La trasformazione della scuola nell’ultimo decennio€¦ · La riforma Gelmini, contravvenendo all‟impressione di rivoluzione copernica-na, di ribaltamento assoluto di tutto quanto

© Educazione&Scuola, a. XVI, n. 1008, agosto 2011 www.edscuola.it

SAGGIO

La trasformazione

della scuola nell’ultimo decennio

Aspetti normativi, pedagogici e didattici

di Carmine Iannicelli

Introduzione

La scuola nell‟ultimo decennio è stata attraversata da iniziative riformistiche

che ora ne hanno radicalmente modificato l‟assetto ora sono apparse insuffi-

cienti nell‟enunciazione di principi e di metodi1.

Il decennio oggetto del nostro lavoro è stato terreno di interventi più o meno

radicali che hanno segnato un‟evoluzione nella costruzione di un testo di ri-

forma aperto e dipendente da fattori esterni al suo specifico ambito, che ha

apportato modifiche nell‟assetto organizzativo e pedagogico-didattico.

Si tratta di un iter complesso, che non è certamente giunto alla fine, condi-

zione che spesso ne rende difficile percorrerne con la dovuta lucidità le rica-

dute e analizzarne gli effetti in termini di progresso sul Paese-Italia. Non si

hanno ancora dati da poter vagliare, confrontare e valutare.

L‟atteggiamento nei confronti dei diversi interventi normativi che si sono

succeduti nel corso degli anni è stato qualche volta o spesso di contrasto da

1 G. REMBADO, Riforma e controriforma a viale Trastevere, in Autonomia e Diri-

genza 16/7-9 (2007), pp. 2-3; C. SCURATI, Capire la scuola, in Dirigenti Scuola

28/2 (2007-08), pp. 31-36; B. BORDIGNON, Scuola in Italia: problemi e prospetti-

ve (collana Quaderni di Novae Terrae), Rubbettino, Soveria Mannelli 2008;

A.GARGANO (a cura di), Dossier sulla scuola italiana 2010, Istituto Italiano per gli

Studi Filosofici, Napoli 2010.

C. Iannicelli - La trasformazione della scuola nell’ultimo decennio 2/114

parte dei sindacati e degli insegnanti, ma anche da parte delle diverse forze

politiche che hanno governato.

La riforma Gelmini, contravvenendo all‟impressione di rivoluzione copernica-

na, di ribaltamento assoluto di tutto quanto fosse stato istituito negli anni

precedenti il suo incarico, contiene un dato positivo, in quanto elabora un te-

sto coordinato, a tre teste, la “Morfiormini”, come è stata chiamata da Ber-

tagna2, la quale sostanzialmente non varia le modifiche ordinamentali e pro-

grammatiche di Fioroni e l‟impianto „filosofico‟ della Moratti.

Allo stesso modo la riforma Gelmini si è mossa tenendo in debito conto la li-

nea tracciata -da un lato- dal Quaderno bianco sulla scuola3, pubblicazione

del governo Fioroni del 2007 che raccoglie dati, studi e analisi sulla realtà

della scuola italiana, finalizzata a progettare gli interventi futuri del Governo

sulla scuola, in una logica di programmazione della politica e di stabilizzazio-

ne del sistema scolastico, e - dall‟altro - dall‟OCSE.

Ciò ha prodotto “un‟asciugatura dei piani di studio, rendendo in tal modo

possibile il lavoro di sedimentazione e approfondimento delle conoscenze re-

so impossibile dalla dilatazione del tempo scuola e dalla frammentazione dei

quadri orari”4. Si è altresì proseguito sulla logica dei quattro assi culturali,

prediligendo l‟italiano, la lingua straniera, la matematica, le scienze speri-

mentali, la storia, la filosofia, la storia dell‟arte. Nel contempo le istituzioni

scolastiche hanno guadagnato margini più ampi per ridisegnare i quadri orari

a seconda delle esigenze emergenti dal territorio, potendo modificare l‟orario

2 G. BERTAGNA, La “Morfiormini”: Moratti e Fioroni in salsa Gelmini, in Giornale

di Brescia (5/2/2010), pp. 1-2 (http://rstampa.pubblica.istruzione.

it/bin/tiffpilot.exe?FN=E:\eco\Img\PR0\PR0HMP?.TIF&MF=1&SV=Rassegna%20Sta

mpa&PD=1); ID., La nuova scuola secondaria. Entra in vigore la “Morfiormini”, in

Nuova Secondaria 7 (15/3/2010), pp. 9-10. 3 Quaderno bianco sulla scuola (http://www.invalsi.it/download/ quader-

no_bianco.pdf).

4 M. BRUSCHI, Il nuovo assetto liceale, in Nuova Secondaria 7 (15/3/2010), p.

11.

http://www.invalsi.it/download/%20quaderno_bianco.pdf



obbligatorio nella misura del 20% (primo biennio-ultimo anno), del 30% (se-

condo biennio). Sulla scorta della legge 53/2000 e del D.Lgs 226/2005 si ha

la possibilità di ampliare l‟offerta formativa con una concreta possibilità di

personalizzazione degli studi.

Le innovazioni prodottesi in questi anni costituiscono il portato di un proces-

so di elaborazione macroculturale che si inserisce in una profonda trasforma-

zione dell‟assetto amministrativo dell‟ordinamento statuale dell‟Italia che ha

previsto il trasferimento di competenze amministrative dallo Stato alle Re-

gioni ed agli enti locali secondo una visione “federal-amministrativa”.

Con la Legge Bassanini (L. 59/1957) e il Regolamento dell‟autonomia (DPR

275/1999) la riforma dell‟autonomia scolastica ha assunto il valore ed acqui-

sito le potenzialità necessarie per poter raccordare ed operare la sintesi tra

“le esigenze e le potenzialità individuali e gli obiettivi nazionali del sistema di

istruzione”5, in quanto volta a valorizzare le autonomie regionali e locali; la

riforma diventa a pieno titolo parte di un processo di riforma più ampio

dell‟azione amministrativa.

Le novità non sono soltanto di tipo didattico e pedagogico, ma riguardano

l‟organizzazione e la gestione della scuola orientata alla promozione

dell‟educazione attraverso l‟istruzione.

Trova posto, potenziato e contestualizzato, il concetto di “successo formati-

vo” da coniugare con le finalità e gli obiettivi generali del sistema di istru-

zione e con l'esigenza di migliorare l'efficacia del processo di insegna-

mento e di apprendimento6.

5 Art. 1, comma 1. 6 DPR 275/1999, art. 1, comma 2; art. 4, comma 2. L‟espressione “successo

formativo” è comunque già presente nella normativa scolastica precedente. Si ve-

dano alcuni documenti che intervengono tra l'altro anche su handicap, dispersione

scolastica, disagio: Contratto collettivo decentrato nazionale 22.12.1995 concernen-

te le linee di indirizzo per l‟attività di formazione in servizio di cui agli articoli 5,

comma 4, lettera E e 28, comma 3 del CCNL del comparto scuola art. 3, lettera b;

Direttiva MIUR 600/1996 “Interventi di educazione alla salute, di prevenzione


Ovviamente l‟autonomia è favorita da alcuni elementi che indica il Quaderno:

un rafforzamento del ruolo dello Stato come centro di competenza nazionale,

l‟assunzione effettiva da parte delle Regioni della potestà legislativa fissata

dalla Costituzione, della competenza nella programmazione territoriale della

rete scolastica regionale, “a partire da risorse umane e finanziarie stabilite

dallo Stato in modo plausibile, fondato e rigoroso; un loro rapporto proficuo

con le Direzioni regionali del Ministero”; “una più piena autonomia economi-

co-finanziaria delle istituzioni scolastiche, accompagnata da capacità e tra-

sparenza contabile e dalla crescente potestà di attuare gli interventi neces-

sari al miglioramento dei risultati”7.

Accanto a queste indicazioni va rafforzata la funzionalità e l‟efficacia del Col-

legio dei docenti che esprime, sul piano pedagogico-didattico, la collegialità

della scuola come comunità professionale.

Dunque, l‟approvazione, negli anni Novanta, della legge 59/97

sull‟autonomia delle singole istituzioni scolastiche ha cambiato non solo

l‟architettura del sistema scolastico ma anche la sua cultura. Dopo diverse

decine di anni durante i quali il centralismo ministeriale l‟aveva fatta da pa-

drone si passa ad un sistema policentrico con diversi soggetti importanti sia

sul piano progettuale che sulle scelte che possono compiere (Regioni, Enti

Locali, scuole).

Due nuovi sistemi, Il POF (Piano dell‟offerta formativa) di competenza delle

scuole e gli Indirizzi o Indicazioni nazionali di competenza del ministero

soppiantano i Programmi nazionali.

dell'insuccesso scolastico e del disagio”, art. 1, comma 2; OM 749/1996, art. 6,

comma 1; CM 73/1997 “Anno di formazione - Anno Scolastico 1996/97”; Direttiva

MIUR 487/1997 “Orientamento delle studentesse e degli studenti”, art. 2; Legge

449/1997 “Misure per la stabilizzazione della finanza pubblica”, art. 40, comma 3;

Direttiva MIUR 238/1998, art. 1.

7 Quaderno bianco sulla scuola, pp. XI-XII

(http://www.invalsi.it/download/quaderno_bianco.pdf.).

http://www.invalsi.it/download/quaderno_bianco.pdf


Il primo consiste in un processo, in quanto la sua costruzione prevede la

partecipazione e la responsabilità degli insegnanti, degli studenti e delle stu-

dentesse, dei genitori, del personale Amministrativo, del personale Tecnico,

del personale Ausiliario, dei soggetti rappresentativi l'ambiente esterno in cui

la scuola vive e opera. Il POF è quindi per sua natura dinamico e dialettico.

Non può essere lo specchio delle esclusive decisioni degli insegnanti o all'op-

posto la somma delle pretese del territorio e delle Aziende in particolare. E'

la sintesi di diversi bisogni, interessi, attese, responsabilità.

Le Indicazioni invece intendono garantire un riferimento unitario in riferi-

mento alla varietà delle situazioni scolastiche. Esse corrispondono ad un do-

cumento che contiene elementi di prescrittività per consentire una più piena

e consapevole elaborazione del curricolo. E‟ logico pensare ad un quadro di

autonomia progettuale della scuola nel rapportarsi alle Indicazioni che deb-

bono garantire unitarietà e linee comuni all‟interno di un quadro di riferimen-

to scolastico.

Dal 2000 si sono avuti quattro testi contenenti Indirizzi o Indicazioni8: gli In-

8 Precedentemente era apparso anche il termine Orientamenti: cf. a) DPR 11

giugno 1958 “Orientamenti per l‟attività educativa della scuola materna” sotto il go-

verno Moro. Almeno a livello linguistico si tratta di un testo non buropedagogico,

come altri che troveremo in nota: “Questi orientamenti didattici t ra t tegg iano la

vita religiosa, morale, intellettuale, sociale e le attività del bambino, ma non im-

pegnano ad un metodo d idat t ico piuttosto che ad un altro”

(http://www.ipbz.it/ImagesUpload/Area/6/orientamenti58.pdf); b) DPR

647/1969 ”Orientamenti dell'attività educativa nelle Scuole Materne Statali (Art. 2

della legge 18 marzo 1968 n. 444)“:

http://www.edscuola.it/archivio/norme/decreti/dpr647_69.html. L‟art. 1 spiega a

quali istanze la scuola materna debba attenersi nelle scelte didattiche: “Gli «Orien-

tamenti»” … “non in ter fer iscono nelle scelte didattiche particolari; essi inten-

dono mettere in evidenza a quali esigenze educative del bambino e a quali istanze

di carattere sociale e pedagogico, nel quadro della civiltà attuale, la scuola materna

deve soddisfare”, anche se “I criteri e i metodi dell'attività educativa non posso-

no essere pref igurat i ”, nel senso che è salvaguardata la “responsab i l i tà ” e

l‟“autonomia de l le sce l te d idat t iche ” di ogni educatore (art. 2). c) DM 3

giugno 1991 “Orientamenti dell'attività educativa nelle scuole materne statali”

http://www.ipbz.it/ImagesUpload/Area/6/orientamenti58.pdf

http://www.edscuola.it/archivio/norme/decreti/dpr647_69.html


dirizzi per l’attuazione del curricolo del Ministro De Mauro (2000)9; le Indica-

zioni per i Piani di studio Personalizzati del Ministro Moratti (2003)10; le Indi-

cazioni per il curricolo del Ministro Fioroni (2007)11; le Indicazioni Nazionali

dei Licei del Ministro Gelmini12.

I primi tre testi presentano convergenze non trascurabili. Sul piano metodo-

(http://www.edscuola.it/archivio/norme/decreti/dm3691.html). All‟interno del De-

creto compare l‟espressioni, similare, di “linee programmatiche”, „indicazioni‟. 9 http://www.edscuola.it/archivio/norme/decreti/diregcsb.pdf. Sulla Bozza di Re-

golamento recante norme in materia di curricoli della scuola di base il CONSIGLIO

NAZIONALE DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE (Prot. n. 1909 - Roma, 11 aprile 2001)

espresse, a maggioranza, parere contrario al testo proposto dal Ministro.

Negli Indirizzi I 2 è affermato che “Il curricolo è elaborato dai docenti e non

centra lmente dal ministero”; in I 2a a proposito della differenza tra programma

e curricolo è scritto: “Il programma indica un insieme di contenuti definiti cen-

tralmente: a essi il docente doveva riferirsi per il suo insegnamento. In tale conte-

sto sono state senz‟altro chiare le tappe e le scansioni del processo di insegnamen-

to; meno chiari sono stati, invece, gli esiti effettivi dell‟apprendimento. E, come

sappiamo, i tradizionali giudizi o voti, preziosi nell‟interazione didattica immediata,

non bastano a dare certezza sugli effettivi livelli raggiunti in aree e zone diverse, in

istituti scolastici diversi, con insegnanti diversi. Il cur r ico lo parte anch‟esso natu-

ralmente dai contenuti, ma delinea l‟articolato e complesso processo delle tappe e

delle scansioni dell‟apprendimento. I contenuti stessi divengono così non tanto la

guida dell‟insegnante, quanto la via per far conseguire alle allieve e agli allievi co-

noscenze solidamente assimilate e durature nel tempo. È qui che la professionalità

del docente trova tutto il suo spazio poiché può esplicarsi nel nuovo quadro di liber-

tà culturale e progettuale, di flessibilità organizzativa e didattica garantito

dall‟autonomia.”

10 D.Lgs 59/2004 "Definizione delle norme generali relative alla scuola dell'infan-

zia e al primo ciclo dell'istruzione, a norma dell'articolo 1 della legge 28 marzo

2003, n. 53" (http://www.edscuola.it/archivio/norme/decreti/dlvo059_ 04a.pdf). 11 http://www.edscuola.it/archivio/norme/programmi/indicazioni_nazionali.pdf. 12DM 211/2010 “Schema di Regolamento recante indicazioni nazionali riguardanti

gli obiettivi specifici di apprendimento concernenti le attività e gli insegnamenti

compresi nei piani degli studi previsti per i percorsi liceali di cui all'articolo 10,

comma 3, del decreto del Presidente della Repubblica 15 marzo 2010, n. 89, in re-

lazione all'articolo 2, commi 1 e 3, del medesimo regolamento”

(http://www.edscuola.eu/wordpress/?wpfb_dl=235).

http://www.edscuola.it/archivio/norme/decreti/dm3691.html

http://www.edscuola.it/archivio/norme/decreti/diregcsb.pdf

http://www.edscuola.it/archivio/norme/decreti/dlvo059_04a.pdf

http://www.edscuola.it/archivio/norme/programmi/indicazioni_nazionali.pdf

http://www.edscuola.eu/wordpress/?wpfb_dl=235


logico vi è il richiamo ad una scuola che promuova una didattica attiva; sul

piano pedagogico si sottolinea l‟idea di persona e la sua centralità; sul piano

didattico si predilige l‟apprendimento, i suoi criteri di realizzazione, il tema

delle competenze.

Non mancano tuttavia differenze. Gli Indirizzi di De Mauro e le Indicazioni di

Fioroni ad esempio simili per l‟impostazione centrata sul curricolo, sull‟idea di

scuola come comunità professionale, come suggerisce Fiorin13, carica pro-

gettuale partecipata. Le Indicazioni morattiane, invece, non fanno riferimen-

to al curricolo e danno l‟impressione di essere prescrittive. L‟équipe pedago-

gica e il tutor svolgono un ruolo centrale di coordinamento didattico a danno

di un più pieno coinvolgimento della comunità scolastica.

Secondo il punto di vista di qualche osservatore14 è possibile scorgere

nell‟orientamento verso la focalizzazione sull‟apprendimento e sulla “finaliz-

zazione dell‟insegnamento allo sviluppo delle competenze” due posizioni:

una funzionalista, orientata al conseguimento dei risultati, cognitivo-

produttiva, e una antropocentrica, legata alla significatività dell‟esperienza

apprenditiva con uno sguardo ad una dimensione di costruzione della perso-

nalità e della relazione.

La prima subordina il percorso educativo alle attese del mercato. Attese che

vanno sicuramente considerate, ma che non possono costituire i fondamen-

tali valori di riferimento, pena lo svuotamento di senso educativo del percor-

so di scolarizzazione. Inseguire ciò che è utile non deve avvenire a scapito di

ciò che è indispensabile o essenziale. La seconda costruisce il curricolo non a

partire dai “profili di uscita”, ma dalle esigenze profonde di sviluppo della

persona. Il curricolo nasce dal basso, e le competenze di riferimento non so-

no identificate avendo come riferimento il risultato finale dal momento che è

troppo lontano il termine del percorso di scolarizzazione, ma riguardano le

13

I. FIORIN, Una scuola da far paura, Editrice Esperia, Roma 2009, pp. 68.

14 I. FIORIN, Una scuola da far paura, pp. 69-73.


dimensioni costitutive della persona, le capacità fondamentali, che chiedono

all‟azione educativa di essere riconosciute, sostenute e valorizzate.

L‟educazione non rappresenta solo un processo continuo di miglioramento

delle conoscenze e delle abilità, ma anche un mezzo per produrre sviluppo e

intessere relazioni. L‟educazione è alla base dello sviluppo della persona e

della comunità. Ma questo progresso è vano se non vi è una solida prepara-

zione, curiosità verso la ricerca. Per arrivare a questo traguardo ogni istitu-

zione scolastica è chiamata a muoversi lungo due prospettive: l‟educazione

verso un pensiero autonomo e creativo e l‟educazione a una cittadinanza

consapevole e responsabile.

Viene affermato che “La competitività dell‟economia come l‟occupazione, ma

anche la realizzazione personale dei cittadini europei, non poggiano e non

poggeranno più principalmente sulla produzione di beni materiali. La vera

ricchezza è ormai legata alla produzione e alla diffusione della conoscenza e

dipende soprattutto dai risultati che otterremo in materia di ricerca, istruzio-

ne e formazione, oltre che dalla nostra capacità di promuovere

l‟informazione”15.

Tuttavia, in un‟ottica pedagogica è rilevante considerare come nelle società

avanzate, modelli metodologici centrati sul sapere pratico abbiano costituito

fattori denotativi di nuovi profili di apprendimento individuale e collettivo. E‟

sempre più necessario dal punto di vista di un apprendimento consapevole e

autenticamente spendibile il confronto diretto con le pratiche lavorative im-

mersive in ambienti di lavoro reali dove sperimentare immediatamente stra-

15 COMUNICAZIONE DELLA COMMISSIONE AL CONSIGLIO, AL PARLAMENTO EU-

ROPEO, AL COMITATO ECONOMICO E SOCIALE E AL COMITATO DELLE REGIONI.

Per un'Europa della conoscenza, p. 1 (N. di catalogo : CB-CO-97-623-IT-C ISBN 92-

78-27651-0 Ufficio delle pubblicazioni ufficiali delle Comunità europee L-2985 Lus-

semburgo: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:

1997:0563:FIN:IT:PDF).

http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:%201997:0563:FIN:IT:PDF



tegie e modelli concettuali appresi o dove trovare ancoraggi concreti ai per-

corsi di apprendimento individuali.

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Luigi

Berlinguer

MPI Partito De-

mocratico

della Sinistra

Governo

Prodi I

da 17 maggio 1996

a 20ottobre 1998

XIII

Democratici

di Sinistra

Governo

D'Alema I

da 21 ottobre 1998

a 21 dicembre 1999

Democratici

di Sinistra

Governo

D’Alema II

da 22 dicembre 1999

a 25 aprile 2000

Fonte foto: http://www.senato.it/leg/14/Immagini/Senatori/00000225.jpg

Tullio

De Mauro

MPI tecnico Governo

Amato II

da 26 aprile 2000

a 10 giugno 2001

Fonte foto:

http://www.senato.it/img/repository/relazioni/libreria/in%20primo%20piano/linguaggio_ costituzio-

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Letizia

Moratti

MIUR

Forza Italia Governo

Berlusconi

II

da 11 giugno 2001

a 22 aprile 2005

XIV Governo

Berlusconi

III

da 23 aprile 2005

a 16 maggio 2006

16 Sulle origini normative del Ministero della Pubblica Istruzione (MPI) e del Mini-

stero dell’istruzione, dell’università e della ricerca(MIUR), cf. R. SANGIULIANO,

Compendio di legislazione scolastica, Gruppo Editoriale Esselibri-Simone, Napoli

2008, pp. 45ss.; Ministero della Pubblica Istruzione, in http://it.wikipedia.org/wiki/

Ministero_della_Pubblica_Istruzione; Ministero dell'Istruzione, dell'Università e della

Ricerca, in http://it.wikipedia.org/wiki/Ministero_dell%27Istruzione,_

dell%27Universit%C3%A0_e_della_Ricerca.

http://www.senato.it/leg/14/Immagini/Senatori/00000225.jpg

http://www.senato.it/img/repository/relazioni/libreria/in%20primo%20piano/linguaggio_%20costituzione/demauro.jpg

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http://it.wikipedia.org/wiki/%20Ministero_della_Pubblica_Istruzione

http://it.wikipedia.org/wiki/%20Ministero_della_Pubblica_Istruzione

http://it.wikipedia.org/wiki/Ministero_dell%27Istruzione,_%20dell%27Universit%C3%A0_e_della_Ricerca

http://it.wikipedia.org/wiki/Ministero_dell%27Istruzione,_%20dell%27Universit%C3%A0_e_della_Ricerca


Fonte foto: http://imagesdotcom.ilsole24ore.com/images2010/SoleOnLine5/_ Immagi-

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Giuseppe

Fioroni

MPI Partito De-

mocratico

Governo

Prodi II

da 17 maggio 2006

a 6 maggio 2008

XV

Fonte foto: http://www.openpolis.it/%20politician/picture?content_id=409

Mariastella

Gelmini

MIUR

Popolo della

Libertà

Governo

Berlusconi

IV

da 7 maggio 2008

in carica

XVI

Fonte foto: http://www.camera.it/application/xmanager/projects/camera/attachments/shadow_

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http://www.openpolis.it/%20politician/picture?content_id=409

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1. PARTE PRIMA

RIFORMA BERLINGUER

AUTONOMIA SCOLASTICA

1.1. Impianto normativo

Con l‟art. 21 della legge 59/1997 “Delega al Governo per il conferimento di

funzioni e compiti alle regioni ed enti locali, per la riforma della pubblica

amministrazione e per la semplificazione amministrativa” (legge Bassanini),

attuata tramite il regolamento contenuto nel DPR 275/1999, si opta per un

sistema organizzativo non piramidale ma di tipo orizzontale, nella quale la

scuola diventa un soggetto protagonista. Il nuovo impianto normativo pre-

vede che l‟autonomia scolastica si realizzi attraverso il riconoscimento della

persona giuridica a tutte le scuole, dalle elementari ai licei, che entro il 31

dicembre 2000 rispettino i parametri di riferimenti precisati dal DPR

233/1998, le cui finalità (art. 1) erano “il raggiungimento delle dimensioni

ottimali delle istituzioni scolastiche” che aveva la “finalità di garantire l'effi-

cace esercizio dell'autonomia prevista dall'articolo 21 della legge 15 marzo

1997, n. 59, di dare stabilità nel tempo alle stesse istituzioni e di offrire alle

comunità locali una pluralità di scelte, articolate sul territorio, che agevolino

l'esercizio del diritto all'istruzione”; di attuare il dimensionamento “finalizza-

to al conseguimento degli obiettivi didattico-pedagogici programmati”; di

“assicurare alle istituzioni scolastiche la necessaria capacità di confronto, in-

terazione e negoziazione con gli enti locali, le istituzioni, le organizzazioni

sociali e le associazioni operanti nell'ambito territoriale di pertinenza”.

Importante novità è la codificazione di principi di autonomia organizzativa e

didattica, concretizzati nel potere, attribuito al capo dell‟istituto, di organiz-


zare l'offerta di servizi didattici diversi, di introdurre nuove tecnologie, di

predisporre corsi extracurricolari, finalizzati sia a raccordare la formazione

scolastica dello studente con il mondo del lavoro, sia ad attribuire una istru-

zione agli adulti, sempre però - come dispone il comma 7 - “nel rispetto de-

gli obiettivi del sistema nazionale e degli standard di livello nazionale”.

1.2. Metodologia didattica

Con l'autonomia didattica si indica il principio della libertà d'insegnamento

che si articola nel potere del docente di scegliere metodologie, strumenti di-

dattici e di organizzazione dei modi e tempi d'insegnamento, consentendo un

fecondo apprendimento da parte degli studenti.

Lo studente viene considerato come l'attore principale del sistema

stesso. La legge sembra il diritto ad apprendere accanto ad altri due

diritti, quello educativo delle famiglie e quello della libertà di inse-

gnamento da parte della scuola. Il diritto all'apprendimento diventa,

per la didattica, la fonte primaria a cui attingere per la costruzione

del curricolo, considerandolo così il nuovo, vero protagonista della

sua organizzazione.

Una volta definiti attentamente i rapporti con queste tre componen-

ti: diritto ad apprendere, scelta educativa delle famiglie, libertà di

insegnamento, l'autonomia didattica può finalmente affrontare il suo

secondo versante, quello applicativo.

L'enunciato della legge risulta utile per una riflessione sul contenuto

della didattica, con specifica attenzione alla teoria del curricolo ivi

sottesa. L'autonomia didattica "si sostanzia nella scelta libera e pro-

grammata di metodologie, strumenti, organizzazione e tempi di inse-

gnamento, da adottare nel rispetto della possibile pluralità di opzioni

metodologiche, e in ogni iniziativa che sia espressione di libertà pro-

gettuale, compresa l'eventuale offerta di insegnamenti opzionali, fa-


coltativi o aggiuntivi e nel rispetto delle esigenze formative degli stu-

denti".

Uno degli elementi costitutivi della didattica è certamente il meto-

do17. La legge lo affronta esplicitamente, ma lo tratta in modo diver-

so rispetto alla legislazione del passato. Essa, infatti, distingue due

forme di metodo: le metodologie e le "opzioni metodologiche". Men-

tre le metodologie rientrano nel costume ordinario della didattica, le

opzioni metodologiche non sembrano avere mai avuto un riconosci-

mento di identità così esplicito in un contesto di natura giuridico-

politica.

La didattica si serve di metodologie che rientrano nella libertà di in-

segnamento; esse si collocano all'interno di un ambiente culturale

più ampio quale quello individuato dal concetto di opzione metodolo-

gica. Alla didattica si riconoscono pertanto due momenti, uno di ca-

rattere generale, identificabile nel concetto di "opzione metodologi-

ca", uno particolare riconducibile all'ambito delle diverse metodologie

di insegnamento che la scuola riconosce, anche se non sempre utiliz-

za ed applica.

Tale distinzione appare importante in quanto affida all'opzione meto-

dologica un compito di orientamento, di indirizzo generale dell'im-

pianto programmatorio e curricolare, mentre consegna alle metodo-

logie un compito applicativo e tecnico, seppure correlato all'opzione

generale.

Ciò significa che l'elemento di mediazione tra la parte generale: di-

ritto di apprendere, linea educativa, libertà di insegnamento, e quel-

la specifica del modello didattico, trova una sintesi nel concetto di

17 Cf. L. GUASTI, Considerazioni sul rapporto tra organizzazione e didattica nella

legge “Bassanini”, in AA.VV., Complessità ed innovazione nel riordino dei cicli scola-

stici (I.R.S.E.F. Napoli. Corso di aggiornamento per docenti e dirigenti scolastici:

Napoli, 12 giugno 1998), Pozzuoli 1998, pp. 65-85.


opzione metodologica capace di presiedere alle diverse metodologie

con carattere applicativo legate essenzialmente all'azione. Questa

funzione di mediazione fa sì che l'opzione si trasformi in criterio di

orientamento della programmazione e dello specifico curricolo che si

intende attivare.

Se l'opzione metodologica si posiziona a monte delle metodologie

applicative, essa diventa guida alle azioni educative che si intra-

prendono e criterio di selezione di quelle ritenute conformi all'orien-

tamento generale assunto. L'introduzione di un principio di media-

zione fra i cardini generali di afferenza della didattica e la sua di-

mensione applicativa, conduce a ritenere che si debba necessaria-

mente accettare il principio della possibile pluralità dei modelli didat-

tici.

Sulla base di questa affermazione diventa più comprensibile quanto

rilevato sopra riguardante l'autonomia della didattica e la sua liber-

tà. Questa non sarebbe reale se non prevedesse una differenziazio-

ne delle sue forme.

Nello stesso tempo occorre dire che la pluralità delle metodologie di

insegnamento non sarebbe in sé nemmeno sufficiente a corroborare

tale principio di pluralità, perché esse individuano e definiscono, prin-

cipalmente, la dimensione tecnica della didattica.

Si concretizza, in un testo normativo, quanto la teoria didattica aveva

già da tempo elaborato introducendo una distinzione che appariva

persino un po' artificiosa, tra didattica e didassi. Alla prima si affida-

vano riflessioni relative al quadro generale dei problemi dell'insegna-

mento, alla seconda invece tutta la sua valenza applicativa, quella re-

alizzata dall'insegnante nell'azione operativa in classe.

L'opzione metodologica viene così collocata nell'ambito della didattica

generale, mentre le diverse scelte metodologiche nell'ambito della di-


dassi. Quest'ultima appartiene al campo delle tecniche dotate di una

loro specifica esperienzialità e riflessività; tali tecniche vengono di-

stinte dall'opzione metodologica che rappresenta l'orientamento ge-

nerale che si intende dare al quadro complessivo della progettazione.

Chi garantisce, pertanto, l'unità delle diverse operazioni è l'opzione

metodologica che diventa anche l'ispiratrice dei criteri operativi che

debbono essere assunti dalle azioni didattiche.

Anche la libertà di insegnamento si colloca ad un livello più alto ri-

spetto al ruolo, essenziale ma non unico, delle metodologie di inse-

gnamento. Così la componente famiglia è qui in grado di far valere la

sua posizione educativa che può concretamente esplicitarsi in una

particolare scelta di orientamento generale, senza mettere in discus-

sione la modellizzazione didattica propria della competenza della

componente docente.

1.3. Riforma del Titolo V

In attuazione dei principi contenuti nell' art. 21 della L. 59/1997 fu emanato

il D.P.R. 8-3-1999, n. 275 (Regolamento recante norme in materia di auto-

nomia delle istituzioni scolastiche) con il quale si precisava che “l'autonomia

delle istituzioni scolastiche è garanzia di libertà di insegnamento e di plurali-

smo culturale e si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di inter-

venti di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della perso-

na umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle ca-

ratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro il suc-

cesso formativo, coerentemente con le finalità e gli obiettivi generali del si-

stema di istruzione e con l'esigenza di migliorare l'efficacia del processo di

insegnamento e di apprendimento”18.

18 DPR 275/1999, art. 2, comma 1.


Nel corso però di pochi anni a cavallo tra gli anni novanta e il nuovo secolo il

percorso di riordino ha trovato la sua massima espressione nella riforma co-

stituzionale della L. cost. 18-10-2001, n. 3 di riforma del Titolo V della Parte

II della Costituzione.

La legge ha modificato la Costituzione nella parte relativa agli artt. 114 e se-

guenti (competenze dello Stato e delle Regioni in materia legislativa) intro-

ducendo il rovesciamento del previgente assetto costituzionale. Invero, nel

sistema in vigore prima della legge costituzionale n.3/2001 la potestà legi-

slativa era affidata, in via ordinaria, allo Stato. Le Regioni esercitavano com-

petenze legislative, esclusivamente, nelle materie indicate all'art.117 (es. i-

struzione artigiana e professionale, assistenza scolastica) nei limiti dei prin-

cipi generali fissati con leggi statali.

L'assetto introdotto dalla legge costituzionale n.3/2001 individua tre tipolo-

gie di potestà legislativa:

a. potestà legislativa esclusiva riservata allo Stato nelle materie elencate

all'art.117 novellato dalla legge n.3/2001 (es. ordinamento e organiz-

zazione amministrativa dello Stato e degli enti pubblici nazionali; indi-

viduazione dei Livelli Essenziali delle Prestazioni (LEP) concernenti i di-

ritti civili e sociali che devono essere garantiti in tutto il territorio na-

zionale; norme generali sull'istruzione);

b. potestà legislativa concorrente che le Regioni esercitano nel quadro dei

principi fondamentali definiti con leggi dello Stato (es. istruzione, salva

l'autonomia delle scuole). Le materie sono, parimenti, elencate nel te-

sto novellato dell'art.117;

c. potestà legislativa residuale esercitata dalle Regioni in ogni materia

non espressamente riservata alla legislazione statale.


Tuttavia va ricordato che in materia di istruzione il Decreto legislativo n.

112/98 in attuazione delle legge Bassanini aveva già distribuito le competen-

ze dello Stato, delle Regioni, delle Province e dei Comuni, così come appres-

so indicato:

a. competenze dello Stato: criteri e parametri per l'organizzazione della

rete scolastica previo parere della Conferenza unificata Stato - Regio-

ni; valutazione del sistema scolastico; assegnazione risorse finanziarie

e personale; istituti superiori di istruzione artistica; scuole e istituzioni

culturali straniere in Italia.

b. competenze delle Regioni: programmazione dell‟offerta formativa inte-

grata tra istruzione e formazione professionale; programmazione rete

scolastica; calendario scolastico; contributi a scuole non statali.

c. competenze di Province e Comuni: istituzione, aggregazione, fusione e

soppressione di scuole; servizi handicap; uso edifici e attrezzature; so-

spensione d'urgenza delle lezioni; costituzione, controllo e vigilanza, ivi

compreso lo scioglimento, sugli organi collegiali della scuola a livello

territoriale; educazione adulti; orientamento scolastico e professionale;

pari opportunità; interventi perequativi; dispersione scolastica; educa-

zione alla salute; supporto alla continuità didattica, verticale e orizzon-

tale, tra i vari gradi e ordini di scuola.

Inoltre, i Comuni provvedono alla fornitura e manutenzione di locali ed arre-

di per la scuola dell'infanzia, primaria, secondaria 1° grado, le Province per

gli istituti secondari di 2° grado.


1.4. Ragioni dell‟autonomia

Diverse sono le ragioni che impongono l‟esigenza di una ristrutturazione del

sistema scolastico italiano e che hanno motivato l‟ideazione. Sia l‟Unesco che

l‟UE sottolineano il nuovo ruolo che la scuola è portata a svolgere nel nuovo

scenario internazionale per il confronto con una società della conoscenza tra-

sformata rispetto alle condizioni precedenti, pluralista, multiculturale, mon-

dializzata e globalizzata.

Il progetto di riforma del sistema scolastico nazionale sembrerebbe ispirato

più da una logica funzionalista, mirata alla formazione delle competenze per

l‟inserimento sociale e professionale, e laicista, orientata all‟educazione del

cittadino per la civile convivenza, che da una ispirazione personalista, che

privilegia l‟educazione della persona in sé19.

In tal senso hanno rappresentato uno stimolo importante il Documento De-

lors del 1993 e il Documento Cresson del 1995.

Baraldi20 a questo riguardo analizza quattro ragioni: politiche, economiche,

sociali, culturali. In linea con le tendenze dei Paesi europei e non solo, anche

19 E‟ logico pensare che “Un curricolo aggiornato rispetto alle esigenze della so-

cietà futura è senz‟altro indispensabile, per il mantenimento e il miglioramento dei

livelli di qualità della vita e la lotta alla disoccupazione. La considerazione delle ra-

gioni della cultura personalista può però completare il progetto educativo e contri-

buire a risolvere il problema di un‟infanzia e di un‟adolescenza che ormai molti de-

scrivono come prive degli strumenti per elaborare il senso e definire il proprio pro-

getto di vita”: D. CRISTANINI, I cicli, l’organizzazione, il curricolo, in AA.VV., Com-

plessità ed innovazione nel riordino dei cicli scolastici (I.R.S.E.F. Napoli. Corso di

aggiornamento per docenti e dirigenti scolastici: Napoli, 12 giugno 1998), Pozzuoli

1998, p. 62; si veda anche D. CRISTANINI, I nuovi bisogni educativi e i progetti di

riforma del sistema scolastico, D. CRISTANINI-L. ANNARUMMA- G. PONTARA –D.

ZANELLA, Concorso scuola materna. Dagli Orientamenti all’autonomia, Tecnodid,

Napoli 1999, passim. 20 E.BARALDI-E. BAUDO-B. BELLANOVA, Per la scuola dell’autonomia al servizio

degli utenti, Centro Programmazione Editoriale, Modena 2000, pp.4-5. MALIZIA-

NANNI, Il sistema, pp. 85ss., analizzano le esigenze della riforma berlingueriana


in Italia vi è in atto un processo di democratizzazione, con il quale si intende

superare “ogni forma di autoritarismo deresponsabilizzante” e

“l‟affermazione di regole, strutture e metodi capaci di coinvolgere e respon-

sabilizzare sia gli operatori che i diversi servizi in cui si articola la vita eco-

nomica, politica e sociale”. Risulta altresì necessario intervenire sui meccani-

smi economici che creano “sprechi e dispersioni delle risorse che si verificano

invece inevitabilmente nelle macro-organizzazioni verticistiche e autoritarie”.

In tal senso è richiesto che le attività e la conduzione delle complesse attivi-

tà di un‟istituzione scolastica interagiscano con le richieste del territorio e del

tessuto sociale, andando a inserirsi e ad incidere nel tessuto dei valori di cul-

tura, arte, religione, e così via.

Si è davanti ad una sfida importante ed epocale, dal momento che la società

postmoderna sta vivendo una caduta del consenso nei confronti dei modelli

universali, dogmatici e immutabili a favore di una cultura della l iqu id i tà ,

come direbbe Zygmunt Bauman, orientata al processo, ai flussi, al dinami-

smo, che non mostra certezze o presenta fattori di stabilità in grado di crea-

re e garantire condizioni di sicurezza, coesione e condivisione.

soprattutto in chiave sociologica, andando a scrutare la condizione giovanile, il loro

rapporto con i valori, con la famiglia, i gruppi amicali, la religione.


1.5. I contenuti della riforma dell‟autonomia21

Gli ambiti di applicazione dell‟autonomia sono differenziati e coinvolgono tut-

ti gli aspetti gestionali degli istituti scolastici. Appare chiaro che “l‟autonomia

non si riferisce solamente agli aspetti didattici e pedagogici ma riguarda an-

che la scuola come organizzazione e quindi la sua gestione finalizzata a pro-

muovere l‟educazione attraverso l‟istruzione”22.

I contenuti essenziali che vengono considerati e qui affrontati riguardano i

seguenti ambiti:

21 Indichiamo una bibliografia essenziale sul tema dell‟autonomia: G. BERTAGNA,

Autonomia. Storia, bilancio e rilancio di un'idea, La Scuola, Brescia 2008; ID., Dopo

dieci anni: per un bilancio critico della cosiddetta «autonomia scolastica», in PRO-

GRAMMA EDUCATION FGA WORKING PAPER N. 14 (Fondazione Giovanni Agnelli

2/2009); A. POGGI, Autonomia, modello funzionale e sussidiarietà, in Valore Scuola

13-14 (2007): http://www.fidae.it/AreaLibera/AreeTematiche/Autonomia/ appro-

fondimenti/poggi_autonomia_sussidiarieta.pdf; EAD., Autonomia scolastica e de-

centralizzazione, in PROGRAMMA EDUCATION FGA WORKING PAPER 6 (12/2008):

http://www.fga.it/uploads/media/A._Poggi__Autonomia_e_decentralizzazione_-

_FGA_WP6.pdf; G.ALLULLI, Autonomia e valutazione, in PROGRAMMA EDUCATION

FGA WORKING PAPER N. 7 (Fondazione Giovanni Agnelli 12/2008):

http://www.fga.it/uploads/media/G._Allulli__Autonomia_e_valutazione_-

_FGA_WP7.pdf; L. BENADUSI, Lo stato dell‟arte dell‟autonomia scolastica, in PRO-

GRAMMA EDUCATION FGA WORKING PAPER N. 15 (Fondazione Giovanni Agnelli

2/2009); M. BORDIGNON, Federalismo e istruzione. La scuola italiana nell’ambito

del processo di decentramento istituzionale, PROGRAMMA EDUCATION FGA

WORKING PAPER N. 34 (Fondazione Giovanni Agnelli 7/2010): http://www.fga.it/

uploads/media/M._Bordignon__A._Fontana__Federalismo_e_istruzione_-

_FGA_WP34.pdf. Per un quadro d‟insieme recente in Europa, cf. L’autonomia scola-

stica in Europa. Politiche e modalità di attuazione, Pubblicazioni Rete Eurydice

(Commissione Europea), Bruxelles 2007 (Versione italiana completata nel 2008:

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/090IT.

pdf). 22 E. BOSNA, Tu riformi … io riformo. La travagliata storia della scuola italiana

dall’Unificazione all’ingresso nell’Unione Europea, Edizioni (Scienze dell‟Educazione

78) ETS, Pisa 2006, p. 207-208.

http://www.fidae.it/AreaLibera/AreeTematiche/Autonomia/%20approfondimenti/poggi_autonomia_sussidiarieta.pdf


http://www.fga.it/uploads/media/A._Poggi__Autonomia_e_decentralizzazione_-_FGA_WP6.pdf


http://www.fga.it/uploads/media/G._Allulli__Autonomia_e_valutazione_-_FGA_WP7.pdf


http://www.fga.it/%20uploads/media/M._Bordignon__A._Fontana__Federalismo_e_istruzione_-_FGA_WP34.pdf



http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/090IT.pdf



a. Autonomia finanziaria e contabile

b. Autonomia didattica

c. Autonomia organizzativa

d. Autonomia di ricerca, sperimentazione, sviluppo

e. Autonomia funzionale

1.5.1. L'autonomia finanziaria e contabile

Nello specifico si intende con autonomia finanziaria “la capacità di svolgere

attività volte alla raccolta di fondi, i quali possono essere amministrati e ge-

stiti direttamente”23. La raccolta di fondi (Fundraising) può avvenire tramite

iniziative specifiche o attraverso il finanziamento ricevuto per specifici pro-

getti e attività da parte di terzi; “la capacità di amministrare direttamente le

disponibilità finanziarie trasferite dal ministero o da altri soggetti pubblici” 24.

L‟autonomia contabile è invece da riferire alla capacità di adottare procedu-

re contabili diverse da quelle ordinarie. E‟ possibile infatti che il dirigente

scolastico abbia “potere di firma negli atti di impegno e nella sottoscrizione

di contratti vincolanti per la scuola”, esercitando il libero esercizio, nei limiti

delle norme, delle attività contrattuali di diritto privato senza che vi sia ne-

cessità di approvazione da parte di soggetti esterni 25.

1.5.1.1. L'autonomia finanziaria

Il comma 5 dell'art. 21, come modificato sul punto dal D.L. 28-8-2000, n.

240 convertito con modif., in L. 27-10-2000, n. 306, ha disciplinato la mate-

ria prevedendo l'erogazione da parte dello Stato di una dotazione finanziaria

23 E. BRACCI, La scuola dell’autonomia. Analisi di contesto e implicazioni gestio-

nali (Collana di studi economico-aziendali della Facoltà di Economia di Bologna),

Franco Angeli, Milano 2006, p. 91.

24 BRACCI, La scuola dell’autonomia, p. 91. 25 Ibidem.


"essenziale", in concreto necessaria a garantire il funzionamento ammini-

strativo e didattico.

La norma precisa che il finanziamento statale si scinde in una assegnazione

ordinaria, di carattere uniforme e determinata in relazione a parametri fissi

quali, ad esempio, il numero di studenti, di classi o la tipologia di studi, sta-

bilita in misura tale da consentire l'acquisizione da parte delle istituzioni sco-

lastiche dei beni di consumo e strumentali necessari a garantire l'efficacia

del processo di insegnamento-apprendimento nei vari gradi e tipologie dell'i-

struzione e rivalutata annualmente sulla base del tasso di inflazione pro-

grammata ed in una assegnazione perequativa, di natura integrativa ed e-

ventuale, da attribuire solo per far fronte alle esigenze di istituti in difficoltà

economiche e tale da garantire una uniforme somministrazione del prodotto

didattico sul territorio nazionale. Tale assegnazione è rideterminata annual-

mente sulla base del tasso di inflazione programmata e di parametri socio-

economici e ambientali.

Le risorse assegnate dallo Stato e costituenti la dotazione finanziaria di isti-

tuto sono utilizzate per lo svolgimento delle attività di istruzione, di forma-

zione e di orientamento proprie dell'istituzione interessata, come previste ed

organizzate nel Piano dell'offerta formativa. Ciò prefigura la necessità

all‟interno delle scuole di attivare processi di programmazione e di controllo

per un efficiente ed efficace impiego delle risorse26.

La manovra finanziaria per l'anno 2007 (L. 296/2006 “Disposizioni per la

formazione del bilancio annuale e pluriennale dello Stato”) prevede l'asse-

gnazione diretta (art. l, comma 601) alle istituzioni scolastiche delle risorse

relative alle competenze dovute al personale (stipendi esclusi) e al funzio-

namento delle istituzioni scolastiche.

Le istituzioni scolastiche provvedono altresì alla autonoma allocazione delle

risorse finanziarie derivanti da entrate proprie o da altri finanziamenti dello

26 BRACCI, La scuola dell’autonomia, pp. 89-90.


Stato, delle Regioni, di enti locali o di altri enti, pubblici o privati, sempre che

tali finanziamenti non siano vincolati a specifiche destinazioni.

1.5.1.2. L'autonomia contabile

E‟ con il D.I. 44/2001 Regolamento concernente le "Istruzioni generali sulla

gestione amministrativo-contabile delle istituzioni scolastiche”, che vengono

indicate le istruzioni generali sulla gestione amministrativo-contabile delle i-

stituzioni scolastiche per l'autonoma allocazione delle risorse, per la forma-

zione dei bilanci, per la gestione delle risorse ivi iscritte e per la scelta

dell'affidamento dei servizi di tesoreria o di cassa, nonché per le modalità del

riscontro delle gestioni delle istituzioni scolastiche, in conformità a quanto

previsto dall'art. 21, comma 14, L. 59/199727 e dal DPR 275/1999.

La gestione finanziaria delle istituzioni scolastiche si esprime in termini di

competenza, è improntata a criteri di efficacia, efficienza ed economicità e si

conforma ai principi di trasparenza, annualità, universalità, integrità, unità,

veridicità.

L'attività finanziaria e amministrativo-contabile delle istituzioni scolastiche si

svolge sulla base di un programma annuale che costituisce il documento

contabile di base ed è deliberato dal Consiglio di istituto su proposta del diri-

gente scolastico in coerenza con le previsioni del POF. Ad esso è data ade-

guata pubblicità mediante affissione all' albo della scuola.

Il Consiglio d'istituto verifica, entro il 30 giugno, le disponibilità finanziarie

dell'istituto e lo stato di attuazione del programma per apportarvi le modifi-

27 L. 59/1997, art. 21, comma 14: “Con decreto del Ministro della pubblica istru-

zione, di concerto con il Ministro del tesoro, sono emanate le istruzioni generali per

l'autonoma allocazione delle risorse, per la formazione dei bilanci, per la gestione

delle risorse ivi iscritte e per la scelta dell'affidamento dei servizi di tesoreria o di

cassa, nonché per le modalità del riscontro delle gestioni delle istituzioni scolasti-

che, anche in attuazione dei principi contenuti nei regolamenti di cui al comma 2. È

abrogato il comma 9 dell'articolo 4 della legge 24 dicembre 1993, nr. 537.”


che che si rendano necessarie in relazione anche all' andamento del funzio-

namento amministrativo e didattico generale ed a quello attuativo dei singoli

progetti.

Durante l'ultimo mese dell'esercizio finanziario non possono essere apportate

variazioni al programma, salvo casi eccezionali da motivare.

Il D.I. 44/2001 prevede il riconoscimento di autonomia negoziale alle scuole,

per il raggiungimento e nell'ambito dei propri fini istituzionali.

Nell'ambito di tale autonomia negoziale, le istituzioni scolastiche possono sti-

pulare convenzioni e contratti, con esclusione di quelli a carattere aleatorio

e, in genere, delle operazioni finanziarie speculative e della partecipazione a

società di persone e società di capitali, fatta salva la costituzione e parteci-

pazione a consorzi costituiti nella forma della società a responsabilità limita-

ta.

L‟esercizio della gestione negoziale spetta al dirigente, nel rispetto del pro-

gramma annuale e dei compiti educativi dell'istituto e delle indicazioni fissate

dal Consiglio di Istituto.

Al Consiglio, secondo l‟art. 33 del D.I. 44/01, delibera in ordine a:

a. alla accettazione e alla rinuncia di legati, eredità e donazioni;

b. alla costituzione o compartecipazione a fondazioni; all'istituzione o

compartecipazione a borse di studio;

c. all'accensione di mutui e in genere ai contratti di durata pluriennale;

d. ai contratti di alienazione, trasferimento, costituzione, modificazione di

diritti reali su beni immobili appartenenti alla istituzione scolastica,

previa verifica, in caso di alienazione di beni pervenuti per effetto di

successioni a causa di morte e donazioni, della mancanza di condizioni

ostative o disposizioni modali che ostino alla dismissione del bene;

e. all'adesione a reti di scuole e consorzi;

f. all'utilizzazione economica delle opere dell'ingegno;


g. alla partecipazione della scuola ad iniziative che comportino il coinvol-

gimento di agenzie, enti, università, soggetti pubblici o privati;

h. all'eventuale individuazione del superiore limite di spesa di cui all'arti-

colo 34, comma 1;

i. all'acquisto di immobili.

Al Consiglio di istituto spettano le deliberazioni relative alla determinazione

dei criteri e dei limiti per lo svolgimento, da parte del dirigente, delle se-

guenti attività negoziali:

a. contratti di sponsorizzazione;

b. contratti di locazione di immobili;

c. utilizzazione di locali, beni o siti informatici, appartenenti alla istituzio-

ne scolastica, da parte di soggetti terzi;

d. convenzioni relative a prestazioni del personale della scuola e degli a-

lunni per conto terzi;

e. alienazione di beni e servizi prodotti nell'esercizio di attività didattiche

o programmate a favore di terzi;

f. acquisto ed alienazione di titoli di Stato;

g. contratti di prestazione d'opera con esperti per particolari attività ed

insegnamenti;

h. partecipazione a progetti internazionali.

1.5.2. L'autonomia didattica

L'autonomia didattica28 è menzionata all‟art. 4 del Regolamento. Essa è fina-

28 Per un quadro europeo, cf. Responsabilità e autonomia degli insegnanti in Eu-

ropa, (Pubblicazioni Rete Eurydice - Commissione Europea), Bruxelles 2008:

http://www.indire.it/lucabas/lkmw_file/eurydice///Teacher_autonomy_IT.pdf); S.

BAGGIANI, l‟autonomia delle scuole: una sintesi comparativa nell‟Europa allargata

http://www.indire.it/lucabas/lkmw_file/eurydice/Teacher_autonomy_IT.pdf


lizzata al perseguimento degli obiettivi generati del sistema nazionale di i-

struzione, nel rispetto della libertà di insegnamento della libertà di scelta e-

ducativa da parte delle famiglie e del diritto ad apprendere.

La cultura pedagogica dell‟autonomia concepisce l‟alunno e la famiglia come

attori coinvolti nei processi educativi. L‟insegnamento “è un servizio alla per-

sona piuttosto che una confusa libertà di insegnamento autoreferenziale”29.

L'esercizio dell'autonomia didattica da parte delle istituzioni scolastiche può

comportare l'adozione di alcune tipiche forme di flessibilità. Ne elenchiamo

alcune:

a. l'articolazione modulare del monte ore annuale di ciascuna disciplina e

attività che può comportare il superamento del gruppo-classe, o una

diversa strutturazione del lavoro degli insegnanti;

b. una nuova strutturazione dell'unità di insegnamento, intesa come tem-

po dedicato ad una lezione, non necessariamente coincidente con l'uni-

tà oraria;

c. la definizione dei curricoli strutturati in una quota disciplinare e oraria

obbligatoriamente definita dal Ministero e in una quota restante, in re-

lazione alla quale la scuola ha una certa discrezionalità;

d. l'attivazione di percorsi didattici individualizzati, ovvero di percorsi for-

mativi calibrati sulle caratteristiche di alunni che si trovino in situazioni

di difficoltà, anche transitorie;

e. l'articolazione modulare di gruppi di alunni provenienti dalla stessa

classe o da diversi anni di corso;

f. l'aggregazione delle discipline in aree e ambiti disciplinari;

2006 (Articoli di Eurydice Italia:

http://www.indire.it/lucabas/lkmw_file/eurydice/articolo_autonomia_europa.pdf). 29 MALIZIA-NANNI, Il sistema educativo italiano di istruzione e formazione. Le

sfide della società della conoscenza e della società della globalizzazione, LAS, Roma

2010, p. 99.

http://www.indire.it/lucabas/lkmw_file/eurydice/articolo_autonomia_europa.pdf


g. la scelta, l'adozione e l'utilizzazione delle metodologie e degli strumenti

didattici accompagnate anche dalle tecnologie innovative;

h. la realizzazione di iniziative di recupero e di sostegno, di continuità e di

orientamento professionale coordinandosi con le iniziative promosse

dagli enti locali;

i. la scelta dei criteri di riconoscimento dei crediti scolastici, il recupero

dei debiti formativi.

Nel POF, al fine di orientare le scelte della progettazione didattica, vanno di-

chiarati i criteri essenziali, facendo attenzione alla coerenza con le scelte e-

ducative e quelle curriculari.

1.5.2.1. La definizione dei curricoli

Con l‟autonomia i «Programmi Nazionali» vengono sostituiti da «Indirizzi» o

“Indicazioni nazionali e orientamenti per la scuola dell'infanzia”, che devono

essere molto essenziali nella loro parte prescrittiva e dal curricolo didattico

elaborato dalle scuole all'interno del Piano dell'Offerta Formativa.

Spetta alle singole istituzioni scolastiche autonome definire ed attuare un

curricolo di scuola, da intendersi quale sintesi progettuale ed operativa delle

condizioni pedagogiche, organizzative e didattiche che consentono di realiz-

zare un insegnamento efficace ed adeguato agli alunni.

La prima definizione dei curricoli nei termini individuati dall' art. 8 del DPR

275/1999 si è avuta con il DM 234/2000 “Regolamento recante norme in

materia di curricoli nell'autonomia delle istituzioni scolastiche”. In particola-

re, il Decreto definisce all‟art. 3 la quota nazionale e quota riservata alle isti-

tuzioni scolastiche:

a. La quota oraria nazionale obbligatoria dei curricoli di cui all'articolo 1 è

pari all'85% del monte ore annuale delle singole discipline di insegna-


mento comprese negli attuali ordinamenti e nelle relative sperimenta-

zioni.

b. La quota oraria obbligatoria dei predetti curricoli riservata alle singole

istituzioni scolastiche è costituita dal restante 15% del monte ore an-

nuale; tale quota potrà essere utilizzata o per confermare l'attuale as-

setto ordinamentale o per realizzare compensazioni tra le discipline e

attività di insegnamento previste dagli attuali programmi o per intro-

durre nuove discipline, utilizzando i docenti in servizio nell'istituto, an-

che in attuazione dell'organico funzionale di cui alla normativa citata in

premessa, ove esistente in forma strutturale o sperimentale.

c. Il curricolo obbligatorio è realizzato utilizzando tutti gli strumenti di

flessibilità organizzativa e didattica previsti dal decreto del Presidente

della Repubblica n. 275 del 1999.

La L. 53/2003 (riforma Moratti) sostituisce alla dizione «curricoli» quella di

«piani di studio personalizzati» di cui all'art. 2, comma 1, lett. l), che nel ri-

spetto dell‟autonomia delle istituzioni scolastiche contengono un nucleo cul-

turale fondamentale e prevedono una quota riservata alle Regioni.

1.5.2.2. Piano dell'offerta formativa

L‟espressione “Piano dell‟offerta formativa” (POF) viene utilizzata all‟art. 3

del DPR 275/9930 “Regolamento sull‟autonomia didattica, organizzativa e di

ricerca-sperimentazione-sviluppo”.

30 La locuzione Piano dell’offerta formativa è stata non solo recepita dal CCNL

1998-2001, ma anche dal CCNL del 26/05/99, all‟art. 23 comma 5, che così recita:

“In attuazione dell‟autonomia scolastica i docenti, nelle attività collegiali, elaborano,

attuano e verificano, per gli aspetti pedagogico-didattici, il Piano dell‟offerta forma-

tiva, adattandone l‟articolazione alle differenziate esigenze degli alunni e tenendo

conto del contesto socio–economico di riferimento”.


Il Piano rappresenta l‟identità culturale e progettuale di un‟istituzione scola-

stica, che delinea gli itinerari curriculari, extracurriculari ed educativi, con-

formandoli all‟indirizzo di studio e alle esigenze del contesto culturale, socia-

le, economico in cui agisce. Esso “è reso pubblico e consegnato agli alunni e

alle famiglie all‟atto dell‟iscrizione”31. Per quanto concerne l‟integrazione in-

terna “esso comprende e riconosce le diverse opzioni metodologiche, anche

di gruppi minoritari, e valorizza le corrispondenti professionalità”32, tutelando

la possibilità di scelte metodologiche diverse in nome della libertà

d‟insegnamento garantita costituzionalmente, anche se la norma non ne

spiega eventuali limiti33.

1.5.2.2.1. Caratteristiche e struttura del POF

L‟art. 3 del DPR 275/99, emanato in attuazione dell‟art. 21 della L. 59/97,

definisce il POF “il documento fondamentale costitutivo dell‟identità culturale

e progettuale delle istituzioni scolastiche”, che, in regime di autonomia, han-

no la responsabilità di ideare un modello formativo calibrato sui bisogni

dell‟utenza e caratterizzato dalla flessibilità, dalla diversificazione della pro-

posta, dall‟efficace ed efficienza, dall‟integrazione e miglior utilizzo delle ri-

sorse e delle strutture, dall‟introduzione delle tecnologie innovative e dal co-

ordinamento con il contesto territoriale.

Il POF contiene tutti gli elementi di tale modello e si fonda sulla flessibilità

delle scelte organizzative e didattiche per un servizio formativo di qualità,

gradualmente realizzabile attraverso la ricerca finalizzata all‟innovazione per

lo sviluppo e la crescita. Il consolidamento di buone pratiche e

l‟autovalutazione come strumento di autoriflessione e di apprendimento della

31 DPR 275/99, art.3, comma 5. 32 DPR 275/99, art.3, comma 2.

33 Cf. L. GUASTI, Considerazioni sul rapporto tra organizzazione e didattica nella

legge “Bassanini”, pp. 72-73.


cultura organizzativa e didattico-pedagogica costituiscono il corollario del

POF.

Le parti costitutive del progetto culturale e pedagogico sono le seguenti:

a. progettazione curricolare

b. progettazione extracurricolare

c. progettazione educativa

d. progettazione organizzativa.

Non si tratta però di un documento assemblato utilizzando le parti costitutive

sopra elencate, ma deve avere una stesura organica, nel senso che le varie

parti devono costituire un unicum connotato dall‟indirizzo strategico delle

scelte per il conseguimento delle finalità istituzionali, il soddisfacimento dei

bisogni formativi dell‟utenza e del territorio per contribuire allo sviluppo eco-

nomico e alla coesione sociale attraverso il progresso morale, culturale e ci-

vile dei cittadini e quindi della società. Il POF non è una pura e semplice di-

chiarazione di intenti, ma costituisce il documento fondativo del contratto

formativo tra la scuola e l‟utenza, per cui alla base della proposta formativa

ci deve essere un lucido realismo ed una completa contezza della rintraccia-

bilità e della realizzabilità delle azioni annunziate e degli impegni dichiarati.

L‟anima del POF deve essere quella del servizio reso alla società attraverso

un intreccio di collaborazioni interne ed esterne, una rete di protagonisti che

condividono un impegno ed una responsabilità di educazione delle nuove ge-

nerazioni.

Per queste ragioni bisogna utilizzare i migliori canali della comunicazione

perché tutti e ciascuno possano comprendere ciò che si propone di fare la

scuola, per chi e perché e orientare di conseguenza il loro impegno e le loro

azioni. Il POF deve essere un documento intellegibile soprattutto per i geni-

tori per lungo tempo espropriati del diritto alla partecipazione ai processi


propositivi e decisionali, per questo deve essere snello e di semplice consul-

tazione.

Il processo generativo del POF, che è documento pluriennale, frutto delle ca-

pacità professionali, si realizza attraverso il contributo e l‟esercizio di respon-

sabilità di una molteplicità di soggetti:

a. il Consiglio d‟Istituto delibera indicazioni, proposte e indirizzo politico

nella fase di avvio di generazione del POF;

b. il Collegio dei docenti, tenendo in considerazione il contributo offerto

dal Consiglio d‟Istituto e dall‟extrascuola, dopo aver riflettuto sulle pra-

tiche e sui risultati della valutazione d‟Istituto dell‟anno precedente ed

aver approfondito la conoscenza dei bisogni dell‟utenza e del territorio,

offre gli elementi fondanti al gruppo di lavoro incaricato della stesura

del POF;

c. il Dirigente Scolastico offre il suo contributo di indicazioni correlate ai

punti forti e deboli del modello formativo, delle iniziative progettuali e

dei risultati conseguiti, evidenziando le disfunzioni e le scelte positive,

preoccupandosi di sollecitare alla condivisione attraverso un raccordo

effettivo tra i settori organizzativi, i responsabili delle iniziative e delle

attività, i vari team dei docenti, la Carta dei servizi, i vari regolamenti

e il Programma Annuale;

d. la proposta di approvazione del documento redatto dal gruppo di lavo-

ro viene portata nel Collegio dei docenti, che può ancora emendare ed

integrare prima di rendere definitiva la sua stesura;

e. infine il Consiglio d‟istituto adotta il POF ponendo particolare attenzione

alla corrispondenza dello stesso con gli indirizzi offerti alla partenza del

suo processo generativo e alla compatibilità finanziaria ovvero alla di-

sponibilità accertata delle risorse economiche per realizzare tutte le a-

zioni e le attività contenute nel documento, tenendo anche in debita


considerazione il budget del fondo dell‟istituzione scolastica da utilizza-

re, previa contrattazione, per compensare le prestazioni richieste per

la realizzazione delle attività, degli impegni e dei progetti.

Tale processo è aperto, nel senso che il POF deve essere sottoposto ad un

monitoraggio continuo e a verifica periodica per un‟eventuale modifica o in-

tegrazione in itinere al fine di aggiustare il tiro, correggere le ipotesi rivela-

tesi inadeguate, riprogettare le azioni perché si possa registrare una corri-

spondenza piena tra intenzionalità previsionali e finalità da conseguire.

1.5.2.2.2. Livelli di progettazione

I livelli di progettualità del POF sono essenzialmente tre:

a. pedagogico, come capacità della scuola di rispondere alle istanze poste

dagli alunni, dai docenti, dalle famiglie;

b. sociale, in quanto la scuola è un‟istituzione attiva sul territorio;

c. organizzativo, in quanto deve stabilire modalità di organizzazione del

servizio all‟interno e all‟esterno della istituzione.

Pertanto il POF deve essere mosso dalla necessità di delineare un quadro co-

erente e giustificativo delle scelte operate dalla scuola, rispondendo a diver-

se istanze e a diversi livelli di legittimazione34.

Vogliamo riferirci in particolare ad alcune istanze: una di tipo logico, intesa

come esigenza di conferire al Piano un‟organizzazione razionale, una di tipo

psicologico di promozione delle “effettive possibilità di apprendimento degli

alunni” attraverso “un atteggiamento di ricerca, di esplorazione, di intra-

34 Su questo punto, cf. N. CAPALDO- L. RONDANINI, Gestire e organizzare la

scuola dell’autonomia (Collana di cultura organizzativa delle istituzioni scolastiche),

Erickson, Trento 2002, pp. 281-282.


prendenza da parte degli insegnanti”. In tal senso “Le condizioni che la scuo-

la predispone sul piano educativo e organizzativo, quali l‟articolazione del

tempo scolastico, le forme di raggruppamento degli alunni, la creazione di

luoghi e di spazi per l‟apprendimento, la mediazione didattica, influenzano

notevolmente gli esiti educativi”. Infine un‟istanza sociale, che favorisca

l‟inserimento di stimoli esterni all‟interno degli obiettivi generali di

un‟istituzione scolastica.

1.5.3. L'autonomia organizzativa

L'autonomia organizzativa è finalizzata alla realizzazione della flessibilità,

della diversificazione, dell‟efficienza e dell‟efficacia del servizio scolastico, alla

integrazione e al miglior utilizzo delle risorse e delle strutture, all'introduzio-

ne di tecnologie innovative e al coordinamento con il contesto territoriale.

Essa si esplica liberamente, anche mediante superamento dei vincoli in ma-

teria di unità oraria della lezione, dell'unitarietà del gruppo classe e delle

modalità di organizzazione e impiego dei docenti, secondo finalità di ottimiz-

zazione delle risorse umane, finanziarie, tecnologiche, materiali e temporali,

fermi restando i giorni di attività didattica annuale previsti a livello naziona-

le, la distribuzione dell'attività didattica in non meno di cinque giorni setti-

manali, il rispetto dei complessivi obblighi annuali di servizio dei docenti pre-

visti dai contratti collettivi che possono essere assolti invece che in cinque

giorni settimanali anche sulla base di un'apposita programmazione pluriset-

timanale.

In particolare:

a. gli adattamenti del calendario scolastico sono stabiliti dalle istituzioni

scolastiche in relazione alle esigenze derivanti dal Piano dell'offerta

formativa, nel rispetto delle funzioni in materia di determinazione del

calendario scolastico esercitate dalle Regioni;


b. l'orario complessivo del curricolo e quello destinato alle singole disci-

pline e attività sono organizzati in modo flessibile, anche sulla base di

una programmazione plurisettimanale;

c. in ciascuna istituzione scolastica le modalità di impiego dei docenti

possono essere diversificate nelle varie classi e sezioni in funzione del-

le eventuali differenziazioni nelle scelte metodologiche ed organizzative

adottate nel piano dell' offerta formativa.

1.5.4. L‟autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo

Nel regime di autonomia definito dal D.P.R. 275/1999 le norme contenute

nel testo unico sull'istruzione (artt. 276-281) in tema di sperimentazione

metodologico-didattica e organizzativo-strutturale cessano di trovare appli-

cazione in quanto le istituzioni scolastiche godono di una ampia libertà orga-

nizzativa e di possibilità di scelte didattiche sufficientemente discrezionali.

Dal punto di vista delle cd. sperimentazioni ordinamentali il D.P.R.

275/1999, all' art. 11, sancisce che il Ministro dell'Istruzione, dell'Università

e della Ricerca, anche su proposta del Consiglio della pubblica istruzione, del

Servizio nazionale per la qualità dell'istruzione, di una o più istituzioni scola-

stiche, di uno o più Istituti regionali di ricerca, sperimentazione e aggiorna-

mento educativi, di una o più Regioni o enti locali, promuove, eventualmente

sostenendoli con appositi finanziamenti disponibili negli ordinari stanziamenti

di bilancio, iniziative finalizzate all‟'innovazione, ovvero progetti in ambito

nazionale, regionale e locale, volti a esplorare possibili innovazioni riguar-

danti gli ordinamenti degli studi, la loro articolazione e durata, l'integrazione

fra sistemi formativi, i processi di continuità e orientamento. Il Ministro

dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca riconosce altresì progetti di ini-

ziative innovative delle singole istituzioni scolastiche riguardanti gli ordina-

menti degli studi nei termini di cui all'art. 8, ovvero per la definizione dei

curricoli.


I progetti devono avere una durata predefinita e devono indicare con chia-

rezza gli obiettivi; quelli attuati devono essere sottoposti a valutazione dei

risultati.

Le istituzioni scolastiche, singolarmente o tra loro associate, esercitano l'au-

tonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo tenendo conto delle esigenze

del contesto culturale, sociale ed economico delle realtà locali e curando tra

l'altro:

a. la progettazione formativa e la ricerca valutativa;

b. la formazione e l'aggiornamento culturale e professionale del personale

scolastico;

c. l'innovazione metodologica e disciplinare;

d. la ricerca didattica sulle diverse valenze delle tecnologie dell'informa-

zione e della comunicazione e sulla loro integrazione nei processi for-

mativi;

e. la documentazione educativa e la sua diffusione all'interno della scuo-

la;

f. gli scambi di informazioni, esperienze e materiali didattici;

g. l'integrazione fra le diverse articolazioni del sistema scolastico e, d'in-

tesa con i soggetti istituzionali competenti, fra i diversi sistemi forma-

tivi, ivi compresa la formazione professionale.

Se il progetto di ricerca e innovazione richiede modifiche strutturali che van-

no oltre la flessibilità curricolare, le istituzioni scolastiche propongono inizia-

tive finalizzate alle innovazioni riguardanti gli ordinamenti degli studi, la loro

articolazione e durata, l'integrazione fra sistemi formativi, i processi di conti-

nuità e orientamento.


1.5.5. L‟autonomia funzionale

Tale forma di autonomia consiste nel riconoscimento alle istituzioni scolasti-

che, di funzioni e competenze già proprie dell'amministrazione centrale e pe-

riferica della pubblica istruzione relative a:

a. carriera scolastica e rapporto con gli alunni. Vi rientrano tutti gli a-

dempimenti relativi alle iscrizioni, frequenze, certificazioni, documen-

tazione, valutazione e riconoscimento degli studi compiuti all'estero,

valutazione dei crediti e debiti formativi, partecipazione a progetti ter-

ritoriali e internazionali, realizzazione di scambi educativi internaziona-

li, disciplina degli alunni;

b. amministrazione e gestione del patrimonio e delle risorse finanziarie

nel rispetto dei principi individuati nel D.I. 44/2001. Le istituzioni sco-

lastiche riorganizzano la gestione dei servizi contabili ed amministrativi

in considerazione del nuovo assetto istituzionale delle scuole e della

complessità dei compiti affidati e concorrono, altresì, alla specifica

formazione e aggiornamento culturale e professionale del relativo per-

sonale;

c. stato giuridico ed economico del personale ciò in considerazione della

qualifica dirigenziale riconosciuta al capo di istituto e al conseguente

ruolo di gestione delle relazioni sindacali. Non sono attribuite alle scuo-

le alcune funzioni in materia di personale il cui esercizio è legato ad un

ambito territoriale più ampio di quello di competenza della singola isti-

tuzione. Si tratta della formazione delle graduatorie permanenti riferiti

ad ambiti più vasti di quelli della singola scuola, del reclutamento del

personale scolastico con rapporto a tempo determinato, della mobilità

esterna alla scuola e dell'utilizzazione del personale eccedente l'organi-

co funzionale di istituto, dell'autorizzazione per utilizzazioni ed esoneri,

comandi utilizzazioni e collocamento fuori ruolo, riconoscimento di titoli


di studio esteri.

Nell'attuazione dell'autonomia ciascuno ha un suo ruolo:

a. gli organi collegiali garantiscono l'efficacia e l'effettività dell'autonomia

nel rispetto delle norma che ne definiscono competenze e composizio-

ne;

b. il capo di istituto esercita le funzioni connesse alla riconosciuta qualifi-

ca dirigenziale;

c. i docenti hanno il compito e la responsabilità della progettazione e

dell'attuazione del processo di insegnamento e apprendimento;

d. il responsabile amministrativo assume funzioni di direzione dei servizi

di segreteria nel quadro dell'unità di conduzione affidata al dirigente

scolastico;

e. il personale della scuola, i genitori e gli studenti partecipano al proces-

so di attuazione dell'autonomia assumendo le relative responsabilità.

Nell' ambito dell' autonomia le singole istituzioni possono stipulare «accordi

di rete» con altre istituzioni scolastiche. La documentazione dell'accordo de-

ve prevedere i tempi, le competenze e i poteri dell'organo responsabile della

gestione finanziaria e professionale del Progetto. Essi possono avere per og-

getto:

a. attività didattiche, di ricerca e di sperimentazione, previa approvazione

dal Consiglio d'Istituto e dal Collegio dei Docenti, ognuno per le sue

competenze;

b. attività di formazione e aggiornamento del personale scolastico, anche

in questo caso previa approvazione degli organi collegiali;

c. attività amministrativa e contabile;


d. acquisto di beni e servizi;

e. scambio temporaneo di docenti previa adesione del docente impegna-

to. Gli Organici Funzionali, in tal caso, potevano essere definiti in modo

tale da consentire l'utilizzazione di personale competente per compiti

organizzativi e di gestione dei laboratori;

f. organizzazione di Laboratori Territoriali per attività didattica e speri-

mentazione, una più efficace circolazione delle informazioni, la forma-

zione del personale scolastico, l'orientamento scolastico e professiona-

le;

g. altre attività coerenti con le finalità dell'offerta formativa.

Le istituzioni scolastiche, inoltre, possono stipulare convenzioni con Univer-

sità, con istituzioni, con enti, con agenzie, con associazioni il cui contributo è

ritenuto coerente con il Piano dell'Offerta Formativa.

Infine, le scuole possono aderire, anche in rete, a Consorzi pubblici e privati

allo scopo di acquisire beni e servizi ritenuti utili.

1.6. Il contesto pedagogico nella scuola dell‟autonomia

I presupposti pedagogici della nuova Scuola si possono rinvenire negli studi

e nelle ricerche di numerosi studiosi contemporanei e sono strettamente

correlati con le rivoluzionarie trasformazioni tecnologiche e socio-culturali

della società contemporanea.

In essa i processi di educazione ed istruzione si sviluppano in un contesto

del tutto diverso da quello tradizionale e la scuola vive e interagisce con la

galassia di informazioni veicolate dai media e dai sempre più moderni appa-

rati tecnologici della comunicazione.

Il bambino, il preadolescente, l‟adolescente, il giovane, il cittadino si trova

immerso in un vortice di infiniti messaggi, opportunità di conoscenze, dal

quale può essere frastornato se non educato ad una corretta fruizione sor-


retta da adeguati strumenti di decodificazione. La scuola deve impegnarsi a

mettere ordine nel disordine dei saperi. Nel contempo è insufficiente tra-

smettere saperi astratti, slegati dal campo delle esperienze e dal contesto

socio-economico in cui si avviano ad inserirsi.

Di conseguenza il problema si sposta dai contenuti tradizionalmente tra-

smessi dai libri e dalla Scuola, al soggetto che apprende, anzi che deve es-

sere educato ad apprendere e a fruire consapevolmente e criticamente dei

contenuti facilmente rinvenibili attraverso internet e i mass media in gene-

re; deve essere guidato a riflettere sui processi metacognitivi, ad imparare

ad apprendere ponendosi al centro del proprio processo di crescita personale

e culturale affinché possa orientarsi con successo tra le dinamiche socio-

culturali in perenne divenire e costruire e progettare il proprio cammino.

Già Piaget aveva affermato che il fine dell‟educazione è la “costruzione

dell‟intelligenza” (strutturalismo costruttivista).

Bruner, partendo dal principio che si può insegnare tutto a tutti, partendo

dalla concretezza dell‟esperienza, concepisce il processo di acquisizione del-

le conoscenze come un processo di categorizzazione (semplificazione e rac-

cordo economico delle informazioni). Il salto qualitativo consiste nel tradur-

re i contenuti in forme di rappresentazione adeguate e formalizzate.

L‟attivismo di Dewey, limitato al fenomeno parziale, viene da Bruner proiet-

tato ad un‟interpretazione organica del meccanismo di funzionamento del

processo educativo, focalizzandone la sostanziale fase della qualità del mo-

mento di apprendimento, fondato sul principio del learning by doing

(dell‟apprendere attraverso il fare).

Le moderne teorie cognitive del “pensiero simultaneo e modulare” (Bruner,

Gardner, Moreno, Levin, ecc.) hanno posto l‟accento sulla centralità del con-

cetto di competenza, quale obiettivo principe del percorso educativo.


Ne deriva l‟esigenza di un ammodernamento dell‟organizzazione e della di-

dattica, che costituisce la nuova frontiera della progettazione formativa del-

la Scuola dell‟Autonomia.

Con essa si dovrà confrontare la professionalità docente, sempre più orienta-

ta all‟architettura di percorsi formativi aderenti ai bisogni ed alla personalità

del singolo allievo, giacché, come afferma Gardner, la didattica omologante

e‟ inadeguata alla eterogeneità dell‟utenza.

Punto qualificante della nuova Scuola dell‟Autonomia è dunque il passaggio

dalla centralità delle discipline alla centralità dell‟alunno, al quale deve esse-

re garantito il successo formativo. Il passaggio dalla Scuola

dell‟alfabetizzazione e della parola alla Scuola del fare, pur senza trascurare

la rilevante funzione delle discipline, dovrà necessariamente produrre un ra-

dicale ripensamento delle modalità organizzative e delle metodologie didatti-

che, incrementare le abilità progettuali per corrispondere ad una domanda

sempre nuova e non sempre preventivabile, insomma una nuova scuola

tutta da scoprire, alla quale rapportarsi con atteggiamento euristico e consa-

pevole disponibilità al problem setting ed al problem solving.

1.7. Riordino dei cicli

Con la Legge 30/2000 “Legge Quadro in materia di Riordino dei Cicli

dell‟Istruzione” (riforma Berlinguer-De Mauro) si ha un ripensamento

dell‟intero sistema di istruzione e di formazione attraverso il conferimento di

organicità e unitarietà con effetti che si ritengono favorevoli dal punto di vi-

sta della continuità dell‟offerta educativa e della coerenza del suo percorso.

Il sistema educativo di istruzione si articola nella scuola dell'infanzia, nel ci-

clo primario, che assume la denominazione di scuola di base, e nel ciclo se-

condario, che assume la denominazione di scuola secondaria. Il sistema edu-

cativo di formazione si realizza secondo le modalità previste dalla Legge

196/1997 e dalla Legge 144/1999.


La scuola dell'infanzia, di durata triennale; la scuola di base ha la durata di

sette anni ed è caratterizzata da un percorso educativo unitario e articolato

in rapporto alle esigenze di sviluppo degli alunni; si raccorda da un lato alla

scuola dell'infanzia e dall'altro alla scuola secondaria. Le articolazioni interne

dalla scuola di base sono definite a norma del regolamento emanato con

DPR 275/1999.

La scuola di base si conclude con un esame di Stato dal quale deve emerge-

re anche una indicazione orientativa non vincolante per la successiva scelta

dell'area e dell'indirizzo.

La scuola secondaria ha la durata di cinque anni e si articola nell‟area classi-

co-umanistica, scientifica, tecnica e tecnologica, artistica e musicale. Essa ha

la finalità di consolidare, riorganizzare ed accrescere le capacità e le compe-

tenze acquisite nel ciclo primario, di sostenere e incoraggiare le attitudini e

le vocazioni degli studenti, di arricchire la formazione culturale, umana e ci-

vile degli studenti, sostenendoli nella progressiva assunzione di responsabili-

tà e di offrire loro conoscenze e capacità adeguate all'accesso all'istruzione

superiore universitaria e non universitaria ovvero all'inserimento nel mondo

del lavoro.

Ciascuna area è ripartita in indirizzi, anche mediante riordino e riduzione del

numero di quelli esistenti alla data di entrata in vigore della presente legge.

La scuola secondaria si realizza negli attuali istituti di istruzione secondaria

di secondo grado che assumono la denominazione di "licei".

Nei primi due anni è garantita la possibilità di passare da un modulo all'altro

anche di aree e di indirizzi diversi, mediante l'attivazione di apposite iniziati-

ve didattiche e finalizzate all'acquisizione di una preparazione adeguata alla

nuova scelta.

Nel corso del secondo anno è possibile realizzare attività complementari e i-

niziative formative per collegare gli apprendimenti curricolari con le diverse


realtà sociali, culturali, produttive e professionali in convenzione con altri i-

stituti, enti e centri di formazione professionale accreditati.

A conclusione del periodo dell'obbligo scolastico è rilasciata una certificazione

attestante il percorso didattico svolto e le competenze acquisite.

Per rendere operativa la legge fu approvata da parte del Senato la Risoluzio-

ne 6-00057 del 22 dicembre 2000, nella quale si impegnava il Governo a sti-

lare un Programma quinquennale di progressiva attuazione della riforma che

prevedeva, per le prime due classi della scuola di base, l'inizio della riforma

nell'anno scolastico 2001-2002 e che doveva contenere i seguenti elementi:

a. i criteri generali per la riorganizzazione dei curricoli della scuola dell'in-

fanzia, della scuola di base e della scuola secondaria;

b. un progetto di valorizzazione delle professionalità maturate dal perso-

nale docente e della sua eventuale riqualificazione e riconversione;

c. i criteri generali per la formazione degli organici di istituto;

d. i tempi e le modalità di attuazione della legge;

e. l'esigenza di adeguamento delle strutture edilizie e delle infrastrutture

tecnologiche.

Il Governo (Ministro dell‟Istruzione era Tullio De Mauro, succeduto al mini-

stro Berlinguer il 26 Aprile 2000), secondo quanto previsto dall‟articolo 6

della Legge 30/2000, presentò in Parlamento un programma quinquennale di

progressiva attuazione della riforma dei cicli di istruzione accompagnato da

una relazione che ne illustrava la fattibilità.

Il compito della nuova scuola era di “aiutare le giovani e i giovani a collocarsi

in un mondo in rapida trasformazione, rendendoli consapevoli dei processi

oggettivi e soggettivi già avvenuti e fornendoli degli strumenti per governare

quelli aperti.


Con il Riordino dei cicli si intese ricomporre unitariamente tutte le esigenze

di ordine educativo e sociale che postulano una formazione in grado di rea-

lizzare pienamente la persona umana e di preparare con un più alto spessore

culturale e critico il futuro cittadino e il futuro lavoratore: un nesso inscindi-

bile secondo i Principi Fondamentali della Costituzione. Per soddisfare tali e-

sigenze occorreva però rispettare alcune condizioni fondamentali che sembra

prendessero in considerazione un contesto ampio e gerarchico in senso bidi-

rezionale (cultura-persona-docenti-lavoro-autonomia):

a. riconoscere valore e dignità alle diverse tradizioni di cultura (classicità

e del cristianesimo) e alla variegata cultura delle tradizioni;

b. affermare la centralità delle persone che apprendono e riconoscerne le

differenze.

L‟apprendimento è un processo dinamico e relazionale, che va favorito da un

atteggiamento di ricerca attiva nella acquisizione della conoscenza, soste-

nendo la rinnovata professionalità dei docenti quali professionisti promotori

delle dinamiche di apprendimento e valutatori dei loro esiti; garantendo un

nuovo rapporto con il mondo del lavoro35; potenziando la capacità di auto-

35 PROGRAMMA QUINQUENNALE di progressiva attuazione della legge 30/2000 di

riordino dei cicli di istruzione, pp. 9-10

((http://www.edscuola.it/archivio/norme/programmi/prcicli.pdf)): “Tali riforme

hanno rappresentato un intervento specifico nell‟ambito delle politiche

dell‟istruzione, ma si è posta, contemporaneamente, l‟esigenza di una integrazione

con le politiche della formazione e del lavoro. Quest‟esigenza, che si è concretizzata

soprattutto nella legge 144/99, deriva dall‟analisi dei fattori di cambiamento che si

sono venuti a determinare nella realtà mondiale ed europea in particolare.

Nell‟organizzazione della produzione e del lavoro si sono determinate trasformazioni

che hanno fatto sì che il fattore umano sia venuto ad assumere progressivamente

un ruolo ed un peso sempre più importanti nel meccanismo produttivo. Ciò compor-

ta l‟esigenza di una maggiore formazione complessiva anche a scapito della specifi-

ca formazione tecnica e tecnologica che può essere sempre perfezionata in seguito.

http://www.edscuola.it/archivio/norme/programmi/prcicli.pdf


noma gestione delle scuole nel concorrere alla realizzazione delle finalità del

sistema educativo pubblico (statale e paritario) di istruzione e formazione.

1.8. Profilo del docente

Ricorre nel testo a conferma della consapevolezza della complessità del tem-

po in cui si inserisce la riforma ed esigono i profondi cambiamenti culturali

che attraversano l‟intera società affermazioni che richiedono agli insegnanti

più rilevanti responsabilità culturali, etiche, più approfondite competenze so-

cio-psico-pedagogiche, relazionali e organizzative. Si tratta di responsabilità

che competono a ogni ciclo scolastico. Si avverte che il docente debba esse-

re36:

a. colto, in grado di padroneggiare la propria disciplina nei suoi continui

mutamenti, di valutarne le potenzialità formative, di governarne i rap-

porti con le altre discipline, di collocarne, infine, le finalità e gli obiettivi

di apprendimento all'interno delle finalità generali del sistema scuola;

b. riflessivo, in grado di fare ricerca sulle proprie scelte didattiche e me-

todologiche e di saperne verificare i risultati, in un processo di conti-

nua valutazione e autovalutazione;

c. competente rispetto alle conoscenze socio-psico-pedagogiche necessa-

rie per la corretta impostazione dei processi di insegnamento-

apprendimento;

d. capace di interagire con tutti i soggetti, interni ed esterni, della vita

della scuola, di lavorare in équipe, di dare il proprio contributo alla de-

Serve più cultura intesa in senso generale, serve una padronanza più alta

dell‟insieme dei processi. La conoscenza rappresenta, oggi, la risorsa fondamentale

per lo sviluppo civile, democratico ed economico ed è, nel contempo, la principale

garanzia e il principale strumento per ottenere e riconquistare il lavoro.”

36 PROGRAMMA QUINQUENNALE, p. 23

(http://www.edscuola.it/archivio/norme/programmi/prcicli.pdf).



finizione e alla realizzazione dell‟offerta formativa, di saper svolgere

compiti specifici e differenziati.

Tuttavia, sembra prevalere un modello di formazione in servizio del docente

che predilige l‟autoformazione con la relativa difficoltà ad individuare i criteri

di valutazione e di certificazione delle esperienze professionali attuate nella

scuola.

1.9. Curricolo della scuola di base

Soffermiamoci ancora su un punto per alcune considerazioni pedagogico-

didattiche sul curricolo della scuola di base.

Il curricolo della scuola di base è visto in modo progressivo attraverso una

utilizzazione graduale dei saperi formalizzati, mantenendo il principio della

continuità e della differenziazione. Ciò in linea con il dettato della legge

30/2000 che all‟art. 3, comma 1-2 che prevedeva “un percorso educativo

unitario e articolato in rapporto alle esigenze di sviluppo degli alunni” un

“progressivo sviluppo del curricolo mediante il graduale passaggio dagli am-

biti disciplinari alle singole discipline”.

L‟articolazione del settennio della scuola di base è presentata dalla risoluzio-

ne del Senato come ipotesi di lavoro: “… la soluzione prospettata (2+3+2)

come ipotesi di lavoro” è “valida soprattutto per le implicazioni metodologi-

che e organizzative, da realizzare nell'ambito dell'autonomia didattica e or-

ganizzativa e da verificare a conclusione del primo triennio”37. In effetti

“L‟ipotesi alternativa che alzava agli ultimi tre anni il passaggio alle discipline

(e quindi un‟articolazione 2+2+3) si appoggiava a ragioni gnoseologiche,

formative ed epistemologiche”38. Una tale impostazione sarebbe stata più

vantaggiosa per lo sviluppo generale del preadolescente soprattutto in vista

37 RISOLUZIONE SENATO 6-00057, c. 2. 38 MALIZIA-NANNI, Il sistema, p. 116.


dell‟impegno cognitivo della secondaria, il cui curricolo era centrato princi-

palmente sulle discipline39.

1.5.8. Bilancio della legge

Viene elevato l‟obbligo scolastico da 8 a 9 anni (gruppo di età da 6-14 a 6-

15) e in prospettiva a 10 (gruppo di età 6-16): condizione che avrebbe do-

vuto alzare i livelli educativi di base e abbassare la dispersione scolastica;

viene ridotto di un anno il percorso scolastico, avvicinando l‟allineamento

della durata del percorso a quello europeo.

Il ciclo primario comprende tre bienni ed è seguito da un ulteriore anno

chiamato "anno d'orientamento" che sarà una "sintesi" tra le scuole elemen-

tari e medie. Questo secondo quanto voluto dalla riforma doveva servire per

rendere più facile il cambiamento per un bambino dalle scuole elementari al-

le scuole medie.

Viene modificato anche il ciclo secondario che dura cinque anni e si divide in

cinque "rami":

a. umanistica,

b. scientifica,

c. tecnica,

d. artistica

e. musicale

39 Su questo aspetto e in genere sull‟impatto che la riforma Berlinguer/De Mauro

ha avuto, cf. il punto di vista dell‟UCIIM espresso in sintesi su

http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:xI9aKM9hYjoJ:archivio.p

ubbli-

ca.istruzione.it/statigenerali/allegati/proposte/prop_uciim.doc+uciim+riforma+berli

nguer&cd=1&hl=it&ct=clnk&gl=it.

http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:xI9aKM9hYjoJ:archivio.pubblica.istruzione.it/statigenerali/allegati/proposte/prop_uciim.doc+uciim+riforma+berlinguer&cd=1&hl=it&ct=clnk&gl=it





Nel primo biennio come adesso, molte materie sono in comune per permet-

tere di far capire allo studente che tipo di indirizzo scolastico vuole intra-

prendere e per chi lo desidera anche un più facile cambiamento da una scuo-

la ad un'altra. Al termine dei cinque anni bisogna comunque sottoporsi all'e-

same di Stato per conseguire un diploma.

Un altro cambiamento per il quale è sempre stata criticata la riforma riguar-

da il fatto che viene introdotta la possibilità per uno studente di non prose-

guire il proprio corso di studi purché si sia comunque in possesso di una li-

cenza media. In realtà la riforma Berlinguer non parla di un vero e proprio

"abbandono scolastico" ma di una "scuola-lavoro" infatti la stesso decreto

legge imponeva l'obbligo di una formazione professionale fino ai 18 anni al

termine dei quali bisognava comunque conseguire un diploma. Tuttavia fu

costatato alcuni anni dopo che molti ragazzi non volendo proseguire la car-

riera scolastica non continuavano nella "scuola-lavoro" ma anzi si imbatte-

vano in lavori anche illegali e pericolosi. La riforma entrò pienamente in vi-

gore nell'anno scolastico 1998/99 per essere poi abrogata e sostituita a par-

tire dall'anno scolastico 2003/04 dalla Legge 28 marzo 2003 n. 53 (Moratti).

Il sistema di istruzione proposto risulta essere organico e unitario dal punto

di vista della continuità dell‟offerta educativa e dalla coerenza complessiva.

E‟ contraddistinto dalla “natura processuale della realizzazione della legge

per cui è possibile apportare modificazioni durante l‟attuazione stessa, ricali-

brando il dettato in base alle esigenze che emergono da un contesto in con-

tinuo cambiamento”40.

40 MALIZIA-NANNI, Il sistema, p. 111.


2. PARTE SECONDA

IL SISTEMA EDUCATIVO

DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE

DELLA RIFORMA MORATTI

2.1.Premessa

Il 4 luglio 2001 venivano ritirati dalla Moratti, ministro della Pubblica Istru-

zione del governo Berlusconi, i provvedimenti presentati dal governo di cen-

tro-sinistra per l‟attuazione del riordino dei cicli che sarebbero dovuto partire

dal primo settembre 2001. A ciò sarebbe seguita una legge delega, una leg-

ge che doveva offrire il quadro generale, delegando al ministro la decreta-

zione di alcuni aspetti

L'iter parlamentare che ha condotto, il 12 marzo 2003, all'approvazione defi-

nitiva della L. 53/2003 “Delega al Governo per la definizione delle norme ge-

nerali sull'istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di i-

struzione e formazione professionale” (riforma Moratti), è stato particolar-

mente travagliato ed il testo del disegno di legge più volte emendato41.

Proprio per vagliare l'impatto riformatore della proposta prima della sua de-

41 Cf. la Legge 27 dicembre 2004, n. 306 (in G.U. 27/12/2004, n.302) ha dispo-

sto (con l'art. 3, comma 1) la modifica dell'art. 1, comma 1; il Decreto-Legge 30 di-

cembre 2005, n. 273 (in G.U. 30/12/2005, n.303) , convertito con modificazioni

dalla L. 23 febbraio 2006, n. 51 (in S.O. n. 47/L, relativo alla G.U. 28/2/2006, n.

49), ha disposto (con l'art. 6, comma 1) la modifica dell'art. 7, comma 4; la Legge

12 luglio 2006, n. 228 (in G.U. 12/07/2006, n.160) ha disposto (con l'art. 1, com-

ma 5) la modifica dell'art. 1, comma 4; la Legge 12 luglio 2006, n. 228 (in G.U.

12/07/2006, n.160) ha disposto (con l'art. 1, comma 6) la modifica dell'art. 7,

comma 4; la Legge 24 dicembre 2007, n. 244 (in SO n.285, relativo alla G.U.

28/12/2007, n.300) ha disposto (con l'art. 2, comma 416) l'abrogazione dell'art. 5.


finitiva approvazione, ovvero verificarne la congruenza, i punti deboli e forti,

la praticabilità ed il consenso, il Ministero dell'Istruzione, dell'università e

della ricerca ha promosso e convocato gli Stati generali dell'istruzione (19-20

dicembre 2001), grande assemblea rappresentativa di tutte le componenti

del mondo della scuola e della società civile (studenti, genitori e docenti) cui

è stato richiesto di esprimere un giudizio sulla proposta di modifica della L.

30/2000 elaborata da un Gruppo Ristretto di Lavoro guidato da Giuseppe

Bertagna, costituito ad hoc con DM 672/2001.

A seguito della delega data al Ministro Moratti sono stati emanati i seguenti

decreti legislativi: D.Lgs 59/2004 “Definizione delle norme generali relative

alla scuola dell'infanzia e al primo ciclo dell'istruzione, a norma dell'articolo 1

della legge 28 marzo 2003, n. 53 “; D.Lgs 286/2004 “Istituzione del Servizio

nazionale di valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione,

nonché riordino dell'omonimo istituto, a norma degli articoli 1 e 3 della legge

28 marzo 2003, n. 53“; D.Lgs 77/2005 “Definizione delle norme generali re-

lative all'alternanza scuola-lavoro, a norma dell'articolo 4 della legge 28

marzo 2003, n. 53”; D.Lgs 226/2005 “Norme generali e livelli essenziali del-

le prestazioni relativi al secondo ciclo del sistema educativo di istruzione e

formazione, a norma dell'articolo 2 della legge 28 marzo 2003, n. 53”; D.Lgs

76/2005 “Definizione delle norme generali sul diritto-dovere all'istruzione e

alla formazione, a norma dell'articolo 2, comma 1, lettera c), della legge 28

marzo 2003, n. 53”; D.Lgs 227/2005 “Definizione delle norme generali in

materia di formazione degli insegnanti ai fini dell'accesso all'insegnamento, a

norma dell'articolo 5 della legge 28 marzo 2003, n. 53”.

Già prima, tuttavia, nelle more dell'iter parlamentare, il Ministero dell'Istru-

zione, dell'Università e della Ricerca avviò un progetto nazionale di speri-

mentazione per verificare, nella realtà operativa della scuola, i contenuti del-

la riforma della L. 30/2000 “Legge-quadro in materia di riordino dei cicli

dell'istruzione” per analizzarne le ripercussioni nella scuola dell' infanzia e


nella prima classe della scuola elementare, permettendo una approfondita e

puntuale riflessione e verifica del dettato normativo ed esaminandone i fab-

bisogni in termini di organizzazione complessiva e di applicazione didattica.

Le indicazioni e le istruzioni per il progetto nazionale di sperimentazione so-

no contenute nel D.M. 100/200242 e nella Circolare esplicativa del 18 set-

tembre 2002, n. 101 avente ad oggetto “Decreto di attuazione del progetto

nazionale di sperimentazione ex art. 11 D.P.R. n. 275/99 - Scuola dell'infan-

zia e prima classe di scuola elementare - Indicazioni e istruzioni”.

Il primo provvedimento legislativo attuativo della Legge-delega 53/2003 sul-

la riforma della scuola è costituito dal D.Lgs 59/2004.

Tale decreto contiene le norme di carattere generale relative alla scuola

dell'infanzia e del primo ciclo dell'istruzione. Inoltre definisce i livelli essen-

ziali di prestazione, cui tutte le istituzioni scolastiche statali e paritarie, ap-

partenenti ai suddetti segmenti, sono tenute ad uniformarsi. Al medesimo

atto legislativo risultano allegati quattro documenti, che hanno un contenuto

pedagogico e didattico, attinente ai piani di studio personalizzati, con l'espli-

citazione dei livelli essenziali di prestazione per tutte le scuole dell'infanzia,

della scuola primaria e della scuola secondaria di I grado, tenute a garantire

il diritto personale, sociale e civile all'istruzione e alla formazione. Si tratta di

tre allegati A) B) C) denominati «Indicazioni nazionali per i piani di studi per-

sonalizzati», ai quali si aggiunge l'allegato D) denominato «Profilo» , che at-

tiene al profilo educativo, culturale e professionale dello studente alla fine

del primo ciclo di istruzione.

Per questa speciale disciplina ogni istituzione scolastica conserva la potestà

autonoma nel perseguire gli obiettivi generali del processo formativo e gli o-

biettivi specifici di apprendimento con assunzione diretta della responsabilità 42 Cf. l‟analisi del decreto condotta da M. SPINOSI, Il decreto n. 100 del 18 settem-

bre 2002 – sperimentazione scuola dell’infanzia e prima classe scuola elementare,

in Educazione&Scuola

(http://www.edscuola.it/archivio/riformeonline/sperimentazione2.htm).

http://www.edscuola.it/archivio/riformeonline/sperimentazione2.htm


nell'elaborazione dei piani di studio personalizzati. Per tale ragione viene

meno il carattere prescrittivo dei programmi ministeriali e acquistano valore

vincolante soltanto gli obiettivi generali e quelli specifici di apprendimento

sopra menzionati.

Ne consegue che a carico dei docenti resta il maggiore impegno, sotto il pro-

filo professionale, di interpretare i bisogni degli alunni, di assecondare le a-

spettative del successo scolastico sviluppando al massimo le potenzialità di

ogni soggetto e trasformare le capacità in competenze personali con l'ausilio

delle tecniche di insegnamento più adatte. Inoltre essi hanno il compito di

progettare le unità di apprendimento, che fanno riferimento agli obiettivi

formativi specifici di ogni percorso di studio e a quelli personalizzati, con le

opportune differenziazioni per singoli alunni, compresi quelli in situazione di

handicap, nella prospettiva di portare a compimento, al termine della con-

clusione del primo ciclo d'istruzione, la maturazione del profilo educativo,

culturale e professionale dello studente di 14 anni di età cosi com'è descritto

nell'allegato D) citato.

Infine, la scuola e i docenti hanno la competenza di recepire le istanze della

realtà territoriale, in cui l'istituzione scolastica si trova ad operare, di attivare

interventi educativi per colmare disagi, recuperare situazioni di svantaggio e

arricchire l'offerta formativa, in modo da soddisfare la domanda di istruzione

delle famiglie, che sono chiamate a condividere le scelte operate partecipan-

do in modo attivo e responsabile alla vita della comunità scolastica.

Da un lato, si è inteso valorizzare la funzione dei docenti che adottano scelte

didattico-educative, anche differenziate, e soluzioni organizzative con criteri

di flessibilità, che attengono all'esercizio dell' autonomia organizzativa e di-

dattica, dall'altro è stata a loro attribuita la responsabilità di rendere conto

del proprio operato per il mancato conseguimento degli obiettivi programma-

ti e dei livelli essenziali di prestazione, che corrispondono agli standard na-

zionali di prestazione del servizio.


In questo contesto, coerente con lo spirito innovativo, che anima l'intero im-

pianto, si realizza il duplice effetto di garantire per un verso l'unità del si-

stema formativo nazionale contro il pericolo della frammentazione e per l'al-

tro di fissare i parametri di misurazione, che sono il presupposto logico, di

natura tecnica, per la valutazione del sistema e della qualità dell'istruzione.

2.2. Diritto-dovere istruzione e formazione

In attuazione della delega conferita dall'art. 1, comma 3, letto i) L. 53/2003

è stato approvato il D.Lgs 76/2005 per la disciplina degli interventi di orien-

tamento contro la dispersione scolastica e per assicurare la realizzazione del

diritto-dovere di istruzione e formazione.

Il decreto citato parte dal presupposto per cui l'obbligo scolastico di cui all'

articolo 34 della Costituzione, nonché l'obbligo formativo, introdotto dalla L.

144/ 1999 (art. 68), sono ridefiniti ed ampliati come diritto all'istruzione e

formazione e correlativo dovere.

La fruizione dell'offerta di istruzione e di formazione costituisce per tutti i

minori - compresi quelli stranieri presenti nel territorio dello Stato - oltre che

un diritto soggettivo, un dovere sociale ai sensi dell'articolo 4, secondo

comma della Costituzione (art. 1, comma 6).

Il Ministro dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca, di concerto con il

Ministro del Lavoro e delle Politiche Sociali, adotta, previa intesa con la Con-

ferenza unificata linee guida per la realizzazione di piani di intervento per l'o-

rientamento, la prevenzione ed il recupero degli abbandoni, al fine di assicu-

rare la piena realizzazione del diritto-dovere all'istruzione e alla formazione

(art. 3, comma 4).

Sotto il primo profilo il decreto precisa che la Repubblica assicura a tutti il di-

ritto all'istruzione e alla formazione, per almeno dodici anni o, comunque, si-

no al conseguimento di una qualifica entro il diciottesimo anno di età (art. 2,

comma 3).


Tale diritto si realizza:

- nel primo ciclo del sistema dell'istruzione, che comprende la scuola prima-

ria e la scuola secondaria di primo grado.

- nel secondo ciclo che comprende il sistema dei licei e il sistema dell'istru-

zione e della formazione professionale, nonché nel sistema dell' apprendista-

to di cui all'art. 48 del D.Lgs 276/2003.

Il legislatore, all'art. 5 del decreto, predispone un meccanismo sanzionatorio

per gli eventuali inadempimenti al dovere di istruzione e formazione.

Responsabili dell' adempimento sono i genitori dei minori o coloro che a

qualsiasi titolo ne facciano le veci, che sono tenuti ad iscriverli alle istituzioni

scolastiche o formative.

Alla vigilanza sull'adempimento del dovere di istruzione e formazione, cosi

come previsto dal presente decreto, provvedono:

a. il Comune, ove hanno la residenza i giovani che sono soggetti al pre-

detto dovere;

b. i dirigenti scolastici o i responsabili dell‟istituzione formativa presso la

quale frequentano gli studenti;

c. la Provincia.

2.3. L'alternanza scuola-lavoro

La riforma Moratti prevede che gli studenti che hanno compiuto il quindicesi-

mo anno di età, nell'esercizio del diritto-dovere all'istruzione e alla formazio-

ne per almeno dodici anni, possono svolgere l'intera formazione dai 15 ai 18

anni, attraverso l'alternanza di studio e di lavoro espressamente disciplinato

con D.Lgs 77/2005.

Si tratta di un percorso alternativo che il legislatore interpreta come modali-

tà di realizzazione della formazione del secondo ciclo. sia nel sistema dei licei

sia nel sistema dell'istruzione e della formazione professionale, per assicura-


re ai giovani, oltre alle conoscenze di base, l'acquisizione di competenze

spendibili nel mercato del lavoro.

La disciplina della materia è oggetto di previsione del citato decreto legislati-

vo nel quale si dispone, in particolare, che i percorsi in alternanza sono pro-

gettati, attuati, verificati e valutati, sotto la responsabilità dell'istituzione

scolastica o formativa, sulla base di apposite convenzioni con le imprese, o

con le rispettive associazioni di rappresentanza, o con le camere di commer-

cio, industria, artigianato e agricoltura, o con gli enti pubblici e privati, ivi in-

clusi quelli del terzo settore, disponibili ad accogliere gli studenti per periodi

di apprendimento in situazione lavorativa, che non costituiscono rapporto in-

dividuale di lavoro.

I percorsi in alternanza hanno una struttura flessibile e si articolano in perio-

di di formazione in aula e in periodi di apprendimento mediante esperienze

di lavoro, svolte anche in imprese simulate, che le istituzioni scolastiche e

formative progettano e attuano sulla base di apposite convenzioni.

I periodi di apprendimento mediante esperienze di lavoro fanno parte inte-

grante dei percorsi formativi personalizzati volti alla realizzazione del profilo

educativo, culturale e professionale del corso di studi e degli obiettivi gene-

rali e specifici di apprendimento stabiliti a livello nazionale e regionale.

I percorsi in alternanza sono oggetto di verifica e valutazione da parte dell'i-

stituzione scolastica o formativa che valuta gli apprendimenti degli studenti

in alternanza e certifica le competenze da essi acquisite, che costituiscono

crediti, sia ai fini della prosecuzione del percorso scolastico o formativo per il

conseguimento del diploma o della qualifica, sia per gli eventuali passaggi

tra i sistemi ivi compresa l'eventuale transizione nei percorsi di apprendista-

to.

Le istituzioni scolastiche o formative rilasciano, a conclusione dei percorsi in

alternanza, una certificazione relativa alle competenze acquisite nei periodi

di apprendimento mediante esperienze di lavoro.


2.4. La riforma del secondo ciclo di istruzione

Con D.Lgs 226/2005 “Norme generali e livelli essenziali delle prestazioni re-

lativi al secondo ciclo del sistema educativo di istruzione e formazione, a

norma dell'articolo 2 della legge 28 marzo 2003, n. 53” il Consiglio dei Mini-

stri ha approvato l'ultimo dei decreti attuativi della legge Moratti, riguardan-

te la riforma del ciclo della scuola secondaria superiore.

In coerenza con gli obiettivi fissati dall'Unione Europea per il 2010, il citato

decreto interviene a ridisegnare - a ottant'anni dalla Riforma Gentile - gli at-

tuali ordinamenti del secondo ciclo dell' istruzione scolastica, prevedendone l'

articolazione in otto tipologie liceali e modificando, al contempo, gli attuali

assetti della formazione professionale regionale.

La struttura del percorso si biforca negli studi liceali o in quelli della istruzio-

ne e formazione professionale secondo le vocazioni, aspettative, aspirazioni,

attitudini di ciascuno, ed è pensata in modo da garantire comunque un risul-

tato formativo con il conseguimento del diploma liceale o di un diploma o di

una qualifica spendibile immediatamente sul mercato del lavoro.

La scuola secondaria di secondo grado costituisce, nell' impianto della L.

53/2003, il secondo ciclo dell'istruzione espressamente disciplinato con

D.Lgs 226/2005.

Il secondo ciclo dell'istruzione è costituito da un sistema educativo-

formativo-culturale a doppio binario rappresentato:

a. da un lato dal sistema dei licei;

b. dall'altro dal sistema dell'istruzione e della formazione professionale

(I.F.T.S.).

In alternativa, a partire dal compimento del 15° anno di età, gli studenti pos-

sono frequentare attività di formazione, in alternanza scuola-lavoro, o l'ap-


prendistato.

I percorsi liceali e i percorsi di istruzione e formazione professionale sono di

pari dignità e si propongono il fine comune di promuovere l'educazione alla

convivenza civile, la crescita educativa, culturale e professionale dei giovani

attraverso il sapere, il saper essere, il saper fare e l'agire, e la riflessione cri-

tica su di essi, nonché di incrementare l'autonoma capacità di giudizio e l'e-

sercizio della responsabilità personale e sociale curando anche l'acquisizione

delle competenze e l' ampliamento delle conoscenze, delle abilità, delle ca-

pacità e delle attitudini relative all'uso delle nuove tecnologie e la padronan-

za di una lingua europea, oltre all'italiano e all' inglese, secondo il profilo e-

ducativo, culturale e professionale espressamente definito negli allegati A e

B del decreto.

È assicurata e assistita la possibilità di cambiare indirizzo all'interno del si-

stema dei licei, nonché di passare dal sistema dei licei al sistema dell'istru-

zione e della formazione professionale, e viceversa, mediante apposite ini-

ziative didattiche, finalizzate all'acquisizione di una preparazione adeguata

alla nuova scelta.

La frequenza, con esito positivo, di qualsiasi percorso o frazione di percorso

formativo comporta l'acquisizione di crediti certificati che possono essere fat-

ti valere, anche ai fini della ripresa degli studi eventualmente interrotti, nei

passaggi tra i diversi percorsi liceale e di istruzione e formazione professio-

nale. Le istituzioni del sistema educativo di istruzione e formazione ricono-

scono inoltre, con specifiche certificazioni di competenza, le esercitazioni

pratiche, le esperienze formative, i tirocini di cui all'articolo 18 della legge 24

giugno 1997, n. 196 e gli stage realizzati in Italia e all'estero anche con pe-

riodi di inserimento nelle realtà culturali, sociali, produttive, professionali e

dei servizi. Sono, altresì, riconosciuti validi i crediti formativi acquisiti e le

esperienze maturate sul lavoro, nell'ambito del contratto di apprendistato di

cui all'articolo 48 del D.Lgs 276/2003 Sono, infine, riconosciuti i crediti for-


mativi conseguiti nelle attività sportive svolte dallo studente presso associa-

zioni sportive.

Con la L. 228/2006 “Conversione in legge, con modificazioni, del decreto-

legge 12 maggio 2006, n. 173, recante proroga di termini per l'emanazione

di atti di natura regolamentare. Ulteriori proroghe per l'esercizio di deleghe

legislative e in materia di istruzione”, è stata disposta la proroga all'anno

scolastico 2008-2009 dell'avvio della riforma dell'istruzione secondaria di II

grado.

Nel D.Lgs 226/2005 “Norme generali e livelli essenziali delle prestazioni rela-

tivi al secondo ciclo del sistema educativo di istruzione e formazione, a nor-

ma dell'articolo 2 della legge 28 marzo 2003, n. 53” si fa riferimento al si-

stema dei Licei di competenza statale e a quello dell‟istruzione e della forma-

zione professionale di competenza regionale.

2.5. Servizio nazionale per la valutazione del sistema educativo

Con il D.Lgs 286/2004 “Istituzione del Servizio nazionale di valutazione del

sistema educativo di istruzione e di formazione, nonché riordino dell'omoni-

mo istituto, a norma degli articoli 1 e 3 della legge 28 marzo 2003, n. 53” si

dà attuazione ad uno dei contenuti della delega contenuta nella Riforma Mo-

ratti: l'istituzione di un Servizio nazionale per la valutazione del sistema edu-

cativo, che, occupandosi della valutazione dei livelli di apprendimento e

dell'offerta formativa, rappresenta, secondo il Ministero, un fattore indispen-

sabile per realizzare la scuola di qualità, obiettivo prioritario dell'intero pro-

cesso riformatore, nell'interesse degli studenti, delle famiglie e del Paese in-

tero.

Alle finalità del Servizio concorrono l'Istituto Nazionale di Valutazione del Si-

stema di Istruzione (INVALSI) che viene completamente riorganizzato, le i-

stituzioni scolastiche del sistema nazionale di istruzione, e le istituzioni del

sistema di istruzione e formazione professionale, limitatamente ai livelli es-


senziali di prestazione.

Da un lato la valutazione è interna, nel senso di una valutazione formativa,

affidata agli insegnanti, considerati responsabili della promozione o meno

degli studenti alla fine di ciascun anno scolastico. Essa ha carattere periodico

e annuale, e ha ad oggetto gli apprendimenti e il comportamento degli stu-

denti del sistema educativo di istruzione e di formazione, nonché la certifica-

zione delle competenze acquisite.

Dall'altro, la valutazione diventa esterna, ovvero valutazione di sistema nel

quale è compito dell'Istituto nazionale per la valutazione del sistema di istru-

zione, che finora ha avuto quale fine istituzionale la ricerca sulle metodologie

valutative, effettuare «verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e

le abilità degli studenti e sulla qualità complessiva dell'offerta formativa delle

istituzioni scolastiche e formative». Lo stesso art. 3 della riforma Moratti,

appena citato, nel quadro del complessivo ripensamento del sistema di valu-

tazione, affida all'Invalsi anche la predisposizione delle prove dell'Esame di

Stato per la loro scelta da parte del Ministro.

Con la legge 296/2006 "Disposizioni per la formazione del bilancio annuale e

pluriennale dello Stato (legge finanziaria 2007)", all'art. 1, commi 612, 613,

614 e 615, al fine di potenziare la qualificazione scientifica nonché l'autono-

mia amministrativa dell'INVALSI, sono apportate modifiche all'assetto orga-

nizzativo ed assegnati allo stesso Istituto ulteriori compiti nel campo della

valutazione dei dirigenti scolastici, oltre a quelli già previsti dalla legge isti-

tutiva n. 286 del 2004 sopra indicata.

2.6. Formazione dei docenti

Con l'approvazione, in via definitiva, da parte del Consiglio dei Ministri del

D.Lgs 227/2005 “Definizione delle norme generali in materia di formazione

degli insegnanti ai fini dell'accesso all'insegnamento, a norma dell'articolo 5


della legge 28 marzo 2003, n. 53”43 si completa il processo di attuazione

normativa del riordino del sistema scolastico nazionale previsto dalla riforma

Moratti.

Il citato provvedimento, in particolare, in attuazione di quanto previsto dagli

articoli 1 e 5 della Legge-delega 53/2003, disciplina la formazione iniziale e

permanente dei docenti delle varie comunità di apprendimento e, dunque,

l'accesso alla professione di docente.

Nei testi normativi citati vengono proposte una serie di innovazioni nella pro-

fessionalità docente.

La filosofia di fondo sottesa alle scelte del legislatore muove dal concetto

della pari dignità dei docenti di tutti gli ordini e gradi di scuola in qualità di

protagonisti, insieme agli alunni, del processo educativo e partecipi, con un

pregnante ruolo attivo del processo di cambiamento in atto del sistema di i-

struzione e formazione.

All‟art. 2, comma 1 del decreto sono indicati i percorsi di formazione iniziale

dei docenti della scuola dell'infanzia, del primo ciclo e del secondo ciclo del

sistema educativo di istruzione e formazione. I corsi di laurea magistrale e i

corsi accademici di secondo livello sono “finalizzati all'acquisizione delle

competenze disciplinari, pedagogiche, didattiche, organizzative, relazionali e

comunicative, riflessive sulle pratiche didattiche, che caratterizzano il profilo

formativo e professionale del docente”.

Pertanto, i docenti della scuola dell'infanzia, del primo ciclo e del secondo Ci-

clo, ovvero docenti di tutte le comunità di apprendimento devono possedere

una adeguata preparazione formativa finalizzata a valorizzare l'attitudine

all'insegnamento e la professionalità docente, nel suo contenuto di compe-

tenze disciplinari e didattiche nonché di affinare la capacità di relazionarsi

43 La Legge 24 dicembre 2007, n. 244 (in SO n.285, relativo alla G.U.

28/12/2007, n.300) ha disposto (con l'art. 2, comma 416) l'abrogazione dell'intero

provvedimento.


con tutte le componenti dell'istituzione scolastica e di rafforzare e motivare

la scelta da parte dell'insegnante di operare nella sua professione nel pieno

rispetto dei principi deontologici. Un altro elemento qualificante della scuola

e dell‟insegnante è dato dalla progettualità.

L‟idea di fondo della normativa è che si debba passare dalla centralità

dell‟insegnamento a quella dell‟apprendimento. Un insegnante deve sapere

che l‟apprendimento non è da considerare soltanto e semplicemente un pro-

cesso cognitivo, logico-scientifico, ma rappresenta anche la manifestazione

di un sentire morale, sociale, relazionale, affettivo. In tal senso va anche

l‟invito a considerare accanto agli apprendimenti formali quelli informali, re-

lativi all‟extrascuola.

2.7. Linguaggio pedagogico-didattico

Con la Legge n. 53/2003 e la decretazione relativa sono entrate nel linguag-

gio pedagogico-didattico parole nuove: Piani di studio personalizzati (PSP),

Piani Personalizzati delle Attività Educative (PPAE), Profilo educativo cultura-

le e professionale (PECUP), Indicazioni nazionali, Raccomandazioni, convi-

venza civile, ologramma44, poliarchia, sussidiarietà orizzontale e verticale,

44In una scuola ologrammatica “non si procede per successione e giustapposizio-

ne di ore, attività, discipline, docenti, organizzazione, metodi tra loro irrelati, ma

per un progressivo e coordinato sviluppo di apprendimenti nei quali la distinzione

non perde mai il rimando all‟unità della persona, della cultura e dell‟educazione”:

vedi G. BERTAGNA, Dietro una riforma. Quadri e problemi pedagogici della riforma

Moratti (2001-2006) al <<cacciavite>> di Fioroni (Pubblicazioni del Dipartimento di

Scienze della persona dell‟Università di Bergamo), Rubbettino, Soveria Mannelli

2008, p. 112. La funzione più feconda della metafora ologrammatica non è tanto la

tridimensionalità dell‟immagine, quanto l‟idea che in ogni parte anche minima

dell‟ologramma è racchiusa l‟informazione sufficiente a ricostruire l‟intero: un po‟

come il codice genetico, che è presente in ogni particella di un essere vivente e

consente di ricostruire l‟intero organismo a partire da un frammento di tessuto.

Leggiamo il testo del D.Lgs 59/2004, recante la “Definizione delle norme generali

relative alla scuola dell'infanzia e al primo ciclo dell'istruzione, a norma dell'articolo


Unità di Apprendimento (UA). Anche gli obiettivi si arricchiscono di aggetti-

vazioni: generali, specifici dell'apprendimento (OSA), formativi (OF); le co-

noscenze diventano dichiarative, condizionali, procedurali, le competenze

specifiche e trasversali. Entrano a pieno titolo termini quali portfolio, labora-

torio e „Larsa‟, cioè “Laboratorio di recupero e sviluppo degli apprendimenti”,

maestro prevalente, tutor, valutazione esterna (a cura dell'Invalsi) e valuta-

zione interna.

Si tratta di termini che vanno riferiti alla teoria della scuola sottesa alla ri-

forma, ma anche alle metodologie con cui attuare la riforma.

2.8. Valutazione interna

Soffermiamoci almeno su un aspetto tra quelli citati innanzi, la valutazione

interna. La Riforma la declina in autovalutazione di istituto e in “valutazione,

periodica e annuale, degli apprendimenti e del comportamento degli studen-

ti” per giungere ad una “certificazione delle competenze acquisite”.

L‟autovalutazione compete agli organi collegiali previsti dalla legge e al diri-

gente scolastico, potendosi avvalere anche di enti esterni per la rilevazione.

La valutazione degli studenti è affidata ai docenti e i dati ad essa relativi

vanno inseriti nel Portfolio delle competenze personali da utilizzare alla fine

del corso di studi per il mercato del lavoro. Le due valutazione non devono

essere considerate in modo separato ma in maniera integrata.

Si prevede per l‟autovalutazione di istituto una fase iniziale, diagnostica, che

identifichi lo status quo dell‟istituzione scolastica; una fase intermedia, for-

1 della legge 28 marzo 2003, n. 53” [Allegato A (previsto dall'art. 12, comma 2)]:

“Per quanto presentati in maniera elencatoria, infine, va ricordato che gli obiettivi

specifici di apprendimento obbediscono, in verità, ciascuno, al principio della sintesi

e dell‟o l o g r a m m a : l'uno rimanda sempre funzionalmente all'altro e non sono

mai, per quanto possano essere minuti e parziali, richiusi su se stessi, bensì aperti

ad un complesso, continuo e unitario rimando reciproco”.


mativa, ed una finale, sommativa ed autoconsapevolizzante o formante, se-

condo la definizione di Bertagna45. Uno schema simile è applicabile anche al-

la valutazione degli apprendimenti e del comportamento degli alunni in una

visione d‟insieme che non costringa il singolo docente ad agire in modo sin-

golo quanto invece in sinergia e scambiando pratiche e metodi con il Consi-

glio di classe e il Collegio dei docenti.

2.9. Orientamento culturale e pedagogico

Nell'ambito della valorizzazione e formazione delle risorse umane, l'organiz-

zazione, ci dicono studiosi quali Morin e Luhmann, rappresenta il cuore del

mondo. Essa è il centro propulsore dello sviluppo e del benessere nelle so-

cietà contemporanee ed una condizione imprescindibile per il pieno sviluppo

della persona nel processo formativo.

In tale quadro principio filosofico e pedagogico fondamentale, a cui si ispira-

no sia la ''Legge di riordino dei cicli'' (Legge 30/2000) che la Riforma Moratti

(Legge 53/2003) è, appunto, la crescita integrale della persona nella consa-

pevolezza della complessità della condizione umana.

È certamente da riconoscere che la legge delega Moratti ha il pregio di es-

sersi mantenuta all'interno di una “prospettiva decisamente neo-umanistica,

ponendo al centro del sistema educativo di istruzione e di formazione la cre-

scita e la valorizzazione della persona umana. Si è detto già che essa è una

"parola ologrammatica" della riforma Moratti. Indubbiamente, infatti, la do-

cumentazione ministeriale di attuazione della legge attesta una chiara scelta

personalistica, altamente encomiabile: soprattutto a fronte di paventati sci-

volamenti funzionalistico-economicistici di tutto il sistema educativo pubbli-

co”46.

Non è mancato chi ha addirittura richiamato come modello filosofico della ri-

45 G. BERTAGNA, Dietro una riforma, p. 127 46 MALIZIA-NANNI, Il sistema, p. 154.


forma il personalismo di J. Maritain47. Infatti, tra le finalità della scuola indi-

cate dalla Riforma Moratti, com‟è noto, «la crescita e la valorizzazione della

persona umana, nel rispetto dei ritmi dell'età evolutiva, delle differenze e

dell'identità di ciascuno» (art. 1, comma 1) rivestono un ruolo fondamenta-

le.

Di conseguenza, la persona dello studente diviene il punto di riferimento del

processo educativo e l'asse portante di tutto il sistema educativo di istruzio-

ne e di formazione e dell'intera esperienza che in esso si realizza. Maritain,

con il concetto di “'integralità”, ha delineato questa visione pedagogica.

L‟espressione maritainiana “Educazione integrale” serve per evidenziare l'e-

sigenza di tenere sempre presente, in ambito educativo, la totalità delle di-

mensioni e dei compiti di crescita della persona.

La L. 53/03 tratta esplicitamente di integralità solo per la scuola

dell‟infanzia, che «concorre all‟educazione e allo sviluppo affettivo, psicomo-

torio, cognitivo, morale, religioso e sociale delle bambine e dei bambini pro-

muovendone le potenzialità di relazione, autonomia, creatività, apprendi-

mento, e … nel rispetto della primaria responsabilità educativa dei genitori,

essa contribuisce alla formazione integrale delle bambine e dei bambini»

(art. 2, comma 1, lettera e).

2.10. Modello poliarchico

A livello strutturale è da notare il passaggio, con la Legge-delega 53/2003,

47 Nell‟ultimo secolo si sono scontrati due modelli pedagogici: uno comeniano,

l‟altro rousseaniano. Nel primo tipo l‟attenzione è sull‟oggetto culturale con

un‟attenzione ai processi di socializzazione, sottolineando l‟importanza del gruppo,

della comunità, della società, dello stato e la integrazione della persona nella dina-

mica culturale elaborata da una società e dalle sue istituzioni; nel secondo sul sog-

getto, la priorità ontologica, storica, psicologica, logica è della persona. Si cf. su

questa sintesi BERTAGNA, Dietro una riforma. Quadri e problemi pedagogici della ri-

forma Moratti (2001-2006) al <<cacciavite>> di Fioroni (Pubblicazioni del Diparti-

mento di Scienze della persona dell‟Università di Bergamo), Rubbettino, Soveria

Mannelli 2008, pp. 323ss.


dal modello centralistico e gerarchico ad uno „poliarchico‟ con una dislocazio-

ne dei compiti e delle funzioni tra centro (Stato) e periferia (scuola)48. Dopo

la modifica del titolo V della Costituzione le Regioni hanno competenza con-

corrente sull‟istruzione, mentre è esclusiva per quanto concerne l‟istruzione

e la formazione professionale. Lo Stato ha competenza esclusiva sulle norme

generali dell‟istruzione e i livelli essenziali delle prestazioni. Dunque Stato e

Regioni sono invitate a coagire per rispondere in modo adeguato alle esigen-

ze del territorio. Questo modello autonomo e nel contempo unitario ha rice-

vuto da più parti consensi e approvazioni. Tuttavia non è mancato chi ne ab-

bia indicato anche i pericoli.

Malizia-Nanni in particolare ne individuano due: “la possibile frammentazione

dell‟unità del sistema nazionale in contesti territoriali (e locali) privi di un

comune denominatore di riferimento”, “la possibile polarizzazione in scuole

di serie A … e di serie B … con conseguenti problemi di esclusione e di e-

marginazione”49. Non mancano poi di soffermarsi anche sui rimedi: diverso

ruolo della Stato (governo unitario del sistema educativo; qualità globale del

Paese circa i LEP; adozioni di misure perequative), compiti di programma-

zione e di coordinamento affidati agli Enti territoriali.

48 La riforma ha anche aperto uno scenario diverso che ha profilato un cambia-

mento culturale, epistemologico e pedagogico-didattico e un superamento del dissi-

dio tra licei e istituti dell‟istruzione e della formazione professionale: cf. BERTAGNA,

Dietro una riforma, p. 29. 49 MALIZIA-NANNI, Il sistema, p. 138.


3. PARTE TERZA

RIFORMA FIORONI

3.1. Premessa

In discontinuità con i suoi predecessori, Berlinguer, De Mauro e Moratti, il

Ministro della Pubblica Istruzione Giuseppe Fioroni, appartenente al governo

di centro-sinistra che nel 2006 aveva vinto le elezioni generali, decideva di

non elaborare un'altra riforma complessiva del sistema educativo di istruzio-

ne e di formazione.

Egli ripensa il modo stesso di realizzare le riforme, che non vanno intese

come qualcosa di rigidamente e minuziosamente definito, da applicare e de-

stinato a regolamentare per lungo tempo il sistema, ma come quadro gene-

rale di linee guida che richiedono una interpretazione intelligente e consen-

tono una continua adattabilità in un modo piuttosto pragmatico.

L‟impostazione di Fioroni dunque fu graduale e concertata, consistente in

aggiustamenti mirati, al posto di grandi disegni riformatori. Per questo moti-

vo si parla di politica del "cacciavite" che smonta ciò che impedisce e monta

(o rimonta) ciò che consente una maggiore efficienza.

Tuttavia, se il quadro generale di riferimento è rimasto quello della riforma

Moratti, l'esecutivo ha inteso apportare il massimo di innovazioni consentite

dal fatto di procedere mediante i decreti attuativi di una legge delega. In

particolare, per il secondo ciclo è stata bloccata la sperimentazione del dise-

gno delineato dalla Legge 53/03 e sono stati prorogati di 18 mesi i decreti

legislativi non scaduti della riforma Moratti. In aggiunta, si è provveduto a


cambiare parzialmente o sostanzialmente altri Decreti Delegati, come ad e-

sempio il D.Lgs 76/05 su "Il diritto-dovere all'istruzione e alla formazione", il

D.Lgs 286/04 su "L'istituzione del Servizio nazionale di valutazione", il D.Lgs

77/05 su "La normativa relativa al secondo ciclo: alternanza scuola-lavoro",

e il D.Lgs 226/05 su "Le norme generali e i livelli essenziali delle prestazioni

del secondo ciclo". A sua volta, il D.Lgs 227/05 su "La formazione degli inse-

gnanti ai fini dell'accesso all'insegnamento" è stato abrogato dall'art. 2,

comma 416 della legge finanziaria 2008 n. 244/07.

3.2. Indicazioni per il curricolo

Le “Indicazioni per il curricolo per la scuola dell‟infanzia e per il primo ciclo di

istruzione”, emanate dal ministro Fioroni con Decreto Ministeriale 31 luglio

200750, annullano la maggior parte dei provvedimenti di natura pedagogico-

didattica proposti dalle Indicazioni nazionali, costruite sulla scorta dell‟art. 8

del DPR 275/99 ed emanate dal Parlamento secondo quanto disposto dalla

Legge-delega 53/03.

Le nuove Indicazioni tracciano le linee e i criteri per il conseguimento delle

finalità formative e degli obiettivi di apprendimento per la scuola dell‟infanzia

e del primo ciclo, in sostituzione delle precedenti Indicazioni proposte transi-

toriamente alle scuole negli anni scorsi.

Nelle Indicazioni51 di Fioroni si afferma che “Nel rispetto e nella valorizzazio-

ne dell‟autonomia delle Istituzioni Scolastiche, le Indicazioni costituiscono il

50 http://www.edscuola.it/archivio/norme/decreti/dm31707.htm. 51 Segnaliamo una bibliografia essenziale sul tema: cf. L.CEPPARONE (a cura di),

Le Indicazioni per il curricolo: un cantiere di lavoro, una prospettiva di rinnovamen-

to (ANNALI DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE 4-5/2007), LE Monnier, Gorgonzola 2008

(http://www.annaliistruzione.it/riviste/annali/pdf/ANNAL4-5_2007.pdf); A. CURA-

TOLA, L' azione formativa personalizzata nella scuola dell'infanzia e primaria: esiti

e prospettive nelle Indicazioni nazionali per il curricolo, Anicia, Roma 2009; G.

DOMENICI (a cura di), Nuove indicazioni per il curricolo: la prova sul campo, Anicia,

Roma 2008; G. DOMENICI- F. FRABBONI (a cura di), Indicazioni per il curricolo:

http://www.edscuola.it/archivio/norme/decreti/dm31707.htm

http://www.annaliistruzione.it/riviste/annali/pdf/ANNAL4-5_2007.pdf


quadro di riferimento per la progettazione curricolare affidata alle scuole.

Sono un testo aperto, che la comunità professionale è chiamata ad assumere

e a contestualizzare, elaborando specifiche scelte relative a contenuti, meto-

di, organizzazione e valutazione”52.

Il processo di costruzione del curricolo non può prescindere da una riconsi-

derazione critica degli elementi essenziali del rapporto educativo. In sostan-

za il curricolo va costruito nella scuola, non viene emanato dal centro per es-

sere applicato, consentendo l‟accordo tra istanza centrale, normativa e uni-

taria, e istanza locale, pragmatica e flessibile. In tal senso la costruzione del

curricolo implica una considerazione della scuola come luogo di ricerca e di

innovazione educativa, in rapporto dialettico con le istanze provenienti dalla

comunità scientifica, le istanze provenienti dalla comunità sociale e quelle e-

tiche e che caratterizzano l‟orizzonte dei valori condivisi rappresentati sia a

livello centrale sia a livello locale.

Rispetto al testo morattiano mancano i PECUP, gli Obiettivi generali del pro-

cesso formativo, obiettivi formativi, UA, PSP, portfolio, tutor, discipline facol-

tative opzionali, monte ore annuo, OSA che diventano Obiettivi di Apprendi-

mento, ologramma, reticolo concettuale delle conoscenze, competenze, ca-

pacità, abilità.

Le Indicazioni di Fioroni puntano dal punto di vista pedagogico su tre ele-

menti:

scuola dell'infanzia, primaria e secondaria di primo grado, Erickson, Gardolo 2007;

G. CERINI- C. FIORENTINI- E. TESTA (a cura di), Indicazioni per il curricolo: anali-

si, proposte, percorsi possibili, Editoriale CIID, Roma 2007; Scuola dell'infanzia:

dentro i nuovi orientamenti : le indicazioni per curricolo "tradotte" dalle insegnanti

per le insegnanti, a cura del Gruppo Redazionale Scuolainfanzia CIDI, Homeless

Book, Faenza 2007. 52 MINISTERO DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE (a cura di), Indicazioni per il curri-

colo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo di istruzione, Roma 2007

(http://archivio.pubblica.istruzione.it/normativa/2007/allegati/dir_310707.pdf).

http://archivio.pubblica.istruzione.it/normativa/2007/allegati/dir_310707.pdf


a. La centralità della persona. “Le finalità della scuola devono essere de-

finite a partire dalla persona che apprende, con l'originalità del suo

percorso individuale e le aperture offerte dalla rete di relazioni che la

legano alla famiglia e agli ambiti sociali [ ... ]. Lo studente è posto al

centro dell'azione educativa in tutti i suoi aspetti: cognitivi, affettivi,

relazionali, corporei, estetici, etici, spirituali, religiosi”53.

b. L‟educazione alla cittadinanza. La scuola deve perseguire l‟obiettivo di

costruire un‟alleanza con i genitori e le famiglie costante. Ma va perse-

guito anche l‟obiettivo di aprirsi al territorio circostante, con l‟intento di

relazionarsi gli uni agli altri per costruire “collettività ampie e composi-

te”. “La scuola genera una diffusa convivialità relazionale, intessuta di

linguaggi affettivi ed emotivi, ed è anche in grado di promuovere la

condivisione di quei valori che fanno sentire i membri della società co-

me parte di una comunità vera e propria”54.

c. Un nuovo umanesimo, fondato su una connessione/ alleanza tra ambiti

disciplinari diversi senza escludere le discipline umanistiche. Ciò porte-

rà a superare la frammentazione delle discipline e “ad integrarle in

nuovi sguardi d‟insieme”. Viene chiarito anche cosa si intende per „u-

manesimo‟: “la capacità di cogliere gli aspetti essenziali dei problemi;

la capacità di comprendere le implicazioni, per la condizione umana,

degli inediti sviluppi delle scienze e delle tecnologie; la capacità di va-

lutare i limiti e le possibilità delle conoscenze; la capacità di vivere e di

agire in un mondo in continuo cambiamento”55. In più vi è una nota di

speranza nel futuro e di poter risolvere i grandi problemi dell‟uomo an-

53 MINISTERO DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE (a cura di), Indicazioni per il curri-

colo, p. 17. 54 MINISTERO DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE (a cura di), Indicazioni per il curri-

colo, p. 19.


colo, p. 21.


che grazie ad una stretta collaborazione tra le nazioni, le discipline e le

culture56.

Dal punto di vista dell‟organizzazione del curricolo la scuola si articola in

Campi di esperienza e Discipline e aree disciplinari, Traguardi per lo sviluppo

della competenza, Obiettivi di apprendimento.

Per quanto riguarda la valutazione, abbiamo tre livelli: “agli insegnanti com-

pete la responsabilità della valutazione e la cura della documentazione didat-

tica, nonché la scelta dei relativi strumenti nel quadro dei criteri deliberati

dai competenti organi collegiali” secondo uno schema ex ante, in itinere e

post; “alle singole istituzioni scolastiche spetta poi la responsabilità

dell‟autovalutazione” sulla reale fattibilità dell‟offerta formativa; all‟ “Istitu-

to Nazionale per la Valutazione del Sistema Educativo di Istruzione e Forma-

zione” invece è assegnato “il compito di rilevare la qualità dell‟intero sistema

scolastico nazionale, fornendo alle scuole, alle famiglie e alla comunità socia-

le, al Parlamento e al Governo elementi di informazione essenziali circa la

salute e le criticità del nostro sistema di istruzione”57.

Le Indicazioni di Fioroni non incidono sul quadro orario e, pur non adottando

un modello didattico specifico, sono orientate a favorire l‟autonomia di pen-

siero e di apprendimento degli alunni anche in chiave collaborativa.

56 Osservazioni critiche a questa impostazione sono state mosse da BERTAGNA,

Dietro una riforma, pp. 347ss. Per dirla in breve “Anche ad una lettura superficiale,

le Indicazioni per il curricolo” lasciano “trasparire un‟ispirazione neoaccentratrice

che si estende dai quadri culturali e pedagogici di riferimento a quelli … perfino di-

dattici e organizzativi“ (ibidem, p. 352). Allo stesso modo le Indicazioni per il curri-

colo appaiono come “il segno di un rilancio in grande stile di un neocentralismo diri-

gistico che comprime gli spazi di libertà e di responsabilità dei singoli docenti, degli

studenti e delle famiglie” (ibidem, p. 356).


colo, pp. 24-25.


Le singole discipline sono considerate nella loro specificità ma vengono pro-

poste all‟interno di tre grandi aree disciplinari: area linguistico-

artisticoespressiva; area storico-geografica; area matematico-scientifico-

tecnologica.

Viene così sottolineata l‟importanza di un insegnamento disciplinare non

frammentato, ma capace di far cogliere le interconnessioni tra i diversi sape-

ri e di avviare gli alunni ad una visione unitaria della conoscenza. Si favori-

sce l‟interdisciplinarietà e il lavoro collegiale tra insegnanti di discipline diver-

se.

Su questo specifico punto si parla di “pratiche collaborative” 58 da sperimen-

tare in contesti di relazioni individuando comportamenti che “violano la di-

gnità della persona e il rispetto reciproco”, “atteggiamenti cooperativi e col-

laborativi” 59 per “l‟esercizio della cittadinanza attiva” e la “convivenza civile”,

“apprendimento collaborativo”60 nella consapevolezza che l‟apprendimento

non costituisca solo un “processo individuale”, “attività collaborative” da rife-

rire in generale allo studio61, “comportamenti collaborativi”62 da congiungere

al gioco.

58 MINISTERO DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE, (a cura di) Indicazioni per il curri-




colo, p. 55.


colo, p. 77.


Malizia-Nanni63 muovono critiche all‟impianto della „riforma‟: di non essere

stata convincente, credibile per quanto concerne la collaborazione tra fami-

glia e scuola; di aver riservato un posto secondario se non „terziario‟ alla

persona (cultura-scuola-persona)64; di non aver dedicato adeguato spazio

all‟interdisciplinarità, alle competenze trasversali forse perché non “conside-

rate appartenenti alla sfera del modello didattico, che … era considerato di

non pertinenza del Ministero”.

3.3. Obbligo di istruzione

Il Ministro Fioroni ha adottato con il DM 139/2007 “Regolamento recante

norme in materia di adempimento dell'obbligo di istruzione, ai sensi dell'arti-

colo 1, comma 622, della legge 27 dicembre 2006, n. 296”, con il quale si

sancisce l‟obbligo scolastico fino a 16 anni a partire dal 2007/2008.

L'adempimento dell'obbligo di istruzione e' finalizzato al conseguimento di un

titolo di studio di scuola secondaria superiore o di una qualifica professionale

di durata almeno triennale entro il diciottesimo anno di età, con il consegui-

mento dei quali si assolve il diritto/dovere di cui al D.Lgs 76/2005.

63 MALIZIA-NANNI, Il sistema, p. 174. BERTAGNA, Dietro una riforma, pp. 343-

369, si muove sostanzialmente in modo critico nei confronti delle Indicazioni di Fio-

roni, proponendo commenti e valutazioni pedagogiche e didattiche.

64 Si veda tuttavia la Direttiva Generale sull‟azione amministrativa e sulla gestio-

ne per l‟anno 2006 (Prot. N. 5960/FR del 25 luglio 2006), p. 7: “I principi e i valori

cui deve ispirarsi l‟Amministrazione scolastica vanno individuati innanzitutto nella

c en t r a l i t à e n e l r i s p e t t o v e r s o l a p e r s on a , nella solidarietà ed equità

sociale, nell‟affermazione dei diritti di cittadinanza, nella massima inclusione, nel

culto della democrazia e nello spirito di servizio. In tale quadro di riferimento la

scuola va considerata un patrimonio di tutto il Paese, in quanto costituisce luogo

privilegiato di crescita umana, sociale e culturale delle nuove generazioni e fattore

di sviluppo complessivo e di benessere della collettività”

(http://www.edscuola.it/archivio/norme/direttive/dir25706.pdf).

http://www.edscuola.it/archivio/norme/direttive/dir25706.pdf


I saperi e le competenze, articolati in conoscenze e abilità65, con l‟indicazione

degli assi culturali di riferimento, sono descritti nell‟allegato documento tec-

nico, che fa parte integrante del regolamento.

La “Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio” del 23 aprile

2008 sulla costituzione del “Quadro europeo delle qualifiche per l'apprendi-

mento permanente”66, nell‟allegato 1 fornisce le definizioni dei termini sa-

lienti utilizzati. Le conoscenze sono il “risultato dell'assimilazione di informa-

zioni attraverso l'apprendimento. Le conoscenze sono un insieme di fatti,

principi, teorie e pratiche relative ad un settore di lavoro o di studio. Nel

contesto del Quadro Europeo delle Qualifiche le conoscenze sono descritte

come teoriche e/o pratiche”, le abilità “indicano le capacità di applicare co-

noscenze e di utilizzare know-how per portare a termine compiti e risolvere

problemi. Nel contesto del Quadro Europeo delle Qualifiche le abilità sono

descritte come cognitive (comprendenti l'uso del pensiero logico, intuitivo e

creativo) o pratiche (comprendenti l'abilità manuale e l'uso di metodi, mate-

riali, strumenti), le competenze indicano invece una “comprovata capacità di

utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche,

in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale”.

I saperi e le competenze per l‟assolvimento dell‟obbligo di istruzione sono ri-

feriti ai quattro assi culturali (dei linguaggi, matematico, scientifico-

tecnologico, storico-sociale). Essi “costituiscono “il tessuto” per la costruzio-

ne di percorsi di apprendimento orientati all‟acquisizione delle competenze

chiave che preparino i giovani alla vita adulta e che costituiscano la base per

65 I saperi sono articolati in abilità/capacità e conoscenze, con riferimento al si-

stema di descrizione previsto per l‟adozione del Quadro Europeo dei Titoli e delle

Qualifiche (EQF)].

66 6.5.2008 IT Gazzetta ufficiale dell'Unione europea C 111/1 (http://eur-

lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2008:111:0001:0007:it:PDF).

http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2008:111:0001:0007:it:PDF



consolidare e accrescere saperi e competenze in un processo di apprendi-

mento permanente, anche ai fini della futura vita lavorativa”67.

Le competenze chiave per l'apprendimento permanente dell'Unione Europea

comprendono la comunicazione nella madrelingua, la comunicazione nelle

lingue straniere, la competenza matematica e le competenze di base in

scienza e tecnologia, la competenza digitale, l'imparare a imparare, le com-

petenze interpersonali, interculturali e sociali e la competenza civica, l'im-

prenditorialità, l'espressività culturale. Le competenze comprese nell' obbligo

di istruzione italiano sono invece ripartite in due gruppi: le competenze di

base degli assi culturali (dei linguaggi, matematico, scientifico-tecnologico,

storico-sociale) e le competenze chiave di cittadinanza (imparare ad impara-

re, progettare, comunicare, collaborare e partecipare, agire in modo auto-

nomo e responsabile, risolvere problemi, individuare collegamenti e relazio-

ni, acquisire e interpretare l'informazione). Inoltre, l'impostazione italiana

tende a fornire classificazioni (conoscenze ~ competenze; declinazione di

competenze) rispetto al documento dell‟Unione Europea.

Dal punto di vista educativo-didattico l‟esplicitazione dei saperi e delle com-

petenze, distribuiti in conoscenze ed abilità, mira a assicurare l'equivalenza

formativa fra tutti i percorsi del biennio, garantendo orientamenti comuni tra

i curricoli dei diversi ordini, tipi e indirizzi di studio.

Limiti vengono rilevati soprattutto per quanto concerne la mancanza di un

quadro sufficiente di mete generali di natura educativa e sociale; di vincoli

chiari per le scuole soprattutto per quanto riguarda la certificazione; di un'

area di competenza spirituale e morale: secondo l'art. 2, comma l, lettera b)

della riforma Moratti la formazione spirituale e morale costituisce una di-

mensione essenziale del curricolo. Si aggiunga la scarsa precisione delle fi-

67 DOCUMENTO TECNICO del Decr. 139/ 2007 “Regolamento recante norme in

materia di adempimento dell'obbligo di istruzione, ai sensi dell'articolo 1, comma

622, della legge 27 dicembre 2006, n. 296”.


nalità del biennio dei percorsi di istruzione e formazione professionale in pa-

ragone a quelle del triennio; inadeguata formalizzazione nelle competenze

matematiche; una diversa impostazione tra primo e secondo ciclo. Tutti e-

lementi che avrebbero dovuto essere sperimentati e trattati mediante un

confronto a livello nazionale, prima di essere attuati.

3.4. Esami di stato

Novità sono state apportate anche allo specifico degli esami di stato con la

Legge 01/2007 “Disposizioni in materia di esami di Stato conclusivi dei corsi

di studio di istruzione secondaria superiore e delega al Governo in materia di

raccordo tra la scuola e le università”, promulgata dal Presidente della re-

pubblica Napolitano.

All‟esame sono ammessi gli alunni delle scuole statali, paritarie, pareggiate o

legalmente riconosciute che abbiano frequentato l'ultimo anno di corso, sia-

no stati valutati positivamente in sede di scrutinio finale e abbiano comun-

que saldato i debiti formativi contratti nei precedenti anni scolastici, secondo

modalità definite con decreto del Ministro della pubblica istruzione.

La commissione di esame di Stato e' composta da non più di sei commissari,

dei quali il cinquanta per cento interni e il restante cinquanta per cento e-

sterni all'istituto, più il presidente, esterno.

L'esame di Stato conclusivo dei corsi di studio di istruzione secondaria supe-

riore e' finalizzato all'accertamento delle conoscenze e delle competenze ac-

quisite nell'ultimo anno del corso di studi in relazione agli obiettivi generali e

specifici propri di ciascun indirizzo e delle basi culturali generali, nonché delle

capacità critiche del candidato.

L'esame di Stato comprende tre prove scritte ed un colloquio.

La prima prova scritta e' intesa ad accertare la padronanza della lingua ita-

liana o della lingua nella quale si svolge l'insegnamento, nonché le capacità

espressive, logico-linguistiche e critiche del candidato; la seconda prova, che


può essere anche grafica o scrittografica, ha per oggetto una delle materie

caratterizzanti il corso di studio. Negli istituti tecnici, negli istituti professio-

nali, negli istituti d'arte e nei licei artistici le modalità di svolgimento tengono

conto della dimensione tecnico-pratica e laboratoriale delle discipline coinvol-

te e possono articolarsi anche in più di un giorno di lavoro; la terza prova e'

espressione dell'autonomia didattico-metodologica ed organizzativa delle i-

stituzioni scolastiche ed e' strettamente correlata al piano dell'offerta forma-

tiva utilizzato da ciascuna di esse. Essa e' a carattere pluridisciplinare, verte

sulle materie dell'ultimo anno di corso e consiste nella trattazione sintetica di

argomenti, nella risposta a quesiti singoli o multipli ovvero nella soluzione di

problemi o di casi pratici e professionali o nello sviluppo di progetti; tale ul-

tima prova e' strutturata in modo da consentire, di norma, anche l'accerta-

mento della conoscenza di una lingua straniera.

I testi relativi alla prima e alla seconda prova scritta, scelti dal Ministro, sono

inviati dal Ministero della pubblica istruzione; il testo della terza prova scritta

e' predisposto dalla commissione d'esame con modalità predefinite. Le mate-

rie oggetto della seconda prova scritta sono individuate dal Ministro della

pubblica istruzione entro la prima decade del mese di aprile di ciascun anno.

Il Ministro disciplina altresì le caratteristiche della terza prova scritta, nonché

le modalità con le quali la commissione d'esame provvede alla elaborazione

delle prime due prove d'esame in caso di mancato tempestivo ricevimento

delle medesime.

Il colloquio si svolge su argomenti di interesse multidisciplinare attinenti ai

programmi e al lavoro didattico dell'ultimo anno di corso.

Fermo restando il punteggio massimo di 100, la commissione di esame può

motivatamente integrare il punteggio fino ad un massimo di 5 punti ove il

candidato abbia ottenuto un credito scolastico di almeno 15 punti e un risul-

tato complessivo della prova di esame pari almeno a 70 punti. A coloro che

conseguono il punteggio massimo di 100 punti senza fruire della predetta in-


tegrazione può essere attribuita la lode dalla commissione.

Per quanto concerne il “documento del 15 maggio”68 Fioroni, all‟art. 6, com-

ma 1-2, dell‟OM 30/2008 “Istruzioni e modalità organizzative ed operative

per lo svolgimento degli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istru-

zione secondaria superiore nelle scuole statali e non statali. Anno scolastico

2007/2008”, ordina che “1. I consigli di classe dell‟ultimo anno di corso ela-

borano, entro il 15 maggio, per la commissione d‟esame, un apposito docu-

mento relativo all‟azione educativa e didattica realizzata nell‟ultimo anno di

corso. 2. Tale documento indica i contenuti, i metodi, i mezzi, gli spazi e i

tempi del percorso formativo, i criteri, gli strumenti di valutazione adottati,

gli obiettivi raggiunti, nonché ogni altro elemento che i consigli di classe ri-

tengano significativo ai fini dello svolgimento degli esami”69, recependo e

ampliando il DPR 323/1998, art. 5, comma 2, che stabilisce che “i consigli di

classe, entro il 15 maggio elaborano per la commissione di esame un apposi-

to documento che esplicita i contenuti, i metodi, i mezzi, gli spazi ed i tempi

del percorso formativo, nonché i criteri, gli strumenti di valutazione adottati

e gli obiettivi raggiunti”.

3.5. Debiti/ crediti formativi

L'abolizione degli esami di riparazione negli istituti e scuole di istruzione se-

condaria Superiore è stata disposta dalla L. 8 agosto 1995, n. 352.

68 Nell‟OM 30/2008, art. 4, comma 20.4 è anche denominato in questo modo:

“Per i candidati esterni presso istituti con lo specifico indirizzo di dirigenti di comuni-

tà il punto di riferimento per i programmi è costituito dall'attività didattica delle

classi terminali di assegnazione e dal documento del 15 maggio.” 69 Il testo è identico all‟art. 6, comma 1-2 dell‟OM 42/2011 “Istruzioni e modalità

organizzative ed operative per lo svolgimento degli esami di Stato conclusivi dei cor-

si di studio di istruzione secondaria di secondo grado nelle scuole statali e non stata-

li. Anno scolastico 2010/2011“.


In luogo degli esami di riparazione la legge 352/95 prevede l'attivazione di

interventi ad hoc per l'efficace inserimento nella programmazione di classe di

alunni il cui profitto, nel corso dell'anno scolastico, sia risultato insufficiente

in una o più materie.

A firma di Fioroni sono il DM 42/2007 “Modalità di attribuzione del credito

scolastico e di recupero dei debiti formativi nei corsi di studio di istruzione

secondaria superiore”, il DM 80/2007 recante “Disposizioni in materia di in-

terventi didattici finalizzati al recupero dei debiti formativi” e l‟OM 92/2007

su attività di recupero, verifiche, scrutini.

Si parte dalla considerazione che la valutazione ha l‟obiettivo di contribuire a

migliorare la qualità degli apprendimenti e a innalzare i traguardi formativi

delle singole istituzioni scolastiche e del Paese e che le attuali modalità di re-

cupero dei debiti formativi non assicurano una adeguata risposta al tempe-

stivo superamento delle carenze riscontrate negli studenti durante il loro

percorso scolastico.

Il Ministro, pertanto, ravvisa la necessità di procedere ad una più efficace

applicazione del vigente istituto giuridico dei debiti formativi, con particolare

riferimento ai tempi e alle modalità di regolazione del saldo dei medesimi

debiti formativi, da realizzarsi entro la conclusione dell‟anno scolastico in cui

questi sono stati contratti.

Con chiarezza e determinazione sono previsti momenti formali di verifica con

scadenza indilazionabile, allo scopo di evitare che gli studenti proseguano nel

loro percorso di apprendimento senza aver debitamente assimilato parti si-

gnificative delle materie o impostazioni metodologiche rilevanti.

All‟art. 10 del DM 80/2007 viene precisato che “I criteri per la utilizzazione

del personale docente e non docente da impiegare nelle attività di recupero

e le modalità di attribuzione dei relativi compensi sono definiti in sede di

contrattazione di secondo livello nell‟ambito delle risorse specificamente de-

dicate agli interventi di recupero didattici ed educativi confluite nel fondo di


istituto delle singole istituzioni scolastiche, e delle ulteriori risorse che ver-

ranno destinate alle medesime istituzioni scolastiche a carico del capitolo

1287 del Bilancio del Ministero della Pubblica Istruzione per l‟anno finanziario

2007 e seguenti.”

I genitori hanno facoltà di optare per i corsi di recupero, sia quelli intermedi

che quelli estivi, organizzati dalla scuola, oppure di avvalersi di altre modali-

tà di recupero comunicandole alla scuola. Il Consiglio di classe mantiene la

responsabilità didattica nell'individuare la natura delle carenze, nell'indicare

gli obiettivi del recupero e nel verificarne l'esito. La titolarità della progetta-

zione didattica spetta al Collegio dei Docenti, che dovrà esplicitarne le moda-

lità concrete nel Pof ricorrendo in una prospettiva di personalizzazione a in-

terventi diversificati secondo le differenti esigenze degli allievi.

Una parte rilevante viene demandata al Consiglio di classe, che talvolta agi-

sce di concerto con il Collegio dei docenti come avviene nel DM 42/2007:

Il Collegio dei docenti ed i singoli Consigli di classe all'inizio dell'anno

scolastico programmano criteri, tempi e modalità per l'attivazione degli

interventi didattici finalizzati al recupero dei debiti formativi, definendo

altresì modalità di informativa alla famiglia da parte dei Consigli di

classe in ordine all'andamento e agli esiti delle attività di recupero.

(art. 3, comma 6);

Al fine di prevenire l'insuccesso scolastico e di ridurre gli interventi di

recupero, il Collegio dei docenti ed i singoli Consigli di classe, in sede

di programmazione educativa e didattica, predispongono attività di so-

stegno da svolgersi nel corso dello stesso anno scolastico nel quale l'a-

lunno evidenzia carenze di preparazione in una o più discipline. (art. 3,

comma 8);


e nell‟OM 92/2007:

Le attività di recupero “sono programmate ed attuate dai consigli di

classe sulla base di criteri didattico-metodologici definiti dal collegio

docenti e delle indicazioni organizzative approvate dal consiglio di isti-

tuto” (art. 2. comma 2);

Il collegio dei docenti, tenendo conto delle innovazioni introdotte dal

Decreto ministeriale 3 ottobre 2007, n. 80, determina i criteri da se-

guire per lo svolgimento degli scrutini, al fine di assicurare omogeneità

nelle procedure e nelle decisioni di competenza dei singoli consigli di

classe. (art. 4, comma 1);

Le operazioni di verifica sono organizzate dal consiglio di classe secon-

do il calendario stabilito dal collegio dei docenti e condotte dai docenti

delle discipline interessate, con l'assistenza di altri docenti del mede-

simo consiglio di classe. (art. 8, comma 2).

Nell‟OM 92/2007 sono anche indicati compiti più specifici del Collegio:

determina i criteri da seguire per lo svolgimento dello scrutinio finale

(OM 92/2007, art. 6, comma 1);

Nelle attività di sostegno e recupero sono impiegati in primo luogo do-

centi dell'istituto e, in seconda istanza, si ricorre a docenti esterni e\o

a soggetti esterni, con l'esclusione di Enti “profit”, individuati secondi

criteri di qualità deliberati dal collegio dei docenti ed approvati dal con-

siglio d'istituto. (art. 10, comma 3);

Il collegio dei docenti definisce i criteri per la composizione dei gruppi

di studenti destinatari degli interventi didattico-educativi di sostegno e

recupero, adottando tutti i modelli didattici e organizzativi suggeriti

dall'esercizio dell'autonomia. (art. 3, comma 2);

Il collegio dei docenti definisce altresì i criteri per l'assegnazione dei

docenti ai gruppi di studenti così costituiti. (art. 3, comma 3);


Il collegio dei docenti, nel deliberare la programmazione delle attività

di sostegno e di recupero, può individuare, sulla base della complessità

organizzativa, uno o più docenti relativamente alle diverse aree disci-

plinari cui affidare il coordinamento di tali attività. (art. 3, comma 4).


4. PARTE QUARTA

RIFORMA GELMINI

4.1. Premessa

Con il termine “riforma Gelmini”70 si identificano tutti i provvedimenti scola-

stici voluti dal Ministro dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca Maria-

stella Gelmini, iniziati ufficialmente con la legge 133/2008 "Conversione in

legge, con modificazioni, del decreto-legge 25 giugno 2008, n. 112, recante

disposizioni urgenti per lo sviluppo economico, la semplificazione, la compe-

titività, la stabilizzazione della finanza pubblica e la perequazione tributaria"

e proseguiti con legge 169/2008 “Conversione in legge, con modificazioni,

del decreto-legge 1° settembre 2008, n. 137, recante disposizioni urgenti in

materia di istruzione e università”, il cui scopo principale è quello di riforma-

re il sistema scolastico italiano. La riforma è entrata in atto il 1° settembre

2009 per la scuola primaria e secondaria di primo grado, mentre per la scuo-

la secondaria di secondo grado entrerà in vigore il 1º settembre 2010 ed en-

trerà in pieno regime per l‟anno 2014.

Le novità principali riguardano l'introduzione di due nuovi licei (scienze uma-

ne e musicale e coreutico) e l'ampliamento del liceo artistico. Gli indirizzi e le

70 Terremo fuori del nostro contributo gli interventi normativi diretti esplicitamen-

te all‟Università, come ad esempio la Legge 240/2010 “Norme in materia di orga-

nizzazione delle università, di personale accademico e reclutamento, nonché delega

al Governo per incentivare la qualità e l'efficienza del sistema universitario”

(http://www.normattiva.it/uri-res/N2Ls?urn:nir:stato:legge: 2010-12-30;240). Tale

atto è diviso in tre titoli: TITOLO I: Organizzazione del sistema universitario; TITO-

LO II: Norme e delega legislativa in materia di qualità ed efficienza del sistema u-

niversitario; TITOLO III: Norme in materia di personale accademico e riordino della

disciplina concernente il reclutamento.

http://it.wikipedia.org/wiki/Mariastella_Gelmini

http://it.wikipedia.org/wiki/Mariastella_Gelmini

http://www.normattiva.it/uri-res/N2Ls?urn:nir:stato:legge:%202010-12-30;240


sperimentazioni vengono ridotte da più di 750 a 20, mentre gli istituti tecnici

vengono a loro volta riformati per soddisfare le attuali esigenze del mondo

del lavoro. L'insegnamento della lingua inglese viene reso obbligatorio per

tutto il quinquennio e quello delle materie scientifiche viene potenziato.

Viene reintrodotta la figura dell‟insegnante unico, che a partire dall'anno sco-

lastico 2009/2010 ha sostituito nelle prime classi della primaria di primo

grado i tre docenti per due classi precedentemente previsti per il modulo; la

valutazione numerica decimale nella scuola primaria, accompagnata da un

giudizio sul livello di maturazione raggiunto, e nella scuola secondaria di

primo grado. Per conseguire gli obiettivi di razionalizzazione della spesa della

Legge, suggeriti già dalla Legge 133/2008, si conclude che "le istituzioni sco-

lastiche della scuola primaria costituiscono classi affidate ad un unico inse-

gnante e funzionanti con orario di ventiquattro ore settimanali. Nei regola-

menti si tiene comunque conto delle esigenze, correlate alla domanda delle

famiglie, di una più ampia articolazione del tempo-scuola"71.

Sembra che in Italia invece di ridursi le disuguaglianze si abbia un incremen-

to delle disparità sociali, fatto che spinge a consentire a tutti gli studenti al-

meno il conseguimento dei livelli essenziali delle prestazioni in termini di i-

struzione e formazione, evitando la frantumazione dei saperi. Un altro obiet-

tivo per ridurre al minimo questa forma di sperequazione della formazione,

che inevitabilmente si ripercuoterà sul mondo del lavoro, è la personalizza-

zione del processo di insegnamento-apprendimento. Lungo questa strada si

muove la revisione del secondo ciclo del sistema educativo di istruzione di

formazione.

Diversamente da Berlinguer che aveva seguito un impianto unitario (licei) e

da Moratti che aveva prediletto uno schema binario (sottosistema dei licei e

dell‟istruzione e formazione professionale), che in base al novellato art. 117

della Costituzione è organizzato autonomamente dalle Regioni secondo il “Li-

71 Art. 4, comma 1, della Legge 137/2008.


vello essenziali delle prestazioni” (LEP), prescritto dallo Stato e dal “Quadro

delle Qualifiche” indicato dall‟Unione Europea, Gelmini ha preferito uno

schema tripolare: licei, istituti tecnici e professionali; l‟istruzione e la forma-

zione professionale.

La Legge 133/2008, all‟art. 64 (Disposizioni in materia di organizzazione

scolastica), predispone nella persona del Ministro dell'istruzione, dell'univer-

sità e della ricerca di concerto e del Ministro dell'economia e delle finanze un

piano programmatico di interventi volti ad una maggiore razionalizzazione

dell'utilizzo delle risorse umane e strumentali disponibili, che conferiscano

una maggiore efficacia ed efficienza al sistema scolastico.

Per l'attuazione del piano, di cui si parla nella legge, si deve provvedere ad

una revisione dell'attuale assetto ordinamentale, organizzativo e didattico

del sistema scolastico, procedendo, tra l‟altro, alla:

a. razionalizzazione ed accorpamento delle classi di concorso72, per una

maggiore flessibilità nell'impiego dei docenti;

72 E‟ di marzo di quest‟anno la bozza dello Schema di regolamento recante “Di-

sposizioni per la razionalizzazione e l‟ accorpamento delle classi di concorso a catte-

dre e a posti di insegnamento, ai sensi dell‟articolo 64, comma 4, lettera a) del de-

creto-legge 25 giugno 2008, n. 112, convertito, con modificazioni, dalla legge 6 a-

gosto 2008, n. 133”.

Al Regolamento composto da una premessa e da nove articoli, suddivisi in due Tito-

li, sono acclusi due allegati parte integrante del decreto.

Ne l l ‟A l legato A sono definite le nuove classi di concorso a cattedre e di abilita-

zione, debitamente numerate, e i relativi insegnamenti, con l‟indicazione delle classi

di concorso e corrispondenti abilitazioni ex DM 39/1998 “Testo coordinato delle di-

sposizioni impartite in materia di ordinamento delle classi di concorso a cattedre e a

posti di insegnamento tecnico-pratico e di arte applicata nelle scuole ed istituti di i-

struzione secondaria ed artistica (n. 39.)”. Ne l l ‟A l legato C sono definite le nuove

classi di concorso e di idoneità a posti di insegnante tecnico-pratico,debitamente

numerate, e i relativi insegnamenti. A ciascuna classe di concorso sono rapportate

le classi di concorso del pregresso ordinamento.


b. ridefinizione dei curricoli vigenti nei diversi ordini di scuola anche at-

traverso la razionalizzazione dei piani di studio e dei relativi quadri o-

rari, con particolare riferimento agli istituti tecnici e professionali;

c. revisione dei criteri vigenti in materia di formazione delle classi;

d. rimodulazione dell'attuale organizzazione didattica della scuola prima-

ria;

e. razionalizzazione degli organici del personale docente ed ATA;

f. ridefinizione dell'assetto organizzativo-didattico dei centri di istruzione

per gli adulti, ivi compresi i corsi serali.

Intervengono a statuire i nuovi assetti del secondo ciclo tre decreti, tutti in

forma di regolamento: il DPR 87/2010 “Regolamento recante norme per il ri-

ordino degli istituti professionali, a norma dell'articolo 64, comma 4, del de-

creto-legge 25 giugno 2008, n. 112, convertito, con modificazioni, dalla leg-

ge 6 agosto 2008, n. 133”; il DPR 88/2010 “Regolamento recante norme per

il riordino degli istituti tecnici a norma dell'articolo 64, comma 4, del decre-

to-legge 25 giugno 2008, n. 112, convertito, con modificazioni, dalla legge 6

agosto 2008, n. 133”; il DPR 89/201073 “Regolamento recante revisione

dell'assetto ordinamentale, organizzativo e didattico dei licei a norma dell'ar-

ticolo 64, comma 4, del decreto-legge 25 giugno 2008, n. 112, convertito,

con modificazioni, dalla legge 6 agosto 2008, n. 133”.

Sono allegati ai Regolamenti documenti fondamentali. Li indichiamo per una

maggiore comprensione del loro contenuto:

DPR 87/2010 – Allegati

A: Profilo educativo, culturale e professionale dello studente a conclu-

sione del secondo ciclo del sistema educativo di istruzione e formazio-

ne per gli Istituti Professionali;

73 Il DM 211/2010 (in SO n.275, relativo alla G.U. 14/12/2010, n.291) ha dispo-

sto (con l'art. 1, comma 1) la modifica dell'art. 13, comma 10, lettera a).


B: Indirizzi, profili, quadri orari e risultati di apprendimento del settore

servizi;

C: Indirizzi, profili, quadri orari e risultati di apprendimento del settore

industria e artigianato;

D: Tabella di confluenza di percorsi degli Istituti professionali previsti

dall‟ordinamento previgente (art. 8, comma 1).


A: Profilo educativo, culturale e professionale dello studente a conclu-

sione del secondo ciclo del sistema educativo di istruzione e formazio-

ne per gli Istituti Tecnici;

B: Indirizzi, profili, quadri orari e risultati di apprendimento del settore

economico;

C: Indirizzi, profili, quadri orari e risultati di apprendimento del settore

tecnologico;

D: Tabella di confluenza di percorsi degli Istituti Tecnici previsti

dall‟ordinamento previgente (art. 8, comma 1).


A: Profilo culturale, educativo e professionale dei Licei;

B: Piano degli Studi del Liceo artistico;

C: Piano degli Studi del Liceo classico;

D: Piano degli Studi del Liceo linguistico;

E: Piano degli Studi del Liceo musicale e coreutico;

F: Piano degli Studi del Liceo scientifico;

G: Piano degli Studi del Liceo delle scienze umane;

I: Tabella di confluenza di percorsi di istruzione secondaria superiore

previsti dall‟ordinamento previgente nei percorsi liceali del nuovo ordi-

namento;


L: Tabella di corrispondenza dei titoli di studio in uscita dai percorsi di

istruzione secondaria di secondo grado dell‟ordinamento previgente

con i titoli di studio in uscita dai percorsi liceali del nuovo ordinamento;

H: Insegnamenti attivabili sulla base dei Piano dell‟Offerta Formativa

nei limiti del contingente di organico assegnato all‟istituzione scolasti-

ca.

4.2. Adozione libri di testo

Il Decreto-legge 112/2008 “Disposizioni urgenti per lo sviluppo economico,

la semplificazione, la competitività, la stabilizzazione della finanza pubblica e

la perequazione Tributaria”, convertito in legge 6 agosto 2008, n. 133, è un

atto normativo adottato il 25 giugno 2008 sotto il Governo Berlusconi IV. Ri-

guarda principalmente la finanza pubblica, ma sono presenti anche alcuni

provvedimenti per il mondo universitario ed accademico. Interviene in parti-

colare all‟art. 1574 del Capo V (Istruzione e ricerca) sul Costo dei libri scola-

stici. In particolare, a partire dall‟anno 2008-2009 “i competenti organi in-

dividuano preferibilmente i libri di testo disponibili, in tutto o in parte, nella

rete internet”; mentre dall'anno scolastico 2011-2012, “il collegio dei do-

centi adotta esclusivamente libri utilizzabili nelle versioni on line scaricabili

da internet o mista”, escludendo “le disposizioni relative all'adozione di

strumenti didattici per i soggetti diversamente abili”. Al comma 3 si ricorda

che “i libri di testo sviluppano i contenuti essenziali delle Indicazioni nazio-

nali dei piani di studio”.

Il Decreto-legge 137/2008 “Disposizioni urgenti in materia di istruzione e u-

niversità”, convertito in legge 30 ottobre 2008, n. 169, è un atto normativo

adottato il 30 ottobre 2008 che contiene una serie di modifiche inerenti al si-

74 La Legge 06 agosto 2008, n. 133 (in SO n.196, relativo alla G.U. 21/08/2008,

n.195), di conversione, ha disposto (con l'art. 1) la modifica dell'art. 15, comma 2.

http://it.wikipedia.org/wiki/2008


stema della pubblica istruzione italiana. Questo decreto, tuttavia, riguarda

essenzialmente le scuole primarie e secondarie.

Fatte salve le eccezioni, l'adozione dei libri di testo avviene nella scuola

primaria con cadenza quinquennale, a valere per il successivo quinquen-

nio, e nella scuola secondaria di primo e secondo grado ogni sei anni, a vale-

re per i successivi sei anni. Al dirigente scolastico spettano compiti di vigi-

lanza sull‟osservanza delle disposizioni vigenti da parte delle delibere dei

competenti organi scolastici.

Recentemente il MIUR è intervenuto con la CM 18/201175, pur restando vali-

de le istruzioni impartite con la CM 16/200976 e 23/201077, in merito

all‟adozione dei libri di testo nelle scuole di ogni ordine e grado per l‟anno

scolastico 2011/2012. I vincoli richiamati sono, senza indicare le eccezioni:

a. la cadenza pluriennale (ogni cinque anni per la scuola primaria e ogni

sei per la scuola secondaria di I e di II grado);

b. la restrizione della scelta di libri di testo a stampa per i quali l'editore si

sia impegnato a mantenere invariato il contenuto per un quinquennio;

c. la progressiva transizione ai libri di testo on line o in versione mista,

tenendo presente che a partire dall‟anno scolastico 2012/2013 non po-

tranno essere più utilizzati testi esclusivamente a stampa;

d. Il rispetto dei tetti di spesa individuati per le scuole secondarie di I e di

II grado;

e. la non modificabilità delle scelte da parte degli insegnanti e della scuo-

la nell'arco dei due periodi previsti, “salva la ricorrenza di specifiche e

motivate esigenze”.

75 http://www.istruzione.it/web/istruzione/cm18_11. 76 http://www.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/813d0cb4-2f0d-

4b10-b9cf-85996d35289e/cm16_09.pdf. La Circolare è interessante per gli spunti

didattici 77 http://www.istruzione.it/web/istruzione/cm23_10.

http://www.istruzione.it/web/istruzione/cm18_11

http://www.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/813d0cb4-2f0d-4b10-b9cf-85996d35289e/cm16_09.pdf

http://www.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/813d0cb4-2f0d-4b10-b9cf-85996d35289e/cm16_09.pdf

http://www.istruzione.it/web/istruzione/cm23_10


Visto l‟avvio della riforma della scuola secondaria di II grado, i collegi dei do-

centi, limitatamente alle adozioni per la prima classe della scuola secondaria

di II grado, potranno valutare l‟opportunità di confermare i testi già adottati

ovvero di procedere a nuove adozioni, considerato che i testi in uso potreb-

bero non rispondere adeguatamente alle “Indicazioni Nazionali riguardanti gli

obiettivi specifici di apprendimento per i licei” e alle “Linee Guida per gli isti-

tuti tecnici e per gli istituti professionali”, rese pubbliche successivamente al-

le adozioni medesime. La possibilità di confermare o modificare le adozioni

vale anche vale anche per l‟insegnamento di religione cattolica per la scuola

dell‟infanzia e per il primo ciclo di istruzione”, di cui al DPR 11 febbraio 2010

a seguito della recente pubblicazione dei “Traguardi per lo sviluppo delle

competenze e obiettivi di apprendimento”.

Il DM 43/201178 è sui tetti di spesa, forniti in allegato, entro cui i docenti so-

no tenuti a mantenere il costo dell‟intera dotazione libraria di ciascuna classe

della scuola secondaria di primo grado e di secondo grado.

E‟ il caso, però, di insistere sulla CM 16/2009 e su taluni concetti che rive-

stono un‟importanza ragguardevole per quanto riguarda il metodo pedagogi-

co.

Accanto alla scelta dei libri vanno previste “buone pratiche didattiche”, “nuo-

ve strategie didattiche”, la “sperimentazione di percorsi didattici”; i libri co-

stituiscono “uno degli strumenti che possono essere utilmente inseriti nella

programmazione e nella organizzazione flessibile dei percorsi didattici”. Per-

tanto il libro di testo occupa un posto primario nel percorso formativo e di

apprendimento degli studenti e, inoltre, rappresenta uno strumento cui i do-

centi apporteranno con una “quotidiana azione” “le integrazioni e i comple-

tamenti di volta in volta necessari”. I testi in adozione “contribuiscono ad

assicurare sistematicità e coerenza nell'insegnamento”, costituiscono “un'uti-

78 http://www.istruzione.it/web/istruzione/dm43_11.

http://www.istruzione.it/web/istruzione/dm43_11


le base di partenza da cui muovere sia per sviluppare al meglio le potenziali-

tà dell'insegnamento, sia per assicurare la crescita dei livelli di apprendimen-

to”. Libro, docente, internet sono l‟enciclopedia cui attingere per una infor-

mazione ricca, plurale, affidabile e in continuo sviluppo.

La Circolare, tuttavia, si occupa delle funzioni dei libri di testo (1), indican-

done le tipologie in un‟ottica di diversificazione delle proposte editoriali (2),

precisandone modalità e tempi di adozione (3), richiamandone le soluzioni

organizzative previste dalla normativa (4); definiscono le misure e gli aspetti

di natura finanziaria (5) nonché gli interventi di vigilanza e di monitoraggio

(6).

4.3. Cittadinanza e Costituzione

Con l‟art. 1 della Legge 169/2008 “Conversione in legge, con modificazioni,

del decreto-legge 1° settembre 2008, n. 137, recante disposizioni urgenti in

materia di istruzione e università” viene istituito l‟insegnamento di “Cittadi-

nanza e Costituzione” nella scuola primaria e secondaria (entrambi i gradi).

Con la CM 100/2008 avente ad oggetto “Prime informazioni sui processi di

attuazione del D. L. n. 137 del 1° settembre 2008, convertito con modifica-

zioni nella legge 30 ottobre 2008, n. 169” si precisa che tale disciplina non

va considerata come “una mera rivisitazione della tradizionale „educazione

civica‟ “, ma come “una sostanziale innovazione curricolare”.

Interessante il „Parere‟79, precedente la CM 100/2008, espresso dal Consiglio

Nazionale della Pubblica Istruzione avente ad oggetto il “Progetto nazionale

di sperimentazione ex art. 11 del DPR n. 275/1999 relativo all‟insegnamento

di Cittadinanza e Costituzione” (MIURAOODGOS prot. n. 11905 del

17.11.2008). In sostanza il CNPI esprime parere favorevole sulla bozza di

decreto e impegna il Ministro a modificarla tenendo conto delle osservazioni

79 http://archivio.pubblica.istruzione.it/dg_ordinamenti/allegati/07_parere_prot11905_08.pdf.

http://archivio.pubblica.istruzione.it/dg_ordinamenti/allegati/07_parere_prot11905_08.pdf


formulate, riservandosi per le osservazioni contenute nella premessa e per

gli specifici problemi del quadro ordinamentale e organizzativo evidenzia-

ti di esprimere una puntuale valutazione sull‟eventuale opportunità e

sulle modalità di attuazione di un insegnamento di “Cittadinanza

e Costituzione” come disciplina autonoma. Approfondisce, poi, anche

le problematiche della valutazione delle conoscenze/competenze

disciplinari e del comportamento degli alunni in sede di definizione del

quadro ordinamentale e delle annunciate linee guida per la “nuova discipli-

na.

Sull‟argomento segnaliamo il Documento di indirizzo80 per la sperimentazio-

ne di “Cittadinanza e Costituzione” del 4 marzo 2009 (prot. AOODGOS 2079)

e la CM81 86/2010 “CITTADINANZA E COSTITUZIONE: Attuazione dell‟art. 1

della legge 30 ottobre 2008, n. 169 – Anno scolastico 2010-2011”. Questa

oltre ad affrontare diversi nodi del problema (contenuti, competenze, meto-

dologie) si sofferma sul tema della valutazione. Sulla scorta dell‟art. 1,

comma 3, del DPR 122/2009 (“la valutazione ha per oggetto il proces-

so di apprendimento, il comportamento e il rendimento scolastico com-

plessivo degli alunni. La valutazione concorre, con la sua finalità anche

formativa e attraverso l‟individuazione delle potenzialità e delle carenze

di ciascun alunno, ai processi di autovalutazione degli alunni medesimi,

al miglioramento dei livelli di conoscenza e al successo formativo, anche in

coerenza con l‟obiettivo dell‟apprendimento permanente di cui alla stra-

tegia di Lisbona nel settore dell‟istruzione e formazione”) e dell‟art. 7,

comma 1, la disciplina è oggetto di valutazione pur non essendo „autonoma‟

e “trova, infatti, espressione nel complessivo voto delle discipline delle aree

storico-geografica e storico-sociale di cui essa è parte integrante. Cittadinan-

80 http://www.governo.it/GovernoInforma/Dossier/cittadinanza_costituzione/ do-

cumento_indirizzo.pdf. 81 http://www.edscuola.eu/wordpress/?wpfb_dl=365.

http://www.governo.it/GovernoInforma/Dossier/cittadinanza_costituzione/%20documento_indirizzo.pdf

http://www.governo.it/GovernoInforma/Dossier/cittadinanza_costituzione/%20documento_indirizzo.pdf



za e Costituzione influisce, inoltre, nella definizione del voto di compor-

tamento per le ricadute che determina sul piano delle condotte civico-

sociali espresse all‟interno della scuola così come durante esperienze forma-

tive fuori dell‟ambiente scolastico. La partecipazione ad iniziative di cit-

tadinanza attiva promosse dalle istituzioni scolastiche e/o in collabora-

zione con il territorio, infine, oltre a costituire preziosa esperienza di forma-

zione, configura opportunità di accesso al credito formativo.“

Del 27 gennaio 2010 è lo Parere82 proposto dai senatori VII Commissione del

Senato della Repubblica RUSCONI, GIAMBRONE, MARIAPIA GARAVAGLIA,

CERUTI, VITTORIA FRANCO, MARCUCCI, PROCACCI, ANNAMARIA SERAFINI,

VITA, BLAZINA sullo schema di decreto del Presidente della Repubblica re-

cante regolamento concernente la revisione dell'assetto ordinamentale, or-

ganizzativo e didattico dei licei (Atto del governo n. 132). Limitandoci

all‟argomento di cui stiamo trattando, esprimono parere contrario, tra l‟altro,

in quanto il Decreto non rappresenta “una vera rivoluzione di metodo capace

di contenere gli elementi indispensabili per una scuola del XXI secolo”, come

ad esempio rendere autonomo l‟insegnamento di “Cittadinanza e Costituzio-

ne” e “utile ed effettiva la nuova disciplina” che deve formare cittadini con-

sapevoli” (pp. 5-6).

Con DPR 89/2010 “Riordino dei licei”, art. 10, comma 7, si afferma che “Le

attività e gli insegnamenti relativi a «Cittadinanza e Costituzione», di cui

all'articolo 1 del decreto-legge 1° settembre 2008, n. 137, convertito, con

modificazioni, dalla legge 30 ottobre 2008, n. 169, si sviluppano nell'ambito

delle aree storico-geografica e storico-sociale e nel monte ore complessivo in

esse previsto, con riferimento all'insegnamento di «Diritto ed economia» o,

in mancanza di quest'ultimo, all'insegnamento di «Storia e Geografia» e

«Storia».”

82 http://2.flcgil.stgy.it/files/pdf/20100127/parere-settima-commissione-cultura-

senato-regolamento-licei-del-27-gennaio-2010-4612431.pdf.

http://2.flcgil.stgy.it/files/pdf/20100127/parere-settima-commissione-cultura-senato-regolamento-licei-del-27-gennaio-2010-4612431.pdf

http://2.flcgil.stgy.it/files/pdf/20100127/parere-settima-commissione-cultura-senato-regolamento-licei-del-27-gennaio-2010-4612431.pdf


4.4. Valutazione e certificazione delle competenze

La valutazione degli alunni (comportamento e rendimento scolastico) è un

aspetto fondamentale dell‟insegnamento e dell‟apprendimento ed ha una

funzione formativa ed è utile per la verifica della performance dell‟istituzione

scolastica e dei suoi attori. La sua importanza e di snodo viene riconosciuta

da tutti i paesi dell‟Unione europea83, a maggior ragione negli ultimi tempi

perché strumento e dispositivo per misurare conoscenze, abilità o competen-

ze allo scopo di rilasciare una certificazione per il proseguimento degli studi

nel livello dell‟istruzione successivo o per ricavarne indicazioni per

l‟orientamento.

Sul tema interviene il DPR 122/2009 “Regolamento recante coordinamento

delle norme vigenti per la valutazione degli alunni e ulteriori modalità appli-

cative in materia, ai sensi degli articoli 2 e 3 del decreto-legge 1° settembre

2008, n. 137, convertito, con modificazioni, dalla legge 30 ottobre 2008, n.

169”, che è composto di sedici articoli.

Esso provvede al coordinamento delle disposizioni concernenti la valuta-

zione degli alunni, tenendo conto anche dei disturbi specifici di apprendi-

mento e della disabilità degli alunni.

Il testo è ampio e ricco di sollecitazioni, di indicazioni di metodo e di proces-

so.

Per „valutazione‟ si intende un processo complessivo che riguarda

l‟apprendimento, il comportamento e il rendimento scolastico complessivo

degli alunni.

83 A.MOCHI, Valutazione degli alunni e certificazione nel panorama europeo (Arti-

coli di Eurydice), pp. 1-14 (http://www.indire.it/lucabas/lkmw_file/eurydice//Valutazione_degli_alunni.pdf);

Prove nazionali di valutazione degli alunni in Europa: obiettivi, organizzazione e uso dei risultati (Commissione Europea - Agenzia esecutiva per l‟istruzione, gli audiovi-sivi e la cultura P9 Eurydice), Brussels 2009.

http://www.indire.it/lucabas/lkmw_file/eurydice/Valutazione_degli_alunni.pdf


Un elemento su cui è volta una particolare attenzione è offerto dall‟aggettivo

„formativo‟. La valutazione, infatti, concorre, con la sua finalità anche

format iva ai processi di autovalutazione degli alunni, al miglioramento

dei livelli di conoscenza e al successo format ivo .

Si fa riferimento all'obiettivo dell'apprendimento permanente suggerito dalla

«Strategia di Lisbona nel settore dell'istruzione e della formazione», adot-

tata dal Consiglio europeo con raccomandazione del 23 e 24 marzo 200084.

Verifiche e valutazioni devono essere coerenti con gli obiettivi di apprendi-

mento previsti dal POF. Modalità, omogeneità, equità e trasparenza della

valutazione, nel rispetto del principio della libertà di insegnamento sono as-

sicurati dal Collegio dei docenti e vanno anche indicati nel POF.

La scuola è tenuta a certificare i livelli di apprendimento raggiunti da cia-

scun alunno al termine della scuola primaria, della secondaria di primo gra-

do e del primo biennio obbligatorio del secondo ciclo. Ciò è finalizzato a:

A. favorire processi di apprendimento;

B. favorire l'orientamento;

C. consentire gli eventuali passaggi tra i diversi percorsi e sistemi

formativi;

D. favorire l'inserimento nel mondo del lavoro.

I risultati della valutazione devono essere comunicati tempestivamente alle

famiglie.

Nel primo ciclo la valutazione è affidata al docente (DPR 122/2009, art. 2) o

“collegialmente dai docenti contitolari della classe” e nella secondaria di pri-

mo grado dal Consiglio di classe. “Forniscono preventivamente ai docenti

della classe elementi conoscitivi nell‟interesse manifestato e il profitto rag-

84 http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_it.htm.

http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_it.htm


giunto da ciascun alunno” anche docenti esterni che partecipano

all‟ampliamento e al potenziamento dell‟offerta formativa.

La valutazione è in decimali. Nella scuola primaria viene elaborato un giudi-

zio, mentre nella secondaria di primo grado si ricorre ad un voto numerico in

decimi. Tuttavia, “il voto numerico e' illustrato con specifica nota e riporta-

to anche in lettere nel documento di valutazione” (art. 2, comma 2, lettera

b).

Il voto per poter sostenere l‟esame di Stato alla fine del primo ciclo non deve

essere inferiore a sei decimi “in ciascuna disciplina o gruppo di discipline va-

lutate con l'attribuzione di un unico voto secondo l'ordinamento vigente e

un voto di comportamento non inferiore a sei decimi” (art. 3, comma 2).

Per l‟attribuzione del voto finale concorrono le prove scritte, orali e la prova

nazionale scelta dal Ministro della pubblica istruzione tra quelle predisposte

annualmente dall'Istituto nazionale per la valutazione del sistema edu-

cativo di istruzione e di formazione INVALSI) (art. 11, comma 4ter).

E‟ dedicato un articolo (art. 11, comma 1-2) anche alla valutazione degli a-

lunni in ospedale.

Per la certificazione delle competenze bisogna fare riferimento alla Legge

169/2008 che prescrive il rilascio di certificazione delle competenze acquisite

ricorrendo ad un voto numerico. Con il DM 9/201085 il Ministro decreta di

adottare a decorrere dall‟anno scolastico 2009/2010, in attesa della comple-

ta messa a regime del secondo ciclo del sistema educativo di istruzione e

formazione, un modello di certificato, unico sul territorio nazionale, conte-

nente la scheda riguardante competenze di base e relativi livelli raggiunti

dallo studente in relazione agli assi culturali, con riferimento alle competenze

85 http://www.edscuola.eu/wordpress/?wpfb_dl=167.



chiave di cittadinanza, di cui all‟allegato 1 al Regolamento n. 139 del 22 ago-

sto 200786.

Il modello presenta una sintetica e trasparente descrizione delle competenze

di base acquisite a conclusione del primo biennio della scuola secondaria su-

periore, con riferimento agli assi culturali che caratterizzano l‟obbligo di i-

struzione (dei linguaggi; matematico; scientifico-tecnologico e storico-

sociale). Un riferimento fondamentale è il quadro di riferimento rappresenta-

to dalle competenze chiave di cittadinanza, in linea con le indicazioni

dell‟Unione europea, con particolare riferimento al Quadro Europeo dei titoli

e delle qualifiche87 (EQF).

I livelli di competenza si articolano in tre livelli: base, intermedio, avanzato,

livello base non raggiunto. Ai fini della compilazione delle singole voci del

modello di certificato, si precisa che il raggiungimento delle competenze di

base va riferito a più discipline o ambiti disciplinari. Allo scopo di evitare

l‟automatica corrispondenza tra livelli di competenza e voti numerici, i consi-

gli di classe rendono coerenti, nella loro autonomia, i risultati delle valuta-

zioni effettuate nel percorso di istruzione con la valutazione finale espressa

in decimi.

4.5. Riordino dei licei

Nei decreti di riordino dei Licei (DPR 89/2010) l‟aspetto più rilevante è la

drastica riduzione degli innumerevoli indirizzi, maxi e mini sperimentazioni,

presenti attualmente nelle secondarie. Infatti i Licei si articolavano in 396

86 Indicazioni per la certificazione delle competenze relative all’assolvimento

dell’obbligo di istruzione nella scuola secondaria superiore (12/4/2010):

http://www.indire.it/lucabas/lkmw_file/obbligo_istruzione///ind_naz_cert_obbligo_12.04_2010.pdf.

87 6.5.2008 IT Gazzetta ufficiale dell'Unione europea C 111/1 (http://eur-

lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2008:111:0001:0007:it:PDF).

http://www.indire.it/lucabas/lkmw_file/obbligo_istruzione/ind_naz_cert_obbligo_12.04_2010.pdf





indirizzi e 51 progetti assistiti, mentre la riforma Gelmini prevede 6 licei; di

questi solo tre hanno la possibilità di opzioni (indirizzi).

Nuovo ordina-

mento Vecchio ordinamento Novità principali

Liceo classico

Verrà introdotto in ordinamento lo studio del-

la lingua inglese per l'intero quinquennio.

Liceo scientifico

Liceo scientifico

Liceo scientifico-

tecnologico

Verrà rafforzato lo studio delle materie scien-

tifiche. Saranno disponibili due indirizzi:

1. tradizionale;

2. scienze applicate;

Liceo linguistico

Si studieranno tre lingue straniere dal primo

anno.

Liceo artistico Liceo artistico

Istituto d'arte

A partire dal terzo anno di studi avranno sei

indirizzi tra cui si potrà scegliere:

1. arti figurative;

2. architettura e ambiente;

3. design;

4. audiovisivo e multimediale;

5. grafica;

6. scenografia.

Liceo musicale e co-

reutico

Liceo musicale

Liceo coreutico

Saranno disponibili due indirizzi:

1. musicale;

2. coreutico;

Liceo delle scienze

umane

Liceo socio-psico-

pedagogico

Liceo delle scienze so-

ciali

Liceo delle scienze della

formazione

Si studieranno, tra le altre materie, antropo-

logia, sociologia, psicologia. Saranno dispo-

nibili due indirizzi:

1. tradizionale;

2. economico-sociale;

Secondo quanto indicato dall‟art. 2, comma 2 del DPR 89/2010 “I percorsi

liceali forniscono allo studente gli strumenti culturali e metodologici per


una comprensione approfondita della realtà, affinché egli si ponga, con

atteggiamento razionale, creativo, progettuale e critico, di fronte alle si-

tuazioni, ai fenomeni e ai problemi, ed acquisisca conoscenze, abilità

e competenze coerenti con le capacità e le scelte personali e adeguate al

proseguimento degli studi di ordine superiore, all'inserimento nella vita

sociale e nel mondo del lavoro.”

4.5.1. Le novità nei piani di studio

Tutti i licei hanno la durata di cinque anni e sono suddivisi in due bienni e in

un quinto anno, che completa il percorso disciplinare al termine del quale gli

studenti sostengono l‟esame di Stato, utile al proseguimento degli studi in

qualunque facoltà universitaria. Il quinto anno è strutturato in modo da favo-

rire un efficace raccordo tra la scuola e l‟istruzione superiore e alla prepara-

zione all‟inserimento nella vita lavorativa.

Nel liceo classico, il cui primo biennio mantiene la denominazione di ginna-

sio, le materie più importanti - italiano, latino, greco, storia e filosofia - non

subiscono sostanziali variazioni di orario, salvo italiano nel biennio che si al-

linea all‟orario degli altri licei. La storia dell‟arte raddoppia l‟orario in terza e

quarta (da 1 a 2 ore) e guadagnano peso la lingua straniera e le scienze.

Per il liceo scientifico ci sono novità di maggior rilievo: si studierà più mate-

matica e più materie scientifiche.

Il liceo linguistico, finora oggetto di sperimentazioni, entra nell‟ordinamento.

Altri particolari della riforma sono:

a. nel classico è rafforzato l‟insegnamento della lingua straniera, previsto

anche nel triennio, con l‟insegnamento in lingua straniera di una disci-

plina non linguistica nel quinto anno; è altresì previsto il potenziamen-

to dell‟asse matematico-scientifico e della storia dell‟arte;

b. nello scientifico è confermato lo studio del latino;


c. nel liceo delle scienze umane, opzione economico-sociale, si studiano

due lingue straniere;

d. nel liceo musicale e coreutico, l‟iscrizione è subordinata al superamen-

to di una prova di verifica delle specifiche competenze possedute;

e. in tutti i licei sono previsti stage e tirocini formativi;

f. l‟insegnamento di “Cittadinanza e Costituzione” è svolto nell‟ambito

delle aree storico-geografica e storico-sociale.

In alternativa ai piani di studio ordinari del liceo scientifico e di quello delle

scienze umane, si offrono due percorsi opzionali, che non prevedono lo stu-

dio del latino: l‟opzione scienze applicate per lo scientifico e quella economi-

co-sociale per il liceo delle scienze umane.

4.5.2. Identità, qualità e tradizione nei nuovi licei

L‟obiettivo del nuovo ordinamento degli studi, come si ricava dalla normativa

di attuazione dei nuovi licei, complessivamente considerata, è quello di rilan-

ciarne la qualità, intesa come capacità di fornire allo studente “gli strumenti

culturali e metodologici per una comprensione approfondita della realtà, af-

finché egli si ponga, con atteggiamento razionale, creativo, progettuale e cri-

tico, di fronte alle situazioni, ai fenomeni e ai problemi, ed acquisisca cono-

scenze, abilità e competenze coerenti con le capacità e le scelte personali e

adeguate al proseguimento degli studi di ordine superiore, all‟inserimento

nella vita sociale e nel mondo del lavoro”88.

Il “Profilo educativo, culturale e professionale” (PECUP) dello studente a con-

clusione del secondo ciclo del sistema educativo di istruzione e formazione

per il sistema dei licei si ispira a questi principi generali ed è comune a tutti

88 DPR 89/2010, art. 2, comma 2.


gli studenti liceali, mentre i profili dei licei specificano i risultati di apprendi-

mento degli studenti al termine dei singoli percorsi liceali.

Prendiamo come esempio il profilo del liceo classico. Gli studenti, a conclu-

sione del percorso di studio, dovranno:

a. aver raggiunto una conoscenza approfondita delle linee di sviluppo del-

la nostra civiltà nei suoi diversi aspetti (linguistico, letterario, artistico,

storico, istituzionale, filosofico, scientifico), anche attraverso lo studio

diretto di opere, documenti ed autori significativi ed essere in grado di

riconoscere il valore della tradizione come possibilità di comprensione

critica del presente;

b. avere acquisito la conoscenza delle lingue classiche necessaria per la

comprensione dei testi greci e latini, attraverso lo studio organico delle

loro strutture linguistiche (morfosintattiche, lessicali, semantiche) e

degli strumenti necessari alla loro analisi stilistica e retorica, anche al

fine di raggiungere la piena padronanza della lingua italiana;

c. aver maturato, tanto nella pratica della traduzione quanto nello studio

della filosofia e delle discipline scientifiche, una buona capacità di ar-

gomentare, di interpretare testi complessi e di risolvere diverse tipolo-

gie di problemi;

d. saper riflettere criticamente sulle forme del sapere e sulle reciproche

relazioni e saper collocare il pensiero scientifico anche all‟interno di

una dimensione umanistica.

I risultati di apprendimento sono declinati (art. 10, comma 1, lettera a) in

conoscenze, abilità e competenze in relazione alla raccomandazione del Par-

lamento europeo e del Consiglio, 23 aprile 2008, sulla costituzione del Qua-

dro europeo delle Qualifiche per l’Apprendimento Permanente (EQF).

C. Iannicelli - La trasformazione della scuola nell’ultimo decennio

100/114

Con una particolare attenzione alla spesa e non introdurre nuovi oneri finan-

ziari, la realizzazione dei principi dichiarati nel DPR 275/1999 e il consegui-

mento degli obiettivi formativi indicati nel DPR 89/2010 possono introdurre

articolazioni funzionali del Collegio dei docenti, costituire un comitato scienti-

fico di supporto all‟attuazione e all‟organizzazione dell‟autonomia e della fles-

sibilità coerenti con il PECUP dello studente.

Nei vari DPR (art. 1, comma 1 dei nrr. 87-88-89/2010) recanti i regolamenti

che dettano le norme generali relative al riordino del secondo ciclo di i-

struzione in attuazione del piano programmatico di interventi di cui all'ar-

ticolo 64, comma 3, del decreto-legge 25 giugno 2008, n. 112, convertito,

con modificazioni, dalla legge 6 agosto 2008, n. 133, troviamo espres-

sioni che denunciano una tendenza “ad una maggiore razionalizzazione

dell'utilizzo delle risorse umane e strumentali disponibili”.

La terminologia impiegata, sostanzialmente stereotipata e fissa, è rivolta a

ribadire il contenimento delle risorse finanziarie sia nell‟ambito delle istitu-

zioni scolastiche e del Fondo di Istituto che in quello facente capo allo Stato.

Forniamo i dati di questo modulo linguistico:

DPR 87/2010:

“Considerato che, la maggior parte delle osservazioni del Consiglio

nazionale della pubblica istruzione trovano accoglimento, altre una

parziale attuazione, compatibilmente con i vincoli imposti dalla fi-

nanza pubblica” … “Considerato che, tutte le condizioni contenute nei

predetti pareri delle competenti Commissioni parlamentari tro-

vano puntuale accoglimento e che numerose osservazioni sono

state recepite compatibilmente con i vincoli imposti dalla finanza

pubblica” (formula);

“nell'ambito delle dotazioni organiche del personale docente

determinate annualmente con il decreto adottato dal Ministero dell'i-


101/114

struzione, dell'università e della ricerca di concerto con il Ministe-

ro dell'economia e delle finanze” … “Nei limiti del contingente di or-

ganico ad esse (istituzioni scolastiche) annualmente assegnato” (art.5,

comma 3, lettera a);

“L'utilizzo della citata flessibilità avviene nei limiti delle dotazio-

ni organiche assegnate senza determinare esuberi di personale” (art.

5, comma 3, lettera b);

“nei limiti degli assetti ordinamentali e delle consistenze di orga-

nico previsti dal presente regolamento (art.5, comma 3, lettera c)

senza nuovi e maggiori oneri per la finanza pubblica” (art. 5, com-

ma 3, lettera d);

“senza nuovi e maggiori oneri per la finanza pubblica” (art. 5,

comma 3, lettera e);

“nei limiti … delle risorse iscritte nel programma annuale di cia-

scuna istituzione scolastica” (art.5, comma 3, lettera f);

“senza ulteriori oneri a carico della finanza pubblica” (art. 7, comma

1);

“nei limiti degli assetti ordinamentali e delle consistenze di organi-

co previsti dal presente regolamento” (art.8, comma 5);

“nei limiti delle risorse finanziarie previste dagli ordinari stanzia-

menti di bilancio senza nuovi o maggiori oneri a carico della fi-

nanza pubblica” (art.9, comma 1);

DPR 88/2010:

“Considerato che la maggior parte delle osservazioni del Consiglio

nazionale della pubblica istruzione trovano accoglimento, altre una

parziale attuazione, compatibilmente con i vincoli imposti dalla fi-

nanza pubblica, altre ancora saranno recepite con separati prov-


102/114

vedimenti da assumere nella fase applicativa del riordino” … “compati-

bilmente con i vincoli imposti dalla finanza pubblica“ (formula);

“Nei limiti del contingente di organico ad esse annualmente asse-

gnato” (art. 5, comma 3, lettera a);

“La citata flessibilità e' utilizzata nei limiti delle dotazioni organi-

che assegnate senza determinare esuberi di personale” (art. 5, comma

3, lettera b);

“senza nuovi e maggiori oneri per la finanza pubblica” … “senza

nuovi e maggiori oneri per la finanza pubblica” (art. 5, comma 3, let-

tera c);

“nei limiti degli spazi … delle risorse iscritte nel programma annua-

le di ciascuna istituzione scolastica” (art. 5, comma 3, lettera e);

“senza ulteriori oneri a carico della finanza pubblica” (art. 7, comma

1);

“nei limiti delle dotazioni organiche del personale docente” (art. 8,

comma 1);

“nei limiti degli organici determinati a legislazione vigente” (art. 8,

comma 2, lettera a);


comma 2, lettera b);


comma 2, lettera d);

“nei limiti delle risorse finanziarie previste dagli ordinari stanzia-

menti di bilancio senza nuovi o maggiori oneri a carico della fi-

nanza pubblica” … “senza nuovi o maggiori oneri a carico della fi-

nanza pubblica” (art. 9, comma 1);

DPR 89/2010:

“nei limiti del contingente di organico” (art. 10, comma 1, lettera c);


103/114

“senza nuovi o maggiori oneri per la finanza pubblica” (art. 10,

comma 2, lettera a e b);

“nei limiti della loro (istituzioni scolastiche) disponibilità di bilancio”

(art. 10, comma 2, lettera c);

“nei limiti delle risorse iscritte nel programma annuale di ciascuna i-

stituzione scolastica” (art. 10, comma 2, lettera c);

“nell‟ambito delle dotazioni organiche del personale docente definite

annualmente con il decreto interministeriale … e subordinatamente alla

preventiva verifica” della sussistenza da parte del MIUR e del MEF di

economie aggiuntive (art. 10, comma 3);

“nei limiti del contingente di organico” … “nei limiti degli organici”

(art. 10, comma 5);

“dall‟adozione di tale decreto non devono scaturire nuovi o maggiori

oneri per la finanza pubblica” (art. 10, comma 6);

“nel rispetto degli obiettivi di contenimento della finanza pubblica

(art. 13, comma 10, lettera b).

4.5.3. Indicazioni nazionali licei

Lo Schema di regolamento recante “Indicazioni nazionali riguardanti gli o-

biettivi specifici di apprendimento concernenti le attività e gli insegnamenti

compresi nei piani degli studi previsti per i percorsi liceali di cui all‟art.

10,comma 3, del D.P.R. 15 marzo 2010, n. 89 è formulato dal Ministro

dell‟Istruzione, dell‟Università e della Ricerca di concerto con Il ministro

dell‟Economia e delle Finanze .

La redazione di questa bozza è frutto di un lavoro svolto da un gruppo tecni-

co nominato dal Ministro89.

89 DECRETO istitutivo della Commissione nr. 26 del 11 marzo 2010.


104/114

Le Indicazioni nazionali di cui al presente regolamento si applicano a decor-

rere dall‟anno scolastico 2010/2011 a partire dalle classi prime e, gradata-

mente, di anno in anno alle classi successive fino al completamento del ciclo.

Il testo è costituito da una “Nota introduttiva alle Indicazioni nazionali ri-

guardanti gli obiettivi specifici di apprendimento” (Allegato A), Indicazioni

nazionali riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimento in relazione alle

attività e agli insegnamenti compresi nel piano degli studi previsto per il liceo

artistico (Allegato B), per il liceo classico (Allegato C), per il liceo linguistico

(Allegato D), per il liceo musicale e coreutico (Allegato E), per il liceo scienti-

fico e la sua opzione delle “scienze applicate” (Allegato F), per il liceo delle

Scienze umane e la sua opzione “economico-sociale” (Allegato G). La decli-

nazione delle diverse Indicazioni segue un ordine rigorosamente alfabetico e

non valoriale.

Di ciascuna disciplina vengono indicate le “LINEE GENERALI E COMPETEN-

ZE”, gli “OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO” declinati generalmente

in primo e secondo biennio, quinto anno.

Le Indicazioni nazionali degli obiettivi specifici di apprendimento per i licei

rappresentano la declinazione disciplinare del Profilo educativo, culturale e

professionale dello studente a conclusione dei percorsi liceali.

Nella redazione delle Indicazioni, così come è avvenuto per il Profilo, si è te-

nuto presente il Processo Europeo di Lisbona “per prevenire la

dispersione scolastica e per promuovere la diffusione della cultura matemati-

ca e scientifica” e si sono definite delle linee-guida che possano costituire

un riferimento preciso per il lavoro degli insegnanti, tutelando tuttavia

“l‟esigenza che la definizione delle scelte curricolari per i licei siano rispettose

della discrezionalità professionale degli insegnanti e dell‟autonomia delle isti-

tuzioni scolastiche”.

Infatti il Profilo e le Indicazioni costituiscono l‟intelaiatura sulla quale le isti-

tuzioni scolastiche disegnano il proprio Piano dell‟offerta formativa, i docenti


105/114

costruiscono i propri percorsi didattici e gli studenti sono messi in condizione

di raggiungere gli obiettivi di apprendimento e di maturare le competenze

proprie dell‟istruzione liceale e delle sue articolazioni.

Su questa linea interpretativa si precisa che non si intende dettare “alcun

modello didattico-pedagogico” né fornire prescrizioni, quanto invece “favorire

la sperimentazione e lo scambio di esperienze metodologiche, valorizzare il

ruolo dei docenti e delle autonomie scolastiche nella loro libera progettazio-

ne”. La libertà del docente emerge dal confronto con le Indicazioni, ma an-

che dalla scelta “delle strategie e delle metodologie più appropriate, la cui

validità è testimoniata non dall‟applicazione di qualsivoglia procedura, ma

dal successo educativo.

4.6. Riordino degli istituti tecnici90

Con il riordino degli istituti si passa da 10 settori e 39 indirizzi a due settori e

11 indirizzi. Le ore scolastiche passano da 36 (da 50 minuti) a 32 (da un'ora

effettiva). Le ore di laboratorio sono aumentate, con 264 ore nel biennio e

con 891 ore nel triennio. L'insegnamento della lingua inglese e delle scienze

integrate (biologia, fisica, chimica) è stato invece intensificato.

L'impostazione sarà 2+2+1: durante il primo biennio si studieranno materie

comuni, mentre durante il secondo biennio si studieranno la materie dell'in-

dirizzo scelto. L'ultimo anno saranno presenti stage e tirocini, laddove dispo-

nibili.

Il mondo scolastico e quello lavorativo saranno messi in stretto contatto, of-

frendo la possibilità agli studenti di fare stage o tirocini.

90 SCHEMA DI REGOLAMENTO recante “Revisione dell‟assetto ordinamentale, or-

ganizzativo e didattico degli istituti tecnici ai sensi dell‟art. 64, comma 4, del decre-

to legge 25 giugno 2008, n.112, convertito dalla legge 6 agosto 2008, n. 133”.


106/114

Nuovo ordina-

mento Indirizzo Vecchio ordinamento

Istituto tecnico,

settore economico

Amministrazione, Fi-

nanza e Marketing

Istituto tecnico commerciale

Istituto tecnico per ragionieri

Turismo Istituto tecnico per il turismo

Istituto tecnico,

settore tecnologico

Meccanica, Meccatroni-

ca ed Energia

Istituto tecnico industriale

(indirizzi di meccanica)

Trasporti e Logistica Istituto tecnico nautico

Istituto tecnico aeronautico

Elettronica ed Elettro-

tecnica


(indirizzi di elettronica)

Informatica e Teleco-

municazioni


(indirizzo di informatica)

Grafica e Comunicazio-

ne


(indirizzo telecomunicazioni, arti

grafiche)

Chimica, Materiali e Bio-

tecnologie

Istituto tecnico industriale (indirizzo

di chimica)

Sistema Moda Istituto tecnico industriale (indirizzi

di arti tessili)

Agraria, Agroalimentare

ed Agroindustria Istituto tecnico agrario

Costruzioni, Ambiente e

Territorio

Istituto tecnico per geometri

Istituto tecnico industriale (indirizzi

di edilizia)

L‟acquisizione di saperi e competenze è orientata ad “un rapido inserimento

nel mondo del lavoro” e all‟ “accesso all‟Università e all‟istruzione e forma-

zione tecnica superiore”91. A questo riguardo gli Istituti Tecnici si caratteriz-

zano “per una solida base culturale di carattere scientifico e tecnologico”92.

91 DPR 88/2010, art. 2, comma 1). 92 Ibidem.


107/114

4.7. Riordino degli istituti professionali93

Gli istituti professionali erano suddivisi in 5 settori con 27 indirizzi, mentre

con la riforma vengono suddivisi in due macrosettori (servizi; industria e ar-

tigianato) con 6 indirizzi. Come per gli istituti tecnici le ore verranno ridotte

a 32 per settimana. Rispetto agli istituti tecnici avranno però più autonomia,

dal 25% al primo anno fino al 40% in quinta. Il quinquennio sarà strutturato

in due bienni e un quinto anno singolo. Saranno disponibili più ore di labora-

torio e stage esterni.

Nuovo ordina-

mento Indirizzo Vecchio ordinamento

Istituto professiona-

le, settore dei ser-

vizi

Agricoltura e sviluppo

rurale

Istituto professionale per l'agricoltura e l'am-

biente

Socio-sanitario Istituto professionale per i servizi sociali

Istituto professionale per odontotecnici

Enogastronomia e ospi-

talità alberghiera

Istituto professionale per i servizi alberghieri

della ristorazione

Servizi commerciali Istituto professionale per il commercio

Istituto professiona-

le, settore industria

e artigianato

Produzioni artigianali e

industriali

Istituto professionale per l'industria e l'arti-

gianato

Istituto d'arte

Manutenzione e Assi-

stenza tecnica

Come per gli Istituti Tecnici l‟acquisizione di saperi e competenze è finalizza-

ta ad un “rapido inserimento nel mondo del lavoro” e all‟ “accesso

all‟Università e all‟istruzione e formazione di tecnica superiore”94. Tuttavia,

gli Istituti Professionali si caratterizzano “per una solida base di istruzione

generale e tecnico-professionale”95.

93 DPR 87/2010.

94 DPR 87/2010, art. 2, comma 1. 95 Ibidem.


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.



http://www.edscuola.it/archivio/riformeonline/sperimentazione2.htm


113/114

INDICE

p.1 INTRODUZIONE

PARTE 1. RIFORMA BERLINGUER. AUTONOMIA SCOLASTICA

p.11 1.1.Impianto normativo

p.12 1.2.Metodologia didattica

p.15 1.3.Riforma del titolo V

p.18 1.4.Ragioni dell‟autonomia

p.20 1.5.I contenuti della riforma dell‟autonomia

p.21 1.5.1.L'autonomia finanziaria e contabile

p.21 1.5.1.1.L'autonomia finanziaria

p.23 1.5.1.2.L'autonomia contabile

p.25 1.5.2.L'autonomia didattica

p.27 1.5.2.1.La definizione dei curricoli

p.28 1.5.2.2.Piano dell'offerta formativa

p.29 1.5.2.2.1.Caratteristiche e struttura del POF

p.32 1.5.2.2.2.Livelli di progettazione

p.33 1.5.3.L'autonomia organizzativa

p.34 1.5.4.L‟autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo

p.36 1.5.5.L‟autonomia funzionale

p.38 1.6.Il contesto pedagogico nella scuola dell‟autonomia

p.40 1.7.Riordino dei cicli

p.44 1.8.Profilo del docente

p.45 1.9.Curricolo della scuola di base

p.46 1.10.Bilancio della legge

PARTE 2

IL SISTEMA EDUCATIVO DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE DELLA MORATTI

p.48 2.1.Premessa

p.52 2.2.Diritto-dovere istruzione e formazione

p.53 2.3.L'alternanza scuola-lavoro

p.55 2.4.La riforma del secondo ciclo di istruzione

p.57 2.5.Servizio nazionale per la valutazione del sistema educativo

p.58 2.6.Formazione dei docenti

p.60 2.7.Linguaggio pedagogico-didattico


114/114

p.61 2.8.Valutazione interna

p.62 2.9.Orientamento culturale e pedagogico

p.63 2.10.Modello poliarchico

PARTE 3

RIFORMA FIORONI

p.65 3.1.Premessa

p.66 3.2.Indicazioni per il curricolo

p.71 3.3.Obbligo di istruzione

p.74 3.4.Esami di stato

p.76 3.5.Debiti/ Crediti formativi

PARTE 4

RIFORMA GELMINI

p.81 4.1.Premessa

p.86 4.2.Adozione libri di testo

p.89 4.3.Cittadinanza e Costituzione

p.92 4.4.Valutazione e certificazione delle competenze

p.95 4.5.Riordino dei licei

p.97 4.5.1.Le novità nei piani di studio

p.98 4.5.2.Identità, qualità e tradizione nei nuovi licei

p.103 4.5.3.Indicazioni nazionali licei

p.105 4.6.Riordino degli istituti tecnici

p.107 4.7.Riordino degli istituti professionali

p.108 BIBLIOGRAFIA ESSENZIALE

p.113 INDICE

*Link controllati il: 12/08/2011

Documents

La trasformazione della scuola nell’ultimo decennio€¦ · La riforma Gelmini, contravvenendo all‟impressione di rivoluzione copernica-na, di ribaltamento assoluto di tutto quanto