KOMPETENCJE EMOCJONALNE I SPOŁECZNE MŁODZIEŻY · Kompetencje emocjonalne i społeczne – prezentacja wyników własnych badań empirycznych 179 5.1. Poziom emocjonalnych i społecznych

�0

�5

�2�5

�7�5

�9�5

�1�0�0

�s�t�r�_�1�,�2�,�3�_�k�o�m�p�e�t�e�n�c�j�e�_�n

�3�0� �l�i�p�c�a� �2�0�1�2� �1�8�:�0�5�:�0�3

�0

�5

�2�5

�7�5

�9�5

�1�0�0


�3�0� �l�i�p�c�a� �2�0�1�2� �1�8�:�0�5�:�0�2

�0

�5

�2�5

�7�5

�9�5

�1�0�0


�3�0� �l�i�p�c�a� �2�0�1�2� �1�8�:�0�5�:�0�3

© Akademia Ignatianum, 2012ul. Kopernika 26 • 31-501 Kraków • tel. 12 39 99 620 • faks 12 39 99 [email protected], http://www.ignatianum.edu.pl

Publikacja dofinansowana ze środków przeznaczonych na działalność statutową Wydziału Pedagogicznego Akademii Ignatianum

Recenzenciprof. dr hab. Krystyna Chałasprof. dr hab. Jadwiga Izdebska

RedakcjaEwa Zmuda

Projekt okładki i stron tytułowychJadwiga Mączka

ISBN 978-83-7614-051-3 (Ignatianum)ISBN 978-83-7767-009-5 (WAM)

WYDAWNICTWO WAMul. Kopernika 26 • 31-501 Krakówtel. 12 62 93 200 • faks 12 42 95 003e-mail: [email protected]

DZIAŁ HANDLOWYtel. 12 62 93 254-256 • faks 12 43 03 210e-mail: [email protected]

KSIĘGARNIA INTERNETOWAtel. 12 62 93 260, 12 62 93 446-447faks 12 62 93 261e.wydawnictwowam.pl

Spis treści

Wstęp� 9

1.��Teoretyczne�podstawy�kompetencji�emocjonalnych� i�społecznych� 21

1.1. Podstawowe pojęcia 211.1.1. Pojęcie kompetencji 221.1.2. Klasyfikacja kompetencji 28

1.2. Kompetencje emocjonalne 321.2.1. Pojęcie kompetencji emocjonalnych 321.2.2. Komponenty kompetencji emocjonalnych 37

1.3. Kompetencje społeczne 491.3.1. Pojęcie kompetencji społecznych 501.3.2. Komponenty kompetencji społecznych 53

1.4. Podsumowanie 60

2.��Uwarunkowania�kompetencji�emocjonalnych�i�społecznych� 63

2.1. Rozwojowe uwarunkowania kompetencji emocjonalnych i społecznych 642.1.1. Charakterystyka rozwoju emocjonalnego 65

2.1.1.1. Rozwój emocjonalny w poszczególnych okresach życia 67

2.1.1.2. Dojrzałość emocjonalna 712.1.2. Charakterystyka rozwoju społecznego 78

2.1.2.1. Rozwój społeczny w poszczególnych okresach życia 80

2.1.2.2. Dojrzałość społeczna 83

2.2. Środowiskowe uwarunkowania kompetencji emocjonalnych i społecznych 862.2.1. Rola rodziny w kształtowaniu kompetencji

emocjonalnych i społecznych 87

6 SpiS treści

2.2.1.1. Uwarunkowania rodzinne 882.2.1.2. Rodzice 94

2.2.2. Rola szkoły w kształtowaniu kompetencji emocjonalnych i społecznych 103

2.2.2.1. Nauczyciel 1042.2.2.2. Społeczność klasowa 109

2.2.3. Rola środowiska rówieśniczego w kształtowaniu kompetencji emocjonalnych i społecznych 113

2.2.3.1. Grupy rówieśnicze 1142.2.3.2. Grupy przyjacielskie 119


3.��Wyznaczniki�rozwoju�kompetencji�emocjonalnych i�społecznych� 125

3.1. Aktywność osoby 1273.1.1. Potrzeby źródłem aktywności człowieka 1273.1.2. Zdobywanie doświadczenia 136

3.2. Edukacja emocjonalna i społeczna 1393.2.1. Założenia edukacji emocjonalnej i społecznej 140

3.2.1.1. Koncepcja edukacji integralnej 1413.2.1.2. Teoria kształcenia wielostronnego 143

3.2.2. Realizacja edukacji emocjonalnej i społecznej 1463.2.2.1. Zadania edukacji emocjonalnej i społecznej 1463.2.2.2. Metody i formy realizacji edukacji

emocjonalnej i społecznej 149


4.��Metodologiczne�podstawy�własnych�badań�empirycznych� 155

4.1. Cel i problematyka badawcza 1564.1.1. Problemy i hipotezy badawcze 1584.1.2. Zmienne i wskaźniki 160

4.2. Metody, techniki i narzędzia badawcze 1624.2.1. Metody badań 1624.2.2. Techniki badań 1634.2.3. Narzędzia badawcze 165

4.3. Organizacja i przebieg badań własnych 168

4.4. Charakterystyka badanych grup 169


7SpiS treści

5.��Kompetencje�emocjonalne�i�społeczne�–�prezentacja� wyników�własnych�badań�empirycznych� 179

5.1. Poziom emocjonalnych i społecznych kompetencji badanej młodzieży 1795.1.1. Poziom kompetencji emocjonalnych

badanej młodzieży 1805.1.2. Poziom kompetencji społecznych badanej młodzieży 184

5.2. Społeczne determinanty kształtowania emocjonalnych i społecznych kompetencji w badanych środowiskach 2025.2.1. Społeczne determinanty kształtowania kompetencji

emocjonalnych badanej młodzieży 2035.2.2. Społeczne determinanty kształtowania kompetencji

społecznych badanej młodzieży 208

5.3. Kształtowanie emocjonalnych i społecznych kompetencji w badanych społecznościach szkolnych 2165.3.1. Wskazania ogólne dla kształtowania emocjonalnych

i społecznych kompetencji w zreformowanej szkole 2175.3.2. Kształtowanie emocjonalnych i społecznych kompetencji

w badanych szkołach publicznych i katolickich 2235.3.2.1. Szkoły publiczne 2245.3.2.2. Szkoły katolickie 229

5.3.3. Kształtowanie emocjonalnych i społecznych kompetencji w środowisku szkolnym w opinii badanej młodzieży 232


6.�Kompetencje�emocjonalne�i�społeczne�w�praktyce�edukacyjnej� 253

6.1. Dyskusja wyników 2536.1.1. Poziom kompetencji emocjonalnych i społecznych 2546.1.2. Determinanty społeczne a kompetencje

emocjonalne i społeczne 2576.1.2.1. Płeć 2576.1.2.2. Struktura rodziny 2596.1.2.3. Rodzeństwo 2616.1.2.4. Wykształcenie rodziców 2626.1.2.5. Miejsce zamieszkania 2636.1.2.6. Typ szkoły 264

6.1.3. Środowisko szkolne 2656.1.3.1. Programy wychowawcze 2656.1.3.2. Opinia młodzieży 266

6.2. Implikacje dla praktyki kształtowania kompetencji emocjonalnych i społecznych 270

8 SpiS treści

6.2.1. Inspirowanie kształtowania kompetencji emocjonalnych i społecznych 271

6.2.1.1. Własne kompetencje nauczyciela/wychowawcy 2726.2.1.2. Sylwetka inspirującego nauczyciela/wychowawcy 273

6.2.2. Stymulowanie kształtowania kompetencji emocjonalnych i społecznych 274

6.2.3. Wspieranie kształtowania kompetencji emocjonalnych i społecznych 278

6.2.3.1. Wspieranie jako pomoc w procesie zmiany 2796.2.3.2. Wspieranie jako pomoc w procesie

nabywania wprawy 2836.2.3.3. Trening kompetencji 286


Zakończenie� 289

Bibliografia� 293

Spis�tabel� 313

Spis�wykresów� 317

Indeks�osobowy� 319

Summary 325

Wstęp

Niezwykle szybki rozwój nauki i techniki oraz technolo-gii informacji w ostatnich kilkudziesięciu latach spowodował przejście od społeczeństwa industrialnego do społeczeństwa informacyjnego. Postęp cywilizacyjny został zdominowany przez rozwój techniki. Człowiek współczesny, zafascynowany jej zdobyczami, coraz mniej docenia treści humanistyczne, sferę duchową, emocjonalną i społeczną. W tej nowej sytuacji coraz częściej nie ma on okazji nauczyć się współżycia z drugim czło-wiekiem. Można zaobserwować, że dzieci od najmłodszych lat coraz doskonalej potrafią posługiwać się komputerem, ale też coraz trudniej nawiązują więzi z drugim człowiekiem. Ta tech-niczna cywilizacja spowodowała, że człowiek coraz więcej wie, ale coraz mniej rozumie. Świat staje się miejscem rywalizacji, a relacje z drugim człowiekiem przestają być źródłem radości. „Współczesny człowiek żyje w bardzo ‘rozpędzonej’ epoce. Jest zabiegany, roztargniony, coraz częściej nie posiada swojego wła-snego ‘środka’, swojego ja, brakuje mu głębi. Człowiek jest jak wewnętrznie splątany kłębek”1.

Mutacje rzeczywistości w kierunku jej technicyzacji dotykają wszystkich, ale w szczególności dorastających i młodzież. „Po-kolenie X”, którym to określeniem opisywana jest współczesna młodzież, to pokolenie dotknięte nadmiarem wykształcenia i niedostatkiem pracy. „U pokolenia X alienacja bierze górę nad wizją integracji. Młodzież ta na ogół nie ujawnia swych uczuć. Towarzyszy jej lęk przed przyszłością”2. Coraz więcej rzeczy staje się dla młodzieży obojętne, coraz mniej mają marzeń, za-

1 M. Gejdoš, Troska o integralny rozwój i wychowanie człowieka, w: W trosce o integralne wychowanie, pr. zb. pod red. M. Nowaka, T. Ożóga, A. Rynio, Lublin 2003, s. 206.

2 H. Kwiatkowska, Edukacja nauczycieli. Konteksty. Kategorie. Praktyki, War-szawa 1997, s. 34-35.

10 WStęp

interesowań. Młodzi ludzie w wieku dorastania szczególnie od-czuwają samotność i rozdarcie. Potrzebują osobowego kontaktu z człowiekiem, który da im oparcie, zrozumie, wysłucha i nie będzie krytykował. Każdy chce być kochany, a miłość przejawia się w zatrzymaniu się przy drugim człowieku, zapewnieniu ge-stem, słowem, uśmiechem, że się go ceni, lubi, że jest potrzebny. Jeśli młodzi ludzie nie zobaczą dobra w rodzinie, Kościele, szko-le, jeśli ich tego nie nauczą rodzice, nauczyciele, to wtedy będą szukać ciepła i szczęścia gdzie indziej, na przykład w sektach.

Coraz większa patologizacja życia społecznego wyrażająca się w różnych formach agresji, uzależnieniach, nerwicach, de-presjach jest niezaprzeczalnym dowodem braku umiejętności wykorzystywania zasobów emocjonalnych i społecznych czło-wieka3. Obecnie bardzo powszechne odhumanizowanie, a także materializm i nadmiernie konsumpcyjny styl życia, są przyczy-nami wielu zjawisk patologicznych zarówno w życiu jednostek, jak i w skali społeczeństwa.

W opinii pedagogów i psychologów „zdolność przystosowa-nia się dzieci i młodzieży do życia jest obniżona w stosunku do ubiegłych lat, w szkołach uczy się coraz więcej dzieci z deficyta-mi rozwojowymi i mającymi trudności z nadmierną ruchliwo-ścią i niekontrolowanymi emocjami”4. Deficyty te można określić mianem braku kompetencji i niepodejmowaniem właściwych działań wychowawczych zmierzających do ich kształtowania.

Negatywne skutki braku kształcenia kompetencji emocjonal-nych widoczne są także w danych statystycznych dotyczących czynów karalnych polskiej młodzieży. Już w 1997 roku wśród młodzieży gimnazjalnej (13-16-letniej) odnotowano 72.989 takich czynów (od 1987 roku – wzrost o 66%)5. Bójki, pobicia, gwałty, kradzieże z rozbojami, zabójstwa to coraz częstsze przypadki zachowań nastolatków. Nastąpił nienotowany dotąd w Polsce wzrost patologii społecznej i liczby przestępstw. Radykalnie obniżyło się poczucie bezpieczeństwa społecznego, ludzie czę-

3 Por. T. Borowska, Emocje – ważnym zadaniem pedagogiki XXI wieku, w: Roz-wój pedagogiki ogólnej. Inspiracje i ograniczenia kulturowe oraz poznawcze, pr. zb. pod red. A. Bogaja, Warszawa-Kielce 2001, s. 238.

4 E. Kosińska, Wychowawca w szkole. Krótki poradnik psychologiczny, Kraków 1999, s. 10.

5 Por. Pełnomocnik Rządu ds. Rodziny, Raport o sytuacji polskich rodzin, War-szawa 1998, s. 142-143.

11WStęp

sto nie umieją porozumiewać się z sobą. „Jednym z najtrudniej-szych i najbardziej niepokojących zjawisk jest agresja i przemoc w szkole. Ponad połowa gimnazjalistów spotkała się z przemo-cą ze strony kolegów. To alarmujący wskaźnik”6. Nastąpił także niepokojąco duży wzrost chorób psychicznych, głównie depresji, które kończą się nawet samobójstwem. Dzieci i młodzież wyka-zują rosnącą tendencję do zamykania się w sobie, niepokoju i de-presji. Często okazują skłonność do chuligaństwa i agresji, wyka-zują nieprzystosowanie do życia społecznego7, wadliwe postawy społeczne oraz chwiejność emocjonalną8. Wielu uczniów ma pro-blemy z koncentracją uwagi, zarówno w szkole, jak i w domu. Obniżyła się także granica wieku nastolatków sięgających po al-kohol. U młodych dziewcząt skutki problemów emocjonalnych uwidaczniają się w zaburzeniach łaknienia, takich jak anoreksja i bulimia. „Badania wykazały, że porażki ponoszone zwłaszcza przez chłopców są często wynikiem ich nieumiejętności otwarcia się, poznawania świata i dzielenia się swoimi odczuciami z in-nymi”9. Odnotowano również, że ponad 10% ogólnej populacji świata może mieć znaczne trudności w odnajdywaniu się w co-dziennych sytuacjach społecznych, w sprawnym funkcjonowa-niu społecznym, w nawiązywaniu relacji interpersonalnych10.

W tych warunkach funkcjonuje polska szkoła i rodzina, obie dotknięte mniejszym lub większym kryzysem. Współczesność ja-ko splot nieustannego kryzysu niejako wymusza typ człowieka,

6 Ministerstwo Edukacji Narodowej, Edukacja. Raport 1997-2001, Warszawa 2001, s. 66.

7 Por. A. Ćwikliński, O rozwój emocjonalno-wolicjonalnych aspektów edukacji, w: Dydaktyka ogólna wyzwania a rzeczywistość, pr. zb. pod red. K. Denka, F. Be-reźnickiego, J. Świrko-Pilipczuk, Szczecin 2001, s. 147; J. Izdebska, Jak pomóc młodzieży? Niektóre warunki skuteczności procesu wspomagania, w: W trosce o mło-dzież. Edukacja. Praca. Obywatelstwo, pr. zb. pod red. J. Niewęgłowskiego, War-szawa 2004, s. 264.

8 Por. H. Jarosiewicz, Sytuacja wychowawcza we współczesnej szkole – zagroże-nie indywidualizmem i subiektywizmem, „Cywilizacja” 2007, nr 22, s. 64-65.

9 B. Cholewa-Gałuszka, Inteligencja emocjonalna – jej znaczenie dla funkcjo-nowania dziecka i możliwości kształcenia w zreformowanej edukacji wczesnoszkolnej, w: Edukacja jutra, pr. zb. pod red. K. Denka, T. Koszczyca, M. Lewandowskiego, Wrocław 2003, s. 235.

10 Por. M. Argyle, Nowe ustalenia w treningu umiejętności społecznych, w: Regu-ły życia społecznego. Oksfordzka psychologia społeczna, pr. zb. pod red. W. Doma-chowskiego, M. Argyle, Warszawa 1994, s. 199.

12 WStęp

który może sprostać trudnym okolicznościom i zadaniom także w edukacji. Promuje ona „człowieka pełnomocnego – o ukształ-towanych kompetencjach do formułowania i rozwiązywania nowych, trudnych zadań, mądrego, odpowiedzialnego, współ-czesnego i zdolnego do solidarnego współdziałania, umiejącego krytycznie wybierać i osądzać z wielorakich i migotliwych ofert kulturalnych wedle uniwersalnych wartości i zasad”11. Na ryn-ku pracy ceni się inicjatywę, otwarte podejście do problemów, umiejętności współpracy z innymi, a o sukcesie życiowym decy-dują solidne i trafne wykształcenie, kompetencja, wiedza, inicja-tywa i poziom etyczny.

Współczesny świat rodzi potrzebę edukowania człowieka w różnych sferach. Nie można już polegać na własnej zapamię-tanej wiedzy. To nie wystarcza, ponieważ nie można już wszyst-kiego się nauczyć. Trzeba umieć wynajdywać, uaktualniać i selekcjonować informacje, dobrze planować swój rozwój i wie-dzieć, jak się uczyć oraz przyzwyczajać się do faktu, że uczymy się przez całe życie.

W świecie, gdzie w zatrważającym tempie wzrasta brak po-czucia sensu życia, a człowiek często staje się przedmiotem gry i manipulacji, niewątpliwie rodzi się potrzeba edukowania oso-by w sferze emocjonalnej i społecznej. Zdaniem Andrzeja Ćwi-klińskiego, „poświęcenie większej uwagi emocjonalnym umie-jętnościom dzieci jest potrzebą chwili. Rozwijanie samokontroli, zapału, wytrwałości, zdolności, motywacji czy empatii staje się edukacyjną koniecznością. Jest wiele sytuacji, gdzie emocje li-czą się często bardziej niż intelekt. Emocje kierują nami wtedy, kiedy stajemy przed zadaniami zbyt ważnymi, aby zmierzenie ich pozostawić samemu rozumowi. Uczucia są ważne dla myśli, a myśli dla uczuć”12. Oprócz ważnego wymiaru intelektualne-go istnieje więc jeszcze coś, co powinno z nim współgrać, a są to emocje, które pełnią ważną, doniosłą i znaczącą rolę w życiu każdego człowieka.

Zwrócenie uwagi na potrzebę edukowania człowieka w sfe-rze emocjonalnej i społecznej jest ważne także w kontekście

11 S. Kawula, Edukacyjne właściwości relacji międzyludzkich, w: Człowiek w rela-cjach edukacyjnych, pr. zb. pod red. A. Moździerza, J. Rusieckiego, Olsztyn 1999, s. 12.

12 A. Ćwikliński, O rozwój emocjonalno-wolicjonalnych aspektów edukacji, art. cyt., s. 151.

13WStęp

wyzwań, jakie stawia przed społeczeństwem cywilizacja infor-macyjna. Obserwacja rzeczywistości wskazuje jednak na brak wiedzy i umiejętności, który określany jest jako analfabetyzm emocjonalny13. Zauważył to Andrzej Ćwikliński, pisząc, że „zja-wisko obniżającego się wśród młodych ludzi poziomu umiejęt-ności emocjonalnych stało się faktem”14.

Bez właściwej edukacji analfabetą emocjonalnym może być każdy człowiek, dziecko i rodzic, uczeń i nauczyciel, praco-dawca i pracownik. Dlatego też każdy człowiek jako jednostka społeczna powinien podnosić swoje kompetencje emocjonalne i społeczne aż do przyjętego powszechnie poziomu. To zadanie powinno stać się istotnym elementem kultury demokratycznej, bowiem od jego wysokości zależy sposób, w jaki człowiek odbie-ra świat, ludzi i zjawiska, a zatem i sposób, w jaki na nie reaguje15. Z tych właśnie powodów w realizacji szeroko rozumianego pro-cesu kształcenia trzeba zająć się nie tylko problemami nauczania dzieci i młodzieży, ale także edukacją emocjonalną i społeczną, bowiem – jak stwierdził Janusz Mastalski – „skutkiem kształce-nia powinno być nie tylko zdobycie wiedzy, umiejętności czy sprawności, ale także rozwój moralny, społeczny i emocjonalny ucznia – wychowanka”16.

Rozwój emocjonalny i społeczny dokonuje się w procesie wy-chowania. Jest to proces złożony, obejmujący różne formy od-działywań na człowieka, które powinny kształtować jego rozwój i przygotowywać go do życia w społeczeństwie17. Takie oddzia-ływanie jest zasadniczo powinnością i zadaniem rodziców, któ-rzy jednak nie zawsze z tego obowiązku się wywiązują. Szkoła – jako środowisko wychowawcze – również jest zobowiązana do pełnej realizacji procesu kształcenia; jakkolwiek z zadaniami dydaktycznymi radzi sobie nieźle, to na polu wychowawczym

13 Por. U. Lamczak, Co to jest inteligencja emocjonalna?, „Edukacja i Dialog” 2001, nr 5(128), s. 45.


15 Por. B. Cholewa-Gałuszka, Inteligencja emocjonalna – jej znaczenie dla funk-cjonowania dziecka i możliwości kształcenia w zreformowanej edukacji wczesnoszkol-nej, art. cyt., s. 234.

16 J. Mastalski, Szkolne interakcje zaburzające skuteczne wychowanie, Kraków 2005, s. 292.

17 Por. J. Półturzycki, E. Wesołowska, Nie tylko szkoła, Warszawa 1987, s. 9.

14 WStęp

nie odnotowuje imponujących sukcesów. Jak zauważył Andrzej Ćwikliński, „w czasach finansowego oblężenia rodzin, zmusza-jącego oboje rodziców do wielogodzinnej pracy, co odbywa się kosztem ich dzieci pozostawionych samym sobie i spędzających czas wedle własnych, nie zawsze mądrych pomysłów, ani rodzi-na, ani szkoła nie spełnia należycie funkcji w zakresie rozwoju emocjonalnego”18.

Kluczem do osiągnięcia pozytywnych skutków oddziaływań wychowawczych jest z całą pewnością dobra współpraca środo-wisk wychowawczych – rodziny i szkoły. W rozwijaniu szeroko pojętej problematyki kompetencji emocjonalnych i społecznych jest miejsce zarówno dla rodziców, jak i dla szkoły. „Wychowa-nie rodzinne, wychowanie w szkołach i działania społeczności wychowujących powinny się wzajemnie dopełniać”19. Zdaniem Daniela Golemana20, jeśli dziecko nie otrzymało prawidłowej edu-kacji emocjonalnej i społecznej w domu, to powinno przynajmniej dostać ją w szkole. Autor ten zwrócił uwagę na to, że w USA21 wie-le szkół włączyło do swoich programów nauczania edukację emo-cjonalną i społeczną, która uwzględnia kształtowanie kompetencji emocjonalnych i społecznych. Tam, gdzie została ona wprowadzo-na, zmniejszyła się liczba stosowania aktów przemocy, używania narkotyków, palenia tytoniu czy picia alkoholu. Jednocześnie po-prawiły się wyniki w nauczaniu. Edukacja emocjonalna i społecz-na w szkole pozwala między innymi uzupełnić luki i naprawić zaniedbania w socjalizacji dzieci z rodzin dysfunkcyjnych. Jeżeli zatem szkoła nie udzieli uczniom dostatecznej pomocy w zakresie rozwoju kompetencji emocjonalnych i społecznych, a uczniowie zostaną pozostawieni sami sobie wobec tego problemu, to naraże-ni będą na liczne nieprzyjemne doznania22.


19 H. Kuberovă, Problemy wychowawcze dorastającej młodzieży, w: W trosce o integralne wychowanie, dz. cyt., s. 291.

20 Por. D. Goleman, Inteligencja emocjonalna, Poznań 1997, s. 18. 21 Pierwszą szkołą, w której wdrożono taki program, była Nueva School w Hills-

borough (Kalifornia), natomiast New Haven było pierwszym miastem, które wpro-wadziło ów program we wszystkich szkołach państwowych swojego dystryktu.

22 Por. B. Cholewa-Gałuszka, Inteligencja emocjonalna – jej znaczenie dla funk-cjonowania dziecka i możliwości kształcenia w zreformowanej edukacji wczesnoszkol-nej, art. cyt., s. 235.

1. Teoretyczne podstawy kompetencji emocjonalnych i społecznych

Rozpoczynający się „wiek XXI będzie stuleciem kompeten-cji”1. O tym, że nie jest to tylko przepowiednia bez pokrycia, świadczy wiele faktów. W ostatnim dziesięcioleciu wprowadzo-no do pedagogiki takie pojęcia, jak: inteligencja emocjonalna, zdolności personalne, zdolności społeczne, inteligencja społecz-na, a także kompetencje emocjonalne i społeczne. Przy definio-waniu tych pojęć widoczne są duże rozbieżności. Występują też kontrowersje związane z relacjami, jakie zachodzą pomiędzy rozumieniem pojęć inteligencji emocjonalnej i społecznej a kom-petencjami emocjonalnymi i społecznymi. Ponieważ podstawo-wymi terminami stosowanymi w tej pracy są kompetencje emo-cjonalne i społeczne, w tym rozdziale zostaną przedstawione podstawowe definicje tych pojęć oraz omówione komponenty emocjonalnych i społecznych kompetencji.

1.1. Podstawowe pojęcia

Terminy kompetencji emocjonalnych i społecznych mają w literaturze różne ujęcia i definicje. Ludzkie kompetencje moż-na traktować w trzech aspektach: pedagogicznym, psycholo-gicznym oraz socjologicznym2. Z punktu widzenia pedagogicz-nego są one rezultatem edukacji. W psychologicznym ujęciu są wyrazem osobistych zdolności, natomiast socjologiczna ich charakterystyka wskazuje, że uzewnętrzniają się w społecznych skutkach.

1 K. Denek, O nowy kształt edukacji, Toruń 1998, s. 116.2 Por. W. Sroczyński, Pedagogika społeczna a kompetencje społeczne, „Pedagogi-

ka Społeczna” 2002, nr 4(6), s. 25.

22 1. teoretyczne podStaWy kompetencji emocjonalnych...

Pojawienie się nowych aspektów i sposobów rozumienia kompetencji wskazuje na potrzebę bardziej precyzyjnego zde-finiowania tych pojęć szczególnie na gruncie pedagogiki. Wy-daje się zatem niezbędne omówienie najpierw ogólnej definicji pojęcia kompetencji, przedstawienie ich klasyfikacji, a następnie ukazanie złożoności, wielowymiarowości i specyfiki w rozumie-niu pojęć emocjonalnych i społecznych kompetencji.

1.1.1. Pojęcie kompetencji

Powszechnie używane pojęcie k o m p e t e n c j i 3 zawiera w sobie wiele znaczeń i nie ma jednoznaczności w jego rozu-mieniu. Etymologicznie termin k o m p e t e n c j a pochodzi od łacińskiego cum petere, czyli oczekiwać, kierować się ku czemuś, nadawać się, współzawodniczyć, zajmować określoną pozycję4. W ujęciu lingwistycznym termin k o m p e t e n c j a rozumiany jest jako odpowiedzialność, zgodność, uprawnienie do działania5.

Rozpoczynając analizę tego terminu, należy stwierdzić, że jego wieloznaczność określana jest takimi pojęciami, jak: zdol-ność, sprawność, umiejętność, talent, właściwość, dyspozycja, odpowiedzialność, zgodność, uprawnienie, zakres czyjejś wie-dzy. Warto zatem zauważyć, że już same określenia opisujące pojęcie k o m p e t e n c j i mają różne znaczenia. I tak zdolność6 to wrodzona potencjalna predyspozycja do opanowywania określonych umiejętności w sprzyjających warunkach, ale tak-że możliwość wykonywania określonej czynności, co częściowo pokrywa się z terminem u m i e j ę t n o ś ć. Natomiast s p r a w -

3 Por. Kompetencja, w: W. Kopaliński, Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcoję-zycznych, Warszawa 1994, s. 270; Słownik wyrazów obcych PWN, Warszawa 1980, s. 372; S. Skorupka, Słownik frazeologiczny języka polskiego, t. 1, Warszawa 1967, s. 338; Encyklopedia popularna PWN, Warszawa 1994, s. 389; W. Okoń, Nowy słownik pedago-giczny, Warszawa 2001, s. 176; Nowy słownik języka polskiego, pr. zb. pod red. E. Sobol, Warszawa 2003, s. 243; A. Męczkowska, Kompetencja, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 2, pr. zb. pod red. T. Pilcha, Warszawa 2003, s. 693-696; K. Tucholska, Zagadnienie kompetencji w psychologii, „Roczniki Psychologiczne” 2005, nr 2, s. 11.

4 Por. A. Męczkowska, Kompetencja, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, dz. cyt., s. 693.

5 Por. M. Szymczak, Słownik języka polskiego, Warszawa 1978, s. 977.6 Por. Zdolność, w: W. Szewczuk, Słownik psychologiczny, Warszawa 1985,

s. 356; J. Ekel, J. Jaroszyński, J. Ostaszewska, Mały słownik psychologiczny, War-szawa 1965, s. 176.

231.1. podStaWoWe pojęcia

n o ś ć7 określa przebieg określonej czynności. Sprawnością jest dobrze opanowana umiejętność wykonywania czynności. Jest ona tym większa, im w danej czynności wystąpi mniej błędów i im szybciej jest ona wykonana. Z kolei u m i e j ę t n o ś c i ą8 określana jest sprawność posługiwania się zdobytym doświad-czeniem przy wykonywaniu określonych czynności. Natomiast t a l e n t e m9 nazywa się wysoki stopień uzdolnienia w określo-nej dziedzinie działalności.

Analizując definicje powyżej przedstawionych pojęć, można stwierdzić, że zdolność i talent opisują zasoby człowieka, nato-miast miarą posiadania określonej umiejętności jest sprawność wykonania czynności, która z niej wynika. Tak więc sprawność i umiejętność są cechami nabytymi. Opisują one przebieg wy-konywania danej czynności. W rzeczywistości wyżej przedsta-wione terminy dość często używane są zamiennie10. Z tych też powodów o kompetencjach można mówić w aspektach właści-wości, dyspozycji i zdolności.

Ujęcie kompetencji w kategorii w ł a ś c i w o ś c i 11 zwraca uwa-gę na cechy umysłowe, emocjonalne, motywacyjne, motoryczne i lokomocyjne człowieka. Z kolei rozpatrywanie pojęcia k o m -p e t e n c j i w kategoriach d y s p o z y c j i 12 akcentuje głównie zdolności, sprawności, umiejętności, talent wyrażające się w zacho-waniu człowieka. Natomiast ujmowanie kompetencji w aspekcie z d o l n o ś c i uważane jest w pedagogice jako zdolność do osobi-stej samorealizacji oraz jako rezultat procesu uczenia się13.

Kompetencje są kategorią podmiotową, co oznacza, że przy-pisane są do osoby lub grupy osób14. Na ten fakt zwrócił uwagę

7 Por. Sprawność, w: W. Szewczuk, Słownik psychologiczny, dz. cyt., s. 294; J. Ekel, J. Jaroszyński, J. Ostaszewska, Mały słownik psychologiczny, dz. cyt., s. 137.

8 Por. Umiejętność, w: W. Szewczuk, Słownik psychologiczny, dz. cyt., s. 336. 9 Por. Talent, w: tamże, s. 311.10 Por. J. Borkowski, Podstawy psychologii społecznej, Warszawa 2003, s. 106.11 Por. W. Sroczyński, Pedagogika społeczna a kompetencje społeczne, art. cyt., s. 25.12 Por. tamże.13 Por. Kompetencja, w: W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, dz. cyt., s. 176.14 Por. M. Ziółkowski, Kompetencja kulturowa, w: Antropologiczne podstawy

wychowania, pr. zb. pod red. R. Schultza, Warszawa 1996, s. 252-253; J. Szem-pruch, Poziom kompetencji nauczycielskich w samoocenie studentów pedagogiki, w: Nauki pedagogiczne w teorii i praktyce edukacyjnej, pr. zb. pod red. J. Kuźmy, J. Morbitzera, Kraków 2003, s. 485.


Wojciech Sroczyński15, który stwierdził, że autorem kompetencji jest zarówno osoba, jak też społeczeństwo, które oczekuje od lu-dzi powszechnie uznawanych zachowań i gotowości sprostania im. Zatem „zdolności, umiejętności, sprawności, wiedza, talent wówczas stają się kompetencjami określonej osoby, gdy znajdu-ją potwierdzenie w życiu społecznym”16.

Szeroki zakres treściowy pojęcia k o m p e t e n c j e wskazuje na jego interdyscyplinarny charakter. W nurcie nauk społecz-nych wiąże się je zazwyczaj z kwestią efektywności działania17. Pojęcie k o m p e t e n c j i jest coraz powszechniej stosowane w edukacji. Występuje ono głównie w programach nauczania i zazwyczaj określa przewidywane kompetencje uczniów i na-uczycieli oraz wskazuje możliwości dokonania ich pomiaru. W literaturze pedagogicznej wymienia się różne rodzaje kompe-tencji18. Najczęściej problematyka ta omawiana jest w kontekście szeroko rozumianych kompetencji nauczyciela19. Znacznie mniej jest opracowań dotyczących kompetencji uczniów.

W aspekcie pedagogicznym zaznaczają się dwa ujęcia kom-petencji – adaptacyjny oraz transgresyjny potencjał podmiotu20. W pierwszym ujęciu (jako adaptacyjny potencjał podmiotu) po-jęcie k o m p e t e n c j i oznacza dyspozycję do działania instru-mentalnego21. Dyspozycja ta jest związana z wiedzą, umiejętno-ściami, motywacją oraz przekonaniem podmiotu o posiadaniu

15 Por. W. Sroczyński, Pedagogika społeczna a kompetencje społeczne, art. cyt., s. 25.16 Por. tamże.17 Por. K. Tucholska, Zagadnienie kompetencji w psychologii, art. cyt., s. 11.18 W niniejszej pracy zostanie przedstawiona w syntetycznej formie tylko

najczęściej spotykana w literaturze klasyfikacja kompetencji z punktu widze-nia pedagogicznego.

19 Zob. R. Kwaśnica, Ku pytaniom o psychopedagogiczne kształcenie nauczycieli, w: Ku pedagogii pogranicza, pr. zb. pod red. Z. Kwiecińskiego, L. Witkowskie-go, Toruń 1990, s. 295-307; E. Perzycka, Standardy kompetencji zawodowych na-uczycieli w Polsce i na świecie, w: Diagnoza i ewaluacja w reformie edukacyjnej, pr. zb. pod red. K. Wenty, Szczecin 2002, s. 58-62; W. Strykowski, J. Strykowska, J. Pielachowski, Kompetencje nauczyciela współczesnej szkoły, Poznań 2003, s. 21-32; B. Panasiuk, Kompetencje społeczne i umiejętności interpersonalne nauczyciela- -wychowawcy w świetle wymagań współczesności, „Edukacja Dorosłych” 1997, nr 2, s. 77-88; G. Kowalska, Kompetencje nauczyciela warunkujące efektywną komunikację interpersonalną w procesie edukacyjnym, „Edukacja” 2000, nr 3, s. 32-51.

20 Por. A. Męczkowska, Kompetencja, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, dz. cyt., s. 693.

21 Por. tamże, s. 694.


tej dyspozycji. Podlega ona treningowi, którego celem jest osią-gnięcie określonego poziomu kompetencji. Kompetencja przeja-wia się w określonych aspektach zachowania podmiotu, które poddają się zewnętrznej obserwacji i umożliwiają ocenę pozio-mu tych kompetencji. W drugim ujęciu (jako transgresyjny po-tencjał podmiotu) kompetencja jest rodzajem struktury poznaw-czej, która integruje funkcjonujące w jej ramach elementy oraz równoważy relacje człowieka ze światem22.

Pojęcie k o m p e t e n c j i można ujmować także na płasz-czyźnie statusu lub działania. Pierwsze podejście skupia się na statusie formalnym podmiotu, natomiast drugie – na działaniu. Rozpatrując kompetencje w znaczeniu „statusowym”, moż-na zauważyć, że ich struktura będzie obejmowała całokształt uprawnień i odpowiedzialności, które wynikają z obowiązków osób zajmujących określone stanowiska. Ujęcie podmiotowe tych kompetencji będzie ukazywało, kto je posiada, a z kolei uję-cie przedmiotowe kompetencji wyjaśnia, w jakim zakresie są one posiadane23. Natomiast w znaczeniu „działaniowym” struktura kompetencji opiera się na wiedzy, umiejętnościach, doświadcze-niu oraz postawach24. Dla pedagoga w procesie kształtowania emocjonalnych i społecznych kompetencji młodzieży szczegól-nie ważny jest ten aspekt działaniowy, dlatego też w niniejszej pracy będzie on brany pod uwagę.

Zdaniem Marii Dudzikowej, kompetencje są strukturą po-znawczą, złożoną z określonych zdolności, zasilaną wiedzą i doświadczeniami. Struktura ta zbudowana jest na zespole przekonań, iż za pomocą tych zdolności warto i można w da-nym kontekście własnej sytuacji jednostki inicjować i realizować skutecznie zadania w celu osiągania we własnej osobowości i za-chowaniach zmiany zgodnej z pożądanymi przez siebie standar-dami25. Z kolei Ewa Bilińska-Suchanek stwierdziła, że kompe-tencjami nazywane są te „dyspozycje, które osiąga się w ciągu

22 Por. tamże, s. 695.23 Por. A. Rakowska, A. Sitko-Lutek, Doskonalenie kompetencji menedżerskich,

Warszawa 2000, s. 11.24 Por. A. Męczkowska, Kompetencja, art. cyt., s. 694; zob. F. Masterpasqua,

Paradygmat kompetencyjny w praktyce psychologicznej, „Nowiny Psychologiczne” 1991, nr 1-2, s. 3-19.

25 Por. M. Dudzikowa, Kompetencje autokreacyjne. Możliwości ich nabywania w toku studiów pedagogicznych, „Edukacja. Studia. Badania. Innowacje”1993, nr 4(44), s. 27.


życia przez wyuczenie, umiejętności potrzebne w codziennych interakcjach czy sprawności niezbędne do radzenia sobie z pro-blemami”26. Natomiast według Marii Czerepaniak-Walczak27, kompetencje to szczególne właściwości, które wyrażają się w de-monstrowaniu na wyznaczonym przez standardy społeczne po-ziomie, umiejętności adekwatnego zachowania się, w świado-mości potrzeby i konsekwencji takiego właśnie zachowania oraz w przyjmowaniu na siebie odpowiedzialności za nie. W tym ujęciu kompetencje są dyspozycją, którą człowiek osiąga przez wyuczenie. Są one możliwe do zaobserwowania i powtarzania przez innych. Na strukturę kompetencji składają się trzy podsta-wowe komponenty: umiejętność adekwatnego zachowania się, świadomość potrzeby i skutków zachowania się oraz przyjęcie odpowiedzialności za te skutki.

Ujęcie kompleksowe pojęcia kompetencji przedstawił Stani-sław Dylak, który stwierdził, że jest to złożona dyspozycja, sta-nowiąca wypadkową wiedzy, umiejętności, postaw, motywacji, emocji oraz wartościowania28. Próbę usystematyzowania pro-blematyki kompetencji podjęła Kinga Tucholska29, która – od-wołując się do poszczególnych koncepcji zjawiska kompetencji – wyróżniła cztery główne ujęcia. Według niej, pojęcie k o m p e -t e n c j i może być rozumiane jako (1) tendencja motywacyjna i potrzeba; (2) przekonanie o własnej skuteczności; (3) wskaźnik dobrego funkcjonowania; (4) złożony wymiar osobowościowych uwarunkowań efektywności działania.

Podawane przez pedagogów definicje pojęcia k o m p e t e n -c j i zasadniczo nie różnią się w swojej treści. Różnice występują jedynie w hierarchii wyróżnianych w definicjach komponentów30.

26 E. Bilińska-Suchanek, Opór wobec szkoły. Dorastanie w perspektywie paradyg-matu oporu, Kraków 2003, s. 32.

27 Por. M. Czerepaniak-Walczak, Między dostosowaniem a zmianą. Elementy emancypacyjnej teorii edukacji, Szczecin 1995, s. 135-137.

28 Por. S. Dylak, Wizualizacja w kształceniu nauczycieli, Poznań 1995, s. 37.29 Por. K. Tucholska, Zagadnienie kompetencji w psychologii, art. cyt., s. 15-28. Za-

rys głównych ujęć problematyki kompetencji został opracowany na podstawie literatury psychologicznej, niemniej warto go zaprezentować, bowiem w sposób systematyczny uściśla on ogólne podejście do przedstawianego zagadnienia.

30 Por. K. Szorc, Kompetencje nauczyciela na miarę XXI wieku, w: Polski sys-tem edukacji po reformie 1999 roku. Stan. Perspektywy. Zagrożenia, pr. zb. pod red. P. Waśko, M. Wrońskiej, A. Zduniaka, Poznań-Warszawa 2005, s. 361.


Brak jednoznacznego definiowania pojęcia k o m p e t e n c j i na gruncie nauk społecznych wskazuje na złożoność opisywanego zjawiska. Powszechnie termin ten oznacza zakres czyjejś wiedzy, odpowiedzialności i uprawnień oraz poziomu umiejętności31. Na podstawie przedstawionych definicji można wywnioskować, że pojęcie to opisuje złożone cechy, które ujawniają się w zacho-waniach, w działaniu, w czynach i osądach człowieka32. Na tej podstawie można przyjąć, że kompetencje ujmują dyspozycje osoby w zakresie wiedzy, umiejętności, doświadczenia i postaw, pozwalających realizować określone zadania na odpowiednim poziomie. Tak rozumiane pojęcie k o m p e t e n c j i uwzględnia jego dynamikę33 i ma kilka charakterystycznych cech, takich jak: związek z zadaniami, zmienność oraz mierzalność34.

Podstawową cechą kompetencji jest ich związek z określo-nym zadaniem. Niektóre zadania wymagają zaangażowania kil-ku kompetencji. W innych przypadkach dla wypełnienia danego zadania wystarczy tylko jedna kompetencja. Trzeba zauważyć, że kompetencja jest pewnym konstruktem, modelem teoretycz-nym, pewną cechą ukrytą, która przejawia się w określonych zachowaniach. Możemy o niej jedynie wnioskować na podsta-wie zbioru obserwowalnych zachowań. Inną kluczową cechą nabywanych kompetencji jest ich zmienność. Oznacza to, że podlegają one rozwojowi, można je rozwijać, kształtować i do-skonalić. Wskazuje to na możliwość zarządzania i kierowania nimi35. Można też nieustannie doskonalić umiejętności, rozwijać postawy i zdobywać wiedzę. Kolejnym wyróżnikiem kompeten-cji jest mierzalność, czyli poddawanie ich pomiarom36. Dzięki te-

31 Por. K. Tucholska, Zagadnienie kompetencji w psychologii, art. cyt., s. 11.32 Por. W. Sroczyński, Pedagogika społeczna a kompetencje społeczne, art. cyt., s. 25.33 Por. tamże, s. 25. 34 Zob. Encyklopedia zarządzania: podstawowe kategorie i terminy, Łódź 2008;

por. S. Janik, Specyfika kompetencji zawodowych nauczyciela szkoły wiejskiej, w: Edukacja. Szkoła. Nauczyciele. Promowanie rozwoju dziecka, pr. zb. pod red. J. Kuźmy, J. Morbitzera, Kraków 2002, s. 58.

35 Por. T. Oleksyn, Zarządzanie kompetencjami. Teoria i praktyka, Kraków 2006, s. 262.

36 Por. P. Smółka, Jak skutecznie szkolić umiejętności interpersonalne?, w: Komu-nikowanie się. Problemy i perspektywy, pr. zb. pod red. B. Kaczmarek, A. Kuchar-skiego, M. Stencel, Lublin 2006, s. 252; P. Smółka, Kompetencje społeczne. Metody pomiaru i doskonalenia umiejętności interpersonalnych, Kraków 2008, s. 49.


mu można określić, na jakim poziomie kształtuje się dana kom-petencja oraz jaki jest jej pożądany stan. To z kolei umożliwia w miarę dokładny opis oczekiwanego stanu, jak też postawienie diagnozy odnośnie do stanu faktycznego37.

Podejmując próbę udzielenia odpowiedzi na pytanie o to, czym są kompetencje, należy zatem przyjąć, że są one kategorią podmiotową (dotyczą osoby). Mają ograniczony zasięg przed-miotowy i społeczny. Wskazują na to, czego dotyczą i wobec kogo są wyrażane. Należą one do dyspozycji wyuczalnych, ja-ko że człowiek może je nabywać w procesie edukacji oraz po-przez życiowe doświadczenie. Ich nabywanie zachodzi zawsze w określonym kontekście i odbywa się w konkretnym układzie sytuacji, które są typowe dla danego środowiska. Stąd też kom-petencje mają charakter dynamiczny i podlegają przeobraże-niom w ciągu życia człowieka. Dlatego też termin k o m p e -t e n c j i łączony jest ze sferą działania ludzkiego i odnosi się do jego skuteczności38.

1.1.2. Klasyfikacja kompetencji

Wyraz k o m p e t e n c j e najczęściej występuje w liczbie mnogiej, co pozwala grupować je w rodziny czy też kategorie. Najbardziej użytecznym i najprostszym podziałem kompetencji jest ich połączenie w spójne grupy. Ich spójność w danej grupie oznacza, że rozwój jednej kompetencji z danej grupy wpływa na rozwój innych. Na tej podstawie przyjmuje się, że kompetencje są od siebie współzależne, chociaż jednoznacznie nie można stwierdzić, w jaki sposób i w jakim stopniu. Niemożność dokład-nego wskazania takich zależności warunkowana jest tym, że „na kompetencję składa się szereg niezależnych, a jednak integralnie powiązanych z sobą części”39. Grupowanie kompetencji służyć ma zdobywaniu większej przejrzystości modelu kompetencyjne-go, a także ułatwieniu przekazu.

Trudno jest ustalić konkretne, niesporne kryteria podziału kompetencji. Niemniej można zauważyć, że podstawowy ich

37 Por. G. Filipowicz, Zarządzanie kompetencjami zawodowymi, Warszawa 2004, s. 11-61.

38 Por. K. Tucholska, Zagadnienie kompetencji w psychologii, art. cyt., s. 14.39 Tamże, s. 24.


podział uwzględnia między innymi takie ich rodzaje, jak: ogólne (szerokie) i specyficzne (wąskie), intrapersonalne i interperso-nalne, indywidualne i grupowe kompetencje40. Ponieważ wy-rażane są one przez osoby, które działają w konkretnych sytu-acjach, dlatego też w zależności od tego, jakiej sfery dotyczy ta aktywność, można wyróżnić różne ich kategorie. Na podstawie syntezy literatury przedmiotu można wyróżnić następujące ro-dzaje kompetencji41: poznawcze, retrospektywne, merytoryczne, językowe (lingwistyczne), komunikacyjne (komunikatywne), numeryczne, autokreatywne, emocjonalne, społeczne, wolityw-ne (wolicjonalne), interpretacyjne, realizacyjne, pragmatyczne, interpersonalne i intrapersonalne, zawodowe, czasowe (tempo-ralne). Poniżej przedstawiamy krótką charakterystykę poszcze-gólnych rodzajów kompetencji.

Kompetencje poznawcze42 dotyczą dostrzegania istoty sytu-acji problemowych, kreatywnego ich rozwiązywania, twórczego myślenia, ciekawości poznawczej oraz zdolności do podejmo-wania decyzji. Natomiast kompetencje retrospektywne43 odno-szą się do pamięci i dotyczą zdolności kodowania, formowania, impresji oraz ekspresji. Zdolność tworzenia właściwych relacji pomiędzy światem naszych uczuć i emocji, a światem percepcji i logicznego myślenia wynika z pamięci44. Z kolei kompetencje merytoryczne45 dotyczą wiedzy i sprowadzają się do pytań o to, czym jest nasza obiektywna wiedza oraz jakie jest jej źródło.

Kompetencje językowe (lingwistyczne)46 dotyczą jakości wy-rażanych i formowanych komunikatów oraz ich interpretacji i re-interpretacji znaczenia. Są one łączone ze zdolnością „posługiwa-nia się określonymi kodami znaków werbalnych i niewerbalnych, w procesie skutecznego (ze względu na cel) lub efektywnego (ze względu na sam proces) przekazywania myśli i uczuć, kierują-cych bądź organizujących oczekiwania odbiorcy i/lub nadawcy

40 Por. K. Tucholska, Zagadnienie kompetencji w psychologii, art. cyt., s. 14.41 Por. W. Andrukowicz, Edukacja integralna, Kraków 2001, s. 87-125; K. Tu-

cholska, Zagadnienie kompetencji w psychologii, art. cyt., s. 12-13.42 Por. K. Tucholska, Zagadnienie kompetencji w psychologii, art. cyt., s. 12.43 Por. W. Andrukowicz, Edukacja integralna, dz. cyt., s. 92.44 Por. tamże, s. 97.45 Por. tamże, s. 87.46 Por. tamże, s. 109; K. Tucholska, Zagadnienie kompetencji w psychologii, art.

cyt., s. 12.


komunikatu”47. W obrębie tych kompetencji wyróżnia się jeszcze takie kompetencje, jak: fonetyczną, leksykalną (umiejętność po-sługiwania się określonym słownikiem), semantyczną (umiejęt-ność używania słów zgodnie z ich znaczeniem, w określonych kontekstach), syntaktyczną (umiejętność łączenia słów w ciągi zdaniowe), prozodyczną (intonacja, natężenie, napięcie głosu).

Kompetencje komunikacyjne (komunikatywne)48 dotyczą umiejętności posługiwania się językiem stosownie do roli spo-łecznej mówiących i w zależności od sytuacji. W ich obrębie można wyróżnić kompetencje centracji interpersonalnej (brak umiejętności spojrzenia z perspektywy innego człowieka) i de-centracji interpersonalnej (wiedza i umiejętności rozpoznawania i rozumienia komunikatów z perspektywy drugiej osoby), a tak-że erotematyczne (umiejętności zadawania i odpowiadania na pytania) i akroamatyczne (umiejętności form i technik przekazu komunikatów). Natomiast kompetencje numeryczne49 dotyczą wrodzonej wrażliwości na liczby i umiejętności operowania nimi.

Kompetencje autokreatywne50 dotyczą procesów samoroz-woju i samodoskonalenia. Są to zdolności do inicjowania i re-alizowania przez człowieka zadań zgodnie z pożądanymi stan-dardami rozwojowymi. Natomiast kompetencje emocjonalne51 dotyczą nabywania wiedzy i umiejętności posługiwania się emo-cjami zarówno własnymi, jak i innych osób. Dzięki nim człowiek jest lepiej przystosowany do funkcjonowania w świecie i efek-tywniejszy w działaniu. Z kolei kompetencje społeczne52 odno-szą się do efektywnego radzenia sobie w różnych sytuacjach społecznych. Natomiast kompetencje wolitywne (wolicjonalne)53 umożliwiają właściwy przebieg funkcji wolitywnych.

47 W. Andrukowicz, Edukacja integralna, dz. cyt., s. 110.48 Por. tamże, s. 116; K. Tucholska, Zagadnienie kompetencji w psychologii,

art. cyt., s. 12. 49 Por. K. Tucholska, Zagadnienie kompetencji w psychologii, art. cyt., s. 12.50 Por. tamże, s. 13; zob. M. Dudzikowa, Praca młodzieży nad sobą, Warszawa

1993; W. Furmanek, Podstawy edukacji zawodowej, Rzeszów 2000, s. 205. 51 Por. W. Andrukowicz, Edukacja integralna, dz. cyt., s. 106; K. Tucholska,

Zagadnienie kompetencji w psychologii, art. cyt., s. 12.52 Zob. A. Matczak, Różne oblicza inteligencji: funkcjonowanie intelektu a osobo-

wość, „Studia Psychologica UKSW” 2001, nr 2, s. 157-174.53 Por. W. Andrukowicz, Edukacja integralna, dz. cyt., s. 102; K. Tucholska,

Zagadnienie kompetencji w psychologii, art. cyt., s. 13.

Documents

KOMPETENCJE EMOCJONALNE I SPOŁECZNE MŁODZIEŻY · Kompetencje emocjonalne i społeczne – prezentacja wyników własnych badań empirycznych 179 5.1. Poziom emocjonalnych i społecznych