kajian kesalahan ejaan

terbitan

INSTITUT PENDIDIKAN GURU KAMPUS BATU LINTANG,

KUCHING, SARAWAK.

Jurnal Penyelidikan Tindakan

Tahun 2010, Jilid 4

Jurnal Penyelidikan Tindakan IPG KBL Tahun 2010, Jilid 4 Institut Pendidikan Guru Kampus Batu Lintang, Jalan College, 93200 Kuching, Sarawak. ISSN: 1823-3244

Cetakan Pertama: 2010

© Hak cipta terpelihara IPG KBL. Tidak dibenarkan mengeluar ulang mana-mana bahagian artikel dan isi kandungan Jurnal Penyelidikan Tindakan Tahun 2010, Jilid 4 ini dalam apa jua bentuk dan dengan cara apa juga sama ada secara elektronik, fotokopi, mekanik, rakaman atau cara lain sebelum mendapat izin bertulis daripada Penyunting Jurnal Penyelidikan Tindakan Tahun 2010, Jilid 4, Institut Pendidikan Guru Kampus Batu Lintang, Jalan College, 93200 Kuching, Sarawak. Pembaca diingatkan bahawa hasil penulisan pada jurnal ini adalah semata-mata pandangan para penyumbang dan tidak semestinya mencerminkan pandangan Penyunting Jurnal Penyelidikan Tindakan tahun 2010, Jilid 4.

JAWATANKUASA PENERBITAN JURNAL PENYELIDIKAN TINDAKAN TAHUN 2010,

JILID 4

Penaung En. Abdillah Bin Adam

Pengarah Institut Pendidikan Guru Kampus Batu Lintang

Penasihat Pn. Hamsiah Binti Abdullah Masni

Timbalan Pengarah Institut Pendidikan Guru Kampus Batu Lintang

Pengerusi Dr Siti Zohara Binti Yassin

Ketua Jabatan Jab. Penyelidikan & Inovasi Profesionalisme Keguruan

Institut Pendidikan Guru Kampus Batu Lintang

Penyunting Pn. Chuah Kim Hwa

Sidang Pengarang En. Yusof Bin Hj. Mahlie

En. Walter Alvin Jiniti Cik Lau Pik Ling

Cik Ko Ai Boi Pn. Chiam Sueh Li

Pn. Chuah Kim Hwa

KANDUNGAN Kandungan ………………………………………………… iv Dari Meja Penyunting ……..……………………………… v

Pengarang/ Tajuk

Muka surat

Yusof Bin Hj. Mahlie & Walter Alvin Jiniti Disgrafia dan cara membantu: Kajian kes ke atas murid Program Integrasi Pendidikan Khas

1

Lau Pik Ling Kesan senaman “brain gym” terhadap kekemasan tulisan Bahasa Cina murid-murid Tahun Lima

23

Ko Ai Boi “Ionic active”: A chemical formula card game for ionic compound lessons among Form Four Science students

41

Chiam Sueh Li Mengajar penerokaan kes kaunseling melalui “sandplay therapy” dalam kalangan bakal guru bimbingan sekolah rendah

59

Chuah Kim Hwa Satu, empat atau 42?: Menyingkap isu peserta kajian dalam pelaksanaan penyelidikan tindakan

85

iv

DARI MEJA PENYUNTING

Salam perpaduan dan Salam 1Malaysia.

Bersyukur kepada Tuhan Yang Maha Esa dan Penyayang kerana dengan limpah kurnia-Nya, Jurnal Penyelidikan Tindakan Tahun 2010, Jilid 4, Institut Pendidikan Guru Kampus Batu Lintang (IPG KBL) berjaya diterbitkan. Jurnal tahun ini memuatkan lima buah artikel penyelidikan tindakan (PT) yang ditulis oleh enam orang penyelidik. Seramai tiga orang penyumbang artikel PT adalah dari sekolah dan baki tiga orang penyumbang adalah pensyarah dari IPG KBL. Empat artikel PT yang dimuatkan dalam jurnal ini mengisahkan tentang usaha penambahbaikan amalan kendiri penyumbang masing-masing semasa membantu anak didik mereka masing-masing. Sebuah artikel yang disumbangkan adalah artikel jenis analisis secara meta terhadap PT yang dilaksanakan oleh sekumpulan pelajar yang merupakan penyelidik muda dalam PT. Syabas dan tahniah diucapkan atas sumbangan para penyelidik yang membolehkan penerbitan Jurnal PT tahun 2010. Semoga usaha murni mendokumentasikan artikel PT dalam bentuk jurnal ini memanfaatkan para penyumbang dan pembaca yang berminat dalam PT. Adalah diharapkan jurnal ini berperanan menjadi penggerak kepada para pendidik dan penyelidik lain untuk berjinak-jinak dengan PT ke arah memertabatkan profesion keguruan.

Selamat membaca dan menyelidik!

Sekian, terima kasih.

v

Yusof Bin Hj. Malie & Walter Alvin Jiniti/ Disgrafia dan cara membantu: Kajian kes ke atas murid Program Integrasi Pendidikan Khas

1 Jurnal Penyelidikan Tindakan IPG KBL Tahun 2010, 4, ms 1-22.

DISGRAFIA DAN CARA MEMBANTU: KAJIAN KES KE ATAS MURID PROGRAM INTEGRASI

PENDIDKAN KHAS

Oleh

Yusop Bin Hj. Malie [email protected]

Walter Alvin Jiniti

ABSTRAK

Kajian ini bertujuan untuk melihat masalah dalam kemahiran tulisan mekanis murid yang dikaitkan dengan disgrafia. Kajian ini hanya melibatkan seorang murid bernama Kamal dari kelas bermasalah pembelajaran Program Integrasi Pendidikan Khas di sebuah sekolah kebangsaan di Kuching. Kaedah pemerhatian dibuat terhadap hasil penulisan murid seperti lembaran kerja serta beberapa pemerhatian terhadap tingkah laku Kamal yang dikaitkan dengan disgrafia. Selain itu, ujian menulis turut diberikan kepada Kamal bagi melihat dengan lebih mendalam masalah kemahiran tulisan mekanis tersebut. Hasil kajian mendapati bahawa terdapat beberapa mekanisma tindakan bagi memperbaiki tulisan tangan iaitu secara fizikal, latih tubi menulis dan membina keseragaman tulisan tangan. Di samping itu, teknik dalam perubahan tingkah laku dari segi ganjaran dan motivasi serta latihan menyebut dan menulis memberi kesan yang baik kepada Kamal dalam menyalin dan membina ayat yang lengkap dan sempurna. Kata Kunci: Disgrafia, pendidikan khas, masalah pembelajaran, tulisan mekanis, motor halus



ABSTRACT The purpose of this study was to investigate the mechanical handwriting problems related to dysgraphia. This study involved a pupil named Kamal from a special education class in a school in Kuching. Observation method was used in this study. Pupil’s handwritten worksheets were analysed and Kamal’s behavior related to disgraphia was recorded. Tests related to writing were given to Kamal to find out about the mechanical handwriting skills problem more precisely. The finding of this study showed that some mechanisms such as drilling in writing and building uniformity in handwriting could be applied to improve handwriting skills. Besides that, behavior management through token, motivation as well as speaking and written exercises have postive effect on Kamal in copying and constructing complete and perfect sentences. Keywords: Disgraphia, special education, learning disabilities, mechanical handwriting skills, fine motor skills

PENGENALAN Masalah murid dalam pembelajaran terutamanya dalam penulisan merupakan satu isu yang perlu dititikberatkan kerana ianya boleh membantutkan proses pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas. Isu ini merupakan masalah yang umum bagi murid-murid sekolah. Masalah kemahiran tulisan mekanis merupakan satu daripada ciri-ciri yang terdapat pada murid yang bermasalah pembelajaran (Abdullah bin Yusof, 2006). Smith (1998) menjelaskan bahawa ramai murid bermasalah pembelajaran menghadapi masalah menulis dan kemahiran tulisan mekanis ini memerlukan seseorang menterjemah pemahaman bahasa ke dalam sistem simbol. Pengamatan terhadap bentuk-bentuk huruf yang pelbagai dan mengikut kategori huruf besar dan kecil banyak memberi kesan kepada murid pendidikan khas. Dalam kes ini, murid yang



menghadapi masalah penulisan tangan terutamanya tulisan tangan yang buruk, tidak konsisten dan seragam, masalah dalam penggunaan ruang-penjarakan, huruf, perkataan atau ayat tertinggal, dan kesilapan dalam memasukkan huruf-huruf yang sesuai dalam ayat selalunya dikaitkan dengan disgrafia. Definisi bagi disgrafia adalah luas dan lazimnya ditakrifkan sebagai masalah pembelajaran yang sering dikaitkan dengan kesukaran dalam mengeja, tulisan tangan yang tidak kemas, tidak betul dan sukar dibaca serta bermasalah dalam memindahkan maklumat pada kertas. Ini adalah kerana menulis memerlukan satu set kemahiran motor halus dan kemahiran memproses maklumat (Deuel, 1995). Secara amnya, ciri-ciri dalam disgrafia ini adalah seperti pegangan pensel dan posisi badan yang tidak betul, mudah penat apabila menulis atau menyalin ayat, pembalikan kedudukan huruf dalam perkataan (contoh: “Sabtu” “sabut”), ayat yang tidak lengkap, susunan ayat tidak kemas dan seragam serta menunjukkan ciri-ciri tingkah laku seperti mengelak apabila diarahkan menulis pada papan putih dan membaca. Terdapat tiga kategori disgrafia yang dikenal pasti iaitu Dyslexic Dysgraphia yang mana hasil penulisan spontan adalah sukar dibaca. Walau bagaimanapun, tulisan mereka boleh dibaca apabila menggunakan kaedah menyalin semula perkataan atau meniru perkataan. Kanak-kanak dalam kategori ini juga menghadapi kesukaran dalam mengeja tetapi tidak semestinya mereka mengalami masalah membaca atau disleksia. Kategori kedua adalah Motor Dysgraphia yang didefinisikan sebagai masalah yang disebabkan oleh kekurangan dari segi kemahiran motor halus. Kanak-kanak ini sering menunjukkan tulisan yang tidak boleh dibaca walaupun ianya menulis menggunakan kaedah menyalin semula



ayat. Spatial Dysgraphia pula merupakan kategori ketiga. Kanak-kanak kategori ini sebenarnya mempunyai kebolehan mengeja yang normal. Namun begitu, hasil tulisan tangan masih sukar dibaca sama ada penulisan secara spontan atau menyalin semula (Deuel, 1995). Pernyataan Masalah Kemahiran menulis adalah asas kepada pendidikan yang lebih baik bagi murid menguasai kemahiran asas 3M. Guru perlu peka terhadap bagaimana dan apakah mekanisme yang boleh membantu murid bermasalah dalam menulis. Ini adalah kerana terdapat perkaitan antara menulis dengan bagaimana proses motor halus dan psikologikal murid itu sendiri (Deuel, 1995). Secara umumnya, proses dalam pengajaran dan pembelajaran banyak menumpukan kepada satu kaedah yang sesuai bagi murid pendidikan khas. Poses mengajar akan lebih mencabar dengan beberapa pengubahsuaian dalam pengajaran dan pembelajaran. Murid perlu dibimbing dan memerlukan tunjuk ajar yang lebih dan ini akan dapat membantu murid. Murid sekolah kebanyakannya boleh menulis tetapi sesetengahnya dalam cara yang tidak betul. Cara memegang alat tulis akan mempengaruhi bentuk tulisan yang dihasilkan (Sassoon, 1993). Dalam mengajar celik huruf, kadang-kadang guru kurang memberi perhatian kepada pengajaran membentuk huruf mengikut pergerakan yang betul. Sassoon (1993) mendapati guru kurang memberi penekanan kepada pengajaran menulis di kelas khususnya cara memegang alat tulis dengan betul, menulis huruf mengikut pergerakan yang betul, menentukan saiz huruf dan menentukan ruang antara huruf dan perkataan. Pendedahan kepada cara dan teknik menulis yang betul pada peringkat awal boleh



membantu murid membentuk kemahiran dalam menulis. Ini termasuklah dalam keseragaman tulisan, tatacara menulis yang betul dan tumpuan dalam menulis. Namun, mengikut Sassoon, bagi kanak-kanak disgrafia,

...your writing is distorted and incorrect. In children, dysgraphia usually starts when they begin writing for the very first time. The alphabets may be of different sizes in a single word or inappropriately spaced. They may keep on writing the wrong words or get their spelling incorrect despite you teaching them the same thing many times.... (ms 96)

Kanak-kanak disgrafia perlu dibimbing mengggunakan teknik-teknik yang sesuai agar masalah menguasai kemahiran asas menulis dapat dikurangkan. Kekurangan dari segi kemahiran menulis terutamanya tulisan tangan yang buruk boleh membawa kepada pandangan yang buruk terhadap murid. Rasa rendah diri dan kurang keyakinan terutamanya apabila menulis di hadapan rakan-rakan lain dan guru boleh membantutkan proses pengajaran dan pembelajaran serta kebolehan murid tersebut. Tujuan Kajian Tujuan kajian dijalankan adalah bagi melihat dengan lebih dekat tulisan tangan Kamal yang dikatakan mempunyai ciri-ciri disgrafia. Seterusnya, pengaplikasian beberapa teknik bagi membantu murid agar berupaya menulis dengan baik menggunakan cara menyalin semula perkataan dan juga membina ayat turut dikaji. Ini kerana memahami teknik menulis, bantuan dan kaedah yang betul mengikut langkah-langkah tertentu akan dapat membantu Kamal dari segi perubahan penulisan yang lebih baik. Di samping itu, Kamal dapat berupaya dan mengamalkan teknik kemahiran tulisan mekanis yang betul. Kajian ini juga



bertujuan untuk mengubah proses penulisan secara fizikal dan perubahan tingkah laku Kamal. Graham dan Harris (l989) serta Morrocco dan Newman (l986) mendapati bahawa murid yang menghadapi masalah pembelajaran selalunya mendapat kebaikan apabila penekanan terhadap proses-proses menulis dapat ditumpukan seperti membuat perancangan, draf, ulangkaji dan mengubahsuai. Selain itu, dengan ada kajian ini, pengkaji dapat melihat dengan lebih jelas lagi definisi yang dikaitkan dengan disgrafia dan memberi sedikit pendedahan mengenai isu ini yang mungkin diambil ringan oleh sesetengah guru. Penyampaian mesej yang baik membantu dalam komunikasi dan guru dapat melihat perkembangan prestasi murid terutamanya dalam pemahaman yang memerlukan murid untuk menulis. Penulisan tangan yang baik banyak membantu pengkaji dan Kamal dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Dengan adanya kajian ini, kaedah-kaedah yang sesuai boleh digunakan kepada Kamal dan terutamanya kepada murid pendidikan khas agar terapi yang sesuai dapat membantu mereka menulis dengan lebih baik dan berupaya membuat ayat dengan sempurna. Graves (1983) melihat bahawa tulisan tangan merupakan satu daripada kaedah komunikasi yang baik terutamanya kepada murid pendidikan khas yang bermasalah dalam bercakap. Secara amnya objektif kajian ini adalah untuk: melihat adakah tulisan Kamal menunjukkan ciri-ciri

disgrafia berdasarkan teori dan pemerhatian yang telah dilakukan;

melihat punca kepada masalah penulisan Kamal dalam konteks disgrafia; dan



menggunakan kaedah yang sesuai bagi membantu Kamal menulis dengan lebih baik.

Batasan Kajian Terdapat beberapa batasan kajian yang telah dikenal pasti dalam membuat kajian disgrafia ini. Batasan awal yang menyebabkan kurang pengumpulan maklumat ialah jangkamasa pemerhatian yang singkat. Pengkaji selaku guru menyedari bahawa perlunya masa yang panjang dalam mengenal pasti lebih banyak masalah murid dalam kemahiran tulisan mekanis. Dengan masa yang lebih panjang, maka pengkaji mungkin akan dapat mengenal pasti serta memilih lebih ramai peserta kajian dan juga dapat melakukan diagnostik yang lebih baik. Selain itu, kaedah kaedah yang digunakan juga memerlukan masa yang panjang untuk menganalisis hasil kerja murid mengikut proses dan cadangan kaedah yang diutarakan oleh pengkaji selaku guru. Di samping itu, penggunaan ujian pengukuran yang sebenar boleh digunakan bagi melihat masalah ini iaitu dengan menggunakan alat pengukuran IQ seperti Stanford-Binet Intelligence Scales, Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC), Wechsler Adult Intelligence Scale®—Third Edition (WAIS®–III) dan Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence™—Third Edition (WPPSI™–III). Alat-alat pengukuran ini boleh melihat dengan lebih dekat mengenai koordinasi visual, persepsi dan sebagainya. Namun, alat ini tidak dapat digunakan disebabkan maklumat tidak mencukupi mengenai alatan ini dalam konteks Malaysia dan pengkaji selaku guru tidak memperoleh manual sebenar dalam penggunaan alat pengukuran ini. Justeru, alat pengukuran yang sesuai dengan konteks kajian ini telah dihasilkan dan digunakan.



TINJAUAN LITERATUR Disgrafia merupakan masalah pembelajaran spesifik yang mempengaruhi kemahiran tulisan dan pengaplikasian kemahiran menulis untuk menjana idea. Banyak kajian berkaitan disgrafia telah dijalankan. Adi-Japha et al. (2007) telah membuat kajian ke atas kanak-kanak ADHD mengalami disleksia yang mempunyai masalah mengeja dan menulis. Kajian ini mendapati kanak-kanak ADHD disleksia mempunyai masalah dalam kesalahan ejaan di samping penambahan, penggantian dan pelenyapan perkataan atau huruf. Di samping itu, kajian oleh Auclair, Sieroff dan Kocer (2008) tentang seorang kanak-kanak perempuan berumur lapan tahun menghidapi penyakit Wilson yang mengalami disgrafia mendapati kanak-kanak tersebut telah mengabaikan ruang semasa menulis. Manakala kajian oleh Rosebek, McNeil, Teetson, Odell dan Collins (1980) pula mendapati bahawa kanak-kanak yang mengalami disgrafia menunjukkan beberapa masalah dalam tulisan iaitu pembalikan huruf, transposisi huruf, masalah menyalin semula huruf ‘M’, ‘N’, ‘W’ dan ‘U’, penggantian huruf dan pelenyapan huruf. Grave (1983) menyatakan bahawa murid sekurang-kurangnya mesti menulis setiap hari atau minimun empat hari dalam seminggu yang mana pada hari-hari menulis sekurang-kurangnya 30 minit sesi menulis. Guru perlu menilai prestasi murid dengan apa yang telah ditulis oleh murid dengan menyuruh mereka membaca apa yang telah ditulis. Dengan ini murid akan lebih memahami dan menilai apa yang ditulis dan apa yang difahami. Bagi Graves, disgrafia ini terbahagi kepada dua kategori iaitu visual dan audio.



KAEDAH KAJIAN Seorang murid berumur sepuluh tahun bernama Kamal telah dipilih sebagai peserta kajian ini. Kamal menghadapi masalah tulisan mekanis. Terdapat dua kaedah utama yang telah digunakan dalam menjalankan kajian ini. Kaedah yang pertama ialah kaedah pemerhatian. Dalam kaedah ini, proses pemerhatian telah dilakukan ke atas Kamal. Dia telah diperhatikan bermula dari cara memegang pensel sehingga ke proses pembentukan huruf, perkataan dan ayat. Kaedah ini memberi fokus kepada kesilapan yang dilakukan oleh Kamal semasa menulis. Pengkaji A dan B bersama-sama melakukan pemerhatian ke atas murid secara individu selama dua belas minggu. Kamal dikehendaki menulis perkataan yang telah disediakan serta menulis ayat mudah dalam perenggan pada sesi pengajaran dan pembelajaran semasa kelas Program Integrasi Pendidkan Khas selama tiga puluh minit sehari setiap minggu. Di samping itu, tingkah laku dan reaksi murid sepanjang proses pengajaran dan pembelajaran dalam kelas juga diperhatikan dan pelaksanaan tindakan hanya dilakukan oleh pengkaji B. Kaedah kedua untuk menyokong kaedah kajian yang disebutkan ialah kaedah penilaian dengan cara memberi ujian melalui lembaran kerja. Penilaian dilakukan dengan melihat kekemasan kerja yang dibuat oleh Kamal terutamanya dari segi tulisan tangan. Selain itu, Kamal juga diminta untuk menulis atau membina ayat mudah berasaskan suku kata yang telah diberikan. Dia kemudian membina suku kata dan pada masa ini, kaedah pemerhatian digunakan yang mana pengkaji melihat hasil kerja Kamal dalam bentuk lembaran kerja. Lembaran kerja yang diberikan serta ujian mudah boleh membantu



pengkaji melihat kesalahan-kesalahan perkataan dan ayat yang dilakukan oleh Kamal. Data tulisan Kamal direkod menggunakan senarai semak oleh kedua-dua pengkaji bagi tujuan menyemak maklumat yang dikumpul.

DAPATAN KAJIAN Hasil pemerhatian yang dilakukan oleh pengkaji mendapati bahawa terdapat beberapa teknik menulis yang telah ditunjukkan oleh Kamal. Cara Kamal memegang pensel didapati adalah normal. Dia juga didapati berupaya membentuk huruf dengan baik dan mengikuti cara membentuk huruf yang betul. Dari segi ruang perkataan, Kamal didapati sukar untuk membentuk ruang antara perkataan dan saiz huruf juga tidak konsisten iaitu bercampur aduk dengan saiz besar dan kecil. Selain itu, postur badan Kamal tidak sesuai kerana terlalu membongkokkan badan. Berikut merupakan masalah tulisan yang dikenal pasti. 1. Pegangan pensel: Cara memegang pensel adalah

normal dan menggunakan tangan kanan. Walau bagaimanapun, menurut Levine (1987), cara memegang alat tulis akan mempengaruhi bentuk tulisan yang dihasilkan.

2. Pembentukan huruf: Hanya sesetengah mengikut tatacara urutan pembentukan huruf yang betul, iaitu mula menulis huruf pada titik permulaan yang tepat dan terus menulis dengan menggunakan arah pergerakan yang betul.

3. Saiz huruf: Saiz huruf tidak konsisten, saiz besar dan kecil bercampur aduk.

4. Teknik penulisan: Perlu mengikut tata cara yang betul dalam menulis.



Jadual 1 menunjukkan perbandingan ciri-ciri disgrafia dengan ciri-ciri yang diperhatikan terdapat pada Kamal. Jadual 1. Persamaan melalui pemerhatian dan perbandingan ciri-ciri

Disgrafia Kamal Bentuk huruf dan tulisan tidak konsisten

Ciri-ciri terdapat pada murid

Penggunaan huruf besar dan huruf kecil masih bercampur

Ciri-ciri terdapat pada murid – terdapat huruf besar pada isi ayat

Saiz dan bentuk huruf tidak seragam


Perkataan yang ditulis tidak lengkap


Pembalikan kedudukan huruf dalam perkataan (Contoh: Sabtu – sabut; Ada – daa)


Tulisan banyak salah / terbalik / huruf hilang (Contoh: Paku – pku)


Sukar menulis dengan lurus pada kertas yang tidak bergaris

Ciri-ciri terdapat pada murid – barisan perkataan dan ayat yang ditulis adalah menurun dan menaik

Tiada penjarakkan tulisan Ciri-ciri terdapat pada murid – perkataan-perkataan yang ditulis bersambung di antara satu sama lain, menyebabkan tulisan amat sukar dibaca

Posisi badan yang tidak betul semasa menulis

Postur badan sangat bongkok semasa menulis dan kedudukan kepala sangat tertunduk dan rapat dengan buku / kertas

Tahap keyakinan diri yang sangat rendah terutamanya apabila diminta menulis di khalayak ramai

Murid mengelak apabila diminta menulis di papan putih

Sangat lambat dalam menyiapkan kerja penulisan

Murid mengambil masa yang lama untuk menyiapkan kerja penulisan yang diberi, meskipun dengan menggunakan kaedah menyalin semula ayat / perkataan

Mudah penat apabila menulis

Murid kelihatan sering berhenti menulis dan bercerita dengan rakan sekelas yang lain sebelum meneruskan semula kerja penulisan yang diberi



Berdasarkan Lembaran Kerja yang telah diberikan kepada Kamal, pengkaji telah mengkategorikan dua aspek utama dalam melihat dengan lebih dekat masalah disgrafia yang dihadapi Kamal. Aspek yang dikategorikan ialah dari segi penulisan dan tulisan Kamal. Masalah penulisan yang ketara ini merangkumi masalah ejaan, penggunaan rangkap yang tidak betul serta penggunaan ruang pada setiap ayat yang tidak baik iaitu jarak antara setiap ayat amat dekat. Dari segi penulisan, beberapa masalah ketara yang dihadapi oleh Kamal adalah seperti berikut: 1. Masalah ejaan: Dalam setiap aktiviti pada lembaran

kerja yang diberikan, didapati satu daripada lima barisan ayat mempunyai masalah ejaan.

2. Pengunaan rangkap: Tidak tahu bila menggunakan rangkap yang sepatutnya.

3. Ruang di antara perkataan: Ruang pada ayat yang disalin / dibina secara umumnya menunjukkan masalah ruang yang amat serius iaitu jarak antara dua perkataan amat dekat dan sukar untuk dibezakan.

4. Perkataan tidak lengkap: Contoh “Pasar-Pasr” (Sila lihat Rajah 5)

Rajah 1 hingga Rajah 5 menunjukkan tulisan tangan Kamal. Hasil pemerhatian daripada lembaran kerja ini menunjukkan berapa kelemahan yang diperolehi. Huruf tidak seragam, ruang yang tidak baik serta mempunyai beberapa kesalahan ejaan dan perkataan yang tidak lengkap.

Rajah 1. Kamal menulis perenggan sebelum intervensi.



Ayah telah pergi ke kebun untuk mengambil ubi

Rajah 2. Kamal menulis ayat sebelum intervensi.

Api tersebut berjaya dipadamkan oleh pihak bomba pada masa yang singkat

Rajah 3. Tulisan Kamal sebelum intervensi.

Ibu memberi wang kepada kakak untuk membeli sayur di pasar sayur

Rajah 4. Tulisan Kamal tidak seragam dan ruang.

Ayah membeli terung di pasar sayur.

Rajah 5. Kamal tertinggal huruf semasa menulis perkataan.



Kamal diminta menulis pada lembaran kerja yang diberikan menggunakan kaedah salin semula ayat tanpa bantuan guru. Rajah 6 menunjukkan tulisan Kamal.

Saya mempunyai tiga biji guli yang baru

Rajah 6. Tulisan tidak seragam dan huruf yang salah. Tulisan Kamal menunjukkan ketidak seragaman dan huruf tidak konsisten mengikut saiz dan perkataan yang salah seperti “baru - bara”. Ruang antara perkataan juga tidak sesuai dan ayat masih tidak lengkap. Kamal kemudian telah diberi tunjuk ajar cara penulisan huruf yang betul. Penggunaan jarak menggunakan pensel dan juga garisan lurus sebagai bantuan kepada Kamal menunjukkan keseragaman dalam jarak dan juga kecil besar huruf tersebut. Lembaran kerja yang diberikan oleh Kamal adalah amat panjang. Ini bagi memerhati sejauh mana kesalahan yang mungkin dilakukan oleh Kamal dan juga menilai tingkah lakunya semasa menulis.

INTERVENSI

Kad huruf atau abjad bagi membina perkataan adalah satu daripada cadangan kaedah yang digunakan bagi meningkatkan pemahaman huruf dengan lebih baik. Menurut Graves (1983), murid mungkin mengelak daripada menulis dan kaedah lain boleh digunakan oleh guru bagi membolehkan murid sama ada membina perkataan atau ayat. Kad huruf boleh digunakan kerana murid akan dapat fokus lebih kepada huruf yang diambil dan dibina.



Kamal telah diberi kad huruf dan kemudian diminta menulis pada papan putih seperti yang ditunjukkan pada Rajah 7.

Rajah 7. Kamal diberi kad huruf dan diminta menulis pada papan putih. Rajah 8 menunjunkkan kaedah yang digunakan untuk menjarakkan setiap perkataan yang ditulis menggunakan pensel atau sebatang kayu kecil.

Rajah 8. Kamal menulis dan menjarakkan ruang menggunakan sebatang kayu kecil. Hasil daripada pemerhatian mendapati Kamal kelihatan lebih selesa menggunakan pensel. Kamal kelihatan tidak janggal menggunakan kaedah ini dan menyatakan bahawa dia amat selesa menggunakan pensel dalam membantunya membuat ruang perkataan.



Kesalahan ejaan dan juga perkataan yang tidak lengkap sering ditunjukkan oleh Kamal. Pengkaji telah mengunakan kaedah motivasi dan juga peneguhan positif bagi melihat sebarang perubahan tingkah laku pada Kamal terutamanya apabila menulis. Kamal didapati berhati-hati dengan apa yang ditulis terutamanya ejaan dan juga ayat yang tidak lengkap. Kaedah motivasi dan juga peneguhan ini banyak memberi kesan kerana jika Kamal dapat membuat kerja dengan baik iaitu penulisan amat baik dari segi ejaan dan perkataan yang sempurna, maka dia akan diberi peluang untuk bermain komputer riba. Graves (1983) mendapati bahawa fokus dan tumpuan boleh membantu dalam sesuatu perubahan tingkah laku. Ini bermaksud, Kamal memberi tumpuan yang lebih kepada kerja yang dilakukan jika ganjaran diberikan. Selain itu, pengkaji juga meminta Kamal membaca dahulu sebelum menyalin ayat atau perkataan dengan jelas. Kamal menyebut dengan jelas ayat atau perkataan dan menulisnya pada lembaran kerja. Kaedah ini amat berkesan dalam memberi pemahaman kepadanya tentang apa yang ditulis sama dengan apa yang disebut. Cara pegangan pensel yang betul seperti yang ditunjukkan pada Rajah 9 serta tatacara penulisan huruf seperti yang ditunjukkan pada Rajah 10 juga didedahkan kepada Kamal dalam setiap pengajaran agar dia dapat menulis abjad dengan lebih cepat dan tepat.

Rajah 9. Cara memegang pensel yang ditunjukkan oleh Kamal.



Rajah 10. Contoh tatacara menulis yang perlu dipatuhi oleh murid. Gabungan pegangan pensel dan tatacara yang betul menulis huruf banyak membantu Kamal daripada membuat kesalahan dari segi abjad dan juga keseragaman dari segi saiz huruf yang ditulis. Pensel mesti dipegang secara menegak oleh hujung ibu jari dengan kuku hampir menyentuh pensel dengan seboleh-bolehnya ibu jari diletakkan bawah pensel. Graves (1983) menunjukkan kepantasan menulis mempunyai kaitan dengan cara memegang pensel. Selain itu, Graves mendapati terdapat empat kesilapan ketika memegang alat tulis iaitu posisi lengan, penggunaan ibu jari dan jari ketika menyokong dan mengerakkan alat tulis. Faktor ini mempengaruhi kualiti menggaris dan membentuk huruf. Dari pemerhatian, didapati bahawa guru-guru jarang mengajar murid cara untuk memegang alat tulis Rajah 11 pula menunjukkan tulisan Kamal yang telah diberi peneguhan menggunakan garisan.

Rajah 11. Tulisan Kamal setelah melalui intervensi.



Penggunaan garisan merupakan satu daripada teknik yang dicadangkan sebagai latihan berterusan kepada murid agar koordinasi tangan dapat dilakukan iaitu dari segi keseimbangan serta keseragaman penulisan tersebut. Walau bagaimanapun, penulisan Kamal masih menunjukkan kelemahan seperti perkataan yang tidak lengkap. Namun begitu, ruang serta keseragaman penulisan huruf boleh dikatakan ada perkembangan yang baik.

CADANGAN PEMULIHAN

Berdasarkan kajian yang dijalankan, beberapa cadangan tindakan pemulihan berikut boleh dilakukan dalam kalangan murid-murid disgrafia yang menghadapi isu kemahiran menulis dan penulisan. 1. Isu Ruang: Menggunakan pensel sebagai alat

menjarakkan setiap ayat. 2. Keseragaman huruf: Menggunakan buku petak atau

bergaris. 3. Pembentukan huruf: Mengikuti kaedah tatacara yang

betul dalam menulis (huruf besar dan kecil). 4. Teknik pegangan pensel: Memegang pensel mengikut

kaedah yang betul dan selesa bagi murid. 5. Masalah ejaan: Membaca sambil menulis. 6. Perkataan tidak lengkap: Konsentrasi, motivasi dan

memberi masa yang lebih kepada murid untuk menulis berbanding dengan murid yang lain.

Kajian ini telah dijalankan kerana kemahiran menulis didapati kurang dititikberatkan dalam kalangan murid bermasalah pembelajaran. Kemahiran tulisan mekanis tidak diberi penekanan secara formal di sekolah sehingga tulisan yang dihasilkan oleh kanak-kanak semakin tidak cantik dan sukar dibaca.



Kajian ini juga dapat membantu dalam memahami masalah disgrafia dengan lebih baik seterusnya dapat membantu dalam merangka kaedah-kaedah tindakan yang praktikal dan boleh diaplikasi dalam menangani masalah kemahiran tulisan mekanis ini. Walaupun banyak kajian telah dijalankan tentang murid-murid sekolah, namun kajian yang lebih meluas perlu dilakukan tentang murid berkeperluan khas seperti kanak-kanak autistik, hiperaktif, sindrom down, lembam dan sebagainya. Dengan adanya kajian ini, maka pengkaji berupaya melihat senario sebenar dalam masalah tulisan mekanis yang pelbagai dan cuba mencari satu kaedah yang sesuai untuk digunakan oleh murid pendidikan khas agar mereka mendapat satu hasil yang sempurna dalam kemahiran tulisan mekanis. Penekanan terhadap kaedah pemulihan dan pengawasan adalah elemen yang penting dalam memulihkan murid daripada masalah disgrafia ini. Tindakan pada peringkat awal dapat membantu murid terutamanya dalam teknik latihan menulis. Teknik penulisan yang betul terhadap huruf-huruf, koordinasi tangan dan mata yang sesuai serta ingatan jangka pendek murid boleh membantu murid secara tidak langsung. Menulis juga merupakan medium utama kepada murid pendidikan khas terutamanya kepada murid yang menghadapi masalah komunikasi lisan. Pengajaran dan pembelajaran akan lebih mudah dengan keupayaan murid menulis dengan baik bagi menyampaikan mesej dan pemahaman mereka terhadap pengajaran dan pembelajaran yang dijalankan oleh guru.



PENUTUP Terdapat beberapa kelebihan dan kelemahan yang pengkaji dapati semasa menjalankan kajian ini. Kelebihan dan kekurangan ini akan membantu pengkaji dari segi penambahbaikan dan pencarian kaedah yang lebih baik untuk kajian lapangan pada masa hadapan. Kelebihan daripada kajian ini adalah masalah-masalah yang dihadapi oleh Kamal dapat dilihat dengan lebih jelas dan masalah ini mungkin diabaikan oleh sesetengah guru. Kajian ini juga dapat membantu Kamal menangani masalah dalam kelas dan membantunya dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Selain itu, latihan serta terapi yang sesuai boleh digunakan apabila masalah telah dikenal pasti bagi membolehkan pengkaji untuk memerhati dan melihat masalah lain yang mungkin wujud pada murid-murid yang lain. Beberapa kelemahan telah dikenal pasti dalam kajian ini. Antaranya ialah pengujian sebenar perlu dilakukan agar pengkaji dapat mengetahui dengan lebih lanjut masalah disgrafia Kamal. Latihan demi latihan yang berpanjangan perlu dilakukan bagi membantu Kamal dalam menangani masalah yang dihadapi. Perlaksanaan yang berperingkat dan sistematik perlu dilakukan dalam membantu Kamal. Kaedah pemerhatian saja mungkin tidak cukup dalam melihat dengan lebih dekat. Maka adalah baik juga kaedah atau ujian-ujian diagnostik dijalankan. Persoalan mengapa penulisan dan tulisan tangan Kamal penting mungkin sesuai ditujukan kepada siapakah yang membimbingnya. Guru yang prihatin tentang muridnya pasti akan cuba membantu muridnya agar sentiasa berada di dalam gelung ilmu yang sebenar. Penulisan dan tulisan tangan Kamal merupakan satu daripada kaedah bagi



menunjukkan pemahaman murid. Namun, apa yang lebih penting adalah ianya termasuk dalam proses pengajaran dan pembelajaran yang menjadi tanggunjawab guru untuk membantunya.

RUJUKAN Abdullah bin Yusof. (2006). Pengenalan kepada

Pendidikan Khas. Open University Malaysia: Unitem. Adi-Japha, E., Landau, Y.E., Frenkle, L., Teicher, M.,

Gross-Tsur, V., & Shalev, R.S. (2007). ADHD and dysgraphia: Underlying mechanisms. Cortex, 43, 700-709.

Auclair, L., Sieroff, E., & Kocer, S. (2008). A case of spatial

neglect dysgraphia in Wilson’s disease. Archive of Clinical Neuropsychology, 23, 47-62.

Deuel, Ruthmary K., (1995). Developmental dysgraphia

and motor skills disorders. Journal of Child Neurology, 10, Supp.1, S6-S8.

Graves, D. (1983). Writing: Teachers and children at work.

New Hampshire: Heinemann. Graham, S. & Harris, K.R. (l989). Improving learning

disabled students’ skills at composing essays: Self instructional strategy training. Exceptional Children, 56, 201-214.

Morrocco, C.C. & Newman, S.B. (l986). Learning disabled

students’ difficulties in learning to use work processor: Implication for instruction and software evaluation. Journal of Learning Disabilities, 19, 248-253.



Kay, M.J. (2008). Diagnosis and intervention strategies for disorders of written language. Lancaster, Pennyslvania: OASIS@MAAP. Diperoleh pada 24 April 2008 dari http://www.udel.edu/bkirby/asperger/dysgra phiamjkay.html

Mamahealth.com (2008). Dyslexia. Diperoleh pada 23

September 2008 dari http://www.mamashealth.com/ dys.asp

Rosenbek, J., McNeil, M., Teetson. M, Odell, K., & Collins,

M. (1980). A syndrome of neuromotor and speech and dysgraphia? Diperoleh pada 25 April 2008 dari http://aphasiology.pitt.edu/archive/00000661/01/1137. pdf

Sassoon, R. (1993) Handwriting: The way to teach it.

Cheltenham: Stanley Thornes. Smith, B. (1998). What skills are required for handwriting.

Diperoleh pada 18 Ogos 2008 dari http://www. udel.edu/bkirby/asperger/dysgraphiamjkay.html

Wills, K. (2005). Written expression & dysgraphia:

Problems & solutions. Diperoleh pada 23 September 2008 dari http://sbaa.omni booksonline.com/2005/ papers/050.pdf

Lau Pik Ling: Kesan senaman “brain gym” terhadap kekemasan tulisan Bahasa Cina murid-murid Tahun Lima


KESAN SENAMAN BRAIN GYM TERHADAP TAHAP KEKEMASAN TULISAN BAHASA CINA

MURID-MURID TAHUN LIMA

Oleh

Lau Pik Ling [email protected]

ABSTRAK

Kajian ini bertujuan untuk melihat apakah yang berlaku terhadap tulisan Bahasa Cina 17 orang murid Tahun 5 di sebuah sekolah jenis kebangsaan di Kuching bila senaman Brain Gym digunakan. Senaman ini berupa satu usaha ke arah menambah baik amalan pengajaran saya. Kajian ini bermula apabila saya mendapati murid-murid berkenaan tidak dapat menulis dengan kemas pada buku latihan mata pelajaran Bahasa Cina. Senaman Brain Gym diperkenalkan sebelum sesuatu sesi pengajaran bermula. Cara mengumpul data kajian ini merangkumi borang maklum balas, borang pemerhatian murid serta latihan murid. Data yang dikumpul kemudian dianalisis yang mana data maklum balas murid dianalisis berdasarkan min dan peratus. Data pemerhatian murid dianalisis berdasarkan min untuk menunjukkan tahap penguasaan guru. Data latihan murid-murid pula dianalisis kandungan secara pemberian skor untuk menentukan tahap kekemasan. Pengenalan senaman Brain Gym melalui PACE didapati memberi kesan kepada lima orang murid yang mendapat skor 5 (tahap sangat kemas) untuk tulisan Bahasa Cina manakala tujuh orang murid pula mendapat skor 4 (tahap kemas). Hanya dua orang murid yang masing-masing mendapat skor 2 dan 1 (tahap tidak kemas dan sangat tidak kemas).

Kata kunci: Kekemasan tulisan, senaman Brain Gym, PACE, tulisan Bahasa Cina, murid-murid Tahun 5 sekolah jenis kebangsaan



ABSTRACT

This study was implemented to investigate what happen to Chinese Language writing of 17 Year 5 pupils of a national type primary school in Kuching when Brain Gym exercises were introduced. This study began when I discovered the pupils were not able to write neatly in their exercise books. Brain Gym excercises were introduced before the start of every teaching session. Data collecting techniques in this research consisted of feedback forms, obervational forms and pupils’ excercises. Data from feedback forms was analyzed using min and percentage. Data from pupils’ obervational forms was analyzed based on min to determine teacher’s mastery level. Content analysis was carried out on pupils’ excercises using scores for the different levels of neatness. The introduction of Brain Gym excercises through PACE was found to have effect on five pupils who obtained a score of 5 (very neat) for Chinese Language writing whereas seven pupils obtained a score of 4 (neat). Only two pupils obtained a score of 2 and 1 (not neat and very untidy) respectively. Keywords: Tidiness in writing, Brain Gym exercises, PACE, Chinese language writing, sekolah jenis kebangsaan Year 5 pupils

KONTEKS KAJIAN Siapa Saya? Pada masa saya menjalankan penyelidikan ini pada tahun 2008, saya merupakan seorang guru pelatih dari Institut Pendidikan Guru Kampus Batu Lintang yang menjalani praktikum bagi tempoh Mei 2008 sehingga September 2008 di sebuah sekolah jenis kebangsaan di Kuching. Terdapat hanya 11 orang guru (termasuk Guru Besar dan tiga orang Penolong Kanan) dengan bilangan murid seramai 142 orang di sekolah ini. Bilangan kelas di sekolah ini adalah sebanyak enam buah (Tahun 1 hingga



Tahun 6). Sekolah ini dikategorikan sebagai sekolah luar bandar. Sekolah ini terletak jauh dari bandaraya Kuching dan 45 minit diperlukan untuk sampai ke sekolah ini dari Kuching. Saya telah diberi tugas mengajar subjek Bahasa Cina Tahun 5 semasa menjalani latihan pratikum. Tahap pendidikan murid-murid sekolah ini pula boleh dikatakan adalah pada tahap rendah. Justeru, guru-guru sekolah ini diberi tanggung jawab yang berat untuk membantu murid-murid yang mempunyai masalah dalam membaca, mengira dan menulis (3M). Keprihatinan Saya Melalui pengalaman menyemak buku latihan, saya mendapati bahawa tulisan murid-murid kelas saya mempunyai masalah kerana sukar dibaca dan difahami. Tulisan mereka dalam buku latihan adalah buruk, lintang-pukang dan tidak ditulis dengan kemas. Bagi saya, tulisan adalah penting kerana bukan sahaja tulisan akan mempengaruhi markah murid-murid dalam peperiksaan untuk karangan tetapi memaparkan ciri-ciri peribadi seseorang murid. Sebagai permulaan, saya mengedarkan borang maklum balas untuk mengenal pasti latar belakang dan pengalaman menulis murid-murid Tahun 5 selain meninjau sebab tulisan mereka buruk. Murid-murid diperlukan untuk menandakan persetujuan sama ada ’Ya’ atau ’Tidak’ untuk soalan yang dikemukakan tentang latar belakang dan pengalaman menulis mereka. Data tersebut kemudian dianalisis dalam bentuk peratusan. Hasil analisis mendapati murid-murid Tahun 5 mempunyai tulisan yang tidak kemas dipengaruhi oleh faktor-faktor seperti tidak suka menulis, kurang bimbingan di rumah,



tidak menulis dengan bersungguh-sungguh dan tidak menumpukan sepenuh perhatian semasa menulis. 58.8 peratus (%) daripada 17 orang murid-murid Tahun 5 menyatakan bahawa mereka tidak suka menulis. Faktor kurang minat menulis telah menyebabkan mereka mempunyai tulisan yang tidak kemas. Kebanyakan mereka beranggapan bahawa menulis adalah suatu kerja yang membebankan mereka dan mereka akan menulis sebarangan. Menurut Moore dan Law (1990), faktor kognisi seperti perhatian, tumpuan, memori dan kesediaan boleh mempengaruhi kebolehan menulis. Analisis soal selidik mendapati sebanyak 70.6% murid-murid Tahun 5 tidak menumpukan sepenuh perhatian semasa menulis serta tidak menulis dengan bersungguh-sungguh. Faktor kurang tumpuan telah menyebabkan murid-murid menulis tulisan yang tidak kemas. Murid-murid yang tidak menumpukan perhatian semasa menulis tentu tidak akan menulis dengan kemas. Mereka akan menulis sebarangan dan sekadar untuk menghantar kerja rumah. Ini untuk mengelakkan diri dimarahi oleh guru. Mereka yang tidak menulis dengan bersungguh-sungguh akan selalu mengabaikan kesilapan mereka ketika menulis sehingga menjadi satu tabiat yang kurang baik dan selalu menulis dengan tulisan yang tidak kemas.

Oleh itu, kanak-kanak tidak sepatutnya dibiarkan mengekalkan tabiat yang tidak baik ketika menulis sehingga mereka meningkat dewasa. Intervensi pada peringkat awal dapat membantu dalam mengatasi masalah itu daripada berlarutan. Selain itu, saya bersetuju dengan pandangan Sassoon (1993) bahawa tulisan tangan merupakan satu kemahiran yang tidak dapat digantikan oleh teknologi moden.



Kanak-kanak perlu menulis dengan kemas untuk merekod, berkomunikasi, menjelaskan fikiran dan ketika mempamerkan kreativiti. Tulisan Bahasa Cina yang kemas juga dapat menunjukkan identiti seseorang sama ada merupakan seorang yang bersikap baik atau tidak baik dalam kehidupan mereka. Tulisan yang buruk akan mempengaruhi pemeriksa ketika memeriksa skrip jawapan murid. Kepentingan menguasai kemahiran menulis telah ditonjolkan oleh Sassoon (1990) dalam beberapa kajian kerana beliau sangat bimbang guru kurang memberi perhatian untuk mengajar kemahiran menulis. Tulisan Bahasa Cina yang teratur dan kemas adalah penting kerana ia dapat memudahkan pemahaman guru dan selesa dilihat oleh guru. Tulisan yang kemas dapat membantu murid-murid mempersembahkan fikiran mereka melalui perkataan dengan baik dan tiada salah faham akan berlaku. Murid-murid tidak patut menulis tulisan yang buruk dan kelihatan seperti cakar ayam. Menyedari hakikat ini serta kepentingan menarik minat murid-murid Tahun 5 untuk memberi tumpuan semasa menulis, saya merancang menggunakan senaman Brain Gym. Bacaan saya tentang kajian-kajian yang menggunakan senaman Brain Gym menyakinkan saya bahawa senaman tersebut dapat membantu murid-murid Tahun 5 menulis tulisan Bahasa Cina dengan kemas. Brain Gym adalah suatu program latihan otak yang dikembangkan bagi membantu mereka yang dikenal pasti sebagai individu yang menghadapi masalah dalam pembelajaran. Menurut Freeman (2004), senaman Brain Gym adalah program yang melibatkan pergerakan yang senang untuk memperkembangkan fungsi otak tanpa melalui kecederaan dan tekanan. Tipper (2004) telah memperkatakan bahawa ada individu telah menggunakan



senaman Brain Gym sebagai satu program untuk membantu dalam mempertingkatkan pembelajaran murid-murid. McClelland (2007) telah memperkatakan bahawa senaman Brain Gym selalunya dilaksanakan untuk membantu kanak-kanak lebih mencapai kejayaan dalam sekolah, meningkatkan keyakinan diri dan menyelesaikan masalah sikap yang tidak baik. Senaman Brain Gym dikatakan dapat dipratikkan untuk membantu murid-murid dalam menyelesaikan masalah yang dihadapi semasa proses pembelajaran. Justeru, saya memperkenalkan senaman Brain Gym dalam kalangan murid-murid Tahun 5 ke arah menarik tumpuan mereka dalam menulis secara langsung dan membaiki tulisan Bahasa Cina mereka agar kemas secara tidak langsung. Tujuan Kajian Kajian ini bertujuan untuk memperkenalkan senaman Brain Gym ke arah membantu murid-murid Tahun 5 dalam meningkatkan tahap kekemasan tulisan mereka. Senaman melalui PACE diharapkan dapat membantu mereka menulis dalam Bahasa Cina dengan teratur dan kemas agar wujud keyakinan diri dan minat dalam menulis. Pada masa yang sama, kajian ini bertujuan untuk menambah baik amalan kendiri saya sebagai guru Bahasa Cina melalui pengenalan senaman Brain Gym (PACE).

Persoalan kajian Kajian yang dibuat ini cuba menjawab persoalan berikut. Apakah kesan penggunaan senaman Brain Gym

terhadap tahap kekemasan tulisan Bahasa Cina murid-murid Tahun 5?

Bagaimanakah senaman Brain Gym menambah baik amalan kendiri saya sebagai seorang bakal guru?”



TINDAKAN SAYA

Semasa saya mula-mula memasuki kelas Tahun 5 dan mengajar mata pelajaran Bahasa Cina, saya mendapati tulisan mereka adalah tidak kemas dan perlu diperbaiki. Tulisan yang kemas dan mudah dibaca adalah aset yang sangat berharga dalam kehidupan seseorang. Tseng Mei Hui dan Cermak (1991) telah menekankan beberapa faktor yang menyebabkan tulisan sukar dibaca seperti pembentukan huruf yang tidak betul, saiz huruf yang tidak konsisten dan ruang antara perkataan dan huruf yang tidak konsisten. Untuk membantu murid-murid supaya menulis tulisan Bahasa Cina dengan kemas, saya memperkenalkan kaedah senaman Brain Gym. Menurut Dennison dan Dennison (1986), dua orang ahli Brain Gym dari lembaga Educational Kinesiology, Amerika Syarikat, gerakan sederhana iaitu brain gym mampu memudahkan kegiatan belajar dan melakukan penyesuaian terhadap ketegangan dan tekanan dalam kehidupan. Brain Gym merupakan gerakan tubuh sederhana yang digunakan untuk merangsang otak kiri dan kanan, merangsang sistem yang berkaitan dengan emosional, serta menyegarkan kecergasan otak. Ralls (2004) telah merumuskan bahawa faedah pelaksanaan senaman Brain Gym di sekolah rendah adalah seperti berikut: menyediakan murid-murid untuk belajar, meningkatkan tumpuan murid semasa belajar, dan membantu murid-murid yang menghadapi masalah

pembelajaran Tinjauan kajian setakat ini mendapati hanya segelintir pengkaji tempatan yang telah membuat kajian tentang



penggunaan senaman Brain Gym dalam pengajaran dan pembelajaran di sekolah. Salah satu kajian yang dijalankan berkaitan dengan senaman ini dilaksanakan oleh Sivanesan a/l P.Pillai (2005), seorang guru Sejarah yang mengajar di SMK Khir Johari, Tanjong Malim, Perak. Kajian beliau bertajuk “ Meningkatkan konsep kendiri pelajar-pelajar lemah akademik dengan menggunakan senaman Brain Gym” lebih tertumpu kepada para pengajar mata pelajaran Sejarah. Kajiannya mendapati peningkatan konsep kendiri dalam kalangan pelajar dan terdapat perubahan positif pelajar dalam tulisan dan kesihatan. Kajian oleh Beigel, Steinbauer dan Zinke (2002) yang bertajuk “The effects of Brain Gym on reading and comprehension” menunjukkan kanak-kanak yang melakukan aktiviti senaman Brain Gym dapat membaca dengan cepat, akan berlaku sedikit kesilapan membaca dan lebih bagus dalam pemahaman bahan bacaan. Kajian oleh Hannaford (1995) juga menunjukkan bahawa senaman Brain Gym dapat membantu kanak-kanak dalam meningkatkan kebolehan membaca dan meningkatkan prestasi dalam mata pelajaran Matematik. Beberapa kajian individu juga memaparkan keberkesanan penggunaan senaman Brain Gym dalam membantu pembelajaran dan pencapaian pelajar. Donczik (1994) mendapati 86 orang pelajar yang mengikuti program senaman Brain Gym menunjukkan peningkatan dari segi kebolehan membaca dan ingatan. Twomey (2000) telah menjalankan kajian ke atas pelajar yang belajar di Breslau School, Ontario, Canada yang menggunakan senaman Brain Gym selama setahun. Kajiannya mendapati ada pencapaian yang positif pada kebolehan pelajar sekolah tersebut dalam membaca dan menulis.



Sungguhpun kajian-kajian awal telah membuktikan keberkesanan penggunaan senaman Brain Gym dalam proses pengajaran, namun kebanyakan kajian hanya mengkaji keberkesanan senaman Brain Gym dalam meningkatkan kebolehan membaca. Begitu juga dengan kajian tentang penggunaan senaman Brain Gym dalam pengajaran dan pembelajaran Bahasa Cina di sekolah rendah yang masih belum saya temui sepanjang tinjauan literatur dibuat. Justeru, saya berminat untuk menjalankan kajian awal bagi mengkaji kesan penggunaan senaman Brain Gym dalam membaiki tulisan Bahasa Cina murid-murid yang buruk dan tidak kemas. Maka, usaha untuk membaiki tulisan buruk dalam kalangan murid-murid Tahun 5 bermula dengan pengaplikasian senaman Brain Gym sebelum proses pengajaran dan pembelajaran sebenar bermula. Saya telah memperuntukkan 15 minit untuk melaksanakan senaman Brain Gym sebelum sesi pengajaran dan pembelajaran sebenar bermula. Peserta kajian telah diperkenalkan dengan senaman PACE (Positive, Active, Clear dan Energetic), salah satu senaman Brain Gym, sebelum sesi pengajaran dan pembelajaran bermula. PACE melibatkan empat senaman utama iaitu Drink Water, Brain Buttons, Hook Up dan Cross Crawl. Pelaksanaan senaman PACE selama 15 minit adalah berdasarkan prosedur yang ditunjukkan pada Rajah 1.



Langkah Tindakan: Jenis Senaman 1

Drink Water - Murid-murid diminta minum air.

2

Brain buttons - Dilakukan dengan satu tangan

mengurut dada dan sebelah tangan lagi diletakkan di pusar badan.

3

Hook up - langkah senaman yang

memerlukan tarikan nafas dan hembusan nafas selama satu minit apabila meletakkan kaki kiri ke tempat sebelah kaki kanan serta kedua-dua belah tangan diletakkan di bahagian dada berbentuk “X” dengan jari tangan dipegang bersama.

4

Cross crawl - Pergerakan tangan dan kaki

secara berlawanan iaitu pengimbangan pergerakan tangan kiri diangkat ke depan dan tangan kanan diangkat untuk sentuh kaki kiri yang diangkat ke belakang dan kaki kanan bergerak ke depan.

Rajah 1. Prosedur pelaksanaan senaman PACE. Selepas penggunaan senaman Brain Gym, latihan telah diberikan kepada murid-murid Tahun 5 untuk melihat apakah kesannya terhadap kekemasan tulisan Bahasa Cina mereka. Di samping itu, borang pemerhatian juga telah diberikan kepada murid-murid selepas pengaplikasian senaman Brain Gym untuk meninjau



pandangan mereka tentang cara saya mengaplikasikan senaman Brain Gym.

METODOLOGI KAJIAN Peserta Kajian Peserta kajian terdiri daripada 17 orang murid kelas Tahun 5 dari sebuah sekolah jenis kebangsaan di Kuching. Mereka juga merupakan murid saya untuk mata pelajaran Bahasa Cina. Teknik Mengumpul Data Instrumen kajian yang digunakan untuk mengumpul data kesan tindakan adalah seperti latihan dan borang pemerhatian murid. Latihan Latihan telah diberikan kepada peserta kajian bagi mengenal pasti tahap kekemasan tulisan murid-murid Tahun 5 selepas penggunaan kaedah Brain Gym. Pada masa yang sama, latihan murid dapat memberi maklumat tentang kesan penggunaan senaman Brain Gym dari segi membaiki tahap kekemasan tulisan Bahasa Cina. Borang Pemerhatian Murid Borang pemerhatian yang mempunyai 13 item telah diberikan kepada murid-murid selepas penggunaan senaman Brain Gym untuk mendapatkan pandangan mereka tentang pengajaran saya menggunakan Brain Gym (PACE). Setiap item berkenaan adalah berdasarkan skala Likert 1 hingga 5 yang memberi maksud berikut. 1: Amat Tidak Setuju 2: Tidak Setuju 3: Kurang setuju 4: Setuju 5: Amat Setuju.



Teknik Menganalisis Data Dalam kajian ini, data latihan dianalisis kandungan dari segi tahap kekemasan tulisan dan diberi skor. Skor 5 menunjukkan tahap sangat kemas; skor 4 menunjukkan tahap kemas; skor 3 menunjukkan tahap sederhana kemas; manakala skor 2 dan skor 1 masing-masing menunjukkan tahap yang tidak kemas dan sangat tidak kemas. Jadual bilangan murid dan peratusan berdasarkan skor yang diperoleh oleh murid-murid Tahun 5 dalam menilai kekemasan tulisan Bahasa Cina kemudiannya dihasilkan untuk mempersembahkan data berkaitan. Data borang pemerhatian murid pula dianalisis secara skor min untuk melihat tahap penguasaan saya dalam penggunaan senaman Brain Gym berdasarkan pandangan murid. Pengelasan tahap penguasaan berdasarkan analisis skor min adalah seperti yang ditunjukkan pada Jadual 1. Jadual 1. Pengelasan tahap penguasaan berdasarkan skor min

Skor min Petanda tahap 1.00 – 1.50 Sangat tidak menguasai 1.51 – 2.49 Tidak menguasai 2.50 – 3.49 Penguasaan sederhana 3.50 – 4.49 Menguasai 4.50 – 5.00 Sangat menguasai

(Sumber: Tesis Sam Chee Hoo, 1999/2000)

DAPATAN KAJIAN Tahap Kekemasan Tulisan dalam Latihan Selepas Penggunaan Senaman Brain Gym (PACE) Analisis skor tahap kekemasan selepas penggunaan senaman Brain Gym telah menunjukkan kebanyakan murid-murid mendapat skor yang tinggi iaitu terdapat tujuh orang murid (41.2%) mendapat skor 4 (tahap kemas) dan



lima orang murid (29.4%) telah mendapat skor 5 (tahap sangat kemas) berbanding dengan hanya dua orang yang mendapat skor yang rendah iaitu seorang yang mendapat skor 2 (tahap tidak kemas) dan seorang mendapat skor 1 (sangat tidak kemas). Contoh tulisan murid pada latihan yang mendapat skor tinggi (tahap kemas) ditunjukkan pada Rajah 2.

Rajah 2. Contoh-contoh latihan murid yang mendapat skor tinggi (tahap kemas). Contoh tulisan murid pada latihan yang mendapat skor rendah (tahap tidak kemas) pula adalah ditunjukkan pada Rajah 3.

Rajah 3. Contoh-contoh latihan murid yang mendapat skor rendah (tahap tidak kemas).



Tahap Penguasaan Pengkaji dalam Penggunaan Senaman Brain Gym Borang pemerhatian murid dianalisis dan hasil analisis menunjukkan bahawa pada pandangan murid-murid Tahun 5, secara keseluruhannya saya telah menguasai penggunaan senaman Brain Gym (PACE) iaitu pada nilai min purata 4.15 (tahap penguasaan ‘menguasai’). Analisis borang pemerhatian murid juga mendapati item 1, 2 dan 3 masing-masing adalah pada min 4.06, 3.94 dan 4.24 (tahap menguasai). Murid-murid berpandangan bahawa saya menguasai penggunaan senaman ini bila saya memberi perhatian terhadap setiap orang murid (item 1), prihatin terhadap masalah yang dihadapi murid (item 2) serta memberi penerangan yang jelas, tepat dan mudah difahami (item 3) semasa pelaksanaan senaman Brain Gym. Murid-murid juga berpendapat bahawa saya menguasai kemahiran dalam melaksanakan senaman ini (item 8 pada min 3.88). Pada masa yang sama, murid-murid berpandangan bahawa saya menguasai penggunaan senaman Brain Gym bila PACE didapati sesuai dalam memotivasikan mereka (item 9 pada min 4.41); menambahkan lagi minat murid untuk belajar (item 12 pada min 4.29); telah menarik perhatian murid untuk terus belajar (item 5 pada min 4.12);dan meningkatkan tumpuan murid semasa proses pembelajaran (item 6 pada min 3.94). Justeru, dapat disimpulkan bahawa dengan pelaksanaan senaman Brain Gym melalui PACE, murid-murid lebih bermotivasi, berminat serta ditarik perhatian untuk belajar, dan daya tumpuan meningkat semasa proses pembelajaran. Ini secara tidak langsung mempengaruhi kekemasan tulisan Bahasa Cina murid-murid berkenaan.



Ini didorong oleh tahap kemahiran saya dalam mengguna dan melaksana senaman Brain Gym (PACE).

REFLEKSI KENDIRI

Saya berasa gembira bahawa penggunaan senaman Brain Gym sebelum sesuatu sesi pengajaran dan pembelajaran bermula dapat membaiki tahap kekemasan tulisan Bahasa Cina murid-murid saya. Saya juga berasa bersyukur kerana 12 orang murid daripada 17 orang murid dari kelas saya telah mendapat skor yang tinggi dalam latihan menulis perkataan pada “tian zi ge”. Skor yang tinggi menggambarkan tahap kekemasan yang tinggi dan seterusnya menunjukkan bahawa usaha saya selama ini telah tidak sia-sia. Saya berasa puas hati kerana sekurang-kurangnya saya dapat membantu mereka membaiki kekemasan tulisan mereka melalui pengenalan PACE, salah satu senaman Brain Gym dalam sesi pengajaran saya. Ini merupakan satu usaha menambah baik amalan pengajaran saya sebagai seorang bakal guru. PACE walaupun hanya mengambil masa 15 minit telah membuat saya memikirkan tentang strategi berpusatkan murid yang lain untuk menarik minat mereka dalam sesi pengajaran dan pembelajaran saya. Aktiviti-aktiviti lain dalam senaman Brain Gym boleh saya terokai untuk diaplikasikan dalam sesi pengajaran dan pembelajaran yang lain agar murid-murid saya tertarik dengan sesi pengajaran dan pembelajaran saya dan seterusnya mempunyai keyakinan diri serta ceria semasa belajar dalam kelas saya. Berdasarkan dapatan kajian ini, saya juga mendapati bahawa berlaku perubahan pada sikap murid-murid selepas melakukan senaman Brain Gym. Mereka sekarang lebih bersedia untuk belajar, bersemangat,



menumpukan perhatian dalam membuat latihan dan berkeyakinan diri dalam menulis perkataan dengan kemas. Terdapat perubahan tulisan yang buruk menjadi baik dalam kalangan murid-murid Tahun 5. Walaupun perubahan tersebut tidak begitu besar, namun ia merupakan suatu permulaan yang baik untuk membantu murid-murid dalam membaiki tahap kekemasan tulisan mereka. Saya berasa gembira bila saya perhatikan sebilangan besar murid-murid sebelum ini yang tidak yakin dengan kebolehan dan keupayaan mereka dalam menulis dengan kemas menjadi lebih yakin dalam menulis secara kemas. Sekiranya senaman ini diteruskan untuk jangka masa lebih panjang, tulisan dan pencapaian akademik mereka mungkin juga akan bertambah baik. Oleh itu, saya berpendapat bahawa jika senaman ini dilakukan setiap hari untuk satu jangka waktu lama, pasti tindakan ini membuahkan hasil yang lebih berfaedah kepada murid-murid. Selain itu, saya telah banyak menimba ilmu pengetahuan dan kemahiran tentang bidang penyelidikan melalui kajian ini walau pun ini merupakan pertama kali saya melakukan penyelidikan tindakan apatah lagi dalam menghasilkan laporan penyelidikan tindakan. Pengalaman ini akan menjadi panduan untuk pelaksanaan penyelidikan tindakan seterusnya bila saya berada di sekolah kelak.

KESIMPULAN Secara keseluruhannya, senaman Brain Gym (PACE) memberi kesan dalam membaiki tahap kekemasan tulisan murid-murid Tahun 5 walaupun masih ada dua orang murid yang tidak dapat menulis dengan kemas. Namun, suasana kelas menjadi lebih ceria dan murid-murid telah menunjukkan motivasi tinggi untuk belajar. Mereka



menjadi lebih cergas dan bersemangat semasa proses pembelajaran kerana sebelum memulakan pengajaran, mereka akan melakukan senaman selama 15 minit. Saya berharap saya dapat meneruskan penyelidikan tindakan ini pada masa akan datang dengan memperkenalkan senaman Brain Gym (PACE). Ini merupakan salah satu usaha saya dalam menangani isu pendidikan berkaitan dengan pengajaran dan pembelajaran Bahasa Cina.

RUJUKAN Beigel, D., Steinbauer,W. & Zinke, K. (2002). The effects of

Brain Gym on reading and comprehension. Dalam The moving classroom: Results of a research project with suggestions for school implementation. Freiburg, Germany: Verlags Gmbh Kirchzarten.

Dennison, P.E. & Dennison, G.E. (1986). Brain Gym:

Simple activities for whole brain learning. Ventura, CA: Edu-Kinesthetics.

Donczik, J. (1994). Können edukinestetische Übungen

Legasthenikern helfen? Die Sprach-heilarbeit (Terjemahan: Can exercises help dyslexicsedukineste- tische? The Voice-healing Work), 39, 297–305.

Freeman, C. K. (2008). Have You Heard of Brain Gym®?

Diperoleh pada 16 Mei 2001 dari http://www.special child. com/archives/ia052.html

Hannaford, C. (1995). Smart Moves: Why learning is not all

in your head. Great Ocean Publishers. McClelland, B. (2008). About Brain Gym. Diperoleh pada

16 Mei 2008 dari http://www.oxfordbraingym.com/ aboutbg.htm



Moore, V. & Law, J. (1990). Copying ability of preschool children with delayed language development. Development Medicine and Child Neurology, 32 (3), 249-257.

Ralls, J. (2008). Brain Gym. Diperoleh pada 22 Mei 2008

dari http://www.brain gymscotland.co.uk Sassoon, R. (1983). The practical guide to children’s

handwriting. Great Britain: Thames and Hudson. Sassoon, R. (1990). Handwriting: The way to teach it.

Cheltenham: Stanley Thornes. Sivanesan a/l P.Pillai (2005). Meningkatkan konsep kendiri

pelajar-pelajar lemah akademik dengan menggunakan senaman Brain Gym. Diperoleh pada 22 Mei 2008 dari http://apps.emoe.gov.my/jpnperak/kajian/2005/rumusan/pengurusan/1_smk_k_jo_edited.pdf

Tipper, M. (2008). Brain Gym. Diperoleh pada 22 Mei 2008

dari http://www.happychild.org.uk/acc/tpr/features/0204 bgym.htm

Tseng Mei Hui & Cermak, S. (1991). The evaluation of

handwriting in children. Sensory Integration Quarterly, 19(4), 1-6.

Twomey, L.J. (2008). Research Brain Gym Seminars.

Diperoleh pada 22 Mei 2008 dari http://www.braingym seminars.com/default.asp

Ko Ai Boi/ “Ionic active”: A chemical formula card game for ionic compound lessons among Form Four Science students


“IONIC ACTIVE”: A CHEMICAL FORMULA CARD GAME FOR IONIC COMPOUND LESSONS

AMONG FORM FOUR SCIENCE STUDENTS

By

Ko Ai Boi [email protected]

ABSTRAK

Kajian in dijalankan untuk meninjau teknik pengajaran baru yang saya namakan “Ionic Active” dalam pengajaran satu formula kimia untuk mata pelajaran Kimia Tingkatan 4. Ia juga telah dilaksanakan untuk menentukan bagaimana “Ionic Active”, satu jenis permainan kad, membantu pelajar-pelajar saya dari kelas Tingkatan 4 Sains membina rumus kimia untuk kompaun “ionic”. Selepas mencuba permainan tersebut, kuiz telah diadakan untuk menguji pemahaman dan keupayaan para pelajar dalam membina rumus “ionic”. Daripada pemerhatian dalam bilik darjah, kuiz, maklum balas bertulis pelajar, keputusan ujian dan perbincangan peribadi dengan pelajar-pelajar, saya mendapati permainan ini membantu pelajar-pelajar saya dalam memahami konsep untuk membina rumus kimia bagi kompaun “ionic” dengan lebih mudah dan menyeronokkan. Kajian ini juga mengubahsuai persepsi saya tentang profesion keguruan.

Kata kunci: “Ionic Active”, rumus kimia, Kimia Tingkatan 4, kompaun “ionic”, permainan kad, permainan kad untuk rumus kimia



ABSTRACT This study was carried out to explore a new teaching technique which I named as “Ionic Active”, in teaching a chemical formula and equation for Form 4 Chemistry subject. It was also carried out to determine how “Ionic Active”, a card game, helped my Form 4 Science students construct chemical formula of an ionic compound. After trying out the game, a quiz was conducted to test students’ understanding and ability to construct the ionic formula. Through classroom observations, quiz, students’ written feedback, test results and personal discussion with my students, I found that the game helped my students’ in understanding the concept when constructing a chemical formula of an ionic compound in an easier and fun way. This study also altered my perception regarding the teaching profession.

Keywords: “Ionic Active”, chemical formula and equation, Form 4 Chemistry, ionic compound, card game, chemical formula card game

INTRODUCTION

Context and My Concern My first experience in teaching Form 4 and Form 5 Chemistry at my current school in Kuching, Sarawak began in the middle of the year 2007. I only taught Form 6 Chemistry at my former school in Miri, Sarawak. There were 14 students who studied in my Form 4 Chemistry class and they were placed in the science stream based on their Penilaian Menengah Rendah (PMR) results. Table 1 shows the result of my students for Science and Mathematics subjects in PMR for the year 2008. From the results shown in Table 1, these selected



students did not have a good lower form foundation in Science and Mathematics. Table 1. Form 4 Science students’ 2008 PMR results for Science and Mathematics

FORM 4 SCIENCE

STUDENTS

2008 PMR RESULTS SCIENCE MATHEMATICS

Student 001 C B Student 002 C C Student 003 C B Student 004 C B Student 005 C C Student 006 C D Student 007 B C Student 008 B C Student 009 C D Student 010 C C Student 011 B C Student 012 C B Student 013 C C Student 014 C D

In my first year of teaching in my current school, I found that the students have difficulties in constructing chemical formulae of a given ionic compound. The main problem faced by the students was that they have failed to memorise the charge, name and formula of a cation and anion. I have been using Behaviorism method such as repeated drilling and practise to teach my students. Behaviorism emphasizes the learning of facts and skills that authorities, such as teachers or school boards, have decided are important. And for me, the chemical formula skills and information to be learned by my students were divided into smaller units. As a behaviorist, I generally believed that my students could be taught best when the



focus is directly on the content to be taught. My students were also asked to do written exercises on the topic concerned. Figure 1 shows one of the written exercises on the topic concerned.

The method:

Example of ionic compound: Zinc Chloride

Zn2+ Cl–

Charge of ion: 2+ - 1

1 2

Therefore, number of atom involved: Zn1 Cl2

The chemical formula of zinc chloride = ZnCl2

Figure 1. Behaviourism method (drill and practise) in teaching zinc chloride. I faced problem here as the students’ written answers for the chemical formula of zinc chloride were always written as ZnCl and the other ionic compound formulae that involved ions with different charges or with charges greater than 1. I had repeated the same method and gave more exercises for the students continuously for one month, but it seemed that it was not effective on the students. The students were bored until they requested to continue their revision on chemical equation directly. I was encouraged by Eng Guan Guch, a fellow teacher from another school, to join her action research course in October 2008 to reflect on my teaching skills. I was exposed to the idea that there are more than one teaching method for every concept and that I have to choose the most suitable way to make my lessons enjoyable. I found



that the “Organic Fun” game introduced by Eng Guan Guch (2008) had made the organic lesson easier and fun for my Form 6 students after I exposed them to the game. Therefore, I decided to have a game for my chemical formulae of an ionic compound in the form of card game to expose the Form 4 students and help them construct chemical formula of an ionic compound in a fun and easier way.

PLANNING

Based on the example of “Organic Fun” game, I tried to make a few cards of cation and anion. I tried to play my own cards by myself to obtain all the possibility of the ionic compound formulae that could be formed after all the cards had been used up. I sought help from my school Mathematics teacher, Madam Loo Siaw Choon, during our free periods on 23th February 2009 to help me calculate the possibility of making my cards so that all the cards could be used for constructing the formulae. Finally, we decided to make 70 pieces of cards per set where different type of chemical formulae of ionic compound could be constructed and completely used. Game rules were also formulated. The rules of the game set were: 1. The cards would be evenly distributed to all the players. 2. The players would construct the chemical formulae

from their own cards and placed on the table. 3. All the cards placed out have to be named. If wrongly

named, the cards would be retained by that player. 4. The game would start in a circular form where the

starter would pick a card from the player beside him/ her and then matched with his/ her own cards to construct a chemical formula by repeating step 2 and 3.



5. The player who finished all the cards first would be the winner.

Four of my Form 6 students who were curious of my game requested to try the game in the school library during the afternoon activity on 25th February 2009. Among them was a very weak Chemistry student whose Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) Chemistry result was D7. He gave good feedback that he understood the actual method on constructing the chemical formulae of an ionic compound from the game. The four students also suggested different ways to play the game which they preferred. The suggestions were: 1. Each player would only take seven cards. 2. One card should be opened from the deck. The first

player has to match the card from his/ her own cards to construct a chemical formula and name it.

3. If the first player could not match it, the player has to open a card from the deck and the second player would match it.

4. If the second player is able to match the card, the card would belong to this player where he would place it at the side. The score would be counted based on the number of cards used for construction of the chemical formulae.

5. The second player would then place a card so that the game would be continued by the third player.

6. The first player who is able to complete/ finish all the cards would obtain extra bonus mark of 3 whereas the second and third player who is able to complete his/ her cards would be given extra bonus mark of 2 and 1 respectively.



7. The last player who still has cards in hand would need to complete all the cards left by constructing chemical formulae with the help of his / her playmates.

8. The game would be played for four rounds. 9. The overall winner would be determined by the total

score of the marks. The rules of the game suggested by my Form 6 students were taken into account in this card game. Score cards were made too for the students to calculate their marks. The students were provided cards with the symbols and charges of cations and anions. The students would be able to learn how to construct a chemical formula of an ionic compound through balancing the charges on the cation and anion in the cards through their basic knowledge of integers in Mathematics Form 1. Once the charges were balanced off, it would show the chemical formula of the ionic compound. The example for chemical formula of zinc chloride is as following. The charge = +2 + (– 1) = + 1 Charge remained.

The charge = +2 + (– 1) + (– 1) = 0 No charge remained.

From the cards formed, it was shown that only one card of Zn and two cards of Cl were required. Therefore, the chemical formula of zinc chloride would be ZnCl2 as shown in Figure 2.



Figure 2. Card game showing chemical formula of zinc chloride. Figure 3 shows the card game of chemical formula of zinc hydroxide.

Figure 3. Card game showing chemical formula of zinc hydroxide. Normally, the students would give the chemical formula of zinc hydroxide as ZnOH2. The answers of the students showed that the students did not understand that their written formula meant one card of Zn, one card of O and two cards of H. Based on the cards shown, one card of Zn and two cards of OH were required. Two cards of OH shows that this formula contained two O and two H as shown in Figure 3. Therefore, the chemical formula should be Zn(OH)2.

ACTIONS TAKEN

On the 2nd of March 2009 (Monday), 14 of my Form 4 students had their Chemistry lesson in the school library. They were divided into four heterogeneous groups where



each group comprised of three to four players. They were then instructed on the rules of the game. They were also taught how to play the cards on the construction of ionic chemical formulae. The students were given 50 minutes to play four rounds of game. And 10 minutes before the lesson ended, they were asked to answer a quiz in five minutes. A survey was then carried out about the game of constructing ionic chemical formulae on 27th April 2009 (Monday).

FINDINGS AND DISCUSSION

My Chemistry lessons were totally different from the previous lessons. My students became very active in the class. They started their game and discussed their ideas with their peers. I noticed that my students enjoyed their games and this could be seen from the smiles on their faces throughout the lessons. Three groups did not want to use the score cards provided. They preferred to have their own rules, such as, penalised the player that gave the incorrect formulae by collecting all the cards on the table or shuffled and distributed the cards for a new set of game. Only one group carried out their game as instructed. This group ended their game 20 minutes earlier and then started another game of their own without using the score cards. One of the groups (Yaz’s group) always requested for my judgement when every player in that group did not have the same opinion. All the 14 students had not been taught with any concept of chemical formulae. After the game, I noticed that my students produced three different ways of constructing the chemical formulae. Figure 4 shows the sample answers three of the students (Nas, Az and Has) who were involved in the game.



Figure 4. Sample answers on chemical formulae from Nas, Az and Has.

Naz was the first student who completed the quiz in less than 5 minutes. He obtained 100 percent (%) by giving correctly all the chemical formula of elements and constructed a prefect ionic chemical formula without referring to the cards. Another three of the 14 students (Yaz, Hana and Edah) were able to construct the ionic formula perfectly themselves. At the beginning, Az tried to construct the ionic formula himself for question (a) and (b). From question (c) to (h),



he borrowed the cards from me so that he could use them as a guide. Firstly, he wrote the cations and anions and then constructed the ionic formula. In question (g), he was confused with the “nitrate” ion and “nitride” ion formula. Like Az too, two of the 14 students borrowed the cards from me as a guide for them to construct the formulae. Has tried to solve the quiz based on his experiences and memory from the game. From his answer, his memory on the subscript number and the charges for nitrate ion were messed up as shown in Figure 4. But he was able to write the correct answers for all the chloride compound, sulphate compound and carbonate compound. This shows that he managed to remember the formula of sulphate ion, carbonate ion and chloride ion. The rest of the students were trying to solve the quiz through their experiences from the game but they had some mistakes in their answers. When the survey forms were distributed to the students, seven of the 14 students immediately wrote their comments and answered the survey form. The other students wondered which activity the survey form referred to. Thus, the survey forms were analysed based on the responses of the seven students who were able to recall the card game. Figure 5 shows the responses of the seven students on the card game that was implemented earlier in their class.



1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Very poor Very good

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1. Helps me to learn to

construct chemical formula of an ionic compound.

2 1 4

2. Stimulates my thinking skill by playing the games.

1 1 3 2

3. Strengthens my concept on chemical formula of ionic compounds.

1 1 1 2 2

4. Improves my memory on the charges of cations and anions.

2 4 1

5. Let me learn in a fun way. 2 1 4

6. Allows me to learn from my friends through group work.

1 2 4

7. Encourages me to argue and discuss with my friends during the game.

2 4 1

Figure 5. Students’ responses regarding the card game. Analysis of the survey forms showed that four of the students agreed that playing the card games enabled them to construct a chemical formula of an ionic compound easily and correctly. And only 28.6 % of the students found that the “ionic active” card game helped them in a certain way in constructing the chemical formula of an ionic compound.

All the students who provided feedback agreed that playing this game helped to stimulate their thinking skills



and strengthen their understanding of concept on the chemical formula of ionic compound. Only one student stated that the game did not strengthen his understanding of concept on the chemical formula of ionic compound.

And one student, Naz, found that he could memorise the charges after the game. The other four students who found the game helped them in memorizing the charges were Yaz, Hana, Edah and Zul. Other than that, four (57.1 %) of my students were of opinion that the card game let them learned in a fun way and allowed them to learn from their friends through group work. The card game also encouraged one of the students, Yaz, to argue and discuss with friends during the game. From my observation, he was the one who started the argument. Written comments from the students were also obtained. From the written comments of my students, I could say that generally, my students enjoyed learning chemical formula of ionic compound in Chemistry through games. For good students, they wanted more challenging games. They preferred me to carry out more games when teaching Chemistry. Written comments on the strength, weakness and suggestion for the chemical formula game were also obtained from Hana, Edah and Has. All the three agreed that the game enabled them to learn in a fun way. Besides that, this game increased their memory and enabled them to understand the concept easily. But they commented that the duration of time given to them in playing the cards was not enough. Three other students also wrote this as one of the weaknesses. They



even requested for another round of game to be carried out. Figure 6 shows Hana, Edah and Has’ s written comments on the strength, weakness and suggestion of the card game. Hana

Edah

Has

Figure 6. Samples of written comments on the strength, weakness and suggestion for the card game.



My students even obtained the cards from me and played the card game with their friends from Form 4A and 4V in the afternoon before the start of co–curriculum activities. They wrote in their written comments that they wanted to introduce the game to their friends. Table 2 shows the Test 3 marks of my Form 4 Science students. This test was held in May 2009. Table 2. Test 3 marks of Form4 Science students

NAME MARKS Edah 45 Yana 35 Ma 34

Izzun 42 Az 48

Roy 26 Mail 37 Naz 72 Has 49 Zirah 36 Dilla 58 Hana 56 Yaz 64 Zul 43

Analysis of the Test 3 marks showed that the students improved in their marks. They were able to understand the related Chemistry formula in an easier way through the card game. Chemical formula played an important role in understanding Chemistry concept. Thus, the game helped them in understanding Chemistry concept. Sample answers from the students in Test 3 in relation to the construction of chemical formula in an equation are shown in Figure 7, 8 and 9.



Hana

Figure 7. Hana’s answer for question 3 in Test 3. Edah

Figure 8. Edah’s answer for question 3 in Test 3. Has

Figure 9. Has’s answer for question 3 in Test 3. From the samples shown in Figure 7 and 8 respectively, Hana and Edah were able to construct the chemical equation perfectly for chemical formula concern. This



shows that Hana and Edah had benefited and had better foundation of constructing chemical formula through the game. Figure 9 shows that Has still faced problems in constructing the chemical equation for the charge of ions as shown in Figure 9.

REFLECTION This study made me realised that “Ionic Active” card game actually offered more than I have thought. It provided me a different perception regarding my students and the teaching profession. Before this, I always complained about students of today who could not memorise simple things like the chemical formulae, unlike my school days. It was habitual of me to jump to conclusion that my students did not put enough effort in their studies and thus, became forgetful. As a result, they did not do well in their tests and I would be the one who have to always struggle to help them. I realised that, as a teacher, I also need to cater to the students’ emotion, social and physical needs. This reminded me of Maslow’s hierarchy of needs in relation to becoming an effective classroom manager whereby “scholarly behaviour will be maintained only if basic maintenance needs are first fulfilled” (Steere, 1988, pp 21-22). Now, I would interact, communicate and listen to my students before making any conclusion on their behaviour. Our teacher-students’ relationship are much better nowadays. My students are more daring in voicing out their opinion and posed questions. Sometimes, they would request for certain activities to be carried out such as having reinforcement classes and extra exercises.



According to Maslow (1943), it is from those who are satisfied in their needs that we may expect the fullest creativeness. I could see that my students were more energetic and interested in my lessons when the “Ionic Active” card games were carried out.

BIBLIOGRAPHY

Behavioral Theory. (n.d.). Retrieved from http://viking.coe.

uh.edu/~ichen/ebook/et-it/behavior.htm Psychologist World and Partners. (2006-2010). Behavioral

approach. Retrieved from http://www.psychologistworld. com/issues/behavioralapproach.php

Eng Guan Guch. (2008). Organic fun. Buku Koleksi Bahan

Seminar Inovasi Pedagogi Institut Perguruan Batu Lintang Tahun 2008, 90-106.

Psychological World and Partners. (2006-2010).

Humanistic Approach. Retrieved from http://www.psy chologistworld.com/issues/humanistic-approach.php

Maslow. A.H. (1943). A theory of human motivation.

Psychological Review, 50 (4), 370-396. Retrieved from http://psychclassic.yorku.ca

Steere, B. F. (1988). Becoming an effective classroom

manager, a resource for teacher. Retrieved from http://books.google.com/books?id=S2cwd56VvOMC&pg= PA37&dq=Steere

Chiam Sueh Li: Mengajar penerokaan kes kaunseling melalui “sandplay therapy” dalam kalangan bakal guru bimbingan sekolah rendah


MENGAJAR PENEROKAAN KES KAUNSELING MELALUI SANDPLAY THERAPY DALAM KALANGAN

BAKAL GURU BIMBINGAN SEKOLAH RENDAH

Oleh

Chiam Sueh Li [email protected]

ABSTRAK

Penulisan artikel ini merupakan satu perkongsian penyelidikan tindakan yang mana saya telah mengguna “Sandplay Therapy” seiring dengan kaunseling lisan dalam mengajar bakal guru bimbingan cara membuat penerokaan masalah klien. Ini berbeza dengan amalan biasa yang membuat penerokaan dengan hanya mengguna kaunseling lisan. Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti bagaimana saya dapat membantu peserta kursus saya meneroka masalah klien di samping mempertingkatkan amalan pengajaran saya. Penyelidikan ini melibatkan 18 orang guru sekolah rendah Sarawak yang mengikuti KDP14 Minggu Bimbingan dan Kaunseling di sebuah institut pendidikan guru di Sarawak. Data penyelidikan dikutip melalui pemerhatian, jurnal penyelidik, jurnal peserta kursus, temu bual, borang maklum balas dan laporan sesi kaunseling. Data kemudian dianalisis dari segi kandungan. Kajian ini mendapati penggunaan “sandplay therapy” memberi kesan positif terhadap kualiti pengajaran saya dan peserta kursus dari segi pencapaian, pengetahuan dan kemahiran dalam membuat penerokaan dalam kalangan klien. Kata kunci: “Sandplay therapy”, kaunseling, meneroka masalah klien, meneroka masalah pengajaran dan pembelajaran



ABSTRACT This action research paper is a sharing of experience on how I applied sandplay therapy concurrently with the usage of verbal counseling to explore client’s problem when I taught a group of guidance teachers. This is different from the usual practice of only using verbal counseling in exploring the client’s problem. The objectives of the research were to identify how I helped my course participants explore clients’ problems using sandplay therapy besides enhancing my teaching practice. This research involved 18 Sarawak primary school teachers who were involved in a 14 week in-service course in guidance and counseling in one of the Sarawak teacher training institutes. Data was collected through observation, researcher’s journals, course participants journals, interviews, feedback forms and counseling records. Data was then analysed using content analysis. The findings showed that sandplay therapy has positive impact on my teaching practices and the participants’ achievement, knowledge and skill in exploring clients’ problems. Keywords: Sandplay therapy, counseling, explore client’s problems, explore problems in teaching and learning

PENGENALAN

“... mudah meneroka.” Inilah kata-kata daripada Rina (Temu bual 1 Rina), salah seorang peserta kursus saya selepas hampir dua bulan saya mengguna Sandplay Therapy (ST) untuk mengajar kemahiran membuat penerokaan dalam sesi kaunseling. Apabila saya meneruskan temu bual dan meminta mereka berkongsi sebab-sebab mereka suka mengguna ST, beberapa respon lain seperti berikut yang saya terima.



“… barulah saya nampak masalah klien … masalah klien menjadi hidup dengan susunan miniature ini” (Temu bual 2 Baha). “Dalam sesi ini klien cenderung untuk berkongsi masalah apabila miniature disusun untuk menggambarkan masalah.... ...simbolik.... ...visual.... ...menarik dan menyeronokkan” (Temu bual 3 Lin).

Siapa Saya? Saya seorang kaunselor berdaftar dengan perakuan amalan dan pensyarah di sebuah institut pendidikan guru di Sarawak. Dalam penyelidikan tindakan (PT) ini, saya merupakan pensyarah yang mengajar komponen Kaunseling Individu untuk peserta Kursus Dalam Perkhidmatan 14 Minggu Bimbingan dan Kaunseling untuk Guru Sekolah Rendah yang berlangsung di sebuah institut pendidikan guru di Sarawak. Siapa Pelajar Saya? Pelajar saya terdiri daripada 18 orang guru sekolah rendah Sarawak yang berumur antara 25 hingga 42 tahun yang mengikuti kursus tersebut dari Februari hingga Mei 2007. Mereka mengikuti kursus ini dengan harapan dilantik sebagai guru bimbingan di sekolah rendah setelah tamat berkursus. Dalam penulisan ini, saya istilahkan pelajar saya sebagai peserta kursus. Kemahiran membuat penerokaan dengan mengguna kemahiran kaunseling untuk tujuan memahami masalah yang dihadapi oleh klien perlu dikuasai oleh peserta kursus demi memenuhi syarat menyiapkan tugasan menyediakan satu rakaman sesi kaunseling individu dan menjalankan sesi kaunseling semasa menjalani praktikum di sekolah.



Masalah Saya Objektif pembelajaran saya ialah peserta kursus dapat meneroka masalah yang dihadapi oleh klien. `Penerokaan’ dalam konteks kaunseling dan penulisan ini membawa maksud proses mengenal pasti dan memahami masalah yang klien hadapi. Biasanya ini boleh dilakukan dengan mengguna kemahiran kaunseling seperti dorongan minimum parafrasa, refleksi, rumusan, dan meminta penjelasan. Bagaimanapun “peserta kursus menghadapi masalah membuat penerokaan” (Jurnal penyelidik). Ini juga dapat dilihat daripada refleksi dan temu bual antara saya dengan beberapa orang peserta kursus tersebut. Berikut merupakan antara perkara yang dinyatakan mereka pada catatan refleksi mereka.

“Agak susah nak cungkil masalah klien. Klien asyik cakap dia tak ada masalah” (Refleksi 1 Sam). “Dia (klien) tidaklah begitu mudah nak luahkan masalah....dia berasa memang tiada masalah yang nak kongsikan” (Temu bual 2 Wong).

Maka masalah yang saya hadapi yang seterusnya menjana soalan-soalan berikut ialah: (i) bagaimana saya dapat membantu peserta kursus

tersebut agar mereka dapat meneroka masalah klien iaitu memahami masalah yang klien hadapi, dan

(ii) bagaimana saya boleh mempertingkatkan amalan pengajaran saya?

Hati saya tergerak untuk cuba mengguna ST untuk mengajar cara membuat penerokaan. Mungkinkah pembelajaran hands on, minds on melalui ST dapat membantu peserta kursus saya?



Apa Itu ST? Sesi ST bermula apabila klien diberi satu dulang pasir dan dijemput untuk menyusun satu scene dalam dulang tersebut dengan mengguna miniature (Brown, 2002) dan disaksikan oleh kaunselor. Seterusnya klien akan menceritakan scene tersebut. Dengan ini, kaunselor secara figuratifnya masuk ke ruang rujuk klien. Gambar scene itu diambil dan disimpan untuk rujukan masa akan datang. Rajah 1 dan 2 menunjukkan contoh scene yang dihasilkan oleh peserta kursus yang memainkan peranan sebagai klien.

Rajah 1. Scene ST tanpa miniature.

Rajah 2. Scene ST yang disusun dengan pelbagai miniature. Rajah 1 menunjukkan scene dulang pasir yang dihasilkan yang tidak terdapat apa-apa miniature manakala Rajah 2 pula menunjukkan terdapat susunan miniature.



Bagaimana Sandplay Therapy Dijalankan?

“Pejam mata anda, sentuh pasir dalam dulang, rasakan pasir tersebut, tarik nafas panjang. Biar peristiwa dan emosi terimbas dalam minda anda. Bagaimana perasaan anda? Sekarang pilih miniature dari atas meja dan susun satu gambar dalam dulang untuk mencerminkan emosi atau peristiwa tersebut.” (Jurnal Penyelidik)

Petikan tersebut merupakan satu contoh arahan yang telah saya berikan kepada peserta kursus untuk memulakan satu sesi latihan kaunseling dengan mengguna ST. Dalam satu sesi demonstrasi mengguna ST untuk meneroka masalah klien, salah seorang daripada peserta kursus telah membuat perkongsian terhadap susunan miniature dalam dulangnya. Beliau menulis,

“… ini bukan saya yang sebenar… macam katak ini. Saya rasa untuk terus hidup saya perlu dapat menyesuaikan diri… Lihat lori besar dalam dulang ini. Ia membawa minyak ke keluarga ini dan merupakan sumber tenaga kepada keluarga ini….” (Jurnal Penyelidik)

Saya melihat dulangnya dan berkata, “Saya dapati miniature ini bergerak ke arah kelompok miniature di sudut ini. Boleh anda cerita lebih lanjut mengenainya?” Saya telah meminta penjelasan lanjut untuk meneroka masalah pelajar tersebut.

“Mereka adalah orang kesayangan saya. Lori ini, saya... pembekal tenaga kepada keluarga saya. Sebagai anak sulong saya perlu menyara keluarga saya. Apabila keluarga saya sudah terjaga, saya akan dapat membuat



kerja yang saya hendak dan suka... masa itu saya akan tukar kerjaya saya.” (Jurnal Penyelidik)

Rajah 3 hingga Rajah 11 menunjukkan bagaimana sandplay diguna dalam penyelidikan ini, bermula dari saat peserta kursus yang merupakan klien dalam aktiviti main peranan tersebut diberi satu dulang berisi pasir. Klien dijemput untuk merasai pasir tersebut, seterusnya memilih miniature untuk disusun dalam dulang pasir sebagai satu gambar (scene). Kemudiannya klien diminta untuk menceritakan scene tersebut. Selepas aktiviti main peranan tersebut, semua peserta kursus diminta untuk membuat refleksi secara bertulis di bilik di mana bengkel dijalankan.

Rajah 3. Dulang berisi pasir.

Rajah 4. Klien merasai kelembutan pasir.



Rajah 5. Klien memilih miniature.

Rajah 6. Klien 1 menyusun miniature dalam dulang.

Rajah 7. Scene yang disusun oleh klien 1 (Pandangan belakang)



Rajah 8. Scene yang disusun oleh klien 1 (Pandangan hadapan)

Rajah 9. Klien 2 membuat perkongsian Masalah berdasarkan scene dalam dulang pasir.

Rajah 10. Membuat refleksi selepas bengkel.



Rajah 11. Refleksi di bilik pelaksanaan bengkel.

Mengapa ST? Keistimewaan utama ST ialah ia adalah simbolik, mengguna kebanyakan daripada deria kita, mengikis mekanisme helah bela diri, membentuk jambatan untuk menghubungkan zon bawah sedar dengan zon sedar, dari bukan lisan kepada lisan. Dengan itu, ST mendedahkan banyak perkara yang terpendam (Bradway, 1997). ST membantu dengan melepasi zon bawah sedar seseorang dan amat sesuai untuk klien yang malu, pendiam atau yang bercakap dengan banyak tanpa fokus. Selain itu, kajian saya (Chiam, 2008) menunjukkan pelajar yang mengguna ST semasa praktikum kaunseling mendapati ST memudahkan penerokaan, mempertingkatkan keberkesanan fasa penerokaan dan mempertingkatkan minat klien untuk meneruskan sesi kaunseling. Maka ia merupakan satu aset kepada pelajar sekiranya mereka berkemahiran mengguna ST. Persediaan Awal dan Pelaksanaan ST Memandangkan ST adalah sesuatu yang baru, perancangan dan persediaan awal saya penting untuk memastikan ia berjalan dengan lancar.



Persediaan awal (i) Taklimat dan Alat Sebagai persediaan awal, saya telah memberi satu taklimat selama dua jam mengenai apa itu ST, objektif, dan cara ST diguna dalam kelas. Saya juga menyediakan satu dulang untuk setiap pasangan pelajar (Sila rujuk Rajah 12) dan lebih kurang 300 miniature daripada pelbagai kategori seperti binatang liar, binatang jinak, manusia, bangunan, dan tumbuh-tumbuhan (Sila rujuk Rajah 13).

Rajah 12. Dulang dan pasir.

Rajah 13. Pelbagai miniature.



(ii) Berpasangan Saya seterusnya meminta peserta kursus membentuk sembilan pasangan mengikut pilihan masing-masing. Pasangan itu dikekalkan sepanjang enam minggu, selama unit kemahiran kaunseling individu diajar. Pada setiap kali kelas yang diadakan, mereka bergilir-gilir main peranan sebagai kaunselor atau klien. (iii) Kawan Kritis Cik Ann rakan sejawat saya dalam bidang kaunseling telah bersetuju menjadi kawan kritis saya ketika saya menjalankan PT ini. Pelaksanaan ST Beberapa langkah telah saya ambil dalam usaha saya untuk mengajar penerokaan kes kaunseling dengan mengguna sandplay seperti yang ditunjukkan pada Rajah 14.

Memberi input secara penerangan lisan

mengenai pelbagai kemahiran kaunseling.

Melaksanakan penerokaan masalah klien

dengan dengan mengguna kemahiran kaunseling secara lisan

Demonstrasi penerokaan masalah klien

dengan mengguna ST seiring dengan kemahiran kaunseling

Mengguna ST untuk membuat penerokaan

seiring dengan kemahiran kaunseling tersebut secara berpasangan

Rajah 14. Langkah-langkah pelaksanaan penggunaan Sandplay Therapy.



Saya telah mula dengan memberi input secara penerangan lisan mengenai pelbagai kemahiran kaunseling seperti kemahiran mendengar, kemahiran melayan, menyoal, memberi dorongan minimum, membuat refleksi, parafrasa, menyemak persepsi, rumusan, dan meminta penjelasan. Seterusnya, peserta kursus telah menjalankan sesi main peranan dengan hanya mengguna kemahiran kaunseling tersebut secara lisan. Ini disusuli dengan mengadakan sesi refleksi mengenai pengalaman dan kesulitan yang mereka hadapi ketika membuat penerokaan dalam sesi tersebut. Langkah seterusnya, saya telah membuat demonstrasi cara meneroka masalah klien dengan mengguna ST seiring dengan kemahiran kaunseling yang lain dalam satu bengkel. Peserta kursus kemudiannya menjalani sesi amali dengan mengguna ST untuk membuat penerokaan seiring dengan kemahiran kaunseling tersebut secara berpasangan. Data penyelidikan ini diperolehi melalui pemerhatian saya, temu bual dan menganalisis refleksi peserta kursus, laporan sesi dan borang maklum balas. Temu bual yang dijalankan merupakan temu bual separa berstruktur. Seramai empat orang peserta kursus telah dikenal pasti secara rawak untuk ditemu bual sebanyak tiga kali dan setiap sesi temu bual tersebut mengambil masa satu jam. Sesi temu bual dijalankan di bilik di mana bengkel ST telah dilaksanakan. Peserta kursus diminta membuat refleksi sejurus selepas setiap pelaksanaan bengkel amali sesi kaunseling. Borang refleksi yang berstruktur diguna agar peserta kursus terbimbing dalam proses membuat refleksi.



HASIL DAPATAN DAN PERBINCANGAN Hasil penyelidikan tindakan ini dapat dilihat dari dua aspek iaitu aspek peserta kursus dan pendidik. Aspek pertama iaitu aspek peserta kursus telah menampakkan proses dan hasil pembelajaran yang dikaitkan dengan kebolehan mereka untuk meneroka masalah klien mana kala aspek kedua iaitu aspek pendidik sendiri boleh dikaitkan dengan amalan pengajaran yang merangkumi proses dan hasil pengajaran. Aspek Peserta Kursus: Kesan positif terhadap pembelajaran peserta kursus Pengajaran berlaku hanya apabila terdapatnya pembelajaran. Kesan positif terhadap pembelajaran peserta kursus dapat dilihat dari dua segi iaitu: (i) kejayaan peserta kursus membuat penerokaan; dan (ii) perubahan nilai atau sikap peserta kursus. (i) Kejayaan pelajar membuat penerokaan: Kejayaan peserta kursus dapat dinilai melalui pencapaian, pengetahuan, dan kemahiran peserta kursus yang meningkat dalam membuat penerokaan. Peserta kursus mendapati lebih mudah untuk mereka membuat penerokaan dengan mengguna ST kerana ST memudahkan klien membuat perkongsian. ST menggalakkan keterbukaan klien, dan menimbulkan suasana yang menenangkan. Ini jelas pada pernyataan-pernyataan berikut.

“Klien dapat menggunakan pelbagai miniature untuk menceritakan pengalaman atau situasi yang dia alami” (Refleksi 2 Lin). “Secara perlahan-lahan klien mencerita masalahnya secara tidak langsung melalui susunan miniature” (Refleksi 3 Doris).”



Pada masa yang sama pembelajaran tidak hanya terbatas kepada surface learning iaitu fakta dan maklumat untuk meliputi sukatan saja tetapi ia juga boleh melibatkan deep learning yang merangkumi makna dan pemikiran yang mendalam, tujuan dalam hidup, dan refleksi. Belajar melalui pengalaman nampaknya meninggalkan kesan yang mendalam terhadap peserta kursus saya. Seramai empat orang peserta kursus telah menangis ketika membuat perkongsian masalah (Jurnal penyelidik). Petikan berikut menunjukkan ST telah menyentuh perasaan mereka.

“Kelembutan pasir dapat membantu saya menyelami perasaan saya dengan lebih berkesan ...sebelum ini saya agak sukar menyatakan masalah kepada orang lain” (Refleksi 2 Minah).

(ii) Perubahan nilai dan sikap: Kesan positif terhadap peserta kursus juga dapat dilihat dari segi nilai dan sikap peserta kursus dengan adanya peningkatan kesedaran diri, motivasi dan kemahiran berfikir dalam kalangan peserta kursus. Peserta kursus menulis pada refleksi mereka bahawa apabila mereka mengguna ST, mereka:

“...dapat melihat miniature sebagai presentative diri dan ahli keluarga dan individu lain dalam kehidupan saya. Bebas!” (Refleksi 2 Doris).

“Saya dapat meluahkan dengan sejujur-jujurnya perasaan saya” (Refleksi 2 Nora).

Begitu juga dengan jawapan yang diberikan oleh seorang peserta kursus semasa temu bual saya dengannya iaitu:

“Kesedaran kendiri ini membantu saya memahami masalah, emosi dan harapan saya” (Temu bual 1 Wong).



Selain itu, ST meningkatkan motivasi peserta kursus. Ini dapat dilihat daripada keadaan peserta kursus yang teruja (Refleksi 1 Minah), seronok (Refleksi 1 Ting) dan tenang (Refleksi 2 Doris) ketika mengguna ST dan ingin adakan sesi lanjutan dengan mengguna ST (Refleksi Hadi). Apabila klien meminta diadakan sesi lanjutan, peserta kursus begitu gembira dan rasa dihargai kerana klien menaruh kepercayaan terhadap mereka. Sebelum itu peserta kursus was-was dan rasa mereka tidak mempunyai kemahiran atau keupayaan untuk meneroka (Temu bual 2, Baha).

“Apabila klien tidak mempunyai ide untuk menyelesaikan masalahnya, saya panik dan asyik memikirkan penyelesaian untuk klien” (LS-KI/005/S2). “Akhirnya saya dapati ST banyak membantu apabila saya meminta klien membahagi dua dulang pasirnya dan menyusun miniature pada sebelah kiri untuk menggambarkan masalahnya diikuti oleh sebelah kanan untuk menggambarkan penyelesaian kepada masalahnya” (Temu bual 2, Wong). “Pada mulanya saya begitu bimbang …sebaliknya sesi itu begitu natural dan lancar.” (Temu bual 2, Wong)

Peserta kursus berjaya membuat penerokaan, terdapat perubahan sikap yang mendorong mereka untuk berfikir secara kritis semasa mengguna modaliti ST dengan lebih berkesan kerana adanya motivasi, kepercayaan dan pengalaman yang telah membantu sesi penerokaan mereka. Deep learning membolehkan peserta kursus menghayati penerokaan sesi kaunseling dan menyediakan mereka sebagai guru bimbingan yang lebih prihatin (Jurnal Penyelidik). Keupayaan peserta kursus menjalankan sesi dengan ST menyebabkan institut saya menuju ke arah menjadi model dalam penggunaan ST.



Aspek Pendidik: Kesan terhadap Amalan Pengajaran Tinjauan dan refleksi ke atas apa yang berlaku dalam proses P&P yang dijalankan dapat memberi kesedaran apa sebenarnya yang telah berlaku dan seterusnya membolehkan perancangan dapat saya selaku pendidik laksanakan. PT yang dijalankan telah memberi kesan positif terhadap proses P&P saya sebagai seorang pendidik dengan: (i) menimbulkan kesedaran dan keprihatinan saya

terhadap P&P yang dijalankan, (ii) mempelbagaikan kaedah P&P, dan seterusnya (iii) mengerakkan inisiatif dan mencungkil kreativiti saya

untuk membaiki proses P&P tersebut. (i) Meningkatkan kesedaran cara dan strategi yang diguna: Dalam proses PT ini pelbagai soalan timbul dalam fikiran saya. Antaranya,

“Apa kaedah yang saya guna sekarang? Apa kelebihan atau kelemahannya? Adakah terdapat kaedah alternatif? Yang mana patut saya pilih? Apa yang menyebabkan saya pilih cara ini?” (Jurnal Penyelidik).

Akhirnya saya membuat keputusan mengguna ST seiring dengan kaunseling lisan yang saya guna sebelum ini kerana kelebihannya. (ii) Dapat mempelbagai kaedah P&P: Pada mulanya saya mengguna strategi berpusatkan guru dengan mengguna kaedah penerangan dan demonstrasi. Apabila menjalankan ST, saya mengguna strategi berpusatkan pelajar dengan menerapkan kaedah arahan dan kaedah bercerita dengan mengguna dulang pasir dan minature. Ketika membuat penerokaan sesi tanpa dulang pasir saya dapati ada peserta kursus yang berhenti secara mendadak



dan tidak dapat meneruskan sesi tersebut. Antara sebab yang diberikan oleh peserta kursus ialah:

“Puan, saya tidak tahu apa yang patut saya tanya (Temu bual 1 Sam).”

Ada pula yang menjawab,

“Saya dengar cerita klien saya, tapi tak faham apa masalah sebenar yang dihadapinya (Temu bual 2 Baha).”

Dari pelbagai pemerhatian saya dan refleksi peserta kursus, saya celik minda bahawa untuk menyampaikan kemahiran kaunseling untuk meneroka masalah klien, saya boleh guna pelbagai kaedah P&P seperti mengguna penerangan, demonstrasi, dan main peranan. ST ialah satu lagi kaedah alternatif. Justeru, saya mendalami keunikan mengguna ST sebagai cara mengajar kemahiran meneroka dengan melayari internet untuk mencari artikel penyelidikan dan membeli buku yang berkaitan dengan ST (Jurnal penyelidik). Pembacaan ini meluaskan minda saya tentang keunikan dan kekuatan ST sebagai satu modaliti untuk meneroka masalah klien lalu saya memperkenalkannya kepada peserta kursus saya.

(iii) Mengalakkan kreativiti guru dalam mengatasi masalah pelajar: Kreativiti tiada batasnya. Kesedaran dan keprihatinan terhadap masalah yang peserta kursus hadapi menyebabkan satu alternatif dan inovasi cara yang lebih mudah dan menarik diperkenalkan. Modaliti ini tidak termaktub dalam sukatan pelajaran. Apabila ST diperkenalkan, peserta kursus agak hairan dan ini jelas dengan pernyataan berikut.

“Seronok mengguna dulang pasir. Senang difahami” (Refleksi 1 Ting).



Catatan saya sendiri hasil pemerhatian semasa pelaksanaan ST turut menggambarkan keadaan tersebut.

“Puan nak kami main ke?” Seterusnya peserta kursus amat tertarik dengan ST dan memberi sambutan yang amat memberangsangkan (Jurnal Penyelidik).

Akhirnya peserta kursus membuat permintaan agar lebih kerap mengguna dulang pasir untuk membuat penerokaan. “Hari ini kita guna dulang pasir ke?”, ”Bolehkan setiap kali kami buat penerokaan sesi kami guna dulang pasir?” (Jurnal Penyelidik) Begitulah pernyataan yang diberikan pelajar yang meminta agar ST diguna dengan lebih kerap. Kesannya, ST menambahkan alternatif kaedah yang boleh peserta kursus guna semasa praktikum. Teknik pengajaran yang bersesuaian dengan jiwa dan gaya pembelajaran peserta kursus telah mempertingkatkan keberkesanan pembelajaran. PT ini menuntut saya membuat pemerhatian serta renungan terhadap tindakan dan kesannya ke atas peserta kursus dalam aspek apa yang peserta kursus tahu, bagaimana peserta kursus belajar, dan seterusnya bagaimana saya memenuhi keperluan pembelajaran peserta kursus. Apa yang peserta kursus tahu? Dalam konteks ini, peserta kursus tahu cara mengguna kemahiran kaunseling dengan betul atas arahan spesifik seperti, “Guna parafrasa dalam main peranan”. Peserta kursus bagaimanapun menghadapi masalah meneroka masalah klien sekiranya tiada arahan apa jenis kemahiran kaunseling yang perlu dipraktikkan pada ketika tertentu. Ini bererti peserta kursus menghadapi masalah meneroka masalah mengikut konteks. Contohnya,



“Klien sekejap cerita masalah dia dengan adik, sekejap masalah dia dengan ibunya.... Saya tidak tahu apa yang patut saya tanya klien” (Temu bual 2 Wong).

Memenuhi keperluan pembelajaran Saya cuba memenuhi keperluan pembelajaran peserta kursus dengan mengambil kira ciri kepelbagaian peserta kursus dari segi kecerdasan pelbagai, gaya pembelajaran dan personaliti. PT yang mengguna dulang pasir dan miniature dapat memenuhi keperluan pembelajaran kecerdasan pelbagai. Menyentuh dan merasa pasir serta memegang dan menyusun miniature dapat memenuhi kecerdasan kinestik, kecerdasan visual dan kecerdasan ruang.

“Saya rasa mudah membuat penerokaan kerana saya dapat melihat scene masalah klien (kecerdasan visual).....miniature ini yang terletak berjauhan dari kelompok miniature yang lain menarik perhatian saya lalu saya cuba meneroka hubungan antara miniature tersebut (kecerdasan ruang)” (Refleksi 3 Doris).

Selain itu, muzik latar yang dimainkan ketika miniature disusun ke dalam dulang pasir menstimulasikan kecerdasan muzik dan gaya pembelajaran audio.

“Penggunaan dulang pasir dan miniature pula menggalakkan klien yang pendiam untuk meluahkan masalahnya secara simbolik melalui penyusunan miniature tersebut” (Refleksi 2 Sam).

Kesan daripada keperluan pembelajaran peserta kursus dipenuhi ialah kedua-dua peserta kursus yang main peranan sebagai kaunselor dan klien sama-sama berpeluang menghayati dan mengalami keadaan yang teraputik untuk buat ekspresi diri dalam keadaan selamat dan penuh dengan sokongan. Demi memenuhi keperluan



pembelajaran yang berbeza, peserta kursus dan klien diberi alternatif antara kaunseling lisan dan ST. Dengan itu saya telah mengambil kira gaya pembelajaran dan kecerdasan pelbagai pelajar dan klien. Aspek Pendidik: Kesan Positif terhadap Pengajaran Tinjauan yang saya buat sebelum PT dan refleksi sepanjang pelaksanaan PT telah mendatangkan kesan positif terhadap perancangan dan pelaksanaan pengajaran saya terutamanya dalam dua aspek iaitu (i) penggunaan kaedah dan aktiviti yang lebih berkesan dan menarik; serta (ii) meningkatkan penglibatan peserta kursus. (i) Penggunaan kaedah dan aktiviti yang berkesan dan menarik: Sebagai pendidik, kita bertanggungjawab untuk membantu setiap pelajar meningkatkan minat dan kecenderungan mereka ke arah pelajaran. Noraini (1994) menyatakan bahawa antara faktor-faktor yang boleh menarik dan merangsangkan minat seseorang kepada sesuatu perkara ialah: a) sedar bahawa perkara itu berguna atau berfungsi

kepadanya, b) disampaikan kepadanya dengan cara dan gaya yang

menarik, dan c) perkara itu indah, mengembirakan dan

menyeronokkan. ST menarik minat peserta kursus kerana ia adalah sesuatu yang baru, menyeronokkan dan satu alternatif kepada peserta kursus untuk membuat ekspresi diri dan meneroka. Peserta kursus bukan sahaja dapat mengguna deria sentuh, penglihatan tetapi juga deria pendengaran. Jika diberi pilihan, 85 peratus (%) peserta kursus memilih untuk mengguna ST (Borang maklum balas).



Minat peserta kursus terhadap penggunaan ST juga telah diluahkan dalam refleksi mereka seperti berikut.

“Saya rasa begitu seronok dan teruja kerana seumur hidup saya inilah kali pertama saya menjalani sesi ini...Cara ini begitu menyeronokkan dan mendamaikan kerana adanya iringan muzik latar” (Refleksi 3 Lin). “Ia berguna....susun letak miniatures dapat membantu meneroka masalah klien (Refleksi 3 Aris). ....melalui pemilihan miniatures dan genggaman pasir dan cara beliau menyentuh pasir” (Refleksi 3 Doris).

(ii) Meningkatkan penglibatan peserta kursus: Seterusnya penglibatan peserta kursus dalam P&P meningkat kerana ST dapat merangsang, memantau dan mengekalkan minat peserta kursus. Tambahan pula, ini satu perubahan dari amalan pembelajaran yang berpusatkan guru kepada amalan pembelajaran berpusatkan pelajar. Pendekatan ini mempunyai kelebihan kerana peserta kursus berpeluang berinteraksi melalui main peranan dan bahan seperti pasir dan miniature seterusnya belajar melalui pengalaman sendiri.

Peserta kursus membuat penerokaan dengan ST secara aktif semasa proses pembelajaran dan ini meliputi pengalaman pembelajaran yang mereka rasai dan alami sendiri. Semasa peserta kursus belajar secara berpasangan, mereka boleh berkongsi pengetahuan (intelek), memupuk nilai-nilai murni (rohani), bertimbang rasa (emosi) serta mempertingkatkan kemahiran berkomunikasi (sosial). Justeru, adalah diharapkan mereka akan mencerminkan diri mereka sebagai insan yang menyeluruh dan bersepadu selaras dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan. Maka penggunaan ST yang



diterapkan sebagai satu kaedah dan aktiviti P&P telah meningkatkan penglibatan peserta kursus. Kesan terhadap Amalan Mengajar Kesan PT yang dijalankan boleh dilihat dari dua segi iaitu (i) impak jangka panjang terhadap profesion (telah berubah / akan terus berubah sebagai seorang pendidik); dan (ii) impak terhadap keyakinan / keupayaan pendidik (i) Impak jangka panjang terhadap profesion: Hasil penyelidikan ini telah memberi kesedaran kepada saya selaku seorang pendidik. Seterusnya kesedaran ini mendatangkan impak jangka panjang terhadap profesion saya. Antara impak jangka panjang PT ini terhadap kerjaya saya sebagai seorang pendidik ialah saya lebih teliti dan prihatin menganalisis hasil kerja peserta kursus. Selain itu saya dapat mengesan pola dan tema amalan saya menyebabkan saya lebih peka terhadap keperluan peserta kursus saya. Saya akan terus guna strategi ST yang dipelajari dalam proses ini selari dengan catatan pada jurnal saya.

“Pada masa yang sama saya lebih berani mengambil risiko untuk mencuba kaedah baru. Lebih penting lagi saya lebih positif dan berfikiran terbuka terhadap perubahan. Seronok saya mencuba sesuatu yang baru” (Jurnal Penyelidik).

(ii) Impak terhadap keyakinan atau keupayaan

pendidik: “Saya begitu seronok dan teruja apabila ramai antara peserta kursus tertarik dengan ST dan melahirkan minat mereka untuk menggunanya di sekolah masing-masing nanti” (Jurnal Penyelidik).



Catatan saya pada jurnal saya menunjukkan ST memberi keyakinan kepada saya untuk terus memperkenalkan kaedah ini kepada peserta kursus, guru dan pelatih yang lain lebih-lebih lagi bila saya memerhatikan poster dan sudut ST yang disediakan oleh peserta kursus saya, seperti yang ditunjukkan pada Rajah 15 dan Rajah 16, semasa mereka berpraktikum.

Rajah 15. Poster promosi semasa praktikum.

Rajah 16. Sudut sandplay di sekolah praktikum.

Kesannya, saya cekal dan berkeyakinan untuk terus guna, membaiki dan memperkenalkan ST kepada lebih pelatih dan guru bimbingan. Ini merupakan satu sumbangan kepada pendidikan kaunseling dan institusi saya. PT ini memberi ruang untuk saya mengembangkan



profesionalisme saya, serta mempertingkatkan keyakinan dan autonomi saya.

KESIMPULAN PT dapat membantu memperbaiki amalan pengajaran. Melalui pelaksanaan PT ini, saya dapat membimbing peserta kursus membuat penerokaan daripada yang umum kepada yang khusus dengan lebih mudah dan berkesan apabila mengguna ST. Selain itu, saya dapat menyediakan langkah-langkah dan soalan tertentu yang boleh dikemukakan dalam situasi tertentu sebagai panduan peserta kursus. Maka pengajaran saya menjadi lebih sistematik. Peserta kursus seronok, berminat, rasa lebih relaks dan tenang membuat penerokaan dengan mengguna ST. Peserta kursus lebih senang meneroka masalah klien yang digambar secara visual dan konkrit. Rakan kritis saya tertarik dengan penglibatan peserta kursus secara aktif tidak kira ketika main peranan sebagai kaunselor mahupun klien. Melalui pemerhatian beliau, beliau juga mendapati ST membantu klien menghilangkan perasaan malu untuk berkongsi masalah. Mudah-mudahan peningkatan kualiti P&P ini turut memberi sumbangan kepada hasrat kerajaan untuk memartabatkan profesion keguruan dan melonjatkan kecemerlangan institusi pendidikan.

BIBLIOGRAFI

Bahagian Pendidikan Guru. (2006). Buku panduan penyelidikan pendidikan. BPG: Kementerian Pelajaran Malaysia.

Bradway, K., & McCoard, B. (1997). Sandplay: Silent

workshop of the psyche. London: Routledge.



Brown, G & Atkins, M. (1991). Effective teaching in higher education. London: Routledge.

Chiam Sueh Li. (2008). The benefits and problems of using

sandplay therapy during a counseling practicum: A case study, Bicara Pendidik, 16, 121-135.

Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2004). A guide to

teaching practice (Edisi ke-5). London: Routledge Falmer

Freebody, P. (2003). Qualitative research in education:

Interaction and practice. London: Housand Oaks. Healing through sandplay. (n.d). A creative, ancient path to

growth. Diperoleh pada 19 Februari 2009. dari http://www.pastoralcounseling

McNiff, J. (2002). Action research: Principles and practice

(Edisi ke-2). London: Routledge Falmer.

Chuah Kim Hwa/ Satu, empat atau 42?: Menyingkap isu peserta kajian dalam pelaksanaan penyelidikan tindakan


SATU, EMPAT ATAU 42?: MENYINGKAP ISU PESERTA KAJIAN DALAM PELAKSANAAN

PENYELIDIKAN TINDAKAN

Oleh

Chuah Kim Hwa [email protected]

ABSTRAK

Artikel ini secara umumnya menyingkap isu peserta kajian dalam pelaksanaan penyelidikan tindakan ekoran daripada soalan-soalan berkaitan dengan peserta kajian dalam PT yang dikemukakan kepada penulis oleh para pelajar dan peserta kursus yang menghadiri kursus/ bengkel penyelidikan tindakan. Perbincangan pada artikel ini dimulakan dengan penganalisisan secara meta 19 buah artikel PT yang dihasilkan oleh 19 orang pelajar PISMP BMPR IPGKBL tahun 2010 dan kemudiannya dikaitkan dengan perkaedahan dalam PT. Artikel ini turut memuatkan contoh-contoh tentang penglibatan pelajar PISMP BMPR IPG KBL selaku penyelidik muda selain daripada murid-murid mereka sebagai peserta kajian dalam PT. Isu sampingan perkaedahan dalam PT seperti generalisasi dan kredibiliti data turut dikupas pada artikel ini dan beberapa cadangan dan contoh dikemukakan untuk renungan seterusnya. Kata kunci: Peserta kajian penyelidikan tindakan, penyelidik muda penyelidikan tindakan, pelajar PISMP, praktikum Fasa III, amalan pengajaran dan pembelajaran, analisis secara meta, perkaedahan, kajian kes, triangulasi, “clarifying action perspectives”, konteks, generalisasi, kredibiliti data



ABSTRACT

This article generally addressed the issue related to research participants in action research in response to questions posed to the writer by students and action research course/workshop participants. Meta analysis of 19 action research articles produced by 19 PISMP BMPR IPG KBL year 2010 students was carried out and discussion was done based on action research method and paradigm. A few examples of who the action research participants were, such as, the PISMP students as action researchers and the pupils, were provided. Other related issues such as generalization and credibility of data were also discussed with some suggestions and examples given for further reflection. Keywords: Action research participants, student as action researcher, PISMP students, Phase III practicum, teaching and learning practices, meta analysis, research methods, case study, triangulation, clarifying action perspectives, context, generalization, credibility of data

TITIK PERMULAAN

Soalan-soalan yang Dikemukakan “Puan, kenapa hanya seorang murid sahaja yang dikaji oleh penyelidik A dalam artikel penyelidikan tindakan yang saya baca?”, “Cikgu, peserta kajian saya - bolehkah melibatkan empat orang?”, “Puan, saya ingin melibatkan 42 orang murid kelas saya untuk penyelidikan tindakan saya. Apakah pandangan puan tentang ini?” Cikgu, kenapa artikel yang saya baca ini seolah-olah penyelidik menulis tentang dirinya? - Soalan-soalan tersebut merupakan beberapa contoh soalan yang sering dikemukakan kepada saya oleh pelajar saya dan peserta kursus dan bengkel penyelidikan tindakan (PT) yang terdiri daripada guru-guru sekolah dan pensyarah bila tajuk



berkaitan dengan penglibatan peserta kajian dalam PT dibincangkan. Soalan-soalan tersebut sehingga hari ini masih dikemukakan kepada saya dan ini mendorong saya untuk menghuraikan semula dan mengupas isu ini pada artikel ini. Perbincangan saya bermula dengan penganalisisan secara meta (meta analysis) artikel PT yang dihasilkan oleh sekumpulan pelajar saya dalam Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP) (dengan Kepujian) Bahasa Melayu Pendidikan Rendah (BMPR) dari Institut Pendidikan Guru Kampus Batu Lintang (IPG KBL) pada tahun 2010 dan dikaitkan dengan aspek perkaedahan dalam PT. Konteks Kajian Pelajar PISMP BMPR IPGKBL (2010) Artikel PT yang ditulis oleh 19 orang pelajar PISMP berkenaan merupakan salah satu tugasan yang dihasilkan oleh mereka dalam memenuhi kehendak Pro Forma kursus Penyelidikan Tindakan I dan II (IPG KPM, 2009) untuk mata pelajaran pengkhususan major semasa mereka berada pada Semester 7 dan 8. Penulisan artikel-artikel tersebut pula adalah berasaskan pada PT yang telah mereka laksanakan di sekolah semasa Praktikum Fasa III dan Internship. PT mereka pula dilaporkan secara individu dalam bentuk tesis. Jadual 1 menunjukkan secara umumnya fokus kajian, tindakan dan bilangan peserta kajian dalam PT pelajar PISMP berkenaan.



Jadual 1. Fokus Kajian, Tindakan dan Bilangan Peserta Kajian dalam PT Pelajar PISMP BMPR IPG KBL Keluaran 2010

Bil. Pelajar PISMP

Kemahiran Bahasa

Fokus (Isu Kemahiran)

Tindakan dalam PT Pelajar

Bilangan Peserta Kajian

1 A Kemahiran menulis

Penggunaan huruf besar dan kecil yang salah ketika menulis perkataan dan ayat Tahun 4

Pembelajaran Masteri untuk mengatasi masalah menulis huruf besar dan kecil murid Tahun 4

1

2 B Kemahiran menulis

Membentuk struktur ayat/ membina ayat karangan Tahun 4

Kesan rumus “Pelaku+Perbuatan+Huraian” dalam meningkatkan kemahiran membina ayat karangan Bahagian A UPSR BM murid Tahun 4

1

3 C Kemahiran menulis

Kekemasan tulisan murid Tahun 3

Memperbaiki kekemasan tulisan murid Tahun 3 melalui Kaedah Penulisan Berperingkat

2

4 D Kemahiran menulis

Penulisan huruf ‘k’ dan ‘s’ seperti huruf besar murid Tahun 3

Membetulkan tulisan huruf ‘k’ dan ‘s’ kecil murid Tahun 3 menggunakan Lembaran Kerja Garisan Berkembar Tiga dibantu oleh Carta Huruf dan Kaedah Ansur Maju

4

5 E Kemahiran menuls

Kemahiran mengarang Tahun 4

Meningkatkan kemahiran mengarang berkaitan dengan nilai-nilai murni murid Tahun 4 melalui Kaedah Pelan Maklumat

1

6 F Kemahiran menulis

Kelemahan penggunaan huruf besar di hadapan ayat Tahun 4

Mengatasi kelemahan penggunaan huruf besar di hadapan ayat BM murid Tahun 4 melalui Imej Visual

2

7 G Kemahiran menulis

Pembelajaran ‘kata adjektif’ murid Tahun 4

Kesan Jigsaw dalam pengajaran dan pembelajaran Kata Adjektif BM murid Tahun 4

42



(sambungan)

Bil. Pelajar PISMP

Kemahiran Bahasa




8 H Kemahiran menulis

Mencampur-adukkan huruf besar dan huruf kecil murid Tahun 3

Mengurangkan masalah mencampur -adukkan huruf besar dan kecil murid Tahun 3 melalui Kaedah Cekap Menulis

3

9 I Kemahiran menulis

Kesalahan menulis huruf kecil ‘k’ dan ‘p’ murid Tahun 5

Kesan Kaedah Ansur Maju dalam mengurangkan kekerapan kesalahan menulis huruf kecil ‘k’ dan ‘p’ murid Tahun 5

1

10 J Kemahiran menulis

Isu penulisan perkataan atau huruf dengan jelas dan senang dibaca murid Tahun 3

Kesan Pendekatan Bimbingan Secara Individu dalam membantu murd Tahun 3 membaiki tulisan dalam BM

1

11 K Kemahiran menulis

Kemahiran mengolah isi karangan jenis keperihalan murid Tahun 5

Kesan penggunaan Peta Minda berunsurkan “Kata Tanya” dalam meningkatkan kemahiran mengolah isi karangan jenis keperihalan BM Tahun 5

1

12 L Kemahiran menulis

Isu menulis huruf ‘j’ besar dan kecil dengan betul murid Tahun 2

Penggunaan Kertas Kotak Bergaris dalam membantu murid Tahun 2 menulis huruf ’J’ besar dan kecil dengan betul semasa menjawab soalan kefahaman BM

1

13 M Kemahiran bertutur

Penggunaan dialek Melayu Sarawak dalam aktiviti perbincangan murid Tahun 3

Kesan Sistem Mata ke atas penggunaan Dialek Melayu Sarawak dalam aktiviti perbincangan murid-murid Tahun 3 dalam mata pelajaran BM

2

14 N Kemahiran menulis

Isu penulisan kata sendi nama ‘di’ dalam ayat BM murid Tahun 4

Kesan kata tanya ’di mana’ dalam membantu murid Tahun 4 menulis kata sendi nama ’di’ dalam ayat BM

1



(sambungan)

Bil. Pelajar PISMP

Kemahiran Bahasa




15 O Kemahiran menulis

Isu penggunaan huruf besar dan kecil murid Tahun 4

Kesan Bimbingan Secara Individu terhadap masalah penggunaan huruf besar dan kecil dalam BM murid Tahun 4

1

16 P Kemahiran menulis

Isu mengenal pasti isi utama dan huraian penulisan karangan BM Tahun 5

Kesan Peta Minda dalam meningkatkan kemahiran mengenal pasti isi utama dan isi huraian karangan BM murid Tahun 5

1

17 Q Kemahiran menulis

Isu menulis huruf besar di tengah perkataan BM murid Tahun 5

Kesan Bimbingan Individu dalam mengurangkan kesilapan menulis huruf besar di tengah perkataan BM murid Tahun 5

1

18 R Kemahiran membaca

Kefasihan membaca murid Tahun 4

Kefasihan dalam membaca dan menulis murid Tahun 4 melalui Kaedah Latih Tubi dan Oral-Aural semasa membatang suku kata

1

19 S Kemahiran menulis

Isu penggunaan huruf besar dalam ayat murid Tahun 3

Teknik Garis Tiga dalam mengatasi masalah menulis huruf besar ayat BM murid Tahun 3

1

Nota: * BM – Bahasa Melayu Daripada Jadual 1, didapati seramai 17 orang pelajar PISMP BMPR IPG KBL memberi fokus kepada kemahiran menulis. Dua orang pelajar pula masing-masing memberi tumpuan kepada kemahiran membaca dan kemahiran bertutur dari segi Kemahiran Bahasa untuk mata pelajaran BM.



ISU PESERTA KAJIAN DALAM PELAKSANAAN PT

Isu peserta kajian dalam pelaksanaan PT pada artikel ini dibincangkan dalam konteks (1) penyelidik selaku peserta kajian, dan (2) peserta kajian yang “lain” dalam PT. Rasional penglibatan mereka turut dijelaskan pada artikel bersandarkan pada paradigma dan kaedah dalam PT. (1) Penyelidik selaku Peserta Kajian Jadual 1 juga telah menunjukkan bahawa setiap pelajar selaku penyelidik muda telah memperkenalkan tindakan mereka masing-masing dalam usaha membantu murid-murid mereka. Jenis tindakan pula adalah pelbagai bergantung kepada konteks penyelidik muda dalam kalangan pelajar PISMP BMPR IPG KBL. Tindakan yang mereka ambil dalam usaha membantu murid-murid mereka menjelaskan isu keprihatinan mereka dan pegangan teori, pendekatan, prinsip berkaitan dengan pengajaran dan pembelajaran (p&p) serta merupakan usaha ke arah menambah baik amalan kendiri mereka. Ini jelas dari segi penulisan objektif kajian pada artikel PT mereka. Rajah 1 menunjukkan contoh penulisan salah satu objektif kajian tentang penambahbaikan amalan kendiri oleh Pelajar PISMP N dan Q pada artikel PT mereka.



Objektif Kajian Kajian ini dijalankan berpandukan objektif berikut iaitu untuk: menambah baik mutu pengajaran saya dari segi

mengajar kemahiran menulis kata sendi nama ‘di’ dalam penulisan Bahasa Melayu Tahun 4 melalui penggunaan kata tanya ‘di mana’, dan

Objektif Kajian Kajian ini dijalankan bertujuan untuk: …, dan menambah baik amalan pengajaran dan pembelajaran

(p&p) saya melalui penggunaan bimbingan individu untuk membantu Amran mengurangkan kesilapan menulis huruf besar di tengah-tengah perkataan dan di tempat yang tidak sepatutnya semasa menulis dalam mata pelajaran Bahasa Melayu Tahun 5.

Artikel PT Pelajar PISMP N, ms 186

Artikel PT Pelajar PISMP Q, ms 227

Rajah 1. Penulisan salah satu objektif kajian berkaitan penambahbaikan amalan kendiri pada artikel PT Pelajar PISMP N dan Q. Seperti juga 17 orang pelajar PISMP BMPR tahun 2010 yang lain, dua orang pelajar berkenaan telah melaporkan pada artikel PT mereka penambahbaikan pada amalan kendiri mereka ekoran daripada keprihatinan mereka terhadap isu murid mereka. Sememangnya, fokus ini merupakan perkara terpenting dan perlu diberi perhatian dalam pelaporan PT oleh penyelidik kerana amalan yang dikaji ialah amalan kendiri sebagai pendidik (practitioner) kerana pelajar PISMP berkenaan juga merupakan peserta kajian dalam PT selari dengan kehendak paradigm PT. Ini amat jelas sekali daripada definisi tentang PT yang dikemukakan oleh tokoh-tokoh terkenal PT yang awal seperti Kemmis dan McTaggart (1988).



Kemmis dan McTaggart (1988) mendefinisikan PT sebagai:

…a form of self-reflective enquiry undertaken by participants in social situations in order to improve the rationality and justice of their own social or educational practices, as well as their understanding of these practices, and the situations in which these practices are carried out. (ms 5)

Mereka menegaskan lagi bahawa:

…it is not research done on other people. Action research is research by particular people on their own work, to help them improve what they do, including how they work with and for others…. (ms 21)

Elliott (2003) turut menegaskan PT adalah untuk “…the improvement of practice” (ms 173) untuk definisi awal PT beliau pada tahun 1978. Daripada definisi berkenaan, rumusan yang boleh dibuat ialah bahawa PT membolehkan seseorang penyelidik itu pada dasarnya mengkaji amalan kendiri untuk tujuan menambah baik atau membaiki amalan kendiri. PT juga bertujuan untuk membaiki kualiti tindakan atau pendidikan untuk mereka yang berada di bawah jagaan penyelidik, yakni murid atau pelajar. Justeru, pelajar PISMP BMPR selaku guru pelatih merupakan salah seorang peserta dalam PT dan berperanan sebagai orang dalaman (insider) (Chuah, 2005) semasa melaksanakan tindakan untuk menambah baik amalan kendiri p&p. Pelajar PISMP BMPR pula adakalanya berperanan sebagai orang luaran (outsider) (Chuah) semasa mengumpul data kesan tindakan iaitu ketika berperanan sebagai penyelidik.



Penyelidik selaku pendidik pula melaksanakan tindakan yang berkemungkinan merupakan tindakan para pendidik lain tetapi telah diubah suai mengikut konteks pengamal atau pendidik. Ini kerana tindakan tersebut merupakan sesuatu yang menarik minat serta dapat membantunya menambah baik amalan kendiri selain membantu anak didiknya. Tindakan tersebut juga mungkin merupakan tindakan lepas pendidik tetapi dalam situasi atau konteks lain. Klasifikasi jenis tindakan telah dihuraikan dengan terperinci dalam penulisan saya berasaskan PT yang saya jalankan (Chuah, 1998, 2000, 2006). Klasifikasi jenis C membenarkan perkembangan kurikulum melalui penggunaan tindakan atau teknik p&p yang sama, berbeza atau yang diubah suai dalam kalangan penyelidik PT. Maka, PT dilaksanakan bukan untuk membandingkan sama ada teknik, guru, kelas, murid atau pelajar. Malahan, tindakan memulakan dan melaksanakan PT itu sendiri merupakan suatu bentuk perkembangan profesionalisme penyelidik selaku pendidik itu sendiri. Ini membawa kepada perbincangan tentang PT sebagai satu bentuk kajian kes. Kes merupakan suatu fenomena yang berlaku dalam suatu konteks tertentu dengan lingkungan atau sempadan yang tersendiri (boundary). Individu atau aspek tertentu dalam sempadan berkenaan dipilih sebagai fokus kajian untuk menghuraikan fenomena yang menjadi kes. Dalam PT, individu atau aspek tertentu tersebut ialah “diri sendiri” selain daripada individu yang berinteraksi dengan “diri sendiri” dalam situasi sosial (semasa p&p berlangsung) iaitu murid atau pelajar sebagai contohnya. Justeru, PT sebagai kajian kes merupakan suatu bentuk inkuiri yang membolehkan refleksi dibuat ke atas amalan kendiri penyelidik dan adalah sebagai suatu bentuk laporan



berkaitan dengan pengalaman kendiri (Shulman & Colbert, 1989 dalam Merseth, 1996). Kes juga dikatakan sebagai kajian tentang suatu sistem yang terbatas dan melibatkan penyelidikan tentang suatu detik pada waktu tertentu (Adelman, Jenkin & Kemmis, 1983 dalam Merriam, 1988). Ia juga merupakan suatu penelitian mendalam terhadap sesuatu keadaan, atau suatu bentuk dokumen yang tersimpan atau suatu peristiwa tertentu. Kes juga merupakan “…an examination of a specific phenomenon, such as a program, an event, a person, a process, an institution, or a social group” (Merriam, ms 44). Merriam (2009) turut menjelaskan bahawa sekiranya kajian kes didefinisikan dari segi “process of conducting the inquiry…the unit of analysis is a single bounded system” (ms 54). Justeru, setiap PT dalam kalangan pelajar PISMP BMPR IPG KBL merupakan kajian kes yang mana 19 orang pelajar tersebut membuat penelitian terhadap situasi p&p mereka masing-masing semasa Praktikum Fasa III. Situasi p&p ini pula wujud dalam setting di mana berlaku proses interaksi antara pelajar PISMP selaku guru pelatih dengan murid-muridnya. Proses interaksi ini yang wujud dalam sempadan situasi sosial iaitu situasi atau setting p&p semasa tindakan dilaksanakan. Ini membawa kepada perbincangan seterusnya yang berkait dengan isu peserta kajian yang “lain” dalam PT. (2) Peserta Kajian yang “Lain” dalam PT Isu penglibatan peserta kajian dalam pelaksanaan PT pada dasarnya adalah berasaskan fokus kajian seseorang penyelidik. Fokus kajian tersebut seterusnya menentukan objektif kajiannya. Memandangkan adanya elemen amalan



Objektif Kajian Kajian ini dijalankan berpandukan objektif berikut iaitu untuk: ..., dan membantu Uwi menggunakan kata sendi nama ‘di’

dengan betul melalui penggunaan kata tanya ‘di mana’.

Objektif Kajian Kajian ini dijalankan bertujuan untuk: mengurangkan kesilapan menulis huruf besar di tengah-

tengah perkataan dan di tempat yang tidak sepatutnya oleh Amran dalam penulisan Bahasa Melayu Tahun 5 dengan menggunakan bimbingan individu, dan….

kendiri dalam bentuk tindakan dalam penulisan objektif kajian untuk PT, sudah tentu wujud “penerima tindakan” seperti murid-murid dalam situasi atau setting p&p seperti memperoleh kemahiran atau mencapai keputusan yang lebih baik dari dahulu untuk mata pelajaran tertentu. Dan dalam konteks PT, sudah tentu “penerima tindakan” dalam interaksi sosial semasa tindakan dilaksanakan dirujuk sebagai peserta kajian yang “lain” Justeru, “penerima tindakan” atau peserta kajian yang “lain” dalam PT pelajar-pelajar PISMP BMPR sudah tentulah murid-muridnya yang dikenal pasti sebagai salah satu daripada fokus kajian untuk PT. Fokus ini turut ditulis pada artikel PT sebagai salah satu daripada objektif kajian pelajar PISMP BMPR IPG KBL. Rajah 2 menunjukkan penulisan salah satu objektif kajian yang melibatkan peserta kajian dalam kalangan murid oleh dua orang pelajar PISMP BMPR selaku penyelidik muda dalam PT. Artikel PT Pelajar PISMP N, ms 186

Artikel PT Pelajar PISMP Q, ms 227 Rajah 2. Penulisan salah satu objektif kajian yang melibatkan peserta kajian dalam kalangan murid pada artikel PT Pelajar PISMP N dan Q.



Justeru, peserta kajian yang “lain” untuk PT pelajar PISMP N dan Q masing-masing ialah Uwi dan Amran yang merupakan “penerima tindakan” atau sasaran murid penyelidik muda berkenaan. Mereka telah dikenal pasti sebagai murid-murid yang memerlukan bantuan penyelidik muda pada peringkat tinjauan awal PT mereka. Jadual 1 turut memaparkan peserta lain dalam kalangan murid untuk PT yang dilaksanakan oleh 17 orang pelajar PISMP BMPR IPG KBL yang lain. Justeru, purposive sampling (Merriam, 2009, ms 77-82) (persampelan bertujuan) penting dalam pelaksanaan PT. Jadual 2 pula menunjukkan secara umum analisis bilangan peserta kajian dalam kalangan murid yang terlibat dalam PT pelajar PISMP BMPR IPG KBL pada tahun 2010 seperti yang dilaporkan pada artikel PT mereka (Chuah, 2010). Jadual 2. Bilangan Penglibatan Peserta Kajian dalam Kalangan Murid pada PT Pelajar PISMP BMPR IPG KBL Tahun 2010

Bil. Bilangan Peserta Kajian (orang murid)

Bilangan Kajian Pelajar (kes)

1 1 13 2 2 3 3 3 1 4 4 1 5 42 1

Jumlah 19 Terdapat 13 buah kajian pelajar PISMP berkenaan yang melibatkan seorang murid sebagai peserta kajian berbanding dengan tiga buah kajian pelajar PISMP yang melibatkan dua orang murid sebagai peserta kajian. Bilangan peserta kajian seramai tiga orang murid didapati pada sebuah kajian kes pelajar PISMP berkenaan. Begitu



juga dengan bilangan peserta kajian seramai empat dan 42 orang murid masing-masing didapati pada satu kes pelajar PISMP BMPR keluaran 2010. Berapakah orang peserta kajian yang “lain” atau sasaran murid dalam pelaksanaan PT? - dalam erti kata lain, apakah saiz sampel atau berapakah bilangan peserta yang perlu ada dalam pelaksanaan PT? Pada dasarnya, bilangan ini bergantung kepada fokus kajian yang dikemukakan pada peringkat pertama proses PT (tinjauan awal PT) (BPG, 2001). Sebagai contohnya, sekiranya fokus kajian dalam kalangan “penerima tindakan” (murid) adalah pada murid lemah, bilangannya yang lemah pula adalah lima orang murid, maka bilangan peserta lain dalam PT dalam kalangan murid ialah lima orang. Sekiranya hanya terdapat seorang murid yang lemah, maka bilangan peserta dalam kalangan murid adalah seorang. Ini selari dengan pandangan Merriam (2009), tentang saiz peserta dalam purposeful sampling iaitu “purposeful sampling, the size of sample is determined by informational considerations” (ms 80-81). Justeru, yang penting di sini ialah maklumat berkaitan dengan fokus kajian yang dapat diperoleh daripada peserta kajian. Namun, isu bilangan sekolah, kelas, guru dan pelajar atau murid yang terlibat sebagai peserta dalam PT sering kali ditanya dan dibincangkan. Isu bilangan serta maknanya sering ditimbulkan kerana kecenderungan dapatan penyelidikan digunakan untuk membuat generalisasi tentang populasi dan dikaitkan dengan kesahan dan kebolehpercayaan sesuatu data yang dikumpul. Konsep generalisasi, kesahan dan kebolehpercayaan adalah bersandarkan pendekatan penyelidikan konvensional serta kuantitatif. Paradigma dan metod PT mengkehendaki pendekatan berbeza dalam mengupas konsep-konsep



berkenaan seperti konsep-konsep trustworthiness, credibility, dependability, transferability dan confirmability (Stringer, 2004). Memandangkan fokus PT adalah untuk menambah baik tindakan atau amalan kendiri pendidik dan ini tidak dapat dilaksanakan dalam vakum, tidak hairanlah jika terdapat seorang murid atau pelajar, sebuah kelas yang terdiri daripada 60; 15 atau lima orang murid boleh turut serta sebagai peserta kajian dalam PT. Apa yang lebih penting di sini ialah pendidik yang merupakan peserta kajian, pengamal dan penyelidik dalam PT yang melaksanakan tindakan. Bilangan peserta tidak menjadi persoalan utama dalam PT kerana yang paling penting ialah makna atau maklum balas yang dibawa oleh peserta kajian dalam sempadan kes tersebut, yakni “penerima tindakan” dalam proses interaksi dengan pendidik selaku penyelidik muda. Artikel PT yang dikemukakan oleh 19 orang pelajar PISMP BMPR IPG KBL memaparkan interaksi sosial dalam setting p&p penyelidik muda berkenaan. Salah satu daripada sumber untuk mengumpul data tentang tindakan/ amalan yang dilaksanakan oleh penyelidik PT adalah daripada murid. Pelajar PISMP seperti guru sekolah lebih biasa dan selesa dengan angka/ nombor semasa menganalisis dan membuat interpretasi data dalam tugas harian sebagai guru pelatih dan guru, seperti markah-markah ujian. Namun, perlu diingatkan bahawa kejayaan dan kegagalan tindakan pelajar PISMP atau guru pelatih serta pencapaian murid tidak semestinya dalam bentuk angka sahaja. Data jenis kualitatif seperti keyakinan, aktif, gembira, keupayaan menulis abjad berbanding dengan dahulu juga merupakan indikator-indikator kepada guru dan penyelidik PT.



Dapatan kajian boleh dipersembahkan secara kualititatif menggunakan perkataan dan gambar dalam kajian kes deskriptif (Merriam, 1988). Persembahan ini lebih menjadi makna kerana PT menyokong interpretasi tentang apa yang berlaku daripada perspektif mereka yang terlibat dan yang berinteraksi antara satu sama lain (Elliott, 1978) seperti yang berlaku antara pelajar-pelajar PISMP selaku penyelidik muda dengan anak murid mereka. Proses lebih diberi perhatian terutama semasa sesuatu tindakan itu dilaksanakan dalam bilik darjah. Justeru, data jenis kualitatif yang memberi bukti tentang perkembangan murid-murid ekoran daripada tindakan yang dilaksanakan dalam PT perlu diiktiraf. Lagi pun, maklum balas daripada murid dalam pelbagai bentuk kepada guru pelatih sering digunakan untuk merancang semula p&p seterusnya. Refleksi secara tidak sedar boleh diaplikasikan secara langsung melalui refleksi kendiri ke atas amalan/ tindakan dalam PT. Rajah 3, 4 dan 5 masing-masing menunjukkan contoh data jenis kualitatif bentuk gambar, lembaran kerja dan transkrip temu bual yang dipersembahkan pada artikel PT pelajar PISMP N, C dan E. Tindakan Kedua (15 April 2010): Uwi kemudian diminta menjawab latihan pada papan tulis. Rajah 8 menunjukkan penyertaan Uwi dalam kemahiran menulis KSN ‘di’ dengan mengaplikasikan KT ‘di mana’. Rajah 8. Uwi mengaplikasikan KT ‘di mana’ pada KSN ‘di’.

Ternyata Uwi dapat menulis KT ‘di mana’ sesuai dengan penggunaan KSN ‘di’ untuk latihan tersebut.

Rajah 3. Data kualitatif bentuk gambar pelajar PISMP N.



Rajah 11 dan Rajah 12 menunjukkan hasil kerja Zul dan Win serta pemberian gred terhadap latihan mereka.

Rajah 11. Hasil kerja dan gred Zul.

Rajah 12. Hasil kerja dan gred Win.

Saya mendapati bahawa Zul dan Win menunjukkan peningkatan dari segi kekemasan dan kecantikan tulisan mereka walaupun tanpa berpandukan kertas bergaris tiga.

Rajah 4. Data kualitatif bentuk lembaran kerja pelajar PISMP C.

Selain itu, temu bual saya dengan Ally pada 24 April 2010 menunjukkan bahawa kaedah ini telah membantu menambah baik amalan pengajaran saya kerana kaedah tersebut dapat menarik minat Ally untuk belajar serta meningkatkan markahnya. Transkripsi temu bual tersebut adalah seperti berikut. Saya : Adakah anda merasakan kaedah pelan maklumat yang digunakan sangat menarik minat anda? Ally : Ya. Sangat menarik. Dapat tingkatkan markah. Saya : Adakah kaedah pelan maklumat yang digunakan sangat menyusahkan anda? Ally :Tidaklah cikgu. Saya suka sangat. Mudahlah.

(Temu bual dengan Ally, 24 April 2010)

Rajah 5. Data kualitatif bentuk transkrip temu bual pelajar PISMP E.



Selain itu, dalam menghuraikan situasi dan proses yang berlaku, laporan PT biasanya dalam bentuk “tells a story about the event by relating it to a context of mutually interdependent contingencies, i.e., event which ‘hang together’ because they depend on each other for their occurrence” (Elliott, 1978). Huraian sedemikan membolehkan generalisasi dibuat oleh pembaca dan bukannya oleh penyelidik. Stake (1978, 1994) pernah menjelaskan tentang perkara ini. Bagi beliau, “case studies…may be epistemologically in harmony with the reader’s experience and thus to that person a natural basis for generalization.” Pembaca diharapkan dapat “…vicariously experience these happenings, and draw their own conclusions” (Stake, 1994, ms 243). Jadi, sesuatu kes atau kes-kes berkaitan PT dikemukakan kepada pembaca untuk memperolehi maknanya. Tanggungjawab seseorang penyelidik PT adalah untuk menghuraikan secara mendalam dan teliti masa, tempat, konteks dan budaya situasi atau setting tersebut seperti yang dilaporkan pada artikel PT pelajar PISMP BMPR. Aspek ini dibuat untuk bahagian refleksi pengalaman p&p, konteks kajian dan atau isu keprihatinan sesuatu laporan atau artikel PT. Mertens (1998) menamakan bentuk huraian ini sebagai thick descriptions. Mertens juga membincangkan isu transferability dan menyatakan bahawa adalah menjadi tanggungjawab pembaca “…to determine the degree of similarity between the study site and the receiving context. The researcher’s responsibility is to provide sufficient detail to enable the reader to make such a judgment” (ms 183). Perkara ini sudah tentu menimbulkan isu sampingan lain seperti kredibiliti pelaporan.



Artikel saya “Positioning one-self in action research report: An insider’s perspective” (Chuah, 2005) menjelaskan tentang tata cara membuat laporan PT dan bagaimana mengelak “biasness towards the action researcher or participants of AR and truthfulness or credibility”. Dalam artikel tersebut, saya mengemukakan cadangan Mertens (1998) tentang langkah-langkah dalam mewujudkan kredibiliti pada penyelidikan kualitatif yang pada padangan saya boleh digunakan pada PT. Antara langkah tersebut ialah “prolonged, substantial engagement, persistent observation, peer debriefing, member checks and triangulation” (ms 181-183). Altrichter (1993) mencadangkan penyelidik PT perlu “…confront different perspectives on the same situation and use ‘discrepancies’ as a starting point for the development of your practical theory” (ms 47).

Saya lebih berminat dengan prosedur “clarifying action perspectives” yang dicadangkan Elliott (1980) yang mana perspektif berbeza dalam kalangan peserta PT digunakan. Prosedur ini saya gunakan pada PT saya (Chuah, 2000) seperti yang ditunjukkan pada Rajah 6 walaupun terdapat prosedur lain yang gunakan.

[Sumber: Jadual 3 (Chuah, 2000: ms 37)]

Rajah 6. Analisis pelaksanaan kursus pendedahan PT saya.

Apa yang saya

harapkan daripada

kursus ini

Apa yang saya

lakukan semasa

kursus ini

Perspektif partisipan Saya Peserta kursus

Rakan kritis Joe Suzy

Premis perbincanga

n reflektif serta

Objektif kursus

Tindakan-tindakan

saya

Apa yang dilalui dan

diperhati-kan

Apa yang diperhati-

kan

Apa yang diperhati-

kan

Apa sebab tindakan tertentu

diambil (reflection-on-

action dan reflection-in-

action)



Dalam kalangan pelajar PISMP BMPR IPG KBL pula, mereka telah menggunakan triangulasi untuk menyemak data mereka seperti triangulasi sumber. Rajah 7 dan 8 menunjukkan contoh huraian dan paparan triangulasi yang dilaporkan pada artikel PT pelajar PISMP BMPR N dan Q. Data kajian ini disemak melalui triangulasi sumber. Teknik ini melibatkan penyemakan semula hasil kerja Uwi oleh Cikgu Carmelya (rakan praktikum saya di sekolah yang sama). Tujuannya adalah untuk melihat kesahan penyemakan saya. (Sila rujuk Rajah 5).

Rajah 5. Triangulasi sumber hasil kerja Uwi (15 April 2010).

Rajah 7. Triangulasi sumber pelajar PISMP N. Data yang dikumpul juga disemak oleh rakan praktikum saya. Semakan yang dibuat oleh rakan praktikum amat penting kerana daripada semakan tersebut, saya dapat melihat dan membuat perbandingan antara semakan yang saya lakukan dengan semakan yang rakan praktikum saya lakukan. Rajah 4 menunjukkan salah satu semakan latihan Amran yang dibuat oleh rakan praktikum saya.

Rajah 4. Hasil kerja Amran yang disemak semula oleh rakan praktikum.

Rajah 8. Triangulasi sumber pelajar PISMP Q.

Hasil kerja Uwi yang saya semak (15 April 2010)

Hasil kerja Uwi yang disemak oleh Cikgu Carmelya (15 April 2010)



TANDA NOKTAH…? Dewey berpendapat bahawa pendidikan merupakan satu proses sosial (dalam Cohen & Manion, 1994). Begitu juga dengan PT kerana PT melibatkan proses interaksi sosial dalam pelaksanaan tindakan. Artikel ini telah menyingkap isu peserta kajian dalam pelaksanaan PT pendidikan bermula dengan analisis secara meta 19 buah artikel PT yang dihasilkan oleh 19 orang pelajar PISMP BMPR IPG KBL pada tahun 2010 serta berpandukan paradigma dan kaedah PT. Pelajar PISMP BMPR IPG KBL selaku penyelidik muda PT dan murid atau “penerima tindakan” dalam PT merupakan peserta kajian dalam PT. Justeru, data berkaitan dengan mereka sebagai peserta kajian telah dimuatkan pada artikel PT mereka. Isu-isu sampingan seperti generalisasi dan kredibiliti data turut dibincangkan. Namun, secara umumnya, isu peserta kajian dalam pelaksanaan PT yang dibincangkan tidak dapat dipisahkan daripada amalan p&p malahan isu tersebut menampakkan peluang dan medan sedia ada bagi para pendidik untuk melibatkan diri dan murid-muridnya dalam pelaksanaan PT. Justeru, isu peserta kajian dalam PT sebenarnya bukan merupakan tanda noktah malahan adalah suatu permulaan untuk para pendidik mengorak langkah menjadi penyelidik PT.

RUJUKAN

Altrichter, H., Posch, P. & Somekh, B. (1993). Teachers

investigate their work: An introduction to the methods of action research. London: Routledge.



Bahagian Pendidikan Guru. (2001). Garis panduan kursus penyelidikan tindakan untuk Maktab/ Institut Perguruan Malaysia. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.

Chuah Kim Hwa. (1998). Analisis tentang peranan

pengalaman pendidik guru menjalankan kajian tindakan: Suatu pendekatan model renungan kendiri secara kolektif. Tesis Sarjana yang belum diterbitkan. Kota Samarahan, Sarawak: Universiti Malaysia Sarawak.

Chuah Kim Hwa. (2000). Perbincangan reflektif dalam

pelaksanaan kursus pendedahan asas penyelidikan tindakan pendidikan. Laporan yang belum diterbitkan di bawah Kursus Penyelidikan 12 Minggu peringkat lanjutan, anjuran Bahagian Pendidikan Guru, Kementerian Pendidikan Malaysia. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.

Chuah Kim Hwa. (2005). Positioning one-self in action

research report: An insider’s perspective (Little voice of an action researcher: The journey of understanding 3). Kertas kerja yang dibentangkan dalam 3rd International Qualitative Research Convention 2005 anjuran bersama Universiti Teknologi Malaysia dan Qualitative Research Association of Malaysia, 21-23 Ogos 2005 di Sofitel Palm Resort, Senai, Johor.

Chuah Kim Hwa. (2006). Looking for focus in educational

action research (A revisit by the little voice of an action researcher in the journey of understanding). Bicara Pendidik 2006, 127-130.



Chuah Kim Hwa. (Ketua ed.) (2010). Buku Koleksi Artikel Penyelidikan Tindakan Bahasa Melayu Pendidikan Rendah Seminar Penyelidikan Tindakan Tahun 2010, 7 & 8 Oktober 2010. Kuching, Sarawak: Institut Pendidikan Guru Kampus Batu Lintang.

Cohen, L. & Manion, L. (1994). Research methods in

education (Ed. Keempat). London: Routledge. Elliott, J. (1978). What is action research in schools?

Dalam Action Research Reader, (1988) (Ed. Ketiga). Victoria, Australia: Deakin University Press.

Elliott, J. (2003). Interview with John Elliott, 6 December 2002. Educational Action Research, 11 (2), 169-180.

Institut Pendidikan Guru, Kementerian Pelajaran Malaysia

(IPG KPM). (2009). Pro Forma Penyelidikan Tindakan I dan II (Bahasa Melayu Pendidikan Rendah). Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia.

Kemmis, S. (1988). Action research. Dalam J. P. Keeves,

(Ed.), Educational research, methodology and measurement (ms 42-49). Oxford: Pergamon Press.

Kemmis, S. & McTaggart, R. (1988). The action research

planner (Ed. Ketiga). Victoria, Australia: Deakin University.

Merriam, S. B. (1988). Case study research in education.

San Francisco, CA.: Jossey-Bass Inc. Merriam, S. B. (2009). Qualitative research: A guide to

design and implementation. San Francisco: Jossey-Bass.



Merseth, K. K. (1996). Cases and case methods in teacher education. Dalam J. Sikula, T. J. Buttery & E. Guyton. (1996). Handbook of research on teacher education. (Ed. Kedua) (ms 722-744). New York: Simon & Schuster Macmillan.

Mertens, D. M. (1998). Research methods in research and

psychology. Thousand Oaks, CA.: Sage Publications. Stake, R. E. (1978). The case study method in social

inquiry. Educational Researcher, 7(2), 5-8. Stake, R. E. (1994). Case studies. Dalam N. K. Denzin &

Y. S. Lincoln (eds.), Handbook of qualitative research (ms 236-247). Thousand Oaks, CA.: Sage Publications.

Documents

kajian kesalahan ejaan