo importante, porqueanteriormente cuando alguna autoridad o técnico de la DIGEBI llegaba a exponeralgún programa, información o requerir alguna actividad con ellos, más dealguno decía “ya vienen los de la DIGEBI hablar... otra vez...”

El segundo comentario me lo hizo uno de los directores departamentales deOriente: gracias por la oportunidad de aprender lo que sienten los niños quellegan a la escuela sin saber español, y gracias por mi primera palabra en k’iche’:kikotemal (alegría).

Fue tan exitosa la integración que varios directores departamentales de Edu-cación propusieron a los jefes departamentales como candidatos para recibir laorden Francisco Marroquín por su entrega y compromiso con la docencia. Final-


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mente en el año 2003, dos JEDEBIS recibieron la orden Francisco Marroquín. Ademásse logró la creación escuelas normales el en 9 idiomas nacionales; solo en depar-tamento de Quiché se logró crear dos escuelas normales.

Allí están planteadas dos estrategias para el cambio de actitud de los guate-maltecos: enseñanza del idioma local a quienes solo hablan castellano y la orga-nización de talleres vivenciales para autoridades, técnicos y directores de escuelasy maestros en general.

4. No considerar el idioma y la cultura propia de los educandospara la comunicación y el aprendizaje en el aulaEn términos generales, es bajo el porcentaje de educadores y autoridades edu-cativas del Sistema Nacional de Educación Pública, que ha tenido la oportunidado la necesidad de vivir, estudiar o trabajar en otro país donde se debe aprenderotro idioma. Esa falta de referencia dificulta la comprensión de los problemascotidianos de las niñas y niños que llegan a la escuela sin saber el castellano. Larepitencia, la expulsión8 y la no promoción en primero primaria tienen parcial-mente su explicación en este fenómeno. Si aún en el propio contexto lingüísticoy cultural actualmente, es difícil adaptarse a la escuela, no digamos en uno extrañoy muchas veces agresivo y racista.

El sistema no ha formado a los maestros para dominar la metodología deenseñanza de un segundo idioma a las niñas y los niños: castellano a los mono-lingües mayas, y maya, garífuna y xinka a los monolingües castellanos, comoestipula el currículo vigente de primaria. Los docentes se limitan a impartir clases(contenidos) en castellano y que la niña y niño maya aprenda el castellano entrelíneas, sin una metodología adecuada, en realidad es un aprendizaje de formatraumática.

Los responsables del Sistema Nacional de Educación deben tener cono-cimiento y conciencia sobre la función de la comunicación en el proceso deaprendizaje. La comunicación solo es posible con un lenguaje común entre do-cente y educando. No hay una política de formación continua de directivos,técnicos, supervisores y maestros bilingües acorde en un país multilingüe comoel nuestro. Por lo menos, se debe realizar formación para personal bilingüe ypara personal monolingüe.

El personal bilingüe debe tener conocimientos aceptables de su idioma tantoen sus expresiones orales como escritas. Muy pocos técnicos en institucioneseducativas tienen dominio y fluidez de su propio idioma materno. Es una carenciade la actual educación superior de Guatemala. Es común encontrar pedagogosanalfabetos en sus propios idiomas trabajando en educación bilingüe. En una

8 Aún no comprendo por qué en educación hemos adoptado el término peyorativo de losmilitares, deserción, para referirnos a las niñas y niños que son expulsados de la escuela por lapobreza, por la falta de pertinencia lingüística y cultural.


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oportunidad a un técnico departamental de Educación Bilingüe de DIGEBI le pedíque aprendiera los números en su propio idioma, para poder supervisar y aseso-rar la elaboración de textos en el idioma correspondiente. Proceso de construcciónque tardaría no más de cuatro meses. Este técnico me solicitó un plazo de seismeses para aprender los números en su idioma del 1 al 400. En realidad no haytradición de enseñanza de lectoescritura y el sistema de numeración en nuestrospropios idiomas. El proceso de aprendizaje de los números en cualquier idiomamaya, no debe tardar más de una hora de aprendizaje. En realidad la mayoríasabe los números hasta veinte. Solo necesita tres palabras más y el mecanismode conteo, que es la base para contar con propiedad hasta tres millones.

Para el personal monolingüe el aprendizaje de un segundo idioma es un actode democracia y de solidaridad. Para los funcionarios y servidores públicos laLey de Idiomas Nacionales lo establece como una obligación.

En el país aún no construimos esa tradición. Para que avance la ReformaEducativa, necesitamos la enseñanza-aprendizaje del castellano, para losmonolingües en idiomas mayas. Para los monolingües en castellano la enseñanza-aprendizaje de idiomas mayas, garífuna y xinka. No tenemos claro el conceptode aprendizaje de segundos idiomas; en la escuela generalmente se enseña encastellano pero no el castellano como segundo idioma. Las niñas y niños tienenque aprender el idioma castellano durante sus clases y en su contexto social,dentro y fuera de la escuela.

En el pasado reciente, se realizó una consultoría en DICADE y DIGEBI paraproducir un libro para el aprendizaje del castellano como segundo idioma; parasustituir el que utiliza la DIGEBI que ya tiene varias ediciones. El resultado fue unlibro de lectura en castellano para niñas y niños que ya hablan dicho idioma, apesar que su autora era maestra de inglés. Le fue imposible escribir un libro deenseñanza del castellano como segundo idioma para niñas y niños de primaria.

Por otra parte, es posible impulsar el aprendizaje exitoso de un segundoidioma con maestros castellanohablantes. La experiencia de San Juan Sacate-péquez, donde la DIGEBI realizó un plan piloto para validar el método de autoa-prendizaje del kaqchikel Maja’il Kaqchikel en los meses de agosto y septiembrede 2003, así lo demuestra. En los resultados que luego reportó la Dra. UtaLausberg en su informe final, reveló varios hechos notables:

a) Se planificó para 20 maestras y maestros monolingües castellanos, por losmateriales disponibles (CD y manuales) y el espacio, la escuela urbana de lacabecera municipal de San Juan Sacatepéquez. Se convocó al curso a 20docentes, pero por comunicación entre docentes, se inscribieron 37 de los cualesterminó el 90%. Muchos maestros nos pidieron participar, pero no se teníanni los recursos ni el tiempo para realizar otros cursos de validación.

b) Se impartió el curso a partir de las 14:00 horas, después de que las maestras ymaestros regresaban de la aldea donde trabajaban. La asistencia era alta.


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c) No se les dio viáticos, ni pago alguno, solamente se les dio la fotocopias delmanual y una copia del curso en CD.

d) La clausura, un mes después, fue en kaqchikel. Se presentaron, canciones in-fantiles y teatro, la conducción la realizaron los propios docentes en kaqchikel.

e) Demostraron mayor aprendizaje las maestras y maestros que crecieronescuchando kaqchikel, en su familia, en su vecindario, en su comunidad, peroque nunca lo habían hablado.

f) Hubo un reportaje de Sonia Pérez de Prensa Libre sobre este proceso.9

El conocimiento de metodologías del aprendizaje de segundos idiomas, susventajas y beneficios inmediatos y mediatos para el país, están pocos difundidosy menos asumidos para el desarrollo con identidad que buscamos. Prueba deello es la falta de materiales, metodología, compromiso y atención al segundo ytercer idioma en primero y segundo primaria durante 2005. Se hace una ley queavala un currículo que luego no tiene el respaldo institucional para llevarla a lapráctica.

Dentro de los beneficios que traerá al país y a los guatemaltecos el aprendizajede un segundo idioma nacional, están:

Para los mayas, xinkas y garífunas:

– Aumento de la autoestima étnica y lingüística: niñas y niños constatan que sucultura y su idioma son valorados en la escuela, al punto que lo enseñan dosveces por semana.10

– Aumento de su autoestima personal: cuando ve que puede ser facilitador delaprendizaje de su propio idioma a las niñas y niños castellanohablantes. Yo leenseño a mis compañeras y compañeros; mejor aún, yo le enseñé una palabra a mi profesor.

– Mejora su relación con los docentes monolingües castellanohablantes: cuandoel docente le pregunte palabras o traducciones que el niño conoce por ser suidioma materno. Yo le enseñé a mi profesor, de quién pensaba que lo sabía todo.

– A los maestros bilingües se les reconoce su habilidad de desempeño docenteen dos idiomas nacionales: justifica ampliamente el bono del 10% sobre susueldo base por bilingüismo que establece el Acuerdo Gubernativo 22-2004.

– Mejora la capacidad de aprender el castellano porque lo hace sobre el cono-cimiento y comparación con su idioma materno: mejorará grandemente susposibilidades de aprender un idioma extranjero como lo estipula la trans-formación curricular de primaria vigente.

9 Ver Prensa Libre del 12 de octubre de 200310 El currículo de primero y segundo para 2005 incluye un segundo idioma nacional por dos

periodos semanales en el área de comunicación y lenguaje.


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Para castellanos hablantes:

– Aprendizaje de un segundo idioma, y con ello, el aprendizaje de un mundoque anteriormente no veía, no comprendía y menos respetaba y valoraba.Incremento de un sano orgullo nacional. Según la encuesta sobre el racismoque publicó Prensa Libre el 28 de agosto de 2005, 60% de los entrevistados dijosentir orgullo por su herencia indígena. Ahora tendrá un respaldo objetivo deesa descendencia, al hablar un segundo idioma nacional.

– Aumento de la autoestima personal al ser bilingüe y estar en mejores condicio-nes para competir en un mundo donde el monolingüismo no tiene futuro, porno ayudar a la competitividad que exige un mundo cada vez más globalizado.

– Aumento de su formación en valores, en ciudadanía multicultural, al respetare incluso ser solidario con los guatemaltecos de otras culturas e idiomas.

– Mejora de su relación con sus compañeras y compañeros que hablan el idiomalocal, con la comunidad indígena local, al comenzar a comunicarse en dichoidioma.

– Reconoce el trabajo y aporte fundamental que realizan los maestros bilingüesal mantenimiento y desarrollo de la identidad multilingüe de Guatemala.Al ser bilingüe, mejora la capacidad de aprender un idioma extranjero comolo estípula la transformación curricular de primaria vigente.

Para todos los guatemaltecos:

– Tendemos puentes entre los guatemaltecos. El aprendizaje del castellano acercaa mayas, xinkas y garífunas con la cultura ladina. Asimismo, los idiomasindígenas abren la perspectiva para que a su vez los ladinos puedan acercarsea la cultura y situación de desventaja en que se encuentran los miembros delos pueblos mayas, xínka y garífuna.

– Aprovechamos el laboratorio de aprendizaje de idiomas que es Guatemala,para aumentar nuestra capacidad de aprendizaje de otras culturas e idiomas.Habilidad muy útil en un mundo cada vez más interdependiente y competi-tivo.

– Mejoramos la democracia participativa que actualmente tenemos y ayudamosa eliminar los fantasmas de la ingobernabilidad por conflictivas relacionesinterétnicas en Guatemala.

5. Medidas administrativas inmediatasHay numerosas medidas administrativas posibles para que avance en nuestropaís la educación bilingüe multicultural e intercultural. Medidas que van desdecrear una ambiente letrado en las oficinas administrativas y en las aulas, papeleríabilingüe, invitaciones, títulos, diplomas, etcétera, hasta codificar el presupuestopor comunidades lingüísticas. En esta oportunidad me referiré a las siguientes:


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– Organización del servicio educativo, por comunidades lingüísticas. Que noimplica grandes inversiones económicas, pero si cambios profundos de para-digmas; renunciar a la herencia colonial obsoleta de organización política admi-nistrativa del actual Estado. Esa medida, será el referente que marque un antesy un después en términos de democracia educativa, calidad y pertinencialingüística y cultural de la educación. Numerosos procesos están delimitandoel marco geográfico de sus acciones con los mismos criterios con que estánorganizadas las comunidades lingüísticas de la Academia de Lenguas Mayasde Guatemala. En el Ministerio de Educación y la cooperación de Finlandiatienen a PROEMBI cuyo referente de beneficiarios son comunidades lingüísticasy no municipios y departamentos.

– Ubicación de maestros bilingües en sus respectivas comunidades lingüísticas.No cuesta ningún centavo adicional al Ministerio de Educación, más queorganizar, facilitar, alentar los traslados. Es una medida donde todos ganan.Gana el maestro que desea trabajar cerca de su casa y gana el MINEDUC al ubicarmaestras y maestros que le ayudan a prestar los servicios educativos con perti-nencia lingüística y cultural,

– Hacer efectivo el pago del bono por eficiencia vigente. El bono por educaciónbilingüe del 10% sobre su salario base de los maestros bilingües y del 5% parael personal técnico administrativo responsable de la educación bilingüe multicul-tural e intercultural. En un presupuesto de más de 4,500 millones de quetzales,20 millones no son un obstáculo financiero para iniciar el pago por eficiencia.

Pareciera que a propósito se los han negado. Veamos los siguientes datos:

– Los maestros bilingües tienen escaso reconocimiento social y nulo reconoci-miento económico por su doble competencia lingüística. Al contrario, al noimplementar sistemáticamente el Acuerdo Gubernativo 22 de 2004, Genera-lización de Educación Bilingüe Multicultural e Intercultural, muchos maestrosbilingües de primaria, que por la carencia de maestros de preprimaria, prestansus servicios en preprimaria, tienen problemas para cobrar su escalafón.

– Los maestros bilingües atienden más del 10% de alumnos en las aulas bilingües.Según reportes de años anteriores, el promedio nacional es de 32 alumnospor maestro. Los maestros bilingües atienden 36 promedio, o sea un lO% más.

– Las zonas donde están trabajando son las más alejadas de los centros urbanos,y por lo tanto, requieren más tiempo y recurso para su traslado desde su lugarde residencia a la escuela. Muchas plazas de maestros bilingües o monolingüesestán sin ocupar por las distancias de las comunidades de los centros urbanos.De hecho, los maestros monolingües o bilingües deben tener un bono pordistancia de la escuela.

– Las escuelas bilingües, aún con las limitaciones que tiene la educación en Gua-temala, muestran más eficiencia en la promoción y retención en el aula, segúnestudios del proyecto MEDIR/AID.


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– Son los que tienen menos formación en servicio, no tienen textos escolarespara todos los grados y para todos los idiomas que atienden, tienen que expli-car la importancia de la educación bilingüe multicultural e intercultural a suscolegas maestros, a sus supervisores, a los padres de familia, entre otras limita-ciones que los maestros monolingües no tienen.

– Crear una editorial bajo la responsabilidad del Viceministerio de EducaciónBilingüe e Intercultural.

Las acciones estratégicas para impulsar la Reforma Educativa tienen queconsiderar que Guatemala está iniciando el proceso para superar un modelomonolingüe, monoétnico y monocultural de desarrollo. Por lo tanto, desde laeducación requiere de la producción (creación, edición e impresión) y distribuciónmasiva de materiales educativos bilingües: textos escolares, libros de apoyodocente, afiches y trifoliares, entre otros. Es una responsabilidad que CENALTEX

no ha asumido, entre otras razones, por su maquinaria obsoleta, falta de visióny misión clara con la educación bilingüe y su capacidad instalada en general.Claro que el Estado puede hacerlo subcontratando a la iniciativa privada, perosus costos se incrementan significativamente.

Hay que considerar que hasta junio de 2005, los textos escolares bilingües losha pagado la comunidad internacional en forma de donación o de préstamoscon el Banco Mundial y con el BID, donde ha sido criterio apoyar la educaciónrural, multigrado y bilingüe. Del presupuesto nacional se invierte anualmentemás de 50 millones de quetzales en textos únicamente en castellano. Clara mues-tra de la falta de voluntad política para construir un sistema incluyente.

Por otra parte, en Guatemala existe un fuerte movimiento editorial entre elpueblo maya y organizaciones educativas no lucrativas, que pueden ser el soportetécnico para la producción masiva de materiales educativos. Pero se requiere deuna fuerte inversión para organizar una producción suficiente de textos y otrosmateriales educativos que por ahora solo el Estado puede organizar. Inicialmentees alta la inversión para implementar un taller moderno, totalmente digitalizado,con maquinaria moderna, para editar, e imprimir libros y material educativo enlos 25 idiomas nacionales.

Los textos bilingües tienen sus propias dificultades para su redacción, edición,diagramación e impresión. Solo en la diagramación de una página, el Ministeriode Educación ha llegado a pagar hasta Q80.00. Hacer los textos de primeroprimaria en 24 idiomas nacionales, cuesta un millón de quetzales. Proceso quede todas formas son los técnicos de la DIGEBI quienes realizan porque las editorialescomerciales no tienen tanto multilingüismo entre sus técnicos en diagramación.

El desarrollo de la EBMI, requiere de una editorial que concentre todo el cono-cimiento en la producción de textos que el país ha acumulado los últimos 25años. Solo el Estado tiene la obligación constitucional y la capacidad financierapara hacerlo. Asimismo, la cooperación internacional es consciente de esa defi-ciencia de la educación pública.


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Los costos de producción de textos bilingües en las editoriales e imprentascomerciales son muy onerosos para el Estado. La empresa privada es eficiente,en tiempo y costos, cuando la cantidad de libros es mayor de 20 mil ejemplarespor título. Pero cuando se trata de cantidades menores de 10 mil, los costos sonaltos. Más aún cuando se trata de idiomas medianos y pequeños como los sieteidiomas presentes en Huehuetenango. No es extraño que esas comunidades aúnno reciban textos bilingües del Estado, cuando es su derecho recibirlos.

Técnicos japoneses establecieron en sus estudios, que los costos en una unidadde edición e impresión especializada del MINEDUC pueden reducirse hasta 30%en relación a los de la empresa privada, porque la maquinaria hubiera sidoproducto de una donación del gobierno y del pueblo del Japón. A pesar de larealidad y de la demanda durante el año 2004, las actuales autoridades del Mi-nisterio de Educación rechazaron la generosa cooperación no reembolsable yaplanificada en el presupuesto anual del gobierno del Japón de 3 millones dedólares, unos Q22 millones, para la producción de textos bilingües. Los argu-mentos de las máximas autoridades del MINEDUC fueron:

– La tendencia es que los gobiernos descentralizan la producción de bienes yservicios, especialmente en la producción de textos escolares.

– La iniciativa privada es más eficiente en costos y tiempos de impresión.

– El MINEDUC no tiene Q.l millón anual para pagarle a los técnicos que producenlos textos escolares.

Mis comentarios a la anterior argumentación:– Los gobiernos descentralizan la producción de bienes y servicios donde la

iniciativa privada es más eficiente en costos y tiempos de entrega. El caso delos libros de textos, por supuesto que es eficiente en cantidades mayores a 25mil ejemplares a todo color. Pero para la producción de textos escolares me-nores de 15 mil o 10 mil ejemplares, los costos se vuelven muy altos.

– El Estado es más eficiente. En este sentido, el gobierno del Japón, representantede un pueblo donde la gestión empresarial es parte de su cultura, lo compren-dió muy bien, por eso ofreció su apoyo para organizar una editorial modernay eficiente del MINEDUC. Incluso otras organizaciones japonesas tenían previstola dotación de materias primas en vez de donaciones en efectivo para la pro-ducción de los textos, con lo cual los textos tenían mejor oportunidad de im-primirse. En el marco del préstamo vigente del Banco Mundial estaba pre-visto la impresión de textos escolares bilingües con lo que el financiamientode los textos estaba garantizados para los próximos años.

– Los textos que se inició a entregar en las escuelas en julio de 2005, fueronimpresos en la Tipografía Nacional, entidad estatal. Seguramente por costosmenores a los que ofertó la iniciativa privada.

– La señora ministra de Educación, María del Carmen Aceña, tendrá claro porqué perder la oportunidad de ampliar la capacidad instalada del país para


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producir textos bilingües de calidad, incluso para los idiomas con menorescantidades de hablantes. El pueblo maya posterga su oportunidad de tenerlibros en sus propios idiomas editados e impresos con sus impuestos, porquesus autoridades no consideran la inversión en sus necesidades de materialesimpresos. Por otra parte, se pudo canalizar esa maquinaria para otras entidadesdel mismo Estado que tienen mejores condiciones de administrar una unidadproductiva moderna de edición e impresión.

Estoy convencido de que los esfuerzos para que avance la educación bilingüemulticultural e intercultural en Guatemala, tendrán que ver con las cuestionesque aquí expongo. Son cambios lentos y de mediano plazo, pero a pesar detodo, la Reforma Educativa, con sus altibajos está avanzando. Ahora es legítimoabordar estos temas en foros como el presente. La comunidad internacional estámás sensible al proceso democrático de Guatemala, donde los pueblos maya,xinka y garífuna son actores sociales. En los últimos diez años, los pueblos indí-genas han iniciado un proceso de organización que seguramente se hará sentircon mayor fuerza en la construcción de la democracia para lograr el desarrollocon identidad que deseamos.


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“El bilingüismo es un enriquecimiento para un individuo pudiente,pero para un pueblo dominado, es una situación forzada

y una transición hacia el monolingüismo de la lengua más fuerte”PIERRE – LOUIS MALLÉN, 1983.

“Volver bilingües a millones de hindúes, es una manera de volverlos esclavos”GHANDI MAHATMA, 1909.

1. Bilingüismo etnocida

En 1987, en el Proyecto de Desarrollo de la Educación Primaria Rural,PRODEPRIR, implementado por el Ministerio de Educación, MINEDUC, yfinanciado por el Banco Interamericano de Desarrollo, BID, se llevó a cabo

una encuesta para conocer los “Parámetros de la Educación Bilingüe» de los docentesen servicio en las escuelas oficiales que atienden a educandos mayahablantes.

Los resultados de la encuesta señalaron multiplicidad, ambigüedad y hastacontradicciones en dichos parámetros. Esta situación originó la redacción de unestudio que titulamos: “Ensayo sobre las Variedades de Enseñanza Bilingüe:Desde el Bilingüismo Etnocida hasta el Bilingüismo Etnocida” (Cojtí D., 1987).Su objeto fue llenar un vacío en el análisis, evaluación y orientación de la ense-ñanza bilingüe. El enfoque que se adoptó fue el de la enseñanza desigual delcastellano y las lenguas mayas para que los indígenas pudieran “rescatar” susidiomas y a la vez, tener un instrumento de comunicación para la relación con elpueblo ladino y los sectores sociales dominantes.

Su conclusión fue y es fatal: no puede haber bilingüismo escolar no etnocidapara las comunidades lingüísticas mayas debido a su realidad socioeconómicade pobreza y pobreza extrema, así como a su la realidad política y cultural desubordinación y de víctimas del racismo de hecho. Estratificación social y racismoeran y son las variables determinantes de las modalidades de Educación Bilingüeque implementa el Estado, y de sus resultados, siempre asimilistas.

Uno de los autores consultados fue Mallen Pierre Louis (1983: 475 – 498),para quien la educación bilingüe no es buena en sí. En la mayoría de los casos espeligroso pues es una estratagema que conduce al monolingüismo de la lenguadominante, y por ende, es una forma de asimilación. Se recurrió también a los

HACIA UN ENFOQUE ANTICOLONIAL Y SOCIAL DE LA

EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALDemetrio Cojtí Cuxil.

DEMETRIO COJTÍ CUXIL

120

estudios del psicólogo Moreyra – Gonzales R, et al (1983: 401 – 423) para quieneslos niños criados en una atmósfera bilingüe, pueden sufrir desventajas en eldesarrollo del lenguaje y que, en las condiciones en las que el medio ambientesociocultural impone el dominio de una lengua que no es precisamente la lenguamaterna del sujeto, el bilingüismo escolar provoca tensiones emocionales, ver-güenza, dubitaciones, inseguridad, etc.

Lo único que queda por hacer, en tales condiciones, es elegir y aplicar elmodelo de educación bilingüe menos mortífero, el menos aislador y asimilador,pues todos tienen resultados negativos: trasladar a los mayahablantes almonolingüismo en castellano.

Otro aspecto que se consideró fue el enfoque predominantemente pedagogistaque realizaba el Ministerio de Educación, de la Educación Bilingüe. Este enfoqueno estaba mal sino insuficiente, pues al no considerar variables políticas y sociales,no controlaba las variables de mayor relevancia en incidencia y condicionamientode dicho tipo de enseñanza. Las variables extraescolares son tan importantes ode mayor importancia que las variables intraescolares. Esta situación continúasiendo la misma hoy en día.

El presente ensayo pretende reactivar y complementar dicho enfoqueactualizándolo y aportando los elementos que hicieron falta para entender yevaluar la educación bilingüe, tales como el rol del paradigma étnico racistavigente de hecho en el país, y el rol de la posición social de los indígenas en laestratificación social. El tomar en cuenta estas variables para realizar una mejoreducación bilingüe, para obtener un bilingüismo estable, es una necesidad, pues,el limitarse a un enfoque pedagogista es insuficiente para entender y evaluar losresultados de la EBMI.

El presente artículo tiene cuatro partes importantes: los supuestos y circuns-tancias de la educación bilingüe en Guatemala, los efectos del colonialismo yracismo en la modalidad oficial de educación bilingüe, los efectos de la posiciónsocial de los indígenas en la educación bilingüe y las variedades menos dañinaso menos mortíferas de educación bilingüe.

2. Supuestos y circunstancias de la educación bilingüe multi eintercultural en GuatemalaNo se dará espacio para la definición de términos, sobre todo en lo relativo a lasdiferencias entre la multi, la pluri y la inter culturalidad, pues todos son enfoquesque se inscriben en el marco del reconocimiento positivo de la multietnicidad,es decir que son enfoques hermanos sin diferencias substanciales entre sí. Eladversario en teoría y práctica de dichos enfoques es la monoculturalidad y lamonoetnicidad, y por ende la monolingüidad, propios del colonialismo y delracismo, tal como los implementados en el caso de la Guatemala multiétnica.


121

Se será fiel y leal a la fórmula ideada por la Comisión Paritaria de ReformaEducativa, COPARE, la que, en el cuerpo y marco del Diseño de Reforma Educativa,elaborada en 1997 y 98, estableció que los dos enfoques, la multi y la interculu-ralidad, eran y son necesarios en el país, por lo que ningún término o enfoquepodía exisir sin el otro. La causa de esta obligada dicotomía fue el hecho de quelos negociadores de dicho diseño, estuvieron divididos: la parte ladina guber-namental abrazó la interculturalidad, y la parte indígena civil abrazó la multicul-turalidad. Dicha comisión era estrictamente paritaria, por lo que la única formade superar el problema fue la inclusión permanente de ambos enfoques. De ahí,que hablamos de Educación Bilingüe Multicultural e Intercultural, EBMI.

No se dará aquí tratamiento al aspecto administrativo de la EBMI, pues estambién una variable determinante. Hay varias pruebas que demuestran quelas innovaciones pedagógicas no prosperan y hasta fracasan, debido a que nofueron precedidas y sustentadas por las pertinentes y necesarias medidas admi-nistrativas correspondientes: sistemas de contratación de personal, asignacionespresupuestarias, jerarquía administrativa y poder político de sus promotores,informaciones y ordenanzas de las autoridades educativas respecto a dicho tipode enseñanza, etc. Es necesario contemplar, en efecto, las relaciones de fuerzaque se dan en el Estado, gobierno y en los ministerios, entre los sectores queimpulsan o bloquean el reconocimiento positivo de los indígenas, desde y por elEstado. Se designará con su nombre real, los hechos negativos y las lacras ycalamidades que padecen los indígenas tal como las situaciones de pobreza ypobreza extrema, así como el colonialismo y el racismo que padecen. Existe ahora,una tendencia que busca hacer que no se hable de pobreza por ser “subversivo”,y que no se hable del racismo pues da “mala imagen” al país. Sin embargo,consideramos que con ocultar u obviar dichos males sociales no se resuelven losmismos, sino todo lo contrario, se agravan por no mantenerlos presentes en laagenda de problemas nacionales por resolver.

Actualmente los discursos sobre la multiculturalidad y la interculturalidadson considerados como la panacea para resolver los problemas del colonialismoy racismo que padecen los pueblos indígenas. Sin embargo, conforme a la agendade los pueblos indígenas, estos planteamientos solamente pueden ser evaluadostras ver sus resultados, lo que no puede realizase ahora pues predominantementese han quedado en discurso. Además, hay que reconocer sus numerosas limita-ciones, pues hasta ahora, sus promotores y defensores no han podido llenar elvacío referente a temas como las autonomías regionales, sistemas de poder com-partido en el nivel central de gobierno, cuotas de participación, la implantaciónde la representación proporcional de los pueblos indígenas en el nivel central degobierno, etc. Más todavía, hay pruebas de que en Guatemala, hay funcionariosque los utilizan como los nuevos nombres de la asimilación.


122

3. Dependencia de la EBMI del proyecto de Estado y de nación enejecuciónCualquier modalidad o sistema de la educación bilingüe - EBMI, en Guatemala,en términos generales, no es posible entenderla y evaluarla en sus resultados,sin considerar el proyecto de nación que los poderes públicos quieren imple-mentar, y al cual la EBMI debe contribuir. Y el proyecto de nación no es posibleentenderlo y evaluarlo, sin considerar el paradigma étnico que lo determina oinspira.

En Guatemala ha habido básicamente dos proyectos de nación: El tradicionalproyecto colonial de nación de raza blanca, monoétnica, monolingüe, mono-cultural y monojurídica, y el incipiente proyecto de nación multirracial, multi-étnica, multilingüe y multicultural, de reciente concepción, principiando conlos cambios constitucionales de 1984, hasta nuestros días.

Estos dos proyectos de nación son el resultado o el reflejo de paradigmasétnicos opuestos: el colonial y racista, y el igualitario y no racista. Se está iniciandoel fin del paradigma racista, y se está iniciando el comienzo del nuevo paradigmano racista.

3.1 El paradigma étnico racista y su consecuente proyecto de nación y, deE.B.M.I.

Desde la independencia guatemalteca de España, el 15 de septiembre de 1821,hasta el 14 de enero de 1985, estuvo legalmente vigente el paradigma étnicoracista contra los pueblos indígenas, implementado y reproducido por el mismoEstado guatemalteco. Un paradigma es una cosmovisión, una manera arraigaday masiva de percibir, interpretar y explicar las situaciones, hechos y relacionesentre personas, pueblos, razas y culturas.

Lo racista en el campo biológico implica la supremacía de la raza blanca (elcriollo, el blanco) y de los cruzados con la raza blanca (el mestizo, el ladino) sobrelos mayas, xinkas y garífunas, no necesariamente puros de raza. La salvaciónpara los indígenas y afro descendientes, era también el cruce con personas de laraza blanca pues implicaba mejoría racial y social.

El racismo en el campo cultural era el asimilismo (vigente en el discurso, enel sistema escolar) y la segregación (vigente en la práctica, en el Ejército y entodo el Estado). Este racismo cultural implicó la descalificación de la diversidadétnica representada por los indígenas, pero con una puerta de salvación, la cualera y es todavía la ladinización de los mismos. Se ha cumplido relativamentecon esta uniformización cultural vía el Ejército y el sistema educativo, y ha sidola solución civilizada preconizada por el Estado. Lo segregacionista implica que,nunca en discurso pero siempre en los hechos, al indígena se le mantuvo, y se lemantiene todavía, aislado, marginado y discriminado para que pueda cumplircon facilidad con los requerimientos de mano de obra barata y no calificada quepedían los terratenientes y el Ejército.


123

Lo que era válido a nivel individual también lo era a nivel colectivo. Se creyóque Guatemala no tenía la factibilidad como nación con la presencia de las cul-turas e idiomas indígenas. No progresaría por la presencia física, cultural e idio-mática indígena. No podría construir su unidad y conciencia nacional con lapresencia de varios pueblos y sus respectivos idiomas y culturas. De ahí que lasalvación “racial”, económica, étnica y cultural para los pueblos indígenas estaríadada por su eliminación, la que podía darse, ya sea por genocidio, ya sea poreugenesias o cruces con “razas” superiores o por asimilación y ladinización. Losindígenas no podían ser guatemaltecos si antes no se tornaban en ladinos. Nopodían progresar económicamente si no eran culturalmente ladinos. No podíanser aptos para el estudio y el trabajo calificado si no eran biológicamente mestizosy si no se aceptaban como tales. Todo este proyecto, sin embargo, fue implemen-tado con “baja intensidad”, pues lo que ha prevalecido es la segregación de lapoblación indígena para fines de explotación e instrumentación.

He aquí un esquema de dicho paradigma racista, actualmente vigente dehecho en Guatemala, que organiza la superioridad e inferioridad de las razas yculturas guatemaltecas:

· alemanes e ingleses· españoles

· criollos y blancos· ladinos y mestizos

· indígenas y afro descendientes

La mentalidad de los habitantes del país está modelada por y en esteparadigma racista, por lo que cambian gobiernos, sistemas políticos y se reestruc-tura y moderniza el Estado, pero continúan el colonialismo y el racismo reflejadosen el ladinocentrismo. Como resultado de la aplicación y reproducción de estequinto centenario, paradigma étnico racista en la vida pública, se tiene al actualEstado guatemalteco monoétnico o étnicamente criollo-ladino en todas sus di-mensiones, salvo las fisuras que ha permitido para permitir lo indígena.

Consecuentemente, desde el punto de vista de la educación, el tratamientode los idiomas indígenas es etnocida de hecho, en primera instancia, y luego,por el racismo institucionalizado contra los idiomas indígenas, la misma legis-lación puede omitir cualquier referencia a los idiomas indígenas, pues la políticaetnocida ya está vigente. Basta con invisibilizar el tema. Esto se puede comprobaren varios aspectos: política y legislación lingüística en tiempos de la coloniaespañola, tras la independencia patria de España, y tras los cambios políticossubsiguientes: revolución liberal de 1871, revolución democrática y social de1944, y contrarrevolución autoritarista y antisocial de 1954. La Constitución de1965, no hace ninguna referencia a los idiomas indígenas, pero si establece lanecesaria “integración” de los indígenas a la cultura nacional. Lo que ya estáinstitucionalizado en la vida diaria y en las conciencias, ya no hay necesidad dereforzarlo con políticas y leyes explícitas


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En el paradigma racista, la manera consecuente de entender y dar tratamientoa los idiomas indígenas en la educación es predominantemente de invisibilizacióny eliminación, y secundariamente de instrumentación, al servicio de la enseñanzay aprendizaje del idioma oficial. La educación bilingüe es entendida según lajerarquía étnica vigente, por lo que su objetivo es mantener las ventajas socialesde los sectores pudientes y mantener las jerarquías étnicas y raciales establecidas.

Cuadro 1La educación bilingüe desigual según el paradigma colonial

3.2 El paradigma étnico igualitarista y su consecuente proyecto de nación, yde EBMI

En Guatemala, el reconocimiento del racismo existente contra los indígenas y latransición hacia el Estado multicultural y multinacional ya ha empezado, almenos en la literatura legislativa y en las tentativas administrativas.

En primer lugar, el paradigma étnico racista responsable de la monoetnicidaden y del Estado nunca debió existir si la República de Guatemala hubiese sidobien concebida y cristalizada; es decir, sin colonialismo interno. Pero los próceresde la independencia de 1821, lo perpetuaron para favorecerse. Asimismo, dichoparadigma debió haber perdido fuerza desde hace 50 años, cuando el Estado deGuatemala firmó y ratificó el Convenio para la Eliminación de Todas las Formasde Discriminación Racial. Pero el Estado criollo ladino, firma dichos conveniospara el consumo externo y no para el consumo interno, por lo que muy pocosestán enterados de la existencia y contenido de dicho Convenio.

Asimismo, debió haberse eliminado la monoetnicidad del Estado desde hace20 años, cuando la Constitución Política de 1985 instituyó un paradigma nuevoy contrario: el paradigma étnico igualador y pluralista. Esta Constitución reco-noció que el país está conformado por varios grupos étnicos, entre los que seencuentran los de ascendencia maya, y que tienen derecho a su identidad cultural.Asimismo, y por primera vez en 164 años de historia patria independiente,

Pueblo, razao cultura

guatemalteca

Posición segúnestrato social

de pertenencia

Tipo de educaciónbilingüe concretada Tercer idioma

Criollosy blancos

Ladinosy mestizos

Indígenas y negros

Masiva pertenenciaa la clase alta y

relativa pertenenciaa la clase media

Masiva pertenencia ala clase media, y

relativa pertenencia ala clase baja

Masiva pertenencia a la clase baja

Idioma españolconjuntamente conidioma inglés, en colegios privados

Idioma español, conintroducción al inglés,en escuelas públicas

Idioma indígena conenseñanza sistemática

del español, enescuelas públicas

Otro idiomainternacional, sifuere necesario

Solo los privilegiadosque cursan la

secundaria aprenderánrudimentos del inglés

Solo los privilegiadosque cursan la secundariaaprenderán rudimentos

del inglés


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reconoció la obligación del Estado de reconocer, respetar y promover los marcadoresculturales externos e internos de los pueblos indígenas, tal como sus idiomas.Pero, poco se ha avanzado en el cumplimiento de estas disposiciones constitu-cionales. La monoetnicidad y monolingüidad estatal son la regla.

Un segundo momento importante de esta transición, lo constituyó la firma yratificación del Convenio 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Inde-pendientes, que la Corte de Constitucionalidad declaró como compatible con laConstitución Política y por lo tanto, con rango constitucional. Asimismo, la firmadel Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas desarrolló ycomplementó varios de los derechos indígenas reconocidos tanto constitucio-nalmente, como en el Convenio 169. MINUGUA afirmó que este Acuerdo cons-tituye un punto de inflexión, pues el Estado nunca había reconocido tan abiertay completamente el alcance de la desigualdad racial, cultural y lingüística delpaís, ni se había comprometido de manera tan clara a superar estas desigualda-des entre pueblos y culturas (MINUGUA, 2001: 11).

He aquí un esquema del incipiente paradigma no racista, que pretende organi-zar la igualdad entre las “razas”, pueblos, culturas e idiomas guatemaltecos:

españoles = criollos y blancos = mestizos y ladinos = indígenas y negros

La Ley de Idiomas Nacionales (Decreto 19-2003) es la última ley emitida enfavor de los derechos culturales indígenas y es la más avanzada en la materia.Establece con precisión el rol y estatus de los idiomas y culturas indígenas en laidentidad nacional, en el currículo y la descentralización; el reconocimiento delas comunidades lingüísticas de los pueblos indígenas, las modalidades de edu-cación bilingüe multicultural e intercultural, las modalidades organizativas parasu implementación con la autogestión y participación indígenas, los requisitosidiomáticos que debe cumplir el servidor público y la necesaria organización delos programas de educación, por pueblos y comunidades lingüísticas. El artículo13 de dicha ley establece que el sistema educativo nacional en los ámbitos públicoy privado, deberá aplicar en todos los procesos, modalidades y niveles, el respeto,promoción, desarrollo y utilización de los idiomas maya, garífuna y xinka, confor-me a las particularidades de cada comunidad lingüística. Los artículos 14 y 15instituyen que la prestación de bienes y servicios públicos, principalmente losde educación, salud, justicia y seguridad, deberán hacerse en el idioma de lospueblos y comunidades lingüísticas indígenas.

El Acuerdo Gubernativo de Generalización de la Educación Bilingüe Multicul-tural e Intercultural en el Sistema Educativo Nacional (Acuerdo Gubernativo22-2004), va más lejos al establecer la educación bilingüe en idiomas nacionalespara todos los guatemaltecos, independientemente del estrato social y del puebloo comunidad lingüística al que pertenezca. El artículo primero de dicho Acuerdoestablece “la obligatoriedad del bilingüismo en idiomas nacionales como políticalingüística nacional, la cual tendrá aplicación para todos los (las) estudiantes de


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los sectores público y privado. El primer idioma para el aprendizaje es el maternode cada persona, el segundo idioma es otro nacional, y el tercer idioma debe serextranjero”. Esta norma busca entre otros, “guatemalizar” a los sectores socialespudientes, pues es conocido que parte de su sistema educativo privado los orientamás hacia el conocimiento e identificación con Norteamérica (Miami, capital deGuatemala) que con Guatemala. No conocen al país que gobiernan, pues vivende él pero no viven en él.

Consecuentemente la modalidad de educación bilingüe para las “razas” yculturas guatemaltecas, es el bilingüismo en idiomas nacionales, el cual es unamedida que busca establecer la igualdad de las políticas lingüísticas para todoslos pueblos y estratos sociales guatemaltecos. Los idiomas extranjeros quedancomo tercer idioma para todos los guatemaltecos.

Cuadro 2La educación bilingüe igualitaria según el

paradigma igualitarista y anti-colonial

Sin embargo, poco o nada ha avanzado el Estado en el cumplimiento de estalegislación indígena, tanto hacia lo interno del Estado, como en el trato con lasociedad civil indígena. Son varias las personalidades e instituciones calificadasque han revelado el cumplimiento bajo el Acuerdo indígena, de la legislaciónindígena vigente, tanto nacional o internacional. Esto se constata en el informede la Misión de Verificación de la ONU en Guatemala de 2001, de la Oficina delAlto Comisionado para los Derechos Humanos en 2003 (pp. 35–37), y de la Comi-sión Presidencial contra el Racismo y la Discriminación contra los Pueblos Indí-genas (2003:20).

Estos informes coinciden en señalar que, en cuanto al respeto y desarrollo dela identidad de los pueblos indígenas y transformación del Estado, se ha avan-zado poco o nada. Hay avances legales, pero no hay avances en la transformacióndel Estado, del sistema democrático, y de la cultura ciudadana en general. En

Pueblo, razao cultura

guatemalteca

Criollosy blancos

Ladinosy mestizos

Indígenas y negros

Masiva pertenenciaa la clase alta y

relativa pertenenciaa la clase media

Masiva pertenencia a laclase media, y

relativa pertenenciaa la clase baja

Posición socialsegún estrato social

Tipo de EducaciónBilingüe deseada y

legislada

Tercer idioma:El inglés u otro

idioma internacional

Masiva pertenencia a laclase baja (pobreza y

pobreza extrema)

Lengua materna (idiomaespañol) más idiomas

indígenas

Lengua materna(idioma español) másidiomas indígenas

Lengua materna(idiomas indígenas)

más español

Un idiomainternacional




127

efecto, además de las medidas institucionales y administrativas para cumplircon la legislación, hace falta que el Estado se responsabilice de eliminar el para-digma colonial y racista en la conciencia individual y colectiva de los guatemal-tecos, y en la cultura de las instituciones públicas.

Por lo anterior, en educación, el tratamiento de los idiomas indígenas eslegalmente pertinente, pero en los hechos, se continúa con la Educación BilingüeIntercultural de tipo colonial y racista. Esto se puede comprobar en variasdimensiones: financiamiento, idioma hablado por los maestros sirviendo en áreasindígenas, cumplimiento por el Estado de la legislación indígena vigente, legislaciónrelativa a la contratación de personal, políticas educativas priorizadas, etc.

4. Dependencia de los resultados de la educación bilingüe delcontexto social de implementación

4.1 Posición social de los pueblos indígenas en Guatemala

Es necesario tomar en cuenta la existencia y el peso de los factores sociales (econó-micos y políticos) en el comportamiento lingüístico de las personas y de las comu-nidades étnicas, así como en la determinación del estatus o prestigio de cadauna de las lenguas.

Torres-Rivas (2005: 20) hizo un análisis de la posición del pueblo indígenapor estratos sociales, comparándolo con el pueblo no indígena. Obtuvo la siguien-te situación:

Cuadro 3Posición social de los indígenas por estratos sociales

Estratossociales % Indígenas Nos. absolutos % de no

indígenas Nos. absolutos

Bajo Extremo

Bajo

Medio Bajo

Medio

Alto

70.9%

48.5%

20.5%

6.8%

2.7%

1,527.09

2,744,213

0,528,329

0, 061,144

0,004,459

29.1%

51.5%

79.5%

93.2%

97.3%

0,626,765

2,915.096

2,051.116

0,833.469

0,162.258

Fuente: Índice Compuesto Arbola, Guatemala, 2003.

En el fondo de la escala social, están los miserables que apenas sobreviven enla ignominia de la pobreza extrema. A este estrato bajo extremo, pertenece untotal de 70.9% de indígenas. En dicho nivel, en el que se sobrevive con 39 centavosdiarios, se encuentra el grueso del pueblo maya con todas sus comunidades lingüís-ticas: dos de cada tres guatemaltecos son indígenas extremadamente pobres. Y untercio son “no indígenas” o mestizos y ladinos. En el estrato bajo, ladinos e indígenas


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forman parte del mismo casi de manera proporcional: los ladinos forman levementela mayoría con un 51.5%, y los indígenas con un 48.5%. La clase media es mayori-tariamente mestiza o ladina, y la clase alta es casi absolutamente ladina o criolla.

La pobreza y extrema pobreza no es solamente miseria material, sino implicaanalfabetismo, desvalimiento legal, poco acceso al poder regional y central, saludprecaria, explotación laboral, poca educación y pocos recursos para participaren política partidaria, etc. Aunque el indígena no renuncie ni oculte su identidadétnica, hay un límite para su progreso y desarrollo material en su propia culturae idioma. Más allá de cierto umbral, no podrá desarrollarse más si no habla yescribe el idioma colonial que impone el Estado.

En el ámbito simbólico, el ser indígena pobre implica desprestigio,discriminación por minusvalía social, tratamiento de inferiorización, etc., lo quetiene sus efectos en el uso y valor práctico y simbólico de los idiomas indígenas.El indígena, socialmente “pelado”, “racial” y culturalmente segregado ydiscriminado, tiene enormes dificultades para guardar su identidad indígena, yejercer su identidad hablando y utilizando su idioma.

Cuando el indígena acepta la versión colonial y racista contra su persona ypueblo, puede ocultar o renunciar a su identidad, y para ello, uno de los primeroselementos que oculta y deja de usar es el idioma propio. .

Como consecuencia de los casi 500 años de persecución y bloqueo contra eldesarrollo y supervivencia de los idiomas indígenas, actualmente estos presentansignos de resquebrajamiento en sus estructuras propias debido a la presión colo-nialista tradicional del Estado, la exclusión social y la segregación de los pueblosindígenas: sistema de numeración eliminados en beneficio del sistema vigesimalarábigo, préstamos del castellano en áreas donde los idiomas indígenas dejaronde ser utilizados (asuntos de gobierno, aspectos jurídicos, religiosos, artísticos,etc.); cambios de estructuras gramaticales de algunas frases y oraciones en bene-ficio de las estructuras del castellano, etcétera.

Por ello, según Jean Calvet (1974: 120 – 154), a pesar de esta situación negativa,el uso de sus idiomas de parte de los indígenas no sólo es un acto de resistenciasino también de rebelión y de insurgencia contra el orden lingüístico, social ypolítico establecido por los poderosos no indígenas. Dejar de hablarlos es aceptarla sumisión y el discurso colonial y social contra los pueblos e idiomas indígenas.

4.2 Efectos de la posición social indígena en sus idiomas y la educaciónbilingüe

Los factores sociales y políticos a través del nivel de ingresos, del nivel de vidade los hablantes, del idioma de gobierno, hacen que una lengua sea vulnerabley desdeñada, o consolidada y prestigiosa. Consecuentemente, hacen que la educa-ción bilingüe sea entre idiomas equivalentes o entre idiomas desiguales y jerar-quizados.


129

Una lengua es vulnerable cuando sus hablantes están políticamente dominados,económicamente dependientes o desprotegidos. Esta situación social y colonialhace que la lengua de dicha comunidad tenga un estatus inferior y esté ame-nazada en su integridad y existencia. Hace también que sus hablantes —sobretodo los niños escolarizados— interioricen y perciban como inferiores a su comu-nidad étnica de pertenencia y a su lengua materna. Este es el caso de los educan-dos mayas y de algunos sectores de las comunidades lingüísticas mayas antesus idiomas respectivos.

Para nadie es un secreto que, de manera mayoritaria, los mayas de Guatemalaviven en pésimas condiciones de vida, tienen escaso acceso a la tierra y a lossistemas de comercialización, tienen bajos ingresos y carecen, en general, de loselementales servicios públicos y son objeto de estigmatización por motivos racia-les, étnicos y lingüísticos.

Una lengua es consolidada cuando sus hablantes, a través de sus representanteso dirigentes, son políticamente dominantes, económicamente autosuficientes osemiautosuficientes y, por ende, están política y socialmente favorecidos oprivilegiados.

En general, las lenguas consolidadas tienen un Estado que las utiliza comoidioma oficial, y una burguesía o un sector económicamente poderoso que laspromueve y defiende. Es evidente que los miembros de esta comunidad lingüísticabeneficiada, no ven amenazada —objetiva y subjetivamente— la existencia e inte-gridad y desarrollo de su idioma materno y no la perciben como inferior. Lo mismosucede con su comunidad étnica en general. Este es el caso de los educandos criollosy ladinos, y de la comunidad lingüística no indígena en general.

Las lenguas no tienen el mismo estatus ni están respaldadas por e1 mismopoder económico y político. Por ello, a nivel de personas o pueblos se dan nece-sariamente dos clases de bilingüismo: el equivalente y el disproporcional.

El bilingüismo equivalente:

Consiste en aprender y conocer, o dos lenguas consolidadas o dos lenguas vulne-rables. Un caso de bilingüismo de las lenguas consolidadas es el de los caste-llanohablantes de Guatemala que aprenden inglés, y un ejemplo de bilingüismode lenguas vulnerables lo dan los mayahablantes kaqchikeles que aprenden elk’iche’, o los q’eqchi’ que aprenden mam.

En ninguno de los dos casos anteriores se da un bilingüismo sustractivo; enel primer caso, el aprendiz de inglés no percibe su comunidad étnica y su idiomacomo inferiores y no los ve amenazados en su existencia. En el segundo caso, elaprendiz de lengua maya tampoco ve su lengua materna exclusivamente ame-nazada en su integridad y existencia. En ambos casos, pues, el aprendiz percibe,tanto su lengua materna como la segunda lengua que estudia, como idiomas«en igualdad de condiciones» por la similitud de condiciones económicas ypolíticas de sus hablantes y de los pueblos que los hablan.


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El bilingüismo disproporcional:

Este bilingüismo resulta del hecho de conocer y hablar dos lenguas en desigualescondiciones económicas y políticas. Se da entre una lengua vulnerable y unaconsolidada, tal como sucede con los mayahablantes que aprenden el castellano.También se da entre una lengua consolidada y una vulnerable, tal como acontececon los castellanohablantes que aprenden una lengua maya. En el primer caso,el bilingüismo, —que se le inculca o se ve sometido, es sustractivo. El castellano-lengua fuerte y prestigiosa por razones sociales y políticas— se superpone, des-plaza y elimina la lengua materna del educando maya. En el segundo caso, elbilingüismo que resulta es aditivo porque la lengua maya aprendida como se-gunda lengua no va a desplazar ni eliminar la lengua castellana del aprendiz.

Es claro que, en la perspectiva de la defensa y promoción de las lenguas yculturas vulnerables, cuando el bilingüismo que se da es disproporcional y porende sustractivo, se debe renunciar a la enseñanza prematura de la segundalengua. O bien, se debe postergar su enseñanza hasta que su adquisición produzcael menor daño posible en la competencia comunicativa y personalidad de loseducandos, así como en la vida y desarrollo de su primera lengua.

La distinción entre lenguas vulnerables y lenguas consolidadas es lo quepermite comprender el funcionamiento tanto de los bilingüismos equivalente ydisproporcional como de los bilingüismos aditivo y sustractivo. Esto conduce areconocer que son los factores extraescolares (económicos, políticos, sociales,culturales, ideológicos, históricos, etc.), los que determinan predominantementeel comportamiento lingüístico de las personas y comunidades étnicas, y no tantola escuela o las leyes. Por ello, es necesario desbordar el enfoque pedagogista dela enseñanza bilingüe, el cual se limita a estudiar métodos y técnicas de ense-ñanza, existencia y uso de tecnología educativa, propiedad de los materialeseducativos y canta victoria cada vez que éstos elementos logran reducir la tasade analfabetismo, repitencia y deserción escolar. Es necesario desbordarlo y com-pletarlo, no sólo porque la escuela es una variable secundaria en la determinacióndel comportamiento lingüístico de los hablantes, sino porque aún en talescondiciones, puede contribuir a realizar el genocidio cultural y lingüístico por eltipo de enseñanza bilingüe que practica.

En efecto, aún dentro de la misma escuela, se puede dar determinado trata-miento a los idiomas, el cual indica, por sí solo, si la enseñanza bilingüe practicadaes aditiva o sustractiva, según las medias compensatorias que realiza en materiade idiomas y culturas. El hecho que la escuela fomente el bilingüismo dispro-porcional entre los mayahablantes ya es un indicador de su participación en elfomento del bilingüismo sustractivo, y por ende, en la concretización del etno-cidio lingüístico. Así, los mayas, con sus idiomas vulnerabilizados, se venobligados por la escuela a aprender el castellano, el idioma consolidado de Guate-mala. Una vez aprendido parcial o suficientemente este código, el mayahablanteya no tiene posibilidades de utilizar su lengua materna debido a la presión socialy colonial de que es objeto, y a que el sistema educativo tampoco tiene institu-


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cionalizado su uso en las aulas. El hecho que la educación bilingüe maya —cas-tellano solamente se imparta en el primer grado de primaria, o hasta el tercergrado de primaria, o solamente en la primaria, es una prueba de este enfoquetransicional, asimilista y etnocida del sistema educativo.

Es claro que la escuela, al proceder así, implementa el racismo instituciona-lizado o de hecho, incumple con las actuales leyes en la materia, ayuda a losmayahablantes a no permanecer aislados lingüísticamente y a equiparse de uncódigo que les puede ayudar a defender sus derechos en la lengua de los quehicieron dichas leyes y a cumplir con uno de los requisitos que les puede ayudara progresar académica y profesionalmente, pero también contribuye a exterminarlos idiomas mayas. La cuestión es pues determinar el tipo de enseñanza bilingüemenos aislador pero también menos asimilador.

5. Variedades menos asimilistas de EBMI

En este apartado, se verá la diferencia entre modalidades o variedades negativas ypositivas de educación bilingüe, y dos propuestas de variedades positivas con elobjeto de que la escuela realice acciones afirmativas en el campo de los idiomasindígenas. La educación bilingüe compensatoria, y la educación bilingüe autonómicason pues las propuestas menos mortíferas en materia de educación bilingüe.

5.1 Diferencias entre el bilingüismo aditivo y no asimilista y, el sustractivo yasimilista

5.1.1 El bilingüismo negativo o sustractivo escolarTiene como objetivo el monolingüismo en la lengua consolidada (el español) ypor ello, el bilingüismo que implementa es esporádico y transitorio. Una vezlogrado cierto bilingüismo, hacia el tercer grado de primaria, se elimina laprimera lengua como lengua y objeto de enseñanza. La ecuación que permitepasar del monolingüismo en la lengua vulnerable al de la lengua consolidadaes la siguiente:

a) De párvulos a tercer grado: (lengua vulnerable indígena) +(lengua consolidada: el español) =(bilingüismo disproporcional deefecto asimilista).

b) De cuarto grado en adelante: (bilingüismo maya español) -(lengua vulnerable indígena) =(monolingüismo en la lenguaconsolidada: el español).

Entre las modalidades más conocidas de este tipo de educación bilingüenegativa para los pueblos indígenas está la castellanización indirecta o educación


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bilingüe transicional, y la educación bilingüe que, sin considerar el contextosocial, es abstraccionista en la medida en que trata en “igualdad de condiciones”a los idiomas indígenas y español en las aulas. Así, refuerza el poder del españoly no compensa la debilidad de los idiomas indígenas.

A pesar de todos los esfuerzos realizados, y del tiempo transcurrido en laimplementación la Educación Bilingüe Multicultural e Intercultural enGuatemala, desde 1984, la EBMI continúa siendo conceptualizada y operativizadacomo transicional y sigue siendo proyecto piloto. El sistema educativo y loseducadores, inclusive indígenas, continúan siendo instrumentos del etnocidiocontra los pueblos y culturas indígenas. Pero la responsabilidad la tienen lasautoridades públicas ladinas, pues son ellas los que detentan el poder de decisióny la responsabilidad. Son ellas las que deciden lo que se avanza y en qué seavanza en la educación bilingüe para pueblos indígenas.

Datos que sustentan la anterior afirmación son los siguientes: Del total deestudiantes indígenas y que constituyen aproximadamente el 50% del total deestudiantes del país, solamente el 10% son atendidos con educación bilingüemaya-castellano. De un total de 80,000 plazas de maestros presupuestados concontrato 011, solamente 7,000 maestros son bilingües con plazas de maestrosbilingües (Prensa Libre, 2005, p. 6). Estos datos indican que la educación bilingüees un programa periférico y marginal en relación a la educación no bilingüe omonolingüe en castellano programada por el sistema regular para no indígenas.No se da servicio educativo a la niñez indígena, y cuando se le atiende se la tratacomo si fueran educandos ladinos “para no discriminarlos”.

5.1.2 El bilinguismo positivo o aditivo escolarTiene como objetivo el bilingüismo estable (desproporcional o no), y por ello,construye y mantiene un bilingüismo permanente y funcional. Esta es la ecuación:

a) De párvulos a sexto grado, enseñanza y uso en todos los grados de:

(lengua vulnerable indígena) + (lengua consolidada: elespañol) = (bilingüismo ).

b) De primero básico a diversificado, enseñanza y uso en todos los grados de:

(lengua vulnerable indígena) y (lengua consolidada: elespañol) = (bilingüismo estable y funcional)

Esta ecuación no contempla una parte o etapa sustractiva sino que cultivamediante la enseñanza y uso, los dos idiomas: el materno y la segunda lengua.

De lo anterior se deduce que la escuela en sí, en sus aulas, puede desarrollarun bilingüismo ya sea aditivo, ya sea sustractivo. Si el objetivo del Estado es cons-truir la igualdad entre los pueblos guatemaltecos, entonces deberá implementarmodalidades no asimilistas y no equilibristas en materia de educación bilingüe depueblos indígenas. Felizmente, la Constitución Política vigente, los Acuerdos de


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Paz, y la nueva legislación pro indígena, estipulan que el sistema educativo cambieel rumbo, deje de implementar el bilingüismo sustractivo y operacionalicemodalidades de bilingüismo aditivo, en todos los procesos, modalidades y niveleseducativos.

Sin embargo, para compensar los efectos negativos de las variables extraes-colares sobre el uso y valor de los idiomas indígenas, la escuela puede ir máslejos: puede compensar la debilidad de los idiomas indígenas en la calle, dándolesuna mayor carga académica y una mayor valoración práctica y simbólica. Puedepues, reforzar o contrarrestar los efectos lingüísticos de los factores no escolaresque padecen los hablantes de idiomas indígenas. Tratarlas “en igualdad de con-diciones”, de manera “equilibrista” o “paralelista” por ejemplo con igual tiempode uso y enseñanza, es tratarlas desigualmente, pues los idiomas indígenas sonvulnerables mientras que el español es uno consolidado.

Con base en estas consideraciones analizaremos ahora dos propuestas demodalidades básicas de concreción del bilingüismo aditivo y menos asimilista:La modalidad de enseñanza bilingüe compensatoria, y la de enseñanza bilingüeautonómica. Ambas modalidades concretan la acción afirmativa en las aulas afavor de los idiomas indígenas. En la caracterización de estos tipos de enseñanzabilingüe para pueblos indígenas, se tomará en cuenta:

a. La dosificación del uso de cada idioma en la primaria.b. El nivel educativo de introducción de la segunda lengua.c. El objetivo que se persigue con la enseñanza de la segunda lengua.d. El motivo del recurso a cada uno de los idiomas.e. El uso de los idiomas como lenguas de enseñanza y como objetos de

enseñanza.f. El uso permanente o transitorio de los idiomas.g. La comunicación pedagógica entre educadores y educandos.h. La relación con los derechos humanos.i. La adaptación a las características y exigencias del medio social inmediato

y mediato, etc.

Como se observa, el enfoque didáctico-pedagógico no es el único elementoque se toma en consideración.

5.2 Dos propuestas de educación bilingüe anticoloniales y no asimilistas

5.2.1 La enseñanza bilingüe compensatoria o aditiva, funcional y realistaLlamamos así a la enseñanza bilingüe que resulta de la acción coordinada, pro-gresiva y complementaria que se da entre la escuela primaria y su entorno in-mediato:

– la escuela enseña casi exclusivamente en el idioma materno y local de loseducandos, pero a la vez, enseña el castellano como segunda lengua para


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satisfacer los requerimientos lingüísticos de los padres de familia que sufrenla necesidad de tener competencias lingüísticas en idioma español.

– el educando mayahablante estudia la y en su lengua materna pero tambiénaprende el castellano como segunda lengua por razones instrumentales yrelacionistas y no integrativas o asimilativas.

Se le denomina funcional y realista porque es muy operativa en la enseñanza/aprendizaje de la primera lengua, a la luz de los Derechos Humanos y de la pro-moción de las lenguas mayas.

Aquí, la escuela no tiene ninguna misión castellanizadora porque se basa par-cialmente en el principio del unilíngüismo, es decir, la mayanizaciòn de la enseñan-za para mayahablantes. Su objetivo es reproducir el monolingüismo maya perosin excluir el conocimiento y uso instrumental del castellano en virtud de su calidadde lengua oficial y lengua dominante. Por ello, en el nivel de porcentajes en el usoy cobertura de ambos idiomas, no se da el paralelismo o paridad idiomática, sinouna franca preferencia y ventaja acordada en favor de las lenguas vulnerables.

Cuadro 4La enseñanza bilingüe compensatoria o aditiva, funcional y realista

Medio social: lengua maya 100%

PRIMARIA COMPLETA

LENGUA MAYA

LENGUA

MATERIAS IDIOMA

C A S T E L L A N A

95%

5% IDIOMA

Rasgos principales de esta modalidad de enseñanza bilingüe:

a. Competencia comunicacional: existe una comunicación pedagógica real debidoa que hay concordancia de códigos lingüísticos entre educadores y educandos.Esta comunicación puede reforzarse o profundizarse si los interlocutores sondel mismo pueblo y comunidad lingüística y se identifican a través de la lenguay la cultura y si la enseñanza de la segunda lengua se realiza según las técnicasmodernas de la enseñanza de idiomas para fines instrumentales.

Esta situación hace que el proceso de enseñanza aprendizaje sea productivo oeficiente, además de estar acorde con las normas jurídicas del país en materialingüística y cultural. Esta productividad en materia de transferencia y adquisiciónde conocimientos y habilidades suponen resueltos la estandarización ymodernización de los idiomas mayas. En efecto, es probable que el docente notenga grandes problemas con el uso de esos idiomas para servir las clases de cienciassociales, pero sí para servir las de ciencias exactas, las cuales exigen un léxicotécnico y científico adecuado. Aquí, la escuela contribuye a la estandarización ymodernización de dichos idiomas. La escuela contribuye también a enriquecer el


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potencial comunicacional de los educandos a través de la impartición de uno odos cursos diarios de castellano. Se puede hablar de enriquecimiento lingüísticocuando este aprendizaje de la segunda lengua es aditivo y relativamente optativoo voluntario por parte del educando y padres de familia.

b. Motivos del recurso a los idiomas de enseñanza: el objetivo y causa de estemodelo es la enseñanza prioritaria de la lengua materna como instrumento decomunicación, como lengua de cultura y como signo de identidad étnica.

La poca carga académica que se otorga a la enseñanza del castellano en todoslos grados de la primaria se debe a que no se trata de utilizarlo como lengua deinstrucción ni de reemplazo, sino de enseñarlo sistemáticamente como lenguainstrumental y de que permanezca efectivamente como segunda lengua o len-gua periférica para los mayahablantes. Ello se debe a que la escuela necesitasatisfacer los requerimientos de los padres de familia, quienes, presionados porlos requisitos lingüísticos de la sociedad en general, exigen la enseñanza de dichocódigo a sus hijos.

En este tipo de enseñanza se instrumentaliza a la lengua materna comovehículo de instrucción del castellano, pero para fines aditivos y, en consecuencia,no se instrumentaliza a los educadores mayas para que contribuyan exterminarsus propias culturas e idiomas.

c. Relación con la personalidad de los educandos: este sistema de enseñanzabilingüe no produce, por sí mismo, traumas en la personalidad del alumno, yaque confirma y realiza a éste dentro de los cánones de su propia lengua y cultura,lo que repercute en una verdadera autoestima étnica y, por ende, en una armo-niosa integración social.

Sin embargo, las perturbaciones en la personalidad pueden provenir yprovienen efectivamente de la obligatoriedad legal de aprender y usar la lenguacastellana y de la presión social de aprenderlo y usarlo. Por ello, este tipo debilingüismo no puede realizarse sin relación alguna con una política de des-concentración de servicios públicos, de descentralización del desarrollo econó-mico y de regionalización sobre bases etnolingüística.

d. Relación con el entorno sociocultural: consideramos que esta modalidad debilingüismo es una fórmula aceptable para los mayahablantes en vista de susactuales condiciones económicas y políticas. Es una modalidad que, además derestablecer la comunicación en el hecho pedagógico y de respetar con ciertonivel de profundidad los derechos humanos de los pueblos indígenas, contribuyea paliar la descomposición y muerte de las lenguas débiles, puesto que la escuelacompensa, con sus recursos y a su manera, el desequilibrio lingüístico vigente.

Ciertamente, hay discordancia de este modelo pero no con el entorno socialmediato de la escuela ni con la identidad étnica de los educandos, sino con elentorno mediato o macro social y con los códigos de los grupos dominantes ydirigentes de la República, los cuales favorecen el predominio del castellano. En


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consecuencia, esta discordancia lingüística es positiva porque contribuye a con-trarrestar el efecto nocivo de dichas situaciones y fenómenos sobre las lenguasmayas. Aquí, la escuela y los educadores no se hacen cómplices del etnocidiolingüístico oficial y oficioso. Además, la discordancia no se debe a la inadaptaciónde la escuela a dichos factores extraescolares, sino a las injusticias que prevalecenen el campo social y político entre indígenas y ladinos.

Por las razones anteriores, no se puede inscribir a este tipo de bilingüismo enel arsenal de las estrategias del asimilismo étnico, pero, tal como ya lo señalamostampoco puede inscribirse entre las estrategias del pluralismo y del autonomis-mo, debido a la obligatoriedad legal y social que existe de enseñar y usar elcastellano como segunda lengua para los mayahablantes. En efecto, este tipo debilingüismo no es ideal porque, si bien es cierto que el aprendizaje prematurode la segunda lengua satisface dictados de autoridades y educadores castella-nófilos, también es cierto que tienen efectos negativos en la personalidad de loseducandos y en sus capacidades comunicacionales debido a la enseñanza forzadadel castellano. Así, González Moreyra R. y Aliaga J. (1983 : 421– 422) en su estudio«La Formación de Conceptos en los Niños Bilingües» mencionan entre otros, lossiguientes resultados de la educación bilingüe y bicultural:

– El aprendizaje temprano de dos sistemas lingüísticos suscita interferenciasque debilitan el repertorio de respuestas verbales del sujeto en sus aspectoslexical, fonológico y sintáctico.

– Las interferencias lingüísticas y culturales debilitan las respuestas verbales, ypor ende alteran tanto el proceso de interiorización como el despliegue yformación de las operaciones que se soportan en ella.

e. Relación con los derechos humanos: se puede decir, a primera vista, que con este tipo de enseñanza bilingüe la escuela en sí misma no viola los derechos hu-manos. En efecto, la escuela —en su nivel y en su campo— se ajusta relativamentea las normas de la Constitución Política y a la legislación guatemalteca en materiacultural y lingüística.

Sin embargo, por motivos extraescolares es un sistema violatorio porque dehecho concretiza la obligación de enseñar y usar la segunda lengua. Así, viola elprincipio de libertad lingüística el cual instituye que a nadie se le puede obligara aprender y usar una segunda lengua cuando habla una lengua nacional y estáen su propio país. Es decir que por ser guatemaltecos, los mayahablantes tienenel derecho de instruirse y de ser instruidos, exclusivamente en su idioma maternoy, por tanto, tienen el derecho de ver sus lenguas co-oficializadas, por lo menoscomo lenguas regionales.

El hecho que la Constitución Política instituya el castellano como única len-gua oficial es indicio del colonialismo lingüístico que padecen los mayahablantes,y constituye en sí una violación de sus derechos humanos. Esta norma jurídica(Art. 143), en la medida en que se le entiende como norma que instituye el caste-llano como lengua obligatoria para todos los guatemaltecos, es la que hace quela escuela viole el principio de la libertad lingüística.


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Por otro lado, es necesario señalar que este tipo de enseñanza respeta, en elnivel intraescolar, los derechos humanos de los educandos mayahablantes. Sinembargo, no es aplicable para las escuelas cuya población escolar está constitui-da por educandos de diversa pertenencia étnica. Así, en las cabeceras munici-pales y departamentales del altiplano noroccidental, existen escuelas mixtas enel nivel étnico y lingüístico donde la solución pertinente es la separación de lasescuelas o de las aulas entre sí. En algunos casos, donde el número de alumnoshablantes de una lengua determinada no justifique el mantenimiento de aulas ode escuelas específicas, será necesario establecer una cuota mínima de alumnoscon el propósito de establecer, la presencia de docentes bilingües o la enseñanzaen tal o cual idioma. De no proceder así se violarían los derechos de uno de lasdos grupos étnicos. Aquí, la separación no es una forma de discriminación sinoun mecanismo para respetar el principio de la diferencia étnica y lingüística y,por ende, la autogestión cultural. Hasta ahora, en Guatemala, “la no discrimi-nación del indígena” se manifiesta en tratarlo como ladino, es decir como espa-ñolhablante.

Es preciso recordar que la enseñanza bilingüe compensatoria o aditiva, fun-cional y realista, solo se justifica en y por las actuales condiciones de dependenciay subordinación económica y política de los pueblos indígenas. De lo contrario,tendría poca razón de ser. Al final de cuentas, cualquiera que sea la variedad debilingüismo, éste siempre termina por favorecer a la lengua consolidada ydominante.

f. Relación con la educación maya Guatemalteca: este modelo es aceptable en ypara las actuales condiciones jurídicas y económico-políticas de los pueblos ycomunidades linguísticas mayas de Guatemala, sobre todo para las comunidadescuyas lenguas están en peligro de extinción como la chortí, la mayamopán, laaguateca, la tectiteca, etc. Es un modelo que satisface la petición lingüística delos padres de familia relativa a la enseñanza del castellano a sus hijos para resolverlos problemas de comunicación con las dependencias del Estado y con los sectoressociales dominantes. Cumple con la norma jurídica en materia lingüísticaestablecida por la Constitución Política, la cual instituye todavía al castellanocomo la única lengua oficial. Respeta y promueve las lenguas mayas a través desu uso como objetos de instrucción y compensa cuantitativa y cualitativamentelos efectos negativos del medio social y político dominante sobre dichas lenguas.

5.2.2 La enseñanza bilingüe autonómica o monolinguismo regional en la primaria

Así se denomina al bilingüismo tardío y funcional que resulta de la acciónconcordante y complementaria de la escuela con su entorno inmediato local yregional. Es yuxtapuesto porque, en este caso, cada región lingüística tiene suidioma oficial o cooficial, y el bilingüismo sólo puede resultar de la yuxtaposiciónde varias regiones lingüísticas de un mismo Estado y no de la superposición deuna segunda lengua sobre la primera. Aquí también se da la modalidad de en-señanza aditiva pero en el nivel de la secundaria, en donde el educando ya tiene


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relativamente estructurada la personalidad y está con pleno dominio de suidioma materno. Según Mallen (1983: 485– 486), éste es el sistema adaptado ahorapor el Gobierno de la República de Zaire, país africano; en el primero, los colo-nialistas belgas instruyeron a los nativos zaireses en sus lenguas maternas perofueron acusados de aislar a dichos nativos de las ideas modernas. En seguida, ydespués de lograr la independencia, el gobierno zairés fomentó la enseñanzabilingüe desde la escuela primaria, pero los resultados fueron negativos para lasalud y vitalidad de las lenguas africanas por lo que retornó y oficializó el bilin-güismo tardío.

Este modelo es una solución a las limitaciones que presenta el modelo anterior,puesto que evita, de manera consciente, la temprana regresión y descomposiciónde las lenguas vernáculas en el educando y evita los efectos negativos del bilin-güismo obligatorio y temprano en la competencia comunicativa y en la persona-lidad del mismo. Por otro lado, evita el pretendido aislamiento de sus hablantesde las ideas y tecnologías modernas puesto que enseña una lengua internacionalen la escuela secundaria. Este modelo se presenta, entonces, como una «compo-nenda lingüística» puesto que no cae ni en el monolingüismo castellano ni en elmonolingüismo maya permanente; tampoco cae en el bilingüismo transicional.Se trata de un sistema que toma en cuenta la necesidad de revitalizar y promoverlas lenguas nacionales y la necesidad de conocer y utilizar un idioma internacio-nal, para el contacto con el mundo exterior y el acceso a la enseñanza universitaria.Es un modelo que beneficia tanto a la colectividad total (mantiene una lenguaoficial como lengua de relación), como a las nacionalidades con lengua propiaque componen el Estado (no extermina sus lenguas nacionales respectivas).

Desde luego, este tipo de bilingüismo regional y tardío supone, realizado laregionalización sobre bases étnicas, el autogobierno de cada comunidad étnicaal menos en asuntos culturales y, logrado un mínimo de control de recursos y deautosuficiencia económica de cada comunidad lingüística, también supone oficiali-zada la lengua materna del educando en la región lingüística correspondiente.

Cuadro 5La enseñanza bilingüe autonómica o monolingüismo

regional en la primaria

Medio social: lengua maya 100%

INDÍGENAS

LENGUA MAYA

PRIMARIA COMPLETA

INDÍGENAS

BILINGÜISMO ADITIVO

SECUNDARIA

INDÍGENAS

LENGUA CASTELLANA 100%

EDUCACIÓN SUPERIOR

SISTEMA COMPLETO DE EDUCACIÓN


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Rasgos principales de esta modalidad de enseñanza bilingüe:a. Competencia comunicativa: Existe competencia comunicativa entre docentes yalumnos, y entre escuela y entorno local inmediato. La competencia comunicativacon el entorno mediato y macrosocial es inexistente en la primaria, sólo se planteapara los estudios superiores. Por ello se introduce progresivamente, la segundalengua (el castellano) en la secundaria, para que el educando pueda proseguirsus estudios dentro o fuera del país y para que tenga el tiempo suficiente paraconocer y dominar su propia lengua (la lengua maya).

Sin embargo, en el caso de Guatemala, la situación de monopolio lingüísticodel castellano en el nivel de estudios superiores puede ser provisional y diferente:provisional porque algunos pueblos indígenas pueden estandarizar y modernizarsu idioma y tener sus propias universidades regionales de tal manera que susmiembros puedan realizar sus estudios superiores sin cambiar de idioma y regiónde residencia; diferente porque los mayahablantes, en virtud del principio delibertad lingüística, pueden optar por el inglés en vez del castellano, ya que ésteles puede abrir más posibilidades a nivel académico, profesional y turístico queel castellano. En efecto, hasta ahora, se ha argumentado que el aprendizaje delcastellano es necesario para que el indígena pueda superarse. Sin embargo, esun hecho que el inglés abre más puertas que el mismo castellano, inclusive paralos mismos ladinos. Los indígenas podrían obviar un colonialismo lingüístico,ahorrándose el español y pasando directamente de su lengua materna al inglés.

b. Motivos del recurso a los idiomas de la enseñanza: El principio del monolingüismoen maya, o la mayanización que rige predominantemente este tipo de enseñanza,hace que el objetivo, la causa y el medio de la educación sea la enseñanza de yen lengua maya, así como la enseñanza de todas las asignaturas en lengua maya.

Ahora bien, el recurso a una segunda lengua en la secundaria, se debe, entreotros, a la necesidad de establecer canales de comunicación o interrelación conotros pueblos y con los estudios universitarios. El recurso, entonces, se debe arazones instrumentales, relacionales y no asimilistas.

La efectividad de este tipo de enseñanza depende del tipo de relaciones econó-micas y políticas que existan entre las comunidades lingüística: a mayor igualdadde oportunidades de desarrollo económico y de autogestión política cultural,mayor posibilidad de monolingüismo regional.

Además, es necesario señalar que lo único que se hace con esta variedad debilingüismo es disminuir los efectos nocivos del bilingüismo aditivo, pero noexterminarlos. La segunda lengua de todos modos, hará retroceder a la primeralengua si sus hablantes no están en igualdad de condiciones socioeconómicas ypolíticas con los de la segunda lengua.

c. Relación con la personalidad de los educandos: De hecho, no existen perturbacio-nes en la personalidad del educando cuando es instruido en su lengua materna,sea cual fuere su edad. Las perturbaciones existen por y en el aprendizaje deuna segunda lengua. Según Lambert, citado por Mallen (1983: 485), el aprendizaje


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precoz de un segundo idioma nunca es traumatizante, siempre y cuado la lenguamaterna del educando no está amenazada en su supervivencia y que no la percibacomo inferior. Es decir que, en cualquier edad, se puede aprender un segundoidioma, siempre y cuando los factores sociales y políticos no hagan de la lenguamaterna, una lengua debilitada y vulnerable. De lo contrario, el bilingüismoinculcado se convierte en sustractivo. A este respecto, se puede decir que estesistema de enseñanza bilingüe disminuye los estragos en la personalidad deleducando que provoca el aprendizaje de una lengua consolidada como segundalengua. Los reduce porque el aprendizaje del mismo se realiza en la edad adoles-cente, una edad que hace poco vulnerable al adolescente.

Por otro lado, es necesario señalar que, en concordancia con Kolers, Paul A.C. (1975: 181–187), los adultos y adolescentes aún pueden «cambiar» subes-tructuras o todo su idioma, según la lengua en la cual aprenden a expresar yrealizar determinadas operaciones, acciones o situaciones. Es decir que los cono-cimientos de una persona están estrechamente ligados a la lengua en la que losadquiere. Así, aquellos que aprenden las operaciones matemáticas básicas enuna segunda lengua, deben recurrir a la misma para realizar sus cálculos, aunquehablen corrientemente su primera lengua. Esto es lo que creemos que sucedecon los educandos mayahablantes en la actualidad: aprenden a realizar las cuatrooperaciones matemáticas básicas en castellano, y por tanto, siempre los harán encastellano durante el resto de su vida. A pesar de que hablen cotidianamente en sulengua materna, hacen sus operaciones matemáticas en castellano, lo que revelael cambio lingüístico en un subsistema del idioma materno.

Por lo anterior y en el marco de la defensa y promoción de las lenguas mayas,es necesario postergar la enseñanza de la lengua consolidada (aprendizaje delcastellano sólo en la secundaria) y reducirlo a su mínima expresión en el sistemaescolar (una o dos horas diarias de clases de castellano, como objeto de enseñan-za). Lo ideal es el monolingüismo maya como sistema oficial de la enseñanzaescolar para los mayas y dejar optativo el aprendizaje del castellano o cualquierotra lengua internacional. Tanto el respeto por los derechos humanos (respeto ala libertad lingüística) como el objetivo de reducir la influencia negativa de losfactores sociales y políticos actuales sobre las lenguas mayas, conducen a estapolítica lingüística y tipo de educación bilingüe.

d. Relación con el entorno social: Existe una perfecta consonancia, sobre todo en elnivel primario, entre este tipo de bilingüismo y el entorno social inmediato. Conel entorno social mediato y macro, la consonancia es menor, porque tanto en lacapital como fuera del país, el idioma oficial es el castellano. Sin embargo, estadisonancia parcial no debe ser vista como grave, puesto que, en el marco de lasautonomías culturales regionales, las lenguas mayas deben ser las lenguas oficia-les regionales, y por ende, el sistema educativo de dichas regiones tiene pocoque ver, al menos en la primaria, con las regiones y países donde el castellano esel idioma oficial.


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Es necesario reconocer que este tipo de bilingüismo, yuxtapuesto por razonesespaciales, es el sistema más adecuado que existe hasta ahora porque «no aísla»a los hablantes de lenguas mayas y porque «no asimila» a los mismos hacia elcastellano.

e. Relación con los derechos humanos: Esta variedad de enseñanza bilingüe en sí noviola los derechos humanos de las nacionalidades mayas en materia cultural ylingüística. Sin embargo, recalcamos que la enseñanza del castellano en lasecundaria debe ser opcional y no obligatoria para no transgredir el principiode la libertad lingüística. Este principio, como ya acotamos, estipula que nadiepuede ser obligado a aprender y usar una segunda lengua en su propio país. Esdecir que los guatemaltecos pueden elegir libremente el idioma a utilizar, siemprey cuando sea una lengua nacional, es decir, una de las veinticinco que se hablanen la República. La ley sólo puede reglamentar el uso de las lenguas en lo queconcierne a actos de la autoridad pública y para los asuntos judiciales, la adminis-tración pública, el ejército, la enseñanza escolar, y nada más.

La nueva Ley de Alfabetización (Decreto 43-86) es una norma que, en sunivel y su campo, respeta el principio de la libertad lingüística ya que trata deevitar que la alfabetización sea un proceso forzado de castellanización. Por ello,en su artículo 5 (inciso d y e) deja libre la opción al hablante de lenguas indígenasy del castellano respecto al idioma en el cual desea alfabetizarse, y para transferirla habilidad de la lecto-escritura de su lengua materna al idioma castellano. Sinembargo, es de señalar que esta «libre opción» es ideal pero no operativa porque,de hecho, la opción actual -del mayahablanteya está determinada por el mediocolonial y social en que vive, y no por su libre albedrío. Aquí estamos ante uncaso en el cual la norma jurídica está adelantada a la realidad social y a la realidadcolonial de los mayahablantes. Lo mismo puede decirse la Ley de IdiomasNacionales (Decreto 19-2003) y del Acuerdo de Generalización de la EducaciónBilingüe Multicultural e Intercultural en el Sistema Educativo Nacional (AcuerdoGubernativo 22-2004). Se adelantan a su tiempo para indicar la ruta que debeseguir la sociedad en general.

Por otro lado, es necesario señalar que el bilingüismo autonómico sólo puedeser una modalidad temporal porque la enseñanza ideal es el monolingüismocompleto, por lo menos, de y para las comunidades étnicas más fuertes en elnivel socioeconómico y político, y cuyas lenguas estén más estandarizadas. Noentraremos a considerar aquí los factores que hacen que una comunidad lingüís-tica sea o no la más autosuficiente posible, ya que el sentido común nos dice queello se debe a variables económicas y políticas, y no pedagógicas. Por ello, estetipo de bilingüismo como ya señalamos, es inseparable de las políticas de desa-rrollo, de descentralización, de desconcentración, de regionalización, de auto-gestión cultural, etc., y de las reivindicaciones étnicas del pueblo maya. Sin em-bargo, es necesario recalcar que, desde el punto de vista de los derechos huma-nos, no se puede condenar y programar la extinción de cualquier lengua pordebilitada y pequeña que sea la comunidad que la hable. Todo lo contrario, el


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Estado debería implementar políticas de rescate y tutelaje de las comunidadeslingüísticas minoritarias, para compensar su débil densidad demográfica y sufalta de poderío político y económico.

f. Relación con la educación maya guatemalteca: En el marco del fomento delbilingüismo desproporcional por parte del sistema educativo, este sistema deenseñanza bilingüe es la componenda máxima que puede realizar en las actualescircunstancias y tomando en cuenta las diversas exigencias: defensa y promociónde las lenguas mayas, y obligación de enseñar y aprender el castellano por razonessociales, económicas y políticas.

Esta variedad de enseñanza bilingüe es factible en Guatemala, siempre ycuando el Ministerio de Educación y los otros ministerios afines, tomen las me-didas pertinentes destinadas a crear las condiciones para su realización: estan-darización y modernización de las lenguas mayas; publicación de gramáticas,diccionarios y libros de lectura en dichas lenguas; legislación y reglamentacióndel uso oficial de las lenguas mayas como lenguas de instrucción y como lenguasoficiales regionales; mentalización y capacitación del cuerpo de docentes ma-yahablantes; reubicación de docentes en sus regiones lingüísticas de pertenenciay de habla; creación y autorización de Consejos Culturales Semiautónomos re-presentativos de cada comunidad lingüística para que conduzcan el componenteétnico de la educación en los aspectos pertinentes y en su nivel respectivo (asigna-turas de idiomas, historia, literatura, artes diversas, uso del idioma en la educa-ción regional, cooperación cultural interétnica, etc.). El Acuerdo de Generalizaciónde la Educación Bilingüe en el Sistema Educativo Nacional, ya instituyó el funcio-namiento de consejos técnicos y consultivos de comunidades lingüísticas paraopinar y proponer en el campo cultural e idiomático a las autoridades educativas(Artículos 16 y 17).

Este sistema de enseñanza bilingüe en el nivel de la secundaria puede combi-narse, sin embargo, con otros sistemas tal como con el de la enseñanza bilingüecompensatoria. Así, en las condiciones actuales, esta combinación debe realizarseno sólo para satisfacer requerimientos idiomáticos de los educandos y padresde familia indígenas, sino también para no imposibilitar al mayahablante derealizar sus trámites en castellano con la administración pública, para no aislarloslingüísticamente y en beneficio de una mayanización completa de la enseñanza.La mayanización completa de la enseñanza podrá realizarse, quizás, cuando lascomunidades lingüísticas mayas alcancen una relativa autosuficiencia económicay un relativo autogobierno.

6. A manera de conclusiónLas variables políticas y económicas, tales como el colonialismo, el racismo y lasituación de pobreza y pobreza extrema de los indígenas, son determinantes delos proyectos de nación que implementan las autoridades públicas, y por tanto,de las modalidades y resultados de la educación bilingüe para pueblos indígenas.


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A pesar de los esfuerzos de los diferentes equipos de gobiernos y de coope-rantes, de las normativas favorables y discursos, la educación bilingüe para y depueblos indígenas, está conceptualizada y operacionalizada como transicionalo transitoria, y como educación periférica o marginal. Su objetivo es, por unlado, la asimilación de los indígenas hacia el español como lengua consolidada,y por otro, el mantenimiento de dicha forma de educación en el grado de proyectopiloto, lo que revela que el objetivo real es no dar educación bilingüe a los pueblosindígenas.

Consecuentemente, el Estado, los gobiernos, las autoridades públicas, loseducadores indígenas y no indígenas, han operado y/o son utilizados comoagentes del etnocidio contra los idiomas y culturas indígenas, lo que los puedehacer violadores de derechos humanos de las personas y pueblos indígenas.

Debido a la poca o nula implementación de los compromisos estatalesasumidos en el Acuerdo sobre Identidad y Derecho de los Pueblos Indígenas, alpoco o nulo cumplimiento de la legislación favorables a los pueblos indígenas,y a la falta de voluntad para eliminar o reducir la vigencia del racismo contra losmismos, no se ha buscado implementar en el sistema educativo nacional,modalidades o variedades de Educación Bilingüe no asimilista y no etnocida.

Se hace necesario buscar o elaborar nuevas fórmulas o modalidades de educa-ción bilingüe, sobre todo, de las que implementan la acción afirmativa sobre todoen favor de la revitalización de los idiomas indígenas en las aulas para compensarla debilidad económica y política de los mismos. Asimismo, de las que implementanmodalidades de autogestión cultural y educativa con base en los derechos mínimosde autogobierno de los pueblos indígenas. Para ese efecto, se proponen las fórmulasde la educación bilingüe compensatoria y la educación bilingüe autonómica.


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Bibliografía

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EDUCACIÓN Y SISTEMAS DE DOMINACIÓN ÉTNICA:LA INTERCULTURALIDAD COMO PREGUNTA

Santiago Bastos

1. La sociedad estamental colonial

Por lo que sabemos, antes de la llegada de los españoles existían unas socie-dades teocráticas y jerárquicamente organizadas, en las que había habidoun gran desarrollo de algunas ramas del conocimiento, como la matemá-

tica y la astrología, ligadas a la religión. Podemos suponer que su transmisiónera manejada en forma restrictiva, como parte de los privilegios asociados alconocimiento que daba el poder. Respecto al resto de la población, como ocurreen estos tipos de sociedad, seguramente lo que habría sería un adoctrinamientoalrededor de las diferentes religiones estatales, acompañado de una religiosidado espiritualidad popular vinculada a la tierra, propio de sociedades agrarias,que en este caso estaba estrechamente asociada al maíz.

El desarrollo político y cultural de estas sociedades fue interrumpido drásti-camente con la llegada de los españoles. Este momento supuso algo más queuna invasión como las que se habían vivido en estas tierras: es cuando la diferen-cia de origen comienza a ser usada para justificar la desigualdad. Si hablamosde lo que ahora es América Latina, y en concreto Guatemala, la dominaciónétnica surge, se da por primera vez cuando los castellanos llegan hasta estastierras y se establece en toda ella un tipo de sociedad estamental: la sociedad sedivide en estamentos, en sectores sociales cerrados y supuestamente aislados entresí, cada uno con una serie de derechos y una serie de obligaciones. Pero estosderechos y obligaciones no están repartidos de forma equitativa: en las sociedadesestamentales siempre hay unos estamentos que tienen más derechos que otros.En Europa, éstos eran formados por los nobles, los comerciantes, los campesinos,etc., pero en lo que pasa a denominarse “Las Indias”, este esquema se adapta ylos estamentos vienen definidos por el origen de la población, que se divide enRepública de Españoles y República de Indios. Aquí tenemos el primer momentohistórico en que la diferencia es usada para justificar la desigualdad. Lo quedebemos de tener claro es que esa diferencia está legalmente reconocida: lasociedad se distribuye oficialmente en estamentos, es un sistema segregado.

Y en este sistema, la educación también es segregada, es un privilegio de losdominantes. La educación, entendida como la capacidad de conocer y producirconocimiento, es algo que sólo pertenece a los dominantes, sólo los españolespueden acceder a ella. Los integrantes de la República de Indios no practican unproceso de educación en el sentido de enseñanza, ni siquiera del idioma caste-

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llano. Si acaso, se da con unos pequeños grupos de intermediarios que son nece-sarios para el funcionamiento del aparato estatal. Ahí surge algo interesantepara el futuro de nuestro país, la figura del indio ladino. Inicialmente, en estaépoca, el “indio ladino” es precisamente el indio que sabe hablar castellano, elindio latino, que domina el latín. Ellos son los intermediarios, y para la política dedominación colonial realmente no hace falta una castellanización ni una asimilación,ésas son cuestiones que vienen después. En esta situación comienza a tomar formaun proceso educativo “no oficial” que se va a desarrollar en las familias ycomunidades, alrededor del idioma, los valores y las prácticas indígenas.

En esta larga época, lo más parecido a un proceso educativo que se da con lapoblación que forma la República de Indios, es el adoctrinamiento que ejerce laIglesia católica. No es casualidad que en esto sí se ponga atención y se gasteenergía, pues la justificación de la dominación de la Corona de Castilla sobre losReynos de Indias era una justificación religiosa. Se suponía que el Papa habíapermitido a los Reyes de Castilla invadir, ocupar, y dominar estas tierras porquela población de aquí no conocía a Cristo, y entonces había que enseñarles ladoctrina católica. La evangelización era la justificación del sistema, y alrededorde ella se organiza toda la vida social cuando se crean los pueblos de indios, lasencomiendas y los repartimientos, que son “encomiendas de almas” y “reparti-miento de almas”. Los pueblos de indios son lugares donde se “reduce”, se juntaa la población anteriormente dispersa para adoctrinar a la población... y de paso,ya que están reunidos se les cobra tributo, se les controla, se les obliga a trabajary todo lo demás.

Entonces tenemos una República de Indios que no es sujeto de una educaciónen el sentido de aprendizaje si no de indoctrinamiento. El resultado lo conocemostodos a estas alturas: un proceso por el cual se da una síntesis entre la religiónque existía y la que supuestamente se acepta. Se adoptan una serie de normascatólicas pero, mientras, se mantiene todo un sistema de resistencia y adaptacióncultural que se ve en estos momentos con todo el resurgimiento de la espiritua-lidad maya. Estos serían los resultados de una enseñanza segregada: un idiomaque no se enseña y una doctrina religiosa que se le da toda la energía pero sólose enseña en forma superficial.

En esta sociedad colonial la enseñanza segregada era parte de la concepciónestamental. Pero sabemos que este sistema de las dos repúblicas no funcionómuy bien: en toda la América colonial hubo un surgimiento de una serie desectores intermedios que no estaban pensados ni fueron reconocidos por la ley:los llamados castas, mestizos, ladinos etc. Toda esta población inicialmente notiene derecho a la educación, porque no pertenecen a la República de Españolesque son los que sí la reciben. Pero al mismo tiempo, tampoco pertenecen a laRepública de Indios, y ellos se adaptan o aceptan los códigos culturales de losdominantes. Aunque racial y socialmente sean considerados producto de mezclacon los indios y negros, ellos hacen de la educación y del dominio del idiomacastellano una de sus bases para acercarse lo más posible a estos sectores domi-


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nantes que se definen por la cultura española. De hecho, hay sectores, pequeñosgrupos de ellos, que hacen de la enseñanza su base, pero podemos decir que lagran mayoría de la población mestiza sigue siendo analfabeta y no es sujeto depolíticas educativas

2. Los inicios de la sociedad nacionalEste modelo que corresponde a una sociedad segregada estamental cambia cuan-do se da la independencia, que supone que lo que ahora es el territorio de Gua-temala, ya no forma parte de un gran Imperio sino que es una República, lo queimplica que hay una soberanía política como Estado. En él, el poder ya no esejercido por un rey, un soberano —lejano en este caso— al que la divinidad co-rrespondiente le ha otorgado el derecho a mandar sobre una población. Ahora sesupone que es la nación, el pueblo de Guatemala, quien gobierna. Guatemala seconvierte en una nación que es quien —se supone— elige a sus gobernantes. Cam-bia la forma de entender la comunidad política y el ejercicio del gobierno: cadapaís es un Estado soberano que contiene en su interior a una nación, y cadacolectivo nacional tiene derecho a tener su propio Estado, a la soberanía política.La nación es la cara complementaria de la idea del Estado de derecho, ya noformado por súbditos, sino por ciudadanos. El pertenecer a la nación y el ejerciciode los derechos ciudadanos van unidos: quienes pueden elegir y ser electos sonlos que forman parte de la nación.

Esto significa que dentro de unas de las fronteras de un país lo que hay es uncolectivo que se identifica a sí mismo por un apelativo común: en Guatemala,todos somos “guatemaltecos”, tenemos una identidad común que se basa en unacultura común, una historia común. Eso es lo que está detrás del ideal de la nación:la idea de que todos tenemos una misma historia, una misma cultura, algo quecompartir con este colectivo que somos quienes tenemos derecho a autogober-narnos.

Respecto a esta idea de la nación como un colectivo que se auto representacomo común hay una frase muy famosa de las ciencias sociales que es la comuni-dad imaginada, “una nación es una comunidad imaginada”: todos los que perte-necemos a un país, nos imaginamos que formamos una gran comunidad en querealmente no nos conocemos, pero actuamos, sentimos como si así fuera: todosnosotros sufrimos a la vez cuando los goles entran en la portería de la selecciónnacional de nuestro país y no en la del contrario. Eso es una comunidad, unacomunidad nacional de sentimientos.

Pero esta idea, que a nuestras alturas parece tan natural, es algo que tiene unahistoria no es algo que haya existido de siempre. Surge en Europa occidental a lolargo de varios siglos y como fruto de un proceso que siempre supone un ejerciciode poder. En cada caso supuso el dominio de un grupo cultural, histórica e iden-titariamente definido sobre otros grupos con quienes se comparte el territorio queposteriormente será el nacional. En el caso de España, los castellanos acabaron

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dominando a catalanes y a los vascos, y también a los gallegos. Si nos vamos aInglaterra —que ni siquiera es Inglaterra, es Gran Bretaña— la nación de GranBretaña se forma cuando los ingleses dominan a los escoceses y galeses, y hacenque el inglés —que es su idioma— se convierta en el idioma oficial. Todas lasnaciones se forman sobre un proceso de hegemonía de un grupo sobre otros y lacomunidad crea un idioma oficial y una cultura oficial, una historia oficial.

Aquí es donde la educación se convierte en un factor fundamental. Frente alo que era la idea exclusivista de las sociedades segregadoras, ahora se suponeque debe generalizarse como uno de los derechos de los ciudadanos. Pero al mismotiempo, es otra vez un instrumento de adoctrinamiento: es un instrumento paraimponer un idioma oficial, y además es un instrumento para imponer unaideología oficial, una cultura oficial y una historia oficial. La educación toma unpapel muy importante como parte de las políticas de asimilación: para conseguirla homogeneidad cultural, hay que asimilar a los colectivos dentro de la nación.

Además, si hablamos de diversidad cultural en Latinoamérica y en concretoen Guatemala, estamos hablando de una diversidad que proviene de un modeloestamental donde la desigualdad venía unida a la diferencia de origen. Tenemosuna sociedad donde no sólo hay una diversidad de culturas, sino que esta diver-sidad de culturas es utilizada para justificar la desigualdad. En la forma de conce-bir la nación en Guatemala se superponen los dos modelos: no es sólo una nacióndonde hay una asimilación cultural, sino que sigue habiendo una segregación queya no es reconocida por la ley. Podemos decir que, de diversas formas, a partirde 1821 hasta la fecha, en Guatemala se da un discurso asimilacionista con unasprácticas sobre todo segregadoras. Se da lo que nosotros llamamos la paradojaperversa de la dominación étnica: como supuestamente somos todos iguales, eneste país no se reconoce que haya ningún grupo culturalmente diferenciado nininguna cultura diferente a la oficial. Pero, al mismo tiempo, todo el mundosabe que eso no es verdad, que existen grupos no sólo culturalmente diferencia-dos, sino que ocupan posiciones diferentes en la sociedad. Si la legalidad essupuestamente igualitaria, la práctica cotidiana es una práctica segregada. Hayuna legislación asimilacionista que convive con una práctica segregacionista

Esto se va transformando con el tiempo y se refleja en la educación. El colectivoque lleva a cabo la independencia es el colectivo criollo, y la nación que se creainicialmente es una nación criolla. Se da lo que sería la continuidad de la “patriadel criollo”. La lucha continua que hay entre conservadores y liberales hasta1871, es una lucha entre criollos —y algunos ladinos de elite— por ver cómo sedefine la transición de la colonia al Estado nacional. A partir de este momento elidioma oficial de la nación es el castellano, pero no hay una política educativarealmente hacia los demás como forma de expandir la idea la nación, como síempieza a ocurrir en lugares como México. Pese a los esfuerzos iniciales de Gál-vez, durante toda esta época realmente es muy difícil hablar de políticas educa-tivas generalizadas como medio de asimilación. La idea criolla de la nación es


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una idea restringida a ellos mismos, y apenas busca extenderse más allá haciaciertos sectores mestizos.

A partir de la Reforma Liberal de 1871, sí que se da un cambio importante en loque es la concepción del Estado nacional y sus componentes, a raíz de la impor-tancia del cultivo del café, la formación del ejército nacional, la extensión de laidea de la nación ladina. Incluso podemos decir que todavía estamos intentadosalir de ese modelo de Estado que surgió hace 130 años, en el que toda la diversidadétnica de este país quedó dividida en dos grupos concebidos como excluyentesentre sí: indios y ladinos. A partir de estos momentos, el Estado va a empezar a sermanejado por los cafetaleros de occidente —entre los que hay ya ladinos ricos—que se alían con las oligarquía criolla capitalina que mantenía el poder desde lacolonia y se crea una oligarquía que podríamos llamar criollo-ladina.

El proyecto de nación que se forja tras la Reforma Liberal parte de considerara los ladinos como quienes forman la nación y, por tanto, son los ciudadanos conderechos políticos; contrapuestos a unos indígenas que, por no compartir sus rasgosculturales, son considerados como atrasados y sin capacidad de ejercer derechospolíticos. Con ello, además, justifican el trabajo forzado a que se les somete y apartir del cual se organiza el cultivo y exportación del café.

Tenemos entonces una política que dice ser asimilacionista, pero que se manejade una forma segregada. Se plantea que todos los guatemaltecos tienen derecho ala educación, pero realmente no se lleva cabo, pues apenas se considera que losindígenas sean sujetos de esta política. La “educación laica, obligatoria y gratuita”que aparece en el reverso del billete de cinco quetzales es verdad en lo de laica ytal vez en lo de gratuita, porque la obligatoriedad sólo llegó hasta quienes eranconsiderados como ciudadanos: los ladinos de la capital y las cabeceras departa-mentales y municipales, mientras la educación de los indígenas se responsabilizóa quienes menos interés tenían en ella: los finqueros.

Esta educación se convirtió en un instrumento del indoctrinamiento ahoranacionalista, de una forma muy especial, muy guatemalteca. A lo largo de lossiguientes cien años, la escuela será junto al ejército la base de la expansión delideario de la nación ladina. Se trata de la famosa idea de la ladinización, peroaplicada de la forma que ha propuesto el historiador Arturo Taracena cuandodice que la verdadera campaña de ladinización que hubo en este país no fue laladinización de la población indígena, sino la de “ladinizar al no indígena”: con-vencer a toda la población no indígena a los que les unía el hablar castellano, deque todos eran ladinos. Ésa fue la gran apuesta nacional: crear al ladino como lafigura del ciudadano frente al indígena que era el no ciudadano. Y en ello fuefundamental la extensión del sistema educativo allá donde hubiera este tipo depoblación, para dar una base a la castellanización, para crear los elementos dealfabetismo e instrucción que justificarían su distancia social y política del indí-gena, y para extender la idea de una Guatemala que les abarcaba a todos ellospero no a los indígenas.

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3. La modernización asimiladora y el cambio culturalEl régimen que surge de la Revolución de 1944 busca que Guatemala deje de serun país oligárquico, gobernado por una minoría y que la justicia social llegue atodo, que todos los guatemaltecos sean ciudadanos. Se hace el esfuerzo por am-pliar la ciudadanía lo mas posible y esto se hace sobre todo a través de la idea dela justicia social, y en ello son fundamentales tanto el proceso de la reformaagraria como la alfabetización y una educación que llegue a todos los lugaresdel país. Aquí se da una nueva concepción de la educación que no había entradohasta entonces: es la educación como factor de ciudadanización, como un derecho,el derecho a aprender y a tener capacidad para opinar y desde ahí ser parte de lacomunidad que se autogobierna.

Pero esta educación sigue siendo concebida desde la idea de la naciónguatemalteca homogénea, en el sentido de que somos todos iguales, y de quepara lograr igualdad, todos debemos hablar español. Se concibe que lo indígenaestá asociado a lo feudal, a la explotación, algo que se viene arrastrando desde lacolonia, y que permanece porque siguen estando explotados. Para que dejen deestarlo, hay que darles las mismas oportunidades que a todos los demás,empezando por la educación ciudadanizadora, que sería el complemento a lareforma agraria que les haría socialmente libres. Podríamos decir que en la décadarevolucionaria es cuando en este país hay políticas asimilacionistas efectivas,cuando de verdad se intenta que todos los indígenas entren a formar parte delpaís, aunque sea desde el credo asimilacionista, eso hay que reconocérselo. Enaquellos años no se concebía que el indígena fuera realmente un sujetoculturalmente diferente, sino que se le tenía como un sujeto colonial, muestraviva de toda una desigualdad que venía arrastrándose desde hacía siglos. Seintenta todo un proceso que, insisto, es cuando se puede hablar deasimilacionismo activo y se mantienen las ideas de indigenismo, de incorporar alos indígenas a la nación.

Después de 1954, se termina el experimento revolucionario, pero la idea dela asimilación queda bien asentada, aunque va a cambiar porque el nacionalismoya no es un nacionalismo popular como podríamos entender que era el nacio-nalismo de la década revolucionaria, ahora el nacionalismo es un nacionalismomilitar, que tiene que ver con el sistema contrainsurgente que se implanta en elpaís desde los años 50 hasta los 80. Y ello da un nacionalismo militarizado o unmilitarismo nacionalista. La educación se convierte de nuevo en un sistema deadoctrinamiento, y yo creo que éste es el modelo educativo que todavía estamosarrastrando pese a los intentos de reforma educativa. No es realmente una educa-ción entendida como una vía para crear ciudadanos críticos y pensantes, sino denuevo como una forma de crear súbditos obedientes, un modelo de la educaciónque tiene que ver con un Estado militarizado, y que además plantea unnacionalismo muy poco sofisticado, un nacionalismo muy sencillo en conso-nancia con el poco desarrollo de la idea de nación que se quiere crear, un nacio-nalismo que se basa en cuatro símbolos, de los cuales algunos vienen de una


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idea militar de la nación, como se ve en el 15 de septiembre: una celebraciónmilitar.

Eso se suma al hecho de que no es un nacionalismo integrador respecto a lapoblación indígena, sino un “nacionalismo ladino” en el peor sentido de lapalabra: anti índígena. Si en el país cafetalero el indígena tenía una razón de ser,en un país “moderno” ya no tiene cabida, y la tensión entre estas dos lógicas depaís se ven en la educación. Pese a que en esta época se continúan las políticasde una educación asimilacionista¸ por la que el que reciba educación, tenga queser en castellano, de hecho a nivel de cobertura sigue mostrando una practicasegregacionista. Si viéramos la cobertura desde los años 50 hasta los años 80,claramente está enfocada hacia las áreas no indígenas, y el esfuerzo de ampliaciónque va más allá de las cabeceras municipales es lento. Pero esa cierta ampliaciónes de las pocas políticas asimilacionistas que se dan.

Porque el asimilacionismo de esta época se da más como ideología que comopráctica estatal. A partir de su definición como anticomunista y después comodirectamente contrainsurgente, el Estado tiene otras preocupaciones másimportantes y realmente apenas dedica energías a la “integración” del indígena,aunque sí desarrolle una labor teórica alrededor de ello. Pero en cambio sí quese implanta en la sociedad la ideología de la ladinización, es decir, pensar que comoel país está cambiando, se está modernizando, entonces los indígenas tambiénvan a modernizarse y con ello, dejar de ser indígenas y convertirse en ladinos.Estas ideas aparecen en los trabajos hechos en los años 50 y 60. En estos años sevan dando transformaciones importantes en la estructura social del país: lascarreteras están llegando a los pueblos, está ampliándose el consumo deproductos comerciales, se amplía la salarización, se consolida la migración a lasciudades, está habiendo educación. Entonces, pensaban, la población indígenase va a acabar ladinizando, no hay mucho más que hacer.

Pero esa lógica no funcionó, eso lo sabemos ahora: los indígenas de Guatemalasí que se “modernizaron” en el sentido de vivir en ciudades, trabajar por salarios,recibir estudios –algunos-, manejar carros, etc. Pero eso no implicó que dejarande sentirse indígenas. El cambio cultural —que ha sido muy fuerte— no significóla desaparición de su cultura y, sobre todo, no significó la pérdida de la identidadque les distingue. No hay mejor muestra de todo eso, que el hecho de que laspersonas que lograron ir estudiando sean precisamente quienes están liderandotodo un movimiento que aboga por el respeto por la cultura y la identidad mayas.Ahí es donde se demostró que la ladinización era una ideología, no era realmenteuna constatación científica de la realidad, sino una forma de entender lo queestaba ocurriendo. Partía de la idea de que hay culturas que son atrasadas, yque en cuanto se modernicen, van a desaparecer. No cabía la posibilidad de quela cultura maya pudiera transformarse y modernizarse. Pero se mostró inclusoque puede transformarse y mientras, la identidad permanece.

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El cambio cultural es una parte de los procesos de desarrollo de todas lascivilizaciones del mundo, y gracias a Dios, porque si no seguiríamos todavíacon las piedras. Pero el cambio cultural no implica pérdida cultural y una de lascosas que nos ha enseñado la población maya de este país es que cultura eidentidad son cosas diferentes y que un cambio cultural no tiene por qué significarpérdida cultural y, al mismo tiempo, no tiene porque significar pérdida deidentidad. En la actualidad, un factor muy importante de cambio cultural es lallamada “americanización”, que no sólo afecta a la población maya de este país,sino que afecta a toda la población de este continente y al mundo entero. Si unove los procesos globales, todo lo que está ocurriendo en el mundo desde losaños 70 para acá, una de las tendencias más importantes es esa homogenizaciónde los productos de consumo cultural. Todos podemos consumir los mismospuntos culturales –música, caricaturas, hamburguesas- aquí, en Afganistán y enChina. Según la manera “modernista” de ver el mundo, eso tenía que hacer quedesaparecieran las identidades da cada uno de los grupos que consumen estosproductos. Pero si uno lo ve a nivel general, está ocurriendo lo contrario: el hechode que esté habiendo un consumo cultural global, está haciendo que lasidentidades se refuercen.

Eso se puede ver aquí y ahora. En Todos Santos Cuchumatán, en Huehue-tenango, el día 1 de noviembre hay una carrera de caballos, a donde van muchosturistas porque es muy “típica”, muy “auténtica”, muy “maya”, todo es absoluta-mente “puro”. Pero en Todos Santos también hay una gran migración a EstadosUnidos desde hace por lo menos diez años, el pueblo de hecho vive casi de esoy del turismo. Supuestamente estas dos tendencias tendrían que acabar con la“autenticidad cultural”, pero sigue siendo un pueblo que podríamos llamar conmucha “personalidad cultural”, en el que incluso los hombres aún visten sustrajes. Y en parte es gracias a eso. Es bien interesante ver en la carrera de caballosa los muchachos recién llegados de los “Estados” para la fiesta con su traje detodosantero nuevecito, estrenándolo, pero con su pelo totalmente cortado comomuchacho de Los Angeles, con los pantalones de tela roja cortados tipo baggy, ocon el stiker de los Bulls de Chicago en la espalda de su camisa de todosantero.

Eso es normal, ¿por qué nos parece extraño que se pueda ser maya y no sepuede ser un hincha de los Bulls de Chicago o del Real Madrid? Hay que estardispuestos a aceptar que hay un cambio cultural y que ese cambio cultural noconlleva necesariamente a la pérdida de identidad. Si usted le pregunta a esemuchachón, ese muchacho le va a decir: “yo soy todosantero”. Es más cuandose viste, cuando va con su traje de todosantero, pero con los pantalones baggy delos Estados Unidos, nos está diciendo: “yo soy todosantero moderno, no soycomo mi abuelo pero eso no significa que no sea todosantero”. Y eso lo encontra-mos en todas partes, en Mazatenango una señora me decía: “es que aquí lasmuchachas de Santo Domingo Suchitepéquez usan su corte pero luego se ponensu playerita corta que enseñan el ombligo”. Y eso qué, ¿por qué no van a poder?,¿será que las que no son mayas sí pueden enseñar el ombligo?


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4. Multiculturalismo y pueblos indígenasQuiero insistir en cómo la práctica social cotidiana de la población indígena acáen Guatemala ha supuesto un reto enorme a la ideología de la modernidad. Aldecir implícitamente: “podemos cambiar, podemos recibir educación, pero nodejamos de sentirnos como indígenas”, estaban y están obligándonos a repensarla forma en que concebimos el cambio social.

Este reto tomó forma política cuando algunas de estas personas, sobre todoquienes habían estudiado, empezaron a plantear abiertamente: “ahora ya nosomos indígenas, ahora somos mayas y queremos que así nos llamen”. Esto supo-ne un cambio fundamental en la forma en que se percibe la diferencia, asociadaa la idea de una educación “bilingüe intercultural”, pero también a la de un“pueblo maya” como parte de los “pueblos indígenas” que forman parte y quie-ren ser reconocidos en una Guatemala “multicultural, pluriétnica y multilingüe”.

Esta es la versión nuestra, la versión chapina, de un fenómeno mucho másamplio, que empezó como hace veinte o treinta años. En Latinoamérica empe-zaron los movimientos indígenas, en Europa estaban los movimientosnacionalistas, en Canadá y los Estados Unidos empezaban los inmigrantes areclamar derechos. Todo ello al mismo tiempo que estaba empezando el consumocultural global del que hablábamos. Poco a poco, conforme iba avanzando uno,iba avanzando el otro, precisamente porque el consumo cultural homogéneo nosignifica una base cultural común, y sobre esas culturas particulares se refuerzanidentidades particulares. El multiculturalismo es entonces una corriente de ideasque va dando lugar a políticas públicas, como la educación. Toda una corrienteinternacional que surge como consecuencia del fracaso de las políticas asimi-lacionistas a todo nivel, no sólo en Latinoamérica sino en Europa, Estados Unidosy todas partes. Su base está en plantear que el Estado nacional, la idea de lanación homogénea, no ha funcionado, porque estaba ocultando una realidad:que las naciones no son culturalmente homogéneas, que dentro de los Estadosnacionales hay grupos que tienen culturas diferentes y se identifican como gruposdiferentes. Es decir, se busca romper la ecuación de que una nación es igual auna cultura y un Estado.

Desde quienes ahora se identifican como pueblos indígenas, las políticasdesplegadas por las naciones homogéneas y asimiladoras han sido políticas decolonialismo interno que implica decir: “nosotros somos una nación, un pueblo,que hemos sido colonizados por otro pueblo, y exigimos que se nos reconozca yse nos reconozcan nuestros derechos”. Así surge el reclamo al derecho a la diferencia,uno de cuyos puntales básicos es el derecho a hablar los propios idiomas. Se basaen exigir el mismo disfrute al derecho que cualquier persona: si cualquiera tieneel derecho básico a hablar su idioma materno allá donde va en su país, en sunación, entonces se debe reconoce el derecho a hablar los idiomas que, aúnexistiendo, habían sido considerados “no oficiales” y por tanto “no existentes”.Éste es el momento en que, para ser disfrutados de forma universal, los derechosbásicos tienen que convertirse en derechos específicos. En eso la educación bilingüejuega un papel muy importante.

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De esta forma, se pone en marcha una nueva manera de entender y gestionarla diferencia, que contrariamente de la nacional asimiladora, sí que reconoce laexistencia de diversos grupos culturalmente definidos al interior de la nación, ya diferencia de la forma estamental segregadora, busca que esos grupos se rela-cionen en igualdad de condiciones. El objetivo es que la diferencia de origen nosea la causa de un desigual acceso al poder y los recursos.

5. La interculturalidad como preguntaTodo esto supone un cuestionamiento a la forma en que en la actualidad se con-cibe y se administra la nación guatemalteca, que abarca mucho más allá de supoblación indígena. La puesta en marcha del modelo multicultural no conllevasólo que haya una parte de los guatemaltecos que por fin disfruten de sus dere-chos, sino que todos y todas tenemos que convivir en una nación multicultural,plurilingüe y multiétnica, y acá es donde aparece la interculturalidad. Al hablarde educación intercultural, lo que estamos planteando es que no sólo vamos aenseñar en un idioma materno los contenidos tradicionales, sino que vamos arevisar esos contenidos para que reflejen la situación de diversidad que existeen el país, y enseñe a todos a vivir en ella.

Acá es donde me gustaría regresar al inicio de la presentación y plantear unaserie de preguntas alrededor de este tema.

La primera idea es que si cada modelo de gestión de la diferencia, el modeloestamental y el modelo nacional, conlleva una forma educativa, entonces ¿cuáles el modelo que se está implantando con la educación bilingüe intercultural?¿lo tenemos claro? Supuestamente, es el modelo de la nación multiétnica plu-ricultural y multilingüe, de una nación formada por pueblos, pero ¿a donde noslleva esto? Podemos plantearlo al revés: ¿a qué modelo de nación nos lleva laeducación bilingüe intercultural tal y como la tenemos planteada ahora? ¿es lanación que queremos? o, si no ¿hacia donde va el asunto?

Si nos ponemos a pensar en una educación bilingüe primero, parece fácil:queremos una nación donde la población hable su propio idioma. Pero la cosaes un poco más complicada. En el momento en que, en 1979, la AID de EstadosUnidos empieza a financiar las primeras propuestas de educación bilingüe enSanta Lucía Utatlán, ya estaba pensando en por qué era útil una educaciónbilingüe, una educación bilingüe que quizá no tenía mucho que ver con los dere-chos de los pueblos indígenas que ya se estaban empezando a reclamar en esaépoca, pero sí con la lucha contra las ideas insurgentes que calaban entre losindígenas. Cuando más adelante, el Banco Mundial echa cuentas y dice es muchomas barato educar en bilingüe que sólo en castellano, allí hay unas lógicas queno tienen por qué ser las de la educación como un medio para lograr unos dere-chos políticos para los indígenas. No digo que esas lógicas sean “malas”, merefiero a que son otras: el hecho de dar educación bilingüe no supone automáti-camente a que sepamos qué clase de nación queremos, qué es lo que está detrás.


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Hasta la fecha, la educación bilingüe sólo se aplica en la primaria. ¿Qué tipode educación estamos dando a una gente que le damos educación bilingüe sóloen la primaria? El otro día en una plática con maestros de Mazatenango unaseñora me dijo: “oiga ¿y para qué vamos a enseñar educación bilingüe en laprimaria a unos muchachos que luego no van a volver a hablar su idioma en elresto de su educación?” Tenía razón: no se trata de hacer una educación bilingüesi no tenemos claro cuál es el proyecto político que está al lado, delante y detrásde esa educación ¿De qué vale la educación bilingüe si no hay uso de los idiomasmayas en los servicios de salud, jurídicos, en las dependencias del Estado? ¿Deque nos sirve educar a la gente si esta educación bilingüe no es una de las piezaspara ir creando todo un proyecto político multilingüe? ¿De qué sirven todosesos viceministerios de educación bilingüe cuando el resto del Estado es mono-lingüe? Son cuestiones que tenemos que ir resolviendo.

Antes se decía más, ahora ya no se oye tanto, pero ahí sigue: “vamos a crearuna educación intercultural en todo el país y bilingüe en las comunidadesindígenas” ¿Y por qué no impartir una educación bilingüe en todas las áreas delpaís?. Es otro modelo de sociedad, podemos crear otro modelo: ¿por qué nohacemos del k’iche’ el idioma cooficial? Hay muchas preguntas que habría queresolver alrededor de la educación bilingüe.

Y si pasamos a la parte intercultural, la cuestión se pone un poco máscomplicada. Lo poco que yo he trabajado esto, he visto que hay muchas formasde entender no sólo la educación intercultural, sino lo que es interculturalidaden sí. Y no sólo entenderlo, sino cómo puede ser utilizado en sí para la gente quela practica. Podríamos hacer aquí un esfuerzo ver qué entendemos por “inter-cultural”, y saldrían muchas ideas diferentes. Les puedo poner el ejemplo decómo en el marco de la Reforma Educativa, le encargaron a la Fundación Rigo-berta Menchú una pequeña consultoría sobre educación bilingüe intercultural.Hicieron como 65 entrevistas y sacaron como 65 ideas sobre interculturalidad.Aquí, no sé cuánta gente habemos pero ¿qué entendemos por interculturalidad?

Esto nos llevaría a una pregunta básica: ¿qué entendemos por cultura? Tam-bién es algo supuestamente muy sencillo, pero es más difícil si nos preguntamoscuál es el papel de la cultura en los conflictos étnicos ¿Será que los conflictosétnicos vienen dados porque las culturas son diferentes o porque los grupos tienenculturas diferentes? ¿Será que la desigualdad se da porque las culturas sondiferentes o porque los grupos tienen culturas diferentes? ¿O será que la culturaes utilizada para justificar las diferencias y los conflictos? Esto es importantepara ver qué orientación le damos a la esa educación intercultural. ¿bastará conresolver las “distancias culturales” para que no haya conflictos étnicos? Estonos lleva a preguntarnos qué tiene que ver la educación intercultural con el racismoy la educación antirracista: de nuevo ¿será que el racismo se da por la diferenciacultural o que la diferencia es utilizada para justificar el racismo?

Esto se relaciona con otro problema que sigue arrastrando Guatemala y hastala fecha es evidente: la desigualdad. Como se dice en el Informe Mundial de

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Desarrollo Humano del PNUD, somos el país con una distribución más desigualde la riqueza de toda América. Mi percepción es que el problema en Guatemalano es tanto la diversidad sino cómo la desigualdad está asociada a ella. Seguimosinsertos en un sistema de dominación étnica en el cual esa gran desigualdadexistente está asociada a, y es en parte justificada por el hecho de que muchosguatemaltecos son indígenas, que son los más pobres y con menos oportunidades.¿Cómo puede la educación bilingüe intercultural ayudar a terminar con la desi-gualdad?, ¿será que tenemos que incidir en lo bilingüe o será que tenemos queincidir en la educación como derecho? ¿o será que para que la educación sea underecho realmente tiene que ser bilingüe? Habría que preguntarse de qué sirvenlas políticas multiculturales, de reconocimiento de la diversidad, para terminarcon la desigualdad.

Pero quizá es demasiado pronto para ello, tal y como estamos, la preguntadebería ser ¿qué efectividad tienen los cachitos de multiculturalidad que se des-pliegan –como la llamada educación bilingüe intercultural-, en un Estado quese piensa a sí mismo y actúa como asimilacionista, incluso, como segregador; enque todavía mucha gente –y entre ellos los que mandan- piensan que para quévamos a gastar dinero en educación bilingüe si realmente no lleva a nada yfomenta privilegios? Relacionado a esto está la fuerza que mantienen el racismoy la ideas asimilacionistas, y que lleva a que uno de los problemas que nos encon-tramos es: cómo convencemos a la gente de que es necesario un cambio social uétnico ¿Qué hacemos con la gran cantidad de familias mayas que no quieren laeducación bilingüe porque creen que es seguir en la ignorancia? ¿cómo las con-vencemos de que realmente es mejor para ellos? ¿cómo los convencemos que eluso del castellano es un derecho pero también es un derecho el uso de sus propiosidiomas?

Para terminar, podemos preguntarnos: ¿de qué serviría una educación inter-cultural para crear ciudadanos? ¿o será que la educación bilingüe interculturalpuede conllevar un proyecto de adoctrinamiento otra vez?, ¿será que tenemosque crear ciudadanos con capacidad crítica para ser capaces de crear su propiofuturo y no ser solamente los perfectos reproductores de su sistema? Al final¿cuál es el modelo de sociedad que queremos para Guatemala y qué relacióntiene lo indígena con ese modelo de nación? ¿qué tiene que ver lo maya con loguatemalteco y qué tiene que ver lo no maya con lo Guatemalteco? ¿cuál es elpapel de los no indígenas dentro de esta sociedad y dentro del modelo educativo?¿de qué nos sirve una educación bilingüe intercultural en un Estado que todavíaes oligárquico y asimilacionista? ¿Cómo puede ayudar a transformarlo?


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EDUCACIÓN Y MULTIETNICIDAD:UN MODELO PARA ARMAR


1. La escuela como instancia de control y dominación

Mucho se ha dicho sobre la importancia que la escuela tiene en las formasy maneras cómo los miembros de una sociedad se relacionan. En sumomento Talcott Parssons (1961) la planteó como el espacio donde,

por excelencia, las funciones sociales de cada uno de los grupos y sus miembrosasumen sus roles y responsabilidades.

Desde su perspectiva, los distintos grupos sociales tienen papeles específicosen la sociedad y la función de la escuela es mantenerlos, evitando con ello elconflicto y la tensión. Una lectura más profunda desde esta perspectiva, nosindica que el sistema educativo, pero en particular el sistema escolar,1 tiene lafunción social de mantener y reforzar el status quo, lo que sucede no sólo con loscontenidos que se transmiten sino, sobre todo, con las formas y maneras cómolos adultos-educadores se relacionan con los alumnos.

Para Parsons, y en la actualidad para muchos analistas de los sistemas esco-lares en contextos multiculturales como el guatemalteco, los espacios donde seenseña y aprende tienen sobre todo la función social de mantener los exiguosequilibrios socio políticos y culturales que permitan que las diferencias socialescontinúen sin cuestionamientos reales.

Así, podemos decir, parafraseando a Merton (1968), que el sistema escolar sibien tiene como función manifiesta la transmisión de conocimientos, su funciónlatente es transmitir todos los valores y visiones de mundo que predominan enla sociedad. Mantener vigente formas de pensar y entender la sociedad, las rela-ciones entre sus miembros, controlar el sentido y orientación de los posiblescambios corresponde, desde esta perspectiva, al sistema de establecimientos yplanteles escolares, muchas veces a pesar de los discursos y prácticas supuesta-mente cuestionadoras.

1 Es importante hacer notar que cuando hablamos de la educación nos estamos refiriendo atodas aquellas prácticas sociales que conducen a la formación de valores, hábitos y destrezas yno sólo a la transmisión de conocimientos, y que pueden realizarse en lo más distintos y diversosespacios de socialización. La escuela, como institución, sea en establecimientos públicos oprivados, ya se trate del nivel preprimario, primario, medio o superior, es simplemente unomás de esos espacios, por lo que no debe confundirse la constelación de establecimientosescolares con el sistema educativo, pues este simplemente configura el sistema escolar.


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Las visiones clasistas, racistas y sexistas, se difunden y socializan en la escuela,pues los docentes estarían comportándose como simples instrumentos de todoun proyecto ideológico del que muy difícilmente pueden escapar.

Cuando las teorías de la reproducción2 hicieron su arribo, esta función delsistema escolar quedó relativamente demostrada, pues vinieron a exponer, conbastante evidencia empírica, que es en el espacio escolar donde de mejor manerase trasmiten, imponen y consecuentemente se reproducen las visiones que delmundo y de las relaciones sociales tienen los grupos que controlan el podereconómico y político.

Desde esta perspectiva el sistema escolar y sus instituciones son los encar-gados no sólo de transmitir los valores y visiones de mundo que explican yjustifican determinado tipo de relaciones sociales, sino que, además y sobre todo,refuerzan los roles que cada grupo o sector social debe jugar. La escuela funcionacomo la institución social en la que la desigualdad social se consolida. No essolo el acceso o no acceso a la escuela la base de la desigualdad, la escuela mismacumple la función de ubicar a unos y otros en roles sociales marcadamentediferentes.

Si los diseños curriculares, construidos generalmente por técnicos y expertosque suponen conocer lo que debe transmitirse y mostrarse a las nuevas gene-raciones, desde la perspectiva de la reproducción, los conocimientos más com-plejos y difíciles, aquellos que permiten la ubicación en un estamento privilegiadode la estructura social, sólo podrán ser adquiridos por aquellos que ya pertenecena esos estamentos, mientras que a los sectores menos favorecidos el propio sistemaescolar les impedirá el manejo adecuado de esos conocimientos, relegándoles aposiciones subalternas.

Lo anterior permite volver al supuesto mertoniano de las funciones mani-fiestas y latentes y afirmar, desde la perspectiva de estas corrientes teóricas, quetanto de manera latente, pero también de forma claramente manifiesta, la funciónde la escuela es aportar elementos para la sobrevivencia y refuerzo de las prácticase ideologías basadas en la exclusión social.

Más modernamente, Jon Elster (1991) nos ayuda a entender cómo los grupossociales establecen, basados en procesos racionales e individuales, las normasmediante las cuales los miembros de cada sociedad deben comportarse entreellos, por lo que desde esta perspectiva, menos funcionalista, es posible entenderque si bien la escuela conforma los comportamientos colectivos de los niños, lapropia racionalidad con la que se les presenten e inculquen definirán la aceptacióny compromiso con los que finalmente lleguen a practicarlos las nuevas genera-ciones.

2 Una amplia reflexión sobre lo que postulan y proponen las teorías de la reproducción, asícomo sus alcances y limitaciones, puede verse en Álvarez Aragón (2004) Ilusiones y desencantos,situación de los docentes en Guatemala. FLACSO-Guatemala.


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Lo anterior implica que, si asumimos la racionalidad como la adecuación delas acciones con relación a fines, las nuevas generaciones establecen su jerarquíade valores a partir de la manera cómo los adultos, y en particular sus docentes,se comportan para la consecución de sus fines. Más que lo que se les diga, losniños estarían aprendiendo no sólo los valores y visiones que los mayores tengancomo fundamentales, sino las formas y maneras cómo estos se comporten, loque al final de cuentas no sería más que la forma cómo actúen y se comportenpara alcanzar sus fines. Así, más que aprender a actuar de acuerdo a lo que se lediga, el niño aprenderá a comportarse de manera semejante a cómo los adultoslo hagan en aquellas prácticas sociales donde esos niños son testigos, aunquesilenciosa y muchas veces casi desapercibidamente.

Si el currículo permite al maestro definir con cierta certeza lo que al final decuentas deban aprender y dominar sus alumnos, la manera como lo presente,así como sus interacciones con los demás miembros de escuela, si son observadaso conocidas aún indirectamente por sus alumnos, incidirán en la conformaciónde sus marcos de referencia y sus actuaciones.

Las teorías del currículum oculto, en consecuencia, son ya formas explicativasque permiten entender que en la vida escolar se transmiten y desarrollan visionesde sociedad y de mundo, así como valores y comportamientos que, en muchode los casos, son supuestamente contrarios a las normas y formas de actuar consi-deradas adecuadas, pero que en la práctica son las que según la ideología do-minante deben prevalecer.3 Es evidente así, que las prácticas docentes, como elcomportamiento que dentro y fuera del espacio escolar manifiesten los distintossujetos que en él interactúan y tengan contacto con los alumnos, influyen activa-mente en la conformación y estructuración de sus comportamientos y prácticassociales, así como en su propia comprensión e interpretación de su sociedad.

Pero si junto a todo ello consideramos que al interior de la escuela puedendarse procesos de resistencia al discurso hegemónico, en los que, como anotó ensu momento Willis (1981) la escuela puede ser un espacio de conflicto y contra-dicción como otras espacios sociales como el hogar y el trabajo, donde a la parde que se reproduce la dominación estructural (económica) y la no estructuralque incorpora a la cultura y los valores, también se reproducen los argumentosopuestos y críticos a estas dominaciones, con lo que la escuela puede convertirse,dependiendo de la conciencia y claridad de los actores, en un espacio de resisten-cias que, desde una lectura mertoniana, pueden ser manifiestas o latentes.

De esa cuenta, sólo mediante un ejercicio docente marcadamente crítico yconscientemente orientado a desarrollar en los alumnos comportamientos y visio-nes de mundo diferentes a los cotidianamente practicados es posible modificar,

101 No es gratuito, en consecuencia, que como Perrenoud (1990) afirmara, el currículo oculto nosea ya tan oculto, pues cada vez más sabemos que en la escuela más que aprender conocimientosse trasladan las formas y concepciones predominantes y que, en buena medida, sustentan lasrelaciones de poder y dominación existentes.


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en alguna proporción, prácticas sociales que como la violencia, el racismo y elsexismo, son predominantes en ambientes sociales como el guatemalteco.

Para que esto suceda, sin embargo, es necesario que en el proceso de formaciónde maestros estas cuestiones se discutan, se aclaren y se asuman, pues si bien losfuturos docentes pueden comprometerse de manera verbal y teórica con su crítica,sólo mediante esfuerzos sostenidos de reflexión y análisis teórico-empírico sobrelas prácticas y relaciones docentes es posible construir nuevos patrones de con-ducta.

2. Multiculturalidad como cuestión político económicaTodo lo anterior viene a cuenta al ponernos a considerar que, en la disputa políticosocial de Guatemala el sistema escolar en los últimos cincuenta años ha sido unespacio circunscrito a la reproducción de las ideologías y pensamientosdominantes, donde no se han generado, desde el movimiento docente, propuestasescolares que se le resistan.4 Bajo esas condiciones, la marcada diferenciaciónsocial que desde la perspectiva étnica aún ahora existe nos muestra un país seg-mentado y marcadamente enfrentado, en el que el sistema escolar en su conjuntose ha caracterizado por excluir de casi todos sus espacios a los grupos de ascen-dencia indígena.

La presencia de grupos con idiomas y culturas diferentes dentro del mismoterritorio ha marcado la historia de lo que desde hace menos de doscientos añoses el Estado guatemalteco. Con un acentuado dominio de los grupos de origencriollo y mestizo, en la actualidad toda las referencias culturales y, consecuen-temente, político-económicas están definidas desde el ideario y visión de lo queha dado en llamarse la cultura ladina5 , que no es sino una forma velada dedominación política y económica sobre los grupos sociales que, por la propiamarginación económica a la que han sido sometidos desde el momento de laconquista, se encuentran marginados desde entonces de todo acceso a los bene-ficios que la sociedad ha ido construyendo, en muchas ocasiones, además, como

4 Una reflexión más amplia sobre las características y condiciones de la movilización docente enGuatemala puede encontrarse en Álvarez Virgilio (2006), A favor y en contra, periodismo impreso,movimiento magisterial y educación. FLACSO-Guatemala.

5 El término es aquí usado desde la perspectiva socio política y cultural en que Morales (1998) loentiende, coincidente con lo dicho por el autor en otro trabajo (Álvarez:2004; 37) donde seafirma que “entendemos el término ladino como el que identifica a grupos e individuos que, sin sercastellano o ibérico (...) hablan español y han hecho suyos parte de los valores y contra valores de lacultura hispánica, mediados y acrecentados por los elementos de la sociedad de consumo difundidosdurante todo el siglo XX en el proceso de constitución del capitalismo local”, a lo que se debe agregarque esa “cultura hispánica” debe ser entendida como aquella que, llegada cuando la conquista,se ha desdoblado y re hecho en las interpretaciones muy propias que los grupos, capaces deimponer sus creencias y visiones de mundo, han hecho de la misma. Los ladinos, en su sentidomás amplio, son todos los que, identificados como tales, se consideran no indígenas, asociandogeneralmente esa indianidad a la falta de dominio de las herramientas sociales básicas para lainteracción en los espacios de poder y control social.


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consecuencia directa de la explotación de su propia fuerza de trabajo6 . En Gua-temala la población indígena representa, según los datos del censo de 2002, 41.3%del total de la población, mientras que los no indígenas constituyen el 58.97%restante,7 tal y como puede verse en el cuadro 1.

Cuadro 1Grupo étnico según adscripciones

* Indígena y no indígena son las categorías para la variable grupo étnico, mientrasmaya y ladino lo son para la pertenencia étnica, donde se incluyen en otra, tantolos xincas como garífunas, así como otros orígenes no locales.Fuente: Censo Nacional de Población, cuadro Año 2. INE, 2003.

Sin embargo, al preguntárseles a los informantes su “pertenencia étnica” losque en ese último levantamiento nacional de información se identificaron comomayas fueron apenas 39.26% del total de los habitantes, mientras que 60.07% seconsideraron ladinos, y el restante 0.67% se consideraron xincas, garífunas uotra etnia no ladina.

Considerando tales informaciones dentro del mapa étnico político guatemal-teco, bien podemos decir que la ladinización, como un proceso de aceptación deun conjunto de valores, creencias y prácticas culturales consideradas, funda-mentalmente, como no indígenas, es algo que va en ascenso pues 1.77% de lapoblación, 198,476 personas, negaron su indianidad y se asumieron como ladinos.

6 No es este el espacio para hacer una reflexión exhaustiva de las formas de explotación económicay dominación política que los grupos indígenas han vivido desde el momento de la conquista,habiendo, además, profusa y extensa literatura en ese sentido.

7 Las informaciones del XI Censo de población (INE; 2005: Cuadro A-02. Población total, grupo étnico,pertenencia étnica e idioma en que aprendió a hablar) no dejan claro en qué parte de la población secontabilizó a los xincas y garífunas, si se les consideró población indígena o no indígena. Estoporque cuando en el mismo cuadro se presenta la “pertenencia étnica”, esos grupos si aparecen,aunque representando juntos 0.16% del total de la población.

Indígena/ maya*

No indígena/ladino/ español

Otra

Total

Abs

%

Abs

%

Abs

%

Abs

%

Grupo étnico Pertenenciaétnica

Idioma en que aprendió ahablar (de 3 años y más)

4,610,440

41.03

6,626,756

58.97

0

11,237,196

100

4,411,964

39.26

6,750,170

60.07

75,062

0.67

11,237,196

100

3,174,383

30.87

7,080,909

68.86

28,095

0.27

10,283,387

100


166

Situación esta que es casi proporcional al tamaño de todos los departamentos,aunque en algunos, como es el caso de Quetzaltenango, la situación es más sig-nificativa pues hay 3.8% (11,334) más de ladinos si se les compara con los quefueron identificados como no indígenas por el censo.

La “reducción” de la población indígena es significativa si se parte de losdatos censales que se tienen a mano pues, mientras para el censo de 1950, consi-derado uno de los más confiables, la población indígena representó 53.65% de lapoblación, catorce años más tarde esa proporción pasó a significar 42.19%, convaivenes inter censales hasta llegar al censo de 1993 cuando esa proporción fueubicada en 44.34%.8

Aunque en términos nacionales la diferencia de un par de puntos porcentualespuede resultar intrascendente, en lo que se refiere a la construcción de identida-des, esto es sintomático pues muestra que algunos individuos no han logradodefinir con claridad sus identidades como parte de una sociedad que tiene a loindígena como uno de sus componentes principales, especialmente si tomamosen cuenta que de los 21 idiomas mayas reconocidos, cuatro de ellos concentran81% de la población,9 cuestión que aún es más significativa si vemos, se muestramás adelante en el cuadro 3, que su tendencia a la urbanización y, consecuente-mente a valores y visiones del llamado mundo occidental son más fuertes.

Influyente en todo este proceso de ladinización es, además, y como se verámás adelante, que un sector muy importante de la población indígena pareceque no aprende ya a hablar en su idioma materno, pues como puede notarse enaquel mismo cuadro 1, apenas 31.14% del total de los mayores de 3 años hanaprendido a hablar en un idioma que no es el español. Esto puede estar siendoproducido porque conforme las familias se alejan física o familiarmente de lascomunidades donde se habla un determinado idioma indígena, sea porque lasparejas indígenas se incorporan al mundo industrial urbano y se alejan de sucontexto local originario, sea porque uno de los padres no es de la comunidaddonde se hable el idioma del otro, el castellano, como idioma franco, se constituyeen el medio de comunicación familiar en perjuicio del idioma con el que estospadres se educaron. Este proceso, según indican los datos censales, no es sóloreciente, pues se muestra en casi todos los grupos etarios.

Es de hacer notar que este proceso de dominación ideológica, en el que elindígena es conceptualizado como sinónimo de pobreza y, consecuentementeajeno a los beneficios del grupo dominante por el propio hecho de serlo, es cues-tionado por autores que, como Demetrio Cojtí, con agudeza y valentía han entra-do a cuestionar ese paradigma explicativo, tal el caso del texto que en esta misma

8 Un detalle más amplio de estas cifras puede encontrarse en el libro de nuestra autoría antescitado (Álvarez: 2004; 39 cita 45).

9 Según el censo de 2002, mientras la población k’iche’ representaba 28.8% del total de la poblaciónindígena del país, la q’eqchi’ constituía 19.3%, mientras los kakchiqueles el 18.88 y los mames14%.


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publicación aparece, pues al analizar los datos presentados por Torres Rivas(2003) , su interpretación horizontal de los datos, si bien hace sobresalir las gran-des desigualdades en que se debate la sociedad guatemalteca, enfatiza que lamarcadamente indígena es causa de sus problemas y no necesariamente sonpobres por ser indígenas.

Cuadro 2Estratos sociales según grupo étnico10

La cuestión es más evidente si en lugar de comparar a indígenas con no indí-genas, analizamos los datos al interior de cada subgrupo étnico, pues entoncespodemos ver que, como se muestra en el cuadro 2, hay entre aquellos que seautodefinen como indígenas, una elite económica y un pequeño grupo impor-tante incorporado ya a los estratos medio y medio bajo de la sociedad. Lo anteriorno niega que la inmensa mayoría de los pobres guatemaltecos sea indígena pues,como Cojtí anota, más de las dos terceras partes de los extremamente pobresguatemaltecos son indígenas. Sin embargo, éstos son menos de la tercera partede todos los indígenas, por lo que desde una lectura desde las teorías de la estrati-ficación y movilidad social bien podría decirse que en la actualidad se vea una,aunque lenta, movilidad social de los grupos indígenas, pudiéndose agregar,además, que la población indígena, como la ladina, se encuentra estratificada yque posee, como ésta, una elite económica que paulatinamente se incorpora alos grupos de poder en el país.

10 El total de los cálculos de Torres-Rivas tiene 216,720 habitantes más que los presentados por elcenso, posiblemente producto de las proyecciones realizadas, lo que hace, también, que lasproporciones de indígenas y no indígenas varíen con relación a las presentadas por el censo de2002 en sus dos variantes (población indígena y maya, tal y como se muestra en el cuadro 1,elaborado con base en esos datos).

Fuente: Índice Compuesto Arbola, Guatemala, 2003 (Torres-Rivas 2003)

Estratossociales

Total porestrato % del total % de

Indígenas% de no

indígenas

Bajo

Extremo

Bajo

Medio Bajo

Medio

Alto

% Total

Total

2,153,832

5,659,309

2,579,445

894,613

166,717

11,453,916

18.80

49.41

22.52

7.81

1.46

100.00

31.39

56.40

10.86

1.26

0.09

100

42.48

4,865,212

9.51

44.24

31.13

12.65

2.46

100

57.52

6588704


168

Que ese proceso de incorporación a la vida urbana esté sucediendo apenasen estos años post conflicto y de mayor globalización económica es algo que nopodemos sustentar, pues si bien son muchos los que se identificaron como indí-genas (41%), no todos se autocalifican de mayas (sólo 39%) y tal y cómo puedeverse en el cuadro 1, aún es mucho más alta la proporción de guatemaltecos(68.86%) que dijo haber aprendido a hablar teniendo como base el español,11 loque insinúa que ese proceso de pérdida de identidad tiene ya varias décadas dehaberse producido y no es reciente.

Posiblemente, esto esté relacionado con el lento pero real proceso de urbani-zación que el país ha ido viviendo, pues a pesar de que el país siga siendo unode los más rurales del continente, tal y como según ese mismo último levanta-miento de información poblacional Guatemala muestra, la tendencia a la am-pliación de la urbanización es constante, lo que estaría conduciendo a que losniños nacidos en ambientes urbanos estarían socializándose y aprendiendo ahablar en Español, aunque este no sea el idioma materno de sus padres.

Sin embargo, es necesario hacer notar que 53.86% de la población total delpaís es rural, lo que según las definiciones del censo quiere decir que viven enpoblaciones con menos de 2000 habitantes y en las que 51% de ellos no cuentanen sus domicilios con luz eléctrica ni agua potable. Lo anterior quiere decir quede dos guatemaltecos, más de uno no tienen acceso a los servicios públicos bá-sicos, viviendo sin las mínimas condiciones para una vida digna, no digamosconfortable.

En esta situación se encuentran no sólo la inmensa mayoría de los indígenassino también un buen número de ladinos. Lamentablemente los datos proporcio-nados en los informes de ese levantamiento no permiten establecer con claridadcuántas de las personas que se dijeron indígenas o ladinas viven en condicionesde ruralidad, pero si tomamos en cuenta el peso de esta característica en los depar-tamentos con mayoría indígena, tenemos que mientras en algunos hay unacorrespondencia directa entra las dos características, esto no es generalizado paratodo el país, tal y como puede verse en el cuadro 3.

11 En la práctica estaría habiendo una reducción de casi 11% de maya hablantes, pues mientras laidentificación por el encuestador de indígenas fue de 41.03% del total de la población, apenas31.14% no habían aprendido a hablar en español, cuestión que, como veremos más adelante,será de alta significación la definición de la identidad y, consecuentemente, para la demanda yexigencia de educación bilingüe.


169

Los departamentos donde más de las tres cuartas partes de su población esrural, tal los casos de Alta Verapaz, San Marcos, Huehuetenango y Quiché, noson necesariamente los más indígenas, pues mientras San Marcos, el segundomás rural del país (78.2%), apenas si tiene un poco menos de una tercera partede su población indígena (28.74%), Huehuetenango, el tercero más rural, es elquinto en cuanto a proporción de población indígena (62.84%) muy por debajode Sololá y Alta Verapaz. Chiquimula, el quinto departamento más rural delpaís, por su parte, es uno de los menos indígenas, y si bien puede decirse quesus indígenas son parte integrante de esa ruralidad altamente empobrecida del

* Los departamentos están ordenas según su porcentaje de población rural.Fuente: Censo nacional de población 2002. INE, 2003.

Cuadro 3Proporciones de población maya y rural según departamento

Alta Verapaz

San Marcos

Huehuetenango

Quiché

Chiquimula

Jutiapa

Baja Verapaz

Izabal

Petén

Jalapa

Santa Rosa

Totonicapán

El Progreso

Retalhuleu

Zacapa

Suchitepéquez

Escuintla

Sololá

Chimaltenango

Quetzaltenango

Sacatepéquez

Guatemala

Departamento*

TOTAL PAIS

Pob. Total % delpaís Mayas %

Mayas Rurales % rural

776,246

794,951

846,544

655,510

302,485

389,085

215,915

314,306

366,735

242,926

301,370

339,254

139,490

241,411

200,167

403,945

538,746

307,661

446,133

624,716

248,019

2,541,581

11,237,196

6.91

7.07

7.53

5.83

2.69

3.46

1.92

2.80

3.26

2.16

2.68

3.02

1.24

2.15

1.78

3.59

4.79

2.74

3.97

5.56

2.21

22.62

100.00

718,223

228,444

531,970

579,067

45,558

1,414

125,694

68,504

109,068

26,279

3,427

333,438

766

49,607

948

189,558

33,746

295,899

350,757

323,848

100,992

294,757

4,411,964

92.53

28.74

62.84

88.34

15.06

0.36

58.21

21.80

29.74

10.82

1.14

98.29

0.55

20.55

0.47

46.93

6.26

96.18

78.62

51.84

40.72

11.60

39.26

613,234

621,619

654,445

493,919

223,854

283,437

156,953

223,798

256,336

166,237

196,309

217,637

89,190

153,662

122,232

238,074

281,774

157,527

228,211

279,858

39,143

354,912

6,052,361

79.00

78.20

77.31

75.35

74.00

72.85

72.69

71.20

69.90

68.43

65.14

64.15

63.94

63.65

61.07

58.94

52.30

51.20

51.15

44.80

15.78

13.96

53.86


170

oriente del país, casi 60% de la población de ese departamento, aunque ladina,constituye parte de ese sector rural y, consecuentemente, pobre.

Por otro lado, los departamentos con altas tasas de urbanización, que significaun nivel más alto de acceso a los mínimos aspectos de vida relativamente digna,no son necesariamente con población mayoritariamente indígena, tal y comopuede mostrarse en la parte baja del cuadro 3. Sololá por ejemplo, es el segundodepartamento con mayor población indígena (96.18%) sin embargo, uno de cadados sololatecos es urbano, situación un poco parecida en Chimaltenango, dondetres de cada cuatro de sus habitantes son indígenas y uno de cada dos es urbano.

De esa cuenta, si bien el proceso de pérdida de identidad indígena conformese adquieren bienes y, sobre todo, cierto nivel de escolaridad y acceso al “mundourbano” puede obligar a que algunos guatemaltecos dejen de percibirse comoindígenas, a pesar de tener antecedentes inmediatos y directos, en otros casos esnotorio que ese acceso a la urbanización no les ha quitado la identidad indígena,mostrando procesos de reducción de las diferencias socieconómicas entre losindígenas y ladinos pobres. Así, si bien una pregunta que a tales informacionesdebe hacerse es ¿Cuántos de los no indígenas ubicados en los segmentos mediobajo, medio y alto crecieron en familias y espacios sociales indígenas, pero alobtener los instrumentos culturales de poder se consideran ahora no indígenas?,así es también válido preguntarse cuál de los grupos étnicos está lograndourbanizarse más que los otros y, con ello, alejándose de los indicadores másradicales y duros de la pobreza.

Si bien podemos preguntarnos ¿qué es lo que hace que la adscripción a laindianidad sea o no asumida por los individuos? También resulta cuestionarseporqué los intelectuales indígenas siguen insistiendo que la pobreza y la margi-nación económica es un rasgo típico y distintivo de las comunidades indígenasdel país cuando hay suficiente evidencia empírica que demuestra que si bienaún altos porcentajes de la población pobre y rural del país es indígena, estasituación es compartida por gruesos contingentes de población ladina.

Es claro que si los datos del cuadro 2 se leen de manera horizontal es posiblevislumbrar cierta justificación al conflicto ladino indígena, pues si bien éstos noson la inmensa mayoría de la población, si son la mayoría de los pobres.

Pero si la lectura se hace de manera vertical, y se consideran además losdatos del cuadro 3, vemos que en el grupo reducido de guatemaltecos que acaparalos ingresos, si bien son mayoritariamente ladinos, también los hay indígenasindividualmente asumidos como tales, pudiendo también haber aquellos quesiendo indígenas se auto identificaron ladinos. Considerando aquellos fuertesnúcleos de población indígena urbana, es posible afirmar, además, que estosgrupos ya no tendrían en la pobreza su principal instrumento de identidad,pudiendo pasar a construir no sólo justificaciones culturales más consistentespara cimentar su pertenencia étnica, sino a apoyar el discurso que consideraque el problema social guatemalteco es étnico cultural y no socio económico,


171

con lo que las demandas de los sectores indígenas más pobres, la inmensa mayoríade la población indígena, estaría perdiendo apoyo en aquellos sectores que másque reivindicar políticas de desarrollo económico se estarían conformando conprocesos de incorporación cultural.

La cuestión es mucho más importante si la analizamos desde el papel que elsistema escolar ha jugado en todo este proceso. Diseñado y concebido desde laperspectiva ladina más radical, como es la asunción de la indianidad como ausen-cia de capacidad para el ejercicio del poder político, cultural y económicamente,los contenidos y conceptos transmitidos han funcionado para consolidar esas per-cepciones, construyendo en el imaginario social que todo aquel que logra in-corporarse a esos espacios simplemente deja de ser indígena, sin que por ello secuestionen en el fondo las causas y razones que mantienen a la inmensa masa deindígenas al margen de las más mínimas posibilidades para acceder a esos espacios.

Es de suponer que si es en el grupo indígena donde se concentran los pobresy más pobres, los niveles de escolaridad también son los bajos, por lo que bienpuede suponerse que los individuos, al alcanzar mayor escolaridad podrían estarasumiendo de manera más abierta su ladinidad, siendo, posiblemente, parteimportante de ese grupo de posibles indígenas que dicen haber aprendido ahablar –tener como lengua materna- el español.

Cuántos de los valores y concepciones de su grupo dejan de practicarse yasumirse como propios es una cuestión que tiene que ser puesta en el debate,pues mientras muchos de los que se autodefinen como ladinos podrían estarmanteniendo valores y visiones de mundo propias de su grupo étnico, tambiénmuchos de los que se identifican como indígenas o mayas podrían estar aban-donando prácticas culturales propias de sus grupos por múltiples y diversasrazones. El límite entre el ser y no ser indígena es tan tenue que estudios másacuciosos sobre el tema podrían permitir definir en qué proporción de la pobla-ción ese ser/no ser es parte de la construcción de una nueva identidad, másmoderna y, podría decirse, más guatemalteca, por ser diferente a lo indígena yladino tradicional.

Pero al margen de lo anterior, que exige mayor reflexión e informacionesempíricas, es innegable, que el sistema escolar, desde una lectura más mertoniana,podría ser entendido como funcionando, de manera latente, a favor de la con-solidación de una visión racista de la sociedad guatemalteca, pues estaría refor-zando la consolidación de conceptualizaciones en las que ser indígena implicala ausencia, supuesta, de las capacidades mínimas para el ejercicio del poder,asociadas, además, a la pobreza.

Si agregamos a esta reflexión el componente de la escolaridad, podemosasumir con claridad que en Guatemala el sistema político y económico ha con-ducido a que éste no sólo ignore a los indígenas como individuos con derecho ala escolaridad, sino que cuando los ha incorporado, simplemente los ha expulsadodel sistema sin que concluyan al menos un ciclo.


172

Las cifran son, también en ese caso, esclarecedoras. Si bien el censo de 2002no nos ofrece informaciones sobre la escolaridad según grupo étnico,12 es posiblehacer algunas comparaciones cuando cruzamos algunas variables, pudiéndoseestablecer que es en los departamentos con mayor densidad de poblaciónindígena, pero también con mayor población rural, donde la proporción de niñosentre 7 y 14 años que no asisten a la escuela es más alta.13

Dos cuestiones saltan aquí a la vista. Una es que el sistema escolar aún estáexcluyendo, significativamente, a los niños pobres rurales, quienes en su mayoríason indígenas. La otra, que desde esa perspectiva el sistema escolar consolida,aún más, una visión de mundo y de sociedad. Los niños que asisten a los estable-cimientos escolares y que, finalmente logran concluir la educación primaria, seasumen como los exitosos, como los que por sus propias condiciones individualeshan labrado su camino, considerando a los que no lo lograron como los incapacese ineptos. Si éstos, en su mayoría son indígenas, la asociación entre fracaso escolare indianidad es asumida como válida, no sólo por los que tuvieron éxito sinopor los que no lo tuvieron o ni siquiera llegaron a ingresar a la escuela. Pero silos de origen indígena al tener éxito se autodefinen como ladinos, tenemos unatendencia a la ladinización de la población.

La explicación racista de la desigualdad, en consecuencia, se ve “apoyada”por una lectura sesgada de los resultados escolares obtenidos a través de genera-ciones, a la que paulatinamente se le ha ido agregando, lamentablemente, explica-ciones en las que la raíz del problema se encuentra en una lectura simplista de lacuestión lingüística.

3. El debate de la inclusiónSi consideramos la historia del proceso político reciente y lo reflexionamos demanera comparativa con lo sucedido con los cambios dentro del sistema escolar,para promover de una manera diferente, la asimilación de los grupos indígenas,veremos que en todos los momentos en que se pueda fraccionar la época, elesfuerzo de las élites económicas y políticas se ha orientada a reducir los cuestio-namientos al statu quo, más que incorporar a los grupos indígenas a los beneficiosde un supuesto capitalismo en desarrollo.

12 Lamentablemente los datos del censo son bastante exiguos en cuanto a las cuestiones étnicasse refiere, ya que agrupando a todos los maya hablantes en un solo grupo, no es posibleidentificar, de manera directa, qué grupos étnicos han logrado mayor escolaridad que otros,así como tampoco saber en cuáles el idioma indígena es lengua materna o, al menos, un segundoidioma, datos que al final de cuentas serían de suma utilidad para la definición de una políticade Estado claramente orientada a la recuperación de las identidades y los idiomas nacionales.

13 Para un detalle por departamento ver Álvarez, Op. cit. 31-32, cuadro 3 (por error del editor enese cuadro se indica que los datos son producto de una encuesta realizada por FLACSO, cuandoen realidad fueron extraídos del censo y sólo organizados y sistematizados por el autor).


173

Orientar el discurso y el debate político del tema indígena a las cuestionesmeramente culturales fue un instrumento más del aparato contrainsurgente,tratando no sólo de despolitizarlo sino de quitarle cualquier significación o impli-cación económica.

Si dentro de la visión social el indígena era y es aún sinónimo de pobre, estaconcepción no tuvo expresión académica, como tampoco era verbalizada porlos grupos que mantuvieron el control del Estado en la segunda mitad del sigloXX. 14 Sin embargo, predominó en la ideología y en las visiones que de la sociedadtuvieron, tanto los grupos dominantes como los dominados, dando cada unosus propias explicaciones al respecto.

Para los años en que el conflicto armado interno comenzó a hacerse más inten-so, en un período que bien puede ser llamado de una guerra diseñada e impulsadaprofesionalmente por ambos lados,15 la llamada “cuestión indígena” cobró auge.La discusión establecida entre los intelectuales de izquierda, alrededor de lashipótesis levantadas por Guzmán Bökler-Herbert (1995) por un lado y MartínezPeláez16 por otro, trajo como consecuencia la necesaria inclusión de los indígenascomo elemento significativo del discurso político de los grupos de derecha, sin quepor ello fueran actores directos del debate. La discusión, tanto en la izquierda (dondefue más intensa y activa) como en la derecha (donde sólo fue una referencia), notuvo referentes discursivos e intelectuales entre los indígenas, siendo hasta iniciosde los años noventa una discusión ladina y entre ladinos.

Si la hipótesis de Martínez Pelaez es, de manera resumida, que el indio, comocategoría económica y no como ente social, tendría que desaparecer cuando elcapitalismo se impusiese en toda la economía guatemalteca pues la forma de ex-plotación de la fuerza de trabajo ya no se haría a través de relaciones serviles,como importante residuo de la época colonial, la de Guzmán Bökler-Herbert eraque la cultura de los indígenas de ese entonces, mantenía todos los elementos

14 Por momentos sólo económicos, pero en otros aliados, sostenidos y hasta controlados ysustituidos por élites militares.

15 Si el conflicto armado puede considerarse iniciado en 1962 como consecuencia de la falta desoluciones políticas a las causas que dieron lugar a las movilizaciones sociales de marzo y abril,con su antecedente claro en la insurrección militar fracasada de 1960, su impulso y desarrollohasta finales de la década los años sesenta fue orientado, definido y articulado sin mayorperspectiva de largo plazo y cargado de voluntarismo e improvisaciones, tanto por el Ejércitode Guatemala como por las organizaciones guerrilleras. En contraposición, la creación de nuevasorganizaciones guerrilleras y su definición estratégica, como la concepción de la lucha contrainsugente que se impulsó dsde inicios de las década de los años setenta y que concluyeron conla derrota estratégica de la guerrilla en 1982, pueden ser consideradas como parte de una guerracientífica y profesionalmente entendida por ambos actores, dado que tanto las cuestiones tácticascomo estratégicas fueron cuidadosamente diseñadas (aunque no necesariamente igualementeacatadas) importando más los objetivos políticos y militares de largo y mediano plazo que losefectos directos que en la población civil podrían tener determinadas acciones. Un estudio máspormenorizado sobre todo ese período puede encontrarse en Álvarez (2002 a y b).

15 Una reflexión amplia sobre este debate puede también encontrarse en Álvarez 2002b.


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económicos y políticos pre coloniales, por lo que el proceso de liberación pasabapor la anulación de las relaciones que el capitalismo deformado guatemalteco lesimponía.

Así, mientras Martínez Peláez apostaba a una inclusión económica por la víadel proceso de consolidación del capitalismo, Guzmán Bökler-Herbert sólo con-cebía el proceso a partir de la eliminación del otro, en un proceso de indigeni-zación de la lucha, sin que los elementos de proletarización supuestos por Mar-tínez fueran necesarios. En buena medida la perspectiva que Guzmán Bökler-Herbert vislumbraba para Guatemala era muy parecida a la que, supuestamen-te, se había dado en la Rusia bolchevique, donde supuestamente no había sidonecesaria la premisa marxista de que para alcanzar el socialismo era necesariollevar el capitalismo a sus últimas consecuencias.

El debate, dadas las condiciones históricas del país, no atravesó las aulasuniversitarias como la disputa de dos paradigmas explicativos de la realidadsocial guatemalteca, sino se incrustó en el debate político en el que, por un lado,estaban quienes consideraban no sólo posible sino urgente la lucha armada ypor el otro los que si bien veían la lucha armada como la única salida posible a lacrisis de dominación que se vivía, no existían las condiciones materiales y socialespara poderla impulsar de inmediato.

Abrazar una de las dos explicaciones implicó, en los años sesenta, asumirtambién una posición con relación a la cuestión indígena, pues mientras paraunos el actor social para la guerra ya estaba determinado según la hipótesisGuzmán Bökler-Herbert, para los otros era necesario avanzar en el desarrollodel capitalismo para consolidar una clase obrera capaz de levantar un movimientosocial y político capaz de impulsar el socialismo. La capacidad agitativa y orga-nizativa de los primeros, el reacomodo de las elites económicas, así como lafuerza con la que los aparatos del Estado reprimieron cualquier debate políticohicieron que en pocos años, sin mayor profundización teórica, el pensamientomilenarista de la hipótesis de Guzmán Bökler-Herbert se convirtiera en predo-minante en la reflexión sobre los temas indígenas.

No es gratuito por lo tanto que, en 1976, Rodrigo Asturias,17 ya para entoncesprincipal dirigente de la Organización del Pueblo en Armas, ORPA, hiciera circularentre los militantes de su organización su texto Racismo, en el que al indígena sele identificará como natural, y se plantearan las posibles causas y efectos delracismo, aunque no llegara a definirlo con claridad ni, mucho menos, establecieracuáles podrían ser los indicadores de la conducta racista.

17 Conocido también como Gaspar Ilom fue, desde su fundación, el comandante en jefe de ORPA.Una referencia más amplia sobre su proceso de constitución puede encontrarse en Álvarez2002 a y b.


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Su planteamiento en este sentido era que “la discriminación, como fruto de laexplotación colonial, influye y domina en varios aspectos de la estructura social yeconómica del país” (Asturias: 1989:03)18 comportamiento que estaría presente entodos los sectores sociales, porque la alienación en este sentido era general. Des-de su perspectiva, el proceso de explotación tenía, como uno de sus principalesapoyos, ese proceso discriminatorio de los indígenas, afirmando que “el efectoque el racismo ha tenido hasta ahora ha sido altamente productivo, tanto para la sobre-vivencia del sistema, su implantación y funcionamiento, como para el cuantioso beneficioy existencia misma de la oligarquía terrateniente” (Asturias, 1989:36).19

Para este dirigente, “a la par de la lucha de clases, existe el racismo y (…) ésteinfluye y da características peculiares a esta lucha dentro de una estructura general”(Ibid, 73),20 cuestionando así a aquellos que desde otras organizaciones, supues-tamente, planteaban que el problema era simplemente económico político y que,resuelto éste, el tema étnico cultural podría ser superado o, al menos, atendido.Aceptando que el racismo era un elemento de la cultura y, consecuentementesuper estructural desde una perspectiva marxista, su planteamiento era quedebería ser incluido no sólo en la disputa ideológica sino, en una sociedad comola guatemalteca, traducirse en el motor de la lucha revolucionaria.

Pero si en la parte argumentativa de su discurso aceptaba que la propia cues-tión económica podría ser la causa del racismo mismo, su adscripción relativa-mente simplista al discurso altusseriano de que la llamada superestructuraideológica y cultural funcionaba independientemente de la estructura económicalo hacía levantar una propuesta política que, al final de cuentas, le conducía auna visión idealizada de cómo los, por él llamados de naturales, reaccionarían alracismo al momento de identificarse como objetos de tal comportamiento detoda una sociedad racista. Para este dirigente político militar “El discriminado esexplotado, y se levanta para terminar con la explotación (…) él busca y necesita la igual-dad, no la supremacía, busca justicia, no revancha” (Asturias: 1989;45) y si bien anotaque estas afirmaciones pueden ser rebatidas con algunos ejemplos o casos parti-culares de comportamientos contrarios, los descalifica considerando que eran

18 Publicado y distribuido en su primera versión en enero de 1976, el material fue reimpreso en1989, siendo esta la versión que citamos.

19 Al no entrar una clara y objetiva reflexión sobre cuáles son los indicadores de loscomportamientos llamados por él de “racismo” y sólo identificarlos como “discriminación”,sin tampoco avanzar en la definición teórica de ese otro concepto que usa como sinónimo, elautor deja sin explicar cómo el discriminado podría dejar de serlo y cuáles los procesos psicosociales a través de los cuales se podría identificar el cambio.

20 En Racismo II, Asturias acota más su posición, afirmando que “Tampoco queremos tranquilizar alos teóricos racistas que piensan que el único elemento a analizar en la sociedad guatemalteca es elracismo. Lo consideramos como uno de los elementos característicos y peculiares que por su formaciónhistórica y funcionamiento social influye más en todos los aspectos de la vida social guatemalteca” (1980; 9). No obstante, no llegó a profundizar en esos otros elementos que, además, no llegó amencionar. Este segundo texto fue publicado por primera vez en 1978 y es una continuacióndel primero.


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formas fragmentadas de ver las cosas, “basadas en hechos y actitudes individuales yparticulares y con una gran dosis de distorsión”(Ídem.).21 Para revolucionarios comoAsturias y compañeros, el racismo, entendido como manifestación y a veces sinó-nimo de exclusión, sólo podría ser eliminado de la sociedad mediante la guerra,caracterizada como una violencia no espontánea, sino “consciente y racional, basadapor inequívocas razones y principios políticos”. (Asturias: 1989:129)

La historia mundial inmediata, sin embargo, muestra que en aquellas socieda-des donde la lucha popular estuvo centrada especialmente en la cuestión racial, altriunfo de los revolucionarios no sólo se expropió y persiguió al blanco, sino quelas dirigencias, supuestamente portadores de un discurso de igualdad, pronto seconstituyeron en elites militares que tomaron no sólo el control del Estado sino dela economía en beneficio de sus grupos, asumiéndose como los nuevos dueñosdel poder y la riqueza; los casos de Zimbabwe22 y el Congo Belga, son clarosejemplos de ello. En otros países, los movimientos independentistas basados enideologías etnicistas pronto se transmutaron en procesos étnico-religiosos, tal elcaso de Argelia en las últimas décadas y la propia revolución iraní, para citar sóloalgunos ejemplos.23

Es innegable que este discurso y este pensamiento influyó, durante casi dosdécadas24 en los sectores medios de la sociedad, donde esta organización tuvoun fuerte impacto, no sólo por su discurso indigenista sino también por su acentoanti marxista25 , como también en los liderazgos indígenas, quienes luego del

21 Este pensamiento político, que conduce a un destino manifiesto de los grupos indígenas que,discriminados por el racismo, serían incapaces de discriminar y actuar racistamente frente alotro en mucho tenía de semejante con las primeras argumentaciones político indigenistas delfundador de Sendero Luminoso en Perú, Abimael Guzmán, aunque en el caso de Asturias conmenos virulencia en cuanto a los métodos llamados de “revolucionarios”.

22 En Zimbabwe, bajo la dirección de Robert Mugabe el nacionalismo independentista evolucionórápidamente para un racismo xenofóbico que en pocos años consolidó una casta de gobernantesdueños de la riqueza del país, apoyados en un discurso populista y fuertemente racista.

23 Es evidente que en estos casos la cuestión étnico religiosa tuvo como base todo un cuerpo decreencias que no sólo cuestionan el cristianismo, sino poseen toda una teología altamente desa-rrollada, cuestión que no se encuentra en las creencias de los grupos indígenas de mesoamericaal momento de la conquista. Posiblemente por ello la imposición ideológico-religiosa fue talque aún las creencias más ancestrales tuvieron que desembocar o justificarse en las judeo cris-tianas. Esto es aún más claro cuando vemos que la construcción del discurso y prácticas místicasmayas son presentadas y practicadas por sus intelectuales, siempre con elementos y recursosde las creencias judeo cristianas.

24 Producido en los albores del segundo ciclo guerrillero, este material se supone orientó la luchade esta fuerza guerrillera -y en consecuencia a la alianza que conformaron con las otras organi-zaciones revolucionarias a partir de 1982- hasta antes de la firma de los Acuerdos de Paz, puesno se le conoce rectificaciones.

25 Si bien Rodrigo Asturias, principal dirigente e ideólogo de ORPA, manifestó en muchas oportu-nidades su identificación con el marxismo como teoría, fue el menos ortodoxo y dogmático delos llamados comandantes guerrilleros de la URNG, al grado de ser quien más tránsito y contactotuvo con las organizaciones socialistas y social demócratas del mundo, influyendo en esasrelaciones las posiciones indigenistas y anti racistas que defendía.


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marcado reflujo guerrillero de inicios de los años noventa, fueron decantandosus percepciones sobre el tema indígena hasta despojarlo, en muchos casos, detoda relación con la estructura económica, al paso que se alejaban de las posicionesrevolucionarias y de su consecución por medios violentos quedándose, sencilla-mente, con una descripción de la sociedad dividida en indígenas (ya no llamadosde naturales) y ladinos, como dos grupos contrapuestos y en los que pesan, sinresolverse, pero también sin evolucionar a pesar del desarrollo de las fuerzasproductivas y del conocimiento, las contradicciones de la dominación colonialque se fijan y concentran en los aspectos culturales.

Pero si estos planteamientos permeaban el debate de las organizaciones revo-lucionarias, y en consecuencia a amplios sectores de la sociedad, fundamental-mente la escolarizada y, paradójicamente, ladina, esto no impedía sino más bienestimulaba que desde el aparato gubernamental se intentaran acciones de inclu-sión-control de los indígenas. Por un lado, desde el Ministerio de Educación,con apoyo de la cooperación extranjera presente en el país en aquella época, secomenzaron los procesos de educación bilingüe, impulsándose explicacionesmarcadamente culturalistas sobre el tema.

Si durante los años sesenta el sistema escolar simplemente percibía a losindígenas como parte de una sociedad rural en la que la escolarización era mínimay, cuando existente, orientada a asimilar a los grupos indígenas al mundo ladino,en una aplicación efectiva de las afirmaciones parsonianas sobre la responsabi-lidad funcional de la escuela, en la década de los años setenta comenzó a balbu-cearse cierta educación bilingüe, la que ya durante los años ochenta adquirió todoun contenido contrainsurgente, buscando otorgar a los pueblos indígenas unavisión simplemente cultural de su situación de discriminados, sin que por elloesto tuviera que ver con sus necesidades básicas. Como bien lo anota Cojtí en sutrabajo, el bilingüismo, desde esta perspectiva, no fue sino una forma de etno-cidio.

Al coincidir la explicación revolucionaria y la contra insurgente en que elracismo es más una cuestión inherente a la cultura ladina y no una consecuenciadirecta de la exclusión económica, las explicaciones milenaristas e idealistas co-braron preponderancia, dejando vacío de contenido político al movimiento indí-gena, cuyos liderazgos más radicales se comprometieron de manera más directacon las demandas campesinas,26 aún después de concluido el conflicto armado.

26 Es sintomático que otra organización revolucionaria, el Ejército Guerrillero de los Pobres, hayaapoyado y estimulado la constitución del Comité de Unidad Campesina, CUC, mismo que inte-grado en su inmensa mayoría por indígenas, ha mantenido hasta ahora una agenda políticamucho más vinculada a las demandas campesinas -tierra, trabajo y servicios públicos- que enmuchos casos no son apoyadas por los intelectuales indígenas defensores del radicalismo cultural.


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No se produjeron, durante todo ese largo período de conflicto armado, mayo-res reflexiones sobre la importancia y posibilidades de la escuela y todo el sistemaescolar para construir desde su interior propuestas contra hegemónicas, posible-mente porque si el ambiente intelectual estuvo eclipsado por el debate de lasformas y maneras en que el conflicto armado se desarrollaba, en área de losestudios sobre educación se asumió casi de inmediato –mediados de la décadade los años setenta- un compromiso implícito con el proyecto contra insurgente,27

comportamiento que aún ahora tiene serias implicaciones en el desarrollo de lasprofesiones universitarias vinculadas a los temas educativos.

Con ello, el predominio de la posición ideológica de que la recomposición dela sociedad guatemalteca pasa primordialmente por las cuestiones étnico cultu-rales, ha logrado imponerse, sintetizándose el conflicto en la consideración deque lo que hay que combatir es solamente los comportamientos racistas de losgrupos dominantes, sin ir al fondo de las causas y procesos económicos y cultu-rales a través de los cuales la exclusión se produce, de manera mayoritaria, paralos sectores indígenas.

4. La inclusión excluyente desde la legislaciónEs innegable que en las últimas décadas, como consecuencia de los argumentosy contra argumentos que durante el conflicto armado se fueron dando a la cues-tión indígena, la legislación nacional se ha ido modificando, de tal manera queno puede negarse que algunos de los temas indígenas más álgidos fueron incor-porados en la nueva Constitución de la República, aprobada en diciembre de1985, como consecuencia de las presiones de las elites económicas que, más volca-das al mercado internacional, necesitaban no sólo dar por finalizado el conflictoarmado, sino salir de la supuesta tutela que los altos oficiales del Ejército lehabían impuesto al Estado.

Pero si consideramos que en su aprobación participaron sólo aquellos actorespolíticos próximos o aceptados para actuar por esas elites económicas y esos ofi-ciales, es válido suponer que el cuerpo legal que se produjo no podría incluirelementos que cuestionaran sus ideologías, mucho menos sus intereses. Si bien elconjunto de planteamientos que impulsaban y justificaban la insurrección armadapudieron ser parte de las discusiones entre el cuerpo de legisladores, es necesarioaclarar que al no estar en el debate constitucional los defensores directos de estasideas y propuestas, más que satisfacer sus planteamientos, la nueva Constituciónintentó ser un instrumento que paliara los conflictos, dándoles la interpretación y

27 Los departamentos de pedagogía y educación, así como las facultades de humanidades de lasdistintas universidades, pero en particular la de la Universidad de San Carlos, fueron efectivasy funcionales al proyecto contra insurgente pues, manteniendo los estudios sobre educación almargen de los avances que en los países centrales se estaba produciendo, lograron evitar quenuevas y diversas formas de entender los procesos escolares, especialmente surgidos en losespacios de la sociología británica y americana, permitieran interpretaciones menos idealistasy simplistas de la educación y sus vínculos con los procesos económicos y sociales del país.


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solución que, desde la perspectiva de los ideólogos y legisladores de estas elites,pudieran permitir resolverlos, sin afectar los intereses y formas de pensar y actuarde estas elites que, al final de cuentas, eran las que controlaban la sociedad y elEstado en ese momento.

Redactada, además, en un momento histórico en el que el debilitamiento delEstado era la doctrina predominante, la nueva Constitución, aunque se mantieneen una línea de tutelar los derechos básicos de los ciudadanos, no deja de mostraresas debilidades en cuestiones específicas28 , aunque es innegable que en lo refe-rido a los temas relacionados con los pueblos indígenas tuvo algunos avances.

Es de resaltar que a diferencia de las anteriores constituciones29 , en la apro-bada en 1985 y actualmente vigente, se dedica toda una sección que legisla lorelativo a los derechos de las comunidades indígenas,30 estableciendo en su Ar-tículo 66, aunque sea desde una perspectiva folklorista y culturalista el recono-cimiento a la diversidad étnica, afirmándose que Guatemala está formada por diver-sos grupos étnicos entre los que figuran los grupos indígenas de ascendencia maya. ElEstado reconoce, respeta y promueve sus formas de vida, costumbres, tradiciones, formasde organización social, el uso del traje indígena en hombres y mujeres, idiomas y dialectos.

Se dejó de lado, sin embargo, el compromiso que en la Constitución de 1945 sehabía establecido con el desarrollo económico y social de estos sectores del país,pues no se recuperó ni el texto ni el espíritu del Artículo 83 de aquella Carta Magnaque decía:

28 Es el caso, por ejemplo, de la inviolabilidad de correspondencia, documentos y libros (art. 24)que habiendo sido instrumento para proteger la privacidad de las personas y el uso de literaturaen constituciones anteriores, pasó a ser, en la Constitución vigente, la protección de las infor-maciones fiscales, imponiéndose el agregado que dejó establecido que “(...) Es punible revelar elmonto de los impuestos pagados, utilidades, pérdidas, costos y cualquier otro dato referente a las con-tabilidades revisadas a personas individuales o jurídicas,” con lo que la sociedad quedó limitada alno poder denunciar no sólo la evasión fiscal de las empresas, sino también el enriquecimientoilícito. Otro ejemplo, es la concesión de la exoneración de impuestos y arbitrios a todas lasempresas que prestan servicios educativos, cuando en la Constitución de 1956, ese beneficiosólo se concedía a los colegios e instituciones que ofrecían educación gratuita y en la de 1965había sido eliminado.

29 En Guatemala, a partir de la Revolución de 1944, se estableció la “tradición” de intentar re fundarel Estado a cada momento que un grupo militar se imponía en el gobierno, aunque las diferen-cias ideológicas fueran mínimas y en la práctica lo que se realizara fueran reformas a un cuerpode ley ya establecido. De esa cuenta, al sólo triunfo de la llamada “Liberación, en 1956 se aprobóuna nueva Constitución que, si bien en muchos de sus preceptos fue una reiteración de la quesustituía, intentó ser un acto que permitiera reiniciar la historia del país. Con el golpe de Estadoque los militares dirigidos por Peralta Azurdia dieron al gobierno del también militar YdígorasFuentes, otra constitución fue redactada, viniendo a ser sustituida en 1985 luego que, otro militar,Mejía Víctores, se había alzado con el poder derrocando a Ríos Montt quien, a su vez, habíaderrocado a Lucas García. En los tres últimos casos, las asambleas constituyentes fueron casimonocolores, mientras en 1956 la lista fue impuesta por el autócrata y la población sólo pudovotar sí o no, en la de 1965 fueron impedidos de participar todos aquellos sectores que desde laizquierda defendían posiciones más avanzadas, cuestión que de manera más velada pero real seimpuso para la elección de la Constituyente de 1985.

30 Sección 3º, Capitulo II, Título II.


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“Se declara de utilidad e interés nacional, el desarrollo de una política integralpara el mejoramiento económico, social y cultural de los grupos indígenas. Aeste efecto, pueden dictarse leyes, reglamentos y disposiciones especiales paralos grupos indígenas, contemplando sus necesidades, condiciones, prácticas,usos y costumbres”.

Si en la Constitución aprobada por los castilloarmistas este precepto quedóeliminado, en la Carta Magna aprobada bajo la tutela de los militares lideradospor Peralta Azurdia y en vigencia hasta 1985 fue retomado31, si bien de maneratímida y con tintes marcadamente de asimilación cultural, estableciéndose en elArtículo 110 que:

“El Estado fomentará una política que tienda al mejoramiento socioeconómicode los grupos indígenas para su integración a la cultura nacional.”

La ausencia, pues, de toda referencia a políticas que de manera directa im-pulsen el desarrollo económico de los pueblos indígenas, no es sino una muestrade las dos posiciones ideológicas que prevalecieron para 1985: la inhibición totaldel papel del Estado como fuente y núcleo del desarrollo económico del país yel predominio de la visión culturalista con relación a los pueblos indígenas. Deesa cuenta, cuando de los indígenas se trata, las políticas públicas si bien podránser avanzadas en cuanto a las cuestiones culturales, en lo que a su inclusión eco-nómica y política serán limitantes y hasta restrictivas.

Si se comparan ambos preceptos, el artículo 83 de la Constitución de 1945con el 66 de la aprobada 40 años después y ahora vigentes, podemos ver que sibien en la actual Carta Magna hay un avance evidente al aceptar la existencia dela diversidad étnica en el país, el compromiso del Estado se concreta a reconocer,respetar y promover esas culturas, sin establecer un compromiso expreso ni consu desarrollo como tales, mucho menos con que existan políticas para el mejora-miento económico y social de los ciudadanos que las practican y que, además,son los más pobres del país, como sí se planteó en la constitución de 1945, cuandolo cultural no fue, por ello, dejado de lado.

En la comparación de estos dos artículos puede verse claramente que mientrasen la legislación actual los pueblos indígenas son entendidos sólo desde susaspectos culturales y en especial sus idiomas, en la anterior, menos influida porel culturalismo, los indígenas eran portadores de derechos y el Estado se com-prometía con su desarrollo. Si en la constitución revolucionaria había un intentopor aportar desde el Estado para que las asimetrías económicas y sociales exis-tentes pudieran reducirse, en la constitución del neo liberalismo32 esto fue total-mente relegado.

31 Este tema no se retomó en la Constitución de 1956.32 Entendemos por neo liberalismo al conjunto de ideas y visiones que defensoras en lo político

de un Estado reducido a la función de proteger a los actores económicos, consideran lasrelaciones sociales basadas a partir de sus intercambios comerciales (vendedores y compradoresde bienes y servicios) sin mayor regulación que las que el propio mercado pueda imponer, sinque por lo tanto exista mayor responsabilidad pública que la que pueda imponer el intercambio


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Puede decirse, en consecuencia, que la ideología que predominó en los grupospolíticos que redactaron la Constitución vigente era marcadamente culturalistay, coherente con el pensamiento político hegemónico, inhibidora de la respon-sabilidad del Estado con la incorporación económica y social de ese amplio sectorde la sociedad guatemalteca.

Posiblemente por ello, en ésta Constitución la persecución del racismo nofue impuesta desde los preceptos constitucionales, cuestión que sí había quedadoexplicita en la máxima norma legal aprobada por la constituyente surgida luegode la Revolución de 1944, al establecerse en el artículo 21, en el capítulo de lasgarantías individuales que:

“Toda persona goza de las garantías que establece esta Constitución, sin másrestricciones que las que ella misma expresa. Con igual salvedad se declarailegal y punible cualquier discriminación por motivo de filiación, sexo, raza,color, clase, creencias religiosas o ideas políticas.”

Precepto que de manera idéntica se mantuvo en el Artículo 42 de la Constitu-ción de 1956, surgida luego de la imposición del liberacionismo. Nada se dijo alrespecto en la que le sustituyó en 1965, mientras que en la actual el preceptoconstitucional que puede serle parecido es el que en el Artículo 4, referido a lalibertad e igualdad establece que:

“En Guatemala todos los seres humanos son libres e iguales en dignidad yderechos. El hombre y la mujer, cualquiera que sea su estado civil, tienen igualesoportunidades y responsabilidades. Ninguna persona puede ser sometida aservidumbre ni a otra condición que menoscabe su dignidad. Los sereshumanos deben guardar conducta fraternal entre sí.”

Sin embargo, por timidez política o falta de visión, aquel precepto que losconstitucionalistas del 44 consensuaron pasó desapercibido, cuestión que es másnotoria si tomamos en cuenta que para 1985 las ideas y posiciones que contra elracismo había levantado Rodrigo Asturias eran ya bastante difundidas y forma-ban parte del debate socio político nacional. Pero además, si la Asamblea NacionalConstituyente había logrado avanzar en entender el carácter multiétnico de lasociedad guatemalteca ¿por qué no declarar un combate frontal al racismo? Po-siblemente porque, como anotara en su texto Asturias, lo más difícil del racistaes aceptar que lo es.

comercial. Los servicios públicos, en consecuencia, son entendidos como mercancías y debenser prestados por agentes privados que lucran con ello, dado que la razón de toda relaciónsocial resulta siendo el lucro. Lo colectivo y la responsabilidad social, por lo tanto, no son sino“fantasmas socializantes” que deben ser exorcizados de la sociedad. La racionalidad individual,en consecuencia, estaría orientada sí y sólo sí por el beneficio individual, de cuya sumatoria,aleatoria, involuntaria estaría produciéndose el bien común. Como explicación idealista delmundo, supone, sin ninguna evidencia empírica y basada en simples razonamientos que losmercados se comportan de manera perfecta y obvian en sus explicaciones todo comportamientomonopólico.


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Posiblemente por ello, también, la cuestión de la alfabetización, que desde1945 se ha entendido como un proceso de asimilación y formación en idiomaespañol, tuvo casi el mismo tratamiento e importancia en todas las legislacionesposteriores a la Revolución de 194433 sin que por ello, como es evidente, en lapráctica los distintos gobiernos se hayan empeñado en erradicar efectivamenteel analfabetismo, aunque fuera en el idioma franco.

Si el pensamiento parsoniano orientó de manera directa las visiones y posi-ciones de los procesos y campañas de alfabetización al considerárseles idóneaspara incorporar a gruesos sectores de la población a las formas y maneras depensar de la ideología dominante, también es posible suponer que la poca aten-ción que los actores políticos dieron a la principal causa del analfabetismo, comolo es la falta de cobertura, correspondió de manera consciente o inconsciente alsupuesto mertoniano de los efectos latentes de una acción.

Está demostrado que sólo el dominio efectivo de la lecto escritura permiteque los individuos desarrollen procesos de abstracción relativamente elaborados,necesarios para la toma de decisiones basadas ya no en creencias sino en infor-maciones surgidas de la realidad. Pero estas capacidades conducen a la exigenciapor el ejercicio de derechos, cuestión que para generaciones de políticos y miem-bros de las elites económicas y militares que han dirigido el país por décadasresultaba inaceptable, por lo que el poco desarrollo del sistema escolar no fuesino un mecanismo a través del cual estos grupos intentaron mantener su hege-monía.

Puede decirse que los textos constitucionales son letra muerta si no existeuna sociedad que exija su cumplimiento, sin embargo, es necesario anotar queestablecida una norma constitucional sus modificaciones, por medios democrá-ticos, son mucho más difíciles. De las cuatro constituciones que los grupos polí-ticos aliados a los que para cada momento detentaban el poder redactaron, la de1985 resulta la más consolidada ya que casi ha superado en tiempo de vigenciaa la anterior, la producida durante el gobierno de Peralta Azurdia y que fueredactada no sólo para proteger de futuras acciones jurídicas a los que detentaronel poder en ese período, sino para sepultar algunas de las propuestas que lossectores anti oligárquicos de la Revolución de 1944 habían logrado establecer.

La práctica y el ejercicio político cotidiano hacen de una Constitución la normajurídica básica, pues es la fuente primaria de derecho y, consecuentemente, puntode partida para todo el ordenamiento jurídico posterior, de esa cuenta, aunquesus preceptos en determinado momento no se cumplan, innegablemente formanparte del imaginario de nación que una sociedad va construyendo. Lo que no seampara en preceptos constitucionales tiene menos posibilidades de consolidarse

33 Si en la de 1945 la alfabetización fue considerada de “utilidad social” (Artículo 82), en la de1956 fue “urgencia nacional la campaña de alfabetización” (Artículo 99), para que en la de 1965pasase a ser, además de una urgencia nacional, una “responsabilidad social contribuir” a ella(Artículo 96), principios que se reiteran en la actual Carta magna (artículo 75).


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en la práctica social, mucho menos establecerse como ley pues siempre se encon-trará quien las considere no sólo ilegales sino ilegítimas y fuera de lo que lasociedad misma se ha impuesto como normas.

Reivindicar constitucionalmente sólo los aspectos lingüisticos culturales delos pueblos indígenas constituye la base de una forma de exclusión política yeconómica de esos sectores, lo que como Cojtí señala en su trabajo, es una maneravelada de etnocidio. Por ello, si bien la Constitución de la República vigenteestableció la educación bilingüe como una responsabilidad del Estado, pues enel Artículo 76 se dice, bajo el acápite de “Sistema educativo y enseñanza bilingüe”,que:

“La administración del sistema educativo deberá ser descentralizada y regio-nalizada.

En las escuelas establecidas en zonas de predominante población indígena, laenseñanza deberá impartirse preferentemente en forma bilingüe.”

Con esos dos párrafos los constitucionalistas quisieron ordenar el sistemaescolar guatemalteco, aunque lo confundiesen con el sistema educativo engeneral,34 tratando de ponerlo a tono con la tendencia de la época, como eratratar de delegar en los espacios locales parte de las responsabilidades públicas,bajo el supuesto de que de esta manera no sólo se logran las metas propuestassino los actores se sienten mucho más comprometidos con sus realizaciones yresultados, dado que pueden intermediar sus intereses de manera más directa y,consecuentemente, más ágil.35

Pero lo que más interesa aquí es la referencia que a la educación bilingüe sehace. Sin aclarar mayormente el término, los constitucionalistas establecieronque en aquellas zonas de predominancia indígena (¿51% de la población?) laenseñanza debería ser bilingüe, sin establecer tampoco ni lo que se entenderíapor zonas, mucho menos si toda la enseñanza y en todos los grados debería serbilingüe. Nótese que el artículo no es más que el intento por quedar bien con

34 Es necesario aclarar que el Sistema educativo hace referencia a todas las prácticas y procesossociales a través de los cuales los individuos no sólo adquieren los conocimiento, habilidades ydestrezas necesarias para su sobrevivencia y desarrollo, sino también las prácticas, com-portamientos y valores de la sociedad en general y sus grupos de referencia. De esa cuenta, alsistema educativo pertenecen no sólo las acciones educativas de padres y familiares próximosa los niños, sino las de los grupos sociales de pertenencia como iglesias, fraternidades, barrios,étnias, etc., sin que esto tenga que ser regulado ni establecido en Ley. El sistema escolar, cuyarectoría sí cabe al Estado, es parte de ese sistema educativo amplio, pero no debe ser confundidopara no asignar a la escuela responsabilidades y tareas que no le correspondan.

35 Importante y casi inevitable dentro de una agenda de desarrollo social en los años ochenta, eltema de la descentralización ha perdido fuerza, tanto por las dificultades que su efectiva im-plementación impone, como por las críticas que a la pérdida de responsabilidades del Estadoesa práctica implica. No es este el espacio para discutir los pro y contra de los procesos dedescentralización en materia educativa, valga solamente anotar que en Guatemala no se haavanzado gran cosa en ese sentido, a pesar que la Constitución lo establece.


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algunos sectores, pues si bien su espíritu podría ser desarrollado de maneramás amplia en la Ley de Educación Nacional, es visible el cuidado que se tuvo alplantearla como una “preferencia” y no como una obligación identitaria del siste-ma escolar.

Puede decirse que sólo el hecho de que la educación bilingüe aparezca men-cionada en la Constitución es ya un avance significativo, pero también debe serrelevante la restricción que ese “preferente” impone a cualquier esfuerzo porradicalizar la divulgación y consolidación de los idiomas indígenas. Pero además,es notorio que ningún recurso extra se dedica a la educación bilingüe cosa que sísucede, por ejemplo, con el financiamiento al deporte que sin mayor constreñi-miento se le otorgó 3% del Presupuesto de General de Ingresos y Egresos de laNación, dos puntos menos de los que vía la Universidad de San Carlos se asig-naron a la educación superior. Más evidente es este compromiso sin voluntadpolítica si consideramos que ningún recurso adicional se dedica para que losniños indígenas pobres pudiesen recibir apoyos directos para estimular la de-manda de escolaridad, tal el caso de becas o subsidios, pues el único momentoen que este apoyo se menciona es cuando se habla, de manera general, en laobligatoriedad de la educación.

Sintomático resulta, finalmente, que cuando esta Constitución se aprobó lasteorías de la reproducción que vinculaban escolaridad con marginación y es-tratificación social estaban en boga, por lo que dejar sin protección clara y decididaa un grueso número de niños del país es una muestra de que, de manera cons-ciente o si mucho relativamente velada, los redactores de esa Constitución apos-taron a un sistema escolar que, si bien ofrecía avances para los indígenas, éstossólo eran superficiales y en nada consideraban su incorporación efectiva en lavida política y económica del país.

Acorde con esta visión de la educación para los pueblos indígenas del país,la Ley de Educación Nacional, aprobada en 1991,36 mantuvo la ideología y posi-ción que con relación a la educación bilingüe se había impuesto cuando la aproba-ción de los preceptos constitucionales, alejándose de lo que también ya paraentonces era una demanda en los países más indígenas del continente: impulsarla enseñanza con características de intercultural bilingüe, partiendo del supuestoque el diálogo entre las distintas culturas sólo puede ser posible si el otro logracomprender no sólo el idioma de los pueblos indígenas sino su propia cultura.

36 La actualmente vigente Ley de Educación Nacional (Decreto legislativo 12-91) es producto deuna propuesta que elaborada desde la organización magisterial, fue aprobada sin mayoresmodificaciones en enero de 1991, como uno de los últimos actos legislativos de un Congresocuya mayoría no había sido reelecta para continuar como representante ante ese alto organismodel Estado. Según consta en el Diario de sesiones de ese organismo, el debate legislativo se orientómás a considerar la capacidad que ese cuerpo colegiado tenía para aprobar una norma cuyaaplicación no podría ser evaluada por él, que a discutir las implicaciones políticas y socialesque podrían contener los distintos componentes de la propuesta.


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A pesar de los avances que en las cuestiones meramente magisteriales estanueva Ley presentó,37 es notorio que la interculturalidad como una necesariafunción del sistema escolar quedó soslayada,38 posiblemente porque los autoresy promotores de esta Ley no tenían mayor conocimiento de este debate, lo que sibien es comprensible, resulta inaceptable para un Congreso que está produciendouna legislación a todas luces básica para reconstruir la vida democrática del país.

Ya en el Artículo 1º de esa Ley se deja clara la visión que para entonces erapredominante entre los que interactuaban en los espacios vinculados al sistemaescolar, quienes entendían éste apenas con funciones culturales en el proceso deconstrucción de una sociedad en la que su multietnicidad es una de suscaracterísticas básicas. De esa cuenta, como uno de sus principios la educaciónen Guatemala se estableció que

“e) Se define y realiza en un entorno multilingüe, multiétnico y pluriculturalen función de las comunidades que la conforman.”

Cuestión que, más allá de la constatación de una realidad socio lingüística,no abona en mucho al proceso de construcción de procesos escolares intercultu-rales. La cuestión queda mucho más evidente cuando se descubre que entre losfines de la educación, no hay ninguno que se refiera a la construcción de unasociedad respetuosa de las diferencia lingüístico culturales, mucho menos orien-tada a la superación de las diferencias socio económicas que marcan de maneradirecta a los pueblos indígenas como los más pobres y que hace que sus valoresculturales se conviertan en objeto de menosprecio hasta por ellos mismos, comoya para mediados de los años setenta anotaba Rodrigo Asturias.

El papel meramente marginal que a la educación bilingüe se concede en esaley es aún mayor cuando se revisan las obligaciones del Estado, maestros y padresde familia, donde queda al descubierto que la construcción de una sociedadmultiétnica no es parte de las responsabilidades de los actores del proceso escolar,mucho menos la construcción de procesos que conduzcan a la interculturalidad.De esa cuenta, no es extraño que la educación bilingüe, aún en su modalidadmás rudimentaria, sea sólo una modalidad de educación, a la que se le dedicantres artículos donde, como era de esperar, se refuerzan los criterios que sobre eltema se establecieron en la Carta Magna.

37 El esfuerzo y compromiso mostrado por la dirigencias magisteriales de aquella época debe serreconocido, pues se empeñaron de manera responsable en producir una propuesta de ley queno sólo estuviese de acuerdo con los criterios políticos recién incluidos en la nueva Constituciónde la República, sino que avanzaron en establecer las bases educativas para una sociedadposterior al conflicto armado, el cual, entonces, aún ensangrentaba el país. Mayores referenciasa los actores y al proceso que condujo a la redacción de la propuesta de esta Ley puedeencontrarse en Álvarez Aragón, Virgilio (2006; 108-110).

38 Ni en los principios de la educación, Artículo 1º de la Ley, como tampoco en los fines de laeducación, aparece alguna referencia al bilingüismo, mucho menos a la interculturalidad comoresponsabilidades del sistema educativo.


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La visión meramente cultural y lingüística de la educación bilingüe quedaevidenciada con bastante claridad cuando, en el artículo 57 se dice:

“La educación bilingüe se realiza para afirmar y fortalecer la identidad y losvalores culturales de las comunidades lingüísticas.”

El precepto evidencia, no sólo la percepción que sobre la realidad étnica delpaís y la función de la escuela en ese contexto tenían en ese entonces quienesredactaron dicha Ley, ideología que, es de suponer, no sólo era predominante enel movimiento magisterial, impulsor de esa ley, sino también en los actores másprogresistas del Congreso de la República y los liderazgos indígenas. La ense-ñanza en idiomas indígenas sólo se propone para fortalecer identidades, más nopara hacerlas presentes en la sociedad en su conjunto; pensada para fortaleceruna identidad, al dejarla como exclusiva de ese grupo niega, a estos mismos, laposibilidad de dialogar con el otro. De nuevo, es evidente que, aunque pensadapara incluir, su efecto resulta siendo la exclusión y marginación del grupo al quese quiere fortalecer.

Pero más lamentable es que ya para este momento escuela y educación bilin-güe sean vistas solamente como instrumentos de un proceso cultural en el quela estructura económica no tiene ninguna influencia ni implicación. Al niño indí-gena debe enseñársele su idioma y en su idioma, para que fortalezca su identidadcultural, ya si estos niños continúan siendo pobres, en una ruralidad agobiante,la escuela no tiene nada que ver. Y si las teorías del capital humano han sidocriticadas por sobredimensionar la importancia de la escolaridad en el aumentode los ingresos de una sociedad determinada, es evidente que si al sistema escolarno se asignan funciones para permitir la inclusión económica de los sectoresmás desfavorecidos, de nada servirá a las nuevas generaciones tener una iden-tidad cultural más fuerte pues, su función de subordinados y explotados noestará siendo puesta en cuestión.

Es innegable pues, que para inicios de la década de los años noventa la escuelahabía sido ubicada, en lo que a la cuestión indígena se refiere, no como instru-mento para la construcción de una visión de país que superara el racismo, sinocomo un instrumento más de la reproducción de la ideología dominante, quepara ese entonces era separar el contexto socio económico de las prácticas cultu-rales, en particular en lo que se refiere a las poblaciones indígenas y sus idiomas.

Lecturas simplistas de la realidad, tanto desde las posiciones revolucionariascomo de las contrainsurgentes convergieron así en establecer todo un andamiajeideológico que permitió, no sólo la desmovilización político de los indígenasen pro de su inclusión económica y, consecuentemente política, sino la cons-trucción de un pensamiento en el que la inclusión se vio enfocada sólo en eltema lingüístico.


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5. Educación y Acuerdos de PazLa constatación, por parte de las dirigencias militares de las fuerzas en conflicto,que éste no les era ya redituable y que en cambio, la paz les permitiría reinsertarseen la vida pública del país abrió posibilidades para que, en diciembre de 1996 sepusiera punto final a más de treinta años de enfrentamiento armado. Previo aello y conforme se fueron sucediendo las negociaciones se produjeron acuerdosque permitían sentar bases para la modernización y readecuación de la sociedad.Debe aclararse que el debate negociador tuvo siempre como referencia y base laConstitución de la República aprobada en 1985, por lo que los llamados Acuerdosde Paz no se contradicen con ésta, haciéndose solidarios y consecuentes con laideología neo liberal y anti estatista que da sustento y estructura a dicha Consti-tución. Lo anterior no niega que en el proceso negociador cuestiones que en eltexto constitucional aparecen confusas o poco desarrolladas los Acuerdos lasamplíen y actualicen, sin que por ello, insistimos, cuestionen la base ideológicaque sustenta a la Carta Magna.39

No fue fácil allanar el camino, pues tanto unos como otros intentaban ganarmayor fuerza en la mesa de negociación a partir de mostrar al supuesto enemigosu capacidad de fuego, aunque esto implicara masacres de población civil oacciones propagandísticas revestidas de acciones armadas. De esa cuenta, si bienlas negociaciones en búsqueda de la paz pueden datarse a partir de la Declaraciónde Esquipulas del 25 de mayo de 1985, sólo a partir de la firma del Acuerdo decalendario de las negociaciones para una paz firme y duradera en Guatemala, sucedidael 29 de marzo de 1994 en México D.F., puede decirse que se inició el proceso deconstricción de acuerdos políticos que permitieran el cese de los enfrentamientosarmados.

Si el primer acuerdo, el Acuerdo global sobre derechos humanos, firmado el 29de marzo de 1994, era en la práctica el preámbulo de la negociación y la ratifi-cación para el establecimiento de una instancia internacional de verificación, lascuestiones de fondo político y social sólo se discutieron al final del proceso,40 enparticular en la firma de los acuerdos Sobre identidad y derechos de los pueblosindígenas, firmado un año después, el 31 de marzo de 1995, y el en que se ponende acuerdo Sobre aspectos socioeconómicos y situación agraria, aprobado por laspartes casi un año después, el 6 de mayo de 1996. Entre uno y otro hay cambiosprofundos en la situación política nacional y, consecuentemente, en la forma dever el conflicto armado, sus causas y la construcción de la paz. Siendo cada vez

39 Las reformas constitucionales que supuestamente deberían aprobarse para incorporar a esecuerpo legal fueron denegadas en un plebiscito en el que todos los factores de poder se aunaronpara derrotarlas. De esa cuenta, si bien los acuerdos en términos generales siguen siendo res-petados como un punto de referencia para la construcción de una sociedad más justa, no sonreferencia jurídica ni obligaciones de Estado.

40 Entre el primero y los dos relacionados con las cuestiones sociales se firmaron, en junio de 1994los acuerdos Para el reasentamiento de la población desarraigada y Sobre el establecimiento de la comi-sión para el esclarecimiento histórico, que permitieron que los altos mandos de ambas fuerzas seprotegieran de posibles persecuciones judiciales por transgresiones a la población civil e irrespetoa los derechos humanos de los propios combatientes.


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más urgente su firma para la comandancia de la URNG, por lo que parece, ladiscusión del contenido de los borradores de los acuerdos fue menos amplia.41

El primero de estos acuerdos bien puede considerarse como la síntesis detodo ese proceso de construcción ideológica que sobre la cuestión indígena sefue procesando al interior de los grupos de poder en la sociedad guatemaltecapor casi tres décadas. La cuestión indígena quedaba reducida a las cuestionesculturales, separadas claramente de las político económicas, con lo que la capi-tulación teórico ideológico de las fuerzas insurgentes sobre este asunto es másque evidente, capitulación que sólo puede entenderse como un proceso en elque paulatinamente predominaron las concepciones cultural indigenistas queen el discurso de Rodrigo Asturias se perciben. Como bien lo anota Miguel ÁngelReyes (1997:68), miembro durante mucho tiempo del grupo negociador de laguerrilla, en ese Acuerdo:

“Fueron reconocidos los derechos culturales de los indígenas y se aceptó promoveruna reforma Constitucional para legalizarlos. Con respecto a los derechos políticos laspartes optaron por dejar la discusión de un número limitado de ellos a reunionesposteriores (…) Los derechos sobre la tierra se enunciaron en declaraciones muygenerales y limitativas y sólo se obtuvo un principio de reconocimiento para probablesderechos políticos de las comunidades.”

No es gratuito, en consecuencia, que en las consideraciones de ese Acuerdose establezca que:

“Los pueblos indígenas han sido particularmente sometidos a niveles de discriminaciónde hecho, explotación e injusticia por su origen, cultura y lengua y que, como muchosotros sectores sociales de la colectividad nacional, padecen de tratos y condicionesdesiguales e injustas por su condición económica y social (URL: 1998:77).”

La discriminación y explotación de los indígenas es pues causada y originadapor la cultura que practican y la lengua que hablan, así como los tratos y condi-ciones desiguales a que son sometidos junto a otros sectores sociales. Sucedeporque son pobres. No es ya, como tímidamente había argumentado RodrigoAsturias, por cierto firmante de todos esos acuerdos en calidad de comandante,que era ese proceso de explotación el que conducía a la discriminación y empo-brecimiento del por él identificado como natural.

El conflicto social que durante treinta años había sido el motor del enfrenta-miento armado, en lo que a los indígenas se refería, no era ya más un conflictoproducto de la pobreza, sino de la exclusión cultural. De esa cuenta, incluido losidiomas y las culturas indígenas en la cultura nacional guatemalteca esa exclusión

41 No es este el espacio para discutir los entretelones de la negociación. Baste decir que mientrasen el acuerdo Sobre identidad y derechos de los pueblos indígenas son signatarios, por parte de laguerrilla, además de los comandantes, una comisión político-diplomática y unos asesores, enel Sobre Aspectos socio económicos y situación agraria sólo lo calzan los cuatro dirigentes de lasorganizaciones guerrilleras asociadas en la URGN.


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sería, supuestamente, eliminada, como eliminadas quedaban así las causas quesupuestamente habían dado sentido al conflicto armado.

Posiblemente esa inversión total del proceso de exclusión no fue entendidapor algunos de los negociadores, aunque es claro que de parte de la delegacióngubernamental la cuestión puesta en esos términos zanjaba el camino paramantener la situación tal como era en ese momento. Tal vez por eso mismo Reyes(1997:69) agrega que:

“Al interior del equipo negociador de la URNG hubo discrepancias respecto alcontenido del borrador del Acuerdo. En el equipo político diplomático/ase-sores, predominaba la idea de que los alcances del borrador eran muy limitadosy que era necesario discutir los derechos económicos de los pueblos, entreellos, la problemática de la tierra/territorios indígenas, y el principio de lalibre determinación de los pueblos.”

Todo lo referido a educación, que en ese Acuerdo se anota estará, así, definidopor esta visión de la participación de los indígenas en la sociedad guatemalteca.Los treinta años de enfrentamiento armado si bien habían puesto de relieve algoque los guatemaltecos durante casi quinientos años habíamos querido ocultar:la discriminación y explotación de los indígenas por las elites económicas, porobra y gracia de la negociación se vio reducido a un asunto lingüístico cultural.

Si Asturias había afirmado que la discriminación solo sería eliminada median-te el triunfo revolucionario, ahora él y sus compañeros aceptaban que esta trans-formación de las mentalidades, actitudes y comportamientos se podría lograrapenas si el Congreso tipificase la discriminación étnica como delito, se divulga-ran los derechos de los indígenas a la educación y se promoviera la defensa eficazde dichos derechos.42 Todo ello sin que la estructura económica cambiase un ápice.

A pesar de todo, ello es innegable que las conquistas culturales de los pueblosindígenas en lo referente a la defensa de sus culturas e idiomas fueron signifi-cativas, pues el concepto simplificador de educación bilingüe se transformó enbilingüe intercultural, aunque en su acepción quedó muy vagamente explicitado.

El mayor logro de todo este Acuerdo, visto a la luz de los diez años trans-curridos es, posiblemente, la presión que sobre el sistema escolar se ha hechopara que no sólo se reconozca sino fortalezca las identidades culturales y lingüís-ticas de los pueblos indígenas, aunque en el mismo texto, posiblemente pordesconocimiento de los avances de las ciencias sociales y de las de la educaciónse confundan términos y se apliquen conceptos ya superados.43 Es claro que la

42 Incisos a, b, c, y d del punto II Lucha contra la discriminación de ese acuerdo (URL; 1998:79).43 Se habla, por ejemplo, de reconocer y fortalecer “sistemas educativos mayas”, así como de

impulsar la reforma educativa que tenga, entre otras características, “integrar las concepcioneseducativas maya de los demás pueblos indígenas (SIC) en sus componentes filosóficos, científicos(...). En el primer caso no queda claro si esos sistemas educativos serían fortalecidos desde laescolaridad o fuera de ella, ya que mientras la escuela si puede entenderse como sistema, laeducación que se ofrezca fuera de ella es asistemática y, en consecuencia, fuera de laresponsabilidad del Estado. En el segundo queda claro que filosofía y ciencia son entendidas


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visión individualista e inhibidora de las funciones del Estado estuvo presenteen los impulsores del Acuerdo, posiblemente más visibles y consiente en la partegubernamental, al grado que entre las características de la reforma del sistemaeducativo se estableció:

“Otorgar a las comunidades y a las familias, como fuente de educación, un papelprotagónico en la definición de las currícula y del calendario escolar y la capacidad deproponer el nombramiento y remoción de sus maestros a fin de responder a los interesesde las comunidades educativas y culturales (URL: 1998:86).”

Ni las organizaciones gremiales del magisterio, como ninguno de los distintossectores defensores de la responsabilidad del Estado con la educación gratuitase inmutaron con esta decisión, misma que se repite casi idéntica en el otro delos Acuerdos44 y que sin más echa por tierra toda la lucha que desde distintossectores de la sociedad se impulsó durante toda la primera mitad del siglo XXpara que el sistema escolar fuera no sólo un derecho social sino una funciónimportante del Estado en la que el ejercicio de libertad individual no se impusieseal bienestar colectivo. Si bien la familia y la comunidad son espacios de so-cialización y, consecuentemente de educación, su ingerencia en el sistema escolarno puede ser protagónica si entendemos a éste como la fuente de la unidadnacional, donde los protagonistas son el maestro y el alumno.

Nada nuevo ni mucho menos innovador con relación a la construcción deuna sociedad en la que la educación propiciase espacios de diálogos intercultu-rales para todos los sectores, estratos y grupos étnicos. Cuando mucho, el acuerdoplanteó, posiblemente a demanda del sector gubernamental,45 que se consolidaráel Programa Nacional de educación bilingüe intercultural, por lo que esta visión de laeducación para los pueblos indígenas no fue siquiera cuestionada, mucho menosexigidas mejoras en su concepción e interpretación.

La paz estaba llegando y en virtud de ello parece que se aceptaron cuestionesque ahora resultan difíciles de superar. Los sectores dominantes lograron imponersin mayores dificultades su modelo, encontrando, aún en sus más críticos oposi-tores, apoyos abiertos y decididos, posiblemente por no poder contar éstos con unareflexión más amplia sobre las cuestiones educativas. Las dirigencias insurgentesavanzaban en la firma de la paz siempre y cuando sus nichos de poder, prestigio oenriquecimiento –aunque pingüe- fueran asegurados; los temas escolares, por loque parece, los dejaron en manos de los negociadores de la otra parte.

desde una perspectiva de sentido común y sin ninguna evidencia empírica de que esos com-ponentes sean efectivamente científicos.

44 Este argumento, origen y fuente del PRONADE, aparece casi idéntico en el inciso g, del punto 22del Acuerdo sobre aspectos socioeconómicos y situación agraria.

45 Siguiendo las afirmaciones de Reyes, es de suponer que el borrador de este acuerdo fue gestadopor la delegación gubernamental, para luego ser cuestionado, discutido y posiblementemodificado por la delegación insurgente.


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No es de extrañar, por lo tanto, que aún antes de que se firmasen los Acuerdosde Paz, profesionales e intelectuales indígenas se incorporaran activa y decidi-damente a fortalecer el Frente Republicano Guatemalteco –FRG-, teniendo comolíder indiscutido a una de las figuras más controversiales de la represión contrainsurgente, acusado, con bastante evidencia, hasta de etnocidio. La cuestión indí-gena, al final de cuentas, había quedado reducida a temas lingüísticos culturalesque, al final de cuentas, no habrían merecido tantos muertos.

El proceso de consolidación de una ideología en la que lo cultural es el centrode las diferencias y los conflictos sociales tiene, posiblemente, su amarre final enla manera como se acordó dar solución a las cuestiones agrarias y económicas,pues si por un lado se dejó sin tratar de manera clara y abierta cómo los pueblosindígenas tendrían derecho a medios de subsistencia que les permitiera objeti-vamente dejar de ser pobres, fuera tierra o acceso a otros procesos industrialesen una política integral de desarrollo rural, en lo que al sistema escolar se refierese dio todo el énfasis e importancia a los postulados de la teoría del capital huma-no, ya para entonces criticados y cuestionados no sólo por la izquierda académicade casi todo el mundo, sino rechazados en varios de sus postulados por no corres-ponderse a las evidencias empíricas46 aún por las derechas más ilustradas.

De esa cuenta, de manera romántica y evidentemente irresponsable, la escuelafue incumbida de:

Evitar la perpetuación de la pobreza y de las discriminaciones sociales, étnicas, haciala mujer y geográficas, en particular las debidas a la brecha campo ciudad (URL: 1998:113)

El conflicto campo ciudad, rural urbano, que en la evidencia empírica tienecomo causa la desigual distribución de la riqueza, la marginación económica delos rurales y la falta de políticas públicas que permitan no sólo su incorporaciónefectiva a los beneficios del capitalismo sino el cumplimiento de las responsa-bilidades públicas del sector más rico de la población urbana, fue reducido a unproblema escolar, dejando por supuesto de que ampliada la cobertura los pobres,rurales y urbanos verán reducidas las desigualdades económicas.

Si a partir de los Acuerdos de Paz, el mayor esfuerzo negociador que la socie-dad guatemalteca haya vivido en su historia, los pueblos indígenas cobraronpresencia y visibilidad, haciendo posible acciones y políticas afirmativas, el sis-tema escolar se ha quedado sumido en un modelo marcadamente lingüístico,sin que la interculturalidad sea un tema fundamental y básico de los procesos dereforma impulsados, responsabilizándosele, además, de ser el responsable de lareducción de las brechas económicas.

46 Si ya para los años sesenta Budon cuestionaba la aplicación de esta teoría en sus efectos macrosociales, en años posteriores autores como Martín Carnoy mostraron que el gasto en educación,sea individual o colectivo, no puede ser interpretado como inversión, dado que los aumentosen ingreso y renta están asociados a distintos factores, entre los que la escolaridad es sólo unode ellos.


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Los indígenas, sumidos en la pobreza como muchos de sus paisanos ladinos,sufrieron una devastadora guerra que si bien hizo visible la marcada discrimi-nación en que viven, apenas si se aceptó que esta sea producto de sus prácticasculturales y su idioma, haciéndoles así culpables de esa discriminación sufrida.Las reformas dentro del sistema escolar lo único que han hecho en estos diez añosposteriores a la firma de la paz firme y duradera ha sido consolidar ese modeloideológico explicativo, permitiendo así que la pobreza, principal problema socialdel país, quede sin resolverse.

La educación bilingüe, en tanto no se transforme en un sistema escolar quetenga por eje la interculturalidad poco podrá hacer para que, como espacio superestructural, cumpla al menos la función de aportar a la construcción de la culturanacional en la que los indígenas sean parte activa e importante de ella.

La pobreza, por su parte, continuará siendo la principal inhibidora del desa-rrollo escolar de los pueblos indígenas, quienes con una educación bilingüe comola que se impulsa hasta ahora, como afirma Cojtí, continuarán sumidos en etnoci-dio cultural.

Uppland Väsby, julio de 2006.


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• Luis Javier Crisóstomo. Pedagogo por URL de Guatemala, actualmente directordel Proyecto de Educación Maya Bilingüe Intercultural, PROEMBI.

• Fernando E. Rubio. M. A. Psichology, New School for Social Research, NewYork, 1992. Actualmente es director de un proyecto para el diseño de un sistemanacional de investigación y evaluación educativo, desarrollo de estándaresde aprendizaje, elaboración de pruebas estandarizadas, investigación educa-tiva aplicada, diseminación de resultados de investigación y evaluación,facilitación de diálogos sobre calidad educativa.

• Adán Pari Rodríguez. Director de Educación Intercultural Bilingüe, del Ministeriode Educación de Bolivia.

• Aura E. Cumes S. (Maya-Kaqchikel). Es maestra en ciencias sociales por laFLACSO. Actualmente es coordinadora adjunta del proyecto de investigación“Mayanización y vida cotidiana” de FLACSO/CIRMA.

• Raxche’ Demetrio Rodríguez Guaján. Maestro en Gerencia para el DesarrolloSostenible, Universidad Autónoma de Madrid, Instituto Chi Pixab´. Exdirectorde la Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural, DIGEBI (2000-2003).Su más reciente publicación es Educación y Poder Compartido. CuadernoPedagógico No. 6 (mineduc, Guatemala, 2001).

• Demetrio Cojtí Cuxil. Titulado con la Maestría en Desarrollo, Universidad delValle de Guatemala. Licenciatura, maestría y doctorado en Comunicación So-cial, Universidad de Lovaina, Bélgica. Exviceministro de Educación Bilingüe(2000-2004). Catedrático universitario e investigador social de la Universidadde San Carlos de Guatemala y de la Universidad Rafael Landivar. Consultorpara organismos nacionales e internacionales. Ha escrito y publicado libros yartículos relativos a la situación y derechos de los pueblos indígenas. Colum-nista para el diario elperiódico de Guatemala. (1998-2000).

DE LOS AUTORES


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• Santiago Bastos. Doctor en Ciencias Sociales, especialidad en antropologíasocial por el Centro de Investigación y Estudios Superiores en antropologíaSocial. CIESAS. México. Licenciado en filosofía y letras sección geografía e his-toria, especialidad historia moderna y contemporánea por la UniversidadAutónoma de Madrid. Catedrático universitario de la Universidad RafaelLandivar y la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO-Guate-mala. Profesor invitado en distintas universidades de Centro América y Mé-xico. Investigador social de FLACSO-Guatemala, en el Programa de las NacionesUnidas para el Desarrollo —PNUD— y el Centro de Investigaciones Regionalesde Mesoamérica —CIRMA—. Ha realizado aproximadamente 50 escritos entreensayos, ponencias y libros.

• Virgilio Álvarez Aragón. Licenciado en pedagogía y ciencias de la educaciónpor la Universidad de San Carlos de Guatemala, maestría en sociología porFLACSO-México y doctorado en sociología y estudios comparativos sobre Amé-rica Latina y el Caribe por la Universidad de Brasilia y FLACSO-Brasil. Actual-mente coordina el Área de estudios de educación de FLACSO-Guatemala.


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La edición de Laberintos: Educación bilingüe e interculturalidad, seterminó de imprimir en los talleres de MAGNA TERRA EDITORES (5a.

calle 4-66 zona 2, ciudad de Guatemala, teléfonos: 2238-0175 –2251-4298: fax: 2250-1031) en enero de 2007. El tiro sobre papel

bond beige 80 gramos.

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Laberintos · 2017-08-15 · LABERINTOS: EDUCACIÓN BILINGÜE E INTERCULTURALIDAD 7 E l seminario taller Tendencias y perspectivas de la educación bilingüe en Guatemala contituyó