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La disabilità nella Scuola: prevenzione primaria, riconoscimento precoce, prevenzione secondaria. Roberta Penge Neuropsichiatra Infantile Sapienza Università di Roma. - PowerPoint PPT Presentation
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La disabilità nella Scuola: La disabilità nella Scuola:
prevenzione primaria, prevenzione primaria,
riconoscimento precoce, riconoscimento precoce,
prevenzione secondariaprevenzione secondaria
Roberta Penge
Neuropsichiatra InfantileSapienza Università di Roma
Disabilità Handicap
qualsiasi limitazione o perdita (conseguente a menomazione) della capacità di compiere un’attività nel modo o nell’ampiezza considerati normali per un essere umano
condizione di svantaggio conseguente a una menomazione o a una disabilità che in un certo soggetto limita o impedisce l’adempimento del ruolo normale per tale soggetto in relazione all’età, al sesso e ai fattori socioculturali
(ICDH, 1980)
ICF, 1999
StruttureFunzioni
Attività
Partecipazione
Disabilità a Scuola e Disabilità Scolastica
Quasi tutti i disturbi che provocano una seria compromissione dello sviluppo (globale o
settoriale) di un bambino comportano anche una disabilità a Scuola (una riduzione della
partecipazione)
Alcuni di questi disturbi compromettono anche le possibilità di apprendimento scolastico
(una riduzione di attività -> disabilità scolastica)
Alcuni disturbi dello sviluppo determinano una disabilità solo scolastica (una riduzione di
attività)
Per tutti questi disturbi è necessario un intervento che riduca le restrizioni nelle attività e nella partecipazione
Per alcuni è possibile anche attuare un intervento che ne
impedisca l’instaurarsi
PREVENZIONEPREVENZIONE
Il complesso di interventi tecnici, sociali e
sanitari studiati ed elaborati dalla
medicina preventiva per annullare o
quanto meno consentire un controllo
(prima ancora che abbia potuto
arrecare danno) di qualsivoglia fattore
che possa minacciare lo stato di
benessere psicofisico di un individuo o
della collettività.
Obiettivi della prevenzioneObiettivi della prevenzione
PrimariaPrimaria
Riduzione della prevalenza di un disturbo
attraverso un’azione sui fattori
etiopatogentici
Su popolazione generale o a rischio
SecondariaSecondaria
Riduzione degli effetti negativi prodotti da
un disturbo attraverso la sua cura
tempestiva
Su popolazione clinica (a rischio)
Prevenzione nella Scuola
Interventi volti ad annullare o a controllare i fattori/disturbi che possono ridurre le possibilità di un alunno di usufruire appieno delle opportunità offerte dalla Scuola
Formazione degli Insegnanti;
Collaborazione con i Servizi Sanitari;
Individuazione degli indici di rischio;
Individuazione dei segnali precoci;
Attivazione di interventi mirati
La prevenzione della disabilità nella scuola
L’esempio delle difficoltà di apprendimento
Una difficoltà di Una difficoltà di apprendimentoapprendimento
Può essere la conseguenza di uno “svantaggio”
Può far parte di un quadro clinico più ampio Disturbo sensoriale Disturbo motorio Disturbo cognitivo Disturbo Generalizzato dello Sviluppo Disturbo Psicopatologico
Può essere la conseguenza di un disturbo non risolto Disturbo Specifico di Linguaggio Disturbo della Coordinazione motoria
Può costituire un disturbo settoriale Disturbo Specifico di Apprendimento (Lettura,
Scrittura, Calcolo, misto)
Competenze senso-motorie
Competenze visuo-grafiche
Competenze linguistiche
Competenze simboliche
Competenze metalinguistiche
Competenze attentive e mnestiche
Competenze visuo-grafiche
Competenze linguistiche
Competenze cognitive
Competenze senso-motorie
La prevenzione primaria delle La prevenzione primaria delle disabilità di apprendimentodisabilità di apprendimento
E’ possibile evidenziare in anticipo
i soggetti che (non avendo già un
Disturbo di Sviluppo)
presenteranno una Difficoltà di
Apprendimento?
Un intervento precoce sui fattori di
rischio è in grado di ridurre
l’incidenza delle DA?
Dai dati della letteratura internazionale e dalle esperienze italiane:
Attraverso progetti di screening mirati è possibile individuare gruppi di soggetti a rischio per lo sviluppo delle abilità scolastiche;
Gli stessi screening non sono però efficaci nell’individuare i singoli soggetti che presenteranno un disturbo negli anni successivi
Gli screening per le difficoltà di sviluppo permettono:
di individuare le abilità più fragili all’interno di un gruppo classe;di programmare ed attivare interventi mirati per i gruppi a rischio;di oggettivare le impressioni degli insegnanti; di monitorare l’evoluzione dei singoli e dei gruppi;di segnalare le aree di fragilità agli ordini di scuola successivi
I fattori di rischio per la comparsa di una Difficoltà di Apprendimento Ritardo nelle acquisizioni linguistiche
✔ anche solo a livello fonologico✔ anche se apparentemente risolte
Ritardo nelle competenze metafonologiche
Ritardo nelle acquisizioni prassiche più complesse✔ Nodo✔ Costruzioni✔ Pedalare
➢ Ritardo o difficoltà nelle competenze grafico-rappresentative
➢ disegno narrativo
La prevenzione secondaria
delle Difficoltà di
Apprendimento
Prevenzione secondaria
delle Difficoltà di Apprendimento 1
I DSL e le Disprassie oltre ad aver bisogno
di un intervento in età pre-scolare
sono un fattore di rischio per la comparsa
di una DA
Per oltre la metà dei bambini con questi
disturbi
Spesso anche quando sembrano averli
risolti nell'ultimo anno di Scuola
dell'Infanzia
Prevenzione secondaria
nelle Difficoltà di Apprendimento 2
I DSA vengono riconosciuti spesso oltre la III
elementare➔ aumento di gravità e ➔ maggior impatto sull'apprendimento.➔ comparsa di disturbi secondari
✔ psicopatologici,
✔ sociali
✔ cognitivi
Prevenzione secondaria
nelle Difficoltà di Apprendimento 3
Il RML ed i Disturbi Borderline Cognitivi
vengono riconosciuti spesso all’ingresso in
scuola elementare:➔ maggiori dissociazioni tra le competenze; ➔ maggior rischio di falsi apprendimenti;➔ comparsa di disturbi secondari
✔ psicopatologici,
✔ sociali
Come riconoscere tempestivamente una Difficoltà di Apprendimento?
Quando un rallentamento rischia di diventare un
disturbo?
Caratteristiche del DA Caratteristiche del DA nel I ciclo elementarenel I ciclo elementare
Acquisizione lenta e/o non automatizzazione della corrispondenza grafema-fonema
Errori frequenti di transcodifica o di previsione semantica
Difficoltà nella comprensione della lettura
Difficoltà nella comprensione del compito
E’ necessario segnalare un bambino che a metà della I elementare:
Non legge e non scrive autonomamente parole bisillabiche piane;
Compie errori che deformano completamente la parole
Non controlla il rapporto numero quantità
E’ necessario segnalare un bambino che alla fine della I elementare:
Legge e scrive sillabando anche parole comuni;
Compie errori che deformano la parola;
Non legge o scrive autonomamente frasi;
Non opera per scritto entro il 10;
E’ necessario segnalare un bambino che alla fine della II elementare:
Legge ancora per parole;
Compie errori fonologici in lettura e
scrittura;
Non sa staccare correttamente le parole;
Non sa ripetere quello che ha letto;
Non padroneggia gli algoritmi del contare
e dei calcoli più semplici.
E’ necessario segnalare un bambino che nel secondo ciclo elementare:
Legge in modo poco fluido;
Compie errori nelle parole poco
note;
Compie molti errori ortografici in
scrittura;
Non controlla le regole del
linguaggio scritto;
Non sa ripetere quello che ha letto
Non sa risolvere semplici problemi.
I rischi secondari per le difficoltà di apprendimento
Disabilità Cognitive
e
Disturbi Specifici di Apprendimento
Voglio essere come gli altriVoglio essere come gli altriDa solo non so fare Da solo non so fare
Quando leggo Quando leggo io capisco e gli altri noio capisco e gli altri no
Mi secca essere aiutataMi secca essere aiutata
Non so se sono io o è il mio problema..Non so se sono io o è il mio problema..
Fino a quando Fino a quando dovrò andare a Scuola?dovrò andare a Scuola?
Da grande voglio fare Da grande voglio fare il veterinarioil veterinario
Non mi piace leggereNon mi piace leggere
Non voglio fare i compitiNon voglio fare i compiti
Nel RM il rallentamento dello sviluppo delle diverse competenze
Riduce il parallelismo tra fattori biologici, culturali ed ambientali
Rende difficili o impossibili i normali appuntamenti evolutivi
Rende difficile il coping con gli stimoli ambientali tarati sull’età cronologica
Il rischio psicopatologico nel RM
È 3-4 volte superiore a quello della popolazione generaleUn disturbo psicopatologico è presente circa nel 40% dei soggetti con RM in età evolutiva
E’ possibile una sottostima o una diagnosi psichiatrica errata in relazione al livello di gravità del RM
La sintomatologia del disturbo psicopatologico
Varia con il livello di gravità
Appare poco caratterizzata
Presenta numerose fluttuazioni
Mescola caratteristiche diverse
Si esprime in situazioni cliniche spesso più sfumate
E’ quindi meno riconoscibile
Il rischio psicopatologico nei DSA
Il 40% dei DSA non risente significativamente del disturbo;Il 30% presenta segnali di disagio o sofferenza non strutturati e/o temporanei;Il 30% manifesta disturbi psicopatologici conclamati;
I problemi più frequenti sono Ansia, Depressione, ADHD e Disturbi del Comportamento;
Il tipo di disturbo può variare in relazione all’età
Relazioni tra DSA e disturbi psicopatologici:
Un DSA con associato disturbo dell’attenzione/iperattività è a maggior rischio per disturbi oppositivo-provocatori e della condotta;
Un DSA non riconosciuto o non adeguatamente trattato determina la comparsa di disturbi ansiosi e depressivi
Come attuare un
prevenzione secondaria
sulle Difficoltà di
Apprendimento una volta
riconosciute?
Problemi generali nella didattica
dei DSAGli apprendimenti vengono automatizzati con tempi più lunghi
Si crea uno sfasamento tra fase attraversata dal bambino e proposte didattiche
Contenuti alla portata del bambino non vengono appresi per deficit dello strumento di base
Un controllo sufficiente degli strumenti maschera un non controllo dei contenuti
Strumenti che per gli altri sono di aiuto costituiscono un ostacolo all’apprendimento
Cosa non fare:Leggere di più (dopo le fasi iniziali) non migliora
l’abilità di lettura
Gli esercizi ripetitivi non provocano
generalizzazione dell’apprendimento
L’uso di un compenso/dispensa non riduce le
possibilità di sviluppo della competenza
Ciò che non è terminato a scuola non può essere
finito a casa
La quantità di lavoro a casa deve essere compatibile
con il livello raggiunto dal bambino
Strategie didattiche 1.
Scomposizione del compito
Lavoro separato sulle diverse componenti
Valutazione separata delle diverse
componenti
Definizioni di obiettivi compatibili con
l’organizzazione del disturbo
Uso di strumenti che aggirino il disturbo (e
liberino energie per l’apprendimento)
Strategie didattiche 2
Presa di coscienza della richiesta e delle caratteristiche del compito
Frazionamento del compito per capirne i vari passaggi
Guardare, scegliere, fare, verificare
Trasferimento di acquisizioni
Intermodalità
Ricordo-recupero di processi
I due rischi dell’intervento per le Difficoltà di Apprendimento
Non ci si aspettano variazioni evolutive
Si attende che “si sblocchi”
Si esercitano le competenze stabilizzate
Si lavora su competenzenon ancora emerse
Modalità di attuazione dell’intervento
E’ necessario garantire la continuità dello sviluppoE’ necessario consentire anche uno sviluppo “autonomo”
Esistono finestre terapeutiche sensibiliEsistono miglioramenti legati all’esperienza
Grazie per l’attenzioneGrazie per l’attenzione
INDAGINE NEUROPSICOLOGICA E INDAGINE NEUROPSICOLOGICA E COGNITIVA IN SCUOLA MATERNA PER COGNITIVA IN SCUOLA MATERNA PER L’INDIVIDUAZIONE DI UN’AREA A L’INDIVIDUAZIONE DI UN’AREA A RISCHIO PER I DISTURBI DI RISCHIO PER I DISTURBI DI APPRENDIMENTOAPPRENDIMENTO
CIRCOLI DIDATTICI 125° ROMA E MONTECOMPATRI
ASL 12 TERRAFERMA VENEZIANAASL e CIRCOLI DIDATTICI ORISTANOASL e CIRCOLI DIDATTICI TREVIGLIO
(BG)UNIVERSITA’ DI ROMA “LA SAPIENZA”
1995-20051995-2005
Il campione normativoDATIDATI
TRASVERSALITRASVERSALI
2044 2044 bambini
786 di 4 anni
799 di 5 anni
459 di 6 anni
Provenienti dalle province di
Roma,
Venezia,
Oristano,
Bergamo
PROGETTO PROGETTO LONGITUDINALE:LONGITUDINALE:
248 bambini
della ASL 12 -Terraferma Veneziana
Tempo 1: penultimo anno di scuola dell’Infanzia
Tempo 2: ultimo anno di scuola dell’Infanzia
Tempo 3: termine del I anno scuola primaria
Soggetti a rischio: 4 anni
40%
51%
1%6%
patol rischio nor alto
Soggetti a rischio: 5 anni
1%8%
51%
40%
patol rischio nor alto
Il gruppo dei soggetti Il gruppo dei soggetti
“a rischio” a 4 anni“a rischio” a 4 anni
Mantiene prestazioni
significativamente inferiori a 5
ed a 6 anni in tutte le aree
esplorate;
A 6 anni mostra prestazioni
significativamente inferiori in
tutte le misure
dell’apprendimento scolastico
Implicazioni per la Implicazioni per la ScuolaScuola
• Le prove utilizzate possono costituire la base per la formazione degli Insegnanti;
• La batteria può essere utilizzata, nella
Scuola, come strumento per la
programmazione sulle aree/fasce di
rischio;
• La batteria può costruire uno
strumento per oggettivare le
motivazioni di segnalazione ai Servizi.
Competenze coinvolte
nell’apprendimento del codice scrittoAttenzione
Selettiva visiva ed uditiva
Simultanea
Memoria di lavoro
Verbale
Visiva
Cinestesica
Memoria a lungo termine
Semantica
Enciclopedica ….
Competenze visuo-percettive
Analisi e riconoscimento dei grafemi (caratteristiche distintive lettera)
Ordine sinistradestra
Competenze grafo-motorie
Rappresentazione
Programmazione motoria
Esecuzione
Monitoraggio cinestesico
Competenze metafonologiche
Analisi e Sintesi fonologica
Codifica fonologica
Codifica ortografica
Competenze linguistiche
Magazzino lessicale-semantico
Regole morfo-sintattiche
Pianificazione morfosintattica e semantica
Convenzioni che regolano gli atti linguistici (es. narrazione, argomentazione)
Regole del linguaggio scritto
Competenze cognitive
Collegamento con le conoscenze precedenti
Inferenze, deduzioni sulle informazioni non esplicite
Riconoscimento e correzione incongruità, errori, ambiguità
Competenze metacognitive
Selezione modalità di lettura
Monitoraggio prestazione
Selezione di “ausili”
Conoscenza dell’argomento
Scelta del contenuto
Conoscenza del tipo di compito
Conoscenza delle procedure del compito