of 8 /8
JUGAR PARA APRENDER: EL CONTRASTE IMPERFECTO/ INDEFINIDO María Prieto Grande Universidad de Oviedo Quien aprende una lengua nueva, adquiere un alma nueva Juan Ramón Jiménez Decidir si en una narración se utiliza un imperfecto o un indefinido no es un problema para los españoles pero sí un dilema, a veces, desesperante para los estudiantes extranjeros. Todos podemos señalar y explicar la diferencia entre ambas formas verbales, al menos intuitivamente. Pero para los estudiantes de E.L.E., sobre todo para los angloparlantes, discernir entre ambos tiempos resulta muy difícil, por no decir casi imposible en los primeros estadios del aprendizaje. No reconocen ¡a diferencia porque en su lengua materna falta una forma morfológica correspondiente al imperfecto o bien no se utiliza oralmente el indefinido, como en francés o en italiano, lenguas que sólo lo utilizan en textos escritos y, que por lo tanto, no pueden traducir, ejercicio que realizan sobre todo en los primeros estadios del aprendizaje. La evidente diferencia entre CANTÉ y CANTABA no es un lugar en que coincidan todos los gramáticos, y este es el segundo problema para los profesores. Porque no sólo resulta difícil explicársela a los alumnos sino que dependiendo del texto que elijamos para estudiarla llegaremos a respuestas diferentes. La diferencia entre el imperfecto y el indefinido es uno de los temas más difíciles de aprender pero también de enseñar, se manifiesta casi desde el nivel inicial y en los niveles avanzados continúa siendo un problema y, además, resulta dificultoso transmitir a los estudiantes la diferencia entre ambos tiempos verbales sin utilizar un metalenguaje lingüístico, que normalmente desconocen y los estudiantes, que normalmente no tienen un gran bagaje gramatical en su propia lengua, se sienten abrumados ante la reflexión sobre realidades lingüísticas, por lo cual les resulta realmente difícil entender, asumir y utilizar estos tiempos correctamente. Por esta —775—

Jugar para aprender: el contraste imperfecto/indefinidocuando se expresa algo en pretérito indefinido. El imperfecto usa elementos extralingüísticos para plantearlos como marco

  • Author
    others

  • View
    8

  • Download
    0

Embed Size (px)

Text of Jugar para aprender: el contraste imperfecto/indefinidocuando se expresa algo en pretérito...

  • JUGAR PARA APRENDER: EL CONTRASTE IMPERFECTO/INDEFINIDO

    María Prieto GrandeUniversidad de Oviedo

    Quien aprende una lengua nueva, adquiere un alma nueva

    Juan Ramón Jiménez

    Decidir si en una narración se utiliza un imperfecto o un indefinido no es unproblema para los españoles pero sí un dilema, a veces, desesperante para losestudiantes extranjeros. Todos podemos señalar y explicar la diferencia entre ambasformas verbales, al menos intuitivamente. Pero para los estudiantes de E.L.E., sobretodo para los angloparlantes, discernir entre ambos tiempos resulta muy difícil, porno decir casi imposible en los primeros estadios del aprendizaje. No reconocen ¡adiferencia porque en su lengua materna falta una forma morfológica correspondienteal imperfecto o bien no se utiliza oralmente el indefinido, como en francés o enitaliano, lenguas que sólo lo utilizan en textos escritos y, que por lo tanto, no puedentraducir, ejercicio que realizan sobre todo en los primeros estadios del aprendizaje.

    La evidente diferencia entre CANTÉ y CANTABA no es un lugar en quecoincidan todos los gramáticos, y este es el segundo problema para los profesores.Porque no sólo resulta difícil explicársela a los alumnos sino que dependiendo deltexto que elijamos para estudiarla llegaremos a respuestas diferentes. La diferenciaentre el imperfecto y el indefinido es uno de los temas más difíciles de aprender perotambién de enseñar, se manifiesta casi desde el nivel inicial y en los nivelesavanzados continúa siendo un problema y, además, resulta dificultoso transmitir alos estudiantes la diferencia entre ambos tiempos verbales sin utilizar unmetalenguaje lingüístico, que normalmente desconocen y los estudiantes, quenormalmente no tienen un gran bagaje gramatical en su propia lengua, se sientenabrumados ante la reflexión sobre realidades lingüísticas, por lo cual les resultarealmente difícil entender, asumir y utilizar estos tiempos correctamente. Por esta

    —775—•

  • IIIIIIIIIIIIIIIIIIIII

    r

    tí•• I

    M. PRIETO GRANDE

    razón pensamos que no sólo hay que intentar aclarar el panorama teórico sinotambién proponer soluciones prácticas. Una vez desentrañados los conceptoslingüísticos y pragmáticos que nos permiten distinguir CANTÉ y CANTABA, lasactividades lúdicas nos permiten fijar reglas y desarrollar habilidades comunicativasde manera casi inconsciente. Un tema tan "gramatical" como el que nos ocupa sedescarga con tareas como las que recogemos en nuestro libro Hagan juego'.

    Creemos que el juego en la clase plantea un universo de ficción en el que losestudiantes gratamente se incluyen para disfrutar con el lenguaje. Los textosabiertos, las situaciones cómicas, las explicaciones absurdas o surrealistas, las rimas,los ritmos, es decir, ía parte lúdica de ¡a lengua son una manera de acercarse alespañol que permiten que el objetivo de la clase se desplace, es decir, ya no es latediosa clase sobre CANTÉ y CANTABA, sino que el fin es completar un cuento obuscar una explicación a un acontecimiento insólito. La finalidad se desplaza desdeel concepto gramatical hacia la intención comunicativa (dar coherencia, cohesión,...)El juego tiene un fin en si mismo y es creativo por naturaleza por lo que obliga alestudiante a concentrarse en el proceso, en el desarrollo, en el procedimiento,diluyendo el concepto gramatical "puro" en un contexto comunicativo concreto.

    Por todo lo anteriormente dicho, nos parece que en un tema tan complicadocomo el que nos reúne, encontrar un recurso que nos permita asimilar conocimientosy sobre todo desarrollar habilidades es casi un hallazgo, en el que se cumple uno delos fundamentos de la enseñanza comunicativa señalados por Nunan: la capacidadde utilizar las reglas gramaticales de forma eficaz y apropiada en la comunicación(1989:12).

    La diferencia aspectual entre CANTÉ y CANTABA es la explicación a que serecurre más generalmente para dar cuenta de la oposición de esta pareja enfrentadapor el carácter perfectivo de CANTÉ e imperfectivo de CANTABA. Así se explicala mayoría de las veces la diferencia entre: Ayer canté muy bien / cuando erapequeña cantaba mucho, A CANTÉ se atribuye el rasgo de puntual, de no-durativoy a CANTABA el de duración. El indefinido enfoca un suceso en su terminación,como un tiempo anterior a la enunciación. El imperfecto, sin embargo, presenta lossucesos en el pasado sin referencia a su principio o a su fin; indica la coexistencia, lasimultaneidad, explicándose así como un tiempo "envolvente", que enmarca lasacciones del pasado".

    Pero si tomamos una frase como Yo el año pasado estudiaba muchísimo, noparece tan claro que el imperfecto constituya el fondo descriptivo sobre el que serealza la información de un indefinido (que además aquí no se necesita), sino queestudiaba, oponiéndose a una posible implicatura conversacional ahora no estudioinforma claramente sobre un hecho del pasado. Frente a la misma en indefinido, estafrase califica el tema sin analizarlo, en bloque.

    En el libro (199S| recogemos diversos juegos para aprender a distinguir CANTÉ-CANTABA."Por eso muchos ejercicios que se proponen en manuales comunicativos de ELE se basan en ia diferencia entreINFORMACIÓN y CIRCUNSTANCIA, asociando el indefinido a la comunicación o adquisición deinformación y el imperfecto a un conjunto de realidades o conjuntos de cosas o personas que eslá en lomo a uno.

    —776—

  • JUGAR PARA APRENDER. EL CONTRASTE IMPERFECTO/ INDEFINIDO

    Tampoco con estas explicaciones se solucionan los problemas que surgen enclase cuando se dice: Yo de ti, compraba la casa poque tiene un precio increíble;Quería unas gafas; Mañana operaban a Juan, ¿no?: Tú eras la madre y yo la hija yestábamos en el parque .

    Lo que nosotros pretendemos mostrar es que el significado de ciertas formasverbales se delimita en el contexto narrativo o discursivo en que ocurren, CANTÉ /CANTABA poseen un sentido general que determina su aparición en el discurso, peroa veces es únicamente el contexto el que hace evidente el significado especifico4. Sonmuy pocos los autores que hacen una sistematización de los usos de estos tiempos, yse dan cuenta de que en nuestras clases difícilmente podemos transmitir directamentelos conceptos que ellos utilizan porque el problema de los estudiantes es anterior a¿qué significa en esta frase este imperfecto?; su problema es por qué los españolesdecimos Ayer vi a Julio y estaba guapísimo de traje, y no estuvo guapísimo si eraAyer1. Weinrich señalaba acertadamente que "todos los tiempos verbales tienen unafunción señalética que es imposible describir adecuadamente si se entiende comoinformación sobre el tiempo. El Praeteritum es un tiempo del mundo narrado, da alreceptor una información acerca de la actitud comunicativa que le conviene (...) señalasimplemente la situación narrativa" (1978:36). La enseñanza de conceptosgramaticales de la lengua como por ejemplo los que aquí tratamos, enfocados desde unpunto de vista pragmático se convierte en algo más sencillo y productivo que desdeuna perspectiva tradicional, integrando de esta manera dos disciplinas que cada vezestán menos reñidas: la Gramática y la Pragmática6.

    Alarcos dedica una articulo completo de su Gramática (1994) a esta diferenciaen el que afirma que los morfemas aspectuales terminativo I no terminativo incluyenvarios matices que hacen posible distinguir la tan traída y llevada oposición. Así, enla narración, CANTÉ es el significante de hechos sucesivos aislados; frente aCANTABA que muestra el indiferenciado plano de fondo sobre el cual sedesarrollan y destacan esos hechos, acertada distinción que ya hacía BELLO(1984:200-201) entre pretérito y copretérito, que nos hace diferenciar en Ayer habíaconcierto: la mera existencia en el pretérito de lo designado y en Ayer huboconcierto, la consecución o el cumplimiento de los hechos aludidos. El uso del

    "' Como dice G.Reyes: "hay fenómenos gramaticales que sólo se pueden esputar de manera satisfactoriaacudiendo a informaciones pragmálicas"( 1994:66)1 Como nos dicta la pragmática hay dos tipos de significado: el significado lingüistica de una oración y elsignificado de una oración en un contexto, que es el acto ilocucionario particular que expresa en esecontexto, es el valor que el significado lingüístico lie esa oración asocia con el contesto, en el que influyeel lipo de testo (el géncio] y la intención del hablante. Como indicó Wittgenslein en sus Investigacionesfilosóficas, el significado y el uso están relacionados en el lenguaje y por lo tanto no es posiblecomprender el significado de las expresiones lingüisticas sin saber cómo se pueden usar en el curso de lasconversaciones y oíros "juegos de] lenguaje".1 Comentario que suelen hacer siempre los estudiantes en clase.6 Durante el tiempo de euforia en la aceptación del enfoque comunicativo se negó la importancia de lagramática, pero últimamente como señala Nunan esta postura está siendo puesta en tela de juicio y"parece ser que hoy en dia se acepta mayoritanamenté el valor de las tarcas de clase que requieren que elalumno se centre en la forma. También se acepta que la gramática es un recurso esencial para utilizar lalengua de manera comunicativa"' (1989:13)

    —777—

    II

    III

  • IIIIIIIIIIIIIIIIIIIII

    M. PRIETO GRANDE

    imperfecto desde una perspectiva de presente, indica cortesía, precaución odeferencia y, a veces, sustituye ai condicional. Y concluye diciendo: "Los efectosvariables de sentido, las referencias diversas que se comunican (...) son meraconsecuencia del contacto con la significación de la raíz verbal o con las otrasunidades presentes en el enunciado. En todos los casos persiste la diferenciamorfemática entre el valor no terminativo de cantabas y el terminativo de cantaste"(1994:164).

    SÍ cambiamos un poco de perspectiva y nos detenemos en otro tipo degramáticas centradas en el uso de !a lengua, vemos cómo en la suya Matte Bon(1992) señala dos usos del imperfecto según un punto de vista temporal. CANTABAcomo tiempo pasado se refiere "a sucesos pasados que no le interesa relatar en sí,sino tan sólo en la medida en que constituyen rasgos o características de unasituación que está tratando de reproducir lingüísticamente. (...) En el imperfecto nosuceden cosas, en el sentido de que lo expresado en imperfecto no remitedirectamente a su referente extralingüfstico (...), al contrario de lo que sucedecuando se expresa algo en pretérito indefinido. El imperfecto usa elementosextralingüísticos para plantearlos como marco situacional de una información". Poreso se utiliza junto al indefinido y pocas veces aparece solo en un contexto depasado. El imperfecto, como tiempo descriptivo, constituye la estructura contextualde la narración. CANTABA como presente se emplea para "neutralizar parcialmenteel carácter remátíco (novedoso) de la información, y presentarla como algo que yaestaba en el aire" (p. 26-28). Este uso se utiliza para indicar que el hablante no estádecidido, duda y que se muestra dispuesto al diálogo, a discutir.

    Si seguimos por este camino metodológico, debemos reseñar la acertadaclasificación de Ma Luz Gutiérrez (1996:179-183) cuando atribuye al imperfectovalores primarios y secundarios. Entre los primeros, por la perspectiva temporal,CANTABAS pertenece al mundo narrado o de la historia e indica la simultaneidad aun punto anterior al punto de referencia u origen. Y en cuanto a los valoressecundarios o pragmáticos señala tres tipos según el contexto. En un contexto depresente, el imperfecto se refiere a un discurso anterior presupuesto (¿Creías que no losabía, eh?), el imperfecto de cortesía {Quería comprar unas gafas) y el de fantasía(Éramos unos piratas..?). En un contexto de futuro sirve para expresar un deseo (Ahoramismo me iba da vacaciones) o posee un valor de futuro hipotético (Yo que tú !acompraba a plazos). Y por último, el imperfecto como pasado de narración principal.

    Podemos resumir este brevísimo panorama que hemos esbozado en tresconceptos que utilizan estos autores y que resultarán muy válidos en clase: en primerlugar los morfemas aspectuales nos permiten distinguir lo terminativo de lo no-terminativo. Por el tiempo además diferenciamos tres relaciones respecto a unorigen: anterior, simultáneo y posterior. Y por el modo, en el sentido pragmático,distinguimos referencias estilísticas y significados expresivos en los que se delatanlas intenciones comunicativas del hablante.

    Tanto el imperfecto como el indefinido como hemos visto se encuentran encontextos narrativos y no narrativos. En la narración, ambas formas indican pasadocon respecto a un presente. La diferencia entre ambos tiempos está en que

    -778—

  • II

    JUGAR PARA APRENDER: EL CONTRASTE IMPERFECTO/ INDEFINIDO

    CANTABA indica simultaneidad respecto a una referencia anterior al origen yCANTÉ señala un hecho anterior al origen7. Cuando se cuenta en pasado se utilizanalternadamente ambas formas* según el enfoque temporal que adopta el hablante. G.Rojo lo explica claramente con el ejemplo: salió de casa sin decir nada; tres díasdespués llegó I llegaba a París (1974:137). Ambas formas sitúan ta acción en elpasado respecto a su enunciación. Con salió-liego se indica que una acción esposterior a otra, pero con salió-llegaba el hablante considera la segunda accióndesde otra perspectiva, no es contemplada desde el origen sino desde un puntointerno al enunciado9. El imperfecto narrativo no tiene un significado temporal, sinomás bien espacial; nos aleja de lo que estamos mirando. Indica que el autor no estáen el futuro de su personajes contando su pasado y muestra al personaje en susubjetividad. Las formas temporales por eso están intimamente relacionadas con elgrado de implicación o distancia del sujeto. Con el indefinido, sin embargo, larealidad queda separada, conducida a un punto, libre de las raices existenciales de laexperiencia, orientada hacia una unión lógica con otras acciones, reducida a pocaslíneas significativas.

    En el uso narrativo del imperfecto también podemos encontrar valorespragmáticos, como por ejemplo el uso oral espontáneo del verbo introductor delestilo indirecto en imperfecto DECÍA, con el deseo de atraer al oyente e involucrarloen la narración, convirtiendo al interlocutor en un espectador directo del suceso.Recogemos para ilustrarlo el expresivo ejemplo de G.Reyes (1990:118): Entonces...se pelearon...El le decía: "Yo no aguanto más ".

    En cuanto a los usos no narrativos de estos tiempos son mucho más abundanteslos del imperfecto que los del indefinido, Resulta aquí interesante recordar laexplicación de Gili y Gaya a CANTÉ al seftalar su significado "puntual" y un casocurioso que casi todos olvidan: la anticipación mental haciendo un desplazamientodel tiempo hacia el futuro próximo que puede obviar el carácter de pretérito:"Cuando en un viaje el tren va acercándose a la estación en que vamos a apearnos,podemos decir ¡Ya llegué! (1961:157). Estos dislocamientos son frecuentes en elimperfecto, con el que según la actitud discursiva del hablante podemos distinguir:

    - El imperfecto desrealizador utilizado en casos que se estimulan la apertura deun contexto de ficción, aludiendo a mundos posibles: la obligación, el deber: si le

    1 Diferencia que para Guillermo Rojo está en el distinto matiz temporal y que para Graciela Rayes es unadiferencia aspectual8 Seguimos a Cliatman, cuando dice:"l ha ve repeatedly distinguished between story-time and discourse-ume. A patallel dislinclion is ihat beween ihe character-NOW - the momenl oí !he character's presentlime - and narrator-NOW, the moment in the telling of Ihe story that is contemporary for Üie narrator.What then is the relation between lime and purely linguistic phenomena such as tense and aspect? Time isa matler of narrative, of story and discourse; tense, of the grammarí of ianguages. Points and pehods oftime are in Ihe story, and are exptessed by the discourse. The discourse, in turn, is manifested by amédium. In verbal nartative, a given time element may be manifested by varying choiecs among verbforms, temporal adverbs, voCabulary, and so on" (1983:81-82)'Esta postura explica claramente el imperfecto de conato de la famosa frase de Gili Gaya (1971:161): £edio un dolor ¡anfuerle que ss moría; hoy eslá mejor, donde sería imposible sustituir moría por murió,porque, simplemente no se murió, es decir la perspectiva temporal es diferente.

    -779—

    IIIIIIIII

  • IIIIIIIIIIIIIIIIIIII

    M. PRIETO GRANDE

    duele tamo debías ir al médico; el conocimiento: si lo llego a saber, no venia; lanarración de los sueños, como pasado no efectivo: estaba subida a una escalera ydespués podía volar...10; y las fantasías al futuro (Yo me iba ahora misino devacaciones), en que se supone una condición implícita, un deseo.- El imperfecto del estilo indirecto en el sentido de evocación de un discursoanterior, en forma de cita: Me dijo que venía el miércoles que viene o deevocación de otro texto en la sorpresa (¡Eras tú! Menos más, pensé que habíanentrado ladrones) y la cortesía (Quería probarme estos pantalones o Tú tellamabas...) . Con este uso dejamos abierto el enunciado para que el interlocutorparticipe en la enunciación. Esta frase y la de sorpresa evocan un contextoanterior en que hemos estado pensando algo que flota implícitamente sobre lafrase que enunciamos: podría ser había un ruido extraño o no recuerdo tunombre, ámelo. La realidad en estos casos, como señala G. Reyes {1990:60;1994:104), queda en suspenso y. por eso, creemos, el imperfecto crea un espacioentre nuestras palabras y la realidad por el que se deslizan nuestras intenciones.

    Todos estos son usos desplazados del imperfecto que sólo podemos interpretar enun contexto y es el espacio de la cooperación, contextos-textos díalógícos. Elimperfecto ya no se usa con un valor exclusivamente de pasado sino que al utilizarlointentamos disminuir la distancia que nos separa del interlocutor e incluirlo en nuestrodiscurso, acercándolo al presente, al pasado o al futuro, mostrando duda o indicandouna intención. El imperfecto, más que el indefinido, es una forma ambigua que sedesplaza en el eje temporal y que expresa distintos contenidos según el contexto.

    La adquisición de competencias comunicativas es el objetivo de la enseñanza delenguas. El aprendizaje debe focalizarse hacia las convenciones de tipo pragmático ylas reglas que construyen el discurso y las reglas de la gramática que, como vemos,pueden recibir explicaciones pragmático-discursivas. En la clase de españoldebemos intentar que los estudiantes emitan enunciados, construyan textos correctosy adecuados al contexto pero que también tengan capacidad para interpretarreferencias figuradas. La pragmática ofrece un modelo de comunicación que, poruna parte, depende de la teoría lingüística en todo lo que ésta se refiera al significadode las expresiones utilizadas en la enunciación, y que explica, por otra, cómo elhablante otorga a lo dicho cierta intención y cómo el oyente íogra reconocerla.

    Enseñar una lengua implica explicar cuáles son estos elementos y mecanismosque la configuran. Pues bien, de la misma manera que aceptamos la necesidad dedescribir el sistema gramatical, tenemos que aceptar también la necesidad deanalizar esos otros principios que aprendemos conjuntamente con las normas de lagramática y que nos sirven para orientar y dirigir la interacción. Es decir, cuandohablamos debemos poseer la habilidad necesaria para acometer al mismo tiempo y

    '" Si contáramos un sueno en indefinido se convertiría en un relato de hechos y parecería que narramosuna experiencia real, una anécdota." Eslas frases integran en nuestro discurso las palabras de otro y por lo lamo subrayan la disiancíarespecto a lo que se afirma. El imperfecto aquí indica que las palabras pertenecen a olra persona y quesomos fíeles a olra intención, a otra información.

    —7S0—

  • JUGAR PARA APRENDER' EL CONTRASTE IMPERFECTO/ INDEFINIDO

    con la mayor eficacia todos estos propósitos y las operaciones correspondientes:expresar una intención particular, decidir un tema, formular una serie de frases,satisfacer las convenciones pragmáticas, que nos sirven para hablar o, como en elcaso que tratamos para contar en pasado. Todos estos objetivos se ven cumplidos enactividades lúdicas porque, como asegura Núñez (1992:43): "el juego no es unaforma de transmisión de contenidos sino un mecanismo para producir experiencias,para sentir lúcidamente la relación con el mundo (...), por tanto, un conocimientosensible del mundo y de uno mismo.

    REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

    Alarcos, Emilio (1994), Gramática de la lengua españolo, Madrid, Espasa-Calpe.Bello, Andrés (1984), Gramática de la lengua castellana, Madrid, EDAF.Chafinan, Seymour {1983)..í/o^ííní/D/sfOiírae, London, ComellUniversity Press.Güi y Gaya, Samuel (1961), Cuno superior de sintaxis española, Barcelona, Spes.Gutiérrez, M3 Luz (1996), "Sobre los valores secundarios del imperfecto", Tendencias

    actuales en la enseñanza del español como lengua extranjera II, Univ. de León, 177-185

    Iglesias, Isabel - Prieto, María (1998), Hagan juego, Madrid, Edinumen.MatteBon, Francisco (1992), Gramática comunicativa del español, I y II, Madrid, Difusión.Nunan, David (1989), El diseño de tareas para la clase comunicativa, Cambridge Univ. Press.Núñez, Rafael (1992), La poesía, Madrid, Síntesis.Reyes, Graciela (1990), "Valores estilísticos del imperfecto", Revistó de Filología Española,

    LXXReyes, Graciela (1994), La pragmática lingüistica, Barcelona, Montesinos.Reyes, Graciela (1996 ), El abecé de ¡a pragmática, Madrid, Arco/Libros.Rojo, Guillermo (1974), "La temporalidad verbal en español" Verba 1,68-149.Weinrich, H£\y7%)£$tructurayjunción de los tiempos en el lenguaje, Madrid, Gredos.

    ' • :

    —781-

  • Nueva búsqueda/InicioActas del congreso siguienteActas del congreso anteriorArtículo siguienteArtículo anteriorActas Congresos de ASELE (I-XVI)I Congreso. Español como lengua extranjera: Aspectos generalesII Congreso. Español para extranjeros: Didáctica e investigaciónIII Congreso. El español como lengua extranjera: De la teoría al aulaIV Congreso. Problemas y métodos en la enseñanza del español como lengua extranjeraV Congreso. Tendencias actuales en la enseñanza del español como lengua extranjera IVI Congreso. Tendencias actuales en la enseñanza del español como lengua extranjera IIVII Congreso. Lengua y cultura en la enseñanza del español a extranjerosVIII Congreso. La enseñanza del español como lengua extranjera: Del pasado al futuroIX Congreso. Español como lengua extranjera: Enfoque comunicativo y gramáticaX Congreso. Nuevas perspectivas en la enseñanza del español como lengua extranjeraXI Congreso. ¿Qué español enseñar? Norma y variación lingüísticas en la enseñanza del español a extranjerosXII Congreso. Tecnologías de la información y de las comunicaciones en la enseñanza del ELEXIII Congreso. El español, lengua del mestizaje y la interculturalidadXIV Congreso. Medios de comunicación y enseñanza del español como lengua extranjeraXV Congreso. Las gramáticas y los diccionarios en la enseñanza del español como segunda lengua: Deseo y realidadXVI Congreso. La competencia pragmática y la enseñanza del español como lengua extranjera

    IX Congreso. Español como lengua extranjera: Enfoque comunicativo y gramáticaCubierta anterior y primerasÍndicePresentaciónM.ª ANTONIA MARTÍN ZORRAQUINO. Aspectos de la gramática y de la pragmática de las partículas de modalidad en español actualFRANCISCO MATTE BON. ¿Cómo debe ser una gramática que aspire a generar autonomía y adquisición?JOSÉ MANUEL VEZ JEREMÍAS. Contextos comunicativos del ELE en la dimensión europeaM.ª LUZ GUTIÉRREZ ARAUS. La instrucción gramatical en el enfoque comunicativoCONCHA MORENO. Gramática para hablarJ. ORTEGA OLIVARES. La instrucción gramatical en el enfoque comunicativoLEONOR ACUÑA, ANDREA MENEGOTTO y CLAUDIA FERNÁNDEZ SILVA. El dialecto: entre el estereotipo y las claves culturalesDIANA BERBER IRABIEN DE RAIKO. Cultura y traducciónTALIA BUGEL. Español lengua extranjera en una metrópoli brasileñaJORGE CABRERA GÓMEZ y ANA LUCÍA ESTEVES DOS SANTOS. Español de las Américas. Base conceptualSIMONE N. CAMPOS y ENRIQUE RODRIGUES-MOURA. «¿Formal o informal? He ahí la cuestión...» Las formas de tratamiento en la clase de ELE para alumnos brasileñosCARLOS VICENTE FERNÁNDEZ COBO. Dificultades culturales de los alumnos japonesesM.ª LENY HEISER SOUZA DE ALMEIDA. La expansión del español en Brasil - Siglo XXCARMEN HERRERO VECINO y ANA CASTIÑEIRAS RAMOS. La experiencia de un compromiso: la enseñanza del español en una universidad británicaRAINER JAHN. Enseñanza y aprendizaje en una sección bilingüe hispano-alemanaSUSANA LAKATOS. La formación de profesores de lenguas extranjeras en Hungria: un modelo nuevoKRISTINA LINDGREN, CRISTINA MAILLO DE MERILÄ y TIMO TOIJALA. Enseñanza a distancia de español a finlandesesREINALDO LOUREIRO GONZALEZ y LANZADA CALATAYUD ÁLVAREZ. La enseñanza del español a colectivos e individuos migrantesINMACULADA MARTÍNEZ MARTÍNEZ. «Consciousness raising» o la integración de gramática y comunicación en el ámbito japonésLUCIELENA MENDONÇA DE LIMA. Enseñanza/aprendizaje del ELE en Brasil: aproximación a la realidad de la Universidade Federal de GoiásSUSANA PASTOR CESTEROS. Situación actual de la formación del profesorado de segundas lenguas: el español como lengua extranjeraROSALIE SITMAN, IVONNE LERNER y SILVINA SCHAMMAH-GESSER. ¿Es generoso el género en español? De mujeres, hombres y otras hierbas…DOLORES SOLER-ESPIAUBA. ¿Existe una didáctica de las «malas palabras»? ¿Son, además de malas, «peligrosas»?PEDRO UREÑA RIB y JOSÉ MANUEL CRUZ RODRÍGUEZ. Los referentes interculturales en la enseñanza del ELE. en el Caribe insularMARTA BARALO. «Ser» y «estar» en los procesos de adquisición de lengua materna (LM) y de lengua extranjera (LE)M.ª TERESA GARCÍA MURUAIS y AGUSTÍN SENOVILLA ARIAS. El papel de la lengua materna en la enseñanza-aprendizaje de una gramática para comunicarINGRID MOSQUERA GENDE. La importancia de las lenguas muertas en la enseñanza de una lengua a extranjerosMARTA REBOLLEDO. Enseñar gramática del español sin enseñar gramática. Van Patten y el concepto de «entrada gramatical» (input)ROSARIO ALONSO RAYA y PABLO MARTÍNEZ GILA. Prácticas gramaticales. Criterios de presentación y secuenciaciónELISA ÁLVAREZ FERNÁNDEZ y CRISTINA RISUEÑO FONDEVILA. La implicación creativa del alumno en el aprendizaje de la gramáticaTIBOR BERTA. La diacronía en la enseñanza de ELETERESA BORDÓN MARTÍNEZ. La evaluación como modo de comprobar la adquisición del subjuntivoMARIA VITTORIA CALVI. La gramática en la enseñanza de lenguas afinesCARMEN CALVO CANDAL. La gramática: una visión integradoraBERTA CASTAÑO TORRADO, ANA FERNÁNDEZ DOBAO y MARÍA LOURDES FOLGAR FARIÑA. Evaluación de la gramática en pruebas de logros y de progresosIRENE DOVAL REIXA y MAR SOLIÑO PAZÓ. Gramática y comunicación: ¿conceptos antitéticos?ANA LÚCIA ESTEVES DOS SANTOS. Nuevas aportaciones a una didáctica de la gramática del español como lengua extranjera para lusohablantesRAMÓN GÓNZALEZ RUIZ y CONCEPCIÓN MARTÍNEZ PASAMAR. Competencia lingüística / competencia comunicativa: operatividad didáctica de los niveles del lenguajeISABEL IGLESIAS CASAL. Recreando el mundo en el aula: reflexiones sobre la naturaleza, objetivos y eficacia de las actividades lúdicas en el enfoque comunicativoMÓNICA MORÁN MANSO. La enseñanza del ELE con la metodología «Tándem»MARÍA DE LOURDES OTERO BRABO CRUZ. Enfoques y métodos en la enseñanza de lenguas en un percurso hacia la competencia comunicativa: ¿Dónde entra la gramática?I. A. POZUELO MIÑAMBRES. Competencia comunicativa y lingüístico-gramatical fundamentada en los factores socioculturales psicolingüísticos y pedagógicosROSA M.ª RODRÍGUEZ ABELLA y MARÍA VALERO GISBERT. La gramática para comunicar: una propuesta inductivaLUZ RODRÍGUEZ PAZ. La expresión escrita en la clase de ELEFRANCISCO ROSALES VARO. Análisis del discurso pedagógico y natural. Hacia un modelo de interpretación del discurso del aulaM.ª BEGOÑA ARBULU BARTUREN. Contribución al estudio del sistema vocálico del español como lengua extranjera: el caso de una hablante nativa de georgianoALBERTO CARCEDO GONZÁLEZ. Análisis de errores léxicos del español en la interlengua de los finlandesesSONIA ESPIÑEIRA CADERNO y LAURA CANEDA FUENTES. El error y su correcciónHUI-CHUAN LU. Análisis y contraste de error: estudio de 3 puntos gramaticalesCARMEN MELLADO BLANCO y M.ª JOSÉ DOMÍNGUEZ VÁZQUEZ. Interferencias lingüísticas español-alemán: un enfoque comunicativo-pragmáticoFERMÍN SIERRA MARTÍNEZ. Errores en el español escrito como L2: la concordanciaPILAR ALVARIÑO ALVARIÑO. Sistematización léxico-sintáctica de los predicados complejosCRISTINA APARECIDA DUARTE. Reflexiones sobre la enseñanza de las preposiciones españolas a brasileñosANTONIO CANO GINÉS y ANA FLORES RAMÍREZ. Instrucciones gramaticales y uso de las preposiciones en castellanoM.ª DOLORES CHAMORRO GUERRERO y ALEJANDRO CASTAÑEDA CASTRO. Imperfecto e indefinido: valor general y usos discursivo-pragmáticos. Implicaciones didácticasCELINE DUDEMAINE. Un triángulo amoroso: español, subjuntivo, francésMGUEL ÁNGEL FERNÁNDEZ PÉREZ. Introducción al uso del subjuntivo en el nivel inicial de español / lengua extranjeraJOSÉ RAMÓN HEREDIA. Sobre construcciones pronominales «medias» en españolJADWIGA KONIECZNA-TWARDZIKOWA. Español como lengua extranjera ¿para una lengua X? o/y ¿desde una lengua X?JULIA LÓPEZ FERNÁNDEZ. La voz pasiva y la construcción impersonal en español: dos maneras de presentar, manipular y seleccionar informaciónANDREW ROLLINGS. Los marcadores como segundo componente de la ortografía españolaMONTSERRAT PONS TOVAR y FRANCISCA MIRANDA PAREDES. Enfoque comunicativo en la enseñanza de los usos del pretérito indefinido, el pretérito imperfecto y el contraste de ambos en el nivel elementalESTER ABREU VIEIRA DE OLIVEIRA. La enseñanza del ELE con base en la estructura metonímica del discurso publicitarioMARÍA DOLORES ALONSO-CORTÉS FRADEJAS. Gramática y conversación: constantes gramaticales del género y fenómenos estructuralesMARIA JOSÉ BAS ALBERTOS. Haciendo hipótesis en español (la importancia del contexto)RAQUEL GARCÍA RIVERÓN. El análisis comunicativo de textos orales y la enseñanza del español / LEM.ª DEL CAMINO GARRIDO RODRÍGUEZ. Gramática y conversación: mecanismos de coherenciaMERCEDES GONZÁLEZ VÁZQUEZ. La polisemia de «poder» en ELE: acerca de la pertinencia comunicativa de la posibilidad lateral y bilateralARACELI HERRERO FIGUEROA. Lectura literaria y competencia intertextual. Criterios de selección del texto literario y de su transposición fílmicaHYO SANG LIM. Estudio sintáctico-semántico de la ambigüedad del sintagma nominal del españolJUAN J. LÓPEZ RIVERA. Designación y referencia en las expansiones metafórico-metonímicasEMMA MARTINELL GIFRE y DONATELLA MONTALTO CESSI. Análisis contrastivo de la estructura gramatical de textos «específicos» en la prensa española e italianaM.ª ELENA PRADO IBÁN. Gramática y conversación: la actualización del sustantivoMARÍA ISABEL TOLEDO BOTARO. Variedad léxica y diferencias gramaticales en el uso coloquial: una muestraMARÍA JOSÉ BORRERO BARRERA y RAFAEL CALA CARVAJAL. Consideraciones sobre la lexicografía bilingüe en la enseñanza de la gramática en ELEMERCEDES DEL POZO DÍEZ. Dime cómo hablas y te diré si te comprendo: De la importancia de la enseñanza de expresiones coloquiales, modismos, argot...M. CARMEN LOSADA ALDREY. Consideraciones sobre el tratamiento del régimen modal en los diccionarios monolingües de ELEÁNGEL RODRÍGUEZ GALLARDO. Léxico argótico: su aplicación en el aulaRUTH VÁZQUEZ FERNÁNDEZ E ISABEL BUESO FERNÁNDEZ. ¿Cómo, cuándo y dónde enseñar las «expresiones fijas»? Práctica en el aulaMARÍA CONCEPCIÓN ÁLVAREZ LEBREDO. Un analizador automático orientado al aprendizaje de las construcciones verbalesMAR CRUZ PIÑOL, AURORA DUQUE DE LA TORRE, ISABEL GINÉS SURIÀ y ROSALIE SITMAN. Tareas virtuales. ¿Es oro todo lo que reluce en la Internet?CARMEN GARCÍA DEL RÍO. Creación de materiales de español como lengua extranjera para alumnos a distancia en el contexto del nuevo curso de la «Open University» de Gran BretañaMARÍA GOICOECHEA DE JORGE. Uso de Internet como material didácticoSUSANA GÓMEZ SÁNCHEZ, GERMÁN HITA BARRENECHEA y MARÍA JESÚS QUIÑONES CALONGE. El manual ¿y qué más? Técnicas para activar el libro en el aulaMARÍA PRIETO GRANDE. Jugar para aprender: el contraste imperfecto/indefinidoISIDORA RUBIO LÓPEZ. La aplicación del método comunicativo en las nuevas tecnologías para la enseñanza de ELE: una experiencia con videodiscoIRINA ARGÜELLES ÁLVAREZ. Taller de lectura en L2ALAN BELL. El vídeo como vínculo entre el enfoque comunicativo y la gramática: el ejemplo de «Viaje a la Luna»PILAR BONET ROSADO. Comunicación: corrección y fluidez. Una experiencia en NoruegaANA CASTIÑEIRAS RAMOS y CARMEN HERRERO VECINO. Más allá de las imágenes: el cine como recurso en las clases de españolMARGARITA CHAMORRO DÍAZ y LUIS ÁNGEL MARTÍNEZ ANTELO. El uso de ordenadores en la enseñanza del español como lengua extranjeraANTONIO DEL RÍO DOMINGO. En escena con el subjuntivoANA GIMENO SANZ. El aprendizaje de español /LE asistido por ordenador. «Camille, español en marcha»ANNE IFE y ALICIA PEÑA CALVO. Elaboración de tareas para potenciar el desarrollo lingüístico y la reflexión analítica sobre la lengua durante periodos de estancia en el extranjeroMARÍA FELICITAS MARTINS. Clases de español a inmigrantes ucranianosANDREA MENEGOTTO. Del aula a la calle: la integración de objetivos y la transferencia de habilidades en el Programa Mar del PlataJULIA MIÑANO LÓPEZ. ¿Gramática para principiantes?CRISTINA PÉREZ-AGOTE. Canciones en el aula de ELE: Romance de Curro «El Palmo»CONCHI RODRIGO y ELENA VERDÍA. Un enfoque por tareas para fines específicos: «Socios»EUGENIA SÁINZ GONZÁLEZ. La oposición «por»/«para»: una nueva propuesta didácticaGITTA TORFS y KRIS BUYSE. Magister. El tutor electrónico de la Handelshogeschool. Un programa de «auto-estudio guiado» en un curso de español interactivoANABEL TORRES BLANCO. Recursos publicitarios en la clase de ELEFinales y cubierta posterior

    AyudaAyuda para la barra de herramientas y las búsquedasArchivo LÉAME

    Datos de esta publicación

    Logo: CampoTexto: ASELE. Actas IX (1998). MARÍA PRIETO GRANDE. Jugar para aprender: el contraste i...