JHON DEWEY.

Psic.: Jesús Alberto Sarria García

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La pedagogía progresiva de John Dewey

Cuando Dewey comenzó a incursionar en la pedagogía llegó a la conclusión de que la escuela tradicional se contradecía con las concepciones psicológicas del momen-to. Sostenía que la misma era autoritaria, y se fundaba en que el alumno tenía que depender de la mente y voluntad de otro.

Criticaba el método de instrucción ya que era altamente autoritario, el maestro era el monarca de la clase, la sumisión y la obediencia eran más apreciadas que la iniciati-va e independencia del alumno. Se premiaba la pasividad del alumno y el maestro tenía la responsabilidad de mantener el orden.

Dewey estaba en desacuerdo con las pedagogías que implicaban al maestro impo-niendo a los niños fines educativos sin ser consultados, y que a su vez las metas que los maestros imponían les eran también impuestas desde arriba por sus superiores.

Este autor se sitúa a la cabeza del movimiento de la pedagogía progresiva, expresa-ba que la educación era un proceso de desarrollo -dinámico- y le preocupaba la idea de que dicho proceso estuviera subordinado a un fin inflexible y estático. Por eso afirmaba que el único fin apropiado de la educación era precisamente más educa-ción.

La educación no tenía como finalidad para Dewey formar al niño de acuerdo con un modelo distante, sino su función era la de ayudarlo a resolver los problemas que se le iban presentando dentro del ambiente físico y social en el que se encontraba.

Por eso la escuela Dewey tomó como punto de partida no las actividades del adulto en las que participaría en un futuro el niño, sino las actividades ordinarias de los mis-mos en las cuales estaba comprometido.

La educación en sí misma era un proceso para descubrir que valores eran dignos de ser perseguidos como objetivos. De aquí que no ofrecía un modelo al cual se haya de conformar la educación, cada día de enseñanza debía capacitar al maestro para revisar y mejorar la educación.

Dewey sostenía que la filosofía de la educación no sólo obtiene su material original en cuanto a los fines y valores de la experiencia actual, sino que vuelve a estas ex-periencias para comprobar, revisar, modificar, confirmar y ofrecer nuevos materiales.Uno de los conceptos centrales dentro de su pedagogía, estaba en el término “expe-riencia”. La verdad o el valor de la misma dependen de la relación entre lo que se en-saya y su resultado.

El autor estaba convencido que no había diferencias en la dinámica de la experiencia de los niños con la de los adultos. Afirmaba que los niños no llegaban a la escuela como pizarras vacías en las que los maestros debían escribir determinada cantidad de saberes. Cuando el niño llega al aula ya es activo y es responsabilidad de la edu-cación orientar su actividad.

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Según Dewey el niño llega a la escolaridad con impulsos innatos - comunicar, cons-truir, indagar, expresar-, estos son los recursos naturales que se deben ejercitar para el desarrollo adecuado de los niños. También lleva consigo el alumno intereses y ac-tividades del entorno en el que vive, y el docente debe usar esta materia prima para orientar las actividades hacia resultados positivos.

Criticaba Dewey a los tradicionalistas porque no relacionaban las asignaturas con los intereses y actividades de los niños. En este punto pedía a los maestros que constru-yan un entorno en el que las actividades diarias de los niños se enfrenten con situa-ciones problemáticas en las que se necesiten conocimientos teóricos y prácticos pa-ra resolverlas.

Dewey sostenía que el programa de estudio estaba para recordar al maestro que les correspondía a ellos hacer que todos los días existan las condiciones necesarias que estimulen y desarrollen las facultades activas de los alumnos.

Para que los maestros orienten de esta forma el desarrollo del niño, es decir de ma-nera no directiva, debían estar perfectamente capacitados en las 4 asignaturas ense-ñadas, en la psicología del niño y en las técnicas adecuadas para estimular a los ni-ños a que las asignaturas formen parte de su experiencia de crecimiento.

Los dos criterios para establecer una meta válida en educación, es que debe nacer de las actividades actuales de los niños y que los fines a su vez deban ser flexibles.

El programa adecuado para realizar los fines propuestos debe ser un programa de experiencia y que esté en relación con las preocupaciones de la experiencia social. Sostiene que un programa que reconoce la responsabilidad social de la escuela tie-ne que presentar situaciones en las que los problemas se refieran a la vida cotidiana.Según Dewey, las personas se realizan utilizando sus talentos naturales y particula-res a fin de contribuir al bienestar de la comunidad, es por esto que la función princi-pal de la escuela es formar una sociedad democrática fomentando el espíritu social y democrático de los niños.

La esencia del pensamiento de Dewey es que no hay nada que valga más que lo que los miembros de una comunidad democrática pueden llegar a acordar libremen-te.

Para esto era necesario que cada persona participe en la determinación de las con-diciones y objetivos de su propio trabajo. Afirmaba que la educación para la demo-cracia necesita de un escuela que sea un lugar de vida para los niños, en la que sea un miembro de la sociedad, tenga conciencia de su pertenencia y a la que contribu-ya. La escuela tiene que inculcar en el niño un carácter democrático partiendo de las capacidades naturales y espontáneas del mismo

En la medida que la escuela forma a los niños en su espíritu democrático, las mis-mas se convierten en agentes muy importantes de reforma social. Ese era el objetivo fundamental de Dewey: transformar las escuelas en instrumentos de democratiza-ción de la sociedad, que no estén organizadas en función a las capas sociales domi-nantes.

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Dewey propone como: “una utopía socialdemócrata”. El ideal social unificador de es-ta utopía sería un equilibrio entre la presión para no dañar a otros y la tolerancia con diferentes modos de vida, entre vigilancia contra la crueldad y resistencia a edificar un estado panóptico.El autor consideraba que la mayoría de las escuelas utilizaban métodos individualis-tas, que requieren que todos los alumnos leyeran simultáneamente los mismos libros y “aprendieran” las mismas lecciones. De esta manera, se atrofian los impulsos so-ciales del niño y el maestro no aprovecha el deseo natural del niño de dar, hacer, construir, decir, servir, etc.

Dewey en cambio, implementó en su escuela un programa que el denominaba “ocu-pación”, que era un modo de actividad por parte del niño que reproduce o es paralelo a un tipo de trabajo que el realiza en su vida social. Su escuela estaba compuesta por grupos de edades, cada grupo se ocupaba de diversos proyectos centrados en distintas profesiones. No se trabajan los mismos contenidos y la enseñanza estaba fundada en la acción.

El «método experimental» de la pedagogía de Dewey se basa en la educación de la destreza individual, de la iniciativa y del espíritu en detrimento de la adquisición de conocimientos científicos.

Este autor consideraba la escuela como el espacio de reflexión y producción de ex-periencias relevantes de la vida social que permite el pleno desarrollo de las perso-nas. La democracia para el era una forma de vida y un proceso de liberación de la in-teligencia.

BIBLIOGRAFÍA

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LECTURA:

JOHN DEWEY

EDUCACION Y DEMOCRACIA: APORTES DE JOHN DEWEYAuthor: Juan Carlos Geneyro

No sé exactamente qué significa la democracia en la época actual, en el conjunto de relaciones concretas -políticas, económicas, culturales y domésticas- de la vida hu-mana. Hago esta humillante confesión tanto más fácilmente porque sospecho que nadie sabe lo que significa en todos los particulares concretos. Pero estoy seguro, sin embargo, de que este problema es uno de los que exigen la más seria atención por parte de los educadores en la época actual. J. D. La democracia, hoy por hoy, está sujeta a muchas dudas de distinto sino. Algunas, de ánimos totalitarios, están cargadas de escepticismos que ocultan sus creencias. Otras, que podemos denominar dudas empáticas, aceptan los valores comprensivos de la democracia. Al interior de estas últimas quizá se pueda diferenciar entre dudas

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conformistas ("es el sistema menos malo que tenemos") o dudas activas, más intere-sadas en descubrir cómo se expresan e interrelacionan en realidades concretas di-chos valores comprensivos. También, cómo podrían ampliarse en su significación teórica y práctica. En Dewey sus dudas son, con respecto a la democracia, empáti-cas y activas. Mi interés por centrar este ensayo en la educación como proceso vital y habitual radica, precisamente, en que Dewey duda de cómo se realiza dicho proce-so. Pero su ánimo dubitativo es, esencialmente, el mismo con el que afronta a la de-mocracia como forma de vida y como moral. Lo habitual es sospechoso para él por-que, expresado comúnmente a través de hábitos y procedimientos, puede anular la indagación, el descubrimiento y la innovación. Este sentido de lo habitual es especifi-cado por Octavi Fullat de la siguiente manera: Habitualmente los hombres existimos desde la seguridad y la certidumbre tanto al pensar como actuar. Esta confianza en nuestros pensamientos y en nuestros actos nos facilita la faena de vivir. Ahora bien; tal seguridad tiene mucho de animal por lo que encierra de parálisis y de entumecimiento. El progreso y el salto nacen de la du-da, de la perplejidad y del apuro. Por esta razón, siempre será preferible el trabajo educativo a través del dubio y de la incertidumbre que el llevado a cabo valiéndose del dogma y del convencimiento. Dewey, como veremos, no desdeña el conocimiento como elemento necesario en un proceso educativo, lo que en lenguaje técnico se denominan "contenidos"; pero éste no tiene carácter suficiente. Importan, de manera crucial, los hábitos y actitudes a través de los cuales se realiza dicho proceso. Si se promueven hábitos de indaga-ción, de crítica, de reflexión, de argumentación fundada, entonces los conocimientos coadyuvarán a imaginar los posibles reales de esos valores comprensivos de la de-mocracia. En esa perspectiva, los principios obvios o axiomas de la moral democráti-ca demandan interrogarnos sobre sus formas de expresión y sus posibilidades de ser en diversos ámbitos socio-institucionales. Indagar en lo habitual es, por ello, un sugerente y vasto campo para la investigación educativa. En una temprana obra de su dilatada producción, Mi credo pedagógico (1897), Dewey establece que la educación es un proceso social y que la escuela, como insti-tución, es una de las formas de vida en comunidad: su proceso es un proceso de vi-da, más que un proceso para la vida adulta futura. En la difusión de su teoría, espe-cialmente en los ámbitos pedagógicos, este señalamiento ha pasado a ser una afir-mación tópica. Sin embargo, interesa destacar aquí el carácter vital que asigna al proceso educativo y que ese carácter se expresa tanto en términos sociales como in-dividuales, dentro de su teoría de y para la democracia. La educación es un proceso vital para la sociedad porque a través de ella se transmi-ten los "hábitos de hacer, pensar y sentir de los más viejos a los más jóvenes. Sin esta comunicación de ideales, esperanzas, normas y opiniones de aquellos miem-bros de la sociedad que desaparecen de la vida del grupo a los que llegan a él, la vi-da social no podría sobrevivir. " Es a partir de aquí que el autor establece que existe un vínculo primordial entre los términos común, comunidad y comunicación. Un ele-mento principal que distingue a una comunidad de una asociación meramente física, es el de tener creencias y valores en común, y esto es posible mediante la comuni-cación: No sólo la vida social es idéntica a la comunicación sino que toda comunicación (y por tanto toda vida social auténtica) es educativa. Ser un receptor de una comunica-ción es tener una experiencia ampliada y alterada. Se participa en lo que otro ha pensado y sentido, en tanto que de un modo restringido o ampliado se ha modificado la actitud propia. Tampoco deja de ser afectado el que comunica. Realizad el experi-mento de comunicar, con plenitud y precisión, alguna experiencia a otro, especial-

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mente si es algo complicado, y encontraréis que ha cambiado vuestra propia actitud respecto a vuestra experiencia. Como puede apreciarse, bajo esa textura comunicativa es que la educación, ade-más, posibilita a los individuos su participación en una "inteligencia común", esto es, intersubjetiva. Por ello, la razonabilidad o, si se prefiere, la frónesis aristotélica, es o debe ser una libertad civil. En el artículo primero de su Credo pedagógico, Dewey señala que la educación es el proceso de participación del individuo en la "conciencia social", proceso que arranca de manera inconsciente prácticamente desde su nacimiento, "saturando su concien-cia y formando sus hábitos." En esta primera etapa de su producción, el autor discri-mina y a la vez destaca la diferencia entre un proceso educativo vital, inconsciente e incidental y otro escolarizado, consciente y sistemático. En su Democracia y Educa-ción (1916), es donde apunta tal discriminación. El punto importa porque, además y paralelamente, a través de su análisis establece criterios de lo que es o debería ser una comunidad democrática. En esta obra, que es un clásico de la filosofía de la educación, relativiza el poder de transmisión que tiene la escuela respecto de otras instituciones (familia, iglesias, partidos políticos, empresas, medios de comunicación, etc.), orientada como tal a formar "las disposiciones de los seres inmaduros". Com-parada con aquéllas, la escuela es "un medio superficial". Además, en su crítica de la educación sistemática, acentúa la gravedad del hecho porque ella opera general-mente desde la transmisión como impresión, antes que por la transmisión como co-municación. Años más tarde calificará a la primera como educación "fonográfica", en virtud de que a través de ella se imprime en el sujeto, cual si fuera un disco, un conjunto de hábitos y conocimientos que luego éste reproducirá con una fidelidad ac-rítica. Para Dewey lo que caracteriza o debe caracterizar a una educación democrática es la comunicación, en su significación pragmática, entendida como un proceso de compartir experiencias, hasta que éstas pasan a ser una posesión común. Pero co-mo la vida misma, social e individual, siempre es continua reconstrucción y ajuste, puede decirse que la sociedad no sólo existe por la comunicación sino que existe en ella. El diálogo no agota la experiencia cuando ésta se hace común, ni aquél cesa entonces sino que, como acabamos de ver en un texto, la comunicación es dialéctica y reconstruye experiencia, es decir, la inquieta. De ahí el imperativo categórico deweyniano: "Obra de tal manera que aumentes el significado de la experiencia pre-sente." Una comunidad, en tanto que democrática, no lo es sólo porque sus miembros traba-jen para un mismo fin. Sólo lo será si ellos, todos y cada uno, han tenido oportunidad y condición de conocer, interesarse y consentir en ese fin o bien común. Y, al mismo tiempo, posibilidad de informar a los demás respecto de sus propios intereses y pro-pósitos: "El consentimiento exige comunicación. " Esta argumentación le mueve a señalar que en la sociedad hay un conjunto de relaciones habituales con un conside-rable poder efectivo en la configuración actitudinal (moral e intelectual) de los indivi-duos, que no pueden ser consideradas como relaciones sociales democráticas. El diagnóstico que hace de las mismas, y que profundizará en términos socio-políticos en obras posteriores conviene reproducirlo in-extenso, porque es a partir de éste que asignará a la educación sistemática la finalidad de transformarlas: ... existen muchas relaciones que no son aún sociales ... Los individuos se utilizan unos a otros para obtener los resultados apetecidos sin tener en cuenta las disposi-ciones emocionales e intelectuales y el consentimiento de los que son utilizados. Ta-les usos expresan una superioridad física o una superioridad de posición, destreza, habilidad técnica y dominio de los instrumentos mecánicos yjurídicos. En tanto que

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las relaciones de padres e hijos, maestros y alumnos, patronos y empleados, gober-nantes o gobernados, subsistentes en este plano, no constituyen un verdadero grupo social, por muy íntimamente que sus actividades respectivas se conecten unas con otras. El dar y el tomar órdenes modifica las acciones y los resultados, pero esto no efectúa por sí mismo una participación de propósitos ni una comunicación de intere-ses. La función de toda institución social (económica, política, legal, familiar, religiosa) tie-ne (o debe de tener) la utilidad de "ampliar y perfeccionar la experiencia". Sin embar-go, en esta primera etapa del pensamiento deweyniano, ninguna -excepto la institu-ción escolar- tiene como finalidad principal ese cometido, pues sus intereses son más limitados y, la mayoría de las veces, más directamente prácticos. La diversidad creciente de las actividades socioeconómicas y del propio conocimiento científico y técnico, junto a la moderna secularización, hace que la educación se configure más como un proceso vital, sistemático y consciente. Al punto que uno de los riesgos de este tipo de educación sea, para Dewey, engendrar una "separación indeseable" en-tre sus experiencias y aquéllas que se derivan de la vida cotidiana en otros ámbitos sociales. Pero, hemos visto también, según su diagnóstico, que en estos otros ámbi-tos predominan hábitos y pautas relacionales escasamente proclives a configurar una sociedad democrática. Quien debe favorecer el cambio de las mismas es la es-cuela; veamos como expresa esta primera versión "optimista" de la educación: Toda sociedad está abrumada con lo que es trivial, con las ramas muertas del pasa-do y con lo que es positivamente perverso. La escuela tiene el deber de eliminar ta-les cosas del ambiente que ella proporciona y por tanto de hacer lo que pueda para contrarrestar su influjo en el medio social ordinario. Para propiciar a este deber ser, Dewey propuso entonces que la escuela fuera una sociedad en miniatura; en parte reflejo de la sociedad adulta, pero descartando los hábitos y costumbres que exhibe el diagnóstico citado. Consecuentemente (y con una clara reminiscencia roussoniana), las jóvenes generaciones al acceder a esa so-ciedad adulta serían un factor importante para la transformación social, al no estar "contaminadas" por los hábitos rutinarios e imitativos. De la misma manera, bajo ese enfoque optimista, en Mi credo pedagógico, años antes de esta propuesta que plan-tea en Democracia y educación, había señalado que la educación escolarizada es "el método fundamental del progreso y de la reforma sociales." Es bajo esta óptica que la educación sistemática y consciente constituye el método por excelencia para el progreso vital de la sociedad y del propio individuo. En resumen, en el primer pe-ríodo de su producción pedagógica, su tesis teleológica queda expresada de la si-guiente forma: "En la escuela ideal (deber ser) tenemos la reconciliación de los inte-reses individuales y colectivos." Como bien señala Richard J. Bernstein, en un lúcido análisis interpretatívo de Dewey, ese optimismo le valió la crítica de pensadores marxistas y que, respecto a este punto, Bernstein comparte en alguna medida. Vista la cuestión como hasta esos momentos la plantea Dewey (fines de la 2a. déca-da de este siglo), la crítica es acertada, pero entiendo que es parcial, porque omite posteriores desarrollos y reajustes conceptuales donde él mismo relativiza ese opti-mismo y ahonda en las dificultades que afronta el quehacer democrático. En Education Today (1940) Dewey produce un reajuste al decir que: Es antirrealístico, en mi opinión, suponer que las escuelas pueden ser una institución 'principal' para producir los cambios & actitud y disposición de pensamiento y propó-sito que son necesarios para la creación de un nuevo orden social. Tal concepción, ignora la actuación constante de fuerzas poderosas fuera de la escuela que forman el espíritu y el carácter. Ignora el hecho de que la educación escolar no es sino una

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institución entre muchas y que en el mejor caso es, en algunos aspectos, una fuerza educativa menor. Sin embargo, aunque la escuela no es una condición suficiente, es una condición necesaria para mantener un orden social auténticamente cambiado. Ningún cambio social es más que un cambio externo hasta que es ayudado por y arraigado en las actitudes de los que lo producen y de los que son afectados por él. En otro trabajo he señalado que durante las dos últimas décadas de su producción, Dewey critica las creencias y prácticas de una sociedad con una democracia reduci-da y residual, así como sus caracteres concomitantes en una moral segmentada y reticente. Brevemente, la democracia es reducida en tanto y en cuanto se restringe a una expresión pública-formal y no está igualmente imbricada, sustantiva y procedi-mentalmente, en muchas otras instituciones y ámbitos sociales: especialmente el económico, aunque también en el científico, el doméstico y aún en el propio sistema educativo. Y es residual porque se satisface a través de unas pocas prácticas rituali-zadas. En tanto, su moral es segmentada porque los sentidos y las prácticas de al-gunas actividades (conscientes o inconscientes), por ejemplo las económicas o las científicas, están desvinculadas o son muy diferentes (e incluso contradictorias) con las específicas de otros ámbitos: así el escolar, el familiar o, incluso, el ámbito políti -co público-formal. Este último, a su vez, casi nunca se corresponde con el ámbito po-lítico privado-sustantivo. Esta moral fragmentada, de dualismos alimentados por una ideología "pseudoliberal", es reticente a mezclar los asuntos de la economía o de la ciencia con los "altos principios" de su propuesta ética. Y, de la misma manera, es reacia a aceptar cambios en el "orden social". Bajo esta perspectiva, se diluye la im-portancia que el proceso de secularización otorga a la escuela en su papel formador de una moral cívica asentada en los derechos y deberes del hombre como ciuda-dano, pues sus efectos prácticos son neutralizados por los de las "fuerzas munda-nas''. De modo incipiente primero y taxativo después, en The problems of men (1946) Dewey establece como condición necesaria no sólo la transformación de há-bitos y creencias a través de la educación escolarizada sino que, además, piensa que es menester hacerlo mediante una educación ejercida en y por toda institución social, reduciendo en cada caso su carácter incidental e inconsciente. ...supongo que cualquiera que reflexione sobre el asunto, admitirá que el modo en que se desarrollan las actividades sobre la mayor parte de las horas del día, y la ma-nera en que la suerte de los individuos está implicada en cosas como ganarse la vida y alcanzar la seguridad material y social, constituyen factores de gran importancia en la formación de las disposiciones personales; en suma, en la formación del carácter y de la inteligencia. En el sentido amplio y fundamental, todas las instituciones son educativas, en cuanto que actúan en la formación de las capacidades, las disposicio-nes, aptitudes e ineptitudes que constituyen la personalidad concreta. No se trata de menospreciar la importancia de la educación sistemática escolarizada (que muchas veces no está exenta, en sentido y consecuencia, de hechos incidenta-les e inconscientes). Ni, tampoco, de sobrestimar en exceso ese otro tipo de educa-ción informal que Dewey en su primer época había adjetivado como habitualmente incidental e inconsciente. Distinción que al fin de cuentas es dudosa porque por ejemplo, tanto en ámbitos públicos como privados los medios de comunicación ape-lan deliberadamente a procedimientos conscientes y sistemáticos para desarrollar actitudes de exacerbado consumo; donde los perjuicios del parecer que advirtiera Rousseau encuentran una manifestación neurálgica. Se trata, más bien, de concebir y operar un proceso educativo que, vital y habitual, indague y descubra los proble-mas que afrontan los hombres en múltiples ámbitos para hacer de la propia demo-cracia una empresa realizante (participio presente que Dewey gustaba de utilizar pa-ra indicar tanto la direccionalidad como la apertura axiológica y procedimental que

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deben de caracterizar a las verdades en la acción humana). Una de las tantas carac-terísticas con que el filósofo que nos ocupa concibe a la democracia, es que ésta abiertamente reconozca la existencia de problemas y la necesidad de explorarlos co-mo tales. Así como Durkheim se cuestionaba sobre la efectiva vigencia de los derechos del hombre en la sociedad francesa y señalaba que en muchos de sus ámbitos y grupos estaban fuertemente arraigados hábitos y creencias que los negaban de hecho y de derecho, también Dewey tuvo clara conciencia del peso específico de los hábitos, de lo "primitivo" en el hombre, en los procesos sociales e individuales. De ahí que advir-tiera los riesgos de una "arteriosclerosis social" por la pervivencia de costumbres y hábitos rígidos. Lo habitual puede referir a lo que es "natural", a lo que siempre se ha hecho y por ende debe seguir haciéndose. Bajo esta perspectiva, lo habitual supone lo irreflexivo y aquí la cuestión consiste en determinar si siempre ha sido y es irreflexiva esa habi-tualidad o si, por el contrario ella ha estado y está sujeta al interrogante, a la incerti -dumbre y a la indagación para enriquecer o incluso transformar los hábitos que la sustentan y la expresan. Por ejemplo, hoy es habitual hablar de democracias "conso-lidadas" o "endebles". Sin embargo, en uno y otro caso, hay que preguntarse hasta qué punto las costumbres y los hábitos que operan en muy diversos ámbitos han es-tado y están sujetos al análisis crítico, a la indagación y a la inventiva. Creemos que es acertada la reiterada observación de que cuando comienza a ser habitual en so-ciedades e individuos la consideración de que los derechos humanos ya se hallan satisfechos, se emprende el camino de su depreciación o, incluso, de su omisión. Por cierto esta observación es discutible, pero éste es precisamente el espíritu dubi-tativo que irónicamente sustenta la "humillante" confesión de Dewey, al declarar que no sabe en qué consiste la democracia en todas sus manifestaciones concretas. Es-te mismo tipo de habitualidad se expresa también en un giro típico de la educación fi-lial: tí estate quieto"; giro al cual el "sentido común" le otorga una reconocida finali-dad educativa y que, tenemos la sospecha cierta, se prolonga usualmente con mayor o menor sofisticación (pero con sentido semejante) en múltiples ámbitos y relaciones sociales; cuando, por definición, la democracia es inquieta. Podemos decir que para Dewey la resignificación constante de lo habitual es vitalpara una sociedad democrá-tica. Y esta empresa no es sólo tarea de la escuela o, en el mejor de los casos del Estado, sino de todas y cada una de las instituciones sociales. Vemos, en su aire filosófico, una original recuperación de proposiciones aristotélicas y socráticas. Por un lado, reconoce la importancia de las costumbres en la configura-ción de la moral y, además, sus particulares manifestaciones en las diversas institu-ciones sociales. Por otro, subraya la necesidad de exponerlas al diálogo crítico (diá-logo consigo mismo y con los otros), a partir de las necesidades que tiene el hombre y de los conocimientos que dispone, con el fin de elegir cómo actuar responsable-mente. Y esta disponibilidad cognoscitiva y axiológica alude, otra vez, a la intersubje-tividad. Importa pues que discriminemos entre una habitualidad que puede inhibir la indagación y el descubrimiento o, por el contrario, estimular y capacitar para. estas actividades vitales que son constitutivas de la naturaleza humana. Dewey también apeló a categorías antinómicas: imaginación que "interviene" / imaginación que "so-breviene"; educación como "impresión" / educación como "comunicación"; experien-cias "empobrecedoras" / experiencias "enriquecedoras". De la misma manera, esta-blece diferencias entre una habilidad que se limita a la repetición irreflexiva de actos anteriores, adaptados a condiciones pasadas, y aquella otra -que es propicia a rea-justarse según nuevas circunstancias. En este último sentido, la educación debería procurar que sea habitual la incertidumbre (y hay diferencias entre negar ésta, indu-

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cirla metódicamente o, desde nuestra tesis, favorecer su aceptación activa cuando se presenta). Pero, junto con ello, que también sea habitual la indagación inteligente, pues con ella se favorece la efectividad de la imaginación que interviene. La perpleji-dad, cruda expresión de incertidumbre, puede motivar aquéllas o, por el contrario, conducir a una pasividad soporífera. Si tal pasividad es predominante, advierte Dewey, legitima que los "hombres prácticos", en una clara alusión a los que rigen las actividades esenciales del capitalismo, piensen por otros, que sola mente trabajan. Un código ético también puede ser habitual, en el sentido de "dado" y, por ello, bas-tar supuestamente para la conducta, si detalla con aceptable precisión los deberes y derechos. Dewey rechaza igualmente una habitualidad fundada en este supuesto, y conviene aquí reproducir su argumento: Los hábitos rutinarios nunca alcanzan a corregir las cosas totalmente, sólo son efec-tivos cuando las condiciones permanecen iguales o se presentan una y otra vez de manera uniforme, los códigos morales rígidos que intentan establecer preceptos y prohibiciones definitivos para cada circunstancia de la vida, resultan de hecho inefi-caces. Prolónguese el alcance de los diez mandamientos o de cualquier otro número de ellos tanto como se quiera por medio de una ingeniosa exégesis, y todavía ocurri-rán actos no previstos en ellos. Ningún estatuto legal puede prever las variantes de todos los casos ni evadir la necesidad de darles una interpretación ad-hoc. Los regí-menes morales y legales que intentan lo imposible al tratar de llegar a una reglamen-tación definitiva, compensan su severidad explícita en unos aspectos con una leni-dad implícita en otros. El único código verdaderamente severo es aquél que renuncia a la codificación, dejando la responsabilidad de juzgar cada caso a quienes intervie-nen en él e imponiéndoles la carga del descubrimiento y la adaptación. No es que su pragmática reniegue de toda proposición axiológica, ya que establece como necesario un cuadro de valores comprensivos de y para la democracia, pero éstos no se pronuncian con ánimo prescriptivo dogmático e insoslayable. Su signifi-cación teórico-práctica, como ya hiciéramos mención, es relacional. La razón moral categórica, desvinculada de la realidad concreta es siempre violenta, pues se basa en criterios a priori, de universalidad formal, ignorando que el hombre siempre es y debe ser en realidades concretas. Dewey culmina su teoría con el análisis de su propuesta para la democracia, impri-miendo a ésta un carácter radical, que implica una ruptura con la tesis educativa que, respecto de los hábitos, mantuviera hasta las devastadoras consecuencias de la cri-sis de 1930. Hasta entonces, polemizando en particular contra el "determinismo" economicista de algunas posiciones marxistas y también contra el optimismo natura-lista del laissez faire, había sostenido que los cambios económicos y políticos son menos reales de lo que inmediatamente puedan aparentar. A través de su argumen-tación pretende dar cuenta del peso específico que ostentan las tradiciones y hábitos en la configuración social e individual. De ahí, pues, la importancia de la educación sistemática en la creación de otros más reflexivos y dúctiles en las nuevas genera-ciones. Sin embargo, en escritos posteriores y especialmente en The problems of men (1946), sostuvo la necesidad de "un cambio radical" de las instituciones econó-micas y de los ordenamientos políticos que sobre ellas se basan. En nuestra opi-nión, ese carácter radical no deja de atribuir importancia a las tradiciones y hábitos como núcleo neurálgico a tener en cuenta para toda transformación sustantiva. Pero con este giro en su teoría de la democracia, entiendo que el autor pretende advertir que sin esos cambios radicales en las instituciones de las 'Tuerzas mundanas", la educación escolarizada, por sí sola, no puede garantizar la construcción de una so-ciedad democrática. La educación como proceso vital y habitual demanda la concu-rrencia contemporánea de las diversas instituciones sociales.

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En esta última propuesta suya hay un punto que nos ilustra sobre los sesgos que se pueden derivar de una educación cívica impartida por la escuela, si esta moral no se practica en el conjunto institucional social. Si bien el texto está dirigido en particular a la sociedad estadounidense, quiero reproducirlo porque considero que sus afirmacio-nes e interrogantes constituyen una fuente de reflexión nada desdeñable: Sé que en muchas escuelas tenemos un hermosísimo juramento escolar, según el cual los niños de seis años, y más probablemente, se levantan y juran fidelidad a una bandera y a lo que ella significa -una nación indivisible, justicia y libertad. ¿Hasta cuándo vamos a permitir que un símbolo sustituya a la realidad? ¿Hasta cuándo los ciudadanos, legisladores y educadores van a tranquilizar su conciencia con la idea de que se instila en los niños un patrimonio genuino porque recitan las palabras de ese juramento? ¿Saben fidelidad y lealtad? ¿Qué quieren decir al hablar de una na-ción indivisible, cuando tenemos una nación que todavía se halla en cierta medida la-cerada por la lucha de facciones y la división de clases? ¿Es ésta una nación indivi-sible, y el recitar un juramento verbal constituye una garantía educacional de la exis-tencia de una nación indivisible? En otras palabras, el "deber ser" transmitido rutinariamente, mediante prácticas y re-laciones desvinculadas de la realidad social o incluso contradictorias con su direccio-nalidad axiológica, no redime por sí mismo dicha realidad. De ahí su crítica a una educación cívica que, además, proporciona tanto un conocimiento "anatómico" del sistema políticodemocrático, como "fisiológico" de los procedimientos fijados para és-te. Se estudia así, casi de memoria, el es de una democracia supuestamente ya rea-lizada y se presta escasa o nula atención a sus problemas y a cómo más podría ser. No se trata, pues, de alabar (o atacar) a la democracia en general; lo que necesita consideración es el análisis de "la calidad del gobierno popular, no el hecho de que [éste] exista". Al mismo tiempo, el análisis de la democracia está íntimamente ligado a la calidad de las ideas e informaciones que circulan y que sustentan las creencias habituales. "La producción en masa de la opinión", no favorece el mejoramiento cua-litativo del análisis y, a su vez, constituye un indicador -axiológico y procedimentalde pérdida de calidad de los valores democráticos. Las "perplejidades de la vida moder-na" pretenden abordarse generalmente con materias de conocimiento desactualiza-das o, en el otro extremo, mayores dosis de conocimientos científicos segmentados. De esta manera, persiste un "analfabetismo" no menos pernicioso: la incapacidad para una lectura comprensiva de la realidad habitual y la formación de juicios pro-pios, reflexivos y discriminativos. La consecuencia, arguye, es que se propicia la "ba-landronada social y política". Sucede que en la formación cívica suele partirse de un erróneo supuesto: de que cuando más indiscriminadamente se idealiza la historia de la nación y las instituciones propias, mayor es la probabilidad de que se formen "pa-triotas leales" y ciudadanos bien preparados. Esta idealización, confrontada por los jóvenes con la realidad, puede fácilmente inducir al cinismo, del que derivan transac-ciones que paradójicamente socavan la calidad del consenso activo que caracteriza (o debe caracterizar) un régimen democrático. Con una figura provocativa, que ho-mologa a la escuela con el púlpito, señala cuál es la consecuencia si, desafortunada-mente, el niño o joven no tuviera manera de confrontar la información impartida con la realidad social: Si el alumno corriente quedara aislado de toda idea o información desde su salida de la escuela, entraría en posesión de las responsabilidades de la comunidad social en completa ignorancia de que existen problemas sociales, males políticos y defectos industriales. Estaría convencido de que el camino está abierto para todos y de que la única causa de un fracaso en los negocios, en la vida familiar o en la vida cívica se debería a alguna deficiencia personal en el carácter del fracasado. La escuela está

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mucho más empeñada que el púlpito -lo que ya es decir- en aceptar francamente los males sociales. Y como el púlpito, compensa este negarse a discutir las dificultades sociales insistiendo sentimentalmente en los vicios personales. Decíamos que es un lugar común en la interpretación de la teoría deweyniana que la educación es un proceso de vida centrado en el niño, antes que un proceso para la vida adulta. Sin embargo, en términos filosófico-sociales, Dewey señaló taxativamen-te que la escuela debe capacitar para la participación cívica responsable de las nue-vas generaciones. Es decir, puso como condición necesaria una formación en valo-res y conocimientos que, articulada con la que se imparte en otras instituciones so-ciales, prepare para la vida adulta. Recuperando una inquietud de Horace Mann, se interroga sobre si la escuela, además, debería educar a los niños con referencia a un "sí mismo" centrado en intereses privados o, por el contrario, hacerlo -y así lo entien-de- con referencias a los deberes y prerrogativas sociales que tendrá que afrontar como adulto. En relación con este punto, hay otro que atañe a su concepción educativa como un proceso de la directividad a la autodirectividad. R. Bernstein acierta, cuando destaca que Dewey fue un crítico de los excesos de una educación inicial que exagera el pa-pel de la autodirectividad en la determinación del proceso educativo. Para este autor, los reparos deweynianos tienen que ver con sus pertinentes planteos respecto de la inteligencia y la investigación, y éstos son sus argumentos: La educación debe ser un proceso continuo de reconstrucción que dé juego a un mo-vimiento progresivo desde la experiencia inmadura del niño a una experiencia que se hace cada vez más pregnante en significación, más sistemática y controlada. ( ... ) El objeto de la educación es el desarrollo de una inteligencia crítica, pero debemos te-ner presente el significado característico que encierra este concepto para Dewey. La inteligencia no debe ser identificada con el concepto estrecho de razón considerada como habilidad de extraer inferencias y conclusiones de premisas establecidas explí-citamente. La inteligencia consiste en un conjunto complejo de hábitos de flexibilidad creciente que implican sensibilidad; pericia en discernir las complejidades de las si-tuaciones; imaginación ejercida en descubrir nuevas posibilidades e hipótesis; volun-tad de aprender de la experiencia; firmeza y objetividad a la hora de enjuiciar y eva-luar opiniones y valoraciones conflictivas; el coraje de modificar nuestros propios puntos de vista cuando lo requieren las consecuencias de nuestros actos y las críti-cas de los otros. Toda educación es moral, si entendemos 'moral' en el amplio senti -do implicado en una valoración inteligente. Sin duda, es ésta una buena síntesis del espíritu pragmático que caracteriza la peda-gogía deweyniana. Cabe agregar que esa necesaria directividad debe estar muy atenta a la naturaleza humana individualizada. Importa sí, en términos sociales, to-mar de cada quien según sus capacidades, pero con base en una "igualdad de las condiciones exteriores" (tal como lo propuso Durkheim), apreciar en cada quien sus originalidades como individuo. Es cierto que éstas se expresan activamente en el tra-bajo, proceso vital del hombre como especie y como individuo; pero que además es, o debería ser, un proceso habitual, es decir, el trabajo como virtud. Dewey no dejó de inquietarse por los problemas que encierra la "enseñanza" de la virtud, que ha-bían merecido la atención por parte de Platón. Recuerda que para Platón, el conoci-miento de la virtud era el proceso de "entrar en religión"; es decir, una experiencia personal y una realización vital. En este sentido, el trabajo no es un medio para con-seguir el bien sino que debería ser un bien en sí mismo. En buena medida, el proble-ma radica en que el trabajo como actividad vital y expresiva de la naturaleza humana individualizada está permeado por la necesidad de adquirir bienes, antes que por ex-presarlos. La conversión de su valor en dinero distorsiona no sólo la actividad sino el

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consumo como necesidad vital, que conlleva la propia expresión del trabajo, sesgado a la adquisición de objetos materiales (en el espectro que va desde la subsistencia a la opulencia). Conviene aquí exponer un parágrafo de su pensamiento: ¿A qué clase de felicidad debemos apuntar? También sé que se insiste sobre la ca-pacidad para aumentar las ganancias que se deriva de una mejor educación indus-trial. Muy bien. Pero, ¿significa esto nada más que los trabajadores deben aumentar su habilidad para aumentar los beneficios de sus patronos evitando pérdidas, obte-niendo más de sus máquinas y materiales, en los que participaran como si se tratara de un producto secundario incidental, o se trata de que el aumento de la inteligencia y capacidad industrial del trabajador, para su propio adelanto individual, ha de ser el factor preponderante? La educación es un proceso vital para una sociedad democrática en tanto y en cuan-to cada individuo se realiza a sí mismo como persona y, a la vez ella se beneficia de sus originales aportaciones. Premisa que no se agota en el ámbito económico sino que por todo lo expuesto, se irradia a los diversos ámbitos sociales. Pero, además hay que decir, para invalidar el juicio mediocre que la categoriza como excéntrica, que Dewey entendía que la originalidad de la naturaleza humana individualizada, de-be estar expuesta a "duras pruebas experimentales" y a la argumentación que, sien-do forma comunicativa, es dialéctica. En otras palabras, la originalidad requiere de la transacción cognoscitiva y ética. No es extraño encontrar interpretaciones sobre Dewey que caracterizan su filosofía como "Instrumentalista" o, incluso, que reducen su pragmatismo a una racionalidad técnica, lindante con un relativismo exacerbado. Siendo así, el conocimiento sólo tendría valor por la acción que persigue una inteligencia "práctica". Ciertamente, es-tas versiones apuntan a algunos de los rasgos de la filosofía en cuestión, pero se quedan cortas con sus análisis. A diferencia de Marx, con quien en todo caso com-partía sus críticas a las filosofías "racionalizadoras", Dewey recuperó para el queha-cer filosófico una visión crítica y deliberada sobre los vínculos que existen, tanto en la vida asociada como en la individual, entre el conocimiento y los valores que deter-minan los propósitos y aspiraciones fundamentales del hombre. De esta manera, to-do intento reflexivo que indaga sobre los usos y valores que norman uno u otro cono-cimiento es filosófico en cuanto se realiza. Ahora bien, así como la ciencia descubre y constituye- conocimiento especializado (técnico), también la filosofía, en su sentido disciplinario, se interesa por indagar en "los fines y valores que los hechos y princi-pios conocidos ofrecerían". Dentro de este planteamiento, y por eso nos interesa, el autor señala que la filosofía no tiene como principal contrincante a la ciencia, sino a la rutina, a las creencias estereotipadas, a la influencia de ejemplos y preceptos no críticos, o la "acomodación sumisa" a las exigencias institucionales y a las tradicio-nes existentes. Porque la ciencia misma, en cuanto actividad teorética, tampoco des-conoce el valor de la indagación y de la reflexión sustraídas de fines utilitarios e in-mediatos. Una de las principales diferencias que tuvo con el utilitarismo fue, precisa-mente, la escasa o nula importancia que éste otorga al cuestionamiento de los fines. No en vano, en una de sus múltiples formas de caracterizar a la democracia, indica que ésta ... será una farsa a menos que el individuo sea preparado para pensar por sí mismo; para juzgar independientemente; para ser crítico, para ser capaz de discernir las pro-pagandas sutiles y los motivos que la inspiran. La producción en masa y la regla-mentación uniforme se han desarrollado hasta tal grado que la oportunidad individual ha disminuido. Ha de revertirse la corriente. El motto debe ser: Aprender a actuar con y para los demás, mientras se aprende a pensar y juzgar por sí mismo. 31

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Por otra parte, Dewey otorgó explícitamente un valor "en sí" al conocimiento (de ín-dole científica o filosófica) y aclaró que el ánimo de su propuesta no perseguía redu-cir ésta a fines utilitarios, a un pragmatismo deformado. En su pedagogía como teo-ría-práctica, plantea que favorecer los hábitos de conocimiento implica o debería im-plicar que los mismos operan en circunstancias diversas de la acción humana, donde lo sustantivo y lo procedimental configuren la textura de la razón pragmática. El valor del conocimiento, aunado al de la imaginación que "interviene" es lo que permite al hombre, dialécticamente, trascender lo incidental, transformarlo y generar verdades operantes antes que verdades adorativas. (Dewey irónicamente dice que la verdad no es una "compañía de seguros".) Es a través de estas verdades que la praxis ad-quiere ese carácter transformador y, al mismo tiempo, se enriquecen como tales o son sustituidas por otras. Decir que el hombre no opera con verdades absolutas y definitivas equivale a decir que el hombre no es Dios, y precisamente por no serlo, es moral. Conviene aquí exponer las principales proposiciones que pueden derivarse para la educación de los textos de Dewey analizados: La educación institucionalizada tiene un papel preponderante en la formación de acti-tudes que propicien y expresen los valores compresivos de la democracia: esas acti-tudes deben de configurarse en el proceso mismo de transmisión y adquisición de conocimientos, en las relaciones educativas y en los modos de interrelacionar lo cog-nitivo y lo axiológico en el análisis crítico y propositivo de la democracia. Sin embar-go, el protagonismo que tiene la escuela en ese cometido no implica desconocer que hay otras instituciones sociales que también son determinantes para dicha configura-ción actitudinal. En ese sentido, todas las instituciones son educativas. Una actua-ción segmentada de las instituciones específicamente educativas respecto de aque-llas específicas de los ámbitos políticos, económicos y administrativos, desmerece la calidad misma del quehacer democrático y el propio desarrollo integral de los indivi-duos. Los hábitos arraigados, rutinarios y ajenos a un análisis reflexivo -que Dewey deno-mina "lo primitivo" del hombre- obstaculizan la innovación y la creatividad. Vale la pe-na recordar una sentencia de J.S. Mill: "Quien hace algo porque es la costumbre, no hace elección alguna." Muchas veces, la programación de las actividades escolares se concibe y se realiza bajo el agobio de ese tipo de hábitos que se nutren de los es-tereotipos burocráticos. La secularización en el campo educativo contribuyó en sus inicios a privilegiar la autonomía del docente, favoreciendo el compromiso con su quehacer y también su capacidad de indagar, de innovar, de motivar. A medida que se expanden los servicios educativos, que se instituyen normas y se establecen es-tándares de logros para el proceso educativo, el docente se va transformando en un operador que rige su actividad por dichas normas y estándares. El desafío consiste ahora en regresar ese protagonismo al docente, sin que por ello haya que renunciar a todo marco normativo y a buenos resultados. Como bien se sabe, la autonomía im-plica -entre otras cuestiones- responsabilidad en su ejercicio. Las escuelas, colegios, universidades, deben de considerar al proceso de la demo-cracia como materia de estudio, de análisis crítico y de proposición, como una forma principal de relacionar la teoría y la técnica con la práctica, vgr.: La identificación de problemas (políticos, económicos, administrativos, culturales en general), el análisis y la discusión sobre los mismos, la búsqueda de soluciones posibles. En suma, la comunicación entre alumnos y maestros puede coadyuvar significativamente para una mejor realización de la democracia tanto en términos procedimentales como axiológicos.

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Una moral cívica, necesariamente tiene que estar asentada en un conjunto de debe-res y derechos; pero éstos deben estar expuestos al análisis, a la contrastación con experiencias y situaciones de los distintos actores y ámbitos sociales. De su revisión y enriquecimiento depende su propia legitimidad. Quiero finalizar este ensayo con un pensamiento deweyniano que condensa esa ínti-ma relación entre educación y democracia: El punto positivo ... es que el ideal democrático, en su significación humana, nos pro-porciona un punto de referencia. No supongo que éste sea tan claro y definido que podamos mirarle como un viajero puede mirar a un mapa y decir dónde va a ir hora por hora. Más bien indicaría que el problema de la educación en su relación con la dirección del cambio social es idéntico al problema de descubrir lo que la democracia significa en todo el radio de sus aplicaciones concretas: económicas, políticas, do-mésticas, internacionales, religiosas, culturales.

Educación

John Dewey, la figura del renovador educativo

Es a finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX cuando surge y se desarrolla el movimiento de renovación pedagógica que se conoce como Escuela Nueva. Aunque es en el año 1762 con la publicación del Emilio en el que el niño aparece como cen-tro y fin de la educación; iniciándose así, una nueva corriente pedagógica de carác-ter evolutivo. Cuya orientación puede expresarse como la preparación del niño para el triunfo del espíritu sobre la materia, el respeto y desarrollo de la personalidad del niño, formación del carácter y la coeducación y preparación del futuro ciudadano, un hombre que sea consciente de la dignidad de todo ser humano. La educación nueva surge, principalmente, como reacción a la educación tradicio-nal. Los pedagogos que representan a la Escuela Nueva denuncian sus vicios; entre ellos la pasividad, su desconocimiento de la singularidad del educando, el intelectua-lismo, el enciclopedismo, su proceder por vía del autoritarismo, el magistrocentrismo. Definiendo nuevos roles para los distintos participantes del proceso educativo.

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Se impone la obligación de tener una imagen justa del niño, tratar a cada uno según sus aptitudes, enfatizando la significación, valor y dignidad de la infancia. La educa-ción se basa entonces en la psicología del desarrollo infantil, y debe garantizar al ni-ño la posibilidad de vivir su infancia felizmente. Esta nueva pedagogía concibe la in-fancia como una edad que tiene su funcionalidad y finalidad en si misma y esta regi-da por leyes propias y sometidas a necesidades particulares. Por tanto, todo aprendi-zaje efectivo parte de alguna necesidad, de algún interés del niño y esto debe consi-derarse como punto de partida para la educación.Al considerar de esta manera al interés, como punto de partida, la idea de un progra-ma impuesto se vuelve innecesaria. La función del maestro ya no es dar una serie de contenidos determinados, ahora debe descubrir las necesidades o el interés de sus alumnos y los objetos que son capaces de satisfacerlos. Los libros también son deja-dos de lado sólo utilizados como suplemento, dándole mayor importancia a las expe-riencias cotidianas, siendo estas ultimas más capaces de despertar el interés en el niño.Son, entonces, la naturaleza, la vida del mundo, los hombres, los acontecimientos los nuevos contenidos. La educación es entendida como un proceso para desarro-llar cualidades creadoras en el niño. Se vuelve esencial que pueda emprender sus investigaciones con entera libertad.La relación maestro-alumno de poder-sumisión que se daba en la Escuela Tradicio-nal sufre una transformación, viene a ser sustituida por una relación de afectos y ca-madería. El docente se convierte en un auxiliar del desarrollo libre y espontáneo del niño, es decir, el maestro va a ser un guía, debe abrir camino y mostrar las posibili-dades a sus alumnos. A esta nueva relación tenemos que incorporar la autodiscipli-na, donde el maestro cede el poder a sus alumnos colocándolos en una posición fun-cional, la de autogobierno. Se produce aquí una traslación del eje educativo, la nue-va pedagogía retira al maestro de la escena para colocar en él al educando. Al producirse un cambio en el contenido y en la relación maestro-alumno, también se producen cambios en los métodos. La Escuela Nueva introduce una serie de activi-dades libres para desarrollar la imaginación, el espíritu de iniciativa y la creatividad. Las formas de transmitir no se tratan solamente de que el niño asimile aquello que ya conoce sino que los contenidos son puestos a disposición de los alumnos me-diante su iniciación en un proceso de conocimiento a través de la búsqueda, respe-tando su individualidad. Esta propuesta de la individualización de la enseñanza impli-ca que se tenga un conocimiento más a fondo del lenguaje, la lógica, la compren-sión, la inteligencia, la memoria, la visión, la destreza manual y la audición de cada niño.Se incluyen todas las formas de actividad humana, tanto la intelectual como la ma-nual y la social. La escuela se vuelve activa, concibiendo el aprendizaje como un proceso de adquisición individual, según las condiciones personales de cada discípu-lo.John Dewey forma parte de esta tradición pedagógica renovadora que pretendió la modernización de las instituciones educativas norteamericanas. Este pedagogo en-carna la figura del renovador educativo y social característico de esta corriente, y propone la concepción de la educación progresiva, versión norteamericana de la Escuela Activa o Nueva europea.Dewey practicó una crítica contundente a la obediencia y sumisión en ese entonces sembradas en las escuelas. Mediante los principios de iniciativa, originalidad y co-operación pretendía liberar las potencialidades del individuo rumbo a un orden social que debería perfeccionarse en forma progresiva. De esta manera traducía para el campo de la educación el liberalismo político-económico de los Estados Unidos.

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Le dió prioridad al aspecto psicológico de la educación, en detrimento del análisis de la organización capitalista de la sociedad, como factor esencial para la determina-ción de la estructura educacional. Construyó ideas de carácter progresista.El pragmático, filósofo, psicólogo y educador John Dewey nació el 20 de Octubre de 1859, en Burlington, Vermont. Después de graduarse como Bachelor of Arts, enseño varios años en escuelas medias. En 1882 se trasladó a Baltimore y se matriculó en la Universidad John Hopkins, estu-diando con Ch.S. Pierce, S. Hall y G.S. Morris. Su trabajo fue influido especialmente por el ambiente hegeliano de la universidad, y esto se ve reflejado en el gusto por la esquematización lógica, el interés por las cuestiones sociales y psicológicas y la atri-bución de una raíz común a lo objetivo y subjetivo, al hombre y la naturaleza.En 1884 obtuvo el doctorado con una tesis sobre Kant. Se hizo asistente de filosofía en Ann Arbor, Michigan. En 1886 se caso con Alice Chipman. Luego, en 1894 Dewey se traslado a la Universidad de Chicago, como director del Departamento de Filosofía, Psicología y Pedagogía, siendo, también, director de la Escuela-Laborato-rio de la Universidad de Chicago.En 1904, renunció como director de la escuela y también lo hizo a su puesto como profesor. Por último fue docente en la Universidad de Columbia, en Nueva York des-de 1905 a 1929. Volvió a casarse a los ochenta y siete años con Roberta Lowitz Grant. John Dewey, el padre de la educación progresiva americana murió el 1 de ju-nio de 152, a los noventa y dos años de edad.Además de su dedicación en pro de la reforma educativa, defendió la igualdad de la mujer, incluyendo el derecho al voto, y colaboró con la Hull House de Jane Adams. Fue cofundador, 1929, de la Liga para una acción política independiente, fomentó el sindicalismo docente y alentó la ayuda a los intelectuales exiliados de los regímenes totalitarios.Su obra escrita completa abarca treinta y siete volúmenes y trata temas filosóficos, sociales, psicológicos y educativos, entre ellos, encontramos libros como Psicología (1887), La escuela y la sociedad (1889), Democracia y educación (1916), La re-construcción en la filosofía (1920), Naturaleza humana y conducta (1922), La bús-queda de la certeza (1929), El arte como experiencia (1934), Lógica: la teoría de la pregunta (1938) y Problemas del hombre (1946).En el movimiento progresista americano es habitual diferenciar tres fases:* Finales del siglo XIX hasta la Primera Guerra Mundial.* Fin de la guerra hasta la Depresión de 1929.* Entre 1929 y la Segunda Guerra Mundial.Aunque se puede decir que Dewey influyó en todas las etapas, fue en la primera de ellas en las que dejó marcas más profundas, ya que coincide temporalmente con la experiencia que llevo a cabo junto a su esposa Alice Chipman en la Escuela Elemen-tal de la Universidad de Chicago(1896).Desde el punto de vista epistemológico, Dewey considera que los conceptos en que se formulan las creencias son construcciones humanas meramente provisionales, pues tienen una función instrumental y están relacionados con la acción y la adapta-ción al medio. Critica el enfoque clásico sobre el conocimiento y lo contrapone a su perspectiva experimental y científica.Dewey proponía el aprendizaje a través de actividades más que por medio de los contenidos curriculares establecidos, oponiéndose a los métodos autoritarios. Consi-deraba que la educación no debía ser solamente una preparación para la vida futu-ra, sino que debía proporcionar y tener pleno sentido en su mismo desarrollo y reali-zación.

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Pensaba que lo ofrecido por el sistema educativo de su época no proporcionaba a los ciudadanos una preparación adecuada para la vida en una sociedad democráti-ca.Es importante introducir aquí algunos rasgos sociohistóricos que caractericen la evo-lución de los Estados Unidos en el cruce de los siglos XIX y XX:* Movilidad de las fronteras estadounidenses y la colonización de nuevos territorios, conduciendo al control y transformación de los territorios.* Ductilidad y permeabilidad de la organización social.* Estratificación social flexible.* Relativización de los principios y practicas de la herencia histórica, llevando la aten-ción hacia los problemas que confrontan los hombres en la actualidad.* Elección de una forma de vida democrática y como principio educativo, la democra-cia había de ser reinventada, y esto constituía una tarea moral.Dewey se sintió comprometido en la tarea de la reforma social y educativa, entendi-da como una empresa colectiva, y no solo individual.Como filosofo, subrayo sobre todo lo práctico, esforzándose en demostrar como las ideas filosóficas pueden actuar en los asuntos de la vida diaria. Su planteamiento ló-gico y filosófico era de cambio permanente, adaptándose a las necesidades y a las circunstancias concretas. El proceso de pensamiento en su filosofía es un medio de planificar la acción y de superar los obstáculos entre lo que hay y lo que se proyecta. La verdad es una idea que ha penetrado en la experiencia practica. Dewey siguió al filosofo y psicólogo americano William James, fundador del movimiento filosófico del pragmatismo; la propia filosofía de Dewey, llamada también instrumentalismo o ex-perimentalismo, deriva del pragmatismo de James. James, por caso niega el dualismo alma-cuerpo y reconoce la presencia de un conti-nuo interrelacionado de experiencias. Y esa experiencia contiene ya la verdad.Dewey, en Democracia y Educación, desarrolla un pensamiento educativo basado en la tesis del naturalismo pedagógico. Pero no es el suyo un naturalismo pedagógi-co a la manera como lo entendió Rousseau, su exponente con mas éxito en Europa. Reconoció Dewey los aportes de Rousseau en el uso del naturalismo pedagógico: la naturaleza como modelo, norma; la naturaleza como ley y fin del desarrollo; el desa-rrollo natural como un fin cuyas consecuencias son la atención a los órganos, la salud y el deporte, la movilidad física, la atención a las diferencias individuales, la atención a las preferencias e intereses, aspectos estos ignorados en la educación de niños y jóvenes.Pero si bien Dewey no duda en reconocer y subrayar la importancia del naturalismo pedagógico en la visión educativa de Rousseau, tampoco es menos cierto que preci-sa las limitaciones y equívocos en que incurrió el gran filosofo en cuanto a la com-prensión y uso de ese tan importante concepto. Así, Dewey niega que ese desarrollo de la naturaleza asigne los fines de la educación. En su opinión, Rousseau confun-de las condiciones de la enseñanza en los fines de su desarrollo. Los fines de la educación, según Dewey, emanan del medio social y no del simple desarrollo de la naturaleza.El aporte más importante del trabajo de Dewey que hay que destacar es su afirma-ción de que el niño no es un recipiente vació esperando a ser llenado de conocimien-tos. Considera que, tanto el profesor como el alumno forman parte del proceso ense-ñanza-aprendizaje, resultando muy artificial la separación que tradicionalmente se ha establecido entre ambos.Dewey va a rechazar un conjunto de doctrinas pedagógicas: * La educación como preparación, perspectiva que considera a los niños como can-didatos a adultos.

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* La educación como desenvolvimiento, donde las ideas de crecimiento y progreso son contempladas como aproximaciones a un objetivo invariable (Hegel, Froebel).* La educación entendida como adiestramiento de las facultades (Locke).* La educación como formación (Herbart).Dewey pensaba que la nueva educación tenía que superar a la tradicional no sólo en los fundamentos discursivos, sino también en la propia practica. Concibe la edu-cación como una necesidad de la vida, en cuanto asegura la transmisión cultural. “a fin de cuentas, pues, la vida social no sólo exige aprender y enseñar para su propia permanencia sino que el mismo proceso de convivir educa.” En las sociedades complejas se ha especializado la instrucción formal, y al mismo tiempo advierte como uno de sus fines es el de mantener el contacto con la expe-riencia directa, fundando la continuidad de la teoría con la práctica. Toda educación procede por la participación del individuo en la conciencia de la sociedad.Es el nexo de la experiencia de participación con las actividades dirigidas a la adqui-sición de los símbolos culturales el que confiere a la educación moderna su particu-lar función social. Por tanto, considera a la escuela como un espacio de producción y reflexión de experiencias relevantes de vida social que permite el desarrollo de una ciudadanía plena. La escuela es una institución social, es una forma de vida en co-munidad.Dewey propone que la escuela debe ser una sociedad en miniatura, en parte reflejar la sociedad adulta, pero descartando los hábitos, costumbres y pautas que no ten-gan contribuyan a la configuración de una sociedad democrática. La educación es un proceso vital para la sociedad porque a través de ella se trans-miten los “hábitos de hacer, pensar y sentir de los más viejos a los más jóvenes. Sin esta comunicación de ideales, esperanzas, normas y opiniones de aquellos miem-bros de la sociedad que desaparecen de la vida del grupo a los que llegan a él, la vi-da social no podría sobrevivir”. El autor establece aquí un vínculo primordial entre co-mún, comunidad y comunicación. Ello porque un elemento que distingue a una co-munidad de una asociación meramente física, es el de tener creencias y valores en común, y esto es posible mediante la comunicación.Dewey se expresa de la siguiente manera: “ Tan evidente es, en efecto, la necesidad de aprender y enseñar para la existencia continuada de la sociedad, que puede pa-recer que estamos insistiendo indebidamente sobre un lugar común. Pero esto tiene su justificación en el hecho de que tal insistencia es un medio de evitar que caiga-mos en una noción escolástica y formal de la educación. Las escuelas son, efectiva-mente un método importante de la transmisión que forma las disposiciones de los se-res inmaduros...” Y es esta relación, o mejor dicho vínculo el que establece que no sólo la vida social es idéntica a la comunicación sino que toda comunicación es educativa. Y bajo esta idea es que la educación posibilita la participación de los individuos en una “inteli-gencia común”.La vida escolar surge gradualmente de la vida doméstica, asumiendo y continuando las actividades con las que el niño ya esta familiarizado en su hogar. Convirtiéndose así en una necesidad psicológica y social. La educación es el proceso por el cual los individuos participan, señala Dewey, en “la conciencia social”. Este proceso se inicia de manera inconsciente desde el nacimiento del individuo prácticamente, “satu-rando su conciencia y formando sus hábitos”.Dewey proponía que se plantearan a los niños actividades guiadas cuidadosamente por el profesor, que estuvieran basadas tanto en sus intereses como en sus capaci-dades. Expresa que la única educación verdadera , se realiza estimulando la capa-

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cidad del niño por las exigencias de la situaciones sociales en que se halla. Dewey contribuyo a crear una pedagogía funcional y dinámica.“El hecho de que el materia de una ciencia este organizado demuestra que ha esta-do sometido a la inteligencia, que ha sido metodizado (...). El método significa aque-lla organización de la materia de estudio que la hace más eficaz en el uso.El método no es antitético con la materia de estudio en la dirección efectiva de la ma-teria de estudio hacia los resultados apetecidos. Es antitético con la acción casual y mas considerado, es decir, mal adaptada.” Por lo tanto, Dewey considera que se debe derivar del método científico el método educativo. El “método del problema” que propone, consiste en un proceso secuen-ciado mediante el cual se plantea el aprendizaje como una actividad de investiga-ción, que debe llevarse a cabo por grupos de alumnos bajo la tutela y orientación del educador. Esta propuesta metodológica consta de cinco fases:1) Consideración de alguna experiencia actual y real del niño.2) Identificación de algún problema o dificultad suscitados a partir de esa experien-cia.3) Inspección de los datos disponibles y búsqueda de soluciones posibles.4) Formulación de la hipótesis de solución idea conductora para solucionar el proble-ma planteado.5) Comprobación de la hipótesis por la acción, porque siguiendo el enfoque pragma-tista, la practica es la prueba del valor de la reflexión hecha por el alumno con objeto de resolver el problema.La educación debe comenzar con un conocimiento psicológico de las capacidades, intereses y hábitos del niño que han de ser constantemente interpretados y traduci-dos a sus equivalentes sociales, a lo que son capaces en el sentido del servicio so-cial. Debe ser un proceso continuo de reconstrucción que dé juego a un movimiento progresivo desde la experiencia inmadura del niño a una experiencia cada vez mas significativa, sistemática y controlada.En palabras del autor, la educación es “una constante reorganización o reconstruc-ción de la experiencia que da sentido a la experiencia que se tiene y aumenta la ca-pacidad de dirigir el curso de la subsiguiente.” Dewey señala que “nosotros no educamos directamente, sino indirectamente por medio del ambiente”, y este ambiente es la escuela. Ahora, el autor reconoce tres misiones del ambiente escolar.“La primera misión del órgano social que llamamos escuela es ofrecer un ambiente simplificado. Aquella selecciona los rasgos que son fundamentales y capaces de ha-cer reaccionar a los jóvenes. Después establece un orden progresivo, utilizando los factores primeramente adquiridos como medios de obtener una visión de los más complicado.En segundo lugar, es misión del ambiente escolar elimina hasta donde sea posible, los rasgos perjudiciales del medio ambiente existente para que no influyan sobre los hábitos mentales.(...)En tercer lugar, es misión del ambiente escolar contrarrestar diversos elementos del ambiente social y tratar de que cada individuo logre una oportunidad para librarse de las limitaciones del grupo social en que ha nacido y para ponerse en contacto vivo con un ambiente más amplio.” La educación tiene por objeto el desarrollo de una inteligencia crítica. Hay que acla-rar que esta inteligencia no debe identificarse con la idea de razón entendida como habilidad de extraer inferencias y conclusiones de premisas explícitamente estableci-das. La inteligencia consiste, más bien en un conjunto complejo de hábitos de cre-

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ciente flexibilidad. Toda educación es moral, si a este concepto lo entendemos en un sentido amplio que implica una valoración inteligente.Dewey tiene la convicción de que sólo la sociedad democrática, en la que vivía, es capaz de realizar en forma plena la educación, entendida como proceso y función social. Ratifica la correspondencia perfecta de la sociedad democrática con la natu-raleza del proceso educativo. Nunca entendió la democracia como un régimen de gobierno, sino como una forma de vida y un proceso permanente de liberación de la inteligencia. Y también este pedagogo va a decir que es la escuela la que se debe ocupar del cambio social. “Las escuelas deben desempeñar un papel –y unos muy importante- en la producción del cambio social. Un factor esencial de la situación es que las es-cuelas siguen y reflejan el orden social que existe.” Esto es un “factor condicionante, que apoya la conclusión de que las escuelas participan con ello en la determinación de un orden social futuro...”Una sociedad es democrática en la medida en que facilita la participación en sus bienes de todos sus miembros en condiciones iguales y que asegura el reajuste flexi-ble de sus instituciones mediante la interacción de las diferentes formas de vida aso-ciada. Tal sociedad debe tener un tipo de educación que de a los individuos un inte-rés personal en las relaciones y el control de la sociedad y los hábitos espirituales que produzcan los cambios sociales sin introducir el desorden. Y lo que caracteriza a una educación democrática es la comunicación, que entendida de forma pragmática significa un proceso de compartir experiencias.La sociedad no sólo existe por la comunicación sino que existe en ella. De esta ma-nera la comunicación es dialéctica y reconstruye la experiencia.Dewey procura evitar el concepto rígido, formalista de la ciencia. Pero a causa de la estrecha relación entre teoría y practica, la acción educativa no pude sacarse del concepto, por otra parte errado, de la ciencia pura. Para Dewey la educación man-tiene un aspecto experimental, arriesgadamente pragmático. En el momento de la acción es un arte.Para el autor el carácter científico de una ciencia de la educación, es la negación de una ciencia pura, entendida de forma metafísica como reflejo de una sección de lo real, y la afirmación de la naturaleza pragmática, instrumental, del saber científico, terminan por excluir la existencia de un contenido especifico y prefijado de la ciencia de la educación. Ninguna disciplina puede describir de manera completa el fenó-meno educativo. La ciencia de la educación reconstruye el conjunto, utilizando las informaciones disponibles. Desde esta postura deweyana y pese a sus referencias a una Ciencia de la educa-ción, es aceptable la nomenclatura de “Ciencias de la educación”, ya que la Psico-logía de la educación, la Sociología de la educación, la Economía de la educación, se constituyen como tales a partir de las respectivas ciencias que entrañan y del ob-jeto de estudio al que recurren.La naturaleza de la experiencia sólo puede comprenderse observando que incluye un elemento activo y otro pasivo peculiarmente combinados. Por el lado activo, la ex-periencia es ensayar un sentido que se manifieste en el termino conexo “experimen-to”, en el lado pasivo es sufrir o padecer. Este, es el principal concepto relacionado con su teoría del conocimiento y el más importante de todo su sistema filosófico. La experiencia, entendida por Dewey esta relacionada al intercambio de un ser vivo con su medio ambiente físico y social, y no solamente a un asunto de conocimiento. Es una verdadera realidad que afecta tanto lo activo y lo pasivo, así como a lo individual y también a lo social del hombre. El concepto de experiencia implica una integración de acciones y afecciones, supone un esfuerzo de manera permanente de los proce-

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sos de reflexión e inferencia. Pensamiento y experiencia son términos que se recla-man mutuamente.A este termino, el de experiencia, Dewey le atribuye dos principios: el de interacción y el de continuidad. El primero es el principio que la define, es decir, gracias al cual la experiencia se presenta como un encuentro de condiciones objetivas, como una situación. El segundo, se refiere a la cualidad mediata de toda experiencia, su in-fluencia sobre las experiencias que siguen, si carácter creador; debido a que toda experiencia es una fuerza en movimiento. Ambos principios determinan una expe-riencia auténticamente educativa.Una actividad rutinaria o una actividad caprichosa se diferencias de una experiencia educativa, porque esta ultima es una actividad en que se transmite instrucción y se aumenta la capacidad de que le siga una actividad de las misma características, o sea otra experiencia educativa.En Dewey, la “experiencia” incluye el “experimento”, especialmente en el sentido que este es entendido generalmente.

Bibliografía

John Dewey, “Democracia y Educación” ED. Losada. 1967, Bs. As.Contexto Educativo. Revista Digital de Educación y Nuevas Tecnologías “Leyendo a los Clásicos”.