vrencüza.;e de tos

;.~.- e leinentales. deL núrn..ero en e.i niño ..

niño oreescoia1 1naterial I;l1:r-a

EJl trabajo pres{¿JitadO este '101'.Y.?iUJC''

apoyo:; cooperación de

13

I.

II. L;\ ESCALA DE M:A.DDRACION DE.L BE:NuE~~ INFANTIL

Tinici8, \de Puntnje

25 ?.7

·III.

~;;,~~E!,,~~1: *'~!~Id~;:~,;;~ ~:~~~-:oiór Jei Be"'"' . tierlmo eh el test de Bender

·..,_.r_,..,,,.,,.,,r en el 'sen;der: estudies lorigi :;adinales

El Bendet cori10· test

y y aritrnJtic~·¡-

.50 so s:;:

73 2:3 90 86

ry·;.!EL.}3ENPER POMP TEST PARA !EL DL!\GNOSTICO : iDELEStON CEREBR.U. . ' . 07

!·Úa~rijo~l.ae ln•:.estigbción •. . . · U l. E1;puntajéwtp.l del Bender y'l~ lesión cerebral 14

· . 2'. Itefo· indi~liduriles'v lesión cerebTal ' Ll 7 3. ·Re~adón ~ntre['ei C. I. y ios Puritajes del Bender en los '

:· riifJ,:)s·<;orJ·t~~áó:h cerebr~1 '.: . . 123 Comp~n~ació~ :del déficit en la percepción vi.somotriz 125 El retest'en niños con lesión cerebrz.l 138 ?erburt:;;$ciOnesreceptivas versus e.:<:nres:ivas 138 Eh:nnple'.o de\ ~i.emµ? y el esµacio en .ei test de Bender por parte

de lps ni:*os con lesi?n cerebral . . 145 Cor;i.!dµct:;'l, y apt·endi rnje en niños con lesión cerebral ____ _

: Diagnos~ico de:1esión cerebral: síntesis -~------'-'"'--"--

25. Relación entre indicadores r;rnocionaks individt:.ales rw."\hi""''"'"' emocionales en niños de 5 a 182

26. entre indicadores emocior;.8.les y

27. cie 8 .a 10 ~1ños ______ _

de indicadores emocinrü1les ~niños con problemas

2S. emoc10:nales y en el grupó contrG'l . .. .

ei indicacÍores ern~ionales y los

29. Relación entre los puntajes del Render y~\ número de indico.dores emocionales--------·--··----------

182

J87

198

Los estudios presentados

l. Categorfas:iniciales de·:puntaje que distriminan alto y bajo d13sempeúo· ____ ____,--------..,.---------~

2. Relación entre los iterri, de la Escala deiMaduración y el Tese Metropol:it~~ par~ alu~n~s de primeroiy segur:do grado ___ ._._

3. Gonñabilidag del: Sistema de Pumaje de'lVfadur:i.f:ión ____ ·_ 4. Distr:il:mci6rr'Be la muestra de noblaá:rt pm: sexo y edad :

.s. Puntajes medios por sexo :y eci~d -·· . . ----·6. Datos nomiativo5 nara e1.Sis~e·:n.s. de Puntafa .de Madurat.:ión

del Bender:InfantÜ , .. 7. Tiem:po re~i.lerido para, completa.r <)¡ Te'st de la Forma Benéler:· _

,.I'est-retest:sobre el Test Guestúltico Visomowr ------· Relaci,ón entre el:pTo¡pfosci en los · Bender y pi·ogreso escolar ---------------..,c--

10, Corr'elacior¡¡esep,tre CI. y puntajes en el Bende:r ------"--­·u. Correlacio~e.s entre eLpuntaje en el Bencier y en el \VISC -12 .. Qm.'J.'eli;tci<;n\es entre el Bef.lder y los test de madurez pan:i. :~1

aprend..izaj~ .;~colar. y de rendimiento eT'colar -------"---13.· Correlaciones entre el Bencier y el test 'de Metropolitan cie

14. . 15.

16. 1'7.

~rendi:Ó:liéntio escolar .!._.'. Reiac.iól1 e~tre eliBenqe:ry el juicio del maestro ______ _ Relación.entre el:Bendery la Lectura y Aritmética Distribuc:ion de 10s sujetos oor sexo v e liad --------­Deserxrp~ñ6 en eLBenq~r d~ los niñ;s cbn.lresión cerebral y del g;rupo de. control --';-:_-'-'------·----------­

+s .. Relación entre ít~m úiJiividua1es y les1on cerebral

19. : 20.

21.

ep. niños p~queñqs .. , Jndicadore~ de le.sión ~erebral en riños: de :5 a '1 O a·ños ____ _ CI y deserripeño en eT~ender de los niñ.os con deterioro

rlBUTológicO _____ · ---------------------Relación entre el¡BenderyE. M. de niños oligof.rénicos --·--·­Puntajes d¡:;J Bender-yJnivel de RendirrÍiento en

niños :oligofréticos -----·-------------.,.---23. Distripuci4n de' los sujetos por "dad y sexo --------

35

36 37 56 i)t

257 60 62

69 . ..,-1 LJ

_77

8'7

91 93 97

112

114

118 258

125 161

169 179 180

alumnos escuelas públicas. L& nnur::~c:1Dn de los de Bend-ET son ilustrados ·'2.DTI ;rrotoccios ae pru-eoa e .:...u.~l.vuc......"}

clínicas de ¡:.acientes y alumnos. La autora está convencida de que una evaluación

;:ma determinación de sus interpersonales, tanto como su

y r; eutoiog:ico. Desde· que el ··Test usado tanto como test de desarrollo o como proyectiva, ofrece un máximo de información con un mínimo de esfuerzo ·11 rln-tiomr"'

sido escrito

_ clarificación e información han estado usando el Bender en el

no estaban seguro.s de Ja :nternretación de los datos.

también para estbmlar posteriores

El . Guestaltic/1.'iso.~otor (BenderJ 1938)' necesita escssa iñtro-ducciÓn. Veinte año~. después que Ben1er pubEcó s{;. monogrlifia Test Guestaltico Vi~omotbr.v su uso clínico se 1o consideró. uno de tests clínicos rhás ~r)ip!eJ·do.s. Sundberg)dir1gió en 1961 D.naencuesta sobre .. las prácticas ~n ex~men psicológido en los serv1Cios clínicos. Un fotal de 185 hospita'.les yj_agenciasparti'ciparon en esta encuesta. De

1~~~:1!~i~~~~t~ai~~t~~~t~:~n~~1::~Jé:ci~i~~:s~i~;~~,~~~~~~ ;;~3~~ figu;ra humana y el.[.A.T. en el orden de fr'ecuenc:ia en el mencionados oor fa$·d1fetentes clfn:icas y hosp:itales. El

años de 1a dédda del cuarenta. c_u:;-.;.,u.v .u:•.rn primera encuesta, y 1958, el Bender

cuarto en el orden d.e Tos t<~sts más·trecuen­psicólogos

DE L.4 ÚTERA:TIJRA SOBRE EL BENuER

El Test d~ :Bep_der consi~te:en nueye figliras (Jlus·tración U que so..:; c...E:resept~(1as u.napo~vez·eara serc.Q,'Qia~~sujeto en una MUl,Jill

, .. ~~o_;,~.sb.?imer. ll923) había u?adp. 9'i[inalment:3 esgs· ~i'~~~.2s para demostrar 19·s·ibr1ncfüiós de 1~ P§ic,,,ols..gi~ de la Gestalt en ;elación

..:Em bp@w'rdÍ.Ín.,Bende'r adaptó estas figuras y"fas usó como ll.i."1 test ... visomotor.Al hac~~ esto·~, aplicó 1a psicofogia ele la. Gástalt:ateswdio _de la. per~onalicl~y la practica. CI:íriJ.c~.: lrenct'er\ 11¿:3:<r:Qr~iú1l~~ _que la pe_rcepción, v. ia .r~pr~~uc?19n :Oi~J-ª.§~ªs guestá1tic~ _determ.m,¡;¡ · n .,. l ·o. 1 . « acc1on sensono-motnz · ue · varían en función 'd~·á) erpatrón de des;arrollo y nivel de maui;iración

17 .

2:

3.

. ' ' '

5.

V:isomotor de Lauretta oa.uc:!Gas de ta lfustradón

Monografía I'P 3, "Un test guestáltico y su. uso clfnico'"', publicada por la A . .sociación A'Tiericana en 1938. Cop}Tight, la .'i.so­

.A..ncie1:-ic:1n<1, Inc. Reproducida con su permiso).

describe con cierto detalle el proceso de maduración de la percepción visomotriz en niños pequeños y presenta un dja21arria

18

probabilidad de

/.--

para .:.1 ;Kc.nr<~y aplicado a niños.

los sistemas de puntaje más usados para el B.G. no :Son aphca~le.s a las respu~stas de niños pequeños. En consecuencia; 10s qu~ ~edicaron a est,udiar niños han teni'ckque dese:~:r:onar o adaptar sus propios rnét1odos para la evaiuadcn y

protocolos ~el Ben der. El resultado de esto ha sido una -gran . de sis4emas de puntaje y ~s~1u.emas de clasificacfon, la mayoria losj"cuaf~s se basan en mu~s.tras muy !imitadas dis..;ña:dos par~ un gtupo pa:r;ticular de n~ños solamente, p. re. t. ardados, niños p: erturbados emocionÁhnente,. etc. Es muv

.... i 1 ¡ . : . . ...

c?n;p~r~r }º~. r'::sultados ~;·.las distin~~s. in ;e~t1gaciones por :a v~­r"!'eaaa de metoi1os erpple::¡:aos en e1 anah~1s c!e 1as respuestas ,a:l test.

·La mayorfa de los !estri'Sios sobTG e 1 Bender que consi dera:mos<aqui. e~tán bien plpn;eado~ y cuI,¡:iá~osamente ,e}ec:.üa\los. Pero son pocos fos in ves t~gad;ores i que¡ihtentari-' di.feTencia-t len tre varios tipos de. dj s tor­siones en el.Te?t de Bender. En la mayoría de los estudios, de desyiaciones sorr igua1D'iente pu.ntw1'das sin 'tomar en relac1onari prüpar'iainent:~ con la edad y. la p~rceptivOS; O ~i son una ¡panifestación .de actitudes eff1M1 rrn ~ Cr)nsecue*iá, ;.ma .. desviación dada, p. ,ej., rotaci.ón o integraciÓÜ'dé]las p~rtes:.de una ñprá,i es consiáerada por alg-unos :investigs,qores; comÓ un -~jgno de lesióci !cerebral, por otros. coñ1o'u:n sjgno· de problemas. em~cionales, y pqr otros, como un signo de inmadurez. Esta sit)lac.iQ¡¡, es a1go desconcertante. ¿Puede un'ir sola . Q,esviacióri ind~car todas ~.sta,s cosas'? Y si fuera así, ¿cómo puede decir u~o. q~é. iqter~retactón<e~ l?, correcta en1 un momento dado? .• ··.·

Hai)ta,i¡tnora. no: ss ha¡¡ efectuado nin¡;ún estudio amplio sQqre el · -':;B!=nder ap.iibqo a r;iipos. E,jax una gran ~ecesidád de integrar torios los

, t;e!:mitado$ .·de j:las ,inves~igaciones efectuadas: y clarificar efeétiva·· 0 :ffient;;; qu{njvelde¡dHsem:pe1'iose puede.esperar de niños de diferentes· edad~s. füs tambiérf eser;rcia.1 determinar ei signiñcado de. las dife­rentes distorsiones ;, de~y1.aciones en él. Test de Bende:r en nir1os de qiferenfa$ edades.: Él pre.sente libro intenta llenar estaiaguna.. -

2:.

Antecedentes propósitos de este

Como muchos otrns psicólogos, he el test de Bender rutinariamente cuando evaluaba niños pequeños con emo­cionales. Se hizo evidente que la mayoria dB los niños con oroblema:s de conducta también

pobre en el Bendér: nasanaome en a la conclusión de que el desempeño en el

de se debían Drobab1te~m€mt;e _ cuando estudié 1"'' .,,.,..,..,,t-,...,..,., 1,.,"

en edad. sin dificultades de aprendizaje; descubrí que éstos mostraban muchas desviaciones y distorsiones. Una

entre las respuestas de pacientes males reve16 que ni U.ria sola distors:ión o ri"'"";"',.,,,;r, va mente en uno de 1os

observación me llevó aun estudio sistemático de ias respuestas de n:iños en edad desde e1 jardín de infanfes hasta

para descubrir qué era lo "normal" y qué lo ei1

Obsér1é que 1os niños diñeren en aprenden las diversas fünciones guestáit:icas

~~~~~,..;,,~:-. M~-h,~"~·~.~~ón guestáltica total de un

diñcu:1tades para dibujar fos ut:::..a.u1;:::::i.

reproducción de detalles pero necesitan unos n}eses o años más an-tes de poder copiar las figuras en las pos1cione.s correctas verticales u borizontales; a su vez otros aprenden a dibujar correctamente el deta11e y la orientación de partes· de la pero sólo la habilidad de fotegrar '~··· ~"~·•.,~

se sigue que una interpretación Bender de un niño pequeüo debería

total respuestas en vez de evaluar el des-individuales.

áe mnos excepcionales entre los que se inclufan fos

diñcultade9 de aprendi­wt:ut,aL l"lctemas de estudiarlos desde el punto de vista

se los del Bender para signos de actitudes emocionales. Se :.m segundo sistema de puntaje pa:ra medir el ajuste ernocionaL

22

En el presente volumen

---· __ . .-:.--:-i

según considerada.

Se :indican a cont:inuación las con su descripción

"'vL.

_partes. 2.: Rotación (las

en 45º· o más.· 3_ Borrczduras(las 9figuras):

4_

5.

5_ 7.

del. cual se verificaría)a yaÜdez de cada ftem del puntaje. La rriayorfa expertos:¡concu!érdan en que el nfüo t:iene que alcanzar cierto

· gni.uu de ú1adm~z en fa per(lepción visomotriz antes de poder aprender a leer, escribir y comprender conceptos n!uméricos. Un alumno:prin­cipiante con su percepción'visomotr:iz bien desarrrollada será ,proba­blemente.uµ bu;;~ e~tudiai:1te en la escuel~ primaria, mientras que un

.:n{no ¿iiya perce'{)ción iv-isomotriz no ha madurado tendrá .dificultades

. en sus tareas:es.bolar~!f; El'Test de Bender refleja e1 grado de madura­ción deJapercepción '4somotriz en 1 os niños que comienzan 1a escuela.

E1 Test de Bender fue, administrado en forma individual, en la ·escuela. Para es:to se usó e1·

1eq}lipo estánd4-r, de tarjetas (Bender, 1946),

ytedos·los estuc1iossubsiguieirtes presentados en este 1ibro. Las instn>> dones para la adrn:inistr~cic5n del E.G. 0guran en las páginas 3-;- y sigu:ien tes. ·

'>vnf'i.abilidad del puntaje

autora y ;otTo P,sicólygo pur;tuaron ~ndependien!;..';ment2 .14 pro­tocolos según las veinte cat;egorias de pu:ntpje. Hubo un ac~.ierdo de19:3% en el total de 1'ds 1teci. puntuados por ambos examinadores. Nsterior­rnente 1a autor~ puntiió todos los protoco1of "a ciegas", es decir, sip saber a qué élase pertenecía el sujetO y si era un buen o mal estudiante.

datos y¡resultados ·

.de complet~r el puntaje los protocolos fueron ag:r:µ.pados de -acuerdo ~on dí.cho puntaj~ y con el nivel de desempeño escolahalto o bajo). Lueigo se evaluó sep;aradamente cada categoria de pun-taje para determinar ~n,qufün,edida podía difere~ciarse, entre buenos y malos estudiantes. Se efectuaron veinte pruebas de Chí-cuadrado compa­rando; el n~meto de sujetqs con alto o b<;<.jo desempeño cuyosre!ilstYós del Bender revelaban la1presencia o ausenc-ia de· una categ9rfa de puntaje dadp.., Se halló que. siete de lo$ .veinte chi-cuadrad.o~ eran

·significativos ~l niv~l delicinco por ciento o· menos. En la Ta6!á 1 se muestran las' s1ete categorías de puntaje que pueden discriminar entTe:los que ~fagen:.un aJto~y un b"ajo desempeño.

Estas siete.:categ.orfasiÍnCluyen: distorsión de 1a forma, rotaCión, sust:itucién d1Úlos puntos1:por círculos o:I"ayas, perseveráción, falla en 1a integración de 1as partes de una figuta, susfüución de curvas por ángulos y adióón u:omisión de ángulos: ·

29

'L

discriminan.

4" grado Los grados

p Chi-cuad. P Chi-cuad.

Distorsión de la 12.2 .001 I.5 >.20 12.6 <.001 2.3 < .10 <:.01 202 <

Círculos por puntos 5.2 <.05 LO >.20 9.0 < · BersevBración 8.6 <:.01 20.3 <.001 22.2 «,001

2.9 < .10 4.1 <.05 . 0~1 <.02 6.9 <.01 LO > .20 4.1 <·.f}5

15.5 < .001 S.7 <.02 19.5 <.fJOl

De este en la escuela primaria está relacionado visomotriz. Aparentemente un niño tiene que maduración de

siP"i1-iAnt2s áTeas para poder fo.ncionar bien en la "escuela: 1) La el dibujo corrw un todo limitado,

y detener una acción a voluntad; p. ej. puede seguir instn1cciones simples hasta el último deta11e no debe extender el dibujo de una

puntos a una hilera de curvas o rayas llevar una actividad repitiéndola una

Tiene que recibir y compreñder e1 com1¡:;nzo y final de una palabra en una ·

impresa. 2) La capacidad de percihiry·copiar correctamentéias lineas y figuras en cuanto. a orientación y ej. poder escribir letrns correctamente con todos sus

de

30

ítem de puntaje distintos, tes. Estos 31 ítem forman el '-'"·~""""'u. para Niños. Cada ítem puntaje ausente, esto es, como ó O. Se

. un sujeto obteniendo máximo puntaje

relacionadas con implicación parecen percepción visomotriz. Pero esto

1:on otros factores. Un cuJc.u.::0.1·~

i8Z.

Las desviaciones

la última se dieron con mayor rn:ci.:1e11c1a m2.sentTe los sujetos mayores de estas diferencias fue es·r;a¡11~;t1(~aJ:nET

3llniño:s qui:: haJ?ían¡s~do epviados a la clípica por problemas emocio­nales y:bajo renfümiehto e~colar. El otro grupo incluía 20 niños cuyo rendimiento esco1ar:e$taba dentro del prÓrnedio como mínimo. Estos

sido enV"iadop primariamen'te por sus se:r:ias perturba­ciones emociona!les. El Test de Bender sÜjetós ¡ conio<p~rte.' ckuri!a batería diagnóstica. seguido con este grupo foe el mjsmo alúmnos de; escuelas públicas.

Todas ias resp,uestas del Bender fueron puntuadas de acuerdo" con el Sistema_ Inicial de Puntaj~ d~l Be?der. ~u:ego se determinar,on las m~;dias compuestas :rafa lo~' de primero y s~gundo g-rad'o, los de ter9ero y:cuarto y para todos los sujetos combinados. Se computaron lo~ chi­cuadrado p~ra- ~emparar .(;[ número de jAujetos c·:n problemas de

·-ap:rendfaajey sinie11os,¡cuyos puntajes Berider estaban porencÜM'O por debajo delpuntaje medio para ese nivel escplar particular. Los tres chi­cuadrados eran !estadístics.mentB significativos al nivel del uno .por ciento: . . ' : '

Grad:os

1 q

Bº y

Q.antfciad Chi·c~adradi) p

("I~ ..:::.o.

26 5i

de Puntaje

<.001 <.01 <.001

de Punta.je demostró s€r útil con niños . akunos cambios menores lo mejorarían.

Bender _y el retest de el otoñode f959.

33

__ ,, .. ,i

--¡

1 se cambiaron que se computara no so10 u.u número excesivo de columnas, sino también un número extra de círculos en 1a de las columnas, etcétera.

Se efectuó un análisis de los ítem, de modo de evaluar cada uno El resultado de estas :re-evaluaciones y modificaciones

.._,,.,J.,'-·"'"""·'-•'- Puntaje de M~uforación Da:ra el parte del

SISTEIY1ADE ~l?UNT.L\d"'E DELBENDER

Maduración 37) consiste en ;~O ítem de mutuan1en te ·exrhnron+oc: 1os cuales se computan como presentes o

ausentes. 'I'odos puesto. De este modo un de 30. Desde que se computan

desempeñ.o, en

actuación.

com-

eTTores, un puntaje alto índica un bajo refleja una buena

Cada ften1 del Sistema fue confrontado para su validación con el ci.esempel'io en primero y ffie·dido po:r el Test

'··''-'u"''ü'" Achievement Test, Hild:reth & Gr1ffi.th, 1946). aqué11os item que estadisticamen-

ent:re estudiantes por encima o por debajo del promedio, ya sea en primeTO o en grado, al nivel del 5% o menos, o que mostraran una fuerte ( p,;; rfoc1r siimificativa al nivel del 5%) .c;n ambos

el análisis 1os ítem 165

ylos valores P para y seguna.o de la pag; 37 se dan definiciones detalladas y ejemplos de

Confiabilidad Sistema de

Se deben considerar dos asuectos

f.;

en 1a segunda Todas las correlaciones cuencia, el Sistema de l\faduración considerable confianza;

12·.99

18.63

Confi.abilida~ deljjSistema de

Escuela Grfido · Cantida

A · Jmfdf~ d~dnfá~tes :34· B Jaridín de Infabtes 26 A Primero : 36 B Primero · 16

de lYlad.urac10n

Tau

.597 .. 659

.547

.646

< < <

p

< .001

DE!'PUNTAJE . 1• -·

ElJ SI8i'fElV1A D~ f¡!LillURACION DEL ¡ j. .,¡ '

(~1,1-.Strucciones para l;a 'ádministr~ción '"-:.....;.;·~· puntajgdel 13~nd~}' : ! _ .,

: .. : > '· : :.. ; • • - ~ • ,: .. x 'Siente al nifio confortablemente frente a una mesa donde se \. :~~~ ' : ; . ;. 1 : . ; ; . ' ~ ; . ¡ \ ~ \

dispuesto dos hojas de paP;el tamaño c<>.r~a, un lápiz número d0s v una ( ,~t \ goma de borrnr1 Luego de· establecer un 1buen "rapport" mué~trele al \ "li

nifio la pi1a 'ae tarjetas del Bender djciéndole: "Ac:uí tengo nueve·, t .• ~ . s coh dibujos ¡ara ue los co i ' . .., í'" tá ero. Haz uno igual a éste''; Lluego 'que éi niño ha acorrlodado la posición del pape l

coloque la pri'J1!.era· tarjeta, la ñgura A; :frente al niño. No se :hacen cdmenlar.ios;3t!.anotim la" 0bsenracione:s sol--r2 la .~onducta del riiño d\irante el it~stJ No hay tie,:rñ~o limite en esta prueba·. Guarido. ei niño há te:rtrnnaa.o de dibujar \ina. figura, se, retira 1a tarjeta y se pone la siguiente. Se procede de l'a misma man·era hasta terminar.

10Si u;n niño' hace preguI}tas sobre el n\imero de puntos o e1 tamaño dé lós!dibujo·s,::e~c.~ ~e 1eiid'ébe dar una¡respuesta neD:~raLde1t1po: .''Hazla lo mas :parecido ai' dibujo de la t~rjeta que ouedas''. .. No:1se !~ dé~e a-lenta r. n~ Í mp~dir ~f USO de· la goma ;O realizar vanos. ~~árido está dibujantjo urt d1seño. Se ha1 encon1trado que es desalen tar>el qÜe. cuenten los puntos en Ua Figura 5, ya que requiere mucho Úé-¡npo y ~g'.r;ega·Hpo,ca infonnaCión nueva. Los niñ.os que cuentan los p:Urt tos de' la F~gura 5 tambié~tienden a contar 1os, puntos y círculos de las figuras 1,'2 y 3. punto~ de 'la Figura: 5 el examinador

puntps, simpleihenfe trata de

~...., vi

todavia persiste en contar los puntos, entonces s1gmt1cac1ón diagnóstica. Los indicios son que el niño es

probablemente muy perfec.cionista o compulsivo. Si el niño ha llenado mayor parte de y la hace girar para ubicar la figura

8 en el espacio restante, se anotar en el protocolo, pues no se

Todos lüs ítem de1 Bender son puntuados como uno o cero, esto es, como "presente" o . Se computan sólo las desviaciones netas. En caso el ítem no se computa. Desde que ei S.istema

está diseñado para nii'ios pequeños con un control motor inmaduro,. se i.gnorav)as des',,iaciones menores.:Todos los

puntos se suman tormand basan los datos normativos.

B. ltem de uun taie del B.end.er con definiciones

FíGUR"<A.

compuesto sobre el que se

un eje del cfrculo o cuadrado es el que el otro.

38

Ejemplos:

intersección con el si ambos lados se ~~-~~,~~,-~

se \...V.!.1.:.WUl.rC...

es el doble de

2. Rotación-

Rotación de figura o de 1a tarjeta aunque rotada. Ejemplos:

45º

Falla en el intento de vértice adyacente del cuadrado tres milimetros. Esto se aplics.

se :32

D!<::!TlüW::i

c .. · iTICQ .. Q rr\.á,S pu;ntosiconvertidOS e!}i CÍTCUlOS; f.JU.ll~U::i.af;l •. ·· .... <·i •· ·· · .. ·" ,>o . . • ;. 1

· ó cfrculos¡parci;altr1Eipte llenados nq para: el p11ntaje de e'ste ítem -en.caso de duda, no las rayas! no se computan.

¡ J Jj '~¡$~ nos~ pomputa

5, Rotación

•La rotádón de 1a figt1ra en 45-0 o más; la rotación del ~stímulo aun cuando 1uego se couia icorrectamente la tarjeta rotada.

'. ' . ~'. ; : !

6: Pers~uerc.tción

hili:;ra.

41

·--'-'

f;;f Pmnlns de puntaje de la Figura.

4,6

! J

no se comput"'l

4, 5. 6 5, 6

o 4, 5

5, 6 4, 5

4j

6

FIGURA 2

Rotación

en 45º

Omisión de una.o dos

círculos en

9. Perseveración

Más de

'l> '®

mayoría

11.

se

~

. ..,. Oi!l!>

12.

'Rotación del de 18. figura en 45ª o _más; :rotaeion de- h tarjl1ltB: aunque luego ~e copie 'correctamebte enJa p.o.s.ición rntada, _

,¡¡¡

~ • '>lil; @) n

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1 ,;¡¡ '111;

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o\} ~

e:~ ~-~

11) ~ ~ li

a) Desintegración del diseño: aumentó de cada hilera, sucesiva de puntos no lograda; "cabeza de ílecha" iTTeconocible Q

invertida; conglómeración de:>puntos; sólo una hilera. de borroneó· o un ·númer9 :incorrecto de pur1tos, no. se

computa. b) LíMa continua en 1ugar de hilera de pun.tos; la linea puede

sustituir a los plintos o estar agregada a éstos.

45

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l--'

~º '1~ r-' l:V pi iij)

6

se

5

Modificació,n de la

Cinco. o más puntos convertidos en círculos; puntos agrandados o cfr. c. ulo. s-parcialmente rellenados; no se puntúan; las ravas no

¡ - • . ~

se cpmputa.;11. ·

Rotación de la figura total en 45º o más; rotación de la exten-sión, p. ej.l la extensión aounta hacia el lado o comiedza a1la izquierda punto central del arco; rotación sólo se puntúa una sola vez aun cuando tanto el arco como 1a extensión estén rotados independientemente uno dei otro. Ejemplos:

~

' .. ~ 1 ! , ~~ ,.-: ~

., <1l

'#lt >f,,.

·, :'') 4

' - ;; ~ $ .. ~

1Jl

"' j.j

~

" " I nteg~ación:

a) Desintegración del diseño; conglomeración de punto;;; línea recta o círculo de puntos en lugar de un arco; la extensión atraviesa el arco. Angulo o cuadrado: no se puntúa. Ejemplos:

s.e puntti.11 <j lb

l '1 o $ ..

no 9e puntú:ii 1 'O'" .. zy

g ¡~

t:uuuuua en Jug-ar de puntos, en el arco, la extensión o

49

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n<::tnr<nnn de la forma

: a) Desproporción entre el tamaño y 1os dos hexágonos: uno debe : s~r por 1~.menos el doble de grande, del otro.

b) Los hexágonos están excesivamen~e deformados; adición u

om1sión de ángulos en uno o ambo~ hexágonos.

22. Rotación .

1 •

Rotación dei1a figma o parte de 1a misma en 45° o más; rotaciór. del estímulo aun ·si luego se lo copia córrectamente como se V<'

en la tarjeta rotada. Ejempios de rotación:

: 23. Integración i

Los hexágonos no se superponen o lo hacen excesivamente, es decir, un hexágono penetra completamente a través del otro. Ejemplos:

53

01<::mmos de puntaje de la 7

2lb, 22, .23

2lb, 22

2J.b) 22,_23

21b, 22

2la, 22,23

2la, 21b; 23

2lb,23

2lb, 22 nos.e puntúa

54

21b,23

21a, 23

23

Q 0

Distorsión de

ed(:;fí!.,,UlU:i ele

24

G1wdro 1. Se puede observar que las medias tanto de varones como de riiñas decrecen constantemente entre los 5 y 1os 9 años, ei e:fecto de 1a maduración.en lafunción visomotriz. A la edad de 9 años Ja mayoría de los niños pueden ejecutar el Bender sin errores serios. Hasta los 8 años eE Bender discrimina tanto a los que están por encima }:i~l ~.rom,efiio coro? afosque están por: debajo del mismo. fos B añós;i un:puntaje de O -ausencia de errores--,-- no la percepción visqmotriz del niño.está dentro de la norma para su grupo de edad. En¡menores de 7 años el Bender es útil para .identificar lÓs niños inmaduros y los brillantes; en los mayores de 8 años, só1o ppede d.etectar a con una percepción inmadura o defoc~uosa:

Tabla 5 Medias del Bender por edad y sexo en- la muestra

Edad Varones Niñas Total de sujetos --

5 14.3 13;0 13.6 5 \iZ 10.0 9:3 9.8 6 8.3 8.6 8.4 6 li2 6.2 6.6 6.4 7 5.3 4.,2 4.8 7 l'.2 4.9 -Vi 8 3.9 3.7 8 1'."2 2.6 2.:4 2.5 9 1.5

~ l. 7

9 i.~ 1.6 1.6 10 l.5 1.7 1.6 10 !fl 1.4 1.5 1 -_.i)

A 1os 5 y 7 años !las niñas parecen madurar un poco más temprano qi;i.e hs vm'ór1es en 1a percepción. visomotriz. Sin 2mbargo en nivel de edad fueron estadísticamente significativas ias diferencias e.ntreilas Il1edias ¡de varones y: niñas. En 1os datos nqrm~tivos para ~1 Sistema de Puntaje de Maduración del Bender re;qu.ieren una úni~a media para cada nivel de edad. En la Tabla 6 se dan lqs datos norrr\ativos completos; se incluyen las medias y desvía-

; cionei estrindar para cada in terva1o de edad y para cada grado, desde 1 jardín! de .Jnfantes !hasta cuarto grado.

57

~ z ::il ;::;::¡ :·· .... 1

::; :< z :::¡ ~

G -

5

D

2.,..

ED~2<...D

58

5JJ2 G, 61·'2

+

'71/2 8

medio de los varones medio d<e las niñas medio del total de sujetos

8112 9 9li2 10 l0.li2

de lVIadmacíón Infantil. * 'i/er el Apéndice,

. Los resultados indican que las niñas tienden a trabajar un poco más ligero! c;ue los varones en los primeros grados. Pero en ninguno de los

· ITT-ado!s hubo una diferencia estadísticamente entre el tiemp:o empleado por n.iñas y el _requerido por los varones. También se obserya que hay so1o:una diferencia pequeña

. en·dis:tintos grado~; peró 1os límites máximos y mínimos en los o]lales eli tie!Ppo se convierte en un factor signiñcativo, varían de un

: n~ve1 ~e edad al siguiente. Así, no es raro que los niños de 5 años lo acabep en sólo tres minutos. o que empleen 10 minutos. Los niños comprendidos entte los 6 y los 8 años tienden a requerir por lo

' ctiatr.? minptos Pªíª completarla prueba, y rara vez necesitan más 9 :miqutos; 'para hacerlo. Cuando llegan a los 9 años una mayor m:aduración· de 1a función visomobz generalmente les permite ejecu­t~r lal prueba en menos de 8 minutos, pero sólo raramente

· terminar en menos de cuatro minutos. · T;EH f · Pafa.fines prácticos, es suficiente afirmar que el tiempo n .... ,,,,.,,,,..,",

que necesitan los niños comprendidos entre los .S y los 9 años y medio para qompletar el Bende_r, es de 6 :;ninutos 30 segundos. El tiempo es signi~cati~o sólo cp.ando el niño termina en más o menos el! ind~cado. por 1os límites críticos de su intervalo de edad .

. OOSerVado que e] niño que necesita ·UD tiempo excesÍ vamente ]argo p1;1-ra qopjar las ñg\.iras del B.G., o tiende a ser muy o está e~forzándose mucho por compensar un problema en la "°'""ºn'""·m

visomptriz; o le suceden ambas cosas a la vez. 'A v~ces el protoeolo de un chico lento puede ser casi perfecto y no

; tener [errores, sin; embargo este niño va a tener dificultades para pr~gresar~en Ja escue1a por la cantidad enorme de tiempo que necesita

¡ p~ra cpmpfetir sujtrabajo. -· : Se ~ncontró que

1

los sujetos que terminan 1a prueba en un tiempo . , m~y breve,frecuedtemente son impulsivos y les falta la concentración

adecu?da y/o e1 esfuerzo para realizar la tarea requerida satisfacto­riamepte. Ocasionalmente un niño muy bril1ante puede completar la pr;ueb~ sin errores; en menos de cuatro minutos. Esto es raro. En la ·

. m~yotjfa de .los ca'sos un tiempo muy breve está a,sociado con un déem:peño pobre :en el Bend·er y bajo rendimiento escolar; se en-

, cv:entr¡a a rnen udo en niños con un' deterioro E~tos !estudios sug-Jeren que el tiempo requerido para 1a yrheb~ es importante y se lo debe tener en cuenta cuando se está . evalu~ndo Un protbco1o.

61

TEST-RETEST ELBENIJER; LONGITUDINALES

"""-r""º"' medios del Sistema de disminución entre los cinco y los nueve años Cuadro 1) en 1a cat)acldalCi los estas observaciones no implican que cada niño madura en la c:ión visomotriz a la misma velocidad (rate) ni que el puntaje

a las sucesivas. normas de _ _ se dan considerables variaciones

individuales con respecto a caracter:ísticas y habilidades humanas. se

31 62

35 62 6·7 25

129

91

ª' v.L

62

también al prnceso de· .. -:naduración obieto:tle establecerla probabilidad

Bender en una edad determinada, en una edad posterior,.yviceversa.

B.G. más deuna vez a 264 alumnos de especiales. Se formaron cinco

Tabla 8 'l"est-Réest sobre el Test Guestáltico Visomotor

la. Administración Edad-

5. l/2

6 .. ~

6 1:'2

7 7 1/2

5v2

6 6 112

7

Comienzo de primer grado

la. Adm. la. Adm.

2a. Aci7Din:istrn.ción Edad

b 6 lP2

1i2

6 !!2

7 112

Comienzo de segundo grado

2a. Adm. 3a~ Adm4

Chi-cuadrado p

5.86 <·.02 32.16 < .001

2.19 > .10 18.76 < .001

3.24 < .10

8.57 < .01 1.2 >.20

<:001 < .001

7.44. < .01

18.54 < .001 20.04 < .001

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Puntaje la lb

10 14

20 21 a 21 b 24

10

65

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1

l'-'.l 1-' o

Tabla 9 Relación entre el progreso en los puntajes obtenidos

en el Bender y progreso escolar

Desempeño Bajo Alto. Chi-cuadrado p Be'T1der rendjmienfo

Primer grado Mejoró 6 21 No mejoró 30 9 17.76 <.OOJ.

Segundo grado Mejoró 3 18 !'fo mejoró 22 6 17.31 <.001

de primero y segúndo grádo respectivamente. A 1a mayorL de los sujétos se le administró eí :Metrnpolitan en pr~mero y grado. Sin embargo, alr~dedor de un tercio de los nj¡"Jos estuvieron en la; administradión de primero v segundo grado, o deiaron la escuela

para comparar s! número rendimiento escolar cuyo Bender mostró

progreso o no entre 1a primera administrac1ón y el retest. la Taóla 9 se muestran los resulta.dos. Ambos chi-cuadrado son significativos al niyel del .001 lo cual indica QUe un mejoramiento en el Bender se relaciona con un progreso en la escuela, y vice•1ersa. De esto se des­p':rende que se puede-predecir_ un buen rendimiento escoLar con bastante segu~idadcuandq el niño produce un buen resultado en el Bender al comienzo de primü grado. Si su desempeño es pobre en este test, habría que someterlo a Jn retest después de ua;;fos meses para evaluar su

· grado de maduración visomotriz. Si el grado de progreso en eL Bender corresponde a .~u edad, se puede esperar ·sdtisfactoriamentJ. Un puntaje pobre en el primer test puede estar r~flejá.ndo uri tienipo de madura>ción más lento pero no indica por M ningupa perturbabón seria en esta área. Sin emóargo,. si ·el rendi­miento en elBendJ.r continúa bajo y muestra escaso progreso entre el test y: el retes.t, entonces se puede inferir que el niño tiene serios proble,mas en la pÚcepción vísomotriz, o una dotación muy pobre, o arhbas cosas a la vez; se puede predecir que su rendimiento escolar será 'bajo. ·

!Est~ afirmación se ve confirmada por el hecho de. que

69

deficientes educables tuvieron resultados muy pobres en la primera administración del Bender y no evidenciaron casi progreso en

(ver pág. 168). Los con niños con neurológ-¡co con mtehgencia normal fueron simi1ares. Estos

sujetos mostraban serias perturbaciones en 1a visomotriz tanto en la orimeraadministración como ---····'·'°"'"--"'·=-··.-

1:imitada (ver pág. 138). Se cerebral tamb:ién tenían un

escolar (ver pág. 147).

70

···--·-·--·----·-·

·EL!BKNDER TEST DE INTELlGENCL.\

:A 1o's psicólogos frecuentemente se 1es solicita que efectúen est:i!mación de Jai inteligericia de un niño, p: ro la -- de'los ;de if1teligencia requieren una rnntidad con:Siderable tanta ipara la administraóón como para el puntaje. Para fines diagnósticos ;se necesitan tests cortos de aptitud~ mental que ser rápida­me~te administrados y puntuados. _For consiguiente, se decidió rar fia utilidad del Bender como test de inteligencia para niños

1 .•

_yeqµeños. !

f'. Bender {1938, pág. 112) señaló que la copia de las Gestalten refleja l 'el nivel de maduración visomotriz y que la percepc1ón visomotriz test~echarnente -i;elacionada en los niños pequeños con el 1engua3e y i:otras fünciones asociadas con 1a inteligencia. Estas H'l•~ 1 ""º" -~'!percepción visual, coordinación motora, conceptos tempo~_ ~paciales. or¡:raíljzacjón y represel}.t;¡i.~E1 estudio de Wewetzer '(1959) apoya esta afirmación. Este autor encontró :relaciones 'cati:Vas entre el i desempeño en el Bender y el CI (Tennan) en sus lesionados cerebrales y en el gr'upo de control. Wewetzer trabajó exdusivam~nte ,con niños._

Por e León trado,. no parece haber una.re1 ación eh tre la fot~1igencia de ~dultos y su actuación en el B_ender. Pascal y Sutte11 ( 1951, pág. 21) h~l1aron.que.la ~nteligencia tiene poca :influencia en el pun!taje óbtenidq en el Ben-der en el caso dé adultos con un CI normal. tran;i_bien señalaron una falta de relación entre el desempeño en el Ben'.der y el CI en los niños. Sin' embargo da la impresión de que estos ús~ltados reflejan, primariamente, .la inconveniencia de a piñ0s pequeños el sistema de puntaje diseñ-ado porestos autores. Su

·:escala fue diseñada especialmente para ser usada con adultos, no se

ry.-, 10

a niños. Peek y Olsen (1955) estudiaron de 1as figuras del RG. de

memoria, y encontraron que los obtenidos en memoria del Bender se relacionaban con la eficiencia pero no con la

intelectual. Peek y Storms (1958) ,.:¡º""''"hri.w-rnn

si quiá.tricos adultos estima.da a partir de las

estudio de .i\aranson y Nelson con pacientes adultos de la Veterans' Administrntion(1953) 11evó a sonc1usiones simi1ares a 1as de Peek.

señalaron la ausencia relaciones significativas entre la memoria de 1as figuras del el CI (Shipley-Hartford). Pero cuando Aaranson empleó niños y pacientes (1957), obtuvo resültados positivos entre 1os ptrntajes de memoria del

el CI (P

relacionado con en e1 caso de los niños, pero u11a vez que la percepción visomotriz ha madurado completamente, el Bender ya . no sirve más. como medida de aptitud :intelecb,1al. Desde qué 1a edad y 1a visomotriz son factores determinantes de la uti1idad

Bender como test de la a mora efectuó un estudio para ver qué _grado dé coTTelación entrn e1 Sistema de Piintajé de IYladuración del Bender y los tests de intelig~ncia en las diforentes ed-ades.

Los sujetos empleados en este estudio fueron 239 niños de cinco a diez años, que eran una clínica infantil o por un psicólogo educacional-al que eran env1ados para diagnóstico a rafa de problemas emocionales, dificultades de o por ambas causas. En cada caso s_e 1es_administraba el y el test de inteligencia en la misma sesión-: ·El Bender siempre prececifa a} de inteligencia. Todos los protocolos del Benderfueron puntuagos según el Sistema de Puntaje de Maduración del Bender. Los CI se derivaron de la Escala de .cuc-ci<;.:.'"'"""ª de Stanford-Binet, Forma L(Terman yMerri11, 1937) o de la ".Escala de Intefürencia para Niños" de Wechsler (Wechsler Intelli-

1949, A partir de aquí: WISCT, según lc::édad

edad mental inferior a los siete años.

may()resde 7 una edad· mental

Se dividió a los sujetos en dos grupos. Un gmpo incluía 175. niños con un Cl entre 75 y 149 y un CI medio de 98. El seg-undo g-rupo inc1ufa

Edad

5 6

9

Deficientes

Todas ]as corre1ac10nes errores~

e1 Bender y la edad eone1ación entre sujetos deficientes

-.63

-.54 -.S9

--·.-----· ---

a la media" fue definido como un CI de Ejecución) ponderado · ~e 50 o más. Un puntaje ponderado de 49 o menos fue consider "inf~rior a la m~dia". Finalmente se computó un chj-cuadrado para ~emparar el puntaje del Bender con el CI total del WISC. En este caso, "superior: a la média" fue definido como un puntaje de 100 o más, e ¡'i:r.if¿¡ior aJa: m.eoi2/Jue definido como un. -puntaie de:99.o

Eh°lá T~bÚ, ü se muestran

\~alores de C~i-cuadrado y P para los dos grados, para tercero y cuarto, y para el total de los sujetos. Los resultados para los dos grupos de edad difieren algo según los diferentes sub tests y del CI

se trata.1Se ccmpqtaran -36 chi-.cuadrado, de las cuales 18

signifjcat~vos al nivel del 5 por ciento o más. hallo que e'l CI total del WISC está más estrechamente 1 ~la­

el Bender en el grupo de tercero y cuarto primero y segundo grado. Estos resultados

11 ~elación entre el Bender y el WISC

1 . •

w.tsc

ÓITotal Cl Ve~bal CI Ejecución Sub-tJsts:

lriformación Cbmphmsión s~~ejknzas Mtm~tica CompJietamiento

· de dib.ujos

Orden~mienco de dibujos

'C~bos: . .

CompJsic:ión de objetos

Codiñi:!ación

~2 y 22 grado CHi-cuad. P

.3.0 <.10 5.9 <.02 .5.3 <.02

no significativo

no significati'1ü no significativo

2.6 >.10

<.05

32 y 42 grado Chi-cuad. P

4.4 <.05 2:1 >.10 8.1 <.01

no ·~

no significativo no significativo

8.3 <.01

2.1 >.10

<.01 2.4

>.10 3.9 >.10 <.05

<.02 6.6 significaci vo 2.8

<.01 <.10

Los 4 grados Chi-cuad. P

7.3 <.01 7.4 .<.01

11.9 <.001

. no significativo

no significativo no significativo

10.3 <.01

6.8 <.01

6.8 <.01 10.3 <.01

12.1 <.001 no significativo

:_:;71

Sin una ojeada a los datos de la :investigación relac:ionados con éstas, muestra que estos resultados no son inconsistentes con respecto a los de otros estudios. La de 1os niños muestran una considerable maduración de la nPrcención v1somotora entre ios seis y

los siete afios.

grupos qe seis y siete años, lo cual a su vez se en 1os datos estadístiéos rlP éste. así wmo de otros estudios. Por eso

para se puede afirmar que.el

ewc:wtmuv con la general en 1os grados tercero y cuarto, y

en menor g¡aao con ei l.....-1 ue;, n .J.u'-' en primero y grado. El CI ueroal del una estrecha re1ación con eldesem-

peño en el Bender en de sujetos más pequeños. Est6'parece apoyar la afirmación de Bender de que el B.G. está relacionado con e1

1 . . - -en· ,os. nrnos peque nos. que \os niños crecen, los tests de verba1

no solo información sino también razonamiento lógico y requieren de estas funé1ones evidencia una clara

relación con la copia que ei

de los alumnos de tercero

era de esperar se hal1ó que e1 CI de c1<::1.,wL.iu11,

chamen te relacionado con eL Bender en todos los que sea su edad; Es que el Bender

es de.

muestra con. eL b. \,X• en ninguna test de Comprensión y Se-mejanzas. Estos 1Psu1tados podrían haber sido previstos.

Menos obvio es el d·escubrimiento de que el sub-test de an"GmeG1ca

está estrecham..ente re1ac1onado con el Bender en tercero grado, y en menor medida en e} caso de 1os a1umnos de

. t~jes pe CI (11er Tabla 10), los datos normativos que proporciona el

. Sistema de Puntaje de Maduración del Bender pueden ser usados , tambi,én como índices aproxjmados de inteEgencia en el caso de niños pequeños. La inte:rpretación de los puntajes del Bender debe ser la misma que se de~cribió anterionnente (ver pág. 59). Para niños per~u~ños; la maduración de

; tuir una indicación de inteligencia, a menos que el mas e;;pec:íficos enjla percepción visomotriz, o es altamente verbal y se

. desarrolla más leritamente en e! área visoperceptiva. Para descartar

. estas posibilidades, sugerimos emplear el Bender en combinación con uno o·aos tests verbales breves.

E~contiamos q~e 1a utilidad d~l Bender corno r:·1edida de inteligen-cia seis.cTecienta mucho {uando se combina con la de uno de les ~ub­tests verbales del WISC. 1a combinación del Test de Bender y ei sub­

d:e In/Ormcción o el de Comprensión se ha evidenciado como al~ ya que estos tests verbales miden áreas que no

cuhiertas por el Bender. El Te.:.t verbal corto es úb1 para rev~lar jóvenes con una capacidad

ver-ba1 sooresa!ien:.te cuya bU:ena capacidad mental podría ser pasada por ali.:;o debido a desempeño aigo inmaduro en el Bender. Por otra parte; un niño COJ) un Bender muy bueno puede revelar serios pro­blemas de !enguaj~ o puede desempeñarse muy pobremente en un test verbal. Las discrepancias entre el Bender y el test verbal son siempre significativ~as. Cuando no se puede emplear un test vérbal por pro-

. ble mas en el habla o la audición, ·el Bend.er adquiere una adicidnaL Las instrucciones del Bender son: tan simples, que ser fáciimente dramatizadas si es necesario. El rendimiento de un n~ño kn el .Gender r.o .se ve para nada afectado por el habla o la audición.

En medios clínicos y escolares los psicólogos constantemente tienen que encarnr el problema de cómo emplear su limitado tiempo del modo más ~conóm1co posible. Un test completo de inteligencia habitual­rnenté requiere tanto tiempo que sólo un perfodo breve para otr-ositests,, o una ~ntrevista. La autora ha empleado frecuentemente el Bende1· cuando $e trataba de níños pequeüos de inteligencia normal sin dificultades de aprendizaje que parecían mostrar principalmente probl,emas emocionales. El Bender no sólo ie brinda al examínRdor una medida aprox~mada de la capacidad intelectual del niño, sino que también sirVe como irttroducción no ansiógena a la entrevista. Co­múnmente los nin os gustan :de copiar los ~dibujos del Bender, y en a:lgurios casos figuras 1es provocan asociaciones y comentarios espontáneos que pueden llevar a nuevas conversaciones. En la rna-

81

yoría de cia mental o serios

puntúa Ben der.

han

_ está enteramente libre de e1 B. G. está muy cerca de serlo,

con el Sistema de Puntajé de

entre niños de riiti:orrontc:>c:

Muchos niños dos de lo

Por el (>,..,.,h.,,,,..,()

nuc.o y que un mno con un en _i.in el de Bender, habitualmente no rendir sultados obtenidos son válidos: El RG. ha probado . cuando los ountaies de otros tests de inteligencia plantean·dudas.

PA ... l=lA

y ia medición estudios .son muy Todas las corre1aciones aprendiz.aje, y entre

uno, o !administrarlo individualmente a cada uno obteniendo un má~im~ de información de cada protocolo. Ciertamente, es de gran valor contar con diferentes métodos de administración del Bender paril emp1earlos seiún lo requiera la situación.

Keogh y Smith desarro11aron una escala sencilla de cinco catego­ria~,·par.apur:iWar ei desempeño.·enel Bender de los niños dejardínde infc:-ntes, que paree~ ser a 1a vez Válida y confiable. Koppitz,:.Yfardi~ Stepheris emplearon en su estudio el Sistema de Puntaje de Koppitz. Am'bos :méto'dos de análisis del test frieron resultados muy similares y ambos métodos de puntaje parecen tener considerable mérito.

La ventaja del mé1

todo de Koppitz puede radicar en:· el hecho de haber sido esfandanzadó para niños de a diez años y por consigu1ente puede ser empleado no sólo con los que inician la escuela con fines de despistaje, sino también para la predicción del rendimiento escolar a largo plazo (ver pág. 90), para el estudio de prnblemas de aprendizaje (ver pág. 95), como medida aproximada de intt::ligencia pág. 73), como indicador diagnóstico de lesión y en la ;evaluación de debilidád .. A dntinuación incluimos uµa descripción detal1ada del estudio efocturido por la autora y sus asociados sobre 1a relación entre el Bepder, el Lee-Claik y el Metropdbtan de Madur.ez para el Aprendi­zaje (~etropolitan ·Readiness _Te'st). Los sujetos para este estudio fueron!272 alumnoi? de primer grado de 11 secciones de g¡-ado de siete esc;ue1as diferentes. Ninguno de: e11os era repetidor. Las escuelas ele:gid.is representan un corte socioeconómico transversal y están ubl.cad~s en áreas rurales, semirrurales, suburbanas y urbanas. Durante las prime~as seis semanas del año escolar, las maestras aplicaton el Lee-Clark a ocho de 1as clases, mientras que las otras tres maest+as. administraron el Metropolitan and Griffith, Metro.po1itan Readiness Test, 1949) a sus respectivos grupos. Du­rante el mismo periodo cada niño fue entrevistado individualmente por un< psicólogo caHficado que le administró el Bender. Los tests de m?duf:ez P!'lra el aprendizaje escolar fueron puntuados según e] procecÜmiento estándar. Los protocolos del Bénder fueron puntuados 'de:acu~rdo con el Si'stema Inicial del Bender Infantil (ver pág. 35). Los :tres iAvesÚgadore'.s p~ntuaron cada test "a ciegas'', esto es, sin conoc~r los puntajes obtenidos en los otros test. Después de esto, se prerujh el rendimiehto de cada nirio en primergrndo por medio del test de madurez y del Ben der. Los puntajes para efectuar la predicción se derivaron de los puntajes de equívalencia de grado en el caso de los tests de madurez, y de las desviaciones estándar en el caso de1 Ben der.

-:."',-

AJ finalizar el año lectivo, todos los maestros Metropolitan de Rendimiento Escolar, Batería Primaria I:

LVlE~tTIJD<)m;an Achievement Test, 1946). Los tres psicólogos puntuaron las respuestas de acuerdo con el procedimiento estándar.

se comparó el rendimiento rea1 de cada niüo, P.xnr.t>s::irlo ;.;~,.,.,;~""de total de

momento de Pearson entre los tests de madurez para el aprendizaje escolar el Bender entre los tres test de despistaje (screening) y el

"'"~"""·~,,.,.,.,.,.., Achievement Test. En la Tabla 12 SB consignan los re­sultados de los estadísticamente si211iticatlvos gu1en-te, se ve que en te como Lee-C1ark.o el del nivel de los Sl).puesto, nos hacemos cargo que e1 Lee-C1ark fue diseñado espe-c:íñcamente para evaluar 1a madurez para el de la lectura y no se 1o concibió detectar el Tend.imiento Sin embargo, al val1dez de su test, Lee y Clark citan a Henin,g (1949), que comparó los de1 test de Madurez con las calificaciones obtenidas en al fina1 de año lectivo. Obtuvo una con-elación de

,..,,,,,, i-"""'"' del test y las notas en lectura, lo cual es simi1ar obtenidos en e1 presente estudio.

En seis de las siete escuelas donde se hizo el estudio, las correlacio­nes entre el Bender y el Metropo!itan (Metropo1itarr Test) son estadísticamente significativas. La excepción es la escuela. G que está ubicada en una zona suburban,a de alto nivel socioeconó­

se halló que los nii'íos de esta escu:eta eran .de superior al promedio y tenían una capacidad vébal '

'.3obresa)iente. Vivían en un medio cultural que daba importancia al rendimiento académico. La alta motivación para el aprendizaje y sus, buenas aptitudes vérbales les permitían a estos niños desempeñarse

percepción v1somotora, medida con el al prom-edio. Además estos

apoyados por un sistema escolar habitualmente

·) ......

ºº

Total 199

F 4.2

Todas las correfaciones errores.

* Correlaciones ;o1":1HL~:c,c,; ** Corr..elaciones :s1;,·u.tuc'°·'"'

a subestimar el

El Bender tiende a subes timar con más frecuencia la el:apr¡mdizaje esc~lar .en los niños provenientes de niveles socioeco­nómic:os altos, mientras que determina con bastante exactitud la madurez de los nif¡os proveniente·s de comunidades de media y baja. Por el contrariio el Lee-C1arktiende a subestimar más fácilmente el ;rendimi~nto de los niños de ambientes carenciales. Los su,gie~en que e1 B~nder no e.stá indebidamente influido por factores so,cial~s y culturales. Mide la m~duración de la función visomotriz en los niños pequeños independientemente del ambiente del que pro­viene ~l niño. El Leé-Qlark reíleja en mayor crado los factores sociales

J" b. últi'.irales del ambiente. • ,:. 1

:Alg¡unos¡ :ni~c·; qesarrollan terµprano habilidades verbales sobre-sa'lientes, pero son un poco más lentos en la maduración de la percepción visomotriz. En estos.casos, el Bender subestimar la mkdutez de un niño para el aprendizaje escolar. En cambio, el Bender es un buen indicador de la madurez visomotriz del niño cuando una inmadurez en efler;iguaje o u11 serio defecto en el habla pueden

. aparecer más inmaduro de lo qüe es realmente. Al .:::omienzo de la esbuelia primaria., 1a percepción visomotr:iz parece ser más Pª!ª ~rn bu.en renpimiento escolar qu~ las habilidades menos que.¡?stas s~an sobresalientes y exista una motivacion ci<;maljpara~e1 apre{ldizaje. Engeneral, se halló que el rendimiento en pr¡imero y segundo! grado está más estrechamente con el

; CÍ de ~jecución deTWISC que el Cl verbal del WISC (Koppitz, 1958 b). , Cu$.ndo el rendimiento escolar de un niño es

obten~do buenos puntajes en el Lee-C1ark y el y si se han desca~tado probletjtas visuales, parece fo más adecuado a :fonqo la:posibil~dad_ de que haya problerr1as emocionales. Estos

. ti~nd~n a producir una diSminución del rendimiento escola1. Lo mismo se da en el caso de enfennedades graves o Una vez

. qtJ.e s~ han resuelto o corregido las dificu1tades el!rendimientoacadérnico del niño mejora rápidamente si

·básico. es tan bueno como lo indican los tests. ! Hetnos visto que el Bender es un instrumento útil para evaluada

. madu~ez.para el aprendizaje, pero su eficacia aumenta mucho : se: lo J.sa en combinación con otros tests estandarizados de madurez . p<:l,ra e:l aprendizaj~. Especialmente cuando no está claro el status del niño, el Bender pu~de ofrecer información valiosa para complementar los te~ts comunes :de. rastrillaje (screening tests) que a menudo se admiriistran rutinariamente en las escuelas. La o dis-crepancia entre el frecuentemente·

otros tests de niño es todavía demasiado su

89

maduración perceptiva para m1ciar el aprendizaje formal o si su conducta es primariamente el resultado de factores sociales y emocio­nales. El test de Bender puede ser también de gran valor en la detección de niños de que se beneficiarían con un programa más acelerado o de mayor alca·nce.

EL BEND~R COMO PRONOSTIC.A.DOR DEL "....-:-> 0.,.,., 1"'.""'~

parece ser relativamente estable Se halló que 1as calificaciones

esperarse que un

Como el Sistema de Bender Infanti1 fue confrontado para su va1oración con el rendimiento

dos CTados (oáz. 33). Duede anticiDarse que 1os en~~

de una investigación sobre madurez para el 87). Mardis y Stephens administraron e1

al comienzo del año lectivo y de· rendimiento (Metropoli­

de1 año escolar. La correlaci.ón entre el B.G. y e1 puntaje en grado es de-.. 68;·Jo. cuales

12yTabla13).(Como.Jo señalamos

t-ctuu1a.uu~.rnue[Ji:::11u1et10e1nc:11L-e ppr: los ps1cólogosmencío nados más arriba. Los resultados de este eswdio son muy similares a 1os de ot:-a investigación efectuada poi la autora y sus asociados (1,959). Esta

Sistema de Pm1taje de lVIaduración de1 Bender. 2) El estudio de Koooitz., Sullivan, Blyth y8he1ton (1959) se-efectuó

90

dan doce correispones nive1 de1 .001.

199 145 -~54*

141

. Bender; ler. rendim .. en· ler.

-.60*

Todaslasc·n1·~·Phr»cH1P~

* La rrn-reilac:mn

ren.a,¡,17z,1,el2t:o

Sist;tJmade Madurac1ón del Ben der. AJ tenninar el año lectivo se le pidió a ca~a maestro qtie citara siete alumnos muy buenos y siete muy malos entré los que había tenido en el curso de ese afio. En algunos casos los madtros sentían jque no habían tenido siete muy buenos o siete Otros maestros nÓmbraron más de siete en una u otra de las f'dnr'""""''"'

Pon~soel nümerolde njños clasificados como uucuu;::iv

no e~ parejo. Se cÓmputaron 1os chi-cuadrado para comparar einúmerd de estuaiantes co~ caliñcaciones alts.s o bajas de acuerde con el juicio del maestro, 'cuyos B'.ender estaban: por encima o por debajo de la media normal para su respectivo níveJ de edad.

Ep la Tabla 14¡ se encuentran los resultados. Estos indican que un acuerdo conside-rab\e entre los en el Bend.er y las esti-inadones '¿~¡ mdestTo en primero, y tercer grado. Esto se 9orTesponde con conclusiones del citado anteriormente. En general surge que aproximadamente tres de cada cuatro alumnos con . mtajes ;a] tos en el Bender en primero, y tercer ETado serán caliDcados corno buenos al~mnos p1)r sus maestros al mieAtrns que tres de cada cuatro alumnos con un bajo puntaje en el :¡3enper a.princ1pf o de año, se:rá.n considerados aiumnos medio?res por sus maestros al término del período escolar: .. ' ·¡ . ¡ . ; ..

1 Relaci;ón entre el Bender y el juicio del maestro

A..i ta[ es ti rri.aci ón Baja estimación

por;t;l maestro por el maestro Bender Benaer Bender Bender

Grado bueno pobre bueno pobre cuadr. p 1

-j_ -~ ¡· ! - 2 12 2A8 >.10

i 20 4 ~ 12 7.96 {\' <41.1.L

2 15 2 6 11 7.97 <.01

3 21 ; 6 7 14 7.86 <.01.

4 1"; ., 10 10 l.78 >.10 ¡. 1

:da situación és algo diferente en ¡miúhe 4 de cada 15 niños que obtuvieron un buen puntaje en el Bender

·:al .Comienzo del año fueron ;estimados buenos.. alumnos por sus '.máestrosal fina~izar e1 año. Do$ de cada tres con puntajes en ]inf~riores .al pro±nedio fueron calificados como alumnos malos

· idel perfodo lectivo. Estos resultados son similares a los de un estudio iant~rior sobre re-test del Bender (ver pág: 62). En ese estudio se vio ,que' un puntaje bajo en el Ben.der en los niños muy pequeños

93

pero ora

maduración se reflejará en un pobre rendimiento escolar. se que un buen Bender al comienzo del jardín de

infantes permite pronosticar un rendimiento en términos de estimaeión del maestro al finalizar üfüi. Sin embanzo un Bender ínferior al oromedio al comienzo

aumentarse analizando el tipo de desviaciones que indicios de deterioro Bender con el test de 1a Figu.ra

ajuste emoc-ional ya que <=:.mbos tipo de

su funcionamiento en la escuela (Koppitz, y Shelton, 1959; C1arck, 1962).

En.cuarto 1os puntajes obtenidos en el Bender ciaron ninguna relación significativa con el entendido como del maestro al fina1 no es ya que el estudio normativo del Sistema de

Maduración del Render (ver pág. 56) indicaba que dicho pierde su de discriminar entre müs allc.i. de 1os nueve años. En esta edad, el abanico de los punt::ijes del Bender es muy limitado; la mayoría de los niiíos tienen puntajes de-O,

2 ó 3, con una media de l.7. Sólo el niño tiene más de 3. En cuarto 1a mayoría de los alumnos pueden reproduc~r las

del Bendei sin eYTores serios y aquel1os que tienen problemas perceptivos han aprend:ido ya a compensar1os. Ot:ros factores: además­

visomotriz, determinan e 1

sus maestros alfinalizar el año habían tenido ~nferior a la media -es un puntaje de 2 ó 3-"- al- comienzo del

mienfras que aproximadamente la mitad de los calificados por sus maestros como alumnos con rendimiento pobre, tenfan un buen en e1 Bender a principios de año. Se'deduce en consecuencia que el obtenido en el Bender al cornienzo de cuarto grado no es un bu.en indicador del rendimiento en ese

94

EL BEf"1vER LECTT.JRA.

mente significa::ivas con el rendimiento en lectura y aritméti.ca en seguqdo y tercer grado. Sin embargo, ningún ítem aislado se mostnó relacionado exclusiuamenie con problemas en lectura o en arit­métic~. Los mismos ítem de puntaje en gran parte son sHm.1tJcat1vc)s tanto; para lectura como para aritmética, y los resultados estadísticos obten;idos son muY¡ similares a los que muestra 1a Ta6la2 (ver pág. 36); Además se encontró que el puntaje total del Bender está consjstente­mente más relaciopado con el rendimiento en lectura y aritmébca que cualquier ítem aisrado. Los resultados para el puntaje total del Bender, que se muestrai1 en la Tabla 15, son consistentes con las conclusiones· anterjores (ver pág;. 91) que indican que e1 puntaje cotal del Bender más e~trechari1ente asociado'con e] rendimiento en aritmética con el rendimiento en lec'tura.

La;atención a los detalles es particularmente importante para un buen Í-end1'miento en lectura y aritmética. Las unidades aislables p~rtes de las "gesÜlten" parecen tenerfuncior:es similares a las de las letras' y los:númerds, que un niño debe apTend::r no sólo a percibir, sino también a integrar en palabr;as y sumas si quiere convertirse en un buen alumno. Parece ser particu.iarmente significativa la percepción y 'reproducción de '!a forma y el riúmero correcto de ángulos, curvas, puntOs e hileras en las figuras A, 1, 2, 3, 6, 7, y 8. Parece igualmente

· impoi.tante la per.cepción correcta de la relación ·parte-todo en 1as • fi!!llras A 4 v 7. Tanto la integración de las partes como la orientación d;estas t~e; figuds muestra una relación significativa con la lectura

'y la a~itmética. Estas conclusiones concuerdan con las de C1awson · (1959) y las de Lachman (1960).

Tabfa 15 . Relación entre el Bender y el Rendimiento en Leétu.rá' y Aritmética

Bender Bender Chi-Grupo ' Rendimiento bueno pobre cuadrado p

f\Jto en lectura 18 ·11 8.39 <.01 Bajo ~nlectura 2 ~ ,

~"t

II Alto. en aritinécica 12 4 10.64 cOl Bajo en alittnética 1 12

III Alto en lectura 22 6 12'46 <.001 Bajo en lectura 5 1 ~

J.0

IV Al to. en aritrpéti ca 23 6 22.00 <.001 Bajo en aritinética 2 20

un·:aná1isis de lós datos de la Tabta 15 muestra que los niños con pu:~taje en el Bender superior a la media es poco probable que

97

demás condiciones son favorables. sujetos con un buen pu..ritaje en el Bender en los grupos I y

40 tu vieron un rendimiento en lectura sobresaliente. Se efectuó un estudio de los siete cuyo rendimiento eri lectura fue pobre a pesar de tener un buen en el Ben der. Dos de los niños tenían

una. inteligencia superj or oreocupados con sus ansiedades y

de concentrarse en su

a u.<:= ~~t,uei urn<J::i a medida que mejore su percepcióri. requerirunpoco más de tiempo que los otros niños

1as- tareas que se les asignan en clase, pero más ponerse a la par de sus-compañerós. H.ubo otro niño

que pudo ser seguido a lo largo de tercer grado .y que de- este tipo de maduración.

Este niño había un puntaJe muy poore en et .bencter en p•imer su rendimiento durante el año fue igualmente pobre. Al comienzo de su percepción visomotriz habfa madurado considerablemente y podia copiar 1as figuras del Bender sin serios errores. Pero a pesar buen Bender hecho en segundo grado, estaba atrasado eón a los demás. 'Tenia que compensar todo Jo qu:e no en primer grado. final de tercero, n~ sólo .había alcanzado a sus compañeros, sino que era el primero en Ieétura de su

Los dos restantes con y un buen Bender, tenian un nive1 de mtei1genc1a venían de familias inestab1es con un

de que el académico de estos niños

que consideramos aquí muestran lectura

su indicaba una

Las dificultades en la lectura pueden deberse a problemas retraso en la maduración, a

carencia social y cultural, o a en la percepción 'nsomotriz: Como 30 de los 37 sujetos de los grupos I y UI que 1eían nl'.rn·<>T.,.,,.,,,..,

también tenían puntajes en e1 Bender inferiores a1 promedio, se. Por el contrario,

Bender muestTa

Una! excepcional' percepeión visomotriz en los niños pequeños puede muy bien ser el pTincipal factor detenn!nante de un alto rendimiento en 1ectura en 1os, grados inferiores, pero de ningún modo es el único factOr que inter'{iene. Se halló que 57 sujetos de los grupos I y III teníflll un alto re'ndimiento en lectura. De éstos, 40 tenían un Bender 's--ap~riór:a la me'.dia, y po:r: debajo de 1a misma.

P;uede;supone1rse que 1abuena percepción visomotrizd gra~ medida de! 1a gran aptitud en lectura de estos 40 sujetos. Se efec:tuó una inve'stigación para explicar el alto de-sempeño en lectura de fos ~-7 sujetos con puntajes inferiores. al promedio en el Bender. Cor.no tres de 1os

1sujetos, uno del ~-upo I y dos del grupo III, se habían

;mudado 'de la zona, no se pudo obtener más infonnación sobre ~os mismos. Los 14 sujetos restantes tenían una cosa en común: ~n.n 'todbs de inteligencia sup-erior o muy superior. Se ha11ó que los :puritajes de 10 sujetos del grupo I fu.eron pobres al comienzo de gra~o, pero 1os ~ender de estos alumnos en mostraban

·un. marcado progreso y e :taban todos por encima de media. Todos estos sujetos tenían una 'excepcional habi1idad verbal, y es probable qu~ su temprana rnadurac16r\ verbal resultara en una maduración visomotriz aigo riás lenta. Un rriño rara vez madura te en las diferenites funciones mentales super1ores. Estos

• cortclusfones cohcuerdan con los oue referimos antes en relación con el f.etest del Behder (ver pág. 62).·

Quatro sujetbs de1 grupo III con alto rendimiento en lectura tenían · uniBender infenor a la media a1 comienzo de segundo grado. Esto no

qufore decir que su desempeñó en el Bender fuera muy pobre. De . he*ho 1Ós cuatr:o·estaban un punto por debajo de 1a nonna para sus, re~pectivos gn{pos de edad. Se descubrió que estos mismos niños habían tenido un Bender superior a la media cuando comenzaron pdmer grado. Ya hemos señalado (pág. 62) que un buen puntaje en el Be'nder indica madurez en la percepción visomotr1z, y una vez que se ~a logrado, persiste aunque un niño luego obtener uno o dos puntos menos cuando se le administra el test más .. adelante. Al resú1tarle fami~iar el test, puéde ser o no esforzarse:tanto corito la prime ta v2z. En este caso, los puntajes obtenidos en gr~do c~nstituhn un índice mejor de la madurez perceptual de estos su'jetos que los 'puntajes de segundo grado. Las íluctuac.iones menores

e~ los puntaj~s del Bender ·carecen de Un gr'.osero en el desempeño en :el Bender es signíficatwo y mbtivo de preocupación,· Tal cambio puede reflejar un deterioro mental u orgánico serio y debe ser investigado inmediatamente.

: Hasta aquí nos hemos referido primariamente a1 rendimiento en

101

lectura. Los resultados obtenidos pueden aplicarse también al rendi­mjento en aritmética, ya que muchos de los niños incluidos entre los sujetos con alto rendimiento en 1ectura, también lo están en los grupos con alto rendimiento numérico: La superposición de sujetos en el grnpci I y II y en 1os grupos III y IV fue considerable. Parece superflua una consideración aparte del desempeño en e1Bendery1osprqblema-s aritméticos. sin embargo siferencias entre los Bender de los sujetos con y los de 1os sujetos con bajo

"""".,..,..,"""" en aritmética. oroblemas de lectura tienden a tener d1fic'ultad para

deduce que la buena en lectura se percepción. correcta de la y la

niños con dificultad en aritmética tienden a tener dificultad el número correcto de puntos y cfrculos en 1as figuras del tienden a hacer perseveración con más frecuencia. Sus protocolos revelan con mayor frecuencia fallas de

de las partes de los dibujos en una (ver 1anustración T;. El rendimiento en aritmética parece mente relacionado con la correcta percepción y núrnero de de los c!i.sei'ios y de la relación parte-todo de estas configuraciones. Pero no hubo ninguna desviación que se diera ex­clusivamente en los que tienen dificultades en lectura o en los que las tienen en aritmética. La Ilustración 6 muestra el de Don. un niño de 10 años 6 meses, con problemas de-lectura.

Don t:íene~un nivel en lectura co·rn~s1)01l1d.ien 'u'"''"'';·.,.,,,,_;,u, normal, y ha contado

varios años con la espec:ial de una reeducadora. puntos en Bender, según el Sistema de Puntaje de Maduración;. lo cual lo coloca a más de una desviación estándar de la media normal para su grupo de edad. Los puntos que recibió fueron por susbtuir puntos por circulos en las f1g11ras l, 3 y 5, y por rotación de la FigUrn 3. Como d1j.1mos , estas desviaciones específicas están estrecha-· mente relacionadas con dificultades en lect1sra;··

'"'~;-·,.,,,,,,,,,"' 7 se ::nuestra e1 protocolo de Jeff: Este es un niño de 8 años meses COTI una Seria incapacidad para manejar conceptos numéricos. Tiene un nivel de inteligencia, aunque está dentro de los limites normales, y muestra signos de deterioro neurológico. Su comprensión social es bastante adecuada, pero de razonamiento .resulta muy diñcil, especialmente cuando se trata números. N1 s:iquiern es capaz de contar nueve cubos. o

102

Ilustración 6. Don,

in. .. ·"" .¡ ~ ,'@ ~ ~"'"' "'~~

&! 4i

!~ ¡\ \.)

1'.'I\ ·. 1º. V 10 O:o o; o

ó (b

.$>'¡ ~·:,·®.

~ ~ ~

() u ó o

:ilustración 7. Jeff, E. C. 8-4; nrrihlani""'

Puntaje

la lb 2 3 8

n 13 ::.4 16 17- a 19 20 21 b 23 24 25 -16

oº

en aritmética.

105

Las tres obtuvieron en el Benderpuntajes excenc10naies· y dos, respectivamente. Esto que su

percepción visomotriz equivalía al de niños entre seis años y medio y ocho anos. Las tres tenían padres estables, inteligentes, que no las habían ni les habían dado lecciones en casa. Las dós de cinco años habían hermanas mayores 1es jugar a enseñado todo lo que e11as a su vez habían aprendido en clase. Las her!Danas mayores estaban en tercer grad.o. La tercera niña vivía en una granja aislada. Sus padres estaban muy ocupados

~~,,~"~ .¡..~~~~~ "~~ ~ 1L y su única compañera dejuegos era una · cantidad de 1ibro:;, y se entretenía

su cuenta a la edad de tres letras y el simificado.de 1as-­

veía, y recOTdando de memoria los La historia de estas tres niñas nos indica que

superior que han madurado en su alcanzando un nivel de seis añ0s están en condiciones de aprender a \eer, cualquiera que sea su edad cronológica. El Bender podría usarse para detectar qué niños de jard:ín de infantes están en condiciones de

a leer y beneficiarse con un prpgrama más completo. ?'~o creemos que sea de mucho valor retener en el de infantes a nirfos que han alcanzado la madurez perceptiva, menta1y sócialde un niño de primer grado. En m,uchos sistemas escolares a estos niños se los hace acelerar más farde, o se.les qa un programa suplementario en

o después.No parece haber ninguna razón por la cual esta aceleración o complementación del programa no pueda efectuarse a· una e.dad más temprana, de modo que no necesiten luego saltear.una parte él.el plan de estudios. El Bender parece ser muy promisorio como uno de 1os instrumentos que se emplear para detectar los niños superdotados en el jardín de infantes.

106

: 1

. P~SEÑADE LAiLITERATUIL<\ SOBRE EL TEl\1.A ..

Pirece ser de aceptación general que el Bender es una ayuda val.iosa en el'¡diagriÓstico ide deterioTo Alrededor la cuarta parteide todos los :estudios dedicados Bender tratan de la diferen-ci\ació!n entre pacientes psiquiátricos con desórdenes orginicos o fünci6nales, o con la discriminación entre individuos con retardo endógeno o fatrJilihr, y aquellos con retardo exógen'o u orgánico. En tódos!1os estudios,: salvo en tres; 1os gnipos empleados eran adultos o mixttjs, con sujetÓs adultos y niños. Sólo Hanvíck (1953), Sha w y

' C'ruickshank (1956), y Wewetzer:C195fr, 1959) investigaron exclusiva­. mente la relación del Bender con lesión cerebral en los niños; Parece • habet;· bastante atuerdo en cuanto a la utilidad del Bender para diagr~osticar lesión cerebral en cualquier aunque la función del

· B;end/;r varia algo: ya sea para niños o. para adultos. • L~~ investigadores concuerdan en qu'e los protocolos de los lesio-

nado's cerebrales, cualquiera que sea su edad e difieren significativamente de los no lesionados que no son pacientes

· tócos:. (Barkley, l949; Baroff, 1957; Beck, 1959; Fel-dypan, 1953; Hanvick, 1953; McGuire, 1960; Niebuhr y 1956;JShaV,:, y Cru}ckshank, 1956; Wewetzer, 1959).

, h~bei¡ consenso eq el sentido de que de los cér~bpa1es 1 tienden a mostrar más inmadurez y rasgos más primitivos

· · que 19s de :fos per~or:as sin lesión cerebral. ; Al.discutir el efécto de las 1esi.ones cerebrales, Bende+ señala (1938,

p; 75) que la per~eoción visomotriz es una función integnl de la p~rsonali.dad comÓ ;n todo, que está controlada por 1a corteza cere­bral. ¡Cualquier perturbación en este centro máximo de integración modificará la función integradora del individuo llevándola a un nivel

109

aepenaera de

/::aso

tanto en _ Vl ewetzer. insiste en que que

... ,,.~~--~-···~~se evalúa el desempeño del niño mencionan indicadores

mente significativas de lesión cerebral: fo: Rotación de entera o parte de 1a misma fue señalada por Bensberg (1952) y Hanveck (1953). Laperseueración o sea, 1a o parte

..... .!'""·''-""'' ada.-s1gnn1ca·nva por Barnes (1950), Bensberg y Feldman ( 1953). La distorsión de las figuras es por Baroff (1957) y Beck (1959). La fragmentación, o sea, la omisión partes de

así como la íntea-ración ooóre -falla:'? en el intento de, cruzar por Feidman. La

sustitución de puntos por li"neas es otra d:ificu1tad mencionada por Feldman. Shapiro, cualquier dificultad en la colocación de partes de las A y 4 en ángulo correcto (1957).

Todas 1as conclusiones citadas se refieren a personas que sufran una 1esión cerebral .oeTTnanente. Des'vifiliones simi1ares pueden.en-

cualquiera que sea su pág. y Roberts,

1rn ~º""hr<>n rl" de su enfermedad cerebral a un ni~el d~

integración pasando. a través de los sucesivos estadios evolutivos del proceso de maduración. En consecuencia, parecería que el Bender

no sólo la lesión cerebral que también es sensible a la disfunción cortical, sea transitoria ó permanente.

llO

a.uwo.i.,11.:u, "niños azu1es", enfermedades graves entre las que encefalitis, sarampión o tos convulsa con

durante 1a infancia, historia de· convulsiones en edad accidentes serios con fractura de cráneo o inconciencia

prolongada, un EEG positivo, tumor cerebral, o un examen neuroló-gtco.¡posi~ivo ~efeo.tuado por un r1eurólogo calificado.

Lbs CI pe los sJjetos con lesl<sn·éerebral ibañcfo 75a122 con unamedia de 90. Todos los CI se derivaron del WISC o del Terman, Forma L o Forma L-M. No fúe posible obtenertales datos el de control.

equiparó a los sujetos no lesionados con los en edad, sexo y grado es.colar. 'J;'anto los lesionados como los sujetos de control fueron tomados de l:.1• m,\sma área socioeconóm1ca y concurrían a las wismas escuelas en :.u mayor parte. Se espera que las diferencias en CI o proporción entre los sexos hayan ·sido reducidas al mínimo por el aumento de Nen el grupo de control. Se administró el Bender ::1 cada suje:to 1esionado ,como parte del examen total a que se le som'etia. Los suj~tos de control fueron examinados individualmente er: 1a escuela por la' autora, éomo parte de i..J.D de investigac:ón amplio. Todos 1 os, pro toco los del Ben derfue :-0n el Sistema de fyiaduración del Bender Infantil. Se cnrnil:ir:ir:;r

pun'tajes obtenidos por los sujetos de cada grJ.po de maneras: , · l) Se estudió el puntaje total obtenido por cada sujeto en e[ Bender. Se

los chi-cuadrado para comparar el númer.o de sujetos en uno de los grnp_os, cuyo puntaje eR el Bender era superior o

a la media de su nivel de edad. 2) A continuación se ex.aminó cada ítem de puntaje del Bender. Se computaron los chi-cuadrado para comparar el número de sujetos en cada grupo cu:;ü protocoló presentaba un íte:-n dado de p;.:mtaje corno presente o ausente. Como el grado de dificultad de los del Bender varia de una figura a otra, la edad en la cual la mayoría de 1os chicos puede copiar una guesta1t dada también varía. Por lo tanto es razonable

· considerar que una desviación en el Bender no : dia'gnóstlca de lesión cerebral mientras se dé en 1iiños una per,cepción visomotriz todavía inmadura. En consecuencia, se ouso es¡:¡ecíal enfasis!en analizar la importancia diagnóstica de cada item de puntaje del Bender en relación con la edad del niño. 3) Se inu,estigó la relación entre el CI y los puntajes en el de ios sujetos con deterioro neurológico. Se computó el chi-cuadrado para cot;nparar el nlímero de sujetos con un CI promedio o inferior al prpmedio y con puntajes en el Bender superiores o inferiores a la notma para su.nivel de

1.13

l. Punta.je total del Bender y cerebral

La Tab1a muestra 1os resultados obtenidos al puntajes totales en e1 BendeT ele 1os sujetos con lesión niños que no presentan lesión. Todos los valores de chi-cuadrado son

a nivel .001. halló que ninguno de 1os niños ~n·~'"'""'" los de Cliez, teriian pi.ültajes

en el Bender al pTomed:io. Sólo muy pocos -nueve- de los sujetos de siete, ocho y nueve años tenía un Bender bueno. De esto

que los niños con deterioro neurológico sólo raramente obtienen puntajes superiores al

buenos puntajes en el Bender de los niños lesionados, dificultad está en 1a más que en la visomotriz, o que son capaces su disfünción visomotriz 125) o que tienen una artística extraordinaria. casos especiales es suponer que un buen dese:m-¡:)et1o.en Bender excluye. la de deterioro neurológico. Es aún menos defendible la conclusión opuesta de qu.e u.n puntaje pobre en el Bender indica necesariamente la existencia de 1esión cerebral.

Tabl.i 1 Desempeño en el B.ender de los niños con lesión cerebral

y del grupo de control

Lesioriados Contro1es

Bender Bender Bende_r Bender Chi-Edad bueno pobre bueno pobre , cuadrado p

5y6 o 10- ·23 7 7 5 21 58 16 8 28 64 16 45.88 <.001 9 2 21 46 17 25.71 <.001 10 o 14: 23 11 15.56 <.001

sujetos de control también. Es muy probable que

114

en el. P..::lnri.oT'·nr,c::..ouQ"t"~

que todos los sujetos de sufrieran de 1esión cerebral. Es

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2 .. Itero individuales y cerebral

· Seiún irtdicarn~s antes, Bames, Baroff, Bensberg y otros (p. 109), hábía~ hallado qu~ ciertas desviaciones y distorsiones en el Bender parecían que pernútían discriminar entre individuos 1esionados lesionados. A raiz~ de esto, cada uno de los .30 ítem de SisteT\la de Madutación del Bender Infantil-fue· mente para'. v;er eD· qué medida podía discriminar entre nmos no lesionados 'y niños!con lesión cerebral. La Tabla 18 muestra los chi­cuadrado y los valores P obtenidos al comparar el número de sujetos que r~gistraban ]:;¡. presencia o ausencia de una determinada des­

'viación en cada u~o de los gn{pos. En 1a Tabla 18 se han omitido el ítem ~2b de la Figi.'tra 3 y los ítem lSb y 19 de la Figura 6. Estas r;res 'distor~iones se daban tan raramente, que las frecuencias teóricas no lle;gab~n a la ·frecuencia critica necesaria para emo1ear el chi-cua­dr~do.!

Los.datos de la T,abla 18 muestran que ninguna desviaci :n se daba exclus1vamente en el grupo d,e los nifios lesionados o en e1 cruoo· de cohtroU. Todas las distorsiones esencialmen taciones de una percepción v:isomctriz pobn~ o inmadura, y ocurren .norm~1mente en los protocolos de cualquier niño en algún momento de ·su desarrollo. Sin e~bargo, una vez que un ni11o ha alcanzadora y ee1 nivel de madtiracíón en el que ya no se da normalmente una desvia:ción determinada, la pres~ncia de esta desviación adquiere signifi~ac1ón diagn~stica. La Tabla 18 muestra que distintos ítem de puntaje adquieren :significación diagnóstica en diferentes niveles d,e

· ;ed~d, ;dependiendo esto de la dificultad de ese dibujo o parte del· rni.smo. Según se es})eraba, el númern de ítem que ,en~re &i.ños con deterioro néurológico o sin él, aumenta a meen na que aumenta 1a edad. Relativamente pocos ítem de puntaje tienen valor di$.gnqstico en el nivel de los cinco y seis años.

Se discutiTá brevemente 1a utilidad de cada ftem de puntaje del Sistema de l\faduración del Bender Infantil para dia:mosticar lesión éerebral en niños qe inteligencia normal.

A

la) Di$torsZ:ón:foe \uno de los pocós ítem que diferenciaba significati­vamente ambos grupos de sujetos en todas las edades. A la edad de cinco y seis años tbdos los niños del grupo de control, con sólo dos ,excepciones; dibujaban el círculo' y el cuadrado correctamente; casi ·ning1ino de.los niños con lesión pudo hacerlo antes de los siete años.

117

Tabla 18 Relación entre ítem individuales y lesión cerebral

en niños pBqueños

5 y 6 años 7 años 8 años 9 y 10 años ---- --

Chi- Chl- Chi p cuadr. p cU:adt p cuadr~-- p

Figura A.

la) Distorsión 13.81 <.001 24.í4 <.001 9.99 <.01 20_.54 <.001 lb) Desproporción .::..... 2.97_ <.10 12.80 <;001 14.88 <.001

2) - - - - - 4.57 <.05 3) fo te2ración 3.57 <.lO 5.66 <.02 2.96 <.10

f¡~gura 1 '~) Círc. por puntos - - 7-96 <.01 - - 4.96 <.05

5) Rotación - - - - - - 7:36 <.01 9.99 <.01

7) - - - - - - ·7.39 <.01

3) Integr2.ción 9.:25 <.01 2.55 >.10 2.34 >.10 9) Perseveración - - - 7.59 <.01 2.51 >.10

:ra .'3

<.05

- "10.31 <.01 17.56 <;001 9.25 <.01 - 4.59 <.05

Figura 4 13) <.05 13.79 <.001 Z4.35 <.001 9.59 <.01

Integración <.05 - - 8.29 <.01. 12.67 <.001 5

15) Círc .. porpuntos - - 5.94 16) Rotación 6.06 <.02 - - - ·8.57 . <.01

l F'orri-;a - 4.13 <.05 - 2.28 >.10 17b) Lineas 12;88 <.001' 5.29 <.05 2.34 >.10 4.76 <.05

Figura 6 19.54 <.001 23.26 l8a) AnguL por curvas 3.39 <.10 17.31 <.001 <.001

20) Pcrsevcración - - 8.42 <.01 19.37 <.001

- - - - 10.99 <.001 17.53 <.001 7.67 <.01 . <.05 23.89 <,001 .63.57 <,001

22) - - 15.02 <.001 14.54 <.001 11.36 <.001 23) --- 14.75 <.00) 17.95 <.Oül 17.44

3 24) Distorsión - - 16.95 .001 19.83 <.001 30.86 <.001

25) Rotación 3.3:.l <~10 - - 4.82 <.05

FIGUR.;,

La sustitución cativamente más a 5) La rotación se sujetos con lesión.

La norc:o1Lorrrr-1lln

FrcL7,_i\

aparece 8) Integración,: niños muy pequeños.

FIGURA

cerebral..

con 1esión cerebraL

Se daba ocasionalmente en el grupo con lesión la frecuencia necesaria para el. cómputo es·cac11s1tH:o

de lesión cere-

significacióTJ. diagnóstica. Se observó en el en tdd~s 1as e.dad es. ·

. ¡La <~esprop(~rción entre es común en todos 1os niños!hasta los i años. Después de los 8 se encontró con mayor frecuencia en 1os sujeto~ con lesión. 21b) ! La adición u omisión de ángulos en Los hexá.go.nos es muy común en lo$niríos lesionados de todas las edades. de los sujetos de este irupü pudo cljibujar correctamente lo::- hexáe-onos antes de los 8 afios.!Sin embargd muchos ge los

de la alt¡;¡_ significación ~:oi.,cul:oL1•.;o.

U,U,,)t;l/,C,CU de los

áhguios correctamen 22) Lia rotación es común en todos los niños hasta los 6 años. Desde ]os siéte este tipo de dibujo tendía a desaparecer en e 1 grupo de con tro 1, y_ se ~uelve diagnosticamente significativo de 1a existencia de daño cereb~al , 23) :\1 los nüíos méoores de 6 años les resultó difícil .,.,,+n,.T1"'t"rf'\Jí,,., de los hexágonos: Después de esta ed2d, el frarnso er: la de los h~¡¡<ágonos ;$e da primariamente en grupo con iesión cerebral.

FrcunA 8

2¡4) .. D,istorsión: lal adiciónu omisión de ángulos en el o el romb:o es común eh todos los niños hasta los 6 años. Posteriormente la pres~ncia de este ;ítem adquiere: significación y se da con mucha mayor fre4uern::ia en el grupo de los suJetos lesionados: 2,5) IJa rotación aparece raramente en !os níños de edad escolar. Cuando se da, se trata casi exclusivamente de niños lesionados. Este ítem parece tenericonsiderable valor diagnóstico en todas 1as

Lo's resultados discutidos en deta11e aqui están resumidos en 1a

121

Tabla 19* facilitar su uso en el análisis de los. protocolos de1 Bender. En dicha tabla los ítem de están agrupados de acuerdo con el tipo de desviación que representan. Por 1as rotaciones en 1as A, 1, 4, 5 y 8 tienen implicaciones dia211ósticas en todas las edades, mientras que las rotaciones en las

2, 3, y 7 no tienen significación diagnóstic? hasta después de. los 8, 7 y 6 años res la sustitución de puntos por círculos se vuelve diagnósticamente

grm1ca.t1\ra en diferentes edades según el la Tabla 19 se clasifica a la mayorí de J\faduraci.ón del Bender como "sümificativos"

insistir en que la presencia de signi/ica­tiuos de daño cerebral no es suficiente por si· misma para- un diagnóstico definitivo de lesión neurológica.

La validez de un diagnóstico de daño cerebral aumenta mucho cuando al analizar el protocolo se considera no sólo el total, sino también los ítem indiuiduales que esián asociados con lesión

La presencia de ·indicadores de daño cerebral en un constituir un dato valioso para el diagnóstico diferen­

cial en el caso de puntajes pobres en el Bender. Un Ber.ider con un

122

con un _ se trata de· un niño que madü.rá rnás.

disfunción en su percepción (Ilustración 2, pág. 65) y Miguel

meses,. obtuvo un punta je edi& SeJe computaron los .. ;s112;ui:érttE~.s·,

4) se considera que tienen urtn11c13;c1ortes Cll.agnc1st1c.:!ls

pág~ 258.

lesión a

0 .....

ción entre el Bender

:cr

o:más a' 119 a 109

! 75 a 126

Tabla 20 CI y desempeño en el Bender de los niños

' con deterioro neurológico

al nrf'ln-1Pf11rl

o 12 19 22 2 83 o 16 - -103 9

· COlVIPENSAG¡ÓN DELDÉFICIT ·EN!L.~ PERCfiPCIÓN VTSOlYIOTRI.Z

1 10 16 20 ,.,., J.:l

15

94

:La presencia funa 1esi.ón ~erebral implica que una porc1ón de ¡nenrioso ha sido) destruido y no puede Sin :cer$bro human~ tiene una c~pacidad de compensar las 1disfunciones debidas a lesiones. Si un área del cerebro ha sido dañada, fief]e l~garunatjeorganización de los procesos que , a otras p:artes del cerebro asl1mir las funciones del área ¿mei!ws q:ue la [~sión esté locahzada en ivisi'.ón, aµdición( lenguaje, etcétera. tviuchos niños lesionados :den1 a corf\pensar adecuadamente su deficit si las nes:sorí favorables, es decir, si 1) la extensión de lesión cerebral no

:es 111uy grande, 2) si tiene suficiente capacidad intelectual para aprender diferentes modos de resolver 1Qs orob1ema:s,'aue se les :plaqtean, v :3) .si no se hallan disminu:idos :emocional~s qu~ pueden desarrollarse como cerebral] ,o como resultado de una situación

.. poriambas caus~s. ' · $:ablamos del cornpensa~ión de los en percepc10n v:iso­mo~riz cuando Jn niño aprende a superar su dificultad o se adapta a :en~, de tal modo que ésta no )nterfiere seriamente en su funciona­.miento. La percépción visomotriz comprende la percepción visual y la :expl(eSión motriz, es decir, la reproducción de lo que se ha percibido.No

125

debe confundiT con la coordinación motriz 138). Si el problema de un niño es primariamence el de la percepción visua1, entonces tendrá que ap-render a adaptarse a su déficit y a arreglárse­

a pesar del mismo. E1 caso de Robbie nos muestra que esto se La Ilustración 129) nos muestra el Bender de

es un niño de 9 aüos 2 meses, con un nivel a1to detenoTo

A, que había hecho ucrno.01a.uv;:i

que había sustituido los puntos por redondeles en las

co·tnpañeros y estaba e1 quinto excepto aritmética. en la que estaba con el progn3.ma de cuarto grado.

coordinación pobTe de Robbie hacía difícil leer lo que escribía, puede ser la causa de los ángulos mal hechos en figuras 7 y 8 Bender, las distorsiones más serias que señalamos

deja pocas dudas: se trata de un niño , ..... _,,v'"'"~v. 1o cual ha sido confirmado por el diagnóstico médico. Pero e1 Bender nos dice poco sobre su fu.ncionamiento real. En virtud de

te1íi!enc1a. la buena motivacióñ parn el aprendizaje, y un gran parte de 1os padres, Robbie ha aprendido a ..

Se ha adaptado y funciona bien -académicamente, a pesar ele que se fácilmente y es muy inquieto.

Si UD niño lesionado no

capacidad N ancy 1 una niña de 7 años y2 meses;.muy inteiigente. Era una:riiñita .. muy atractiva, muy querida por los adultos tenia dificultades con la lectura y su rendimiento era bajo: Tanto la historia clínica como el examen médico indicaban la presencia lesión N ancy obtuvo en e1 Bender un puntajB está por encima del para su edad, y en si mismo no sugiere

i

~ f ~'ª'"~ 0~

Puntaje la

6 10 14 15 18 a 21 b 22 ')'1 ~0

24

11

129

Puntaje

21b

3

Ilustración 9. N ancy, E. C. -2.

130

la 2 4

10 13 14 15 18 ;::¡

19 21 o 22 23 24

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Hustrn.rilm. JO. Caiios; E. C. 7-4.

133

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interesante ver cómo el progreso académico de Carlos coincide con el

de su visomotriz. Ei caso de Carlos muestra cómo después de un de tiempo,

mediana 1ograr lo que chicos r ~,-,;>vfn6a 130) n11i:>d0n 1012Tar en

EL RE-TESTEN CON CEREBFAL

la(,1\.Ul•H•"•··

al promedio a sus tanto en la primera administración como._ en 1a niños grados variados de prng:reso entre una y otra admi-nistraéión. El progreso en los var1abade urio a doce, sin tener

el intervalo de tiempo entre ambas tomas. Cuatro niñ-os no progreso, y tres estuv1ernn peor en el re-test que en

retrocedió uno o dos puntos. E1 mayor valor de1 re­test con 1os niños lesionados radica en que permite descubrir posib1es

y 1a de enfermedades cBrebrales progresivas. Ú.-n niño muestra un cam)Jio negativo marcado, sea- en obtenido o· en la _calidad de sus dibujos, ciertamente es

necesaria una investigación más a fondo.

que se ha visto o _ en acción o expresión motriz, y (d) la acción

Las etapas (b) y (e) son las ~--~--" que vamos a considerar aquí.

138

Frecuentemente se suscita 1a a diferenciar entre niños con lesión te una perturbación receptiva, o sea, sual, y aouellos aue sufren-oerturbaci

expresiva. La percepción visomotriz, c;:omo el

función int:P.rrr"1rlnrn m1P Mmn~

que es posible efectuar una clara constituye el niño de 9 años Ilustración 8 129).

Robbie era.un niño lesionado

. r·--·-- -- ·--·-·--·---·-·-··-----·-·---'--·--------_:_-·----¡···-·-···---···-·-----:..:..c-"--------__c:.=:..::.:._T.--.-·----·------··----------·-·-····-·- -· -·-----·-·---·-----·-··-

E.C ..

. 1 b 14 10 15 16

. ; 21 b 24

7

área exprssiva es En 1a Ilustración 15 Puntaje

Byron era un niño de 6 años y 10 meses con nar0•-"r\<';An visual. Pero era un .

2 3 8

10 11 12 a

·<•12·b

13 14 17 b 18 a 20 21 o. 21 b 22 23 24 25--

18 vivo interés-por

""""" º'"'"'' con le si on

Dronóstico sobre su

Ilustración 15.

142

qay§os aspectos ui::ru.u;:

'visomotriz; pefio qué sin ·émbargo 1esióntcerebral:en los nifíds p.equeños. No'.s:referimos el espacio, o seá; el númeroidé páginas que ~mp lea el niño la prueba. Ambos factores¡ están relacionados con el temperamento del n.iño, sus éo.ntr,oles i~tern:os y sus actitucles. Estos y otros ""4''-'·"'""'"'

ernocionales pdsteridrmeri'teserán t:xarriirados más a fondo Por el moment¡O nos ¡lim1tr:remos a sus irrplicaóones diagnósticas con respecto a pertµrbaci'Ones!nebro1ógicas.; 1

1

•

li) Tiempo • La mayoría de los úiños1con dañ:; cereb¡¡al emp:lean 1a misma cantidad tiempo para¡completarp$.·pmel:a quela' mayoría de los otros niños .. Ya

s:ei'ialamos ant~s (pág. 62~·c¡ue el factor tie~npo se vuelve import.211te sólo si el niño terrnfoa ~l Bét1der en un 18.pso extremadamente' corto o desusadament¡; prolongaqo (Taóla 7, pág. 60): ·Los niños impulsivos tienden a trabajar muy apirisaygeneralm:entecon resultados mayoría de loslniños'lesionados se caracterizan por su decir, por acciones precipitadas realizada.s~en Ja excitación r1,::.1. rr1rn1~ ,,,, t{) sín mucha premeditaóónl También tieniden a tener escasos "''T'r.,.~1c"" ihternos. Aundue la !-nayon'ade estos niñbS.:son impuls:ivos, no niñosimpulsiV;os tienen necesariamente luna lesión neurológir>l pre que ún niño garb.batea':los nueve dibujos er. m·enos de cuatro debe considerarse 1l posibilidad de imp'.u-lsividad asociada con lesión neurológica. E;, nece'sarioi analizar el protocolo en busca de otros de lesión éerebra1.

La· compulsión es una de las defensas rn:ás efectivas 1a impulsividad;iA menudo se}a considere~ una p'erturbación neurótica, pero para niño icon lesión cerebraJ[ es un modo muy realista y eficie.nte de c9ntrol'a:r sú hnpu1sividadJ El niño compulsivo intenta regu.lar su conducta estfuúurando c~{dadosamente sus acciones y siguiendo un~ rutina rígida. Esto g,e.neralmente exige una gran cantidad.de ti;empO!Y de.esfuerzo. Sien:wre que se observe a un niño trabajar-en eliBender con extremada lentitud: y con mucho e~füerzo; debe explorarse la. prese11cia de problerÍlás subyacentes de control de los impulsos asociados con lesión cerebtaL

Don, él niño de 10 años cuyo protocolo se puede ver en 1a lluS,tración

145

103) es un caso típico. Era un niño a manejarse en

dos o más hojas (Ilustración 11,

se debe investigar ex1st:er1c1a de una lesión cerebral.

niños en edad

rehabilit,ación,¡, ·más: mínimo:requ¡;;rimiento no esperadQ

mucho. Las tensiones de la él. Cuando estaba:pertur;bado

.vómitos, espasmos' de estómago, vérborragia j(agr<;~jó_n T;nanifiesta.

Los niños lesionados que acabamos pe describir varían tan to en su rendimiento escolar como en su condrlcta. Robbie era un buen estu­;diante, lo mismo. que ":~lfredo. En eli otro extremo están Byron y Tommy, cuyq rendimien,to era mfnimp. Jeffpodía leer, per~ no era ,capaz - mi~ntds que Don and~ba bi~n en aritmética pero no · podía leer:

DE LESIÓN CEREBRAL: SÍNTESIS - : !

para de-

149

; '

!lustración 17. E. C. 10-11.

150

Puntaje 21 b 24

2

Sólo si hay resu1tadcis positivos condiciones de hacer un diagnóstico ""'"'T''"''.,..'"

11goírema "fami1iar". Se contaba con una

temprano y la se descubrió que tres de

en los niveles inferiores

muy temprana, 10 cual las hacía aparecer como .. oligofrénicas. Otrn de }as niñas IDVitraba ima conducta autística y en realidad lo. que tenfa era una sfnioma de lesión cerebrnl ta~to en su conducta corno en \as. pruebas psicológicas. La información ·adicional que se durante el año confirti1ó esta3 i}npresiones . .En e1 caso de los

tanto la conducta que pi¡esentaban como los tados de los no;pern~itian excluit:4on certeza un mínimo de-orgañicidad. otro lado, Ja falta de ínfoimación ]mpedfa confirmar este diagnóstico¡ Creemos que un potencial pobre por si solo es suficiente para producir u.n retardo mental serio sj el niño tiene el sistema nerv1oso centr:al en(buenas condiciones, padres comprens1vos y afectuosos, y un. buen cu~dado ffaico. E~ fa mayoría de los débiles mentales !1amados "familiares" encontramos no só1o escasas d'otes, sino tárnbién mal cuidado.físico y nutr-icjón inadecuada durante el periodo prenatal· y la primera infancia,: enfermedades frecuentes,

emocional y abandono, todo n1ño. Estos niños

imanc1a que los niños de EstiIJ1amos que la mayoría

,,.m,~ 11.nes defrc;'iencias: bajo potenc1a1, ca-ren'Cia socja! y afectiv;a, y U:n daño cerebral mini;no. - ~

Nos inclinamos a concordar con Ga11agher (1957) cuando seña1a que es poco lo que se gana tratando de diferenciar entre "c1as1füYa­ciones neurológicas vagas y sobresimplificadas". No creemos que la mayor .utilidad /d~1 Bende,r Pt\Tª el estui:J.io de la debilidad rne~tal consista en su ~mpleo: paJ.:¿ el~iagnóstico diforencial entre olig~fre­nias "famillare~" y ''orgánl~as'>.'.:

2. El test de ajuste emocional

Algunos autores hGJ.n usado el B.G. como test para evaluar el ajuste emocional y social dellos tiiños oiigofrénicos. EbeT (1958) lo encontró útil pará diferel).ciar fos alumnos que se consideraban bien adaptados

151

U\

El Bender como

. ernoci~males. A todos se 1eshabia diagnosticado "familiar". Mhch?s provenían de hogares muy inestables. Se contaba con una información muy escasa sobre el desarrollo temprano y la historia rnedich de estos jó~enes. Al terminar el se descubrió oue tres de

;las nirias, al ser examinadas, ya no revistaban en los de inteligencia: No s.elas taies. Las tres habían sufrido una severa edad fnuy temprana, lo cual las hacia aparecer Otra de las ni ñas mostraba una conducta autisticz y en tenia era una síntoma de lesión cerebral tanto en su conducta como las prueb<1¡~ psicológicas. La información que se reunió duran;te eli .año co*firmó estas i~1presiones. En el caso de los cir1co niños !restante:, tanto la conducta que presentaban como los resul­tados ide los tests: no permitían excluir con certeza un mínimo de orgañicidad. Por otro lado, la falta de informacion impedía confirmar es'te djagnóstico. Creemos que un potencial pobre por sJ solo no es suficiente para producir un retúdo mental ser1o si el 'nü'io tiene sistenjrn nervioso central en buenas condiciones. y 'afec~uosos, y un

1

buen .:;uidado En la mayoría de los m:entales llamados "familiares'' encontramos no sólo siho t~mbién mal icuidado físico y nutrición inadec; periodo prenatal y la primera 1n f'ancia, enfermedades aqcidentes y, a menudo, carencia emocional y abandono, todo lo cual contri'buye. al nivel de funcionamiento del niño. Estos tienen más probabilidades de haber sufrido una lesión cerebral m'inim,a durante fa primera infancia que los niños de privilegiados (Pasamanik, 1954). Estin1amqs que la n{ñosf "familiares''. sufren mú1tip1es deficiencias: bajo

• ! . . ¡· .. .

renci~ .=social y afeptiva, y un dano cerebral mínimo. . : No$ inclina¡no~ a concordar con Ga11agher (1957) cuando señala que e~ poco la qu$ se gana tratando de diferenciar entre "clasifica­cione~ neurológicas vagas y sobresimplificadas". No creemos que la rriayor utilidád d~l Bender p:'!,ra el estudio de la deb1 lidad mental cqnsi~ta en su empleo parne!J:l.iagnóstico dife:enc.ial entre nias '1farnihares" y "orgáni,cas'k

Render como test de ajuste emocional ;

: Algunos autores han usado el B.G. como el ajuste emocional.y social de los niños ohgofrénicos. Eber (1958) lo encontró

p¡:i.ra diferenciar 1os alumnos que se consideraban bien ::idantados

15'7

3. El

encontrnr diferencjas

uwewa:::i de ajuste emGcional y social no sino que darse en

de su ecfad e jnteligencia. L_ª-? manifestaciones emocionales son comunes a todos

de inteligencia

acuerdo entre 1os investigadores el Bender por parte de los

la edad mental.

. Baro:ff sUgiere con normas para el Bender: basadas' en 1a edad. -

a los niños oligofrénicos. Ofrece w1 ,_,_,."'"'"'"·""" n1"r.u:1c1TF1ri para tales normas. Pareceri8. que el Bknder es

promisorio como instrumento para evaluar la de los niños ~i~~d"'....-',.,~n~~

158

El B€nder

TRABAJOS

un estudio derivados de1 Sistema de y la edad mental de los alumnos

de;;¡ años¡, con ip,na e;~ad mental de/5 ai'íos y 11 meses tiende a producir un prptipco1o f;lo m*-y diferente d~f de un njño de cinco años y medio a•Jgo inmaduro./ En ,i'.i.niniño de iri~eJjgencia normal, la edad

la cronológica son; por supuesto/ la misma, o se aproximan mucho.·

Relación :Tabla 21

';'l B.ehd.ér y E. M. Aiños olig.of:rénicos •

Puntaje A.mpli_tud E.e. E.M. Berider puntajes Gr:upo N Me:dia Media (med¡ia) Bender Corre1ación 1

.54: s~s 13:~ 25 a 4 -.84* II 37 t3i5 6;Q 21 a O -.!50* _._, --91 10~7 m7 25 a O -.70*

1

en ej lo:; enores. *

Maria¡y de Alicia 18 y 19) est:o; Marfa.J de 8 años y 2 .meses, era un<:i oljgofrénica con un~ mental ;de 4 años y 5 meses. Concurrí.a! a un grado especial .para alumno:s lentos que funcion'aba a nivel de fa escuela de párvulos**: En la Ilustración 18, se m uestr~ .el protocolo d~ Maria .. Obtuvo un de il9, que es e1;que •se· puede:esperar de' .u.n .ni11o de cuatro año,s. La llJ,stración J 9'muestra el Bender de Ali cid. También tiene un de.19. Esta niña:ccnéurría a una escuela de oárvulos; había cernurauo su.cuarto cumpl!eaños unofdias antes. . .

Los protdco!o? de N,Iaria!¡y ~i\licia inmadurez en laipercepcióri/visomotriz.

dibujaúngu1osy CUrV.as COfreCtamente. H~U.t:!!:)J;TaD_Una desprOpürcJQD enieltainaño de las pa,:rtes de las figuras A;y 7 y no pueden integrar las partes en un to90. fo;Fi~ra 3 es toda\f;a, nada más que un simple gabbato olfneaiverfo;b.l de;'ipuntos. La Figura 2 consiste en Üna:hilera ;. ' ·.' ':'. ·. ,, ·: i: sinuos~ de redondeles tosc¡?sque no se P9-:recen a !agestalt del Ba:Figlira;4 'está rotada,''y la línea quebrada se convierte e,n un cuadrado cenado, mc:i:] dibujado. La repr,oducción más aproximada al m~d.elo' en amb?s protocolbs es la de la Figura 8.' La principa]. dife-

al jardín de

161

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Puntaje 1 a lb 2 4 s 6

8 10. 11 12 a 1:3 14 15 l'í a 18 a 19 21 a

21 b 22 24 25

22

.~

•.•.srrn1·1.nn 22. Ronnie, E. C. 802; E. M. 4·8.

166

! 1

1 ¡

1 l

1 ·1

1

l l j

l

IZustraci6n 23. C. E~

su edadicroriológ;ica o suCifrLa edad mental determina 1a un hiño para aprpvech~r 1a·~nstrucción formal en1as materias resJ•La edas me~talde un hiñ:o es entre o~r;as cosas, un su maqura'cióa en fa percepci'on 'visomotriz.¡ Se ha mostrado an~er1or­mehte que :el, B.ender, que mide la maduración de la percepción vis?mQtpz en losiniñoipeq~eños, está estrechamente relacionado con

. la edád:'menfal]en ·lO~·niñ'QS·::oligofrénico~; })or: consiguiente puede esperarse que ei Bender ~sté también rkY~cionado con el nivel de

de los débiles;: mentales. No¡ hay razones que UUIJ'"'"u'

niños ¡ oligofrénicos, con Ciertas: modificaciones. 1,;uq1;;1_u.::swut::::> de \os estudio"$ anteriores so~re el Bender y 1a pa~a el a~.endiz?,jee~colar,Y e1 rendimientjo de lo;; niños comienzan la escuela. Si esto fuera así, entonces e1 Bender SE'.ia gfan utilidad pJra d~term.inar el tiempoj oportuno y el nivel programa de in~trucción acl.ec:-iado para niños d:eficientes.

Para; veriñcar esta hipótlesi:s, companúhos el nivel de--~,.¡~-~ A_.__ y-los puntajes obteriicJ.~s e1? el Bender pot parte de los frérlicos. Ne pudimos ¡,bteQ~linfürmes sopre el funcionarn1emu escue1a .de diez de los sujetps. Por lo tanta, el número de sujeto~.para 1a inve~tigac1onbiguiente file::de 81. Los s:1 sujetos fueron ,.¡~,,.; ,.¡~;,.¡.~- A,..,

cuatro grupos d.e acu'erdo ¡con su nivel de miento'se basó en eltrabaj·o escolar real X maestros. El Grupo I .~omprend:ía 20 niños que funcionaban a Di\~el de 1a :"escuela ,de párvulos". ~l .Qrupo II abarcaba 19 sujetos que fun­cionaban en un fn::ivel iequiyahmte a ·jardíp·de infantes. ElGnivo Ill inelufa! 19 niños qu;e;podfan ,realizar tareas de primero grado. Y ñn alinent~ efGrupo JV estaba c-obpu_esto por 23 a1u.muu::i reálizaban •actiiidad~s de.itercer grado o, estaban empezando cuki.rto.: Se com~utardn lai,J:mediá_;; y 18.s- ~esviacion es estándar:er1 Bender para cada uno de i4s grupos. En 1~ Tabla 22 se pueden

. .. . Tabla 22 P1lntajes e:i;: el Bender y nivel de rend~i:ento en niños oligofrenicos

]; : !- :.· 1¡ ··:> N Pvntaje D.S. Más-rilenós Grupoi Ni:vel d~rendimiento · · rriddfo en' en el una!D.$.

elBender Bender

I Esc.;el~ de párvulo$ 20 il8.4 - 2.5 20.9 a 15.9 n Jardin!de infantes: · 19 12.4 2.8 1s.2 a, s.s IIL 1 9 y 2º grado ! : 19 • 9.3 3.1 12.4 a' IV 39 grado en aae!ante 23 4.3 2.5 6.8 a

169··

de sujetos en los cuatro grupos e~

auetunc10nan en un nivel equivalente al 12.4, que és comparable al de

niños normales de cinco años (Tabla 6, pág. 257). Los sujetos que a nivel de primero tienen un puntaje medio

de 9 .3, que es semajente al niños de seis años inmaduros. Y los que rinden de .tercer grado o más tienen un

ox1rr1fü:ta:mEmt:.e 1o que encontraríamos años.

Estosresúltados indican claramente

edad mental como con su nivel de.fonc:ionamien­De este modo los datos obtenidos confirman la

el Bendér puede a deteminar el nivel de más adecuado para un níño deficiente. Algunos

ayudar a ilustrar la esto. La maestra de educables· (CI entre 50 y 7.5), nos pid:ió que

alumnos para sugerirle el plan más adecuado para No sólo los sino que también les administra-

en. la clase habfa cuatro niños de y Ronnie. Estos cuatro niños difE;rian

y aptitudes.

w10.11c,i::::-:i o al de niños las tareas

de infantes; ubicado. Alentamos a la maestra

había empezado a aplicar con él. José

estaba Maria, cuyo se mues;:,ra en Marfaera un a nii"ia alegre de excelentes modales y que

170

taba para él 1a tarea,...,...º,..,,,,.,. .. .,;.,..,.,...;~

mameto; mejoró en cónd··-'-­

verbal se u1""''·'"''L",a.' ministró el 'iflISC, en el que obtuvo meses. Es el WISC r,,r,r·''"~'~r,~

El cuarto njño ern un bastante inde5nida, con una capacidad

se en.un grado para a.iu.uuiu:::.

clase: pequeña especial, y con la ayuda de una maestra tfomprens1va, Lois.:rnejofó

De hecho progreso fue tan destacado que la maestra dudaba realmente una débil mental. Una rápida veri-ficación con eLBender mostró que en este test se desempeñ de los limites nonnales para. su edad.. Cuando se le posteriormente el WISCl estas impresiones se Vieron pues obtuvo un CI total de .90. Entonce·:·: fue transferida a un grado féb:rular en d·onde pudiera: ~1efenderse el resto del eño.

En algunos casos lasj'naestras de~los grados comunes suponen erróneamente; que ihn niño es deficientb. Carlos, un niño de 7 años, repetía primer¡ grado. Fue enviado al psi~ólogo de la escuela ·:1abfa mostrado ningún ~.delanto en dosi años de estudios. ·íl.ermp.nos estaba en un grndo parn alu:Q1nos lentos y a la parecfa. que Carlos fambien tenía que ir!a ese grndo. Se

parec:ía estar sumido en ensoñaciones.:y quedaba donriido en clase. Cu.ando Jo r vimos: por primera

No era comunicativo y cooperaba de mala gana. Sin actuación en el Bender correspondía a1 y no presenta.ba ninguna·indicaaión de d'.etlc1encrn WISC era de 96, lo cual cdncordaba con los resultados del e vi den te que Carlos¡ su fria una carencia afectiva muy serios problemas em;ocionales. Era uno ehtre once hermanos y un hogar at'estado donde'DI) recibfa sufiéiente comida ni podfa dormir lo necesario. Pbr consiguiente estaba siempre hambriento y""'''}.."·", . .,, No tenia confianza en si mfamo y eran muy escasos 1os estímulos con que contaba para aprender; a pesar de su capacidad mental. No era candidato para un grado de alumnos le1ltos, sino que necesitaharnás carii'io y aliento, rriásldescánso de noche, una dieta adecuada, y lehacía falta psicoterapia. Fue de$tinado al departamento de bienes ti A la maestra se le explicaron los problemas del niño y se hicieron todos los esfuerzos posibl~s para ayudarlo a desarrollar adecuadamente el· potencial intelectual que había reflejado en e1Bender.

173

que el Bender es un auxiliar importante en los niños pequeños. Su mayor

1

RESEf¡ADELA LITERATURA SOBRE EL TEIVIA , . , : ~ ; ._, . i I . . i ; ,

Las investigaci~nes n~ali~~das indican que el Bender es útil para la identificación y;evalu!acióri' de niños con ptoblemas emocionales;. En un estudio muy bfon diseñad?, ~yrd (1956) :examinó los protocolos de 200

..... ~iñ§s ináqp.pt?,ªOs.y~OO °:ieri::adaptadó"s·: !I.:os· dividió difere9tes de e~ad, qué abarcaban de lós 8 a los 16. años. Byrd en los, protocolos q~ince :factores del test. Ha11ó que sºeis discriminaban·isigirificativa~ente entre :Jos niños controles .. ~stor seis ifactotes, son: secuencia ordenada de los cambios en la curva~ura f: angulación de las figuras,· dificulta~ e;i el ciére, rota•ción'de lqs 1dibu.{1Js y cambios eri el tamaño. Byrd no enco~tró diferencias sigriificaqvas <(1fre los niños i~rndaptadós y los cont~oles en_ las siguien,tes desviaciones:. uso de los tnárgen!es, compresión de 1os dibujos-en un éspaciÓ: peq'heño., fragmen~ción,.pe.rsevernción,: super,· posición de los d~bujo$; re.gresión en la calidad de los mismos, y ubicación de 1a figura en ~·r rin~ón.si+P~rior de la hoia,-

Ebe.r (1958) ~usando il .sistema dep~ntaje de Pascall y ulHLe:J­

encóntró difernpcias 6igni~ci,tivas en los! puntajes tctales:deL entre los esco1ares olí1gofré:tiicbs no lesionados que eran inadaptados, lo's adaptados. • · ·· · . .

Simpson (19(58) én,1pleó'lbn enfoque algoi diferente. Comparó¡ el des­e1?peño en'elBender ¡le 50!,varones de primer grado. Veinticinc"' perturbaóones :emocionales mientras qu'eilos,otr'os ve1nbc1nco bien•acJ.aptados;!Los dos gniposno diferían en cuantO a su capacidad para copiar .. cuadrados y cítculos,senó11os, ni ehi la percepción de semejaj¡zas y diferencias vi$uales:. Pero ~ostraban diferencias significativas \m 165. protocolos delBender~ Simpson postula la hipótesis de, que los nü}os con problemas emo<;ionales no difieren de los dkmás en la cooTdinaciÓn ni en la; percepción, pero re~elan pérturbaciones en la.integración de.ambas funciones, és deCir, presentan una disfunc1ón en la percepción visomotriz comó consecuericia de su p~rturbación embcional.

, Cla~vsmr (19!)9) r~alizó.i¡ uq estudio arilplio e: interesante sobre el Bender y lo~ niños peql:leño~ cdn perturbadoT1eS emocionales. Este autm err.pleó corr\o sujetosS'.O peqheños paciente~ de la Clínica de Conducta de vViechita y como controles:, SO alumnos.! Las edades de sus sujetos oscil.a:banentre los 7:y¡los 12 años. En los protocolos del Bendercomparó las diferencias quanti,tativ~s en la disposición de los dibujos en la boja:, modificaciones.én eltama~ode las figuras, empleo del espac)o, modifi­cadon~s de la-géstalt y método de trabajo.füguiend~ las sugestiones de Hutt(l950), ClS.:wson trató de relacionar las desviaciones delBender con sí~tom•as ~e: 1ai condu_cta. ¡y finalmente. relacionó la actuación en el

177

de sus sujetos con ]Os detenninantes del Rorschach. Los resul­' "1a vv.:i•.J11 son muy semejantes a 1os deByrd.

estudios mencionados aportan só1idas pruebas de que el entre los njños y los inadaptados.

esi:;u¡J.lC)S tienen una cosa en común: comparan dos !2TUDOS de desviaciones, de las cuales

de la nP'f"f'1'>n1"'il'1n Y.hJ'-"'-"V'-''"""

caracteristicas de 1a personalidad. Byrd en el pero

el significado de las distintas n1"(YfiV-'f)jf'\C:· de los niños emocionalmente perturbados

No se necesariamente aue todas las distorsiones halladas en los

l~aweirn:;u"c problemas emocionales. El ajuste emocional capa1c1d.aC1 de integrnc:ión, emocionales con las personas sígnifi­

nifio' .emocionalmente seguro pUede aprender a ,,..,.,""'"'"""'n'""··-'". ·rv111v•<>r1<>c: por el déficit de su percepción

la de las. figuras están ~'"''"""ªudaa"'s p1rIJ:n2u1;arrier1te coüinmadurez e_n 1a percepción uisomotriz. El

78

un niño, p. ej., el tamaño de los dibujos, la ]alinea

indicadores emocionales que están rela­de la personalidad.

que

TP ... ABP..JOS

con respecto a sexo y edad. 1os sujetos. No se problemas emocionales T"'"' 11.,,,,~,.,~ completa en el momento control fueron examinados mal'11c1w1nnE·nt:.e

con problemas emocionales

:2. El Bendet conio te$t proyectivo ipara niños . ,. . •· .· ,, .. , '1

. con prqb~erria9 ;em~cionales • ¡ - .. ¡. ¡· ¡ ' i

Acontinuación .se evalµai¡ontodos los protocolos del Bender emplean-c~mo bás~ oncei indiqadores emocion,ales que se consideraba que

.reflejaban~ a.stituae~ emRdqnales.y ia: ~structura de la personalidad. ,Estas once categori~s de1puhtaje se derivaron de la experiencia c1inica 'de la autora y de 1os de'.scubrimientos tle otros investigadores (Byrd, 1956; Clawso·n, 1959; H\ltt y Briskin,

1

1960; iKitay, 1950; Murray y Rob~rts, 1956:; Pasqal i$¡ut~el1, 1951; 'fycker Y; Spielberg, 1958). No se considera qúe los indicaddres emociq~ales .sean una función de la

··percepciqn .vi~omotfa. ~n niño puede nb tener problemas ·,risomotores ¡y si:ü em}iJargd mosty,ar uriaalta incide.n~ia de indicadores emocionales :en d prolocolp,mientrasjque otro.niño cqri pron\.mciadas dificu'ltades en

percepción!visomjotriz':puede estar lib~·ede indi·cadores:emodonales. A'continuabión incluirnos la lista de los oh ce indicadores emocional e::..

(En e1 manu41 de punt~je :¿e la páginia 188 ,se dan las lps ejempfo~jd~ puntaje). · ·

1 ' ,l¡

O:rde.n ~onfü~o ...... ::¡ . : ¡ . Linea opdula;da (figuras 1 y 2) . · ~yás $n lug~r deipírculos (Fi~r~.~) Aum.en:to progresiyo del tamaño (figuras 1, 2 y ;3) Gr.ari u¡.mañ.q (masrografismo) .. · Tamaño pequeño ~micrografisnió) Líneas [inas ¡ ; . • ! Repaso¡ del dibujo,ide las líneas Segund,a tentativd: Expan~ión f i • : Constri;cción i .

- : : i !! _Secorr¡puti}-ron:los chit~uadrado para¡comparar el número

:con problema~ emo.ciona'.Jes. y sin ellos ;que tenían un indicador ,''.presente" o "Áusente". Ep 1as taólas 2siJ 26se muestran los reomttac1os ¡parareLg¡'up0:~e 1o;s.imás)~egueños y el de los mayores. Se h411ó que seis delos once indicadotes emocionales md~traban diferencias estadística­.:rnente signindativa~.entrf.1os sujetos qu.d tenfan perturbacione¡> ~rnocio­.nales y ei:grudo deicontroi. Otros cuatro'i'ndicad'ores mostraban diferen­Cias entre unp¡y ottoigrupp pero no eranie:stadísticamente significativas. Los indicador~s emo~ion*les no parecen 'ser totalmente indepen:dien tes ;del factor edai:i en-165 ni~os: pequeños. S~ encontró que algunos' indica~ dores esfub;ar1 reladionado~:con problemasemocionales sólo entre los cirico y io~ ~iete- anok, mi~nt~~s que otrbhran significativos sofamente para'elgrupode 8.i~o añds .. $ólola "expa~sión" resultó estadísticamente

las edades consideradas. La "constricción" mostró en sentido opuesto al esperado;

adquirir significación estadística. A continuación brevemente los r_esultados obtenidos con cada uno de los

mdJcadores emocionales del test de Bender.

Tahla25 Relación entre .indicadores emocionales individuales y problemas

emocionales en niños dia 5 7 afros

Grupo de cóntrG!

CJ-.j-Presen te Ausente Presente Ausente cuadr. P

I. Orden-confuso 46 .9 40 15 no sígnif 27 28 1 ,,

-º 42 6.64 <-01 IIL Ra vas .nor cfrculos 6 49 2 --0

;)0 no 9 46 8 47 no

12 43 í 48 no .FT 1 ~. m - -J.amanc pequeno 5 49

.~ 48 no VTI. Línea fina 7 48 2 .53 no VIII. 23 32 9 46 7.44 <.01

IX. ,..,

48 5 50 no signíf. ~ .¡

X. 17 :38 1 54 14.94 <.001 XI. Constricción 3 52 8 47 no signif.

Tabla

-pr·ot,ie:1nas emo.;::ionales en niños de,8 a 10 años

Grupo de control

Chi-cuadr. p

21.97 <.001

77 1 80

. Dran tamaño 75 3 78 Tamaño pequeño 61 8 73 5.23 <.02 Línea fina 2 79 78 no signif. Repaso 34 47 28 53 no signif. Segunda tentativa 19 62 6 75 6.81 <.01 Exuansión 10 M4 r) 81 8.63 <.01 JJ.

Co~str.icción 20 61 19 62 no·signif;

182

67).

d?-s, tentativas! en· los di!bü]os son los !qué asocian esa figura en particular'.con :~lgunr ided ó impulso qu~ les sugieren peligr.os.:P. ej., pue\].en experiwentar la f'ígura· 8 como !un signo fálico y mostrarse. ansiosos por controla/ sus)mpulsos, o fa~tasías.de castración a través de su ihcapacid.ad para coij1pletar est;;i. figi.ira a pesar de

· intent6s que· et'ectu~n.(ver·Ilustración 1.24, p; 203). Este emocional se· dio re1aitivamente poco en e~ grupo de cinco a ya que a esta edad 1sbn menos críticos de sus dibujos y tienen menos

significativamente en el grupo los

x;,E,xpansión (uso de dosfo md8 hojas d4 papeb): este dl\.J.l\..Q.\..(1)1

asociado en 1os niüo,s con, .in;ipulsividadjy tendencia a la actu::acJión (acting out). Es.,e1 único in~icador emocional que diferenciaba cativamente entre s~jetos con problem?.s emoc,iona!es y sin toda.s las ·edades. YaJ \~mq,s anteriormen~e que· tarr )ién se da fifativaménte más 'a¡rnenÚOO en )os niños COD deteriOTO

no están le~ionados (ver p<ig.145).~Esto parece qµe lo~ niños cop dete~iorojbe{uológico qu~ muestranexpa el;Bencler tiend~n ª's/J.frirjproblemas eniqcional'es y a ser La expa.nsividad no e$raréi er;rniños preescolares normales, pero en 1os ni·iio's én edad escolarisefaconsidera un s1gno patológico. 11, 11ágs. 134y'l35): ¡ ' ·

Coástricciór¡,:Elu(c;o de.irn.enos de la mi1

tad de la hoja se estáreJacionado con retraimiento, timidez depresión.

eúe indicado; ~a~~c~ten~r en los adu!tof . , .. en el caso de tos mnos no "le ha encontraao una-re1ac10n sEm1:t1c:.at;i

con problemas emocionales. Este indicadórfüe el único que.se más a menudoe:ne1grupo de coJ1tro1 que en eL4eniñoscon problemas; Este resultado es cqmp~t~ble ton· el obtenidp ·por !Byrd ( 195.6). su;gerir qU~ la consttjiécióq e~ un signo ¡de :rnoderada ansiedad; puede servir cotno f~4tor e'stitnulan.te pita el aprendizaje y condu~ta .. Hay pocás,pruel?'as de que la cb~'stricCión signifique sión en los; niños pequeños. :Este indica:d.or emocional es~aso ~1alor diaguóstico y en .<.:onsecuencia fue eliminádo indic-adores emociond1es. ('IZÚstración 6,.pág. 103).

La investigac19n sigqiente no se in~luye 1a "constricción" entre los indicadores ~mocionales de1 Bender. ;$n 1a misma se anaiizó:cada indicador.por separado. Se encontró que los d:iez diferenciaban .en el sentido. correcto 'entre fos sujetos con problémás emocionales y sin ellos,

185

seis de los diez mostraban diferencias estadísticamente signi­s:igu:iente, se examina en ]0s protocolos el número

Tabla Núme:r:o d.e indicadores emo.cionales en

emas.emocionales y en el gr.upo de contl·oJ

- Numero de indicadores emocionales

Sujet~~ N o 1 2 :J 4 5 6

5 a 7 años

Controles JO años

·---

emocionales 55 2 10 10 13 11 7 2 55 6 22 12 4 o o

15 24 16 9 1·-i -º 3· l 26 :35 17 ~ 1 o o

"superior a 1a media{la tres o.más indicadores, y como

'"''''º"'·º,..,"'"de dos indicadores o menos. En la Tabla28 se

laincidencia de indicadores e1Huc1v110.1e:::;

con y sin el1os era estadísticamente a .01 y .001. Se halló que 2/3 de 1os niños más

pequenos que presentaban dos estaban bien adaptados, mientras o más indicadores los más

Relación

Sujetos

5 a 7 años f-TohiPm::i<: embc:iona1es Controles

8 a 10 años PToblemas emocionales Controles

p

No se computa cuando hay un sólo punto o una columr¡a de.tfrcuios fuera de línea. Este ítem se acredita una sola vez independientemente de que se dé en una o ambas

Implicaciones: La 1ín$a ondulada parece estar asociada con ines­tabilidad en ·)a coqrdinªción motora :y en 1a personalidad.: Puede reflejar una inestabilidad· emocional¡ ;resultante de 1a defectuosa

-- coordinación y esc~sa c~pa,eidad de in4egración, o un pobre control motor debido~ la tensjón que experimenta el niño con perturbaciones emocionales. La lfoea ondulada puede d'eberse a y/ o emocionales~ ' · ·

Ejemplos de pun.t;aje:

:Q ,.'..,.c., O O ºoO ª o ~ ; O- ' ' Q 00 " 0 O ºo/ --.: _.; ~ -· r[) vY!J ~~~--lZ_Q

J:

,. •"-:'.Q

<:¡ o ' ' • <l o ;~: o • " o : o: o ~~

'f::¡:·o id ó ~ ! '

~ ~~~ª.:··· g ~

o o o o o o

o O. O

~~

o~

o p .0 [) 9. :r-- ºº (!)•

~~

,_

Círculos por :rayas Z)

por Rayas ha sido asoci<ida interés o atención en 1os niños

encontrado en 1os niños que están oreocunados problemas o en los que tratan de evitar hacer lo

1 \ 1 \

\

190

de

1 f r j

1 J i j ' J

Í

l !

'l 111

l l j 1l1 l

\ \

\ 1 1

\ \ \ \ \ \

1 ~

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-~ .. ~

l \

\ \ \ . \ \

1

.\

. Aumento uro:Wr1:>"1-i"m de

'

impulsos hacia afuera.

ambas rlira"',..;"r1""'

f<'igiii:-aA.o su. tamaño para :que se

una sola vez indépen­cantidad de figuras que han sido reducídas en su

tamaño. . . ..• . ¡ Imp'licacione:s: El Tam~ñ o ¡Peque:11'o ( Fr~icrografismo).. en )os dibujos

está asociado eil los niñosfoon ansiedad; hnducta retraída, 1~on.sfric-ción y timidez. .

_EjempLof de éuntaJe:

. : ~ '

Q• o Q o o ·iJ ~ ·a 9 o 'O ó

~ .-/ d

. \ '

\-O ~

o o­/"-

.J ~

~==> 193

fina

El trazo es fino que hay que esforzarsB para ver

l!JJemvw:-> de

/ /

134

/

1os n1n00 neaueños con

/

/ "-,

"'\lIII .. r: ~n~ C'r.

de fJUlLíJIJP'

si . ·~misma.

Implicaciones: La ~xpaf;Jsión estáasociada en los rn11v::;pequenos con impulsividad ykonducta acting out. Este indicador parece darse nor­m.almente en.lo.s preescolares: Entre los nrños en edad escolar aparece casi exclusivamente ~n los[prqtoc9los de. lqs que están emociona1r'.n~nte perturbados y den en ba detér:ioro neurológico (pág. 147). .

Ejemplos tie .buntaye:

9 HOJAS: DE PAPBfJ;

197

·""-"-''·,;...u;'''"' .... 'V~·' ENTRE EL PUNTAJE DE Y EL DE INDICADORES EMOCIONALES

EL TEST DE BENDER

mostraba que los niños con una pobre per­. la mide el test de

mayor de perturbación ernvuv110.1

"-'"'""""' .... oercenc1ón visomotriz. También se demostró que no.,..+11rh<:'.lrln<:: presentan c:ianifi('-.:d-iv<>Trl

que 1os niños sin 187). En consecuencia defectos en la función indicadores emociona-

una buena percepción viso-

l-'v.ui.<AJv" en elBen .. der superiores o inferiores al menos de tres o o más indicado

respectivos protocolos. Se emp1eó el mismo procedimiento para los sujetos de 8 a 10 años. En \a Tabla 29 se muestran los re­sultad os.

Oa2 a 6

O a 2. 3 a 6

Tabla Relación en.trc los puntajes del Bender

y el número de indicadores emocionales

Buen Bender pobre

Sujetos de 5 a 7 cuíos 40 22 12

79 i

36 de 8 a 10 a.fi.os

54 22

Chi-cuadrado

15.40

10.43

p

<.001

<.01

que la relación entre los puntajes del Hender y emocionales es estadísticamente significa-tiva .001 y .Olrespectivamente. Esto apoya 1a hipótesis de que los niñOs con una percepción visomotriz pobre también tienden a

-<:

• .. LaVfustraci~n J7(pªf::l150) muestra ~j protocolo de Alfredo,:Jn niño de IO:años y llmes~s. Su¡pu,ntaje de m'iduración era de 2., promedio, perÓ dentro del:los 1ímites nortnales para su nivel No presentaba problemas de aprendizaje, sino serias nerh.1rc1'ac·iorte::; e!11ocfonal~s. E1 protocolode:1:Benderindb queAlfredo te~h:abia,tenidO!dific~ltad~s c.on la percepC:Íón visomotriz en ya que el dibujb de ·ángtiJ$s y curvas todAvía Je resultaba difícil. Pero hf7bía indicios de que'habfa aprendido a compensar su déficit en virtud de la. edad'y su; buen:a int~ligencia. El puntaje de maduración

aelaracióri de los pro'bJe'mas emocfoni::des de ~La naturaieia de lb's pn~blemas de Alftedo se reveló

te' cuando anrdizamos su BendeF como unitest 1Yrriv.:>01·.1vn<:;<1m·~.· . flgúra;; A, 4, 6 y 8, siigfr1endo una:ban

'out. Estd,se demos~ró vívidamente en la'-Pigúra 7. dümjó . invertida, . per,o reconoció su error. en seguida. Se consigo mismo y garabate'ó todo el dibujb con fuertes trazos si~os. Efectuó un Seg¿ndo,fntento en lugar de borrar CUJCétac1sa~1irnt y ~orre~r el pri

1

mero.! ,Su :~egtindo dibujoltod.""'º vidád, los ladosjdel hexá,gtjno :;e superpo.rlen mente. Son. típicos deAlfr~do la baja tolerancia a la trust"'""'"·.,., explosividad'y las acdones¡impulsivas. sJ problema con el los impblsos no 1se reflejaba en ei puntáje,.de maduración sino indicad9res emorional;es qu,~ presentabas~ Bendl::r. Estos

-daban üna imagen ad~cuaqa de cómo maneja 1?-lfredo la El .Bénder de¡Laurlf, qu~· se muestra em. la Ilusfración 24, es

habitua) ymuyir\teresante. Laura era una njifia de 8 años normaL:Fue:enviadaal psic9logo de la escuela•por sumirse en cior:ies en clase Y. no poder !acabar sus tareas. Prefería jugar

_ varbnes;y frecuentemente l~~ pegaba a las niñas. Durante la adminis­tración de1 Bender se rnostro muy ansiosa/trabajó con mucha lentitud y con gran esfuerzo, suspirab?. repetidamente y parecía insatisfecha con suactuaFión. Obtuvo un puntaje de .3, que es mejor que el promedio,para SL1 edad.· Est9 par,et:;ería¡ inditjarique la dificultad de Laura miehfo:e~có'br hoise debía a imnadurez en .Ja percepción vi<i~~i'nrit'l"i7 pun;faje obtenido ~n el Bend~r n,o nos da ningoo dato emo;éicinales que ipfluyén en :su. conducta. '

ELBender de :qaura resultó muy signific~ivo cuando se estudiaron en•éi los indicadores emociof:¡ales. La preseµcia de Orden Confuso en el. pro toco lo d'e una nifüó\ intejigente de ocho :años S1;.1giere la existericia

ia Figur<,l 2. revelaLínea Ondulada, que emociopaJ. En lugan P.e círculos Laura d.ibpjó 2; la silstitución de, Círculos por Rayas está

:201 . í.

202

y con preocupación o falta de 3) y una tendencia

un conflicto

caso de Laura es raro, y que la protocolos de niños pequeños-a me­

trecuentemente tiene poca validez. Las

mnos pequeños, -muchas inmadurez en la-·coordmac1ón

.1wµulsos todavía poco- desarrollados. de castración y la dificultad en la

la conducta de Laura y su Su oadre era un

Ilustración 24:

<'J -$ ;¡¡ s ¿¡ ~ q

n'aci~iento del cada; hija{ Su deseo un ber:edero varón 1o .había expresado muc¡has veces. ¡Lau:ra lo sabfa d~ su padre. Dkcidió' convútirse en un peleando con lks niñas ybt:l:;cando la compañia de 1os varones. La madre contó s~s diarias 111chas para coripeguir:que Laura s.13 V\:'Sfidos para fr:aJ cofogio;'~anifia sófoquera USarpantaJone_S .. ella.misma el cabel16 en su esfuerzo por.parecerse a 1os Pero como era muy despierta, no podía engañarse sabía que en realidad no era unvarón. Vivía con un temor constante de "serdescubisrta". Se seq.tía muy ciismi~uida por ser mujer, a despreciarse 'a si misn1~. Sufria ·períodos de depresión y habíatenido pesadí_lfas. ,

;Py.ede v~rse ~ómo eJ Be#de'r de Laura,r\eílejaba primariamente sus actitudes, miedps y' conflistos afectivos.: f:n este caso, el Sistema de Puntaje de:Zvfacluracipnsfrvio para dese,chr problemas nor•';O>"\t1'.m<:

mientras que lok indicadores emocionales áyudaron a forml- ª' tesis que luego füeron inve,stigadas más ,i fondo. La presencia de seis indicadores emocionales s4ge;ría que la.n~ña estaba muy perhirbada y neces) taba ayuda. Se recqmendó psicoterapia para Laura y cion a padres. Laura sacó ;mucho provecho del tratamien.to. du,cta cambió n;otablemen¡te, tanto en la éas2. como en 1a aptendió a acep~arse como'mujer yse mos,traba mucho más cont,enta y expansiva. Sulrendimiento en la escuela ern superior Ocho.meses después del priprn:r examen, s~ le administró el Ben der. Los r~sultados pu(:!.den verse eh la Ilustración 25. toc,0]0 mue~tra q}ieb 'tnsiedad y ]a explosi}1idad han disminuido,yio$ . dibujos han mejprado. Su. puntaje es ahora O, es decir, perfecto. :ba

- pres-ern:]a d~ Orden C9,nfuso y: Tamaño Pe'queüo en las ñguras :1: y 3, "sugie:re«cierta tensión; per9 ya no es ext11ema. El Bender de L.au:ra . ref1,eja su cambiq de actitudes y su mejor. ajuste emocional.

205

I'

c¡LI:N~CAS

En los ¡:apitulos anteriores examinamos µiferentes aspectos de:Bender.re1adionados cqn lq_;nadura:"i~n visomotriz, escolar, capaci~ad intelec~ua] y el diaurióstico y evaluación proble111as neu,ológiQos y;!emccionales die los nínos pequeño?. Se investigó cada u'.na de esta,$ áreas separadamente y se citaron: casos para ilustrar cad~ punto E:º particular. ,En la secció"n siguiente se integran todos los. aspectos: descriptos en! este libro para demóstrar cómo pueden ap!icarse en 'Ja evaluación de los protocolos de niños pequeños. Creemos que los casos que prese;ntamos a continuaciqn son bastante representativos de lo que encuentran lo.s psicólogos clínicos en. los centrosde orientación y:en la·prácti4a privada, y los psicólogos s.:dut:acionales eni la es~uelas primarias. .

1.

era un niñ!o robusto 9e expresión mµy seria. Tenía cinco años y cm,co meses: La familia se radicó en el distrito en marzo, y ese mísrno mes .lo insdibi6 en el jardín'J,de ;infantes. Efi fa. ciudad donde hab~á·n vivido antes, las e¡>cuelas no ¡teriíanjardfn d;e infantes. Por lo tantp :el ir a la es.cuela era una experiencia nueva! para Eric. Parecía muy alterado por esto yilloraba mucho, andaba abstraído y no manifestaba níngün.interés por, los otros chicos o lo que hacían. No participab~ien n]ngimo de los juegos o canciones dirigidas por la maestra, y par~cia incapaz d~ seguir aun· las indicaciones simples. Era muy tranquilo. Rara.vez trataba de hab1ar, y.cuando lo intentaba, un severo defecto de articulación hadia inihteligJble lo que decia. Parecía sentirse muy

y aislado: La maestra primero trató de explicar su conducta

209

QC? Nombre

--!

,J.

I

nsrr-nr··¡or: 26. Eric, E. C. 5-5.

1a lb 2 3 7 8

12 a 13 14 16 17 b 18 a 18 b 19 21 a 21 b 22 23 24

19

J:.JCH.JCl.llUV que había en un mes no mostraba ningús1 escuela para que 1o estudiara.

Durante la administración delas era espontáneo. La comunicació:l

lo que se

las partes F1gura 8: 24. Grosera distorsión

total del Bender:

El puntaje obtenido está a más normal para su edad. Se

""'-r".,-,,º.,..."',-1" con otros niños del está a mas de una desviac1ón e::>t«:utu2i.1

ción de Ericen el Bender no es de párvulos.

(Ta5La 60): ~·~·~~~,~·-·-

que

la administración del y sú capacidad de

c1on er~ escasa, \pero cooperaba mucho y !se esforzaba por cosas bien. :Pare¿ a inmaduro en todo, excepto en su desa:rrn1

diagn5sticci,;sob;e le:s~irJn_c.erebrail: Sobre la base rn:diCadiires de lesión! éerebral, y el tzemp""·,,..,,,

pleado, 4e con.sicera que Erip es un niño corl lesión cerebral, que principdlme'nte tl área' de ld expresión motriz y verbal.

RE:tardo mena! (pág. 153): Ya indicamos, que Eric probablemente tenia un:a intelg~ncia inorn}fil{ie nivel bajq,.coñ una edad rnentakie ap:rpximadameltle 4 años 5:hie'ses y un CI de 80-85. La manera'cÓ·.~iio efectuó- los dihtj~s su,~ere que no se trata, de ,un niño. mentalT]'.le:\te

• 1ent'o, sino que sufre uha le$ión. ProbabléT\nente su nivel intelec~ua1 mejo.re cuandoest,émá~maclµra su percepdón visomotriz. Se cree que

. Eric. tien:e un ú)t~nciaf intelectual norma/·¡ _ Indica,dores1em.ocion'ales ~n elBender (p~g. 180): Sobre la Mc:i:>'r1PJ

totaJ,rbte!nido, pL,~d;~ suponerse qu·e Erices un niño 'dhsam~llar }pi::ob1emas emlocionales fácilmente sh-BendériiJo~' ·siguientes iind:icadores emocj0nares

166): I.Orden ConfusO, relacionado :con una escasá cap'$.c1dád ' ' ·'. ' ' ,, .1'

paraplariear; es cbmúnien todos los niños de cinco años. VI. Tamaño en hs ngµras ~y 7; sugiere la exis~~~cia de ansiedad,

y ret-raimie1Ito; VII. La jLíneg Fina en las ;qguras • l, 2, 3 y 6 destaca tarn~íén la.ansiedad y tlmidez de Eric. VIII.! El_Repaso de la F1gura 8 pued.é esür asociado con -agresividad lateffte o .con siendo más probable es~o último. La presen.c1a de cuatro "'~ ..... '"'"'"''Jl emodiona:es sugieh q~e Eric¡.es un niño extremadamente ansioso, proólemcs.-emociohales).que !p€1.rece estar sbrrietido a una exiRencw

· muy grcüde. 1

'

Resumen delan~Uisis Bknder: El protocolo de Eric revela que, es unniñomiiyánsioso con:,una pecepción vis.omotriz inmadura, equiva­len teta Ja; de un niño de escuela de oárvulos~ Parece-contar con' poten,cial intal:ecbi~]:nor~al, attr\lque.su cr a~tua],sea-de alrédedo~ 80. S~inp~adurezy\lospf¡oblewa~ en ia-perceRción visomotrjz se debfn.

· probablemente a un detériorO' neurológico. Parece sufrir una pertur­bación en. Ja expre.sión y,erb;:i,l y motriz. La asistencia al jardín de_ infantes lo altera tnuchh y r~acciona con apsiedad, retraimienfo: y

·tristeza. Es esencifil un¡:i. disminuciónde Iá exigencia con él, para evita:r;,que desarrolle perturbaciones emocionales más serias. Eric no estálpreparado de nir:gú~ modp para comenzar primer grado en otoño~ Lasirripresiones-.extraidas del áná1isis del B~nde:dueron luego cbn-ñrmadas por los datos que aportaban otros tests"' En el.

.....:-

Forma L-M, Eric obtuvo una edad mental de 4 años 6 meses y un CI de 80. En el la Humana realizó un "Kopffüssler", es decir, una cabeza con brazos y piernas. Este tipo de dibujo es caracte­rístico de los niños de cuatro años. Sin embargo la integración extremadamente pobre de la. cabeza y los miembros abonan 1a hipó-tesis de 1esión cerebral, el tratamien_to bastante ticado de los ojos sugiere que Eric no es un niüo de escasa inteligencia sino que cuenta con un intelectual normal que está madu­rando

Se i;:ecomendó

pro.res10na1 exitoso, hizo saber con indignación que a - suyo lo iban a "so@r'' en de infantes. Rígidamente

tuviera y sostenía que era un chico p0 -r+c,,+.::i

Las más pacientes explicaciones sobre cómo maduran más lentamente que otros debido a posibles disfun­

en oídos sordos,, El padre de Eric se negaba de lo que tuviera que decirle el director de la escuela,

os1cc1w:SY0.1}esesperados, le mostramos al padre de Eric su hijo, y 1o comparamos con el de sus compañeros.

mencionam~s 1os resultados de las investigaciones rea­Eric. Los hechos y datos estadísticos; y la

del niñojmpresionaron al padre que LJ<::;:i¡.iu.és de haber negado que hubiera

$ric, ahora informó de mala gana que toxemia justo antes del parto. Pero agregó· rápi­

asegurado que el niño era perfectamente considerablemente oreocuuado cuandó

oiigofrénico y se.alivió un potencial

·había que apurarlo en la escuela.antes que estuVleramaduro para éomenzar. Finalmente

de infantes. Durante el mucho en todas 1a áreas. Parecía

alegre y expansivo. Se su lenguaje era todavía,

mte11g1ble. Se mostraba agudamente interesado en aprender y·

214

- Puntaje

13

a

21 b 22 24

8

llusiración, 27. Ene, E.

l E .aluadon liiíe leotual ¡jlag 71): En el momento de la prueba! Garv t'e~ía fi!años y ?tnese~; mi~ntras que su m~du,rez perceptiva equivalí~ a 1a deilos niños de:?\añosiymedio. Esto!sugiere que Gary tiene una inteligencia sup~rior y su cr es de 135 aproximadamente.

iVIadurei.parh el aprend;izaje escolar(pag. 83): El excelente obtenido mosfrahia .: que t~nfa la capaci~ad mé'ttal y la. perceptiva necesaria para¡'cot.nerrzar con :el trahajo académico.

Diagnóstico Cíe lesión áreóral (pág. Ü4): No había nada en su Bender, que indicara la existencia de lesión neurológica. de

de1 ~endJr de b-aryestaba re~acionado significativamen­la lesión berebral et! niños de 5 ario's (Tabla 19, pág. 258)._El

espacio y método d~ trabajo emplekdo por Gary eran pa_ra su nive1 deledadJ,No ij.;ay:nada en elJ3ender de Gary que la'Dresencid ddesión !cerebral. \ -

fndicadores émoc:iÓnale1 (pág. 180): .En vista del buen puntaje obtenido en:el·Bknder\ no parecía que Gaf¡y fuera muy que desi:rroHara! fádliPente:prob1emas emocionales. El protocob en. función de los Ú1dkadores embcionales (pág. 181) 1a preséncia de d;0s de ~stos~ I; Orden Confh,<;o,' que no es raro en treJos nirios: de cinco anos. Rbfleja_ipoca capacid~d para planear o confusión mental, especialirriente si s1e ct;a en e1 pró~ocolo de un niño brillante, perceptivarnerite maduro. iVÍI, el Trazo Fino en las figuras A: y 6

indicar \ansie~ad y tendencia al retraimiento frente a la Por consiguiente se infirió que Gdry estaba ansioso y retrainüentóyconf:usión en el md~imtodelaprueba. Un niño

lnerable puede reaccionar con ansiedaa frente a tensiones mas, pero un: éhic'ó bi~n;integrado, in teligetj.te, no m11~stra estos a :menos que 'hJ,ya dperirnentado algo;rnuy perturbador y razones.para est~r alterado. ·

Rdumercdel ándlisrs del· Bender: El p'i¡otocolo revelaba que ·Gary era¡un niño dé in~eHgeilcia ~uperior cuya madurez visomotriz equiva­lía a. la de un niñ!o-de siete '*ños y medio.,~o habia indicios delesión neurológica:.~! no par~cía S,~r~;muy vulnerable; Sin embargo, iGa1y pa.r~cía 'ser i.u1: n\iño:i1jgo ·cgrifuso; ansio9q,' con tendencia al retrai­miento trente aila tehsió&·. 8omo mostfia:ba sólo dos indicad61•·es emÓdonalesJ se s'upus6: que::su~trastorno ~ebía haberse desarrdÜa-do bastante recientement'.e y qµe su conducta' en la escuela debía ser.la reacción frente .~. a1gi.).na é:xperienci.a rriliy éspecífica sucedida no mucho tie111po 'atrás. T~nía ila ·capacidad y\madurez perceptiva nece­saria para empezar la enseñanza acadé"Ihica formal; sin embargo

. pa:recia probablel·que ho pudiera hacer i:i:so pleno de su capacidad

. miehtra$ persisti1era er proq1ema emocionat

7

¡¡¡

tj

28. Gary, C. 5-7.

218

Puntaj.e 1 a lb

18 a 20 21 b

5 A continuación nrotocclo de Concetta:

Puntaje del Hender Figura A: la. está

parece un hue'vo. lb.' Est~:_cuadrado defqrmado es el doble cfrcµlo. [l. El quadr;ado y el círculo no están integrados.

Figura 1: 6. Perseyerac1ón. Dibujó 4lj¡fantos en lugar de 1:2. Figura 2: 8. Una hilera de círculos en[ lugar de tres. 9. Persevera­

ción, pues hizo 24 cfr~ulos[r:;n lugar de u!columnas de círculos en una hi1era. · ' · ' · ' ·

·Figura 3: 12h. Gestalt 0o lograda: uri~ simple linea de puntos. Figura 4: 13~ Rotación de 1a curva. La curva y el cuadrado no

están integrados. . .

Figur?- 5: 16~ La prolotjgación se curj;a. hacia abajo en luga.r de _ hri.cerlo hacia arriba;· 17a:: Gestalt completamente destruidá.: Tanto el ar_éo como la proloil·;ación consisten en una hnea continua en lugar de estar fqnnados pq:!· lfneas de puhtos.

Figuras: 18a'. Las curva.~:SiJStítuidas pbr ángulos en ambas Las líneas nb se ·cruzan'. 20. PerseveraGión en ambas

:figura 7: 2lb. Distorsión grosern de¡ ambos hexágonos. 22. El hexágono de Ja: izq11ierdai<f?Stá rotado. :23. Los hexágonos superponen. ' , · !'.

-Figura 8: 24. Grosera di$forsión de ta el hexágono se a un huevo mientras qué el rombo parece un triángulo. 25. El he~ágono distorsionado está rotado.

Puntaje total del BJndert 20.

InterpretaciÓnidel puntaA obtenido en elBender(Ta6!a 6, pág. 2.57). El pun taje obtenido por Concetta eñ el Bender está a más de desviaciones est4ndar\por deb.ajo del puntaje normal para.su edad. Esto indicarfa, qµe su :inadurez en percépción uisomotriz atrasada. S.u ·puntaje :es si~1ilar al de un niño de cuatro años. funcionamiento Zrisornotor 1equivale al de .un niño de escuela' de _párvulos.

T.iempo emplead.o ('fabla,: í, pág. 60): minutos 'exactamente, estando por encima de seis af1os y medio ..

EvaL:igció1.2 int~!ect'il{tl (p~g~¡73): ba, l~ edad croool(P.gica de Co'hcettá era de que:su nivel de m'aduraeiónjperceptiva bablemente de alrededor de 60.

lviadurez para el aprendizaje escolar (pág. 83): Se necesita haber alcanzado un nivel de Maduración perceptiva de cinco años por Jo menos,ip;:i.ra poder empezar atrabajar bien en la escuela. El protocolo de Con~etta indica que todd.uta n.o está pfeparada para el trabajo escolar formal y no se p;¡,ede esperar.que complete primer grado .este año.

221

de tesión cerebral: El hecho de que el puntaje obtenido pobre sugiere la de una 1esión cerebral. Al

con el objeto de verificar si había indicadores del encontramos que Concetta siete de Tos

nueve 1tem que se dan más a menudo -pero no

222

nmtrwrilri<:: de niños de seis años con lesión OtTos seis· f.tem se dan

versus receptivas 138): Concetta · c1almente consciente de sus errores. Manifiesta

oerturbac:iones tanto enla función expresiva como en la

corno el espacio indican necesariamente

la conducta: Por un 1ado mostraba muy poca capa-otro, tendía a O terminaba

o continuaba

lrnrl.">ro<i emociona.Les (pág. 181): El extremadamente vulnerabilidad que la haría muy susceptible

vJ..1""""'ª"' emocionales: Se encontraron en su Bender los II11l1(:ac10:r·es emocionales: I, Orden.Confuso, que indica un planea-

1os njños de seis años. II,Línea Ondulada en

vv1uµos1c1on de primitivo y se parecía a1 de un muchos rasgos ag;esivo><

de Ia 0..1 .. u:;~uauo para éL J.;,::,~aoa en estar contento a pesa:r de que le al resto de la das e. Como todos sus

John ansiaba estar con pequeño, y su maestra no

·-·~ ;._~~-===-~~

le habían exii:Jdo e~¡SU:~~sa más al1á d~ su njyel de edad. Como era el ilnico hjjo de¡ un a pareja de profesionales ya mayores, J ohn había recibido un c9nsid~rabl~ estímulo inte1ectual en su hogar y había avanzado. mucho. n;urante la entrevista diagnóstica John se

y fue mµy co~uni.cativo. Charló :con igual <1711ig9s,. eLbéi~bo1, c.\?-esti,ones de constrµcción, los campamentos con amigos, lo,s conci ertqs a los que iba con s~s padres. Parecí a ser un niño aplomado;y es:table~ Su vocabulario y dronunciación eran ex1~erlC1(J­rra1es para su: eda:d. Tr~bajó muy cuicl,adosamente las 6guras del Bender empleíl-ndo lfma~o izquieraa. Ep 1a Ilustración 30 (p~g. pP,ede ver;:;e s~ protpcolo,\\ A: ~o-ntinuaciqn incluimos un aná!isis· de-tállado.del misho:. •. '.; . . .

. _. Puntaje obÚ•·údo \en ei,l E,ender (pág¡ \37): John dibujó las figuras co~recL¡tmerte exq:epto la 6: 19. Se computa este 1a línea vertic~l a duras penas cruza la'. horizontal. Sin distorsión es probablemente el resultado;cle una ubicación 1uc1ut:1,.,u.aua

dé qibujo en~ei\ borµ~ inf~r1.or de 1a pági~a y refleja".,.,,..,('>'']:,'ª"ª'""'"'­falta de p1aneaT,nier;itp má$\q{¡e inmadur~z-perceptiva.

Pu.ntaietotat· 1. · ': 'inter;¡iret:,ació~ de¡ puntd}eobtenido (Tabla6,:pág. 257): El puritaje

de:John era SOOfeSaJi:ente;\jestaba a más' de una desv1ac1ón es1:arld.Dtr por encima.deLpuntaje normal para su;grupo de edad. Su de madltr~ción, en la peri;epciÓn:uisomotriz equivalía al de un niño de 9 a JO años. Su púntaje; era .~:imilar al de w~ alumno de cu.arto grado.

Tiempo empl6iado c1(a6la 7,. pág. 60): J.ohn trabajó muy desp[:t~io y · con. mucho cuid!;tdo: se da,pa' cuenta de ?US errores y los C""",.."m'"

espontáneamentjf Borró v~rias veces y volvió a dibujar las co.rrespondiente~.Todoestd\lel1evó mucho bempo, y empleó 8 '"'"'~~"'" 46 segui;dos. Esto es algo n1ásque el promedio para. su nive1 perp estádeT¡Jtro.~e lo_s¡J.ímites•aceptables ¡para los tiempff.empJ.ead?, pare:cia r~flejar una grain mobvación para el ren-dimi.ento y ciertaÚéndencia\,al perfeccionarnie.nto. • . .-~

Evalu.pciqri.ini.electu,al (p~g:.:73): En el m:omento de la prueba:,John tenÍ¡~ 6a,ñosyll\meE;e~:; su.jhiy;eLde maduración perceptiva era de 9 añpslQ meses.,•E$to sugeritj'::;i. que John erd, de inteligencia superior y por sli CI era' de 130 aproximadamente.

Rendimiento e~colar: El B.en,.der· excepcionalmente bueno de John indi9aba que t:enfa la i capacidad de un· 'alumno sobresaliente de segu~do grado. .·.. . , :

Di(tg~iósiíco de)esión,cerehral: No habfanada en el Bender ni en la condµcta·de John:que•hicier:a s:uponer 1a e~istencia de un deterioro neurológico. La calidad;de sus-dibujos y su método de trabajo demos-

225

traban que era un niño que funcionaba bien y tenia capacidad altaniente desarrollada.

emocionales 83): El buen puntaje obtenido indj-caba que era un n:iño bien integrado que podía toleraT una tensión considerable. Parlo tanto no era de esperar que aparecieran muchos

emocionales. Sólo se dio uno: L Orden Confuso. Este in-1.,a.µoL\.,.l'u.au de y es común en

1os niños de seis y s:iete años. Como era el único indicador emocional que éste 1a edad del niño, con

226

emocional. EL protocolo no mostraba signos de proble-

superior que no emocional. Pod:ía esperar:se de él que

sobresaliente en se2:Undo z:rado ya que su nivel manifestaba un

_ Humana era adecuado para su edad. En era un niño sano de mtet1g·er1c1a

aprovechar el ambiente estimulante de

queaaao con

i ¡ . '

em,pleado por· 1~ maypria>,ffJ.eJos niños p~queños, pero todavía· está dentro de 1os limites normales. ! .

El escasodieqpo ert,_plea~oirefleja impqlsividad e . Evaluación intelectual: puando se le ~dministró 1a prueba, ·Paul

tenía 7 años y 6 meses,iy su·~ivel de madur:ez perceptiva era de 6 Esfo.indica' ql.lei:Paúl/ prob,¡aq'Lementeteh~a· una inferior, con un 91 de BO aproximadamente. ,

lY!adurezpard:, el apf¡endi~ajeescolar: E:ltpuntaje que obtuvo Paulen el Bendér correspondí$. al n~:Vé1 de madura&ión de·un niño de seis años: esto indica qué tdn sóíQ ahof.aéstaba prepatqdo para comen.

estiaba ~rbpiti~ndolo; se ded.t.ide que había empezado escuela .mucho antes de esfar· preparado pa:ra ello,

Rendimi'eñto Jscofo~: En!vista de 1a auskriciade progre~Ó.aca!démi­co', !er·a interesahte óbser.J;ú.aue Paul 'rhanifestaba e1~ el Bender muphasfallas qü~estáh asqpiad~s con difi:pltades en la lectura. Entre el1a'.s po?emos 'senalari difiC,?lfa.de~ con la !angulación y !as c·::.rvas en las 'ñgur;as A,, 6, ¡7 y s,¡y ro~aéjón de las figuras 5 y_?. Paul :ambién ef\cpntraba difüi;l dihqjar eK riümero cOTT~pto de puntos en la Figura 3, perse:Veraba e:n la' Figui;)i 6 y no pod:Ca integrar las parteslde ia F1giua 4. Estas 1dés.\P.{.lciori.es ,se correlacipnan con problemas: en el apréndi±aje;;de la aritrTiética. · i

Piagnóstibo dé lesión cer~bral: El bajo pll.ntaje de Paulen el Bender sug-lere ~na posÚSle le$ión c~rebral. Un an.~lisis de los indicadores lesiün cerebral (Tabla l9, pfi,g.~258) muestr~ que seis de las coniputa,das· est~n ·significativamente reiác"ionadas con lesión cere­bral en los niñwáe 7:afios. ~stas son: la, l~, 16, 18a, 22 y 24. Los dos pun:tos restant~sj20 y 2lb s~ dan frecuent~mente ~n.los los niños de siete'! años!con Ibi.ón o si'n ella. · .. · .

Perturbaqton.eS receÍJtiua~ vs~ expresiva~ (pág. 138): Como no hay groseras: distoi;siónes en 1a :corifigurac1ón, de Jos Paülinten tórealizar lo~ dibi,ijos corréctame:nte, consecuencias~ deduce queila.diñcultad de Paul en el áreia.expresivam,btrizJ!·Púo esto no dudo

• . ¡ ' ' . . i ' ¡ ' ~ : j

co!Tliynic~ció,1:1 ye~~al ~~:1 P~pl~ era difíci1. , ¡ . . . , , . . . T:tenipo y ~spacw empleado fiara complet:ar elBender (pág.

emWeo ~el ~spaGio fue el normal de un ·riiño pequeño. Pero, como mencionamo? antes, hi.ive1o~,idéd con que terminó: el test ~minutos 39 s'egu.ridos~:sugería!impcl,lsividad y poca capacidad de concentra­ciói{ que están fr~cue:n'tem~rit¿ asociados con lesión cerebral.

QbserÚación deila co~duCtl:r::PauHrataba' de colaborar, pero a p~sar de· sus esfuedos léresultaba{lificil quedars~;quieto; Se movía continua­

eljl la si11a:, ·abría los· cajones del. escritorio, se estiraba para

229

las tarjetas. También se observó que le resultaba bastante difícil ir cambiando su dirección al trazar las líneas de la Figura 6.

dia11nóstica de lesión cerebral: El puntaje pobre oótenido incidencia de indicadores neurológicos, el escaso la conducta observada durante la prueba indican

uoamemenie ten(a una lesión cerebral. que r'aul era un

tolerancia a }a 8 está­en la

retrae.

230

extraídas del Bender fueron confirmadas porlos tests. El dibujo de la Figura Humana mostraba a un

esbozado, . sin facciones. Este dibujo indicaba '101!·,,, .. ""7'" neur0Jóg1cc1 ... C<J.m.o un serio desajuste emocional; Se 1e

""'·"# ....... _ . ., Progre-y un CI de

que PauI era un niño de inteligencia raíz tenía u._na percepción

..,~,.,;-.,..;.,i,., que algunas de sus dificultades 1 ~~~,.,~" ""'+,.,,.;,.,,.."''"' relacionadas con la 1esión cerebral.

6.

La madre de ri.:atnleen estaba ctesc,:;r:ce-rc;:; en busca de consejo. ,..:¡.;-e::~_ ... h

problemas d,e 1'.ectura. LaJre~dencia a lajperseveración en las figuras l!y 6 y la dificultad p;ara integrar 1as pai¡tes de las figuras A, 4 y 7, ya se ha visto qué estárl relacionadas con ~rbblemas en aritmética. ' • ' ,¡

: Diagnóstico de lesión cer..ebral 1140: elbajopur¡,taje Kathy es similar aZ.qJe se encuentra frecur:;.rztemetne enlos niños d(/s. ·Un anáhsfade lok ítem, (Tabla 19, pág. 258) muestra que dos .. de los seis ít:Bm de puntuación, el 6 y el 20, sor1 altamente de lesión cerebral, 1es decirse dan casi exclusi'vamente en los niños de ocho años y imedio que presentaJ1 alguna lesión ¡neurc:~ógica. Tres de los ítem de puntuación, ¡lb, 23 y 24' están significativamente n::Li::itaurn:J.uc1::r:

lesión cerebral, ies d'e6ir, s¿ dan más frecJ.entemente, pero no exclusi­vamente,. e'n 1o~ protocolos de los niños PR 8 años y medio con· lesión cetebrál. Y 'e1 sexto íte~ deipll.ntaje, el 21b].se da frecuentemente en los -prbtocolos de·1o~.niñO$ de ofoo años y medio, perÓ más a menudo de1 los niños lesi¿andos. Por:cohsiguiente se deduce

·: ' ' .. 1.

una in~idencia extraordinatiamente a/te. :qe indicadores de lesión cere-órcil. '!: ..

Empleo del tíemp'o!v el e~pacio (pág.

~if Bender, lo cual es nonna1 en lápsode'·.3 minutos 58s~gundos que

para terminar los dib'ujos es ffpico de muthos Síntesis diarJiJ,óstic'a de z¿sión cereóral:· ':Ez puntaje obtenido, lci alta

inciden(:ia de '"'indicadordde lesión neurológica, el escaso empleado y la co'nduct,a dulante la pruebA, indic'0n que Kathy ble'menie padeciG.. una¡lesió'ri cerebral. \

Retai¡do mentfil(pág. 15.3): Aunque ha~ una-discrepancia entre lá edad crono16gid.y su! niv~1 de madurez. perceptiva, ésta no es tan grande ·como. ;pdra si.4;erin! la existenci::i.i de debilidad mentar La calidad de los dibujos'tambien era mejor que la de niños deficientes de ocho años y.medio. · _ :

Indicadores'emocion'ales (pág. 180): El púptaje total indica en~,,probablemen:te un~ niña muy vulner~ble que podía dec:~rrnll::ir fádlmerite ptoblernas~ethociq1n8Jes. Uri análisis de su protocolo existenda de dos ¡ndiddores:etnocionales. 1Estos son: I, Orden vv.•o,,u,;>v,

. que! :ret1eja·cdnfu~ión y boca 'gap1acidad de pl~neamiento, y VI,.,.~~~·"'~

Pequeñoien la Figura l, lo qu~ sugiere ti mide~ y ansiedad. En consepuen­cia se deduce' qµe!Kathj era .ima niña tími~a,. algo confusa, que {estaba una tendencia: ~L retraimiento y la arisiedad.

Resumendelah,álisisdel1;3ender:E1 anáiisis del protocolo de , indica que se fra~ab~ i:ie UI1.a niña inquieta, algo ansiosa, con

capacidad d~ conicentración: y una percep6ión visomot:r:iz inm&u;u.1

probable'mente ª. raíz de un deterioro neurológico. Parecía sen de

233

" jj ~ ~ ~ ..¡ ~ 4 .:. " ... ¡ 4 ..

'' ;¡. 'i ~ i

\ 1

Tiu.stto.ción 32. Kathleen, E. C. 8-'7.

234

Punta.je lb 6

20 21 b 23 24

donde podía esperarse de ella. de un niño de seis años y medio. y a retraerse cuando sentia Parecía ser una niña muy de

era una niña muy reacción transitoria frente a

Se recomendó que de apoyo y orientación,

deberes, p~ro todos.l0s es~uerzos habían fracasado. Le preocupaba el que Davidfuera tan ihfeh~apesar de todos sus esfuerzos para h~cer1o sentirse querido y apreciado.

David era un niño peqúeño, bastante: poco atractivo, extremada­mente tfmido. Cuando se' lo vio para el ;examen psicológico, apenas pqdfa susurr,ar su nombre, y no brindó voluntariamente ninguna infor~ación. '.A.todas las preguntas qu~ lse le hacían contestaba con monosílabos.¡Se mostró dispuesto a cola:Borar y dibujó las figuras deJ Bender cujdadqsamente .. En la Ilustracion 33 puede verse su proto­colo. Acontinuácjón incluimos un aná1isis detallado del

Puntaje de/ Figura A: ~· E1 circulo X' el'cuadrado no están integrados, es

están a más de .tres milím':etros de distancia. F!_untaje total: obtenido: j. ·

Interpretación del p-v,ntajdTr:tbla 6, pág. ~57): El puntaje obtenido por _David está justo por ~ncim,.a del puntaje ~ormativo para su edad. Su niuel de maduración [! :·sorqotrZ:Z es apropbdo para. un niño de aiips, y.es algo mejor q¡ie el/vromedio

(Tabí~'], pág. Termjnó :eltest en 9 .;..;:..~~.,;.~~

que necesitó, másl:tiempo que para completar :el B~nder. El largo!tiempo que necesitó

ta extretna ansiedCt.d y tirnidez de David. No había indicación de perfedionis~o excesivo, ,y David dificultades con el dibujo en sí.

Evaluación ih.telectual:.E1 nivel de coincide con la edad cronológica; esto ge1tcia normal. Su GI :es d~, 90 ó 100 aprox1rnadame;

puntaje obtenido aprendizaje

ya mostramos antes (TabLa pág. pun tajes obtenidos en el Bender y el

miento esco1ar rio es tnuy :alta para cua.rto grado -niños de años- ya·qµe el rer1d~mierltoi es.colar está determinado por fa,c~ores adem.ás/ de la. per,~ep¡ción. Por ~dnsiguiente, si problemas de 'a¡:Jrendizaje)éstos deben e.s'tar relacionados con otros factores distintos de la percepción visomotriz.

Diagnóstico dé lesión cerebral: El buen punta je obtenido no daño cerebral; ya qu~ los ¡niños con 1esipn neurológica

"""ntajes superiores¡sJpromedio. fü1 único ítem compu-i., ... r1,.,

es decir, lafal1a ~nla integración de las partes de la A; que se da sign'·ificifüvamente más a menudo pero no con exclD;sivi-

237

') ~ ~ $ ij ~ <\\ 11 .,

Ilust;ación 33. David, E. C~ 91

238

" '

Puntaje 3

dad en los protoco1os (Tabla 19, pág. 258). En el caso defectuosa de perceptivo. El

Indicadores emocionales: Sobre puede considerar . David probable que exp~~~~ bles reaccionan

les, mente traumáticas;

E1 análisis

~ -

La :examina;do:ra bntió! que el protocolo (Ilustración 34) sería una muestra típic~ deLtrabajo de Ken en dase. Hada los ejerc:iqios a la disparada con: un mínimo de interés b esfuerzo y con resultados mediocres; Corisideró que, este desempeño no mostraba toda su capa­cida~:' Como había¡ que :armar un programa pedagógico adáptado aláverdaqlera capacidad del J7.iño, era importante una buena.medida de su p'otencial intelectual máximo. En consecuen­cia decidió administrar nuevamente el Ben der. tres días después. La· psicóloga convérsó cqn éUin rato, obtuvo su completa cooperación, y lo: desafió a rendir al' má~in10. Ken ac$~tó el desafio y

mejor'''.iDura!nte lci entrevista an!terior Ken se había r2vuelto trató de.librarse de la tarea; p,ero en la segunda e11trev:ista

se'. puso a trabaj~r con'centfándose al máximo en lo que hacía y fue muy cuidadoso. La e~aminadona lo alentó y e1ogió mucho. Empleó e,l ¡triple debempo que la vez anterior. En 1a IUtstración 35 puede verse el segundo protocolo. Creem~os que este se.bincio Bender representa el

: namiento, ópti~o dé:Ken en esei momento. A continu'aóón incluimos un ariáfüi~ deúl.Hádo del segundo n-r"t" 0 r'1"

Puntaje del ~rotocÓlo: . . Figlirn l: 4. Sustitución: de puntos pori circulo s.

' : 1

Figu;ra 5: 16. ;Rotación qel diseño. ' Figura 6: 18a:. Tres áng:i.ilos en las curvas. Figura 7: 2.ia. Desproporción entre los hexágonos. Figura 8: 24 .. Angulas incorrectos en Puntaje total.j 5 Interpretación delpuntaje obtenido (Tabla 6, pág. 257): El

de E.en está a dos desvi;aciories·están-dar po~ debajo del pun taje normal pai·a Sll¡ grupo de eda:d. Esto indica que pufre una disfunción en la percepción visornotriz. Su nivel de madurez en la percepción uiso­motriz es parecido al de un niiio de siete año~ y medio o al de un que.comienza segun~o,gradp.

Tiempo empleqdo'(Tabfo7,, pág. 60): I\en tenninó el Bender .é.ti 6. minutos 19 segu~do~, que·es ün tiempo pr;omed:io para su edad; Pero para Ken el .haber podÍ,r:J,o e$iar concentradp todo este tiempo sig!iij::có un esfuerzo enorme y ~epre3enta todo un lqgro.

Evaluación inte_lectu,al(pag~ 73): Ken teriía 9 años y 3 meses cuando se lo examinó. Su'. nivel ,de madurez era de 7:años 6 meses. Ajuzgar por su actuació~ en .el Bender,::K~n era un riiño de inteligencia normal inferior ~orno ·mínimo y propablemente terp.ía un CI de so~

En er caso de¡ Ken,i el· p\J.ntaje del Berider subestima mucho su capacidad intelectual. Como mencionamos anteriormente, Ken tenía

l\J l'V ¡~ ,p.. t.....J. 00

¡ll pl

O<J t0 L\J l'V l'-.'.l ,¡:.. v-' i:'-.'.l i-•

V' Pl

...

1

escasa capacidarjl de cqnceritración. La cal)tidad de espacio empleada es normal. : ' ! · ,

.C:onducta · (pág. 126): La conducta del Ken durante la segunda administración era más rev;eladora pues se había propuesto m~xiIJ1ü. Se concentró mucho y realizó un:gran esfuerzo. tarjeta·bre\Temente y 1µegoJ1a'cia el dibujo de-memoria. Las·

· párec:ía que· 10 d!straf¡:tn, l:isí que las ap~rtaba. Se puso tenso por concentrarse. tanito. La Figlira 7 le resultó dificil, y la borró varias veces antes de q~edar ~atis~eclJO. La cant~9ad de energía que empleó en quedarse.quieto trabajaµ do lo dejó e;.::~austo, Cuando l1egó a: la Figura 8 ya no pu~o cotjtro1a:rse mas y la reblizó a.la dísparada,'ti.{ego pegó un ~altoys~lió co¡rien$r:. Se puso Ín:11yínquieto y excitado¡ypo pudo call,llarse en: el resto d~ ¡a hora. . !

Síntesis diagn~stica (;le le.~~·ó~ cerebraL:Elpuntaje pobre .. la cia de indicadores de Le;c;ión cerebral, la dis-r:repancia entre su puniáje Jbtenido ?n el f3en«~r; :Y La condÚJ:ta observada ·1;,u·.1, 1.11.1.v

prueba; ilidiean que Ken!es u{nino lesionad¿ con perturóaciones en el1área; receptiuc¡. com~ en' ~'(1 e):presiua de !lapercepción isonu:>tnz.

Indicadores emqciondles (Rág. 180): El puntaje pobre de Ken Qu.e es un niño vulnerablequfi,.puede desarrollar problemas emociona­les fácilmente, Se enco'nttrard'n en su protocblo los siguientes ind~ca­dores',emocionales (llust~acióh 35): II, Línea;Ondubada en las ñglÍras 1 y 2,.sug-triendo inestab~l1dad emocional. VI, el Tamaño Pequeño la Figura 2 indica ahsied~d o constricción, relacionada con su gran esfuerzb por contr()!ar su impulsiyidad.VIII, EJRepaso la Fimmi 4 reflej~¡impu,lsiviqad-,y agresividad. En consecuencia;

que Ken ~s uni niño i.~estable, impulsivo, que tratará! controlar su impul~'iuida'{:i cu4ndo se le da lJgar para ello.

El .Rrim,er Bendér (Ill~strasiór;, 34) reíleja más .intensamente :su inestabilidad e: ímpj.llsivi~ad. !' · • ;

Resumeh del aná'Lisis del Bender: El Bendh indica que Ken es un nii'io lesio~ado: coni poc'ai cap~cidad de condentración y una seri1a,, disfunpióri en la p~r¿epc{?~ ".':i$~IT1Rtriz. Es in:~sbble:emocionalment~: y trabaja, r¡ápida y¡descu;idad~mente a me~os:·que se lo aliente¡ r concentrar~e. Pero aj.mentonces sólo puede tr~bajar durante períodos de tiempo muy cortqs .. Como las desviaciones:que presenta su proto,­co.lo están relaciona!das eón problemas de l~ctura y aritmética, es

; probable que suésca:so progreso en la escuela e'sté relacionado con sus :djficult~des: en la ~ercepción: visomotriz. Lbs datos de las otrÁs prueba:f psicológicas'cóincidía:n;¡ con los result,ados del Bender, mien" tras que un EEG positivo donfitrnó la hipótesis de lesión cerebral. S~ planeó un programa !especial· para Ken, con un cambio frecuente de

y lecciones, ya que podía en un mismo asunto sólo unos pocos minutos por vez. 'Tomando en euenta sus pro-

se la tarea escolar a su funcionamiento real, más que al nivel de su CI. Se puso énfasis en ayudar a Ken a controlar su imnulsividad. y a aumentar gradualmente su

éxito, se tuviera ecesidad alborotar la clase y molestar a los compañeros.

Rosaha, de 10 años, fue llevada a la clínica de orientación de la habfa abandonado la familia

empeoraba en no sabía qué hacer con ella. La maestra

se quejaba. ::;egun la r_:nadre, Rosalía siempre había sjdo una niña difíci.1, terca. Ahora que era mayor se había vuelto más agresiva y manejar.

n..-nc,,-nt·" para el examen psicológico, Rosalia resultó ser niña atractiva, robusta, que deseaba cooperar, pero era muy

Parecfa inmadura para su edad y hablaba con muy cómoda en 1a sesjón y habló

de hescue1a y de casa, Parecía sensible a los elogios

aLexaminador lear. Trató de

os1cólo2'0 trabaíando intensamente en todas las pruebas. ver su protocolo. A continuación efec­

aei:;auaao del mismo.

~

izDc::JF-i~CO·O ,...,¡,...; """""'

C')

C'l

~

Ilustración 36. Rosal:ía, K C. 10-0.

proqlemas ~n le~tura.1 El."J;:t~go más extnema¡ perseveracióri.1 en JP.s ,figuras 1, integración de las partes en las flguras

relacionan con prpbie:mas en' aritmética . .i. 1:::ruenao en cuenta la severa perturbación. de Rosalfo en,: la percepción. visomotriz, no se p'uede esper,ar quefunciQne e+un n,ivel superiór ajprimer grado.

Diagnóstico deilesiór¡, cere'óraL 117D:· EJ puntaje extrem.ada-mente p¿bre, obtenido . en eJ Bender indica sin Jugar a existencia de 1esióh cere:braLAl .analizar losiindicadores in01vi11n.".11oc:

vemos que t:resite~ 6, 9 y 20, ;t.od:os relacion$.idos dan casi exclu.siva'rnente. en fos nirfos de cerebral. · : . . ; :: · i

Emple1ideltiernf?oy~lbpaqio(pág. 144): Rbsalfa trabajó con mucha rapid~z· St1girieJ1:d9· impµls.ividad~ Completo el test dentro de límites de berri:po normales, pero durante est~ lapso dibujó mucho de lo que sé le pedí~. Tartto el-idibujo rápid~omo el' e:'ft:esivo de d.ibujos! se ,encu~ntrah fre~üentemente dn los· niños Rosali¡a usó una sol~ hoja µe pa!~e·J:, pero Ja pusb en

lo que representa un tipo de expansividad queiestá asociada a con negati~ismo e ír;npu1sivida:;~. Tanto el empleo del tiempo como espacio sugieren .la posilpi~idad de una lesión lcereóral.

Síntesis (iiagnóstfca de lesión cereóral: La pobreia del puntaje, 'el etevadonún:zer.o,de l"f?dicadoreside lesión cerebral, su lorma impulsiva de dibujar y el uso d~l pap?L indican que Rosalfa probable mente sufre una lesión cerebral. ;· · · · -

-Debilidad mentali(pág.: 153): La gran fücrepancia entre la edad cronológica ~eRps?.1Í;ay su¡nivel·depercepción ~isomotriz sugiere que RoSalfo, pos ib lerhent~ es u~a ni·~a , deficiente. Pero como .. ha y in d:i ca-. éfonesAe lesión cerebral, se'.pecesitan otras pruebas complementarias: para determinar.hasta qué punto:el puntaje.6btenido en el Bender reflejaunadebi-lidad,mentalgeneral, y hasta ~9nde ed el resultado una lesipn neuroJógic.a esp?cífic¡:t .. . ¡ :

. J.ndicridores enioci()?,Wle$(pág:)BO): Un serio;déficit en la visomotrfa refleja un: !alto ~mado:fldei vulnerabiJ:ilfad; En. c011sE~cuenc1a p~ede sJpon~rse,qu~ tosalíhes i!mY vulnerablk! y qUo 'probablemente experin;i.~JJ.tftr.á Problemas emocionales. Se encontraron 'en su protocolo los siguientes indicadqres e-rnocionales: I, Ordeii Confuso, poc~<,:apa;~idad depl<l.n~amiento y confusión mental. II;Línea unawaaa en las flgUras¡ 1 y 2; qqe refleja ipestabilidad emocional. N, Aumento Progres(v'o de Tamaño ;en la FjgiJ.i;a 2, que sugier;e-baja tolerancia a la; ' thistración y expfosividad. VlII, Repaso de Ja Figura 4 que revela una conductaámpulsiva, dcting out, y agresividad~ IX, Segunda Tentativa de

249

4 y 6, que en el caso de Rosalia parece estar asociada También mostró tendencia a la ex­

en posición horizontal. Esto ha sido negativ:ismo y conducta acting out.

Por lo. tanto se hizo evidente que Rosalia era una niña vulnerable a que era inestable emocionalmente,

y conducta agresiva. La presencia de

inaicaaores y la tendencia a la mas-era Una niña Seriamente rw;rT1i'T't1<1'1

parecia ser una niña <.;aµa1.:1uau mental, con una seria disfunción .en la

. con de También requería atención psiquiátrica.

confirmado por 1a historia una bebita normal, nacida en

m<~S€lsenre1·mo de neumonía y tuvo fiebre muy se volvió nerviosa e inquieta. Es muy

probable que Rosalia haya sufrido una 1esión cerebral como conse­cuenci~ de esa enfermedad. El vVISC indicó que era fronteriza. Su CLVerbal era su CI de Ejecución de 75, y el CI

era de 75. De esto se desprendía los problemas Rosalia eran mayores que su generaL

Era muy tambien las lesiones cerebrales afectaran su conducta en un grado y que tuviera. mucho que ver con

250

y explosividad.

prcbiemas emo-

mongow1de que concurría enviado para una

'""''-'""' .,,...,."' examinado en más

Figura 1: 6. +'erseveració,.., 2: S. Omisión de [a

pues dibujó 17 pw.1tos en. 3: 12a. Distor::ión de

destruida.

6: 18a. Las curvas están "'''" .. , ..... ,,.,,,._. lineas. 8b. una línea recta sin las lineas. 20. Perseveración en sinusoidales en ambas lineas.

Figura 7: 2 lb. Distorsión de los huevos. 22. Rotación del

ubicados onos no se superponen.

Numero incorrecto u·.,_ .. º"';;;.'-'"'"º

total: 18. Interpretación del puntaje vvve;¡i¿.u.c

obtenido por casi 8 media de su grupo de edad. Su percerx:wn uisomotrzz crrMor•:.,YJ)O

corresponde al nivel de de escuela de nrírn11lnte

. ' .

~•W..'itTfH"<'-·· r,,-, Uf. E.

(pág. t53): La discrepancia¡ tan amplia George·> s.u nivel de maduración

corresponde¡ a los cuatro añ,(.is, indica·. una !delici~ncia mental Indicadores ern.ocioiwLe.~· (pág. 180): Un niifo con una '"""""rº"''",

extT~madarnen~e pobre tiende. a. ser muy silpon.ers~ que t~ene Rroblernas ernorionales. En el

George se dan lo;::; siguiente.sindicadores emocionales: I. /'uso, qu~ refleja poca ~apacfdad_de planea\n.iento: y. es común losmiño's en edad oree~scolar. Como la edad mentalde George po~de a;1 nivelpne~sco~ar, ~.~de ~spe;ar el prden Confuso, y no $8f; C0DSideradO:¡C0TI1Q ¡Un SJgDO de COnfuS"ÍÓD mental Ó de rn·nnit.>Tn<>

11ocio~ales .. II, Ltne·a ondulada en 1as figuras 1 y 2 sugiere . .• : :· . 1

nación pobre e¡ inestabilidad emocional'. Es probable que fe11.ómenos se der. i::ni G}eorg~,IndudablemJente es un niño e inestable,: per? la epca.~~I incidencia de,Z i::,11".1~.•unu~·, co1jio la:conductq dura.nte lq prueba, hacer!, sup;-¡mer que no"º"''·~ª''"'"". problemas e'moc~onales. Alparecer, tanto :sus padres como la res:ponden bien a sus neces~dades y Geor~e se siente seguro y pe~ar de- su, vµl~erabilida~ .. l)n niño vulnerable e inestable propenso a exp~jime~tar ~roblemás emocionales si está expuesto tensiones.y; ans'iedad, pero puede evitarlos en gran medida ¡si tensión, y Ja¡ ansiedad sons¡=ducidas a un mínimo. E1 caso de George ilustra cómopuede ad,apta'rse óien un niño que sufre un serio déficit.

Su años. es car

254

indica qUe

emocionales serios. J:.;¡::ta.s (;011ciu~;1on{;S•:::cv,,"''"v.-v• los otros tests. Obtuvo una

·Terman. Humana se parece al de un niño de cuatro

está bien ubicado en el grado actual y parece tan bien como se ouede esperar

i\Tdbla 6 normativo$ para;el Sistema de

· Berl.dér Infantil

' : 1

cte. l'flaúurac10n del :

Distribución de Las inedias v desviááión estándar ' . ' ! .. - :Dbsviadón + I -

Edad:

5-0 a 5-5 5-6 a 5.:11 6-0 a 6-5 6-6 a 6~11

7-0 a 7-.5 7-6 a 7 -11 8-0 a 8-S 8-6 a 9-0 a 9-6 a

10-0 a 10-o a 10-11

·Total·

81 128 155 180 156 llO 62 60

·; 65

49 27 31

1104

,Media

13.6 9.8 8.4 6.4 4.8 4.7 "'7 .),¡

2.5 1.7 (6: i~s L5

Estándar Desv. E.stá~d. !}!

3.61 3.72 4.12 3.76 3.61 3.34 3.60 3.03 1.76 1.69 1.67 2.10

10.0 a 6.1 a 4.3 a 2.6 a 1.2 a 1.4 a

.1 a

.O a

.O a _.O

-~º .o

a a a

r'\ '." <).<)

3 .. ~ 3.6

.uisrn.oucwn po,r grados de las med1:~s del Bender

,Jidad año (Media)¡ Puntaje

J. de Infantes 38 5-4 13.5 ler. Grado 153 6~5 8.1 2do. Gradó 141 7-5 4.7 3er. Grado , 40 8-7 2.2. 4to. Grado 39 9~8 l.S

nJsviación Ektándar

¡ 3.61 ¡ 4.41

• ¡ 3.18 ! 2.03 1.88

+ /. ¡··

Desviaciórl Estánda'ri

9.9 a 17.l 4.0 a 12.2 l.5 a 7.9

.2 a

.O a

To.bla 19 Indí;::adores de lesión cerebr3.l en niños de 5 ;J. 10 años

u

F:~~ra .. ~.

?:;r-1::3

~·~~1:8.

iinguios:

a ;ner:. udo en ~es LC er.. :oCas las

- Común 2~;. LC y :\L, s.ur~q:.Ie :::1Ú5 fr2e1e~:2n:e:-!:2 2n. LC en :ccio.s :2.s eci<J.¿es~ 0..ing~ín. LC dibujó ár.giJ.los cor:-ec:o5

3.T!Ces de :05 S 8.f°los. - zr~~:é:~~~::;~.;~as::J. '.os s ar.os. sii0iccaC:v0< ?ªfa

0'";:;¿,¿...;,:.:!c;•,·i de '.:;ur~·as _.Jur áng:.do.1:

~,~~r3. 6 --Cor:" .. ú.n '2t: LC y >-! L ?er0 rne::.udo en LC en ~.1Cos les ¿lbc:jaron án5":.Jios ·.;,asr3. les sier:e 3..ñOs.

:uás a los LC

' ,. -.:,;.;;:;"~;;,.cw·n e.e cur,_:as por iui.eas rectas:

~~gur~~ S -- 8..ara Je:'C/3.~t-amencc 5iuificnt~~;a-~:r: LC ·c'L!ancio est.á

;;r:is~~1ce.

/

!Jp__<¡or.rJvorción de las pcr~es:

F"igur:i .. ~

t'~g1-.1Ta.¡

F~gu.ra l

F'~5'J!a 3

Fig1..rrs. 5

::58

- Corr:ún e;n y NL \;as;:.,:i. los 5 sí.gnifica~va"" ¿e LC

Dar:-ir cie esta eci3.d. - C~múr. en LC j. ~l: °:"'.as;;a los 7 años, 3~g;'.i:icariva"' de LC

a ?ar:-ir cie 2s;:.a edad.

cúuo puntos por ci.~cuLos:

- Pres,em:e en LC y

-- ~·::sen-e.e en LC y e'!: ¿e LC 3. ?a.r:i""!"' Ce es:a ¿dad~

- F::-ese;::e e:" LC y ~l. :Casta LC· a ?D-rjr •.ie esw -3ciaci ..

:-nás a

sig:¡ific2tiva .,'t

aé.os~ s~g:1iñca:iva.* de

Rotación c:el

4 V 5 F:g-~raij :1 .J F:5..::ra 7

F:6.lra v

Fig-:.ira 2

..;5').

- _.\l~r:-:2~::2

- F~~ser::~ 2n I..C a :;a:-:::r ::e

·- ?:-ese.r;:e ,;;: ::..e a ;a:.-::;: ·:e

?r2se:::2 -::n I..C :1 LC

f,-:::;;grxión.. ,::fR. les _::artes ~ogr·-=¿c:

r lg1J.r:J.s y-!:: ?'.S';;ra i:3

?ígt2ra-:

Omisión o c_¿ición e.e

Figura 2

?érdiCa .:J.¿ fa ges::c.Lt:

Fig-J.ra 3

Fi~.Jra .S

Seri.e "de puntos su.stituiGc por

Fi5_iras ;::;

~·1gu:ras 2 Y 6

- Rara ::w::-o edade;;.

SiQ'Tl.ii:cativo: Si¿

r1-i. L'-'~