KECAKAPAN HIDUP GENERIK SISWA PADA

PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL MATERI LAJU REAKSI

Skripsi

Diajukan kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan untuk Memenuhi Syarat

Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan

OLEH:

Putri Dewi Asmarani

NIM : 109016200033

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN KIMIA

JURUSAN PENDIDIKAN ILMU PENGETAHUAN ALAM

FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN

UNIVERSITAS ISLAM NEGERI (UIN) SYARIF HIDAYATULLAH

JAKARTA

2014

ii

ABSTRAK

PUTRI DEWI ASMARANI (NIM. 109016200033). Kecakapan Hidup

Generik Siswa Pada Pembelajaran Kontekstual Materi Laju Reaksi.

Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan kecakapan hidup generik

siswa pada pembelajaran kontekstual dengan materi laju reaksi. Jenis penelitian

ini adalah penelitian deskriptif dengan instrumen berupa Lembar Observasi

Kecakapan Hidup (life skill) dan Lembar Kerja Siswa sebagai pendukung.

Populasi penelitian ini adalah siswa kelas XI IPA 1 di SMA Dua Mei, Tangerang

Selatan Tahun Pelajaran 2013/2014 yang berjumlah 34 orang. Sedangkan sampel

yang digunakan pada penelitian ini berjumlah 32 orang. Teknik pengambilan

sampel adalah teknik purposive sampling. Hasil penelitian menunjukkan untuk

kecakapan hidup generik pada: kecakapan mengenal diri dikembangkan oleh

sebagian besar siswa kelompok tinggi 98,43% (sangat baik) dan pada siswa

kelompok sedang 90,23% (sangat baik) sedangkan pada kelompok siswa rendah

sebesar 78,91% (sangat baik). Kecakapan berpikir dikembangkan oleh sebagian

besar siswa kelompok tinggi sebesar 91,87% (sangat baik), dan siswa pada

kelompok sedang sebesar 74,06% (baik) sedangkan siswa pada kelompok rendah

sebesar 73,12% (baik). Kecakapan sosial dalam kecakapan berkomunikasi

dikembangkan oleh sebagian besar siswa kelompok tinggi sebesar 86,46% (sangat

baik), dan siswa pada kelompok sedang sebesar 61,98% (baik), sedangkan pada

siswa kelompok rendah sebesar 51,04% (cukup). Kecakapan bekerja sama

dikembangkan oleh sebagian besar siswa kelompok tinggi sebesar 98,96% (sangat

baik), dan pada siswa kelompok sedang sebesar 76,04% (sangat baik), sedangkan

pada kelompok siswa rendah kecakapan bekerja sama berkembang sebesar

75,00% (baik). Jadi secara umum kecakapan hidup generik siswa setelah

pembelajaran kontekstual yaitu sebesar 79,24% (sangat baik)

Kata kunci: kecakapan hidup generik, pembelajaran kontekstual, laju reaksi

iii

ABSTRACT

Putri Dewi Asmarani (NIM.109016200033). Generic Life Skills Students In

Contextual Learning Content Reaction Rate.

This study aimed to describe the generic life skills of students in learning the

material in context with the reaction rate. This research is a descriptive study with

instruments such as Life Skills Observation Sheet and the Student Worksheet as a

supporter. The population of this study were students of class XI IPA 1 at SMA

Two of May, South Tangerang academic year 2013/2014, amounting to 34 people.

While the sample used in this study amounted to 32 people. The sampling

technique was purposive sampling technique. The results showed for generic life

skills: self-knowledge skills developed by most students of high group 98.43%

(very good) and the student groups were 90.23% (very good), while in the group

of students was lower by 78.91% (very good). Thinking skills developed by the

majority of students are higher by 91.87% group (very good), and the students in

the group are at 74.06% (good) while students in the low group amounted to

73.12% (good). Social skills in communication skills developed by the majority of

students are higher by 86.46% group (very good), and the students in the group

are at 61.98% (good), whereas in the group of students was lower by 51.04%

(enough). Cooperation skills developed by the majority of students are higher by

98.96% group (very good), and the group of students were at 76.04% (very good),

whereas at low student group cooperation skills grow at 75.00% ( okay). So in

general the generic life skills students after contextual learning in the amount of

79.24 % ( very good ).

Keywords: generic life skills, contextual learning, purposivesampling, the

reaction rate

iv

KATA PENGANTAR

Bismillahirrahmanirrahim

Assalamualaikum Warrahmatullahi Wabarakatuh

Alhamdulillah segala puji kehadirat illahirabbi Allah SWT yang telah

memberikan segala karunia, nikmat iman, nikmat islam, dan nikmat kesehatan

yang berlimpah dari dunia sampai akhirat. Shalawat serta salam senantiasa

dicurahkan kepada Nabi Muhammad SAW beserta seluruh keluarga, sahabat, dan

para pengikutnya sampai akhir zaman.

Penulis bersyukur karena berkat rahmat dan hidayah-Nya skripsi dengan

judul Kecakapan Hidup Generik Siswa pada Pembelajaran Kontekstual

Materi Laju Reaksi dapat diselesaikan sebagai salah satu syarat untuk

memperoleh gelar Sarjana Pendidikan (S.Pd) pada UIN Syarif Hidayatullah

Jakarta

Selama penulisan skripsi ini, penulis menyadari sepenuhnya bahwa tidak

sedikit kesulitan dan hambatan yang dialami. Namun, berkat kerja keras, doa,

perjuangan, kesungguhan hati dan dorongan serta masukan-masukan yang positif

dari berbagai pihak untuk penyelesaian skripsi ini, semua dapat teratasi. Oleh

sebab itu penulis mengucapkan terimakasih kepada:

1. Ibu Dra. Nurlena MA, Ph.D., selaku Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan

Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.

2. Ibu Baiq Hana Susanti, M.Sc., sebagai Ketua Jurusan Pendidikan Ilmu

Pengetahuan Alam (IPA)

3. Ibu Nengsih Juanegsih, M.Pd., selaku Sekretaris Jurusan Pendidikan Ilmu

Pengetahuan Alam (IPA)

4. Bapak Dedi Irwandi, M.Si., selaku Ketua Program Studi Pendidikan Kimia

5. Bapak Tonih Feronika, M.Pd., selaku dosen pembimbing I yang telah

memberikan bimbingan, arahan , semangat dan waktu sehingga penulis dapat

menyelesaikan skripsi ini.

v

6. Ibu Nanda Saridewi M.Si., selaku dosen pembimbing II yang telah

memberikan bimbingan, arahan, waktu, semangat dan motivasi kepada

penulis sehingga terselesaikan skripsi ini.

7. Seluruh Dosen dan staf Jurusan Pendidikan Ilmu Pengetahuan Alam (IPA)

Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan (FITK).

8. Drs. Yayat Ruhiyat, M.Pd., selaku Kepala Sekolah SMA Dua Mei Ciputat,

yang telah memberikan izin untuk melakukan penelitian di sekolah tersebut.

9. Ibu Lina Marlina, S.Pd., selaku guru Kimia SMA Dua Mei Ciputat, yang

banyak memberikan bimbingan, arahan dan semangat kepada penulis.

10. Keluarga tercinta khususnya Ayah dan Ibu yang telah mendoakan,

melimpahkan kasih sayang dan memberikan dukungan moril dan materil

kepada penulis.

11. Agung Wicaksono yang telah mendoakan dan memberikan dukungan baik

moril maupun materil kepada penulis.

12. Teman-teman seperjuangan di Program Studi Pendidikan Kimia angkatan

2009, yang selalu memberikan semangat dan motivasi dalam penyelesaian

skripsi ini.

13. Semua pihak yang telah memberikan bantuan, dorongan dan informasi yang

bermanfaat bagi penulis dalam menyelesaikan skripsi ini.

Penulis menyadari bahwa penulisan skripsi ini masih banyak kekurangan

karena terbatasnya kemampuan penulis. Untuk itu kritik dan saran yang

membangun sangat penulis terapkan. Mudah-mudahan skripsi ini dapat

bermanfaat bagi penulis khususnya dan umumnya bagi khasanah ilmu

pengetahuan.

Jakarta, September 2014

Penulis

1

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Dalam kehidupan sehari-hari manusia tidak lepas dari proses

pembelajaran. Kegiatan pembelajaran merupakan proses yang dapat

membangun dua komponen, yaitu hard skills (akademik dan vokasional)

dan soft skills (kompetensi kepribadian dan sosial).1Manusia senantiasa

beradaptasi dengan lingkungan sekitarnya agar mampu bertahan hidup

sesuai dengan kondisi lingkungan yang dihadapinya. Upaya beradaptasi

dengan lingkungan dibutuhkan adanya keterampilan belajar,2 dengan belajar

manusia akan mempu mengolah potensi diri yang dimilikinya untuk

berkarya dan melalui keterampilan belajar, diharapkan seseorang bisa

memperoleh hasil belajar yang maksimal baik dalam bentuk perilaku mulia

maupun suatu karya yang bermanfaat bagi lingkungan sekitarnya.3

Pada umumnya setiap individu akan mengalami perkembangan

kemampuan berpikir sesuai usianya. Salah satunya adalah pemahaman akan

konsep sederhana tentang kenyataan sosial dan alam. Implikasi

perkembangan terhadap pendidikan adalah perlunya penyelenggaraan

pendidikan yang terstruktur sehingga dapat memfasilitasi perkembangan

kemampuan anak untuk memahami kehidupan sosial dan alam dimana dia

berada. Oleh karena itu, sudah seharusnya diterapkan pendidikan terutama

berbasis pada kemampuan siswa, yaitu pendidikan kecakapan hidup (life

skill) untuk mengembangkan keterampilan pribadi atau personal,

keterampilan berpikir, keterampilan sosial, dan keterampilan kejuruan.4

Kecakapan hidup (life skill) diperlukan oleh siswa sebagai

kemampuan dan keberanian untuk menghadapi problema kehidupan,

1 Muhdi, Seno Warsito, Listyaning S., Pendidikan Kecakapan Hidup (Life Skills) melalui

Child Friendly Teaching Model (CFTM) sebagai Dasar Membangun Karakter Siswa, dalam

Jurnal IKIP PGRI Semarang. 2Anwar, Pendidikan Kecakapan Hidup, (Alfabeta: Bandung, 2006), h. 12

3Ibid.,

4Ibid., h. 20

2

kemudian secara proaktif dan kreatif, mencari dan menemukan solusi untuk

mengatasinya.5 Untuk itu pembelajaran hendaknya melibatkan siswa secara

aktif dalam suasana yang menyenangkan dan dapat mengembangkan

kompetensi atau kemmpuan siswa untuk memecahkan masalah dan

tantangan dunia nyata yang dihadapkan saat ini dan saat ketika mereka

sudah dewasa.

Kecakapan hidup adalah kemampuan beradaptasi dan berperilaku

positif yang dapat membantu seseorang untuk menyesuaikan diri secara

efektif dengan tuntutan dan tantangan yang dihadapi dalam kehidupan

sehari-hari sehingga kecakapan hidup merupakan sejumlah kompetensi

pysiko-sosial dan kecakapan antar personal yang membantu seseorang

dalam mengambil keputusan, meyelesaikan masalah, berpikir kritis dan

kreatif, berkomunikasi secara efektif, membangun hubungan yang

harmonis, berempati dengan pihak lain, dan menyesuaikan diri serta

mengelola kehidupannya dalam suasana yang sehat dan produktif.6

Kecakapan hidup yang rendah mengakibatkan siswa dapat mengalami

kesulitan dalam menyelesaikan persoalan hidupnya. Akan tetapi,

karenapada pengamatan di lapangan kegiatan pembelajaran di sekolah

masih berlangsung secara satu arah, dan didominasi oleh guru. Akibatnya,

ketika lulus dari sekolah siswa kurang mengetahui bagaimana menggunakan

apa yang telah dipelajarinya untuk menghadapi permasalahan yang mereka

hadapi.

Ilmu kimia adalah ilmu yang mempelajari tentang fenomena alam

yang sangat dekat dengan kehidupan sehari-hari. Namun pada kenyataan,

pelajaran kimia dianggap salah satu pelajaran yang sulit oleh beberapa

siswa. Hal ini ditandai dengan adanya sikap pasif siswa dalam menerima

materi dan adanya kecenderungan menghafal bukan untuk memahami

5Asep Tapip Yani, MBS Life Skill & Kepemimpinan Sekolah, (Humaniora: Bandung, 2011),

h. 59 6Ahmadi, Manajemen Kurikulum: Pendidikan Kecakapan HIdup, ( Yogyakarta: Pustaka

Ifada, 2013), h. 97

3

maupunmengaitkan materi yang diperoleh dengan kehidupan sehari-hari.

Oleh karena hal-hal tersebut, secara langsung maupun tidak langsung akan

menyebabkan rendahnya kecakapan hidup yang dimiliki oleh siswa. Alasan

rendahnya kecakapan hidup yang dimiliki oleh siswa inilah yang

menyebabkan perlu adanya kegiatan pembelajaran yang mampu untuk

menanamkan kemampuan life skill siswa.

Pembelajaran kontekstual adalah sebuah proses pendidikan yang

bertujuan menolong para siswa melihat makna di dalam materi akademik

yang mereka pelajari dengan cara menghubungkan subjek-subjek akademik

dengan konteks dalam kehidupan keseharian mereka, yaitu dengan konteks

keadaan pribadi, sosial, dam budaya mereka.7 Pembelajaran kontekstual

juga merupakan suatu strategi pembelajaran yang melibatkan siswa secara

penuh untuk menemukan materi yang dipelajari dan menghubungkannya

dengan kehidupan nyata.8 Hal ini sangat penting, sebab dengan dapat

mengkorelasikan materi yang dipelajari dengan kehidupan nyata, bukan saja

bagi siswa materi itu akan berfungsi secara fungsional, akan tetapi materi

yang dipelajarinya akan tertanam erat dalam memori siswa. Selain dapat

mengaitkan materi yang dipelajari dengan kehidupan sehari-hari siswa,

pembelajaran kontekstual juga mampu mengembangkan life skill siswa

melalui tujuh komponen utama yaitu: konstruktivisme, inkuiri, bertanya,

masyarakat belajar, pemodelan, penilaian autentik, dan refleksi.9

Berdasarkan uraian di atas, penulis tertarik untuk melakukan

penelitian mengenai “Kecakapan Hidup Generik Siswa pada

Pembelajaran Kontekstual Materi Laju Reaksi”.

7Eline B. Johnson, Contextual Teaching & Learning, (Bandung: Mizan Learning Center,

2007), h. 67 8Ni Kt. Ary Metriasih, dkk., Pengaruh Strategi Pembelajaran Kontekstual Berbantuan

Mind Mapping terhadap Keterampilan Berpikir Rasional IPA Siswa SD Gugus III Kecamatan

Manggis, dalam Jurnal Universitas Pendidikan Ganesha, Singaraja. 9Wina Sanjaya, Strategi Pemeblajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan, (Jakarta:

Kencana, 2006), h. 264

4

B. Identifikasi Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah yang telah diuraikan sebelumnya,

maka masalah pada penelitian ini dapat diidentifikasikan sebagai berikut:

1. Kurangnya perhatian guru terhadap pelaksanaan pendidikan kecakapan

hidup di sekolah.

2. Sikap pasif siswa dalam menerima materi dan adanya kecenderungan

mengahafal bukan untuk memahami maupun mengaitkan materi yang

diperoleh dengan kehidupan sehari-hari yang menyebabkan rendahnya

kecakapan hidup generik yang dimiliki oleh siswa.

3. Kecakapan hidup yang rendah mengakibatkan siswa tidak mengetahui

apa manfaat yang telah dipelajarinya selama di sekolah.

4. Siswa kurang mengembangkan kecakapan hidup generik dalam

mempelajari kimia.

C. Pembatasan Masalah

Agar penelitian ini tidak menyimpang dari judul penelitian maka

penelitian ini dibatasi pada:

1. Kecakapan hidup generik siswa yang dikembangkan meliputi:

a. Kecakapan Personal, yang terdiri dari kecakapan mengenal diri dan

kecakapan berpikir.

b. Kecakapan Sosial, yang terdiri dari kecakapan berkomunikasi dan

kecakapan bekerjasama.

2. Pembelajaran yang digunakan adalah pembelajaran kontekstual

berdasarkan tujuh komponen utama yaitu: konstruktivisme, inquiry,

bertanya, masyarakat belajar, pemodelan, refleksi dan penilaian autentik.

3. Materi yang digunakan dalam penelitian ini adalah Laju Reaksi.

5

D. Perumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang permasalahan yang telah dikemukakan di

atas, maka rumusan masalah dalam penelitian ini adalah: “Bagaimana

kecakapan hidup generik siswa melalui pembelajaran kontekstual pada

materi laju reaksi?”

E. Tujuan Penelitian

Tujuan penelitian ini adalah untuk memperoleh gambaran mengenai

kecakapan hidup generik siswa pada materi laju reaksi melalui pembelajaran

kontekstual.

F. Manfaat Penelitian

Adapun Manfaat dari penelitian ini, yaitu sebagai berikut:

1. Bagi peneliti, penelitian ini diharapkan dapat memberikan wawasan baru

untuk mengembangkan penelitian tentang pembelajaran kontekstual.

2. Bagi guru dan sekolah, penelitian ini diharapkan dapat memberikan

alternatif pilihan untuk menggunakan pembelajaran yang lebih efektif.

3. Bagi siswa, penelitian ini diharapakn dapat meningkatkan kecakapan

hidup generik siswa terhadap pelajaran kimia. Siswa dapat berfikir kritis,

kreatif, cermat, percaya diri dan dapat mencapai solusi yang paling tepat

dalam menghadapi permasalahan. Mengaktifkan peran siswa dalam

kegiatan belajar mengajar dan menciptakan suasana belajar yang

menyenangkan.

6

BAB II

DESKRIPSI TEORITIS DAN KERANGKA BERPIKIR

A. Kajian Teori

1. Hakikat Kecakapan Hidup (Life Skill)

a. Pengertian Kecakapan Hidup (Life Skill)

Hidup adalah bergerak, berubah, dan berkembang. Hidup bukan

hanya sekedar makan, minum, kerja, tidur, dan bangun, tetapi hidup

menurut Muhaimin dalam Ahmadi menyebutkan “Inna al hayah hiya

al-harakah wa al-harakah wa al-barakah hiya al-ni’mah wa al-ziyadah

wa al-sa’adah”.1 Hidup adalah bergerak (dinamis) yang dapat

membawa berkah (kebajikan rohani dan jasmani atau sesuatu yang

mantap, atau kebajikan yang melimpah dan beraneka ragam serta

berkesinambungan.2

Dalam pandangan Islam bahwa hidup dan kehidupan menusia

tidak hanya sekedar hidup di dunia tetapi juga hidup di akherat

sehingga perjalanan hidup dan kehidupan seseorang di dunia yang

bersifat terbatas dan sementara ini membawa konsekuensi-konsekuensi

tertentu pada kehidupan abadi di akherat. Hidup manusia di dunia

menjadi seorang pemimpin dan menjadi hamba Allah yang selalu

mengabdi kepada-Nya. Dalam menjalankan tugas tersebut selalu

dihadapkan pada permasalahan-permasalahan yang bersifat pribadi,

keluarga, beragama, sosial masyarakat, berbangsa, dan bernegara, maka

masing-masing individu memerlukan kecakapan hidup berupa special

skill, life skill, dan leader skill.3

Kecakapan hidup (life skill) merupakan fokus analisis yang

menekankan pada kecakapan hidup yang mengandung makna yang

1 Ahmadi, Manajemen Kurikulum: Pendidikan Kecakapan Hidup, (Yogyakarta: Pustaka

Ifada, 2013), h. 95

2Ibid.

3Ibid.

7

lebih luas bukan sekedar kecakapan bekerja (employability skill) saja.

Kecakapan hidup merupakan kemampuan beradaptasi dan beprilaku

positif yang dapat membuat individu untuk menyesuaikan diri secara

efektif terhadap tuntutan dan tantangan kehidupan sehari-hari. Menurut

WHO (UNICEF) dalam Ahmadi, “lifeskills are abilities for adaptive

and possitive behaviour that enable individuals to deal effectively with

the demands and challenges of everyday life”.4

Kecakapan hidup sebagai keterampilan atau kemampuan untuk

dapat beradaptasi dan berperilaku positif, yang memungkinkan

seseorang mampu menghadapi berbagai tuntutan dan tantangan dalam

kehidupan secara lebih efektif.5 Kecakapan hidup (life skill) adalah

kemampuan dan keberanian untuk menghadapi problema kehidupan,

kemudian secara proaktif dan kreatif, mencari dan menemukan solusi

untuk mengatasinya.6

Dari paparan diatas dapat disimpulkan bahwa life skill tidak

hanya dipahami sebagai keterampilan untuk mencari penghidupan atau

bekerja. Life skilljuga mencakup keterampilan untuk menjalankan tugas

hidupnya sebagai hamba Allah sekaligus khalifah-Nya. Life skill adalah

kemampuan beradaptasi dan berperilaku positif yang dapat membantu

seseorang untuk menyesuaikan diri secara efektif dengan tuntutan dan

tantangan yang dihadapi di setiap hari sehingga kecakapan hidup

merupakan sejumlah kompetensi pysikososial dan kecakapan antar

personal yang membantu seseorang dalam mengambil keputusan,

menyelesaikan masalah, berfikir kritis dan kreatif, berkomunikasi

secara efektif, membangun hubungan yang harmonis, berempati dengan

pihak lain, dan menyesuaikan diri serta mengelola kehidupannya dalam

suasana yang sehat dan produktif.7

4Ibid., h. 95-96

5Depdiknas, Konsep Pengembangan Model Integrasi Kurikulum Pendidikan Kecakapan

Hidup. (Jakarta: Depdiknas, 2007), h. 5 6 Asep Tapip Yani, MBS Life Skill & Kepemimpinan Sekolah, (Bandung: Humaniora,

2011), h. 59 7Ahmadi, Op.Cit., h. 97

8

Menurut Suryono dan Haryanto, pengertian kecakapan hidup (life

skill) hendaknya jangan dimaknai dengan secara sempit dengan

aksentuasi keterampilan fisik semata, tetapi juga bermakna sebagai

sikap, perilaku dan motivasi yang diperlukan untuk terampil

menghadapi berbagai persoalan kehidupan. Demikian pula jangan

dimaknai secara sempit semata-mata sebagai keterampilan yang terkait

dengan kegiatan wirausaha atau sesuatu yang menghasilkan uang,

seperti berdagang, memasarkan barang komoditas, memproduksi

barang-barang untuk dijual dan sebagainya.8

Konsep life skills merupakan salah satu fokus analisis dalam

pengembangan kurikulum pendidikan yang menekankan pada

kecakapan hidup atau bekerja. Life skills mengacu pada berbagai ragam

kemampuan yang diperlukan seseorang untuk menempuh kehidupan

dengan sukses, bahagia dan secara bermartabat di masyarakat. Life

skills merupakan kemampuan komunikasi secara efektif, kemampuan

mengembangkan kerja sama, melaksanakan peranan sebagai warga

negara yang bertanggung jawab, memiliki kesiapan serta kecakapan

untuk bekerja, dan memiliki karakter dan etika untuk terjun ke dunia

kerja.9Jadi, kecakapan hidup jelas berbeda dengan kecakapan fisik atau

kecakapan motorik, kecakapan praktis dalam kesehatan, juga berbeda

dengan kecakapan untuk memenuhi kebutuhan hidup seperti kerajinan,

manajemen keuangan dan kecakapan berwirausaha.10

Ciri pembelajaran life skills adalah (1) terjadi proses identifikasi

kebutuhan belajar. (2) terjadi proses penyadaran untuk belajar bersama.

(3) terjadi keselarasan kegiatan belajar untuk mengembangkan diri,

belajar, usaha mandiri, usaha bersama. (4) terjadi proses penguasaan

kecakapan personal, sosial, vokasional, akademik, manajerial,

kewirausahaan, (5) terjadi proses pemberian pengalaman dalam

melakukan pekerjaan dengan benar, menghasilkan produk bermutu, (6)

8Suyono, Haryanto, Op.Cit., h. 174

9Anwar, Pendidikan Kecakapan Hidup, (Bandung: Alfabeta, 2006), Cetakan ke-2, h. 20-21

10Suyono, Haryanto, Op.Cit., h. 175

9

terjadi proses interaksi saling belajar dari ahli, (7) terjadi proses

penilaian kompetensi, dan (8) terjadi pendamping teknis untuk bekerja

atau membentuk usaha bersama.11

b. Karakteristik Kecakapan Hidup

Menurut kurikulum tahun 2004, kompetensi yaitu merupakan

keseluruhan pengetahuan, sikap dan nilai yang dapat direfleksikan

dalam kebiasaan berpikir dan bertindak. Dimensi perilaku atau

karakteristik seseorang meliputi tiga domain, yaitu domain pengetahuan

atau knowledge, domain nilai dan sikap atau attitude, dan domai

keterampilan atau skill.12

Setiap orang akan selalu menghadapi problem

dalam kehidupannya yang jenis dan tingkatnya berbeda sesuai dengan

usia dan profesinya. Untuk mampu memahami suatu masalah secara

utuh, diperlukan berbagai informasi yang relevan. Informasi tersebut

selanjutnya dianalisis untuk menghasilkan pemahaman yang lebih utuh

dan akurat. Tanpa adanya informasi yang lengkap dan utuh serta

analisis yang baik, pemahaman tidak akan dapat sempurna.

Karakteristik kecakapan hidup dapat dipaparkan sebagai berikut.

1) Kecakapan yang Terintegrasi dan Saling Terhubung

Di dalam kehidupan nyata sehari-hari, antarageneral life skills

(GLS) dan specific life skills (SLS) yaitu antara kecakapan

mengenal diri, kecakapan berpikir rasional, kecakapan sosial,

kecakapan akademik serta kecakapan vokasional tidak berfungsi

secara terpisah-pisah, atau tidak terpisah secara akslusif.

Kecakapan hidup merupakan sekelompok kompetensi psikososial

dan kecakapan interpersonal yang membantu manusia membuat

keputusan memecahkan masalah, berpikir kritis dan efektif,

berkomunikasi, membangun hubungan yang sehat dan produktif.13

11

Anwar, Loc.Cit. 12

Ahmadi, Op.Cit., h. 102 13

Ibid.,h. 103-104

10

2) Menyeluruh (wholeness)

Sukmadinata dalam Ahmadi menjelaskan manusia terdiri atas aspek

jasmani dan rohani atau aspek fisik dan psikis. Walaupun dapat

disebutkan secara terpisah, tetapi dalam kenyataannya kedua aspek

itu tidak dapat dipisahkan. Manusia memiliki peran multi fungsi

sehingga diharapkan orang tersebut mampu memecahkan problem

yang dihadapi secara kreatif, arif, dan cerdas yang dapat

menyebabkan yang bersangkutan sukses dalam profesinya, termasuk

menjalalankan tugas khalifah di muka bumi.14

c. Jenis-jenis Kecakapan Hidup

Kecakapan hidup dapat dipilah menjadi dua jenis kecakapan

utama, yaitu kecakapan hidup yang bersifat generik (generic life

skill/GLS) dan kecakapan hidup spesifik (specific life skill/SLS).

Kecakapan hidup yang bersifat generik yaitu suatu kecakapan yang

bersifat umum. “generic skill is commonly mentioned skill in this

category include problem solving, thinking critically and creatively,

ability to learn, and ability to manage complexity.” Kecakapan generik

biasanya disebut kecakapan yang mencakup kategori penyelesaian

masalah, berpikir kritis dan kreatif, kemampuan belajar, kemampuan

mengelola kompleksitas. Sedangkan kecakapan hidup yang spesifik

adalah kecakapan hidup yang memerlukan kecakapan khusus atau

kompetensi teknis.

Macam-macam kecakapan hidup generik dapat dikelompokkan

dan dijelaskan berikut:15

1. Kecakapan Personal (Personal Skill)

Kecakapan personal berhubungan dengan kemampuan

individu untuk ambil bagian dalam hidupnya melalui penggunaan

pengetahuan, sikap, dan keterampilannya. Kecakapan personal

tersebut dapat memberdayakan individu untuk dapat mengelola diri

14

Ibid., h. 104 15

Ibid., h. 109-110

11

sendiri, orang lain, dan lingkungannya sehingga dapat belajar

secara aktif untuk merespon dan menerjemahkan stimulus dari

pengaruh lingkungannya.16

Kecakapan personal (personal skill) mencakup dua

kecakapan yaitu kecakapan terhadap kesadaran diri (self-

awareness) dan kecakapan berpikir (thinking skill).

a) Kecakapan Kesadaran Diri atau Mengenali Diri

kecakapan mengenal diri (self awareness) mencakup;

penghayatan diri sebagai makhluk Tuhan Yang Maha Esa,

anggota mayarakat dan warga negara; menyadari dan

mensyukuri kelebihan dan kekurangan yang dimiliki sekaligus

menjadikannya sebagai modal dalam meningkatkan dirinya

sebagai individu yang bermanfaat bagi sendiri dan

lingkungannya.

Kesadaran diri sebagai makhluk Allah SWT memiliki

makna bahwa mengakui dengan sepenuh hati bahwa Allah SWT

sebagai Tuhannya dan diri manusia sebagai hamba-Nya. Lebih

ditegaskan oleh Depdiknas tentang cerdas spiritual adalah

beraktualisasi diri melalui olah hati/kalbu untuk menumbuhkan

dan memperkuat keimanan, ketakwaan dan akhlak mulia

termasuk budi pekerti luhur dan kepribadian unggul.17

Kecakapan kesadaran diri (self awareness) berkaitan

dengan kemampuan individual untuk ambil bagian dalam

kehidupannya melalui pemanfaatan pengetahuan, sikap, dan

kecakapan untuk membantu memberdayakan dalam; (1) meniru

dan mengelola diri sendiri (self care), (2) meningkatkan

pengendalian internal (skills for increasing internal locus of

control); membangun kepercayaan diri, kesadaran diri terhadap

hak (rights), nilai (values), sikap (attitude), kekuatan dan

16

Ibid. 17

Ibid.

12

kelemahan (strengths and weaknesses), (3) kecakapan

membangun tujuan (goals setting skills), (4) kecakapan

melakukan penilaian-monitoring diri, (4) kecakapan mengelola

perasaan (skill for managing feelings), dan (5) kecakapan

mengelola stress (skill for managing stress).18

Kecakapan kesadaran diri pada dasarnya merupakan

penghayatan diri sebagai hamba Tuhan Yang Maha Esa, sebagai

anggota masyarakat dan warga negara, sebagai bagian dari

lingkungan, serta menyadari dan mensyukuri kelebihan dan

kekurangan yang dimiliki, sekaligus menjadikannya sebagai

modal untuk meningkatkan diri sebagai individu yang

bermanfaat bagi diri sendiri maupun lingkungannya.19

Dengan

kesadaran diri sebagai hamba Tuhan, seseorang akan terdorong

untuk beribadah sesuai dengan agama dan kepercayaannya, serta

mengamalkan ajaran agama yang diyakininya.

Pendidikan agama bukan dimaknai sebagai pengetahuan

semata, tetapi sebagai tuntutan tindakan dan berperilaku, baik

dalam hubungan antara dirinya dengan Tuhan Yang Maha Esa,

maupun hubungan antara manusia dengan alam lingkungannya.

Oleh karena itu, walaupun kesadaran diri lebih merupakan

sikap, namun diperlukan kecakapan untuk menginternalisasi

informasi menjadi nilai-nilai dan kemudian mewujudkan

menjadi perilaku keseharian. Oleh karena itu, kesadaran diri

dikategorikan sebagai suatu kecakapan hidup.

Kecakapan kesadaran diri tersebut dapat dijabarkan

menjadi:

1. Kesadaran diri sebagai hamba Tuhan, makhluk sosial,

serta makhluk lingkungan, dan

18

Ibid.,h. 111 19

Asep Tapip Yani, Op. Cit., h. 61

13

2. Kesadaran akan potensi yang dikaruniakan oleh Tuhan,

baik fisik maupun psikologik.

Kesadaran diri sebagai hamba Tuhan diharapkan

mendorong yang bersangkutan untuk beribadah sesuai dengan

tuntunan agama yang dianut, berlaku jujur, bekerja keras,

disiplin dan amanah terhadap kepercayaan yang dipegangnya.20

Kesadaran tentang pemeliharaan potensi diri (jasmani dan

rohani) diharapkan mendorong untuk memelihara jasmani dan

rohaninya, karena keduanya merupakan karunia Tuhan yang

harus disyukuri. Oleh karena itu, menjaga kebersihan,

kesehatan, baik jasmani maupun rokhani, merupakan bentuk

syukur kepada Tuhan, yang harus dilakukan.21

Menurut Elin, kecakapan kesadaran diri yakni kesadaran

eksistensi diri sebagai makhluk Tuhan, makhluk sosial, dan

makhluk lingkungan serta kesadaran akan potensi diri dan

terdorong untuk mengembangkannya.22

b) Kecakapan Berpikir

Kecakapan berpikir pada dasarnya merupakan kecakapan

menggunakan pikiran/rasio kita secara optimal. Kecakapan

berpikir mencakup antara lain kecakapan menggali dan

menemukan informasi (information searching), kecakapan

mengolah informasi dan mengmabil keputusan secara cerdas

(information processing and decision making skills), serta

kecakapan memecahkan masalah secara aktif dan kreatif

(creative problem solving skill).23

Kecakapan menggali dan menemukan informasi

(information searching) memerlukan kecakapan dasar, yaitu

20

Asep Tapip Yani, Op.Cit., h. 61-62 21

Ibid., h. 63. 22

Elin Rosalin, Gagasan Merancang Pembelajaran Kontekstual, (Bandung: PT Karsa

Mandiri Persada, 2008), Edisi 1, h. 74 23

Ahmadi, Op. Cit., h. 112

14

membaca, menghitung dan melakukan observasi. Membaca

bukan hanya suatu kegiatan membunyikan (melafalkan) tetapi

mampu memaknai sebuah hurif, kata dan kalimat. Menghitung

juga demikian, bukan sekedar belajar secara mekanistik

menerapkan kalkulasi angka, tetapi mengartikan apa informasi

yang diperoleh dari perhitungan tersebut. Melakukan observasi

yaitu melakukan pengamatan secara mendalam terhadap fakta

dan fenomena yang berlangsung pada lingkungannya.24

Kecakapan mengolah informasi dan mengambil keputusan

(information processing and decision making skill). Kecakapan

mengolah informasi artinya kemampuan memproses informasi

tersebut menjadi simpulan. Untuk mencapai simpulan tersebut

diperlukan membandingkan, membuat analisis tertentu,

membuat analog, sampai membuat analisis-analisis sesuai

dengan kaidah metodologis. Pengambilan keputusan hatus

dilakukan untuk kegiatan tindak lanjut dari simpulan tersebut.

Kecakapan berpikir ilmiah meliputi kecakapan membuat

keputusan dan kecakapan mengumpulkan informasi. Individu

juga harus mahir dalam mengevaluasi konsekuensi di masa akan

datang dari akibat keputusan kegiatan saat sekarang. Ia harus

mampu memastikan mencari alternatif solusi dan menganalisa

pengaruh nilai-nilai yang mengelilinginya.

Kecakapan memecah masalah secara kreatif (creative

problem solving skill). Pemecahan masalah yang baik tentu

berdasarkan informasi yang cukup dan telah diolah dan

dipadukan dengan hal-hal lain terkait. Pemecahan masalah

memerlukan kreativitas dan kearifan; memahami masalah

tersebut, merumuskan perencanaan, merealisasikan

perencanaan, dan menguji solusi.25

24

Ibid. 25

Ibid., h. 113-114

15

2. Kecakapan Sosial (Social Skill)

Kecakapan sosial adalah beberapa kecakapan yang

memfasilitasi interaksi dan komunikasi dengan lainnya. Kecakapan

sosial (social skill) mencakup dua kecakapan; (1) kecakapan

berkomunikasi dengan empati (communication skill), (2)

kecakapan bekerjasama (collaboration skill).26

a) Kecakapan komunikasi

komunikasi berasal dari kata latin Communicare atau

Communis yang berarti sama atau menjadikan milik bersama.

Komunikasi adalah kegiatan pengoperan lambang

yangmengandung arti atau makna yang perlu dipahami bersama

oleh pihak yang terlibat dalam kegiatan komunikasi.27

Komunikasi dalam proses belajar mengajar merupakan

suatu proses yang melibatkan dua orang atau lebih dan di

dalamnya terjadi pertukaran informasi dalam rangka mencapai

suatu tujuan tertentu. Ada dua jenis komunikasi, yaitu

komunikasi lisan dan tullisan. Di dalam komunikasi, terdapat 5

elemen yang terlibat, yaitu sender (pengirim informasi),

receiver (penerima informasi), informasi, feedback, dan media.28

Kecakapan berkomunikasi dapat dilakukan baik secara lisan

maupun tulisan. Sebagai makhluk sosial yang hidup dalam

masyarakat tempat tinggal maupun tempat kerja, peserta didik

sangat memerlukan kecakapan berkomunikasi baik secara lisan

maupun tulisan. Dalam realitasnya, komunikasi lisan

ternyatatidak mudah dilakukan. Sering kali orang tidak dapat

menerima pendapat lawan bicaranya, bukan karena isi atau

gagasannya, tetapi karena cara penyampaiannya yang kurang

berkenan. Dalam hal ini diperlukan kemampuan bagaimana

26

Ibid., h. 116 27

Beni S Ambarjaya, Psikologi Pendidikan & Pengajaran: TEORI & PRAKTIK,

(Yogyakarta: CAPS, 2012), Cet. 1, h, 110 28

Ibid.,h. 116

16

memilih kata dan cara menyampaikan agar mudah dimengerti

oleh lawan bicaranya.

Komunikasi secara lisan sangat penting untuk

ditumbuhkembangkan sejak dini kepada peserta didik. Dalam

komunikasi tertulis diperlukan kecakapan bagaimana cara

menyampaikan pesan secara tertulis dengan pilihan kalimat,

kata-kata, tata bahasa, dan aturan lainnya agar mudah dipahami

orang atau pembaca lain.29

Selain komunikasi secara lisan, komunikasi secara tertulis

kini sudah menjadi kebutuhan hidup. Oleh karena itu, setiap

orang perlu memiliki kecakapan membaca dan menuliskan

gagasannya secara baik. kecakapan menuangkan gagasan

melalui tulisan yang mudah difahami orang lain dan membuat

pembaca merasa dihargai, perlu dikembangkan pada siswa.

Menyampaikan gagasan, baik secara lisan maupun tertulis, juga

memerlukan keberanian. Keberanian seperti itu banyak

dipengaruhi oleh keyakinan diri dalam aspek kesadaran diri.

Oleh karena itu, perpaduan antara keyakinan diri dan

kemampuan berkomunikasi akan menjadi modal berharga bagi

seseorang untuk berkomunikasi dengan orang lain.30

b) Kecakapan Bekerjasama

Kecakapan bekerjasama sangat diperlukan dalam kehidupan

sehari-hari sebagai makhluk sosial, dimana manusia akan saling

bekerjasama dengan manusia lain. Kerja sama team dan gotong-

royong dapat memberikan apresiasi terhadap kebersamaan di

antara lingkungan sehingga dapat mendorong dia diterima oleh

lingkungannya. Kemampuan bekerja sama sangat diperlukan

karena sebagai makhluk sosial dalam kehidupan sehari-hari

manusia akan selalu bekerja sama dengan manusia lain. Kerja

29

Zainal Arifin, Konsep dan Model Pengembangan Kurikulum, (Bandung: PT Remaja

Rosdakarya, 2011), h. 248 30

Asep Tapip Yani, Op.Cit., h. 68

17

sama bukan sekedar “kerja bersama” tetapi kerja sama yang

disertai dengan saling pengertian, saling menghargai dan saling

membantu.31

Pendidikan kecakapan hidup yang bersifat spesifik juga dapat

dipilah menjadi kecakapan akademik (academic skill) dan kecakapan

vokasional (vocational skill).

1. Kecakapan Akademik

Kecakapan akademik yang seringkali juga disebut kecakapan

intelektual atau kemampuan berpikir ilmiah, pada dasarnya

merupakan pengembangan dari kecakapan berpikir pada GLS.

Kecakapan akademik mencakup antara lain kecakapan melakukan

identifikasi variabel dan menjelaskan hubungannya pada suatu

fenomena tertentu (identifying variables and describing

relationship among them), merumuskan hipotesis terhadap suatu

rangkaian kejadian (constructing hypotheses), serta merancang dan

melaksanakan penelitian untuk membuktikan suatu gagasan atau

keingintahuan (designing and implementing a research).32

Pengembangan kecakapan akademik disesuaikan dengan

tingkat berpikir siswa dan jenjang pendidikan. Namun perlu

disadari bahwa kecakapan itu dapat dikembangkan melalui

berbagai mata pelajaran/mata kuliah di berbagai jenjang

pendidikan. Tidak semua aspek dalam kecakapan akademik dapat

dan perlu dilaksanakan dalam suatu pembelajaran. Mungkin saja

hanya sampai identifikasi variabel dan mempelajari hubungan antar

variabel tersebut. Mungkin juga sampai merumuskan hipotesis dan

bahkan ada yang dapat sampai mencoba melakuka penelitian,

sesuai dengan tingkat pendidikannya.

31

Ahmadi, Op.Cit., h. 118 32

Ibid.,h. 118-119

18

2. Kecakapan vokasional

Kecakapan vokasional (vocational skill/VS) seringkali

disebut pula dengan “kecakapan kejuruan”, artinya kecakpan yang

dikaitkan dengan bidang pekerjaan tertent8u yang terdapat di

masyarakat. Kecakapan vokasional lebih cocok bagi siswa yang

menekuni pekerjaan yang lebih mengandalkan keterampilan

psikomotor dari pada kecakapan berpikir ilmiah. Oleh karena itu,

kecakapan vokasional lebih cocok bagi siswaq SMK, kursus

keterampilan atau program diploma.

Kecakapan vokasioanal mempunyai dua bagian, yaitu:

kecakapan vokasional dasar (basic vocational skill), dan kecakapan

vokasional khusus (occupational skill) yang sudah terkait dengan

bidang pekerjaan tertentu. Kecakapan dasar vokasional mencakup

antara melakukan gerak dsar, menggunakan alat sederhana

diperlukan bagi semua orang yang menekuni pekerjaan manual,

dan kecakapan membaca gambar sederhana. Di samping itu,

kecakapan vokasional dasar mencakup aspek sikap taat asa, presisi,

akurasi dan tepat waktu yang mengarah pada prilakuk produktif.

Kecakapan akademik dan kecakpan vokasional sebenarnya

hanyalah penekanan. Bidang pekerjaan yang menekankan

keterampilan manual, dalam batas tertentu juga memerlukan

kecakapan akademik. Demikian sebaliknya, bidang pekerjaan yang

menekankan kecakapan akademik, dalam batas tertentu juga

memerlukan kecakapan vokasional. Bahkan antara GLS, AS dan

VS terjadi saling terkait dan tumpang tindih. Bagian tumpang

tindih antara GLS dengan AS, seringkali disebut kecakapan

akademik dasar (basic academic skill), bagian tumpang tindih

antara GLS dan VS sering disebut dengan kecakpaan vokasional

dasar (basic vocational skill), dan tumpang tindih antara AS dan

19

VS sering disebut dengan kecakapan vokasional berbasis akademik

(science based vocational skill).33

d. Konsep Kecakapan Hidup (Life Skill) dalam Pendidikan Sekolah

Konsep kecakapan life skills di sekolah merupakan wacana

pengembangan kurikulum yang telah lama menjadi perhatian para pakar

kurikulum. Life skills merupakan salah satu fokus analisis dalam

pengembangan kurikulum pendidikan sekolah yang menekankan pada

kecakapan atau keterampilan hidup atau bekerja. Dalam kajian

pengembangan kurikulum, isu tersebut dibahas dalam pendekatan studies

of contemporary life outside the school atau curriculum design focused

on social functions/activities.

Dalam pendekatan kurikulum tersebut, pengembangan life skills

harus dipahami dalam konteks pertanyaan berikut:

Kemampuan life skills apa yang relevan dipelajari anak di sekolah;

atau dengan kata lain kemampuan apa yang mereka harus dikuasai

setelah menyelesaikan satuan program belajar tertentu.

Bahan belajar apa yang harus dipelajari sehingga ada jaminan bagi

anak bahwa dengan mempelajarinya mereka akan menguasai

kemampuan tersebut.

Kegiatan dan pengalaman belajar seperti apa yang harus dilakukan

dan dialami sendiri oleh anak sehingga ia menguasai dengan

sesungguhnya kemampuan-kemampuan yang perlu dikuasai.

Fasilitas, alat, dan sumer belajar bagaimana yang perlu disediakan

untuk mendukung kepemilikan kemampuan-kemampuan yang

diinginkan tersebut.

Bagaimana cara untuk mengetahui bahwa anak didik benar-benar

telah menguasai kemampuan-kemampuan tersebut. Bentuk jaminan

apa yang dapat diberikan sehingga anak-anak mampu menujukkan

kemampuan itu dalam kehidupan nyata di masyarakat.

33Asep Tapip Yani, Op.Cit., h. 70-73

20

Life skill atau keterampilan hidup dalam pengertian ini mengacu

pada berbagai ragam kemampuan yang diperlukan seseorang untuk

menempuh kehidupan dengan sukses, bahagia dan secara bermartabat di

masyarakat. Life Skills merupakan kemampuan yang diperlukan

sepanjang hayat, kepemilikan kemampuan berfikir yang kompleks,

kemampaun komunikasi secara efektif, kemampaun membangun kerja

sama, melaksanakan peranan sebagai warga negara yang bertanggung

jwab, memiliki kesiapan serta kecakapan untuk bekerja, dan memiliki

karakter dan etika untuk terjun ke dunia kerja. Oleh karenanya, cakupan

life skills amat luas.34

Dalam konsep pendidikan di sekolah, semua anak yang dinyatakan

telah menyelesaikan jenjang pendidikan tertentu sepatutnya telah

memiliki life skill. Dalam pendidikan sekolah di Indonesia, masalah

tersebut sangat relevan jika dikaitkan dengan kelompok lulusan SLTP

dan SMU yang tidak melanjutkan sekolah. Pengembangan program life

skills pada jenjang tersebut diharapkan dapat menolong mereka untuk

memiliki harga diri dan kepercayaan diri dalam mencari nafkah dalam

konteks peluang yang ada di lingkungan masyarakat.

e. Strategi Mengembangkan Kecakapan

Sesuai dengan fitrahnya, manusia terdiri dari tiga dimensi, yaitu

jasad, akal dan ruh. Ketiga dimensi dalam diri manusia harus dipelihara

agar seimbang (tawazun). Jika diri manusia hanya dipelihara fisiknya

saja, sementara akal dan ruh tidak diperhatikan, maka manusia yang

demikian hanya akan kuat fisik atau jasad, tapi memiliki hati yang kering

dan gersang, sehingga hidupnya hampa dan tidak tenteram. Begitu juga

halnya jika manusia yang diasah hanya otaknya saja, sedangkan fisik dan

ruhaninya tidak dijaga, maka manusia itu ibarat orang yang memiliki

pengetahuan, tapi jasadnya sakit-sakitan, hati pun tidak tenteram dan

ruhaninya tumpul. Demikian pula jika manusia hanya diberi santapan

34

Ibid., h. 73-75

21

rohani, sedangkan fisiknya lemah, makanannya tidak dijaga, dan akalnya

tidak diisi dengan ilmu yang bermanfaat, maka kehidupannya akan

menjadi timpang.35

Gagne dalam Winkel, menyatakan bahwa fase dalam kegiatan

membelajarkan adalah sebagai berikut:

a. Fase Motivasi

Siswa sadar akan tujuan yang harus dicapai dan bersedia

melibatkan diri. Hal ini sangat berperan, karena siswa harus

berusaha memeras otaknya sendiri. Karena kalau kadar

motivasinya lemah, siswa akan cenderung membiarkan

permasalahan yang diajukan. Peran guru dalam hal ini adalah

menimbulkan motivasi belajar siswa dan menyadarkan siswa akan

tujuan pembelajaran yang harus dicapai.

b. Fase Menaruh Perhatian

Siswa memperhatikan unsur-unsur yang relevan sehingga terbentuk

pola-pola perseptual tertentu. Siswa secara khusus memperhatikan

hal yang akan dipelajari, sehingga konsentrasi terjamin.

c. Fase Pengolahan

Siswa memahami informasi dalam shortterm memory (STM) atau

memori jangka pendek dan mengolah informasi untuk diambil

maknanya. Dalam hal ini siswa harus menggali ingatan siasat-siasat

yang pernah digunakannya.

d. Fase Umpan Balik (feed back, rein forcement)

Siswa mendapatkan konfirmasi, sejauh prestasinya tetap. Siswa

mendapat konfirmasi tentang tepat tidaknya penyelesaian yang

ditentukan. Komunikasi ini dapat meningkatkan dan menurunkan

motivasi siswa untuk berusaha memeras otak lagi pada lain

kesempatan.36

35

Abdul Majid, Perencanaan Pembelajaran, (Bandung: PT Rosdakarya, 2011), Cetakan ke-

11, h. 69 36

Ibid.,h. 70

22

f. Tujuan Pendidikan Kecakapan Hidup (life skill)

Tujuan pendidikan kecakapan hidup adalah:

a. Mengktualisasikan potensi peseta didik sehingga dapat digunakan

untuk memecahkan problema yang dihadapi

b. Memberikan kesempatan kepada sekolah untuk mengembangkan

pembelajaran yang fleksibel, sesuai dengan prinsip pendidikan

berbasis luas

c. Mengoptimalkan pemanfaatan sumber daya di lingkup sekolah

dengan memberi peluang pemanfaatan sumber daya yang ada di

masyarakat, sesuai dengan prinsip menajemen berbasis sekolah.

Menurut pandangan Naval, tujuan life skill untuk:

a. Meningkatkan perkembangan dan ketangguhan keluarga

b. Mengajarkan konsep dan prinsip-prinsip yang relevan dengan

kehidupan keluarga

c. Mengekspresikan perilaku, nilai, dan membantu saling memahami

dan menerima perilaku dan nilai orang lain

d. Mengembangkan kecakapan interpersonal yang dapat membantu

menjadi anggota keluarga yang baik

e. Mengurangi konflik perkawinan dan keluarga

f. Meningkatkan pelayanan anggota secara produktif

g. Mendorong kebutuhan program pendidikan keluarga, dan

h. Menyesuaikan program masyarakat.37

Tujuan atau fungsi Kecakapan hidup bagi Sekolah Menengah Atas

(SMA/MA) menurut Olivia; bahwa fungsi kecakapan hidup adalah untuk

mengembangkan para pekerja terampil, meningkatkan kebahagiaan,

memperkaya spirit, mengembangkan kemampuan untuk menggunakan

kecakapan dasar, mengembangkan kemampuan berpikir,

mengembangkan pengetahuan kewarganegaraan, mengembangkan

37

Ahmadi, Op.Cit., h. 134-135

23

kecakapan komunikasi, meningkatkan rasa menghargai kepada orang

lain, dan mengembangkan nilai-nilai etik.38

Menurut Sukmadinata, ada beberapa tugas perkembangan dan

kecakapan hidup pada masa remaja adalah sebagai berikut. Pertama,

mampu menjalin hubungan yang lebih matang dengan sebaya dan jenis

kelamin lain. Kedua, mampu melakukan peran-peran sosial denbagi laki-

laki dan wanita. Ketiga, menerima kondisi jasmaninya dan dapat

menggunakannya secara efektif. Keempat, memiliki keberdirisendiri

emosional dari orang tua orang dewasa lainnya. Kelima, memiliki

perasaan mampu berdiri sendiri dalam bidang ekonomi. Keenam, mampu

memilih dan mempersiapkan diri untuk sesuatu pekerjaan. Ketujuh,

belajar mempersiapkan diri untuk perkawinan dan hidup berkeluarga.

Kedelapan, mengembangkan konsep-konsep dan keterampilan

intelektual untuk hidup bermasyarakat. Kesembilan, memiliki perilaku

sosial seperti yang diharapkan masyarakat. Kesepuluh, memiliki

seperangkat nilai yang menjadi pedoman bagi perbuatannya.39

2. Pembelajaran Contextual Teaching and Learning (CTL)

a. Pengertian Pembelajaran Kontekstual

Pembelajaran kontekstual (Contextual Teaching and Learning)

dikembangkan oleh The Washington State Consortium for Contextual

Teaching and Learning, yang melibatkan 11 perguruan tinggi, 20

sekolah, dan lembaga-lembaga yang bergerak dalam dunia pendidikan di

Amerika Serikat. Salah satu kegiatannya adalah melatih dan memberi

kesempatan kepada guru-guru dari enam provinsi di Indonesia untuk

belajar pendekatan kontekstual di Amerika Serikat, melalui Direktorat

SLTP Depdiknas.40

Pembelajaran kontekstual lahir dari paham kontruktivisme, yaitu

paham yang berpendapat bahwa pembelajaran yang bermakna itu

38

Ibid., h. 139 39

Ibid., h. 140 40

Elin Rosalin, Op.Cit., h. 20

24

bermula dengan pengetahuan atau pengalaman yang ada pada peserta

didik. Kontruktivisme merupakan landasan filosof CTL yang merupakan

filosofi belajar yang menekankan bahwa belajar tidak hanya sekedar

menghapal, tetapi peserta didik harus mengontruksikan pengetahuan

dalam benak mereka sendiri, dimana pengetahuan tidak dapat dipisahkan

menjadi sebuah fakta yang terpisah, tetapi mencerminkan keterampilan

yang dapat diterapkan.41

Pendekatan yang menekan pada kehidupan dengan situasi dunia

nyata peserta didik yang menghubungkan pengetahuan yang dimilikinya

dengan penerapan dalam kehidupan sehari-hari, ini sesuai dengan

pendapat Wina bahwa : Pendekatan kontekstual (Contextual Teaching

and Learning) adalah suatu strategi pembelajaran yang menekan kepada

proses keterlibatan siswa secara penuh untuk dapat menemukan materi

yang dipelajarinya dan menghubungkannya dengan situasi kehidupan

nyata sehingga mendorong siswa untuk dapat menerapkannya dalam

kehidupan mereka.42

Sistem CTL adalah sebuah proses pendidikan yang bertujuan

menolong para siswa melihat makna di dalam materi akademik yang

mereka pelajari dengan cara menghubungkan subjek-subjek akademik

dengan konteks dalam kehidupan keseharian mereka, yaitu dengan

konteks keadaan pribadi, sosial, dan budaya mereka.43

Pengajaran dan pembelajaran kontekstual atau Contextual Teaching

and Learning (CTL) merupakan suatu konsepsi yang membantu guru

mengaitkan konten mata pelajaran dengan situasi dunia nyata dan

memotivasi siswa membantu hubungan antara pengetahuan dan

penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga, warga

41

Ibid., h. 24 42

Wina Sanjaya, Op.Cit., h. 255 43

Elaine B. Johnson, Op.Cit., h, 67

25

negara, dan tenaga kerja (US. Departement of Education the National

School-to-Work Office yang dikutip oleh Blanchard, 2001).44

Pembelajaran kontekstual bukan merupakan suatu konsep baru.

Penerapan pembelajaran kontekstual di kelas-kelas Amerika pertama-

tama diusulkan oleh John Dewey, pada tahun 1916. Dewey mengusulkan

suatu kurikulum dan metodologi pengajaran yang dikaitkan dengan minat

dan pengalaman siswa. CTL menekankan pada berpikir tingkat lebih

tinggi, transfer pengetahuan lintas disiplin, serta pengumpulan,

penganalisisan dan pensintesisan informasi dan data dari berbagai

sumber dan pandangan. Disamping itu, telah diidentifikasikan enam

unsur kunci CTL berikut ini:

3. Pembelajaran bermakna: pemahaman, relevansi dan penghargaan

pribadi siswa bahwa ia berkepentingan terhadap konten yang harus

dipelajari. Pembelajaran dipersepsi sebagai relevan dengan hidup

mereka.

4. Penerapan pengetahuan: kemampuan untuk me;ihat bagaimana apa

yang dipelajari diterapkan dalam tatanan-tatanan lain dan fungsi-funsi

pada masa sekarang dan akan datang.

5. Berpikir tingkat lebih tinggi: siswa dilatih untuk enggunakan berpikir

kritis dan kreatif dalam mengumpulkan data, memahami suatu isu,

atau memecahkan suatu masalah.

6. Kurikulum yang dikembangkan berdasarkan standar: konten

pengajaran berhubungan dengan suatu rentang dan beragam standar

lokal, negara bagian, nasional, asosiasi, dan/atau industri.

7. Responsif terhadap budaya: pendidik harus memahami dan

menghormati nilai-nilai, keyakinan-keyakinan, dan kebiasaan-

kebiasaan siswa, sesama rekan pendidik dan masyarakat tepat mereka

mendidik.

44

Trianto, Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif, (Jakarta: Kencana, 2010), h.

104-105

26

8. Penilaian otentik: penggunaan berbagain macam strategi penilaian

yang secara valid mencerminkan hasil belajar sesungguhnya

diharapakan dari siswa.

Pembelajaran kontekstual dapat dikatakan sebagai sebuah

pendekatan pembelajaran yang mengakui dan menunjukkan kondisi

alamiah dari pengetahuan. Melalui hubungan di dalam dan di luar ruang

kelas, suatu pendekatan pembelajaran kontekstual menjadikn pengalaman

lebih relevan dan berarti bagi siswa dalam membangun pengetahuan

yang kan mereka terapkan dalam pembelajaran seumur hidup, dengan

melibatkan tujuh komponen utama yakin: kontruktivisme

(contructivism), bertanya (questioning), inkuiri (inquiry), masyarakat

belajar (learning community), pemodelan (modeling), dan penilaia

autentik (authentic assesment) dan refleksi.45

Pengajaran dan pembelajaran kontekstual contextual teaching and

learning (CTL) merupakan suatu konsepsi yang membantu guru

mengaitkan isi mata pelajaran dengan situasi dunia nyata dan memotivasi

siswa membuat hubungan antara pengetahuan dengan penerapan dalam

kehidupan mereka sebagai anggota keluarga, warga negara dan tenaga

kerja.46

b. Prinsip Pembelajaran Kontekstual

sebagai suatu model, dalam implementasinya tentu saja

memerlukan perencanaan pembelajaran yang mencerminkan konsep dan

prinsip CTL. Setiap model pemebelajaran, disamping memiliki unsur

kesamaan, juga ada beberapa perbedaan tertentu. Hal ini karena setiap

model memiliki karakteristik khas tertentu yang tentu saja berimplikasi

pada adanya perbedaan tertentu pula dalam membuat desain (skenario)

yang disesuaikan dengan model yang akan ditetapakan.

45

Ibid., h. 105-107 46

Sofan Amri, Pengembangan & Model Pembelajaran dalam Kurikulum 2013, (Jakarta: PT

Prestasi Pustakaray, 2013), Cet. 1, h. 106

27

Ada tujuh prinsip pembelajaran kontekstual yang harus

dikembangkan oleh guru, yaitu:

1. Kontruktivisme (Contruktivism)

Kontruktivisme merupakan landasan berpikir (filosof) dan CTL,

yaitu bahwa pengetahuan dibangun oleh manusia sedikit demi sedikit

yang hasilnya diperluas melalui konteks yang terbatas. Pengetahuan

bukanlah seperangkat fakta, konsep atau kaidah yang siap untuk

diambil dan diingat. Manusia harus membangun pengetahuan itu

memberi makna melalui pengalaman yang nyata. Batasan

kontruktivisme di atas memberikan penekanan bahwa konsep

bukanlah tidak penting sebagai bagian integral dari pengalaman

belajar yang harus dimiliki oleh siswa,akan tetapi bagaiman dari setiap

konsep atau pengetahuan yang dimilki siswa itu dapat memberikan

pedoman nyata terhadap siswa untuk diaktualisasikan dalam kondisi

nyata.47

Menurut kontruktivisme, pengetahuan itu memang berasal dari

luar, akan tetapi dikontruksikan oleh dan dari dalam diri seseorang.

Oleh sebab itu pengetahuan terbentuk oleh dua faktor penting, yaitu

objek yang menjadi bahan pengamatan dan kemampuan subjek untuk

menginterpretasikan objek tersebut. Kedua faktor itu sama

pentingnya. Dengan demikian pengetahuan itu toidak bersifat statis

tetaopi bersifat dinamis, tergantung individu yang melihat dan

mengkonstruksikannya. Lebih jauh Piaget menyatakan hakikat

pengetahuan sebagai berikut:

a. Pengetahuan bukanlah merupakan gambaran dunia kenyataan

belaka, akan tetapi selalu merupakan kontruksi kenyataan melalui

kegiatan subjek.

b. Subjek menentukan skema kognitif, kategori, konsep, dan struktur

yang perlu untuk pengetahuan.

47

Rusman, Model-model Pembelajaran, (Jakarta: PT Raja Grafindo Press, 2011), h. 193

28

c. Pengetahuan dibentuk dalam struktur konsepsi seseorang,. Struktur

konsepsi memebentuk pengetahuan bila konsepsi itu berlaku dalam

berhadapan dengan pengalaman-pengalaman seseorang.48

Menurut Lukman, terdapat lima elemen belajar yang

kontruktivistik, yaitu:

a. Pengaktifan pengetahuan yang sudah ada (activating knowledge).

b. Pemerolehan pengetahuan baru (acquiring knowledge).

c. Pemahaman pengetahuan (understanding knowledge).

d. Mempraktekan pengetahuan dan pengalaman (applying

knowledge).

e. Melakukan refleksi terhadap strategi pengembangan pengetahuan

tersebut (reflecting knowledge).49

2. Menemukan (Inquiry)

Menemukan, merupakan bagian inti dari CTL, melalui upaya

menemukan akan memberikan penegasan bahwa pengetahuan dan

keterampilan serta kemampuan-kemampuan lain yang diperlukan

bukan merupakan hasil dari mengingat seperangkat fakta-fakta, tetapi

merupakan hasil menemukan sendiri. Kegiatan pembelajaran yang

mengarah pada upaya menemukan, telah lama diperkenalkan pula

pada pembeljaarn inquiry and discovery (mencari dan menemukan).50

Inkuiri merupakan bagian inti dari kegiatan pembelajaran

berbasis kontekstual. Pengetahuan dan keterampilan yang diperolaeh

siswa diharapkan bukan hasil mengingat seperangkat fakta-fakta,

tetapi hasil dari menemukan sndiri. Guru harus selalu merancang

kegiatan yang merujuk pada kegiatan menemukan, apapun materi

yang diajarkannya. Siklus inkuiri terdiri dari:

a. Observasi (Observation);

b. Bertanya (Questioning);

48

Wina Sanjaya, Op.Cit., h. 264. 49

Lukmanul Hakiim, Perencanaan Pembelajaran, (Bandung: CV Wacana Prima, 2009), h.

58 50

Rusman, Op.Cit.,h. 194

29

c. Mengajukan dugaan (Hyphotesis);

d. Pengumpulan data (Data gathering);

e. Penyimpulan (Conclussion);

Langkah-langkah kegiatan inkuiri adalah sebagai berikut:

a. Merumuskan masalah;

b. Mengamati atau melakukan aobservasi;

c. Menganalisis dan menyajikan hasil dalam tulisan, gambar, laporan,

bagan, tabel, dan karya lainnya; dan

d. Mengkomunikasikan atau menyajikan hasil karya pada pembbaca,

teman sekelas, guru , atau audiensi yang lain.51

3. Bertanya (Questioning)

Bertanya, yaitu mengembangkan sifat ingin tahu siswa dengan

bertanya. Melalui proses bertanya, siswa akan mampu menjadi

pemikir yang handal dan mandiri. Mereka dirangsang untuk mampu

mengembangkan ide atau gagasan dan pengujian baru yang inovatif,

mengembangkan metode danb tekjnik untuk bertanya, bertukar

pendapat dan berinteraksi. Proses pembelajaran memungkinkan untuk

dapat mengemabn gakn kebebasan mengeluarkan aspirasi, berupa

pertanyaan atau jawaban, baik siswa maupun guru, bahkan menguji

suatu ide atau teori maupun praktek penyelenggaraanya, sesuai

dengan fakta atau penalaran. Hal ini dapat memngkinkan terbentuknya

sikap ilmiah. Pertanyaan dapat merangsang timbulnya kegiatan

belajar. Manfaat mengajukan pertanyaan adalah:

a. Memperluas wawasan berpikir. Jika seseorang selalu menerima

suatu ide atau teori tanpa mempertanyakan, maka pengetahuannya

terbatas pada apa yang diterima semata-mata.

b. Mengundang penguatan. Pada umumnya seorang siswa merasa

puas, jika ia mengetahui bahwa jawaban yang dikemukakan untuk

menjawab pertanyaan guru disetujui, atau pertanyaan yang

diajukan relevan dan dapat mengundang pembahasan lebih lanjut.

51

Trianto, Op.Cit., h. 114-115.

30

c. Memberi motivasi atau mendorong siswa untuk belajar lebih jauh.

Dengan mengajukan pertanyaan, mendorong siswa untuk selalu

bersikap tidak menerima suatu pendapat, ide atau teori secara

mentah.52

4. Masyarakat Belajar (Learning Community)

Leo Semenovich Vygotsky, seorang psikolog Rusia,

menyatakan bahwa pengetahuan dan pemahaman anak ditopang

banyak oleh komunikasi dengan orang lain. Suatu pemasalahan tidak

mungkin dapat dipecahkan sendirian, tetapi membutuhkan bantuan

orang lain. Kerja sama saling memberi dan menerima sangat

dibutuhkan untuk memecahkan suatu persoalan. Konsep masyarakat

belajar dalam CTL menyarankan agar hasil pembelajaran diperoleh

melalui kkerja sama dengan orang lain. Kerja sama itu dapat

dilakukan dalam berbagai bentuk baik dalam kelompok belajar secar

formal maupun dalam lingkungan yang terjadi secara alamiah. Hasil

belajar dapat diperoleh dari hasil sharing dengan orang lain, antar

teman, antar kelompok, yang sudah tahu memebri tahu

pengalamannya pada orang lain. Inilahhakikat dari masyarakat belajar,

belajar masyarakat yang saling membagi.

Dalam kelas CTL, penerapan masyarakat belajar dapat di

lakukan dengan menerapkan pembelajaran melalui kelompok belajar.

Siswa dibagi dalam kelompok-kelompok yang anggotanya bersifat

heterogen, baik dilihat dari kemampuan dun kecepatan belajarnya,

maupun dilihat dari bakat dan minatnya. Biarkan dalam kelompoknya

mereka saling membelajarkan, yang cepat belajar didorong untuk

mambantu yang lambat belajar, yang memiliki kemampuan tertentu

didorong untuk menularkannya pada orang lain.53

5. Pemodelan (Modeling)

52

Lukmanul Hakiim, Op.Cit., h. 58-59 53

Wina Sanjaya, Loc.Cit.

31

Perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi, rumitnya

permasalahan hidup yang dihadapi serta tuntutan siswa yang semakin

berkembang dan beranekaragam, telah berdampak pada kemampuan

guru yang memiliki kemampuan lengkap, dan hal ini yang sulit

dipenuhi. Oleh karena itu, mka kini guru bukan lagi satu-satunya

sumber belajar bagi siswa, karena dengan segala kelebihan dan

keterbatasan yang dimiliki oleh guru akan mengalami hambatan untuk

memberikan pelayanan sesuai dengan keinginan dam kebutuhan siswa

yang cukup heterogen.54

Menurut Lukman, pemodelan yaitu menghadirkan model

sebagai contoh pembelajaran. Siswa akan lebih mudah memahami dan

menerapkan proses dan hasil belajar jika dalam pembelajaran guru

menyajikan dalam bentuk suatu model , bukan hanya berbentuk lisan.

Siswa akan mampu mengamati dan mencontoh apa yang ditunjukkan

oleh guru. Oleh karena itu guru hendaknaya mempertunjukkan hal-hal

yang penting dan mudah diterima oleh siswa.

Guru menjadi model dan memberikan contoh untuk dilihat dan

ditiru. Apapun yang guru lakukan, maka guru akan bertindak sebagai

model bagi siswa. Ketika guru sanggup malakukan sesuatu, maka

siswa pun akan berpikir sama bahwa mengajar dengan menggunakan

gerakan atau isyarat ia mampu. Pikirannya akan mempengaruhi

kekuatan fisiknya. Pikiran dan jiwa dapat mempengaruhi tubuh dan

sebaliknya.55

6. Refleksi (Reflection)

Refleksi adalah cara berpikir tentang apa yang baru terjadi atau

baru saja dipelajari. Dengan kata lain refleksi adalah berpikir

kebelakang tentang apa-apa yang sudah dilakukan di masa lalu, siswa

mengedepankan apa yang baru dipelajarinya sebagai struktur

pengetahuan yang baru yang merupakan pengayaan atau revisi dari

54

Rusman, Loc.Cit. 55

Lukmanul Hakiim, Op. Cit., h. 60

32

pengetahuan sebelumnya. Pada saat refleksi, siswa diberi kesempatan

untuk mencerna, menimbang, membandingkan, menghayati, dan

melakukan diskusi dengan dirinya sendiri (learning to be).

Pengetahuan yang bermakna diperoleh dari suatu proses yang

bermakna pula, yaitu melalui penerimaan, pengolahan dan

pengendapan, untuk kemudian dapat dijadikan sandaran dalam

menanggapi terhadap gejala yang muncul kemudian. Melalui model

CTL, pengalaman belajar bukan hanya terjadi dan dimiliki ketika

seseorang siswa berada di dalam kelas, akan tetapi jauh lebih penting

dari itu adalah bagaiman membawa pengalaman belajar tersebut

keluar dari kelas, yaitu pada saat ia dituntut untuk menanggapi dan

memecahkan permasalahan nyata yang dihadapi sehari-hari.

Kemampuan untuk mengaplikasikan pengetahuan, sikap, dan

keterampilan pada dunia nyata yang dihadapinya akan muddah

diaktualisasikan manakala pengalaman belajar itu telah terinternalisasi

dalam setiap jiwa siswa dan disinilah pentingnya menerapkan untuk

refleksi pada setiap kesempatan pembelajaran.56

7. Penilaian Sebenarnya (Authentic Assessment)

Assessment adalah proses pengumpulan berbagai data yang bisa

memberikan gambaran perkembangan belajar siswa. Gambaran

perkembangan belajar siswa perlu diketahui oleh guru agar bisa

memastikan bahwa siswa mengalami proses pembelajaran dengan

benar. Apalagi data yang dikumpulkan guru mengidentifikasikan

bahwa siswa mengalami kemacetan dalam belajar, maka guru segera

mungkin mengambil tindakan yang tepat agar isswa terbebas dari

kemacetan belajar. Karena gambaran tentang kemajuan belajar itu

diperlukan di sepanjang proses pembelajarn, maka assessment tidak

dilakukan di akhir periode pembelajaran seperti pada kegiatan

evaluasi hasil belajar, tetapi dilakukan bersama-sama secara

terintegrasi (tidak terpisahkan) dari kegiatan pembelajaran.

56

Rusman, Op.Cit., h. 197

33

Data yang dikumpulkan melalui kegiatan penilaian (assessment)

bukanlah untuk mencari informasi tentang belajar siswa. Pembelajarn

yang benar memang seharusnya ditekankan pada upaya membantu

siswa agar mampu mempelajari (learning how to learn), bukan

ditekankan pada perolehannya sebanyak mungkin informasi di akhir

periode pembelajaran.

Karena assessment menekankan proses pembelajaran, maka data

yang dikumpulkan harus diperoleh dari kegiatan nyata yang

dikerjakan siswa pada saat melakukan proses pembelajaran.

Penilaian autentik menilai pengetahuan dan keterampilan

(performance) yang diperoleh siswa. Penilai tidak hanya guru, tetapi

bisa juga teman lain atau orang lain. Karakteristik penilaian autentik:

1) Dilaksanakan selama dan sesudah proses pembelajarn berlangsung;

2) Bisa digunakan untuk formatif maupun sumatif;

3) Yang diukur keterampilan dan performansi, bukan mengingat

fakta;

4) Berkesinambungan;

5) Terinrtegrasi; dan

6) Dapat digunakan sebagai feedback.

Dalam CTL, hal-hal yang bisa digunakan sebagai dasar menilai

prestasi siswa, antara lain:

1. Proyek/kegiatan dan laporannya;

2. PR (pekerjaan rumah);

3. Kuis;

4. Karya siswa;

5. Presentasi atau penampilan siswa;

6. Demonstrasi;

7. Laporan;

8. Jurnal;

9. Hasil tes tulis; dan

34

10. Karya tulis.57

Johnson (2002) dalam Elin Rosalin, menjelaskan tiga prinsip

ilmiah dalam CTL yang perlu dipahami dan diimplementasikan guru.

Ketiga prinsip tersebut adalah sebagai berikut:58

1. Prinsip Kesalingbergantungan

Menurut para ilmuwan modern, segala sesuatu di alam semesta

saling bergantungan dan saling berhubungan. Prinsip

kesalingbergantungan mengajak para pendidik untuk mengenali

keterkaitan mereka dengan pendidik lainnya, siswasiswa mereka,

masyarakat, dan dengan bumi. Prinsip ini meminta mereka

membangun hubungan dengan semua yang mereka lakukan. Prinsip

ini mendesak bahwa sekolah adalah sebuah kehidupan. Di dalam

sebuah lingkungan belajar, dimana orang-orang menyadari

keterhubungan mereka, sistem CTL dapat berkembang.

2. Prinsip Diferensiasi

Kata diferensiasi merujuk pada dorongan terus-menerus dari

alam semesta untuk mengahsilkan keragaman yang tak terbatas,

perbedaan, dan keunikan. Prinsip ini menyumbangkan kreativitas

indah yang berdetak di seluruh alam semesta. Prinsip diferensiasi

mendorong alam semesta menuju keragaman yang tak terbatas, dan

hal iotu menjelaskan kecenderungan entitas-entitas yang berbedsa

untuk bekerja ama dalam bentuk yang dengan simbiosis. Secara alami,

prinsip diferensiasi akan terusmenerus menciptakan perbedaan dan

keragaman, menghasilkan keragaman yang tak terbatas, keunikan

yang tak terbatas, dan penggabunganpenggabungan yang sangat

banyak antara entitas-entitas yang berbeda. Secara alami, CTL juga

memajukan kreativitas, keragaman, keunikan, dan kerja sama.

3. Prinsip Pengaturan Diri

57

Trianto, Op.Cit., h. 118-120. 58

Elin Rosalin, Op.Cit., h. 31-33

35

Prinsip pengaturan diri menyatakan bahwa setiap edintitas

terpisah di alam semesta memilki sebuah potensi bawaan, suatu

kewaspadaan, atau kesadaran. Yang menjadikannya sangat berbeda

adalah prinsip pengaturan diri yang meminta para pendidik untuk

mendorong setiap siswa untuk mengeluarkan seluruh

potensinya.karena CTL sejalan dengan prinsip organisasi diri, cahaya

yang ada dalam diri tiap siswa dapat tumbuh dan berkembang.

komponen-komponen CTL yang mencerminkan prinsip organisasi diri

adalah komponen-komponen yang membantu siswa tumbuh dan

berkembang, penilaian otentik, tujuan yang jelas, dan standar tinggi

dari individu tersebut.59

59

Ibid., h. 34

36

c.Perbedaan CTL dengan Pembelajaran Konvensional

Perbedaan pokok antara pembelajaran CTL dan pembelajaran

konvensional seperti banyak diterapkan di sekolah sekarang ini dilihat

dari konteks tertentu.

1) CTL menempatkan siswa sebagai subjek belajar, artinya siswa

berperan aktif dalam setiap proses pembelajaran dengan cara

menemukan dan menggali sendiri materi pelajaran. Sedangkan

konvensional, siswa ditempatkan sebagai objek belajar yang

berperan sebagai penerima informasi secara pasif.

2) Dalam pembelajaran CTL, siswa belajar melalui kegiatan kelompok,

seperti kerja kelompok, berdiskusi, saling menerima dan memberi.

Sedangkan dalam pembelaajaran konvensioanal siswa lebih banyak

belajar secara individu dengan menerima, mencatat, dan menghafal

materi saja.

3) Dalam CTL, pembelajaran dikaitkan dengan kehidupan nyata secara

riil, sedangkan dalam pembelajaran konvensional, pembelajaran

bersifat teoritis dan abstrak.

4) Dalam CTL, kemampuan didasarkan atas pengalaman, sedangkan

dalam pembelajaran konvensional kemampuan diperoleh melalui

latihan-latihan.

5) Tujuan akhir dari proses pembelajaran CTL adalah kepuasan diri,

sedangkan pembelajaran konvensional tujuan akhirnya adalah nilai

atau angka.

6) Dalam CTL, tindakan atau perilaku dibangun atas kesadaran diri

sendiri, misalnya individu tidak melakukan perilaku tertentu karena

ia menyadari bahwa perilaku itu merugikan dan tidak bermanfaat,

sedangkan konvensional tindakan atau perilaku individu didasarkan

oleh faktor dari luar dirinya, misalnya individu tidak melakukan

sesuatu disebabkan takut hukuman atau sekedar untuk memperoleh

angka atau nilai dari guru.

37

7) Dalam CTL, pengetahuan yang dimiliki setiap individu selalu

berkembang sesuai dengan pengalaman yang dialaminya, oleh sebab

itu setiap siswa bisa terjadi perbedaan dalam memaknai hakikat

pengetahuan yang dimilikinya. Dalam pembelajaran konvensional

hal itu tidak mungkin terjadi. Kebenaran yang dimiliki bersifat

absolut dan final. Oleh karena itu pengetahuan di konstruksi oleh

orang lain.

8) Dalam pembelajaran CTL, siswa bertanggung jawab dalam

memonitor dan mengembangkan pembelajaran mereka masing-

masing; sedangkan dalam pembelajaran konvensional guru adalah

pemantau jalannya proses pembelajaran.

9) Dalam pembelajarn CTL, pembelajaran bisa terjadi dimana saja

dalam konteks dan setting yang berbeda sesuai dengan kebutuhan;

sedangkan dalam pembelajaran konvensional pembelajaran hanya

terjadi di dalam kelas.

10) Oleh karena itu tujuan yang ingin di capai adalah seluruh aspek

perkembangan siswa, maka dalam CTL keberhasilan pembelajaran

diukur dengan berbagai cara, misalnya dengan evaluasi proses, hasil

karya siswa, penampilan, rekaman, observasi, wawancara, dan lain

sebaginya; sedangkan dalam pembelajaran konvensional

keberhasilan pembelajaran biasanya hanya diukur dari tes.

Beberapa perbedaan pokok diatas, menggambarkan bahwa CTL

memang memiliki karakteristik tersendiri baik dilihat dari asumsi

maupun proses pelaksanaan pengelolaanya.60

5.Konsep Laju Reaksi

a. Pengertian Laju Reaksi

Suatu reaksi kimia ada yang berlangsung cepat, ada pula yang

berlangsung lambat. Ledakan bom berlangsung cepat, sedangkan proses

besi berkarat berlangsung lambat. Cepat lambatnya reaksi kimia

dinyatakan sebagai laju reaksi.

60

Wina Sanjaya, Op.Cit., h. 260-262

38

Laju berhubungan dengan waktu. Dalam ilmu kimia, laju reaksi

menunjukkan perubahan konsentrasi zat yang terlihat dalam reaksi setiap

satuan waktu. Konsentrasi pereaksi dalam suatu reaksi kimia semakin

lama semakin berkurang, sedangkan hasil reaksi semakin lama semakin

bertambah.61

b. Teori Tumbukan

Reaksi antara molekul-molekul pereaksi terjadi apabila terjadi

tumbukan. Untuk saling bertumbukan, molekul-molekul pereaksi harus

mempunyai energi kinetik minimum tertentu. Energi minimumnya yang

diperlukan agar tumbukan terjadi dan reaksi dapat berlangsung

disebutEnergi Aktivasi (Ea).

Gambar 2.1 Energi Aktivasi

c. Faktor-Faktor yang Mempengaruhi Laju Reaksi

Dari pengalaman sehari-hari, kita dapat mengetahui bahwa

lajureaksi dipengaruhi oleh berbagai faktor. Misalnya, kita dapat

mengamati bahwa serpihan kayu terbakar lebih cepat daripada balok

kayu.62

1. Konsentrasi Pereaksi

Semakin besar konsentrasi zat-zat yang bereaksi makin cepat

reaksinya berlangsung. Makin besar konsentrasi makin banyak zat-zat

yang bereaksi sehingga semakin besar kemungkinan terjadinya

tumbukan dengan demikian makin besar pula kemungkinan terjadinya

reaksi.

61

Nana Sutresna, Kimia, (Bandung: Grafindo Media Pratama, 2008), Cetakan 1, h. 109 62

Michael Purba, Kimia Untuk SMA Kelas XI, ( Jakarta: Erlangga, 2006), h. 154

39

Berhubungan dengan teori tumbukan menyatakan bahwa:

semakin besar konsentrasi, semakin besar kemungkinan terjadinya

tumbukan antarmolekul yang bereaksi sehingga laju reaksi semakin

cepat berlangsung. Contoh: 3M HCl lebih cepat reaksi daripada 2M

HCl.

2. Suhu

Suhu juga turut berperan dalam mempengaruhi laju reaksi.

Apabila suhu pada suatu reaksi yang berlangsung dinaikkan, maka

akan menyebabkan partikel semakin aktif bergerak, sehingga

tumbukan yang terjadi semakin sering, menyebabkan laju reaksi

semakin besar. Sebaliknya, apabila suhu diturunkan, maka partikel

semakin tak aktif, sehingga laju reaksi semakin kecil.

3. Luas permukaan bidang sentuh

Luas permukaan bidang sentuh memiliki peranan yang sangat

penting, sehingga menyebabkan laju reaksi semakin cepat. Begitu

juga, apabila semakin kecil luas permukaan bidang sentuh, maka

semakin kecil tumbukan yang terjadi antar partikel, sehingga laju

reaksi pun semakin kecil. Karakteristik kepingan yang direaksikan

juga turut berpengaruh, yaitu semakin halus kepingan itu, maka

semakin cepat waktu yang dibutuhkan untuk bereaksi. Sedangkan

semakin kasar kepingan itu, maka semakin lama waktu yang

dibutuhkan untuk bereaksi.

4. Katalis

Katalis adalah suatu zat yang mempercepat atau memperlambat

laju reaksi kimia pada suhu tertentu, tetapi zat itu sendiri tidak

mangalami perubahan yang kekal. Suatu katalis berperan dalam reaksi

tapi bukan sebagai pereaksi ataupun produk. Katalis memungkinkan

reaksi berlangsung lebih cepat atau memungkinkan reaksi pada suhu

lebih rendah akibat perubahan yang dipicunya terhadap pereaksi.

Katalis menyediakan suatu jalur pilihan dengan energi aktivasi yang

lebih rendah. Katalis mengurangi energi yang dibutuhkan untuk

40

berlangsungnya reaksi.

d. Penerapan konsep laju reaksi dalam kehidupan sehari-hari

Konsep laju reaksi banyak kita temukan dalam kehidupan sehari-

hari maupun industri. Ada reaksi yang berlangsung cepat, seperti

peristiwa bom atau petasan meledak. Ada juga reaksi yang berlangsung

sangat lambat seperti perkaratan besi atau pelapukan kayu. Di sekitar

kita banyak reaksi yang merugikan namun ada pula reaksi yang sengaja

dilangsungkan untuk mengambil produknya. Dengan demikian, reaksi

perlu dikendalikan agar reaksi yang merugikan dapat dihambat, dan

sebaliknya yang menguntungkan dapat dipercepat. Oleh karena itu,

faktor-faktor yang dpat mempengaruhi cepat dan lambatnya suatu reaksi

perlu dipelajari. Salah satu faktor yang mempercepat terjadinya reaksi

adalah penambahan katalis yang sering kita temukan dalam industri

seperti industri pembuatan ammonia, industri roti, dan lain-lain.63

B. Penelitian Relevan

Berdasarkan hasil penelitian yang berhubungan dengan pembelajaran

kontekstual dalam mengembangkan kecakapan hidup (life skill) siswa, terbukti

mampu mengembangkan kecakapan hidup siswa. Diantaranya adalah

penelitian yang dilakukan oleh: Siti Darsati dkk, dengan judul “Kecakapan

Hidup Siswa SMA pada Pembelajaran Kontekstual Materi Reaksi Redoksi”.

Hasil dari penelitian tersebut menunjukkan bahwa, kecakapan hidup generik

yaitu kesadaran diri, menggali dan menemukan informasi, mengolah informasi,

mengambil keputusan dan memecahkan masalah dikembangkan oleh sebagian

besar siswa tergolong baik. Kecakapan dalam berkomunikasi lisan dan tulisan

dikembangkan oleh hampir separuh siswa dan tergolong cukup, serta

kecakapan bekerjasama dikembangkan oleh sebagian besar siswa tergolong

baik. Sedangkan untuk kecakapan hidup spesifik: kecakapan mengidentifikasi

63

Michael Purba, Op. Cit., h. 119

41

variabel dan menjelaskan hubungan tergolong baik, merumuskan hipotesa

tergolong baik, merancang dan melakukan penelitian tergolong kurang.64

Ni Kt. Ary Metriasih, Jurnal Pendidikan dengan judul ”Pengaruh

Strategi Pembelajaran Kontekstual Berbantuan Mind Mapping Terhadap

Keterampilan Berpikir Rasional IPA Siswa SD Gugus III Kecamatan

Manggis”, dari hasil penelitian ini menunjukkan perbedaan yang signifikan

pada keterampilan berpikir rasional dalam pelajaran IPA antara kelompok

siswa yang dibelajarkan dengan strategi pembelajaran kontekstual berbantuan

mind mapping dan kelompok siswa yang dibelajarkan dengan strategi

pembelajaran ekspositori. Kelompok siswa yang dibelajarkan dengan strategi

pembelajaran kontekstual lebih baik, dibandingkan kelompok siswa yang

dibelajarkan dengan strategi pembelajaran ekspositori.65

Heri Kristiani dalam Jurnal Lemlit dengan judul “Pembelajaran

Contextual Teaching and Learning Sebagai Strategi Peningkatan General Life

Skill Khususnya Kecakapan Berpikir Sosial”. Menyimpulkan bahwa,

pembelajaran kontekstual dapat meningkatkan general life skill pada

kecakapan berpikir rasional dan kecakapan berpikir sosial. Respon siswa secara

kualitatif menyenangkan dan materi mudah dipahami sedangkan hasil

ketuntasan belajar meningkat dari 24,54% menjadi 95,63% sedangkan kinerja

guru juga meningkat dari 75,50% menjadi 95,67%.66

Berdasarkan hasil penelitian Dewi Amaliah Nafiati dengan judul

“Penerapan Model Contextual Teaching Learning Dalam Peningkatan Life

64

Siti Darsati, dkk., Kecakapan Hidup Siswa SMA Pada Pembelajaran Kontekstual Materi

Reaksi Redoks, dalam Jurnal Pendidikan 2009.

(http://file.upi.edu/Direktori/FPMIPA/JUR._PEND._KIMIA/195603231981012SITI_DARSATI/

MAKALAH_SIMNAS_2007.pdf) diakses pada tanggal 14 Desember 2013 65

Ni Kt. Ary Metriasih, dkk., Pengaruh Strategi Pembelajaran Kontekstual Berbantuan

Mind Mapping Terhadap Keterampilan Berpikir Rasional IPA Siswa SD Gugus III Kecamatan

Manggis, dalam Jurnal Universitas Pendidikan Ganesha, 2012.

(http://ejournal.undiksha.ac.id/index.php/JJPGSD) diakses pada tanggal 15 Desember 2013 66

Heri Kristiani, Pembelajaran Contextual Teaching and Learning Sebagai Strategi

Peningkatan General Life Skill Khususnya Kecakapan Berpikir Sosial, Jurnal LEMLIT, Vol. 3,

No. 2, Thn. 2009.(http://e-

jurnal.ikippgrismg.ac.id/index.php/mediapenelitianpendidikan/article/view/289) diakses pada

tanggal 14 Desember 2013

42

Skill Pelajaran Akutansi di SMK Negeri 1 Dukuhturi Kabupaten Tegal”

disimpulkan bahwa penerapan model pembelajaran contextual teaching

learning dengan peningkatan kecakapan hidup siswa kelas XII jurusan akuntasi

pada SMK terdapat korelasi dan meyakinkan serta berpengaruh cukup tinggi

terhadap nilai kecakapan hidup siswa.

Berdasarkan dari beberapa penelitian tersebut, dapat disimpulkan bahwa

kecakapan hidup (life skill) siswa pada pembelajaran kontekstual dalam mata

pelajaran di sekolah tidak hanya mampu meningkatkan hasil belajar siswa,

akan tetapi pembelajaran kontekstual juga mampu meningkatkan afektif dan

psikomotorik siswa jika dibandingkan dengan siswa yang menggunakan

pembelajaran biasa.

43

C. Kerangka Berpikir

Gambar 2.2 Kerangka Berpikir

Kecakapan Hidup Generik Siswa dapat

terbentuk dengan baik, dengan menerapkan

komponen utama pembelajaran kontekstual

pada materi laju rekasi yang berhubungan

dengan kehidupan nyata siswa.

Pembelajaran

Kontekstual

Komponen utama

pembelajaran

kontekstual yaitu:

Konstruktivisme,

Masyarakat belajar,

Pemodelan, Refleksi,

Penilaian Otentik

Komponen utama

pembelajaran

kontekstual, yaitu:

Konstruktivisme,

Inquiry, Bertanya,

Masyarakat belajar,

Refleksi, Penilaian

Otentik

Kecakapan Hidup

Personal, terdiri diri:

Kecakapan Komunikasi,

dapat dikembangkan

melalui komponen

pembelajaran

kontekstual, yaitu:

Kecakapan Mengenal

diri, dapat dikembangkan

melalui komponen

pembelajaran kontekstual

yaitu:

Kecakapan Hidup

Generik, terdiri dari:

Kecakapan Bekerjasama

dapat dikembangkan

melalui komponen

utamapembelajaran

kontekstual yaitu:

Komponen utama

pembelajaran

kontekstual, yaitu:

Masyarakat belajar,

Refleksi dan

Penilaian Otentik

Komponen utama

pembelajaran

kontekstual, yaitu:

Bertanya, Pemodelan,

Masyarakat Belajar

dan Penilaian Otentik

Kecakapan Berpikir,

dapat dikembangkan

melalui komponen

pembelajaran

kontekstual yaitu:

Kecakapan Hidup

Sosial, terdiri dari:

44

BAB III

METODE PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Penelitian

1. Lokasi Penelitian

Penelitian ini dilakukan di SMA Dua Mei Ciputat, Tangerang Selatan.

2. Waktu Penelitian

Penelitian ini dilakukan pada semester ganjil 2013/2014, pada tanggal

16-20 September 2013.

B. Metode dan Desain Penelitian

Metode penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode

deskriptif, yaitu merupakan metode penelitian yang berusaha

menggambarkan dan menginterpretasi objek sesuai dengan apa adanya.

Penelitian ini juga disebut dengan penelitian noneksperimen, karena pada

penelitian ini peneliti tidak melakukan kontrol dan manipulasi variabel

penelitian. Tujuan utama penelitian deskriptif yaitu, menggambarkan secara

sistematis fakta dan karakteristik objek atau subjek yang diteliti secara

tepat.1 Dalam penelitian ini aspek yang akan diteliti adalah kecakapan hidup

generik siswa pada pembelajaran kontekstual dengan materi faktor-faktor

yang mempengaruhi laju reaksi melalui praktikum. Untuk lebih jelas dapat

dilihat pada Skema 3.1.

1 Sukardi, Metodologi Penelitian Pendidikan, ( Jakarta: Bumi Aksara, 2003), h. 157

45

Gambar 3.1 Desain Penelitian

Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar

Analisis Mata Pelajaran

Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP)

Penyusunan Instrumen

Validasi Instrumen

Perbaikan

Analisis Kecakapan Hidup

Siswa

Pelaksanaan Pembelajaran

Temuan Penelitian

Pembahasan

Kesimpulan dan Saran

46

C. Sampel Penelitian

Penelitian ini dilakukan di SMA Dua Mei Ciputat–Tangerang Selatan

dengan sampel penelitian siswa kelas XI IPA 1 semester 1 tahun ajaran

2013/2014 dengan jumlah siswa sebanyak 32 orang yang sudah mempelajari

materi faktor–faktor yang mempengaruhi laju reaksi sebelumnya. Kemudian

sampel penelitian ini dikelompokkan menjadi tiga kategori kelompok

berdasarkan data nilai ulangan harian siswa, yaitu kelompok tinggi,

kelompok sedang dan kelompok rendah untuk mengetahui kecakapan hidup

siswa.

Menurut Arikunto, langkah-langkah dalam menentukan kedudukan

siswa dalam 3 ranking yaitu sebagai berikut:2

1. Menjumlahkan skor semua siswa

2. Mencari nilai rata-rata (Mean) dan simpangan baku (Deviasi Standar atau

Standar Deviasi)

3. Menentukan batas-batas kelompok

Kelompok atas: semua siswa yang mempunyai skor sebanyak skor

rata-rata plus satu standar deviasi ke atas.

Kelompok sedang: semua siswa yang mempunyai skor antara -1 SD

dan +1 SD.

Kelompok kurang: semua siswa yang mempunyai skor -1 SD dan

yang kurang dari itu.

Berdasarkan hasil perhitungan (Lampiran 5) diperoleh data

penggolongan kelompok siswa seperti terlihat dalam Tabel 3.1.

Tabel 3.1 Pembagian Kategori Kelompok Siswa

Kelompok Kriteria Jumlah siswa

Tinggi ≥78,43 8

Sedang 50,07< N < 78,43 16

Rendah ≤50,07 8

2Ibid., h. 299

47

Adapun teknik pengambilan subjek penelitian ini menggunakan

purposive sampling yaitu teknik sampling yang digunakan oleh peneliti jika

peneliti mempunyai pertimbangan-pertimbangan tertentu di dalam

pengambilan sampelnya.3 Dalam menentukan subjek penelitian, kita

mempertimbangkan bahwa kemampuan kognitif berbeda-beda, baik tinggi,

sedang, maupun rendah. Maka sampel penelitian dikelompokan berdasarkan

kriteria atau kedudukan siswa pada kelompok atas, kelompok sedang dan

kelompok kurang.

D. Instrumen Penelitian

Instrumen penelitian atau instrumen pengumpulan data adalah alat

bantu yang dipilih dan digunakan oleh peneliti dalam kegiatannya

mengumpulkan data agar kegiatan tersebut menjadi sistematis dan

dipermudah olehnya.4Pada penelitian ini digunakan 2 jenis instrumen, yaitu:

1. Lembar Observasi

Menurut Sukardi “Dalam observasi peneliti lebih banyak

menggunakan salah satu dari pancainderanya yaitu indra penglihatan,

observasi lebih efektif jika informasinya yang hendak diambil berupa

kondisi atau fakta alami, tingkah laku dan hasil kerja responden dalam

situasi alami”.5 Observasi adalah suatu proses pengamatan dan

pencatatan secara sistematis, logis, objektif, dan rasional mengenai

berbagai fenomena, baik dalam situasi yang sebenarnya maupun dalam

situasi buatan untuk mencapai tujuan tertentu.6

Observasi yang dilakukan disini adalah observasi langsung dengan

satu observer pada setiap kelompok siswa. Dengan demikian melalui

observasi secara individu ini dapat terlihat kemunculan kecakapan

hidup generik siswa yang diamati dengan menggunakan pancaindera

secara langsung.

3Suharsimi Arikunto, Manajemen Penelitian, (Jakarta: PT Rineka Cipta, 2007), h. 97

4Ibid., h. 101

5Sukardi, Op.cit., h. 78-79

6Zainal Arifin, Evaluasi Pembelajaran, (Bandung: PT Remaja Rosdakarya, 2009), h. 153

48

Instrumen yang digunakan untuk menyaring data aspek kecakapan

hidup siswa ditulis berdasarkan kriteria yang telah ditetapkan adalah

lembar observasi. Dalam domain psikomotor, pada umumnya yang

diukur adalah penampilan atau kinerja. Untuk mengukurnya guru dapat

menggunkaan tes tindakan melalui simulasi, unjuk kerja atau tes

identifikasi. Salah satu instrumen yang dapat digunakan adalah skala

penilaian yang terentang dari sangat baik (3), baik (2), cukup baik (1),

sampai dengan kurang baik (0).7

Observasi mulai dilakukan pada pertemuan pertama ketika siswa

melakukan kegiatan praktikum. Siswa mulai melakukan pembelajaran

dimana siswa diberi LKS yang berisi tujuan, dasar teori, alat dan bahan.

Tetapi alat dan bahan serta skema atau prosedur percobaannya siswa

sendiri yang menentukannya. Oleh sebab itu pada bagian ini siswa

mencari referensi tambahan atau melalui pengetahuan sebelumnya

untuk membantu menentukan alat dan bahan serta prosedur percobaan

dan kemudian digunakan untuk melakukan percobaan. Aspek

kecakapan hidup siswa yang diamati observer pada bagian ini adalah

aspek kecakapan mengenali diri, berpikir rasional, kecakapan

bekerjasama serta kecakapan dalam berkomunikasi.

2. Lembar Kerja Siswa (LKS)

Lembar kerja siswa yang dipergunakanmerupakan petunjuk

praktikum yang telah dibuat oleh peneliti. LKS tersebut dijadikan

panduan siswadalam melaksanakan praktikum faktor-faktor yang

mempengaruhi laju reaksi yang di dalamnya berisi judul, tujuan

percobaan, dasar teori, langkah kerja, desain praktikum, tabel

pengamatan, pertanyaan, dan kesimpulan. Selain itu pada penelitian ini

LKS digunakan untuk mengukur kecakapan hidup siswa pada aspek

mengamati, aspek merencanakan percobaan, aspek mengambil

keputusan, dan menyimpulkan.(Lampiran 2)

7Ibid., h. 234

49

E. Teknik Pengumpulan Data

Data yang diperoleh berasal dari data pada lembar observasi dan

Lembar Kerja Siswa (LKS). Kedua data tersebut digunakan untuk

mengetahui kecakapan hidup (life skill) siswa melalui pembelajaran

kontekstual. Agar semua data dapat diperoleh dengan baik dan lengkap, ada

beberapa tahapan yang perlu dilakukan. Tahapan pengumpulan data tersebut

adalah sebagai berikut:

1. Tahap Persiapan

Adapun langkah-langkah dalam tahap persiapan adalah sebagai

berikut:

a. Menganalisis Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar pada

standar isi mata pelajaran Kimia SMA kelas XI dengan kurikulum

Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) yang dipergunakan sekarang,

serta menganalisis materi pada buku teks atau paket untuk

menentukan pokok bahasan yang pembelajarannya dapat

menggunakan pendekatan kontekstual. Pada penelitian ini pokok

bahasan yang dipilih adalah laju reaksi dengan sub pokok bahasan

faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi.

b. Membuat Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP). (Lampiran 1)

c. Membuat instrumen lembar observasi dan Lembar Kerja Siswa

(LKS) sebagai alat pengumpulan data. (Lampiran 2)

d. Menguji validasi RPP dan instrumen penelitian oleh para ahli (dosen

dan guru kimia SMA), kemudian diperbaiki sesuai dengan saran para

ahli.

e. Memperbanyak instrumen untuk digunakan dalam penelitian.

f. Sebelum penelitian siswa dibagi menjadi tiga kategori kelompok

yakni terdiri dari kategori tinggi, sedang dan rendah yang didapat

dari nilai ulangan harian terakhir. Masing-masing kategori terdapat

siswa laki-laki dan perempuan yang diberikan bi,bingan dan

penjelasan mengenai penelitian dan prosedur praktikum. Kemudian

siswa ditugaskan untuk mencari dan mengumpulkan berbagai

50

informasi dari berbagai sumber referensi seputar materi pokok

faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi.

2. Tahap Pelaksanaan

Penelitian berlangsung selama dua pertemuan.Adapun uraian

kegiatan pada setiap pertemuan adalah sebagai berikut:

a. Pertemuan Pertama

Guru memberikan appersepsi dan beberapa contoh yang

berhubungan antara materi dengan kehidupan sehari-hari sebagai

wujud pembelajaran kontekstual. Guru memberikan LKS kepada

setiap siswa untuk kemudian dipelajari. Siswa ditugaskan untuk

menentukan alat dan bahan yang disediakan serta merumuskan

skema kerja praktikum sebagaimana belum tersedia pada LKS dari

acuan dasar teori yang tersedia. LKS yang telah dilengkapi dengan

skema kerja, akan mempermudah siswa untuk melakukan kegiatan

praktikum.

Pada pertemuan pertama ini mulai dilakukan observasi

terhadap kecakapan hidup generik) siswa pada aspek kecakapan

mengenali diri, kecakapan berkomunikasi dan kecakapan

bekerjasama. Setiap kelompok didampingi oleh lima orang observer

yang bertugas untuk mencatat kemunculan kecakapan hidup generik

siswa pada saat kegiatan tersebut berlangsung. Mekanismenya sama

seperti ujian praktek yakni 32 siswa yang diteliti, 8 siswa pertama

melakukan praktikum dan setelah selesai dilanjutkan dengan 8 siswa

dari kelompok kedua, ketiga dan keempat secara bergiliran.

b. Pertemuan Kedua

Pada pertemuan ini siswa melanjutkan kegiatan untuk

melengkapi jawaban dari pertanyaan-pertanyaan dalam lembar kerja

siswa dari hasil praktikum sebelumnya. Kemudian siswa

mempresentasikan data hasil praktikum secara bergantian pada

masing-masing kelompok dan saling mengkomunikasikan dan

51

berbagi ide, pendapat dan gagasan kepada sesama teman kelompok

atau teman antar kelompok.

Pada pertemuan ini dilakukan pula observasi terhadap

kecakapakan bekerjasama dan kecakapan berkomunikasi pada saat

siswa melakukan diskusi. Mekanismenya adalah dimana observer

menilai 32 orang siswa, 8 siswa pada kelompok tinggi, 16 siswa

pada kelompok tengah dan 8 siswa pada kelompok rendah pada saat

siswa melakukan diskusi.

F. Teknik Analisis Data

Setelah data terkumpul, analisis yang dilakukan adalah deskriptif

kuantitatif, dalam Suharsimi Arikunto dijelaskan bahwa “Analisis deskriptif

kuantitatif adalah teknik yang digunakan untuk menganalisis data dengan

cara mencari jumlah frekuensi dan mencari jumlah presentasenya”.8

1. Lembar Observasi

Data yang diperoleh dari format lembar observasi kemudian

dianalisis lebih lanjut dengan cara:

a. Untuk setiap pernyataan, siswa diberikan skor yang sesuai dengan

kegiatan yang dilakukannya dan selanjutnya, skor siswa pada setiap

pernyataan dijumlahkan. Jadi, skor pada setiap pernyataan

merupakan rating dan karena rating itu dijumlahkan untuk kesemua

pernyataan maka metode ini dinamai metode rating yang

dijumlahkan atau method of sum mated ratings yang dikenal dengan

metode pengembangan skala sikap model Likert. Dalam Kusaeri dan

Suprananto dijelaskan bahwa “Metode rating yang dijumlahkan atau

Metode penyekalaan Likert merupakan metode penyekalaan

pernyataan sikap yang menggunakan distribusi jawaban sebagai

dasar penentuan nilai skalanya”.9

8Suharsimi Arikunto, Op.Cit., h. 262.

9Kusaeri., Suprananto, Pengukuran dan Penilaian Pendidikan, (Yogyakarta: Graha Ilmu,

2012), Cet. Pertama, h. 221.

52

b. Menentukan kategori kemampuan untuk masing-masing siswa

berdasarkan skala kategori kecakapan. Hasil presentase yang

diperoleh dan dikategorikan dalam pedoman konversi presentase

rata-rata kecakapan siswa. Sebelum menentukan skor, peneliti harus

menentukan dulu kategori penilaian dengan menggunkan standar

100. Peneliti menggunakan kategori nilai menjadi 4 (empat) kategori

maka tiap-tiap bagian jarak nilainya 25.10

Tabel 3.2 Tabel Persentase Kecakapan

Nilai (%) Kategori Kemampuan

76 – 100 Sangat Baik

51 – 75 Baik

26 – 50 Cukup

0 – 25 Kurang

c. Kemudian dicari presentase masing-masing kecakapan hidup siswa

rata-rata berdasarkan rumus berikut:11

Presentase (%) =

x 100

d. Menentukan nilai rata-rata kecakapan hidup siswa secara

keseluruhan untuk masing-masing kategori tinggi, kategori sedang

dan kategori rendah pada setiap sub kecakapan mengenali diri,

kecakapan berpikir rasional, kecakapan bekerjasama dan kecakapan

berkomunikasi.

Rata-rata = ∑

x 100

e. Menginterpretasikan secara deskriptif data presentase tiap-tiap aspek

kecakapan hidup siswa yang muncul selama berlangsungnya

kegiatan pembelajaran.

10

Suharsimi Arikunto, Op.Cit., h.268. 11

Nana Sudjana, Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar, (Bandung: PT Remaja

Rosdakarya, 2009), Cetakan ka-14, h. 133

53

BAB IV

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Deskripsi Data

Dalam penelitian ini penulis meneliti tentang bagaimana kecakapan

hidup generik (generic life skill) siswa pada pembelajaran kontekstual siswa

SMA kelas XI pada materi laju reaksi melalui pembelajaran kontekstual. Data

hasil penelitian diperoleh dari pengamatan aktivitas kinerja siswa dalam

lembar observasi dan pertanyaan pada LKS. Data yang diperoleh melalui

lembar observasi siswa diberi skor kemudian diubah menjadi nilai persen.

Dari nilai persen tersebut dapat dikategorikan kemampuan siswa berdasarkan

tabel kategori kemampuan. Kemudian dari hasil perhitungan dibuat tabel

sebaran nilai berdasarkan kemampuan masing-masing siswa (tinggi, sedang,

dan rendah). Hasil-hasil penelitian yang diperoleh disajikan dalam bentuk

grafik persentase siswa untuk masing-masing kategori kemampuan pada sub

kecakapan hidup generik (generic life skill) siswa.

Temuan penelitian yang diperoleh berupa temuan hasil observasi pada

kecakapan mengenali diri, kecakapan berpikir, kecakapan berkomunikasi dan

kecakapan bekerjasama. Temuan hasil dari lembar kerja siswa (LKS)

digunakan sebagai data pendukung untuk melengkapi data hasil observasi

yaitu pada kecakapan menggali dan menemukan informasi, mencatat data

hasil praktikum serta kecakapan dalam bekerjasama melakukan diskusi untuk

menjawab pertanyaan pada LKS. Sedangkan pada pembahasan akan

diuraikan mengenai masing-masing sub kecakapan hidup yang dibahas sesuai

dengan data hasil observasi siswa. Kemudian dari pembahasan masing-

masing sub kecakapan tersebut dapat ditarik kesimpulan mengenai kecakapan

hidup generik (generic life skill) siswa SMA Dua Mei pada pembelajaran

kontekstual materi laju reaksi.

54

1. Hasil Kecakapan Hidup Generik Siswa secara Individu

Pengamatan terhadap aspek kecakapan hidup generik (generic life

skill) siswa secara individu yang muncul dengan menerapkan

pembelajaran kontekstual pada materi laju reaksi menunjukkan

peningkatan dalam nilai kognitif, afektif, dan psikomotorik siswa. Hal ini

dapat dilihat berdasarkan hasil perhitungan (Lampiran 7) diperoleh data

penggolongan kelompok siswa seperti terlihat dalam Tabel 4.1.

Tabel 4.1 Pembagian Kategori Kelompok Siswa Setelah Pembelajaran

Kontekstual

Kelompok Kriteria Jumlah Siswa

Tinggi ≥ 92,27 4

Sedang 62,13 < N < 92,27 15

Rendah ≤ 62,13 5

Berdasarkan Tabel 4.1 terlihat bahwa setelah dilakukan

pembelajaran kontekstual pada materi laju reaksi, nilai kecakapan hidup

siswa pada kelompok tinggi, sedang maupun rendah meningkat. Pada

kelompok tinggi sebanyak 4 orang siswa mendapatkan nilai dengan

kriteria ≥ 92,27, sedangkan kelompok sedang sebanyak 15 orang siswa

mendapatkan nilai dengan kriteria 62,13 < N < 92,27 dimana N adalah

jumlah siswa dari ketiga kelompok, dan yang terakhir adalah kelompok

rendah dengan kriteria nilai ≤ 62,13 sebanyak 5 orang siswa.

Berdasarkan Tabel 4.1 kategori kelompok siswa setelah melakukan

pembelajaran kontekstual dengan melakukan percobaan mengalami

perubahan. Hal ini menunjukkan perbedaan persepsi sebelumnya nilai

kognitif siswa yang baik akan menunjukkan nilai kecakapan hidup siswa

yang baik pula dan sebaliknya siswa yang memiliki nilai kognitif rendah

akan menghasilkan nilai kecakapan hidup siswa yang rendah juga. Dari

Tabel tersebut, bahwa siswa yang memiliki nilai kognitif tinggi, sedang

maupun rendah pada saat dilakukan pembelajaran kontekstual untuk

55

mengetahui kecakapan hidup generik siswa ternyata menghasilkan nilai

kecakapan hidup khususnya kecakapan generik siswa yang lebih besar.

2. Hasil Kecakapan Hidup Generik Siswa Secara Keseluruhan

Pengamatan terhadap aspek kecakapan hidup siswa yang muncul

pada penerapan pembelajaran kontekstual terdiri dari beberapa aspek

yaitu: aspek kecakapan mengenali diri, kecakapan berpikir, kecakapan

berkomunikasi dan kecakapan bekerjasama.

Tabel 4.2 Nilai Rata-Rata Kecakapan Hidup Generik Siswa Secara

Keseluruhan

No

Aspek

Kecakapan

Hidup

Generik

Siswa

Kelompok

Tinggi

Kelompok

Sedang

Kelompok

Rendah

Nilai Rata-Rata

Kecakapan

Hidup Generik

Siswa

Nilai (%) Nilai (%) Nilai (%) Nilai

(%) KG

1 Kecakapan

Kesadaran Diri 98,43 90,23 78,91 89,19 SB

2 Kecakapan

Berpikir 91,87 74,06 73,12 77,95 SB

3 Kecakapan

Berkomunikasi 86,46 61,98 51,04 66,49 B

4 Kecakapan

Bekerjasama 98,96 76,04 75,00 83,33 SB

Nilai Rata-Rata

(%) 93,93 75,57 69,52 79,24 SB

Berdasarkan Tabel 4.2 nilai rata-rata persentase secara keseluruhan

dari aspek kecakapan mengenali diri yang muncul selama proses

pembelajaran ini sebesar 89,19% dengan kategori sangat baik. Nilai rata-

rata persentase secara keseluruhan pada aspek kecakapan berpikir yaitu

sebesar 77,95% dalam kategori sangat baik, sedangkan kecakapan dalam

berkomunikasi secara keseluruhan nilai rata-rata persentasenya yaitu

sebesar 66,49% dalam kategori baik, dan kecakapan bekerja sama nilai

rata-rata persentase secara keseluruhan sebesar 83,33 % dalam kategori

56

sangat baik. Secara keseluruhan, nilai rata-rata persentase kecakapan hidup

generik siswa yaitu sebesar 79,24% dalam kategori sangat baik.

Berdasarkan Tabel 4.2 nilai persentase rata-rata siswa kelompok

tinggi pada aspek kecakapan kesadaran diri yaitu sebesar 98,43% dalam

kategori sangat baik, nilai persentase rata-rata kecakapan berpikir yaitu

sebesar 91,87% dalam kategori sangat baik, sedangkan nilai persentase

rata-rata pada kecakapan berkomunikasi yaitu sebesar 86,46% dalam

kategori sangat baik dan nilai persentase rata-rata pada aspek kecakapan

bekerjasama yaitu sebesar 98,96% dalam kategori sangat baik. Secara

keseluruhan nilai kecakapan hidup siswa pada kelompok tinggi sebesar

93,93% dalam kategori sangat baik.

Berdasarkan Tabel 4.2 nilai persentase rata-rata siswa kelompok

sedang pada aspek kecakapan kesadaran diri yaitu sebesar 90,23% dalam

kategori sangat baik, nilai persentase rata-rata kecakapan berpikir yaitu

sebesar 74,06% dalam kategori sangat baik, sedangkan nilai persentase

rata-rata pada kecakapan berkomunikasi yaitu sebesar 61,98% dalam

kategori baik dan nilai persentase rata-rata pada aspek kecakapan

bekerjasama yaitu sebesar 76,04% dalam kategori sangat baik. Secara

keseluruhan nilai kecakapan hidup siswa pada kelompok sedang sebesar

75,57% dalam kategori sangat baik.

Berdasarkan Tabel 4.2 nilai persentase rata-rata siswa kelompok

rendah pada aspek kecakapan kesadaran diri yaitu sebesar 78,91% dalam

kategori baik, nilai persentase rata-rata kecakapan berpikir yaitu sebesar

73,12% dalam kategori baik, sedangkan nilai persentase rata-rata pada

kecakapan berkomunikasi yaitu sebesar 51,04% dalam kategori sangat

baik dan nilai persentase rata-rata pada aspek kecakapan bekerjasama yaitu

sebesar 75,00% dalam kategori sangat baik. Secara keseluruhan nilai

kecakapan hidup siswa pada kelompok rendah sebesar 69,52% dalam

kategori baik.

57

3. Hasil Kecakapan Hidup Generik Siswa Pada Aspek Mengenali Diri

Kecakapan kesadaran diri meliputi kesadaran sebagai makhluk

Tuhan, kesadaran akan eksistensi diri dan kesadaran akan potensi

diri.1Berdasarkan tabel harga rata-rata dari sub kecakapan mengenali diri

seperti yang terdapat pada Lampiran 6, dapat dibuat Tabel 4.3.

Tabel 4.3 Tabel Nilai Persentase Kecakapan Mengenali Diri Siswa

Secara Keseluruhan

No

Aspek Kecakapan

Mengenali Diri yang

diamati

Nilai (%) Kelompok Nilai

(%) Kategori

Tinggi Sedang Bawah

1.

Membersihkan peralatan dan

tempat yang digunakan untuk

praktikum (Sikap peduli

lingkungan)

100 93,75 84,37 92,71 SB

2.

Mengerjakan dan

mengumpulkan tugas dengan

tepat waktu (Sikap Disiplin)

96,87 90,62 87,50 91,67 SB

3.

Melaporkan data atau

informasi apa adanya, sesuai

hasil yang di dapat (Sikap

Jujur)

96,87 87,5 62,50 82,29 SB

4.

Mengembalikan barang yang

dipinjam setelah melakukan

praktikum (Sikap

Bertanggung Jawab)

100 89,06 81,25 90,10 SB

Nilai Rata-Rata (%) 98,43 90,23 78,91 89,19 SB

Pada Tabel 4.3 terlihat bahwa, nilai persentase rata-rata kecakapan

kesadarandiri pada kelompok tinggi sebesar 98,43% dalam kategori sangat

baik, sedangkan untuk kelompok sedang sebesar 90,23% dalam kategori

sangat baik, dan untuk kelompok bawah sebesar 78,91% dalam kategori

sangat baik pula. Jadi, nilai rata-rata untuk kecakapan mengenali diri

sebesar 89,19% dalam kategori sangat baik. Hal ini menunjukan bahwa,

mereka menyadari dan mensyukuri kelebihan dan kekurangan yang

1 Iin Hindun, Model Pengembangan Pendidikan Kecakapan Hidup (Life Skill) Pada

Sekolah Umum Tingkat Menengah di Kota Batu, Jurnal HUMANITY, Vol. 1, NO.1, 2005, h. 31.

(http://ejournal.umm.ac.id/index.php/humanity/article/viewFile/803/836) Diakses pada tanggal 17

September 2013

58

dimiliki, sekaligus menjadikannya sebagai modal dalam meningkatkan

dirinya sebagai individu yang bermanfaat bagi diri sendiri dan

lingkungannya.

4. Hasil Kecakapan Hidup Generik Siswa Pada Aspek Kecakapan

Berpikir

Menurut Marwiyah, kecakapan berpikir rasional mencakup

kecakapan menggali dan menemukan informasi (information searching),

kecakapan mengolah informasi dan mengambil keputusan (information

processing and decion making skill), serta kecakapan memecahkan

masalah secara kreatif (creative problem solving skill).2

Berdasarkan tabel nilai rata-rata dari sub kecakapan berpikir seperti

yang terdapat dalam Lampiran 6, dapat dibuat Tabel 4.4

Tabel 4.4 Tabel Nilai Persentase Kecakapan Berpikir dalam

Pembelajaran Kontekstual Secara Keseluruhan

No Aspek Kecakapan Berpikir

yang diamati

Nilai (%) Kelompok Nilai

(%)

Kategori

(KG) Tinggi Sedang Bawah

1 Menggali dan menemukan

informasi 78,12 65,62 59,37 67,71 B

2

Mengambil keputusan saat

melakukan kegiatan

praktikum

100 79,69 93,75 96,87 SB

3 Mengajukan pertanyaan

terkait dengan praktikum 81,25 56,25 43,75 63,54 B

4 Mengamati perubahan selama

praktikum 100 85,94 78,12 90,62 SB

5 Menarik kesimpulan dari

hasil praktikum 100 82,81 90,62 95,83 SB

Nilai Rata-rata (%) 91,87 74,06 73,12 82,91 SB

2Syarifatul Marwiyah, Konsep Pendidikan Berbasis Kecakapan Hidup, Jurnal FALASIFA,

Vol.3, No.1, 2012, h. 86 (http://jurnalfalasifa.files.wordpress.com/2012/11/5-syarifatul-marwiyah-

konsep-pendidikan-berbasis-kecakapan-hidup.pdf) diunggah pada tanggal 14 Desember 2013

59

Pada Tabel 4.4 terlihat bahwa, nilai rata-rata persentase pada

kecakapan berpikir dalam pembelajaran kontekstual pada kelompok tinggi

yaitu sebesar 91,87% dalam kategori sangat baik. sedangkan nilai rata-rata

pada kelompok sedang sebesar 74,06% dalam kategori baik, dan pada

kelompok bawah nilai rata-rata sebesar 73,12% dalam kategori baik. jadi

nilai rata-rata kecakapan berpikir yaitu sebesar 77,95% dalam kategori

sangat baik.

Berdasarkan nilai yang terdapat pada Tabel 4.4 terlihat bahwa, nilai

yang terkecil dari aspek kecakapan berpikir adalah nilai dari sub

kecakapan dalam mengajukan pertanyaan terkait dengan praktikum.

Berdasarkan pengamatan selama pembelajaran berlangsung, siswa aktif

dalam melakukan kegiatan praktikum, berdiskusi maupun melakukan

presentasi, namun untuk mengajukan pertanyaan sebagian besar siswa

mengajukan pertanyaan yang tidak ada hubungannya dengan materi yang

dipelajari dan tidak ada hubungannya dengan kegiatan praktikum yang

telah dilakukan. Sedangkan untuk aspek kecakapan berpikir yang lainnya,

sebagian besar siswa sudah memiliki kecakapan berpikir yang sangat baik

terlihat berdasarkan hasil lembar kerja siswa.

5. Hasil Kecakapan Hidup Generik Siswa Pada Aspek Kecakapan

Berkomunikasi

Menurut Asep, komunikasi dapat melalui lisan atau tulisan. Untuk

komunikasi lisan, kemampuan mendengarkan dan menyampaikan gagasan

secara lisan perlu dikembangkan. Kecakapan mendengarkan dengan

empati akan membuat orang mampu memahami isi pembicaraan orang

lain, sementara lawan bicara merasa diperhatikan dan dihargai. Kecakapan

menyampaikan gagasan dengan empati, akan membuat orang dapat

menyampaikan gagasan dengan jelas dan dengan kata-kata santun,

sehingga pesannya sampai dan lawan bicara merasa dihargai. Dalam

60

tahapan lebih tinggi, kecakapan menyampaikan gagasan juga mencakup

kemampuan meyakinkan orang lain.3

Berdasarkan perhitungan yang terdapat pada Lampiran 6, dapat

dibuat Tabel 4.5.

Tabel 4.5 Tabel Nilai Persentase Kecakapan Berkomunikasi Siswa

Secara Keseluruhan

Tabel 4.5 terlihat bahwa nilai rata-rata persentase kecakapan

berkomunikasi siswa pada kelompok tinggi yaitu sebesar 86,46% dalam

kategori sangat baik. Sedangkan nilai rata-rata pada siswa kelompok

sedang yaitu sebesar 61,98% dalam kategori baik dan pada siswa

kelompok bawah yaitu sebesar 51,04% dalam kategori baik. jadi nilai rata-

rata siswa pada kecakapan berkomunikasi secara keseluruhan adalah

sebesar 66,49% dalam kategori baik.

Didalam pembelajaran kontekstual, terdapat tujuh komponen utama

salah satunya adalah masyarakat belajar (learning community). Leo

Semenovich Vygotsky seorang psikolog Rusia, menyatakan bahwa

pengetahuan dan pemahaman anak ditopang banyak oleh komunikasi

dengan orang lain. Suatu permasalahan tidak mungkin dapat dipecahkan

sendirian, tetapi membutuhkan bantuan orang lain. Kerja sama saling

3Asep Tapip Yani, MBS Life Skill & Kepemimpinan Sekolah, (Bandung: Humaniora, 2011),

Cet. 1, hal. 67

No Aspek Kecakapan

Berkomunikasi yang

diamati

Nilai (%) Kelompok Nilai

(%)

Kategori

(KG) Tinggi Sedang Rendah

1 Menyampaikan

ide/pendapat 100 64,06 37,5 67,19 B

2 Menanggapi pendapat

orang lain 71,87 52,12 43,75 56,25 B

3 Mengkomunikasikan

gagasan antar kelompok 87,5 68,75 71,87 76,04 SB

Rata-Rata (%) 86,46 61,98 51,04 66,49 B

61

memberi dan menerima sangat dibutuhkan untuk memecahkan suatu

persoalan.4

Konsep masayarakat belajar (learning community) dalam CTL

menyarankan agar hasil pembelajaran itu dapat dilakukan dalam berbagai

bentuk baik dalam kelompok belajar formal maupun dalam lingkungan

yang terjadi secara alamiah. Hasil belajar dapat diperoleh dari hasil

sharing dengan orang lain, antar teman, antar kelompok; yang sudah tahu

memberi tahu pada yang belum tahu, yang pernah memiliki pengalaman

membagi pengalamannya pada orang lain.5 Dengan kata lain, bahwa siswa

dari kelompok tinggi, kelompok sedang maupun kelompok rendah sudah

memiliki nilai-nilai life skill yaitu kecakapan berkomunikasi.

6. Hasil Kecakapan Hidup Generik Siswa Pada Aspek Kecakapan

Bekerjasama

Berdasarkan tabel nilai rata-rata dari sub kecakapan bekerjasama

seperti yang terdapat dalam Lampiran 6, dapat dibuat Tabel 4.6.

Tabel 4.6 Tabel Nilai Persentase Kecakapan Bekerjasama Siswa

Secara Keseluruhan

No Aspek Kecakapan Bekerja

Sama yang diamati

Nilai (%) Kelompok Nilai

(%)

Kategori

(KG) Tinggi Sedang Bawah

1 Memecahkan masalah 100 76,56 75,00 83,95 SB

2 Melakukan diskusi 100 75,00 71,87 82,29 SB

3 Mengikuti praktikum secara

aktif 96,87 76,56 78,12 83,85 SB

Nilai Rata-rata (%) 98,95 76,04 75,00 83,33 SB

4Wina Sanjaya, Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan, (Jakarta:

Kencana, 2006), Cet. 1, h. 267 5Ibid.

62

Berdasarkan Tabel 4.6 terlihat bahwa, nilai persentase rata-rata pada

kecakapan bekerjasama siswa pada kelompok yinggi yaitu sebesar 98,95%

dalam kategori sangat baik. sedangkan untuk siswa pada kelompok sedang

yaitu sebesar 76,04% dalam kategori sangat baik. dan nilai rata-rata pada

siswa kelompok bawah yaitu sebesar 75,00% dalam kategori baik. jadi

nilai rata-rata pada kecakapan bekerjasama secara keselurhan yaitu sebesar

83,33%.

Menurut Elaine B Johnson, kerja sama adalah komponen penting

dalam sistem CTL. Pola pengkritik pola belajar kerja sama percaya bahwa

jika anak-anak bekerja dalam sebuah kelompok kecil, mereka tanpa

kecuali akan saling mengabaikan, menerima beban tugas yang tidak sama,

berperilaku tidak efisien, dan saling berdebat. Sementara itu, penganjur

pola belajar kerja sama yakin bahwa berbagai masalah tersebut dapat

dihindari dengan mudah dan menunjukkan banyak keuntungan yang

diperoleh dari bekerja sama dalam kelompok kecil. Kerja sama dapat

menghilangkan hambatan mental akibat terbatasanya pengalaman dan cara

pandang yang sempit. Jadi akan lebih mungkin untuk menemukan

kekuatan dan kelemahan diri, belajar untuk menghargai orang lain,

mendengarkan dengan pikiran terbuka, dan membangun persetujuan

bersama. Dengan bekerja sama, para anggota kelompok kecil akan mampu

mengatasi berbagai rintangan, bertindak rintangan, bertindak mandiri dan

dengan penuh tanggung jawab, mengandalkan bakat setiap anggota

kelompok, memercayai orang lain, mengeluarkan pendapat, dan

mengambil keputusan.6

B. Pembahasan

Kecakapan hidup dapat dikatakan sebagai sebuah kemampuan

membangun sikap, mental, dan kompetensi yang positif guna menghadapi

realitas kehidupan. Membangun kecakapan hidup seseorang adalah

membangun sikap dan perilaku seseorang. Upaya membangun karakter tidak

6Elaine B Johnson, Contextual Teaching and Learning, (Bandung: MLC, 2007), Cet. IV, h.

163-164

63

dapat hanya membangun hard skill-nya saja, tetapi juga harus dibarengi

dengan membangun soft skill-nya. Upaya dapat terwujud salah satunya

melalui kegiatan belajar mengajar.

Pembelajaran kontekstual merupakan salah satu upaya untuk

mewujudkan kecakapan hidup siswa dalam suatu pembelajaran. Pada

pembelajaran kontekstual siswa diberi kesempatan untuk membangun

pengetahuannya sendiri atau membangun gagasan-gagasan baru dan

memperbaharui gagasan lama yang sudah ada pada struktur kognitifnya. Di

samping itu, siswa juga diberi kesempatan untuk mencari dan menemukan

sendiri pengetahuannya, melakukan observasi dan memecahkan masalah

secara bersama-sama dalam kerangka kegiatan ilmiah, dan siswa juga diberi

kesempatan untuk melakukan abstraksi atau suatu proses pemaknaan

kehidupan sehari-hari yang dirujukkan dengan teori atau contoh-contoh yang

ada.7Selain itu, memberikan kesempatan siswa untuk mengembangkan

kecakapan hidup generik yaitu kecakapan hidup dalam mengenal diri,

kecakapan berpikir rasional, kecakapan bekerjasama dan kecakapan

berkomunikasi. Dimana kecakapan ini memiliki peranan yang sangat penting

dalam kehidupan nyata para siswa.

Dalam penelitian ini, pembelajaran kontekstual diawali dengan

memberikan apersepsi. Apersepsi yang diberikan berupa tanya jawab dan

sesekali dengan memberikan contoh yang berhubungan antara materi dengan

kehidupan nyata. Hal ini dilakukan untuk membangkitkan pengetahuan awal

siswa menuju pengetahuan yang akan dipelajari. Apersepsi ini membuat

siswa mengetahui pentingnya materi pelajaran yang akan dialami. Langkah

selanjutnya yaitu tahap pembentukan kelompok kecil untuk melakukan

percobaan dan diskusi. Melalui pembentukan kelompok memberikan

kesempatan kepada siswa untuk melakukan interaksi dan bertukar gagasan

yang dilandasi argumen logis serta siswa mendapatkan kesempatan untuk

7Zainul Arief, Pembelajaran Kontekstual Pada Diklat Guru Mapel Kimia MA, Surabaya, h.

2

64

bekerjasama dalam memecahkan suatu permasalahan yang dihadapi.8Hal ini

sesuai dengan Vigotsky yang menyatakan bahwa pengetahuan dan

pemahaman anak ditopang banyak oleh komunikasi dengan orang lain, kerja

sama saling memberi dan menerima sangat dibutuhkan dalam memecahkan

suatu persoalan. Siswa yang awalnya kurang bisa belajar dalam kelompok,

dengan pembelajaran kontekstual membuat siswa terbiasa berdiskusi, dan

bertanggung jawab dalam kelompok.9

Selanjutnya dalam pembelajaran kontekstual siswa diarahkan untuk

melakukan percobaan. Kegiatan pengamatan dan percobaan yang dilakukan

tentunya terkait dengan materi pelajaran. Dalam hal ini guru berperan sebagai

fasilitator serta sedapat mungkin berinteraksi dengan siswa dalam kegiatan.

Dengan pembelajaran seperti ini siswa dapat memahami keterkaitan materi

pelajaran dan hubungannya dalam kehidupan sehari-hari. Pembelajaran akan

dirasakan lebih memiliki makna apabila secara langsung maupun tidak

langsung berhubungan dengan pengalaman sehari-hari yang dialami oleh

siswa itu sendiri. Dengan siswa mengalami langsung melalui kegiatan

percobaan ataupun pengamatan siswa dituntut untuk melakukan suatu

tindakan seperti mengidentifikasi hasil pengamatan sehingga siswa

menemukan konsep baru. Proses pembelajaran tersebut secara tidak langsung

menuntut keterampilan berpikir, sehingga siswa akan memiliki keterampilan

berpikir dalam hal ini keterampilna berpikir rasional dan membuat siswa

tidak mudah melupakan materi yang dipelajari.10

Menurut Rudiyanto, pendekatan kontekstual merupakan konsep

belajar mengajar yang membantu guru mengaitkan antara materi yang

diajarkan dengan situasi dunia nyata siswa dan mendorong siswa membuat

hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam

8 Ni Kt. Ary Metriasih, dkk., Pengaruh Strategi Pembelajaran Kontekstual Berbantuan

Mind Mapping Terhadap Keterampilan Berpikir Rasional IPA Siswa SD Gugus III Kecamatan

Manggis, Jurnal Universitas Pendidikan

Ganesha.(http://ejournal.undiksha.ac.id/index.php/JJPGSD) diakses pada tanggal 15 Desember

2013 9Wina Sanjaya, Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan,(Jakarta:

Kencana, 2003), h. 267 10

Ni Kt. Ary Metriasih, dkk., Op.Cit.

65

kehidupan mereka sehari-hari sebagai anggota keluarga dan masyarakat.

Proses berlangsung secara alamiah di mana siswa bekerja dan mengalami,

sehingga hasil pembelajaran lebih bermakna bagi siswa.11

Pembelajaran kontekstual ini, dapat mendorong munculnya lima

bentuk cara belajar siswa; (1) siswa dapat menghubungkan situasi sehari-hari

dengan informasi yang diserap; (2) siswa dapat menemukan sendiri konsep-

konsep baru; (3) siswa dapat menerapkan konsep dan informasi di depan

kelas; (4) siswa dapat mengkoordinasikan konsep dan informasi yang

diperoleh dengan pelajaran; dan (5) siswa dapat mentransfer konsep dan

informasi yang dimiliki kepada pelajar lain.12

Setelah dilakukan pembelajaran kontekstual pada materi laju reaksi,

kecakapan hidup siswa akan muncul dan berkembang. Kecakapan hidup

siswa merupakan kemampuan, keterampilan dan kesanggupan yang

diperlukan siswa untuk menghadapi dan menjalankan kehidupan nyata.

Kecakapan hidup ini memberikan manfaat yang besar bagi siswa terutama

bekal dalam mengatasi berbagai macam persoalan hidup dan kehidupan.

Kecakapan hidup yang rendah mengakibatkan siswa dapat mengalami

kesulitan dalam menyelesaikan persoalan hidupnya.

Kecakapan hidup yang dimiliki oleh siswa dipengaruhi oleh banyak

hal, diantaranya faktor yang berasal dari dalam diri siswa, misalnya motivasi

belajar siswa, kegiatan belajar siswa, dan faktor yang berasal dari luar diri

siswa (lingkungan), misalnya pemahaman guru tentang pembelajaran

berorientasi kecakapan hidup, keterlaksanaan pembelajaran berorientasi

kecakapan hidup, sarana dan prasarana pembelajaran.

Perwujudan aktivitas belajar sering tampak dalam perubahan-

perubahan pada diri siswa yaitu perubahan pengetahuan, keterampilan, sikap

dan tingkah laku. Perubahan yang diharapkan adalah perubahan kearah positif

11

R. Rudiyanto, Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) Berpendakatan Kontekstual dan

Kecakapan Hidup, Jurnal Pendidikan dan Pengajaran IKIP Negeri Singaraja, Edisi Khusus TH.

XXXVI, 2003, h. 66. (http://pasca.undiksha.ac.id/images/img_item/720.doc) diakses pada tanggal

16 Desember 2013 12

Zainul Arief, Op.Cit., h. 2

66

yaitu tercapainya kecakapan yang mencakup segala aspek pengetahuan,

keterampilan, sikap perilaku manusia sebagai bekal untuk menjalankan

kehidupannya. Kecakapan tersebut meliputi kecakapan personal, sosial,

intelektual/akademik, dan vokasional, yang disebut sebagai kecakapan

hidup.13

Dalam pembelajaran kontekstual untuk melihat kecakapan hidup (life

skill) siswa terdapat komponen pembelajaran kontekstual yang membantu

siswa membentuk kecakapan hidup, yaitu kontruktivisme, inkuiri, bertanya,

masyarakat belajar, pemodelan, refleksi dan penilaian sebenarnya. Melalui

kegiatan pembelajaran kontekstual, maka akan terlihat pembentukan

kecakapan hidup siswa. Pada penelitian ini, kecakapan hidup (life skill) siswa

yang dimaksud berupa kecakapan generik siswa yaitu kecakapan personal

(kecakapan mengenal diri dan kecakapan berpikir rasional), dan kecakapan

sosial (kecakapan bekerjasama dan kecakapan berkomunikasi). Kecakapan ini

dibangun bukan pada saat materi diberikan melalui kegiatan praktikum,

namun juga pada saat pembelajaran kontekstual. Adapun model life skill yang

diwujudkan melalui pembelajaran kontekstual, yaitu:

1. Kecakapan Kesadaran Diri

Berdasarkan hasil observasi siswa, kecakapan mengenal diri atau

kesadaran diri dimiliki oleh hampir seluruh siswa dalam kategori sangat

baik. Aspek kesadaran diri siswa yang diamati selama proses pembelajaran

berlangsung yaitu: (1) membersihkan peralatan dan tempat yang

digunakan setelah melakukan praktikum; (2) mengerjakan dan

mengumpulkan tugas dengan tepat waktu; (3) melaporkan data atau

informasi apa adanya sesuai dengan hasil yang didapat; (4)

mengembalikan barang yang dipinjam setelah melakukan praktikum.

13

Amin Kiswoyowati, Pengaruh Motivasi Belajar dan Kegiatan Belajar Siswa Terhadap

Kecakapan Hidup Siswa, Jurnal, Edisi Khusus No. 1, 2011, h. 123-124.

(https://www.google.com/url?q=http://jurnal.upi.edu/penelitian-pendidikan/author/amin-

kiswoyowati.pdf) diakses pada tanggal 14 Desember

67

Handayani menjelaskan bahwa pendidikan untuk mengembangkan

kesadaran diri (self-awareness) seringkali disebut sebagai pendidikan

karakter karena kesadaran diri akan membentuk karakter seseorang.

Karakter itulah yang pada saatnya terwujudkan menjadi perilaku yang

bersangkutan.14

Karakter lebih condong memiliki makna psikologis atau

sifat kejiwaan karena terkait dengan aspek kepribadian (personality),

akhlak atau budi pekerti, tabiat, watak, sifat kualitas yang membedakan

seseorang dari yang lain atau kekhasan (particular quality) yang dapat

menjadikan seseorang terpercaya dari orang lain. Berdasarkan konteks

tersebut, karakter mengandung unsur moral, sikap bahkan perilaku karena

untuk menentukan apakah seseorang memiliki akhlak atau budi pekerti

yang baik, hanya akan terungkap pada saat seseorang itu melakukan

perbuatan atau perilaku tertentu.15

Penilaian pada aspek kesadaran diri lebih kepada penilaian sikap

dan perilaku siswa.Berdasarkan Tabel 4.2 nilai rata-rata kecakapan hidup

siswa dalam kategori sangat baik yaitu sebesar 89,19%, hal ini

dikarenakan dalam membangun sikap dan perilaku seseorang tidak hanya

dapat dilakukan dengan memberikan pemahaman terhadap sikap dan

perilaku yang seharusnya tetapi harus dilakukan melalui pengalaman hidup

dalam bentuk kegiatan individu maupun kegiatan bersama. Pemberian

pengalaman tersebut harus dilakukan secara terus menerus, berkelanjutan

dan merupakan pembiasaan. Pada prinsipnya dari pembiasaan akan

menjadi kebiasaan, dari kebiasaan akan menjadi sikap atau perilaku yang

pada gilirannya akan mengkristal menjadi karakter seseorang. Sikap yang

telah dimiliki akan membentuk rasa percaya diri, mampu mengontrol

emosi dan secara tidak langsung siswa mengetahui kelebihan dan

14

Ahmadi, Manajemen Kurikulum: Pendidikan Kecakapan Hidup, (Yogyakarta: Pustaka

Ifada, 2013), h. 112 15

Sulistyarini, Membangun Karakter Siswa Melalui Pembelajaran Kontekstual, dalam

Jurnal IPS, FKIP, Universitas Tanjungpura,

Pontianak.(http://jurnal.untan.ac.id/index.php/jckrw/article/view/280) diakses pada tanggal 21

September 2013

68

kekurangannya serta mampu memposisikan dirinya pada saat melakukan

kegiatan. Selain dari pembiasaan, siswa juga perlu didukung dengan

pembelajaran yang mengarah pada pembentukan sikap.

Agar pengembangan kecakapan kesadaran diri siswa ini dapat

terwujud dengan baik, maka pembelajaran harus diarahkan pada kegiatan-

kegiatan yang mengarah kepada pembentukan sikap dan perilaku. Pada

penelitian ini, pembelajaran yang digunakan sebagai pembentuk sikap dan

karakter siswa dalam mengembangkan kecakapan mengenal diri, yaitu

pembelajaran kontekstual karena, model pembelajaran kontekstual ini

memiliki 4 prinsip utama, yaitu: 1) interactional process, yaitu

menekankan pada interaksi aktif siswa dengan guru, teman, lingkungan,

serta media. 2) communication process, yaitu siswa mengkomunikasikan

pengalaman belajarnya dengan guru dan teman mereka melalui cerita,

dialog, atau bermain peran. 3) reflection process, yaitu siswa mengingat

kembali apa yang telah mereka pelajari dan lakukan. 4) exploration

process, yaitu siswa mengeksplor pemahaman tentang sesuatu dengan

melakukan observasi, eksperimen, dan interview.16

Pembentukan kecakapan kesadaran diri pada siswa dilakukan

dalam tahapan pembelajaran di kelas dalam bentuk prosedur kegiatan,

yang dilakukan secara terus menerus, berkelanjutan, konsisten, dan

merupakan pembiasaan. Melalui pembelajaran kontekstual pada materi

laju reaksi, di awal kegiatan pembelajaran guru menentukan rentang waktu

yang pasti untuk kegiatan awal guna membangun sikap menghargai waktu,

sikap disiplin dan tanggung jawab. Terlihat pada saat dilakukan

pengamatan, siswa sudah masuk ke dalam kelas dan duduk sesuai pada

tempatnya sebelum guru masuk ke kelas untuk melakukan kegiatan belajar

mengajar.

16

Muhdi, Senowarsito, Listyaning S, Pendidikan Kecakapan Hidup (Life Skills) Melalui

Child Friendly Teaching Model (CFTM) Sebagai Dasar Membangun Karakter Siswa, dalam

Jurnal IKIP PGRI Semarang.

(http://download.portalgaruda.org/article.php?article=7012&val=531&title=) diakses pada tanggal

21 Septembar 2013

69

Aspek yang diamati dalam kecakapan kesadaran diri selain sikap

disiplin, tanggung jawab, dan jujur yaitu sikap kesadaran diri sebagai

hamba Tuhan Yang Maha Esa. Sikap kesadaran diri sebagai hamba Tuhan

tercermin dari pembiasaan perilaku positif siswa, seperti: membiasakan

diri memberi salam pada saat memulai dan mengakhiri kegiatan

pembelajaran sesuai agama yang dianut, membiasakan diri berdoa sebelum

dan sesudah melakukan kegiatan, membiasakan diri untuk melakukan

shalat sunat dhuha di waktu istirahat pertama, dan melakukan ibadah

(shalat wajib) dengan tepat waktu, menghormati teman yang berbeda

agama dalam menjalankan ibadah, bersyukur saat berhasil melakukan

sesuatu dan mendapatkan nilai yang bagus. Kegiatan-kegiatan tersebut

mencerminkan sikap spiritual dan perilaku positif siswa yang dilakukan

sehari-hari selama di sekolah dan sudah menjadi suatu kebiasaan.

Sikap jujur, disiplin, dan tanggung jawab tercermin dari sikap

siswa pada saat mengerjakan tugas, siswa mengerjakan bersama

kelompoknya masing-masing dengan tidak menyalin jawaban dari

kelompok lain, selain itu siswa juga mengumpulkan tugas dengan tepat

waktu. Sebelum melakukan praktikum, guru membagikan LKS pada setiap

siswa yang didalamnya terdapat antara lain tabel pengamatan dan beberapa

pertanyaan yang harus dilengkapi oleh siswa sebagai bentuk penilaian bagi

guru. Dalam hal ini, terdapat komponen utama pembelajaran kontekstual

yaitu: penilaian otentik, masyarakat belajar, dan refleksi atau evaluasi yang

dapat membantu siswa dalam mengembangkan kesadaran diri dalam

bersikap jujur, disiplin, dan tanggung jawab.

Berdasarkan Tabel 4.3 aspek kecakapan mengenal diri dalam

melaporkan data dan informasi sesuai hasil yang didapat selama kegiatan

praktikum yaitu sebesar 82,29% dalam kategori sangat baik, hal ini akan

mencerminkan sikap siswa jujur atau tidak. Hal ini terlihat jika jawaban

siswa dalam satu kelompok berbeda-beda. Selain tercermin sikap jujur,

ketelitian dan kecermatan siswapun akan terlihat karena data dan informasi

yang didapat tidak sesuai antara kelompok yang satu dengan kelompok

70

yang lain. Berdasarkan pengamatan, terdapat kelompok yang hasil datanya

jauh menyimpang dari hasil yang sebenarnya. Hal ini dikarenakan, siswa

pada kelompok tersebut terdapat kesalahan dalam merancang kegiatan

praktikum, sehingga saat melakukan praktikum hasil yang didapat terjadi

kesalahan. Pada kegiatan praktikum ini, guru tidak memberikan prosedur

atau langkah-langkah kerja dengan tujuan agar siswa mampu menemukan

sendiri pengetahuan dan keterampilannya, dalam pembelajaran kontekstual

kegiatan tersebut termasuk dalam komponen utama pembelajaran

kontekstual yaitu inquiry. Dengan menerapkan komponen inquiry pada

kegiatan pembelajaran, maka akan menumbuhkan karakter mandiri dan

disiplin pada siswa.

Mengembalikan barang yang dipinjam setelah melakukan kegiatan

praktikum, merupakan pencerminan dari sikap tanggung jawab.

Berdasarkan pengamatan, hampir seluruh siswa mengembalikan alat yang

dipinjam dalam keadaan bersih, lengkap dan tidak rusak dengan tepat

waktu. Sedangkan nilai rata-rata pada siswa kelompok rendah yaitu

sebesar 78,91% dalam kategori baik, hal ini disebabkan karena beberapa

siswa dari kelompok rendah, mengembalikan alat yang dipinjam dalam

keadaan yang kotor, lalu beberapa alat ada yang rusak dan mengembalikan

tidak tepat waktu. Jika dimati, siswa yang berperilaku seperti ini adalah

kebiasaan dari sikap mereka sehari-hari maka, siswa yang memiliki sikap,

perilaku atau karakter seperti itu perlu diberikan kegiatan secara terus

menerus agar menjadi kebiasaan yang dapat merubah karakternya menjadi

lebih baik.

Menurut Andri Anugrahana, Kecakapan mengenal diri termasuk

kedalam kecakapan personal (self awareness) yang pada dasarnya adalah

penghayatan diri sebagai makhluk Tuhan Yang Maha Esa, anggota

masyarakat dan warga negara, serta menyadari dan mensyukuri kelebihan

dan kekurangan yang dimiliki, sekaligus menjadikannya sebagai modal

dalam meningkatkan dirinya sebagai individu yang bermanfaat bagi diri

sendiri dan lingkungannya. Kemampuan mengenal diri sendiri tampak

71

dalam kesadaran diri difokuskan pada kemampuan peserta didik untuk

melihat sendiri potret dirinya sebagai siswa dalam melihat dirinya dalam

hubungannya dengan lingkungannya. Dalam pembelajaran di kelas siswa

akan semakin memahami posisi dirinya di lingkungan kelasnya, dan

sekolahnya. Bahwa tugas dan tanggung jawab siswa adalah belajar baik

secara akademik maupun dalam pengembangan diri.17

Pendidikan dalam mengembangkan kecakapan mengenal diri

seringkali disebut sebagai pendidikan karakter, karena kesadaran diri

membentuk karakter seseorang. Karakter itulah yang pada saatnya

terwujudkan menjadi perilaku yang bersangkutan. Berdasarkan hasil

observasi, siswa yang memiliki nilai kesadaran diri yang baik dalam

kesadaran sebagai makhluk hamba Tuhan YME, kesadaran akan potensi

diri yang dikaruniai baik fisik maupun psikologik, maka komponen dalam

pembelajaran konteksttual mampu membantu mengembangkan kesadaran

diri siswa. Selain itu, siswa harus mampu mempertahankan sikap dan

perilakunya agar menjadi karakter yang lebih baik lagi, sehingga mampu

menumbuhkan kepercayaan diri dalam melakukan sesuatu. Sebaliknya,

siswa yang memiliki nilai kesadaran diri yang rendah, perlu ditumbuhkan

serta dikembangkan kesadaran diri sejak usia dini dan diupayakan menjadi

kehidupan keseharian di rumah maupun di sekolah.

2. Kecakapan Berpikir

Berdasarkan Tabel 4.4 nilai rata-rata kecakapan berpikir siswa pada

aspek mengambil keputusan saat melakukan kegiatan praktikum,

mengamati perubahan selama praktikum dan menarik kesimpulan dari

hasil praktikum dalam kategori yang sangat baik. sedangkan pada aspek

menggali dan menemukan informasi serta mengajukan pertanyaan terkait

dengan praktikum dalam kategori baik.

17

Andri Anugrahana, Integrasi Kecakapan Hidup Siswa Melalui Pengalaman Belajar

Matematika Konteks Dunia Nyata Siswa di Sekolah Dasar, Makalah dalam Seminar Nasional

Matematika dan Pendidikan Matematika, Thn. 2012, Jurusan Pendidikan Matematika FMIPA

UNY.(http://eprints.uny.ac.id/view/creators/Andri%3D3AAnugrahana%3D3A%3D3A.default.htm

l) diakses pada tanggal 12 Desember 2013

72

Berdasarkan Tabel 4.2, siswa pada kelompok atas dan kelompok

tengah memiliki nilai kecakapan berpikir pada setiap aspek dalam kategori

yang baik yaitu sebesar 91,87% dan 86,25%. Hal ini dikarenakan

komponen dalam pembelajaran kontekstual yaitu inquiry, mampu

diterapkan dengan baik oleh siswa sehingga dapat mengembangkan

kecakapan berpikir siswa. Menurut Wina, inquiry merupakan proses

pembelajaran yang didasarkan pada pencarian dan penemuan melalui

proses berpikir secara sistematis. Pengetahuan bukanlah sejumlah fakta

hasil dari mengingat, akan tetapi hasil dari proses menemukan sendiri.

Dengan demikian dalam proses perencanaan, guru bukanlah

mempersiapkan sejumlah materi yang harus dihafal, akan tetapi

merancang pembelajaran yang memungkinkan siswa dapat menemukan

sendiri materi yang harus dipahaminya.18

Aspek kecakapan berpikir yang diamati selama proses

pembelajaran, yaitu: menggali dan menemukan informasi, mengambil

keputusan saat melakukan kegiatan praktikum, mengamati perubahan

selama praktikum dan menarik kesimpulan dari hasil praktikum. Dalam

mewujudkan nilai-nilai dalam aspek kecakapan berpikir tersebut

diperlukan berpikir kritis. Tujuan dari berpikir kritis adalah untuk

mencapai pemahaman yang mendalam. Pemahaman membuat kita

mengerti maksud di balik ide yang mengarahkan hidup kita setiap hari.

Pemahaman mengungkapkan makna di balik suatu kejadian.19

Berdasarkan Tabel 4.4 nilai kecakapan berpikir siswa pada aspek

menggali dan menemukan informasi dalam kategori baik yaitu sebesar

67,71% hal ini disebabkan karena, kecakapan berpikir pada aspek

kecakapan menggali dan menemukan informasi memerlukan kecakapan

dasar, yaitu membaca, menghitung dan melakukan observasi. Membaca

bukan hanya suatu kegiatan membunyikan (melafalkan) tetapi mampu

memaknai sebuah huruf, kata dan kalimat. Upaya siswa dalam menggali

18

Wina Sanjaya, Op.Cit., h. 265 19

Ibid.,h. 185

73

dan menemukan informasi dilakukan dengan melakukan pengamatan

terhadap perubahan yang terjadi selama praktikum berlangsung. Jika siswa

melakukan pengamatan dengan sungguh-sungguh dan mencatat segala

perubahan yang terjadi, maka siswa tersebut mampu untuk menggali dan

menemukan informasi yang didapat. Tahap selanjutnya yaitu mengolah

informasi menjadi suatu simpulan, jika siswa sudah dapat menyimpulkan

maka tahap berikutnya siswa harus mengambil keputusan berdasarkan

simpulan-simpulan tersebut.

Berdasarkan Tabel 4.4 nilai rata-rata kecakapan berpikir dalam

mengajukan pertanyaan yaitu sebesar 63,54%, hal ini dikarenakan siswa

merasa kesulitan dalam memilih pertanyaan yang sesuai dengan materi,

bahkan siswa sama sekali tidak memiliki pertanyaan yang akan diajukan

ke teman dan guru. Aktivitas mengajukan pertanyaan termasuk dalam

aktivitas mental berpikir kreatif. Berpikir kreatif adalah sebuah kebiasaan

dari pikiran yang dilatih dengan memperhatikan intiusi, menghidupkan

imajinasi, mengungkapkan kemungkinan-kemungkinan baru, membuka

sudut pandang yang menakjubkan, dan membangkitkan ide-ide yang tidak

terduga. Jadi, jika siswa baik kelompok atas, tengah maupun kelompok

bawah memiliki nilai dalam kategori cukup, menandakan siswa tersebut

tidak memiliki rasa keingintahuan terhadap materi yang dipelari, siswa

tidak mampu menghubungkan materi dengan kehidupan mereka sehari-

hari serta tidak mampu menerapkan komponen-komponen pembelajaran

kontekstual.

Belajar pada hakikatnya adalah bertanya dan menjawab pertanyaan.

Bertanya dapat dipandang sebagai refleksi dari keingintahuan setiap

individu, sedangkan menjawab pertanyaan mencerminkan kemampuan

seseorang dalam berpikir.20

Mengajukan pertanyaan termasuk ke dalam sub

kecakapan berpikir rasional. Menurut Ary Metriasih, keterampilan berpikir

dikelompokkan menjadi berpikir dasar dan berpikir kompleks. Proses

berpikir dasar merupakan gambaran dari berpikir rasional yang

20

Wina Sanjaya, Op.Cit., h. 266

74

mengandung sekumpulan proses mental dari yang sederhana menuju yang

kompleks.21

Ada beberapa faktor yang menyebabkan rendahnya kecakapan

berpikir rasional dan kecakapan sosial siswa rendah antara lain guru

kurang mampu memilih strategi pembelajaran yang tepat. Dari macam-

macam model pembelajaran, contextual teaching and learning adalah

strategi yang dapat dipercayai dapat meningkatkan kecakapan berpikir

rasional dan kecakapan sosial siswa karena pembelajaranm contextual

teaching and learning menantang siswa untuk berpikir secara kritis,

membangun pengetahuan sendiri, menarik kesimpulan sendiri dan

contextual teaching and learning juga dapat meluaskan siswa secara aktif

belajar bersama dengan siswa lain.22

Menurut Sabar Nurohman, thinking

skill merupakan kemampuan seseorang dalam mendayagunakan

kemampuan mentalnya untuk menyelesaikan berbagai persoalan dalam

kehidupan nyata. Ia terdiri dari proses problem-solving atas persoalan yang

dihadapi manusia yang senantiasa berdekatan dengan dunia nyata.23

Dalam pembelajaran IPA keterampilan berpikir dasar dimaksudkan

sebagai kemampuan untuk (1) mengingat dan mengulang konsep, prinsip

dan prosedur; (2) memahami dan memilih konsep, prinsip dan prosedur;

dan (3) menerapkan konsep, prinsip dan prosedur. Keterampilan berpikir

rasional dapat dilatih untuk memecahklan masalah artinya guru mengajak

siswa untuk berpikir dan guru hanya memberikan kesempatan yang lebih

kepada siswa untuk berpikir melalui kegiatan yang direncanakan. Berpikir

21

Ni Kt. Ary Metriasih, dkk., Op.Cit. 22

Heri Kristiani, Pembelajaran Contextual Teaching and Learning Sebagai Strategi

Peningkatan General Life Skill Khususnya Kecakapan Berpikir Rasional dan Kecakapan Berpikir

Sosial, Jurnal LEMLIT, Vol. 3, No. 2, 2009, h. 23. (http://e-

jurnal.ikippgrismg.ac.id/index.php/mediapenelitianpendidikan/article/view/289) diakses pada

tanggal 14 Desember 2013 23

Sabar Nurohman, Improving Thinking Skill Through Contructivisstic Science Learning in

Sekolah Alam, Jurnal Penelitian dan Evaluasi Pendidikan, No. 1, Thn XI, 2008, h. 133.

(https://www.google.com/url?q=http://journal.uny.ac.id/index.php/jpep/article/download) diakses

pada tanggal 17 Desember 2013

75

rasional diperlukan untuk memecahkan masalah dalam kehidupan sehari-

hari.24

Jadi, nilai rata-rata kecakapan berpikir pada masing-masing

kelompok termasuk dalam kategori baik yaitu sebesar 83,75%. Nilai

kecakapan berpikir siswa dapat meningkat jika siswa memiliki rasa

keingintahuan terhadap materi yang dipelajari, rasa keinginan untuk

belajar, serta komponen-komponen dalam pembelajaran kontekstual yaitu:

kontrukstivisme, inquiry, bertanya dan refleksi dapat terwujudkan guna

membantu siswa dalam meningkatkan kecakapan berpikir.Siswa juga

mampu mengaitkan antara materi yang dipelajari yang dihubungkan

dengan kehidupan sehari-hari sebagai upaya untuk memberikan solusi

dalam memecahkan masalah yang dihadapi siswa sehingga membentuk

life skill siswa.

3. Kecakapan Berkomunikasi

Berdasarkan hasil observasi kecakapan hidup siswa pada aspek

kecakapan berkomunikasi terlihat bahwa, nilai rata-rata persentase pada

siswa kelompok tinggi dalams kategori sangat baik yaitu sebesar 86,46%,

siswa pada kelompok sedang dalam kategori baik yaitu sebesar 61,98%

sedangkan pada siswa kelompok bawah dalam kategori baik yaitu sebesar

51,04%.

Pada kegiatan pembelajaran kontekstual yang diajarkan kepada

siswa dalam penelitian ini, setelah melakukan praktikum guru meminta

siswa untuk melengkapi seluruh pertanyaan yang terdapat pada lembar

kerja siswa yang telah diberikan oleh guru kepada masing-masing siswa.

Setelah itu, guru meminta siswa untuk mempresentasikan hasil kegiatan

praktikum yang mereka dapat. Dalam proses kegiatan pembelajaran

kontekstual terdapat komponen penting yang dikembangkan, yaitu

pemodelan, dimana guru meminta siswa untuk mempresentasikan hasil

kegiatan dan sekaligus untuk mempraktekkan percobaan yang dilakukan

kepada 1-2 orang siswa pada masing-masing kelompok.

24

Ibid.

76

Kegiatan dalam menyampaikan ide atau pendapat, menanggapi

pendapat orang lain dan mengkomunikasikan gagasan antar kelompok

dilakukan melalui proses komunikasi antar kelompok dan teman

sekelompok yang dilakukan melalui siswa dalam mempresentasikan hasil

kegiatan praktikum.

Berdasarkan Tabel 4.5 nilai rata-rata kecakapan berkomunikasi

pada aspek menanggapi pendapat orang lain sebesar 56,25%. Hal ini

dikarenakan dalam berkomunikasi secara lisan ternyata tidak mudah

dilakukan. Kegiatan dalam menggapi pendapat orang lain terjadi pada saat

siswa melakukan diskusi dalam mempresentasikan hasil kegiatan

praktikum mereka. Ada beberapa hal yang membuat nilai pada aspek

menanggapi pendapat orang lain dalam kategori cukup atau kurang pada

masing-masing siswa kelompok atas, tengah dan bawah antara lain: sering

kali orang tidak dapat menerima pendapat lawan bicaranya, bukan karena

isi atau gagasannya, tetapi karena cara penyampaiannya yang kurang

berkenan. Kurangnya kemampuan tentang bagaimana dalam memilih kata

dan cara menyampaikan agar mudah dimengerti oleh lawan bicaranya.25

Jika siswa pada kelompok tinggi memiliki nilai rata-rata persentase

pada kecakapan berkomunikasi pada aspek menanggapi pendapat orang

lain dalam kategori baik yaitu sebesar 71,18%, hal itu dikarenakan

komponen pembelajaran kontekstual yaitu masyarakat belajar sudah dapat

diterapkan dengan baik dan dapat dihubungkan dengan kegiatan

pembelajaran yang berlangsung, sehingga hasil kecakapan siswa dapat

berkembang dalam kategori baik. Menurut Andri Anugraha, bila seseorang

mengungkapkan gagasannya kepada orang lain dan mendapat tanggapan

maka orang itu akan merenungkan kembali gagasannya, kemudian

melakukan perbaikan, sehingga memiliki gagasan yang lebih mantap.

Refleksi ini dapat terjadi sebagai akibat dari interaksi dan komunikasi.26

25

Zainal Arifin, Konsep dan Model Pengembangan Kurikulum, (Bandung: PT Remaja

Rosdakarya, 2011), h. 248 26

Andri Anugrahana, Op.Cit., h. 30

77

Dalam penelitian ini, nilai pada aspek mengkomunikasikan gagasan

antar kelompok yaitu sebesar 76,04% dalam kategori sangat baik, hal ini

dikarenakan antara life skills siswa yang dinilai dengan komponen utama

pembelajaran kontekstual yaitu masyarakat belajar berkaitan erat dengan

kecakapan sosial yaitu kecakapan bekerjasama dan kecakapan

berkomunikasi. Interaksi antar siswa dengan guru maupun siswa dengan

siswa dapat berupa negosiasi, penjelasan, pembenaran, setuju, tidak setuju,

pertanyaan atau refleksi yang digunakan untuk mencapai bentuk formal

dari bentuk-bentuk informal siswa. Ketika dalam kelompok diskusi, guru

mengarahkan ketua kelompok untuk berlaku demokratis dan mengarahkan

anggota kelompok untuk saling menghargai pendapat anggota lain

meskipun berbeda. Salah satu yang dibutuhkan didalam kehidupan sosial

ialah kerjasama, termasuk belajar bersama.27

Jadi, dapat disimpulkan bahwa salah satu unsur pembelajaran

kontekstual yang paling berperan dalam menigkatkan kemampuan

berkomunikasi siswa adalah learning community (masyarakat belajar). Di

dalam masyarakat belajar diterapkan kegiatan presentasi dan berdiskusi,

dan setiap orang harus bersedia untuk berbicara, dan berbagi pendapat,

mendengarkan pendapat orang lain, dan berkolaborasi membangun

pengetahuan dalam kelompoknya.

4. Kecakapan Bekerja sama

Pada aspek kecakapan bekerja sama, nilai rata-rata pada setiap

aspeknya dalam kategori sangat baik. Nilai rata-rata kecakapan bekerja

sama pada siswa kelompok tinggi yaitu sebesar 98,95% dalam kategori

sangat biak, kelompok tengah sebesar 76,04% dalam kategori sangat biak

dan kelompok bawah dalam kategori baik yaitu sebesar 75,00%.

Menurut Elaine B Johnson, kerja sama adalah komponen penting

dalam sistem CTL. Pola pengkritik pola belajar kerja sama percaya bahwa

jika anak-anak bekerja dalam sebuah kelompok kecil, mereka tanpa

27

Ibid., h. 33-34

78

kecuali akan saling mengabaikan, menerima beban tugas yang tidak sama,

berperilaku tidak efisien, dan saling berdebat. Sementara itu, penganjur

pola belajar kerja sama yakin bahwa berbagai masalah tersebut dapat

dihindari dengan mudah dan menunjukkan banyak keuntungan yang

diperoleh dari bekerja sama dalam kelompok kecil.

Berdasarkan Tabel 4.6 nilai pada aspek memecahkan masalah yaitu

sebesar 83,95%, nilai pada aspek melakukan diskusi yaitu sebesar 82,29%

dan nilai pada aspek mengikuti praktikum secara aktif sebesar 83,85%

dalam kategori sangat baik, hal ini disebabkan karena hampir sebagian

besar siswa melakukan kerja sama yang baik pada teman kelompok atau

teman antar kelompok. Kerja sama dapat menghilangkan hambatan mental

akibat terbatasanya pengalaman dan cara pandang yang sempit. Jadi akan

lebih mungkin untuk menemukan kekuatan dan kelemahan diri, belajar

untuk menghargai orang lain, mendengarkan denagn pikiran terbuka, dan

membangun persetujuan bersama. Dengan bekerja sama, para anggota

kelompok kecil akan mampu mengatasi berbagai rintangan, bertindak

rintangan, bertindak mandiri dan dengan penuh tanggung jawab,

mengandalkan bakat setiap anggota kelompok, memercayai orang lain,

mengeluarkan pendapat, dan mengambil keputusan.28

Belajar dengan kerja sama, yang melebihi cara otak manusia

berfungi, memungkinkan anak untuk mendengarkan suara anggota

kelompok lain. Pola belajar ini juga membantu siswa untuk menemukan

bahwa ternyata cara pandang mereka hanyalah satu diantara cara pandang

yang lain, dan bahwa cara mereka melakukan sesuatu hanyalah satu

kemungkinan dari berbagai kemungkinan lain. Melalui kerja sama, dan

bukannya persaingan atau kompetisi, anak-anak menyerap kebijaksanaan

orang lain. Melalui kerja sama mereka dapat menyamai toleransi dan

perasaan mengasihi. Melalui bekerja bersama dengan orang lain, mereka

saling menukar pengalaman yang sempit dan pribadi sifatnya untuk

28

Elaine B Johnson, Op. Cit., h. 163-164

79

mendapatkan konteks yang lebih luas berdasarkan pandangan tentang

kenyataan yang lebih berkembang.

Pada tahap kegiatan pembelajaran kontekstual ini, diakhir

pembelajaran siswa diberikan kesempatan untuk merenung dan mengingat

kembali materi, dan pengetahuan yang telah dipelajarinya. Siswa diberikan

kebebasan untuk menafsirkan pengalamannya sendiri, sehingga ia dapat

menyimpulkan tentang pengalaman belajarnya. Berdasarkan hasil

pengamatan, siswa mampu merefleksikan pembelajaran dengan baik dan

dapat mewujudkan serta mengembangkan kecakapan hidup siswa, baik

kecakapan hidup personal maupun kecakapan sosial.

Tahap terakhir dari pembelajaran kontekstual adalah melakukan

penilaian. Penilaian sebagai bagian integral dari pembelajaran memiliki

fungsi yang amat menentukan untuk mendapatkan informasi kualitas

proses dan hasil pembelajaran melalui penerapan CTL. Penilaian adalah

proses pengumpulan berbagai data dan informasi yang bisa memberikan

gambaran atau petunjuk terhadap pengalaman belajar siswa.29

Dalam peneitian ini, penilaian nyata dalam bentuk lembar kerja

siswa yang di dalamnya berisikan tentang proses pembelajaran siswa.

Lembar kerja siswa bertujuan untuk mengumpulkan informasi tentang

perkembangan belajar yang dilakukan siswa. Lembar kerja siswa ini,

diperlukan untuk mengetahui apakah siswa benar-benar belajar atau tidak,

apakah pengalaman belajar siswa memiliki pengaruh yang positif terhadap

perkembangan baik intelektual maupun mental siswa.

Lembar kerja siswa juga digunakan untuk melihat perkembangan

kecakapan hidup siswa baik kecakapan hidup personal dan kecakapan

sosial. Berdasarkan penilaian lembar kerja siswa, kecakapan hidup siswa

baik kecakapan personal maupun kecakapan sosial terjadi peningkatan

yang signifikan.

29

Rusman, Model-model Pembelajaran Mengembangkan Profesionalisme Guru, Edisi

Kedua, (Jakarta: PT Raja Grafindo Persada, 2012), Cet.5, h. 197

80

Secara keseluruhan, proses pembelajaran kontekstual mampu

menumbuhkembangkan kecakapan hidup generik siswa. Beberapa

kecakapan hidup generik siswa yang dimaksud adalah kecakapan personal

yaitu kecakapan mengenal diri dan kecakapan berpikir rasional, dan

kecakapan sosial yaitu kecakapan bekerjasama dan kecakapan

berkomunikasi.

Kecakapan hidup personal yaitu kecakapan mengenal diri atau

kesadaran diri (self awareness) tumbuh dan berkembang melalui

pembelajaran kontekstual. Pada waktu siswa mengerjakan soal atau

masalah yang dirasakan rumit, ternyata teman lain dapat menyelesaikan

lebih mudah. Hal ini akan terbentuk kesadaran diri (self awareness) bahwa

siswa masih perlu belajar lagi serta perlunya praktikum untuk

mempermudah pemahaman dan pendalaman suatu konsep. Materi laju

reaksi yang dirasakan sebelumnya sulit untuk dipahami, namun dilakukan

dengan praktikum sebenarnya, ini akan menumbuhkan temuan (inquiry)

bagi siswa.

Kecakapan hidup (life skill) siswa dalam bentuk kecakapan berpikir

rasional (thinking skill) juga terlatih pada proses pembelajaran kontekstual.

Thinking skill ini terlatih ketika siswa melakukan proses inquiry. Pada

proses ini dilatih untuk melakukan identifikasi, mengumpulkan data,

mengolah data, belajar mengambil kesimpulan dari data yang ada,

kemampuan dalam memberikan ide atau pendapat, serta kemampuan

untuk mengajukan pertanyaan.

Proses pembelajaran kontekstual ini juga memberikan peran

terhadap kecakapan sosial (social skill) yaitu kecakapan bekerjasama dan

kecakapan berkomunikasi. Kecakapan ini dibangun pada saat siswa

melakukan praktikum secara bersama-sama, berkomunikasi lisan maupun

tulisan, saat siswa mempresentasikan hasil diskusi atau hasil praktikum,

siswa saling bertukar ide atau pendapat sesama teman atau antar teman

81

kelompok dan membuat hasil diskusi atau lembar kerja praktikum siswa

dalam bentuk tulisan.30

30

Siti Darsati, dkk., Kecakapan Hidup Siswa SMA Pada Pembelajaran Kontekstual Materi

Reaksi Redoks, h. 11.

(http://file.upi.edu/Direktori/FPMIPA/JUR._PEND._KIMIA/195603231981012-

SITI_DARSATI/MAKALAH_SIMNAS_2007.pdf)

82

BAB V

KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan

Berdasarkan hasil penelitian tentang kecakapan hidup generik siswa

pada pembelajaran kontekstual materi laju reaksi yaitu digolongkan dalam

kategori sangat baik sebesar 79,24%. Kecakapan hidup generik terdiri dari

kecakapan personal dan kecakapan sosial. Berdasarkan temuan penelitian,

Kecakapan Personal terdiri dari kecakapan mengenal diri dan kecakapan

berpikir dengan nilai rata-rata pada kelompok tinggi yaitu sebesar 95,15%,

pada kelompok sedang yaitu sebesar 82,14%, pada kelompok bawah yaitu

sebesar 76,01%. Jadi, nilai rata-rata secara keseluruhan pada kecakapan

personal yaitu sebesar 83,57% dalam kategori sangat baik.

Kecakapan sosial terdiri dari kecakapan berkomunikasi dan

kecakapan bekerjasama dengan nilai rata-rata pada kelompok tinggi yaitu

sebesar 92,71%, pada kelompok sedang 69,01%, dan pada kelompok rendah

sebesar 63,02%. Jadi, nilai rata-rata secara keseluruhan pada kecakapan sosial

yaitu sebesar 74,91% dalam kategori baik.

B. Saran

Dari kesimpulan yang telah diuraikan penulis memberikan sumbangan

pemikiran yang berupa saran-saran bagi semua pihak terhadap kecakapan

hidup siswa pada pembelajaran kontekstual antara lain:

1. Kecakapan hidup generik pada aspek mengajukan pertanyaan dan

berkomunikasi lisan dalam melakukan diskusi untuk bertukar pendapat

belum dikembangkan siswa dengan baik pada kelompok siswa rendah.

Dengan demikian disarankan untuk merancang pembelajaran yang dapat

memberi peluang siswa untuk mengembangkan kecakapan hidup tersebut

dengan baik.

2. Pembelajaran kontekstual akan efektif mengembangkan kecakapan hidup

(life skill) siswa jika didukung oleh guru yang profesional, sarana dan

83

prasarana yang sesuai, lingkungan sekolah yang kondusif, dan

sebagainya. Untuk itu sekolah harus dikelola dengan baik, yang sesuai

dengan karakteristik warga sekolah, karakterisktik masyarakat, dan

potensi yang dimiliki sekolah dan sebagainya.

84

DAFTAR PUSTAKA

Ahmadi. 2013. Manajemen Kurikulum: Pendidikan Kecakapan Hidup.

Yogyakarta: Pustaka Ifada

Ambarjaya, Beni S. 2012. Psikologi Pendidikan & Pengajaran: TEORI &

PRAKTIK, Yogyakarta: CAPS

Anugrahana Andri. 2012. Integrasi Kecakapan Hidup Siswa Melalui Pengalaman

Belajar Matematika Konteks Dunia Nyata Siswa di Sekolah Dasar.

Makalah dalam Seminar Nasioanal Matematika dan Pendidikan

Matematika. UNY

(http://eprints.uny.ac.id/view/creators/Andri%3D3AAnugrahana%3D3A

%3D3A.default.html) diakses pada tanggal 12 Desember 2013

Anwar. 2006. Pendidikan Kecakapan Hidup. Bandung: Alfabeta

Arief Zainul. Pembelajaran Kontekstual Pada Diklat Guru Mapel Kimia MA.

Surabaya

Arifin Zainal. 2009. Evaluasi Pembelajaran. Bandung: PT Remaja Rosdakarya

Arifin Zainal. 2011. Konsep dan Model Pengembangan Kurikulum. Bandung: PT

Remaja Rosdakarya

Arikunto Suharsimi. 2012. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi

Aksara

Darsati Siti, Dwiyanti Gebi dan Cincin Cintami. Kecakapan Hidup Siswa Pada

Pembelajaran Kontelstual Materi Reaksi Redoks.

(http://file.upi.edu/Direktori/FPMIPA/JUR._PEND._KIMIA/195603231

981012SITI_DARSATI/MAKALAH_SIMNAS_2007.pdf) diakses pada

tanggal 14 Desember 2013

Departemen Pendidikan Nasional. 2003. Konsep Pendidikan Kecakapan Hidup.

Edisi II. Jakarta: Depdiknas

Djamarah, Syaiful Bahri. 2006. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Rineka Cipta

Hakiim Lukmanul. 2009. Perencanaan Pembelajaran. Bandung: CV Wacana

Prima

85

Hatimah Ihat. 2007. Pembelajaran Berwawasan Masyarakat. Jakarta: Universitas

Terbuka

Hindun Iin. 2005. Model Pengembangan Pendidikan Kecakapan Hidup (life skill)

Pada Sekolah Umum Tingkat Menengah di Kota Batu. Jurnal

HUMANITY.Vol 1. No 1

(http://ejournal.umm.ac.id/index.php/humanity/article/viewFile/803/836)

Diakses pada tanggal 17 September 2013

Johnson Eline B. 2007. Contextual Teaching and Learning: Menjadikan Kegiatan

Belajar-Mengajar Mengasyikan dan Bermakna. Penerjemah Ibnu

Setiawan. Bandung: Mizan Learning Center (MLC)

Kiswoyowati Amin. 2011. Pengaruh Motivasi dan Kegiatan Belajar Siswa

Terhadap Kecakapan Hidup Siswa. Edisi Khusus.

NO.1(https://www.google.com/url?q=http://jurnal.upi.edu/penelitian-

pendidikan/author/amin-kiswoyowati.pdf) diakses pada tanggal 14

Desember 2013

Kristiani Heri. 2009. Pembelajaran Contextual Teaching and Learning sebagai

Strategi Peningkatan General Life Skill Khususnya Kecakapan Berpikir

Sosial. Jurnal LEMLIT. Vol (3). No. 2 (http://e-

jurnal.ikippgrismg.ac.id/index.php/mediapenelitianpendidikan/article/vie

w/289) diakses pada tanggal 14 Desember 2013

Kusaeri, Suprananto. 2012. Pengukuran dan Penilaian Pendidikan. Yogyakarta:

Graha Ilmu

Marwiyah Syarifatul. 2012. Konsep Pendi Kecakapan Hidup. Jurnal FALASIFA.

Vol (3). No. 1

(http://jurnalfalasifa.files.wordpress.com/2012/11/5-syarifatul-marwiyah-

konsep-pendidikan-berbasis-kecakapan-hidup.pdf) diunggah pada

tanggal 14 Desember 2013

Metriasih Ni kt. Ary, dkk. 2012. Pengaruh Strategi Pembelajaran Kontekstual

Berbantuan Mind Mapping Terhadap Keterampilan Berpikir Rasional

IPA Siswa SD Gugus III Kecamatan Manggis. Jurnal Universitas

Pendidikan Ganesha

86

(http://ejournal.undiksha.ac.id/index.php/JJPGSD) diakses pada tanggal

15 Desember 2013

Munadi Yudhi. 2008. Media Pembelajaran. Cipayung: GP Press

Murtiani, dkk. 2012. Penerapan Pendekatan Contextual Teaching and Learning

(CTL) Berbasis Lesson Study dalam Meningkatkan Kualitas

Pembelajaran Fisika di SMP Negeri Kota Padang. Jurnal Penelitian

Pembelajaran Fisika 1

(http://ejournal.unp.ac.id/index.php/jppf/article/download) diakses pada

tanggal 17 Desember 2013

Nurohman Sabar. 2008. Improving Thinking Skill Through Contructivisstic

Science Learning in Sekolah Alam. Jurnal Penelitian dan Evaluasi

Pendidikan. No. 1

(https://www.google.com/url?q=http://journal.uny.ac.id/index.php/jpep/a

rticle/download) diakses pada tanggal 17 Desember 2013

Purba Michael. 2006. Kimia untuk SMA Kelas XI. Jakarta: Erlangga

Raharjo Rindang Wijayanti. 2011. Pengaruh Pendekatan Contextual Teaching

and Learning (CTL) Terhadap Hasil Belajar IPA Siswa Kelas IV di SDIT

Nurul Falah Cilincing Jakarta Utara. Skripsi Universitas UHAMKA

Rosalin Elin. 2008. Gagasan Merancang Pembelajaran Kontekstual. Bandung:

PT Karsa Mandiri Persada

Rudiyanto R. 2003. Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) Berpendakatan

Kontekstual dan Kecakapan Hidup. Jurnal Pendidikan dan Pengajaran

IKIP Negeri Singaraja. Edisi Khusus Th. XXXVI

(http://pasca.undiksha.ac.id/images/img_item/720.doc) diakses pada

tanggal 16 Desember 2013

Rusman. 2011. Model-Model Pembelajaran. Edisi ke-2. Jakarta: PT Raja

Grafindo Press

Sagala Syaiful. 2003. Konsep dan Makna Pembelajaran. Bandung: Alfabeta

Sanjaya Wina. 2003. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses

Pendidikan. Jakarta: Kencana

87

Sudjana Nana. 2009. Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung: PT

Remaja Rosdakarya

Sukardi. 2003. Metodologi Penelitian Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara

Sulistyarini. Membangun Karakter Siswa Melalui Pembelajaran Kontekstual.

dalam Jurnal IPS, FKIP, Universitas Tanjungpura,

Pontianak(http://jurnal.untan.ac.id/index.php/jckrw/article/view/280)

diakses pada tanggal 21 September 2013

Susiwi. 2007. Kecakapan Hidup (life skill). Makalah Perencanaan Pembelajaran

Kimia

(http://file.upi.edu/Direktori/FPMIPA/JUR._PEND._KIMIA/195109191

980032-SUSIWI/._HANDOUT_LIFE_SKILL.pdf) diakses pada tanggal

21 September 2013

Sutresna Nana. 2008. Kimia. Bandung: Grafindo Media Pratama

Suyono, Haryanto. 2011. Belajar dan Pembelajaran. Bandung: PT Remaja

Rosdakarya

Trianto. 2010. Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif. Jakarta:

Kencana

Warsito Seno, S Listyaning, Muhdi. Pendidikan Kecakapan Hidup (Life Skills)

melalui Child Friendly Teaching Model (CFTM) sebagai Dasar

Membangun Karakter Siswa. Jurnal IKIP PGRI Semarang

(http://download.portalgaruda.org/article.php?article=7012&val=531&tit

le=) diakses pada tanggal 21 Septembar 2013

Yani Asep Tapip. 2011. MBS Life Skill & Kepemimpinan Sekolah. Bandung:

Humaniora

88

RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN

(RPP)

I. Tujuan Pembelajaran

Siswa dapat menentukan faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi dengan

melakukan percobaan.

II. Materi Ajar

Faktor- faktor yang memepengaruhi laju reaksi

1. Pengaruh Konsentrasi terhadap laju reaksi

Semakin besar konsentrasi semakin cepat reaksi berlangsung (kecepatan reaksi

makin besar). Hal ini disebabkan semakin besar konsentrasi berarti jarak

antarmolekul rapat/padat, sehingga semakin banyak/mudah terjadi tumbukan yang

menghasilkan reaksi, akibatnya menjadi lebih cepat.

2. Pengaruh luas permukaan

Makin luas permukaan sentuhan semakin banyak kemungkinan terjadinya tumbukan

partikel pereaksi sehingga makin cepat reaksinya. Zat pdat bentuk serbuk memiliki

Sekolah : SMA 2 Mei

Materi Pelajaran : Kimia

Materi Pokok : Konsep Laju Reaksi

Sub Materi Pokok : Faktor-faktor yang Mempengaruhi Laju Reaksi

Kelas/Semester : XI/I

Tahun Pelajaran : 2012/2013

Alokasi Waktu : 2 x 45 menit

Standar Kompetensi : 3. Memahami kinetika reaksi, kesetimbangan kimia, dan faktor-

faktor yang mempengaruhinya, serta penerapannya dalam

kehidupan sehari-hari dan industri.

Kompetensi Dasar : 3.1 Mendeskripsikan pengertian laju reaksi dengan melakukan

percobaan tentang faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi.

Indikator : Menentukan faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi dengan

melakukan percobaan.

89

luas permukaan lebih besar daripada bentuk kepingan, sehingga zat padat bentuk

serbuk bereaksi lebih cepat daripada bentuk kepingan.

3. Pengaruh suhu

Pada umumnya reaksi makin cepat bila suhu dinaikkan, makin tinggi cepat gerak

partikel-partikel pereaksi dan makin besar pada energi kinetiknya. Sehingga banyak

partikel-partikel pereaksi yang memiliki energi yang mencapai energi pengaktifan

akibatnya reaksi makin cepat.

4. Pengaruh katalis

Katalis adalah yang dapat mempercepat reaksi di mana pada akhir reaksi terbentuk

kembali dengan jumlah yang tetap. Katalis mempercepat reaksi dengan jalan

menurunkan energi aktivasi yaitu energi minimun yang harus dimiliki agar reaksi

dapat berlangsung.

III. Pendekatan Pembelajaran

Pendekatan Kontekstual (CTL)

IV. Metode Pembelajaran

Eksperimen, diskusi kelompok, dan tanya jawab.

90

V. Langkah-langkah Kegiatan Pembelajaran

Kegiatan Aktivitas Guru Aktivitas Siswa

Awal

(Apersepsi

dan

Motivasi)

10 menit

Memberikan salam.

Guru dan siswa berdoa sesuai

dengan kepercayaan masing-

masing.

Mengecek keadaan kelas dan

mengabsen siswa.

Menyiapkan sumber belajar,

alat dan bahan untuk

melakukan percobaan

Menyampaikan kompetensi

dasar yang akan dicapai.

Menyampaikan tujuan

pembelajaran yang akan

dicapai dari materi yang akan

dibahas. Siswa mampu

menentukan faktor-faktor yang

mempengaruhi laju reaksi

melalui percobaan.

Memberikan apersepsi kepada

siswa seperti:

Pernahkah kalian melihat

sebuah bom yang meledak?

Bom meledak akan

berlangsung sangat cepat

sedangkan, sebuah besi akan

berkarat dalam waktu yang

lama.

Memotivasi dan menggali

pengetahuan siswa dengan

memberikan pertanyaan:

mengapa wortel yang dipotong

Menjawab salam

Siswa berdoa secara

bersama dipimpin oleh

ketua kelas

Menyiapkan alat dan

bahan pelajaran

Siswa menyimak

pertanyaan guru dan

menjawab

91

kecil-kecil jika direbus lebih

cepat matang daripada wortel

yang tidak dipotong-potong?

Inti

70 menit

Eksplorasi:

Memberikan pengetahuan

tentang pengendalian laju

reaksi, dimana : kita dapat

melambatkan reaksi yang

merugikan dan menambahkan

laju reaksi yang

menguntungkan.

Membentuk siswa menjadi 4

kelompok besar, 1 kelompok

terdiri dari 8 orang siswa.

Elaborasi:

Membagikan Lembar Kerja

Siswa (LKS) untuk masing-

masing siswa.

Meminta siswa untuk membaca

LKS yang diberikan.

Memberikan arahan kepada

siswa sebelum melakukan

percobaan.

Meminta siswa untuk

mengambil alat dan bahan yang

sesuai dengan percobaan serta

merancang dan melakukan

percobaan sesuai prosedur yang

mereka dapat melalui referensi

lain.

Eksplorasi:

Siswa menyimak

penjelasan guru

Siswa membentuk sebuah

kelompok.

Siswa menerima LKS dan

memahami isi LKS

Siswa memilih alat dan

bahan yang sesuai dengan

percobaan

Siswa merancang dan

melakukan percobaan.

92

Memberikan kesempatan

kepada salah satu kelompok

untuk mendemonstrasikan salah

satu percobaannya di depan

kelas.

Memperhatikan cara kerja pada

tiap-tiap kelompok dalam

melakukan percobaan untuk

mengetahui faktor-faktor yang

mempengaruhi laju reaksi.

Meminta siswa untuk

mendiskusikan hasil percobaan

dan menghubungkannya

dengan teori laju reaksi

berdasarkan fakta-fakta yang

mereka temukan dari hasil

percobaan.

Meminta salah satu kelompok

untuk mempresentasikan hasil

diskusinya.

Konfirmasi:

Memberikan kesempatan

kepada siswa untuk melakukan

tanya jawab

Menanyakan kepada siswa

mengenai materi yang belum

dipahami.

Siswa mendemonstrasikan

kegiatan praktikumnya

Siswa mengamati setiap

perubahan yang terjadi

dari awal sampai akhir.

Siswa mendiskusikan hasil

percobaan bersama teman

sekelompoknya

Siswa mempresentasikan

hasil diskusi

Penutup

10 menit

Membimbing siswa untuk

menyimpulkan materi yang

telah dipelajari.

Meminta siswa untuk

Siswa menyimpulkan

materi yang telah

dipelajari

Siswa menyelesaikan

93

Pertemuan Ke-2

Kegiatan Aktivitas Guru Aktivitas Siswa

Awal

(Pendahuluan)

Memberikan salam.

Guru dan siswa berdoa sesuai

dengan agama dan kepercayaan

masing-masing.

Mengecek keadaan kelas dan

mengabsen siswa.

Menyiapkan sumber belajar

Menyampaikan kegiatan

pembelajaran

Memberikan contoh yang

berkaitan dengan praktikum

yang telah dilakukan yang

berhubungan dengan kehidupan

sehari-hari (konstruktivisme)

Menjawab salam

Berdoa sesuai kepercayaan

masing-masing

Menanggapi pertanyaan

yang diberikan oleh guru

Inti Menanyakan hal-hal yang

belum dipahami kepada siswa

tentang praktikum yang telah

dilakukan (Eksplorasi)

Mengecek lembar kerja siswa

(Elaborasi)

Meminta siswa untuk

mendiskusikan data hasil

praktikum yang didapat dengan

teman sekelompok dan antar

kelompok, agar bisa saling

Siswa menanyakan tentang

fenomen yang terkait

dengan praktikum

Siswa secara kelompok

berdiskusi

menyelesaikan seluruh

pertanyaan yang terdapat pada

LKS

Memberikan salam.

tugas yang terdapat di

LKS

Menjawab salam

94

berbagi ide, pendapat atau

gagasan (Eksplorasi)

Meminta siswa untuk

mempresentasikan hasil

praktikum mereka(Eksplorasi)

Memberikan kesempatan

kepada siswa untuk melakukan

tanya jawab antar

kelompok(Eksplorasi)

Mengawasi jalannya diskusi

siswa (Elaborasi)

Siswa mempresentasikan

data hasil praktikum

mereka

Siswa saling bertanya

jawab antar kelompok yang

lain

Penutup Menyimpulkan materi

pembelajaran terkait praktikum

secara bersama-sama

Menanyakan kepada siswa

terkait materi pembelajaran

yang belum

dipahami(Konfirmasi)

Meminta siswa untuk

mengumpulkan LKS(Penilaian

Autentik)

Menutup pembelajaran dengan

mengucapakan salam

Siswa secara bersama-sama

menyimpulkan

pembelajaran

Siswa bertanya jika ada hal

yang tidak dimengerti

Siswa mengumpulkan LKS

secara berkelompok

Menjawab salam

VI. Sumber dan Alat/ Media Pembelajaran

1. Sumber

Buku kimia SMA kelas XI (Erlangga)

Lembar Kerja Siswa

2. Alat/media

95

Media pembelajaran yang digunakan adalah papan tulis, spidol, alat dan bahan

percobaan serta gambar yang berhubungan dengan faktor-faktor yang

mempengaruhi laju reaksi.

VII. Penilaian

Penilaian pada soal-soal uraian yang terdapat pada lembar kerja siswa dan Penilaian

performance atau kecakapan hidup siswa dilakukan melalui lembar observasi.

Saran: ......................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

.....................................................................................................................................

Jakarta, 2013

Guru Kimia

Lina Marlina, S.Pd

Mengetahui,

Peneliti

Putri Dewi Asmarani

96

ANALISIS

STANDAR KOMPETENSI DAN KOMPETENSI DASAR

Mata Pelajaran : Kimia

Kelas/Semester : XI/Ganjil

Tahun Pembelajaran : 2013/2014

Standar Kompetensi : 3. Memahami kinetika reaksi, kesetimbangan kimia dan faktor-faktor yang mempengaruhinya, serta penerapannya dalam

kehidupan sehari-hari.

Kompetensi Dasar : 3.2 Mendeskripsikan pengertian laju reaksi dengan melakukan percobaan tentang faktor-faktor yang mempengaruhi laju

reaksi

N

o

Indikator Jenjang

Kognitif

Materi Kegiatan

Pembelajaran

Aktivitas Guru Aktivitas Siswa Aspek

Kontekstual

Aspek

Kecakapan

Hidup

Alat

dan

Bahan

1 Menganalisis

faktor-faktor

yang

mempengaru

hi laju reaksi

C4 Faktor-

faktor yang

mempengar

uhi laju

reaksi

Membentuk

kelompok

Meminta siswa

untuk membentuk

4 kelompok

besar, 1

kelompok terdiri

dari 8 orang

siswa.

Guru memberikan

Lembar Kerja

Siswa (LKS)

kepada masing-

masing siswa.

Menyampaikan

tujuan

pembelajaran

Siswa

membentuk

kelompok yang

telah ditentukan

Mendengarkan

penjelasan guru

Masyarak

at Belajar

Konstrukt

ivisme

Konstrukt

Kecakapan

berkomunik

asi dan

bekerjasama

Kecakapan

berpikir

Kecakapan

LKS

Gelas

kimia

Pemb

akar

spirtu

s

Stop

watch

Term

omete

r

Batak

penga

97

Merancang

dan

melakukan

percobaan

tentang

faktor-faktor

yang

mempengaru

hi laju reaksi

pada percobaan

yang akan

dilakukan.

Meminta siswa

untuk menjawab

pertanyaan dan

merumuskan

masalah

berdasarkan

fenomena, yang

terdapat di bagian

awal LKS

Memberikan

instruksi atau

mengarahkan

kepada siswa

untuk memilih

alat dan bahan

yang sesuai

dengan percobaan

Meminta siswa

untuk merancang

percobaan sesuai

dengan prosedur

yang mereka

dapat melalui

pengetahuan dan

temuan

Meminta siswa

untuk melakukan

percobaan yang

Menjawab

pertanyaan dan

merumuskan

masalah

berdasarkan

pengetahuan

yang siswa

miliki

Mendengarkan

pengarahan

guru untuk

memilih alat

dan bahan yang

sesuai dengan

tujuan

percobaan

Merancang

percobaan

sesuai dengan

prosedur

(prosedur kerja

didapat melalui

pengetahuan

dan temuan

siswa)

Melakukan

percobaan

ivisme

Inquiry

Konstrukt

ivisme

Inquiry

Masyarak

at belajar

berkomunik

asi

Kecakapan

berpikir

Kecakapan

berpikir

Kecakapan

berkomunik

asi

Kecakapan

bekerjasama

Kecakapan

berpikir

Kecakapan

bekerjasama

Kecakapan

berkomunik

asi

Kecakapan

mengenal

diri

Kecakapan

duk

Gelas

ukur

Korek

api

Kerta

s

Susu

cair

Susu

kental

tablet

vitam

in

C+kal

sium

gula

batu

98

terdapat pada

LKS

Mengawasi siswa

dalam melakukan

percobaan

Meminta salah

satu kelompok

untuk

mendemonstrasik

an percobaan

yang dilakukan

Meminta siswa

untuk

menganalisis

faktor-faktor yang

mempengaruhi

laju reaksi serta

mengingatkan

siswa untuk

menuliskan data

hasil pengamatan

pada LKS

masing-masing

secara

berkelompok

sesuai dengan

prosedur

Salah satu

kelompok

mendemostrasik

an salah satu

percobaan dari

faktor-faktor

yang

mempengaruhi

laju reaksi

Siswa

mengamati

setiap

percobaan yang

dilakukan untuk

menganalisis

faktor-faktor

yang

mempengaruhi

laju reaksi serta

mencatat data

hasil

pengamatan

pada tabel yang

terdapat di LKS

Pemodela

n

Inquiry

Konstrukt

ivisme

bekerjasama

Kecakapan

berkomunik

asi

Kecakapan

berkomunik

asi

Kecakapan

bekerjasama

2 Menjelaska C2 Faktor- Melakukan Meminta siswa Melakukan Masyarak Kecakapan

99

n faktor-

faktor yang

mempengar

uhi laju

reaksi

berdasarkan

percobaan

faktor yang

mempengar

uhi laju

reaksi

diskusi

kelompok

Mempresen

tasikan data

hasil

pengamatan

serta

menjelaska

n faktor-

faktor yang

mempengar

hui laju

reaksi

berdasarkan

percobaan

untuk melakukan

diskusi kelompok

serta memberikan

kesempatan

kepada siswa lain

untuk

menanggapi hasil

data pengamatan

dari kelompok

lain

Meminta siswa

untuk

mempresentasika

n data hasil

pengamatan dari

percobaan yang

telah dilakukan

Meminta siswa

untuk

menjelaskan

faktor-faktor

yang

mempengaruhi

laju reaksi

diskusi

kelompok dan

menanggapi

data hasil

pengamatan dari

kelompok lain

Mempresentasik

an data hasil

percobaan yang

telah dilakukan

Menjelaskan

faktor-faktor

yang

mempengaruhi

laju reaksi

berdasarkan

hasil percobaan

at belajar

Refleksi

Bertanya

Penilaian

otentik

Masyarak

at belajar

Bertanya

Pemodela

n

Refleksi

mengenali

diri

Kecakapan

berpikir

Kecakapan

bekerjasama

Kecakapan

berkomunik

asi

Kecakapan

berpikir

Kecakapan

berkomunik

asi

Kecakapan

berpikir

3 Menyimpul

kan

pengaruh

luas

permukaan,

konsentrasi,

suhu, dan

katalis

C4 Faktor-

faktor yang

mempengar

uhi laju

reaksi

Menjawab

pertanyaan

yang

terdapat

pada LKS

Melakukan

Meminta siswa

untuk menjawab

pertanyaan yang

terdapat pada

LKS

Memberikan

Mengerjakan

dan

menyelesaikan

seluruh

pertanyaan yang

terdapat pada

LKS

Melakukan

Konstrukt

ivisme

Penilaian

otentik

Bertanya

Kecakapan

mengenal

diri

Kecakapan

berpikir

Kecakapan

100

berdasarkan

hasil

percobaan

tanya jawab

sesama

teman

kelompok

maupun

antar

kelompok

Menyimpul

kan materi

yang

dipelajari

(menyimpu

lkan

pengaruh

luas

permukaan,

konsentrasi,

suhu, dan

katalis

berdasarkan

percobaan

yang telah

dilakukan)

kesempatan

kepada siswa

untuk melakukan

tanya jawab

kepada teman

kelompok

maupun antar

kelompok

Meminta siswa

untuk

menyimpulkan

pengaruh luas

permukaan,

konsentrasi,

katalis dan suhu

berdasarkan hasil

pengamatan yang

dilakukan melalui

percobaan

tanya jawab dan

mengajukan

pertanyaan

kepada guru dan

kelompok lain

tentang materi

yang dipelajari

Menyimpulkan

materi yang

telah dipelajari

secara bersama-

sama

Refleksi

berpikir

Kecakapan

berkomunik

asi

Kecakapan

berpikir

Kecakapan

berkomunik

asi

Kecakapan

mengenal

diri

101

Saran: ..................................................................................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................................................................................

Jakarta, 2014

Validator,

( )

102

LEMBAR OBSERVASI

KECAKAPAN HIDUP GENERIK (GENERIC LIFE SKILL) SISWA

Tujuan : Untuk memperoleh informasi tentang kecakapan hidup (Life

Skill) dalam pelaksanaan pembelajaran kontekstual

Petunjuk : Berilah tanda chek list centang (√) pada kolom (0, 1, 2 dan 3)

sesuai dengan hasil observasi.

Hari/Tanggal :

Nama Siswa :

Aspek Kecakapan Hidup Generik yang diamati Skala Penilaian Skor

0 1 2 3

1. Kecakapan Mengenali Diri (Kecakapan

Personal)

a. Membersihkan alat dan tempat setelah

melakkan praktikum (Sikap Peduli

Lingkungan)

b. Mengerjakan dan mengumpulkan tugas

dengan tepat waktu (Sikap Disiplin)

c. Melaporkan data/informasi apa adanya,

sesuai hasil yang didapat (Sikap Jujur)

d. Mengembalikan barang yang dipinjam

setelah melakukan praktikum (Sikap

Bertanggung Jawab)

2. Kecakapan Berpikir (Kecakapan Personal)

a. Menggali dan menemukan informasi

b. Mengambil keputusan saat melakukan

kegiatan praktikum

c. Mengajukan pertanyaan terkait dengan

praktikum yang dilakukan

d. Mengamati setiap perubahan yang terjadi

selama praktikum (warna dan waktu habis

bereaksi)

103

e. Menarik kesimpulan dari hasil praktikum

3. Kecakapan Berkomunikasi (Kecakapan Sosial)

a. Menyampaikan ide/pendapat selama proses

pembelajaran

b. Menanggapi pendapat orang lain selama

proses pembelajaran

c. Mengkomunikasikan antar kelompok untuk

berbagi gagasan

4. Kecakapan Bekerjasama (Kecakapan Sosial

a. Bekerjasama dalam memecahkan masalah

b. Melakukan diskusi bersama teman kelompok

terkait dengan fenomena yang diamati siswa

dengan mengisi pertanyaan pada LKS

c. Ikut serta melakukan praktikum secara aktif

Jumlah Skor yang dilakukan

Jumlah Skor Maksimum

Nilai

Catatan:

Keterangan:

0 = Tidak Pernah Muncul (0 – 25)

1 = Kadang-kadang Muncul (26 – 50)

2 = Sering Muncul (51 – 75)

3 = Selalu Muncul (76 – 100)

Observer

( )

104

LKS Kecakapan Hidup Generik Siswa Pada Pembelajaran Kontekstual Laju Reaksi

Nama :

Kelompok :

Standar Kompetensi : 3. Memahami kinetika reaksi, kesetimbangan kimia

faktor-faktor yang mempengaruhinya, serta penerapannya

dalam kehidupan

Kompetensi Dasar : 3.1 Mendeskripsikan pengertian laju reaksi, dengan

melakukan percobaan tentang faktor-faktor yang

mempengaruhi laju reaksi

Tujuan Percobaan :

- Mengamati pengaruh luas permukaan terhadap laju reaksi

- Mengamati pengaruh suhu permukaan terhadap laju reaksi

- Mengamati pengaruh konsentrasi permukaan terhadap laju reaksi

- Mengamati pengaruh katalis permukaan terhadap laju reaksi

A. Pengantar

Suatu reaksi kimia berlangsung apabila terjadi tumbukan yang efektif antar

partikel pereaksi. Laju menyatakan seberapa cepat atau seberapa lambat suatu

proses berlangsung. Laju juga menyatakan besarnya perubahan yang terjadi dalam

persatuan waktu. Laju reaksi kimia terlihat dari perubahan konsentrasi molekul

pereaksi (reaktan) atau konsentrasi molekul produk terhadap waktu.

Laju reaksi tidak tetap melainkan berubah terus menerus seiring dengan

perubahan konsentrasi. Kecepatan laju reaksi dapat dikendalikan karena ada

beberapa faktor yang mempengaruhinya, yaitu konsentrasi pereaksi, luas

permukaan partikel dari pereaksi, suhu saat reaksi, dan keberadaan katalis. Pada

kegiatan eksperimen kali ini, anda akan melakukan praktikum megenai faktor-

faktor yang mempengaruhi laju reaksi.

LEMBAR KERJA SISWA

FAKTOR-FAKTOR YANG MEMPENGARUHI

LAJU REAKSI

105

LKS Kecakapan Hidup Generik Siswa Pada Pembelajaran Kontekstual Laju Reaksi

B. Fenomena

Reaksi-reaksi kimia berlangsung dengan laju yang berbeda-beda. Ada reaksi

yang berlangsung sangat cepat dan ada reaksi yang berlangsung dengan lambat.

Dibawah ini terdapat beberapa fenomena yang terjadi dalam kehidupan sehari-hari

yang berhubungan dengan faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi.

Fenomena 1. Suatu hari Ibu meminta Ani untuk membuat minuman yaitu,

teh manis hangat dan es teh manis. Ani bergegas untuk membuatkannya dengan

memasukkan gula ke dalam masing-msing gelas dengan menambahkan air yang

berbeda. Pada gelas merah, Ani menambahkan gula dengan air panas, dan pada

gelas biru Ani menambahkan gula dengan air dingin. Ani langsung mengaduk

kedua gelas tersebut, tapi ternyata gelas yang berisikan es teh manis gulanya tidak

mudah larut sedangkan, yang berisi teh manis hangat gulanya mudah larut. Ani

memperhatikan kedua gelas tersebut. Setelah memperhatikannya, ternyata Ani

mengetahui bahwa ada hubungannya antara gula dengan suhu air yang digunakan.

Fenomena 2. Badrun adalah anak seorang tukang sate. Pada suatu hari

kondisi Ayah Badrun sangat sibuk karena, tidak ada yang membantunya.

Akhirnya Ayah meminta Badrun untuk membantu memotongkan daging kambing

yang akan segera dibakar. Saat Badrun sedang memotong daging, Ayah

mengontrol potongan-potongan daging yang akan dibakar, ternyata potongan-

potongan daging tersebut dipotong dengan ukuran yang cukup besar dan tebal.

Ayah langsung menegur Badrun dan memintanya untuk memotong kembali

dengan ukuran yang lebih kecil dan tipis.

Badrun merasa bingung, kenapa ukuran dagingnya dibuat dengan potongan

yang lebih kecil dan tipis? Apa karena harga daging yang mahal? Setelah itu,

Ayah meminta Badrun untuk membakar dan memintanya untuk mengamati kedua

potongan daging yang berbeda. Ternyata setelah beberapa menit kemudian, sate

dengan potongan yang lebih tipis dan kecil sudah matang terlebih dahulu

dibanding dengan sate yang ukurannya lebih besar dan tebal. Setelah

mengamatinya, Badrun mulai memahami bahwa ada pengaruh antara potongan-

106

LKS Kecakapan Hidup Generik Siswa Pada Pembelajaran Kontekstual Laju Reaksi

potongan daging yang dibuat tipis dengan yang tebal, fungsinya supaya daging

yang dibuat sate dengan potongan yang tipis dan kecil lebih cepat matang saat

dibakar.

Mengapa hal itu

terjadi???

Tulislah faktor apa saja yang berpengaruh pada masing-masing fenomena diatas!

107

LKS Kecakapan Hidup Generik Siswa Pada Pembelajaran Kontekstual Laju Reaksi

Percobaan 1 Pengaruh Luas Permukaan Terhadap Laju Reaksi

Tujuan: Untuk mengetahui pengaruh luas permukaan terhadap laju reaksi.

1. Alat dan Bahan

a. Batang Pengaduk e. Vitamin C+Kalsium (Tablet)

b. Gelas Kimia f. Air / Akuades

c. Gelas Ukur

d. Stopwatch

2. Langkah-langkah

Buatlah langkah-langkah percobaan pengaruh luas permukaan terhadap laju

reaksi!

108

LKS Kecakapan Hidup Generik Siswa Pada Pembelajaran Kontekstual Laju Reaksi

3. Desain Percobaan

Buatlah sketsa atau gambaran mengenai percobaan yang telah dilakukan!

4. Data Pengamatan

Lakukan langkah-langkah percobaan yang telah dibuat, kemudian tuliskan

data hasil pengamatan dalam tabel di bawah ini!

No Larutan Waktu

(detik) Pengamatan

1 ............... + Serbuk Vit C+Kalsium

2 ............... + kepingan kecil-kecil Vit

C+Kalsium

3 ............... + satu kepingan besar Vit

C+Kalsium

109

LKS Kecakapan Hidup Generik Siswa Pada Pembelajaran Kontekstual Laju Reaksi

5. Pertanyaan

a. Manakah Vit C+Kalsium yang lebih cepat habis bereaksi? Berikan

alasannya!

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

........................................................................

b. Berdasarkan data hasil pengamatan, bagaimana pengaruh luas permukaan

terhadap laju reaksi?

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

............................................................................................................

110

LKS Kecakapan Hidup Generik Siswa Pada Pembelajaran Kontekstual Laju Reaksi

Percobaan 2

Pengaruh Suhu Terhadap Laju Reaksi

Tujuan: Untuk mengetahui pengaruh suhu terhadap laju reaksi.

1. Alat dan Bahan

a. Batang Pengaduk f. Vitamin C+Kalsium (Tablet)

b. Gelas Kimia g. Air Panas (1000C)

c. Gelas Ukur h. Air Dingin / Es batu ukur

suhunya

d. Stopwatch i. Air dengan suhu kamar (270C)

e. Termometer

2. Langkah-langkah

Buatlah langkah-langkah percobaan pengaruh suhu terhadap laju reaksi!

111

LKS Kecakapan Hidup Generik Siswa Pada Pembelajaran Kontekstual Laju Reaksi

3. Desain Percobaan

Buatlah sketsa atau gambaran mengenai percobaan yang telah dilakukan!

4. Data Pengamatan

Lakukan langkah-langkah percobaan yang telah dibuat, kemudian tuliskan

data hasil pengamatan dalam tabel di bawah ini!

No Bahan

(VitC+Kalsium) Air

Waktu

(detik) Pengamatan

1 1 Tablet

Panas

(100oC)

2 1 Tablet

Dingin /

Es batu

(15oC)

3 1 Tablet

suhu

kamar

(27oC)

112

LKS Kecakapan Hidup Generik Siswa Pada Pembelajaran Kontekstual Laju Reaksi

5. Pertanyaan

a. Gelas manakah yang lebih cepat membuat Tablet Vit C+Kalsium

bereaksi? Berikan alasan!

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

........................................................................

b. Berdasarkan data hasil pengamatan, bagaimana pengaruh suhu terhadap

reaksi?

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

........................................................................

113

LKS Kecakapan Hidup Generik Siswa Pada Pembelajaran Kontekstual Laju Reaksi

Percobaan 3 Pengaruh Konsentrasi Terhadap Laju Reaksi

Tujuan: Untuk mengetahui pengaruh konsentrasi terhadap laju reaksi.

1. Alat dan Bahan

a. Batang Pengaduk e. Vitamin C+Kalsium (Tablet)

b. Gelas Kimia f. Susu Kental

c. Gelas Ukur g. Susu Cair

d. Stopwatch

2. Langkah-langkah

Buatlah langkah-langkah percobaan pengaruh konsentrasi terhadap laju

reaksi!

114

LKS Kecakapan Hidup Generik Siswa Pada Pembelajaran Kontekstual Laju Reaksi

3. Desain Percobaan

Buatlah sketsa atau gambaran mengenai percobaan yang telah dilakukan!

4. Data Pengamatan

Lakukan langkah-langkah percobaan yang telah dibuat, kemudian tuliskan

data hasil pengamatan dalam tabel di bawah ini!

Gelas Larutan Waktu

(detik) Pengamatan lain

1

.

1 Tablet VitC+Kalsium

+

Susu KentaL

2

1 Tablet VitC+Kalsium

+

Susu Cair

115

LKS Kecakapan Hidup Generik Siswa Pada Pembelajaran Kontekstual Laju Reaksi

5. Pertanyaan

a. Gelas manakah yang lebih cepat menghabiskan atau mereaksikan Tablet

Vit C+Kalsium? Berikan alasan!

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

........................................................................

......................................................................................................................

..................

b. Berdasarkan data hasil pengamatan, bagaimana pengaruh konsentrasi

terhadap laju reaksi?

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

............................................................................................................

116

LKS Kecakapan Hidup Generik Siswa Pada Pembelajaran Kontekstual Laju Reaksi

Percobaan 4

Pengaruh Katalis Terhadap Laju Reaksi

Tujuan: Untuk mengetahui pengaruh katalis terhadap laju reaksi.

1. Alat dan Bahan

a. Kertas

b. Penjepit

c. Korek api

d. Pembakar spirtus

e. Kertas tissue

f. Gula batu 2 bongkahan

2. Langkah-langkah

Buatlah langkah-langkah percobaan pengaruh katalis terhadap laju reaksi!

117

LKS Kecakapan Hidup Generik Siswa Pada Pembelajaran Kontekstual Laju Reaksi

3. Desain Percobaan

Buatlah sketsa atau gambaran mengenai percobaan yang telah dilakukan!

4. Data Pengamatan

Lakukan langkah-langkah percobaan yang telah dibuat, kemudian tuliskan

data hasil pengamatan dalam tabel di bawah ini

No Bahan Waktu

(detik) Pengamatan lain

1 Bahan sebelum dilumuri abu

kertas

2

Bahan setelah dilumuri abu

kertas

118

LKS Kecakapan Hidup Generik Siswa Pada Pembelajaran Kontekstual Laju Reaksi

5. Pertanyaan

a. Berdasarkan percobaan yang dilakukan, perbedaan apa yang sangat

terlihat dari kedua bahan tersebut?

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

..........................................................................................

b. Berdasarkan percobaan yang telah dilakukan, manakah yang berperan

sebagai katalis? Dan apakah fungsinya?

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

......................................................................................................................

........

119

LKS Kecakapan Hidup Generik Siswa Pada Pembelajaran Kontekstual Laju Reaksi

Kesimpulan:

Diskusikanlah dengan teman sekelompokmu!

a. Pembusukan makanan, memasak, dan mencuci merupakan contoh proses

yang berkaitan dengan laju. Faktor apa saja yang berpengaruh pada

masing-masing proses berikut ini.

1. Makanan yang disimpan dalam kulkas dapat bertahan lebih lama.

2. Bahan makanan yang dipotong-potong dapat matang lebih cepat.

3. Mencuci dengan detergen yang lebih banyak membuat pakaian lebih

bersih.

4. Pembakaran zat makanan dalam tubuh dapat berlangsung pada suhu

tubuh yang relatif rendah, sedangkan di laboratorium pembakaran

serupa hanya dapat berlangsung pada suhu yang jauh lebih tinggi.

b. Berdasarkan percobaan yang telah dilakukan, jelaskan apa yang dimaksud

dengan laju reaksi serta faktor-faktor apa saja yang mempengaruhi laju

reaksi dan bagaimana hubungan antara faktor-faktor yang mempengaruhi

laju reaksi berdasarkan teori tumbukan!

120

Lampiran 5

Daftar Nilai Hasil Kecakapan Personal Siswa Pada Setiap Aspek Kecakapan Mengenali Diri

N

o Nama Siswa Kelompok

KMD 1 KMD 2 KMD 3 KMD 4 Kemampuan

Siswa Rata-rata

Nilai

Kelompok SM % KG SM % KG SM % KG SM % KG

1 Ukhti Melati

TINGGI

3 100 SB 3 100 SB 3 100 SB 3 100 SB 100,00

98,43

2 Faiz Sidik 3 100 SB 3 100 SB 3 100 SB 3 100 SB 100,00

3 Nisa Nurul 3 100 SB 3 100 SB 3 100 SB 3 100 SB 100,00

4 Dyah Retno 3 100 SB 3 100 SB 3 100 SB 3 100 SB 100,00

5 Lindawati 3 100 SB 3 100 SB 3 100 SB 3 100 SB 100,00

6 St. Fatimah 3 100 SB 2 75 SB 3 100 SB 3 100 SB 93,75

7 Eko P 3 100 SB 3 100 SB 3 100 SB 3 100 SB 100,00

8 Nia Marlina 3 100 SB 3 100 SB 3 75 B 3 100 SB 93,17

9 Suci Puspita

SEDANG

3 100 SB 2 75 SB 2 75 SB 3 100 SB 87,50

90,23

10 Novi R 3 100 SB 3 100 SB 3 100 SB 3 100 SB 100,00

11 Elsa S 3 100 SB 3 100 SB 2 75 SB 2 75 SB 87,50

12 Feni R 2 75 SB 2 75 SB 2 75 SB 3 100 SB 81,25

13 Aprianti 3 100 SB 3 100 SB 2 75 SB 2 75 SB 87,50

14 Dandi R 3 100 SB 3 100 SB 3 100 SB 2 75 SB 93,75

15 Erina S 2 75 SB 2 75 SB 2 75 SB 2 75 SB 75,00

16 Dwi Fahmi 3 100 SB 3 100 SB 3 100 SB 3 100 SB 100,00

17 Bayu Akbar 3 100 SB 3 100 SB 2 75 B 3 100 SB 93,75

18 Nuh Adjie 3 100 SB 2 75 B 2 75 B 3 100 SB 87,50

19 Atin Y 3 100 SB 3 100 SB 3 100 SB 3 100 SB 100,00

20 Wahyu L 3 100 SB 2 75 B 3 100 SB 2 75 B 87,50

21 Hikmah N.S 3 100 SB 3 100 SB 2 75 B 2 75 B 87,50

22 Rita S 2 75 B 2 75 B 3 100 SB 3 100 SB 87,50

23 M. Dwi 3 100 SB 3 100 SB 3 100 SB 2 75 B 93,75

24 Khaifa M 2 75 B 3 100 SB 3 100 SB 3 100 SB 93,75

25 Eka Safilla F

RENDAH

2 75 B 3 100 SB 2 75 B 2 75 B 81,25

78,91

26 Arifin 2 75 B 3 100 SB 2 75 B 2 75 B 81,25

27 Nada Zakia 3 100 SB 3 100 SB 3 100 SB 3 100 SB 100,00

28 Tasya A 3 100 SB 3 100 SB 2 75 B 3 100 SB 93,75

29 Jillan 2 75 B 1 50 C 1 50 C 2 75 C 62,50

30 Sofia Marwa 3 100 SB 2 75 B 0 25 K 1 50 C 62,50

31 Desy Putri 2 75 B 3 100 SB 1 50 C 3 100 SB 81,25

32 Vonny 2 75 B 2 75 B 1 50 C 2 75 B 68,75

Rata-rata 92,71 91,66 82,29 90,10 89,19

121

Keterangan:

KMD 1 : Kecakapan Mengenali Diri dalam melakukan praktikum sesuai dengan prosedur

KMD 2 : Kecakapan Mengenali Diri dalam menyiapkan alat dan bahansesuai dengan kebutuhan praktikum

KMD 3 : Kecakapan Mengenali Diri dalam membersihkan alat setelah melakukan praktikum

KMD 4 : Kecakapan Mengenali Diri dalam mengembalikan alat praktikum sesuai pada tempatnya

SM : Skor Mentah

KG : Kategori

122

Daftar Nilai Hasil Kecakapan Personal Siswa Pada Setiap Aspek Kecakapan Berpikir

N

o Nama Siswa Kelompok

KB 1 KB 2 KB 3 KB 4 KB 5

Kemampuan

Siswa Rata-rata

Nilai

Kelompok SM % KG SM % KG SM % KG SM % KG SM % KG

1 Ukhti Melati

TINGGI

2 75 B 3 100 SB 3 100 SB 3 100 SB 3 100 SB 95,00

91,87

2 Faiz Sidik 3 100 SB 3 100 SB 3 100 SB 3 100 SB 3 100 SB 100,00

3 Nisa Nurul 2 75 B 3 100 SB 3 100 SB 3 100 SB 3 100 SB 95,00

4 Dyah Retno 2 75 B 3 100 SB 2 75 B 3 100 SB 3 100 SB 90,00

5 Lindawati 2 75 B 3 100 SB 2 75 B 3 100 SB 3 100 SB 90,00

6 St. Fatimah 2 75 B 3 100 SB 2 75 B 3 100 SB 3 100 SB 90,00

7 Eko P 2 75 B 3 100 SB 1 50 C 3 100 SB 3 100 SB 85,00

8 Nia Marlina 2 75 B 3 100 SB 2 75 B 3 100 SB 3 100 SB 90,00

9 Suci

SEDANG

1 50 C 2 75 B 1 50 C 2 75 B 2 75 B 65,00

74,06

10 Novi 1 50 C 2 75 B 1 50 C 2 75 B 2 75 B 65,00

11 Elsa 2 75 B 2 75 B 2 75 B 2 75 B 3 100 SB 80,00

12 Feni 0 25 K 0 25 K 0 25 K 2 75 B 2 75 B 40,00

13 Aprianti 1 50 C 1 50 C 0 25 K 2 75 B 1 50 C 50,00

14 Dandi R 1 50 C 2 75 B 2 75 B 2 75 B 2 75 B 70,00

15 Erina S 1 50 C 1 50 C 0 25 K 2 75 B 1 50 C 50,00

16 Dwi Fahmi 2 75 B 2 75 B 1 50 C 3 100 SB 3 100 SB 80,00

17 Bayu Akbar 2 75 B 3 100 SB 2 75 B 3 100 SB 3 100 SB 90,00

18 Nuh Adjie 2 75 B 3 100 SB 2 75 B 3 100 SB 3 100 SB 90,00

19 Atin Y 2 75 B 3 100 SB 1 50 C 2 75 B 2 75 B 75,00

20 Wahyu L 2 75 B 3 100 SB 1 50 C 2 75 B 3 100 SB 80,00

21 Hikmah N.S 2 75 B 3 100 SB 2 75 B 3 100 SB 3 100 SB 90,00

22 Rita S 2 75 B 3 100 SB 1 50 C 3 100 SB 3 100 SB 85,00

23 M. Dwi 3 100 SB 2 75 B 3 100 SB 3 100 SB 3 100 SB 95,00

24 Khaifa M 2 75 B 3 100 SB 1 50 C 3 100 SB 3 100 SB 85,00

25 Eka Safilla F

RENDAH

2 75 B 3 100 SB 1 50 C 2 75 B 3 100 SB 80,00

73,12

26 Arifin 2 75 B 2 75 B 0 25 K 2 75 B 2 75 B 65,00

27 Nada Zakia 1 50 C 3 100 SB 1 50 C 2 75 B 3 100 SB 75,00

28 Tasya A 2 75 B 3 100 SB 1 50 C 3 100 SB 3 100 SB 85,00

29 Jillan 1 50 C 3 100 SB 1 50 C 2 75 B 3 100 SB 75,00

30 Sofia Marwa 1 50 C 3 100 SB 2 75 B 2 75 B 3 100 SB 80,00

31 Desy Putri 1 50 C 3 100 SB 0 25 K 2 75 B 2 75 B 65,00

32 Vonny 1 50 C 2 75 B 0 25 K 2 75 B 2 75 B 60,00

Rata-rata 67,77 91,15 60,42 88,02 82,39 77,95

123

Keterangan :

KB 1 : Kecakapan Berpikir dalam Menggali Informasi dan Menemukan Informasi

KB 2 : Kecakapan Berpikir dalam Menyimak Pengarahan Praktikum Guru

KB 3 : Kecakapan Berpikir dalam Mengajukan Pertanyaan Terkait dengan Praktikum

KB 4 : Kecakapan Berpikir dalam Mengamati setiap Perubahan yang Terjadi Selama Praktikum

KB 5 : Kecakapan Berpikir dalam Mencatat Data Hasil Praktikum

SM : Skor Mentah

KG : Kategori

SB : Sangat Baik

B : Baik

C : Cukup

K : Kurang

124

Daftar Nilai Hasil Kecakapan Sosial Siswa Pada Setiap Aspek Kecakapan Berkomunikasi

N

o

Nama Siswa Kelompok KBO 1 KBO 2 KBO 3 Kemampuan

Siswa Rata-rata

Nilai

Kelompok SM % KG SM % KG SM % KG

1 Ukhti Melati

TINGGI

3 100 SB 2 75 B 3 100 SB 91,67

86,46

2 Faiz Sidik 3 100 SB 2 75 B 3 100 SB 91,67

3 Nisa Nurul 3 100 SB 2 75 B 3 100 SB 91,67

4 Dyah Retno 3 100 SB 2 75 B 3 100 SB 91,67

5 Lindawati 3 100 SB 2 75 B 2 75 B 83,33

6 St. Fatimah 3 100 SB 2 75 B 2 75 B 83,33

7 Eko P 3 100 SB 2 75 B 2 75 B 83,33

8 Nia Marlina 3 100 SB 1 50 C 2 75 B 75,00

9 Suci

SEDANG

1 50 C 0 25 K 1 50 C 41,67

61,98

10 Novi 1 50 C 1 50 C 1 50 C 50,00

11 Elsa 2 75 B 2 75 B 2 75 B 75,00

12 Feni 0 25 K 0 25 K 0 25 K 25,00

13 Aprianti 0 25 K 0 25 K 1 50 C 33,33

14 Dandi R 1 50 C 1 50 C 1 50 C 50,00

15 Erina S 1 50 C 0 25 K 1 50 C 41,67

16 Dwi Fahmi 2 75 B 1 50 C 2 75 B 66,67

17 Bayu Akbar 2 75 B 2 75 B 3 100 SB 83,33

18 Nuh Adjie 2 75 B 2 75 B 3 100 SB 83,33

19 Atin Y 2 75 B 2 75 B 3 100 SB 83,33

20 Wahyu L 3 100 SB 1 50 C 2 75 B 75,00

21 Hikmah N.S 2 75 B 2 75 B 3 100 SB 83,33

22 Rita S 1 50 C 1 50 C 2 75 B 58,33

23 M. Dwi 3 100 SB 1 50 C 2 75 B 75,00

24 Khaifa M 2 75 B 2 75 B 1 50 C 66,67

25 Eka Safilla F

RENDAH

1 50 C 1 50 C 2 75 B 58,33

51,04

26 Arifin 1 50 C 2 75 B 2 75 B 66,67

27 Nada Zakia 1 50 C 2 75 B 2 75 B 66,67

28 Tasya A 1 50 C 0 25 K 2 75 B 50,00

29 Jillan 0 25 K 0 25 K 2 75 B 41,67

30 Sofia Marwa 0 25 K 1 50 C 2 75 B 50,00

31 Desy Putri 0 25 K 0 25 K 2 75 B 41,67

32 Vonny 0 25 K 0 25 K 1 50 C 33,33

Rata-rata 67,19 56,25 76,04 66,49

125

Keterangan :

KBO 1 : Kecakapan Berkomunikasi dalam Menyampaikan Ide/Pendapat selama Proses Pembelajaran

KBO 2 : Kecakapan Berkomunikasi dalam Menanggapi Pendapat Orang Lain selama Proses Pembelajaran

KBO 3 : Kecakapan Berkomunikasi dalam Mengkomunikasikan antar Kelompok untuk Berbagi Gagasan

SM : Skor Mentah

KG : Kategori

SB : Sangat Baik

B : Baik

C : Cukup

K` : Kurang

126

Daftar Nilai Hasil Kecakapan Sosial Siswa Pada Setiap Aspek Kecakapan Bekerjasama

N

o

Nama Siswa Kelompok KBS 1 KBS 2 KBS 3 Kemampuan

Siswa Rata-rata

Nilai

Kelompok SM % KG SM % KG SM % KG

1 Ukhti Melati

TINGGI

3 100 SB 3 100 SB 3 100 SB 100

98,95

2 Faiz Sidik 3 100 SB 3 100 SB 3 100 SB 100

3 Nisa Nurul 3 100 SB 3 100 SB 3 100 SB 100

4 Dyah Retno 3 100 SB 3 100 SB 3 100 SB 100

5 Lindawati 3 100 SB 3 100 SB 3 100 SB 100

6 St. Fatimah 3 100 SB 3 100 SB 3 100 SB 100

7 Eko P 3 100 SB 3 100 SB 3 100 SB 100

8 Nia Marlina 3 100 SB 3 100 SB 2 75 B 91,67

9 Suci

SEDANG

1 50 C 1 50 C 2 75 B 58,33

76,04

10 Novi 2 75 B 2 75 B 2 75 B 75,00

11 Elsa 3 100 SB 3 100 SB 3 100 SB 75,00

12 Feni 1 50 C 1 50 C 1 50 C 50,00

13 Aprianti 1 50 C 1 50 C 1 50 C 50,00

14 Dandi R 2 75 B 2 75 B 2 75 B 75,00

15 Erina S 1 50 C 1 50 C 1 50 C 50,00

16 Dwi Fahmi 3 100 SB 3 100 SB 3 100 SB 100,00

17 Bayu Akbar 3 100 SB 2 75 B 2 75 B 83,33

18 Nuh Adjie 2 75 B 3 100 SB 2 75 B 83,33

19 Atin Y 2 75 B 2 75 B 2 75 B 75,00

20 Wahyu L 3 100 SB 2 75 B 2 75 B 83,33

21 Hikmah N.S 3 100 SB 2 75 B 3 100 SB 91,67

22 Rita S 2 75 B 3 100 SB 2 75 B 83,33

23 M. Dwi 3 100 SB 2 75 B 3 100 SB 91,67

24 Khaifa M 2 75 B 3 100 SB 3 100 SB 91,67

25 Eka Safilla F

RENDAH

2 75 B 2 75 B 2 75 B 75,00

75,00

26 Arifin 2 75 B 1 50 C 2 75 B 66,67

27 Nada Zakia 2 75 B 2 75 B 3 100 SB 83,33

28 Tasya A 3 100 SB 3 100 SB 3 100 SB 100

29 Jillan 1 50 C 2 75 B 2 75 B 66,67

30 Sofia Marwa 2 75 B 2 75 B 2 75 B 75,00

31 Desy Putri 2 75 B 1 50 C 2 75 B 66,67

32 Vonny 2 75 B 2 75 B 1 50 C 66,67

Rata-rata 83,33 82,29 83,85 83,33

127

Keterangan :

KBS 1 : Kecakapan Bekerjasama dalam Memecahkan Masalah

KBS 2 : Kecakapan Bekerjasama dalam Melakukan Diskusi Bersama Teman Kelompok Terkait Fenomena yang Diamati dan Mengisi

Pertanyaan pada LKS

KBS 3 : Kecakapan Bekerjasama dalam Mengikuti Praktikum Secara Aktif

SM : Skor Mentah

KG : Kategori

SB : Sangat Baik

B : Baik

C : Cukup

K : Kurang

128

Lampiran 6

Kedudukan Siswa dalam Kelompok

Skor 32 orang siswa

90 89 85 85 82 80 80 79 75 70

70 68 68 65 65 65 60 60 60 60

60 58 58 58 50 50 48 48 45 45

40 40

Tabel Skor Siswa

1. (∑

)

2= (

)2

= 4128,06

2. ∑

=

= 4329,18

3. SD = √ (∑

)

∑

= √

Skor rata-rata

2

90 1 90 8100

89 1 89 7921

85 2 170 14450

82 1 82 6724

80 2 160 12800

79 1 79 6241

75 1 75 5625

70 2 140 9800

68 2 136 9248

65 3 195 12675

60 5 300 18000

58 3 174 10092

50 2 100 5000

48 2 96 4608

45 2 90 4050

40 2 80 3200

∑ N = 32 2056 138534

129

=√

= 14,18

4. mean= ∑

=

= 64,25

Jadi:

- Kelompok Tinggi

64,25 + 14,18 = 78,43 (sebanyak 8 orang)

- Kelompok Sedang

Antara 50,07- 78,43 (sebanyak 16 orang)

- Kelompok Rendah

64,25 – 14,18 = 50,07 (sebanyak 6 orang)

130

Lampiran 7

Tabel Nilai Rata-Rata Kecakapan Hidup (Life Skill) Siswa Secara

Keseluruhan

N

o

Aspek Kecakapan

Hidup (Life Skills)

Generik Siswa

Kelompok

Tinggi

Kelompok

Sedang

Kelompok

Bawah

Kecakapan

Hidup (Life

Skills) Siswa

Nilai

(%) KG

Nilai

(%) KG

Nilai

(%) KG

Nilai

(%) KG

1 Kecakapan

Mengenali Diri

98,43 SB 90,23 SB 78,91 B 89,19 SB

2 Kecakapan Berpikir 91,87 SB 74,06 SB 73,12 B 77,95 SB

3 Kecakapan

Berkomunikasi

86,46 SB 61,98 B 51,04 C 66,49 B

4 Kecakapan

Bekerjasama

98,96 SB 76,04 SB 75,00 B 83,33 SB

Rata-Rata 93,93 SB 75,58 SB 69,52 C 79,24 SB

(Berdasarkan hasil perhitungan yang terdapat pada Lampiran 5)

Keterangan:

SB : Sangat Baik (76 – 100)

B : Baik (51 – 75)

C : Cukup (26 – 50)

K : Kurang (0 – 25)

131

Lampiran 8

Daftar Nilai Ulangan Kimia Siswa dan Nilai Kecakapan Hidup Generik

(Generic Life Skill) Siswa Kelas XI IPA SMA Dua Mei

No Nama Siswa Kelompok

Nilai

Ulangan

Nilai

Keseluruhan

Generic Life

Skill Siswa

Kelompok Laju

Reaksi

1 Ukhti Melati

TINGGI

90 95,6 Tinggi

2 Faiz Sidik 89 97,7 Tinggi

3 Nisa Nurul 85 95,6 Tinggi

4 Dyah Retno 85 93,3 Tinggi

5 Lindawati 82 91,1 Tinggi

6 St. Fatimah 80 88,9 Tinggi

7 Eko Prasetyo 80 88,8 Tinggi

8 Nia Marina 79 84,4 Tinggi

9 Suci Puspita

SEDANG

65 53,3 Sedang

10 Novi Rahmawati 65 64,4 Sedang

11 Elsa S 58 73,4 Sedang

12 Feni Ramadhani 58 42,2 Bawah

13 Aprinati 60 42,2 Bawah

14 Dandi R 60 64,4 Sedang

15 Erina S 60 40,0 Bawah

16 Dwi Fahmi 60 82,2 Tinggi

17 Bayu Akbar 75 84,4 Tinggi

18 Nuh Adjie 70 82,2 Tinggi

19 Atin Yulianti 70 77,7 Sedang

20 Wahyu L 68 75,5 Sedang

21 Hikmah N.S 68 84,4 Tinggi

22 Rita S 65 73,3 Sedang

23 M. Dwi 60 86,7 Tinggi

24 Khaifa M 58 80,0 Tinggi

25 Eka Safilla F

RENDAH

50 66,7 Sedang

26 Arifin 50 62,2 Sedang

27 Nada Zakia 48 60,0 Sedang

28 Tasya A 48 77,8 Sedang

29 Jillan 45 51,1 Sedang

30 Sofia Marwa 45 57,8 Sedang

31 Desy Putri 40 53,3 Sedang

32 Vonny 40 44,4 Bawah

Rata-rata 65,42 77,20 Sedang

132

133

134

135

136

137

138

139

140

141