Izbjegavanje rizika edukacijom

Education in risk reduction

Sonja Zlatovi ć, Tehničko veleučilište u Zagrebu, sonja.zlatovic@tvz.hr Božica Mari ć, Tehničko veleučilište u Zagrebu, bozica.maric@gmail.com Bruno Škacan , Karst d.o.o, bruno.skacan@karst.hr

Sažetak

Da li je znanje s kojim studenti napuštaju visoko učilište naša ili njihova odgovornost? Jesmo li zadovoljni znanjem svojih studenata? Jesmo li zadovoljni zainteresiranošću koju pokazuju naši studenti u nastavi? Jesmo li zadovoljni znanjem koje postignu? Jesmo li ponosni na uspjehe svojih studenata u njihovom poslu? Jesmo li zadovoljni stanjem struke i razvojem? Jesmo li učinili što smo mogli – kao nastavnici – za svoje studente? Jesmo li učinili što smo mogli za budućnost struke? Ima li neotkrivenih potencijala koji nastavnici mogu aktivirati? Jedan od ključeva uspjeha svakako je motivacija za studij. Što možemo učiniti da bismo podigli motivaciju studenata za geotehničke predmete u studiju građevinarstva?

Članak donosi ova pitanja i poneki odgovor – prije svega u pristupu poučavanju. Prikazuje rezultate proučavanja nastavničkih vještina i primjene na geotehničkim predmetima na Tehničkom veleučilištu u Zagrebu. Prikazuju se kratko novi studiji i posebne kvalitete koje se postižu novom organizacijom studija. Ključne riječi: edukacija, visoko obrazovanje, geotehnika, mehanika tla, Abstract Paper poses questions regarding the importance and quality of teaching in geotechnical engineering and offers some solutions. New study programmes at the Polytechnic of Zagreb are presented and especially courses in geotechnical engineering - with many implementations of Active learning. Keywords: education, higher education, geotechnical engineering, soil mechanics

HRVATSKO GEOTEHNIČKO DRUŠTVO

5. SAVJETOVANJE

IZVORI RIZIKA U GEOTEHNIČKIM ZAHVATIMA

Osijek, 20-21.05.2009.

2

1 Da li je znanje s kojim studenti napuštaju visoko učilište naša ili njihova odgovornost? Jesmo li zadovoljni znanjem sv ojih studenata?

Jesmo li zadovoljni zainteresiranošću koju pokazuju naši studenti u nastavi? Jesmo li zadovoljni znanjem koje postignu u nastavi? Jesmo li ponosni na uspjehe svojih studenata u njihovom poslu? Jesmo li učinili što smo mogli – kao nastavnici – za svoje studente? Jesmo li učinili što smo mogli za budućnost struke?

1.1 Uloga nastavnika i odgovornost nastavnika.

Uloga nastavnika može se svesti na praćenje struke i znanosti, vlastiti razvoj i, naročito, rad u struci i znanosti, te izvedbu nastave. U vrijeme kad su nastavnici dodatno opterećeni velikim promjenama u visokom obrazovanju, kad se dodatno ocjenjuje prolaznost na ispitu i dovodi u pitanje kvaliteta nastave – stvarna kvaliteta nastave može ostati zaboravljenom, ali, čini se da bi glavne uloge nastavnika trebala biti

1. pripremiti studente za budući posao i 2. osigurati građevinarstvu kvalitetne sudionike,

što može sadržati i sljedeće korake: 3. studente motivirati tako da budu pripremljeni i zainteresirani za usvajanje

novih znanja i vještina, 4. informirati, 5. omogućiti primjenu novih znanja i razvoj vještina, 6. omogućiti samoispitivanje i praćenje uspjeha u studiju, 7. pravilno ocijeniti.

1.2 „Uspješni“ i „neuspješni“ nastavnici.

U vrijeme kad nastavnici – osim što ih redovito ocjenjuju stručna ili znanstvena povjerenstva ili kolege – doživljavaju redovito ocjenjivanje od strane studenata, lako je željeti biti lijepo prihvaćen među studentima. Čime se osiguravaju dobre ocjene? Ili: čime se osiguravaju loše ocjene kojima studenti iskazuju nezadovoljstvo nekim nastavnikom ili nekim njegovim osobinama?

Strogost i zahtjevnost mogu izgledati lošim osobinama nastavnika. Mnogi ih studenti ipak prihvaćaju ako se uvjere da je nastavnik pravedan, da ih usmjerava prema budućem poslu, da brine o njima, kao i da umije uravnotežiti mogućnosti studenta i vlastite ambicije i zahtjeve. Čini se da je briga o studentu jedan od odlučujućih faktora u prihvaćanju nastavnika.

Ali bez obzira na sve kvalitete, poneki nastavnik nije shvaćen ili prihvaćen. Zašto? Jedan od razloga je različitost optimalnih načina učenja za različite studente, te nepoklapanje s načinima poučavanja pojedinih nastavnika (npr. Felder, 1996). To je jedan od razloga za kombiniranje različitih stilova, ali i različitih nastavnika u nastavi.

1.3 Sudjelovanje više nastavnika u nastavi jednog p redmeta.

Već je profesor Ervin Nonveiller bio u nastavu dodiplomskog studija uključio više vrhunskih eksperata iz različitih područja geotehnike, omogućujući time studentima najbolji uvid u struku. Na vježbama je sudjelovalo više asistenata, tako da je svaki

3

student usmeno ispitan u svakoj od 7 ili 8 cjelina. Kontakt s različitim stručnjacima omogućava studentu i različite poglede na struku, i u različite elemente struke. Također, svaki predavač ima svoj pristup predavanju, pa sudjelovanje većeg broj predavača povećava vjerojatnost poklapanja stilova nastave sa studentima. Problem s većim brojem sudionika u nastavi nastaje međutim kod povezivanja pojedinih dijelova u cjelinu. Da bi se to izbjeglo, nužno je imati jednog nastavnika koji će brinuti o cjelovitosti predmeta i dobrom umrežavanju pojedinih dijelova. Zato se na Graditeljskom odjelu TVZ već godinama njeguje gostovanje kolega geotehničara, ali jedan nastavnik brine o cjelovitosti predmeta i nadopunjava sve ostale, te održava konzultacije i ispite: na stručnom studiju svaki student vidi i čuje barem nekoliko gostiju, a na specijalističkom diplomskom stručnom studiju, u predmetu Suvremene metode u geotehnici, za I generaciju studenata, sudjelovalo je 10 nastavnika i asistenata – devet sa po jednim ili dva predavanja. U nastavi sudjeluje niz vrhunskih stručnjaka u području geotehnike i rubnih disciplina, s velikim iskustvom u geotehničkim istražnim radovima, raznolikom projektiranju, reviziji, izvedbi, nadzoru, vođenju tvrtki, pripremi propisa, i u zemlji i u mnogim drugim zemljama, pa i u diplomaciji.

2 Motivacija studenata za geotehni čke predmete u studiju građevinarstva.

Jasno je da motivacija studenata predstavlja jedan od ključeva uspjeha nastave. Na studij građevinarstva ili graditeljstva neki studenti dolaze više-manje slučajno, a neki su studenti već unaprijed zaljubljeni u građenje jer vole vidjeti stvaranje nove zgrade ili ceste ili mosta, te se vesele da će u tome sudjelovati kad završe studij. Budući da je geotehnika relativno mlada grana građevinarstva, vrlo je slabo poznata u javnosti, nepoznata je i u strukovnim srednjim školama, te studenti na geotehničke predmete dolaze uglavnom bez pozitivnih očekivanja. Kako studentima objasniti da je ipak nužno dovoljno dobro poznavati geotehniku? Kako ih zainteresirati za nešto što i mnogi priznati građevinari tako slabo znadu i priznaju? Kako odmah na početku uvjeriti studente da geotehnika nije samo posebna grana, nego se tiče svakoga u građevinarstvu? Na žalost, kako je profesor Ervin Nonveiller citirao profesora Karla Terzagija:

„Temelji građevina uvijek su bili pastorčad zato što nema slave u temeljenju i što uzroci uspjeha ili neuspjeha leže skriveni duboko u tlu; ali djela osvete temelja zbog pomanjkanja brige o njima mogu biti veoma zbunjujuća…“ (Terzaghi, 1951)

Dakle, jedan od načina motiviranja studenata upoznavanje je s mogućim nepovoljnim ishodima neuspješnog temeljenja ili drugog zahvata. Zato se za (uglavnom za početak) predavanja geotehničkih predmeta na TVZ stvara zbirka fotografija i filmova koji su zabilježili neko klizanje, hidraulički slom, rušenje, prevrtanje, zatrpavanje radnika ili slično. Pri tome dovoljno je studentima dati samo nekoliko podataka o lokaciji ili objektu, te dopustiti ili pokrenuti pitanja. Veoma je zanimljivo vidjeti reakcije i zainteresiranost studenata. Posve mali broj studenata (možda 1 ili 2%) ostaje isključen. Veliki dio studenata počinje postavljati pitanja – koja, međutim, treba dobro voditi. Kroz raspravu sa studentima dolazi se do uvoda u predavanje tj. do opravdanja za novo gradivo koje studenti potom primaju kao odgovor na svoja pitanja, za koja postaju osobno zainteresirani. Ovakav uvod u predavanje – ili vježbe – u skladu je sa suvremenim postupcima poučavanja koji se – u osnovnim crtama – prikazuju u nastavku.

4

3 Geotehni čki predmeti na Tehni čkom veleu čilištu u Zagrebu.

3.1 Kratki prikaz posebnosti studija i predmeta.

Stručni studiji graditeljstva koji se sada izvode na TVZ razvijaju se kontinuirano od šezdesetih godina prošlog stoljeća, pa su na velikom dijelu gradilišta, i na mnogim drugim mjestima, zaposleni završeni studenti TVZ ili onih kojih je TVZ sljednik. Odvajanje Graditeljskog odjela od Građevinskog fakulteta dogodilo se u jesen 2003. godine, kad su počele i pripreme za prilagodbe Bolonjskom procesu. Pri prijavi studijskih programa u proljeće 2005., koja je bila obavezna za cjelokupno visoko obrazovanje u Hrvatskoj, iskorištena je prilika pružena u Zakonu (2003) da se započne drugi stupanj, dakle IV i V godina studija, odnosno specijalistički diplomski stručni studij. Budući da je do tada izvođen stručni studij dobro odgovarao zahtjevima na prvi stupanj visokog obrazovanja, postojeći je studijski program I stupnja dotjeran, a drugi stupanj razvijen prema potrebama u građevinarstvu. Pri tome drugi stupanj mogu upisati već prije završeni studenti stručnih studija, pa je izvedba drugog stupnja, specijalističkog diplomskog stručnog studija na TVZ, započela u zimi 2005/2006. godine. Studij se izvodi kao izvanredni studij i zato sa duljim trajanjem. Mali je broj studenata koji su si mogli dopustiti brže studiranje i koji su diplomirali u ljeto 2008. godine, a veći dio studenata diplomu očekuje u ljeto ili jesen 2009.

Što se geotehnike tiče, u prvom stupnju izvode se Mehanika tla u III i Geotehnika u IV semestru, a u drugom stupnju Suvremene metode u geotehnici za grupe predmeta Niskogradnja, Visokogradnja i Okoliš u graditeljstvu, te Geotehnologija za Niskogradnju. Cilj predmeta Mehanika tla je osposobiti studenta za razumijevanje ponašanja tla i pripremiti za probleme geotehnike. Cilj predmeta Geotehnika je pripremiti studenta za prepoznavanje geotehničkih problema u graditeljskoj praksi, za samostalno rješavanje hitnih problema na gradilištu i serije ne previše zahtjevnih geotehničkih problema, za komunikaciju sa geotehničarima i ostalim ekspertima koji sudjeluju u geotehničkim istražnim radovima ili građenju u geotehnici. Student nauči oblikovati i dimenzionirati plitki temelj, potporni zid i građevnu jamu. Što se tiče Suvremenih metoda u geotehnici, cilj predmeta je razviti osjetljivost na važnost mjerenja u geotehnici, omogućiti studentu sudjelovanje u projektiranju i dati temelj za samostalno projektiranje u geotehnici.

Predmeti su detaljno opisani na web stranicama studija (http://graditeljstvo.tvz.hr/), kao i literatura, bilješke, zadaci i ostalo.

3.2 Što student treba nau čiti?

Studente poučavamo tome 1. da izvore rizika prepoznaju na vrijeme, 2. ako je to moguće, da problem izbjegnu, 3. ako ih se ne može izbjeći, da se rizici smanje, tj. da se problem riješi. Dakle, student treba naučiti razlikovati 1. znanja koja će u svom radu moći pronaći u literaturi, a za to se treba pripremiti

umijećem čitanja i praćenja literature, 2. znanja koja će u svom radu moći potražiti kod kolega ili među ljudima drugih

struka, a za to se treba pripremiti umijećem prezentiranja problema i komuniciranja između struka,

5

3. znanja koja će u svom radu trebati povremeno, a za to se treba pripremiti dobrim vlastitim bilješkama i razumijevanjem,

4. znanja koja će u svom radu trebati hitno i bez pripreme, a za to se treba pripremiti potpunim razumijevanjem i intuitivnim znanjem. To su znanja koja treba doživjeti, uživjeti se, naučiti tako da se više nikada ne mogu zaboraviti. Da bi se određena znanja usvojila, potrebno ih je što bolje umrežiti sa postojećim znanjem, doživjeti, učiniti što življim.

3.3 Kako pripremamo studente na rizik u geotehnici?

Na TVZ smatra se da je važno studente upozoriti i pripremiti posebno na 1. posebnosti tla u odnosu na druga gradiva (nehomogenost, čvrstoća,

deformabilnost..), 2. važnost djelovanja vode u tlu, 3. važnost i smisao geotehničkih istražnih radova, te mogućnosti pojedinih

ispitivanja i usporedbi, 4. ograničenosti uspjeha geotehničkih istražnih radova i moguća iznenađenja, 5. ograničenosti proračuna i nužnu pažnju pri izboru modela proračuna, 6. nužnost nadopunjavanja prvotnih podataka i zaključaka tijekom građenja, 7. mogućnosti opažanja tijekom građenja i kasnije, 8. važnost odnosa između deformacija i naprezanja, 9. važnost razumijevanja područja u kome dolazi do promjena, područja koje

treba ispitati, 10. važnost razmišljanja o zahvatu na različitim razinama, od detalja do cjeline, i

okoline i okoliša, te u različitim (svim) fazama građenja i života građevine, 11. važnost brige sigurnosti – o ljudima i opremi, o susjednim objektima i

osobama), o najavi mogućeg rušenja ili sl., 12. važnost svijesti o nesigurnosti, o stalnoj mogućnosti nepovoljnog ishoda koju

treba provjeravati. Pri tome koriste se različiti pristupi poučavanju, i nastava se prilagođava

studentima, situaciji, okolnostima.

4 Novi pristupi pou čavanju u visokom obrazovanju i primjena na TVZ.

4.1 ERR okvir.

Teorija poučavanja (Kletzien et al. 2005; Vizek-Vidović, 2005) sugerira da se predavanja drže u cjelinama od po četvrt sata, koliko je običnom studentu moguće držati pažnju usmjerenu bez prekida. Pri tome se ne smatra da je nužno napraviti prekid poslije svakih petnaest minuta, nego se preporuča promjena dinamike i započinjanje nove cjeline u kojoj će student biti ponovo osvježen i motiviran za novi sadržaj.

ERR okvir naziv je za takvu cjelinu, takozvano mini-predavanje, koje čine tri dijela: 1. Evokacija tj. uvod u predavanje kojim se budi motivacija studenta za novi

sadržaj, te se priprema veza (šav) sa prethodnim znanjem (umrežavanje znanja). 2. Razumijevanje značenja, tj. predavanje u užem smislu, kojim se iznose nova

znanja bilo klasičnim auditornim načinom, bilo nekim od tehnika koje uključuju

6

samostalni – ili grupni – rad studenta na materijalima (literaturi ili zadacima ili slično) koje nastavnik pripremi.

3. Refleksija, tj. utvrđivanje i provjera znanja. Svaki se od ovih elemenata detaljnije opisuje, te se ilustrira iskustvima na TVZ.

4.2 Umrežavanje znanja.

Jedan od zahtjeva poučavanja je vođenje nastave tako da se omogući i potakne umrežavanje znanja (Zarevski, 1997), što znači da novo znanje bude povezano sa prethodno naučenim. Umrežavanjem znanja poboljšava se kvaliteta prethodno naučenog, te se novo znanje smješta u utvrđenu sredinu u kojoj će biti teže zaboravljeno. Također, time se olakšava povezivanje znanja, ideja i postupaka. Da bi se u tome uspjelo, nastavnik treba novu nastavu uskladiti s dotadašnjom kako na istom predmetu, tako i na ostalim srodnim predmetima u studiju ili u prethodnom obrazovanju studenta, pripremajući veze s tim znanjima – uključujući slične termine ili slične pojave s drugim nazivima i slično. Tako student nema skrivenih prisjećanja i sumnji kojima se treba baviti tijekom predavanja, nego – dodatno utvrđujući staro – može se koncentrirati na novo znanje.

Jednostavni primjer za dobro korištenje efekata umrežavanja znanja je uračunavanje djelovanja vode koje se izvodi složenim matematičkim aparatom, ali isto tako dobro je povezati ga sa izrazom, formulom, koju svi studenti pamte iz svog prethodnog obrazovanja, ρ⋅g⋅h, pri čemu je dobro pozvati studente da se sjete značenja formule koju pamte, kao i značenja pojedinih simbola u formuli. Tako će biti lako u prije zapamćenoj formuli simbol ρ za gustoću vode ne pomiješati s oznakom za gustoću tla koja se koristi u mehanici tla, nego ga zamijeniti simbolom koji se u mehanici tla koristi za gustoću vode, ρw. Time se izbjegavaju sumnje, izbjegavaju se buduće greške, te se olakšava usvajanje novih znanja. (Više: Zlatović, 2006.)

4.3 Faza evokacije – prvi dio svakog mini-predavanj a.

Predavanje je dobro započeti motivirajućim filmom, fotografijama, posjetom gradilištu ili na sličan način – u geotehničkim predmetima obilje je takvih materijala – koji će studenta zainteresirati za postavljanje pitanja (samome sebi ili na glas) na koja će željeti potom dobiti odgovor. Dobro pripremljenom i dobro izvedenom fazom evokacije, student se otvara novom znanju koje će primati ili izgrađivati prema svojim mogućnostima, a ne samo zato što je nužno položiti određeni ispit. Što je student aktivniji od samog početka, te uključen u razmišljanje, raspravu, postavljanje pitanja, to će biti zadovoljniji i uspješniji u usvajanju znanja.

Pri tome je dobro voditi brigu o činjenici da se jednom zapamćeno loše znanje teško popravlja (Zarevski, 1997), i voditi raspravu tako da se izbjegavaju putovi (pitanja, rasprave..) koji bi mogli biti zbunjujući ili voditi prema lošim zaključcima.

Dakle, raspravu treba voditi tako da 1. studenti slobodno postavljaju pitanja i daju zaključke, ali da 2. zaključci ne budu naprečac i loše doneseni; 3. svako pitanje i javljanje studenta treba prihvatiti i nikada ne omalovažiti

studenta nego ga podržati u daljnjem javljanju i raspravi; 4. dobre zaključke treba pohvaliti; 5. za loše zaključke treba dati obrazloženje zašto su loši ili ograničeni, ali

svakako pohvaliti sudjelovanje, kao i dobre elemente javljanja studenta.

7

Dok studenti postavljaju pitanja, nastavnik može osluškivati ili ispitivati aktualno znanje studenata i pronalaziti točke na koje je dobro vezivati se u kasnijem izlaganju tako da se postigne dobro razumijevanje.

4.4 Faza razumijevanja zna čenja – drugi dio svakog mini-predavanja.

Nove informacije student dobiva u drugoj fazi mini-predavanja, putem klasičnog auditornog predavanja, ili potpomognuto dodatnim tehnikama. Za kvalitetu nastave dobro je da i u ovoj fazi studenti sudjeluju što aktivnije – tj. razmišljaju i prate svoje razumijevanje (Kletzien et al. 2005). Zato je dobro studente potaknuti na postavljanje pitanja, i postavljati im pitanja tijekom nastave kojima će se osvježavati njihovo razmišljanje.

4.5 Faza refleksije – tre ći dio svakog mini-predavanja.

Treći dio ERR okvira predstavlja primjenu i provjeru znanja, kad student zaokružuje jednu cjelinu novih informacija, i pakira ih za daljnju uporabu. Rasprava je koristan element ove faze. Zadaci i odgovaranje na pitanja mogu se bodovati čime se podiže motivacija za rješavanje zadataka i uključenost u nastavu.

4.6 Testovi, minitestovi, programi i ispiti.

Predavanja na stručnom studiju često završavaju mini-testovima u kojima student osvaja bod ili dva ako dobro ili izvrsno riješi zadatak ili odgovori na pitanje. Bodovi se zbrajaju sa bodovima dobivenima za obranu 1 seminarskog rada, 2 programska zadatka i 3 testa. Ciljani ukupni broj bodova je 100, da bi student dobio pravo na polaganje ispita treba osvojiti 50 bodova, a studenti koji osvoje 75 bodova (ili 75% od broja bodova koji je osvojio u tom smislu najbolji student), ne moraju izaći na pismeni dio ispita. Raspodjela broja bodova po studentima pokazuje da studenti ciljaju upravo na 75 bodova, što se može smatrati izvrsnim dokazom korisnosti bodovanja različitih aktivnosti studenata. Slika 1 . Prikazani su rezultati prvog kolokvija predmeta Geotehnika ove godine. Prikazan je broj studenata za pojedinu kategoriju postotka točnih odgovora. Sa 75% ukupnog broja bodova student se “oslobađa” pismenog ispita: vidi se tendencija osvajanja 75% bodova. Slični rezultati pokazuju da podizanje zahtjeva može uspješno podići motiviranost studenata.

8

Ipak, skupljanje bodova ne mora voditi cjelovitom povezivanju i zaokruženom uporabljivom znanju, i zato se usmeni ispit smatra obaveznim. Mnogi studenti cijene priliku za usmeni ispit, posebno ako ispit uspije kao novi korak u učenju.

4.7 Jedan primjer primjene ERR okvira.

Prikazuje se postupak primjeren za znanja koja se stječu kroz relativno jednostavne zadatke ili čitanjem i uspoređivanjem, gdje je potrebno djelomično ponavljanje koje je relativno dosadno ako se izvodi auditorno, ali postaje veoma zanimljivo i zabavno ako se izvodi kroz suradničko učenje (Cota Bekavac et al. 2005). Student bude udubljen samo u jednu od tih tema, ali dobije informacije o svima. Najvažnije je što studenti budu aktivirani od početka vježbi i time pripremljeni za daljnji aktivni rad. Ovdje se ne opisuju detalji objavljenih niti primijenjenih tehnika (knjiga Cota Bekavac et al. 2005, predlaže 14 tehnika), nego samo osnovni koraci kroz vježbe koje su po 2 puta izvedene na početku semestra u dvije generacije, i dale izvrsne rezultate pri aktiviranju studenata.

Studenti sjede na uobičajenim mjestima, na početku vježbi – ostajući na mjestu, bez premještanja – budu podijeljeni u četvorke (matične grupe) tako da se svaki student u četvorki odluči za neku od četiri boje (plavo, zeleno.. ) ili broja (1, 2, 3, 4). Svi studenti iste boje ili broja čine po jednu ekspertnu grupu. Svaka ekspertna grupa na posebnom mjestu dobije jedinstveni materijal za čitanje, raspravu, zadatke za rješavanje. Osim materijala koji je dimenzioniran za dano vrijeme, pripremljen je dodatni materijal za slučaj da neka grupa bude brža, tako da nema praznog hoda.

Slika 2 . Studenti čitaju, raspravljaju i rješavaju zadatke u „ekspertnim“ grupama.

Kad je svaka grupa proradila svoj materijal, prezentira svoj rad pred ostalima. Ili se

studenti vraćaju u matičnu grupu i tamo rješavaju zadatke koji su postavljeni tako da svaki student donosi znanje koje je proradio u ekspertnoj grupi, svaki je student, u svojoj matičnoj grupi, „ekspert“ za neki dio zadatka. Tako je svaki student odgovoran za rješavanje zadatka i tumačenje kolegama u istoj matičnoj grupi. Time je postignuto da je svaki student potaknut da bude aktivan i od početka uključen u učenje. Štoviše, student dodatno tumači kolegama ono što je naučio i time utvrđuje znanje. Svaki student primjenjuje sva znanja u zadatku – koji nastavnik potom treba pregledati. Excel omogućava da se relativno jednostavno provjere svi zadaci i da se studentu na vrijeme ukaže na propuste ili greške.

9

(a) (b) (c)

(d) Slika 3 . Primjer primjene Excela: zadatak je objavljen na webu (a), s time da student treba upisati matični broj na predviđeno mjesto, čime se generiraju svi ostali podaci (b), za koje je ključ skriven studentu (c). Nastavnik (ili asistent, demonstrator.. ) upisivanjem istog broja (d) dobiva i rezultate i dijagrame, pa lagano provjeri rad studenta.

U jednoj varijanti primjera spomenuta prezentacija naučenog pred ostalim

studentima, nije najavljena unaprijed, nego tek na početku vježbi, pa student nema odgovornost i tremu kakvu bi inače imao, nego je nakon prvog lagano osvojenog uspjeha pripremljeniji na slijedeće prezentacije seminarskog i ispit.

4.8 Seminarski rad kao u čenje samostalnog i timskog rada, čitanja, pisanja i prezentiranja.

Od 2003. godine, studenti geotehničkih predmeta na TVZ obavezni su izraditi seminarski rad, samostalno, u paru ili u trojci, koji je rezultat njihovog istraživanja literature, ponekad interview-a, možda samostalnog rada. Iako su studenti upućeni da pripreme samo nekoliko slajdova, jedan dijagram ili fotografiju i stranicu teksta, s obaveznim izlaskom pred kolege (a na dio prezentacije obavezan je svaki član

10

grupe), studenti samostalno odlučuju najčešće pripremiti veće prezentacije koje često predstavljaju zanimljive priče. Veseli zainteresiranost koju studenti pronalaze u samostalnom traženju teme i materijala, te u pripremi prezentacije ili prezentaciji samoj. U posljednje vrijeme studenti su fotografirani tijekom prezentacije, a najbolja, dobra fotografija svakog studenta objavljuje se na webu tako da student može biti dodatno potaknut na kvalitetu u slijedećim sličnim situacijama. Slika 4 . Studenti sa zanimanjem prate izlaganje kolege .

Za stručni i znanstveni rad, za oblikovanje vlastitih ideja i komuniciranje, pokazuje se veoma važnom potreba za njegovanjem umijeća čitanja i pisanja, pa se od studenata traži pisanje seminarskog rada, što, na žalost, zaista uspijeva teško (The Forgotten „R“, kako piše Zovko, 2007).

4.9 Web u nastavi geotehnike.

Web omogućava objavljivanje materijala, vijesti, fotografija... zanimljivih linkova. Za geotehničke predmete na stručnom studiju na TVZ, web stranica je postojala od 2000. godine, s oko 10000 posjeta godišnje, kao i relativno bogato e-komuniciranje sa studentima. Od 2006. godine, stranica je dio sustava ustanove i više se ne prati posjećenost, ali su mogućnosti puno veće otkako ih izrađuju profesionalci. Još su nedovoljno iskorištene mogućnosti foruma.

Za svako predavanje i mnoge vježbe, materijali se objave na web stranici predmeta, kao i zadaci i različite upute.

Na webu je objavljena i knjiga Uvod u mehaniku tla (Zlatović, 2006).

4.10 Samoispitivanje: WebCT ili Moodle, zadaci prip remljeni u Excelu.

Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa do ovog semestra osiguravalo je podršku za korištenje paketa za e-learning WebCT, a odnedavno za paket Moodle. Pokazuje se da e-learning ne smije nadomjestiti nastavu u učionici, ali može značajno nadopuniti, ubrzati i obogatiti studij.

Iako su mogućnosti paketa puno veće, u tečaju za studente predmeta Mehanika tla na TVZ, najkorisnijom se pokazala mogućnost samoispitivanja, gdje studenti

11

u gornjih 1,5 mjedinična težina γγγγ = 18 kN/m 3

kut unutarnjeg trenja φφφφ = 18 º

kohezija c = 0 kN/m 2

u slijedećih 1,5 mjedinična težina γγγγ = 20 kN/m 3

kut unutarnjeg trenja φφφφ = 10 º

kohezija c = 10 kN/m 2

Ka = tg 2(45-f/2) = Ka = 0,70

2c√Ka = 16,8 kN/m 2

dubina donje granice γγγγ = φφφφ = c =0 18 18 0

0,5 18 18 01 18 18 0

1,5 18 18 01,5 20 10 10

2 20 10 102,5 20 10 10

3 20 10 10

m kN/m 0º kN/m 2

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

0 50 100

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

0 50 100

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

0 50 100

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

0 50 100

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

0 50 100

vertikalna naprezanja u tlu iza zida

[kPa]

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

0 50 100

horizontalnanaprezanja u tlu iza

zida [kPa]

biraju ponuđene odgovore na postavljena pitanja, a svaki je odgovor komentiran tako da studenta uputi prema traženju dobrog odgovora. Priprema pitanja i odgovora nije posve jednostavna, jer bi trebala osigurati potpunost, i voditi studenta prema znanju, a čuvati od mogućih loših zaključaka, međutim mnogi su studenti pokazali zahvalnost za postojanje ovakvog sustava samoispitivanja.

Studente se upućuje i na druge skupine zadataka kao što su zadaci profesora Arnolda Verruijta (Verruijt).

Na stranicama predmeta (Zlatović, 1999-2006) objavljuju se tri vrste zadataka izrađenih u Excelu:

1. riješeni zadaci, 2. riješeni „živi“ zadaci u kojima se promjenom izabranih parametara automatski

računaju rješenja i crtaju odgovarajući dijagrami, 3. „živi“ zadaci koji su riješeni za jedan skup parametara, ali pri promjeni

parametara ne pokazuju rješenje, nego pokazuju da li je rješenje koje upiše student dobro ili ne.

4.11 Fotografija i film u nastavi.

Fotografija - po pravilu „slika govori više od tisuću riječi“ – omogućava studentima višedimenzionalno iskustvo, a film još i više. Također, fotografije studenata tijekom nastave, ako su pažljivo izabrane, daju ne samo veselu uspomenu, nego i poticaj u daljnjem radu.

4.12 Case history kao dio predavanja ili posebno pr edavanje.

Profesor François Schlosser (1995) sugerirao je da svako predavanje sadrži jedan „case history“, kroz koji će student dobiti informacije o pojedinim problemima, ali i o složenosti geotehničkog projekta. Na geotehničkim predmetima na TVZ njeguje se ovakav pristup i za većinu predavanja priprema po jedan ili više obrađenih primjera

12

zanimljivih građevina primjera koji poučavaju i praktičnom inženjerskom razmišljanju. Dapače, pozivaju se gosti koji osiguravaju raznolikost pristupa i bogatstvo primjera.

4.13 Izlazak na gradilišta.

Stvarna prisutnost na gradilištu daje i više mogućnosti za primjećivanje, učenje, razvijanje vlastitih ideja. Koristi se svaka povoljna prilika za izlazak na gradilište. Slika 5 . Studenti na gradilištu.

4.14 Praksa i druga stru čna praksa sa završnim radom.

Na Graditeljskom odjelu Tehničkog veleučilišta u Zagrebu, osim redovite jednomjesečne prakse nakon II godine studija, studentima se organizira i druga praksa koja se u pravilu povezuje sa završnim radom. Student do kraja studija savlada sva predviđena znanja i vještine, ali ima priliku, prije dobivanja svjedodžbe, još jednom, kao student, isprobati se, utvrditi naučeno i pripremiti za svijet rada. Zadatak za završni rad zadaje se tako da bude povezan sa građevinom, klizištem, ispitivanjem ili sl. na kojoj student radi na praksi, tj. student tijekom prakse priprema i završni rad.

5 Izvanredni specijalisti čki diplomski stru čni studij graditeljstva – promašaj ili nova kvaliteta?

Budući da su prethodno izvođeni studiji već odgovarali novim zahtjevima na prvi stupanj u visokom obrazovanju, drugi je stupanj razvijen kao nastavak na postojeći stručni studij, i može primiti kako „bolonjske“studente, tako i inženjere koji već imaju nekoliko ili više godina iskustva i trajno rade u građevinarstvu. Zato se na TVZ ovaj studij izvodi kao izvanredni. Motivacija je za većinu studenata neupitna, jer cjelokupna nastava, a posebno iznošenje dobrih i nepovoljnih iskustava i primjera građenja olakšava studentima rješavanje problema s kojima se stalno susreću. Zahvaljujući svom radnom i životnom iskustvu, te motivaciji – uz brigu nastavnika o nastavi – ovi studenti sa svojom zrelošću (Vizek-Vidović, 2007) daju novu kvalitetu cijelom studiju.

13

6 Zaklju čci.

S nešto više truda u početnim koracima, ali unekoliko drugačijim pristupom, mogu se postići bolji rezultati u nastavi, bitno veće zadovoljstvo nastavnika, i može se znatno podići razina kvalitete nastave i upoznatosti s geotehnikom među novim generacijama građevinara.

Na Graditeljskom odjelu Tehničkog veleučilišta u Zagrebu njegujemo sudjelovanje većeg broja različitih nastavnika i gostiju, ali pažljivu i sustavnu brigu nad cjelovitošću geotehničkih znanja naših studenata. Završetkom studija studenti ne postaju spremni rješavati složene geotehničke probleme, ali su sposobni prepoznavati probleme na vrijeme, rješavati odgovarajući niz problema i svakako prepoznavati mjesto geotehnike i geotehničara.

7 Zahvala.

Veliku zahvalnost prvi autor iskazuje profesorici psihologije na Filozofskom fakultetu Sveučilišta u Zagrebu, dr.sc. Vlasti Vizek-Vidović, red.prof., za njen rad na obrazovanju nastavnika, zatim dr.sc. Željki Kamenov, izv.prof. za dragocjene savjete, a cijelom timu programa Aktivno učenje i kritičko mišljenje na korisnoj radionici.

Veliku zahvalnost zaslužuju i mnogi kolege geotehničari za nesebični trud i prekrasna predavanja, organizaciju nastave, prijem na gradilištima: mr.sc. Branko Müller, dipl.ing.građ., Željko Sokolić, dipl.ing.građ., dr.sc. Želimir Ortolan, izv.prof., Željko Štefanek, dipl.ing.građ., dr.sc. Snježana Mihalić, doc., Ivša Pevec, dipl.ing.građ., Krešimir Sever, ing.građ., Snježana Sesar, dipl.ing.građ., Duško Sečka, dipl.ing.rud., mr.sc. Verica Gjetvaj, dipl.ing.građ., mr.sc. Ingrid Tomac, dipl.ing.građ., Danko Krajnović, dipl.ing.građ., Bojan Vukadinović, dipl.ing.građ., Neven Kralj, dipl.ing., Tomislav Ciban, dipl.ing.građ., Vladimir Šilhard, dipl.ing.građ., Dragan Kovač, dipl.ing.građ., Dragan Budimir, ing., mr.sc. Angela Lončar, dipl.ing.građ., da spomenemo samo one koji su više puta gostovali u nastavi, Željko Lebo, dipl.ing.građ. koji već više godina drži dio vježbi i poneko predavanje, te mnogi mnogi drugi kolege u zemlji i izvan koji su studente i nastavnike zadužili gostoprimstvom na gradilištu ili drugdje, strpljenjem pri studentskim upitima, mnogim upitima, ili su na različite drugačije načine prenijeli podatke, fotografije, nacrte... kojima je unaprijeđena nastava na TVZ.

8 Literatura.

Aktivno učenje i kritičko mišljenje, Forum za slobodu odgoja, http://www.fso.hr/forumM/ Cota Bekavac, M., Grozdanić, V., Kletzien, S.B., 2005, Suradničko i iskustveno učenje,

Forum za slobodu odgoja Felder, R.M., 1996, Matters of style, ASEE Prism, 6(4) Kletzien, S.B., Cota Bekavac, M., 2005, Čitanje, pisanje i rasprava za poticanje kritičkog

mišljenja, Forum za slobodu odgoja Kletzien, S.B., Vizek-Vidović, V., Cota Bekavac, M., 2005, Aktivno učenje i ERR okvir za

poučavanje, Forum za slobodu odgoja Meredith, K.S., Steele, J.L., 1997, Learning for understanding, u Kollarikova, A., Gavora, P.,

Steele, J.L., Meredith, K.S (ur.), Critical thinking II, Bratislava, Slovakia, State Pedagogical Institute of Slovakia, prema Kletzien et al 2005

Schlosser, F., 1995, Proc. 10th Danube European Conference on Soil Mechanics and Foundation Engineering / Romanian Society for Soil Mechanics and Foundation

14

Engineering (ur.). Mamaia, Romania, Technical University of Civil Engineering of Bucharest, 1995.

Vaughn, J.L., Estes, T.H., 1986, Reading and reasoning beyond the primary grades, Boston, MA Allyn & Bacon, prema Kletzien et al 2005

Vizek-Vidović, V., Vlahović-Štetić, V., 2005, Planiranje, praćenje i ocjenjivanje, Forum za slobodu odgoja

Vizek Vidović, V., Aktivno učenje i kritičko mišljenje u visokoškolskoj nastavi, projekt Vizek Vidović, V., 2007, usmena komunikacija Verruijt, A., http://geo.verruijt.net/ Zakon o znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju, 2003, Narodne novine br. 123 Zarevski, P., 1997, Psihologija pamćenja i učenja, III izdanje, «Naklada Slap», Jastrebarsko,

320 str. Zlatović, S., 1999-2006, Mehanika tla. Geotehnika. Graditeljski odjel Tehničkog veleučilišta u

Zagrebu, http://line.tvz.hr/zlatovic/nastava.htm Zlatović, S., 2006, Uvod u mehaniku tla. Tehničko veleučilište u Zagrebu. http://line.tvz.hr/zlatovic/knjiga/zlatovic 2006 uvod u mehaniku tla naslov.htm Zovko, M.-É., 2007, Bologna and Beyond: A Critical Reflection on the Ends and Means of the

Bologna Process, Furtherance of Bologna Promotion in Croatia, FurtherBologna, II seminar, Sveučilište u Zagrebu, Osijek, http://www.unizg.hr/tempusprojects/FurtherBologna/osijek_seminar.htm