La pédagogie Montessori - icn-artem.com©moire... · apprentissages en les mettant au cœur du processus. ... LA PEDAGOGIE MONTESSORI: DEFINITION, PRINCIPES ET FINALITES..... 10

ICN Business School

Certification Coach Professionnel

(Titre homologué RNCP Niveau 1)

Promotion du Luxembourg 2016

La pédagogie Montessori : quels apports pour la pratique du coaching ?

Mémoire de certification de Coach Professionnel présenté par

Ophélie Jankowski-Bonvalot

Sous la direction de Kamel Mnisri

Soutenu le 19 novembre 2016

Mémoire de certification – Coach Professionnel – Ophélie Jankowski-Bonvalot

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RESUME

Maria Montessori, dans le courant de l’Education nouvelle, a posé, au début du siècle, les

bases d’une réflexion innovante sur l’éducation des enfants. Ses idées, au carrefour de

l’éducation, de la médecine, de la psychologie et de la philosophie ont permis d’entrevoir

avec un œil nouveau l’accompagnement des enfants dans leur développement et leurs

apprentissages en les mettant au cœur du processus. Le coaching a connu son essor plus

tardivement et s’inscrit dans cette lignée où l’individu est l’acteur principal de son

développement et de sa trajectoire. Ces deux approches s’adressent, à priori, à des publics

différents, les enfants d’un côté et les adultes de l’autre, mais présentent des similitudes. A

travers une analyse et une comparaison des deux approches, nous chercherons ici à trouver

si la pédagogie Montessori pourrait apporter des enrichissements à la pratique du coaching.

Mots clés : pédagogie alternative, andragogie, auto-apprentissage, coaching, potentiel,

Montessori

« J’atteste que ce travail est personnel, cite en référence toutes les sources utilisées et ne

comporte pas de plagiat. »

Ophélie Jankowski-Bonvalot

Nombre de caractères de l’introduction à la conclusion (espaces non compris) : 64 463


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CITATIONS

« N’élevons pas nos enfants pour le monde d’aujourd’hui. Ce monde aura changé lorsqu’ils

seront grands. Aussi doit-on en priorité aider l’enfant à cultiver ses facultés de création et

d’adaptation. » Maria Montessori

"On ne peut rien enseigner à un homme, on ne peut que l’aider à retrouver ce qu’il a déjà

en lui." Galiléo Galilei

"L'important n'est pas de convaincre, mais de donner à réfléchir." - Bernard Werber


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REMERCIEMENTS

Cette année de formation fut dense et très enrichissante. Je tiens à remercier toutes les

personnes qui m’ont aidé et soutenu pendant l’élaboration de ce mémoire.

Merci à Sybille Persson et Laurent Goldstein d’avoir rendu cette formation possible, ainsi

qu’à tous les intervenants qui ont partagé avec nous leur savoir. Merci à mon directeur de

mémoire, Kamel Mnisri, pour son analyse et son support.

Je tiens également à remercier toutes les personnes qui m’ont éclairé et apporté leurs

connaissances pour la rédaction de mon sujet : Eymeric de Saint Germain, Laurence Duprez,

Denis Fourrière et Shirley Bellec.

Je tiens aussi à porter une mention toute particulière à tous les membres de la promotion

2016 avec qui j’ai passé une fabuleuse année et, bien sûre, à ma famille, Benjamin pour son

soutien et sa patience et mes deux petits garçons, Gustave et Gaspard, qui sont une grande

source d’inspiration.


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SOMMAIRE

RESUME.....................................................................................................................................3

CITATIONS..................................................................................................................................4

REMERCIEMENTS.......................................................................................................................5

SOMMAIRE................................................................................................................................6

INTRODUCTION..........................................................................................................................8

I. DEFINITIONETCONTEXTE...................................................................................................10

1) LAPEDAGOGIEMONTESSORI:DEFINITION,PRINCIPESETFINALITES.......................................................10

a. Définitions:lapédagogie,l’EducationNouvelleetMariaMontessori....................................10

b. PrincipesdelapédagogieMontessorietposturedel’éducateur...........................................13

c. FinalitésdelapédagogieMontessori.......................................................................................17

2) LECOACHING:DEFINITION,PRINCIPES,FINALITES..............................................................................19

a. Définitionducoaching.............................................................................................................19

b. Principesducoaching&postureducoach..............................................................................20

c. Finalitésducoaching................................................................................................................23

II. ETUDECOMPARATIVE:DEUXAPPROCHESPOURLEDEVELOPPEMENTDUPOTENTIEL.......................25

1) SIMILITUDES................................................................................................................................25

a. Cadreetposture......................................................................................................................25

b. Outils,processus......................................................................................................................26

c. Finalités....................................................................................................................................27

2) DIFFERENCES...............................................................................................................................28

a. Cadreetposture......................................................................................................................28

b. Outilsetprocessus...................................................................................................................29

c. Finalités....................................................................................................................................29

III. CASPRATIQUES&DISCUSSION:.......................................................................................31

1) CASPRATIQUES............................................................................................................................31

a. L’espritMontessoridansl’entreprise......................................................................................31

b. Casdecoachingindividuel.......................................................................................................33

2) DISCUSSION:APPORTSETLIMITESDELAPEDAGOGIEMONTESSORIALAPRATIQUEDUCOACHING..............36


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a. Desprocessusdifférentsmaisunemêmefinalité:ledéveloppementdespotentialitésde

l’individu..........................................................................................................................................36

b. Limitesetouvertures...............................................................................................................39

CONCLUSION............................................................................................................................41

BIBLIOGRAPHIE........................................................................................................................42


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INTRODUCTION

Il est fascinant d’observer un enfant explorer, découvrir, s’entraîner, apprendre par lui

même et avoir envie de se surpasser, tout cela naturellement et avec beaucoup

d’enthousiasme. Et nous adultes, qu’est-ce qui nous donne envie d’avancer, de travailler, de

nous investir, de nous dépasser naturellement ? Comment peut-on accompagner une

personne vers cet état ? Face à ces interrogations, qui sont au cœur des problématiques

rencontrées dans la pratique du coaching, notre constat a été que certains courants de pensée,

au carrefour de la psychologie, de la philosophie, de la médecine et des sciences de

l’éducation, ont, au début du XXe siècle, fait émerger des concepts qui tentent de répondre

à ces questionnements.

Maria Montessori, que nous étudierons ici plus particulièrement, et le mouvement de

l’Education nouvelle, considéraient que chaque individu possède en lui les capacités de son

propre développement. Un postulat sur lequel s’appuie également la démarche de coaching.

Les concepts développés par Maria Montessori permettraient-ils, alors, de dégager des idées

qui pourraient enrichir la pratique du coaching et considérer de nouvelles perspectives ?

Pour élaborer son approche pédagogique, Maria Montessori s’est appuyée sur une

observation rigoureuse des enfants pour s’adapter au mieux à chacun d’eux, selon leur stade

de développement et ne pas entraver leur énergie et leur volonté d’apprentissage. A cet effet,

Maria Montessori parlait d’ « éduquer le potentiel humain » (Montessori, Eduquer le

potentiel humain, 1948). En considérant, le « potentiel » comme : « l’ensemble des

ressources dont quelqu'un, une collectivité, un pays peut disposer » et comme « ce qui existe

en puissance, virtuellement » (Dictionnaire le Larousse, 2016), on comprend que l’idée

majeure de cette pédagogie était, en effet, de créer les conditions nécessaires, en termes de

matériel, d’environnement et d’accompagnement pour épouser les capacités naturelles de

concentration, de travail et d’exploration de chaque enfant, nécessaires à son développement

et son épanouissement. Selon Maria Montessori, les hommes qui perdent le sens de la valeur

de leur travail sont tels des machines devant être huilées pour continuer à fonctionner parce

qu’elles n’ont plus en elles le dynamisme de la vie.

Afin de délimiter les contours de notre sujet, nous présenterons dans un premier temps

la pédagogie de Maria Montessori et le coaching à travers leurs définitions, leurs principes


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fondateurs, la posture du coach et de l’éducateur Montessori ainsi que leurs finalités

respectives. Cette présentation nous permettra, dans une seconde partie, d’établir une

comparaison entre les deux démarches pour analyser les similitudes et différences qu’elles

présentent. Enfin, dans une troisième partie, nous illustrerons nos propos par des exemples

d’entreprises qui s’inspirent des idées développées par Maria Montessori pour leurs

méthodes managériales, un cas pratique de coaching individuel et nous conclurons cette

partie par une discussion sur les apports et limites de la pédagogie Montessori à la pratique

du coaching.


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I. DEFINITION ET CONTEXTE

Dans cette première partie, afin d’éclairer les éléments de notre problématique, nous nous

attacherons d’abord à définir ce qu’est la pédagogie Montessori à travers la présentation du

contexte dans lequel ont émergé ces idées et des principes qui en sont le fondement. Puis

nous présenterons ce qu’est le coaching dans les grandes lignes à travers les différentes

définitions qui existent, les principes majeurs et les finalités relevées par certains auteurs.

1) La pédagogie Montessori : définition, principes et finalités

a. Définitions : la pédagogie, l’Education nouvelle et Maria Montessori

• Définition générale de la pédagogie

Dans un premier temps il convient de définir le terme de pédagogie. Le dictionnaire le

Larousse défini la pédagogie comme « l’ensemble des méthodes utilisées pour éduquer les

enfants et les adolescents ». En effet, le mot « pédagogie » dérive du grec « paidagogia »

soit « paidos » (l’enfant) et « gogia » (mener, conduire, accompagner). Plus généralement,

le terme rassemble les méthodes et pratiques d’enseignement requises pour transmettre des

connaissances, c’est à dire un savoir, un savoir-faire ou savoir-être. A la différence de la

didactique, qui relèvera davantage de la gestion des contenus et la structuration des savoirs

de l’enseignant et de leur appropriation par l’apprenant, « la pédagogie est le traitement de

l’information en savoirs par la pratique relationnelle et l’action de l’enseignant en classe,

par l’organisation des situations pédagogiques pour l’apprenant » (Altet, 2013, p. 11) . A

travers l’histoire, les démarches et doctrines pédagogiques se sont multipliées et se sont

démarquées par leurs différences de méthodes, de styles et de pensées. Marguerite Altet

(2013) distingue plusieurs grands types de pédagogies dont deux se détachent plus

particulièrement :

- Les pédagogies dites « traditionnelles » qui sont centrées sur la transmission de

savoirs et de contenus structurés par le maître qui enseigne où l’on attend de l’élève

réponses, performances et savoirs acquis par assimilation.

- Les pédagogies dites « actives » qui sont centrées sur l’élève comme enfant qui

construit son savoir, s’approprie personnellement les connaissances. Ce type de


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pédagogie est illustré par le mouvement de l’Education nouvelle que nous

présenterons plus avant dans ce mémoire.

Pour l’enseignement des adultes on parlera d’andragogie qui vient du grec « andros »

qui signifie l’homme dans le sens d’homme mûre, adulte et « agogos » qui veut dire « guider,

accompagner ». L’andragogie consiste donc à accompagner l’adulte vers la connaissance.

La formation des adultes a connu un essor important depuis les années quatre-vingt où pour

faire face à un contexte de croissance du chômage il est devenu nécessaire de se former tout

au long de sa carrière. La formation continue des adultes revêt aujourd’hui une importance

accrue en raison notamment des mutations technologiques et organisationnelles rapides ainsi

que de l’allongement des carrières qui nécessite de développer l’adaptabilité et

l’employabilité des travailleurs (Monville & Léonard, 2008). Au delà des formations

traditionnelles en groupe d’apprentissage, les formations pour adultes, plus spécifiques,

peuvent prendre des formes et durées diverses : formation en alternance, formation sur le

terrain, auto-formation, formation en ligne ou encore le coaching si on le considère comme

une méthode d’auto-apprentissage comme nous le verrons par la suite.

• L’éducation nouvelle : l’individu au cœur de sa propre formation

L'Éducation nouvelle est un courant pédagogique né au début du XXe siècle en plein

essor des sciences cognitives et de la psychologie (Lefebvre, 2006). L’Education nouvelle

défend le principe d'une participation active des individus à leur propre formation. Prenant

appui sur la critique de l’enseignement traditionnel, médecins, psychologues et philosophes

explorent de nouveaux modèles éducatifs (Fournier, Maria Montessori (1870-1952)

"Apprends moi à faire seul", 2016). Pour eux, l’enfant n’est pas un être à dresser mais à

épanouir. Ils prônent une pédagogie active respectant ses intérêts, ses besoins et sa liberté.

L’Education nouvelle se base sur le fait que l'apprentissage, avant d'être une accumulation

de connaissances, doit être un facteur de progrès global de la personne. Pour cela, il faut

partir de ses centres d'intérêts et s'efforcer de susciter l'esprit d'exploration et de coopération,

c'est le principe des méthodes actives. Le principe est une éducation globale, accordant une

importance égale aux différents domaines éducatifs : intellectuels et artistiques, mais

également physiques, manuels et sociaux. L'apprentissage de la vie sociale est considéré

comme essentiel.


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Jean-Paul Resweber (2011) présente les pédagogies nouvelles comme étant une

approche inductive1 qui propose des orientations et élabore des projets susceptibles

d’intéresser et d’interpeller les personnes plutôt que d’obéir à une logique qui impose la

transmission d’informations et de normes. Son analyse met en lumière le fait que les

pédagogies nouvelles se proposent de comprendre l’individu, d’interpréter ses attitudes et

l’aider à développer ses potentialités. Ces nouvelles pédagogies sont centrées sur une vision

éthique de l’homme et elles mettent en avant les interactions entre pédagogie et éducation.

« En apprenant, on s’éduque, (…) c’est à dire on développe ses potentialités, et en

s’éduquant, on développe les conditions affectives et cognitives de tout apprentissage futur.»

(Resweber, 2011, p. 2)

Les différents pédagogues de ce mouvement mettent tous en avant le fait de favoriser

l’expérience personnelle : John Dewey2 dit qu’on apprend en faisant, Célestin Freinet3 parle

de tâtonnement expérimental, Ovide Decroly4 lui estime qu’il faut partir des centres d’intérêt

de chacun. Mais la plupart de ces penseurs ont en commun de vouloir forger « un homme

nouveau » pour changer la société. Célestin Freinet et Maria Montessori voulaient créer les

conditions d’une véritable éducation à la démocratie et à la paix (Fournier, Maria Montessori

(1870-1952) "Apprends moi à faire seul", 2016).

• Maria Montessori (1870-1952) : éduquer le potentiel humain

Née en 1870, Maria Montessori, s’inscrit dans ce courant de pensée de l’Education

nouvelle et est une des premières femmes à devenir médecin en Italie. Elle poursuit ensuite

1 La démarche inductive part d’observations et mène à une hypothèse ou un modèle scientifique. Il s’agit donc d’une généralisation à une classe d’objets ce qui a été observé sur quelques cas particuliers. 2 John Dewey (1859-1952) est un psychologue et philosophe américain du courant pragmatiste. En matière d’éducation il est connu pour avoir souligné l’importance de l’expérience dans l’apprentissage. 3 Célestin Freinet (1896-1966) est un pédagogue français qui a développé des techniques pédagogiques basée sur l’expression libre des enfants. 4 Ovide Decroly (1871-1932) est un pédagogue, médecin et psychologue belge qui lutta notamment pour une réforme profonde de l’enseignement basée sur la méthode globale d’apprentissage de la lecture et de l’écriture.


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au cours de sa vie des études de biologie, de psychologie et de philosophie. Elle débute sa

carrière en travaillant avec des enfants en situation de handicap mental et se rend compte

qu’ils ont davantage besoin d’une aide pédagogique que médicale (Lefebvre, 2006). Elle

développe ainsi un matériel adapté à ces enfants en s’inspirant des travaux des docteurs Jean

Itard et Edouard Séguin5. Les enfants font des progrès fulgurants, et pour certains passent

avec succès les mêmes examens que des élèves sans handicap.

En 1907, elle crée la première « Casa dei Bambini » (Maison des Enfants) pour prendre

en charge des enfants de trois à six ans défavorisés, non scolarisés, d’une banlieue de Rome.

Maria Montessori va faire de cette Maison des Enfants un véritable laboratoire de recherche

pédagogique et élaborera là sa méthode. Sa première découverte sera celle de la capacité

d’attention chez l’enfant comme première étape de sa construction psychique. Selon elle, le

premier chemin que l’enfant doit trouver est celui de la concentration et la conséquence de

la concentration est le développement du sens social (Montessori, L'esprit absorbant de

l'enfant, 1959). Sa seconde découverte sera celle des périodes sensibles chez l’enfant, qui

constituent des moments essentiels dans le processus d’humanisation de l’enfant.

Mais ce qu’elle a nommé elle-même sa réforme éducative ne s’arrête pas là, l’éducation

doit être comprise comme une aide à la vie et l’école doit contribuer au développement du

« potentiel humain » (Montessori, Eduquer le potentiel humain, 1948). Maria Montessori va

alors poser les bases d’une nouvelle éducation qui entend favoriser l’action et l’expression

des énergies vitales les plus profondes.

b. Principes de la pédagogie Montessori et posture de l’éducateur

Nous verrons ici les principales idées développées par Maria Montessori dans sa

méthode pédagogique qui seront utiles dans notre analyse avec le coaching. Le leitmotiv de

5 Jean Itard (1774-1838) est un médecin français spécialiste de la surdité et de l’éducation spécialisée. Il s’est rendu célèbre par son travail sur le cas de l’enfant sauvage, Victor de l’Aveyron. Edouard Seguin (1812-1880) dit « l’instituteur des idiots » est à l’origine de méthodes d’éducation pour les enfants ayant des troubles cognitifs.


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cette pédagogie est de faire confiance à l’enfant pour qu’il puisse agir et faire seul pour

favoriser sa confiance en lui et son estime de lui même (Poussin, 2011).

• Les principes de la pédagogie Montessori

Ø Les périodes sensibles et le mélange des classes d’âge : le respect des rythmes de

chacun

Maria Montessori s’appuie sur les travaux du chercheur Hollandais Hugo de Vries qui a

repéré pour la première fois des périodes sensibles chez les insectes. Selon elle, ces périodes

sont présentes chez tous les êtres en voie de développement et également chez l’homme

durant l’enfance. Il s’agit de moments clés durant lesquels l’enfant va être attiré

instinctivement vers certaines activités qui vont contribuer à son développement physique et

psychique. Il délaissera donc certaines autres, pour ne prendre que ce dont son être a besoin

pour se développer (Montessori, L'enfant, 1936). Ces périodes s’illustrent à différents stades

du développement, par exemple, par la recherche de la coordination des mouvements,

l’acquisition du langage, le besoin d’ordre, le raffinement des sens, le développement du

comportement social ou le sens du détail. Si l’enfant est aidé à ce moment précis,

l’apprentissage se fait en profondeur. Mais si l’enfant ne trouve pas les éléments (dans

l’ambiance et le matériel) qui répondent à son besoin du moment, la sensibilité se perdra

progressivement (Montessori, L'enfant, 1936). C’est dans cet esprit que les âges sont

mélangés dans les classes Montessori et organisés en fonctions des périodes sensibles et des

grandes étapes du développement des enfants. Ce système favorise la coopération et non la

compétition entre les enfants (qui sont encouragés à s’entre-aider), la confiance en soi

(lorsqu’un enfant est capable d’expliquer à un autre par exemple) et le respect du rythme de

chacun des élèves.

Ø La liberté, autonomie, contrôle de l’erreur et autodiscipline : être acteur de ses

apprentissages

Les notions de liberté et d’autonomie sont essentielles dans la pensée de Maria

Montessori. C’est pour elle le but final de l’éducation. Elle est convaincue que chaque enfant

porte en lui son projet, son propre schéma de développement, qui ne peut se réaliser que s’il


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évolue librement, s’il choisit ses activités en répondant à une intuition. Il ne s’agit pas d’une

liberté totale et sans limite, mais une liberté au sein de la classe dans le choix et la durée des

activités, une liberté de mouvement et de communication définis par un cadre dans un

environnement préparé et adapté avec des règles partagées par tous. Il s’agit d’aider l’enfant

à devenir autonome, responsable et indépendant. L’enfant va se développer parce qu’il est

contenu par un regard, une attention et un projet que l’on a pour lui (Poussin, 2011).

L’exercice du libre choix de l’activité développe la volonté de l’enfant qui a soif de grandir

et d’avancer dans sa compréhension du monde qui l’entoure. Chaque matériel ou exercice

est pensé, préparé, installé pour répondre aux besoins de l’enfant (Lefebvre, 2006) et permet

le contrôle autonome de l’erreur d’une manière visible et tangible et ceci dans un souci de

ne pas ébranler la confiance en soi ou engendrer le découragement.

L’autodiscipline est une notion qui va de pair avec la liberté et c’est un principe

fondamental dans la pédagogie Montessori (Poussin, 2011). Selon Maria Montessori la

liberté doit venir de l’intérieur pour être réelle. Le contrôle de l’erreur et la discipline qui

vient de l’extérieur engendre la passivité et crée une dépendance (Montessori, L'enfant,

1936).

Ø Du concret vers l’abstrait : l’apprentissage par les sens et l’expérience

Pour Maria Montessori l’éducation n’est pas ce que donne l’éducateur, c’est un

processus naturel qui se développe spontanément dans l’individu humain et s’acquiert, non

en écoutant les mots, mais en faisant des expériences avec et dans un environnement

(Montessori, Les étapes de l'éducation, 1936). Ainsi, les classes Montessori sont pourvues

de matériel sensoriel donné à l'enfant (cubes, cylindres de diamètres variés, objets

emboitables, lettres découpées dans divers matériaux) que l’enfant peut utiliser librement.

Ce matériel sensoriel mis au point par Maria Montessori permet à l'enfant de distinguer, de

préciser, de généraliser, du concret vers le concept et du concept vers l'abstrait. C'est un

matériel scientifique qui répond au besoin de développement naturel de l'enfant en respectant

ses périodes sensibles.

L'enfant acquiert ainsi une approche plus exacte de la réalité. Il s'ouvre à une perception

plus précise du monde. Le matériel sensoriel devient un instrument d'investigation de la


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réalité, un décodeur du réel. L'enfant peut se situer consciemment de façon plus précise et

être indépendant de son environnement (Kayser, 2012).

• Le rôle et la posture de l’éducateur : respect, confiance, observation et écoute

Le rôle de l’éducateur est de guider les enfants dans leur intérêt et de préparer

l’environnement à cet effet. Il est bienveillant, respectueux de la personnalité de l’enfant et

doit faire preuve d’humilité. Maria Montessori précise qu’au-delà de son instruction, il est

nécessaire pour l’éducateur de se préparer intérieurement, en s’étudiant lui même

(Montessori, L'enfant, 1936). L’association Montessori France (Association Montessori de

France, 2016) précise que dans la classe, il s’efface au profit de l’enfant et du groupe,

permettant à chacun d’exercer et de développer son esprit d’initiative et de décision ; il est

le médiateur entre l’enfant et l’outil de travail (le matériel pédagogique), entre l’enfant et le

groupe.

Sa présence n’est pas ressentie comme celle d’un juge, mais comme un être disponible

pouvant apporter une aide. Il se doit d’être « indifférent » dans le sens où il se garde de porter

un jugement et de distribuer punitions ou récompenses voire simplement de corriger les

erreurs (Montessori, L'esprit absorbant de l'enfant, 1959). Selon Maria Montessori, ces

pratiques rendent l’enfant dépendant du regard de l’adulte, en fonctionnant comme une

béquille émotionnelle sans laquelle l’élève ne saurait reconnaître de lui-même avoir

accompli un acte de valeur. L’enfant doit trouver l’énergie suffisante pour aller au bout de

sa tâche et s’en sentir fier. Ainsi, l’éducateur doit plutôt inciter l’enfant à évaluer son propre

travail.

Loin d’être passive, son attitude est celle d’un observateur attentif : en respectant le

caractère, la personnalité et le rythme de chacun, l’éducateur tient en éveil chez l’enfant son

besoin naturel d’auto-perfection. Dans toutes les disciplines, le matériel pédagogique permet

à l’enfant de passer du simple au complexe, du concret à l’abstrait et de contrôler ses erreurs

sans avoir recours à l’appréciation de l’éducateur. L’éducateur doit avoir une confiance

complète dans les forces de l'enfant, respecter sa liberté d'action, préparer l'ambiance

nécessaire et favorable à son développement et être à l’écoute de ses questionnements

(Montessori, L'esprit absorbant de l'enfant, 1959).


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Dans cette posture, l’éducateur Montessori est invité à se dégager des carcans classiques

d’analyse et doit être attentif à la tournure de ses interventions. Il pourra par exemple

s’exprimer ainsi vers un enfant qui a accompli une tâche : « Je suis content(e) de voir que tu

es arrivé au bout de ton travail. Tu as l’air d’y avoir consacré beaucoup d’énergie. Tu me

demandes si c’est bien, mais toi qu’en penses-tu ? » (Fournier, Maria Montessori (1870-

1952) "Apprends moi à faire seul", 2016, p. 6). La NAMC (North American Montessori

Center, 2016) propose ainsi une liste d’appréciations sur les bulletins où l’élève distrait

devient celui « qui est en train de développer sa capacité de concentration », le désobéissant

« apprend à écouter plus attentivement » et celui qui cherche à monopoliser l’attention

« progresse sur la voie de l’indépendance ».

c. Finalités de la pédagogie Montessori

Certaines études que nous développerons ci-dessous ont mis en évidence que la

pédagogie Montessori va non seulement permettre aux enfants d’acquérir des savoirs

académiques mais aussi comportementaux et va ainsi permettre le développement de

l’autonomie, de la confiance en soi, de l’innovation, de la coopération et du respect, de la

créativité, de l’implication, et de l’adaptabilité.

Selon l’Association Montessori de France il existe aujourd’hui plus de 22 000 écoles

Montessori dans le monde (Association Montessori de France, 2016). Une des recherches

les plus connues sur l’impact de la pédagogie Montessori a été publiée dans le revue Science

par l’Université de Virginie (Lillard & Else-Quest, 2006). Les résultats de cette étude

montrent des avantages très significatifs pour les enfants du groupe Montessori comparés à

des groupes de contrôle non soumis à cette pédagogie. En ce qui concerne les compétences

cognitives et les connaissances académiques, les enfants de cinq ans montrent de meilleurs

aptitudes en lecture et mathématiques et ceux de douze ans démontrent une plus grande

créativité littéraire employant davantage de phrases complexes et produisant des textes plus

longs. Les compétences comportementales et sociales sont également plus élevées : la notion

de fair-play et les interactions positives sont plus nombreuses, il existe chez les enfants un

plus grand respect des autres et un sens de la communauté plus élevé que dans les autres

groupes scolaires.


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En France, la pédagogie Montessori reçoit la plus grande attention de la part du

laboratoire du CNRS et de neuroscientifiques comme Stanislas Dehaene ou Manuela Piazza,

chercheuse à l’INSERM. De 2011 à 2014, Céline Alvarez une jeune enseignante, et ces

chercheurs, ont mis en place une expérimentation à Gennevilliers, en zone d’éducation

prioritaire, dans une classe de maternelle où elle reprend les travaux de Maria Montessori

enrichis et traduits à la lumière des découvertes récentes en neurosciences. Elle énonce qu’il

se dégage aujourd’hui trois grands mécanismes d’apprentissage : la plasticité cérébrale, le

développement des compétences exécutives et l’étayage bienveillant (Alvarez, Céline

Alvarez, 2015). Afin de mesurer les effets de la méthode sur les enfants, des tests

scientifiques ont été réalisés par des psychologues du CNRS de Grenoble. Au niveau

cognitif, ces tests indiquent que 74% des enfants ont amélioré leur position en mois de

développement par rapport à la norme en mémoire, raisonnement conceptuel et arithmétique

(Alvarez, Résultats, 2013). Au niveau comportemental, Céline Alvarez rapporte que les

parents ont noté une capacité nouvelle à se concentrer, une autonomie importante et une

prise d’initiative continuelle, un grand sens social illustré par l’entraide et la collaboration

entre les enfants ainsi qu’une certaine discipline que les enfants ne manifestaient pas

auparavant.

Dans son article, Martine Fournier (2016), met en lumière le témoignage d’une

enseignante qui a enseigné dans le système traditionnel et le système Montessori et elle note

que dans le système Montessori : « les enfants n’ont pas peur. Ils ne vivent pas sous la

pression des évaluations (…). Comme il n’existe ni notes ni classements, les élèves

acquièrent une grande confiance en eux. Du coup, l’enfant peut s’emparer de son envie et

donner du sens à ce qu’il apprend ». Pour Andrew McAfee, ancien élève d’une école

Montessori et aujourd’hui, auteur et directeur de programmes à la MIT Sloan School of

Management, la chose la plus importante qu’il ait appris est que le monde est un endroit

intéressant qui mérite d’être exploré ; ainsi selon lui, la méthode Montessori façonne des

innovateurs, une compétence nécessaire dans le monde d’aujourd’hui (McAfee, 2011).


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2) Le Coaching : définition, principes, finalités

a. Définition du coaching

Nous relèverons ici plusieurs définitions afin d’éclaircir la notion de coaching.

La Société Française de Coaching (SF Coach) défini le coaching professionnel comme

«l’accompagnement de personnes ou d’équipes pour le développement de leurs potentiels et

de leurs savoirs-faire dans le cadre d’objectifs professionnels ».

Sur le site de l’International Coach Federation France (ICF France) le coaching

professionnel est défini comme « une relation suivie, dans une période définie, qui permet

au client d’obtenir des résultats concrets et mesurables dans sa vie professionnelle et

personnelle. A travers le processus de coaching, le client approfondit ses connaissances et

améliore ses performances. »

Enfin Chantal Higy-Lang et Charles Gellman proposent cette définition :

« Le coaching est un processus : c’est l’accompagnement d’un professionnel ou d’un groupe

de professionnels sur leur terrain de travail. Orienté vers l’individu, il lui permet d’atteindre

un niveau d’équilibre et de performance optimal, et un meilleur savoir sur soi, sur l’autre et

l’environnement. Il favorise l’expression de l’ensemble de son potentiel : aussi bien

intellectuel qu’émotionnel, organisationnel et créatif. Il aide enfin chacun à gérer son

contact en explorant ses freins psychologiques et relationnels. » (Higy-Lang & Gellman,

2000, p. 7) . On retrouve dans ces définitions les termes d’accompagnement, de potentiel,

de connaissances, de performance et d’équilibre qui nous éclairent sur les fondements du

coaching en quelques mots.

Après s'être développé dans les milieux sportifs et du spectacle, le coaching s’est

développé dans les années quatre-vingt dans les entreprises comme mode

d’accompagnement des dirigeants de haut niveau d'abord et des cadres intermédiaires

ensuite (Diochon & Nizet, 2012). Michel Moral et Pierre Angel (2014) notent que les raisons

récurrentes pour lesquelles il est fait appel à un coach sont les suivantes : permettre l’atteinte

des objectifs, donner du sens à l’action, libérer le potentiel, contourner les obstacles,

responsabiliser, renforcer l’affirmation de soi mais aussi renforcer l’adaptabilité dans un

monde dont le rythme de changement s’est accéléré. En entreprise, ce sont des


20

problématiques qui gravitent souvent autour du rôle et de la légitimité du manager. Plus

globalement, le coaching peut se définir comme un processus d’accompagnement qui permet

de développer les potentiels et de conduire une personne ou un groupe vers son meilleur

niveau de réussite et d’épanouissement (Bayad, Gallais, Marlin, & Schmitt, 2010).

La démarche du coaching se démarque d’autres modes d’intervention comme le

conseil, la thérapie ou la formation traditionnelle en se positionnant comme une co-

construction entre le coach et le coaché (Angel & Amar, 2012). En effet, un des postulats

est que le coaché a, en lui, les compétences et la capacité pour trouver ses propres solutions

et que le coach agit comme un catalyseur, un facilitateur de changement en mobilisant ses

énergies.

Selon Sybille Persson et Baptise Rappin, qui se basent sur la cartographie des formes

d’accompagnement réalisée par Bayad, Gallais, Marlin et Schmitt (2009), le coaching est

caractérisé par une quête d’autonomie fondée sur un savoir auto-finalisé contrairement à

l’expert qui prescrit la solution de l’extérieur, le coach doit amener le coaché à construire la

sienne propre (Persson & Rappin, Les dissidences du coaching et leur éclairage pour la GRH,

2015).

b. Principes du coaching & posture du coach

• Les principes (démarche, outils)

Ø Un cadre défini et des approches multiples

La démarche du coaching est formalisée par un certain nombre d’entretiens défini dans

un contrat. Les séances ont pour but le passage d’un état actuel, non satisfaisant, à un état

plus conforme aux désirs du coaché. Cette mise en perspective constitue une véritable

stratégie, comprenant des étapes intermédiaires et des remises en cause éventuelles,

conduisant à atteindre un objectif défini au démarrage des séances. Le processus a pour objet

une construction en commun, une co-construction, où ce qui prime est ce que le coaché

découvre par lui même avec l’appui du coach (Moral & Angel, 2014). Le coach doit « co-

créer des opportunités d’apprentissage continu, pendant les séances de coaching et les

situations quotidiennes, afin d’entreprendre de nouvelles actions qui génèreront le plus

efficacement possible les résultats souhaités » (compétence ICF 9) et « planifier et établir


21

des objectifs » (compétences ICF 10). Pour établir les fondations de sa relation avec le

coaché, le coach se doit de respecter les directives éthiques et professionnelles et d’établir

un contrat qui spécifie ce qui est attendu tant, en termes d’objectifs que de procédures et de

relations, en accord avec le client (compétences ICF 1 & 2).

En entreprise, trois grandes catégories de pratiques sont relativement bien identifiées

aujourd’hui : le coaching individuel (le plus souvent assuré par un consultant externe à

l’entreprise pour garantir une plus grande neutralité, mais le coach peut également être

interne à l’entreprise), le coaching collectif (d’équipe ou d’organisation), et le coaching

comme posture pour le manager (Vernazobres, 2009). La notion de manager coach est

vivement discutée mais correspond à l’émergence d’aspirations nouvelles de la part des

salariés pour qui la discipline ne suffit plus comme moteur de performance (Moral & Angel,

2014). Le manager coach s’inspire du coaching en ayant une approche davantage centrée sur

l’écoute, le ressenti et le processus plutôt que sur les résultats ou les tâches, mais conserve

une position de management, de gestion d’équipe.

Ø Les outils

Pour Michel Moral et Pierre Angel (2014) le principal outil du coach c’est lui-même avec

son propre cadre référentiel et son mode de questionnement. L’art du questionnement est au

cœur de la démarche du coaching avec l’écoute active et la reformulation, le feedback positif,

la prise de conscience et la considération positive inconditionnelle (Bayad, Gallais, Marlin,

& Schmitt, 2010).

Au-delà de cette considération, il existe un certain nombre d’outils (comme l’Analyse

Transactionnelle, la Programmation Neurolinguistique, le MBTI, l’Ennéagramme ou encore

la Process Communication) qui sont utilisés par les coachs pour analyser une situation. Ces

outils sont complétés d’une méthodologie pour provoquer, puis évaluer le

changement. L’analyse de la situation peut porter sur la personnalité du coaché, sur le mode

de communication entre deux personnes ou encore sur la culture d’une organisation. Puis,

au cours des séances, pour provoquer le changement, le coach va utiliser différentes

techniques (« cartes à dire », utilisation d’un tableau pour écrire, dessiner une situation,

organiser ses priorités sur une ligne du temps en « chemin de vie », décentrage, chemin de


22

feuilles) selon la problématique et ses propres compétences. Ces techniques vont

essentiellement utiliser le dialogue comme média entre le coach et le coaché.

Michel Moral et Pierre Angel (2014) expliquent que, selon les cognitivistes, notre

cerveau possède une mémoire à long terme organisée selon trois modes : les représentations

conceptuelles, les représentations imagées et les représentations d’actions. Tandis que le

dialogue active nos représentations conceptuelles, l’utilisation d’images (photos, dessins,

voire modelages) active nos représentations imagées. Ainsi, le photolangage est un outil

particulièrement efficace pour provoquer des émotions susceptibles de favoriser une liaison

entre une pensée ou un éprouvé corporel et une mise en mot. La mise en action de l’ensemble

de la personne, en particulier le corps tout autant que l’esprit, déclenche une forte

amplification des prises de conscience. Par exemple, le simple fait de travailler debout

devant un tableau avec le coaché extrait celui-ci du confort défensif de la position assise.

L’utilisation de tels outils permet de surprendre le coaché et de lui faire entrevoir des aspects

de lui-même qu’il ne soupçonnait pas.

• La posture du coach

Les onze compétences du coach définies par l’ICF (ICF International Coach Federation,

2016) permettent de préciser les fondements de la posture d’un coach. Ces compétences

doivent permettre d’établir les fondations et co-créer la relation de coaching avec le client,

de communiquer avec efficacité et « apprendre à apprendre à réussir ». Pour co-créer la

relation avec le client, le coach est invité à « construire un climat fondé sur la confiance et

le respect » (compétence ICF 3) et « créer une relation spontanée avec le client par une

communication ouverte, souple et rassurante » (compétence ICF 4). Comme nous l’avons

présenté dans la partie précédente afin de communiquer avec efficacité le coach se doit d’«

écouter avec attention les dits comme les non-dits et favoriser l’expression personnelle du

client » (compétence ICF 5), « poser des questions pertinentes qui permettent de révéler les

informations nécessaires » (compétence ICF 6) et « pratiquer une communication directe et

indirecte » (compétence ICF 7).

Chantal Higy-Lang et Charles Gellman (2000) ont mis en lumière plusieurs points

importants dans la posture extérieure mais aussi intérieure du coach. Le coach doit se


23

connaître et être en contact avec lui-même, se connaître et reconnaître ses émotions afin de

comprendre ses propres réactions. Cette connaissance de lui même le coach doit la mettre

au service de l’autre, du coaché, et se focaliser sur ce dernier. Cette focalisation passe par

l’écoute active et l’observation de l’autre. Le coach se doit d’être attentif à ce qui se dit et ce

qui ne se dit pas et sur ce qui se fait ou sur ce qui ne se fait pas. C’est une attention globale

et permanente. Lorsque le coach est bien en phase avec lui même et que son attention est

focalisée sur son coaché, il peut lui renvoyer un feedback, un retour à partir des informations

internes qu’il ressent comme un effet miroir. Francis Karolewicz décrit ainsi cette posture

« La posture de l’effet miroir doit être à la fois bienveillante et non déformante (…). Il y a

donc une dynamique circulaire liée à l’interaction permanente des individus entre eux, sur

laquelle l’on prend appui pour enrichir l’expérience immédiate. » (Karolewicz, 2000, p.

149).

Afin d’apprendre à apprendre à réussir, le coach doit « être capable d’intégrer et

d’évaluer avec précision les sources multiples d’informations et présenter des suggestions

qui aident le client à atteindre les objectifs fixés » (compétence ICF 8). Pour Pierre Angel et

Patrick Amar (2012), afin de « métaboliser » et d’ordonner la masse d’informations

recueillie chez le coaché, le coach doit déployer un savoir-faire, fondé sur des théories et des

outils pour faire émerger un choix d’actions, une orientation possible. Mais fort de ce savoir-

faire, il doit aussi savoir l’oublier, se libérer de la compulsion de dire ou de faire pour écouter

l’autre et lui laisser l’espace pour expérimenter et se développer. C’est le coaché qui devra

trouver ses propres solutions mais cela ne veut pas dire que le coach n’est pas

interventionniste, il a comme enjeu le développement de l’autonomie et de la liberté de son

client, ainsi que la capacité de ce dernier à se responsabiliser et à donner du sens à ses actes

(Bayad, Gallais, Marlin, & Schmitt, 2010). Le coach doit « être capable de centrer son

attention sur ce qui est important pour le client et le laisser assumer la responsabilité de ses

actions » (compétence ICF 11).

c. Finalités du coaching

Selon Pauline Fatien (2008), la nature des bénéfices du coaching est extrêmement variée

mais peut-être organisée en deux parties. L’aide peut viser la personne pour l’amélioration

d’une situation via des activités de gestion (gérer, maîtriser, développer, améliorer,


24

optimiser, résoudre) et d’action (changer, réussir, agir, obtenir des résultats) ou l’aide peut

viser la personne elle-même via des actions cognitives (discerner, décider, évaluer, réfléchir,

anticiper), des actions sociales d’intégration ou de recherche de bien-être et d’équilibre.

En effet, d’autres auteurs (Arrivé & Frings-Juton, 2004) ont également démontré que les

bénéfices du coaching couvraient un large spectre de développement des compétences pour

les individus : développement de la performance, renforcement de la confiance en soi,

amélioration des relations interpersonnelles, plus grande adaptation au changement,

stimulation de la créativité et enfin développement de l’autonomie. Jean-Yves Arrivé et

Isabelle Frings-Juton notent dans leur étude que les bénéficiaires d’une démarche de

coaching deviennent plus autonomes car « un processus d’auto-réflexion leur apprend à

mieux se connaître et à prendre conscience d’eux-mêmes (peurs, besoins, envies, atouts,

champs de performances inexploités), des autres et de la réalité de l’environnement pour

s’apercevoir que leur perception évolue et leur regard change au profit de nouveaux

comportements » (Arrivé & Frings-Juton, 2004, p. 135).

Le processus du coaching va donc permettre au coaché de mieux se connaître par un

processus d’auto-apprentissage, c’est un processus qui vise un « apprentissage expérientiel

engendré par un questionnement des personnes accompagnées » (Vernazobres, 2009).

Philipe Vernazobres note que le coaché va ainsi pouvoir prendre du recul sur son agir

professionnel et développer des attitudes et des comportements nouveaux plus satisfaisants.


25

II. ETUDE COMPARATIVE : deux approches pour le développement du

potentiel

En s’appuyant sur ce que nous venons de présenter dans la première partie nous allons

maintenant analyser les similitudes, dans un premier temps, et les différences ensuite, qui

existent entre la pédagogie Montessori et la pratique du coaching. Nous mettrons ces

éléments en lumière en comparant leur cadre et la posture de l’éducateur et du coach, les

outils utilisés et la finalité des deux démarches.

1) Similitudes

a. Cadre et posture

On retrouve de grandes similitudes entre le coach et l’éducateur Montessori, tous deux

se doivent d’être des observateurs attentifs et factuels, faire preuve d’une écoute active centré

sur l’autre, sans interprétation et adopter une posture « indifférente » (neutre, détaché).

En effet, un des premiers éléments qui se retrouve dans la pédagogie Montessori et dans

le coaching est l’importance de construire un climat fondé sur la confiance, le respect et la

bienveillance (ICF International Coach Federation, 2016) (11 compétences). Le coach

comme l’éducateur se doivent de créer une relation spontanée par une communication

ouverte, souple et rassurante (ICF International Coach Federation, 2016). L’un comme

l’autre ne jugent, ou n’évaluent pas, ils sont tous les deux dans des postures

d’accompagnement d’individu à individu ou « entre pairs» dira-t-on en coaching (posture

horizontale) et non de « sachant » à « apprenant » (posture verticale).

Dans les deux cas, c’est l’individu (enfant ou coaché) qui est au centre du processus, le

coach et l’éducateur agissent en périphérie pour déclencher la réflexion, faire émerger les

idées, éventuellement suggérer des pistes. Ce sont des médiateurs entre l’individu et son

environnement mais aussi entre l’individu et lui même. Tout comme le coach doit être

capable de centrer sont attention sur ce qui est important pour le coaché et le laisser assumer

la responsabilité de ses actions (compétence ICF 11), l’éducateur Montessori ne se place pas

comme un correcteur des actions accomplies car le matériel mis à disposition pour les

enfants permet l’autocorrection. L’enfant comme le coaché avancent, progressent au rythme


26

qui est le leur, vers un objectif qui leur est propre et ils le font parce que c’est une nécessité

pour eux et non pour le coach ou l’éducateur. Ce qui prime c’est ce que l’individu découvre

par lui même (Moral & Angel, 2014). Dans les deux cas, l’objectif à atteindre est un objectif

que s’est fixé le coaché ou l’enfant mais ceci dans un cadre ou un environnement bien défini.

Pour l’enfant il va s’agir d’acquérir ou développer une compétence définie par un

programme d’apprentissage, pour le coaché, dans le cas d’un coaching d’entreprise,

l’objectif est personnel mais est bien souvent lié à une problématique de l’entreprise puisque

le contrat est tripartite et inclut l’entreprise, le coaché et le coach.

Pour être en mesure d’accompagner un autre individu, enfant ou adulte, de le comprendre

avec bienveillance et sans jugement le coach et l’éducateur doivent apprendre à se connaître

via, par exemple, la supervision et un travail sur soi qui peut passer par différentes méthodes.

Cette étape est fondamentale dans les deux processus et permet d’accepter, de comprendre

et d’analyser ses propres réactions mais aussi celles de l’autre. Pour accueillir l’autre et ses

émotions, ses interrogations et être un observateur attentif aux dits, aux non-dits et aussi aux

gestes et tout autre forme de message, le coach comme l’éducateur adopte une posture dite

« alignée ». Ils sont en cohérence avec eux-mêmes dans leurs comportements, leurs

croyances, leur identité et leur vision.

b. Outils, processus

En termes d’outils et de processus, on trouve également des similitudes entre le coaching

et l’approche Montessori. Le questionnement est un outil central du coach, l’éducateur

Montessori l’utilise également mais ce n’est pas son outil principal. Comme pour le coach il

doit communiquer avec efficacité (11 Compétences ICF), et dans son cas favoriser

l’économie de mots aux longues explications car, comme nous l’avons déjà développé

l’apprentissage se fait en premier lieu par l’expérience personnelle. Dans les deux cas, le

questionnement intervient comme un mode opératoire pour faire émerger une prise de

conscience, c’est un questionnement réflectif, comme un miroir. La communication se passe

sur les modes direct et indirect (11 compétences ICF). La posture bienveillante, neutre et

respectueuse adoptée par le coach comme l’éducateur doit permettre d’écouter avec attention

les dits comme les non-dits et favoriser l’expression personnelle (11 compétences ICF).


27

Maria Montessori a mis en avant l’importance de périodes sensibles dans le

développement de l’enfant où son intérêt le porte vers un besoin d’apprentissage précis lié à

un moment de sa vie que l’éducateur se doit de respecter. Ce besoin le fait apprendre,

avancer, c’est son moteur. De part son observation attentive, le coach aussi s’adapte et est à

l’écoute du coaché, car il ne peut calquer un processus, des méthodes ou des solutions toutes

faites à différents individus. L’adulte est aussi un être en développement, avec différentes

périodes sensibles que le coach doit respecter et surtout prendre en compte dans son analyse

pour « être capable d'intégrer et d'évaluer avec précision les sources multiples

d'informations et présenter des suggestions qui aident le client à atteindre les objectifs

fixés » (compétence ICF 8). En entreprise, un jeune diplômé n’aura pas les mêmes

aspirations ni les mêmes moteurs qu’un salarié en fin de carrière ou un parent de jeunes

enfants pour ne citer que quelques exemples.

c. Finalités

Les deux méthodes ont en commun le développement de compétences sociales et

comportementales (Moral & Angel, 2014) comme le renforcement de la confiance en soi,

de la motivation, le développement de l’adaptabilité, de l’autonomie, de la coopération, de

la créativité, de la responsabilisation en passant par la connaissance de soi et de ce qui nous

motive et nous fait avancer comme premier levier de développement et d’épanouissement.

Le coaching va permettre l’amélioration de certaines capacités de gestion ou d’action

(Fatien, 2008) que nous avons cité plus haut tout comme la pédagogie Montessori.

La finalité de la pédagogie Montessori est clairement de développer des apprentissages,

mais c’est également le cas pour le coaching. En effet, le coach se doit de « co-créer des

opportunités d'apprentissage continu, pendant les séances de coaching et les situations

quotidiennes, afin d'entreprendre de nouvelles actions qui génèreront le plus efficacement

possible les résultats souhaités » (Compétence ICF 9). Les deux sont des processus d’auto-

apprentissage où ce qui prime est ce que l’individu apprend par lui-même mais aussi sur lui

même pour se développer. Les deux approches s’attachent au développement du potentiel

avec la nuance suivante : Maria Montessori parle d’« éduquer le potentiel humain»

(Montessori, Eduquer le potentiel humain, 1948) quand le coaching s’attache à le « libérer »

(Higy-Lang & Gellman, 2000).


28

2) Différences

Il existe néanmoins des différences entre la pédagogie Montessori et le coaching en

termes de cadre, de posture, de processus, d’outils et de finalités que nous allons développer

ici.

a. Cadre et posture

En premier lieu, la première des différences se situe dans la définition même des deux

concepts : Maria Montessori a mis en place une pédagogie et le coaching lui est, de prime

abord, un processus ou une méthode d’accompagnement. En termes de public, Maria

Montessori a modélisé ses théories pour le développement des enfants, de la naissance à

l’adolescence, dans l’idée de construire les adultes de demain, quand le coaching,

aujourd’hui, est à destination essentiellement des adultes dans un contexte professionnel ou

personnel. A la croisée de l’enfance et de l’état adulte, on note toutefois aujourd’hui

l’émergence et l’intérêt que peut avoir le coaching des adolescents comme l’a démontré

Anne Charlotte Colmé dans son mémoire de certification de coach professionnel (Colmé,

2016). La pédagogie Montessori s’applique d’abord dans une classe, avec du matériel

pédagogique, en groupe, mais dont chaque individu poursuit un objectif individuel quand le

coaching est davantage pratiqué de manière individuelle et parfois en groupe dont les

individus ont un objectif commun. L’éducateur Montessori va agir in-situ, directement face

à la situation au moment où cela sera nécessaire pour l’enfant quand le coaching exigera du

coaché qu’il analyse et compile ses questionnements et ses objectifs pour les travailler avec

le coach pendant les séances de coaching.

Dans les deux cas, coach et éducateur, vont planifier et établir des objectifs (ICF

International Coach Federation, 2016) qui seront travaillés au rythme de l’enfant ou du

coaché mais comme nous l’avons vu plus avant, la liberté des objectifs fixés n’est pas la

même en coaching où le choix appartient au coaché et où majoritairement des compétences

sociales et comportementales seront travaillées quand pour Montessori les objectifs sont liés

au programme d’apprentissage et lie les compétences sociales et comportementales aux

développement de compétences techniques.


29

b. Outils et processus

De cette différence de public, découle une différence fondamentale dans la base du

processus. Le point de départ du coaching est l’établissement d’un contrat entre le coach et

le coaché qui définira l’objectif qu’ils travailleront ensemble, la durée et le nombre de

séances. Le coach va « établir le contrat de coaching : comprendre ce qui est exigé et se

mettre d'accord avec le nouveau client sur les procédures et la relation de coaching »

(Compétence ICF 2). Dans le cas de la pédagogie Montessori, le cadre est imposé aux enfants

(jours et semaines de travail) mais ils disposent de liberté et de choix dans ce cadre quant à

la compétence qu’ils souhaitent travailler. Les principes de la pédagogie Montessori ont été

mis en place pour servir le développement des enfants de leur naissance jusqu’à

l’adolescence, c’est donc une approche sur le long terme qui s’attache au développement des

compétences et à la construction d’une personne quand le coaching est un processus de court

terme avec un nombre prédéfini de séances coach-coaché assez courtes (d’une à quelques

heures) avec un travail personnel en intersession pour le coaché.

Il est intéressant de se pencher également sur la place de la parole dans les deux

processus. Dans le cadre du coaching : le questionnement du coach est un des outils les plus

important, les autres outils venant seconder ce que la parole ne parvient pas en premier lieu

à faire émerger. Le fait de verbaliser, va permettre au coaché d’organiser ses pensées, de

faire émerger des idées, des prises de conscience et d’apprendre à se connaître lui même

pour avancer. Dans la pédagogie Montessori l’adulte montre, explique (avec une économie

de mots) puis l’enfant reproduit et explore. Les questions sont d’abord posées par l’enfant à

l’adulte lorsqu’il a besoin d’une information complémentaire pour son apprentissage. Les

questions que posera l’adulte ne sont pas au centre du processus mais font partie des outils

d’apprentissage. En outre, l’apprentissage de l’enfant va en premier lieu passer par une

expérience sensorielle, par des mouvements : les apprentissages se font par le tâtonnement

expérimental, du concret vers l’abstrait ce qui n’est pas forcément le cas du coaching.

c. Finalités

Les finalités des deux approches présentent de nombreuses similitudes comme nous

l’avons expliqué précédemment mais certains points diffèrent. Le but de la pédagogie


30

Montessori est non seulement d’acquérir des savoirs-être comportementaux (coopérer,

savoir s’adapter, être autonome, créatif etc.) mais aussi des apprentissages académiques

(mathématiques, langage et connaissances du monde (science, histoire, géographie etc.) Le

coaching lui va agir essentiellement sur des comportements (Fatien, 2008) mais aussi sur les

croyances limitantes de l’individu. Patrick Amar (2016) défini les croyances

limitantes comme des pensées devenues croyances, principalement formées au cours de

l’enfance qui sont le résultat des apprentissages comportementaux, cognitifs et de l’histoire

personnelle de notre enfance. Il s’appuie pour sa définition sur le courant de la psychologie

cognitive qui a établi que le prisme par lequel la personne perçoit et analyse le monde est

par essence une construction subjective qui renvoie à son histoire personnelle. Cette

approche a alors mis en évidence des erreurs de traitement de l’information, appelée

distorsions cognitives. Ces distorsions sont des interprétations ou des représentations

biaisées de l’environnement qui représentent une entrave au potentiel de la personne en

introduisant un cadre de pensée erroné ou limitant. Ainsi, alors que la pédagogie Montessori

va s’appliquer à ne pas enfermer les enfants, qui sont les adultes de demain, dans ces

croyances, le coach intervient plus tard, généralement au plus tôt à l’adolescence mais

majoritairement à l’âge adulte, pour en « libérer » les individus.


31

III. CAS PRATIQUES & DISCUSSION :

Pour illustrer les propos que nous avons présentés et analysés dans les deux parties

précédentes, nous étudierons ici des entreprises dont les pratiques managériales présentent

certaines similitudes avec les idées de Maria Montessori. Les exemples les plus notables

sont les entreprises dites « libérées » mais aussi les entreprises du secteur des nouvelles

technologies et de la communication avec des sociétés comme Google, Amazon ou

Wikipédia. Nous nous pencherons ensuite sur un cas pratique de coaching individuel qui

nous a permis de mettre en application les idées que nous avons développées plus avant.

Nous terminerons cette partie par une discussion sur les apports et les limites des idées de

Maria Montessori à la pratique du coaching.

1) Cas pratiques

a. L’esprit Montessori dans l’entreprise

• Les entreprises libérées

Les entreprises libérées sont des entreprises qui sont parvenues à instaurer des formes

d’organisation dans laquelle les salariés sont libres d’agir pour le bien de l’entreprise (Getz,

2012). Isaac Getz a participé à mettre en lumière ce phénomène et il a pu dégager les grandes

étapes, principes et capacités de leadership nécessaires à une telle démarche, certaines de ces

idées se retrouvent avec la pensée de Maria Montessori que nous avons étudiée

précédemment.

Les entreprises libérées se caractérisent par une volonté d’allier bien être au travail et

productivité en permettant l’engagement et l’autonomie des salariés afin de pouvoir

s’adapter dans un environnement complexe et changeant. Le bien-être au travail n’est pas

ici une donnée moraliste bien-pensante mais bien un facteur de pérennité de l’entreprise. La

vision de l’entreprise est claire, partagée et portée par un leader charismatique, exemplaire

et humble qui permet au salarié de savoir pour qui et pour quoi il travaille. Les valeurs de

l’entreprise sont partagées et permettent l’existence de la communauté de travail et le

maintien de la cohésion. Toujours dans l’idée de permettre aux salariés de s’investir dans

leurs tâches pleinement en étant responsables et autonomes, les boucles de contrôle sont


32

supprimées. Ce système suppose d’avoir pleinement confiance dans l’humain et le

considérer comme loyal et compétent. Et enfin, les récompenses (bonus, primes) ou

punitions (déductions de salaires) sont supprimées et remplacées par un environnement qui

donne à tout salarié la mobilité graduelle lui permettant d’accéder au poste qui l’intéresse,

la responsabilité et la liberté dans l’accomplissement du travail de chacun.

Pour Denis Bismuth (2015), l’autonomie comporte trois composantes indissociables :

l’auto-direction (chacun est légitime pour déterminer son projet d’action tant qu’il respecte

la vision du dirigeant), l’auto-organisation (la manière de procéder est la responsabilité de

l’acteur) et l’auto-contrôle (chacun contrôle son travail sans avoir de censeur au dessus de

lui). Selon lui, les processus verticaux, que l’on trouve dans l’industrie taylorienne et qui

freinent toute autonomie, dépossèdent l’individu de la propriété de ses actes et l’empêchent

de se réaliser à travers son travail. C’est pourquoi la pyramide managériale est inversée dans

les entreprises libérées, le management est au service des employés qui sont eux-mêmes au

service du client directement. Ce sont les équipes qui décident d’embaucher, d’investir ou

de modifier leur organisation mais pour cela elles ont besoin du regard distancié du dirigeant

qui a pour rôle d’aider à la réflexion mais sans prendre de décision à la place de l’équipe. Le

manager n’est plus un transmetteur de décision mais un pourvoyeur de sens.

Si l’on compare une classe avec une équipe et le manager ou le dirigeant avec

l’éducateur, on retrouve ici les grandes lignes de la pensée Montessori que nous avons

évoquées plus haut : le développement de l’autonomie pour les équipes mais dans un cadre

bien défini avec des règles et des valeurs partagées par tous, l’éducateur ou le manager

comme aide à la réflexion et qui opte pour une posture horizontale et non verticale et enfin

la suppression des punitions ou récompenses pour permettre à chaque individu de donner du

sens à son travail et pour s’accomplir par ce travail.

• Les entreprises des nouvelles technologies de l’information et de la

communication (NTIC)

Les créateurs de certaines entreprises emblématiques du secteur des nouvelles

technologies et d’internet comme Google, Amazon ou Wikipédia ont fréquenté des écoles

Montessori et se réclament de ces idées pour le développement de leurs pratiques


33

managériales. Larry Page et Sergey Brin, les créateurs de Google, ont énoncé que leur

éducation Montessori leur a permis d’apprendre à penser différemment, à développer leur

sens de l’expérimentation et de l’innovation sans avoir peur de l’échec (Schumpeter,

Collectif, 2013). Ambiga Dhiraj, responsable de la gestion des talents chez Mu Sigma, une

société de gestion de données, s’est également inspiré de Montessori pour sa politique de

gestion des talents. Les managers sont des guides pour leurs équipes et n’utilisent plus les

promotions comme des « carottes » pour motiver leurs équipes mais ils favorisent les projets

intéressants qui ont du sens pour les salariés, qui leur permettent d’apprendre et de se

développer car l’erreur est admise. Les employés sont encouragés à donner le meilleur d’eux

même et à se dépasser mais pour eux-mêmes pas dans un but compétitif. L’idée est de

développer une vision à long terme de leur carrière pour chaque employé. Pour Ambiga

Dhiraj, la motivation intrinsèque à exécuter son travail est beaucoup plus importante que

l’argent ou les promotions (Dhiraj, 2012). Il note ainsi que grâce à cette méthode la société

Mu Sigma a significativement réduit son turn-over et augmenté l’implication de ses salariés.

b. Cas de coaching individuel

• Contexte

Myriam est une jeune femme de trente-trois ans, comptable en fiduciaire depuis 2008 à

Luxembourg. Lorsque nous nous sommes rencontrées elle avait changé de société depuis un

an pour occuper un nouveau poste. Ce changement de société lui a permis de devenir

responsable d’équipe. Elle gère aujourd’hui une équipe de six personnes juniors et elle a

elle-même un manager au dessus d’elle. C’est une petite structure où l’ambiance est plutôt

détendue. Nous nous sommes rencontrées pendant cinq séances sur presque cinq mois.

• Personnalité

Myriam est une personne, enthousiaste, organisée et perfectionniste. Elle est ambitieuse,

très investie et dévouée à son travail mais son exigence l’empêche parfois de trouver sa place

au sein des équipes dont elle a fait partie. Elle est sans cesse poussée par l’envie d’évoluer

ou d’être promue. Elle a un besoin de reconnaissance très fort. Issue d’un milieu modeste,

elle est l’aînée de trois filles et elle a toujours été celle sur laquelle ses parents ont compté


34

très jeune pour les aider. Très tôt elle s’est sentie la mère de ses parents et c’est encore le cas

aujourd’hui. Ses parents s’appuient sur elle moralement et financièrement.

Dans sa vie personnelle, c’est une personne très joviale et sociable, mais dans sa vie

professionnelle elle est assez distante et ne cherche pas à créer de liens avec ses collègues.

Elle a passé un test de personnalité qui la décrit comme une personne contradictoire en

surface qui fait souvent preuve d’une grande sensibilité mais qui n’hésite pas à montrer un

côté plus agressif pour obtenir ce qu’elle veut ; sans volonté de commander les autres, plutôt

par préoccupation d’obtenir des résultats concrets. Ce qui est perçu comme une attitude

individualiste, distante et froide envers les autres.

• Problématique

Le manager de Myriam lui a rapporté que les membres de son équipe n’adhéraient pas à

sa façon de gérer l’équipe. Ils la trouvent autoritaire, froide et pas assez sociable. Ils lui

reprochent de n’être orientée que sur la production du travail, d’être totalement dans le

contrôle en leur donnant de longues explications et instructions sur la façon dont ils doivent

exécuter leur travail, et en le vérifiant, mais en ne leur laissant aucune latitude. Ils se sentent

démotivés et ne comprennent pas le « pourquoi » du travail qu’ils doivent exécuter. Myriam,

elle, se plaint d’avoir une charge de travail trop importante et des personnes dans son équipe

qui ne comprennent rien. Elle ne conçoit pas que les membres de son équipe partent à dix-

sept heure quand, elle, reste jusqu’à vingt-et-une heure. Myriam est d’accord avec ce retour

des membres de son équipe à son égard mais elle ne voit pas comment faire autrement.

• Objectifs :

Les objectifs que Myriam a souhaité atteindre sont d’améliorer les relations avec son

équipe, diminuer sa charge de travail et son niveau de stress. Myriam pense perdre beaucoup

de temps dans les explications et la correction du travail des membres de son équipe. Pour

améliorer cela, Myriam souhaite réussir à se désengager en faisant davantage confiance à

son équipe, en acceptant que tout ne sera pas parfait. Elle souhaite changer sa posture, jusque

là, très verticale, vers une posture plus horizontale vis-à-vis de ses collègues où ils seraient


35

responsables de leur travail et ne viendraient la voir que lorsqu’ils auraient besoin d’une

aide. Elle ne souhaite plus agir en censeur.

• Déroulement des séances de coaching

Pour travailler ces objectifs, nous avons utilisé quelques outils classiques du coaching

dans un premier temps, pour éclaircir la problématique et établir un plan d’action. Puis, l’idée

était de garder en tête les principes de Maria Montessori pour s’interroger sur ce qui pouvait

être source de motivation pour les individus dans une équipe, sur ce qui la motivait dans le

travail, sa vision du manager et du leader, sur son parcours, ses expériences et sur ses moteurs

dans la vie, sur la peur de l’erreur et ses conséquences, sur la notion d’autonomie et de

responsabilité, sur les raisons qui la poussent au contrôle et les conséquences de ce contrôle

sur les autres.

Myriam a remis en doute l’efficacité du contrôle qu’elle effectuait auprès des membres

de son équipe : elle s’est d’abord rendue compte qu’elle donnait au préalable des explications

beaucoup trop détaillées sur le travail à effectuer, ne laissant aucune marge de manœuvre

aux personnes. Elle a aussi analysé que, le fait de contrôler le travail de chacun entraînait

une peur de se tromper chez son équipe qui les poussait sans cesse à la solliciter au lieu de

chercher une solution par eux-mêmes. Cet excès de contrôle entrainait pour elle de

l’isolement, une charge de travail supplémentaire considérable et de la démotivation pour

son équipe.

Myriam a donc progressivement fait évoluer sa posture de manager et s’est replacée

comme un membre de l’équipe disponible et ouverte aux questions, qui agit davantage

comme un guide que comme un censeur. Elle a également commencé à tolérer une marge

d’erreurs possibles et découvert qu’en laissant les membres de son équipe trouver leur propre

solution ou méthode pour arriver à la solution les délais étaient tout de même tenus.

• Conclusion

Aux dernières évaluations avec son manager Myriam a reçu un retour bien plus positif.

Les membres de son équipe se sentent valorisés, ils ont une meilleure compréhension du


36

travail qu’ils doivent exécuter, coopèrent entre eux pour s’aider sur les points qu’ils ne

comprennent pas, sont plus autonomes et motivés. Myriam, quant à elle, en donnant aux

membres de son équipe le droit de se tromper et ne se considérant plus comme le garant du

travail bien accompli, leur a permis de développer leur autonomie, et a ainsi pu réduire sa

charge de travail et améliorer ses relations avec ses collègues. Si sa performance se stabilise

dans le temps il a été convenu avec son manager qu’elle soit promue prochainement.

2) Discussion : apports et limites de la pédagogie Montessori à la pratique

du coaching

a. Des processus différents mais une même finalité : le développement des potentialités

de l’individu

Les approches de Maria Montessori et du coaching placent l’individu au cœur de son

propre développement et de son propre apprentissage. Ce sont deux approches humanistes

qui visent à accompagner les individus vers une connaissance d’eux-mêmes et qui les

conduisent à une meilleure confiance en eux. Nous avons vu que les deux processus

permettaient, entre autres, le renforcement de la confiance en soi, de la motivation, le

développement de l’adaptabilité, de l’autonomie, de la coopération, de la créativité et de la

responsabilisation. Mais l’éducateur Montessori s’attache à éduquer le potentiel de l’enfant

(Montessori, Eduquer le potentiel humain, 1948) quand le coach agit pour libérer celui de

l’adulte (Higy-Lang & Gellman, 2000).

Maria Montessori a centré son approche sur le développement des enfants en insistant

sur le fait qu’un enfant n’était pas un adulte en miniature et c’est pourquoi il fallait

développer un environnement, une attitude et une connaissance adaptée à l’enfant pour

encourager son développement de manière harmonieuse. Mais un adulte n’est-il pas un

enfant qui a grandi ? La substance de ces idées ne peut-elle pas s’adapter aux adultes ? Maria

Montessori a placé l’enfant au cœur de sa pédagogie, en lui faisant confiance et en

considérant qu’il porte en lui les éléments nécessaires à son développement. Un des apports

de la pédagogie Montessori au coaching pourrait-être, d’une part de permettre à l’adulte de

se remémorer l’enfant qu’il a été : de la curiosité et la spontanéité dont font preuve les

enfants, de cet enthousiasme qui les caractérise et les pousse à explorer, à apprendre, à faire


37

confiance, à avancer, à se développer et à se dépasser. Savoir se remettre dans cette posture

d’enfant où tout est encore possible, où tout est sujet à interrogation.

Plusieurs auteurs ont mis en évidence l’importance du questionnement, notamment en

termes de performance de l’innovation, dans les entreprises (Mahmoudi, 2016). Dans son

article au titre évocateur « Agissez comme des enfants », Moodi Mahmoudi, énonce que si

les entreprises aujourd’hui n’atteignent pas leurs objectifs en termes d’innovation, c’est

selon lui parce que nous ne savons plus nous poser assez de –bonnes- questions. Il note qu’à

l’âge de quatre ans un enfant pose en moyenne trois-cents-quatre-vingt-dix questions par

jour sur le monde qui l’entoure, on imagine alors aisément l’impact sur une courbe

d’apprentissage. A l’âge de dix-huit ans ce nombre a diminué de quatre-vingt pour cent,

Bronson et Merryman (en se basant sur les recherches du professeur E. Paul Torrance sur la

créativité des enfants) parlent alors de « crise de la créativité » (Bronson & Merryman,

2010). Cette étude considère qu’à l’âge adulte nos acquis se sont consolidés et ancrés, et que

notre pensée a plus de mal à sortir du cadre pour trouver de nouvelles solutions, pour voir

au-delà ce que nous prenons pour des vérités absolues. C’est dans cette optique que le coach

peut s’inspirer de la posture de l’éducateur Montessori pour « ré-éveiller » notre sens de

l’exploration, interroger nos certitudes, faire vaciller nos croyances limitantes.

Nous avons vu que nous avons à faire à deux processus où l’individu est au cœur de son

propre apprentissage, le coach utilise pour cela essentiellement le questionnement et

Montessori base, elle, l’apprentissage sur l’expérience et le tâtonnement expérimental. Nous

pourrions ainsi imaginer développer des outils ou un processus où le coach adopte également

cette méthode et utilise davantage l’expérience, le tâtonnement expérimental, le mouvement

et les sens pour faire émerger des idées, des questionnements, des solutions.

Nous avons vu dans notre cas pratique un cas classique de problématique managériale de

type « vertical » où les salariés se retrouvent dans une position que l’on pourrait qualifier

d’infantilisante. Analyser la situation en séance de coaching au prisme de la pensée

Montessori peut permettre d’illustrer une situation déjà vécu dans l’enfance dans une salle

de classe, mettre en perspective le besoin de chaque individu de s’accomplir dans son travail,

d’y donner du sens en se sentant responsable et digne de confiance. Le manager, en

s’inspirant de l’éducateur Montessori, s’il fait confiance, est bienveillant, donne le droit à

l’erreur mais sait définir le cadre d’action dans lequel son équipe évolue, laisse ainsi


38

l’individu exprimer ses talents.

Dans cette perspective, le manager coach peut aussi largement s’inspirer de la posture de

l’éducateur Montessori pour son approche managériale. En effet, le manager peut s’inspirer

du coach pour manager son équipe mais il ne peut, du fait de sa position, être tout à fait un

coach (c’est lui qui défini les objectifs en accord avec le salarié, qui évalue, qui est

responsable du travail de l’équipe etc.) (Angel & Amar, 2012). En ce sens, la posture de

l’éducateur Montessori se rapprocherait davantage de la posture du coach à travers le cadre

qu’il va définir pour son équipe, la relation qu’il va établir avec chacun des membres,

l’importance qu’il va laisser à chacun pour réaliser les objectifs de travail et aussi se réaliser,

son niveau d’écoute et d’ouverture, sa disponibilité, sa capacité à se mettre dans une posture

horizontale, à guider son équipe, à laisser de l’autonomie en se détachant du contrôle. Tout

ceci suppose que le manager ait suffisamment confiance en lui pour savoir se détacher de

son égo mais également qu’il accepte d’être mis en danger lorsque les choses sont faites

différemment de ce qu’il pense.

De même, en coaching d’équipe, pour des problématiques de coopération, de cohésion,

de motivation, de management et de créativité comme nous l’avons vu plus avant, les idées

de Maria Montessori peuvent également permettre une vision nouvelle de la situation. Pour

accompagner une équipe dans la redéfinition de son cadre de fonctionnement, le coach peut

s’inspirer du fonctionnement d’une classe Montessori, dont le cadre et les règles sont clairs,

bien définis et partagés par tous mais qui respectent l’individualité et les particularités de

chacun pour permettre l’autonomie et la liberté d’action de chaque membre de l’équipe. Le

coach peut s’inspirer de l’éducateur Montessori en introduisant une notion ludique et en

utilisant le jeu dans la façon dont il structurera son accompagnement avec l’équipe, en

gardant à l’esprit que chaque membre de l’équipe pourra prendre plaisir à avancer, coopérer

et se développer si tant est qu’il est considéré, écouté en tant qu’individu et qu’il possède en

lui les facultés nécessaires pour réussir si des moyens adaptés lui sont donnés.

Par ailleurs, Maria Montessori a beaucoup insisté sur l’importance d’avoir un

environnement préparé et adapté pour les enfants, considérant que c’était une condition

nécessaire aux apprentissages et à la concentration. C’est une piste que le coach peut aussi

garder à l’esprit dans son analyse pour considérer une problématique de manière plus

systémique : la problématique n’est peut-être parfois pas de faire évoluer l’individu mais


39

plutôt son environnement ou les moyens qui lui sont donnés pour pouvoir atteindre les

objectifs qui lui sont donnés.

Enfin, un enfant qui aura reçu une éducation de type Montessori la gardera ancrée dans

son comportement, car il en a été imprégné pendant plusieurs années. Mais pour un adulte

l’exercice est plus complexe à tenir dans la durée, le coaching s’articulant sur une durée

courte (quelques mois) de quelques séances (cinq à dix en moyenne). Pour que les

changements soient durables il faut réussir une évolution des habitudes, des automatismes,

des comportements chez le coaché adulte. Nous pourrions alors considérer un temps de

coaching plus long et des exercices pratiques intermédiaires pour ancrer de nouvelles

habitudes et réflexes sur le long terme ou une disponibilité du coach en inter-sessions pour

répondre à des situations au moment elles se posent.

b. Limites et ouvertures

Comme nous venons de le voir, il existe des parallèles entre le coaching et les idées de

Maria Montessori mais les apports sont limités. Les pistes que nous venons d’explorer pour

trouver d’éventuels apports sont encore très théoriques et nécessiteraient une exploration et

une expérimentation sur le terrain pour le développement de cas, d’outils et de concepts plus

concrets. N’ayant trouvé aucune étude ou ouvrage qui fait le lien entre Montessori et le

coaching, ce mémoire est une première piste de réflexion. L’idée ici était de trouver les

apports potentiels de Montessori à la pratique du coaching, mais en étudiant les différents

concepts et démarches pédagogiques, il s’avère que les apports peuvent être mutuels.

En effet, cette recherche nous a permis de considérer le coaching comme une méthode

d’accompagnement mais aussi d’auto-apprentissage, une méthode de formation dans la

lignée des courants de pensée qui place l’homme au cœur de son propre développement. Le

coaching peut donc s’inspirer des idées de Maria Montessori mais aussi de toutes les autres

formes de développement de l’apprentissage (pédagogie ou andragogie) que nous n’avons

pas pu étudier ici et qui pourraient enrichir la pratique du coaching et permettre de considérer

de nouvelles perspectives.


40

D’autre part, le coaching se révèle être une perspective à considérer dans la posture de

l’enseignant en général. Au carrefour de la pensée Montessori et de la posture du coach,

l’enseignant pourrait reconsidérer sa position et sa manière de transmettre son savoir en

plaçant l’apprenant au cœur de son propre apprentissage. C’est une idée qui émerge, comme

l’a exposé Sybille Persson dans son article « Mentor, coach et geek : les facettes nécessaires

à l’enseignant face à la génération zapping » (Persson, Mentor, coach et geek: les facettes

nécéssaires à l'enseignant face à la génération zapping, 2015). Ce phénomène s’illustre par

des initiatives comme la mise en place de learning labs dans certaines universités ou grandes

écoles. Ces nouvelles salles de cours ambitionnent de révolutionner l’enseignement en

proposant un univers high-tech et modulable pour favoriser l’interactivité, la créativité, le

mouvement, l’expérimentation et l’innovation. Le crédo est ici de changer la relation entre

étudiants et enseignant, l’enseignant devient un metteur en scène des savoirs tandis que les

étudiants en sont acteurs (Blitman, 2015).

C’est aussi dans le management que les concepts clés du coaching et de Montessori

pourraient s’appliquer et permettre, comme nous l’avons vu, de reconsidérer, non pas le rôle,

mais la posture et les méthodes de management d’équipe.

Enfin, l’éducateur Montessori se plaçant finalement, dans certains aspects, comme un

coach dans sa posture, peut-on alors imaginer qu’un enfant qui aurait bénéficié de cette

pédagogie dans le cadre de son développement aurait les capacités nécessaires de confiance

en lui, d’autonomie, d’indépendance, d’adaptabilité, de communication et de coopération

pour être un individu qui sait trouver les ressources en lui pour avancer et qui limiterait

l’intervention d’un coach à l’âge adulte ?


41

CONCLUSION

Au cours de cette étude, nous avons pu dégager quelques concepts clés qui

caractérisent le coaching et la pédagogie Montessori. La comparaison des deux approches

nous a permis de mettre en lumière qu’il existait bien des similitudes en termes de démarche,

de posture et de finalités. Le coach et l’éducateur Montessori, par leur posture bienveillante

et objective, vont observer, écouter et questionner sans interpréter. Ils vont décrire et

déconstruire ce qu’ils observent, les dits comme les non dits, pour mobiliser les évidences

et laisser l’individu être l’acteur de son développement, de ses propres apprentissages. Tous

les deux vont s’attacher à accompagner l’individu, enfant ou adulte, vers l’épanouissement

et l’ancrage de leurs facultés et de leurs potentialités. Le coaching et la pédagogie élaborée

par Maria Montessori n’ont pas pour vocation d’être des modèles absolus ou des méthodes

figées aux règles strictes mais définissent une posture, du coach et de l’éducateur, qui invite,

via une observation factuelle, à s’adapter et s’ajuster à l’individu accompagné.

A ce titre, les apports de la pédagogie Montessori à la pratique du coaching que nous

avons pu faire émerger dans cette étude exploratoire sont existants mais toutefois limités à

des sources d’inspiration pour le coach. En effet, la connaissance des idées de la pédagogie

Montessori va permettre au coach de s’en inspirer pour enrichir sa pratique du coaching

individuel ou d’équipe pour le développement de compétences managériales, sociales et

comportementales (confiance en soi, motivation, adaptabilité, autonomie, coopération,

créativité, connaissance de soi et de ses leviers de motivation). Une expérimentation plus

poussée pourrait peut-être nous permettre de développer des outils ou de formaliser certaines

approches.

Ainsi, l’enrichissement peut être mutuel au niveau de ces pratiques. Le coach en

s’adressant aux adultes, et aux enfants qu’ils ont été, l’éducateur Montessori en

accompagnant les enfants d’aujourd’hui à être les adultes de demain.


42

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46

ANNEXES

Annexe 1

Les 11 compétences du coach selon ICF

Selon le processus d'accréditation de l'International Coach Federation, les 11 compétences

clés du coach sont :

Etablir les fondations

1. Respecter les directives éthiques et les normes professionnelles.

2. Etablir le contrat de coaching : comprendre ce qui est exigé et se mettre d'accord avec le

nouveau client sur les procédures et la relation de coaching.

Co-créer la relation avec le client

3. Construire un climat fondé sur la confiance et le respect.

4. Créer une relation spontanée avec le client par une communication ouverte, souple et

rassurante.

Communiquer avec efficacité

5. Ecouter avec attention les dits comme les non-dits et favoriser l'expression personnelle du

client.

6. Poser des questions pertinentes qui permettent de révéler les informations nécessaires.

7. Pratiquer une communication directe et indirecte.

" Apprendre à apprendre " à réussir

8. Être capable d'intégrer et d'évaluer avec précision les sources multiples d'informations et

présenter des suggestions qui aident le client à atteindre les objectifs fixés.


47

9. Co-créer des opportunités d'apprentissage continu, pendant les séances de coaching et les

situations quotidiennes, afin d'entreprendre de nouvelles actions qui génèreront le plus

efficacement possible les résultats souhaités.

10. Planifier et établir des objectifs.

11. Être capable de centrer son attention sur ce qui est important pour le client et le laisser

assumer la responsabilité de ses actions.


48

Annexe 2

Classe et matériel Montessori

Documents

La pédagogie Montessori - icn-artem.com©moire... · apprentissages en les mettant au cœur du processus. ... LA PEDAGOGIE MONTESSORI: DEFINITION, PRINCIPES ET FINALITES..... 10