SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA Y CULTURA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD -25 B Subsede Concordia

“LA ENSEÑANZA DE LA CLASIFICACIÓN Y LA SERIACIÓN A TRAVÉS DEL JUEGO EN LOS

ALUMNOS DE TERCER GRADO DE EDUCACIÓN PREESCOLAR

TESIS PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN

Presentan

Janette Guadalupe Peraza Lizárraga Sandra Isela Páez Becerra

María Teresa Villalpando Ramírez

OCTUBRE DEL 2006 MAZATLAN, SINALOA, MEXICO

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN….………………………………………………………. 1 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA……………………….……………. 3 METODOLOGÍA……………………………………….…….……………. 7

1. EL JUEGO EN LA EDUCACIÓN PREESCOLAR……... 9 1.1 El juego y el trabajo………………………………………………. 9

1.2 Los juegos en la infancia……………………………...…………. 18

1.3 El juego en el jardín de niños………………………...…………. 22

1.4 Funciones educativas del juego………………………...………. 26

1.5 Teorías sobre el juego………………………...…………………. 29

1.6 Los juguetes………………………...…………………………….. 35

1.7 Juegos interactivos………………………...…………………….. 37

1.8 Relación entre juego y desarrollo………………………...…….. 40

1.9 El papel de los padres………………………...…………………. 41

II. LA CLASIFICACIÓN Y LA SERIACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS………………...

44

2.1 El enfoque tradicional de las matemáticas…………………….. 44

2.2 Contenido que se aborda en las matemáticas………………… 48

2.3 La operaciones lógico-matemáticas……………………………. 50

2.4 La clasificación……………………………………………………. 55

2.5 La clasificación en el aula……………………………………….. 64

2.6 La seriación……………………………………………………….. 74

2.7 La enseñanza de la seriación…………………………………… 83

2

III. EL JUEGO EN LA ENSEÑANZA DE LA CLASIFICACIÓN Y SERIACIÓN…………………………………………………

90

3.1 E l juego como estrategia didáctica…………………………….. 90

3.2 El juego como recurso didáctico afectivo………………………. 91

3.3 El juego en las actividades de enseñanza…………………..… 97

3.4 El juegos de clasificación………………………………………… 101

3.5 Juegos de seriación………………………………………………. 110

3.6 Juegos de seriación y clasificación……………………………... 118

CONCLUSIONES……………………………………………… 123 BIBLIOGRAFÍA………………………………………………... 125 ANEXOS………………………………………………………... 127

INTRODUCCIÓN

El juego es un tema de actualidad por la importancia que se le da como

un instrumento didáctico que propicia el aprendizaje de los alumnos.

Muchos estudiantes y profesionistas insisten en que en la UPN siempre

se investiga lo mismo, que los estudiantes no buscamos temas novedosos, sin

embargo estos comentarios no están fundamentados en nada, ya que un tema

de investigación no necesariamente tiene que ser importante para las demás

personas, con que sea interesante para nosotros los investigadores es

suficiente ya que con este trabajo, pretendemos aprender conocimientos

nuevos para nosotros y de esta manera transformar nuestra práctica docente

que es el objetivo del presente trabajo.

Hemos decidido investigar la enseñanza de la clasificación y la seriación

a través del juego, ya que hemos sido testigos de que los niños algunos a la

mayoría no les gusta las matemáticas porque no se las enseñamos de manera

placentera, sino como algo que se tiene que aprender porque así lo decide la

maestra.

Hoy en día, existen muchas actualizaciones para los docentes pero sin

embargo, se observa muy pocos avances en cuanto a la problemática educativa

enfrentada en el aula.

Este trabajo no pretende ser la panacea, que resuelva todos los

conflictos educativos, desafortunadamente solo presenta un aspecto del

conjunto de problemas presentados en la escuela, pero de poquito en poquito

2

llegamos lejos, en él; presentamos algunas estrategias didácticas que propician

el aprendizaje de las matemáticas, en las operaciones lógicas de la clasificación

y seriación desde el punto de vista de la teoría sobre el alcance de esta

indagación.

Para su estudio el trabajo está estructurado en varios apartados, como

son:

La formulación del problema, donde dejamos de manifiesto como se

presenta el problema en la escuela, la hipótesis y los objetivos.

La metodología empleada para realizar la investigación y comprobar la

hipótesis del trabajo.

El capitulo primero, describe las características del juego, sus funciones y

su importancia en el nivel preescolar.

En el capitulo segundo damos a conocer el proceso de adquisición del

conocimiento de la seriación y la clasificación como operaciones matemáticas

indispensables para la construcción del concepto del número.

En el capítulo tres, proponemos algunos juegos que propician la

enseñanza y el aprendizaje de la clasificación y la seriación.

Enseguida aparecen las conclusiones a las que llegamos después de

haber finiquitado la investigación y por último la bibliografía consultada para

hacer posible la realización de la tesis que constituye uno de nuestros sueños

más anhelados.

Esperamos que sea de su agrado, ya que en ella pusimos nuestro mejor

esfuerzo, nuestra imaginación y el deseo de aprender.

FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

Con la modernización educativa, se le ha dado mucha importancia al

juego como estrategia didáctica en el aprendizaje de cualquier asignatura, sin

embargo se observa en las aulas, que no ha sido implementado de la forma

establecida en planes y programas de estudio vigentes.

Algunos docentes todavía lo consideran como una pérdida de tiempo,

porque no lo han trabajado de manera adecuada en el salón de clases, y no

han podido comprobar las bondades que ofrecen el juego en el aprendizaje.

Ya que el juego promueve la exploración, la búsqueda y la manipulación

de los objetos, logrando con ello un desarrollo integral mucho más significativo.

Es por ello, que algunos investigadores han insistido desde hace tiempo

en la necesidad de utilizar el juego, como fin, para lograr los propósitos

educativos.

El juego en la etapa preescolar presenta en una forma de expresión del

cual el niño puede desarrollar sus potencialidades, establece relaciones con

otras personas, con su medio ambiente, le permite conocer su cuerpo, su

lenguaje general. Por todo esto el juego representa un elemento indispensable

en el proceso de enseñanza-aprendizaje, no se puede prescindir de él en

ninguna de las actividades que se realizan para lograr obtener mejores

resultados en dicho proceso.

Para que el juego logre un fin educativo la educadora siempre debe estar

conciente que el niño es un ser único y por lo tanto se debe tratar como tal;

4

respetándolo y permitiéndole expresarse, así como tomar en cuenta el interés

que en ese momento manifiesta y de ahí partir para llevar a cabo un día de

trabajo.

Otra de las cuestiones que se debe tomar en cuenta es que las

actividades de trabajo que como educadora planteamos sea motivante y tenga

una función creativa. En el presente trabajo se describe, como el juego es una

estrategia didáctica efectiva en el aprendizaje de las matemáticas; actualmente

se comenta en la mayoría de los niveles educativos, que el aprendizaje de las

matemáticas implica un problema de aprendizaje en los educandos, que es una

materia que no le gusta a los niños y también a muchos maestros.

Se dice que las matemáticas prepara alumnos sobresalientes, y que no

todos son capaces de acceder a este tipo de conocimientos.

Desde luego que esto no es una verdad, ya que los seres humanos que

nos consideramos de aprendizaje normal, estamos capacitados para aprender

matemáticas; solamente que la enseñanza no ha resultado efectiva para la

adquisición de los conocimientos matemáticos y que mejor para cambiar de

actitud y hacer cambios e innovaciones en nuestra práctica docente, ya que no

podemos seguir aferrados a un pasado que no existe; dejar la escuela

tradicional y optar por la constructivista.

Por todas las razones aquí descritas, nos motivamos para indagar sobre

el problema.

La enseñanza de la clasificación y la seriación a través del juego en los

alumnos de tercer grado de educación preescolar.

Los elegimos porque creemos que es un tema muy relevante en nuestra

formación como docente; y por que estamos convencidas de que necesitamos

5

apropiarnos de elementos prácticos y conceptuales que nos lleven a ser el día

de mañana maestras comprometidas con la educación y con el aprendizaje de

nuestros alumnos.

Para tener una idea clara de lo que pretendemos investigar nos

planteamos la siguiente hipótesis:

El juego como estrategia didáctica en la enseñanza, propicia el

aprendizaje de la seriación y la clasificación, los alumnos de educación

preescolar.

Donde la variable independiente es “el juego como estrategia didáctica

en la enseñanza” y la variable dependientes “el aprendizaje de la seriación y la

clasificación”.

En relación entre estas dos variables, nos dará como producto el marco

teórico que sustenta esta investigación, la cuál será probada desde el punto de

vista de la teoría, por ser una investigación documental en su modalidad de

tesis.

Después es necesario, construir los objetivos que guiarán el rumbo de la

indagación; estos son los siguientes objetivos:

• Analizar desde la teoría, las diversas manifestaciones del juego en la

educación preescolar y su importancia en el aprendizaje.

• Describir el proceso de apropiación del conocimiento de las

operaciones lógico-matemáticas como son la clasificación y la

seriación.

6

• Proponer algunas estrategias didácticas basadas en el juego para la

enseñanza de la clasificación y la seriación para los alumnos de

educación preescolar.

METODOLOGÍA

Para realizarse cualquier investigación es necesario determinar el

método que se va a utilizar.

Existe una infinidad de métodos para investigar, que permiten probar

hipótesis como la que se plantea en este trabajo.

“El juego como estrategia didáctica en la enseñanza propicia el

aprendizaje de la clasificación y de la seriación en alumnos de educación

preescolar”.

Pero el más adecuado, por las características de esta problemática y la

relación establecida entre las variables de la hipótesis es el método de análisis

de contenido y el cual consta de seis fases que orientan el proceso de la

investigación como a continuación se presentan:

I. Fase teórica: en esta fase se seleccionan las teorías de investigación

de recolección de información de acuerdo con las variables de las hipótesis y es

una parte que permite la realización de las siguientes.

II. Determinación de la revelación de un texto. En está fase se recopilan

los libros, revistas, folletos etc. Que aborden el tema como el juego, las

características y la decisión como objeto de estudio y se seleccionan las más

relevantes, sin que vea la posibilidad de generalización de resultado.

III. Determinación de las unidades lingüísticas. Después de analizar y

revisar la bibliografía se procede a seleccionar las unidades lingüísticas, como

8

frases, párrafos y hasta libros completos, de acuerdo con el contenido que se

desee rescatar escribiéndose en fichas en paráfrasis, de resumen, de síntesis,

etc.

IV. Desarrollo de esquemas de categorías. Una vez establecidas las

unidades lingüísticas, se agrupan en categorías de análisis, o en los subtemas

del trabajo, que son un nexo de unión entre las variables de la hipótesis. “el

juego y el aprendizaje”.

V. Formación de índices y comprobación de hipótesis. Cuando ya se

cuenta con las categorías, ya es posible elaborar el índice del trabajo y

comprobar la hipótesis y los objetivos desde el punto de vista teórico.

Aunque este método consta de seis fases solamente se analizan cinco

porque consideramos que la investigación queda aceptablemente analizada,

revisada y confrontada.

CAPÍTULO I EL JUEGO EN LA EDUCACIÓN PREESCOLAR

1.1 El juego y el trabajo

El niño a través del juego se prepara para el encuentro de su identidad

en situaciones que él mismo promueve, en pleno uso de su libertad y

responsabilidad.

“El juego es un factor revitalizador de lo humano, un incentivo de la creatividad y un instrumento pedagógico que supera las limitaciones de la educación formal, es una actividad vital consciente, que permite al preescolar desarrollarse integral y armónicamente”.1

Algunos autores opinan que el juego desempeña en el infante, el papel

que el trabajo desempeña en el adulto, ya que si a un pequeño se le pone

frente a dos tareas reales y sociales, éste las realiza mediante el juego. Para él,

aparte de ser diversión, es una verdadera labor, siendo éste el medio por el

cual recibe nuevas experiencias y aprende por medio del hacer.

A través del juego el niño puede expresar todas las maravillosas e

interesantes cosas que el adulto normalmente le prohíbe; por ejemplo: es muy

frecuente escuchar a las personas mayores decirles no hagas esto, no toques

aquello, quédate aquí sentado y no te muevas, etc. Lo cual algunas veces es

incorrecto, ya que a esta edad le interesa conocer, tocar y explorar todo lo que

le rodea, pero bajo la vigilancia de una persona adulta, si se encuentra en su

1 SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Programa de actividades formativas recreativas para jardines de niños con servicio mixto. P. 10

10

hogar, pero si se encuentra en el jardín de niños, la educadora utilizando el

juego como instrumento pedagógico logrará que el educando realice todo

aquello que sea de su interés.

“Algunos autores como Chateau y Froebel indican que el juego del niño está desligado del concepto trabajo. Otros autores no obstante, definen el juego del niño como una intencionalidad creadora dentro de la actividad de la escuela. Ellos son Montessori, Decroly, Buhler, etc.”2

En relación con lo que dicen Montessori, Decroly y Buhler,

particularmente se considera que los juegos sin intencionalidad, es decir sin

ningún propósito, pueden volverse intencionalmente educativos, preparando

así al niño para el trabajo intencional y organizado, por tal razón es difícil

desligar el juego del trabajo, ya que uno depende del otro.

El niño al ingresar al nivel preescolar, su interés solo es el juego,

ignorando por completo el trabajo, ya que éste tiene sus finalidades en él

mismo, es libre, espontáneo y ayudado por la fantasía del pequeño, crea un

mundo donde se satisface jugando mientras el trabajo busca una finalidad

material.

Por esta razón si él desconoce el trabajo, es necesario que la educadora

sutilmente lo vaya llevando del juego al trabajo, pues no podría separarse una

actividad de la otra, ya que perdería su carácter placentero e interesante. En

este caso la educadora puede tomar el trabajo como una meta y el juego como

punto de partida para lograr los objetivos educativos.

Las educadoras están conscientes del papel que el juego desempeña en

la educación, por lo que, lo adoptan como una forma de trabajo, considerándolo

2 CASTILLO Cebrain, Cristina. Educación Preescolar, Métodos, Técnicas y Organización. P. 71

11

como un instrumento pedagógico accesible y útil para lograr el desarrollo

integral del educando.

Para el sujeto que juega, o que participa correctamente en las

actividades creadoras, tiene la admirable sorpresa del descubrimiento.

Su quehacer es diferente al recuerdo; no está inventando, sino

meditando con los sentidos alertas al milagro de un mundo donde cada

situación tiene la clase de un hecho real y concreto que ha sido engrandecido

por la conciencia y donde cada percepción es una novedosa valoración sin

precursores.

“Los juegos llegan así a ser comprendidos como una forma del pensamiento humano, donde las percepciones quedan purificadas de condicionamientos artificiales o extraños. Los juegos son la forma más natural de la educación, el camino más corto hacia lo temporalmente inaccesible de la experiencia humana”.3

No se necesita decir que, según las situaciones del ambiente y de la

vida, ese espacio pueda admitir diversas formas. En el mundo rural, se puede

ordenar una extensión amplia y ligera, por medio de puntos de referencia,

dificultades, señales, cuando en el mundo urbano el espacio de recreación de

más utilidad de seguro será un lugar vació, como puede ser un terreno baldío,

último albergue del juego ciudadano.

Al inicio el docente debe usar procedimientos reservados que sean

favorables para la actividad lúdica sin que se lleve un control, restringiéndose a

un estimulo implícito al que los niños se verán muy susceptibles ya que ellos

perciben que los adultos de verdad se contengan al verlos jugar sin querer

3 GARVEY, Catherine. El juego infantil. P. 32

12

incorporarse en sus actividades, sin embargo, el papel de pedagogo muchas

veces será definitivo en el movimiento de los conocimientos lúdicos, que

luchará por impulsar por medio del intercambio entre niños y niñas, grupos de

edad, orígenes sociales o éticos diferentes.

Ayudará a formar un mecanismo de desarrollo de los conocimientos que

se adquieren mediante los juegos en el contexto social. La educación guía y

orienta las actividades lúdicas para convertirlas en sistemas y formas de trabajo

para encauzar los intereses y propiciar el aprendizaje.

Se cree que los actos extremadamente absorbentes parecen ser

necesarios para el desarrollo mental.

“Los niños que son aptos para el movimiento intenso, que entretiene e interesa, con seguridad son los que tendrán mayor facilidad para comprender su camino por la vida y obtendrán excelentes resultados. Así jugando se forma y se combinan las estructuras mentales que posibilitarán el desarrollo de una inteligencia fecundada”.4

Son los padres los que deben ayudar con estos pasatiempos

individuales que son la compañía de los amiguitos o hermanos, para

cambiarlas por actividades de grupos, donde cada uno sugiere y opina, aportes

nuevos para la acción o hecho que se pretende.

Todo esto lo aprovechará la maestra en la escuela para usarlo como

apoyos y ayudas didácticas. El juego-trabajo en la mesa de arena es muy

provechoso y de recompensas a los niños, que forman muestras y hacen sin

ayuda de un conocimiento programático, acabando su obra con su ilusión y

fantasía.

4 Ibíd. P. 34

13

Los niños de 8 y 9 años se divierten haciendo un albergue, una cabaña

para defenderse en ella y vivir fantasías y el secreto.

Estas actividades pueden ejercitarlas en las casas de campo, en el

fondo de su patio y cuando sale de excursión.

Los padres deben de fomentar y dejar que los pequeños se diviertan

solos o acompañados, deseando este último tipo de acción por su influencia

socializadora, para que desaparezca la diferencia entre esta actividad y el

trabajo, el maestro debe aprovechar estas características de la forma de juego

para que el alumno trabaje en la escuela preparando proyectos educativos.

El trabajo se ve reforzado por la presión del grupo escolar y de la

maestra, haciendo una combinación tan viva que el niño no sabe que trabaja

mientras juega. Familiariza sus impulsos lúdicos y realiza un proceso de

aprendizaje.

Los juguetes de los niños son un elemento de tradicionalistas

importantes, porque en muchas ocasiones los padres ven con la sorpresa que

el balde de plástico, ha sido cambiando por un tarrito y la muñeca fina por una

botella cubierta con cualquier ropa.

El tarro y la muñeca representan en el mundo del niño, una realidad

adquirida y preparada por ellos mismos.

No es el juguete comprado que fue deseado y preferido, perdió mucho

gusto cuando se alcanzó.

Por lo regular los padres se inquietan cuando el niño entre sus variados

juguetes elige uno y se dedica nada más a él.

14

Es importante respetar el interés del niño hasta que los agote y elija

otros.

Los pequeños en estos casos son más determinantes y realizan una

sola actividad por temporadas y por lo mismo juegan con un solo juguete.

Estos gustos son muy benéficos para su desarrollo mental y para la

aplicación de imágenes es su esquema de conocimientos.

Algunos niños padecen de algo que a los padres desespera, nunca

terminan un trabajo que empiezan. Si no se encantan, los padres no deben

mostrar impaciencia, sino lo contrario, tienen que motivar la acción.

La actividad lúdica no está aún adaptada para la etapa y poco a poco el

niño va adquiriendo interés y deseos de ver determinada su obra.

La maestra debe despertar también a estos alumnos para que terminen

trabajos y sientan el placer de la obra, es posible que en ambos casos, no

tienen suficiente madurez de percibir para apreciar el conjunto.

Otro problema del juego es la destrucción, que sólo se puede ver como

algo constructivista a la inversa. Por lo regular, el infante demuestra gran

inquietud por desarmar un juguete que después de no saber armar.

El niño pequeño derrama el contenido de una caja de botones, por

gusto, pero no es capaz de volver a llenarlo, pero si derriba cualquier torre de

cubos o de objetos útiles para él, le proporciona un goce.

Hay niños mayorcitos que son capaces de destruir un trabajo sin tener

luego esa misma capacidad o habilidad para reconstruirlo.

15

“Este tipo de acciones puede ser repetido constantemente, es entonces cuando el pequeño debe ser observado ya que puede estar sucediendo algo anormal. Esto es, que existe la posibilidad de que haya una dureza y el niño no está dispuesto para ciertos juegos o para hacerlo con ciertos elementos”.5

Si el niño es sádico para los actos lúdicos debe guiarse hacia otros

propósitos, porque aunque no hay simbolismo, en estos casos, es preferible

dirigirlos hacia otros fines.

El juego debe dirigirse siempre hacia lo experimental y lo practico. Se

sabe que aunque la actividad lúdica que el niño elija sea fantástica, él enfoca

hacia una practicidad imprevisible.

Es capaz de crear un compañero invisible y de dialogar con él,

mandarlo, castigarlo y premiarlo. Cuando el pequeño hace esto, es porque una

necesidad interior lo inclina a ello, y desempeña un papel positivo en el proceso

de desarrollo.

Para el maestro la acción recreativa será un excelente medio para

conocer al alumno, tanto en el plano de la psicología individual como los

aspectos culturales y sociales. Gracias a la observación del juego del pequeño

se podrá ver cómo se manifiesta una perturbación del desarrollo afectivo,

psicomotor o intelectual, se identificará la fase del desarrollo mental a que ha

llegado el niño y se tomará en cuenta si desea cambiar las técnicas de

aprendizaje utilizadas y descubrir los métodos que tienen más probabilidades

de éxito.

Porque el pequeño a cualquier edad que se le considere, pertenece a

una cultura dada que hay que aprender a respetar y a comprender. 5 Ibíd. P. 79

16

Al captar los sentidos de esta cultura puede ayudar al maestro a conocer

la manera de pensar, las creencias, las experiencias y las aspiraciones de los

niños y a partir de ahí, a elaborar su estrategia pedagógicas.

Por medio del juego se estrecha la comunicación entre los alumnos y el

maestro, cuando el lenguaje verbal falta. Esta actividad rompe el desarrollo de

las actividades escolares y cotidianas.

El maestro como tal, debe promover esta actividad y reservar un espacio

único, ya que es la necesidad vital para el educando.

Así como también tratará de buscar, específicamente, en el área y en los

momentos escolares, un espacio para el juego en donde el alumno podrá usar

según sus necesidades al límite del racionamiento pedagógico.

Para el niño el juego es trabajo, el provecho, la responsabilidad, es el

modelo de la vida, es el lugar en el cual su ser psicológico puede aspirar y en

conclusión puede ejercitar. Es un individuo que juega y nada más.

Con esta acción crece el espíritu y la mente. Durante esa tranquilidad y

esa calma de los pequeños en los que muchas ocasiones los padres se

complacen equivocadamente, se pronostican con frecuencia graves defectos

mentales.

Un niño que no sabe como jugar, como si fuera un pequeño anciano,

será un adulto que no sabrá reflexionar.

La acción lúdica ejerce en el pequeño el papel que el trabajo desempeña

en el adulto.

Como la persona madura se siente firme en sus actos, el infante se

17

engrandece por sus aciertos lúdicos. El niño al no poder intervenir en los

trabajos reales y sociales, halla ese sustituto en el juego.

Un pequeño que no quiere jugar, es un individuo con un carácter que no

se afirma, que se conforma con ser pequeño y débil. El niño se inclina por el

juego, porque es ajeno al del trabajo.

Tomando en cuenta el valor que tiene el acto lúdico en el aprendizaje,

enseguida se enuncian algunos párrafos en donde se puede apreciar dicha

importancia.

• La actividad lúdica es un ejercicio relacionado, ligado a la

personalidad. Empieza desde los primeros años de vida y está

presente en el transcurso de toda la existencia.

• Llena una función vital para el proceso total, integro y armonioso de

la personalidad.

• Esta acción, acompañada de placer funcional, es indispensable para

el adulto, no solo para el niño.

• La acción lúdica suministra al pequeño de una cantidad

extraordinaria de experiencias en su mayoría abundantes en alegría.

• En ella el alumno se manifiesta con sencillez y espontaneidad, lo cual

permite al maestro conocerlo mejor.

18

1.2 Los juegos en la infancia

Para realizar una clasificación de los juegos, es necesario establecer la

concordancia entre el juego y el trabajo.

a) Con el trabajo se pretende alcanzar fines de carácter material y el juego

tiene su objetivo en sí mismo, como elemento de desarrollo del niño.

b) El trabajo tiene dolor, el juego entretenimiento.

c) En el trabajo se elaboran actividades impuestas por otros, el juego es un

ambiente de libertad.

“El juego es el trabajo del niño, los dos factores tienen como finalidad

satisfacer necesidades, por lo tanto, se encuentran íntimamente ligados.”6

Juegos en la primera y segunda infancia

En la primera, los intereses son sensaciones matrices y glósicas.

En la segunda, son abstractos (edad del preguntón). El niño inicia a jugar

desde muy pequeño, y es la época del juguete que debe ser atractivo y que no

sean peligrosos en su manejo y fáciles de hacerlo.

Juegos de la tercera infancia

El niño es competente de imaginarse una verdad que no es dada en el

ámbito representativo. Aparece poco después que el lenguaje, éste se

desarrolla libremente, porque el niño necesita principios de representación

6 JIMÉNEZ y Coria, Laureano. Psicología del niño y del adolescente. P. 179

19

simbólica que el lenguaje no le puede facilitar.

En la función simbólica se especifican cinco conductas:

1. La imitación diferida. Se comienza en el alejamiento del modelo y es una

conducta de imitación senso-motora, el niño reproduce en presencia del

modelo y después puede realizar sin él.

2. El juego simbólico. El niño requiere de un medio propio para poder

manifestar lo que siente, lo que desea, etc. éste es un procedimiento de

significantes, fabricados por él y adaptables a sus anhelos. El niño

emplea este juego como alivio o liquidación de todas sus dificultades o

angustias, temor o necesidades no agradables, etc., el juego simbólico

se relaciona comúnmente a conflictos inconscientes, intereses sexuales,

etc., el simbolismo del juego se asocia en estos casos al del sueño.

3. El dibujo. En sus principios es un mediador entre el juego y la imagen

mental, aunque no surge antes de los dos años y medio. Luquet lo

califica como un juego para el niño, por otra parte, en sus comienzos no

se da como forma imitativa, sino como un legítimo juego de ejercicio

puesto que el niño dibuja desenfrenadamente. A estos dibujos se les

considera naturalistas y según Luquet, no es sino hasta los ocho o nueve

años cuando el diseño es básicamente realista de intención. Este

realismo pasa por distintos periodos: la primera es el realismo fortuito, y

se relaciona a todos los trazos mal hechos donde la expresión se

encuentra después. En segundo lugar está el realismo frustrado en el

que la torpeza es sintética y los objetos están al margen o junto al

componente, en lugar de estar ordenados en un todo, como por ejemplo:

la ubicación de los botones a un lado del cuerpo, o un sombrero sobre la

cabeza, etc.

Más tarde surge el realismo intelectual, donde el dibujo ha excedido las

contrariedades primitivas, pero facilita necesariamente las características

conceptuales sin preocupaciones de apariencia visual, aquí ya puede

20

hablarse de claridad. Hacia los ocho o nueve años el realismo intelectual

es dominado por un realismo visual donde el dibujo manifiesta lo que es

notable.

4. La imagen mental. En este caso no se encuentra huella en el nivel

sensomotor.

5. El lenguaje. Se expresa la evolución verbal.

A la imagen mental se le considera una continuación de la percepción y

un principio del pensamiento, en tanto que ésta permite juntar sensaciones e

imágenes.

Sin embargo, desde el punto de vista genético, existen ciertas sospechas

de que no hay origen directo de las imágenes mentales con la percepción, ya

que si la imagen se retardara sin más, la percepción debería intervenir desde el

nacimiento, pero durante la etapa sensomotora no surge ninguna declaración

de ello, sólo parece suscitarse con la aparición de la función semiótica.

Dentro de la imagen se manifiesta el problema de su relación con el

pensamiento. Se ha presentado la existencia de una idea sin imagen, puede

imaginarse un objeto, pero el criterio que afianza o que niega su existencia no

es inventado en sí mismo, lo cual es parecido a decir que tanto los juicios como

las operaciones son extrañas a la imagen, sin embargo, no descarta que la

imagen realice un papel a título de parte del pensamiento, sino auxiliar y

simbólico, suplementario del lenguaje.

Existen dos tipos de imagen: imagen reproductora, concebida como

aquélla que se delimita a recordar espectáculos ya conocidos y entendidos

anteriormente, e imagen anticipadora, lo que imagina movimientos o

modificaciones y sus resultados, pero sin que antes haya habido alguna

21

realización.

“Las imágenes imitadas pueden relacionarse a figuraciones estáticas, a movimientos y a variaciones, ya que esta clase de objetividades está persistentemente en la experiencia perceptiva del sujeto. Ahora, si la imagen se determinara sólo de la percepción debería encontrarse en cualquier edad, según las frecuencias proporcionadas a las de los modelos corrientes a esas tres subcategorías: estáticas, cinéticas y de transformación”.7

Dentro del nivel preoperatorio, las imágenes mentales del niño son casi

estáticas con complicación sistemática para causar movimientos o

modificaciones.

Existe también la imagen copia, que consiste en una simple imitación

material donde el modelo queda ante los ojos del individuo o acaba de ser

descubierto.

Esta imitación tendrá que hacerse al instante, ya que no debe efectuarse

de recuerdos pasados.

Dentro de las imágenes anticipadoras, hay imágenes cinéticas y de

modificación; las primeras son aquellas que tienen alteraciones, hay actividad; y

la segunda, son las que varían de forma. Éstas se dan después de los siete u

ocho años gracias a las anticipaciones o reanticipaciones.

La función semiótica, expone una unidad importante, así se trate de

imitaciones diferidas, juego simbólico, dibujo, imágenes mentales y recuerdos,

imágenes o lenguaje.

7 Ibíd. P. 180

22

Autoriza siempre el recuerdo representativo de objetos o de sucesos no

percibidos actualmente. Ninguna de estas conductas se desarrollan o se

constituyen sin el apoyo constante de la organización propia de la inteligencia.

c) Juego de reglas. Son los que pertenecen a las instituciones sociales,

surgen a una edad relacionadamente tardía. Estos juegos se manifiestan

centrados en el yo del niño y se emplean para entrar en relación con el otro.

• Juego funcional. Expresa solamente el impulso interno del empuje

primitivo.

• Los juegos arbitrarios. Son practicados con mucha seriedad para poder

conocer la tenacidad y la voluntad del niño.

• Los juegos tradicionales y de proeza. Su importancia es bastante

conocida para no buscar, los niños muestran en sus juegos sus

disposiciones esenciales, hasta cuando procede de mala fe.

Todas estas explicaciones y clasificaciones se asocian en definitiva, para

constatar que la actividad lúdica progresa poco a poco desde el espacio

corporal a círculos cada vez más extensos del mundo exterior. Encuentra su

origen en las necesidades y las excitaciones nacidas del interior del cuerpo y

objetos de conocimiento, empleando los objetos mediadores o transaccionales

que componen los juguetes.

1.3 El juego en el jardín de niños

Cumple un papel importante que permite al niño ir tomando posesión de

lo que lo rodea en forma placentera, a si mismo llena una función imprescindible

para el desarrollo pleno, integral y armónico de la personalidad.

23

Mientras el infante pasa de una etapa de desarrollo a otra, se van

marcando las diferencias de sus juegos, de hecho es esta actividad la que nos

permite conocer algunas características de los pequeños, inclusive si existe en

ellos alguna problemática.

En este proceso y mediante las experiencias acumuladas los lleva a que

ellos mismos organicen juegos, inventen, participen activamente, impongan sus

propias reglas o simplemente sean observadores.

Dentro de la etapa sensoriomotriz se dan los juegos funcionales, son los

primeros en aparecer en el niño antes de andar o hablar, porque sirven para

desarrollar las funciones lactantes, se desarrolla en la primera infancia (0 a 2

años). Es suficiente observarlo de pocos meses para comprobar tales juegos

como: golpear la cuna, repetir gorjeos largamente, golpearse la cabeza, tomar

objetos y dejarlos caer, etc.

La actividad de los juegos permite a cada acción explorar su dominio y

extenderse para producir nuevos resultados, la aparición en el bebe de una

nueva función (caminar, hablar, etc.) da siempre lugar a múltiples juegos

funcionales, como si el quisiera probar la función en todas sus posibilidades.

Otro tipo son los configurativos, que por algunos autores son

denominados constructivos, ya que estos caben dentro de las actividades de

modelado, garabateado y de lenguaje.

Por la tendencia configurativa, el niño mediante sus diversiones da forma

a sus construcciones (con plastilina, barro, material de construcción, garabateo)

y va siendo experiencia que le proporcionan nuevas formas y temas de acción.

Este tipo de juego en el jardín de niños es apoyado muy directamente por

el área de expresión grafico-plástica, que es la que cuenta con el material

24

necesario para realizar las actividades antes mencionadas, por ejemplo, el niño

puede traer de su casa alguna inquietud, tristeza, deseo, etc., lo que puede

plasmar con libertad, sintiéndose liberado de tensiones, donde la educadora

debe observarlo, integrarlo y guiarlo cuando este realizando tales actividades.

Además existen otros juegos que son los llamados de entrega y son

denominados así, porque su característica principal es la de total entrega hacia

el material de recreo, aquí los niños tienen la oportunidad de manipular objetos,

tocar diferentes formas, texturas, tamaños, ver y diferenciar colores. Algunos de

ellos más típicos son: la pelota, las canicas, el trompo, etc., que por lo general

son tranquilos y propios de su edad.

Dentro de las características fundamentales del periodo preoperatorio

esta la función simbólica, que consiste en representar o dar vida a objetos,

personas, acontecimiento en su total ausencia, siendo aquí donde entra el

juego simbólico que contempla lo que es el juego dramático. El desarrollo de

estas actividades cumple un papel determinante en la evolución del

pensamiento del niño.

En el nivel preescolar se presenta de una manera muy marcada y se

considera importante para el enriquecimiento del desarrollo efectivo, lingüístico

e intelectual del niño, pues mediante este juego el representa las propiedades

de las casas y de los seres que le interesan, es muy imaginativo, creativo, lo

que justifica que para él, un palo sea un caballo, una muñeca sea un bebé, por

eso todos los juguetes modernos con mecanismo perfectos son

contraproducentes para el juego de los niños. Les quita todo el poder simbólico

convierte en objetos que impide dar rienda suelta a su fantasía.

El juego simbólico es una de las expresiones más notables y

características del niño en el periodo preescolar, en forma casi permanente se

le ve jugar desarrollando diferentes roles como: a la mamá, al papá, al doctor,

25

etc. Mediante este tipo de juego puede expresar sobre todo su estado efectivo,

pudiendo ser alguna duda, miedo, deseo o problemáticas, entre otras.

El juego simbólico se ve representado muy claramente en el desarrollo

de cualquier proyecto, pues el niño tiene que hacer representaciones

necesarias y precisas de acuerdo al tema tratado.

La evolución que el niño va teniendo se hace notar en la madurez de su

conducta y juegos. Al principio solo le interesa manipular y lanzar objetos,

posteriormente le interesa mas jugar ganando y no solo manipular los objetos.

Esto indica como el niño pasa de una etapa inferior a otra más compleja

con intereses propios, presentando un egocentrismo acentuado. Es aquí donde

precisamente aparecen los juegos de reglas de manera informal, inventadas y

aplicadas por ellos mismos de acuerdo a su interés, que nunca se comparan

con las de los adultos.

Las reglas del pequeño son individuales y espontáneas, es decir, no son

intencionales y se improvisan sobre la marcha. Algunos ejemplos podrían ser: ir

sobre una línea recta, subir una escalera hacia atrás, hacer muecas, etc.,

haciendo este juego que el niño se enseñe tanto a ganar como a perder sin

que se produzca una inestabilidad en él.

Mientras que la etapa de operaciones concretas que abarca

aproximadamente de los siete y los once años, se caracteriza por presentarse

en ello los juegos de valentía y hazaña, donde los niños rivalizan a sus

compañeros en una actividad, por ejemplo: correr más rápido, saltar más alto,

realizar equilibrio en lugares más difíciles, etc., desarrollándose así los juegos

de grupos organizados.

A esta edad comienzan a surgir o formarse grupos de sociedad, los

26

cuales están integrados por los propios niños, asentando estos a otros que

tengan sus mismos intereses y que obedezcan las reglas existentes (conocida

por la sociedad entera) y la ley se cumplirá de acuerdo a las normas

establecidas por el grupo.

Por otro lado, el juego en la etapa de operaciones formales que

mentalidad deportiva, inclinándose a los juegos de este tipo, tales como: fútbol,

voleibol, básquetbol, entre otros, dejando atrás todos sus juegos de niño

aunque en ocasiones galopa en el patio de su casa imaginándose que monta a

caballo, como también se hacen aficionados a los cuentos policíacos

olvidándose de ellos de cuando era más pequeño.

1.4 Funciones educativas del juego

El juego tiene varias funciones, una de ellas es la de enseñar a los niños

hacer algo cuando no hay nada más que lo enseñe, lo hace investigando,

experimentando al estar en contacto con los materiales de placer, así como

también observando a otras personas como lo manejan, de esta manera va

aprendiendo y construyendo su propio conocimiento, algunas de las funciones

particulares de el, son las siguientes:

En primer término está la función física que es la esencia del juego, el

niño también expresa lo que siente , por eso se dice que tiene una función

emocional, que le ayuda porque en ocasiones no puede o no se atreve a decir

abiertamente lo que siente, en cambio en sus juegos, si lo expresa libremente.

“Jean Piaget define el juego como un medio para que el niño responda a

situaciones de la vida”.8

8 MARCK, Jeanne. Primera y segunda infancia, desarrollo y educación. P. 124

27

Es decir, un niño al representar ciertos personajes en sus juegos, lo hace

con la finalidad de aparentar o representar a otras personas que no pueden ser

en la vida real, se enfrenta así mismo en juegos con situaciones que le es difícil

asumir en la vida diaria y por medio de esta actividad logra salir avante, lo que

le ayudara a que poco a poco adquiera confianza en si mismo.

Es aquí donde el docente desempeña un papel sumamente importante al

estar de responsable frente al grupo, tiene que ser muy cauteloso y observador

en la conducta que presenta cada uno de los educandos, esto es con la

finalidad de detectar y conocer alguna problemática que expresen mediante sus

juegos, lo que servirá para saber como tratar al infante o saber de donde partir

en el trabajo cotidiano, tratando de favorecer de alguna manera la problemática

que presente, un ejemplo podría ser cuando algún alumno no se integra al

grupo o no tiene autonomía.

Otra de sus funciones es lo social donde el niño puede relacionarse con

otras personas, cooperar con ellos en sus recreos, además al jugar lo hace con

un grupo de tres o cuatro integrantes, aunque entre ellos sean muy estables los

lazos de amistad, dándose constantemente los cambios de equipo, teniendo

como ventaja el enseñarse a compartir o tomar los objetos, también al realizarlo

limpiamente donde aceptará ser un buen ganador o un buen perdedor sin que

esto ultimo llegue a ser frustrante para él.

Dentro del desarrollo del niño se dan ciertas tendencias, tales como:

socialización, autonomía, lenguaje, etc., las cuales surgen por necesidad, ya

que al encontrarse en una sociedad activa debe de aprender a vivir en ellas por

naturaleza, tomándose el juego como un medio valioso para el

desenvolvimiento de esta tendencia, encauzándolo a cooperar, participar y

crear en el una actitud optimista hacia la vida.

Todas estas tendencias deben ser aprovechadas en el jardín de niños,

28

organizando actividades en donde existen condiciones de convivencia con otros

compañeros con mismas ideas, opiniones y ambiciones, que se pueden hacer

mediante la organización de equipos y siempre con el fin de rendir un servicio

social.

El juego dentro de la función también permite al niño conocer cual es el

sexo al que pertenece y que conducta o actitud debe asumir, lo que es muy

verídico dentro del aula, pues mientras los varones juegan a construir aviones,

carros, edificios, etc., las niñas se inclinan hacia el área de dramatización,

donde representan acciones o actitudes cotidianas sobre todo de tipo

domestico, ya sea imitar a la mama cocinando, limpiando la casa o cuidando al

bebe, etc.

Como el educando aprende a través del juego, es importante que esta

actividad natural se tome en cuenta para estimular su desarrollo integral, se

sabe que por medio de él, el pequeño adquiere la capacidad de hacer juicios al

solucionar un problema, de concentrarse y ejercitar la imaginación.

Cuando un niño juega asume el papel de un investigador, como

consecuencia de una de las características esta presente en él la curiosidad por

eso siempre esta preguntando o inspeccionando todo lo que encuentra, lo que

le llama más la atención.

Al manipular los objetos se dará cuenta de su textura, color, forma,

tamaño, etc. Y posteriormente llegara a una conclusión de lo que es objeto, cual

es su función y si no lo conoce, entonces preguntara entre sus compañeros o

bien, la educadora podrá cuestionarlo para que sean ellos mismos quienes den

su respuesta a sus preguntas.

En relación a esta función otra de las técnicas que aprende el niño, es la

del ensayo de ideas, esta las construye por medio de la manipulación de

29

juguetes y materiales de trabajo al estar jugando con ellos, se les ocurre hacer

tantas cosas que no tienen tiempo suficiente para ponerlas en práctica.

En relación a esta función, en el jardín de niños, se observó que las

educadoras no le dan la importancia debida y siguen presentando

características muy conductistas, siguen trabajando con actividades totalmente

impuestas y dirigidas por ellas, sin tomar en cuenta los verdaderos intereses e

inquietudes de los niños en ese momento.

Por todas esas funciones es importante que el juego al momento de

aplicarse como actividades pedagógicas en el preescolar, lleve un objetivo

especifico a lograr y no solo se aplique con el fin de entretenimiento,

observándose que al llevar una finalidad contribuye al desarrollo integral del

infante.

1.5 Teorías sobre el juego

A veces el arte, la ciencia y la religión toman el papel de juegos serios,

sin embargo, el juego ha levantado polémica sobre la poca preocupación por la

satisfacción que trae como consecuencia la conducta lúdica. Por medio de esta

actividad, nos podemos olvidar de los problemas y carencias y así, internamos

a un mundo de fantasías.

Clapa Rede considera que el juego es el trabajo, es el bien , el ideal, la

única atmósfera donde su ser psicológico puede respirar y por lo tanto, puede

actuar.

El infante es un ser que nada más juega, la infancia es la etapa apta para

imitar y jugar, si no realizan estas actividades, no se puede considerar que

exista la infancia, por medio del juego se desarrolla el alma y su intelecto, si de

30

pequeño no reacciona ante lo lúdico, se pueden pronosticar deficiencias

mentales. “Un niño que no sabe jugar es un pequeño viejo, será un adulto que

no podrá pensar”.9

Por lo tanto, se puede considerar que la infancia es la base para el

aprendizaje para cuando sea una persona adulta; se debe decir que el pequeño

solo no crece, si no que también se desarrolla por medio de la actividad lúdica.

Un padre de familia, un maestro puede lograr muchos objetivos de los

infantes que juegan, sobre todo para conocerlo y formarlo.

Al niño se le puede conocer desde dos puntos de vista.

1. Procurando hacer un estudio de el más profundo desde su persona y lo

que ha realizado durante toda su vida y saber que las características

propias hacen de cada una persona distinta de otros, por ejemplo: unos

son rencorosos, emotivos nerviosos, etc.

2. Dentro de la psicología genética el juego puede generar como a medida

que el niño evoluciona de edad, van cambiando sus intereses.

Cuando se quiere conocer el carácter de una persona, el juego puede

servir de apoyo para estudiar su modo de ser.

Los psicoanalistas se interesan en los juegos representativos como los

dibujos, la historia y los títeres, ya que todo no es la expresión de las tendencias

ocultas.

Los juegos infantiles se explican por la única y sencilla razón, por el

gusto, la orden y el deseo de hacerse valer y son para el niño una exagerada

9 BARONE, Luís Roberto. Cajita de sorpresas. Vol. 4 Vol. 4 el niño y su mundo. P. 40

31

seriedad.

El juego es una diversión, alegría, deleite, es uno de los factores más

importante para el desarrollo del ser humano, comprende una variedad de

funciones desde lo físico hasta lo intelectual. Del arte y la cultura hay diferentes

formas de entretenimientos y se considera que el juego es el primordial y de

mayor frecuencia pues más que diversión su realización es un deseo total para

explicar su valor físico, mental o emocional es alegría y se goza de afuera a lo

interno, es algo que nace de lo espontáneo de lo natural y del desbordamiento

de energía

Para saber el origen del porque el niño juega, Clapa Rede menciona

cuatro teorías con el fin de dar respuesta a esta inquietud:

a) teoría del descanso. Esta teoría afirma que los niños juegan para

descansar, que para él es un pasatiempo necesario para el organismo y

espíritu cansado, pero lo racional debe ser que la fatiga y el cansancio

estimulen al descanso y no al juego, los niños juegan desde temprano

hasta en la noche cuando lo vence el sueño, lo hace cuando no esta

fatigado, ni agotado por ningún esfuerzo mental.

b) teoría de la energía. Indica que según los pequeños realizan la

actividad con el fin de gastar energía, ya que las posee en exceso y

como se supone que ellos no efectúan trabajos serios, los expresa

mediante movimientos espontáneos que son determinante como

componente del juego.

c) teoría de atavismo. Considera que los juegos infantiles son el

resultado de actividades pasadas que perduran en el infante a través del

tiempo. Esta teoría se basa en la observación de cómo los juegos van

evolucionando. El juego de caza en niños de siete años recuerdan al

32

hombre en sus actividades primitivas, como el gusto por cuidado de los

animales y la tierra.

Kart Gras “conceptualiza en ella que el juego es un ejercicio

preoperatorio para la vida seria, que tiene por objeto ampliar los impulsos

recibidos todavía no constituidos y que por eso no pueden efectuar su misión

debidamente”10. Para realizar las actividades diarias es necesario que haya una

preparación, lo cual se puede lograr mediante el juego que es un instrumento

importante en el desarrollo del hombre, es un intermediario legítimo de la

educación que auxilia al desarrollo de los instintos del pequeño.

Es preciso mencionar otras teorías como las siguientes:

Teoría de la seudo satisfacción del poder. Dice que el niño se siente en

destanteo en la vida, porque no se le toma en cuenta y esto lo introduce al

juego donde el es un rey, donde la fantasía y las actividades no tienen

impedimentos.

Freud da a conocer la teoría sicoanalista donde manifiesta la

interrelación que existe entre las primeras vigencias y las enfermedades

nerviosas de la edad adulta. “Esta teoría ha sido analizada para comprender por

medio del juego, fenómenos de separación, equilibración y estropeación, según

Freud, las vocaciones sobreviven en nuestro inconsciente que se manifiesta

mediante el juego y el sueño”.11

Se dice que cuando el niño juega, muestra con toda frescura y

espontaneidad, las emociones que más lo motivaron y alegraron. Por lo tanto,

mediante esta actividad expresa una disposición oculta y no se puede negar el

control en juego de tendencia que a primera instancia no tiene que ver con 10 CASTILLO Cebrian, Cristina. Op. Cit. P. 32 11 Ídem

33

dichas vocaciones pero es necesario que estas sean dominadas y escondidas.

Por ejemplo cuando el infante rompe un cochecito juega a tener un coche

oculto. Cuando explica un cuento de indios, el realiza el papel principal y no hay

en ella la menor oscuridad. Este personaje explica la imaginación del juego

como la proyección y deseos, compuestas en actos y dificultades molestas, con

el fin de someterlos, la evolución de la personalidad, la fundamenta en la

suposición del juego y la fantasía representa algo de la propia vida y motivación

del individuo.

Stanley Hall en su teoría de la recapitulación al juego, se apoya en la

idea de que el niño es un eslabón en la cadena evolutiva del animal al hombre y

que en su vida inicial, pasa por todas las etapas desde protozoo hasta el ser

humano.

Algunas de estas etapas que cruza el feto humano desde la concepción

hasta el nacimiento, se aparecen al ciclo de evolución de la organización y de la

conducta, que va desde el pez hasta el ser humano.

La teoría de recapitulación se logro explicar en forma más fragmentada el

contenido del juego.

La teoría de Piaget esta profundamente relacionada con su teoría

respeto al desarrollo de la inteligencia.

El desarrollo intelectual se debe a una interacción constante entre

asimilación y acomodación. La adaptación inteligente sucede cuando los dos

sucesos se compensan mutuamente o sea cuando están en equilibrio. Cuando

están en equilibrio la acomodación o precisión al objeto puede prevalecer sobre

la asimilación. Entonces nos encontramos ante la imitación o por el contrario,

puede surgir la asimilación cuando el individuo relaciona la imagen con la

experiencia anterior y la acomoda a sus necesidades: esto es el juego.

34

Por tanto, el juego es una simple asimilación que consiste en modificar la

información de entrada conforme las exigencias del individuo. El juego y la

imitación son parte totalizadora del desarrollo de la inteligencia y por tanto, pasa

por las mismas etapas.

Por medio de todas las teorías mencionadas sobre la esencia del juego

infantil, muchos psicólogos y pedagogos en la actualidad se han interesado en

el y le han destinado mucho cuidados en sus indagaciones y estudios.

Cuando se realizan los juegos infantiles desde un punto de vista

psicológico, se pueden ver el enlace que existe en el juego y la naturaleza del

niño.

También la conducta lúdica que se manifiesta en los bebes, guarda una

estrecha relación en su personalidad.

La materia de la psicología le atribuye mucho cuidado al juego, porque es

sin duda una actividad atrayente para el niño, ya que se mueve entre la

apariencia y la realidad del trabajo y auxilia a los docentes a comprender mejor

al educando.

Para recibir de una manera total al pequeño, ya sea en su vida motriz,

efectiva, social o moral, indagar sus motivos ocultos y se les facilite expresarlos

claro y conscientemente, es necesario hacer un estudio sobre el juego que a los

demás de ser un logro pedagógico enorme, en los nuevos sistemas de

educación ocupa un lugar primordial. El maestro debe esta conciente de que no

es una finalidad, si no más bien es uno de los medios más eficaces para educar

al niño.

35

1.6 Los juguetes

Si admitimos que el juego es el trabajo del niño, se deduce que los

juguetes son su herramienta. Más aún, ya que en un niño es irreal desde el

punto de vista de un adulto, podemos pensar que no es necesario que los

juguetes sean reales, como las herramientas de trabajo lo son para el adulto.

Un juguete estudiado específicamente para su función y destinado a este

efecto, no es indispensable. Todo objeto puede transformarse en las manos de

un niño. El placer se encuentra entonces en la modificación de la función

ordinario del objeto que se encuentra de una parte “aniquiladora” trasgredido en

finalidad habitual. Reside así en la trasgresión imaginaria de las sillas que se

transforman en vagones de tren en una lancha o en una cuna.

Se caracteriza, tanto por su valor utilitario como por su valor simbólico,

que determina su uso en un sentido a veces opuesto a la concepción de

quienes por si misma y él asume un aspecto “contra productivo”, limita el

espíritu del juego asignándole un fin en sí, programado por el propio objeto a

partir el cual, el niño pierde una parte de sus responsabilidades y de su control.

Debe ser educativo, desarrollar la imaginación y en algunos casos ser

creado por el niño sin otra finalidad que el juguete mismo. Se vuelve así un

objeto específico, autónomo que posee su propia lógica. Su papel es entonces

el de controlar o el de orientar los contactos a través suyo, el niño va a

establecer con la realidad material y social en que vive. Las finalidades

psicopedagógicas atribuidas a ellos las transforman.

Hay niños que tienen demasiados, mucho de estos no son buenos o

efectivos. La mayoría en vez de ser instrumentos para juegos creativos, son

objetos totalmente determinados. Este hecho impide que los mismos sean

adaptables a la labor útil, o constructiva del alumno, necesitan diferentes, para

36

distintas edades o distintos propósitos. “Estos juguetes serán una herramienta

útil para el niño, en la medida en que se satisfagan sus necesidades, contribuya

a su desarrollo y despierten su interés.”12

Muy pocas veces es para el niño un fin en si mismo, es más bien medio

para muchos fines. Cuando más variedad sea las formas en que un juguete

puede ser aplicado, mayor será su utilidad. Puede ser un barco en un muñeco y

es más útil que otro que pueda ser solo una de esas cosas. De ahí que la

posibilidad de que pueda ser varias cosas distintas, sin que su actividad

especifica interfiera en el juego del niño, es una cualidad sumamente

importante.

Si el jugar es un medio de adquirir experiencias, el valor de juego de un

juguete, reside en su potencialidad para estimular o ayudar en la experiencia.

“El juego no debe estar en el juguete, ya que de este modo priva al niño de una

participación activa en la experiencia. El juguete bien ideado, es aquel que hace

surgir el juego en el niño. Aquel que le sigue muchos y varios usos”.13

La mejor forma de buscarlo para el infante de cualquier edad es

preguntarse, ¿Dónde esta la diversión?, ¿En el primero o en el segundo?. “Si el

juguete estimula al niño, en su juego, si es susceptible de ser usado de

diferentes maneras va a prolongar al máximo el periodo de atención de

cualquier edad determinada. La medida en que el juguete logre esto, es la

medida de su valor de juego”.14

El juego y el juguete acompañan al niño en todos sus momentos

decisivos de su evolución física, moral e intelectual. Para escapar a la presión

de la realidad y para interiorizar poco a poco el medio que le rodea, el pequeño

12 ARNOLD, Arnold. Cómo jugar con su hijo. P. 60 13 Ibíd. P. 62 14 Ibíd. P. 63

37

los necesita.

1.7 Juegos interactivos

En los últimos años se han observado un aumento notable en el numero

de salas de videos-juegos lugares donde los niños utilizan todas sus actitudes

y habilidades para vencer a los distintos enemigos, que en diferentes

situaciones se les presente a través de una pantalla.

Diversas investigaciones han demostrado que desde la investigación del

atari hasta la utilización del intento los niños se divierten y desarrollan tantas

habilidades motrices como su capacidad de análisis y toma de decisiones,

aunque estas se caracterizan por ser inconscientes, sin embargo, la utilización

de esta tecnología en el jardín de niños con fines pedagógicos no ha tenido el

mismo éxito.

La calidad de aprendizaje que se adquiere a través de este medio, es

muy cuestionable, ya que se interactúa con una maquina. La mayoría de los

contenidos de estos juegos, son temáticas con aspectos violentos de

exterminios, agresividad, poder mal encauzado: todas estas situaciones que

apasionan a los niños, no importa su edad, todos están interesados en jugar.

“Se ha observado que los juegos interactivos, los niños participan y se involucran como parte de la acción; está situación los motiva tanto, que llegan a la automatización de movimiento cuando oprime botones, mueven palancas y hacen cambios bruscos con la finalidad de modificar el proceso así como el resultado de la situación de la que intervienen”.15

15 JIMÉNEZ Ortiz, P. Los juegos interactivos. P. 13

38

Estas habilidades no son tan evidentes o por lo menos los participantes

no son concientes de tenerlas aunque se suponen implícitas como resultado de

la relación que se establece con estos juegos, al interactuar en los juegos se

sabe lo que se hace pero no se conoce como se hace y estás habilidades

meta cognitivas son las que según los psicólogos cognoscitivista tienen un

papel relevante en la comprensión del conocimiento ya que se refieren a la

conciencia y el control que los individuos tienen sobre sus procesos de

aprendizaje.

Fundamentándonos en Vigotsky podríamos afirmar que no existe

aprendizaje, ya que los niños desarrollan habilidades motoras, pero en un nivel

donde podrían clasificarse como reflejos condicionados y que se manifiestan

cuando el niño emite una respuesta sin reflexionar después de recibir un

estimulo visual; es decir, el sujeto no transforma su realidad y establece una

relación conciente entré el estimulo y la respuesta.

“En los juegos interactivos los niños, compiten, quieren ganar y el éxito o fracaso solo depende de ellos y de sus habilidades (no concientes) para interactuar con las computadoras; pero no existe una razón conciente de lo que obtienen; es decir, tiene un objetivo predefinido por el video, pero su satisfacción (en caso de ganar) tiene un periodo de duración muy corto y sin un significado preciso que influya en el desarrollo emocional, psicomotriz o cognoscitivo del niño, ya que las habilidades que supuestamente desarrollan a través de los juegos interactivos no las aplican en la vida cotidiana; por ejemplo, en la solución de problemas.”16

Otro elemento que podemos rescatar en estos juegos es la posibilidad

que ofrece para tomar decisiones rápidas; por ejemplo: en algunos juegos los

niños toman decisiones alternativas para salir de laberintos, escapar de

16 Ibíd. P. 15

39

monstruos, agredir personajes etc. A pesar de que esta decisión no es

consciente porque hablamos de un proceso mecánico y automático donde no

hay cabida para el análisis y la reflexión. Esto se debe a que la toma de

decisiones se basa en una serie de datos que proporcionan la maquina.

Las ideas son instrumentos que permiten relacionar las experiencias

aplicar lo que aprendemos, generalizar el conocimiento y dar un sentido lógico a

lo que vemos, sentimos y oímos.

Y después de todo nos preguntamos, ¿Qué tienen los juegos interactivos

que gustan tanto a los niños?

Tradicionalmente los niños jugaban con canicas, trompos, muñecas de

trapo y todo aquello que propiciaba, su imaginación desarrollaba su creatividad

y les permitía realizar actividades en equipo estas situaciones favorecían al

desarrollo de la creatividad, la imaginación y la cooperación, elementos que se

han olvidado en las escuelas.

Y que son esenciales para el desarrollo de las habilidades cognitivas que

nos permite establecer relaciones, clasificar elementos y sobre todo ha

aprender a tomar decisiones.

Por otra parte, los juegos interactivos fomentan el trabajo individual, sin

análisis o aplicación del contenido en un contexto cotidiano, elementos

indispensables en la construcción del conocimiento y en la adquisición

significativa del mismo.

“Por lo tanto se puede deducir que el alcance de estos juegos, como parte de la educación informal, solamente es apoyar el desarrollo inconsciente de habilidades especificas agrupadas en una sola actividad, no permite la

40

reflexión sobre las acciones y/o funciones que desempeñan, ¿Será que de acuerdo al momento histórico que vive el país y principalmente con el trabajo de libre comercio este es el tipo de ciudadano que se requiere? ¿Qué hace la educación y en especial la escuela al respeto?17

Dentro de la escuela, la mayoría de las veces, el aprendizaje se suscita

de manera similar, es decir, se proporciona una multitud de datos que los

educados tienen la obligación, el gusto de idea similar favoreciendo así la

reproducción de ideas en lugar de su recreación; ya que las aplicaciones del

conocimiento en el aula se dan de manera ficticia y sin considerar los intereses

de los niños, el momento histórico y social en el que viven y los conocimientos

previos que manejan en relación con cualquier conocimiento.

1.8 Relación entre juego y desarrollo

Las necesidades del niño preescolar se manifiestan por medio del juego

y en el desarrollo de la actividad lúdica, el educando integra los aspectos de la

realidad que le son incomprensibles, al manipular y combinar diferentes objetos

descubre cualidades y posibilidades que aumentan su conocimiento, a si mismo

durante el juego pone en practica las normas sociales, siendo a través de estas

experiencias que el infante alcanza los componentes de la autonomía, elemento

fundamental para la convivencia humana, de aquí la importancia que siempre

el jardín de niños le ha otorgado un papel central .

El juego es un elemento necesario en la etapa preescolar, mediante el

cual los alumnos construyen nuevos conocimientos. Aparte de considerarla

como una actividad placentera, también se le denomina como un medio

favorecedor del desarrollo integral del educando.

17 Ibíd. P. 19

41

“En el niño la importancia del juego radica en el hecho que constituye una de

sus actividades principales, debido a que por medio de el produce las acciones

que vive cotidianamente”18. En realidad así es, porque en el trabajo cotidiano

con los educandos, las actividades que se realizan dentro o fuera de el aula, por

lo general están encaminadas al juego donde ellos tienen la libertad de elegirlos

y las actividades que deseen realizar, seleccionando todas aquellas que

responden a sus necesidades e intereses, por lo cual se le da la importancia a

las experiencias vividas de los pequeños.

1.9 El papel de los padres en el juego

El educar un hijo no es un oficio, ni es algo que pueda atenerse a un

programa específico de acciones una relación sutil y casi indefinible que puede

ser realizada a través del juego.

A medida que el niño crece exige que sus progenitores le dediquen cada

vez más tiempo. Se da cuenta que el adulto puede estimularlo con una variedad

de juegos. Los padres pueden proporcionarle innumerables experiencias que lo

divertirán haciéndole la vida muy interesante. Cuando este en su compañía.

A un padre por más que le guste observar como un hijo crece y aprende,

tiene otras obligaciones y la novedad del niño empieza a perderse. El infante

debe aprender a ocupar su lugar entre todos los demás miembros de la familia.

Otros intereses normalmente iguales alejan a sus papás de él y hasta pueden

impacientarlos con su llamado persistente, reclamando una atención que no

puede brindar en el momento en que lo pide. Los progenitores deben regular el

tiempo que le dedican a su hijo, de manera de que él se de cuenta de que hay

otras cosas que estos deben hacer y él debe percibir que al usar este derecho, 18 SECRETARIA DE. EDUCACIÓN PÚBLICA. Programa de educación preescolar. Desarrollo en el niño en el nivel preescolar. P. 37

42

no disminuye el amor que siente por él.

El hijo tiene derecho a una parte del tiempo paterno o materno no solo

para que lo cuiden, alimenten o corrijan en forma regular, si no también para

que lo distraigan y diviertan. También necesita un momento para estar con sus

padres y esta es la hora del juego y ese momento debe ser exclusivamente

suyo, suceda lo que suceda, ese momento es sagrado, no puede ser

interrumpido, postergado o estorbado por amigos, parientes o por el quehacer

doméstico.

Una vez que el niño advierte que puede contar con su hora de juego en

forma regular y exclusivamente dedicada a él, no exigirá que lo atiendan en

otros momentos. La hora de su actividad lúdica le permite saber que el padre

realmente se divierte al acompañarlo y al jugar con él, entonces las

preocupaciones que pueden alejarlos. No le parecerán una señal de amor.

La hora del juego será aquella que allá menos probabilidades de

interrupciones, también es preferible que sea en un momento en que ambos

padres o cada uno de ellos alternativamente puedan dedicarse al pequeño,

cualquier tiempo extra que puedan jugar con su hijo será beneficioso para

ambos, aunque el tiempo que se establezca regularmente sea de corta

duración.

En las familias donde hay muchos hijos de distintas edades una parte

dedicado al juego debe consagrarse para jugar en equipo, otra parte para

hacerlo en forma individual. Si la hora es en la noche antes de acostarse, este

debe ser tranquilo de modo de que no lo existe antes de ir a dormir y a esta

hora lo ayudara para que se vaya a la cama cansado y contento.

Habrá ocasiones en que el pequeño deseara que sus progenitores

participen y en otras querrá que solo sea un espectador. Algunas veces, su

43

necesidad irreprimible de ser “travieso” lo incitara a jugar con agua otras

desearan que lo abracen y lo acaricien, le lean o le enseñen un juego o

manualidad. También deseara comentar con el padre o con la madre una idea,

una aventura o un problema ya sean estos reales o imaginarios.

No debe haber ninguna diferencia en la actitud del padre y la madre con

respecto al hijo o la hija y en la relación a uno y otro según su sexo. La hija

necesita del aprendizaje y experiencia a través del juego llevando a cabo tanto

con el padre como con la madre. Así también la madre no debe ser excluida del

juego del hijo, ni el hijo debe ser excluido de participar en esos juegos que son

considerados fenómenos, tanto las niñas como los niños necesitan poder jugar

regularmente con cada padre por separado, así como con los dos por el mismo

tiempo.

Ambos deben jugar con los hijos a otros juegos, además de los propios

de su sexo. “no va hacer menos hombre un padre que juegue a las muñecas

con su hija, ni va restar feminidad a la madre que juegue al trencito en el suelo

con su hijo; por el contrario, las respectivas virtudes de cada sexo se

acentuaran”.19

Generalmente los niños cuando juegan a las muñecas quieren ser el

papá y las niñas cuando juegan al tren quieren ir de compras a la ciudad así,

cada actividad adulta tiene su parte que le corresponde ya sean femeninos o

masculinos.

19 ARNOLD, Arnold. Op. cit. p. 41

CAPITULO II LA CLASIFICACIÓN Y LA SERIACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE

LAS MATEMATICAS 2.1 El enfoque tradicional de las matemáticas

La educación preescolar en México abarca un periodo de cien años de

vida. Sin embargo, por mucho tiempo, su función y propósitos institucionales

estuvieron desvinculados y aparentemente extrañados a los demás niveles

educativos.

A partir de la incorporación de un año de educación preescolar en el

sistema de educación básica, en el año de 1979 ha tenido más auge dentro

del contexto educativo nacional. Es evidente que su cobertura cuantitativa se

ha incrementado notablemente y el esmero sobre la normatividad técnico

pedagógica y los apoyos metodológicos propios del nivel que sean palpables.

El área de matemáticas como otras áreas han sido un campo de

investigación poco explorado por la práctica docente en el nivel preescolar en

México. Por medio de una investigación diagnóstica se indaga y caracteriza

como se enseña las matemáticas en el nivel preescolar donde se abordan

algunos aspectos generales de la práctica docente en los jardines de niños,

como son las actividades que se aplican comúnmente y el lenguaje utilizado.

Debido al carácter formativo que se le ha asignado a la educación preescolar

en el país desde su origen, la enseñanza de las matemáticas no se ha

abordado nunca como una materia escolar específica. En los contenidos de los

45

programas que han existido en éste nivel, con las actividades incorporadas se

pretende promover ciertas habilidades para el manejo de las relaciones

lógico—matemático que prepararán al niño para su aprendizaje formal de la

aritmética, en la escuela primaria, cuyos contenidos se han presentado, de

manera parcializada, sin guardar una interrelación clara entre ellos.

En el programa de jardines de niños de los 60’s se recomendaba a las

educadoras las siguientes prácticas: Realizar juegos que requieran

ordenamientos de dos en dos, de tres en tres, hasta llegar al doce, aplicar

figuras geométricas o formas de vida, tales como cuadrado, triángulo,

rectángulo y rombo.

Anteriormente se ubicaba a los aspectos lógico—matemático entre las

“sensopercepciones” en donde los preescolares reconocían visualmente las

características físicas de los objetos.

En cuyo objetivo general:

> Identificaría diferentes tamaños (grande - pequeño).

Y en los objetivos específicos:

> Agruparía objetos del mismo tamaño.

> Identificaría objetos grandes en diferentes estímulos dados.

Una de las actividades era que comparara objetos de diferentes

longitudes como cordones, reatas, listones, etc. y determinara cuál era el corto.

Es importante proveer al niño en un ambiente donde pueda establecer

dichas relaciones y reflexionar sobre ellas en un contexto verdadero y

representativo para él. “Es necesario que los niños consoliden a nivel

operatorio las estructuras lógicas de clasificación, seriación y conservación

46

numérica, para estar en posesión de la idea de número.”20

Por lo que es importante que las educadoras realicen juegos y

actividades donde los preescolares tengan oportunidades de clasificar, seriar y

establecer correspondencia.

Debido a una formación no muy adecuada en éste nivel, la enseñanza

de las matemáticas presenta varios problemas ya que las educadoras se.valen

de sus propias experiencias y de los elementos que se les han otorgado

durante su práctica profesional. Aunque tal problemática no es sólo de ellas,

sino que muchos de los errores conceptuales que se transmiten a los alumnos

se debe a los apoyos metodológicos que emplean, ya que muchas veces no

son muy claros y completos.

Por otro lado se hace evidente la necesidad de rescatar elementos

explicativos sobre dicha problemática para niveles posteriores.

Aunque es importante reconocer que los alumnos antes de iniciar su

educación preescolar llevan nociones matemáticas por medio de sus

experiencias cotidianas, usan los números en las actividades que realizan

dentro y fuera del jardín, para ellos el número es una forma de expresión y

comunicación con sentido. Sin embargo, por medio del conteo oral se forman

un aprendizaje simbólico de los números logrando establecer una

correspondencia uno a uno entre la serie verbal y los objetos que se van

contando. Si bien no porque los niños ya sepan contar, quiere decir que no se

van a equivocar, es muy posible que sigan cometiendo errores pero conforme

los vayan practicando los van a ir corrigiendo. La cuantificación juega un papel

muy significativo en su vida diaria.

20 GRUPO EDITORIAL IBEROAMERICANO, Colección. La enseñanza de la matemática en el nivel preescolar. P. 30

47

Hoy en día se ha presentado frecuentemente la necesidad de resolver

problemas, por lo que se debe preparar al niño con conocimientos

matemáticos.

Para que resuelvan como ellos puedan cualquier situación que se les

presente referente a las matemáticas. No obstante conforme van desarrollando

su conocimiento infantil en su escolaridad, de igual manera desarrollan sus

capacidades de contar, por lo que los observadores de los infantes quedan

cada vez más sorprendidos de las habilidades que tienen para contar.

“El niño se va apropiando del conocimiento matemático por medio de las acciones que realiza con la finalidad de solucionar problemas que se le presentan. En el nivel inicial el niño construye contenidos matemáticos que le ayudan a resolver los problemas que la educadora a propósito les plantea.”21

Aunque la enseñanza de los contenidos disciplinarios no fuera el punto

principal del trabajo de la educadora, ya que consiste primordialmente en la

socialización del niño.

Toda instrucción sobre las matemáticas tenderá a interpretarse como

solución a un problema, comenzando por la aritmética como aspecto más

simple.

La imagen que utilizan los teóricos del procesamiento de la información

concibe al individuo como una máquina o un mecanismo similar en algunos

aspectos a los computadores electrónicos modernos.

“Hay programas elaborados para enfrentarse de forma inteligente y adaptativa a la información que

21 Ibíd. P. 32

48

se recibe. Los programas consisten en secuencias de procesos cognitivos, interrelacionados unos con otros, que reciben, transforman y manipulan unidades de información o conocimiento”.22

Cabe mencionar que algunos niños adquieren la noción del número y

otros conceptos matemáticos a través de una enseñanza, pero otros la

adquieren excepcionalmente por ellos mismos y de una manera espontánea.

Para que una consigna plantee un problema a resolver, es necesario

indicar a los infantes lo que debe realizar sin sugerirles la forma en que tenga

que hacerlo. Pues la educadora sólo debe indicar la actividad que piensa

realizar y es el niño quien debe buscar la forma en que deberá contestar, ya

que la educadora planteará el “qué” y es él mismo quien deberá encontrar el

“cómo”.

2.2 Contenidos que se abordan en matemáticas

Las matemáticas en educación preescolar conceden especial

importancia a las primeras estructuras conceptuales que son la clasificación y

la seriación y que estas se resumen “al concepto de número”. Este

conocimiento ha pasado por muchas formas de enseñanza pero ninguna de

ellas ha favorecido el conocimiento del número; y de ahí se desprenden los

problemas que el infante atraviesa con respecto a dicho aprendizaje.

Las últimas investigaciones que se han realizado sobre el tema han

demostrado que la causa principal es que la forma de enseñar no coincide con

la forma que el niño aprende, esto da como resultado que el infante repita de

una manera mecanizada los números.

22 SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. La construcción de nociones matemáticas en el niño preescolar. P. 129

49

Lo importante reside en que el pequeño construya, él mismo de acuerdo

a sus estructuras los conocimientos matemáticos.

La construcción de número como síntesis del orden y la inclusión

jerárquica a partir de las estructuras conceptuales de clasificación y seriación.

“Las operaciones lógico—matemáticas constituyen, un proceso que el niño debe ir construyendo lentamente con las experiencias que le brinda su entorno y que estas le permitirán hacer relaciones, comparaciones, mediante ello el infante establecerá semejanzas y diferencias que le permitirán la estructuración del concepto del número.” 23

En las primeras estructuras conceptuales distinguimos dos

componentes importantes que son la clasificación y la seriación, una vez

comprendidos dichos componentes se esta construyendo el concepto de

número.

La clasificación es un requerimiento previo para que el preescolar

desarrolle su habilidad en la formación de conjuntos usando criterios más

complejos.

La seriación es una operación lógica mediante la cual hacemos

comparaciones estableciendo un sistema de referencia entre los elementos de

un conjunto llevando acabo un ordenamiento de acuerdo a sus diferencias de

forma creciente o decreciente.

Mediante estos dos componentes será necesario establecer relaciones

más complejas como la conceptualización de la serie numérica.

23 Ibíd. P. 131

50

La seriación y la clasificación producto de las estructuras básicas se

sintetizan para construir dos conceptos que son la inclusión jerárquica y el

orden. La primera consiste en relacionar un conjunto con sus subconjuntos

lógicamente, un claro ejemplo es que se le presenta al pequeño, con bolas de

madera de dos colores, verde y azul, de estos colores hay más verdes que

azules y se les pregunta ¿De qué color hay más? A lo que el niño contesta

azules. Aquí él esta expresando su incapacidad lógica para comparar las

partes de un todo.

La inclusión jerárquica es un requerimiento para comprender las

operaciones de suma y resta, aunque el niño entienda que 2 + 3 = 5 puede ser

que en realidad no sabe el significado de dicha operación. Logrará

comprenderlo cuando entienda que es un conjunto que se puede descomponer

y ser reconstruido nuevamente.

La noción del orden es otro requisito importante para la comprensión del

número, es uno de los problemas más observados que el niño al contar objetos

deja de contar algunos, y cuenta también más de uno a la vez.

2.3 Las operaciones lógico-matemáticos

Las primeras operaciones lógicas del pensamiento infantil se construyen

entre los 4 y 8 años de edad. Son en éstas edades cuando aparecen sistemas

de operación como las seriaciones, clasificaciones, ordenación por

enumeración, espacio, tiempo, velocidad, reversibilidad y conservación.

Es muy común que el preescolar tenga que pasar obstáculos para llegar

a las operaciones, como son:

> La necesidad de reconstruir en el plano de la representación lo que ya

51

está logrado en la actividad.

- Esta reconstrucción pasa de un estado inicial donde se centra la

acción, a un estado de descentración donde se sitúan sus relaciones objetivas

respecto a las acciones representadas en el cosmos.

> La descentración necesaria para verte en la constitución de las

operaciones no reincidirá sobre un cosmos físico, implicando siempre una

posibilidad de intercambio.

Dichas consideraciones nos ponen de manifiesto que las construcciones

y descentración cognoscitivas son necesarias para la elaboración de las

operaciones; son inseparables de las construcciones y descentraciones

afectivas y socialización como cognoscitivo, afectivo y moral.

Las operaciones se caracterizan por ser interiorizables y reversibles,

porque están siempre presentes y son comunes a los de un mismo nivel

mental. Por lo tanto las operaciones consisten en transformaciones reversibles.

El conocimiento lógico—matemático y el conocimiento físico son los dos

tipos principales, que son distinguidos por Piaget. El conocimiento físico es el

conocimiento de objetos de la realidad exterior. El color y el peso de una ficha

son ejemplos de propiedades físicas que están en objetos de la realidad

exterior y que pueden conocerse mediante la observación. El conocimiento de

que una ficha caerá cuando los soltemos en el aire también es un ejemplo de

este tipo. El lógico—matemático, se encuentra en las estructuras mentales y

no es observable.

El niño preescolar es probable que sepa repetir hablando o cantando la

serie de los números, aunque no posea aún el concepto de qué es lo que

constituye ese número. La educadora se vale de variados recursos para poner

52

al alumno en contacto con las matemáticas, ofreciéndole actividades

conducentes a diversas maneras de aprender cosas vinculadas con la materia.

El asistir a preescolar por primera vez es para todo niño o niña una

experiencia maravillosa ya que les va tomando hábitos de trabajo pero dentro

de un lugar agradable que les brinda seguridad, pero sin embargo lo orienta al

desarrollo de su expresión oral, lo encamina y motiva a observar lo que le

rodea buscando la razón de ser, lo introduce a conocer las letras, las formas

geométricas, las matemáticas elementales no por esto adelantando su

desarrollo sino dando las bases para su lógica matemática por medio del

contacto con su medio físico y social.

“El desarrollo de las nociones lógico-matemáticas es un proceso paulatino que construye el niño a partir de las experiencias que le brinda la interacción con los objetos de su entorno. Esta interacción le permite crear mentalmente relaciones y comparaciones estableciéndoles semejanzas y diferencias de sus características para poder clasificarlos, seriarlos y compararlos, que posibilitan la estructuración del concepto numérico.”24

Debemos tomar en cuenta que en esta edad preescolar todo lo que

rodea al niño es problema de números, todavía no logra distinguir los tiempos

que duran en ir y venir de la escuela o el peso, volumen o dimensiones de las

cosas y ahora debe además aprender a dar términos especiales. Y para

lograrlo él muestra y se debe estimular a observar, manipular y reflexionar

sobre situaciones diferentes que requieran de una solución por medio de sus

conocimientos.

Para ellos es motivante el tener retos y alcanzar logros en diversas

24 SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Metodología para apoyar la práctica educativa del técnico promotor de preescolar rural. P.16

53

actividades para su aprendizaje y dar confianza y seguridad a nuestros niños.

Desde antes de que nuestro niños asistan al jardín de niños estos, ya

han tenido en su vivir contacto con las matemáticas, en sus juegos diarios,

cuando acompañan a mamá a la tienda y utilizan dinero en infinidad de formas,

o sin siquiera saber si significado real, sino diría adquirirlos de manera natural

como todo lo realizado en la niñez.

Es después ya en el jardín donde el educador le corresponde establecer

la relación entre la representación simbólica y la repetición verbal de los

números y así iniciar el aprendizaje.

Es ahora el momento propicio para utilizar en su aprendizaje el

ordenamiento, la comparación o igualación de colecciones. El contar es ya

parte de la vida del niño, la cuál da conocimientos matemáticos que son las

herramientas creadas y crecen con la necesidad de solucionar diversos

problemas, que vienen a ser la fuente del conocimiento, y no siempre el saber

matemático a sido dado de manera formal y sistemática.

Incluso ellos realizan y resuelven como ellos pueden las situaciones que

se les presentan, ya sea con el conteo de sus dedos, dibujos, con lo que se les

facilite.

En preescolar, es donde los niños empiezan asistir a clases, este nivel

es muy importante porque es ahí donde empiezan a desarrollar y poner en

práctica su periodo preoperatorio.

Uno de los problemas más frecuentes en esta edad son las matemáticas

y requiere de un largo proceso de abstracción, del cuál se dá inicio a la

construcción de nociones básicas, es por eso que se requiere de total y

especial atención a las primeras estructuras conceptuales que son la

54

clasificación y la seriación, las que al sintetizarse consolidan el concepto de

número.

Hoy en día se ha descubierto que la construcción de conceptos

matemáticos es un proceso largo en el que el niño juega un papel principal, no

como simple receptor de cualquier aprendizaje, en especial de las

matemáticas, si no como constructor de su propio conocimiento.

“La clasificación en un proceso mental mediante el cuál se analizan las propiedades de los objetos, se definen colecciones y se establecen relaciones de semejanza y diferencia entre los elementos de las mismas, delimitando ahí sus clases y subclases.”25

En este nivel los niños no tiene sentido lógico de la comprensión del

número y la idea de orden, es aquí donde se ha podido observar la tendencia

que manifiestan los niños al contar los objetos dejando de contar algunos y

contando más de uno a la vez, por ejemplo, si damos seis objetos a un niño,

puede recitar uno, o dos, tres, y terminar diciendo hay seis objetos.

“La seriación es una operación lógica que nos permite establecer relaciones comparativas respecto a un sistema de referencia entre los elementos de un conjunto y ordenarlos según su diferencia ya sea en su forma creciente o decreciente”.26

En la actualidad existen personas que cuando se refieren a la

enseñanza de las matemáticas lo hacen en términos de contenidos. El

contenido debe de responder a las necesidades sobre la formación de los

individuos y debe ser transmitido en formas adecuadas para el logro de las

metas planteadas. Todos los didácticos de las matemáticas coinciden por 25 Ibíd. P. 200 26 Ibíd. P. 206

55

construir una aplicación práctica de las matemáticas, por servir para la

adquisición de habilidades, por contribuir al desarrollo de la creatividad por su

influencia en la formación de estudiantes críticos, reflexivos y dotados de

independencia intelectual. El nuevo enfoque de las matemáticas son un

producto del quehacer humano y su proceso de construcción está sustentando

en abstracciones sucesivas.

Muchos docentes solo vacían todo aquel conocimiento que traen encima

y hace copiar exactamente a todos los alumnos y ese niño solo sabrá por el

momento resolver problemática de ese tipo. Esta enseñanza solo hace que el

niño sea pasivo, receptivo, es por eso que la obligación de un maestro es:

dotar, enriquecer y hacer alumnos que construyan sus propios conocimientos

porque un individuo no nace con todos los conocimientos del lenguaje

matemático y es muy largo el tiempo en el que a través de reglas, fórmulas,

etc. podrá asociar todo lo que gira a su alrededor y así entender para que le

sirve en su vida cotidiana y jamás será igual de fácil para el niño como si lo

hubiera explicado la lengua materna.

Un niño se guía y/o aprende a través de las representaciones e

interpretaciones mímicas, pero al transcurrir el tiempo podrá modificar y

adoptar sus propias reglas y fórmula según le convenga, para construir su vida

en el mundo.

2.4 La clasificación

La clasificación es una operación lógica fundamental en el desarrollo del

pensamiento, cuya importancia se reduce a su relación con el concepto de

número. En efecto, la clasificación interviene en la construcción de todos los

conceptos que constituyen nuestra estructura intelectual.

56

Clasificar no quiere decir únicamente juntar los objetos físicamente, sino

crear una relación mental de semejanza y diferencia que nos ayude a hacer

agrupaciones con distintos artículos por sus características comunes.

Por ejemplo, si se reúne a todos los niños del mundo que sean más

pequeños de la edad de cuatro años, y que su peso sea entre los 16 y 20

kilogramos, interiormente podemos definir a cual clase pertenece este tipo de

clasificación. Esta actividad realizada le permite al niño aclarar sus dudas y

que al conocer más las características de los objetos, tendrán más

posibilidades de adquirir diferentes criterios de clasificación.

Son tres diferentes tipos de clasificación que se manejan:

a).- Clasificación descriptiva: en ella entran objetos que son redondos,

del mismo color, del mismo tamaño, tienen la misma forma, textura, etc.

Observando lo anterior podemos relacionar a criterio la clasificación

descriptiva.

b).- Clasificación genérica: va de acuerdo con los objetos que van

juntos como son animales, frutas, pertenecen a la familia, son utensilios de

cocina, etc. Un ejemplo relacionado con éste criterio de clasificación es que en

las láminas podemos representar diferentes partes de la casa como el baño,

cocina, sala, recámara y también muebles de plástico o estampas para que los

propios niños las acomoden de acuerdo donde correspondan, si es una estufa

va en la cocina y así respectivamente.

c).- Clasificación relacional: en ésta clasificación se toman en cuenta

objetos que tienen características en común como el zapato y el calcetín van

juntos porque se usan en el pie, etc. Aquí el niño necesitará tomar dos objetos

de una mesa donde hay diferentes cosas pero que tendrá que unir los dos

objetos que correspondan, por ejemplo: hilo y aguja; plato y taza; lápiz y

57

cuaderno; borrador y gis.

Es importante aclarar que si los alumnos son pequeños es necesario

que las actividades no tengan un grado de dificultad alto sino que deben ser

sencillas y con material que ellos conozcan.

Hasta este momento hemos mostrado las características de la

clasificación pero hay que hacer notar lo interesante de esta operación mental

en la vida del ser humano. Es por esta razón que el hombre clasifica ante la

necesidad de organizar sus conocimientos y el desarrollo de todas las

actividades que realiza en su vida cotidiana.

También es muy importante la clasificación en el aprendizaje de las

matemáticas porque apoya la construcción del concepto de número

considerando que el número forma parte de la clase.

Hasta aquí nos hemos dado cuenta que hay muchos criterios para

clasificar las cosas por sus propiedades cualitativas, sin embargo también

podemos clasificar conjuntos de acuerdo a la cantidad que tienen, es decir, por

su propiedad numérica.

“Resumiendo, podemos decir que la clasificación es importante en la vida del hombre porque le permite organizar conceptualmente todo lo que le rodea, pero también, en forma particular, porque es un elemento esencial en la construcción de la noción de número.”27

Podríamos decir en términos generales que clasificar es juntar por

semejanzas y separar por diferencias.

27 KAMII, Constante. El número de la educación preescolar. P. 17

58

Hay que aclarar que cuando decimos “juntar” o ‘separar”, nos referimos

a acciones que generalmente no se realizan en forma efectiva o visible, no

“juntamos” ni “separamos” concretamente estos elementos, lo hacemos

pensándolo, es decir en forma interiorizada:

Ahora bien, un mismo universo puede clasificarse de diferentes

maneras, cada uno dependerá del criterio de clasificación que elijamos,

En la clasificación también existen tres estadios por los cuales el niño

pasa para la construcción de la misma.

Primer estadio.- Reúne los objetos formando figuras en el espacio, es

decir, realiza colecciones figúrales, estableciendo semejanza de objeto a

objeto, así como la conveniencia; pero que también estas colecciones figúrales

puedan darse alineando los objetos en una sola dirección en dos o tres

direcciones (horizontal, diagonal, vertical) o formando figuras más complejas,

como cuadrados, círculos o representaciones de otros objetos.

Al proponerle al niño (en este estadio que clasifique (pon junto lo que va

junto) durante esta etapa lo hace sobre la marcha: toma un elemento

cualquiera, luego otro que se parezca en algo al anterior, después un tercero

que tenga alguna semejanza con el segundo y así continua seleccionando

cada elemento por alguna característica que tenga en común con el último que

ha colocado. de manera tal que alterna el criterio clasificatorio de un elemento

a otro, por ejemplo: el segundo elemento se parece en el color al primero, el

tercero se parece en la forma al segundo, el cuarto elemento se parece en

tamaño al tercero, etc.

“El niño obtiene como resultado de su actividad clasificatoria un objeto total al colocar cada elemento junto al anterior logrando una continuidad espacial en la ubicación de los

59

elementos, por que al estar centrado en la búsqueda de semejanzas, no los separa. Por constituir los elementos clasificatorios por el niño una figura un todo, a este estadio (la clasificación se le denomina “colección fígural”). ¿Qué es necesario tomar en cuenta para separar los elementos? hay que considerar las diferencias y es lo que aún no toma en cuenta el niño de este estadio cuando está clasificando.”28

Hay ocasiones en las cuales el niño le da un significado simbólico a lo

que esta haciendo y dice por ejemplo, “este es un tren” y añade la chimenea a

la locomotora.

Esta situación no quiere decir que el niño desde un principio se haya

propuesto construir un tren sino que al contemplar la clasificación que esta

haciendo le encuentra parecido con algún objeto de la realidad, y dejando de

lado la actividad clasificatoria, completa la figura. Hay que diferenciar la

clasificación de las situaciones en las que el niño se propone representar algo,

puesto que cuando el niño juega a construir una casa, un tren, etc., por que así

se lo ha propuesto, no esta clasificando. No cualquier figura es una “colección

fígural”, la colección fígural resulta de una conducta clasificatoria que consiste

en establecer semejanzas. Si lo que el niño ha hecho es una representación no

es posible evaluar a partir de ella el nivel clasificatorio. De ahí la necesidad de

observar el proceso de la actividad y no solo el resultado, ya que este puede

ser el mismo en ambos casos, por ejemplo un trenecito.

“El niño en esta etapa deja muchos elementos del universo sin clasificar dando por terminada la actividad sin haber tomado en cuenta todos los elementos que se le ofrecieron por que ve un objeto total que se le ha formado y considera la pertenencia de cada elemento a la colección en función de la proximidad espacial: un elemento pertenece a la colección si esta muy cerca de los

28 Ibíd. p. 37

60

otros elementos que la forman.”29

Al finalizar este estadio el niño logra reacomodar los elementos de su

clasificación formando subgrupos, pero aún no los separa.

Segundo estadio.- Se encuentra entre los 5 y 7 años

aproximadamente, en el proceso de este periodo el infante reúne objetos en

pequeños conjuntos tomando en cuenta semejanzas y diferencias entre ellos,

es por eso que forma distintos conjuntos separados y alternando los criterios

de clasificación procurando que los elementos de cada conjunto se parezcan

entre sí, en su color, textura, forma, tamaño, etc. En muchas ocasiones el niño

no utiliza un sólo criterio para definir la colección porque parte de pequeños

conjuntos basados en un juicio único, por ejemplo, se le presentan una

colección de flores, entre rosas y claveles, lo que pasa es que él reúne o junta

todas las rosas y en otro conjunto todos los claveles, es decir, reúne subclase

para llegar a la clase. Para posteriormente cuando ya tenga un avance al

próximo estadio reunirá todas las flores que son la clase. Al realizar ya el

preescolar este tipo de regla se puede decir que distingue las subclases de la

clase. Esto nos dice que el alumno ya ha logrado la noción de pertenencia de

clase, pero que aún no maneja o comprende que la clase es mayor que la

subclase.

Dentro de este estadio se da una evolución importante que permite

pasar de la colección figural a la clase lógica.

El logro inicial del niño en relación al estadio anterior es que comienza a

tomar en cuenta las diferencias entre los elementos, por lo tanto forma varias

colecciones separadas. El resultado no es todavía una clase lógica pero, a

diferencia del anterior, no queda constituido un objeto total, una figura, sino

pequeños grupitos, por lo que a este estadio se le denomina “colección no 29 GONZÁLEZ, Adriana y Edith Weinstein. Como enseñar matemáticas en el jardín. P. 76

61

figural”.

¿Por qué son pequeños los grupitos que forma? Porque el niño busca

que las semejanzas sean máximas, es decir que los elementos que agrupan se

parezcan lo más posible.

“Los criterios clasificatorios los establece a medida que clasifica, de tal modo que suele alternarlos, pero ya no de elemento a elemento, sino de conjunto a conjunto. Por ejemplo los elementos de un conjunto se parecen por ser rojos, los elementos de otro conjunto se parecen por ser triángulos, etc. en este caso paso de criterio color al criterio forma. Es decir que dentro de cada colección todos los elementos se parecen en lo mismo, pero al pasar de una colección a otra, el criterio cambia. En el primer momento de este estadio el niño deja aún elementos de universo sin clasificar y progresivamente incorpora más hasta clasificar todos los elementos que constituyen el universo.”30

Esta clasificación nos indica que comienza a aceptar diferencias entre

los elementos de un mismo conjunto, puesto que ya no busca semejanzas

máximas, lo cual le permite formar colecciones más amplias que abarcan

mayor número de elementos cada una.

La pertenencia de un elemento a un conjunto ya no esta dada por la

proximidad espacial sino por la semejanza que guarda con los demás

elementos de dicho conjunto.

Progresivamente el niño logra anticipar y conservar el criterio

clasificatorio. Anticipar quiere decir que antes (le realizar la clasificación en

forma efectiva, decide con base en qué criterio lo hará. Conservar significa que

30 Ibíd. P. 84

62

se inicia la clasificación con base en un criterio, lo mantendrá a lo largo del

acto clasificatorio. Por ejemplo: si decide clasificar de acuerdo al grosor

aplicará este criterio a todos los elementos del universo.

También en este estadio llega clasificar un mismo universo con base en

diferentes criterios. Es decir que si clasificó los bloques lógicos en función del

criterio color, también podrá hacerlo de acuerdo a la forma o al tamaño, etc.

por lo tanto hay movilidad en sus criterios clasificatorios. Esto significa que el

niño no se aferra a un solo criterio, sino que utilizará los que el material le

permita, pero en cada acto clasificatorio utilizará el mismo criterio para todos

los conjuntos que forme. La movilidad se hará notar en la posibilidad de pasar

de un criterio a otro en actos clasificatorios sucesivos.

Por ejemplo: si clasifica los bloques lógicos utilizando el criterio forma,

en otro momento si clasifica vestimenta lo podrá hacer con basé en el criterio

material, tamaño, etc., y no necesariamente con el criterio forma.

En este momento el niño podrá disociar y reunir conjuntos, es decir que

si ha clasificado el universo en figuras rojas, amarillas y azules podrá constituir

los subconjuntos correspondientes. De la misma manera, si parte de

subconjuntos podrá constituir conjuntos más abarcativos.

“Las clasificaciones que el niño realiza al final de este estadio son similares a las que haría un sujeto del estadio operatorio, pero la diferencia con éste es que todavía no ha construido la cuantificación de la inclusión. ¿Qué significa esto? Que el niño aún no considera que la parte está incluida en el todo y que éste abarca a las partes que lo componen. Por ejemplo, habiendo clasificado los bloques lógicos por tamaño (grandes, pequeños), ante la pregunta: “¿Qué hay más, figuras grandes o figuras? El niño responderá que hay igual, por que en realidad está comparando el conjunto de las figuras

63

grandes con el conjunto de las figuras pequeñas, estableciendo una relación de parte a parte y no de parte a todo.”31

El tercer estadio.- Puede anticipar el criterio que va a utilizar para la

clasificación, es semejante a la de los adultos, pero que en este nivel no se

alcanza en el periodo preescolar, comprende con exactitud la inclusión de

clase en la operación clasificatoria.

El resultado obtenido por el niño en este estadio es el mismo que el de

un niño que está en la etapa de transición entre el segundo y el tercer estadio.

Pero veremos a continuación cuál es la diferencia fundamental entre ambos.

El niño del tercer estadio como el que finaliza el segundo, anticipa el

criterio clasificatorio que va a utilizar y lo conserva a lo largo de la actividad

clasificatoria, también puede clasificar con base en diferentes criterios

(movilidad) y toma en cuenta todos los elementos del universo.

El logro fundamental del niño del estadio operatorio es que establece

relaciones de inclusión, es decir, que ante la pregunta: “¿Qué hay más

triángulos o figuras?” responde que hay más figuras porque está considerando

que los triángulos están incluidos en la clase de las figuras y ha llegado a

establecer en términos cuantitativos la relación parte (triángulos_todos figuras),

claro que considera a los triángulos como elementos pertenecientes a un

conjunto que es parte de la clase que lo abarca, de donde puede deducir que

hay más elementos en la clase que en la subclase Esto se da gracias a la

coordinación interiorizada de la reunión y la disociación que en el segundo

estadio realizaba en forma efectiva ya que no podía representarse la operación

inversa para reconstruir el todo cuando estaba frente a las partes. Esa

coordinación de la reunión y la disociación constituye la reversibilidad que

31 Ibíd. P. 131

64

caracteriza a la clasificación operatoria ¿Por qué es fundamental la inclusión

respecto al número? Porque el niño ya podrá considerar que en el cinco, por

ejemplo, están incluidos el cuatro, el tres, el dos y el uno.

2.5 La clasificación en el aula

Si la clasificación es una operación lógica que además interviene en la

construcción del concepto de número, ¿qué podernos hacer en el aula en

cuanto a las actividades clasificatorias?

Hay algunos requisitos que deben tenerse presentes en la organización

de toda actividad clasificatoria independientemente de la etapa o estadio en

que los niños se encuentren. Veamos estos requisitos en primer término para

pasar después a analizar actividades específicas que podemos realizar con los

niños en cada uno de los estadios.

¿Cuál es el universo?

En primer término debemos tener en cuenta que, para iniciar una

actividad clasificatoria, es necesario establecer claramente cuál es el universo

sobre el cual se va a trabajar, para ello se puede establecer que el universo

estará constituido por los útiles escolares que hay en la mochila, por los

muebles del salón, por los mismos niños, etc., así quien clasifica no tendrá

duda acerca de cuáles son los elementos que debe considerar en la actividad

que inicia.

Es fundamental que el criterio clasificatorio sea establecido por el niño

porque si él clasifica los conjuntos pero no es quien establece el criterio

clasificatorio.

65

Sencillamente no estará clasificando, estará colocando objetos en

grupitos que le indica el adulto, lo cual no significa clasificar. Por ejemplo,

trabajando con el universo de las frutas, el maestro dice a los niños: “Hagan un

montón con las frutas amarillas, otro con las rojas y otro con las verdes”. ¿Qué

harán los niños? Agruparán las frutas según les indicó el maestro, lo que les

permitirá ver que los niños conocen el color rojo, el verde y el amarillo y

también entendieron lo que el maestro les indicó que hicieran. Si bien estamos

de acuerdo en que juntar y separar las frutas según su color es una actividad

clasificatoria ¿quién clasificó en este caso? el maestro, ya que es quien pensó

de qué manera se podría agrupar este universo y los niños solamente hicieron

en forma efectiva la clasificación realizada por él.

Pero si lo que nos interesa es que los niños piensen sobre las maneras

en que se pueden agrupar los elementos de un universo, la consigna deberá

favorecer esta situación. De allí que sugerimos el uso de consignas tales

como: “Pon junto lo que va junto”, “haz grupitos con estas cosas”, etc. Estas

consignas permitirán al niño entender qué es lo que se le solicita (clasificar) y

decidir la manera de hacerlo.

¿Qué clasificamos?

Hay varias características que debe reunir un material para que sea un

buen material clasificatorio:

Entre los elementos del universo debe haber varias semejanzas y varias

diferencias. Semejanzas para que elementos distintos puedan pertenecer al

mismo grupo y diferencias para que se puedan formar distintos grupos del

mismo universo. De allí que si trabajamos con un universo de frutas formado

por naranjas y guayabas el material de por sí estaría imponiendo un solo

criterio clasificatorio y lo más probable sería que los niños agruparan las

66

naranjas por un lado y las guayabas por otro.

Sería difícil que las agruparan de otra manera puesto que las naranjas

se parecen mucho entre sí, lo mismo que las guayabas. Este universo no sería

adecuado, pero si queremos trabajar con un universo de frutas es importante

que haya variedad entre las mismas y que a la vez no existan varias iguales.

Que haya variedad entre las mismas implica que puedan establecerse

diferentes criterios clasificatorios, que no haya iguales implica la necesidad de

buscar semejanzas entre elementos diferentes. Por ejemplo teniendo como

universo: manzana, plátano, naranja, guayaba, ciruela, mandarina, podrán

formarse conjuntos de acuerdo a diferentes criterios, de manera que los niños

tengan la oportunidad de elegir el criterio clasificatorio que deben utilizar ya

que el material ni lo estará imponiendo.

Un buen material clasificatorio requiere que puedan establecerse por lo

menos tres criterios diferentes. Es importante que el universo constituya una

clase, es decir que elementos que lo formen tengan alguna propiedad en

común: ser útiles escolares, vehículos, utensilios de cocina, los niños del salón,

etc.

“Deben propiciarse actividades clasificatorias sobre diferentes universos a fin de que el niño encuentre la posibilidad de descubrir muchos criterios clasificatorios y no se centre en los criterios, que un solo material puede proporcionar. Al mismo tiempo se dará cuenta de la frecuencia con que clasifica en la vida diaria. En relación a esto también deben incluirse materiales de uso cotidiano y no limitarse al manejo de elementos confeccionados para clasificar, porque de alguna manera le estaríamos diciendo al niño que se clasifica sólo en situaciones escolares y con

67

material específico.”32

Veamos a continuación algunas actividades de clasificación que se

pueden desarrollar con los niños en la escuela de acuerdo al estadio en que se

encuentren.

Dado que el niño en el primer estadio hace un objeto total como

resultado de su clasificación, le preguntaremos si puede hacerlo de otra

manera. De acuerdo a lo que él haga trabajaremos sobre ese resultado

proponiéndole que observe si puede agregar más elementos a su colección

utilizando alguno (s) de los que ha dejado sin clasificar, de manera que tome

en cuenta, progresivamente, mayor cantidad de elementos del universo,

encontrando las semejanzas que tienen entre si.

Le preguntaremos si puede acomodar algunos elementos de su

colección en otro lugar de la misma, con el objeto de que note las semejanzas

entre varios elementos y no sólo en relación de uno a otro.

Si el niño no acepta realizar las modificaciones que se le sugieren o las

hace de manera arbitraria significa que está en pleno primer estadio. En este

caso podemos pedirle que nos de en la mano un elemento cualquiera, luego

un segundo que se parezca en algo al primero, luego otro que se parezca en lo

mismo, etc., de esta forma podrá considerar las semejanzas sin relación con la

proximidad espacial ya que los elementos no están alineados frente a él, sino

reunidos en nuestra mano.

Si el niño acepta realizar las modificaciones que se le sugieren, significa

que está en la transición hacia el segundo estadio, de manera que es probable

32 PÉREZ, G.ET.AL. Fundamentos sociales, psicológicos y pedagógicos en preescolar y ciclo preparatorio. P. 84

68

que, si se lo proponemos, también realice “más grupitos” es decir, que

habiendo realizado una “colección figural”, tras reacomodar e incluir nuevos

elementos, forme pequeños conjuntos e incluso los separe, Si esta situación se

reitera frente a diversos universos y en variadas ocasiones significa que el niño

ha superado el primer estadio de la clasificación.

Se proponen a continuación cuatro líneas fundamentales de trabajo que

se pueden manejar con los niños del segundo y del tercer estadio:

1.- Adjuntar por parecido

2.- ¿Adonde pertenece?

3.- Reclasificaciones.

Es importante tener en cuenta que a partir del segundo período todas

estas líneas de trabajo están íntimamente relacionadas, por lo tanto deben ser

encaradas en forma simultánea y aprovechando todas las situaciones en que

la clasificación espontánea y aprovechando todas las situaciones en que la

clasificación espontánea conduzca a profundizar sobre cualquiera de ellas, o

sobre varias a la vez.

1.- Adjuntar por parecido

Ante la pregunta: “¿Por qué juntaron éstos? los niños tomarán

seguramente conciencia de que han juntado por parecidos. Dirán juntamos

porque son triángulos”. Es difícil en éste momento que los niños estén en

condiciones de abstraer el criterio clasificatorio, tomarán conciencia del atributo

concreto que tienen esos elementos que juntaron (ser triángulos) pero aún no

del criterio utilizado para juntarlos (forma).

69

2.- ¿A dónde pertenece?

Las actividades que se sugieren a continuación tenderán a que el niño,

a partir de sus colecciones o de otras que se le propongan, aumente la

cantidad de elementos a considerar y descubra por que pertenecen o no al

conjunto.

El maestro podrá preguntar: ¿hay algún otro elemento que pueda formar

parte de este conjunto? ¿Por qué?”

Elegir distintos elementos que pertenezcan o no pertenezcan al conjunto

formado y preguntar: “¿Podríamos ponerlo en este conjunto? ¿Por

qué?”

Elegir algunos elementos semejantes en algo y pedir al niño que

complete el conjunto.

Presentar conjuntos en los que aparezcan uno o dos elementos que no

pertenezcan a los mismos y pedir que los niños corrijan y expliquen

porqué lo hacen.

Determinar un conjunto colocando todos los elementos que lo integran

y, sin decir qué conjunto constituyen, pedir a los niños que “adivinen” de

qué conjunto se trata.

Tomar un elemento cualquiera y preguntar a qué conjuntos puede

pertenecer.

3.- Reclasificaciones

La movilidad de criterio clasificatorio es como hemos dicho, la

70

posibilidad del sujeto (conservando el criterio clasificatorio desde el inicio al

término de una clasificación) de realizar reclasificaciones, con el mismo

universo con base en diferentes criterios. Siendo el universo a clasificar, por

ejemplo, los niños del grupo, los criterios podrían ser: sexo, tipo de calzado

que usen, color o tipo de cabello, edad, etc.

“En la primera etapa es poco lo que se puede hacer en este sentido. En la medida en que los niños no han elegido un único criterio clasificatorio sino que han alternado los criterios, desembocando en la construcción de un “objeto” con base en nuevos criterios. Sólo puede pedírseles que observen la colección obtenida y vean si pueden “arreglarla mejor”. Es decir que el trabajo sobre cambios de criterios. Sólo puede pedírseles que observen la colección obtenida y vean si pueden “arreglarla” mejor. Es decir que el trabajo sobre cambios de criterio comenzará realmente con los niños que están en la segunda etapa, estos niños logran realizar la clasificación con dos o tres criterios sucesivos. Al principio del segundo estadio los niños establecerán las semejanzas elemento por elemento, formando así pequeñas colecciones. Cuando se les pide una nueva clasificación vuelven a recaer con frecuencia en el criterio ya utilizado.”33

Será importante alentar la discusión entre los niños puesto que de ella

saldrá un intercambio valioso en la medida en que cada niño comprenda el

criterio utilizado por los demás. Progresivamente los niños logran una mayor

movilidad en los criterios, movilidad que está en relación con la integración

cada vez mayor de las colecciones pequeñas en colecciones más abarcativas.

Incorporación sucesiva de elementos que lleva a cambiar los criterios

elegidos en un principio.

33 Ibíd. P. 93

71

Presentar un conjunto de elementos formado, por ejemplo, por

botellitas, todas de la misma altura, sin etiqueta y transparentes,

clasificables por el ancho, el color, el contenido y el hecho de tener o no

tapa, solicitándoles a los niños que hagan todas las clasificaciones

posibles.

Una vez realizadas las agrupaciones, agregar otro conjunto de botellas:

de diferentes alturas, algunas de las cuales tengan etiqueta y reclasificar.

Después de efectuadas las reclasificaciones posibles, introducir un

nuevo conjunto de botellitas opacas y que se tapen de una manera diferente

que las anteriores (si las anteriores se tapaban con corcho, éstas tendrán tapa

de rosca o de presión).

Será conveniente realizar este tipo de actividad con diferentes

materiales, ya que tiene la ventaja de facilitar los cambios de criterio, que son

estimulados por la introducción de nuevos elementos que tengan atributos no

presentados por los anteriores.

En el caso de que los niños estén en el comienzo del segundo estadio,

les resultará difícil lograr una verdadera reestructuración de la clasificación. Si

los niños han logrado en grupo y guiados por el maestro, encontrar un primer

criterio y realizar la clasificación correspondiente, puede ocurrir que:

Los niños perseveren en el primer criterio elegido. Si han clasificado el

primer conjunto de botellitas por el color, integrarán las nuevas a la

misma agrupación, incorporando las que tengan los mismos colores que

las anteriores a los respectivos conjuntos y tal vez dejando de lado las

que tengan otros.

Los niños olviden el criterio utilizado previamente. Si han clasificado por

el color, al agregarse el segundo conjunto, agruparán todas las botellitas

72

por la altura, dejando totalmente de lado el color.

Los niños yuxtapongan criterios, es decir que colocarán por un lado las

botellitas más altas y por otro lado las más bajas (tamaño), pero

colocarán las altas cafés al lado de las bajas cafés, porque son cafés

(color).

Los niños que están en pleno segundo estadio, en cambio, intentarán

conciliar los criterios sugeridos por el nuevo material con los utilizados para

clasificar el material anterior respondiendo de las siguientes formas:

Los niños intentarán formar subcolecciones dentro de las colecciones

iniciales, un ejemplo sería que si ellos habían clasificado las primeras botellitas

por el color, al recibir las de otro tamaño incorporarán las altas cafés a las

cafés y las altas blancas a las blancas, diferenciando en dos subcolecciones

en función de la altura. Al incorporarse un nuevo conjunto de elementos

(botellitas similares a las anteriores pero con distinto tipo de tapa) que

implicaría una tercera subdivisión, puede ocurrir que el niño deje mezcladas de

un lado todas las cafés altas y bajas con distinto tipo de tapa y del otro lado

forme, dentro de las altas y bajas blancas, dos subcolecciones de acuerdo al

tipo de tapa, como muestra el “árbol” que figura a continuación.

Los niños toman el nuevo criterio como inicial pero subdividen las

colecciones que resultan de su aplicación en subcolecciones en función del

criterio anterior.

Progresivamente irá llegando a una clasificación simétrica, en la que

forman las subcolecciones correspondientes a la aplicación de los criterios de

clasificación a todas las colecciones formadas en un principio. En general, los

niños de esta etapa tienen éxito en formar subcolecciones reencontrando las

pequeñas colecciones iniciales a través de subdivisiones sucesivas de la

colección mayor obtenida.

73

Después de haber realizado varios ejercicios de este tipo, con distintos

materiales, se puede pedir a los niños que frente a un nuevo material hagan

ellos mismos una ruta. En este caso se trata realmente de una anticipación de

la clasificación puesto que los niños diseñarán la ruta antes de realizar la

clasificación efectiva, y luego verificarán la adecuación o no de la ruta de los

criterios elegidos. Finalmente podrá pedírseles que diseñen todas las rutas

posibles para clasificar el material en cuestión. Los niños comenzarán

haciendo diversos ensayos para encontrar la ruta que conviene a cada criterio.

Luego serán capaces de encontrar de entrada la ruta apropiada.

“Para los niños de inicio del segundo estadio resultará difícil anticipar la clasificación efectiva. Al pedírseles que agrupen de otra manera volverán a hacerlo en la misma forma que antes. Interrogados por el maestro: “mira todo esto” ¿algunas de estas cosas son parecidas?, puede ocurrir que señalen, por ejemplo, algunos cuadrados de su colección figural inicial y lleguen a prever una reunión de todos los cuadrados en una sola caja. Pero esto no se dará nunca de antemano sino sobre una colección figural ya hecha.”34

Es por esto que solo avanzando al segundo estadio intensificaremos

esta forma de trabajo. Estos niños logran anticipar las colecciones “haremos el

conjunto de los cuadrados, el de los triángulos”. En un principio el niño anticipa

las colecciones grandes pero no prevé las subdivisiones posibles.

Al realizar la clasificación afectiva comienza en cambio por las

colecciones pequeñas. En la segunda mitad de este estadio se observan

frecuentes conductas mixtas: el niño es cada vez más capaz de pasar de las

colecciones grandes a las pequeñas y viceversa. Aún no se prevé sino

después de ensayos efectivos trabajando con el material, el número de cajas o

34 Ibíd. P. 102

74

sobres necesarios. Es fundamental estimular el pasaje de las colecciones

pequeñas a las grandes (método ascendente: reuniones sucesivas) y de las

grandes a las pequeñas (método descendente: disociaciones sucesivas) pues

es la coordinación de estos dos métodos la que llevará a la inclusión cara

característica del periodo preoperatorio. Será también importante permitir todos

los tanteos que los niños deseen hacer para encontrar el número de cajas,

sobres o rutas para su clasificación.

2.6 La seriación

Al igual que la clasificación la seriación es una operación que además

de intervenir en la formación del concepto de número constituye uno de los

aspectos fundamentales del pensamiento lógico.

Seriar es establecer relaciones entre elementos que son diferentes en

algún aspecto y ordenar esas diferencias

“La seriación es una operación lógica que nos permite establecer relaciones comparativas respecto a un sistema de referencia, entre los elementos de su conjunto, y ordenarlos según sus diferencias ya sea en forma creciente y decreciente.”35

¿Cuáles son los elementos que seriamos? Podemos seriar, por ejemplo:

Colores que son diferentes en cuanto a su tonalidad ordenándolos del

más oscuro al más claro.

Vehículo cuya fecha de producción es diferente, ordenándolos del más

35 SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Actividades matemáticas en el nivel preescolar. P. 43

75

antiguo al más moderno.

Monedas de valor diferente, ordenándolas desde la que vale menos

hasta la que vale más.

Tanto en estos casos como en todos los que imaginamos la seriación se

puede efectuar en dos sentidos: creciente y decreciente. Destaquemos

finalmente que la seriación operatoria tienes dos propiedades fundamentales:

transitiva y reversibilidad.

La transitividad: Consiste en poder establecer por deducción, la

relación que hay entre dos elementos que no han sido comparados

previamente, a partir de las relaciones que se establecieron entre dos

elementos. Por ejemplo si 3 es mayor que 2 y 4 es mayor que 3, entonces 4

será mayor que 2. Para establecer esta relación no se necesita comparar 2 con

4 en forma efectiva, sino que podemos deducirlo a partir de las dos relaciones

que establecimos anteriormente.

La reversibilidad: Significa que toda la operación comporta una

operación inversa, esto es, si establecen relaciones de mayor o menor, se

pueden establecer relaciones de menor a mayor; a una suma corresponde una

operación inversa que es la resta.

Las seriaciones, al igual que las clasificaciones las realizamos siempre

en forma interiorizada, pero podemos además en algunos casos, realizarla en

forma efectiva sobre los objetos.

“Si por ejemplo, seriamos los países de Europa de acuerdo al tamaño de la superficie que tienen es evidente que la seriación, en este caso la haremos sólo en forma interiorizada ya que nunca podríamos tomar cada país y colocarlos uno junto

76

a otro en orden creciente o decreciente. Mientras que si seriamos los niños de nuestro grupo, por ejemplo de acuerdo a su altura, además de hacerlo en forma interiorizada lo podemos realizar en forma efectiva y visible”.36

La seriación se distingue de la clasificación, porque cuando se clasifica,

se forman grupos estableciendo relaciones de semejanza.

Por ejemplo, en el conjunto cuyos elementos comparten la propiedad de

ser azules, se pueden ordenar las diferencias de sus distintas tonalidades

dentro un sistema determinado, eligiendo un criterio, que en este caso

pondríamos el azul más pálido al más oscuro.

En este ejemplo el orden es ascendente, sin embargo, como en la

clasificación, este criterio puede cambiar, del más oscuro al más pálido.

Enseguida, algunos aspectos que caracterizan a la seriación son:

Al igual que en la clasificación, es necesario establecer una relación

mental de ordenamiento, que no siempre es posible llevar a cabo en forma

concreta. Por ejemplo, podemos ordenar por estaturas a los niños del grupo,

comparándolos directamente y colocándoles en el lugar que les corresponde,

pero no podemos ordenar en esa misma forma a los países del mundo según

el volumen de su producción de petróleo.

Un conjunto de objetos, se puede ordenar en forma creciente o

decreciente, cuidando siempre que cada elemento de la serie guarde una

relación mayor que o menor que con el contiguo.

Por ejemplo, podemos seriar a las educadoras de un plantel según su

36 Ibíd. P. 59

77

antigüedad de la siguiente manera:

Katia: 2 años. Perla: 7 años. Yanira: 8 años. Rosalía: 16 años.

La posición de cada elemento en una serie no se puede cambiar. Esto

se debe a que las relaciones comparativas entre ellos se establecen siempre

con base en un sistema de referencia, el cual determina el lugar que deben

ocupar.

La ordenación de una serie, como hemos señalado, se establece

siempre en función de las relaciones mayor que o menor que entre sus

elementos. Estas relaciones pueden basarse, en las cualidades de los objetos

(ya sean concretos o abstractos) por ejemplo su tamaño, su temperatura, su

consistencia, su luminosidad, su fidelidad, o bien, en su grado de cercanía o

lejanía en la dimensión espacial o temporal.

“En todas las seriaciones construidas con base en criterios, ya sea cualitativos, espaciales, o temporales, está también implica una relación cuantitativa, la cual nos permite ordenar varios conjuntos, en función de un sistema establecido en el que se considere su propiedad numérica.”37

Por ejemplo, podemos expresar cuantitativamente la relación entre las

poblaciones de una ruta y si distancia con el punto de partida, señalando la

cantidad de kilómetros que es necesario recorrer. Del mismo modo, la

intensidad del sonido puede expresarse numéricamente en decibeles.

Ningún elemento de una serie debe quedar fuera y cada uno de ellos

debe ocupar un lugar preciso dentro de la serie según sus relaciones con los

demás elementos. Por ejemplo, cuando nos bañamos realizamos diferentes

37 HOHMAN, Mary y David Wikart. La educación de los niños en acción. P. 219

78

acciones como enjabonarnos, vestirnos, cerrar la llave del agua, secarnos,

desvestirnos, abrir la llave del agua, mojarnos, tallarnos y enjuagarnos.

Sin embargo, para concretar el acto de bañarse, es imprescindible seriar

todas estas acciones de acuerdo a un orden lógico establecido en función de

una relación temporal.

Esta relación temporal se puede vincular con la noción de ordinalidad

que subyace en el conjunto de los números naturales.

En la seriación se hayan implicadas también dos propiedades

fundamentales: la transitividad y la reciprocidad.

Es importante señalar que no todas las actividades en las que se

establece un ordenamiento se pueden considerar como seriaciones, pues

como se mencionó, necesita haber una ordenación creciente o decreciente

entre sus elementos.

Por esta razón, las actividades que plantean un ordenamiento con base

en un patrón que se repite sucesivamente (por ejemplo, azul, rosa, verde, azul,

rosa, verde, etc.) no pueden considerarse propiamente como seriaciones.

Este tipo de ordenaciones se realizan valiéndose principalmente de la

apreciación perceptual de los patrones que se repiten sucesivamente. Quizá el

adulto, no sólo se fije en este patrón, sino que llegue a establecer relaciones

ordinales entre los elementos de cada uno de ellos, por ejemplo, el azul es el

primero, el rosa es el segundo y el verde es el tercero, el azul es el cuarto, el

rosa es el quinto, el verde el sexto... pero esto probablemente se debe a la

comprensión que ha alcanzado acerca del concepto de número, sin embargo,

en el niño pequeño no ocurre así.

79

La seriación adquiere especial relevancia en la construcción del

concepto de número, porque éste no puede existir aislado, sino como parte de

un sistema en el cual cada número ocupa un lugar preciso dentro de la serie.

Todas aquellas experiencias permitan al niño establecer relaciones

comparativas y construir series con los elementos de su entorno, pueden ser

muy útiles para ayudarle a conformar paulatinamente una estructura de

seriación en el sentido estrictamente matemático.

Entre los estadios de la seriación se pueden mencionar los siguientes:

Primer estadio. (Hasta los 5 años aproximadamente). El niño establece

aún las relaciones mayor que... y menor que... Como consecuencia, no logra

ordenar una serie completa de objetos de mayor a menor o de más grueso a

más delgado, o demás frió a menos frío, etc., y viceversa, sino que hace

parejas o tríos de elementos.

“Es conveniente que en general el material utilizado no tenga base, ya que al tenerla permite que el niño se centre en uno sólo de los extremos y forme una “escalerita”, no hay que olvidar que el niño del primer estadio de la seriación puede realizarla en función de uno sólo de los extremos, de tal modo que ese extremo, presente la forma de una escalerita, pero sin comparar realmente los tamaños, no tomando en cuenta una línea base.”36

Como una transición al siguiente estadio, logrará construir una serie

creciente de cuatro o cinco elementos. En estos casos suele darle un nombre a

cada uno: por ejemplo, chiquito, un poco chico, un poco mediano, grande, etc.

Aun cuando los términos correctos no aparecen, el niño logra establecer

relaciones entre un número mayor de elementos. 36 Ibíd. P. 235

80

Segundo estadio. (De 5 a 61/2 ó 7 años aproximadamente). En este

estadio el niño logra construir series de 10 elementos por ensayo y error.

“Los niños del segundo periodo presentan un error sistemático que consiste en indicar el pantalón anterior al que realmente le corresponde la camisa señalada: a la cuarta camisa corresponderá el tercer pantalón. A la séptima camisa, el sexto pantalón. La hipótesis de Piaget es que este error sistemático se debe a que el niño no ha sintetizado aún los aspectos ordinal y cordinal del número.”38

Toma un elemento cualquiera, luego otro cualquiera y lo compara con el

anterior y decide el lugar en que lo va a colocar en función de la comparación

que hace de cada nuevo elemento con los que tenía previamente. No puede

anticipar la seriación, sino que lo construye a medida que compara los

elementos, ni tiene un método sistemático para elegir cual va primero que

otros.

Tercer estadio. (A partir de los 6 ó 7 años aproximadamente) En este

estadio de la seriación, el niño puede anticipar los pasos que tiene que dar

para construir la serie, y lo hace de una manera sistemática, eligiendo por

ejemplo lo más grande para comenzar, o lo más grueso, lo más oscuro, etc.,

siguiendo por el más grande que queda, etc. o a la inversa, comenzando por el

más pequeño, o el más delgado, o el más claro.

El método que utiliza es operatorio. Por medio de él, el niño establece

relaciones lógicas al considerar que un elemento cualquiera es a la vez mayor

que los procedente y menor que los siguientes, y que si un determinando

elemento es mayor que el último colocado, seria también.

38 Ibíd. P. 237

81

Las seriaciones, al igual que las clasificaciones las realizamos siempre

en forma interiorizada, pero podemos, además en algunos casos, realizarlas

en forma efectiva sobre los objetos.

¿Qué seriamos cuando seriamos los números? Para responder,

tenemos que referirnos nuevamente a la clasificación de conjuntos.

Dijimos que el cinco, por ejemplo, es la clase constituida por todos los

conjuntos de cinco elementos, el cuatro es la clase formada por todos los

conjuntos de cuatro elementos, etc.

Ahora bien cuando construimos la serie numérica, cuando contamos,

decimos: “uno, dos, tres, cuatro, cinco...” ¿Qué queremos decir al asegurar que

el cuatro se ubica después del tres y antes del cinco?

¿Queremos decir simplemente que un conjunto particular que hemos

formado, por ejemplo, con cuatro libros, se ubica después de otro conjunto

particular de tres libros y antes de un conjunto de cinco libros? No, queremos

decir mucho más. Lo que afirmamos es que cualquier conjunto de cuatro

elementos que podamos formar o imaginar se ubicará después de cualquier

conjunto de tres elementos y antes de cualquier conjunto de cinco elementos.

Cuando decimos cualquier conjunto, nos estamos refiriendo a todos y

cada uno de los conjuntos que constituyen la clase “cuatro”; la clase “tres” o la

clase “cinco”. Es decir cuando seriamos los números ya no seriamos

elementos, no seriamos conjuntos particulares, lo que seriamos son clases de

conjuntos ¿Qué hacemos para ordenar las clases con base en las diferencias

cuantitativas? Establecemos una relación entre las clases, de manera que, si

las ordenamos en forma creciente, la clase del cuatro estará previa a la del

cinco y ésta previa a la del seis....y ¿Cuál es la relación entre ambas clases?

La relación es + 1 si las ordenamos en forma creciente y - 1 si las ordenamos

82

en forma decreciente.

Veamos así que la serie numérica es el resultado de una seriación, pero

ya no de elementos sino de clases de conjuntos y dado que resulta de una

seriación la serie numérica reúne también las propiedades de toda serie, que

son transitividad y reciprocidad.

Transitividad

1 2 3 4 5 …

Si dos es mayor que uno y tres es mayor que dos, podemos deducir que

tres es mayor que uno, sin necesidad de comprobarlo en forma efectiva.

Reciprocidad

1 2 3 4 5 …

Si comparamos dos con tres la relación es menor que, si invertirnos el

orden de la comparación, tres con dos, la relación se invierte y ser mayor que.

1 2 3 4 5 …

Dos es al mismo tiempo mayor que uno y menor que tres.

Estas relaciones se pueden establecer tanto en una serie creciente

como en una decreciente.

De tal manera comprobamos que la operación de seriación interviene

necesariamente en el concepto de número.

En síntesis, puede decirse que el número es al mismo tiempo clase y

relación asimétrica, se deriva tanto de la clasificación como de la seriación.

Esto implica que esta íntimamente relacionado con ambas operaciones

83

lógicas, pero no puede reducirse a ninguna de ellas aisladamente, ya que es el

resultado de la fusión de esas dos operaciones.

Es importante aclarar que la fusión de la clasificación y la seriación se

presenta en el caso del concepto de número, pero no cuando se clasifica o se

seria con base en las propiedades cualitativas.

Por estar clasificando con base en cualidades uno esta centrado en las

semejanzas, los elementos se consideran equivalentes independientemente de

sus diferencias. Mientras se está seriando con base a criterios cualitativos uno

se centra en las diferencias, ya que seriar es ordenar esas diferencias. En el

terreno de lo cualitativo y/o, clasificación y seriación, por lo tanto, se mantienen

separadas. No seria y se clasifica al mismo tiempo.

Pero cuando se trata de establecer la equivalencia numérica entre dos

conjuntos, es decir cuando se prescinde de las cualidades, los elementos

considerados al mismo tiempo como equivalentes y como diferente.

Equivalentes porque a cualquier elemento de un conjunto le puede

corresponder cualquier elemento del otro, son unidades intercambiables y

diferentes por su posición momentánea dentro de la seriación. Como se hace

abstracción de las cualidades, lo único que permite diferenciar cada unidad de

las demás es el orden que se establece, pues si no se hiciera así se contaría

dos veces el mismo elemento o se saltaría alguno.

2.7 La enseñanza de la seriación

El material que utilicemos para seriar de preferencia será con el que el

niño tiene contacto en forma cotidiana y, como en cualquier otra situación en la

que se utilice material, puede ser propuesto y recolectado tanto por el maestro

como por los alumnos.

84

Como en un principio se trata de que serien basándose en

características cualitativas, los elementos a seriar pertenecerán una misma

clase: latas, botellas, clavos, teles, libros, etc.

Es conveniente que el número de elementos a seriar no sea menor de

siete u ocho dado que con menos elementos la seriación se resuelve de

manera perceptiva.

También al trabajar seriación es importante que se utilicen diferentes

materiales con el objeto de variar tanto las diferencias a seriar (tamaño, grosor,

edad, etc.,). Como el material, conservando la misma diferencia (para grosor

utilizar telas, papeles, trazos, etc. Si se considera la altura como la diferencia a

seriar es necesario trabajar con elementos que no tengan base, ya que la

presencia de ésta actuaría como facilitador dado que el niño no tendría que

contar realmente cada elemento con los demás, sino simplemente tratar de

que el extremo superior de la serie presentará la forma de una escalera. Esta

actividad podría inducirnos a pensar que el niño se encuentra en el segundo

estadio de la seriación puesto que podríamos suponer que está tomando en

cuenta ambos extremos al seriar.

Al igual, que en el caso de otras actividades que trabajemos, es

necesario decirle al niño claramente a través de la consigna qué le estamos

solicitando y, al mismo tiempo, no darle la respuesta. Teniendo en cuenta que

una actividad de seriación se pretende obser var cómo ordena las diferencias y

no qué diferencias ordena, en la consigna se hace explícita la diferencia a

seriar.

Cualquier actividad de seriación que se realice puede proponerse en

sentido creciente o decreciente, no privilegiando ninguno de ellos.

Los ejercicios iniciales que se pueden realizar para trabajar sobre la

85

seriación con mitos que están al comienzo del primer estadio, son los

siguientes mitos:

Comparación de parejas o tríos de elementos por su tamaño.

Determinación del más pequeño y el más grande en un conjunto de

pocos elementos (cuatro o cinco).

Clasificación de elementos de distinto tamaño.

Posteriormente es posible realizar las siguientes actividades.

Ordenar elementos desde el más pequeño al más grande o desde el

más grande al más pequeño.

Repetir estas actividades con elementos diversos, incluidos los propios

niños. En ese caso, los niños se encontrarán indudablemente con la

situación de que algunos tienen la misma altura lo cual les planteará el

problema de resolver que rango ocupa cada uno los niños del segundo

estadio suelen encontrar dos tipos de soluciones:

- O bien colocan a todos los niños de la misma altura en el mismo

rango, o bien dicen que sólo se pueden poner uno en cada lugar

y elige entonces un representante del conjunto para colocarlo en

la serie.

- Pedir a los niños que elijan un material para construir una serie

(creciente o decreciente), pudiendo señalar materiales cuya

diferencia a seriar varíe: longitud, grosor, tonalidad, etc.

- En el caso de seleccionar un material que varíe en longitud y se

trate de seriar en forma creciente se señalará: Ahora vamos a

elegir otros elementos para ordenarlos desde el más pequeño

hasta el más grande. ¿Que podríamos elegir? Esta actividad

permite lograr que los niños tomen conciencia de que, para ser

ordenables, los elementos del conjunto elegido deben ser de

distinto tamaño, es decir que comprenderán que, para seriar, es

necesario que haya diferencia entre los elementos.

- Realizar diferentes actividades de seriación en las que se serie la

86

misma diferencia y se utilice diferente material. Por ejemplo, para

ordenar del más fino al más grueso los elementos de diversos

conjuntos se pueden recolectar varillas de madera de igual

longitud y distinto grosor, hebras de lana de distinto grosor,

papeles de distintos grosor (desde el papel china hasta cartón

grueso) figuras de representando personas de diferente grosor,

etc. para ordenar las tonalidades de los elementos de diversos

conjuntos: considerando tonos del mismo color pueden reunirse

trozos de tela, hojas de los árboles, manchas realizadas por los

mismos niños, etc.

Intercalando elementos

Para esta actividad se puede utilizar material como el siguientes: diez

elementos de tamaños diferente cuya diferencia varíe considerablemente (por

ejemplo con 2 cm. de diferencia entre cada uno y el siguiente si se sería por

longitud) y otros nueve elementos cuya diferencia permita sean intercalados en

la serie que se efectúe con los diez primeros.

Esta actividad no puede planteársele a niños que se encuentren en el

primer estadio. A los niños del segundo estadio auque no logran en general

realizar acabadamente esta tarea, es de todos modos útil proponérselas ya

que les permitirá plantearse el problema de la coordinación de las relaciones

recíprocas (“mayor que” y “menor que” en el caso de la longitud)”.

Algunos niños lograrán siempre por tanteo intercalar algunos elementos,

pero en ningún caso lograrán durante el segundo estadio completar la tarea,

en tanto que los niños del estadio operatorio lo harán sin dificultad dado que

han construido ya la reciprocidad y la transitividad.

Puedan utilizarse como material dos juegos de diez palitos de distinto

87

tamaño, en las que cada tamaño se identificará por un color, por ejemplo: el de

2cm. será de color azul en los dos juegos, el de 4cm. será de color naranja,

etc.

Los niños al jugar con los palitos se cerciorarán de que a cada palito de

un mismo color le corresponde también uno de igual tamaño.

Se le pedirá luego a un niño que ordene los palitos de uno de los

juegos de menor a mayor y a otro que ordene los palitos del otro juego de

menor a mayor. Es preferible que las dos series queden enfrentadas. Se

propiciará que los niños efectúen comparaciones sobre el lugar ocupado por

cada palito en cada serie comenzando por identificar los extremos (el primero

en una serie será igual al último de la otra y viceversa) y luego se seguirá con

los otros palitos. Podemos posteriormente plantear: ¿Dónde esta el verde en la

serie que hizo Pedro? (La respuesta esperada es antes del rojo o del azul) ¿Y

en la otra serie está también antes del azul? El objetivo de esta actividad es

que los niños contesten que si un palito esta antes que otro determinado en la

serie directa, estará necesariamente después del mismo en la serie inversa (y

viceversa).

Otra respuesta posible a la pregunta ya formulada sería: “verde está

entre el rojo y el azul “Se puede entonces preguntar”; “¿Y en la otra serie?”.

Los niños contestarán, al ver que ocurre lo mismo en el caso de todos los

palitos (por supuesto con excepción del primero y el último), que la relación

“entre se mantiene en las dos series.

- Correspondencia serial

Se presentará a los niños dos conjuntos de ocho a diez elementos cada

uno, de diferentes tamaños, que puedan ser puestos en correspondencia.

Cada conjunto debe presentarse revuelto, pero sin mezclar un conjunto con el

88

otro. Utilizando, por ejemplo, figuras de camisas y pantalones la consigna

puede ser: ¿Cuál es la camisa que va con cada pantalón?. Los niños

resolverán esta actividad mediante alguno de los métodos que comentamos a

continuación:

- Seriar uno de los conjuntos y luego poner en correspondencia cada

uno de los elementos del otro conjunto con cada elemento de los ya seriados.

- Hacer una doble seriación y poner en correspondencia las dos series

ya armadas.

- Seriar y poner en correspondencia simultáneamente: el niño elige el

más pequeño de cada serie y los coloca en correspondencia, luego el más

pequeño de los que quedan de cada conjunto y los coloca en correspondencia,

y así sucesivamente.

Los dos primeros métodos aparecen en el segundo estadio y pueden

ser precedidos por un simple tanteo, en el que se toman dos elementos

cualesquiera de ambos conjuntos que al niño le parecen pueden ser puestos

en correspondencia pero sin comenzar por uno de los extremos de la serie. El

último método es característico del período operatorio ya que supone la

anticipación de la construcción de la serie.

Es importante dejar que el niño descubra el método para resolver este

problema y en interacción con sus compañeros vea que hay diferentes

métodos para lograrlo. Por lo tanto, es muy importante no dar una consigna

que sugiera uno de los métodos, como sería: “Ordenamos primero las

camisas, luego los pantalones y veamos cual es el pantalón que le

corresponda a cada camisa” (esta consigna sugiere la utilización del segundo

método).

89

De tal manera comprobamos que la operación de seriación interviene

necesariamente en el concepto de número.

En síntesis, puede decirse que el número es al mismo tiempo clase y

relación asimétrica, se deriva tanto de la clasificación como de la seriación.

Esto implica que está íntimamente relacionado con ambas operaciones

lógicas, pero no puede reducirse a ninguna de ellas aisladamente, ya que es el

resultado de la fusión de esas dos operaciones.

Es importante aclarar que la fusión de la clasificación y la seriación se

presenta en el caso del concepto de número, pero no cuando se clasifica o se

seria con base en las propiedades cualitativas.

Al estar clasificando con base en cualidades uno está centrado en las

semejanzas, los elementos se consideran equivalentes independientemente de

sus diferencias. Mientras se está seriando con base a criterios cualitativos uno

se centra en las diferencias, ya que seriar es ordenar esas diferencias. En el

terreno de lo cualitativo, clasificación y seriación, por lo tanto, se mantienen

separadas. No se seria y se clasifica al mismo tiempo. “Pero cuando se trata

de establecer la equivalencia numérica entre dos conjuntos, es decir cuando se

prescinde de las cualidades, los elementos son considerados al mismo tiempo

como equivalentes y como diferente.”39

Equivalentes porque a cualquier elemento de un conjunto le puede

corresponder cualquier elemento del otro, son unidades intercambiables y

diferentes por su posición momentánea dentro de la seriación. Como se hace

abstracción de las cualidades, lo único que permite diferenciar cada unidad de

las demás es el orden que se establece, pues si no se hiciera así se contaría

dos veces el mismo elemento o se saltaría alguno.

39 MARBACH, Ellen. S. Currículo creativo para preescolar y ciclo inicial. P. 122

CAPITULO III EL JUEGO EN LA ENSEÑANZA DE LA CLASIFICACION Y

SERIACIÓN 3.1 El juego como estrategia didáctica

Los autores insisten en la necesidad de utilizar el juego, para lograr los

propósitos o fines educativos; señalando que la vinculación de estas dos

actividades siempre está presente en la práctica cotidiana.

El empleo del juego como instrumento didáctico, requiere que en la

práctica cotidiana se respete al niño, entendiendo por respeto, permitirle

expresar lo que él quiera decir, lo que necesita comunicar y no lo que se espera

que él diga. Cubriendo ese requisito primordial de no imponer, la riqueza de

posibilidades que ofrece el juego a la práctica docente es inmensa,

permitiéndole asimismo, favorecer el desarrollo integral de los alumnos.

Recomienda que para relacionar el juego con el trabajo, es necesario

que antes de introducirlo en la clase, se tomen en cuenta los intereses del niño

y sus acciones que esté realizando, donde se establezca una conversación

amena que permita al educador darle una función educativa, aplicando el juego

en forma interactiva. En algunas ocasiones se podrá considerar que el grupo

está en desorden por el hecho de jugar es importante entender, que podrán

estar en un desorden bien organizado.

Hace ya cerca de dos mil años, el maestro de retórica latina Quintiliano

91

formulaba el deseo que “el estudio sea para el niño un juego”, sin embargo,

pese a las teorías innovadoras formuladas por Claparede y más tarde por

Decroly y Freinet el papel está lejos de ser reconocido por todas las

instituciones educativas.

“Algunos adultos, en efecto, detestan o incluso reprimen las actividades lúdicas del niño, como si estás fueran una pérdida de tiempo y de energía, cuando existen cosas más urgentes y serias de las que debería ocuparse. Tal es la actitud de algunos educadores impacientes por ver al niño alcanzar lo más rápido posible la edad de la razón.”40

Esta situación se presentó al vincular la teoría con la práctica en donde

algunas educadoras trataban de impedir que el educando proyectara su interés

a través del juego, diciendo que este trae consigo el desorden y el libertinaje.

Sin embargo, existen docentes que consideran al juego como una de las

actividades más eficaces para lograr el completo desarrollo del educando; por lo

que están de acuerdo en utilizar el juego, como el instrumento didáctico y más

apropiado para trabajar.

Puede decirse que el juego constituye un verdadero sistema educativo

espontáneo antes de ingresar a la escuela y al estar dentro de ésta. Se

presenta al mismo tiempo como un medio pedagógico natural y accesible,

capaz de comunicarse con otros medio educativos.

3.2 El juego como recurso didáctico afectivo

Para el desarrollo de la personalidad, existe un proceso de educación

40 DEL POZO, Hugo. Recreación escolar. P. 91

92

completo y fundamental llamado juego. Ya que acompaña al niño en su

evolución integral. Es por eso que hablaremos de la función que realizan las

actividades lúdicas en los diversos aspectos de la formación total del infante.

La vida afectiva del niño pequeño está ligada a su madre por el proceso

de nutrición. Con el transcurso del tiempo, el niño tiene que irse desligando de

su mamá para integrarse al círculo familiar. Ahí es donde empiezan los

primeros tropiezos, las primeras dificultades. “Wallon señala que frustración es

la falta o insastifacción de una necesidad o un deseo no colmado.”41

Y de todas las frustraciones que puede sufrir el pequeño, la afectiva es la

más dolorosa y posiblemente deje huella en su espíritu infantil. Aquí es donde

se puede aprovechar y darle un juguete al niño para subsanar esa herida, ya

que el infante tomará a ese juguete como su entretenimiento, su confidente, su

fiel compañero, aquel que le soporta todo: sus alegrías, sus corajes, etc. Es

decir que tomará el lugar que dejó vació la madre. En esta situación la función

que hace el juguete es importante, ya que hará de mediador entre el niño y la

gente que lo rodea, el juguete lo preparará para las relaciones sociales que se

darán entre el pequeño, y el conjunto al que se integrará, los juguetes ayudarán

a que el niño se adapte a su nuevo ambiente. Bajo este aspecto afectivo, la

educadora debe ver el juego.

- El juego factor maduración motriz: el juego y el juguete acompañan

al niño en todos los momentos decisivos de su evolución física, moral e

intelectual. En este apartado, se verá el papel del juego en el aspecto motor del

niño.

El niño desde que nace ejecuta movimientos inciertos, imprecisos, pero a

medida que pasa el tiempo esos movimientos evolucionan de manera gradual;

41 CASTILLO Cebrián, Cristina. Op. Cit. P. 93

93

desde un gesto a la organización de movimientos en el espacio.

El ajuste se logra con el juego y puede ser visto desde el desarrollo

motor general y el de los músculos pequeños, aunque estos dos aspectos se

desarrollan juntos, a medida que el infante consigue su maduración nerviosa.

Lo importante en el pequeño es la dominación del equilibrio y el

refinamiento de la destreza manual. De los 3-5 años se caracteriza por un

armonía y espontaneidad de movimientos, adquiere más predicción en sus

actividades, sobre todo para trabajos especiales y reducidos (juegos de

tornillos, ensartados, etc.) ya que el gesto se precisa, el brazo y antebrazo,

luego la mano y por último los dedos se suavizan. Es aquí cuando se debe

presentar al niño una diversidad de juegos y juguetes que favorezcan

movimientos de brazos.

“La sincronización de movimientos de los miembros superiores es una de las etapas más importantes de su evolución motriz, ya que permite la independencia activa sobre el mundo que rodea al infante y además hacen sentir al niño el placer del triunfo, la confianza en si mismo cuando efectúa realizaciones motoras.”42

- Los juegos como imitación: Wallon afirma que la imitación es la

inducción del acto por un modelo exterior que constituye el principal juego del

niño de 2-7 años. El niño repite en sus juegos las imprecisiones que vive,

reproduce e imita, para los más pequeños la imitación es la regla del juego.

Esta imitación que aparece cerca de los 3 años y que es espontánea, no

es como la imitación del adulto, si no que es una de las etapas del niño en la

que se desarrolla la percepción, la representación y la función simbólica. Por

ejemplo, si hay un niño interesado en un cuento o un relato, se mete tanto en él 42 Ibid. P. 95

94

que percibe y actúa a la vez, repitiendo gestos hasta enriquecerlos y

perfeccionarlos y lo puede hacer con ayuda de un juguete que tenga al alcance

de las manos y que ese objeto es una simulación de otro objeto. A través de

juegos de ficción, el niño pasa gradualmente a la imagen mental que es la

limitación interiorizada.

Wallon afirma que sin esa unión inicial de la percepción con el

movimiento, el proceso que se realiza entre las impresiones visuales y los

gestos correspondientes, sería inexplicable. Esto nos permite entender el

mecanismo durante el cual el niño sufre la influencia directa del medio y del

papel tan importante de los adultos en esa edad para otorgar al niño

actividades, cuentos, espectáculos y sobre todo, los juguetes apropiados a su

edad.

- Los juegos como expresión-compresión: cuando un niño juega a

imitar no sólo emplea la palabra, sino que muestra gestos, toma diferentes

poses, cambia actitudes y sobre todo, hace presunción de su creatividad.

Hay ocasiones en que los infantes sienten la necesidad de comunicarse

con otros niños mayores que él, pero no sabe de que modo hacerlo y solo hace,

lo realiza de manera equivocada, de esto se deduce que el papel de la

educadora es el de guiar al niño, de buscar la forma de comunicarse y que

medios va a utilizar. Y es cuando debe de aprovecharse los diversos materiales

que se tienen para el infante los manipule a su antojo y pueda expresar por

medio de ellos, sus deseos y conflictos conscientes e inconscientes. Estos

materiales pueden ser pinturas, modelados, teléfonos, muñecos, juguetes que

motiven la comunicación.

- El juego moderador de conducta: se debe de orientar el juego del

niño hacia actividades que permitan al infante profundizar en sus relaciones con

los seres objetos que le rodean. Estas relaciones lo ayudan a introducirse en el

95

mundo de lo real, de lo que el circunda.

Así como se ha hecho notar, el papel importante de la madre en la vida

del niño la aparición de la figura paterna en el mundo infantil establece una

relación triangular. El padre aparece como la imagen de la ley y este hecho

aporta valores más discutibles y que vienen siendo las prohibiciones. Si el

padre juega bien este papel, establecerá el orden y dará seguridad y confianza

al niño, es entonces cuando decimos que el infante está integrado en un grupo

familiar, en donde cada uno de los integrantes juega un papel particular y

participa a la vez en un proyecto común.

“Este momento es muy delicado, ya que si el proyecto no está bien organizado puede ocurrir un desarrollo excesivo del “yo”. En ese momento en que la escuela maternal debe realizar una función socializante que le permita al niño descubrir nuevas relaciones de confianza, orden y seguridad entre sus compañeros y la educadora. Los juguetes y juegos de imitación, de identificación de proyecciones múltiples ayudarán al infante a reconstruir un orden en el espacio social en el que podrá saber su posición en el grupo, aceptar las reglas y la ley.”43

Todos los juegos ayudan a la comprensión racional en el aspecto de las

relaciones humanas y desde este punto de vista la pedagogía los considera

como actividades capaces de ordenar la menta infantil y sus actos, ajustar su

conducta para la integración social y establecer relaciones lógicas entre los

seres y las cosas.

- Juego motóricos: Froebel nos dice: “Que el niño debe jugar sin darse

cuenta de que se le está educando, para que cuando sea mayor solo recuerde

43 Ibid. P. 112

96

de su paso por el jardín de infancia que jugó y fue feliz”.44

Refiriéndonos a los juegos de movimientos, son los juegos de la primera

edad y es de vital importancia para el docente que defina el tipo de juego que

empleará para que sus alumnos alcancen el pleno desarrollo de sus

capacidades su independencia funcional, la alegría que la libertad de acción, el

disfrutar de la salud y el equilibrio emocional, que son fundamentales para el

pequeño. Para esto, existe una clasificación que ordena la variedad de

movimientos que el niño de preescolar puede hacer. Esta clasificación está

conformada por tres tipos de juegos que son: juegos naturales, vienen siendo

todos aquellos que realiza el niño de manera espontánea; los juegos con

movimientos destinados a localizar las diferentes partes del cuerpo; y por último

los juegos de movimientos generadores, que son los que dan origen a ciertas

acciones y son repetidos.

- Juegos sensoriales: la edad de la formación del niño es la edad

preescolar, no es de la cultura. A los siete años suele despertarse la atracción

por la educación, pero mientras llega a esta edad se hace patente el predominio

de lo formativo sobre lo instructivo (educación).

También se deja ver a esta edad, la complejidad psíquica del niño, su

vida, su forma de actuar, y por su formación. Y aunque se hable de las

diferentes clases de juegos utilizados en los niños, no se pueden establecer

esas divisiones, ya que hay diferencias en las facultades del individuo, que

responden ante un estímulo y no sabemos cuál es la interferencia que va a

responder. A esto no se le llama educación de los sentidos, sino que mediante

ella se logran trabajos psíquicos del infante. Estos juegos sensoriales están

inspirados por Froebel, Montessori y Decroly.

44 Ibid. P. 99

97

Se necesitan juegos variados y de diferentes tamaños para establecer

una graduación en los ejercicios (puede ser del más sencillo al más difícil, del

objeto más grande al más chico, etc.) que los niños realizan. Se aconseja que el

primer material que el niño tenga en sus manos, se utilice el de objetos más

grandes y después valla bajando su graduación hasta el más chico, a medida

que el niño va adquiriendo suavidad en el tacto y destreza en sus manos, así

como agudeza visual y atención.

3.3 El juego en las actividades de enseñanza

La educadora siempre debe tener en cuenta que en el programa de

actividades, el juego es un elemento indispensable en el proceso enseñanza-

aprendizaje considerando las diferentes edades de los niños, así como sus

características propias.

Cabe señalar en este nivel no se puede hablar del juego sin el juguete,

así como también del trabajo escolar sin material, que representan dos cosas

que necesariamente tienen que reconocerse aunque de esto se analizará más

adelante con más detenimiento y profundidad, sin embargo, se señalan algunos

procedimientos o normas generales de una clase maternal o de pequeños:

- Se debe procurar que la escuela muestre inventos diversos de juego,

que permitan al educando un progreso en sus conocimientos, que estimulen su

creatividad, que fomenten y propicien su desarrollo muscular.

- Se analizarán los objetivos en función de las características del niño

con la finalidad de que todos tengan la misma oportunidad de disfrutarlos y

practicarlos de acuerdo con sus intereses.

- El material que se utiliza debe diferenciarse según el tipo de escuela,

98

ya sea rural o urbana.

“Depende del contexto social donde se desarrolla el infante, serán las expectativas que se formule el docente, por ejemplo: el niño que vive en el campo, tendrá la oportunidad de relacionarse con la naturaleza en forma directa, que le brindará un cúmulo de conocimientos y experiencias que no tiene el niño que vive en la ciudad.”45

Contrariamente a esto, el niño de la ciudad manifiesta gran dominio en

la expresión de sus juicios, una gran facilidad de palabras y sobre todo, una

mayor socialización con el mundo que lo rodea.

Cuando el niño es un sujeto agente, es decir, que debe ir interiorizando

todo lo que le rodea y formando su propia personalidad, se desarrolla

integralmente.

En cambio, el docente será el encargado de escoger y poner el

material al alcance de los niños y de una manera que motive al infante a que

haga uso de él, pero siempre encauzándolo, de tal forma que se logre el

objetivo trazado y sin perder de vista si el niño logra evolución en la actividad

realizada. Esto permitirá darse cuenta si el infante muestra progreso o presenta

alguna anomalía que pueda entorpecer su desarrollo integral.

La mayoría de los niños de temprana edad, poseen un proceso

intelectual que funciona por medio de juegos y ejercicios acordes a su edad:

-Juegos de colores: en estos juegos predominan los juegos de

colores combinados de formas.

-Juegos de paciencia: se componen de rompecabezas, bolas para 45 ASTANT, Margaret. El niño preescolar, actividades creadoras y materiales para juegos. P. 37

99

ensartar y encajes de madera.

-Juegos de escenas incompletas: se constituyen de objetos que son

insuficientes.

-Juegos de familia: se utilizan cartones en los que participan familias

de animales y sus habitantes, en el cuál el pequeño podrá acomodarlos en el

lugar o casilla correspondiente.

-Juegos de posiciones y direcciones: se requiere que el infante esté

centrado en las actividades que se lleven a cabo y que sepa identificar

mentalmente los diferentes actos que se le presenten como el pájaro y su nido,

el perro y su caseta, etc.

-Juegos de asociación: en estos juegos, existen una variedad de

actividades en grupo, alternando diversos tipos de juegos para evitar que los

niños se aburran y al mismo tiempo, ejercite su imaginación y creatividad.

-Juegos colectivos y sociales: en estos tiempos modernos, la

sociedad ha tomado conciencia de la importancia que tiene el período que

comprende la educación preescolar para el futuro del ser humano, el asistir a un

jardín de niños implica salir de su casa, estar con gente desconocida y lo más

alarmante, separarse de su madre. Esto se entiende como un paso difícil para

el infante, pero decisivo para su desarrollo social.

Al asistir al jardín de niños, el pequeño sufre la separación de su

progenitora, la primera frustración de su vida; y siente el ambiente de preescolar

muy hostil, además de que está rodeado por dos grupos de personas: una

infantil igual que él y otra adulta. Los dos conjuntos desconocidos. Y lo primero

que tiene quehacer es adaptarse, para eso tendrá que hacer varios intentos por

socializarse y que desencadenará una serie de reacciones que van desde la

100

docilidad a la rebeldía, pero que son completamente normales dentro de su

adaptación de conducta. “La vitalidad del niño es lo que lo induce a

desarrollarse y a relacionarse con los demás. Estas primeras relaciones

sociales, las experiencias adquiridas, son un factor decisivo para su equilibrio

físico, intelectual y moral.”46

-Etapa de los 4-5 años

Los niños a esta edad tienen mayor madurez en sus actitudes, cuando

están con los adultos o cualquier persona que se encuentre con él. Se vuelven

más independientes, ya que manifiestan control en su cuerpo, conocen sus

partes y manejan algunas funciones del mismo, lo que les da integridad y

adquieren más experiencias en el contacto con los demás.

Estas características se pueden lograr en la realización de actividades

lúdicas de tipo social y comunitario, que son éstas en las cuales los niños deben

ejercitarse en controlar sus acciones y responsabilizándose de sus actos.

Pouveur afirma que la verdadera libertad implica tres aspectos

importantes:

a) Un poder activo: una libertad de acción.

b) Una elección: Esto quiere decir que se pude elegir una cosa

rechazando otras posibilidades, es un acto voluntario y a la vez inteligente, que

supone un conocimiento sobre lo que más le conviene.

c) Un límite: La libertad de cada niño se halla limitado por el respeto de

la libertad ajena.

46 DEL POZO, Hugo. Op. Cit. P. 119

101

“Comúnmente los niños se indisciplinan; cuando no tienen nada que

hacer; cuando se les imponen a hacer algo que en aquel momento no quieren,

cuando llevan bastante tiempo con aquel juego y se fastidian”.47 Por lo que se

deduce que al infante hay que mantenerlo siempre ocupado con alguna

actividad, darle a conocer varias para que escoja la que más le guste y no

prolongar demasiado tiempo un juego por muy bonito que parezca.

Los niños poco a poco van tomando conciencia de sí mismos. Por

medio del juego, el pequeño puede soñar con la felicidad, el amor y se prepara

para situaciones futuras difíciles.

La educadora tiene el deber de dirigir la actividad creadora digan que

les gustó que no, y de esta manera ella orientará al niño para que haga una

evaluación permanente ya sea durante el desarrollo del proyecto o al finalizar

éste.

Por medio de la evaluación posiblemente se logre observar atender

orientar y promover los avances educativos, de forma sistemática y

permanente.

3.4 Juegos de clasificación

En esta parte se pretende mostrar cómo se pueden aprovechar, en el

contexto de diversos “situaciones” y momentos del trabajo cotidiano, todos

aquellas actividades en las que se cuantifica, para propiciar en el niño

experiencias de clasificación tomando como criterio la propiedad numérica de

los conjuntos.

47 CASTILLO Cebrián, Cristina. Op. Cit. P. 118

102

*Por ejemplo, al desarrollar la situación “juguemos al mercado”, se

puede pedir a los niños que decidan cuántas naranjas van a poner en cada

montón, cuántas peras, cuántas manzanas, etc. en esta acción estarán

clasificando según la numerosidad de los conjuntos de frutas.

*Al jugar a la papelería, se les puede sugerir que elaboren paquetes de

algunos materiales (lápices, gomas, sacapuntas). Deje que los niños decidan

cuántos objetos van a meter en cada paquete (pueden ser objetos iguales o

diferentes).

*Al organizar una fiesta de cumpleaños se pueden elaborar las bolsas

de regalos de tal modo que todas contengan el mismo número de objetos, aún

cuando estos sean de diferente especie. Por ejemplo: que cada bolsa contenga

cinco dulces, cuatro galletas, dos paletas y un globo, en total, doce objetos.

Al llevar a cabo éstas actividades, pida a los niños que cuantifiquen los

objetos; dígales que verifiquen si hay la misma cantidad en una bolsa que en

otra. Pregúnteles, por ejemplo, ¿todas las bolsas tienen la misma cantidad de

dulces? ¿Cuántos objetos les faltan a esta bolsa para que tengan igual

cantidad? ¿Cómo sabes que tienen el mismo número de objetos?.

“Estos cuestionamientos son muy importantes para que el niño vaya descubriendo algunas propiedades del número y no solo repita de memoria la serie. Por ejemplo; si tiene cinco objetos diferentes (o cinco iguales) en cada paquete, podrá observar que siempre que los cuenta son cinco, es decir, que le número de objetos no varía, aún cuando sea de distinta especie.”48

Otro recurso importante para proporcionar al niño experiencias útiles

48 ASTANT, Margaret. Op. Cit. P. 153

103

para comprender la propiedad numérica de los conjuntos son todos aquellos

juegos en los que se necesita contar. Como ejemplo mencionaremos solamente

dos, pero se pueden encontrar muchos otros, ya sean comerciales o

tradicionales como la “oca” o “serpientes y escaleras” en los que el niño tiene

que comparar el número de puntos del dado con la cantidad de casillas que

debe recorrer, usted podrá también adaptar o inventar algunos otros.

1.- Juego de dominó:

Material Necesario:

• Cartón o cualquier material rígido que se pueda recortar y pintar

• Plumones o colores de cualquier tipo.

Descripción:

Este dominó es semejante al tradicional, solo que el número de puntos

puede ser mayor de seis y la disposición espacial de los mismos no

necesariamente tiene que ser igual. Lo importante es que tengan la misma

numerosidad:

Un niño inicia el juego poniendo una ficha. El que sigue podrá –junto a

esta- otra que tenga la misma cantidad de puntos, aún cuando estos estén

colocados de diferente forma, y así, hasta que se acaben. Gana el jugador que

termine primero de poner todas sus fichas. Si se cierra el juego porque nadie

tenga el número de puntos que se necesiten, gana el que tenga menor

104

cantidad de puntos en total, sumando los de las fichas que le queden.

Otras variantes:

a).- Si los niños ya han desarrollado habilidades numéricas, se puede aumentar

el grado de dificultad pidiéndoles que en lugar de poner una ficha con el mismo

número de puntos pongan una que tenga un punto más o uno menos que el

anterior.

“En las actividades de psicomotricidad se puede jugar elaborando dos juegos con fichas más grandes. Pida a los niños que formen dos filas con el mismo número de niños en cada uno de ellas. Ponga las fichas de dominó a 10 o 15 metros de distancia del lugar donde se encuentran las filas, separando ambos juegos aproximadamente dos o tres metros. Extienda las fichas de dominó cerca de los niños de modo que ellos puedan verlas. A continuación coloquen la ficha que tenga el mismo número de puntos que la anterior. Es conveniente tener algunas fichas extra para evitar que se cierre el juego y asegurar que terminen de pasar todos los jugadores.”49

Al final, gana la fila de jugadores que acabe de colocar todas sus fichas

primero.

Nota: Es importante verificar si los niños colocan la ficha correcta. En caso

contrario, pídales que cuenten nuevamente. Si el error, consistió en contar dos

veces un punto o saltarse alguno, cuestionándoles y pídales que cuenten otra

vez para rectificar su “error”.

Si algún niño vuelve a equivocarse, no insista más. Déjelo y en otras

oportunidades proporciónele diversas experiencias de enumeración de objetos,

49 Ibid. P. 155

105

para que así vaya descubriendo paulatinamente las relaciones lógicas

implicadas en el conteo.

Es recomendable jugar con un número reducido de niños en cada fila a

fin de que cada uno tenga tiempo suficiente para establecer la comparación

entre las dos fichas y el resto del equipo no se canse.

2.- Juego ¿Quién junta más?

Material necesario

-Tarjetas, cartón o cualquier material rígido que se pueda recortar.

-Lápices de colores o plumones.

-Fichas, corcholatas semillas, conchitas de mar u otros objetos pequeños que

se puedan contar (100 por lo menos).

106

Descripción

Necesitaremos ver las tarjetas de 20 x 10 cms aproximadamente a las

cuales se les habrá dibujado diferentes cantidades de puntos o figuras -de una

hasta ocho o nueve- distribuidas de distintas maneras (como la ilustración de la

página anterior) de preferencia se harán cinco o seis tarjetas de cada una.

“También será necesario elaborar, junto con los niños, cinco o más tarjetas con alguna representación simbólica que refleje la idea de “más” o “mayor cantidad”. Permita que los niños sugieran alguna forma de representar estos conceptos gráficamente. Pueden representar, por ejemplo, el dibujo de muchos objetos y pocos objetos o bien, puntos, rayas, las palabras convencionales u otro tipo de representaciones que tengan sentido para los niños, de acuerdo con mucho grado de comprensión sobre esto aspecto.”49

Para iniciar el juego. El primer jugador toma una tarjeta de puntos y otro

de los que tienen la representación simbólica. El siguiente, turno sólo toma una

tarjeta con puntos. Cada jugador cuenta los puntos de su tarjeta y si la

representación de la otra tarjeta indica “más”, quien sacó mayor número de

puntos se queda con las dos tarjetas. Si la tarjeta indica “menos”, las dos

tarjetas de puntos serán para quien tengo menor cantidad.

El ganador toma nuevamente una tarjeta de puntos y una de

representación simbólica y repite el juego con el siguiente jugador en turno.

En caso de que ambos jugadores obtengan igual cantidad de puntos,

cada uno se quedo con su tarjeta. Finalmente gana el juego quien obtenga el

mayor número de tarjetas.

49 Ibid. P. 160

107

Otras variantes:

A) El ganador del juego puede ser también aquel jugador que tenga

mayor cantidad de puntos en total, independientemente del número de tarjetas

que haya obtenido.

B) Las tarjetas pueden sustituirse por fichas u objetos pequeños. En cada

caso, el niño tomará la cantidad de objetos que deseé y los comparará

numéricamente con los de su compañero. Posteriormente elegirán al azar una

tarjeta con la representación “más” o “menos”, la cual indicará si el ganador es

el que tiene mayor o menor cantidad de objetos. El ganador se llevará las fiches

de los dos jugadores.

En todos los juegos de este estilo, el niño tiene la oportunidad de

clasificar conjuntos por el número de sus elementos. En el caso del juego

(Dominó, l. el contar y verificar que una ficha contiene lo misma cantidad de

puntos que la anterior, se está resaltando la propiedad común de tener el

mismo número.

Esto es muy importante, pues es a través de este tipo de experiencias,

como el niño podrá ir comprendiendo paulatinamente la noción de invarianza

numérica, es decir, que la numerosidad de un conjunto (o sea, la cantidad de

sus elementos) no varía aunque su disposición espacial sea diferente.

En estas actividades es imprescindible propiciar que el niño cuente, y

descubra que a cada objeto o punto le corresponde un solo número. Para lograr

esto debe establecer un ordenamiento mental que le ayude a no saltarse los

elementos que cuenta ni contar dos veces el mismo objeto.

108

3.- Juego de tamaños

Aspectos que favorecen.- descripción de tamaños y colores y la precisión

en el movimiento de las manos.

La educadora elabora el material necesario para la cantidad de niños

que tiene el grupo, para ello, utiliza cajas de zapatos, o de otro tipo, les hace

doce agujeros, de tal manera que pueda introducir tubos de papel higiénico

pintados de tres colores distintos (de 4 en 4) y previamente recortados en tres

tamaños diferentes como se muestra en el dibujo.

El juego inicia, organizando al grupo en equipos de tres niños, enseguida

se les entrega el material (caja y tubos) y se les pide que lo observen; para

ello la educadora puede hacer las siguientes preguntas ¿Qué tienen en la

mesa? ¿De qué color son los tubos? ¿Son iguales? ¿Se podrán meter en los

huecos de las cajas?

Después se les pide que los coloquen por su tamaño adentro de la caja,

gana el equipo que termina primero y que lo realice bien. Se puede cambiar las

consignas, ahora con color, y se anota en el pizarrón los resultados obtenidos

de cada equipo.

El propósito de este juego consiste en que los niños clasifiquen objetos

109

por su tamaño y por su color y se anota en el pizarrón los resultados obtenidos

de cada equipo.

El propósito de este juego consiste en que los niños clasifiquen objetos

por su tamaño y por su color y al mismo tiempo compartir sus experiencias al

interior del equipo y en conjunto busquen soluciones a las situaciones

planteadas.

4.- Adivina que es.

Material: Cartoncillo, recortes de papel, pintura. Elabore 25 pares de tarjetas,

dibujando o pegando cada par de figuras iguales.

Los niños se integran en 2 equipos. Se muestran los pares de tarjetas

para que identifiquen las figuras. Se distribuyen 25 tarjetas a cada equipo. Se

pide traten de adivinar las tarjetas que tiene el equipo contrario. Deberán de

hacer preguntas acerca de las características de las figuras, pidiendo que

respondan si o no únicamente.

Ejemplo:

¿Es un animal? NO

¿Puede comerse? SI

¿Es amarillo? NO

¿Es redonda? SI

¿Es roja? SI

Es manzana SI

110

El equipo que adivina todas las figuras del equipo contrario gana.

El propósito de este juego es que el niño clasifique por diversas formas y

colores.

3.5 Juegos de seriación N° 1. Del grande al chico Material: La maestra hace para cada niño, cinco figuras humanas de distintos

tamaños: 25 cms, 20 cms, 15 cms, 19 cms, 5 cms. Las pude hacer en cartulina,

hojas de revistas o papel periódico.

La maestra reparte el material y dice: Vamos jugar a que las figuritas que

les di son una familia. Mírenlas bien: ¿cuál es al papá?, ¿cual es la mamá?,

¿cuáles son los hijos?, ¿cuál es el hijo más chico?, ¿cuál es el hijo más

grande? Ahora las van a ordenar empezando por el papá hasta el hijo más

pequeño.

Cuando el niño logre armar la serie, el instructor pregunta: ¿Quién es el

más chico de esa familia? ¿Y después de ese niño cuál es el hermano que la

sigue? La niñita ¿es más grande que quién?

111

La maestra pide a los niños que desordenen las figuras y dice: Ahora las

vuelven a acomodar pero empezando por el niño más chico.

Organizados en equipos de 3 niños, gana el que termine primero y de

manera correcta.

No. 2. Cerca para el gallinero Material: (6 varitas o espigas de zacate de distinto tamaño para cada niño, una

de ellas debe ser la medida que se usará para la cerca.

Los niños modelan lo animalitos para el gallinero y los acomoden sobre

una tabla o en el piso. La educadora cubre con plastilina la superficie por donde

van a hacer la cerca para poder clavar en ella Ias varitas. Dice: Ahora vamos a

hacer la cerca del gallinero. Para que quede bonita tenemos que poner todas

las varitas del mismo tamaño (reparte las varas o espigas de zacate). Yo

empiezo poniendo una varita. Ustedes van a pesar uno por uno y van a buscar,

entre las varitas que tienen, una que sea igualita a la que yo puse.

Cada uno buscará entre su material la varita que corresponda. Si no la

encuentra, la educadora la ayuda: ¿Te parece que será esta (tomando una

cualquiera)? Vainas probar si es igualita; la pone en la cerca para que el niño

observe la diferencia de tamaño. ¿Es igualita a la que yo puse? ¿Es más

grande o más chica? Tienes que encontrar una varita que sea igualita, ni más

grande ni más chica.

Nota: esta actividad puede hacerse por equipos.

N° 3. Acomodando pasteles Material: Se utilizan objetos que pueden ordenarse por tamaño formando una

especie de pastel ejemplos: platos, botes, trozos de madera, etc.

112

La educadora pide a los niños que acomoden los objetos escogidos

poniendo abajo el más grande, luego el que sigue en tamaño y así hasta

terminar con el más chico.

Si el niño comete errores la educadora señala alguno de los objetos mal

colocados y pregunta: ¿Este está bien aquí? Acuérdate que deben estar

bien ordenados desde el más grande hasta el más pequeño

Si esta ayuda no es suficiente, la educadora pide al niño que deshaga el

pastel y le dé el objeto más grande. La educadora lo coloca sobre la

mesa y pide al niño le dé un plato que sea un poco más pequeño que el

primero. Luego toma el plato siguiente y dice al niño: ahora pongo este

porque esta un poco más pequeño que el que acabamos de poner; ahora

sigue tu poniendo los demás hasta que termines con el más pequeño de

todos cuando se está seguro de que algunos niños ya pueden realizar

este orden, se introduce al juego el castillo, donde los niños construyen

pequeños castillos con palitos de diferentes medidas, divididos en

equipos de 4 niños, gana el quipo que haya terminado primero.

N° 4. La galleta escondida La educadora organiza al grupo en equipos de 5 niños, y les entrega 10

galletas a cada equipo de diferente tamaño, enseguida les pide que escondan

la galleta más grande, (da tiempo para que los niños se pongan de acuerdo)

Cuando considera conveniente, pasa un niño de cada equipo, al frente del

113

grupo, para que muestre la galleta escondida y la serie ordenada de galletas y

el lugar que ocupa, ganan los equipos que lo hacen correctamente.

Para realizar este juego, es necesario que la educadora haya realizado

algunas actividades con los niños para lograr el objetivo, como los siguientes.

N°5. Acomodando semillas Material: 1 a 10 semillas de diferentes frutos y tamaños (ejemplos: ciruela,

huamúchil, durazno, aguacate)

Otros materiales que pueden utilizarse: hojas de diferentes colores y

tamaños, conchas, palitos, tapas o piedras con diferencias evidentes de

tamaño.

El maestro da las semillas y dice: van a ordenar las semillas poniendo

primero la más chica, luego la que le sigue en tamaño y ahí hasta llegar a la

más grande.

El niño ordena la serie. Si hay errores, la educadora pregunta: ¿Todas

las semillas están en su lugar?

Si el niño no se da cuenta del error, el instructor puede ayudarlo de

varias maneras:

-Señala una semilla mal colocada y dice: ¿Esta semilla esta bien aquí?

Acuérdate que tenemos que poner primero la más pequeña hasta acabar con la

114

más grande; ¿A dónde ponemos esta?

-Puede decir: Dame la más pequeña, Ahora dame la más grande. La

maestra coloca las dos semillas dejando en medio espacio para poner el resto

y señalando el espacio dice: acomoda aquí las que faltan, desde la más

pequeña hasta la más grande.

-Si tampoco encuentra el niño su error, la educadora le da a ordenar

menos semillas (4 ó 5) que tengan diferencias de tamaño muy marcadas.

Ejemplo:

-Cuando el niño logra armar una serie correctamente, el instructor

pregunta: ¿Cuál es la semilla más chica?

Y después de esa ¿Cuál sigue? ¿Y después? Así hasta que el niño haya

nombrado todas las semillas.

Mango Aguacate Durazno Chabacano

• La educadora pregunta: ¿Cuál semilla es más grande que la semilla del

durazno? Enséñame una semilla más grande que la semilla de durazno.

• La educadora pide al niño que desbarate la serie y vuelva a formarla

pero empezando por lo más grande hasta terminar con la más chica.

N°. 6. Platos y cucharas Se organizan en equipos de cuatro niños, un equipo pasa al frente del

115

salón y se encarga de entregar los palitos, que representan cucharas. A los

demás equipos se les asigna una cantidad diferente de tapaderas, que

representan platos (5 platos)

Cada equipo cuenta sus “platos” y manda a un representante para que

pida oralmente las “cucharadas” que necesita para poner una sobre cada plato.

Ganan los equipos que en el primer intento coloquen las cucharadas sin que les

sobre o les falten.

Cuando sobren o falten cucharadas, se les ayuda a averiguar quién se

equivocó, si el equipo que hizo el pedido o el que entrego las cucharas.

Finalmente, las cucharas se guardan de nuevo en la caja.

La actividad se repite varias veces en cada sesión.

La educadora entrega cada vez una cantidad diferente de platos y

cambia a los niños encargados de entregar las cucharas.

Los equipos que sepan contar más allá de 10 pueden recibir cantidades más

grandes de platos.

N° 7. Juego el caminito

El propósito del juego es que los alumnos comparen directamente

colecciones de objetos.

116

El grupo se organiza en equipos, se les reparte el material y se dibuja en

el piso un caminito de 15 casilleros.

Cada integrante de los equipos toma de la caja una bolsa al azar, la abre

y coloca un objeto en cada casillero del camino, hasta que no le quede ninguno.

Al terminar de colocarlos, recoge todos los objetos, los mete nuevamente en la

bolsa y coloca en el último casillero que ocupó el papel de color que lo

identifica.

Los integrantes del equipo tendrán que observar quién llegó más lejos en

el caminito para determinar el ganador. Cuando terminan una ronda, regresan

las bolsas a la caja, las revuelven y empiezan otra vez.

Mientras realizan la actividad, se puede pasar con cada equipo y

preguntar: ¿Quién ha sacado la bolsa con más cosas? ¿Y con menos? ¿Quién

tenía menos objetos en su bolsa, Luisa o Raúl? ¿Quiénes llegaron al mismo

lugar? ¿Por qué?

Los niños no deben limitarse a responder, tienen que explicar sus

respuestas. Si al contestar alguien utiliza los números, se le pide además que

diga cuántas cosas tenía la bolsa de cada uno de sus compañeros de equipo.

117

N°. 8. Ronda de colores Contenido- clasificación y seriación

Propósito. Ordene objetos de acuerdo a una característica altura, grosor,

textura. Bloque de juegos y actividades de matemáticas

Dimensión: Intelectual.

Elementos Participantes Preparación Comienza el juego

Cintas de dos o

tres colores

en cantidad igual a

la de

los participantes

Varios y un

director

Colocar las cintas

mezcladas en el

suelo de

distintos tamaños

Los participantes girarán

a distancia del centro, a

una señal del director

correrán en busca de una

cinta y deberán formar

equipos agrupándose por

colores, ganara el equipo

que termine de ordenar

de la más grande a la

más pequeña las cintas

de colores

.

118

9.- “Juego - tirando de la cola” Contenido: adición y sustracción

Propósito: usar los primeros números (del uno al nueve) en la comparación de

colecciones.

Bloque de juegos y actividades relacionadas con matemáticas.

Dimensión. Intelectual.

Elementos Participantes Preparación Comienza el juego

Cintas de

colores

Varios y un

director

Cada jugador se

prenderá con un

broche, una cinta de

color a la altura de la

cintura, y de modo que

quede visible cono si

fuera una cola,

A la señal, los

participantes

se perseguirán

mutuamente, tratando

de quitarse la cinta y

cuidando a su vez que

no le saquen la propia,

ganará el que reúna

mayor cantidad de

colitas

Variaciones: se colocan cintas de diversos colores del mismo tamaño, se

colocan las cintas tres colores escogidos y de diversos tamaños.

3.6 Juegos de clasificación y seriación

N°. 1. Juego de la tiendita

El propósito de esta actividad es que el niño seleccione, agrupe,

manipule, conozcan las diversas cosas que contiene una tienda, y sepan para

119

qué nos sirven cada una de ellas, además de que se favorece el conteo, la

clasificación y la seriación.

También aquí pueden lograr clasificar, seriar conocer formas tamaños,

colores, texturas, etc.

En este juego participa todo el grupo unos como los tenderos y los

demás como los clientes.

N°. 2. Juego de la canasta revuelta

En este juego se pretende lograr que los niños pongan total atención y

puedan aprender a escuchar y con ello también se logra conocer las diferentes

partes de tu cuerpo, así como lo que se traiga puesto.

En este juego participa todo el grupo ya que se realiza un circulo

sentados en sus sillas y uno se encontrara al centro dando la orden de lo que

se realice diciendo traigo canasta revuelta para todos aquellos que traigan

zapatos, y todos los que traigan zapatos se tienen que parar y sentarse en una

silla que no sea en la que estaba sentado y también se deberá sentar el que dio

la orden y entonces se quedara otro sin silla y ese seguirá de dar la orden.

Nota: Es importante que al iniciar el juego la maestra sea quien da inicio al

120

juego dando la orden para que el niño entre en confianza y no le dé pena.

N°. 3. Juego el capitán manda

Este tiene él propósito de que los niños logren formar equipos

organizados y puedan darse cuenta que con la participación de todos o bien

agruparse en equipos, podrán tener un mejor resultado.

En este juego se pueden jugar con todos los integrantes del grupo ya que

se dividen en dos y se forman dos equipos seleccionando cada equipo a un

representante para que cuando el capitán ordene que le traigan algún objeto

sea a él a quien se lo entreguen para que se lo lleven al capitán; para esto el

capitán debe de colocarse en frente de los dos equipos pero a una distancia

más o menos considerables para que se lo lleven hasta donde esté. El equipo

ganador será quien le haya llevado más objetos al capitán.

121

N°. 4. Juego memoria

iones en las

ue deben desarrollar un alto grado de concentración y constancia.

, formando filas y sin que los jugadores sepan dónde está

olocada cada figura.

n el mismo lugar que

cupaban. Gana quien reúna el mayor numero de pares.

sirve para tener puntos de

ferencia que faciliten la localización de las tarjetas.

Las tarjetas con imágenes de animales, plantas y juguetes sirven para

reunir pares de figuras iguales. Con esta actividad se estimula la capacidad de

diferenciación y clasificación de los niños y se les coloca ante situac

q

El juego consiste en acomodar las tarjetas en una superficie plana, con la

ilustración hacia abajo

c

Pueden participar dos o más personas. Por turnos, cada jugador debe

levantar dos tarjetas. Si las figuras son iguales, las conserva; si son diferentes,

las muestra al resto de los participantes y las coloca e

o

Puesto que para formar pares es necesario recordar dónde están las

figuras que se van destapando, la colocación en filas

re

El número de pares de tarjetas permite realizar el juego con diferentes

122

grados de dificultad, de acuerdo con el interés y la capacidad de concentración

de los niños. Por ejemplo, inicialmente pueden seleccionarse sólo cinco pares

e tarjetas y aumentar progresivamente este número hasta colocar los 24.

°. 5 Juego lotería

24 tarjetas de la memoria, una de

ada par, y los cuatro tableros de dos vistas.

o

uien complete primero una línea en dirección vertical, horizontal o diagonal.

n este caso,

deben relacionar el nombre de la figura con la imagen en su carta.

d

N

La lotería es un juego popular muy antiguo que se practica en muchas

regiones del mundo. Para jugarlo se emplean

c

En el juego pueden participar dos o más personas. Los participantes

eligen el tablero con el que desean jugar. Las tarjetas se colocan al azar una

sobre otra, con la cara hacia abajo y sin que los jugadores sepan el orden que

ocupan. Por turnos, cada jugador toma una tarjeta, la muestra a los demás

jugadores mencionando de qué figura se trata. Los jugadores buscan en su

tablero, y si tienen esa figura colocan una ficha o una semilla sobre ella. Se

puede optar por dos reglas: gana el primer jugador que complete su carta

q

Las habilidades que se estimulan con este juego son similares a las de la

memoria, ya que los jugadores tienen que identificar pares de figuras iguales.

Sin embargo, el esfuerzo que deben realizar es distinto, pues, e

CONCLUSIONES

Después de haber concluido la investigación y de haber probado la

hipótesis planteada al inicio del trabajo, hemos llegado a las siguientes

conclusiones.

El juego en el proceso enseñanza aprendizaje siempre será un

instrumento didáctico que fortalezca los procesos educativos.

El papel de la educadora esta basado en la generación de aprendizajes

significativos y que mejor que los genere de una manera grata para los

alumnos a través del juego.

Si el aprendizaje de la clasificación y la seriación, se adquiere de manera

efectiva, el alumno será capaz de seguir aprendiendo conceptos

matemáticos más avanzados sin ninguna dificultad.

La educación preescolar constituye un espacio relevante para sentar las

bases de un buen aprendizaje matemático, que servirá de soporte para

la educación primaria.

Las educadoras tenemos que hacer conciencia de que necesitamos

innovar nuestras prácticas docentes, no debemos hacer siempre lo

mismo cada ciclo escolar, cada grupo nuevo es una oportunidad para

seguir aprendiendo.

La preparación académica no solamente debe estar enfocada a la

124

acreditación de carrera magisterial, un puntaje escalafonario sino a la

satisfacción del deber cumplido.

Debemos, actualizarnos constantemente, no solo utilizando dinero para

cuotas de cursos muy elegantes que poco o nada nos dejan de

aprendizaje escolar, sino leyendo nuestros materiales de apoyo que nos

brinda la secretaría de educación publica, ahí encontramos sugerencias

didácticas magníficas que nos ayudan a mejorar nuestra práctica

docente.

Por último podemos decir, que tenemos que dejar de ser como éramos

ayer, para ser hoy, y continuar siendo en el futuro; para poder llamarnos

maestros.

BIBLIOGRAFÍA ARNOLD, Arnold. Como jugar con su hijo. Ed. Kapelusz. Argentina, 1966. 256

pp.

ASTANT, Margaret. El niño preescolar, actividades creadoras y materiales para

juegos. Ed. Guadalupe. Argentina, 1984. 191 pp

BARONE, Luis Roberto. Cajita de sorpresas, vol. 4 El niño y su mundo. Ed.

Clasa. Argentina, 1983. 360 pp

CASTILLO Cebraín, Cristina. Educación Preescolar, Métodos, técnicas y

organización. Ed. CEAC. España, 1980. 360 pp.

DEL POZO, Hugo. Recreación escolar. Ed. Avante. México, 1984. 279 pp

GARVEY, Catherine. El juego infantil. Ed. Morata. Madrid, 1978. 158 pp

HOHMAN, Mary y David Weikart. La educación de los niños pequeños en

acción. Manual de educadores. Ed Trillas. México, 1999. 605 pp

JIMÉNEZ ORTIZ, P. Los juegos interactivos. Ed. Libra. México, 2003. 93 pp.

JIMÉNEZ Y Coria, Laureano. Psicología del niño y del adolescente. Ed.

Fernández, México, 1969. 404, pp.

KAMII, Constante. El número en la educación preescolar. Ed. Visor

distribuciones. Madrid, 1995. 88 pp.

126

MARBACH, Ellen S. Curriculum creativo para preescolar y ciclo inicial. Ed.

Nancea. Madrid, 1986. 397 pp.

MARCK, Jeanne. Primera y segunda infancia, desarrollo y educación. Ed.

Diana, México, 1986. 315 pp.

MC GRAW HILL. GRUPO EDITORIAL IBEROAMERICANO. Colección. La

enseñanza de la matemática en el nivel preescolar. Ed. Mc Graw Hill.

México, 1995. 144 pp

PÉREZ, G. et. al Fundamentos sociales, psicológicos y pedagógicos en

preescolar y ciclo preoperatorio. Ed. Nancea. Madrid, 1978. 227 pp.

SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Actividades matemáticas en el nivel

preescolar. Ed. SEP. México, 1992. 182 pp.

--------------------------------------------------------------. Desarrollo del niño en el nivel

preescolar. Ed SEP. México, 1992. 38 pp.

--------------------------------------------------------------. La construcción de nociones

matemáticas en el niño preescolar. Ed. SEP. México, 2000. 177 pp

--------------------------------------------------------------. Metodología para apoyar la

práctica educativa del técnico promotor de preescolar rural. Ed. SEP.

México, 1999. 198 pp.

--------------------------------------------------------------. Programas de actividades

formativas para jardines de niños con servicio mixto. Ed. SEP

México, 2000. 129 pp.

ANEXOS

JARDÍN DE NIÑOS “JOSÉ MARIA CANIZALEZ” PLANEACIÓN GENERAL

CAMPO FORMATIVO COMPETENCIA SITUACIÓN DIDÁCTICA

Pensamiento matemático

Aspecto

Número

Competencias a favorecer lenguaje y

comunicación

• comunica estados de ánimo,

sentimientos, emociones y

vivencias a través del lenguaje

oral.

Utiliza los números en situaciones

variadas que implican poner en juego

los principios de conteo.

• Juguemos a contar

o Dominó

o ¿Quién junta más?

o Juego de tamaños

o Juego de memoria

JARDÍN DE NIÑOS “JOSÉ MARIA CANIZALEZ” PLANEACIÓN GENERAL

CAMPO FORMATIVO COMPETENCIA SITUACIÓN DIDÁCTICA

Pensamiento matemático

Aspecto

Número

Competencias a favorecer lenguaje y

comunicación

• Observa seres vivos y elementos

de la naturaleza y lo que ocurre en

fenómenos naturales.

Pensamiento matemático

• Plantea y resuelve problemas y

situaciones que le son familiares y

que implica agregar, reunir, quitar,

igualar, comparar y repartir objetos.

Reúne información sobre

criterios acordados, representa

gráficamente dicha información.

• Acomodando objetos

o Del grande al chico

o Cerca para gallinero

o Acomodando pasteles

o La galleta escondida

o Acomodando semillas

o Platos y cucarachas

o El caminito

o Ronda de colores

o Tirando de la cola

JARDÍN DE NIÑOS “JOSÉ MARIA CANIZALEZ” PLANEACIÓN GENERAL

Propósito.- que el alumno seleccione, agrupe, manipule diferentes objetos que le permitan clasificar

por semejanza y diferencia, a su vez seriarlos, por tamaño, forma y color. CAMPO FORMATIVO COMPETENCIA SITUACIÓN DIDÁCTICA

Pensamiento matemático

Aspecto

Competencias a favorecer

Pensamiento matemático

• Reconoce y nombra características

de objetos figuras y cuerpos

geométricos.

Desarrollo personal y social

• Reconoce sus cualidades y las de

sus compañeras y (os).

Lenguaje y comunicación

• Utiliza el lenguaje para regular su

Identifica regulaciones en una

secuencia a partir de criterios de

repetición y crecimiento.

• Juguemos a la tiendita

o Juego de la tiendita

o Juego de la canasta

revuelta

o Juego el capitán manda

o Lotería

131conducta en distintos tipos de

interacción con los demás.