Author
others
View
30
Download
1
Embed Size (px)
UNIVERSITI TUN HUSSEIN ONN MALAYSIA
KEBERKESANAN PETA PEMIKIRAN UNTUK
MENINGKATKAN KEMAHIRAN BERFIKIR
ARAS TINGGI DALAM SUBJEK SAINS
SITE HADIJAH BT HARUN
ii
KEBERKESANAN PETA PEMIKIRAN UNTUK MENINGKATKAN
KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS TINGGI
DALAM SUBJEK SAINS
SITE HADIJAH BT HARUN
Tesis ini dikemukakan sebagai
memenuhi syarat penganugerahan
Ijazah Doktor Falsafah Pendidikan
Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional
Universiti Tun Hussein Onn Malaysia
MEI 2017
iii
Buat ibu (KAMARIAH BT SERU) dan ayah (HARUN BIN MIHAD)
yang dikasihi,
Doa, nasihat dan pengorbananmu menjadi penyuluh
kepada perjuangan dalam kehidupan ini ....
Buat suami (TAJOL ANUAR BIN MD. YUSOF) yang disayangi,
Susah senang bersamamu membawa kepada
Kejayaanku ....
Buat pembimbing (PROF. MADYA DR. RAZALI BIN HASSAN)
yang disanjungi,
Bimbingan, tunjuk ajar, dan jasa yang diberikan
tidak akan di lupai ....
Buat anak-anak yang disayangi,
Sokongan yang dicurahkan
akan di kenang selamanya ...
iv
PENGHARGAAN
Penulis ingin merakamkan setinggi-tinggi penghargaan dan ucapan terima kasih
kepada penyelia tesis Prof. Madya Dr. Razali bin Hassan atas bimbingan dan nasihat
sepanjang kajian ini dilaksanakan.
Kerjasama daripada pihak sekolah iaitu SK Tedong, SK Batu Berendam 2
serta SK Keru dan Jabatan Pendidikan Negeri Melaka amatlah diharga. Penghargaan
juga ditujukan kepada Kerajaan Malaysia yang sudi menaja yuran pengajian saya di
peringkat ini.
Rakaman terima kasih kepada rakan sejawat saya yang telah banyak
membantu semasa melaksanakan penyelidikan ini. Tanpa kerjasama dan pertolongan
yang ikhlas daripada mereka kemungkinan kajian ini tidak dapat disempurnakan.
Seterusnya ucapan terima kasih juga ditujukan kepada pensyarah-pensyarah
IPG Kampus Perempuan Melayu, Melaka, Dr. Halimahtussadiah binti Salleh, Dr.
Shahrir Affandi bin Ahmad, Dr. Zalela binti Abd Aziz. Tidak ketinggalan juga
guru-guru sekolah iaitu Pn. Sarina binti Saari, Pn. Zalifah binti Mansor dan Cik
Griwati binti Ahmad yang telah banyak memberi dorongan dan semangat sehingga
saya mencapai ke peringkat ini. Akhir kata, kepada semua yang telah membantu
saya, budi baik dan keikhlasan yang diberikan ini akan tetap saya kenang sehingga
ke akhir hayat.
v
ABSTRAK
Kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) amat diperlukan dalam pendidikan untuk
menjana pemikiran anak-anak generasi sekarang dengan menerapkan kemahiran
berfikir secara kritis, kreatif dan berinovasi. Tinjauan terhadap kajian literatur
menunjukkan bahawa para guru gagal meningkatkan KBAT murid dalam bilik
darjah. Oleh itu, kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti keberkesanan penerapan
Peta Pemikiran dalam meningkatkan KBAT murid tahun lima dalam subjek Sains.
Pendekatan yang digunakan ialah pendekatan kuantitatif dan disokong oleh data
kualitatif. Reka bentuk kajian ialah kuasi eksperimental yang terdiri daripada 144
orang murid dalam satu kumpulan rawatan dan satu kumpulan kawalan daripada dua
buah sekolah. Satu set instrumen soal selidik KBAT dan ujian menyelesaikan
masalah Sains jenis bukan rutin ditadbir kepada sampel kajian untuk menilai KBAT
dan pencapaian mereka. Modul pengajaran dan pembelajaran M3P dibangunkan
untuk menilai keberkesanan Peta Pemikiran. Dapatan kajian menunjukkan
bahawa terdapat perbezaan yang signifikan min skor KBAT dan min markah ujian
pencapaian pos antara kumpulan rawatan (KR) dengan kumpulan kawalan (KK)
secara keseluruhan. Selain itu, dapatan kajian menunjukkan bahawa terdapat perbezaan
yang signifikan min markah antara ujian pencapaian pra dan pencapaian pos dalam
kalangan responden KR dan KK secara keseluruhan. Keputusan dapatan kajian juga
menunjukkan terdapat hubungan positif sederhana yang signifikan antara min skor
KBAT dan min markah pencapaian ujian pos murid. Disokong dengan dapatan temu
bual, hasil triangulasi serentak dapatan data kuantitatif dengan data kualitatif didapati
adalah tekal. Secara keseluruhan, terdapat keberkesanan yang signifikan
penerapan Peta Pemikiran dan KBAT menerusi M3P ini. Keputusan dapatan ini
boleh membantu KPM untuk membuktikan bahawa salah satu usaha mereka untuk
meningkatkan KBAT menunjukkan kesan positif dan Peta Pemikiran yang
diperkenalkan dapat membantu guru dan murid merealisasikan matlamat tersebut.
Dicadangkan juga kepada guru-guru supaya menggunakan Peta Pemikiran mengikut
kaedah pedagogi yang sesuai dengan tahap murid.
vi
ABSTRACT
Higher order thinking skills (HOTS) are much needed in education to improve
thinking skills of the younger generation by integrating critical, creative and
innovative thinking skills. A review on literature revealed that the teachers failed to
improve students’ HOTS in the classroom. Therefore, this study was conducted to
determine the effectiveness of Thinking Maps in improving the thinking skills among
pupils in the teaching of Science among Year Five pupils. The approach that was
employed was a quantitative approach supported by qualitative data. The design of
the study was quasi-experimental involving 144 students in a treatment group (KR)
and a control group (KK). A set of HOTS questionnaires and a test to solve
non-routine problems in science were administrated on the sample to assess HOTS.
M3P teaching and learning modules were developed to assess the effectiveness of
Thinking Maps to increase HOTS. The findings show that there are significant
differences in HOTS mean scores and post achievement test mean scores between
the treatment group (KR) and the control group (KK). In addition, the findings
indicate that there is a significant difference between the mean scores of the
achievement pretest and post-test among KR and KK. The findings also show that
there is a positive moderate significant relationship between HOTS mean scores and
mean post-test achievement of the students. Refering to the findings of interviews,
the results of simultaneous triangulation of quantitative data retrieval and qualitative
data reveal that the two sets of data are consistent. As a conclusion, there is a
significant effectiveness in the implementation of Thinking Maps and HOTS through
M3P. It is evident that the findings could help Ministry of Education (MOE) to
improve HOTS shows a positive impact and the Thinking Maps introduced can help
teachers and students realizing that goal. It is also proposed to teachers to use
Thinking Maps in suitable pedagogical methods according the levels of students.
VITA
Penulis dilahirkan pada 26 Januari 1964 di Singapura. Beliau mendapat
pendidikan awal di Sekolah Menengah Sains Tuanku Jaafar di Negeri Sembilan.
Beliau melanjutkan pengajian ke peringkat Sarjana Muda di Universiti Malaya dan
berjaya memiliki Ijazah Sarjana Muda dengan kepujian dalam bidang pendidikan
pengkhususan Matematik dan Fizik pada tahun 1989. Selepas bergraduan, beliau
memulakan tugas sebagai seorang guru Matematik dan Fizik sehingga tahun 2007.
Pada awal tahun 2008, beliau menyambung pengajian di peringkat Sarjana di Universiti
Kebangsaan Malaysia dan dianugerahkan Sarjana Pendidikan Sains pada tahun
2010. Setelah tamat pengajian, beliau memulakan tugas sebagai seorang
pensyarah di IPG Kampus Perempuan Melayu di Melaka. Pada tahun 2012, Pn.
Site Hadijah melanjutkan lagi pengajian beliau ke peringkat Doktor Falsafah di
Universiti Tun Hussein Onn Malaysia dan bergraduan pada tahun 2016. Semasa
pengajian Doktor Falsafah, beliau merupakan penulis bagi dua buah modul PdP
iaitu Fizik Tingkatan 4 dan Fizik Tingkatan 5 dibawah penerbitan Nilam
Publication Sdn. Bhd yang menerapkan Peta Pemikiran selari dengan kajian
beliau. Selain itu, beliau juga telah melibatkan diri dalam penulisan jurnal di bawah
KPM. Dalam tempoh pengajian, beliau juga telah membentangkan sebanyak 3 kertas
kerja sebagai penulis utama dalam seminar peringkat Antarabangsa dan seminar
peringkat Kebangsaan di dalam mahupun di luar negara. Antara kertas kerja yang
dibentang ialah Keberkesanan alat berfikir Peta Pemikiran untuk meningkatkan
kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) dalam kalangan murid tahun 5 bagi subjek
Sains, Tahap kemahiran metakognitif pelajar PISMP semester tujuh 2014 IPG
Kampus Perempuan Melayu dalam penyelesaian masalah dan Keberkesanan Peta
Pemikiran dalam meningkatkan KBAT Murid tahun Lima. Tajuk yang terpilih dalam
jurnal penyelidikan pendidikan bahagian perancangan dan penyelidikan dasar
pendidikan KPM ialah Mengenalpasti tahap KBAT iaitu Menganalisis, Menilai dan
Mencipta Menggunakan Peta Pemikiran Dalam Subjek Sains. Dalam pertandingan
Inovasi peringkat IPGK PM, beliau telah memenangi emas dalam membangunkan
Modul PdP iaitu M3P. Kesemua aktiviti yang diceburi ini, membakar semangat
beliau untuk menamatkan pengajian di peringkat Doktor Falasafah.
vii
KANDUNGAN
PENGHARGAAN iv
ABSTRAK v
ABSTRACT vi
KANDUNGAN vii
SENARAI JADUAL xvi
SENARAI RAJAH xx
SENARAI SINGKATAN xxii
SENARAI LAMPIRAN
BAB 1 PENGENALAN
1.1 Pendahuluan 1
1.2 Latar belakang masalah 7
1.3 Pernyataan masalah 14
1.4 Objektif kajian 15
1.5 Persoalan kajian 15
1.6 Hipotesis 17
1.7 Kepentingan kajian 18
1.7.1 Murid 19
1.7.2 Guru/pendidik 20
1.7.3 Kementerian Pendidikan Malaysia 21
1.7.4 Penyelidikan lain 22
1.8 Skop kajian 23
1.9 Batasan kajian 23
1.10 Latar belakang Kerangka konsep kajian 26
1.11 Kerangka Konsep Kajian 29
1.12 Definisi/istilah operasional 31
1.12.1 Keberkesanan 31
1.12.2 Kemahiran Berfikir Aras Tinggi 32
viii
1.12.3 Kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif 33
1.12.4 Peta Pemikiran 34
1.12.5 Kemahiran Menganalisis, Menilai dan Mereka
cipta 34
1.12.6 Pencapaian 36
1.13 Rumusan 36
BAB 2 KAJIAN LITERATUR
2.1 Pendahuluan 37
2.2 Teori-teori Berkaitan dengan Kajian 37
2.2.1 Teori Pemikiran 37
2.2.2 Teori Pemikiran Kritis dan Kreatif 38
2.2.3 Teori Kognitif dan Proses Berfikir 40
2.2.4 Kognitif dan Metakognitif 42
2.2.5 Teori Perkembangan Kognitif Piaget 45
2.2.6 Teori pembelajaran Piaget 47
2.2.6.1 Skema 48
2.2.6.2 Adaptasi 48
2.2.6.3 Akomodasi 48
2.2.6.4 Asimilasi 49
2.2.7 Teori Visual 50
2.2.8 Visual Spatial 52
2.3 Alat berfikir 56
2.3.1 Peta Pemikiran 56
2.3.2 Kepentingan Peta Pemikiran 61
2.3.3 Soalan dan Penyoalan 60
2.3.4 Tujuan Soalan dan Penyoalan 69
2.4 Kemahiran Berfikir Aras Tinggi 70
2.5 Proses Berfikir Pengetahuan Sains dan Kemahiran
Sains 71
2.6 Taksonomi Bloom dan Taksonomi Anderson &
Krathwohl 78
2.7 Model Kemahiran Berfikir dan Strategi Berfikir 81
2.8 Model Pembangunan Modul 83
ix
2.8.1 Model ADDIE 84
2.8.1.1 Fasa analisis Keperluan 86
2.8.1.2 Fasa Reka Bentuk 87
2.8.1.3 Fasa Pembangunan 87
2.8.1.4 Fasa Pelaksanaan 87
2.8.1.5 Fasa penilaian 88
2.8.2 Model ASSURE 88
2.8.2.1 Analisis Murid 89
2.8.2.2 Menyatakan Objektif dan Hasil 89
Pembelajaran
2.8.2.3 Pemilihan Kaedah, Media dan Bahan 89
2.8.2.4 Mengguna Media dan Bahan Sumber 90
2.8.2.5 Penglibatan 90
2.8.2.6 Penilaian dan Semak Semula 90
2.8.3 Rasional pemilihan Model ADDIE dalam Kajian 91
2.8.3.1 Kajian berkaitan penggunaan Model
ADDIE 91
2.8.3.2 Perbandingan Pembangunan Modul 93
Mengguna Model ADDIE
2.9 Model reka bentuk Keseluruhan kajian 97
2.9.1 Model Hannafin dan Peck 97
2.10 Modul dalam Pengajaran dan Pembelajaran 98
2.10.1 Konsep Modul 99
2.10.2 Jenis-jenis Modul Akademik 100
2.10.3 Rasional Pemilihan Modul Pengajaran
dan Pembelajaran 102
2.11 Perbandingan antara Pengajaran Tradisional dan
Pengajaran Bermodul 103
2.12 Kajian kesan Pendekatan PdP kepada 104
Kemahiran Berfikir
2.13 Rumusan 109
x
BAB 3 METODOLOGI
3.1 Pendahuluan 110
3.2 Reka bentuk Kajian 110
3.2.1 Kuasi Eksperimental 115
3.3 Persampelan Kajian 117
3.3.1 Populasi dan sampel kajian 117
3.3.2 Sampel untuk temu bual 124
3.4 Kajian fasa I: Pembentukkan PP dan Pembangunan
M3P 125
3.4.1 Kajian Fasa I 125
3.4.2 Kajian Rintis 128
3.4.3 Instrumen Kajian Fasa I 131
3.4.3.1 Soal Selidik Kesahan dan
Kebolehgunaan Modul 131
3.4.3.2 Soal Selidik kebolehpercayaan M3P
oleh Murid dan penilaian guru
terhadap kepentingan PP 132
3.4.4 Tatacara Pengumpulan Data 134
3.4.4.1 Soal Selidik menilai Kebolehpercayaan
Responden 134
3.4.4.2 Kesahan kandungan dan kesahan
kebolehgunaan modul 134
3.4.5 Analisis Kesahan dan Kebolehpercayaan
Instrumen Fasa I 136
3.4.5.1 Analisis Kesahan Kandungan dan
Kesahan Kebolehgunaan M3P 136
3.4.5.2 Analisis Kebolehpercayaan PP
dan KBAT 137
3.4.6 Analisis Kesahan dan Kebolehpercayaan
Instrumen 137
3.4.6.1 Ujian Pencapaian Pra-Pos 138
3.4.6.2 Soal Selidik KBAT 139
xi
3.5 Kajian Fasa II- Perlaksanaan M3P 141
3.5.1 Kajian Fasa II 141
3.5.1.1 Jadual Aktiviti Kajian di sekolah 146
3.5.2 Instrumen Kajian Fasa II 148
3.5.2.1 Ujian Pencapaian Pra-Pos 149
3.5.2.2 Temu Bual 152
3.5.2.3 Soal Selidik 152
3.5.2.4 Skrip Jawapan Murid
(analisis dokumen) 154
3.5.3 Tatacara Pengumpulan Data 155
3.5.3.1 Ujian Pencapaian Pra-Pos 156
3.5.3.2 Temu Bual 157
3.5.3.3 Soal Selidik 158
3.5.4 Tatacara Analisis Kajian Fasa II 158
3.5.4.1 Analisis Deskriptif 159
3.5.4.2 Analisis Inferensi 160
3.5.5 Justifikasi Pemilihan Tatacara Analisis Data 163
3.5.5.1 Analisis Deskriptif 163
3.5.5.2 Ujian -t Sampel Tak Bersandar 164
3.5.5.3 Ujian-t Sampel Bersandar 164
3.5.5.4 Ujian Korelasi Pearson-r 165
3.5.6 Analisis Pendekatan Kualitatif 167
3.5.6.1 Temu Bual 167
3.5.6.2 Analisis Kandungan 168
3.6 Pembolehubah Kajian 169
3.8 Rumusan 171
BAB 4 PEMBANGUNAN M3P
4.1 Pendahuluan 172
4.2 Analisis M3P 175
4.2.1 Analisis Misi 175
4.2.2 Analisis Keperluan 176
4.2.3 Analisis Konsep 177
xii
4.2.4 Analisis Sasaran 178
4.2.5 Analisis Tempoh Masa 178
4.2.6 Analisis Logistik 179
4.2.7 Analisis Kos 179
4.2.8 Analisis Kejurulatihan 180
4.3 Reka Bentuk M3P 180
4.3.1 Reka Bentuk fizikal 180
4.3.2 Penetapan Kandungan dan Objektif M3P 182
4.3.3 Kaedah / Strategi Penyampaian M3P 185
4.3.4 Penilaian Fasa Reka Bentuk M3P 186
4.4 Pembangunan M3P 186
4.4.1 Fasa mengenal pasti Topik, Objektif
Hasil Pembelajaran dan Aktiviti 186
4.4.2 Fasa Pengintegrasian PP dan KBAT
dalam M3P 188
4.4.2.1 Peta Bulatan 189
4.4.2.2 Peta Dakap 190
4.4.2.3 Peta Titi 191
4.4.2.4 Peta Pelbagai Alir 192
4.4.2.5 Peta Buih Berganda 193
4.4.2.6 Peta Alir 194
4.4.3 Penyediaan Rancangan Mengajar Guru 195
4.4.4 Bahan/aktiviti PdP mengguna PP 195
4.4.5 Fasa Penilaian Kepentingan PP dalam M3P 196
4.4.6 Fasa kesahan dan kebolehpercayaan M3P 197
4.4.6.1 Kesahan kandungan M3P
pandangan Rusell 197
4.4.6.2 Kesahan kandungan M3P
Pandangan Pakar 197
4.4.6.3 Kesahan Bahasa M3P 202
4.4.6.4 Kebolehpercayaan M3P 202
4.5 Perlaksanaan M3P 203
4.6 Penilaian M3P 204
xiii
4.6.1 Penilaian Peningkatan Pencapaian dan
Keberkesanan M3P 204
4.7 Rumusan 204
BAB 5 DAPATAN KAJIAN
5.1 Pendahuluan 206
5.2 Demografi Responden 206
5.3 Analisis Dapatan Kuantitatif 208
5.3.1 Analisis Statistik Deskriptif 209
5.3.1.1 Persoalan kajian 1 209
5.3.1.2 Persoalan kajian 2 212
5.3.1.3 Persoalan kajian 3 214
5.3.2 Analisis statistik Inferensi 218
5.3.2.1 Persoalan kajian 4 218
5.3.2.2 Persoalan kajian 5 219
5.3.2.3 Persoalan kajian 6 220
5.3.2.4 Persoalan kajian 7 221
5.3.2.5 Persoalan kajian 8 222
5.3.2.6 Persoalan kajian 9 223
5.3.2.7 Persoalan kajian 10 224
5.3.2.8 Persoalan kajian 11 224
5.4 Analisis Dapatan Kualitatif 226
5.4.1 Analisis Temu Bual 226
5.4.1.1 Kriteria Peta Pemikiran 226
5.4.1.2 Kriteria Peta Pemikiran dan KBAT 227
5.4.1.3 Kriteria KBAT 229
5.4.2 Triangulasi Data 1 234
5.4.3 Analisis Kandungan (Content analysis) 235
5.4.4 Tringulasi Data 2 242
5.5 Rumusan 243
xiv
BAB 6 KESIMPULAN DAN CADANGAN
6.1 Pendahuluan 245
6.2 Perbincangan Fasa Reka bentuk M3P 245
6.3 Perbincangan Fasa Perlaksanaan M3P 247
6.3.1 Tahap KBAT dalam kalangan murid
tahun lima Mengikut jantina, tahap
pendidikan dan status sosioekonomi ibu bapa 247
6.3.2 Tahap pencapaian dan KBAT murid KR dan
KK sebelum dan selepas M3P digunakan oleh
Kumpulan rawatan(KR) 249
6.3.3 Tahap kemahiran menganalisis, menilai
dan mencipta bagi kumpulan rawatan (KR)
sebelum dan selepas M3P digunakan 252
6.3.4 Perbezaan KBAT dan Pencapaian murid
KK dan KR sebelum M3P digunakan oleh
kumpulan rawatan (KR) 256
6.3.5 Perbezaan KBAT dan Pencapaian murid KK
dan KR selepas M3P digunakan oleh kumpulan
rawatan (KR) 257
6.3.6 Perbezaan KBAT dan Pencapaian
dalam ujian pencapaian pra dan ujian pencapaian
pos murid KR selepas M3P digunakan oleh
kumpulan rawatan (KR) 261
6.3.7 Keberkesanan M3P dalam meningkatkan
Pencapaian dan KBAT murid KR 263
6.4 Implikasi kajian 266
6.4.1 Murid 266
6.4.2 Guru 267
6.4 3 Pihak pentadbir dan KPM 268
6.5 Cadangan kajian selanjutnya 269
6.6 Cadangan penambahbaikan 270
6.7 Kesimpulan 270
6.8 Penutup 271
xv
RUJUKAN 272
LAMPIRAN
VITA
xvi
SENARAI JADUAL
2.1 Ringkasan definisi enam aras kemahiran
domain kognitif mengikut Taksonomi Bloom
(1956) dalam Tee et al. (2010) 42
2.2 Perbandingan Model ASSURE dan Model ADDIE 43
2.3 Hubungan antara Peta Pemikiran dan Proses Berfikir 59
2.4 Sifat / Kualiti Peta Pemikiran 62
2.5 Perkaitan antara Persoalan dengan Peta Pemikiran 66
2.6 Ringkasan Definisi Enam Kemahiran Domain 80
Kognitif
2.7 Perbandingan Model ASSURE dan ADDIE 94
3.1 Reka Bentuk Kuasi Eksperimental 115
3.2 Taburan Responden di Sekolah Kebangsaan 118
Tedong
3.3 Taburan Responden di Sekolah Kebangsaan 118
Batu Berendam
3.4 Taburan Keseluruhan Responen Kajian berdasarkan 118
Jantina
3.5 Taburan Keseluruhan Responden berdasarkan 119
Status Sosioekonomi
3.6 Taburan Keseluruhan Responden berdasarkan 120
Pendidikan Ibu Bapa
3.7 Pencapaian murid Dalam Ujian Pertengahan 123
Tahun, tahun lima mata pelajaran sains, 2014
3.8 Keputusan ujian –t berdasarkan ujian pra yang 123
dijalankan
3.9 Keputusan ujian –t berdasarkan ujian pertengahan 129
tahun yang dijalankan
xvii
3.10 Nilai Pekali Cronbach Alpha soal selidik menilai 130
kebolehpercayaan item kepentingan PP oleh
responden (semasa kajian rintis)
3.11 Skala Likert 132
3.12 Kandungan soal selidik kebolehpercayaan 133
responden terhadap kepentingan PP oleh murid
Murid
3.13 Item soal selidik menilai tahap kepentingan 133
PP oleh Guru
3.14 Nilai Korelasi Ujian Pencapaian pra-pos 139
Menyelesaikan masalah Sains
3.15 Nilai pekali Crombach Alpha Konstruk KBAT 141
3.16 Aktiviti Kajian penggunaan Peta Pemikiran 147
Peringkat sekolah
3.17 Pengkategorian item ujian pencapaian pra dan 150
pos berdasarkan aras taksonomi Anderson
& Krathwohl (2001)
3.18 Skala Likert Item KBAT 153
3.19 Kandungan Soal Selidik 153
3.20 Intrepretasi min skor KBAT 160
3.21 Gred Pencapaian Murid berdasarkan markah 160
yang diperoleh
3.22 Pekali korelasi antara dua Pembolehubah 162
3.23 Rumusan Hipotesis nol dan ujian-ujian 166
statistik inferensi yang digunakan dalam kajian
Fasa II
4.1 Ringkasan kajian Fasa I –Pembangunan M3P 172
4.2 Ringkasan kajian pembangunan M3P 173
4.3 Pembahagian empat subaktiviti mengikut masa 178
4.4 Jenis-jenis PP dan kesesuaian dengan aktiviti 183
M3P
4.5 Ringkasan aktiviti dalam M3P 187
4.6 Tahap persetujuan guru terhadap kepentingan PP 196
xviii
dalam meningkatkan KBAT
4.7 Saranan penambahbaikan M3P oleh Pakar 198
4.8 Kesahan Pemilihan Peta Pemikiran berdasarkan 199
Objektif dan Hasil pembelajaran oleh Pakar
4.9 Tahap persetujuan penguasaan modul mengikut 200
pandangan pakar
4.10 Formula tahap penguasaan kesahan Tuckmen dan 201
Waheed;Abu Bakar (1995) Ahmad Zuki (2014)
4.11 Nilai Pekali Crombach Alpha soal selidik menilai 203
kebolehpercayaan responden terhadap kepentingan
PP dalam M3P
5.1 Taburan responden mengikut kumpulan 207
5.2 Taburan responden mengikut jantina 207
5.3 Taburan responden mengikut status sosioekonomi 208
5.4 Taburan responden mengikut tahap pendidikan 208
ibu bapa
5.5 Tahap KBAT mengikut jantina 210
5.6 Tahap KBAT mengikut tahap pendidikan 210
ibubapa
5.7 Tahap KBAT mengikut status sosioekonomi 212
ibubapa
5.8 Tahap KBAT responden dalam subjek Sains 214
5.9 Tahap kemahiran menganalisis murid dalam subjek 214
Sains
5.10 Tahap kemahiran menilai murid dalam subjek Sains 216
5.11 Tahap kemahiran mereka cipta murid dalam subjek
Sains 217
5.12 Perbezaan min markah dalam ujian pencapaian pra 218
KK dan KR sebelum M3P digunakan oleh KR
5.13 Perbezaan min skor KBAT terhadap subjek Sains 219
dalam ujian pencapaian pra KK dan KR
sebelum M3P digunakan oleh KR
5.14 Perbezaan min markah Ujian Pencapaian pos KK 220
xix
dan KR selepas M3P digunakan oleh KR
5.15 Perbezaan min skor KBAT terhadap subjek Sains
Ujian pencapaian pos KK dan KR selepas M3P
digunakan oleh KR 221
5.16 Perbezaan min skor KBAT terhadap subjek Sains 222
Ujian Pencapaian pra-pos kumpulan rawatan (KR)
5.17 Perbezaan min markah Ujian Pencapaian pra-pos 223
Kumpulan rawatan (KR)
5.18 Hubungan antara min skor KBAT dengan min 224
markah Ujian Pencapaian pos kumpulan rawatan(KR)
5.19 Hubungan antara min skor 1) kemahiran menganalisis, 225
2) kemahiran menilai dan 3) kemahiran mereka cipta
dengan min markah Ujian Pencapaian pos kumpulan
rawtan
5.20 Pembentukan tema daripada Kriteria Peta Pemikiran 230
dan KBAT
xx
SENARAI RAJAH
1.1 Model Kemahiran Berfikir dan Strategi Berfikir 27
(Pusat Perkembangan Kurikulum 2002)
1.2 Taksonomi Bloom yang telah disemak semula 28
(Anderson, L.W., & Krathwohl D.R. 2001)
1.3 Kerangka Konseptual Kajian 31
2.1 Diadaptasi daripada konsep- konsep Dalam Proses 49
Pembelajaran (Jean Piaget 1896-1980)
2.2 Perkaitan antara Peta Pemikiran dengan Proses 55
Berfikir dan Visual Spatial (Hyerle, 2009)
2.3 Taksonomi Bloom asal dan taksonomi Bloom 79
disemak semula (2001)
2.4 Taksonomi Bloom (2001) yang disemak semula 80
2.5 Proses Model ADDIE (Abdul Rashid et al., 2009) 85
2.6 Model Reka bentuk Hannafin dan Peck (1988) 97
3.1 Reka bentuk penyelidikan (adaptasi Model Reka 111
Bentuk Hanaffin dan Peck, 1988)
3.2 Kerangka reka bentuk kajian untuk kedua-dua fasa 112
3.3 Prosedur persampelan untuk memilih responden 122
kajian seramai 144 orang murid
3.4 Konsep penerapan Alat berfikir PP yang diubahsuai 126
dari Maxwell dan Dornan (1997)
3.5 Kerangka Kajian Fasa I (adaptasi Abdul Mutalib, 2008) 127
3.6 Reka bentuk Gabungan Triangulasi Serentak 144
(Sumber Creswell, 2009)
3.7 Kerangka Kajian Fasa II (adaptasi Abdul Mutalib, 2008) 145
3.8 Proses Pembinaan Instrumen Ujian pencapaian pra-pos 151
3.9 Ringkasan Prosedur keseluruhan penganalisisan data 170
xxi
4.1 Peta Bulatan 190
4.2 Peta dakap 191
4.3 Peta Titi 191
4.4(a) Peta Pelbagai Alir 192
4.4(b) Peta Pelbagai alir 193
4.5 Peta Buih Berganda 194
4.6 Peta Alir 195
5.1 Menunjukkan data kuantitatif dan kualitatif yang 234
terlibat dalam menjawab persoalan kajian 2 dan
persoalan kajian 9 (adaptasi Ahmad Zuki, 2014)
5.2 Menunjukkan hasil jawapan murid untuk soalan 1 235
5.3 Menunjukkan hasil jawapan murid untuk soalan 2 236
5.4 Menunjukkan hasil jawapan murid untuk soalan 3 237
5.5 Menunjukkan hasil jawapan murid untuk soalan 4 238
5.6 Menunjukkan hasil jawapan murid untuk soalan 5 239
5.7 Menunjukkan hasil jawapan murid untuk soalan 6 240
5.8 Menunjukkan hasil jawapan murid untuk soalan 7 241
5.9 Menunjukkan data kuantitatif dan kualitatif yang 222
terlibat dalam menjawab persoalan kajian 2 dan
persoalan kajian 12 (adaptasi Ahmad Zuki, 2014)
xxii
SENARAI SINGKATAN
PPPM Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
3M Membaca, menulis dan mengira
TIMSS Trends in International Mathematics and Science Study
PISA Program for International Student Assessment
KLSR Kurikulum Lama Sekolah Rendah
KBSR Kurikulum Baharu Sekolah Rendah
KBSM Kurikulum Baharu Sekolah Menengah
KSSR Kurikulum Standard SekolahRendah
KBSB Kemahiran Berfikir Strategi Berfikir
KBKK Kemahiran Berfikir Kritis dan Kreatif
KBAT Kemahiran Berfikir Aras Tinggi
KBAR Kemahiran Berfikir Aras Rendah
KPM Kementerian Pendidikan Malaysia
BPK Bahagian Perkembangan Kurikulum
PPK Pusat Perkembangan Kurikulum
KB Kemahiran Berfikir
PP Peta Pemikiran
BM Bahasa Melayu
BI Bahasa Inggeris
KK Kumpulan Kawalan
KR Kumpulan Rawatan
M3P Modul Penerapan Peta Pemikiran
IPG Institut Pendidikan Guru
RRJP3 Rangka Rancangan Jangka Panjang 3
PPKBK Pendekatan penyebatian kemahiran berfikir kreatif
xxiii
SENARAI LAMPIRAN
A Soal selidik Kebolehpercayaan Responden
B Soal selidik Penilaian Guru
C Soal selidik KBAT dan Ujian pencapaian
D Instrumen Kesahan Kandungan dan Kebolehgunaan modul
E Surat kebenaran kajian daripada UTHM
F Surat kebenaran menjalankan kajian
di sekolah
G Surat Kebenaran kajian Rintis
H Instrumen kesahan soal selidik dan ujian pra dan pos
I Instrumen kesahan bahasa soal selidik
J Modul pengajaran dan pembelajaran M3P
(Rancangan mengajar dan Aktiviti murid)
K Gambar Kajian Rintis
1
BAB 1
PENGENALAN
1.1 Pendahuluan
Pembangunan modal insan merupakan salah satu teras dalam Misi Nasional dan
Rancangan Malaysia Kesembilan bagi meningkatkan keupayaan pengetahuan,
kreativiti dan inovasi serta memupuk minda warga kelas pertama.
Pendidikan memainkan peranan penting dalam usaha membangunkan modal
insan yang mempunyai jati diri yang kukuh, berketrampilan, berkeperibadian mulia,
berpengetahuan dan berkemahiran tinggi bagi mengisi keperluan negara maju 2020.
Modal insan yang ingin dihasilkan seperti yang termaktub dalam Pelan Induk
Pembangunan Pendidikan tahun 2006-2010 ialah modal insan yang mampu untuk
berfikir secara kritis dan kreatif, berkemahiran menyelesaikan masalah,
berkeupayaan mencipta peluang-peluang baharu, mempunyai ketahanan serta
kebolehan untuk berhadapan dengan persekitaran dunia global yang sering berubah-
ubah (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2006). Perkara ini lebih dalam difokuskan
lagi oleh Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (2013-2025) yang mempunyai
kesedaran yang tinggi ke arah perkembangan pendidikan di peringkat global, iaitu
penguasaan 3M (membaca, menulis dan mengira) sahaja tidak mencukupi bagi
murid yang akan meninggalkan alam persekolahan. Tumpuan bukan hanya kepada
kepentingan memperoleh ilmu pengetahuan, tetapi juga membangunkan kemahiran
berfikir aras tinggi (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013).
Oleh itu, kemahiran berfikir amat diperlukan dalam pendidikan bertaraf dunia
masa kini yang boleh menjana pemikiran anak-anak generasi sekarang dengan
mengaplikasikan kemahiran berfikir secara kritis, kreatif dan berinovasi. Hal ini
adalah kerana kemampuan berfikir secara kreatif, kritis dan berinovasi atau
dikatakan kemahiran berfikir aras tinggi ini mampu melahirkan modal insan yang
2
dapat bersaing bukan sahaja peringkat negara tetapi di peringkat global. Bagi
mencapai hasrat tersebut, semua pihak perlu saling menyokong serta memainkan
peranan masing-masing. Guru-guru khususnya perlu melengkapkan diri dengan
pengetahuan dan kemahiran serta amalan-amalan pedagogi baharu yang relevan
dengan perkembangan abad 21, kemahiran berfikir yang merentas semua disiplin
ilmu dalam kalangan murid perlu diberi keutamaan. Kemahiran berfikir guru dan
murid terutama dalam konteks Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) merupakan
perkara utama dalam menentukan kejayaan transformasi pendidikan seperti yang
digariskan dalam PPPM pada tahun 2013-2025 (Kementerian Pendidikan Malaysia,
2013) .
Berteraskan Falsafah Pendidikan Kebangsaan, Pelan Pembangunan
Pendidikan Malaysia (2013-2025) turut mempunyai matlamat akhir yang sama, iaitu
semua kanak-kanak akan berpeluang mendapat pendidikan cemerlang berdasarkan
keunikan sistem pendidikan di Malaysia, dan setanding dengan sistem pendidikan
antarabangsa. Aspirasi sistem pendidikan negara adalah untuk meletakkan Malaysia
dalam kelompok sepertiga teratas dalam pentaksiran antarabangsa mengikut
pengukuran TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) dan
PISA (Program for International Student Assessment) dalam tempoh 15 tahun yang
akan datang (TIMSS dan PISA menguji Bacaan, Matematik dan Sains). Pentaksiran
tambahan yang menangani dimensi kualiti lain yang relevan dengan konteks
Malaysia boleh dimasukkan apabila dimensi itu dibangunkan dan diterima pada
peringkat antarabangsa (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013).
Tambahan pula, Rancangan Malaysia Ke-8 telah menekankan peningkatan
kapasiti pendidikan dan latihan untuk melahirkan sumber manusia yang memiliki
kemahiran dan kepakaran tinggi, termasuk kemahiran berfikir aras tinggi, yang
bertepatan dengan keperluan K-ekonomi negara dalam PIPP tahun 2006-2010
(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2006).
De Bono (1997) mengaitkan kemahiran berfikir dengan pemikiran lateral
yang membawa maksud bukan sahaja untuk menyelesaikan masalah, malahan juga
berfikir untuk melihat sesuatu berdasarkan pelbagai perspektif bagi menyelesaikan
sesuatu masalah. Tambahan pula, seseorang yang mempunyai pemikiran lateral akan
menggunakan maklumat dengan cara yang berbeza, sama ada maklumat itu betul
3
atau salah tidak menjadi halangan untuk mereka membuat peralihan konsep lama
kepada konsep baharu di samping mencari alternatif baharu.
Pemikiran merujuk kepada aktiviti mental dalam kehidupan harian (Moseley
et al., 2005). Dalam pada itu, pemikiran melibatkan proses-proses mental
seperti penyelesaian masalah, penaakulan, mereka cipta, melakukan
pengkonsepsian, mengimbas kembali, mengklasifikasi, membuat perlambangan,
merancang dan lain-lain (Siegler & Alibali, 2005). Setiap individu mampu dan harus
membangunkan minda agar menjadi lebih cemerlang, tidak kira sama ada mereka
berumur 5 atau 95 tahun (Minirith, 2009). Menurut Forster (2004) adalah tidak
memadai bagi seseorang pelajar hanya mengecapi kemahiran minimum dalam
bidang pembacaan, penulisan ataupun pengiraan untuk keperluan dunia masa kini.
Seseorang pelajar juga perlu membangunkan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT)
bagi dirinya (Caviglioli, Harris & Tindall, 2002) yang membolehkan pemindahan
pengetahuan berlaku merentasi kurikulum (Philips, 1997; Beyer, 1991; Hyerle &
Alper, 2011).
Sebagaimana yang diketahui bahawa Kementerian Pendidikan Malaysia
(2013) sentiasa berusaha ke arah mempertingkatkan kualiti dan memantapkan
pendidikan negara dengan menekankan dua teras utama, iaitu Falsafah Pendidikan
Kebangsaan dan Pembangunan Manusia kepada pemikiran tinggi (PPPM, 2013-
2025).
Falsafah Pendidikan Kebangsaan telah menyentuh tentang kepentingan
pendidikan, iaitu untuk membangunkan aspek-aspek intelektual dengan
meningkatkan daya berfikir selain daripada aspek-aspek moral, sosial dan juga
emosi. Antara unsur-unsur penting kurikulum bertujuan untuk membina intelek dan
mengembangkan daya pemikiran bagi menghuraikan, mencerakinkan, menaakul,
merumuskan dan menghasilkan idea-idea yang bernas (Kementerian Pendidikan
Malaysia, 2002).
Selain itu, matlamat pendidikan juga berteraskan Falsafah Pendidikan
Kebangsaan yang menekankan perkembangan individu secara menyeluruh dari segi
jasmani, emosi, rohani, intelek dan sosial manakala, kurikulum pula digubal dan
disediakan oleh Bahagian Pembangunan Kurikulum untuk menekankan aspek yang
dikehendaki dalam Falsafah Pendidikan Kebangsaan. Oleh itu, guru
bertanggungjawab menyediakan perancangan, strategi, pendekatan dan teknik yang
4
sesuai selaras dengan kehendak modal insan yang diharapkan oleh Kementerian
Pendidikan. Keputusan ini kritikal dan perlu dibuat dengan teliti seperti petikan
berikut:-
”Pengajaran yang berkesan bukan sahaja satu himpunan amalan
generik, tetapi juga satu himpunan keputusan berpaksikan konteks
pengajaran. Guru yang berkesan tidak akan menggunakan amalan-
amalan yang sama pada setiap sesi pelajaran....sebaliknya, akan
sentiasa membuat refleksi terhadap pengajaran mereka, membuat
pemerhatian untuk mengenal pasti kefahaman murid-murid seterusnya
mengubah suai amalan mereka mengikut keperluan” (Terjemahan)
Sumber : Glickman (1991), ms.6
Oleh sebab penekanan Falsafah Pendidikan Kebangsaan berfokuskan daya
berfikir murid, maka guru perlu mengubah paradigma mereka ke arah Kemahiran
Berfikir Aras Tinggi yang merangkumi KBKK (Kemahiran Berfikir Kritis dan
Kreatif) dan KBSB (Kemahiran Berfikir dan Strategi Berfikir). Disokong oleh PPPM
(2013-2025) yang menyatakan bahawa kementerian akan menjalankan ujian
diagnostik terhadap guru untuk mengenal pasti tahap kemahiran pedagogi dan
pengetahuan kandungan mata pelajaran bagi menyediakan program peningkatan
kemahiran khusus. Selain itu, Kementerian juga akan meneroka penggunaan model
pembelajaran pelbagai mod yang memanfaatkan teknologi untuk mengukuhkan
pembelajaran murid (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013).
Kemahiran berfikir kritis dan kreatif ini boleh dikuasai oleh murid melalui
kaedah pengajaran yang berkesan seperti penggunaan alat-alat berfikir yang sesuai
dan tepat serta rangsangan dan latihan yang diberi seterusnya murid
mengaplikasikannya dalam corak pembelajaran harian. Sehubungan dengan itu,
kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) yang optimum dapat diterapkan. Menurut Tee
(2013), dalam usaha membantu pelajar menjadi penyumbang ilmu iaitu bukan
sekadar pengguna sahaja, guru perlu reka aktiviti atau persekitaran pengajaran dan
pembelajaran yang membolehkan kemungkinan pengaplikasian KBAT berlaku. Hal
in membantu pelajar menyelesaikan masalah dan membuat keputusan dalam
kehidupan harian (Sayuti et al., 2000; Rajendran, 2008). Tee (2013) menyatakan
5
bahawa proses transformasi KBAT akan berlaku apabila pelajar menggabungkan
fakta dengan idea menerusi keupayaan menilai, mengeneralisasi, menerang, membuat
hipotesis atau menghasilkan kesimpulan dan interpretasi. Proses memanipulasi
maklumat dan idea menerusi proses ini membolehkan pelajar menyelesaikan
masalah menemui pengertian dan pemahaman baharu dalam pembelajaran (Anderson
& Krathwohl, 2001).
Berlandaskan Falsafah Pendidikan Kebangsaan, objektif KBSR, iaitu
mengembangkan dan meningkatkan daya pemikiran kreatif murid (Kementerian
Pelajaran Malaysia, 2002) telah dibentuk. Oleh itu banyak pembaharuan telah
diperkenalkan yang menjadikannya lebih mesra kreativiti berbanding dengan
Kurikulum Lama Sekolah Rendah (KLSR). Salah satu aspek pembaharuan yang
diberikan perhatian yang serius dalam Kurikulum Baharu Sekolah Rendah (KBSR)
yang membantu ke arah meningkatkan daya pemikiran kreatif murid ialah aspek
pembaharuan dalam gaya pengajaran guru.
Selanjutnya dikemaskini lagi dalam KSSR tahun 5 iaitu pembelajaran adalah
bersifat interaktif, berkesan dan menarik ke arah pembelajaran berterusan. KSSR
juga menyarankan agar hands-on-learning berlaku untuk menjadikan learning is fun.
Belajar sambil bermain, melakukan inkuiri penemuan, pembelajaran koperatif,
pembelajaran luar bilik darjah, pembelajaran berasaskan projek dan penyelesaian
masalah boleh dilakukan dalam proses pengajaran dan pembelajaran KSSR
(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2014).
Menurut Bahagian Perkembangan Kurikulum (2012), pada masa yang sama,
pengajaran guru sewajarnya dapat membolehkan murid memperoleh ilmu
pengetahuan, mengembangkan daya kreativiti, mengaplikasi pelbagai kemahiran dan
mengamalkan nilai murni. Ditekankan lagi iaitu Pelaksanaan KSSR pula melibatkan
pembelajaran secara modular. Bahan-bahan pembelajaran yang menggiatkan pelajar
belajar secara interaktif dan hands-on digunakan ke arah pembelajaran yang
berkesan dan ceria (learning is fun) (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2014).
Panduan pentaksiran (2016), soalan jenis respon terbuka memerlukan
perancangan dan penyusunan jawapan yang terbuka. Hal ini memberi peluang
pelajar mengemukakan idea, menyusun idea secara kritis, mengemukakan hujah
yang rasional berdasarkan tuntutan soalan (Kementerian Pendidikan Malaysia,
2016). Oleh itu, soalan jenis terbuka ini membantu menggalakkan pelajar untuk
6
mempamerkan proses penaakulan kemahiran berfikir aras tinggi selari dengan
matlamat Falsafah Pendidikan Kebangsaan.
Namun persoalan yang timbul dalam kalangan penggubal kurikulum ialah
murid di negara ini masih kurang mempunyai KBAT. Fenomena ini berkait rapat
dengan keperluan kemahiran tersebut dalam perubahan paradigma masa kini dan
faktor-faktor yang mempengaruhi keperluannya. Kajian-kajian lepas dan matlamat
pendidikan negara menunjukkan bahawa KBAT amat diutamakan dalam
pembangunan negara masa kini. Oleh itu faktor utama yang mempengaruhinya ialah
pendekatan pengajaran guru di sekolah.
Menurut Teori Pembelajaran Mazhab Kognitif (Mok, 2011), manusia
mempunyai struktur kognitif dalam proses pembelajaran, otaknya akan menyusun
segala maklumat dalam ingatannya. Oleh itu, untuk membina maklumat dalam
bentuk organisasi yang baik dalam ingatan murid, guru perlu menggunakan kaedah
atau pendekatan yang berkesan supaya maklumat itu dapat disusun dalam bentuk
skema-skema yang teratur, berurutan serta berhubung kait. Kaedah ini membantu
murid berfikir secara kritis dan kreatif dengan lebih teratur dalam menyelesaikan
sesuatu masalah. Salah satu kaedah yang baru diperkenalkan oleh BPK pada tahun
2011 ialah penggunaan Peta Pemikiran selain penggunaan pengurusan grafik lain di
dalam kelas sebagai salah sattu alat berfikir yang digunakan dalam transformasi
pedagogi abad 21 untuk meningkatkan kemahiran berfikir murid. Selari dengan
matlamat Kurikulum Sains Sekolah Rendah (2013) yang bertujuan untuk menanam
minat dan mengembangkan kreativiti murid melalui pengalaman dan penyiasatan
bagi menguasai ilmu sains, kemahiran saintifik dan kemahiran berfikir serta sikap
saintifik dan nilai murni (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013).
Maka dalam kontek ini, salah satu daripada inisiatif Kementerian Pendidikan
ialah program ‘i –Think’ yang bertujuan untuk menyebatikan dan membudayakan
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi dengan menggunakan alat berfikir, iaitu Peta
Pemikiran’ dalam kalangan guru dan murid. Program ini telah diperkenalkan secara
rasmi pada tahun 2011. Menurut Bahagian Perkembangan Kurikulum (2012), Peta
Pemikiran bukan kurikulum yang baharu tetapi merupakan alat berfikir yang
membolehkan guru menyampaikan kurikulum yang sedia ada dalam bentuk yang
lebih mudah.
7
Kesimpulannya, KBAT dan alat berfikir Peta Pemikiran perlu dipelajari oleh
semua pelajar. Seperti mana yang telah dijelaskan oleh BPK (2012) berdasarkan
kajian kecerdasan, Peta Pemikiran telah menggabungkan proses pembelajaran secara
kognitif dan persembahan maklumat secara visual dalam bentuk grafik. Sehubungan
dengan itu diharapkan proses berfikir menjadi satu amalan guru dan murid (BPK,
2012) dengan mengamalkan kemahiran berfikir dan menaakul semasa pengajaran
dan pembelajaran.
1.2 Latar belakang masalah
Kajian terdahulu menunjukkan bahawa tahap pelaksanaan Kemahiran berfikir masih
belum memuaskan (Siraj dan Shuib, 2004). Menurut (Siraj dan Shuib, 2004) iaitu
Phillips (1992) menyatakan bahawa beberapa guru yang mengajar mata pelajaran
Sains di sekolah rendah mencadangkan agar setiap murid perlu didedahkan terlebih
dahulu tentang fakta dan konsep setiap mata pelajaran sebelum mereka digalakan
berfikir. Rajendran (2008) menyatakan bahawa pelajar tidak berupaya menunjukkan
bukti kukuh bahawa mereka memiliki pemahaman konsep dan berupaya
melakukan hubung kait asas ke atas mata pelajaran yang dipelajari serta tidak
berupaya mengaplikasikan pengetahuan yang dimiliki ke atas penyelesaian masalah.
Selain itu, kajian Rajendran (2001), proses pengajaran dan pembelajaran di
sekolah masih berpusatkan guru. Perkara ini disokong oleh Buntat dan Muhamed
(2010) menyatakan bahawa para pendidik kurang berminat untuk menjalankan
aktiviti kreatif di dalam bilik darjah disebabkan oleh beberapa perkara. Antaranya
ialah kawalan kelas dan penggunaan masa.
Selain itu, Yeam (2007) murid didapati menghafal dan menulis semula
perkara-perkara yang mereka sudah pelajari tanpa diberi peluang untuk berfikir.
Disokong oleh Richmond (2007), sistem pendidikan yang biasa diaplikasi dalam
negara yang sedang membangun merujuk kepada pembelajaran berasaskan fakta
dengan mengutamakan elemen penghafalan (Masek & Yamin, 2010) tanpa
mementingkan maknanya. Kebanyakan pelajar diajar untuk menghafal dan
dinilai menerusi gred cemerlang yang diperolehi tetapi tidak berupaya
menyempurnakan tugasan yang diberi dengan baik (Lennon, 2004).
8
Salih & Abd. Rahman (2011) menegaskan bahawa hasil kajian menerusi
pemerhatian ke atas pengimplementasian minimum KB dalam bilik darjah membuktikan
bahawa majoriti guru tidak memahami kaedah penyebatian KB dalam pengajaran (Ball
& Garton, 2005). Tambahan pula, Mohamad Said & Yunus (2008), guru kurang
melaksanakan penerapan Kemahiran Berfikir Kritis dan Kreatif (KBKK) sama ada
semasa merancang sesuatu pengajaran ataupun semasa pelaksanaan sesuatu
pengajaran. Disokong lagi oleh Mohamad Said dan Yunus (2008), walaupun
pelbagai pembaharuan telah diperkenalkan oleh pihak Kementerian Pendidikan
Malaysia untuk membantu guru mengembangkan kreativiti murid, namun kajian-
kajian yang telah dijalankan menunjukkan bahawa para guru gagal meningkatkan
kreativiti murid dalam bilik darjah. Selari dengan dapatan Govinthasamy (2002)
yang mengenal pasti persediaan dan pelaksanaan seseorang guru menerapkan
Kemahiran Berfikir Kreatif dan Kritis (KBKK) dalam mata pelajaran Sains Tahun
Lima. Govinthasamy (2002) menyatakan bahawa kegagalan guru dalam
meningkatkan kreativiti murid secara tidak langsung akan menyebabkan murid tidak
dapat berfikir aras tinggi.
Selain itu Mohamad Said & Yunus (2008), menunjukkan bahawa guru
kurang melaksanakan penerapan unsur-unsur KBKK menerusi teknik penyoalan,
penggunaan alat bantuan mengajar serta menerusi aktiviti pengajaran dan
pembelajaran. Walaupun kesemua guru yang terlibat pernah menghadiri kursus
KBKK yang dianjurkan oleh Kementerian Pendidikan tetapi dari segi pelaksanaan
mereka masih lagi kurang yakin.
Dapatan kajian Tee (2013) pula mendapati tahap KBAT dan pencapaian
pelajar berdasarkan jantina, pencapaian akademik dan status sosioekonomi adalah
berada pada tahap KBAT yang sama, iaitu rendah untuk keseluruhan dan tiga aras
KBAT. Hal ini juga menunjukkan bahawa faktor jantina, pencapaian akademik dan
status sosioekonomi tidak mempunyai perbezaan dalam pola tahap KBAT. Kajian
Nor Puteh & Tak (2009) yang menunjukkan bahawa faktor jantina tidak memberi
kesan ke atas KB. Secara tidak langsung, hasil dapatan kajian ini menunjukkan
bahawa pencapaian akademik sedia ada tidak menjadi kayu pengukur kepada
penguasaan tahap KBAT.
Tee (2013) menyatakan salah satu alat berfiir iaitu teknik Peta Minda Buzan
membolehkan seseorang individu mengimbangi otak kiri dan otak kanannya dalam
9
proses pembelajaran, di samping berupaya mengimbas kembali ingatan dengan
berkesan menerusi penekanan konsep hubung kait dan imaginasi (Harrison, 2007;
Abdul Hamid, 2003; Buzan, 2002b). Hal ini menunjukkan bahawa Peta Minda
Buzan berupaya membantu mengimaginasi, hubungkait dan mengukuhkan ingatan.
Dapatan ini selari dengan kenyataan BPK (2012) iaitu pengurusan grafik seperti peta
minda, peta konsep dan lain-lain yang digunakan telah memberi impak positif dalam
kemahiran berfikir murid tetapi guru masih tidak dapat mengesan operasi kognitif
dan proses berfikir yang dilaksanakan oleh murid secara terperinci semasa proses
pengajaran dan pembelajaran berlaku (Hyerle & Alper, 2011). Menurut
Narayanasamy (2000), dengan menggunakan pengurusan grafik, murid bukan sahaja
melihat proses kemahiran berfikir tersebut secara eksplisit dan konkrit tetapi juga
berfikir dan memproses secara aktif. Secara lazimnya, pengajaran dan pembelajaran
kemahiran berfikir menjadi lebih berkesan dengan menggunakan pengurusan grafik.
Pengurusan grafik ialah bentuk visual yang menggambarkan proses berfikir tersebut.
Pengurusan grafik membolehkan murid melihat secara konkrit dan visual terhadap
proses berfikir yang abstrak.
Rajendran (2001) iaitu aktiviti kerja kumpulan kurang dilaksanakan kerana
terdapat beberapa masalah dihadapi dalam kelas yang kecil tetapi bilangan murid
yang ramai. Pengajaran dan pembelajaran kemahiran berfikir memerlukan suasana
bilik darjah yang memberangsangkan supaya murid dapat melibatkan diri secara
langsung keseluruhan proses tersebut. Seharusnya murid terlibat secara langsung
semasa pemilihan bahan dan pengendalian aktiviti dalam pengajaran dan
pembelajaran (Rajendran, 2001). Oleh itu, murid boleh berkolaboratif antara mereka
dan guru. Guru seharusnya menerima penglibatan murid yang aktif supaya murid
menerima pengalaman yang bermakna melalui proses pengajaran dan pembelajaran.
Pengalaman yang bermakna akan mendorong murid memikirkan apa-apa yang
mereka belajar jauh lebih lama dan berkesan ( Rajendran, 2001).
Menurut Hamzah & Samuel (2009) pakar pakai psikologi iaitu Bruner dan
Vygotsky iaitu pentingnya perkaitan antara pemikiran dan penggunaan bahasa.
Vigotsky melihat bahasa sebagai satu alat analitikal dan logik dalam berfikir,
manakala Bruner pula berpendapat bahawa bahasa membentuk cara seseorang itu
berfikir. Ketika ini, guru mengatur maklumat dan bahasa yang hendak disampaikan
bagi memudahkan murid mengaitkan konsep yang telah mereka pelajari dan ketahui
10
dengan maklumat yang diperoleh daripada sumber-sumber lain. Selain itu, Vygotsky
menjelaskan lagi bahawa perkembangan kognitif kanak-kanak bergantung kepada
interaksinya dengan orang-orang berkepentingan dalam persekitaran budayanya
Hamzah & Samuel (2009).
Tambahan, dapatan kajian Rajendran (2009) yang dijalankan ke atas 104
orang guru di Malaysia menunjukkan 26% guru tidak memperuntukkan masa untuk
pengaran KB dan 77.7% guru hanya memperuntukkan kurang dari 10% masa untuk
pengajaran KB dalam kelas. Dalam pada itu, masalah penguasaan KBAT dapat
dibuktikan menerusi kajian awal yang dijalankan ke atas 384 orang pelajar tingkatan
satu dari semua negeri di Malaysia (Md Yunos, Tee & Yee, 2010). Hasil dapatan
kajian mendapati bahawa tiga aras KBAT pelajar tingkatan satu berada pada tahap
sangat rendah. Oleh yang demikian, KB harus didedah dan diajar kepada pelajar-
pelajar sekolah. Oleh itu, Kementerian Pendidikan, iaitu Bahagian Pembangunan
Kurikulum telah memantapkan lagi usaha ke arah menghasilkan modal insan yang
kreatif dan berinovatif. Usaha ini bagi menghadapi cabaran abad 21 yang
memerlukan seseorang yang mampu berfikir pada aras tinggi. Dengan itu
Kementerian Pendidikan Malaysia telah bekerjasama dengan Agensi Inovasi
Malaysia (di bawah Jabatan Perdana Menteri) melaksanakan program i-Think yang
bertujuan mempertingkatkan kemahiran berfikir dalam kalangan guru dan murid ke
arah menghasilkan murid berinovasi. Tambahan pula, guru dan murid akan
menggunakan alat berfikir yang sama, iaitu Peta Pemikiran dalam pengajaran dan
pembelajaran di samping melaksanakan aktiviti KBAT.
Alat berfikir yang diperkenalkan oleh Bahagian Pembangunan Kurikulum
(BPK) iaitu, pengurusan grafik seperti peta minda, peta konsep, penjadualan, gambar
rajah pokok dan lain-lain kurang diaplikasikan di dalam kelas di samping itu, guru-
guru kurang mengintegrasikan soalan-soalan KBAT. Oleh itu, BPK mendapati alat
berfikir ini mempunyai kekurangannya, iaitu guru tidak dapat mengesan proses
berfikir murid (BPK, 2012). Tambahan pula, pendapat Piage & Inhelder (1969) dan
Hyerle & Alper (2011), kanak-kanak yang berumur 11 tahun ke atas merupakan
individu yang sistematik dalam menyelesaikan masalah. Mereka boleh memikirkan
beberapa idea serentak dan membuat kombinasi secara logik. Selain itu, mereka
sentiasa menganalisis pemikiran sendiri, membuat penilaian dan mencari
keseragaman dalam prinsip-prinsip tertentu di samping membuat analogi.
11
Kajian Trends in Mathematics and Science Study (TIMMS) pada tahun 2007,
didapati bahawa guru Sains dan Matematik di Malaysia masih kurang memberi
peluang untuk murid membina kefahaman secara konstruktif dan membuat
penerokaan sendiri (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013).
Seterunya dapatan kajian Maidinsah (2004), hasil amalan pengajaran dan
pembelajaran Matematik dan Sains yang berlaku sepanjang persekolahan nampak
kurang berkesan untuk memperkembangkan tahap penaakulan kepada pemikiran aras
tinggi. Pedagogi yang diamalkan hanya membolehkan murid menguasai fakta,
pengetahuan dan kemahiran mekanikal secara latih tubi tetapi kurang membina
konsep. Kaedah pengajaran yang digunakan pada masa kini hanya bermanfaat
kepada sebahagian kecil murid yang telah mencapai tahap formal. Pembelajaran
bukan hanya hafalan fakta atau penggunaan strategi-strategi yang statik tanpa makna.
Guru perlu mengemukakan soalan jenis terbuka, membawa murid berfikir jauh dari
jangkaan, lebih banyak mendengar berbanding memberi penerangan dan membantu
murid membuat perbandingan antara fakta-fakta yang diterima. Satu kajian rintis
yang bertujuan memperbaiki pedagogi dan pencapaian pelajar juga telah
dilaksanakan pada tahun 2005 di Wales. Kajian rintis ini menekankan kepentingan
gabungan prinsip dan amalan terbaik pembangunan KB dan penilaian ke atas
pengajaran dan pembelajaran. Implikasinya, semakan semula kurikulum Wales
dilakukan pada tahun 2008 dengan fokus utamanya ke atas tahap kemahiran dan strategi
pengajaran berpusatkan pelajar (Gallagher, Hipkins & Zohar, 2012; Tee, 2013).
Pencapaian Malaysia dalam Trends in Mathematics and Science Study
(TIMSS) tahun 2007 adalah pada tahap 20 bagi Matematik dan 21 bagi Sains dalam
kalangan 49 negara, manakala laporan Program for International Student
Assessment(PISA) tahun 2009 menunjukkan prestasi Malaysia berada dalam
kedudukan 57 bagi Matematik, 55 bagi Sains dan 52 bagi Kefahaman dalam
kalangan 74 negara (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013). Dapatan ini
dikukuhkan lagi dengan laporan kajian keperluan oleh Perunding Kestrel Education
(UK) dan 21st Centruy Schools (USA) yang dibentangkan pada 2 November 2011
mendapati bahawa pemikiran aras tinggi dalam kalangan guru dan murid di Malaysia
amat rendah (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013). Berlakunya keadaan
sedemikian adalah kerana kebanyakan pakar bidang pendidikan lebih fokus dalam
mencipta teknik-teknik untuk meninggikan daya ingatan dengan tujuan supaya
12
maklumat yang dipelajari oleh murid dapat diingati dalam jangka masa yang lama
dan lebih mudah diingati. Selain itu, hal ini turut dipengaruhi oleh kekeliruan guru-
guru yang selama ini beranggapan bahawa seseorang yang mempunyai daya faham
dan daya ingat yang tinggi, juga memiliki daya fikir yang tinggi. Daya berfikir
sangat berguna untuk kemahiran berfikir secara aktif, iaitu merubah sikap lama
kepada sikap yang baharu serta boleh menerbitkan pelbagai alternatif seperti idea,
tindakan, penyelesaian, penjelasan dan rekaan. (Mohd Jamidin et. al, 1995).
Kajian Khoo (2008), situasi sekolah menengah di Malaysia seperti murid
datang ke kelas tanpa persediaan dan kurang perbincangan di dalam kelas
menyebabkan ramai murid cuma menunggu jawapan daripada guru (Khoo &
Kassim, 2005). Keadaan seperti ini tidak menyumbang kepada pembangunan
pemikiran kritis. Oleh itu, dapatan ini memberi kesan kepada usaha KPM untuk
menghasilkan modal insan yang keratif dan berinovatif serta dapat menghadapi
cabaran kemahiran abad 21 yang memerlukan seseorang yang berkebolehan
berfikiran aras tinggi. (BPK, 2012).
Pada 2011, Agensi Inovasi Malaysia (di bawah Jabatan Perdana Menteri) dan
Kementerian Pelajaran Malaysia telah bersetuju melaksanakan program i-Think
dengan merintis 10 buah sekolah di Malaysia. Program ini telah dipeluas kepada
1,000 sekolah pada tahun 2013 dan seterusnya semua sekolah melaksanakan
program ini pada tahun 2014. (Bahagian Pembangunan Kurikulum, 2012).
PPPM (2013-2025), terdapat cadangan bagi merombak peperiksaan
kebangsaan dan Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS) untuk meningkatkan secara
berperingkat peratusan soalan yang mentaksir kemahiran berfikir aras tinggi.
Menjelang tahun 2016, soalan berbentuk pemikiran aras tinggi akan merangkumi
sekurang-kurangnya 40% daripada soalan dalam Ujian Penilaian Sekolah Rendah
(UPSR) dan sekurang-kurangnya 50% daripada soalan dalam Sijil Pelajaran
Malaysia (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013). PPPM (2013-2025), perubahan
dalam reka bentuk peperiksaan bermaksud guru tidak lagi perlu meramal soalan dan
topik yang akan diuji, dan melaksanakan latih tubi bagi mengingati kandungan
pelajaran, sebaliknya, murid akan dilatih untuk berfikir secara kritis dan
mengaplikasikan pengetahuan dalam situasi berbeza. Pada masa yang sama,
pentaksiran berasaskan sekolah juga akan menganjakkan tumpuan untuk menguji
kemahiran berfikir aras tinggi berasaskan kurikulum sekolah bagi semua mata
13
pelajaran (PPPM, 2013-2025). Maka setiap guru perlu bersedia mengubah paradigma
mereka menjadi lebih kritis dan kreatif serta berinovasi.
Kajian Holzman (2004) mendapati Peta Pemikiran adalah alat yang berkesan
untuk meningkatkan pencapaian pelajar secara individu dan pencapaian sekolah
dalam ujian peringkat negeri, manakala kajian Hickie (2006) ke atas pelajar grade 5
juga mendapati Peta Pemikiran memberi kesan yang signifikan ke atas pembacaan
kefahaman mereka dalam Matematik dan Bahasa. Hyerle & Alper (2011)
menyatakan dalam kajiannya tentang perkembangan kemahiran kognitif dengan
mengenal pasti lapan asas kemahiran berfikir dan menjelaskan bagaimana kemahiran
ini berfungsi. Maka kelapan-lapan kemahiran kognitif ini diaplikasikan bersama
pelajar dalam pembelajaran sepanjang hayat yang merentasi kurikulum. Hasil
dapatan jelas menunjukkan kemahiran kognitif ini memberi kesedaran kepada pelajar
tentang kemahiran berfikir mereka. Peta Pemikiran ini membantu mereka belajar,
memberi laluan untuk berfikir tentang pemikiran mereka seterusnya meningkatkan
pencapaian mereka.
Hyerle (2009) memperkenalkan Peta Pemikiran dalam pengajaran dan
pembelajaran guru di dalam kelas yang boleh membimbing murid dengan
mengemukakan soalan beraras tinggi semasa melengkapkan setiap satu Peta
Pemikiran. Soalan-soalan yang berkaitan dengan konsep seperti membanding beza,
bandingkan, beri sebab, cerakinkan, kesan, hubung kaitkan, susun semula, kelaskan
dan sebagainya ialah soalan yang mengadungi kata tugas beraras tinggi mengikut
aras kemahiran Taksonomi Anderson & Krathwohl (2001). Oleh itu, penekanan
boleh dilakukan kepada pendekatan pengajaran guru supaya guru dapat
menyebatikan kemahiran berfikir aras tinggi dalam pengajaran mereka. Disokong
oleh Mansor (2007) iaitu institusi pendidikan perlu memastikan lepasan pelajar
bukan sekadar memiliki pengetahuan tetapi mampu berfikir dengan baik.
Tee (2013) menyatakan bahawa, berdasarkan analisis ke atas pembangunan
ujian, peperiksaan dan tugasan, sistem dan format penilaian pendidikan di Malaysia
bermula dari sekolah rendah hingga ke universiti adalah berasaskan enam aras KB
Taksonomi Bloom (1956) yang terdiri daripada tiga aras rendah iaitu aras
pengetahuan, kefahaman dan aplikasi, manakala tiga aras tinggi iaitu analisis,
sintesis dan penilaian Bloom (1956). Di samping itu, format penilaian
berdasarkan enam aras KB dalam Taksonomi Bloom ini adalah selari dengan
14
pengajaran guru di sekolah. Guru menyediakan hasil pembelajaran bagi rancangan
mengajar harian berpandukan enam aras KB dalam Taksonomi Bloom (Tee, 2013).
Maka semakan semula ke atas Taksonomi Bloom telah dilakukan oleh
Anderson dan Krathwohl pada tahun 2001 dengan membuat penambahbaikan ke atas
kata nama kepada kata kerja yang signifikan kepada penggunaan taksonomi baru bagi
tujuan pengajaran dan pembelajaran (Marzano, 2007). Taksonomi Anderson dan
Krathwohl (2001) merangkumi enam aras berfikir berdasarkan Taksonomi Bloom iaitu
mengingat, memahami, mengaplikasi, menganalisis, menilai dan mereka cipta.
BPK pada tahun 2012 telah melaksanakan Program i-Think iaitu satu program
untuk memperkenalkan alat berfikir yang baharu bertujuan untuk meningkatkan
kemahiran berfikir dalam kalangan murid ke arah menghasilkan murid kritis, kreatif
dan berinovatif. Guru dan murid menggunakan alat berfikir yang sama dalam
pengajaran dan pembelajaran di samping melaksanakan aktiviti aras tinggi.
Selari dengan matlamat Kementerian Pendidikan maka penyelidik berusaha
membangunkan satu modul yang diharapkan dapat menangani masalah yang
dihadapi oleh guru-guru dan mengenal pasti proses berfikir yang membantu
meningkatkan KBAT.
1.3 Pernyataan masalah
Perbincangan yang dikemukakan pada bahagian latar belakang masalah meliputi
kajian Kemahiran Berfikir aras tinggi (KBAT) di luar negara dan dalam negara serta
isu-isu yang timbul terhadap kelemahan murid dalam KBAT dan kelemahan guru
dalam menginovasikan pedagogi mereka. Kelemahan murid dalam KBAT
melibatkan aspek kognitif dan metakognitif. Alat berfikir yang menekankan aspek
kognitif dan KBAT kurang dititikberatkan sehinggalah bermulanya tahun 2011.
Kementerian Pelajaran berusaha untuk memperkenalkan salah satu alat berfikir yang
dapat memfokuskan proses berfikir murid supaya guru berupaya mengesan proses
berfikir murid tersebut semasa pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas.
Tambahan pula, pembelajaran KBAT melalui pembelajaran teori berasaskan
penekanan aspek kognitif seterusnya diikuti dengan penggunaan alat berfikir
iaitu Peta Pemikiran yang melibatkan proses berfikir.
15
Oleh yang demikian, kajian ini perlu dilaksanakan bagi mengenal pasti
kemahiran berfikir aras tinggi menggunakan Peta Pemikiran sebagai alat berfikir
dalam kalangan murid sekolah berpandukan Modul yang dibangunkan. Modul
pengajaran dan pembelajaran yang dibangunkan untuk membantu mencetuskan idea
guru dalam mengintegrasikan Peta Pemikiran semasa berinteraksi bersama murid.
1.4 Objektif kajian
Objektif kajian adalah untuk:
1.4.1 mengenal pasti tahap KBAT dalam kalangan murid tahun lima mengikut
jantina, tahap pendidikan ibu bapa dan sosioekonomi;
1.4.2 menganalisis tahap KBAT dalam kalangan murid tahun lima bagi
menyelesaikan masalah sains sebelum selepas penerapan Peta Pemikiran
melalui M3P;
1.4.3 menilai perbezaan markah dalam ujian pencapaian pra-pos dan KBAT murid
tahun lima sebelum dan selepas penerapan Peta Pemikiran melalui M3P; dan
1.4.4 menilai keberkesanan Peta Pemikiran terhadap peningkatan markah dalam
ujian pencapaian pra-pos dan KBAT melalui M3P.
1.5 Persoalan kajian
Persoalan kajian merujuk objektif 1.4.1 adalah seperti berikut:
1.5.1 Apakah tahap KBAT dalam kalangan murid tahun lima mengikut jantina,
tahap pendidikan ibu bapa dan status sosioekonomi sebelum Modul
Penerapan Peta Pemikiran (M3P) digunakan oleh kumpulan rawatan (KR)?
Persoalan kajian merujuk objektif 1.4.2 adalah seperti berikut:
1.5.2 Apakah tahap KBAT dan pencapaian murid tahun lima bagi kumpulan
rawatan dan kumpulan kawalan dalam subjek Sains sebelum dan selepas
16
Modul Penerapan Peta Pemikiran (M3P) digunakan oleh kumpulan rawatan
(KR)?
1.5.3 Apakah tahap kemahiran menganalisis, menilai dan mencipta murid
kumpulan rawatan sebelum dan selepas Modul Penerapan Peta Pemikiran
(M3P) digunakan?
Persoalan kajian merujuk objektif 1.4.3 adalah seperti berikut:
1.5.4 Adakah terdapat perbezaan yang signifikan min markah Sains dalam ujian
pencapaian pra kumpulan rawatan (KR) dan kumpulan kawalan (KK)
sebelum Modul Penerapan Peta Pemikiran (M3P) digunakan oleh kumpulan
rawatan (KR)?
1.5.5 Adakah terdapat perbezaan yang signifikan min skor KBAT terhadap subjek
Sains dalam ujian pencapaian pra kumpulan rawatan (KR) dan kumpulan
kawalan (KK) sebelum Modul Penerapan Peta Pemikiran (M3P) digunakan
oleh kumpulan rawatan (KR)?
1.5.6 Adakah terdapat perbezaan yang signifikan min markah Sains dalam ujian
pencapaian pos antara kumpulan kawalan (KK) dan kumpulan rawatan (KR)
selepas Modul Penerapan Peta Pemikiran (M3P) digunakan oleh kumpulan
rawatan (KR)?
1.5.7 Adakah terdapat perbezaan yang signifikan min skor KBAT terhadap subjek
Sains dalam ujian pencapaian pos antara kumpulan kawalan (KK) dan
kumpulan rawatan (KR) selepas Modul Penerapan Peta Pemikiran (M3P)
digunakan oleh kumpulan rawatan (KR)?
Persoalan kajian merujuk objektif 1.4.4 adalah seperti berikut:
1.5.8 Adakah terdapat perbezaan yang signifikan min skor KBAT terhadap subjek
Sains dalam ujian pencapaian pra dan ujian pencapaian pos kumpulan
rawatan (KR) selepas Modul Penerapan Peta Pemikiran (M3P) digunakan
oleh kumpulan rawatan (KR)?
17
1.5.9 Adakah terdapat perbezaan yang signifikan min markah Sains dalam ujian
pencapaian pra dan ujian pencapaian pos kumpulan rawatan (KR) selepas
Modul Penerapan Peta Pemikiran (M3P) digunakan oleh kumpulan rawatan
(KR)?
1.5.10 Adakah terdapat hubungan yang signifikan min skor KBAT terhadap subjek
Sains dengan min markah ujian pencapaian pos murid kumpulan rawatan
(KR) selepas Modul Penerapan Peta Pemikiran (M3P) digunakan oleh
kumpulan rawatan (KR)?
1.5.11 Adakah terdapat hubungan yang signifikan min skor 1) aras menganalisis, 2)
aras menilai dan 3) aras mencipta dalam KBAT terhadap subjek Sains dengan
min markah Sains dalam ujian pencapaian pos murid kumpulan rawatan (KR)
selepas Modul Penerapan Peta Pemikiran (M3P) digunakan oleh kumpulan
rawatan (KR)?
1.6 Hipotesis kajian
Hipotesis kajian berikut adalah berdasarkan persoalan kajian yang ditentukan di atas:
HO1 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan min markah Sains dalam ujian
pencapaian pra kumpulan rawatan (KR) dan kumpulan kawalan (KK)
sebelum Modul Penerapan Peta Pemikiran (M3P) digunakan oleh kumpulan
rawatan (KR). (Hipotesis alternatif tidak berarah dua hujung)
HO2: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan min skor KBAT terhadap subjek
Sains dalam ujian pencapaian pra kumpulan rawatan (KR) dan kumpulan
kawalan (KK) sebelum Modul Penerapan Peta Pemikiran (M3P) digunakan
oleh kumpulan rawatan (KK). (Hipotesis alternatif tidak berarah dua hujung)
HO3: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan min markah Sains dalam ujian
pencapaian pos antara kumpulan rawatan (KR) dan kumpulan kawalan (KK)
selepas Modul Penerapan Peta Pemikiran (M3P) digunakan oleh kumpulan
rawatan (KR). (Hipotesis alternatif tidak berarah dua hujung)
HO4: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan min skor KBAT terhadap subjek
Sains dalam ujian pencapaian pos antara kumpulan rawatan (KR) dan
kumpulan kawalan (KK) selepas Modul Penerapan Peta Pemikiran (M3P)
18
digunakan oleh kumpulan rawatan (KR). (Hipotesis alternatif tidak berarah
dua hujung)
HO5: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan min skor KBAT terhadap subjek
Sains dalam ujian pencapain pra dan ujian pencapaian pos kumpulan rawatan
(KR) selepas Modul Penerapan Peta Pemikiran (M3P) digunakan oleh
kumpulan rawatan (KR). (Hipotesis alternatif tidak berarah dua hujung)
HO6: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan min markah Sains dalam ujian
pencapaian pra dan ujian pencapaian pos kumpulan rawatan (KR) selepas
Modul Penerapan Peta Pemikiran (M3P) digunakan oleh kumpulan rawatan
(KR). (Hipotesis alternatif tidak berarah dua hujung)
HO7: Tidak terdapat hubungan yang signifikan min skor KBAT terhadap subjek
Sains dengan min markah ujian pencapaian pos murid kumpulan rawatan
(KR) selepas Modul Penerapan Peta Pemikiran (M3P) digunakan oleh
kumpulan rawatan (KR). (Hipotesis alternatif tidak berarah dua hujung)
HO8: Tidak terdapat hubungan yang signifikan min skor kemahiran
1)menganalisis, 2) menilai dan 3) mencipta dalam KBAT terhadap subjek
Sains dengan min markah Sains dalam ujian pencapaian pos murid kumpulan
rawatan (KR) selepas Modul Penerapan Peta Pemikiran (M3P) digunakan
oleh kumpulan rawatan (KR). (Hipotesis alternatif tidak berarah dua hujung)
1.7 Kepentingan kajian
Dalam bahagian kepentingan kajian, setiap penyelidik perlu menghuraikan sebab-
sebab sesuatu kajian itu dianggap penting (Yusof, 2003). Sehubungan dengan itu,
Creswell (1994) telah menyarankan supaya kepentingan kajian dinyatakan daripada
tiga aspek, iaitu penambahan ilmu dan literatur, penambahbaikan amalan dan
pembentukan dasar.
Oleh itu, tujuan penyelidik menjalankan kajian ini adalah untuk mencapai
objektif yang telah dinyatakan di atas. Sehubungan dengan itu, kajian ini perlu
dilaksanakan kerana mempunyai kesignifikannya dari aspek teori, amalan, dan
pembentukan dasar. Dapatan kajian ini penting dalam memberi sumbangan kepada
pihak-pihak tertentu terutamanya guru atau pendidik, murid, pembuat dasar
19
pendidikan dan para penyelidik pendidikan untuk meningkatkan kualiti pencapaian
subjek Sains dan KBAT di sekolah.
1.7.1 Murid
Sebagaimana yang diketahui, murid meneroka pola dalam proses Sains melalui uji
kaji, menganalisis data, membuat konjektur dan hipotesis, menguji hipotesis dan
membuat rumusan. Secara tidak langsung murid mengamalkan proses sains dan
penemuan sebagaimana aktiviti dalam KBAT.
Dalam proses tersebut murid aktif menjalankan uji kaji, melaporkan
pemerhatian, memberi pendapat, berhujah dan berbincang. Proses mengeluarkan
pendapat dan menjelaskan pandangan dapat meningkatkan daya penaakulan,
komunikasi dan kefahaman murid terhadap sesuatu konsep dan menjadikan
pembelajaran lebih bermakna. Maka KBAT amat perlu untuk membolehkan
seseorang individu membuat keputusan dan menyelesaikan masalah (Kazilan,
Hamzah & Bakar, 2009; Tee, 2013) berdasarkan jenis aras KB yang sesuai dalam
pembelajaran dan kehidupan harian mahupun masa depan semasa bekerja
(Thompson & Evans, 2005; Tee, 2013).
Kaedah pengajaran menggunakan alat berfikir, iaitu Peta Pemikiran secara
tidak langsung membantu murid mengubah tumpuan pengajaran guru daripada
kemahiran penyelesaian masalah teknikal kepada kemahiran berfikir. Menurut BPK
(2012) dengan menggunakan alat berfikir seperti peta pemikiran, peta minda dan
enam Thinking Hats dalam pengajaran dan pembelajaran dapat menggalakan murid
untuk berfikir dan membuat penaakluan. Murid tidak hanya mengumpulkan
pengetahuan dan menghafal rumus dan algoritma semata-mata. Sebaliknya mereka
meneliti, menganalisis dan menilai pola sesuatu konsep Sains dan
menghubungkaitkan dengan situasi lain . Kajian ini juga memberi tumpuan terhadap
proses kefahaman konsep sains berbanding dengan tumpuan terhadap kemahiran dan
hasil jawapan yang betul sahaja.
Selain itu, penggunaan PP dan penguasaan KBAT berlaku serentak dan
saling melengkapi dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran untuk semua mata
pelajaran yang dipelajari di sekolah.
20
1.7.2 Guru / pendidik
Keupayaan untuk berfikir dengan baik adalah amat penting. Para pendidik perlu
sedar bahawa mereka perlu menganjakkan paradigma dalam menghadapi dunia
global yang sentiasa bersaing antara satu sama lain dan pendidikan yang bersifat
futuristik. Pendidik hendaklah mampu menyediakan generasi muda kita agar
berupaya menghadapi segala cabaran masa hadapan. Tambahan lagi, pendidik perlu
melahirkan generasi berilmu untuk berfikir, bertindak dan menghasilkan sesuatu
yang bermanfaat berlandaskan skop yang global dan teknologi yang terkini, serta
berupaya menangani gelombang perkembangan dan perubahan masa kini (Yee et al.,
2009). Oleh itu, para pendidik perlu digalakkan sentiasa mencari asas yang sesuai
dalam teknik dan pendekatan pengajaran supaya proses pembelajaran dapat berlaku
dengan berkesan.
Kaedah pengajaran menggunakan PP dalam penerapan KBAT penting dalam
amalan konstruktivisme yang mementingkan aktiviti kelas berpusatkan kepada murid
dan guru berperanan sebagai pemudah cara. Murid menggunakan bahan-bahan
manipulatif untuk memahami perkara yang lebih abstrak. Guru mencabar pemikiran
murid dengan soalan-soalan dan membimbing murid dalam penerokaan mereka.
Kajian ini penting dalam usaha menganjak paradigma reka bentuk pengajaran
guru daripada mengutamakan hasil pembelajaran kepada proses pembelajaran.
Sebelum ini, satu kajian yang telah dibuat oleh Aziz dan Jair (2009)
mendapati bahasa penggunaan peta konsep sebagai satu teknik pengajaran secara
tidak langsung akan menjadikan proses pengajaran dan pembelajaran lebih berkesan
dan seterusnya dapat meningkatkan pencapaian murid dalam mata pelajaran tersebut.
Pendapat ini selari dengan pandangan Abdul Rashid (2000) tentang penggunaan peta
konsep yang dilihat dapat memudahkan proses berfikir murid, membantu
mengukuhkan daya ingatan mereka dan murid dapat mengingati fakta-fakta penting
yang kemudiannya boleh dihuraikan dengan baik. Walaupun peta konsep ini
membantu dalam mengukuhkan daya ingatan murid tetapi kesan penggunaannya
masih belum dapat membantu guru dalam mengenal pasti proses berfikir murid
tersebut, disokong oleh BPK (2012); Hyerle & Alper (2011) yang menyatakan
bahawa dengan menggunakan PP dalam pengajaran, guru dapat mengesan proses
berfikir murid. (Kelly, Mc Cain & Jukes, 2009) menyatakan bahawa pembelajaran
21
mesti berfokus kepada kemahiran berfikir abad 21 dan pentaksiran mesti menjurus
kepada kemahiran pengetahuan dan KBAT. Pentaksiran KBAT mesti diterapkan
dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Pembelajaran abad 21 mengarah kepada
pemikiran kritikal, komunikasi, inovasi, penyelesaian masalah. Hyerle & Alper
(2011) menyatakan bahawa Peta Pemikiran adalah transformasi bahasa yang
disampaikan kepada pelajar secara terus melalui lapan alat berfikir untuk
menggerakan pelajar, guru dan pentadbir mendalami secara dasarnya lapan proses
kognitif dan pemikiran kolaboratif.
Hammond (2010) menyatakan sebagai seorang guru, satu cabaran yang besar
untuk memperkenalkan alat berfikir ini kepada keperluan yang lebih besar. Inilah
masa untuk melihat transformasi pengajaran dan pembelajaran serta alat berfikir
yang diperkenalkan untuk memudahkan pelajar berfikir abad 21 secara explisit.
Selari dengan pernyataan Kementerian Pendidikan Malaysia dengan adanya
Peta Pemikiran ini maka guru dan murid mempunyai bahasa pemikiran dan alat
berfikir yang sama (Hyerle, 2009; Bahagian Pembangunan Kurikulum, 2012).
Berdasarkan kajian Kecerdasan, Peta Pemikiran telah menggabungkan proses
pembelajaran secara kognitif dan persembahan maklumat secara visual dalam bentuk
grafik (Hyerle, 2009; Bahagian Pembangunan Kurikulum, 2012). Sehubungan
dengan itu, setiap Peta Pemikiran mempunyai proses pemikiran tersendiri (Hyerle,
2009; Bahagian Pembangunan Kurikulum, 2012). Maka hasil dapatan kajian ini
dapat membantu guru atau pendidik mengenal pasti tahap penguasaan KBAT dan
keberkesanan PP dalam pengajaran dan pembelajaran mereka. Oleh itu, penggunaan
PP akan diperluaskan dalam kalangan murid sekolah masa kini.
1.7.3 Kementerian Pendidikan Malaysia / pembentuk dasar
Poh (2006) menyatakan bahawa bagi memupuk kemahiran berfikir dalam kalangan
murid sekolah menengah, Kementerian Pendidikan telah meletakkan sasaran supaya
menjelang tahun 2010, 60% soalan peperiksaan SPM berbentuk terbuka dan
memerlukan pemikiran kritikal bagi menguji kemahiran berfikir, kemahiran
penaakulan, kreativiti, sintesis dan berhujah. Malahan sekarang ini format UPSR dan
PMR telah menjurus ke arah Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) sebagaimana
matlamat Kementerian Pendidikan. Selari dengan itu program PBS telah
22
diperkenalkan ke semua sekolah di Malaysia, iaitu bagi tahun satu pada tahun 2010
dan bagi tingkatan satu pada tahun 2012. Program PBS ini lebih menekankan kepada
kemahiran berfikir murid.
Khoo (2008) menjelaskan proses berfikir dapat mewujudkan pembelajaran
mendalam yang melibatkan Operasi Metakognitif. Operasi Metakognitif dapat
mengintegrasikan idea baharu dengan pengetahuan sedia ada untuk mencapai
pemahaman yang lebih mendalam. Dalam hubungan ini, pemikiran kritis merupakan
asas dalam membuka minda murid kepada pembelajaran secara mendalam. Keadaan
ini berbeza daripada murid-murid yang menggunakan kaedah pembelajaran secara
luaran (surface learning) yang melibatkan pembelajaran untuk mencapai keperluan
jangka pendek.
Menurut Khoo (2008) lagi, sasaran kerja Kementerian Pendidikan Malaysia
pada tahun 2000 ialah 60% soalan peperiksaan umum hendaklah berupa soalan yang
menguji pemikiran kritis. Pada tahun 1994 Pengarah Pendidikan, Wan Zahid
Mohamad Noordin pernah menyarankan pelaksanaan sistem peperiksaan terbuka
yang mementingkan kemahiran berfikir murid dan perbincangan fakta secara
analisis. Beliau menyeru supaya guru melaksanakan pengajaran dan pembelajaran
yang menekankan pemikiran kritis agar selaras dengan matlamat Kementerian
Pendidikan Malaysia selari dengan matlamat PPPM (2013-2025).
Oleh itu, dapatan kajian ini dapat memberi maklumat kepada Kementerian
Pendidikan tentang tahap KBAT serta penggunaan PP yang dapat membantu dalam
peningkatan KBAT di peringkat sekolah. Sebagaimana yang diketahui, KBAT
adalah salah satu dasar Kementerian Pendidikan yang perlu diterapkan dalam
kurikulum pendidikan masa kini.
1.7.4 Penyelidik lain
Mohamad Said dan Yunus (2008) mencadangkan supaya kajian mengenai kreativiti
diperbanyakkan dan diperdalam lagi kerana masyarakat ketika ini menganggap
kreativiti sebagai satu set ciri individu yang istimewa seperti personaliti,
kemampuan kognitif, motivasi dan kemahiran berfikir secara divergen. Oleh itu,
dapatan kajian ini mampu memberi gambaran dan maklumat terkini yang boleh
dijadikan asas untuk kajian lanjutan.
23
1.8 Skop kajian
Bidang kajian ini melibatkan penggunaan pengetahuan dalam pengajaran yang luas.
Oleh itu, penyelidik cuba mengecilkan fokus supaya kajian dapat diuruskan dengan
mudah. Bahagian ini membincangkan pengecilan fokus kajian yang lebih khusus
kepada proses pengajaran dan pembelajaran dengan mengguna Peta Pemikiran
kepada murid tahun lima untuk meningkatkan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT)
dalam mata pelajaran Sains. Kurikulum yang digunakan dalam kajian ialah KBSR
kerana guru dan murid tahun lima ini masih menggunakan Sukatan Sains KBSR
dalam pengajaran dan pembelajaran mereka. Seterusnya kajian ini lebih berfokus
kepada satu tajuk, iaitu elektrik kerana tajuk ini ialah tajuk yang baharu selesai diajar
oleh guru sekolah tersebut pada ketika itu.
1.9 Batasan kajian
Kajian ini terhad kepada batasan berikut:
(a) Walaupun terdapat sepuluh buah sekolah yang melaksanakan program
i-Think, iaitu program penggunaan Peta Pemikiran dalam pengajaran dan
pembelajaran di Melaka pada tahun 2013, kajian ini hanya melibatkan dua
buah sekolah rendah dan empat orang guru di sekolah tersebut yang mengajar
subjek Sains kepada murid tahun lima. Pemilihan sekolah adalah secara
rawak dan juga berdasarkan kepada pemilihan daripada Jabatan Pelajaran
Melaka.
(b) Kajian ini tidak bermaksud untuk menilai atau quantify cara guru
menggunakan kaedah atau teknik pengajaran dan pembelajaran ini.
Sebaliknya, penyelidik berusaha mengenal pasti proses berfikir semasa
melengkapkan PetaPemikiran berdasarkan kata kunci (Hyerle, 2009) semasa
pengajaran dan pembelajaran dan hasil jawapan ujian pra-pos untuk
mencapai objektif kajian ini. (Rujuk Modul M3P)
(c) Sampel kajian ini merujuk kepada murid tahun lima di sekolah rendah luar
bandar dalam daerah Jasin dan Melaka Tengah, negeri Melaka. Oleh itu,
24
dapatan yang diperoleh daripada kajian ini hanya merujuk kepada populasi
murid luar bandar di daerah Jasin dan Melaka Tengah sahaja.
Justifikasi pemilihan sampel ini adalah seperti berikut:
Hasil kajian oleh Md Yunos et al. (2010a) yang dilakukan ke atas semua
negeri di Malaysia menunjukkan setiap negeri memiliki tahap penguasaan
KBAT pada tahap yang sama, iaitu sangat rendah. Hasil kajian berbentuk
Kuasi Eksperimental ini tidak dapat digeneralisasikan kepada populasi.
Namun begitu, pemilihan sampel tetap dilakukan dengan teliti, iaitu sampel yang
dipilih adalah terdiri daripada kelompok yang mewakili majoriti yang
berpencapaian sederhana berdasarkan taburan normal secara rawak kluster,
iaitu mencakupi lebih kurang 60%. Hal ini bertujuan agar alat kajian yang
dihasilkan menerusi kajian ini, iaitu Modul Penerapan Peta Pemikiran (M3P)
yang menerapkan Peta Pemikiran (PP) dan KBAT dapat digeneralisasi dan
digunakan oleh kelompok majoriti ini secara khususnya dan kelompok
berpencapaian tinggi dan rendah secara umumnya.
(d) Terdapat lapan PP yang diperkenalkan oleh Hyeler, (2009). Penyelidik hanya
memberikan fokus kepada penggunaan enam Peta Pemikiran sahaja kerana
didapati hanya enam jenis Peta Pemikiran (PP) ini sah
