TERMINOLOGICKÉ A TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ PSYCHOPEDICKEJ DIAGNOSTIKY

Psychopedická diagnostika je disciplína v systémovej štruktúre pedagogiky mentálne psotihnutých, ktorej úlohou je zabezpečovať poznávanie individuálnych znakov a charakteristík osobnosti jednotlivca s MP v jej komplexnosti pre potreby edukácie a edukatívnej (re)habilitácie. Jej predmetom je poznávanie podstaty interakcií medzi špeciálnopedagogickým pôsobením a konkrétnym jednotlivcom s MP. Ide o proces identifikácie, skúmania, deskripcie, kauzálnej a vzťahovej analýzy, syntézy, komparácie, abstrahovania a generalizácie javov a procesov rámcovaných konkrétnym jednotlivcom s MP a jeho špeciálnopedagogickým ovplyvňovaním.

Výsledkom psychopedickej diagnostiky je psychopedická odborná diagnóza osoby s MP. Diagnóza je na základe odborne realizovanej diagnostiky formulovaný záver, ktorý má podľa Vašeka (2004, s. 22) podobu „vymedzenia najvýznamnejších znakov a vlastností postihnutého či narušeného jedinca vzhľadom na jeho výchovu a vyučovanie“.Diagnóza však prináša poznanie o znakoch a vlastnostiach jedinca s MP prevažne sa prejavujúcich v súčasnosti. Tzn., že diagnóza nie je „doživotná“, ale má dočasný charakter. Osobnosť jedinca s MP sa mení, jeho znaky a vlastnosti sa tiež menia a preto sa proces diagnostikovania má realizovať prevažne v určitých časových intervaloch pre identifikáciu, deskripciu a posúdenie, vyhodnotenie zmien.

S diagnostikou a diagnózou úzko súvisí prognostika a prognóza. Prognostiku možno označiť ako odbornú kvalifikovanú činnosť špeciálneho pedagóga, v ktorej je cieľom na základe výsledkov diagnostiky a odborných vedomostí z oblasti PMP, špeciálnej pedagogiky a súvzťažných odborov a nadobudnutých spôsobilostí kvalifikovane odhadnúť potenciál budúceho rozvoja jedinca s MP (v procese edukácie a edukatívnej rehabilitácie), prípadné prekážky v ňom a naznačiť spôsoby, ako rozvoj podnecovať a prekážky eliminovať. Diagnostika a prognostika v PMP sú procesmi, bez ktorých nie je možné kvalitne, odborne, kvalifikovane a efektívne realizovať edukáciu osôb s poruchami správania, poradenstvo a vôbec celý komplex aktivít zastrešený edukatívnou a komplexnou rehabilitáciou.Diagnostikovanie musí tak ako výskum spĺňať kritérium objektivity, validity, reliability, aby jeho výsledky boli skutočným pochopením reality.

Cieľom špeciálnopedagogickej diagnostiky je určiť:1. rozsah narušenia, tzn. zistiť štruktúru postihnutia a typ postihnutia;2. možnosti socializácie, tzn. zapojenie jednotlivca do ľudského spoločenstva po stránke

výchovnej, vzdelávacej, pracovnej, spoločenskej i subjektívnej (týka sa sebauplatnenia a sebauspokojenia);

3. prostriedky socializácie v špeciálnej výchove rodinnej, školskej i mimoškolskej;4. dobu, kedy je nutné špeciálnu výchovu zahájiť.

Diagnostikovanie musí tak ako výskum spĺňať kritérium: - objektivity, - validity, - reliability, aby jeho výsledky boli skutočným pochopením reality.

Psychopedická diagnostika by sa mala realizovať podľa istých princípov. Vašek (2003), Valenta (2003) uvádzajú nasledujúce princípy:

1. princíp komplexnosti – komplexný diagnostický pohľad na jednotlivca s poruchami správania, komplexná diagnostika medicínska, psychologická, špeciálnopedagogická, sociálna; tímovosť v diagnostikovaní;

2. princíp všestrannosti diagnostikovania – nezamerať sa len na „výseky“ z prejavov, výkonov, situácií, osobu s poruchami správania v rámci špeciálnopedagogickej diagnostiky skúmať, posudzovať, hodnotiť všestranne, komplexne, vždy vnímať komplexnosť osobnosti;

3. princíp dynamickosti – osobnosť jednotlivca s poruchami správania vnímať ako dynamicky sa meniaci systém a nie ako statický súbor znakov a vlastností; v diagnostikovaní sa pokúsiť vyjadriť nielen aktuálny stav, ale aj možnosti rozvoja;

4. princíp modifikácie – aplikácia diagnostických metód, metodík, techník a nástrojov modifikovane s prihliadnutím na vek, stupeň postihnutia, dobu vzniku postihnutia a iné podobné hľadiská; aj v diagnostike uplatňovať individualizáciu;

5. princíp longitudinálnosti (pozdĺžnosti) a rediagnostiky – nepreferovať momentálne jednorazové diagnostikovanie; diagnostikovať dlhodobo, aby bolo možné podchytiť zmeny osobnosti komplexne; opakovane sa v istých časových intervaloch „vracať“ k diagnostikovaniu tých istých znakov, vlastností, prejavov, výkonov, aby bolo možné vylúčiť diagnostické omyly.

KLASIFIKÁCIA PSYCHOPEDICKEJ DIAGNOSTIKYPsychopedickú diagnostiku je možné, podobne ako výskum, diferencovať a jej časti rozlišovať podľa viacerých hľadísk. Vychádzajúc z Vašekových prác (1991, 2004) je možné načrtnúť tieto možnosti:Hľadisko etiológie:

- kauzálna- symptomatologická

Hľadisko časového sledu:- vstupná- priebežná- výstupná

Hľadisko dĺžky trvania:- krátkodobá- strednodobá- dlhodobá

Hľadisko rozsahu sledovaných cieľov:- globálna- parciálna

Hľadisko veku osoby s poruchami správania:- diagnostika detí v ranom veku- v predškolskom veku- adolescentov- dospelých a starých

Hľadisko utilitarity (prospešnosti, užitočnosti) diagnostických výstupov:- diagnostika v edukácii- diagnostika v poradenstve- diagnostika v komplexnej rehabilitácii.

2

DIAGNOSTIKA SYMPTOMATOLOGICKÁ A ETIOGENETICKÁ (KAUZÁLNA)Pri diagnostickej činnosti vychádzame vždy z určitých pozorovateľných, a tým aj rôznym spôsobom merateľných javov – z určitých príznakov, tzv. symptómov (grec. symptóm – znak, príznak). Súčasťou špeciálnopedagogickej diagnostiky sa tak stáva symptomatológia, ktorá sa zaoberá:

1. deskripciou symptómov2. ich klasifikáciou3. zisťovaním príčin (etiológiou)4. interpretáciou symptómov.

Tieto príznaky postihujú prejavy diagnostikovaného v rôznych zložkách výchovy:1. v oblasti somatickej registrujeme pohybovú kultúru, športové prejavy a hygienické

návyky klienta;2. v oblasti morálnej sú to politické, morálne a sociálne postoje a vzťah klienta

k spoločnosti;3. v oblasti pracovnej vzťah k manuálnej a duševnej práci, špeciálne pracovné záujmy

a schopnosti (napr. pestovateľské, chovateľské, technické);4. v oblasti rozumovej si všímame vedomosti a záujmy prírodovedných, technických,

historických atď.;5. v oblasti estetickej zachycujeme prejavy a zručnosti umeleckého charakteru, tzn.

hudobné, literárne, výtvarné a pohybové zručnosti a kvalitu vkusu.Špeciálnopedagogická diagnostika sa nemôže uspokojiť iba s vymenovaním jednotlivých príznakov, ale musí skúmať aj príčiny zisteného stavu a zmeny, ktoré k nemu viedli. Mala by teda vyústiť v diagnózu etiogenetickú, ktorá odhaľuje príčiny vzniku určitého stavu, postoje či správanie, a súčasne i v diagnózu dynamickú, ktorá bude vypovedať taktiež o vývoji podmienok súčasnej výchovnej situácie klienta. Tieto príčiny môžu mať svoj pôvod:

- v absencii podnetov - deformačnom vplyve buď v niektorej z výchovných zložiek (napr. v sociálnej,

mravnej, pracovnej alebo estetickej výchove) alebo - v oblasti mimovýchovnej, ktoré sú potom materiálnej, psychickej, patologickej alebo

defektologickej povahy.

Podľa zamerania je možné realizovať psychopedickú diagnostiku:1. didaktickú – (t. j. teóriu zisťovania stavu vzdelania žiakov so zameraním na

didaktickú realizáciu zmien) diagnostikuje vedomosti, zručnosti, kvalitu poznávacích procesov, racionálne záujmy, a to podľa prejavov v jednotlivých vyučovacích predmetoch.

2. výchovnú – (výchovou v tomto prípade rozumieme výchovu v užšom slova zmysle) ako teória zisťovania súčasného stavu osobnosti dieťaťa sa zameriava na prejavy a správanie v oblasti výchovy mravnej, pracovnej, somatickej a estetickej.

3. špeciálnopedagogickú – ktorá zameriava svoju diagnostickú činnosť na jednotlivcov s rôznymi postihnutiami a narušeniami. Špeciálnopedagogická diagnostika:- určuje, kto má byť objektom diagnostikovania, tzn. eliminuje jedincov

s postihnutím od intaktných, bez postihnutia;- zisťuje vývojovú fázu postihnutia či narušenia, tzn., že určuje, či ide

o nebezpečenstvo vzniku postihnutia či narušenia alebo postihnutie či narušenie začínajúce, rozvinuté alebo už dokonca zafixované;

- skúma príčiny postihnutia a narušenia, zisťuje, či ide o postihnutie orgánové alebo funkčné;

- stanovuje dobu vzniku postihnutia či narušenia;

3

- zisťuje následky postihnutia, ktoré môžu mať povahu subjektívnu alebo objektívnu (sociálnu).

Psychopedická diagnostika môže využívať, aplikovať a modifikovať niektoré diagnostické metódy, postupy, metodiky, nástroje a techniky iných diagnostík – najčastejšie pedagogickej, psychologickej a sociologickej. Rozdielom je, že psychopedická diagnostika tieto metódy či postupy a pod. aplikuje väčšinou modifikovane a získané údaje slúžia pre potreby rozvíjania osobnosti diagnostikovaného jednotlivca v procese edukácie a edukatívnej rehabilitácie. Aplikované používanie týchto diagnostických postupov však vyžaduje erudíciu a odbornosť špeciálneho pedagóga pre konkrétnu metódu, metodiku, diagnostický nástroj, ktorú získava väčšinou v procese ďalšieho vzdelávania (špecializované školenia, štúdium a pod. v spojitosti s praxou).

Stručný opis vybraných teoretických východísk psychopedickej diagnostiky (Vašek In: Hučík, Lechta, 2002):

a. Biologický prístup – patrí medzi najfrekventovanejšie prístupy pri špeciálnopedagogickej diagnostike. Pri ňom sú javy a procesy interpretované z aspektu vied o stave a fungovaní ľudského organizmu, resp. jeho patologických zmien. Ide tu o vedné odbory, ako je anatómia, fyziológia, morfológia, resp. somatológia, patopsychológia, teratológia a pod. Celý súčasný systém špeciálnej pedagogiky je vytvorený na báze biologického prístupu.

b. Behaviorálny prístup – je založený na vnímaní vzťahu stimul – reakcia a následné správanie človeka. Sústreďuje sa na analýzu a opis správania. Na tejto báze sa vyvinuli rôzne behaviorálne edukačné postupy a terapie zamerané na úpravu správania človeka.

c. Kognitívny prístup – sústreďuje sa na poznávacie procesy, do ktorých patrí pociťovanie, vnímanie, pozornosť, učenie, pamäť, reč, usudzovanie a pod. Základom poznávacích procesov je kognícia, ktorá sa chápe ako súhrn mentálnych aktivít a foriem správania. Vďaka nej je človek schopný transformovať veci a udalosti do symbolických foriem, uchovávať ich, vybavovať si ich a zmysluplne s nimi narábať. Pre diagnostik má aj tento prístup mimoriadny význam.

d. Psychoanalytický prístup – je založený na názore, že konanie človeka je determinované vedomými a nevedomými procesmi. Zakladateľom tejto koncepcie bol S. Freud. Podľa neho nevedomie pozostáva z myšlienok, strachov, úzkosti, ale i túžob, ktoré si jednotlivec neuvedomuje, ale ktoré výrazne ovplyvňujú jeho správanie. Odvádza ich od pudov, ktoré sú však v rozpore s požiadavkami civilizácie, a preto ich človek zatláča. Zo psychoanalytickej koncepcie vychádza aj Adlerova individuálna psychológia, ktorá pokladá pocit menejcennosti u človeka za ich možné následky. To vyvoláva tzv. komplex menejcennosti. Tento komplex je kompenzovaný túžbou po moci, ktorá je spravidla silným motivačným faktorom.

e. Humanistický prístup – ktorý sa zakladá na fenomenologických teóriách (z gr. phainomenon = javiaci sa), vychádza zo subjektívnej skúsenosti u jednotlivcov, z osobných pohľadov jednotlivcov na osoby a javy. Prívlastok humanistický tento prístup získala tým, že sa zaoberá len takými javmi, ktoré sú vlastné iba človeku, napr. snaha o sebarealizáciu alebo zdokonaľovanie sa. Reprezentantom tejto koncepcie u nás je M. Zelina so svojim systémom „tvorivo-humanistickej výchovy“. Diagnostický záujem sa tu sústreďuje na kreativitu, motiváciu, city a emócie, na riešenie problémov (kognitivizávia) a na medziľudské vzťahy.

4

f. Pozitivistický prístup – vychádza z názoru, že jediným prameňom pravdivého a skutočného poznania sú konkrétne empirické skúsenosti. Pozitivistický prístup v diagnostike sa dá znázorniť na modeli:

jav – hypotéza – metódy verifikácie – diagnóza – prognóza – poznatok

Tento prístup pritom veľký význam prikladá empirickým a objektívnym metódam získavania údajov, meraniu a pod. Pozitivistický prístup pri poznávacích procesoch v špeciálnej pedagogike je pomerne častý a označuje sa ako kvantitatívny prístup.

g. Opačným prístupom je kvalitatívny prístup, ktorý vychádza z fenomenologickej pozície a väčší význam pripisuje subjektívnemu hodnoteniu a prežívaniu diagnostika ako mechanickému meraniu. Tento prístup sa môže znázorniť v zjednodušenej forme na modeli:

jav – pocit – prežívanie – hodnotenie – poznatok

5

VÝZNAM A MOŽNOSTI UPLATNENIA PSYCHOPEDICKEJ DIAGNOSTIKY

Význam a možnosti uplatnenia psychopedickej diagnostiky a prognostiky sa neobmedzujú len na oblasť edukácie. Uplatnenie majú v celom procese edukatívnej rehabilitácie, v poradenskej zložke sú dokonca dominujúce. Špeciálny pedagóg môže kvalifikovane diagnostikovať nielen pre potreby vzdelávania, edukácie v špeciálnej škole, kedy realizuje diagnostiku predovšetkým z pozície „učiteľa“. Diagnostikovať môže pre potreby:

- edukácie školskej,- edukácie mimoškolskej, - edukatívnej rehabilitácie v zariadeniach sociálnych služieb, - pre potreby jeho profesijnej orientácie, profesijnej prípravy, - pre potreby hľadania vhodného pracovného miesta a prípravy preň (podporované

zamestnávanie), - pre potreby edukácie žiakov s MP v integrovaných podmienkach bežnej školy, - pre potreby nepriameho ovplyvňovania edukácie v rodinnom prostredí a pod.

Psychopedická diagnostika sa tak nerealizuje len v špeciálnych školách, ale aj:- v zariadeniach špeciálnopedagogického poradenstva, kde je dominujúcou aktivitou, - v bežných školách prostredníctvom školského špeciálneho pedagóga, - v zariadeniach sociálnych služieb, - v PPP, - v agentúrach podporovaného zamestnávania a pod.

Z uvedeného vyplýva, že psychopedická diagnostika sa obvykle realizuje v súvislosti s nasledujúcimi procesmi:

- selekcia a zaraďovanie jednotlivca s MP do edukačnej inštitúcie, resp. inej;- poradenstvo pre rodičov MP, personál inštitúcie, kde je jednotlivec zaradený;- pre širšie poňaté aktivity v rámci komplexnej rehabilitácie a aktivity smerujúce

k inklúzii jednotlivca s MP (napr. záujmová a kultúrna činnosť, bývanie) a pod.;- výchovné poradenstvo, profesijná orientácia, pracovná rehabilitácia;- príprava na konkrétnu pracovnú činnosť v rámci podporovaného zamestnávania;- pochopenie a hľadanie riešenia neobvyklých, mimoriadnych situácií;- edukácia jednotlivca s MP (v špeciálnych školách, bežných školách, DSS či iných

inštitúciách).

Diagnostické aktivity v oblasti edukácie je možné detailizovať takto:- zisťovanie vstupnej úrovne rozvoja osobnosti jednotlivca s MP v súvislosti

s identifikáciou jeho znakov a vlastností potrebných pre proces edukácie;- posudzovanie zistených údajov a následné rozhodnutie o zaradení jednotlivca s MP do

typu edukačnej inštitúcie, konkrétneho vzdelávacieho variantu, kurikulárneho programu a skupiny (ročníka, triedy);

- priebežné monitorovanie a vyhodnocovanie prejavov a výkonov jednotlivca s MP v edukačnom procese;

- pravidelná evalvácia edukačného procesu za stanovené časové obdobie;- klasifikácia žiaka s MP;- zisťovanie vstupnej úrovne rozvoja osobnosti jednotlivca s MP po absolvovaní

určeného vzdelávacieho variantu a kurikulárneho programu.Je dôležité, aby sa na základe zistených údajov, výsledkov diagnostikovania realizovali aj potrebné modifikačné, korekčné alebo eliminačné či akceleračné aktivity (napr. úprava kurikula, preradenia žiaka do iného vzdelávacieho variantu alebo ročníka či skupiny, voľba iných metód edukácie, zmena klímy v triede).

6

PSYCHOPEDICKÁ DIAGNOSTIKA A DIAGNÓZA

Diagnostickú činnosť špeciálneho pedagóga chápeme ako proces prebiehajúci v určitých na seba nadväzujúcich fázach, ktoré sa v priebehu výchovnej činnosti prelínajú, a preto býva ich identita a postupnosť niekedy ťažko postihnuteľná.

- V 1. etape špeciálnopedagogickej etopedickej činnosti ozrejmujeme a špecifikujeme predmet diagnostickej činnosti, tzn. detailne definujeme a konkretizujeme oblasť, na ktorú zameriame pozornosť (napr. úroveň manuálnych schopností a zručností klienta, miera jeho submisivity, kvalita jeho vzťahu k autoritám, objektivita klientovho sebahodnotenia).

- V 2. etape diagnostického postupu určíme situácie, javy a príznaky, vypovedajúce o sledovanej oblasti, ktoré majú diagnostickú hodnotu.

- 3. fáza bude obsahovať voľbu adekvátnych diagnostických metód, ktoré budú pri práci použité.

- 4. fáza predstavuje aplikáciu zvolenej metódy a registráciu a popis zistených symptómov, javov a reakcií.

- V 5. fáze zaznamenané údaje spracúvame, tzn. analyzujeme ich, syntetizujeme a interpretujeme, teda vytvárame vlastnú etopedickú diagnózu.

- V poslednej 6. fáze závery diagnózy verifikujeme tým, že použijeme iné metódy alebo postup šetrenia znova opakujeme.

Interdisciplinárny prístup v psychopedickej diagnostikeZistenia špeciálnopedagogickej diagnostiky vzhľadom na potrebu interdisciplinárneho prístupu pri príprave a realizácii edukácie a edukačnej rehabilitácie musia byť podporované komplementárnymi diagnostickými údajmi od odborníkov najmä z oblasti:

- medicíny (detský lekár, odborný lekár, neurológ, pedopsychiater atď. – sledovanie zdravotného stavu, liečenie, výsledky liečenia, prognóza),

- špeciálne z oblasti zdravotnej rehabilitácie (stav a poruchy motoriky a hybnosti),- psychológie, - liečebnej pedagogiky, - logopédie, - sociálnej práce.

Dôležité je aj poznanie rodinného prostredia a prípadne blízkych kamarátov jednotlivca. Údaje získané diagnostikou nemajú poslúžiť len edukatívnej rehabilitácii, ale aj komplexnej rehabilitácii. Preto je v prípade diagnostických aktivít zameraných na osoby s MP oprávnené hovoriť o potrebe multidisciplinárnej priebežnej vývinovej diagnostiky.

Medicínska diagnostikaObvykle prvou u ťažšie mentálne a viacnásobne postihnutých alebo u vrodených a včasne získaných mentálnych postihnutí je medicínska diagnostika, na základe ktorej sa hľadajú príčiny, popisujú príznaky a určí medicínska diagnostika. Odporučia sa ďalšie medicínske zákroky a aktivity. Súčasťou medicínskej diagnostiky je anamnéza, ktorá pozostáva z nasledujúcich častí (GÚTH a kol. In: Vančová, 2005):

- nacionálie- rodinná anamnéza- osobná anamnéza- aktuálne ochorenia- pracovná a sociálna anamnéza- rehabilitačná anamnéza- fyziologické funkcie

7

- alergická anamnéza- abusus.

Medicínska diagnostika sa realizuje ako:- genetická, - antropometrická, - biochemická, - cytogenetická, - neurologická diagnostika a ďalej podľa potreby.

Z technických je dôležitá najmä EEG a vyšetrenie provokovanej pohyblivosti – reflexov a vyšetrenie polohových reakcií najčastejšie podľa Vojtovej metodiky a Bobathových metodiky.U ťažšie mentálne a viacnásobne postihnutých jednotlivcov sa pomerne často uplatňujú nasledujúce metodiky medicínskeho diagnostikovania psychomotorického a sociálneho vývinu:

- vyšetrenie psychomotorického a sociálneho vývinu podľa Gesellovej škály – test je zameraný na porovnanie psychomotorického vývinu konkrétneho jednotlivca s normou v oblasti vývinu motoriky, jemnej motoriky, zraku, sluchu, adaptívneho správania a komunikácie;

- vyšetrenie psychomotorického a sociálneho vývinu podľa Kiphardovej škály – test hodnotí vývin v polročných intervaloch od 6. mesiaca do 48. mesiaca a zahrňuje zrakové vnímanie, jemnú motoriku, hrubú motoriku a koordináciu pohybov, sluchové vnímanie a rečový vývin;

- vyšetrenie psychomotorického a sociálneho vývinu podľa Mníchovskej funkcionálnej diagnostiky – test má podobnú štruktúru i spôsob realizácie ako Gesselova škála, z ktorej autori vyšli. Má dve relatívne samostatné verzie, jednu pre 1. rok života a druhú pre 2. a 3. rok života. Test sa zameriava na sedem oblastí: telesná pohyblivosť, jemná motorika, vnímanie, aktívna reč, porozumenie reči, sebestačnosť, sociálne správanie. Analogicky sa určuje vývinový vek v týchto oblastiach a posudzuje sa profil. Účelom vyšetrenia je najčastejšie diagnostika vývinových porúch so zreteľom na ich nápravu;

- vyšetrenie sociálneho (adaptívneho) správania podľa škály Adaptive Behavior Scale – zameraná na pozorovanie a posúdenie prejavov a reakcií jednotlivca v jednoduchých komunikačných a elementárnych praktických životných situáciách;

- vyšetrenie sociálneho (adaptívneho) správania podľa Wingovej a Gouldovej škály pre ťažko postihnutých (Mental Retardation Charts – MRC) – zameraná je na identifikáciu rozsahu postihnutia, správania a zrčností, cieľom je získať čo najpresnejší obraz o schopnostiach a správaní dieťaťa doma, v rodine, v inštitúcií, ako aj o spoľahlivosti údajov rodičov a profesionálnych informantov.

Psychologická diagnostikaPsychologická diagnostika má zistiť, na akom vývinovom stupni sa dieťa nachádza v jednotlivých oblastiach rozvoja osobnosti:

- v oblasti psychomotorického vývinu,- adaptability,- sociability,- sebaobsluhy,- mentálnej úrovne,- kognície,- reči,- komunikácie.

8

Psychodiagnostika sa realizuje ako: vstupná priebežná výstupná rediagnostika.

Mnoho psychodiagnsotických metód je možné využívať v špeciálnej pedagogike a naopak, diagnostické metódy vytvorené špeciálnymi pedagógmi (napr. Žlabom) sa využívajú aj v psychodiagnostike. Psychodiagnostika a pedagogická diagnostika bývajú niekedy tak tesne prepojené, že niektorí odborníci sa prikláňajú k myšlienke psychopedagogickej diagnostiky. Z metód, metodík, nástrojov a techník sa uplatňujú:

1. Vývinové škály – Gesellov test, Mníchovská funkcionálna diagnostika, Vývinová škála Bayleyovej, Kochov test, Wingovej a Gouldovej škála, Griffithovej škála, pre posudzovanie adaptívneho správania inelandská škála, Meyerova škála, Günsburgova škála, škály funkčnej závislosti a iné.

2. Štandardizované inteligenčné testy, škály a súbory – Standford-Binetova skúška, Terman-Merillovej test, McCarthyovej škála, Wechslerove skúšky inteligencie, PDW – Pražský detský Wechsler, Výkonový test Grace Arthurovej, Leiterova performačná škála, Columbijská škála mentálnej zrelosti, Ravenove testy – progresívne matice, Kohsova metóda, kresba ľudskej postavy podľa Goodenoughovej alebo Hardiho, Stuartov obrázkový inteligenčný test atď. Tieto testy sú zložené zo subtestov, verbálne a neverbálne zameraných úloh. Verbálne úlohy sú zamerané na komunikáciu, slovnú zásobu, slovnú krátkodobú pamäť, schopnosť narábať s pojmami, poznatky a predstavy o svete, praktické a matematicko-logické usudzovanie. Neverbálne úlohy sú zamerané na percepčnú analýzu a syntézu, vizuo-motorickú koordináciu, priestorovú orientáciu, manuálnu zručnosť, názorové poznanie. Testy všeobecnej inteligencie sú štandardizované pre určité vekové skupiny. Dajú sa aplikovať aj na osoby s MP, ale v neskoršom veku a modifikovaným prístupom (Matulay, 1986; Jakabčic, Požár, 1995)

3. Testy špeciálnych schopností, vedomostí a zručností:- Testy zrakovej percepcie – Edfeldtov reverzný test, Eislerov a Mertinov

modifikovaný reverzný test pre deti predškolského veku, Zápotočnej rekogničný reverzný test, Frostigovej vývinový test zrakového vnímania.

Edfeldtov reverzný test – test zisťuje pripravenosť dieťaťa osvojiť si čítanie. Možno ho použiť aj u detí, ktoré majú ťažkosti s čítaním a písaním. Test je založený na výskume príčin tendencie detí meniť slovosled, ktorá je dobre známa u detí s ťažkosťami pri písaní a čítaní. Ukázalo sa, že na základe merania intenzity reverznej tendencie je možné predikovať úspešnosť čítania a písania v 1. triede pri bežných vyučovacích postupoch. Test je štandardizovaný pre použitie v období dvoch mesiacov pred vstupom do 1. triedy základnej školy.Nízke výkony dieťaťa v reverznom teste môžu byť ovplyvnené:

- vizuálne-percepčnou nezrelosťou- pracovnou nevyspelosťou- prejavmi únavy (nepokoj, nepozornosť, stereotypné odpovede) a pod.

Neúspech v reverznom teste môže byť zapríčinený tiež poruchou smerovej percepcie.

- Testy sluchovej percepcie – Wepmanova-Matějčekova skúška sluchovej diferenciácie, Moseleyova – Matějčekova skúška sluchovej analýzy a syntézy, upravená Eislerom a Mertinom aj pre deti predškolského veku.

- Testy percepčnej záťaže – Stroopov test percepčnej záťaže upravený Danielom pre slovenskú populáciu – štandardizovaný.

9

- Testy motoriky – Ozereckého škála z r. 1923 – jej posledná modifikácia Bruininkins – Ozereckého test motorického vývinu, Mikov orientačný test dynamickej praxie, ďalej neštandardizované metódy ako hádzanie a chytanie loptičky, obliekanie – vyzliekanie, na jemnú motoriku štandardizovaný test ohýbania drôtu podľa predlohy, skrutky – odskrutkovávanie matíc zo skrutiek a ich zaskrutkovávanie po ich prenesení na inú dosku, vidly – navliekanie perforovaných krúžkov na tri nerovnako dlhé „zuby“ vidlice, stavba z kociek alebo dielov stavebnice, navliekanie korálok, skladanie puzzle, skladanie papiera, motorické výkony súvisiace s písaním alebo pracovnou činnosťou a pod.

Ozereckého test motorického vývinu – test na zisťovanie vývoja hybnosti detí. Obsahuje úlohy pre deti od 4 do 16 rokov. V jednotlivých úlohách sa sledujú tieto stránky pohybového prejavu:

- statická koordinácia celého tela (rovnováha),- pohybová koordinácia horných končatín,- pohybová koordinácia celého tela,- pohybová pohotovosť (rýchlosť),- koordinácia dvoch pohybov uskutočňovaných súčasne,- presnosť izolovaných pohybov,- pohybová pamäť.

Ilustrácia časti testu: pozri Š. Vašek

- Testy laterality – Iowská skúška laterality, Sovákov test laterality, Matějčekova – Žlabova skúška laterality, Harrisov test laterality, prípadne Friedmanov test vlasového víru.

- Testy pozornosti – číselný štvorec alebo číselný obdĺžnik – v štvorci alebo obdĺžniku sú umiestnené čísla, ktoré sú poprehadzované, osoba ich má ukázať a nahlas vysloviť v správnom poradí v čo najrýchlejšom čase, štandardizovaný Bourdonov test, štandardizovaný test cesty, neštandardizované metódy ako opakovanie slabík, viet, čísel aj pospiatky a pod.

- Testy pamäti – testy neverbálnej pamäti, napr. Rey – Osterriethova komplexná figúra upravená Koščom a štandardizovaná – ide o obrazec zložený s 18 prvkov, ktoré osoba obkreslí najprv podľa predlohy a potom spamäti, Bentonov – Spreenov test; testy verbálnej pamäti – napr. pamäťový test verbálneho učenia, verbálna pamäťová skúška pre deti; komplexné pamäťové testy – Test zrakovo-sluchového učenia, Pamäťový test LGT-3, škála aktuálnej pamäti.

- Testy reči a komunikačných schopností – Kondášová obrázkovo-slovníková skúška, Heidelbergský test rečového vývinu, Peabodyho obrázkový slovníkový test.

Heidelbergský test rečového vývinu – štandardizovaný test jazykových schopností pre deti. Test slúži na odlíšenie normy od patológie a na meranie vývinových zmien. Je určený pre deti vo veku 3 – 9 rokov, je však vhodný aj pre vyššie vekové kategórie. H-S-E-T diagnostikuje oba procesy – produkciu aj porozumenie. Test je zameraný na tieto úrovne rečových procesov:A – vetná štruktúra (porozumenie viet, opakovanie viet)B – morfologická štruktúra (tvorba množného a jednotného čísla, tvorba odvodených slov, odvodzovanie prídavných mien)C – vetný význam (oprava významovo nesprávnych viet, tvorba viet)D – slovný význam (hľadanie slov, klasifikácia pojmov)

10

E – interakčný význam (flexibilita pomenovania, spájanie verbálnych a neverbálnych informácií, dékodovanie a kódovanie zámerov)F – integrácia týchto úrovní (pamäť pre text).

- Testy a skúšky čítania – Matějčekova skúška čítania, Milanov G-test porozumenia obsahu čítaného textu, Raiskupov čítací diskriminačný test, Mackovej V-test verifikácie obsahu viet, Štúrov čítací test rýchlosti a chybovosti čítania, Žlabova skúška rečníckych zručností zameraná na gramatiku.

G-test porozumenia obsahu čítaného textu – predstavuje štandardizovanú diagnostickú pomôcku na zisťovanie úrovne gramotnosti, t. j. čítania, písania a pochopenia tlačeného textu. Pozostáva zo 186 úloh (oznamovacích a opytovacích viet). Úlohy sú nasledovného typu:Cez deň je svetlo. Čo je cez deň?V noci je tma. Čo je v noci?Úlohy sa stávajú postupne náročnejšími (dlhšie a zložitejšie vety) a väčšie požiadavky sa kladú aj na porozumenie.

- Testy a skúšky matematických schopností – Koščove testové súbory Kalkúlia I, Kalkúlia II, Novákov test Kalkúlia III, Novákov test farebnej kalkúlie, Kraepelinov – Koščov číselný trojuholník.

- Testy sociability – Vinelandská škála sociálnej adaptácie a jej revízia VABS z r. 1985.

- Testy vedomostí a všeobecnej informovanosti – Jiráskov test duševného obzoru a informovanosti, Matějčekov – Vágnerovej test vedomosti predškolských deti.

4. Testy osobnosti – Porteusove labyrinty, testy mravného cítenia, testy ašpiračnej úrovne, Test nachádzania známych obrázkov, Zrkadlové kreslenie atď.

5. Škály sebahodnotenia – PAQ – škála sebahodnotenia dieťaťa, Rosenbergova škála sebahodnotenia, škála sebahodnotenia školskej práce a vzťahu k škole, Rohnerova škála sebahodnotenia správania matky a otca k dieťaťu – upravená Matějčekom.

6. Škály sociodiagnostiky – Connersovej škála pre rodičov a učiteľov na hodnotenie správania dieťaťa, Juhásova škála sociálnej akceptácie, SORAD – sociometrický ratingový dotazník od V. Hrabala st. a pod.(Říčan, Krejčířová a kol., 1997; Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2001; Hrabal st. a Hrabal ml., 2002; Vágnerová, 2004).

Kde sa diagnostikuje a kto diagnostikuje?Inštitúcia: škola, PPP, ŠPP, zdravotnícke inštitúcie, záujmové organizácie.Povolanie: vychovávateľ, učiteľ, špeciálny pedagóg, psychológ, lekár (pediater, neurológ, psychiater a pod.), vedúci záujmových krúžkov a pod.

Chyby pri diagnostikovaní- Vyvodzujeme závery z neúplných informácií.- Záverečné formulácie nie sú konkrétne, ale všeobecné.- Jedná sa iba o výpočet symptómov (príznakov).- Prejavy zamieňame za príčiny.- Nebezpečné sú urýchlené závery, môžu dieťaťu ublížiť.- Pozor na haló efekt!- Pozor na predsudky.

11

Príklady:Neúplné informácie: Výbuchy zlosti, opozičné správanie v škole, nemôžeme jednoznačne uzavrieť ako výchovné chyby rodinnej výchovy. Na základe rozhovoru s rodičmi porovnávame správanie dieťaťa doma a v škole, sledujeme ďalšie faktory.Informácie nie sú konkrétne: Výroky typu – v škole zlostí.Iba výpočet symptómov (príznakov): Pokojný, spolupracuje ochotne, dyslália, napodobňuje kruh, čiaru obtiažne, farby nepozná.Prejavy zamieňa za príčiny: U dieťaťa sa prejavuje mentálna retardácia a tá je príčinou nerozlišovania farieb, zvýšenej fixácie na rodičov, komunikácie v jednoduchých vetách.Najskôr sledujeme symptómy, zaznamenávame ich v konkrétnych situáciách, objektivizujeme a uzatvárame ako možnú mentálnu retardáciu.Urýchlené závery: Nezvláda sebaobsluhu, doporučuje sa odklad školskej dochádzky.Haló efekt: Veľmi farbisto rozprával deťom rozprávku, má bohatú slovnú zásobu. Doporučuje sa nástup školskej dochádzky, aj keď bude mať šesť rokov až v decembri.Predsudky: Má neuvoľnenú ruku, vývoj kresby je oneskorený, malú slovnú zásobu, kolísavú pozornosť. Bude rovnako ako jeho súrodenci mentálne retardovaný.

DIFERENCIÁLNA DIAGNÓZA Diferenciálna diagnóza je porovnanie príznakov daného stavu alebo javu s cieľom vylúčiť diagnostický omyl.

Popis problému: Dieťa je stále nepokojné, nikdy dlho nevydrží, nedokáže posedieť, postáť na jednom mieste, chodí sem a tam, pri jedle odbieha od stolu, vyžaduje vašu pozornosť. Berie bezdôvodne rôzne veci do rúk a ukladá ich na iné miesto. Šaškuje. Pri hre neustále mení hračky. Veľa rozpráva, vstupuje dospelým do rozhovoru.Máme podozrenie (v nálezoch sa stretávame s označením suspektívny) na syndróm deficitu pozornosti s hyperaktivitou (ADHD), ale musíme vylúčiť nevhodnú rodinnú výchovu – je ešte malý, je zvedavý, on z toho vyrastie.Diferenciálna diagnostika:

- Vylúčiť ADHD, prikloniť sa k nevhodnej výchove.- Suspektná ADHD, rodičia sú bezradní.- ADHD a výchovné omyly môžu byť okolnosťami priťažujúcimi.

12

METODIKA POZNÁVANIA A HODNOTENIA JEDNOTLIVCOV S MENTÁLNYM POSTIHNUTÍM

Diagnostická metóda je spôsob rozpoznávania individuálne podmienených podstatných znakov a vlastnosti postihnutého jedinca, na základe ktorých možno formulovať diagnózu.Metodikou sa rozumie určitý konkrétny spôsob, postup, jeden z viacerých možných, ktoré sa zaraďujú pod pojem metóda (napríklad test laterality) Technikou rozumieme spôsob použitia pomôcky alebo súbor pomôcok, prostredníctvom ktorých sa daná konkrétna metodika aplikuje.Diagnostické metódy, ktoré sa používajú v špeciálnej pedagogike rozdeľujeme podľa viacerých znakov:A. Podľa toho, čo sledujú môžu byť metódy zamerané na:

- úroveň vedomostí – školských všeobecných, profesionálnych;- úroveň vývinu reči – hovorenej, písanej, posunkovej;- úroveň správania sa – v škole, rodine, pri učení, práci, hre;- úroveň výsledkov činnosti – písomnej, výtvarnej, hudobnej, pohybovej;- úroveň motoriky: jemnej, hrubej;- lateralitu: senzorickú, motorickú;- funkčnosť senzorických orgánov: zrakového, sluchového, hmatového;- špecifiká predchádzajúceho života – zo stránky biologickej, psychickej a sociálnej;- úroveň zručnosti a návykov – sebaobsluhy, hygieny, pracovných, záujmových,

sociálnych.B. Podľa toho, ako zisťujú sa rozdeľujú metódy na:

- pozorovanie- exploračné (dotazník, rozhovor, riadený rozhovor)- diagnostické skúšanie (písomné, ústne, praktické)- testy – didaktické, logopedické, motoriky, laterality- orientačné skúšky zmyslových orgánov- rozbor a hodnotenie výsledkov – písomných prác, výtvarných, pracovných iných,

napr. sebaobslužných- kazuistické (štúdium prípadu)- prístrojové

C. Podľa toho, na čo sa zameriavajú:- výkonové- funkčné- anatomicko-morfologické

D. Podľa toho, či sú zamerané priamo na aktivity jedinca alebo len na s ním súvisiace údaje, delíme ich na:- priame- nepriame

E. Podľa spôsobu hodnotenia získaných údajov na:- normatívne - kriteriálne.

V podmienkach diagnostiky ŠVZ sa pri poznávaní a zisťovaní skutočnosti pre diagnostické účely javí ako najvhodnejšie nasledujúce metódy:

1. pozorovanie2. rozhovor3. metóda analýzy a hodnotenia produktov činnosti klienta4. metóda analýzy a interpretácie sprostredkovaných informácií

13

5. experiment6. dotazník.

Ak chceme poznať jednotlivé stránky osobnosti klienta, zameriavame svoju pozornosť na jeho správanie pri rôznych spontánnych i organizovaných činnostiach vo výchovnej skupine. Najcennejšie podklady pre diagnostické účely získame pri spontánnych činnostiach, ktoré vychovávateľ – etopéd priamo neriadi a ktoré prebiehajú bez jeho vedenia. Deti a mladiství sa pri týchto činnostiach prejavujú oveľa prirodzenejšie.

METÓDA POZOROVANIAPozorovanie ako metóda (špeciálnopedagogickej) diagnostiky je proces systematického pozorovania a zaznamenávania prejavov dieťaťa (i učiteľa) s cieľom rozhodnúť o optimálnom vedení dieťaťa. Nie je obmedzené na školskú triedu, prebieha všade, kde dochádza k interakcii medzi deťmi a dospelými, kde sa dieťa nejakým spôsobom prejavuje.Pozorovanie je široko použiteľná diagnostická metóda. Diagnostickou metódou je však iba pri splnení dvoch základných podmienok. Pozorovanie musí byť:

1. cieľavedomé, tzn. že musí byť vopred určené a vymedzené, ktoré javy budú sledované a prečo budú sledované, teda stanoviť, akému účelu budú zistené údaje slúžiť;

2. objektívne, čo znamená, že musíme stanoviť kritéria, pomocou ktorých budeme pozorované javy triediť, hodnotiť, interpretovať (napr. za prejavy agresivity budeme považovať nielen fyzické, ale i slovné napadnutie).

V diagnostickej činnosti môže vychovávateľ využívať rôzne druhy pozorovania:1. krátkodobé, napr. v priebehu plnenia parciálnej pracovnej úlohy alebo v priebehu

jednej partie šachovej hry hranej s klientom;2. dlhodobé, kedy sledujeme dieťa v rovnakých situáciách v dlhšom, niekoľkodennom

časovom období.

Napríklad: - Ktoré z detí je schopné zorganizovať hru.- Sledujeme, ktorú hru hrajú deti najradšej.

3. individuálne, pri ktorom pozorujeme iba jedného klienta;4. skupinové, kedy objektom pozorovania je konštituovaný kolektív detí;

Napríklad:- Pozorujem Petra pri hre. Je schopný viesť s ostatnými dialóg? Odovzdá na požiadanie

hračku inému dieťaťu?- Pozorujem, s ktorými hračkami sa detí hrajú najradšej.

5. príležitostné, ktoré využíva určitú príhodnú situáciu, konštaláciu, kedy sa dieťa dostáva do svetla priaznivého pre pozorovanie;

6. systematické, ktoré vyžaduje premyslenie projektu pozorovania a je náročné na prípravu;

Väčšina učiteliek využíva neštruktúrované (náhodné, príležitostné) pozorovanie. Pozorujú dieťa v bežných i uzlových situáciách. Náhodné pozorovanie nás môže na mnohé upozorniť, signalizuje nám výskyt určitého javu a to buď v kladnej alebo zápornej verzii.

14

Pri pozorovaní štruktúrovanom rozčleňujeme realitu na vopred vymedzené kategórie, stanovíme si inventár a pozorovací systém.

7. prirodzené, ktoré je realizované v nezámerne ovplyvnenom prostredí v priebehu celkom bežných, každodenných činností klienta alebo ktoré nám ponúka náhodná situácia;

8. navodené (riadené), kedy vychovávateľ zámerne navodí určitú situáciu tak, aby do nej mohol kedykoľvek zasiahnuť, pričom si klient ani neuvedomuje, že je pozorovaný, napr. v situácii, kedy vychovávateľ sám vstupuje do hry ako partner dieťaťa;

Napríklad: - Deti majú vytvoriť tri skupiny podľa vlastného rozhodnutia.- Vyberiem si troch zástupcov skupín, deti sa rozhodujú, ku komu sa chcú pridať.

9. komplexné (celkové) – ktorým dieťa sledujeme vo všetkých jeho prejavoch bez obmedzenia a výberu;

10. dielčie (čiastočné), kedy vychovávateľ koncentruje pozornosť len na určitý druh prejavu dieťaťa (napr. na prejavy nesústredenosti pri príprave na vyučovanie);

Napríklad:- Sledujem uchop ceruzky u jednotlivcov.- Sledujem vývoj grafomotoriky.

11. komparatívne (porovnávacie) pozorovanie nám umožňuje porovnávať reakcie a prejavy niekoľkých klientov v určitej štandardnej situácii, v ktorej však musia byť pozorovaným dané rovnaké podmienky;

12. nepozorované (skryté), kedy vychovávateľ ako pozorovateľ je mimo priestor, v ktorom je diagnostikovaný klient.

Pri tomto druhu pozorovania je možné vyžiť napr. televízne kamery, jednostranne prehľadné skla a pod.

Úloha pre študentov:Uveďte príklady krátkodobého a dlhodobého pozorovania, príležitostného a systematického, komplexného a dielčeho.

V predškolskom i školskom veku je toho veľa, čo by sme mohli pozorovať, aby sme niečo nepremeškali. Čím sa teda riadiť?Predmetom vášho pozorovania bude dieťa (žiak, klient). Sledujeme, čo na konci (pred)školského obdobia vie alebo čo mu robí problémy.Vodítkom sú pre vás učebné osnovy (resp. program výchovnej činnosti), ktoré je nutné preštudovať a starostlivo zaznamenať, čo dieťa dokáže a čo nie. V tomto smere je nutné vnímať učebné osnovy ako určitú normu. Koho a čo pozorujeme?Pozorujeme dieťa a sledujeme, čo má na konci (pred)školského obdobia dokázať v oblasti:

- biologickej – dieťa a jeho telo;

15

- psychologickej – dieťa a jeho psychika: jazyk, reč, poznávacie schopnosti a funkcie, myšlienkové operácie, predstavivosť a fantázia, sebaponímanie, city, vôľa;

- interpersonálnej – dieťa a ten druhý;- sociálno-kultúrnej – dieťa a spoločnosť;- enviromentálnej – dieťa a svet.

Ofotiť ako príklad s. 39 – 45. Ako pozorujeme?Ide o činnosť cieľavedomú, plánovitú, sústavnú, tzn., že si vymedzíte druhy javov, ktoré máte pozorovať. Chcete odhaliť podstatu javu, vzťahy a súvislosti. Pozorovanie zameriate na prejavy dieťaťa, ktoré vidíte, počujete a viete merať. Zistíte si, či vybrané prejavy patria medzi očakávané kompetencie konkrétneho vývojového obdobia.

Cieľ pozorovania – čo chcem pozorovať, čo pozorovaním sledujem (význam). Stanovíte si podmienky, za ktorých pozorovanie prebehne. Zvolíte si pozorovací inventár – môže to byť pozorovací protokol, pozorovacia

(kumulatívna) karta, posudzovacia škála. Môžu mať rôznu podobu. Vymedzíte si dobu trvania pozorovania – najlepšie bude, keď si zodpoviete na otázky:

kedy, koľkokrát, v akom intervale. Výsledky mapujte – tzn. zaznamenávajte opakované reakcie dieťaťa v sledovaných

situáciách, snažte sa vylúčiť náhodné prejavy. Sledujte rozdiely medzi počiatočnou situáciou a po aplikácii nových postupov a opatrení.

Vyhodnocujte a vyvodzujte závery, formulujte diagnózu, navrhnite edukatívne opatrenia a upozornite na prognózu.

Pracujte podľa daných pravidiel, diskrétne, vyhýbajte sa subjektivizmu. Analyzujte taktiež svoje správanie voči dieťaťu.

Techniky pozorovaniaJednotlivé techniky pozorovania nám umožňujú obmedziť a zmierniť subjektivitu pozorovania. K týmto technikám patrí:

Škálovanie – pri pozorovaní i pri ďalších výskumných (a diagnostických) metódach môžeme použiť škálovanie, kedy pomocou zvolenej stupnice (škály) posudzujeme mieru určitej kvality. Škála môže byť:- numerická (napr. 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – N)- kategoriálna (napr. stále – veľmi často – často – občas – nikdy – N) - grafická. Zvyčajne máva nepárny počet stupňov, spolu so stupňom N, t.j. nemôžem sa vyjadriť, nehodí sa a je často bipolárna (napr. od pasivity k aktivite). Výsledky je potom možné spracovať v tabuľke alebo graficky.

Príklad:Mieru adaptability klienta ŠVZ v kolektíve je možné posudzovať na základe pozorovania pri každodennom kontakte s dieťaťom. Vychovávateľ vyhodnocuje napr. nasledujúcu škálu dielčích, elementárnych prejavov dieťaťa:

1. mieru obľúbenosti klienta v detskom kolektíve;2. prejavy družnosti, priateľstva a znášanlivosti voči ostatným deťom;3. stupeň submisivity a disciplinovanosti voči výchovným pracovníkom;4. mieru ochoty, pracovitosti a snaživosti pri plnení pracovných úloh.

Jednotlivé prejavy dieťaťa hodnotí v 5-stupňovom rozpätí od výrazne pozitívnych prejavov klienta na strane jednej k jednoznačne negatívnym prejavom na strane druhej. Napr. pri vyhodnotení bodu 2 je možné postupovať takto:

16

Ak je dieťa Stupeň hodnotenia 1. maximálne znášanlivé a chová sa priateľsky 52. v bežných situáciách družné a znášanlivé 43. družné, k niektorým klientom sa však chová nepriateľsky 34. intolerantné len v konfliktných situáciách 25. neznášanlivé a vyvoláva neustále spory 1

Maximálny súčet získaných ohodnotení ukazuje na vysokú schopnosť adaptability klienta, minimálny súčet naopak signalizuje nízke schopnosti prispôsobivosti dieťaťa v životných podmienkach ŠVZ a nárast výchovných problémov v nasledujúcom období.Podobne je možné po nepatrných úpravách využiť k sledovaniu adaptácie klienta WILHELMSENOVEJ pozorovacie škály, ktorá umožňuje detailné rozvrstvenie prejavov a zachytenie i najjemnejších detailov v správaní.(vytlačiť s. 33 Spousta)

Posudzovacie škály (stupnice) slúžia predovšetkým k spresneniu pozorovania. Významnou mierou uľahčujú utriedenie a systematizáciu získaných údajov. Ich príprava spočíva:- v presnom stanovení, čo bude predmetom pozorovania (napr. vzťah k ostatným

ľuďom);- vo vymedzení tých skutočností, ktorými sa predmet pozorovania externe prejavuje

(napr. ohľaduplnosť a pozornosť k ľuďom, ochota pomôcť);- v zostavení registračného listu obsahujúceho zoznam znakov;- v rozložení jednotlivých prejavov s ohľadom na početnosť ich výskytu, na kvalitu,

úroveň a pod. do n-stupňového rozpätia (napr. v 5-stupňovom rozpätí 1 = vždy, 2 = často, 3 = občas, 4 = zriedka, 5 = nikdy).

Pozorovacie archy, protokoly pozorovania – v záhlaví pozorovacieho archu, protokolu sú uvedené základné údaje o dieťati aj o pozorovateľovi: meno, priezvisko dieťaťa (príp. iniciály), dátum narodenia, vek, dátum vyšetrenia, cieľ, výsledok (hrubé skóre), záver, dátum zápisu. Vytlačiť pozorovací hárok

Kumulatívna (pozorovacia) karta – predstavuje schému, podľa ktorej je potrebné zamerať pozorovanie. Kumulatívny karta obsahuje spravidla tieto rubriky:- všeobecné údaje (meno, dátum narodenia, bydlisko, zamestnanie rodičov,

súrodenci)- telesný vývoj a zdravotný stav,- základné podmienky vývoja žiaka,- posúdenie hygienických, kultúrnych a pracovných návykov a zručností,- posúdenie psychických procesov, - reč, motorika, záujmy, morálny profil atď.

Denné záznamy a ďalšie možnosti – protokoly pozorovanie, denníky, kde fakty usporiadávame chronologicky a po určitom období ich zhrňujeme, kategorizujeme a zovšeobecňujeme (vytlačiť s. 73 – 76).

Úloha pre študentov:Zvoľte si ľubovoľnú interakčnú oblasť (pred)školského vzdelávania a rozpracujte do podoby záznamové archu pre pozorovanie jedného dieťaťa. Ako nástroj, ktorým zachytíte kvalitu javu, zvoľte škálovanie. Pozorovanie realizujte a zaznamenajte graficky.

17

ANAMNÉZAZ gréckeho anamnesis – rozpoznávanie.Anamnestické metódy sú diagnostickými metódami klinického charakteru, ktoré sa pôvodne využívali najmä v medicínskych a psychologických diagnostikách. Úlohou anamnestických metód je získať základné údaje o jednotlivcovi, jeho rodinnom a enviromentálnom prostredí, pričom údaje sú prevažne chronologicky zoradené a dokumentujú tak časovú následnosť udalostí, ktoré súvisia s MP. Anamnestické metódy sa snažia získať komplexný obraz o jednotlivcovi s poruchami správania. Medzi anamnestické metódy patrí:

- Osobná anamnéza – zisťuje informácie a údaje z predchádzajúcich časových období života jednotlivca, ktoré môžu súvisieť s MP. Sleduje vývin jednotlivca od jeho narodenia až po súčasnosť. Pracuje s údajmi z lekárskych, psychologických a iných odborných vyšetrení. Sleduje teda biologickú, psychickú a sociálnu dimenziu osobnosti jedinca s poruchami správania.

- Rodinná anamnéza – zisťuje informácie a údaje o užšom sociálnom prostredí, teda o rodine dieťaťa s poruchami správania (rodičia, starí rodičia a pod.) s ohľadom na zistenie prípadných faktorov dedičnosti postihnutia či iných porúch alebo špecifických prejavov.

- Enviromentálna anamnéza – má dva varianty:- anamnéza užšieho či širšieho sociálneho prostredia osoby s MP (spolužiaci

v triede, škole, kamaráti, personál zariadenia);- anamnéza fyzického a materiálneho prostredia.

- Katamnéza – dlhodobo sleduje prejavy jednotlivca s MP po ukončení špeciálnopedagogických intervencií, zisťuje prípadné regresy či problémy a hľadá ich príčiny.

Anamnéza je podstatnou zložkou vyšetrenia dieťaťa v procese pedagogicko-psychologického poradenstva. Učitelia by mali byť informovaní, aké cenné údaje nám anamnéza ponúka. Nevylučuje sa situácia, kedy učitelia s anamnézou pracujú. Pozor! Otázky kladené pre respondenta musí byť prijateľné. Môžeme sa dostať do situácie, kedy sa nám rodič, pod ťarchou problémov, zverí aj so skutočnosťami, na ktoré sa nepýtame, napr. problém alkoholizmu u jedného z partnerov. Chce to taktne a pozorne naslúchať a priebežne zaznamenávať. Rodičom je potrebné vysvetliť, že si dôležité údaje zapíšete a požiadať ich o súhlas.Aké podmienky musíme splniť, aby mala anamnéza charakter vedeckej metódy?

Stanoviť si konkrétne ciele, rozložiť ich do jednotlivých krokov. Nezabudnúť zvoliť ničím a nikým nerušenú miestnosť. Dohodnúť sa na časovej dotácii.

Otázky si pripraviť vopred. V zázname si vyznačiť priestor pre zaznamenávanie pribežných javov (napr. gestikulácia, červená sa, je nepokojný, uhýba pohľadom).

Buďte taktní, prirodzený, nevnucujte svoje názory a neodpovedajte za respondenta. Pozorne počúvajte.

Swierkoszová člení anamnézu na tieto časti:- Úvod anamnézy – spísané dňa, podľa údajov (rodiča, zákonného zástupcu,

vychovávateľa a pod.), anamnestický rozhovor urobila, dôvod vyšetrenia, základné údaje o dieťati.

- Rodinná anamnéza – pýtame sa na základné rodinné údaje, zisťujeme spojitosti genetické, výskyt problémov v príbuzenstve, vzťah rodičov k dieťaťu, štýl rodinnej výchovy, výchovné metódy, pozoruhodné prejavy správania a pod. Rodinná anamnéza sa v tejto časti prelína s anamnézou výchovnou. Nie je to chyba. Niektoré fakty je potrebné zisťovať v rôznych súvislostiach.

18

Ukážka:Otec, matka alebo zákonný zástupca dieťaťa:Priezvisko, meno, rok narodenia, národnosť:Vzdelanie, zamestnanie, pracovná doba:Osobné vlastnosti, postoj k dieťaťu, postoj k škole:Vzťahy v rodine, súrodenci, starí rodičia, typ výchovy, bytové podmienky:Citová väzba k dieťaťu, iné významné dáta:Bolo dieťa vyšetrené? U akého lekára, psychológa, špeciálneho pedagóga?Aké má vlastnosti? Záujmy? Záľuby?Zaznamenali ste niektoré pozoruhodné prejavy správania (neurotické príznaky, zlozvyky)?Aké druhy pochvál, odmien a trestov používate?Teraz sa dostaneme k veľmi citlivej oblasti. Pýtame sa na zdravotný stav rodičov, starých rodičov, súrodencov.

- Vývojová anamnéza (osobná) – prenatálna, perinatálna, postnatálna zahrňuje možnosti včasného poškodenia CNS, formovanie rodičovských postojov k ešte nenarodenému dieťaťu, podrobnosti o pôrode a doby tesne po ňom. V tomto smere nás zaujímajú pravidelnosti a nepravidelnosti vývoja, napr. kedy dieťa začalo sedieť, kedy a ako vyzerala fáza lozenia, prvé kroky, prvé slovo a veta, ochorenia, hospitalizácie, a pod.

Ukážka:Tehotenstvo: ktoré v poradí, postoj rodičov – chcené, nechcené, plánované. Sociálne pomery v tehotenstve, zamestnanie matky, jej problémy, ochorenia.Pôrod: predčasný, včasný, prenášané tehotenstvo. Pôrod spontánny, problematický.Stav dieťaťa po pôrode: dieťa kričalo, bolo kriesené, v inkubátore, novorodenecká žltačka. Kojené – nekojené.Psychomotorický vývoj: Doma v kojeneckom veku – pokojné, poslušné, nepokojné, ukričané. Sedí, nepadá – mesiac. Prvé samostatné kroky, bez držania – mesiac.Vývoj reči – prvé zmysluplné slová, kedy začalo používať krátke vety. Vyslovovalo celkom správne? Chyby reči, poruchy? Dochádzalo alebo dochádza na logopédiu? Od kedy vyslovuje správne?Vývoj hygienických návykov: príjem potravy, pomočovanie.Prekonané ochorenia: časté zápaly horných ciest dýchacích, zápaly priedušiek, pľúc, operatívne zákroky, hospitalizácia.Dieťa v starostlivosti: rodičov, matky, inej osoby. Kto s výchovou pomáha.Obdobie batoľaťa a predškolský vek: dieťa doma, iné možnosti, úrazy, prekonané detské ochorenia, alergické ochorenia, hospitalizácia, kúpele.

- Anamnéza sociálna – vzťahuje sa k sociokultúrnej úrovni rodiny. Nesmieme zabúdať na zachytenie sústavy hodnôt, zisťujeme, či je v rodine miesto na kultúru, na vzťah ku knihám, k prírode, k technike. Pýtame sa na záujmy a koníčky. Dôležitý je používaný jazyk, ktorým sa doma hovorí.

Ukážka:Akým jazykom doma hovoríte?Čítate dieťaťu? Prezeráte si obrázkové knižky? Spievate doma? Hráte na hudobný nástroj?Hráte sa s dieťaťom? Ako a kedy?Vediete dieťa k práci – ako? Pracuje dieťa s vami? Máte dostatok trpezlivosti?Chodíte na spoločné vychádzky, výlety – kedy ste boli naposledy?Máte svoje koníčky? Hovoríte o nich s dieťaťom?Dokážete s dieťaťom hovoriť spôsobom primeraným jeho veku? Vediete si rodinnú kroniku? Zapisujete si vývojové zvláštnosti, pekné chvíľky, veselé príhody? Rozprávate o vašom detstve? Navštevujete starých rodičov a príbuzných?

- Anamnéza výchovná – snažíme sa odhaliť vyvolávajúce alebo priťažujúce činitele v oblasti medziľudských vzťahov, pýtame sa na konkrétny obraz problémov, sprievodné prejavy, postoje rodičov k nim a rovnako na postoj dieťaťa, voľbu nápravných opatrení. Sledujeme vzťah k súrodencom a medzi súrodencami, medzi

19

vrstovníkmi. V priebehu celého anamnestického rozhovoru sa snažíme postihnúť citovú angažovanosť všetkých členov rodiny k dieťaťu.

Ukážka:Sledujete vývoj hygienických návykov? Ako?Vysvetľujete dieťaťu neslušné výrazy?Popíšte čo najpresnejšie správanie vášho dieťaťa, ktoré vás znepokojuje.Ako situáciu riešite? Preberáte situáciu s partnerom? Zhodnete sa alebo váš partner zastáva iný názor? Pýtate sa starých rodičov? Diskutujete s priateľmi? Čítate odbornú literatúru určenú rodičom? Navštívili ste odborníka?Urobili ste s dieťaťom niečo pekné pre druhých?

Príklady:- Problém: Peter sa neznáša s ostatnými deťmi, každú úlohu komentuje, diskutuje.- Zistenie: Petrovi rodičia, ako vyplynulo z anamnézy, spolu komunikujú

s ťažkosťami, ich názory na výchovu sa rôznia, v závere sa na ničom nedohodnú. Peter pre svoje správanie nemá vymedzené „mantinely“ poriadok, systém, čo sa premieta v správaní v škole (škôlke).

- Problém: Zdenka sa nevie hrať.- Zistenie: Rodičia nezvládli naplniť Zdenke voľný čas samostatnou činnosťou. Sú

presvedčení, že musí byť stále na blízku, zasahujú do hry, poučujú stále a všade.

20

DIAGNOSTIKA ÚROVNE VNÍMANIA

Zámerom tejto prednášky je, aby ste boli schopní diagnostikovať percepciu:- vestibulárnu- hmatovú- kinestetickú- zrakovú- sluchovú- poruchy vnímania a reprodukcie rytmu.

Mali by ste rozpoznať, čo je pre dieťa zvládnuteľné a čo nie.

Táto problematika si vyžaduje vedomosti z vývojovej psychológie. Vnímanie (percepcia) patrí medzi poznávacie procesy. Predpokladom rozvoja vnímania je úroveň zrelosti CNS.Vnímania dieťaťa, ktoré je pred nástupom do školy by malo byť na takej úrovni, ktorá mu umožní zvládnuť čítanie, písanie, počítanie, kreslenie a pod. Z hľadiska diagnostického nás zaujíma, čo je pre dieťa zvládnuteľné a čo nie. Ak zistíme funkcie nedostatočne rozvinuté, môžeme ich aktivizovať.

V tejto časti sa zameriame na percepciu vestibulárnu, taktilnú, kinestetickú, zrakovú a sluchovú.

VESTIBULÁRNA PERCEPCIA

Vnímanie rovnováhy umožňuje vestibulárny aparát, ktorý je umiestnený v uchu a je v kontakte s oblasťami veľkého mozgu. Pôsobí na:

- držanie tela- priestorovú orientáciu- priestorové predstavy.

Rozlišujeme rovnováhu statickú a dynamickú, čomu zodpovedajú diagnostické skúšky rovnováhy.

Ukážka diagnostiky statickej rovnováhy- Stoj so zatvorenými očami.- Stoj na špičkách s otvorenými a zatvorenými očami.- Stoj striedavo na jednej a druhej nohe s otvorenými a zatvorenými očami.- Stoj s upažením s otvorenými a zatvorenými očami.

Ukážka diagnostiky dynamickej rovnováhy- Chôdza po čiare vpred a vzad.- Chôdza po zvýšenej ploche.- Chôdza vpred a vzad so zatvorenými očami.- Poskoky na pravej a ľavej nohe vpred a vzad.- Chôdza po špičkách vpred a vzad.

Uvedené zručnosti by malo dieťa zvládnuť pred nástupom do školy. ich aktivizáciu vyvoláme rovnakým alebo obdobným cvičením. Všímame si pohyby rúk, preferenciu nôh, spôsob pohybu tela, zaznamenávame pohyby isté a neisté.Poruchy rovnováhy môžu signalizovať aj iné závažné ochorenia, v takýchto prípadoch rodičom odporúčame konzultáciu s lekárom.

21

HMATOVÁ PERCEPCIA

Hmatová (taktilná) percepcia je prostriedkom poznávania sveta. Je často bagatelizovaná. Hmatom rozlišujeme povrch materiálu, rozpoznávame tvar, veľkosť a pod.

Ukážka diagnostiky taktilnej percepcie- Rozlišovanie predmetov vôbec.- Rozlišovanie predmetov rôznych povrchov pravou a ľavou a oboma rukami.- Poznávanie geometrických tvarov.- Triedenie podľa veľkostí, podľa tvaru.- Počítanie predmetov so zatvorenými očami.

Diagnostické cvičenia opakujeme. Posilňujeme hmatovú percepciu.

KINESTETICKÁ PERCEPCIA

Kinestetická percepcia zaisťuje vnímanie vlastných pohybov.

Ukážka kinestetickej percepcie- Dieťaťu predvedieme cvik rukou a dieťa ho reprodukuje so zatvorenými očami.- Dotýkame sa tela dieťaťa, ktoré má zatvorené oči, dieťa na miesto dotyku ukáže.- Dieťa si ľahne, zatvorí oči, dávame mu pokyn k zodvihnutiu ruky, nohy, hlavy.- Položíme dieťaťu na temeno hlavy vhodný predmet a pýtame sa na jeho pocity (cítiš tiaž a čo tvoj

krk?).

ZRAKOVÁ PERCEPCIA

Vnímanie figúry – pozadia (ukážka, s. 57, 58)Princíp diagnostiky a cvičenia spočíva v tom, že dieťa vyberá medzi podnetmi rovnakého druhu jeden a udržuje ho v centre pozornosti.

Ukážka vnímania figúry a pozadia- Začíname s konkrétnymi predmetmi: obliekame bábiku, vymenujeme zmeny v oblečení.- Podľa vzoru skladáme obrázok z častí.- Sledujeme určité línie medzi ostatnými. Pri kontrole použijeme farebné ceruzky.- Rôzne tvary kreslíme cez seba. Dieťa tvary identifikuje a nakresli do rady na pripravený papier.

Konštanta vnímaniaDieťa vníma predmet v rôznej zostave. Pracujeme s konkrétnymi predmetmi, pre účely diagnostické používame taktiež predmety nakreslené a symboly.

Ukážka: konštanta vnímania- Vyhľadaj predmety rovnakej veľkosti.- Označ tvar odlišný.- Vyber dva rovnaké tvary.

Vnímanie polohy v priestore (ukážka, s. 60)Umožňuje dieťaťu rozlišovať podobné písmená a číslice, zvládať geometriu. Funkciu aktivizujeme v predškolskom veku, dieťa rozpoznáva predmety, ktoré sa líšia polohou v priestore. Najskôr pracujeme s predmetmi, potom s kreslenými obrázkami rôznych predmetov a nakoniec s geometrickými tvarmi. V ZŠ končíme písmenami.

Ukážka: vnímanie polohy v priestore- Jeden odlišný predmet medzi piatimi inými.- Tvary zrkadlovo odlišné podľa osi vertikálnej.- Tvary zrkadlovo odlišné podľa osi horizontálnej.

22

V tejto súvislosti je možné spomenúť aj Reverzný test A. W. Edfeldta, ktorý zisťuje zrelosť pre výučbu čítania na základe postihnutia tzv. reverznej (prebiehajúcej v opačnom smere, rubový) tendencie. Používa sa individuálne od piatich rokov, čas administrácie je 20 minút, čas vyhodnotenia 4 minúty.

Vnímanie detailov (ukážka, s. 61)Dieťa, ktoré nepostrehne detail, bude mať problémy s rozlišovaním písmen a číslic. Diagnostickú skúšku si zostavíme tak, že najskôr pracujeme s konkrétnym predmetom, ktorý pozmeníme detailom, nasledovať môžu kocky lega, až potom pracujeme s geometrickými tvarmi a plošnými obrazcami. Vnímanie detailov je zachytené v Reverznom teste, ktorého modifikáciu si môžeme pripraviť sami – bude slúžiť k aktivizácii funkcie.

Zraková pamäť (ukážka, s. 61)Zraková pamäť býva v predškolskom veku dobre vyvinutá. Problémom býva, že dieťaťu chceme ponúknuť čo najviac podnetov a nepremýšľame o kapacite pamäti. Presýtené podnety okolo dieťaťa prestávame vidieť.(ukážka, s. 61) Deti upozorníme na odlišnosť obrázkov. Dieťa má zistiť, v čom sa líšia, odlišnosti si zapamätať a potom vyhľadať dva rovnaké.

Úloha pre študentov- Zostavte diagnostické skúšky zrakového vnímania.- Zostavte cvičenia pre posilňovanie a rozvoj zrakovej pamäti.

SLUCHOVÁ PERCEPCIA

Sluchové vnímanie chápeme ako schopnosť prijímať, rozlišovať a interpretovať zvuky rôznej kvality, rečové i nerečové. Predpokladom je dobré počutie (nemáme na mysli poruchy sluchu v zmysle nedoslýchavosti rôzneho stupňa).Z pohľadu hemisférových funkcií je možné povedať, že zvuky nerečové sú vnímané pravou hemisférou, zmysluplné zvuky rečové hemisférou ľavou.Podstata problémov je v mozgových procesoch, ktoré sluchové vnímanie ovládajú. Konkrétne sa jedná o sluchovú analýzu, syntézu, diferenciáciu a pamäť. K ich významnému rozvoju dochádza v predškolskom veku. V normálnych podmienkach trvá vývoj po dobu dochádzky do 1. triedy, kedy sa pod vplyvom výučby dostáva do konečného vývojového štádia.Diagnostiku a cvičenie sluchovej percepcie zameriavame na vnímanie a rozlišovanie zvukov z prírodného a spoločenského prostredia, ako je poznávanie predmetov podľa zvukov, piesní podľa melódie, rozlišovanie tónov rôznej výšky, určenie lokalizácie zvukov, rozlišovanie zvukov rečových i nerečových medzi ostatnými, rozlišovanie viet, slov, slabík, hlások, sluchovú analýzu, syntézu a diferenciáciu.

Doplňujúce informácieSchéma rozloženia mozgových hemisfér podľa Z. MatějčkaĽavá hemisféra: Vedie reč – slová a vety. Slabiky (ako fonetické jednotky reči). Melódiu. Konfiguráciu písmen znamenajúcich slovo. Analyticko-syntetickú činnosť (sekvenčná analýza, napr. rečových celkov v časti – slová v hlásky).Pravá hemisféra: Prírodné zvuky a hluky. Izolované hlásky – fonémy. Rytmus. Priestorové vzťahy, tvary, písmená ako tvary. Holistické, globálne vnímanie, poznávanie tvárí, emocionálne zložky vnemov.

23

Vnímanie a rozlišovanie zvukov nerečových z prírodného a spoločenského prostrediaVnímanie uvedených zvukov je vo vývoji fylogenetickom i ontogenetickom staršie, je pevnejšie zakotvené než spracovanie reči, pričom sa obe aktivity ovplyvňujú. Rozlišovanie zvukov z prírodného a spoločenského prostredia je jednoduchšie než vnímanie a spracovanie reči.

Ukážka diagnostiky a cvičenia vnímania a rozlišovania zvukov nerečových z prírodného a spoločenského prostredia

- Zvuky denného života: kvapkajúca voda, rezanie dreva, zvuk zvona, potlesk, vietor, búrka, idúci vlak, trúbenia auta, kašlanie, hlasy zvierat.

- Zvuky občasne sa vyskytujúce: kvikot prasaťa, kvákajúca žaba, kňučiaci pes, mečanie kozy, bučanie kravy.

- Zvuky ťažšie identifikovateľné: vrtuľník, lodná siréna, morské vlny, tlkot srdca, krik páva, trúbiaci slon, komár, mucha.

Rozlišovanie figúra – pozadieTáto zručnosť sa vzťahuje na zvuky rečové i nerečové. Je to zručnosť zamerať sa na určitý zvuk a ostatné vnímať periférne. Výkon bude ovplyvnený sústredením a prenosom pozornosti z jedného objektu na druhý.

Ukážka diagnostiky a cvičenia rozlišovania figúry a pozadia- Rozpoznať zvuk sanitky medzi ostatnými zvukmi áut.- Rozpoznať húkanie vlaku na stanici.- Identifikovať bučanie kravy medzi ostatnými zvukmi zvierat.- Rozpoznať určitý hlas v rozhovore.- Reagovať v plynulej reči na slovo.- V prvej fáze učiteľ predrieka dieťaťu skupinu slov (5 – 8), z ktorých sa jedno opakuje. Úlohou dieťaťa

je určiť, ktoré to je. V druhej fáze sa zameriavame na nácvik vnímať určité slovo zo súvislého prúdu reči. Dieťaťu rozprávame alebo čítame príbeh a na vopred dohodnuté slovo dieťa reaguje (tliesknie, klopne ceruzkou).

Rozlišovanie prvkov ľudskej rečiVeta a slovoSlová vo vete je dieťa schopné rozlišovať už v predškolskom veku. Do diagnostických skúšok zaraďujeme predovšetkým slová označujúce konkrétne predmety alebo činnosti, s pribúdajúcim vekom náročnosť stúpa. Dĺžku vety a počet slov môžeme znázorniť čiarou alebo prvkami stavebnice.

Ukážka cvičení rozlišovania vety a slova- Urči počet slov vo vete.- Rovnako môžeme pracovať s predmetmi – gombíkmi, korálkami, drievkami, ktoré budú predstavovať

slovo.

SlabikaZákladnou jednotkou reči je slabika. Z pohľadu neuropsychológie je spracovaná ľavou hemisférou, zatiaľ čo zvuky a hluky hemisférou pravou. V našich školách sa čítanie vyučuje najčastejšie analyticko-syntetickou metódou, ktorá považuje slabikovanie za jednu z etáp čítania.

Ukážka cvičení rozlišovania slabík vo vete- Delenie slov na slabiky v riekankách, pesničkách, vytlieskavanie slabík, dupanie, údery do bubienku

a pod.- Grafické znázornenie.

24

HláskaPred nástupom do školy by malo dieťa rozlišovať zvuky jednotlivých hlások. Ak povieme napr. slovo pes, dieťa má postrehovať prvú hlásku slova. Ak sa dieťa „nechytí“, napovieme mu. Zreteľne vyslovujeme a prvú hlásku zdôrazníme. Potom sa zameriame na poslednú hlásku a na koniec na prostrednú.

Ukážka diagnostiky a cvičenia rozlišovania hlások vo vete- Ktoré hlásky počuješ v slovách pes, les, múka, mucha, slon a pod.- Hovor, ktorú hlásku počuješ na začiatku slova mrak, drak, ulica a pod.- Ktorou hláskou končí slová les, čert a pod.- Hovor slová, ktoré začínajú hláskou..., končia hláskou... Je to náročná úloha pre deti, ktoré majú

malú slovnú zásobu a zníženú schopnosť vybavovať si slová.- Dieťaťu predkladáme obrázky, ktoré pomenuje a vyslovuje prvú a poslednú hlásku. Vytvoríme si

dvojicu obrázkov začínajúcich rovnakou hláskou. Dieťa dvojice vyhľadáva.

Sluchová diferenciácia hlásokSluchová (akustická) diferenciácia je schopnosť sluchom rozlíšiť podobné slová. Pred vstupom do školy dieťa rozlišuje slová rovnaké – rozdielne.

Ukážka diagnostiky a cvičenia sluchovej diferenciácie- Poviem ti dve slová a ty odpovieš, či sú rovnaké alebo rozdielne: les – pes, voda – sóda a pod.- Poviem ti dve slová z vymysleného jazyka a ty mi povieš, či sú rovnaké alebo rozdielne: mruň – truň,

chyn – chan a pod.

Sluchová analýza a syntéza V skúškach sluchovej analýzy dieťa rozkladá slovo na hlásky, v skúškach sluchovej syntézy skladá slová z hlások. Sluchovú analýzu a syntézu môžeme precvičovať na jednoslabičných a dvojslabičných slovách, napr. bum, bác, voda, mama.

Povedz celé slovo: b – u – m, m – a – m – a.Rozlož na hlásky: bum, bác a pod.

Fonematické uvedomovanieFonematické uvedomovanie znamená uvedomenie si hlások v slove, ich rozlíšenie a vzájomné postavenie. Pojem fonematické uvedomovanie je širšie než sluchová analýza, syntéza a diferenciácia. Nemôže však nahradiť pojem sluchová percepcia, ktorý zahrňuje tiež sluchovú diferenciáciu zvukov, ktoré nie sú fonémy, rozlišovanie hudobných nástrojov, melódie a pod. Fonematické uvedomovanie predpokladá sluchovú pamäť a koncentráciu pozornosti.

Úroveň fonematického uvedomovania sa prejavuje aj zvládnutím cvičení typu:- Pridaním hlásky utvor iné slovo (lak – vlak).- Ubraním hlásky utvor iné slovo (vlak – vak).- Tvor iné slová prešmyknutím hlások (lem – mel).- Tvor slová s písmen, ktoré obsahuje slovo stavebnice: stan, cena a pod.- Hľadaj slová do rýmu: nos – kos, šiška – líška – myška.

Sluchová pamäťPodieľajú sa na všetkých skúškach sluchovej percepcie. K zlyhaniu dochádza v prípadoch, kedy deti s nedostatočne rozvinutou sluchovou pamäťou nemajú zrakovú oporu.

25

Na odtrénovanie oslabenej akustickej pamäte používame štvorriadkové riekanky alebo básničky. Texty majú byť primerané veku dieťaťa. Postup je nasledovný:

- Prečítame celú básničku.- 1. krok – prečítame prvý riadok, dieťa ho zopakuje.- 2. krok – prečítame druhý riadok, dieťa ho zopakuje.- 3. krok – prečítame prvý a druhý riadok spolu a dieťa ich zopakuje.- 4. krok – prečítame tretí riadok, dieťa ho zopakuje.- 5. krok – prečítame štvrtý riadok, dieťa ho zopakuje.- 6. krok – prečítame tretí a štvrtý riadok spolu, dieťa ich zopakuje.- 7. krok – prečítame celú básničku, dieťa ju zopakuje.

V prípade, že si dieťa nepamätá celú básničku a nevie zopakovať všetky slová v správnom poradí, opakujeme s ním len tie úseky, kde robí chyby.

Poruchy vnímania a reprodukcie rytmuJednou z najelementárnejších a zároveň najstarších zložiek nášho bytia je rytmus. S rytmom sa stretneme v procesoch biologických. Srdce bije v rytme, ak je rytmus narušený, sme ohrozený na živote. Rytmicky prebieha dobre fungujúce dýchanie, rytmus je základom každého nášho pohybu. V priebehu senzomotorického učenia rytmus uľahčuje činnosť, skvalitňuje jej výsledok.Poruchy vnímania a reprodukcie rytmu sa prejavujú neschopnosťou vnímať a reprodukovať rytmické štruktúry, rozpoznávať dĺžky, môže byť oslabená rytmická pamäť.

Ukážka diagnostiky a cvičeniaVnímanie rytmu:Dieťa počúva dve rytmické štruktúry a určuje, či sú rovnaké alebo rozdielne.Pri počúvaní rytmu vyhľadáva odpovedajúci grafický záznam – krátke a dlhé prvky stavebnice a pod.Reprodukcia rytmu:Reprodukcia rytmu počutého.Reprodukcia rytmu videného.Pohyb v rytme.

26

ŠPECIÁLNOPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA ŤAŽKO MENTÁLNE A VIACNÁSOBNE POSTIHNUTÝCH

Na diagnostiku PMP sa v poslednom období kladú nové úlohy. Legislatívnou úpravou (r. 2000) ťažko a viacnásobne postihnutí už nie sú označovaní ako nevzdelávateľní a nevychovávateľní, všetci sú povinne edukovaní.Diagnostických metód, metodík, techník či nástrojov pre špeciálnopedagogické diagnostikovanie ťažko a hlboko mentálne postihnutých však nebol a nie je dostatok, takže sa mnohokrát diagnostikovali buď „pro forma“ alebo iba intuitívne, metódou pokusu – omylu.Osoby s ťažším MP predstavujú závažný diagnostický problém. Čím skôr sa proces diagnostiky začne, tým skôr prebehne ich identifikácia a následne aj uspokojovanie. Umocní sa tým predpoklad pozitívneho účinku edukácie, ale aj stimulácie, korekcie, kompenzácie a reedukácie na proces rozvíjania osobnosti jednotlivca.V zásade sú pri diagnostikovaní viacnásobne postihnutých jednotlivcov použiteľné tri základné okruhy diagnostických metód, metodik, techník a nástrojov:

1. diagnostika vychádzajúca zo všeobecne platných noriem (normatívna diagnostika)2. diagnostika vychádzajúca z kritérií určených pre vymedzenie určitých skupín,

znakov, objektov diagnostiky ( kriteriálna diagnostika),3. diagnostika vychádzajúca z autentickosti indivídua ako objektu diagnostikovania

a z jeho prejavov a funkcionovania v bežných praktických životných situáciách (autentická, funkcionálna diagnostika).

Diagnostický, posudzovací a hodnotiaci prístup k prejavom a výkonom by sa mal vyznačovať nasledujúcim:

- orientovať sa má najmä na praktické schopnosti a zručnosti jednotlivca, ktoré sú potrebné pre jeho relatívne nezávislý život a umožňujú mu prežívať úspech v jeho reálnom svete;

- prejavy a výkony jednotlivca vo všetkých funkčných oblastiach hodnotiť so zreteľom na ich procesuálny charakter, nevnímať ich ako nemenný stav;

- prejavy a výkony jednotlivca sledovať a hodnotiť pri dôraznom uvedomovaní si jeho súčinnosti s okolím a prostredím;

- pripraviť podklady pre navrhovanie takých postupov intervencie, ktoré budú u daného jednotlivca úspešné;

- špecifikovať také metódy a techniky trvalého monitorovania prejavov a výkonov daného jednotlivca, ktoré môžu mať priaznivý dopad aj na jeho liečebný proces.

Špeciálnopedagogická diagnostika ťažko mentálne a viacnásobne postihnutých jednotlivcov má byť zameraná na identifikáciu, analýzu, monitorovanie a hodnotenie znakov, vlastnosti, prejavov a výkonov jednotlivca spojených so spätnou väzbou a analýzou jeho špeciálnych, najmä edukačných potrieb v týchto kľúčových oblastiach komplexnej osobnosti:

komunikácia motorika senzorika sebaobsluha kognitívne procesy lateralita emocionalita správanie spôsobilosť pre sociálne interakcie orientácia v prostredí autoregulácia

27

Špeciálnopedagogická diagnostika má obsahovať:- osobné údaje o jednotlivcovi,- diagnózu a výsledky medicínskeho diagnostikovania,- výsledky psychologického diagnostikovania,- osobnú a rodinnú anamnézu zo špeciálnopedagogického pohľadu,- edukačno-inštitucionálnu anamnézu,- analýzu a výsledky zistení v sledovaných oblastiach, ich dôsledky na edukačný proces- analýzu edukačných potrieb.

Nevyhnutná je priebežná, denná diagnostická činnosť, pozorovanie a zaznamnávanie, hodnotenie a škálovanie detailných prejavov a výkonov v konkretizovaných činnostiach.Špeciálnopedagogická diagnostika ťažko mentálne a viacnásobne postihnutých jednotlivcov sa vyznačuje istými špecifikami:

realizuje sa ako autentická funkcionálna diagnostika – zameriava sa na jednotlivca, ktorého treba sledovať a posudzovať nie v izolovaných „umelých“ situáciách a prostrediach, ale aj pri praktických činnostiach súvisiacich so stimuláciou psychomotoriky a komunikácie, pri obsluhe, pri hre, pri interakciách so sociálnym prostredím, pri pohybovaní sa a poznávaní okolia, manipulácii s bežnými predmetmi denného použitia a podobne

ďalším znakom je jej dlhodobosť a potreba pravidelného častého monitoringu (viackrát do mesiaca, niekedy aj každodenne) Často sú výkony a prejavy jednotlivcov nevyrovnané, nerovnomerné. Sú mimoriadne ovplyvniteľné zdravotným stavom, stavom práceneschopnosti, pohotovosti k učeniu, náladou, prostredím. Z toho dôvodu je potrebné venovať sledovaniu danej oblasti dlhší časový interval potrebný pre dôkladnú analýzu.

Dôležité je priebežné zaznamenávanie zistených údajov do záznamových hárkov alebo záznamových médií kvôli ľahšiemu a presnému vyhodnocovaniu a neskoršej rediagnostike.

Ďalším zo znakov je diferencovanosť, detailnosť zamerania na sledovanú oblasť.Ťažko mentálne a viacnásobne postihnutí v procese učenia postupujú pomaly, osvojenie vzorca správania alebo pohybovej zručnosti, či komunikačného prejavu atď. trvá veľmi dlho. Zručnosť, výkon, prejav, správanie – to všetko pozostáva zo súboru detailných krokových postupne vykonávaných aktivít a buduje sa na už osvojených zručnostiach.

Potrebné je dopĺňanie vlastného pozorovania údajmi zisťovanými v rozhovoroch s ľuďmi, ktorí s jednotlivcom taktiež prichádzajú dlhodobejšie do kontaktu – rodičia, súrodenci, starí rodičia.

Metódy a techniky funkcionálnej diagnostiky spravidla nie sú štandardizované. Ich tvorcami sú sami psychológovia a špeciálni pedagógovia. Väčšinou sa tímovou kooperáciou odborníkov pracujúcich v inštitúcii vytvárajú vlastné metodiky a techniky diagnostikovania, psychologického a špeciálnopedagogického. Pri kreovaní takýchto metodík a techník sa vychádza z už spomenutých vývinových škál, ktoré sa upravujú podľa toho, pre akých konkrétnych jednotlivcov majú byť použité.

28