Kurikulum Pendidikan Pondok Pesantren TradisionalPondok Pesantren category

circle of playgrounds composed of study

curriculums

Kurikulum pendidikan di pesantren saat ini tak sekedar fokus pada kita kitab klasik (baca : ilmu agama) tetapi juga memasukkan semakin banyak mata pelajaran dan keterampilan umum di Pesantren saat ini dikhotomi ilmu mulai tak populer beberapa pesantren bahkan mendirikan lembaga pendidikan umum yg berada dibawah DIKNAS Misal Undar Jombang Pondok pesantren Iftitahul Muallimin Ciwaringin Jawa barat dll.

Perkembangan yg begitu pesat dalam ilmu pengetahuan dan tehnologi menyebabkan pengertian kurikulum selalu mengalami perubahan dari waktu ke waktu namun demikian satu hal yg permanen disepakati bahwa Istilah kurikulum berasal dari bahasa Yunani semula populer dalam bidang olah raga yaitu Curere yg berarti jarak terjauh yg harus ditempuh dalam olahraga lari mulai start hingga finish. Kemudian dalam konteks pendidikan kurikulum diartikan sebagai “circle of instruction” yaitu suatu lingkaran pengajaran dimana guru dan murid terlibat didalamnya.

Dalam bahasa Arab Menurut Omar Muhammad (1979 : 478) term kurikulum dikenal dgn term manhaj yakni jalan terang yg dilalui manusia dalam hidupanya. Dalam konteks pendidikan kurikulum diartikan sebagai jalan terang yg dilalui oleh pendidik dan peserta didik utk menggabungkan pengetahuan ketampilan sikap dan seperangkat nilai.

Secara etimologi artikulasi kurikulum dapat dibedakan menjadi dua pertama dalam pengertian yg sempit disebut juga (pengertian tradisional) yakni sebagaimana dirumuskan Regan ( 1960 : 57) “ The curriculum has mean the subjects taught in school or the course of study “. Kurikulum adl mata pelajaran yg diajarkan di sekolah atau bidang studi. Kedua dalam pengertian yg luas disebut juga (pengertian modern) yakni seperti dirumuskan Spear ( 1975 : 67) “The curriculum is looked as being composed of all the actual experience pupils have under school direction writing a courrse of study become but small prt of curriculum program”. Kurikulum adl semua pengalaman aktual yg dimiliki siswa di bawah pengaruh sekolah sementara bidang studi adl bagian kecil dari program kurikulum secara keseluruhan.

Rumusan ini dijustifikasi oleh sejumlah pakar lain seperti Saylor dan Alexander yg menyebutkan “The curriculum is the sum total of the school’s effort to influence learning whether in the calssroom on the playground or out of shoo” kurikulum adl keseluruhan usaha sekolah dalam mempengaruhi belajar anak yg berlangsung di dalam kelas di sekolah maupun di luar sekolah.

1

Melampaui pembagian diatas saat ini ada juga beberapa pakar seperti Lee and Lee ( 1940 : 211) yg menyebutkan bahwa “Curricuum is the strategy which we use in adapting this cultural geritage to the purpose of the shoo “ Kurikulum adl strategi yg digunakan utk mengadaptasikan pewarisan kultural dalam mencapai tujuan sekolah.

Berdasarkan literatur yg ada yg dimaksud dgn kurikulum adl salah satu komponen utama yg diguanakan sebagai acuan utk menentukan isi pengajaran mengarahkan proses mekanisme pendidikan tolak ukur keberhasilan dan kualitas hasil pendidikan disamping fakyor-faktor yg lain. Oleh sebab itu keberadan kurikulum dalam sebuah lembaga pendidikan sangat penting. Kita selalu sering mendengar sorotan tajam bahwa kurikulum selalu tertinggal dgn perkembangan zaman.Dengan demikian pembenahan kurikulum harus senantiasa dilakukan secara berkesinambungan. Dalam konteks pendidikan di pesantren Nurcholis Madjid mengatakan yg dikutip oleh Abdurrahman Mas’ud dkk bahwa istilah kurikulum tak terkenal di dunia pesantren (masa pra kemerdekaan) walaupun sebenar materi pendidikan sudah ada di dalam pesantren terutama pada praktek pengajaran bimbingan rohani dan latihan kecakapan dalam kehidupan di pesantren. Secara eksplisit pesantren tak merumuskan dasar dan tujuan pesantren atau mengaplikasikan dalam bentuk kurikulum. (2002:85)

Dewasa ini pesantren dihadapkan pada banyak tantangan termasuk di dalam modernisasi pendidikan Islam. Dalam banyak hal sistem dan kelembagaan pesantren telah dimodernisasi serta disesuaikan dgn tuntutan pembangunan terutama dalam aspek-aspek kelembagaan sehingga secara otomatis akan mempengaruhi ketetapan kurikulum.Berdasarkan pendapat di atas bahwa kurikulum pada dasar merupakan seperangkat perencanaan dan media utk mengantarkan lembaga pendidikan dalam mewujudkan lembaga pendidikan yg diidamkan. Pesantren dalam aspek kelembagaan mulai mengembangkan diri dgn jenis dan corak pendidikan yg bermacam-macam. Seperti Pesantren Tebuireng Jombang yg di dalam telah berkembang madrasah sekolah umum sampai perguruan tinggi yg dalam proses pencapaian tujuan institusional selalu menggunakan kurikulum. Tetapi pesantren yg mengikuti pola salafi (tradisional) mungkin kurikulum belum dimasukkan secara baik.

Maka dari pada itu kurikulum pondok pesantren tradisional status cuma sebagai lembaga pendidikan non formal yg hanya mempelajari kitab-kitab klasik. Meliputi : nahwu sorrof belaghoh tauhid tafsir hadist mantik tasawwuf bahasa arab fiqih ushul fiqh dan akhlak. Dengan demikian pelaksanaan kurikulum pendidikan pesantren ini berdasarkan kemudahan dan kompleksitas ilmu atau masalah yg dibahas dalam kitab. Jadi ada tingkat awal menengah dan lanjutan.Jenjang pendidikan dalam pesantren tak dibatasi seperti dalam lembaga-lembaga pendidikan yg memakai sistem klasikal. Umum kenaikan tingkat seorang santri didasarkan kepada isi mata pelajaran tertentu yg ditandai dgn tamat dan berganti kitab yg dipelajarinya.

Apabila seorang santri telah mengusai satu kitab atau beberpa kitab dan telah lulus ujian yg diuji oleh Kiai maka ia berpindah kepada kitab lain yg lbh tinggi tingkatannya. Jelas penjenjangan pendidikan pesantren tak berdasarkan usia tetapi berdasarkan penguasaan kitab-kitab yg telah ditetapkan dari paling rendah sampai paling tinggi.Sebagai konsekuensi dari cara penjenjangan di atas pendidikan pesantren biasa menyediakan

beberapa cabang ilmu atau bidang-bidang khusus yg merupakan fokus masing-masing pesantren utk dapat menarik minat para santri menuntut ilmu di dalamnya. Biasa keunikan pendidikan sebuah pesantren telah diketahui oleh calon santri yg ingin mondok. (Sulthon dan Ridho 2006: 159-160)

Kendati beberapa pakar berbeda dalam merumuskan pengertian kurikulum tetapi mereka tak berbeda mengenai fungsi kurikulum yakni : sebagai sarana atau alat utk mencapai tujuan pendidikan sebagai pelestari nilai nilai budaya dan sebagai pedoman tentang jenis lingkup dan hirarki urutan isi dan proses pendidikan.Kurikulum bagi pendidik berfungsi sebagai pedoman kerja dalam menyusun dan mengorganisir pengalaman belajar peserta didik bagi tenaga kependidikan berfungsi sebagai pedoman dalam mengadakan supervisi bagi wali murid berfungsi utk memberikan informasi sekaligus dorongan agar membantu menggiatkan belajar yg relevan di rumah dan bagi perserta didik sendiri berfungsi sebagai informasi tentang jenis pengetahuan nilai nilai dan keterampilan yg telah diperoleh sebagai entri behaviornya.

Kurikulum Pendidikan pesantren menurut Hasan (2001 : 6 ) paling tak memiliki beberapa komponen antara lain : tujuan isi pengetahuan dan pengalaman belajar strategi dan evaluasi. Biasa komponen tujuan tersebut terbagi dalam beberapa tingkatan yakni tujuan pendidikan nasional tujuan institusional tujuan kurekuler dan tujuan instruksional. Namun demikian berbagai tingkat tujuan tersebut satu sama lain merupakan suatu kesatuan yg tak terpisahkan.

Komponen isi meliputi pencapaian target yg jelas materi standart standart hasil belajar siswa dan prosedur pelaksanaan pembelajaran. kepribadian. Komponen strategi tergambar daricara yg ditempuh di dalam melaksanakan pengajaran cara di dalam mengadakan penilaian cara dalam melaksanakan bimbingan dan penyuluhan dan cara mengatur kegiatan sekolah secara keseluruhan. Cara dalam melaksanakan pengajaran mencakup cara yg berlaku dalam menyajikan tiap bidang studi termasuk cara mengajar dan alat pelajaran yg digunakan.

Komponen evaluasi berisi penilaian yg dilakukan secara terus menerus dan bersifat menyeluruh terhadap bahan atau program pengajaran yg dimaksudkan sebagai feedback terhadap tujuan materi metode sarana dalam rangka membina dan mengembangkan kurikulum lbh lanjut.Menurut Imam Bawani (1987 : 92) adl berbeda antara pendidikan Islam dgn pendidikan agama Islam. Bila disebut pendidikan Islam maka orientasi adl sistem yaitu sistem pendidikan yg Islami yg teori-teori disusun berdasarkan alqur’an hadits. Sedangkan pendidikan agama Islam adl nama kegiatan atau aktivitas dalam mendidikkan agama Islam.

Dengan kata lain pendidikan agama Islam adl sejajar dgn mata pelajaran lain di sekolah seperti pendidikan matematika ataupun pendidikan biologi. Dalam kurikulum Pendidikan Agama Islam dijelaskan bahwa pendidikan agama Islam adl upaya sadar dan terencana dalam mempersiapkan peserta didik utk mengenal memahami menghayati hingga mengimani ajaran agama Islam dibarengi dgn tuntunan utk menghormati penganut agama lain dalam hubungan dgn kerukunan antar umat beragama hingga terwujud persatuan dan kesatuan bangsa.Jadi kurikulum Pendidikan pesasntren adl bahan-bahan pendidikan agama Islam di pesantren berupa kegiatan pengetahuan dan pengalaman yg dgn sengaja dan sisteatis diberikan kepada santri dalam rangka mencapai tujuan Pendidikan Agama Islam. Kurikulum Pendidikan

pesasntren merupakan alat utk mencapai tujuan Pendidikan Agama Islam. Adapun lingkup materi pendidikan pesasntren adl : Al-Qur’an dan Hadits Keimanan akhlak Fiqh/ibadah dan sejarah dgn kata lain cakupan Pendidikan pesasntren ada keserasian keselarasan dan keseimbangan hubungan manusia dgn Allah diri sendiri sesama manusia makhluk lain maupun lingkungannya.

Untuk mencapai tujuan Pendidikan pesantren tersebut perlu rekonstruksi kurikulum agar lbh riil. Rumusan tujuan Pendidikan pesasntren yg ada selama ini masih bersifat general dan kurang mach dgn realitas masyarakat yg terus mengalami transformasi. Rekonstruksi disini dimaksudkan utk meningkatkan daya relevansi rumusan tujuan Pendidikan pesasntren dgn persoalan riil yg dihadapi masyarakat dalam hidup kesehariannya.

Prinsip pengembangan kurikulum Pendidikan pesasntren secara umum dapat dikelompkkan menjadi dua yakni prinsip umum yg meliputi prinsip relevansi prinsip fleksebelitas prinsip kontinoitas prinsip praktis prinsip efektifitas dan prinsip efisiensi. Sedangkan prinsip khusus mencakup prinsip yg berkenaan dgn tujuan Pendidikan pesasntren prinsip yg berkenaan dgn pemilihan isi Pendidikan pesasntren prinsip yg berkenaan dgn metode dan strategi proses pembelajaran Pendidikan pesantren prinsip yg berkenaan dgn alat evalusi dan penilaian Pendidikan pesasntren. Mastuhu secara praktis memberikan konsep tentang model dan paradigma Pendidikan pesantren yg diharapkan menjadi orientasi dan landasan dalam kurikulum lembaga Pendidikan pesasntren yaitu :

Dasar Pendidikan Pendidikan pesasntren harus mendasarkan pada “teosentris’ dengan menjadikan “antroposentris” sebagai bagian esensial dari konsep teosentris. Hal ini berbeda dgn pendidikan sekuler yg hanya bersifat antroposentris semata.

Tujuan Pendidikan kerja membangun kehidupan duniawiyah melalui pendidikan sebagai perwujudan mengabdi kepada-Nya. Pembangunan kehidupan duniawiyah bukan menjadi tujuan final tetapi merupakan kewajiban yg diimani dan terkait kuat dgn kehidupan ukhrawiyah tujuan final adl kehidupan ukhrawi dgn ridla Allah SWT.

Konsep manusia Pendidikan Islam memandang manusia mempunyai fitrah yang harus dikembangkan tak seperti pendidikan sekuler yg memandang manusia dgn tabularasa-nya.

Nilai Pendidikan pesasntren berorientasi pada Iptek sebagai kebenaran relatif dan Imtaq sebagai kebenaran mutlak. Berbeda dgn pendidikan sekuler yg hanya berorientasi pada Iptek.

Pengembangan kurikulum Pendidikan pesantren yg terus menerus menyangkut seluruh komponen merupakan sesuatu yg mutlak utk dilakukan agar ia tak kehilangan relevansi dgn kebutuhan riil yg dihadapi komonitas pendidikan islam yg kecenderungan terus mengalami proses dinamika transformatif.

Pendidikan pesantren yg dibangun atas dasar pemikiran yg Islami bertolak dari pandangan hidup dan pandangan tentang manusia serta diarahkan kepada tujuan pendidikan yg dilandasi kaidah – kaidah Islam. Kurikulum yg demikian biasa mengacu pada sembilan prinsip utama sebagai berikut :

Sistem dan pengembangan kurikulum hendak memperhatikan fitrah manusia agar tetap berada dalam kesucia dan tak menyimpang.

Kurikulum hendak mengacu kepada pencapain tujuan akhir pendidikan Islam sambil memperhatikan tujuan – tujuan di bawahnya.

Kurikulum perlu disusun secara bertahap mengikuti periodisasi perkembangan peserta didik.

Kurikulum hendak memperhatikan kepentingan nyata masyarakat seperti kesehatan keamanan administrasi dan pendidikan. Kurikulum hendak pula disesuaikan dgn kondisi dan lingkungan seperti iklim dan kondisi alam yg memungkinkan ada perbedaan pola kehidupan agraris industri dan komersial.

Kuirikulum hendak terstruktur dan terorganisasi secara integral. Kurikulum hendak realistis. Arti kurikulum dapat dilaksanakan sesuai dgn berbagai

kemudahan yg dimiliki tiap negara yg melaksanakanya. Metode pendidikan yg merupakan salah satu komponen kurikulum ini hendak bersifat

fleksibel. Kurikulum hendak efektif utk mencapai tingkah laku dan emosi yg positif. Kurikulum hendak memperhatiakan tingkat perkembangan peserta didik baik fisik

emosional ataupun intelektualnya; serta berbagai masalah yg dihadapi dalam tiap tingkat perkembangan seperti pertumbuhan bahasa kamatangan sosial dan kesiapan religiusitas.

Bencana Aceh Versi ArabKamis, 09 Des 2010

Santri Modern; Dilema Paradigma Ekstrem Barat

Mereka tidak lagi setuju pada konsep kurikulum yang hanya berorientasi pada pembelajaran ilmu-ilmu agama dan etika bermasyarakat. Dalam perkembangannya terjadi perubahan signifikan dalam transformasi manhaj pesantren ini. Terjadi kesenjangan dan ketidakseimbangan paradigma, kerangka berpikir, antara aliran tradisional dan modern yang terkadang melahirkan konflik khilafiyah yang kontraproduktif. Maka jangan heran apabila generasi-generasi Islam sekarang kurang memenuhi standard intelektual, dan sangat logis sekali apabila sekarang banyak bermunculan pemikir-pemikir baru yang Liberal baik dari kalangan pesantren maupun Universitas Islam yang nota bene dimotori oleh alumnus-alumnus pesantren yang ketika dipesantren tidak didasari dengan dasar ruhani yang kuat.

Pesantren sudah ada sejak ratusan tahun silam. Ia adalah model pendidikan yang pertama dan tertua yang ada di Indonesia. Pesantren sebagai sebuah lembaga pendidikan memegang prinsip bahwa tujuan utama sebuah pembelajaran adalah liridhoillah. Dan selama itu pesantren telah terbukti mencetak manusia-manusia yang berakhlakul karimah, bermanfaat untuk masyarakat, dan senantiasa menerapkan prinsip-prinsip kejujuran dalam kehidupan sehari.

Sebagai sebuah lembaga pendidikan, materi yang dikaji di pesantren adalah ilmu-ilmu agama (tafaqquh fiddin), seperti fiqih, nahwu-shorof, tafsir, hadist, tauhid dan lain-lain. Referensi utama yang digunakan adalah kutub turats karya salafus sholeh. Di antara kajian yang ada, materi nahwu dan fiqih mendapat porsi perhatian lebih banyak. Hal itu karena, ilmu nahwu dipandang sebagai ilmu kunci. Untuk bisa membaca dan memahami kitab seseorang harus menguasi ilmu nahwu. Sedangkan materi fiqih karena dipandang sebagai ilmu yang banyak berhubungan dengan kehidupan masyarakat sehari-hari.

Namun pada akhir-akhir ini, kondisi memprihatinkan tengah dihadapi masyarakat pesantren. Sebagai sebuah respon atas perkembangan zaman, masyarakat modern menginginkan perubahan terjadi dalam diri pesantren. Masyarakat memandang zaman telah berkembang menuju era globalisasi. Mereka menuntut pesantren sebagai institusi pendidikan untuk melakukan akselerasi dan transformasi ke arah perkembangan tersebut. Karena alasan inilah pesantren semakin ditinggalkan oleh masyarakat, karena beberapa anggapan: Pertama, masyarakat santri di pesantren dipahami sebagai kelompok yang semata-mata berlajar agama dan kitab-kitab salaf tanpa peduli pada masalah-masalah sosial yang terjadi dalam masyarakat umum. Kedua, dunia santri dan pesantren dicitrakan sebagai dunia yang tertutup sehingga dekat dengan keterbelakangan, kekumuhan, dan kebodohan atas perkembangan dunia modern. Ketiga. Pola pendidikan pesantren dianggap tidak mampu memenuhi pasar kerja. Pandangan ini menjadikan pesantren dipandang tidak efektif sebagai sebuah lembaga pendidikan yang mampu merespon tuntutan zaman. Di latarbelakangi hal itu, muncullah pesantren-pesantren baru atau pesantren lama yang berusaha menafsirkan tuntutan masyarakat dalam tindakan aktif, dengan menerapkan pola dan sistem pendidikan modern, yaitu perpaduan kurikulum antara mata pelajaran berbasis ilmu agama dan mata pelajaran berbasis pengetahuan umum. Pesantren model ini telah mengadaptasi sistem pendidikan modern sebagai bentuk respon atau penyesuaian terhadap tantangan zaman. Perpaduan semacam itulah yang sekarang diminati oleh sebagian masyarakat. Mereka tidak lagi setuju pada konsep kurikulum yang hanya berorientasi pada pembelajaran ilmu-ilmu agama dan etika bermasyarakat. Dalam perkembangannya terjadi perubahan signifikan dalam transformasi manhaj pesantren ini. Terjadi kesenjangan dan ketidakseimbangan paradigma, kerangka berpikir, antara aliran tradisional dan modern yang terkadang melahirkan konflik khilafiyah yang kontraproduktif. Maka jangan heran apabila generasi-generasi Islam sekarang kurang memenuhi standard intelektual, dan sangat logis sekali apabila sekarang banyak bermunculan pemikir-pemikir baru yang Liberal baik dari kalangan pesantren maupun Universitas Islam yang notabene dimotori oleh alumnus-alumnus pesantren yang ketika dipesantren tidak didasari dengan dasar ruhani yang kuat. Transformasi ini juga ikut andil dalam membidani lahirnya paradigma

liberalis kebarat-baratan di kalangan santri. Yaitu golongan antikonservatif yang telah muak berada pada kejumudan yang dirasakanya di pondok. Sehingga ketika ia melihat suatu ideologi kebebasan di luar lingkungannya, terjadi euforia yang berdampak pada hijrahnya paradigma. Mereka lebih merasa bangga ketika paradigma pemikirannya bermuara dari akar-akar filosof barat, figur-figur lokal yang liberal ketimbang mengambil ayat-ayat al-Qur'an Hadist-hadist nabi, atau maqolah-maqolah ulama'. Parahnya lagi ketika mereka mendengar teriakan-teriakan yang berbau salaf, dengan sangat tergesa-gesa mereka menutup rapat-rapat telinganya seolah mendengar suara yang memanggil ke masa lalu. Mereka anggap idiologi salaf seolah hal yang sudah basi, kadaluarsa dan tidak relevan lagi. Mereka menganggap kaum sarungan (santri) yang setia dengan kajian lughowi dan atau waqi'i serta manhaj kitab-kitab salaf yang ketat, seolah sebagai sisa-sisa dari konteks sosial dan politik masa lalu (jahiliyyah). Mereka mencoba mengkontekskan produk-produk salaf dengan teori modern. Hal yang ironis terjadi, disatu sisi penguasaan pada manhaj ala pondok pesantren belum mumpuni yang berefek pada tidak maksimalnya pemahaman tentang produk salaf yang menjadi kajian di pesantren, mereka sudah mencoba mengkontekskan hasil interpretasi yang tidak maksimal tadi. Jangankan interpretasi yang maksimal, untuk membaca teks-teks karya salafus sholeh inipun mereka masih belum fasih. Jadi, hasil interpretasi yang berusaha mereka kontekskan bukan didasari dengan dasar teori yang kuat, suatu hal yang tidak didasari dengan dasar teori yang kuat akhirnya hanya akan menghasilkan produk pemahaman yang tidak bisa dipertanggung jawabkan.

Produk inilah yang berusaha mereka tafsirkan dalam bahasa keilmuan modern. Siapa yang berpegang pada teori jahiliyah sekarang? Fenomena inilah yang ditakutkan oleh pesantren salaf, ketika dia harus berubah mengikuti tuntutan masyarakat. Betapa banyak kalangan santri yang berubah jadi nyeleneh setelah mengenal ideologi-ideologi yang berkembang dari belahan dunia Barat. Tetapi Jangan diartikan bahwa kita sebagai santri tidak tepat mempelajari ilmu-ilmu kekinian, justru sebaliknya kita harus memahami hal-hal tersebut karena agar mampu membawa ajaran salaf as shalih sebagai ajaran pure of life. Akan tetapi untuk mencari menu tambahan tersebut ada fase-fase tertentu, ketika basic Islam sudah tertanam dalam hati yang paling dalam dan mengakar pada pikiran. hemm,,,oke.

Studi Prinsip Dasar Metode Pengajaran Bahasa Arab

Author: admin Filed under: Metode

ThursdayJun 12,2008

Oleh : Yayat Hidayat

A. Muqaddimah

Belajar Bahasa Arab (asing) berbeda dengan belajar bahasa ibu, oleh karena itu prinsip dasar pengajarannya harus berbeda, baik menyangkut metode (model pengajaran), materi maupun proses pelaksanaan pengajarannya. Bidang keterampilan pada penguasaan Bahasa Arab meliputi kemampuan menyimak (listening competence/mahaarah al – Istima’), kemampuan berbicara (speaking competence/mahaarah al-takallum), kemampuan membaca (reading competence/mahaarah al-qira’ah), dan kemampuan menulis (writing competence/mahaarah al – Kitaabah).

Setiap anak manusia pada dasarnya mempunyai kemampuan untuk menguasai setiap bahasa, walaupun dalam kadar dan dorongan yang berbeda. Adapun diantara perbedaan-perbedaan tersebut adalah tujuan-tujuan pengajaran yang ingin dicapai, kemampuan dasar yang dimiliki, motivasi yang ada di dalam diri dan minat serta ketekunannya.

1.Tujuan Pengajaran Belajar bahasa ibu (bahasa bawaan -edt) merupakan tujuan yang hidup, yaitu sebagai alat komunikasi untuk mencapai sesuatu yang diinginkan dalam hidupnya, oleh karena itu motivasi untuk belajarnya sangat tinggi. Sementara itu belajar bahasa asing, seperti bahasa Arab (bagi non Arab), pada umunya mempunyai tujuan sebagai alat komunikasi dan ilmu pengetahuan (kebudayaan). Namun bahasa asing tidak dijadikan sebagai bahasa hidup sehari-hari, oleh karena itu motivasi belajar Bahasa Arab lebih rendah daripada bahasa ibu. Padahal besar kecilnya motivasi belajar Bahasa Arab mempengaruhi hasil yang akan dicapai.

2.Kemampuan dasar yang dimiliki Ketika anak kecil belajar bahasa ibu, otaknya masih bersih dan belum mendapat pengaruh bahasa-bahasa lain, oleh karena itu ia cenderung dapat berhasil dengan cepat. Sementara ketika mempelajari Bahasa Arab, ia telah lebih dahulu menguasai bahasa ibunya, baik lisan, tulis, maupun bahasa berpikirnya. Oleh karena itu mempelajari bahasa Arab tentu lebih sulit dan berat, karena ia harus menyesuaikan sistem bahasa ibu kedalam sistem bahasa Arab, baik sistem bunyi, struktur kata, struktur kalimat maupun sistem bahasa berpikirnya1.

B.Prinsip-prinsip pengajaran Bahasa Arab (asing)Ada lima prinsip dasar dalam pengajaran bahasa Arab asing, yaitu prinsip prioritas dalam proses

penyajian, prinsip koreksitas dan umpan balik, prinsip bertahap, prinsip penghayatan, serta korelasi dan isi;

1.Prinsip prioritasDalam pembelajaran Bahasa Arab, ada prinsip-prinsip prioritas dalam penyampaian materi pengajaran, yaitu; pertama, mengajarkan, mendengarkan, dan bercakap sebelum menulis. Kedua, mengakarkan kalimat sebelum mengajarkan kata. Ketiga, menggunakan kata-kata yang lebih akrab dengan kehidupan sehari-hari sebelum mengajarkan bahasa sesuai dengan penutur Bahasa Arab.

1)Mendengar dan berbicara terlebih dahulu daripada menulis. Prinsip ini berangkat dari asumsi bahwa pengajaran bahasa yang baik adalah pengajaran yang sesuai dengan perkembangan bahasa yang alami pada manusia2, yaitu setiap anak akan mengawali perkembangan bahasanya dari mendengar dan memperhatikan kemudian menirukan. Hal itu menunjukkan bahwa kemampuan mendengar/menyimak harus lebih dulu dibina, kemudian kemampuan menirukan ucapan, lalu aspek lainnya seperti membaca dan menulis. Ada beberapa teknik melatih pendengaran/telinga,yaitu:

i.Guru bahasa asing (Arab) hendaknya mengucapkan kata-kata yang beragam, baik dalam bentuk huruf maupun dalam kata. Sementara peserta didik menirukannya di dalam hati secara kolektif.ii.Guru bahasa asing kemudian melanjutkan materinya tentang bunyi huruf yang hampir sama sifatnya. Misalnya: – , – – , ذ – ز ش س ع ء ح .dan seterusnya3 , هiii.Selanjutnya materi diteruskan dengan tata bunyi yang tidak terdapat di dalam bahasa ibu (dalam hal ini bahasa indonesia, -edt) peserta didik, seperti: , , , ض, ص ث ذ dan خ

seterusnya. Adapun dalam pengajaran pengucapan dan peniruan dapat menempuh langkah-langkah berikut4.

i.Peserta didik dilatih untuk melafalkan huruf-huruf tunggal yang paling mudah dan tidak asing, kemudian dilatih dengan huruf-huruf dengan tanda panjang dan kemudian dilatih dengan lebih cepat dan seterusnya dilatih dengan melafalkan kata-kata dan kalimat dengan cepat. Misalnya :

, , بو, با ب .dan seterusnya بىii.Mendorong peserta didik ketika proses pengajaran menyimak dan melafalkan huruf atau kata-kata untuk menirukan intonasi, cara berhenti, maupun panjang pendeknya.

2)Mengajarkan kalimat sebelum mengajarkan bahasaDalam mengajarkan struktur kalimat, sebaiknya mendahulukan mengajarkan struktur kalimat/nahwu, baru kemudian masalah struktur kata/sharaf. Dalam mengajarkan kalimat/jumlah sebaiknya seorang guru memberikan hafalan teks/bacaan yang mengandung kalimat sederhana dan susunannya benar.

Oleh karena itu, sebaiknya seorang guru bahasa Arab dapat memilih kalimat yang isinya mudah dimengerti oleh peserta didik dan mengandung kalimat inti saja, bukan kalimat yang panjang (jika kalimatnya panjang hendaknya di penggal – penggal). Contoh: بيضاء صغيرة سيارة اشتريت

بان اليا في مصنوعة اشتريت : Kemudian dipenggal – penggal menjadi مستعملة سيارة اشتريتبيضاء صغيرة سيارة اشتريت صغيرة ..Dan seterusnya سيارة

2.Prinsip korektisitas (الدقة) Prinsip ini diterapkan ketika sedang mengajarkan materi األصوات (fonetik), التراكب (sintaksis), dan المعانى (semiotic). Maksud dari prinsip ini adalah seorang guru bahasa Arab hendaknya jangan hanya bisa menyalahkan pada peserta didik, tetapi ia juga harus mampu melakukan pembetulan dan membiasakan pada peserta didik untuk kritis pada hal-hal berikut: Pertama, korektisitas dalam pengajaran (fonetik). Kedua, korektisitas dalam pengajaran (sintaksis). Ketiga, korektisitas dalam pengajaran (semiotic). a.Korektisitas dalam pengajaran fonetik Pengajaran aspek keterampilan ini melalui latihan pendengaran dan ucapan. Jika peserta didik masih sering melafalkan bahasa ibu, maka guru harus menekankan latihan melafalkan dan menyimak bunyi huruf Arab yang sebenarnya secara terus-menerus dan fokus pada kesalahan peserta didik5. b.Korektisitas dalam pengajaran sintaksis Perlu diketahui bahwa struktur kalimat dalam bahasa satu dengan yang lainnya pada umumnya terdapat banyak perbedaan. Korektisitas ditekankan pada pengaruh struktur bahasa ibu terhadap Bahasa Arab. Misalnya, dalam bahasa Indonesia kalimat akan selalu diawali dengan kata benda (subyek), tetapi dalam bahasa Arab kalimat bisa diawali dengan kata kerja ( فعل ). c.Korektisitas dalam pengajaran semiotik Dalam bahasa Indonesia pada umumnya setiap kata dasar mempunyai satu makna ketika sudah dimasukan dalam satu kalimat. Tetapi, dalam bahasa Arab, hampir semua kata mempunyai arti lebih dari satu, yang lebih dikenal dengan istilah mustarak (satu kata banyak arti) dan mutaradif (berbeda kata sama arti). Oleh karena itu, guru bahasa Arab harus menaruh perhatian yang besar terhadap masalah tersebut. Ia harus mampu memberikan solusi yang tepat dalam mengajarkan makna dari sebuah ungkapan karena kejelasan petunjuk.

3.Prinsip Berjenjang ( التدرج) Jika dilihat dari sifatnya, ada 3 kategori prinsip berjenjang, yaitu: pertama, pergeseran dari yang konkrit ke yang abstrak, dari yang global ke yang detail, dari yang sudah diketahui ke yang belum diketahui. Kedua, ada kesinambungan antara apa yang telah diberikan sebelumnya dengan apa yang akan ia ajarkan selanjutnya. Ketiga, ada peningkatan bobot pengajaran terdahulu dengan yang selanjutnya, baik jumlah jam maupun materinya.

a.Jenjang Pengajaran mufrodat Pengajaran kosa kata hendaknya mempertimbangkan dari aspek penggunaannya bagi peserta didik, yaitu diawali dengan memberikan materi kosa kata yang banyak digunakan dalam keseharian dan berupa kata dasar. Selanjutnya memberikan materi kata sambung. Hal ini dilakukan agar peserta didik dapat menyusun kalimat sempurna sehingga terus bertambah dan berkembang kemampuannya.

b.Jenjang Pengajaran Qowaid (Morfem) Dalam pengajaran Qowaid, baik Qowaid Nahwu maupun Qowaid Sharaf juga harus mempertimbangkan kegunaannya dalam percakapan/keseharian. Dalam pengajaran Qawaid Nahwu misalnya, harus diawali dengan materi tentang kalimat sempurna (Jumlah Mufiidah), namun rincian materi penyajian harus dengan cara mengajarkan tentang isim, fi’il, dan huruf.

c.Tahapan pengajaran makna ( المعانى ,Dalam mengajarkan makna kalimat atau kata-kata (داللةseorang guru bahasa Arab hendaknya memulainya dengan memilih kata-kata/kalimat yang paling banyak digunakan/ditemui dalam keseharian meraka. Selanjutnya makna kalimat lugas sebelum makna kalimat yang mengandung arti idiomatic. Dilihat dari teknik materi pengajaran bahasa Arab, tahapan-tahapannya dapat dibedakan sebagai berikut: pertama, pelatihan melalui pendengaran sebelum melalui penglihatan. Kedua, pelatihan lisan/pelafalan sebelum membaca.

Ketiga, penugasan kolektif sebelum individu. Langkah-langkah aplikasi ( نة والمتا Ada (الصالبةdelapan langkah yang diperlukan agar teknik diatas berhasil dan dapat terlaksana, yaitu:

1.Memberikan contoh-contoh sebelum memberikan kaidah gramatika, karena contoh yang baik akan menjelaskan gramatika secara mendalam daripada gramatika saja.

2.Jangan memberikan contoh hanya satu kalimat saja, tetapi harus terdiri dari beberapa contoh dengan perbedaan dan persamaan teks untuk dijadikan analisa perbandingan bagi peserta didik.

3.Mulailah contoh-contoh dengan sesuatu yang ada di dalam ruangan kelas/media yang telah ada dan memungkinkan menggunakannya.

4.Mulailah contoh-contoh tersebut dengan menggunakan kata kerja yang bisa secara langsung dengan menggunakan gerakan anggota tubuh.

5.Ketika mengajarkan kata sifat hendaknya menyebutkan kata-kata yang paling banyak digunakan dan lengkap dengan pasangannya. Misalnya hitam-putih, bundar-persegi.

6.Ketika mengajarkan huruf jar dan maknanya, sebaiknya dipilih huruf jar yang paling banyak digunakan dan dimasukkan langsung ke dalam kalimat yang paling sederhana. Contoh Jumlah ismiyyah: الصندوق في الفصل : Contoh jumlah fi’iliyah ,الكتاب من الطاب خرج

7.Hendaknya tidak memberikan contoh-contoh yang membuat peserta didik harus meraba-raba karena tidak sesuai dengan kondisi pikiran mereka.

8.Peserta didik diberikan motivasi yang cukup untuk berekspresi melalui tulisan, lisan bahkan mungkin ekspresi wajah, agar meraka merasa terlibat langsung dengan proses pengajaran yang berlangsung.

C.Metode Pengajaran Bahasa Arab Ibnu khaldun berkata, “Sesungguhnya pengajaran itu merupakan profesi yang membutuhkan pengetahuan, keterampilan, dan kecermatan karena ia sama halnya dengan pelatihan kecakapan yang memerlukan kiat, strategi dan ketelatenan, sehingga menjadi cakap dan professional.” Penerapan metode pengajaran tidak akan berjalan dengan efektif dan efisien sebagai media pengantar materi pengajaran bila penerapannya tanpa didasari dengan pengetahuan yang memadai tentang metode itu. Sehingga metode bisa saja akan menjadi penghambat jalannya proses pengajaran, bukan komponen yang menunjang pencapaian tujuan, jika tidak tepat aplikasinya. Oleh karena itu, penting sekali untuk memahami dengan baik dan benar tentang karakteristik suatu metode. Secara sederhana, metode pengajaran bahasa Arab dapat digolongkan menjadi dua macam, yaitu: pertama, metode tradisional/klasikal dan kedua, metode modern. Metode pengajaran bahasa Arab tradisional adalah metode pengajaran bahasa Arab yang terfokus pada “bahasa sebagai budaya ilmu” sehingga belajar bahasa Arab berarti belajar secara mendalam tentang seluk-beluk ilmu bahasa Arab, baik aspek gramatika/sintaksis (Qowaid nahwu), morfem/morfologi (Qowaid as-sharf) ataupun sastra (adab). Metode yang berkembang dan masyhur digunakan untuk tujuan tersebut adalah Metode qowaid dan tarjamah. Metode tersebut mampu bertahan beberapa abad, bahkan sampai sekarang pesantren-pesantren di

Indonesia, khususnya pesantren salafiah masih menerapkan metode tersebut. Hal ini didasarkan pada hal-hal sebagai berikut: Pertama, tujuan pengajaran bahasa arab tampaknya pada aspek budaya/ilmu, terutama nahwu dan ilmu sharaf. Kedua kemampuan ilmu nahwu dianggap sebagai syarat mutlak sebagai alat untuk memahami teks/kata bahasa Arab klasik yang tidak memakai harakat, dan tanda baca lainnya. Ketiga, bidang tersebut merupakan tradisi turun temurun, sehingga kemampuan di bidang itu memberikan “rasa percaya diri (gengsi) tersendiri di kalangan mereka”. Metode pengajaran bahasa Arab modern adalah metode pengajaran yang berorientasi pada tujuan bahasa sebagai alat. Artinya, bahasa Arab dipandang sebagai alat komunikasi dalam kehidupan modern, sehingga inti belajar bahasa Arab adalah kemampuan untuk menggunakan bahasa tersebut secara aktif dan mampu memahami ucapan/ungkapan dalam bahasa Arab. Metode yang lazim digunakan dalam pengajarannya adalah metode langsung (tariiqah al – mubasysyarah). Munculnya metode ini didasari pada asumsi bahwa bahasa adalah sesuatu yang hidup, oleh karena itu harus dikomunikasikan dan dilatih terus sebagaimana anak kecil belajar bahasa. Penjelasan:

1.Metode Qowa’id dan tarjamah (Tariiqatul al Qowaid Wa Tarjamah)Penerapan metode ini lebih cocok jika tujuan pengajaran bahasa Arab adalah sebagai kebudayaan, yaitu untuk mengetahui nilai sastra yang tinggi dan untuk memiliki kemampuan kognitif yang terlatih dalam menghafal teks-teks serta memahami apa yang terkandung di dalam tulisan-tulisan atau buku-buku teks, terutama buku Arab klasik11. Ciri metode ini adalah:

a.Peserta didik diajarkan membaca secara detail dan mendalam tentang teks-teks atau naskah pemikiran yang ditulis oleh para tokoh dan pakar dalam berbagai bidang ilmu pada masa lalu baik berupa sya’ir, naskah (prosa), kata mutiara (alhikam), maupun kiasan-kiasan (amtsal).

b.Penghayatan yang mendalam dan rinci terhadap bacaan sehingga peserta didik memiliki perasaan koneksitas terhadap nilai sastra yang terkandung di dalam bacaan. (bahasa Arab – bahasa ibu).

c.Menitikberatkan perhatian pada kaidah gramatika (Qowa’id Nahwu/Sharaf) untuk menghafal dan memahami isi bacaan.

d.Memberikan perhatian besar terhadap kata-kata kunci dalam menerjemah, seperti bentuk kata kiasan, sinonim, dan meminta peserta didik menganalisis dengan kaidah gramatikal yang sudah diajarkannya (mampu menerjemah bahasa ibu ke dalam Bahasa Arab)

e.Peserta tidak diajarkan menulis karangan dengan gaya bahasa yang serupa / mirip, dengan gaya bahasa yang dipakai para pakar seperti pada bacaan yang telah dipelajarinya, terutama mengenai penggunaan model gaya bahasa, al – itnab at Tasbi’ al Istiarah yang merupakan tren / gaya bahasa masa klasik. Aplikasi Metode Qowa’id dan tarjamah dalam proses pembelajaran;

a.Guru mulai mendengarkan sederetan kalimat yang panjang yang telah dibebankan kepada peserta didik untuk menghafalkan pada kesempatan sebelumnya dan telah dijelaskan juga tentang makna dari kalimat-kalimat itu.

b.Guru memberikan kosa kata baru dan menjelaskan maknanya ke dalam bahasa local/bahasa ibu sebagai persiapan materi pengajaran baru.

c.Selanjutnya guru meminta salah satu peserta didik untuk membaca buku bacaan dengan suara yang kuat (Qiroah jahriah) terutama menyangkut hal-hal yang biasanya peserta didik mengalami kesalahan dan kesulitan dan tugas guru kemudian adalah membenarkan.

d.Kegiatan membaca teks ini diteruskan hingga sekuruh peserta didik mendapat giliran. e.Setelah itu siswa yang dianggap paling bisa untuk menterjemahkan, kemudian selanjutnya diarahkan pada pemahaman struktur gramatikanya12.

2.Metode langsung (al Thariiqatu al Mubaasyarah)Penekanan pada metode ini adalah pada latihan percakapan terus-menerus antara guru dan peserta didik dengan menggunakan bahasa Arab tanpa sedikitpun menggunakan bahasa ibu, baik dalam menjelaskan makna kosa kata maupun menerjemah, (dalam hal ini dibutuhkan sebuah media). Perlu menjadi bahan revisi disini adalah bahwa dalam metode langsung, bahasa Arab menjadi bahasa pengantar dalam pengajaran dengan menekankan pada aspek penuturan yang benar ( al – Nutqu al – Shahiih), oleh karena itu dalam aplikasinya, metode ini memerlukan hal-hal berikut;

a.Materi pengajaran pada tahap awal berupa latihan oral (syafawiyah)

b.Materi dilanjutkan dengan latihan menuturkan kata-kata sederhana, baik kata benda ( isim) atau kata kerja ( fi’il) yang sering didengar oleh peserta didik.

c.Materi dilanjutkan dengan latihan penuturan kalimat sederhana dengan menggunakan kalimat yang merupakan aktifitas peserta didik sehari-hari.

d.Peserta didik diberikan kesempatan untuk berlatih dengan cara Tanya jawab dengan guru/sesamanya.

e.Materi Qiro’ah harus disertai diskusi dengan bahasa Arab, baik dalam menjelaskan makna yang terkandung di dalam bahan bacaan ataupun jabatan setiap kata dalam kalimat.

f.Materi gramatika diajarkan di sela-sela pengajaran,namun tidak secara mendetail.

g.Materi menulis diajarkan dengan latihan menulis kalimat sederhana yang telah dikenal/diajarkan pada peserta didik.

h.Selama proses pengajaran hendaknya dibantu dengan alat peraga/media yang memadai. Penutup Sebagai penutup, bahwa alur makalah ini lebih menekankan tentang pentingnya: Seorang guru (pendidik) sebaiknya memahami prinsip – prinsip dasar pengajaran bahasa Arab diatas sebagai bahasa asing dengan menggunakan metode yang memudahkan peserta didik dan tidak banyak memaksakan peserta didik ke arah kemandegan berbahasa. Adapun bagi bagi seorang siswa, bahwasanya belajar bahasa apapun, semuanya membutuhkan proses, banyak latihan dan banyak mencoba.

Daftar Pustaka

1.Abdurrahman al – Qadir Ahmad, Thuruqu Ta’alim al – Lughah al – ‘Arabiyah, Maktabah al – Nahdah, al – Mishriyah, Kaira ; 1979.2.Ahmad al – Sya’alabi, Tarikh al – Tarbiyah al – Islamiyah, Cet. 11, Kaira: tnp., 1961.3.Ahmad Syalaby, Ta’lim al – Lughah al ‘Arabiyah lighairi al – ‘Arab, Maktabah al – Nahdhah al – Mishriyah, Kairo ; 1983.4.Anis Farihah, Nazhriyaat Hal Lughah, dar al – Kitab al – Ubnany, Beirut, dar al – Kitab al – Ubnany, 1973.5.Ibrahim Muhammad ‘Atha, Thuruqu Tadris al – Lughah al – ‘Arabiyah Wa al – Tarbiyah al – Diniyah, Maktabah al – Nahdhah al – Mishriyah, Kairo 1996 M / 1416 H.6.Jassem Ali Jassem, Thuruqu Ta’lim al – Lughah al – ‘arabiyah Li al – Ajanib, (Kuala Lumpur : A.S Noorden, 1996).7.Kamal Ibrahim Badri dan Mahmud Nuruddin, Nadzkarah Asas al – Ta’lim al – Lughah al – ajnubiyah, LIPIA, Jakarta, 1406 H8.Muhammad Jawwad Ridla, Tiga Aliran Utama Teori Pendidikan Islam (perspektif sosiologi-filosofis). P.T Tiara Wacana, Yogyakarta: 2002.9.Munir, Nizhamu Ta’lim al – Lughah al – ‘Arabiyah fi al – Ma’had al – Islamiyah, Darul Huda, Skripsi, 1996.10.Munir M.Ag., Pengajaran Bahasa Arab Sebagai Bahasa Asing, yang terkumpul dalam buku yang berjudul Rekonstruksi dan Modernisasi Lembaga Pendidikan Islam. Global Pustaka Utama, Yogyakarta: 2005.11.Munir, M.Ag., dkk, Rekonstruksi dan Modernisasi Pendidikan Islam, Global Pustaka Utama, Yogyakarta, 2005

. Definisi Opersasional

1. Peran

Manusia hidup di tengah-tengah masyarakat, tidak bisa lepas dari kedudukannya sebagai pribadi maupun sebagai anggota masyarakat. Sebagai pribadi, ia memiliki hak untuk memperoleh kehormatan dan kebebasan dari orang lain; karena itu ia berhak untuk memperoleh pendidikan, kesehatan, pekerjaan, bekarya, berbicara dan melakukan kegiatan lain sesuai dengan keahlian dan profesinya. Tetapi sebagai anggota masyarakat, ia berkewajiban untuk menghormati dan memberikan kebebasan kepada orang lain untuk berkarya dan berprestasi sesuai dengan profesinya, memperoleh pendidikan dan kesehatan serta memperoleh kesempatan bekerja.

Proses bermasyarakat, selalu dijumpai adanya sistem pelapisan sosial. Terjadinya sistem ini salah satu penyebabnya adalah adanya sesuatu yang lebih dihargai dari yang lain, sehingga memberikan kemungkinan bagi terwujudnya berbagai status sosial dan peran dalam masyarakat tersebut. Status adalah tempat seseorang secara umum dalam masyarakat, sedangkan peran (role) adalah aspek dinamis dari status tersebut. Seseorang yang melaksanakan hak, kewajiban dan tujuan-tujuannya sesuai dengan status sosialnya, maka ia tengah menjalankan suatu peran.

Astrid S. Susanto (1977:94) mengutip pendapat Laurance Ross tentang role sebagai dinamisasi dari status atau penggunaan hak dan kewajiban. Lebih jauh Koentjoroningrat (1974:121) mengemukakan, “dalam suatu pranata, individu-individu yang terlibat di dalamnya selalu menempati kedudukan-kedudukan tertentu. Pada hakekatnya kedudukan-kedudukan tersebut merupakan suatu komplek dari kewajiban-kewajiban dan hak-hak dari individu-individu yang menempatinya, yang disebut status”; adapun segala cara bertingkah laku dari individu-individu untuk memenuhi kewajiban dan mendapatkannya tadi, disebut role. Harsoyo (1972:124) mengemukakan, “peran adalah keseluruhan pola perilaku seseorang yang bertalian dengan status tertentu yang diharapkan oleh masyarakatnya”.

2. Motivasi

Motivasi merupakan sesuatu yang dianggap abstrak, tetapi hasil dari motivasi dapat dibuktikan melalui manifestasi. Seseorang, karena motivasinya berupaya dan bekerja keras sehingga tercapai apa yang diinginkannya. Kaitan dengan motivasi, Aron Quinn (1958:46) mengartikannya sebagai “complex state with in a organisme that direct behaviour toi ward a goal” yakni suatu keadaan yang sifatnya kompleks pada sebuah sistem organisme dalam mencapai tujuan. Bahkan David Krech, Cs melalui Individual in Society (1962:69) yang mengemukakan, “the study of the direction and persitence of actrion is the study of motivation” yakni studi tentang dorongan untuk mengarahkan dan mempertahankan perbuatan adalah studi tentang motivasi. Dengan demikian, motivasi adalah goal directed yaitu dorongan yang tumbuh karena ada tujuan yang ingin dicapai pada diri individu maupun kelompok ke arah untuk mempertahankan nilai-nilai yang dianggap tinggi.

3. Kiyai

Pada umumnya, masyarakat memanggil seseorang dengan panggilam kiyai adalah karena kedudukannya sebagai pemimpin masyarakat karena sering menjadi imam peribadatan keagamaan di mushalla/masjid atau kegiatan keagamaan di majlis ta’lim atau pondok pesantren; Juga karena ia memiliki kedalaman ilmu pengetahuan keagamaan dan mempraktekannya. Berkaitan dengan pengertian kiyai, Taufiq Abdullah (1993:43) mengemukakan bahwa  padanan

kata kiyai dengan keadaan masyarakat Indonesia yang plural ini yaitu kata ‘alim (bahasa Arab) yang berarti orang yang berilmu, bentuk jamaknya yaitu kata ‘ulama yang berarti sekumpulan atau sekelompok orang yang berilmu dari berbagai latar belakang pengetahuan.

Dengnan demikian yang dimaksud dengan kiyai pada tulisan ini ialah, seseorang yang memiliki kedalaman ilmu pengetahuan keagamaan, dijadikan panutan masyarakat dan dipercaya menjadi pemimpin pada suatu lembaga pendidikan keagamaan karena ‘alim, otopraksi dan kharismanya.

4.      Orientasi

Orientasi, pada Kamus Umum Bahasa Indonesia (1976) diartikan sebagai, “upaya mencocokkan keadaan sesuai dengan petunjuk”. Sedangkan Joyce M. Hawkins (1996:234) menuliskan, “orientasi adalah penyesuaian diri terhadap obyek”. Pada tulisan ini, yang dimaksud perubahan orientasi pendidikan yaitu upaya yang dilakukan kiyai, sebagai pengelola pondok pesantren dalam mengikuti perkembangan dan kemauan masyarakat sesuai dengan kemampuan dan kesediaan sarana fasilitas.

1. Pendidikan dan Pendidikan Islam

Di dalam Undang Undang Sistem Pendidikan Nasional (1989:2) dikemukakan bahwa, “pendidikan adalah usaha sadar untuk menyiapkan peserta didik melalui kegiatan bimbingan, pengajaran, dan/atau latihan bagi peranannya di masa yang akan datang”. Dalam pelaksanaannya, usaha menyiapkan peserta didik itu dilakukan oleh keluarga, masyarakat dan pemerintah melalui lembaga-lembaga pendidikan sekolah dan pendidikan luar sekolah. Ke semua lembaga pendidikan yang menyelenggarakan pendidikan itu dalam dalam upaya untuk merubah perilaku subyektiv menjadi perilaku yang obyektiv sesuai dengan norma dan petunjuk nilai yang berlaku di lingkungan masyarakat. Kaitannya dengan pendidikan Islam, maka usaha yang dilakukan oleh lembaga-lembaga pendidikan adalah membentuk kepribadian muslim (Zakiyah Derajat, 1983:27) yaitu manusia yang beriman, berilmu dan mengamalkannya.

6. Pondok Pesantren

Pondok pesantren, merupakan kata majemuk yang terdiri dari dua kata yang berbeda yaitu pondok dan pesantren. Kata pondok, dalam bahasa Arab funduq artinya ruang tidur atau “asrama sederhana” karena memang merupakan tempat penampungan sederhana bagi para pelajar yang jauh dari tempat asalnya. Sedangkan pesantren berasal dari kata santri yang memperoleh awalan pe dan akhiran an yang berarti tempat para santri. Manfred Ziemek (1986) menuliskan bahwa pesantren merupakan gabungan antara suku kata sant (bahasa sankrit, manusia baik) dan suku kata tra (bahasa sankrit, suka menolong), sehingga kata pesantren dapat berarti tempat pendidikan manusia yang baik-baik.

Dengan demikian, yang dimaksud pondok pesantren adalah lembaga pendidikan Islam tradisional Islam yang di dalamnya sebagai tempat para santri untuk mempelajari, memahami, mendalami, menghayati dan mengamalkan ajaran Islam dengan penekanan terhadap pentingnya moral keagamaan sebagai pedoman perilaku sehari-hari.  

E. Tujuan Penelitian

Tujuan penelitian ini adalah, ingin memperoleh gambaran tentang model sistem pendidikan yang berlangsung di Pondok Pesantren Buntet yang mungkin dapat diterapkan di beberapa pondok pesantren lain. Untuk menemukan model pendidikan seperti ini, akan dilihat bagaimana peran kiyai yang dianggap lebih dominan itu dan bagaimana interaksi dengan semua komponen lainnya dalam proses pendidikan. Serta bagaimana peran kiyai dalam membentuk kepribadian santri.

F. Manfaat Penelitian

Hasil penelitian ini diharapkan akan bermanfaat bagi pembaca, baik yang bersifat teoritis maupun bersifat praktis. Secara teoritis, penelitian ini mengemukakan bahwa Pondok Pesantren tidak seperti apa yang diduga oleh sebagian masyarakat yaitu scond class dalam pendidikan, baik sarananya maupun mutu pendidikannya. Pendidikan berlangsung di pesantren tidak hanya mengajarkan ilmu pengetahuan keagamaan unsich, melainkan ilmu pengetahuan umum atau kejuruan dan keterampilan juga diajarkan.

Pernyataan tersebut dikemukakan, setelah penulis mempelajari dan mengikuti perkembangan dunia pesantren pada dua dasawarsa terakhir ini yang tidak hanya dikelola secara tradisional. Di beberapa pondok pesantren tertentu yang dikelola secara modern melibatkan beberapa tenaga profesional, sehingga lembaga pendidikan yang ada tidak hanya lembaga-lembaga pendidikan keagamaan yang lebih mengutamakan pemahaman dan penguasaan al-quran dan KK. Lembaga-lembaga pendidikan yang bersifat umum dan kedinasan, juga telah ada sebagai pemenuhan kebutuhan masyarakat. Terhadap kedua lembaga pendidikan yang terakhir, kurikulum yang digunakan adalah di samping kurikulum nasional juga diberikan kurikulum lokal yang dirancang dan disesuaikan dengan tujuan pesantren. Karenanya, tenaga pendidikannya juga disesuaikan dengan mata pelajaran yang disampaikan.

Melalui ketiga bentuk lembaga pendidikan itulah sehingga seorang santri, walaupun ia belajar pada lembaga pendidikan umum tapi ia memperoleh pengetahuan keagamaan di samping dari lembaga pendidikan yang dimasukinya juga memperoleh pengetahuan keagamaan dari pondok pesantren melalui pengalaman peribadatan.

Sedangkan secara praktis, penelitian ini berusaha mengemukakan tentang model dan sistem pendidikan yang diupayakan oleh para kiyai atau pembina Pondok Pesantren Buntet. Hasil penelitian menunjukkan bahwa, kiyai di Pondok Pesantren Buntet tidak pernah berhenti mengupayakan bentuk dan jenis pendidikan yang sesuai dengan kebutuhan masyarakat. Hingga tahun ajaran 1999/2000 ini, di pesantren Buntet telah mendirikan tiga bentuk lembaga pendidikan yaitu: pendidikan keagamaan (tarbiyah al-diniyah), pendidikan umum (tarbiyah al-‘ammiyah) dan pendidikan kejuruan (tarbiyah al-khashiyah). Di samping itu, sistem tradisional juga tetap dipertahankan yaitu pengajian al-quran dan beberapa KK dan praktek-praktek peribadatan yang diajarkan dan diperintahkan oleh kiyainya yaitu mengamalkan ‘amalan dzikir dari thariqat tijaniyah dan syathariyah sebagaimana yang dilakukan para kiyainya.

Setelah memperoleh kedua manfaat tersebut, minimal pembaca akan mempertimbangkan kembali dugaan yang salah tentang pesantren sebagai lembaga pendidikan scond class. Di

samping itu, diharapkan model dan sistem Pendidikan Pesantren Buntet akan dijadikan sebagai panduan bagi masyarakat dalam pondok pesantren sebagai salah satu lembaga pendidikan yang memberikan pengetahuan (kognitiv), sikap (attitude) dan mental serta keterampilan (skill).

G. Kerangka Pemikiran

Pesantren, pada awal berdirinya merupakan lembaga pendidikan Islam tradisional (salafy) yang fungsi dan tujuannya adalah sebagai tempat untuk mengembangkan dan/atau syi’ar islamiyah. Maju atau mundurnya lembaga ini sangat bergantung atau dipengaruhi kiyainya, dan hanya dikenal di kalangan atau lingkungan setempat. Keberadaan pesantren saat itu bersifat tertutup dan peranya pun masih terbatas kepada persoalan keagamaan bagi masyarakat lingkungannya saja. Perkembangan berikutnya, beberapa pesantren tertentu yang dipimpin kiyai-cendekiawan muslim mulai memperoleh perhatian masyarakat luas sejak awal abad ke-20. Sejak itu, pondok pesantren menjadi suatu sistem atau lembaga pendidikan terbuka yang mau menerima input dan menyesuasikan diri dengan perkembangan dan keinginan masyarakat luas; perannyapun tidak hanya dalam bentuk keagamaan melainkan juga masalah-masalah sosial lainnya. Inilah yang dimaksud Mastuhu (1994:21) bahwa, “pondok pesantren adalah lembaga pendidikan Islam yang bercirikan grass root people yang telah tumbuh dan berkembang di Nusantara sejak 300-400 tahun yang lalu”.

Implikasi dari perubahan (dari suatu sistem kelembagaan tertutup menjadi lembaga pendidikan terbuka) adalah, fungsi lembaga ini berubah yaitu mulai menyiapkan diri beberapa perlengkapan sebagaimana perlengkapan yang ada pada lembaga pendidikan sekolah yaitu bentuk kelembagaan yang menerapkan sistem kelas, kurikulum dan metode pengajaran yang tidak hanya ala tradisional yakni sorogan, bandongan dan halaqah. Kenyataan ini menggambarkan bahwa, usaha dan kegiatan yang dilakukan pondok pesantren secara garis besar dapat dibedakan atas dua fungsi pelayanan yaitu: pelayanan kepada santri dan pelayanan kepada masyarakat Suyata dalam Dawam Rahardjo (1985: 16). Dalam bentuk pelayanan pertama, pesantren menyajikan beberapa sarana bagi perkembangan para santrinya; sedangkan bentuk pelayanan kedua, pesantren berusaha mewujudkan masyarakat sesuai dengan perkembangan dan kemampuan yang ada.

Pernyataan di atas menunjukkan bahwa, pondok pesantren adalah lembaga pendidikan dan lembaga sosial yang selalu adaptif terhadap perubahan dan perkembangan yang terjadi di lingkungannya. Sifat adaptif itu diwujudkan dalam bentuk penerapan kurikulum yang diperlukan untuk mengantisipasi tuntutan dan perkembangan. Ada tiga dasar keyakinan yang kondusif untuk dijadikan sebagai landasan akan pentinnya memperhatikan sifat adaptif kurikulum terhadap perubahan yaitu: 1) perubahan yang terjadi sifatnya positif, 2) perubahan yang terjadi di lingkungan sekolah cenderung sifatnya terus menerus (kontinue) dan 3) perlunya usaha untuk menyempurnakan rencana-rencana yang disusun oleh lembaga atau pendidik, karena terjadinya proses adopsi terhadap suatu inovasi (Cuban, 1992:216).

Berpatokan kepada ketiga dasar keyakinan di atas maka dapat diyakini bahwa, perubahan yang terjadi di pondok pesantren sangat penting artinya karena dapat mempengaruhi kurikulumnya. Selama ini, antara pondok pesantren dengan masyarakat dalam pemahaman terhadap suatu nilai (ketetapan sikap dan perilaku [Salvanayasan, 1984]) terdapat perbedaan yang mendasar: pondok pesantren dalam pemahaman terhadap nilai-nilai keagamaan, lebih bersifat tekstual sedangkan

masyarakat lebih bersifat kontekstual. Pemahaman secara kontekstual yang dipilih masyarakat, akan melahirkan semangat kreativ-inovativ sesuai dengan persoalan yang sedang berkembang. Di samping itu, pemahaman secara kontektual juga dapat memberikan motivasi yang kuat bagi seseorang untuk melakukan interpretasi atau reinterpretasi terhadap suatu nilai yang bersifat tektual untuk mengadaptasi persoalan-persoalan yang muncul dan berkembang dalam masyarakat.

Pola pemahaman pertama (pemahaman terhadap nilai secara tekstual) biasanya dilakukan oleh beberapa pesantren tradisional, sedangkan pesantren yang tengah berusaha menerapkan kurikulumnya sesuai dengan keinginan masyarakat, cenderung menggunakan pola kedua (pemahaman secara kontekstual). Perkembangan dengan pola kedua ini cukup kondusiv untuk menopang proses inovasi, apalagi jika dikaitkan dengan usaha-usaha untuk membuktikan kebaikan dari inovasi itu dalam sistem kehidupan masyarakat lingkungan pondok pesantren khususnya.

Untuk menerapkan pola kedua, sangat ditentukan oleh seorang pemimpin pondok pesantren yang memiliki ilmu pengetahuan keagamaan yang luas, memahami betul tentang kurikulum pendidikan sekolah juga diterima oleh masyarakat terutama karena kewibawaan dan kesalehannya. Pemimpin pondok pesantren dimaksud adalah kiyai yang memiliki visi dan misi yang jelas dalam mengembangkan sistem pendidikan Islam di pondok pesantren yang dipimpinnya. Salah satu visinya yang prospektif dan memenuhi tuntutan masyarakat adalah memadukan dua sistem pendidikan yang berbeda yaitu sistem pendidikan sekolah dan sistem pendidikan pondok pesantren. Misi dari penggabungan kedua sistem pendidikan itu, memberikan arah dan tujuan jangka panjang kepada para santrinya agar memperoleh dua ilmu pengetahuan sekaligus dalam satu saat yang bersamaan. Kedua ilmu pengetahuan dimaksud adalah ilmu pengetahuan keagamaan yang diperolehnya melalui lembaga pendidikan pondok pesantren dan ilmu pengetahuan umum atau keterampilan yang diperolehnya melalui lembaga pendidikan sekolah yang dimasukinya. Untuk lebih jelasnya kerangka pemikiran penelitian ini dapat dilihat pada gambar di bawah ini

GAMBAR 1

KONSEP PENDIDIKAN DI PONDOK PESANTREN BUNTET

 

 

 

 

Feed back

Berdasarkan gambar di atas, maka persoalan

Bentuk dan Jenis  Pendidikan

besar yang harus dijawab dalam penelitian ini adalah, apa motivasi kiyai dan bagaimana perannya dalam menentukan orientasi pendidikan Islam yang berlangsung di Pondok Pesantren Buntet dalam upaya memadukan dua sistem pendidikan yaitu pendidikan luar sekolah (sistem pendidikan pesantren) dan pendidikan sekolah melalui beberapa lembaga-lembaga pendidikan sekolah yang telah ada di lingkungan pondok pesantren Buntet Cirebon.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

BAB II

KAJIAN PUSTAKAA. Sistem Pendidikan Pesantren

1. Sejarah Pondok Pesantren

Pondok pesantren merupakan kata majemuk yang terdiri dari kata Pondok dan Pesantren. Karenanya, kedua kata ini memiliki makna yang berbeda. Pondok dalam bahasa Arab funduk berarti tempat singgah, sedangkan pesantren adalah lembaga pendidikan Islam yang dalam pelaksanaan pembelajarannya tidak dalam bentuk klasikal. Jadi, pondok pesantren adalah lembaga pendidikan Islam nonklasikal di mana peserta didik (santri, murid)nya disediakan “tempat singgah” atau pemondokan.

Secara historis, keberadaan pondok pesantren pada mulanya hanyalah lem-baga keagamaan yang sangat sederhana yaitu salah satu kamar atau rumah kiyai dijadikan pondok bagi santri yang datang untuk belajar ilmu keagamaan dan menauladani sikap dan perkataan kiyai. Rumah kiyai, biasanya berdekatan dengan mushalla atau mungkin mushalla itu miliknya. Di dalam mushalla itulah berlangsungnya shalat fardhu berjamaah, dzikir atau wirid (mengucap kalimat-kalimat pujian pada Allah dan Rasul-Nya), tadarrus dan mengaji atau belajar dasar-dasar al-quran, doa-doa pendek untuk shalat fardlu dan belajar KK pemula (elementary). Bagi santri yang berasal dari keluarga miskin dan rumahnya cukup jauh, maka di mushalla itu mereka bertempat tinggal.

Peserta pengajian di mushalla, selain para santri muqim (santri yang tinggal di mushalla) juga anak-anak dari masyarakat sekitar pondok pesantren. Peserta pengajian yang disebut terakhir ini adalah santri kalong yang hanya mengikuti pengajian kepada kiyai setelah itu mereka pulang ke rumahnya masing-masing, tidak menetap di dalam mushalla.

Ketika jumlah santri muqim semakin bertambah, dengan bantuan para santri, kiyai mengembangkan bangunan sederhananya itu untuk tempat tinggal bagi para santri baru. Seperti halnya santri muqim yang lama, santri muqim yang baru pun bekerja pada masyarakat sekitar pondok pesantren untuk menghidupi mereka sendiri secara sederhana, namun mereka benar-benar mandiri.

Gambaran di atas menginformasikan bahwa keberadaan pondok pesantren pada awal keadaannya tidak bisa lepas dari dukungan dan perhatian masyarakat desa. Ketika pondok pesantren masih kecil dan belum terkenal, perkembangan fisik maupun fasilitasnya berada di bawah pengaruh dan/atau tanggung jawab pemerintah desa. Tapi, setelah menjadi besar dan terkenal, pondok pesantren berusaha mandiri dan lepas dari ketergantungannya kepada pemerintah desa. Pemisahan struktural antara pondok pesantren dengan pemerintah desa tidak berarti pisahnya hubungan fungsional di antara keduanya; pondok pesantren tetap memiliki hubungan fungsional dengan masyarakat dan pemerintah desa di sekitarnya melalui pendidikan agama, kegiatan sosial dan kegiatan ekonomi.

Keadaan seperti di atas dapat diperhatikan dari perkembangan dan kemajuan pondok pesantren yang tidak bisa dipisahkan dari perubahan dan kemajuan ekonomi masyarakat. Atau sebaliknya,

perkembangan dan kemajuan ekonomi masyarakat, membawa pengaruh yang sangat besar terhadap perubahan pola kehidupan pondok pesantren. Santri yang datang jumlahnya semakin banyak tapi bukan dari kalangan masyarakat miskin, mereka datang dengan membawa bekal yang lengkap dan sangat cukup, sebagian dari mereka –baik secara perorangan maupun berkelompok- ada yang membangun kamar-kamar pondokan di dalam atau di luar lingkungan pesantren dengan dilengkapi tempat tidur dan bahkan sarana hiburan Radio-Tape-TV.

Keadaan sosial-ekonomi masyarakat semakin meningkat sehingga orang tua santri menuntut pesantren mengikuti perkembangan jaman yaitu tidak hanya mengajarkan materi ilmu-ilmu keagamaan melainkan Iptek dan keterampilan juga saatnya disampaikan. Perkembangan ini tampaknya mengundang minat dan perhatian positif dari berbagai fihak kepada pondok pesantren. Pada saat inilah pondok pesantren mulai mendapatkan banyak tekanan yang “memaksakan”, agar pondok pesantren melakukan serangkaian penyesuaian guna memper-tahankan eksistensinya sekaligus menjawab tantangan yang di hadapinya.

Untuk memenuhi tuntutan fihak eksternal, beberapa pondok pesantren tertentu membuka lembaga pendidikan berupa madrasah, sekolah dan unit-unit klasikal lain. Tidak hanya itu perubahan yang terjadi pada pondok pesantren, lebih jauh pondok pesantren terlibat secara langsung ataupun tidak langsung dalam berbagai kegiatan sosial, ekonomi dan politik bahkan tidak sedikit kiyai atau pengasuh pondok pesantren tertentu aktif di organisasi masyarakat Islam ataupun organisasi sosial-politik. Kenyataan inilah sehingga membuat kemandirian pondok pesantren dinilai masyarakat kritis semakin memudar, bergeser dari sistem tradisional (sistem salafi) menjadi sistem modern (sistem madrasi).

Bergesernya sistem tradisi pondok pesantren mulai tampak ketika di beberapa pondok pesantren besar dan terkenal terjadi perkembangan dan perubahan sistem secara besar-besaran. Perkembangan dan perubahan itu meliputi tiga hal yaitu: 1) perkembangan kurikulum, 2) perkembangan penggunaan metode pembelajaran; dan 3) perkembangan kelembagaan.

Pertama, perubahan dan Perkembangan kurikukum. Hasil penelitian Karel A. Steenbrink (1986:102) mengemukakan, di beberapa pesantren terkenal telah mema-sukkan kurikulum Barat (Belanda khususnya) ke dalam pendidikan agama sebagaimana yang dilakukan Pesantren “Mamba’ul Ulum” di Surakarta, juga di Madrasah Tawalib di Sumatera Barat.

Kedua, perubahan dan perkembangan metode mengajar. Perkembangan dan perubahan metode mengajar terjadi dari sistem salafi ke sistem madrasi. Pada sistem salafi, kiyai atau qayyim dalam proses pengajaran KK-nya menggunakan metode khas pesantren yaitu metode sorogan (bimbingan individual) dan bandongan atau halaqah (semacam ceramah umum).  Dalam sistem salafi, tidak ada pembagian tingkat kemajuan belajar, karena masing-masing santri menentukan sendiri kemajuannya dengan menunjukkan penguasaannya beberapa KK kepada kiyai secara perorangan. Karenanya wajar jika sistem salafi dikategorikan sebagai sistem pendidikan nonformal yakni tidak “beraturan” jika dibandingkan dengan pengajaran yang diselenggarakan melalui sistem madrasai. Pada sistem madrasi, selain diberlakukan sistem perjenjangan yang jelas, proses belajar mengajar berlangsung di dalam kelas juga metode yang digunakan ustadz (guru) dalam menyampaikan materi pelajarannya tidak hanya metode ceramah, melainkan metode-metode lain seperti metode tanya jawab, diskusi, sosiodrama juga digunakan; evaluasi

dalam bentuk post tes, pre tes, UTS, UAS ataupun catur wulan dilaksanakan secara formal pada sistem madrasi, sebagai upaya untuk mengetahui perkembangan dan kemajuan prestasi siswa, aktifitas guru dan peningkatan materi pelajaran berikutnya.

Ketiga, Perubahan dan perkembangan kelembagaan. Hadimulyo yang penda-patnya diedit Dawam Rahardjo (1986:104) mengemukakan, pesantren sejak 1960-an terjadi perkembangan baru yaitu melembagakan diri dalam bentuk yayasan. Karena pesantren telah berlindung dan/atau menjadi yayasan, maka wajar jika para teknokrat dan birokrat masuk ke dalam “dunia pesantren” sehingga posisi kiyai cukup dijadikan sebagai simbol. Di bawah ini adalah contoh tipe pondok pesantren yang status kelembagaannya berada di bawah naungan Yayasan yaitu 1) Pondok Pesantren Asy-Syafi’iyyah (Jakarta) dan 2) Pondok Pesantren Salafiyah Syafi’iyyah Ibrahimiyah (Situbundo, Jawa Timur).

1. Pondok Pesantren Asy-Syafi’iyyah (PP. Asy-Syafi’iyyah) Jakarta

PP. Asy-Syafi’iyyah menjadi Yayasan sejak tahun 1963, hingga kini telah memiliki TK, MI, MTs, MA, lima buah SLTP dan tiga buah SMU, Universitas Islam Asy-Syafi’iyyah (UIA) dengan tiga Fakultas: Dakwah, Tarbiyah dan Ekonomi dan Sekolah Tinggi Wiraswasta; Selain itu, PP Asy-Syafi’iyah memiliki Pemancar Radio, Penerbitan, Masjid Jami’, asrama santri, panti asuhan, balai pengobatan, Aula serba guna, mushalla, perumahan guru, toko sebagai salah satu unit Koperasi dan Perpustakaan.

1. Pondok Pesantren Salafiyah Syafi’iyah (PP Salafiyah Syafi’iyyah)

PP. Salafiyah Syafi’iyah (Asembagus Situbundo Jawa Timur) menjadi Yayasan pada tahun 1970. Hingga kini telah memiliki TK, MI/SD, MTs/SLTP, MA/SMU dan Universitas Ibrahimy dengan dua fakultasnya: Syari’ah dan Tarbiyah.

Berdasarkan perubahan dan perkembangan pesantren di atas, Sudjoko Prasodjo, dkk (1982:83-84) melaporkan hasil penelitiannya menemukan lima macam pola pesantren dari yang paling sederhana sampai yang paling maju. Kelima pola pondok pesantren dimaksud adalah sebagai berikut:

Pola I,   Pesantren terdiri dari masjid dan rumah kiyai

Pesantren ini masih bersifat sangat sederhana, kiyai mempergunakan masjid atau rumahnya sendiri untuk mengajar. Dalam pola ini, santri hanya datang dari daerah sekitar pesantren itu sendiri, namun mereka telah mempelajari ilmui agama secara kontinyu dan sistematis.

Pola II,  Pesantren terdiri dari masjid, rumah kiyai dan pondok

Dalam pola ini, pesantren telah memiliki pondok atau asrama yang disediakan bagi para santri yang datang dari daerah lain

Pola III, Pesantren terdiri dari masjid, rumah kiyai, pondok dan madrasah

Pesantren ini telah memakai sistem klasikal, santri yang mondok mendapat pendidikan di madrasah. Adakalanya murid madrasah itu datang dari daerah pesantren itu sendiri, di samping ada madrasah, ada pula pengajaran sistem wetonan yang dilakukan kiyai. Pengajar madrasah biasanya disebut guru agama atau ustadz

Pola IV, Pesantren terdiri dari masjid, rumah kiyai, pondok, madrasah dan tempat keterampilan.

Pesantren ini, di samping elemen-elemen pesantren sebagaimana pola III juga terdapat tempat-tempat untuk latihan keterampilan umpamanya: peternakan, kerajinan rakyat, toko koperasi, sawah, ladang dan sebagainya

Pola V, Pesantren yang terdiri dari masjid, rumah kiyai, pondok, madrasah, tempat keterampilan, universitas, gedung pertemuan, tempat olahraga dan sekolah umum.

Dalam pola ini, pesantren merupakan pesantren yang telah berkembang dan bisa disebut pesantren modern. Di samping itu, bangunan-bangunan yang disebutkan itu mungkin terdapat pula bangunan-bangunan lain seperti: 1. Perpustakaan, 2. Dapur umum, 3. Ruang makan, 4. Kasntor 5. administrasi, Toko, 6. Rumah penginapan tamu (orang tua dan tamu umum), 7. Ruang operation room dan sebagainya. Terdapat pula sekolah-sekolah umum atau kejuruan seperti SLTP/SLTA, STM dan sebagainya.

Melalui uraian panjang di atas dapat dikemukakan bahwa, pondok pesantren tidak semata-mata merupakan lembaga pendidikan keagamaan yang mencetak santri menjadi ‘alim-‘ulama tetapi juga sekaligus sebagai lembaga sosial kemasyarakatan yang berusaha memajukan status sosial keagamaan, kependidikan, kebudayaan, bahkan perekonomian masyarakat.

2. Penyelenggara dan Pendukung Kegiatan

Penyelenggara kegiatan pendidikan dan pengajian di pondok pesantren adalah kiyai, qayyim atau asaatidz sedangkan pendukung kegiatanmnya adalah santri atau murid.

a. Kiyai

Gambaran tentang kiyai, kerap kali diasosiasikan sebagai figur seseorang yang secara fisik ia selalu mengenakan kain sarung, bersorban, memakai sandal slop, kepalanya tertutup peci hitam atau putih (bagi yang telah menunaikan ibadah haji) dan di tangannya selalu tidak lepas seuntai tasbih. Sikapnya dipandang kolot, fanatik, sulit diajak dialog dan mungkin sebagian orang menganggapnya puritan. Penilaian seperti ini, menurut Dawam Rahardjo (1995:15), cenderung bersifat subjektif berkaitan dengan kiyai sebagai pribadi dan bukan kedudukannya sebagai anggota atau tokoh masyarakat (kelompok sosial); kiyai sebagai anggota atau tokoh masyarakat tidak berbeda dengan anggota masyarakat lainnya yakni memiliki sikap dan sifat kepribadian yang berbedabeda.

Dalam tulisan ini yang dimaksud kiyai ialah, pengasuh pondok pesantren, pembimbing para santri dan tokoh agama/masyarakat di tengah-tengah masyarakat sekitarnya. Pernyataan ini, bukan semata-mata karena kedalaman ilmu keagamaan yang dimilikinya, melainkan karena

kesabarannya dalam membina santri dan peranannya sebagai pemimpin nonformal bagi masyarakat lingkungannya yaitu sebagai tempat bertanya segala macam masalah, meminta fatwa dan pertimbangan.

Peran yang ditampilkan kiyai khususnya kepada santri di pesantrennya, mampu mempengaruhi sikap dan sifat santri tidak hanya pada saat para santri berada di lingkungan pondok pesantren. Pengaruh kiyai masih melekat di hati santri, walaupun mereka telah menjadi alumni. Jangkauan pengaruh yang luas dan panjang itu, dapat diperhatikan dari usaha para alumni pondok pesantren dalam membangun masyarakat secara keseluruhan. Yang lebih penting dari itu adalah, kiyai dalam melaksanakan peran dan fungsinya penuh keikhlasan. Inilah orientasi dan prestasi kiyai di pondok pesantren yaitu kiyai mengajarkan dasar-dasar al-quran dan KK kepada santri atau masyarakat semata-mata karena lillahi ta’ala tanpa maksud-maksud tertentu.

b. Santri dan Murid

Dalam dunia kependidikan Islam, terdapat dua istilah bagi peserta didik yaitu murid dan santri. Pada pesantren modern kedua istilah itu sulit untuk membedakan antara murid dan santri. Ada sedikit perbedaan di antara kedua istilah itu terutama hubungannya dengan sikap hidup dan penghormatan; murid yang selama beberapa saat berada dan belajar di madrasah diniyah, mereka menghormati ustadznya; sedangkan santri lebih menghargai dan tawaddu’ kepada kiyainya yang telah membimbing dan mengajar kitab klasik Islam (baca KK) di pondok pesantren.

Kata santri berasal dari bahasa India yaitu shastri yang berarti orang yang ahli tentang kitab suci agama Hindu (C.C. Berg, 1932: 257). Zaini Muchtarom (1989:16) mengupas kata shastri lebih jauh dengan mengatakan, “shastri berasal dari kata shastra yang berarti scripture atau a religious or a scientific treatise yaitu karangan agama atau uraian ilmiah”; ada juga yang mengartikannya santri sebagai huruf, sebab di pondok pesantren dipelajari huruf dan sastra. Masyarakat umum mengenal figur santri adalah anak atau remaja yang sedang mengaji (belajar al-quran atau KK), atau mereka yang pernah belajar pada kiyai di pondok pesantren. Sebutan santri juga dapat diberikan kepada mereka yang rajin dalam menjalankan ajaran Islam secara individual maupun berjamaah atau pengikut kiyai tertentu yang sewaktu-waktu mengikuti pengajian di pondok pesantren.

Dalam tulisan ini yang dimaksud dengan santri adalah, “masyarakat Islam yang belajar bersama, tinggal bersama dan menjalani kehidupan secara bersama-sama” (Dawam Rahardjo [ed], 1985: 49); peserta didik bagi para pelajar atau murid di pondok pesantren.

Di lingkungan pondok pesantren tradisional, ada dua istilah yang terkenal hanya di lingkungannya yaitu santri senior dan santri junior. Santri senior yaitu santri yang telah lama tinggal dan telah banyak memiliki pengetahuan keagamaan, sedangkan santri junior ialah santri baru. Di antara keduanya terjadi saling menolong dan membantu. Santri senior menolong dan membimbing santri junior dalam usaha memahami pelajaran atau KK pemula apa yang seyogianya dipelajari terlebih dulu; sebaliknya santri junior menolong santri seniornya dalam bentuk kegiatan fisik seperti memasak makanan atau mencuci pakaiannya.

Ada juga yang mengkategorikan santri ke dalam dua kelompok yaitu: (1) santri muqim yaitu, santri yang bertempat tinggal (muqim) di pondok pesantren untuk belajar dan mengikuti pola kehidupan kiyai selama beberapa waktu yang tidak ditentukan. Santri muqim, biasanya mereka yang datang dari daerah jauh atau mereka datang dari keluarga kurang mampu tapi memiliki semangat yang tinggi untuk belajar, sehingga ia rela membantu pekerjaan kiyai sebagai imbalan atas keikut sertaannya belajar di pondok pesantren. (2) Santri kalong yaitu, santri yang datang pada sore hari menjelang shalat fardhu maghrib untuk belajar pada kiyai di pondok pesantrennya; pada umumnya mereka bermalam di lingkungan pondok pesantren, karena ba’da shalat fardhu shubuh mereka melanjutkan pelajarannya pada kiyai tapi esok harinya ia kembali ke rumah orang tuanya masing-masing. Karena itu, santri kalong adalah para remaja yang tempat tinggalnya tidak jauh dari rumah kiyai atau putra putri masyarakat sekitar lingkungan pondok pesantren.

Di sebagian besar pondok pesantren, antara kiyai dan santri berada di lingkungan tempat tinggal yang sama; di sisi lain kehidupan pondok pesantren selalu berdampingan dengan masyarakat. Karena itu, corak dan praktek peribadatan keagamaan yang dipahami dan dilaksanakan santri pada umumnya sesuai dengan keadaan lingkungan (pondok pesantren maupun masyarakat) di mana mereka tinggal.

Tentang kapan santri harus datang atau meninggalkan pondok pesantren. KH. Abdurrahman Wahid yang pendapatnya diedit Dawam Rahardjo (1985:39) menuliskan, “pesantren sebagai subcultur memberikan kesempatan kepada setiap santri untuk belajar kapan dia mau belajar, tentang apa dia mau belajar, di tempat mana dia mau belajar dan dari sumber mana”. Walaupun dalam prakteknya, di beberapa pesantren tertentu ada yang telah metentukan waktu penerimaan santri baru tapi belum ada ketentuan kapan santrinya boleh meninggalkan pesantren. Ketentuan waktu penerimaan santri baru pun didasarkan atas waktu awal belajar pada lembaga pendidikan sekolah yang ada di lingkungan pondok pesantren tersebut. Belum adanya ketentuan kapan datang dan meninggalkan pondok pesantren ini terjadi, karena pondok pesantren adalah lembaga pendidikan nonformal yang lebih banyak memberikan kebebasan kepada masyarakat untuk menentukan sendiri kapan mereka memasukkan anak-anaknya memasuki pesantren atau kapan anak-anaknya meninggalkan pondok pesantren.

3. Sarana dan Prasarana Perangkat Keras

a. Sarana Perangkat Keras (Hard Ware)

Perangkat keras (hard ware) yang ada di pondok pesantren, pada umumnya sangat bergantung kepada bentuk pesantren (lihat pembahasan tentang tipologi pondok pesantren) atau kemampuan dan kemauan kiyai dalam mengendalikan pondok pesantren yang didirikannya: esensi dan kegunaan hard ware pada suatu pondok pesantren adalah untuk kelancaran interaksi dan komunikasi atau penyampaian informasi dan penanaman nilai-nilai keagamaan (‘amaliah ‘ulum al-dien) yang dilakukan kiyai terhadap para santrinya pada saat-saat tertentu. Karenanya pondok pesantren yang sangat sederhana, hard ware yang tersedia meliputi 1) masjid/mushalla, 2) pondok/asrama santri, 3) gedung madrasah diniyah dan 4) rumah kiyai.

1) Masjid/mushalla

Dipelajari dari segi fungsi dan tujuan pendirianya, baik masjid/mushalla sama-sama digunakan sebagai tempat penyelenggaraan ibadah, terutama ibadah shalat fardlu dan sarana pendidikan al-quran bagi para anak-anak atau remaja; tapi di daerah-daerah tertentu, wilayah kegunaan masjid memiliki “jangkauan” yang lebih luas yaitu sebagai tempat terselenggaranya shalat jum’at, shalat sunnah ‘idain (dua bentuk shalat sunah hari raya) bahkan sering digunakan sebagai tempat berlangsungnya kegiatan keagamaan seperti shalat sunnah Iedain (ied al-fitri dan ied al-qurban), Nuzul al-quran, Isra Mi’raj ataupun Maulud Nabi.

Di lingkungan pondok pesantren, masjid tidak hanya berfungsi sebagai tempat pelaksanaan shalat fardlu maupun shalat-shalat sunnah; lebih dari itu masjid berfungsi sebagai tempat terselenggaranya pengajian KK, sebagai tempat pendidikan dan latihan keterampilan berpidato (biasanya dilaksanakan pada malam jum’at atau malam ahad) dan sebagai sarana komunikasi antar individu anggota masyarakat pesantren. Di beberapa pondok pesantren di Indonesia, sebelum terbentuknya sistem pendidikan sekolah, masjid merupakan pusat kegiatan belajar mengajar.

2) Pondokan (asrama santri)

Istilah pondok pada awal perkembangannya, berasal dari kata funduq yang berarti ruang tidur sederhana yang sengaja disediakan kiyai pendiri pesantren bagi mereka yang bertempat tinggal jauh dan berharap ingin menetap karena ingin belajar keagamaan di lingkungan pesantren. Dalam satu ruangan atau kamar tidur, biasanya berisi lebih dari dua atau tiga orang santri disesuaikan dengan luas bangunan kamar. Di dalam kamar tidur ini juga, santri menyimpan harta bendanya berupa beberapa buku tulis dan sejumlah KK, perbekalan sehari-hari (beras dan lauk-pauk) dan pakaian untuk beberapa lama ia tinggal di pondok pesantren.

Keberadaan pondok di lingkungan pesantren, merupakan penentu peringkat atau kategorisasi pesantren. Pesantren yang memiliki banyak kamar (pondok), menunjukkan pesantren tersebut memiliki banyak santri karenanya dapat dikategorikan sebagai “pesantren besar”; sebaliknya pondok pesantren yang memiliki sedikit kamarnya, ter-masuk kategori “pesantren kecil”.

Pondok juga merupakan pembeda dari pesantren: pondok yaitu lembaga pendidikan Islam sejenis majlis ta’lim yang tidak memiliki struktur kelembagaan dan lebih bersifat pendidikan kemasyarakatan; sedangkan pesantren di samping telah memiliki struktur kelembagaan dan berbadan hukum berupa yayasan juga berfungsi ganda yaitu sebagai lembaga pendidikan keagamaan dan lembaga kemasyarakatan. Jadi, bagi pondok yang telah memiliki struktur kelembagaan dan berbadan hukum, maka ia termasuk pesantren yang berfungsi sebagai lembaga pendidikan keagamaan dan pendidikan kemasyarakatan.

3) Fasilitas Lain

Selain elemen-elemen fisik di atas juga terdapat elemen-elemen lain yang telah banyak mendapat pengaruh dari luar, sehingga suatu pondok pesantren menjadi besar dan terkenal. Elemen-elemen dimaksud antara lain: gedung madrasah, perkantoran, ruang koperasi, kantin, sarana olah raga dan kesenian serta tempat keterampilan sebagai sarana praktek pertanian, peternakan, kerajinan

dan bentuk keterampilan lain. Di samping itu terdapat sarana penunjang berupa kamar mandi yang bersih, tempat mencuci pakaian dan WC umum.

b. Prasarana dan Fasilitas Lunak (Shoft ware)

Termasuk ke dalam shoft ware ini adalah semua bentuk peralatan nonfisik, seperti 1) sistem nilai dan norma kehidupan di lingkungan pondok pesantren, 2) sistem pendidikan yang berlangsung di pondok pesantren dan 3) kitab kuning (KK).

 

1) Sistem Nilai

Sistem nilai dimaksud adalah pola dan corak kehidupan yang berkembang di lingkungan masyarakat pondok pesantren, pada umumnya terdiri atas empat hal yaitu: Pertamaajaran ortodoksi Islam yang bersumber langsung dari al-quran dan al-sunnah. Kedua paham keagamaan dalam bidang kajian dan/atau pengamalan fiqh seperti Hanafi, Maliki, Syafi’i dan Hambali. Ketiga paham keagamaan dalam bidang kajian dan/atau pengamalan sufi seperti ajaran thariqah (qadariyah, naqsyabandiyah atau sanusiah) dan ilmu hikmah. Keempat nilai tradisi atau kebudayaan daerah setempat, termasuk di dalamnya adalah tradisi kejawen (ke-jawa-an yaitu tradisi pemeluk ajaran agama Hindu/Buddha) sebagaimana tercermin dalam penggunaan bahasa pengajian di lingkungan pondok pesantren, baik di daerah jawa (Jawa Tengah atau Jawa Timur) maupun di daerah sunda (Jawa Barat). Khususnya para ajengan yang mengajarkan KK di pondok pesantren yang ada di daerah sunda, meskipun bahasa sehari-harinya bahasa sunda tetapi loghat pengajian KK yang digunakannya bahasa daerah jawa dalam menerjemahkan KK yang berbahasa Arab.

2) Proses Pendidikan

Proses pendidikan yang berlangsung di pesantren adalah, pengajian al-quran dan KK yang disampaikan kiyai kepada para santrinya dengan mengacu pada jadwal yang waktu dan tempatnya ditentukan kiyai (pernyataan inilah yang dimaksud wetonan). Sebagaimana proses pendidikan pada umumnya, pengajian yang dilaksanakan kiyai juga meliputi: (1) tujuan, (2) mertode pengajaran, (3) proses pembelajaran, (4) atau materi yang disampaikan seperti fiqh-ushul fiqh, hadits-‘ulum al-hadits, tafsir-‘ulum al-tafsir, aqidah al-‘awam yang kesemuanya dalam bentuk KK dengan menggunakan bahasa “Arab gundul” (tidak berharkat), (5) peraturan atau tata tertib pondok pesantren, (6) perpustakaan yang berisi sejumlah besar hand books dan KK lainnya, (7) beberapa konsep tentang kegiatan keterampilan dan ekstra kurikuler yang dilaksanakan di pondok pesantren.

3) Kitab Kuning (KK)

Dalam pembicaraan umum, kitab kuning (KK) merupakan salah satu indikator yang sangat menentukan untuk menilai besar atau kecilnya suatu Pondok Pesantren, bahkan berkualitas atau tidaknya pesantren tradisional ditentukan oleh berkualitas atau tidaknya KK yang disampaikan

kiyainya. Karena itu, keberadaan KK identikan dengan pondok pesantren. KK merupakan “ruh” bagi pondok pesantren tradisional.

Kitab Kuning adalah kitab-kitab keagamaan berbahasa Arab atau berhuruf Arab, produk pemikiran ulama-ulama masa lampau yang ditulis dengan format khas pramodern sebelum abad 17-an. Masdar F. Mas’udi (1988:1) mengartikan KK adalah,

“a) kitab-kitab yang ditulis oleh ulama-ulama ”asing” tapi secara turun temurun menjadi reference yang dijadikan pedoman oleh para ulama Indonesia, b) ditulis oleh ulama Indonesia sebagai karya tulis yang independen; c) ditulis oleh ulama Indonesia sebagai komentar atau terjemahan atas kitab karya ulama “asing” .

Kitab Kuning (KK) mulai dikenal secara umum, sejak pondok pesantren mulai banyak diminati masyarakat Indonesia terutama karena semua aspek ajaran Islam yang disampaikan kiyai melalui Majlis Ta’lim, diajarkan ustadz di Madrasah ataupun oleh Guru di lembaga pendidikan sekolah adalah menggunakan KK. Bahkan dasawarsa terakhir, beberapa sarjana muslim tertentu yang merasa terpanggil untuk memasyarakatkan KK, mereka menerjemahkannya ke dalam bahasa Indonesia dengan harapan KK dapat dibaca dan difahami oleh masyarakat umum dengan tanpa harus memasuki “dunia pesantren”.

4. Pendidikan Islam: Kurikulum Pesantren

a. Pendidikan Islam Sebagai Ilmu

Pijakan awal pendidikan Islam adalah, faktor yang membedakan ilmu pendidikan Islam dengan ilmu-ilmu lainnya yakni faktor nilai (value) (Achmadi, 1992:7). Berikutnya, evidensi empirik sebagai pendukung harus ada dalam setiap pengembangan teoritik dan keilmuannya. Hingga kini, ilmu pengetahuan yang dikembangkan di Perguruan Tinggi Agama Islam (PTAI), sebagian berada pada epistemologi telaah klasik dan sebagian berada pada epistemologi telaah positivistik (Noeng Muhadjir, 1996:189). Karena itu wajar, menurut Muhadjir selanjutnya, jika pendidikan Islam yang dipelihara kembangkan pun banyak dipengaruhi oleh telaah epistemologi positivistik (suatu paham yang mengakui kebenaran sesuatu berdasarkan penamatan secara langsung atau tidak langsung melalui indra) dan hanya sebagian kecil yang dipengaruhi oleh telaah studi Islam klasik (suatu kebenaran yang berangkat dari eksistensi kebenaran yang bersumber dari wahyu Allah). Metode posivistik tidak memberi peluang kepada telaah normatif yang berorientasi nilai, sedangkan studi Islam klasik lebih mengutamakan wahyu Allah sebagai wujud dari kebenran yang mutlak. Padahal pendidikan Islam sebagai materi, obyeknya bersifat normatif dan berorientasi pada nilai, karenanya berkembang bersama budaya manusia seperti demokrasi dan keadilan. Pernyataan ini, merupakan hasil dari beberapa penelitian terhadap pendidikan, yang lebih dominan menggunakan pendekatan posivistik.

Pendidikan Islam, sebagai suatu proses pengembangan potensi dan kreatifitas peserta didik untuk menjadi manusia yang beriman dan bertaqwa kepada Allah dan memiliki Iptek sudah berlangsung sepanjang sejarah kehidupan manusia. Namun jika dilihat dari dimensi ilmu dan filsafat, seringkali masih dipersoalkan keberadaanya.

Tuntutan masyarakat begitu besar terhadap pendidikan Islam sebagai ilmu sebagian telah diperoleh, namun belum mampu mengimbangi perkembangan dan kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi (Iptek) yang begitu pesat. Karenanya, perkembangan dan kemajuan Ilmu Pendidikan Islam (IPI) di negara-negara yang penduduknya mayoritas pemeluk agama Islam (termasuk Indonesia) sangat lamban. Bukti lambannya perkembangan IPI, antara lain:

1. Masih sedikitnya teori-teori ilmiah yang berkaitan dengan pendidikan Islam,2. Belum adanya landasan epistemologi yang dapat dijadikan pijakan untuk melakukan penelitian

ilmiah bidang IPI,3. Terhentinya proses eksplorasi, sehingga ekspansi ilmu-ilmu dalam Islam hanya berhenti pada

kawasan yang bersifat hubungan vertikal kepada Allah (hablum minallah) dan hubungan horizontal terhadap sesama manusia (habl minan nas).

Selama ini IPI, baik dalam bentuk praktek kelembagaan maupun dalam bentuk materi yang disampaikan, bersikap mendua. 1) Ketika melihat temuan dan teori pendidikan Barat maupun Timur, cenderung diterima tanpa kritik kemudian dicarikan padanan dalil-dalil dalam al-quran maupun dalam Hadits; 2) Sikap yang sangat normatif dalam menghadapi dalil-dalil al-quran maupun Hadits, cenderung tidak melalui tahapan analisis yang cukup mendalam. Melihat potret dan bingkai praktek pendidikan Islam seperti ini, perlu adanya upaya untuk membentuk ulang (reconstruction) dan merumuskan kembali (reformulation) ilmu pendidikan Islam. Hasil dari rekonstruksi dan reformulasi terhadap ilmu pendidikan Islam ini, para praktisi pendidikan muslim diharapkan akan memperoleh suatu alat pengendali melalui penataannya sendiri, regulasi dan tanggung jawab mandiri. Dengan demikian mereka akan mendapatkan insigh tentang apa yang terbaik dalam pendidikan Islam, baik yang teoritik maupun praktik.

b. Dikotomi Fikir, Problem Perumusan Pendidikan Islam

1)      Dikotomi Pikir

Jika dilihat kilas balik dekade 60-an, teori pendidikan masih bergantung pada disiplin ilmu induk: filsafat, psikologi dan sosiologi dan karenanya ketiga disiplin “luar” pendidikan ini menjadi pondasi (Zubaidi, 1996:242). Karena itu tidak mengherankan, pandangan yang mendominasi pemikiran pendidikan saat itu teori pendidikan didefisikan sebagai suatu stock prinsip-prinsip praktis yang sepenuhnya dijustifikasi melalui pengetahuan yang disajikan ketiga disiplin ilmu itu. Pada dekade 1970-an, terjadi pergeseran yang cukup signifikan; teori pendidikan dipandang sebagai disiplin ilmu praktis otonom, walaupun antusiasme awal pemahaman terhadap teori pendidikan masih diwarnai berkembangnya kesadaran bahwa teori-teori pendidikan tidak begitu saja berkaitan langsung dengan praktek pendidikan. Pada dekade yang sama, muncul terminologi al-tarbiyah (bangunan sistem Pendidikan Islam) sebagai bentuk tawaran baru, sejalan dengan gerakan-gerakan pembaharuan pendidikan di negara-negara Arab (A. Nurhadi Djamal, 1996:280).

Dilihat dari kebersamaan waktu munculnya al-tarbiyah al-Islamiyah (pendidikan Islam) dengan ilmu pendidikan skuler, maka sangat mungkin konsep al-tarbiyah al-Islamiyah masih bercampur dengan teori pendidikan yang didasarkan pada telaah anthroposentris (manusia sebagai pemegang posisi sentral) yang telah mapan dan mengakar. Untuk itu, diperlukan sumber daya manusia yang benar-benar memiliki kemampuan mengakomodasi konsep-konsep pendidikan

skuler dalam rangka membandingkan dan menjadikannya pintu gerbang untuk memasuki konsep pendidikan Islam yang berdasarkan pada al-quran dan Hadits.

Persoalan yang selalu muncul dan selalu menjadi ganjalan dalam setiap merumuskan al-tarbiyah al-Islamiyah yaitu, tumbuhnya sikap dikotomi pikir. Polarisasi pemikiran dan keilmuan antara “yang islami” dengan “yang skuler”, melanda di kalangan pemikir muslim disebabkan adanya keterpengaruhan pemikiran Barat yang skuler. Padahal Islam sebagai agama tawhid, inti ajarannya adalah meng-esa-kan Tuhan. Inti ajaran Islam ini terintegrasi ke dalam bentuk perpaduan antara aspek duniawi ukhrawi dan aspek material-spiritual. Sejarah Islam juga mencatat, sejak periode klasik (650-1250 M) tidak mengenal adanya polarisasi ilmu: ilmu agama (yang islami) ilmu rasional (yang skuler); kesemuanya terpadu dan diajarkan pada sebuah lembaga pendidikan yang integral. Sistem pendidikan terpadu (integral) yang terjadi pada periode klasik ini, berlangsung hingga periode kejayaan atau kemajuan Islam I (650-1000 M). Ini terjadi disebabkan, secara ideologis dan politik masyarakat muslim dikendalikan oleh sistem (kekhalifahan) Islam sehingga tatanan pendidikan Islam tidak berorientasi pada tujuan ganda (Muslih Usa [Ed], 1991: 83). Di samping itu, para pengelola dan pendidik di lembaga pendidikan itu adalah para ulama yang saleh dan utuh dalam memahami ajaran Islam, sehingga memiliki pengaruh besar dalam proses pembangunan ilmu pengetahuan. Tidaklah berlebihan, jika lulusan yang dihasilkan dari lembaga pendidikan semacam itu adalah para ‘alim-‘ulama yang memiliki dua ilmu (ilmu agama dan ilmu rasional) sekaligus seperti Ibnu Sina, Ibnu Rusydi, al Gazali ataupun Ibn Khaldun. Ibnu Sina dan Ibnu Rusydi, di samping keahliannya dalam bidang kedokteran, mereka juga filosuf muslim yang hasil pemikirannya telah banyak mengisi perpustakaan dan/atau dimanfaatkan masyarakat muslim bahkan masyarakat Barat modern yang skuler. Dengan demikian, munculnya para figur ilmuwan muslim terkemuka dan terkenal sepanjang masa itu, hanya dimungkinkan melalui sebuah sistem pendidikan yang integral. Sistem pendidikan seperti inilah yang mewarnai kehidupan masyarakat muslim sehingga mampu menghasilkan pemikiran-pemikiran pragmatis yang tetap islami.

Perkembangan berikutnya, sistem pendidikan yang integral itu diambil alih masyarakat Eropa yang sebagian besar penganut ajaran Nasrani dan Yahudi pada awal abad ke-13 M (1225 M). Tapi tampaknya Gereja tidak berharap jika ilmu pengetahuan nonkeagamaan (ilmu yang tidak sesuai dengan dogma Tuhan) lebih berkembang pesat, sehingga terjadilah perlawanan sengit antara agamawan dan ilmuwan. Disinyalir, dari sinilah permulaan terjadi pemisahan (alienate) antara ilmu-ilmu yang bernilai agama (ilmu-ilmu sacral) dengan ilmu-ilmu skuler atau ilmu rasional (ilmu-ilmu profan), yang berimplikasi kepada para ilmuwan meninggalkan Gereja dan para agamawan tidak lagi tertarik untuk mempelajari ilmu pengetahuan selain dogma Tuhan. Pada saat pemikiran terhadap ilmu-ilmu sacral ditinggalkan para ilmuwan, maka terjadilah skularisasi dalam ilmu pengetahuan (scularization of science)  sehingga ilmu pengetahuan tidak lagi bernilai atau bermuatan agama.

Ironisnya, ilmu pengatahuan skuler yang dikuasai para ilmuwan, berkembang pesat merasuk hingga ke seluruh dunia termasuk ke negara-negara yang penduduknya mayoritas muslim. Masa atau era seperti ini, Harun Nasution (1979:56-75) menyebutnya sebagai masa kejayaan masyarakat Eropa, sebaliknya bagi masyarakat muslim era ini merupakan awal dari kemunduran I (1250-1500 M). Akibat nyata dari era ini, timbul sikap apatis di kalangan masyarakat muslim terhadap ilmu pengetahuan yang berseberangan dengan ajaran Islam. Mempelajari ilmu-ilmu

skuler dianggap haram, sehingga generasi mudanya dilarang belajar dan/atau memasuki lembaga pendidikan yang menerapkan kurikulum modern atau memberikan materi ilmu-ilmu skuler, karena kurikulum atau materi tersebut milik masyarakat kafir. Dari keadaan inilah sehingga timbul pandangan dikotomis di kalangan masyarakat muslim yaitu pandangan dikotomis terhadap ilmu: ilmu agama yang bersandar kepada wahyu, dan ilmu-ilmu skuler yang tidak bersandar pada wahyu. Pandangan dikotomis juga terjadi pada lembaga atau penyelenggara pendidikan. Pandangan dikotomis ini, bisa jadi merupakan tindak lanjut dari polarisasi pikir yang telah muncul lebih dulu di kalangan para cendekiawan muslim.

Akibat dari pandangan dikotomi maupun polarisasi adalah, pemikiran integral tentang filosofis terhadap ilmu-ilmu skuler dan terhadap ilmu-ilmu agama yang terjadi pada masa klasik dan masa kejayaan masyarakat Islam, keduanya terlepas satu sama lain. Lembaga dan penyelenggara pendidikan pun terpecah menjadi dua yaitu lembaga pendidikan agama dan lembaga pendidikan umum, sehingga sarjana atau lulusan yang dihasilkannya pun menjadi dua yaitu sarjana agama dan sarjana skuler.

Pandangan dikotomis di kalangan masyarakat muslim semakin menguat, ketika negara-negara Eropa melakukan penjajahan terhadap negara-negara yang penduduknya mayoritas penganut agama Islam Pada saat itu, penjajah Eropa juga menghadirkan sistem pendidikan modern yang kurikulumnya berbasis pada ilmu-ilmu skuler. Atau masyarakat Eropa modern melakukan penekanan terhadap masyarakat muslim agar memanfaatkan ilmu sekulernya, dan menggunakan teknologi hasil produk perusahaannya. Bagi masyarakat muslim yang sejak awal telah apatis terhadap ilmu skuler, berusaha mendirikan atau tetap melestarikan sistem pendidikan yang telah ada. Sehingga terjadilah dualisme pendidikan yaitu sistem pendidikan yang mengembangkan ilmu-ilmu skuler atau modern dan sistem pendidikan tradisional yang mempertahankan kurikulumnya yang sarat dengan ilmu-ilmu keagamaan. Dualisme pendidikan, terjadi di hampir semua negara dan masyarakat muslim di jaman modern ini (Zuhairini, dkk., 1996:123).

Mastuhu yang pendapatnya dihimpun Ahmad Tafsir (1995:54) menuliskan perbedaan mendasar antara konsep pendidikan skuler dengan konsep pendidikan Islami, sebagai berikut:

1. Dasar

Pendidikan Skuler :Anthroposentris, manusia sebagai penentu kebijakan.

Pendidikan Islami: Theosentris, Tuhan penentu kebijakan; Anthroposentris merupakan bagian dari koinsep theosentris.

1. Tujuan

Pendidikan skuler : Kehidupan duniawi: maju, adil, sejahtera, damai dan dinamis sebagai tujuan finalnya

Pendidikan Islami: Kerja membangun kehidupan duniawi melalui pendidikan sebagai perwujudan mengabdi. Pembangunan kehidupan duniawi, bukan menjadi tujuan final melainkan

merupakan kewajiban yang diikani terkait kuiat dengan kehoidupan ukhrawi; tujuan finalnya adalah kehidupan ukhrawi dengan ridla Allah swt.

1. Konsep Manusia

Pendidikan Skuler: Tabularasa

Pendidikan Islami: Fithrah

1. Nilai

Pendidikan Skuler: Iptek dengan kebenaran relatif

Pendidikan Islami: Iptek dan Iman: kebenaran relatif dan mutlak

1. Sistem atau tanggung jawab

Pendidikan Skuler: Murid, orangtua, guru, masyarakat

Pendidikan Islami: Murid, orangtua, guru, masyarakat tapi berbeda dalam nuansa dan gradualnya.

2)      Merumuskan Pendidikan Islam

Dalam pandangan Islam, konsep pendidikan skuler tidak seluruhnya berseberangan dengan aspek-aspek ajaran Islam. Beberapa konsep pendidikan skuler, di antaranya mengandung kebenaran dan dapat diterima sehingga perlu dikembangkan oleh masyarakat muslim terutama konsep-konsep yang berkenaan dengan Iptek. Sebaliknya, Islam tetap menghormati dan menerima konsep-konsep pendidikan tradisional yang telah mengakar di tengah-tengah masyarakat muslim. Namun perlu disadari, ada hal-hal tertentu yang perlu ditinggalkan karena sudah tidak sesuai dengan perkembangan dan kemajuan jaman. Kiranya sangat tepat, jika dalam merumuskan sistem pendidikan Islam seyogianya menggunakan prinsip dasar yang diungkapkan faqh muslim terkenal Imam Syafi’i, al muhafadzah ‘ala al-qadiim al-shaalih wa al-akhdu bi al-jadid al-ashlah  ….memelihara hal-hal baik yang telah ada sambil mengembangkan hal-hal baru yang lebih baik.

Berdasarkan pijakan dan prinsip di atas, maka dapat dirumuskan nilai-nilai pendidikan Islam sehingga diharapkan memiliki perbedaan dan keunikan tersendiri dibandingkan dengan bentuk pendidikan skuler maupun pendidikan modern. Rumusan nilai pendidikan Islam dimaksud adalah sebagai berikut:

1. Pengertian pendidikan Islam terdiri dari tarbiyah (pemelihara), ta’lim (pengajaran) dan ta’dib (pembinaan),

2. Pendidikan Islam (tarbiyah al-Islamiyah), ditujukan ke arah tercapainya keserasian dan keseimbangan pertumbuhan pribadi yang utuh melalui berbagai latihan yang menyangkut kejiwaan, intelektual, akal, perasaan dan indra,

3. Inti pendidikan Islam adalah infus keimana ke dalam perasaan pribadi muslim secara utuh kepada anak didik agar menjadi muslim yang taat,

4. Al-quran dan hadits merupakan sumber nilai pendidikan Islam, sebagai media untuk merealisasikan fungsi muyslim sebagai ‘abdullah (hamba allah) dan khalifatullah (pemimpinan yang dianugerahi Allah) di bumi,

5. Materi dasar-dasar agama merupakan dasar penyusunan kurikulum dan disampaikan hingga ke jenjang pendidikan tingkat menengah diharapkan peserta didik akan memahami bahasa Arab, bahasa Inggris atau salah satu modern lainnya, dapat membaca al-quran dengan baik, memahami sejarah nabi-nabi, dasar-dasar pemikiran dan hukumihukum Islam, bahasa dasar Iptek seperti matematika, fisika, kimia, ilmu-ilmu sosial, ilmu-ilmu budaya dasar dan beberapa ilmu pendukunglainnya,

6. Generasi muda Islam diarahkan agar memasuki pendidikan hingga ke jenjang pendidikan tingkat spesialisasi, tapi mereka lebih dahulu memahami materi dasar-dasar agama sebelum memasuki jenjang pendidikan yang diinginkan, dengan harapan mereka akan mampu menjelaskan bahwa ajaran Islam selalu sejalan dengan tantangan modern dengan menggunakan bahasa modern yangsesuai dengan perkembangan iptek.

c. Tujuan Pendidikan Islam

Pendidikan adalah suatu proses pengajaran yang sadar tujuan. Maksudnya, kegiatan belajar mengajar adalah suatu peristiwa yang terikat dan terarah pada tujuan, dan dilaksanakan untuk mencapai tujuan. Winarno Surahmad yang pendapatnya ditulis Sardiman AM (1997:57) menjelaskan, rumusan dan taraf pencapaian tujuan pengajaran merupakan petunjuk praktis sejauh mana interaksi edukatif itu harus dibawa untuk mencapai tujuan akhir. Dengan demikian, tujuan adalah sesuatu yang diharapkan dari subyek belajar sehingga memberi arah ke mana kegiatan belajar mengajar harus dibawa dan dilaksanakan. Oleh karenanya, tujuan pendidikan mutlak dan harus dirumuskan dan deskripsinya harus jelas.

Ada tiga alasan mengapa tujuan pendidikan perlu dirumuskan, yaitu:

1. Jika suatu pekerjaan atau tugas tidak disertai tujuan yang jelas dan benar, maka akan sulitlah untuk memilih atau merencanakan bahan dan strategi yang hendak ditempuh atau dicapai;

2. Rumusan tujuan yang baik dan terinci akan mempermudah pengawasan dan penilaian hasil belajar sesuai dengan harapan yang dikehendaki dari subjek belajar,

3. Perumusan tujuan yang benar akan memberikan perdoman bagi siswa dalam menyelesaikan materi dan kegiatan belajarnya (Sardiman, 1997:58).

Jadi rumusan tujuan pendidikan merupakan suatu alat yang sangat bermanfaat dalam perencanaan, implementasi dan penilaian suatu program belajar mengajar. Kaitannya dengan tujuan pendidikan, pemerintah telah menerbitkan Undang Undang RI nomor 2 tahun 1989 tentang Sistem Pemdidikan Nasional. Di dalam Undang Undang itu tertulis pada pasal 4 tentang tujuan pendidikan yaitu,

Mencerdaskan kehidupan bangsa dan mengembangkan manusia Indonesia seutuhnya, yaitu manusia yang beriman dan bertaqwa terhadap Tuhan Yang Maha Esa dan berbudi pekerti luhur, memiliki pengetahuan dan keterampilan, kesehatan jasmani dan rohani, keperibaidan yang

mantap dan mandiri serta rasa tanggung jawab kemasyarakatan dan kebangsaan (UU RI., 1989:4).

Semua sistem pendidikan mempunyai tujuan moral, ia ingin menciptakan manusia bertaqwa, dewasa dan mandiri. Demikian juga pendidikan Islam mempunyai tujuan tersendiri yang menyesuaikan diri dengan falsafah dan pandangan hidup sebagaimana digariskan al-quran. Ibn Khaldun yang pendapatnya diterjemahkan oleh Ramayulis (1994:25) merumuskan dua tujuan pendidikan Islam yaitu 1) tujuan keagamaan yakni beramal untuk akhirat sehingga ia menemui Tuhannya dan telah menunaikan hak-hak Allah yang diwajibkan kepadanya, 2) tujuan ilmiah yang bersifat keduniaan yaitu tujuan kemafaatan atau persiapan untuk hidup. Begitu juga pendapat Mustafa Amin, tujuan pendidikan Islam yaitu mempersiapkan seseorang bagi amalan dunia dan akhirat. Falsafah atau pemikiran tujuan pendidikan ini berujuk kepada salah satu firman Allah di dalam Q.s. 28/al-Qashash:77, carilah pada apa yang dianugerahkan Allah kepadamu (kebahagiaan) negeri akhirat dan janganlah kamu melupakan kebahagiaan dari (kenikmatan) dunawi.

Melalui perumusan tujuan tersebut, para tokoh pendidikan berharap agar pendidikan Islam yang disampaikan mulai dari TK hingga Perguruan Tinggi seyogianya sejalan dengan tujuan diturunkannya agama kepada manusia. Agama datang ke permukaan bumi ini, bertujuan membimbing manusia dalam usahanya mencapai kesempurnaan diri dan kebahagiaan, baik dunia sekarang maupun di akhirat kelak. Manusia dalam ajaran Islam adalah makhluq monodualistik yaitu terdiri dari unsur jasmani dan rohani. Unsur rohani, menurut Harun Nasution (1995:10) mempunyai dua daya yaitu daya rasa dan daya pikir: daya rasa berpusat di dada sedangkan daya pikir berpusat di kepala. jika daya merasa disebut qalbu atau hati-nurani, maka daya berpikir disebut akal. Akal bertugas memperhatikan dan meneliti alam sekitar dengan bantuan pancaindra; melalui akal, iptek selalu berkembang di segala jaman. Sementara qalbu tugasnya memusatkan perhatian pada Pencipta alam sekitar dan alam immateri; melalui qalbu, manusia didorong untuk mendekatkan diri kepada Allah, Tuhan pencipta alam semesta.

Ungkapan di atas menggambarkan bahwa, ajaran Islam merupakan sumber moral, etik dan nilai-nilai kehidupan manusia. Karenanya, manusia yang selalu menjalankan ajaran Islam dengan benar dan jujur akan memiliki kemampuan yang kuat dalam menghadapi godaan, rintangan, sikap dan perilaku yang bertentangan dengan hati nurani. Ini yang dimaksud sebagai tujuan akhir pendidikan Islam yaitu menjadi insan kamil dengan pola taqwa yaitu manusia utuh rohani dan jasmani, dapat hidup dan berkembang secara wajar dan normal karena taqwanya kepada Allah swt. meninggal dunia dalam keadaan sebagai muslim (berserah diri) kepada Allah sebagaimana firman Allah di dalam Q.s. 3/Ali Imran:102, bertaqwalah kamu kepada Allah dengnan sebenar-benarnya taqwa; dan janganlah kamu mati kecuali da-lam keadaan muslim (berserah diri).

Namun, di tengah-tengah budaya relativisme dan pragmatisme ini tidak ada manusia yang ideal apalagi sempurna sebagaimana tujuan akhir pendidikan Islam. Para pelajar dan generasi muda pada umumnya tidak ada yang memiliki citra tentang jiwa yang sempurna (insan kamil) dan tidak bercita-cita ke arah itu; bahkan mereka tidak membayangkan tentang keadaan demikian. Karena itu, perspektif Islam tentang pendidikan yang bersifat teks, historis dan deskriptif akan bernilai jika dapat memberikan garis-garis besar asas, ideologi dan falsafahnya tanpa menilai pandangan hidup, maka perspektif Islam tidak lebih sebagai nostalgia belaka.

5. Orientasi Pondok Pesantren

Nurcholis Madjid yang tulisannya diedit Dawam Rahardjo (1984:3) membandingkan, pesantren di Indonesia telah menghasilkan banyak kiyai dan pemimpin/tokoh agama, sedangkan “pesantren” yang didirikan pendeta Harvard di Oslow (AS) berhasil menjadi sebuah universitas bergengsi di AS yang setiap tahun meluluskan para pelopor dalam pengembangan ilmu pengetahuan modern dan gagasan mutakhir. Demikian juga dalam percaturan politik di AS, Universitas Harvard memegang rekor dalam menghasilkan orang-orang besar yang menduduki kekuasaan tertinggi.

Peranan besar sebagaimana dilakukan “pesantren” Harvard tidak dimainkan oleh pondok pesantren besar dan terkenal sekalipun, peranan itu justru dimainkan oleh Perguruan Tinggi skuler seperti ITB, UI, UGM, UNPAD ataupun IPB. Mengapa terjadi demikian? Hasil dari beberapa penelitian diperoleh jawaban, ditemukan dua faktor ketidak mampuan pesantren melakukan kerja besar itu. 1) dunia pesantren dan dunia nyata, terjadi kesenjangan (gap); dunia nyata yang dikuasai pola budaya Barat dan diatur mengikuti pola-pola itu, sementara 2) pondok pesantren tidak memiliki pola budaya (modern), sehingga tidak memiliki kemampuan menguasai dan mengatur kehidupan nyata; memberikan respos saja mengalami kesulitan. Bahkan jika diadakan pemotretan, akan tampak gambaran pondok pesantren yang kurang kondusif untuk berperan sebagaimana peran yang dilakukan beberapa Perguruan Tinggi skuler, apalagi melakukan peranan besar sebagaimana yang dimainkan “pesantren” Harvard.

Kekurangan yang terjadi pada pondok pesantren yang pertama dan utama adalah kurang jelasnya tujuan pendidikan pesantren, di samping keadaan fisik (hard ware) dan non-fisik (shoft ware)-nya yang kurang memungkinkan untuk melakukan pekerjaan besar itu. Terjadi demikian, karena latar belakang keberadaan pesantren di tengah-tengah masyarakat bukan karena reaksi terhadap persoalan sosial, tuntutan masyarakat apalagi tujuan perubahan sosial sekitarnya. Orientasi ‘amaliyah-‘ilmiyah dan pengabdian (lillahi ta’ala) tampaknya lebih dominan.

Kenyataan di atas menggambarkan, berdirinya pesantren di suatu daerah dilandasi niat ikhlas dan pengabdian kiyai untuk mengamalkan ilmu yang direspons oleh segelintir atau sekelompok penduduk setempat, dan bukan sebagai respon sosial dan usaha transformasi kultural dalam jangka panjang. Pernyataan ini merupakan dukungan kuat atas dugaan bahwa, hampir di seluruh pondok pesantren di Indonesia kemajuan dan perkembangannya sangat ditentukan oleh sosok atau figur kiyai. Dugaan atau pra penelitian ini dapat diperhatikan dari dua kasus. Pertama pondok pesantren yang menolak membuka dan mengikuti perkembangan jaman dan tuntutan pendidikan modern, karena kiyai pendirinya (karena status sosial atau keyakinannya) tidak siap mengikuti perkembangan dan tuntutan jaman. Kedua pondok pesantren yang tidak mau atau menolak masuknya kurikulum dan materi ilmu-ilmu dasar skuler, karena latar belakang kiyai pendirinya kebetulan tidak cakap baca-tulis huruf latin dan berhitung. Dengan kalimat lain, pondok pesantren adalah “kepribadian” kiyai pendiri atau pondok pesantren merupakan prototipe kiyai.

Dugaan tersebut tidak terlalu salah tapi tidak seluruhnya benar; untuk memperoleh validitas dugaan atau prapenelitian ini, dibutuhkan pengamatan mendalam terhadap kedua obyek yaitu: kiyai dan alumni pondok pesantren yang telah menjadi cendekiawan muslim. Pengamatan

mendalam terhadap kehidupan kiyai mutlak dibutuhkan, untuk mengetahui latar belakang sebelum dan sesudah ia mendirikan pondok pesantren. Sedangkan, pengamatan mendalam terhadap alumni pondok pesantren yang dinilai kritis perlu dilakukan, untuk mengetahui faktor kehidupan dan faktor-faktor lain yang mempengaruhi jalan pemikirannya dalam mengambil sikap memajukan almamater yang padahal telah ditinggalkannya.

Perspektif pendidikan pesantren dalam mengantisipasi kecenderungan global (globe, dunia), menimbulkan polemik pemikiran antara kiyai dengan alumni (cendekiawan muslim): kiyai, kapasitasnya sebagai pendidik, tetap konsisten dengan orientasinya menjadikan pesantren sebagai tempat tafaquh fiddin yakni mengaktualisasikan ajaran Islam yang holistik di tengah-tengah masyarakat. Sebaliknya, alumni pesantren yang berkehidupan modern (modern, maju) beranggapan jika pondok pesantren tetap seperti itu, maka akan sulit menjadi lembaga pendidikan Islam idaman masyarakat di masa mendatang (Zubaidi, 1996:75). Eksistensinya akan selalu ditentukan oleh globalisasi, dan gagal menjadi suatu lembaga pengarah, penentu dan pencetak sejarah dalam memajukan kesejahteraan umat manusia.

Terjadinya konflik di atas, disebabkan karena adanya suatu pemikiran tentang masa depan alumni pondok pesantren. Menurut kiyai, pondok pesantren semata-mata bertugas meng-agama-kan santri (selama ada di pondok pesantren), persoalan setelah pulang dari pesantren mau jadi pedagang, petani, ataupun pegawai tidak ada ketentuan dari pondok pesantren. Sebaliknya para alumni beranggapan, lulusan pondok pesantren cukup memiliki kematangan jiwa, karena itu sudah waktunya santri dibentuk menjadi manusia yang siap memasuki pasar kerja; jika tidak santri akan kebingungan di tengah-tengah kehidupan manusia global. Ironis sekali, jika pondok pesantren yang punya misi suci mengeluarkan manusia dari gelap gulita kepada cahaya yang terang benderang dengan ijin Tuhan Yang Maha Kuasa (Qs. 14/Ibrahim:1) hanya mampu memproduksi sumber daya manusia (SDM) yang menempati posisi marjinal, sementara SDM lulusan dari lembaga pendidikan sekolah yang dinilai skuler justru berada pada posisi yang menguntungkan.

Sebenarnya konsep pendidikan pesantren masa depan bukan masalah sulit, jika paradigma yang digunakan tidak sampai menggeser esensi tujuan utama pesantren yaitu kebaikan dan kebahagiaan di dunia dan di akhirat. Strategi untuk harapan/tujuan ini, adalah menghadirkan kembali ajaran Islam di tengah-tengah kehidupan modern. Strategi ini, bukan berarti menafikan realitas empirik, juga bukan menolak kehadiran pemikiran ilmiah dalam komunitas santri. Akan tetapi berusaha mengintrodusir sistem kehidupan Islam ke dalam realitas empirik, sehingga akan didapat sebuah model kehidupan masyarakat yang terlahir dari produk pendidikan pesantren yaitu masyarakat yang berorientasi pada kehidupan nyata sebagai realisasi ajaran Islam.

Melalui strategi di atas, integrasi tafaqquh fiddin dengan kebutuhan lingkungan tidak saja dapat membentuk integrasi sosial-budaya tetapi lebih dari itu justru akan menjadi alternatif baru sehingga kaum santri tetap berada pada pangkuan Islam di tengah-tengah pergumulannya dengan realitas empirik. Di sinilah agama berfungsi sebagai penyeimbang bahkan ideologi untuk mengembangkan kehidupan santri, karenanya tidak terlalu salah jika pondok pesantren dihimbau seyogianya tidak menutup diri terhadap pendidikan yang ber-orientasi kepada pangsa kerja.

6. Nilai dan Moral Pesantren

1. Nilai Tradisi Pesantren

Pada 1966 St. Takdir Alisjahbana menulis tentang teori nilai (theory of value), ia mengawali tulisannya dengan pembahasan tentang filsafat. Filsafat, menurutnya, dapat berkembang karena tiga bangunan teori yaitu metafisika, teori pengetahuan dan teori nilai. Ketiga bangunan teori ini terintegrasi dalam berbagai sistem filsafat, dan setiap sistem itu memiliki struktur dan tekanan yang berbeda. Dengan demikian, timbulnya filsafat adalah bermula dari rasa keinginan untuk menjawab pertanyan metafisika kaitannya dengan substansi, kuantitas, kualitas dan perubahan.

Jika diperhatikan secara seksama, rumusan pertanyaan para filosuf tersebut masih sangat sederhana dan jelas karena pada saat itu para filosuf masih yakin sepenuhnya tentang kemampuannya untuk memperoleh pengetahuan melalui indranya dan akalnya. Pada sisi lain, jaman metasifika yang mutlak itu disusul kesangsian terhadap pengetahutan yang diperoleh melalui indra ataupun akalnya. Sikap skeptis ini, pada abad berikutnya, dirumuskan oleh Protagoras melalui ungkapannya yang terkenal yaitu manusialah ukuran dari segala sesuatu.

Dua puluh tiga abad kemudian, menurut St. Takdir, ungkapan Protagoras itu dipertegas Rene Descartes yang mengemukakan Cogito Ergo Sum (CES) yang berarti “saya berpikir, jadi saya ada”. Ungkapan ini, kemudian dikritik dan dilakukan berbagai pengkajian dan penelitian oleh para filosuf semisal George Berkeley dan David Human, serta agamawan Immanuel Khan. Berkeley mengemukakan bahwa semua yang ada di luar manusia hanyalah persepsi, sedangkan Hume setelah mengkritik konsep-konsep dasar yang digunakan para filosuf, pada akhirnya ia menyangsikan bahwa semua pengetahuan manusia didasarkan atas pengalamannya. Sementara agamawan Khan mengemukakan, metafisika tidak mungkin merupakan ilmu tentang hakekat terakhir melainkan hanyalah ilmu tentang keterbatasan pikiran manusia.

Teori pengetahuan mengembalikan pikiran manusia kepada pengalaman, jika ia hendak mencoba berteori di luar batas-batas dirinya sendiri. Dengan menekankan kepada unsur-unsur a priori dalam pengetahuan yang berdasarkan konsep-konsep, Khan memberikan kedudukan yang sangat penting pada keduanya (ilmu tentang keterbatasan manusia dan pengalaman) adalah penjelmaan dari kemutlakan yang sama.

Melalui pembahasan tentang teori pengetahuan, sebenarnya sudah sampai pada pembahasan tentang teori nilai. Sebab teori nilai menyelidiki tentang proses dan isi penilaian yaitu proses-proses yang mendahului, mengiringi, bahkan menentukan semua kelakukan manusia. Jadi, teori nilai yaitu teori yang membahas tentang manusia sebagai makhluq yang berkelakuan sebagai obyek.

Ketika Descartes mengemukakan Cogito Ergo Sum, maka ungkapan ini mengandung maksud bahwa wujud manusia yang khas adalah makhluq berpikir; berteori. Teori adalah, penjelmaan sangat penting dari kemampuan manusia dalam melakukan penilaian. Dari sinilah dapat dikemukakan bahwa, kehidupan budi (pikiran yang dalam) yang terjelma dalam proses penilaian merupakan ciri khas manusia yang terpenting dalam kehidupan secara individu maupun dalam bermasyarakat. Justru karena fungsi proses penilaian dalam menentukan perilaku manusia itulah, maka dapat dikemukakan teori nilai sebagai filsafat yang memiliki penerapan praktis secara langsung, sedangkan metafisika yang semata-mata berusaha mengetahui sifat terakhir dari

kenyataan tetap tinggal sebagai teori semata-mata. Hubungannya dengan pembahasan nilai, maka dapat dirumuskan lebih luas bahwa cogito ego sum “saya berpikir, jadi saya ada” menjadi Evaleo, Ergo Sum yang berarti “saya menilai, jadi saya ada”. Teori nilai sebagai filsafat praktis, dikembangkan oleh para sarjana ilmu-ilmu sosial (sosiolog, antropolog dan psikolog) Amerika Serikat menjadi konsep pokok dalam konteks theory of action yang dipelopori Talcott Persons, Gordon Allpor, Edward Shils, Henry Murray dan Clyde Kluckhohn.

Melalui Theory Action Kluckhohn, dkk. mengemukakan bahwa value adalah,

A conception, explicit or implicit, distingtive of an individual or characteristic of a group, of the desirable wich influence the selection from available modes, means and ends of action nilai adalah sebuah konsepsi, eksplisit atau implisit yang khas milik seorang individu atau sekelompok tentang apa yang seharusnya diinginkan dan yang mempengaruhi pilihan yang tersedia dari bentuk-bentuk, cara-cara dan tujuan-tujuan tindakan (Amri Marzali, 1995:14)

Kunci definisi value (nilai) di atas menurut Amri, adalah konsep tentang hal yang seharusnya diinginkan. Sebagai suatu konsep, nilai berarti masih bersifat abstrak atau dibangun di dalam pikiran (budi), sehingga belum dapat diraba dan dilihat secara langsung dengan pancaindra. Nilai hanya dapat disimpulkan dan ditafsirkan dari ungkapan, perbuatan dan materi yang dibuat manusia. Karena itu ungkapan, perbuatan dan materi kehidupan sehari-hari yang dilakukan manusia adalah manifestasi dari nilai.

Nilai yang dianut seseorang atau sekelompok masyarakat, biasanya berbentuk samar-samar; diungkapkan dalam bentuk verbal secara komplit dan tepat oleh pemiliknya, lebih implisit daripada eksplisit; berbentuk idea atau pemikiran yang abstrak dan sangat umum. Namun demikian, nilai dapat diuraikan dalam bentuk kata-kata orang lain kemudian diajukan kepada pemiliknya: apakah kesimpulan orang lain itu benar atau tidak pemilik nilai dapat memberikan persetujuan atau penolakan. Alat untuk menguji nilai adalah verbalizability (Amri Marzali, 1995:16-17).

Berdasarkan uraian di atas, maka untuk menangkap nilai yang hidup pada suatu masyarakat, seseorang tidak cukup hanya mengamati dan mencatat ungkapan, perbuatan atau materi yang dihasilkan oleh anggota masyarakat, tapi dia harus pandai mengoreksi dan menemukan konsepsi yang tersembunyi di bawah permukaan ungkapan, perbuatan atau materi tersebut. Robert N. Bellah melalui Tokugawa Relegion (1970) mengumpamakan bahwa ungkapan, perbuatan dan materi sebagai kulit luar (the husk) atau sesuatu yang nyata adalah yang terlihat dan yang berada di permukaan; sedangkan nilai yang tersembunyi di bawah kulit disebut sebagai inti (the kernel).

Nilai yang menjadi dasar keberadaan pondok pesantren dapat digolongkan menjadi dua kelompok yaitu: 1) nilai-nilai agama yang memiliki kebenaran mutlak, yang dalam hal ini bercorak fiqh-sufistik dan berorientasi kepada kehidupan ukhrawi. 2) nilai-nilai agama yang memiliki kebenaran relatif  bercorak empiris dan pragmatis untuk memecahkan beberapa masalah kehidupan sehari-hari menurut hukum agama (Mastuhu, 1996:58). Dalam kaitan ini, kiyai sebagai figur sentral dan pembina santri secara konsisten menjaga nilai-nilai agama dalam kelompok pertama; sedangkan asaatidz dan santri menjaga nilai-nilai agama kelompok kedua. Inilah sebabnya, mengapa kiyai mempunyai kekuasaan mutlak di pondok pesantrennya.

Sebaliknya, ketaatan, ketundukan dan keyakinan para santri terhadap kiyainya sangat besar; mereka yakin kiyainya selalu mengajarkan hal-hal yang benar, sebaliknya mereka tidak percaya jika kiyainya berbuat kesalahan atau kekeliruan.

b. Moralitas Pesantren

Pada umumnya, pembicaraan tentang nilai yang dimaksud adalah etik. Etik, menurut St. Takdir Alisjahbana (1984), merupakan cabang dari teori nilai yang tertua dan sering merupakan bagian dari agama yang terintegrasi. Senada dengan pernyataan ini Juhaya S Praja (1997) menuliskan, teori nilai meliputi dua cabang filsafat yaitu Etika dan Estetika. Etika merupakan penyelidikan filsafat tentang kewajiban-kewajiban manusia serta tingkah laku manusia dilihat dari segi baik atau buruknya perilaku itu. Etika memiliki sifat yang sangat mendasar yaitu sifat kritis, mempersoalkan norma-norma yang berlaku dan menyelidiki dasar norma-norma itu; mempersoalkan hak setiap lembaga seperti keluarga, lembaga pendidikan, negara dan agama untuk memberi perintah atau larangan yang harus ditaati. Ini artinya bahwa, etika menuntut orang agar bersikap rasional terhadap semua norma sehingga etika akhirnya membantu manusia menjadi lebih otonom. Otonomi manusia, tidak terletak pada kebebasannya dari segala norma dan tidak sama dengan kesewenang-wenangan, melainkan tercapai dalam kebebasan untuk mengakui norma-norma yang diyakininya sendiri sebagai kewajiban.

Sebagaimana teori nilai, etik menjelaskan nilai tertinggi yaitu apa yang disebut kebaikan. Daripadanya dikembangkan norma-norma kelakukan baik dan buruk dalam hubungannya dengan seluruh kehidupan manusia. Pernyataan St. Takdir ini bukan berarti bahwa antara nilai, etik dan norma merupakan kesatuan makna. Teori-teori etik (juga moral atau akhlaq), sebagaimana teori nilai, memiliki perbedaan menurut sumber-sumbernya. Jika moral (mores, bahasa Latin) bersumber pada agama, negara atau adat istiadat maka kita berbicara tentang etik heteronom yakni baik dan buruknya perkataan dan perilaku manusia dinilai berdasarkan perundang-undangan, pranata sosial atau ajaran agama. Sebaliknya, jika sumber norma ada di dalam diri sendiri, maka disebut etik autonom yaitu penilaian terhadap baik atau buruknya perkataan dan perbuatan orang adalah berdasarkan penilaian atau pengakuan pribadi/individu.

Berdasarkan teori di atas, tampaknya moralitas pondok pesantren termasuk kategori etik heteronon yang menilai perkataan dan perilaku seseorang dianggap baik atau buruk, didasarkan atas pertimbangan etika kolektif masyarakat pesantren. Masyarakat Pesantren terdiri dari orang-orang yang selalu berkata dan berbuat sesuai dengan dan/atau berujuk kepada ajaran Islam dan mempertimbangkan kebiasaan atau tradisi yang telah berkembang di lingkungannya yang dianggap tidak bertentangan dengan ajaran agama. Dengan kalimat lain, nilai dan moral pesantren adalah segala perbuatan yang berkembang di lingkungan pondok pesantren, selalu berujuk kepada tradisi pesantren baik tradisi dalam arti “tradisi suci” (perilaku yang sesuai dengan al-quran dan sunnah rasul) maupun tradisi dalam arti kebiasaan masyarakat setempat yang telah dijaganya selama bertahun-tahun. Pernyataan ini dapat diperhatikan dari kegiatan yang dilakukan para santri, baik di lingkungan dalam pesantren maupun di luar pesantren. Mereka selalu menjaga perintah-perintah agama dan menjauhi larangan-larangannya, juga ber-usaha mengikuti kebiasaan masyarakat pendahulunya.

7. Hirarki dan Karakteristik Pesantren

a. Hirarki Pesantren

Sesuatu yang sangat unik pada dunia Pesantren adalah begitu banyaknya variasi antara pesantren yang satu dengan pesantren lainnya walaupun dalam berbagai aspek dapat pula ditemukan beberapa kesamaan yang bersifat umum. Dawam Rahardjo (1995:24) mengemukakan, variasi-variasi tersebut dapat dijumpai jika kita bisa berpikir secara analitis untuk memperoleh konsep tentang suatu pesantren dan dapat menjabarkan secara detail tentang prospek dan perkem-bangan pesantren, sehingga diperoleh variabel-variabel struktural seperti bentuk kepemimpinan, organisasi kepengurusan, dewan kiyai/guru, rencana program pelajaran, kelompok-kelompok santri atau bagian-bagian fungsional khusus jika dibandingkan dengan pesantren lainnya akan ditemukan tipologi dan variasi dunia pesantren.

Variasi-variasi pesantren itu terjadi karena pesantren tidak memiliki tingkatan atau perjenjangan, sebagaimana yang terjadi pada lembaga-lembaga pendidikan sekolah. Di dunia pesantren terdapat istilah pesantren induk yang memiliki anak atau pesantren cabang di berbagai tempat. Melalui istilah itu bukan berarti pondok pesantren memiliki perjenjangan, sebab pertumbuhan anak atau pondok  pesantren cabang ini terjadi, pada mulanya berasal dari santri yang merasa berhasil menuntut ilmu dari suatu pesantren kemudian terpanggil untuk mendirikan pondok pesantren; awalnya ia ingin berlindung pada pondok pesantren dimana ia pernah belajar, atau ia ingin tetap memiliki ikatan batin dengan kiyai bekas gurunya. Biasanya, pesantren yang besar memiliki santri banyak yang datang dari daerah-daerah yang jauh, karena itulah maka pesantren ini memiliki anak/pesantren cabang di daerah.

Hubungan antara pondok pesantren induk dengan anak atau pesantren cabang, biasanya bersifat tidak resmi yaitu dalam bentuk patron: guru-murid dan dengan bentuk hubungan lugas dari sistem organisasi yang impersonal. Bentuk hubungan seperti ini bisa bersifat amat erat dan kuat karena merupakan suatu hubungan bathin, namun anak/pesantren cabang bisa begitu saja lepas dari induknya atas pertimbangan dan keputusan yang bersumber dari bentuk hubungan seperti ini. Di antara anak/ pesantren cabang ada yang tetap kecil dan kurang berkembang, tetapi ada juga yang kemudian berkembang menjadi besar dan membangun citra dengan nama sendiri. Dengan demikian, istilah pesantren induk dan anak/pesantren cabang tidak tepat untuk mengatakan bahwa pondok pesantren memiliki perjenjangan.

Di bawah ini, tulisan Zamakhsyari Dhofier dapat dijadikan sebagai rujukan  untuk menyebutkan bahwa pondok pesantren memiliki perjenjangan, walaupun perjenjangan ini tidak terjadi pada setiap pesantren. Dzofir (1994:20-21) menuliskan, lembaga-lembaga pengajian yang terjadi di tengah-tengah masyarakat, bertingkat-tingkat. Tingkat yang paling rendah, bermula pada waktu anak-anak berumur kira-kira lima tahun menerima pelajaran dari orang tuanya berupa menghafalkan alfabet arab secara bertahap agar mereka kelak dengan mudah membaca al-quran; setelah mereka berumur tujuh atau delapan tahun, mulai diajarkan untuk menghafal beberapa surat pendek dari juz terakhir (juz ke-30) dalam al-quran. Bagi orang tua atau saudara-saudaranya yang tidak bisa mengajarkan al-quran kepada anak-anaknya, mereka mempercayakan kepada tetang-ganya belajar al-quran di rumah tetangganya atau di mushalla. Waktu belajarnya, berlangsung setelah shalat maghrib hingga shalat ‘isya tiba. Program pengajaran tingkat pemula ini, secara alamiah akan berhenti setelah anak-anak mampu membaca al-quran dengan lancar dan benar.

Bagi beberapa anak dari keluarga tertentu, proses pendidikan dasar-dasar al-quran tersebut merupakan perjenjangan pertama, untuk selanjutnya mereka dianjurkan agar melanjutkan pelajarannya ke lembaga pendidikan Islam yang lebih tinggi tingkatnya yakni pondok pesantren, dengan harapan mereka kelak akan dapat membaca dan menterjemahkan KK yang ditulis dalam bahasa Arab. Sebagian dari mereka, ada yang setelah berkenalan dan mampu membaca KK tersebut berambisi menjadi kiyai atau ulama, sehingga kemudian mereka mempelajari nahwu-sharaf (di lingkungan pondok pesantren, kedua ilmu ini dikenal sebagai ilmu-ilmu alat) sebagai alat untuk memperdalam KK antara lain kitab fiqh ushul fiqh, hadits mushthalah hadits, ‘ulum al-hadits, adab, tafsir ‘ulum al-tafsir, tawhid, tarikh, tasawwuf atau akhlaq.

Untuk menguasai dan memahami beberapa macam KK, diperlukan guru-guru (asaatidz) atau kiyai yang cukup cerdik dan berbobot, juga diperlukan lembaga pendidikan yang lebih sistematis. Lembaga pendidikan dimaksud tidak cukup hanya pondok pesantren, melainkan juga lembaga-lembaga pendidikan sekolah keagamaan. Lebih jelasnya tentang hirarki atau jenjang pendidikan di pondok pesantren menurut Zamakhsyari Dzofir ini, dapat diperhatikan pada gambar di bawah ini.