Iskustveno Ucenje Web

ISKUSTVENO

U^EWE

METODE I TEHNIKE

PRIRU^NIK ZA EDUKATORE

Priredili:

Aleksandar Jankovi}

Vesna Bogdanovi}

SADR@AJ

Увод . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Искуствено учење. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Циклус тренинга . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Улога тренера . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

Вештина разумевања . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Невербална комуникација . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Уопштено о методама и техникама . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Тренерски стилови . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Кратак преглед метода и техника . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

Уместо закључка – сумирање . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

УВОД

Овај приручник је израђен у оквиру пројекта ISCOD-СССС и намењен је едука-торима Савеза самосталних синдиката Србије. У изради приручника аутори сунастојали пружe нека основна знања и препоруке за едукацију других, а базиранје на теорији искуственог учења. Пошто се бавимо образовањем одраслих, до-бро је знати, kako то аутори на почетку наглашавају да се ради о образовањуодраслих које садржи противречности.

Отуда Приручник представља додатни материјал за едукатор, помажући имда се снађу у различитим ситуацијама, да уче и да друге подучавају.

* * *

Институт за развој сарадње УГТ-а Шпаније (ISCOD) потписао је 19. маја 2008.године пројекат „Јачање синдиката на тржишту рада и развој социјалног ди-јалога“ са Савезом самосталних синдиката Србије и УГС Независност. Про-јект је усмерен на оснаживање синдиката и регулисање тржишта рада, штосве води демократском развоју и укључивању у европске интеграције.

У овом пројекту ће активно учествовати Паневропско регионално веће (ПЕРК),Светска гранска федерација службеника у приватним предузећима (УНИ), теИнтернационала образовања (ЕИ). Што се тиче области деловања, ССС Срби-је се определио за три димензије: унапређење синдикалног образовања (образо-вање за социјални дијалог, колективно преговарање и специјализацију за међуна-родно право); јачање и улогу синдиката у функционисању тржишта рада и кре-ирању политике запошљавања; рад на јачању фактора који имају утицаја нашира друштвена кретања – образовање за мир и мирно решавање спорова

Стога је овај приручник саставни део реализације прве фазе Пројекта која јеусмерена на стварање мреже едукатора у оквиру СССС.

3

ИСКУСТВЕНО УЧЕЊЕ

Искуствено учење представља, како само име каже, усвајање знања на основу до-живљеног искуства. Због чега је учење кроз искуство важно? Зато што у процесуучења задржавамо:

• 10% онога што чујемо

• 15% онога што видимо

• 20% онога што чујемо и видимо

• 40% онога што продискутујемо

• 80% онога што искусимо директно

• 90% онога што желимо да научимо друге

Ове чињенице на леп начин осликава једна кинеска пословица: „Оно што чујем –заборавим, оно што видим – запамтим, оно што урадим – разумем“. Једну од нај-познатијих теорија учења на основу искуства је поставио Давид Колб1 1970-тих изове се Колбов циклус учења (представљен на дијаграму):

5

1 Давид А. Колб (1939 - ) је амерички теоретичар образовања. Ради као професор напредмету Организационо понашање на Wеаtherhead School оf Management, Кливленд,Охајо.

1. Искуство: Учење почиње са искуством „овде и сада“. Ово искуство може дапотврди или да буде у контрадикцији са постојећим погледима и ставовима.

2. Рефлексија: Искуство је праћено процесом прикупљања/анализом информа-ција и размишљањем (рефлексијом) о том искуству (штаШта се догодило?, ко-је Које је значење тога?, итд.).

3. Генерализација: Трећи корак је генерализација, односно пројектовање насвакодневни живот и повезивање са претходним искуствима (шта смо научи-ли?)

4. Примена: У последњем кораку ми модификујемо своје понашање; улазимо уекспериментисање и тестирање новог знања/концепта да видимо да ли је при-менљиво у пракси.

Овај приручник пружа нека основна знања и препоруке за едукацију других, а ба-зиран је на теорији искуственог учења. Пошто се бавимо образовањем одраслих,добро је знати и следеће, утврђене, чињенице:

• Одрасли уче спорије, али брижљивије

• Мање активно учествују, јер се плаше грешака

• Нерадо испољавају своја осећања и проблеме пред групом

• Нису толико флексибилни у прилагођавању новим методама рада

• Јасни су у својим ставовима

• Лакше им је да повежу научено са сопственим искуствима

• Могу пажљиво да слушају

Одрасле особе имају неко животно искуство иза себе и различита знања стеченакроз формално образовање или на друге начине. Због тога, ствара се мала доза не-сигурности и угрожености у процесу учења одраслих, јер се њихови постојећи ста-вови и знања доводе у питање.

Уобичајено је да се за процес неформалног образовања користи назив „тренинг“,а за едукатора – „тренер“, па ћемо ове термине користити и у наставку текста.

ISKUSTVENO U^EWE – METODE I TEHNIKE

6

ЦИКЛУС ТРЕНИНГА

Тренинг се може посматрати као текући циклични процес. Постоји пет одвојенихфаза у циклусу и свака логички прати претходну:

Евалуација не само да се повезује циклично са првом фазом, већ и са преосталетри. Евалуација мора да буде континуиран процес ако желимо да производ тренин-га и његово извођење буду унапређени.

Анализа потреба тренинга

Постоје три основне области у којима можемо да вршимо ову анализу:

• Потребе на организационом нивоу

У ком делу организације је тренинг највише потребан?

• Потребе на нивоу занимања (информације)

Шта је потребно у контексту вештина, знања и ставова како би се обавезе у окви-ру различитих занимања ефектно и компетентно извршиле?

• Потребе на индивидуалном нивоу

Коме је потребан тренинг и за шта? Шта је потребно појединцима/кама (у контек-сту знања, вештина и ставова) како би премостили јаз у компетентности и ефика-сности између тренутног нивоа и нивоа на коме би требало да буду?


7

Конкретан значај сваке од ове три области ће варирати од ситуације до ситуације,али је потребно на крају увек укључити анализу потреба особа које долазе на тре-нинг, односно потребе на индивидуалном нивоу.

Планирање и дизајнирање тренинга

Као и у претходном кораку, и овде је потребно прикупити значајну количину ин-формација, посебно ако сте укључени у неки програм који до сада нисте радили(нова тема, нова група или обоје). Корисно да се проведе довољно времена у овојфази иако, на жалост, постоји тенденција да тренери врло брзо пролазе кроз овуфазу и одмах се „бацају“ на неку врсту акције.

Значај планирања је немогуће преувеличати: „Неуспех у планирању је планирањенеуспеха!“ Време проведено у планирању ће донети многе користи у каснијим ко-рацима тренинг циклуса.

Неки од задатака које треба обавити у оквиру ове фазе су:

• Дефинисање циља тренинга и наставних циљева

• Одабир најадекватнијих метода и техника за реализацију тренинга

• Одлука о организаторима тренинга и подршци

• Одабир различитих медија за учење (аудио – визуелни медији, компјутер,папир...)

• Осмишљавање садржаја тренинга

• Осмишљавање алата за евалуацију (упитници и сл.)

• Организација и само дизајнирање корака у оквиру самог тренинга

Израда материјала за тренинг

У овом кораку се рад претходна два интегрише у комплетан сет материјала којипомаже у извођењу тренинга и у складу је са унапред постављеним наставним ци-љевима. Овај корак је, углавном, временски најзахтевнији, осим у случајевима ка-да изводите тренинг који сте већ више пута радили и имате све већ спремно.

Између осталог, тренинг материјал подразумева:

• Тренинг план (укључујући и појединачне сесије/радионице)

• Материјале за учење – вежбанке, збирке, тестове, итд.

• Аудио – визуелна помагала – фимови, флип-чарт, презентације, итд.

• Евалуационе формуларе...


8

Реализација тренинга

Ово је корак када (надамо се) све претходно долази на своје место. Ако су плани-рање и припрема били детаљни, онда су шансе за успех тренинга значајно увећа-не. Улога тренера није само да презентује већ и да: моделира, мотивише, инспири-ше, води, координира, управља, процењује и много другог. У наредном одељку ће-мо подробније размотрити ову тему.

Евалуација тренинга

Овој фази се приписује мањи значај од оног који у стварности има у тренинг ци-клусу. У ствари, евалуација је витална за овај циклус. Евалуација би требало да об-ухвати:

• Самоевалуацију – кроз самоанализу, евалуационе упитнике и коментареколега из тренинг тима. Да ли смо могли да изведемо тренинг боље? Да липостоје неке области које је могуће унапредити?

• Евалуацију материјала – да ли их је потребно заменити, изменити, допуни-ти?

• Евалуацију семинара у целости

• Евалуацију семинара по сегментима

• Размишљање о унапређењу перформанса или понашања током рада. Коли-ко ефектан је био трансфер знања?

Ових пет корака тренинг циклуса помажу да код учесника тренинга дође до про-мене у понашању. Ова промена се зове учење , а ако до те промене није дошло, он-да није било ни ефективног тренинга.


9

УЛОГА ТРЕНЕРА

Очигледна улога тренера је да пренесе знање, па је и кључна вештина коју тренермора да поседује – вештина презентације. Тренер мора да буде добар у презенто-вању информација, тако да се задржи пажња публике и информација на прави на-чин прихвати и разуме.

Тренинг је ипак много, много више и у великом броју случајева, вештина презен-тације је и најмање важна. Ако се само подсетимо пет корака тренинг циклуса, би-ће нам јасно да постоји потреба за великим корпусом вештина: вештине потребнеза анализу потреба су значајно другачије од презентовања, вештине за дизајнира-ње тренинга су другачије од вештина потребних за евалуацију, писање материјаласе веома разликује од управљања групом и тако даље. Ипак, овде није крај набра-јању потребних вештина и знања за једног тренера, било у раду са групом или уситуацијама изван тога. Кратка листа неких од потребних улога/вештина би моглада обухвата:


10

презентатор

психолог

експерт

ментор

учитељ

уме да саслуша

саветодавац

добар планер

лидер

евалуатор

креатор

менаџер

писац

раме за плакање

иноватор

администратор

организатор

мотиватор

узорна особа

има техничка знања

диригент

уметник

свачији кривац

...

Ова листа је задивљујућа и не можемо очекивати да било ко од нас буде савршену свим наведеним (и још много више ненаведеним) улогама и вештинама. Бити тре-нер је више питање тога да будемо свесни својих снага и да их користимо уз исто-времено савладавање и борбе против својих слабости. Можемо да се сконцентри-шемо на рад на својим слабостима или да будемо сигурни да увек у процес укљу-чимо и друге особе, било из тренинг тима, групе полазника или са стране, како бимогли да премостимо потенцијалне препреке. Најважнија ствар је да се тренинг до-бро прође, да полазници науче оно због чега су дошли на тренинг и оду задовољ-ни. Због тога је главна улога тренера да буде тзв. модерататор, односно да буде од-говоран за напредак и учење групе користећи методе и ресурсе који му стоје нарасполагању.

Током тренинга, улога модератора у највећем броју случајева може да се сврста уједну од следеће три категорије: а) експерт за тему, б) експерт за метод и в) мена-џер групе.

Експерт за тему

Наши полазници очекују од нас да знамо нешто о теми тренинга и што више зна-мо и показујемо то знање, то нам више расте кредибилитет код групе. Због тога јеважно, првенствено због нас самих, да унапредимо знање о теми којом ће се бави-ти тренинг. Наравно, нико не очекује да знате све. Нико не може бити „ходајућаенциклопедија“ и ако се деси ситуација да немате одговор на постављено питање -најбоље је да то и признате, уместо да избегавате одговор. У том случају, рецимо,можете да искористите знање неког из групе ваших полазника, односно да га по-зовете да вам помогне, одговори на питање и слично.

Оно што је битно да запамтите је да се не поставите као недодирљив експерт изпредметне области. Кредибилни експерти који имају „људски додир“ су далеко бо-ље прихваћени од групе. За већину људи, једноставно се опходите нормално и тоби требало да уроди плодом..

Експерт за метод

Постоји велики број метода и техника које тренерима стоје на располагању и некеод њих ћемо касније обрадити у овом приручнику. Сваки тренер би требао да знавећину тих метода, а да са барем неколико буде сигуран и компетентан у свом ра-ду.

Једна од улога тренера је и да јасно одреди која метода, у датој ситуацији и са кон-кретном групом, може да да најбоље резултате. Оно на чему треба да радите је дасе константно усавршавате у коришћењу различитих метода и да експериментише-те са новим. Посматрајете друге док изводе тренинге, учите од њих и ризикујте,повремено, са неким од нових метода и техника.


11

Менаџер групе

Ово је област у којој су модераторске вештине највидљивије. Тренер мора да имаразвијене интерперсоналне вештине да би могао да управља (не да контролише)групу. Стил и улога могу да се мењају, у зависности од ситуације, од мотиватора,до лидера, до саветодавца.

Тренер мора да осећа групну атмосферу и расположење, као и потребе поједина-ца. Тренер мора да има нека знања о психологији групе и појединаца, иако не мо-ра да постане експерт у томе.

Од три наведене категорије (експерт за тему, експерт за метод, менаџер групе) уовој је потребно највише времена да се тренер усаврши и развије вештине. Добари искусан модератор групе има вештине којима стварно може да оствари синерги-ју групе и унапреди процес учења групе. Ово је и најважнија вештина којој тренермора да тежи и да је усавршава, а то се најбоље ради кроз праксу.

Вештина интерперсоналне комуникације

Да би тренер био успешан у већини, ако не и у свим, претходно наведеним улога-ма, основни корпус вештина које мора да поседује спадају у комуникационе ве-штине. У наставку смо навели неке основне информације о интерперсоналној ко-муникацији, вербалној и невербалној, и корисним техникама.


12

ВЕШТИНА РАЗУМЕВАЊА

Интерперсонална комуникација је процес слања и примања информација измеђудве или више особа. Она не мора да буде размена речи мада се комуникација нај-чешће поистовећује са конверзацијом.

Процес комуникације – основни елементи

• Пошиљалац – особа која шаље информацију

• Намера пошиљаоца – мисао, осећање, идеја коју пошиљалац жели да пренесепримаоцу

• Кодирање – пошиљалац формулише поруку тј. трансформише своју намеру та-ко да се она учини доступна чулима примаоца. Пошиљалац на тај начин прено-си своју намеру.

• Порука – информација послата примаоцу (кодирана намера)

• Слање поруке – слање информације примаоцу, изјава или невербална порука

• Информациони канал – начин слања поруке: директан (конверзација) или ин-директан (телефон, писмо, и-мејл, факс, медији …)

• Прималац – особа којој је порука намењена


13

• Прималац поруке – сензорно чуло на које порука делује

• Декодирање – трансформисање поруке на начин да буде разумљива примаоцу

• Интерпретација – одређивање намере пошиљаоца

• Фидбек – повратна информација на основу које прималац ставља до знања даје разумео поруку

Шта је успешна комуникација?

Процес комуникације је успешан када прималац схвата информације које су му по-слате у складу са намерама пошиљаоца. Основни услов за успешну комуникацијује проверавање да ли прималац добро разуме намере пошиљаоца путем повратневезе (фидбека). И пошиљалац и прималац поједнако учествују у процесу успешнекомуникације. Успешну комуникацију није лако остварити јер она није аутоматскаи често имамо проблема да јасно изнесемо своје мисли и да разумемо друге људе.Осим тога, добра комуникација је основни услов и средство било каквог тимскограда. Она омогућава извршавање задатака, помаже при доношењу одлука и разре-шењу проблема и нарочито конфликата.

Како побољшати интерперсоналну комуникацију?

• Говорите тако да вас чују и разумеју други

• Слушајте како бисте друге разумели

• Избегавајте понашање које може ометати успешну комуникацију

• Имајте на уму основна правила добре комуникације и анализирајте их

Како да говорите да би вас други чули и разумели?

• Говорите јасно

• Треба да знате шта желите да кажете

• Избегавајте речи које нису свима разумљиве

• Користите кратке и просте реченице

• Избегавајте конфузију – нека вам реченице буду логичне

• Будите свесни говора свог тела и покушајте да он буде у складу са вашим ре-чима

• Прилагодите свој начин изражавања могућностима слушалаца

• Прилагодите свој начин слања информација комуникационом стилу вашег са-говорника

• Запамтите да од вас зависи да ли ће вас чути и разумети


14

Како да слушате да бисте боље разумели?

• Покушајте да схватите нешто више од онога што је речено, покушајте да от-кријете намеру говорника

• Запамтите да разумевање поруке не мора да значи да се са њом слажете

• Обратите пажњу на говор тела вашег саговорника

• Покажите свом саговорнику да га слушате :

– погледом,

– ставом,

– одређеним изразима лица,

– климањем главом,

– коришћењем паралингвистичких звукова и речи које потврђују да га слу-шате („ммм, да, заиста?“)

• Подстичите свог саговорника да разговара хвалећи га

• Проверавајте да ли сте добро разумели оно што је речено - користите активнетехнике слушања:

– објашњење, разјашњење

– парафразирање

– хваљење, подстицање

– кратак преглед (сумирање)

Фактори добре комуникације

Све што се одвија између саговорника зависи од следећих фактора:

Претпоставки - Претпостављам да је то учинио због…

Перцепције - Видим,чујем, осећам…

Комуникационог стила - Шта и како је нешто речено, вербално или невербално

Вредности/ ставови - Мени је битно…

Десет принципа добре комуникације

1. Покажите да вас занима саговорник, покушајте да га боље упознате и разумете

2. Дозволите другој особи да говори и слушајте пажљиво

3. Научите да говорите о стварима које занимају друге људе


15

4. Будите опрезни са критикама

5. Пажљиво исказујте захтеве (handle orders carefully)

6. Признајте своје грешке

7. Хвалите оно што је вредно хвале

8. Покушајте да замислите себе у улози другог

9. Избегавајте свађу и не противречите

10. Не штедите осмехе

Избегавајте понашање које може ометати добру комуникацију

• Не мислите на оно што желите да кажете док ваш саговорник говори, концен-тришите се на слушање

• Не прекидајте саговорника

• Немојте претпостављати да знате шта ваш саговорник жели да каже

• Немојте давати савете, не тражите решења за вашег саговорника

• Не потцењујте предмет расправе

• Немојте читати или писати док вам се неко обраћа

• Немојте крити осећања која су обострана

Неке успешне технике комуникације

Објашњење (постављање питања како би се појаснили и издвојили важни детаљи)

КАКО?

Питајте, питајте, питајте…

• Постављајте конкретна питања

• Тражите објашњење

• Тражите конкретне примере

ЗАШТО?

• Да бисте добили више детаља и додатних информација

• Да бисте добро разумели оно што је речено

• Да бисте издвојили оно што је важно међу добијеним информацијама


16

НА ПРИМЕР:

• Каква је била ваша реакција, шта се десило?

• Када се то догодило?

• Да ли можете детаљније да опишете ту ситуацију?

• Колико дуго је то трајало?

Парафразирање (понављање реченог сопственим речима)

КАКО?

• Поновите изјаву свог саговорника својим речима

• Укратко изложите оно што сте чули својим речима

ПАРАФРАЗИРАЊЕ НЕ ТРЕБА ДА САДРЖИ НЕКУ ИНТЕРПРЕТАЦИЈУ ИЛИ

РЕШЕЊЕ НЕКОГ ПРОБЛЕМА – ОНО НЕ ТРЕБА ДА ОБУХВАТА НИШТА

ВИШЕ ОД ОНОГА ШТО СТЕ ЧУЛИ.

ЗАШТО?

• Зато што показује да слушате и разумете оно о чему се говори

• Указује на ваше велико интересовање за тему разговора

• Омогућава вам да проверите да ли добро разумете намере вашег саговорника(уколико их не разумете ваш саговорник има могућност да исправи своју гре-шку, да јасније изнесе своје мисли)

• Омогућава вам да издвојите важне информације

• Ако парафразирате питање добијате више времена да осмислите одговор

Реците, на пример:

Ја разумем да…

Мислите да…

Судећи по ономе што кажете…

Уколико сам добро схватио ваше питање…

Мислим да ме питате да ли …

Хваљење (подстицање)

Давање до знања вашем саговорнику да поштујете важност и значење онога о че-му говори.


17

КАКО?

• Покажите саговорнику да вам је битно оно што вам говори

• Цените његов труд

• Реците му да вам је драго што се упушта у дискусију

• Немојте му говорити оно иза чега не стојите

КАДА ЦЕНИТЕ ТРУД И УЧЕШЋЕ, КАДА СЕ ВЕЛИКА ВАЖНОСТ ПРИДАЈЕ

ЗНАЧЕЊУ РЕЧИ ТО НЕ ЗНАЧИ ДА СЕ СЛАЖЕТЕ СА САГОВОРНИКОМ И

ДА ПРИХВАТАТЕ ЊЕГОВЕ ИДЕЈЕ.

ЗАШТО?

Зато што…

• подстиче вашег саговорника да каже нешто више

• показује да узимате за озбиљно вашег саговорника

Реците на пример:

Одлична идеја…

Видим да вам је то битно..

Хвала Вам што сте ми скренули пажњу на то…

Драго ми је што сте тако отворени, директни…

Никад нисам размишљао о томе на тај начин..

Лепо је што сте то поменули…

Кратак преглед (сумирање) – требало би да обухвата најзначајније идеје и осећа-ња која су се јавила током разговора

КАКО?

• Укратко изнесите најзначајније теме које су биле предмет дискусије

ЗАШТО?

• Да би се видео напредак постигнут у току разговора

• Да би се сакупиле важне информације и чињенице и да би се донели закључци

• Да би се разговор даље развијао

• Да би нас саговорник могао исправити


18

Реците, на пример:

Најзначајнија тема до сада била је…

Чини ми се да је суштина оног што се рекли…

То што сте рекли се може свести на неколико тачака…


19

НЕВЕРБАЛНА КОМУНИКАЦИјА

Невербална комуникација обухвата: гестикулацију, изразе лица, боју гласа, држа-ње, физичку раздаљину између саговорника.

Невербална комуникација је двосмислена и има различита значења у различитимкултурама. Људи постају узнемирени када се вербална и невербална саопштења непоклапају (када некоме кажемо да му верујемо, и при том га не гледамо у очи).

Примери основних врста невербалног изражавања:

• Гестикулација – покрети руку, ногу, тела, симболи (гестови који значе ОК),знакови емоција – фацијална експресија (туга, бес), понашање које означаватон дискусије

• Додири – руковање, тапшање по рамену

• Изрази лица – подизање обрва, гримасе…

• Контакт очима – гледање право у очи, избегавање контакта очима (добра ко-муникација је 60 – 70 % праћена контактом очима),

• Физичка удаљеност између саговорника - интимна (0-45 цм) – код блиских осо-ба, али се сматра претњом у контакту са непознатим особама, лична (45-120цм) - код нормалне комуникације, друштвена (120-360 цм) – за званичне, по-словне контакте, јавна (преко 360 цм) – митинзи, конференције

• Држање – начин на који стојимо, седимо или ходамо; стресно, опуштено, дрх-тање…

• Паралингвистички звуци – кашљање, плакање, смејање, звиждање, уздисање…

• Начин говора – интонација, темпо…

• Спољни изглед – лице, коса, тело, одећ}а, боје, мушкост, женственост

• Окружење – кућа, посао, кола, породица, пријатељи..


20

Како одгонетнути невербалне поруке?

Облици невербалне комуникације


21

,

. . . . . . . .

,

,

,

,

( )

,

, ,

( )

,

-

( )

…

, ,

Вештина давања повратне информације

Једна од најзначајнијих комуникационих вештина сваког тренера је давање поврат-не информације и зато смо је посебно издвојили.

Давање повратне информације

Већина људи када нешто ради, или када се нешто догоди, има потребу да о томеразговара и сазна како то делује на особе са којима ради, или како то изгледа дру-гима, а најчешће гледано кроз призму драгих особа или уважених стручњака. Оношто се тада обично догађа јесте да им од других стигне «повратна информација»(feedback) у виду похвале или покуде, односно било који облик непотпуног, вред-нујућег и неретко веома уопштеног одговора/информације. Но, нека то никога нечуди, јер права је вештина узвратити нечим (back) што ће друге «нахранити» (feed)баш оним за чиме су били «гладни», а не нечим налик томе. Другачије речено, пра-ва је вештина осмислити и дати потпуну, чисту и крајње корисну повратну инфор-мацију.

Циљ давања повратне информације може бити размена личних доживљаја везанихза неку конкретну ситуацију, као и размена информација о поступцима/понашањунеке особе. У оба случаја, добијене информације ће омогућити примаоцу да жеље-ну ситуацију целовитије сагледа и потом одлучи шта да настави да ради као и пре,а шта да промени и како да то постигне. У наставку је понуђена листа препорукакоје је корисно имати на уму када дајете повратну информацију.

Давање повратне информације биће далеко лакше уколико је особа којој је она на-мењена претходно саопштила какву врсту информација жели од вас да добије, од-носно које информације би јој биле од највеће користи у тој конкретној ситуаци-ји. Ево неколико препорука и сугестија које вам могу олакшати тај посао:

1. Имајте на уму циљ са којим дајете повратну информацију

Садржај повратне информације зависи од циља са којим се она даје (разменаличних доживљаја неке ситуације или информација о нечијем поступку). Докдајете повратну информацију добро би било да стално имате на уму шта је тошто њоме желите да постигнете, те да је стално усмеравате у том, вама јасномправцу. Тако, на пример, није исто за овај текст рећи: «Све је под 1, 2, 3... Нер-вирају ме ти бројеви! Математика ми није јака страна!», или «Побројавање да-је прегледност. А шта мислиш, да бројеве замениш неким забавнијим знацима,можда графичким?»

2. Дајте оне информације које првенствено користе особи примаоцу, а не вама

Ако знате шта је то што примаоцу овог пута потребно, онда тако и усмеритедавање повратне информације. Рецимо, уместо да детету које се клати на сто-лици кажете: «Стани, тако се можеш поломити!, ви реците: «Ухвати се рукамачврсто за сто, па се онда полако клати.»


22

3. Фокусирајте се на понашање/активност неке особе, а не на особу

Приликом давања повратне информације не говорите о особи, о њеним особи-нама или «карактеру», већ искључиво о понашању/активности коју та особа из-води. (на пример, уместо да кажете: «Баш си досадна, гњавиш ме», реците:«Ово објашњење је било јако опширно и детаљно. Нисам успела да схватим су-штину», или нешто слично.)

4. Држите се објективног описа датог понашања/активности

Гледајте да избегнете сваку интерпретацију и вредновање када описујете некопонашање. Ако знате да једно исто понашање стотину људи доживи на стоти-ну, мање или више различитих, начина, онда ће вам ова препорука звучатикрајње здраворазумски. Тако, уместо да кажете: «Када ме ометаш својим упа-дицама...», можете рећи: «Када почнеш да говориш пре него што ја завршиммисао...» и сл.

5. Будите конкретни и прецизни

Говорите о појединачном, специфичном понашању и ситуацији која се одигра-ла, а не генерално о сличним ситуацијама или понашањима особе.

6. Будите концизни

Дајте онолико информација колико је прималац спреман да прими, а не коликосте ви спремни и у стању да дате.

7. Будите конструктивни

Покушајте да све негативне исказе преформулишете у позитивне, и дате их уформи отворених питања, алтернативних могућности или нових идеја. Избега-вајте готове одговоре, савете и решења, у мери у којој је то могуће.

8. Говорите директно и стојте лично иза онога што саопштавате

Избегавајте околишање, улепшавање, сувишну куртоазију и говор у трећем лицу.То само може да замути основно значење поруке коју хоћете да сопштите.

9. Водите рачуна да повратна информација буде увремењена

Не чекајте и не одуговлачите превише – дајте је на време. Повратна информацијаима најјачи ефекат ако је дата непосредно после активности на коју се односи.

10. Водите дијалог, а не монолог

Имајте на уму да дијалог није збир два монолога. У већини случајева није до-вољно само дати повратну информацију, зато проверите које информације јеособа примила, односно како вас је разумела и да ли је потребно да преформу-лишете, модификујете то што сте рекли.


23

11. Водите рачуна о форми повратне информације

Другој особи ће бити далеко лакше да у потпуности прими и искористи поврат-ну информацију о свом понашању/активности, уколико сте се држали претход-но наведених препорука и уколико сте је овако, или на неки сличан начин фор-мулисали:

• почните увек са нечим позитивним – прво истакните јаку страну у понаша-њу/активности особе

• у наставку користите везнике «А» и «И» уместо «АЛИ»

• завршите са конструктивним предлозима за промену датог понашања или ак-тивности. Другим речима, назначите, трасирајте правац жељене промене.

Сумирајмо претходно речено:

Каква треба да буде повратна информација?

Описна – не евалуативна

Конкретна – не општа

Тиче се понашања – не особина

Не односи се само на наше потребе већ и на потребе и могућности нашег саговор-ника

Треба да се саопшти чим се проблем појави

Како саопштити повратну информацију?

Дајте детаљан опис ситуације или проблема (избегавајте речи: увек, никаг)

Концентришите се на оно што се да променити

Покушајте да заједно са саговорником осмислите и развијете стратегију за реша-вање проблема и будућег деловања

Дозволите другом да се не сложи са вашом повратном информацијом

Дајте алтернативне, позитивне предлоге

Проверите како је повратна информација схваћена

Контролишите своје емоције

Дајте информације – не савете


24

УОПШТЕНО О МЕТОДАМА И ТЕХНИКАМА

Питање метода и техника је веома зна чајно како за делотворност процеса образо-вања, тако и за његову атрактивност. Поједине методе могу да мотивишу учесни-ке да се они суоче са темама и проблемима које они, најчешће, доживљавају каодосадне и/или сувопарне.

Важно је напоменути да методе и технике нису никакве досетке за привлачење па-жње учесника/ца, већ поступци уз чију помоћ тренери/предавачи заједно са уче-сницима долазе до нових сазнања и вештина бавећи се неком темом.

При комбиновању различитих метода, треба имати на уму следеће:

• Учење је успешно када се смењују фазе концентрације и опуштања

• Разноврсност тема може да буде обухваћено различитим врстама учења, јер сесви полазници не суочавају са истим темама на исти начин

• Једноличност је заморна и демотивишућа, па је смењивање различитих присту-па (методе) врло корисно за одржавање пажње и повећање мотивације за уче-ње

• Одговорност за учење није само на предавачу, већ великим делом и на учесни-цима, па једино одабир одговарајућих метода усмерених ка учесницима можеда осигура њихово активно учешће и успех тренинга/семинара.

Методе, ипак, не могу да замене садржај, који је и најважнији део сваког процесаучења. Методе имају улогу средства и морају да поспеше суочавање и боље схва-тање неке теме, а не да представљају средиште рада. Такође, примена различитихметода не може бити замена за компетенцију у методичком смислу. Свака приме-њена метода и техника мора да има своју, унапред планирану, сврху.

Примена креативних метода и њихова разноврсност, може често да доведе догрупне еуфорије и велике динамике у групи, па постоји опасност да тренер/преда-вач изгуби контролу над процесом учења. Због тога методе не смеју да буду самесеби сврха и увек треба имати на уму наставни циљ (у коју сврху је метода приме-њена на првом месту).


25

Да би могли да направимо добру комбинацију метода и техника које нам стоје нарасполагању, морамо претходно да одговоримо на више питања:

• Колико је велика група?

• Да ли постоје старосне разлике и колике су?

• Да ли је група мешовита или састављена само од мушкараца (жена)?

• Да ли у групи сви имају сличне физичке способности (да ли у групи имамо осо-бе са инвалидитетом)?

• Каква су им преходна искуства?

• Из каквог социјалног окружења долазе учесници/учеснице?

• Колико времена имамо на располагању?

• Какав је простор у коме ћемо радити?

• Какви су технички услови (компјутер, пројектор, флип-чарт,...)?

• Какве су могућности за одвојен рад група (додатне просторије, рад на отворе-ном простору,...)?

• Које све садржаје и проблеме треба да укључимо у рад?

• Који су нам наставни циљеви?

• У ком делу тренинга/семинара треба применити одређену методу и шта са њомпостижемо

– Информишемо

– Развијамо вештине

– Процењујемо и проверавамо одређене ставове

– Размењујемо сопствена искуства

– Формулишемо осећања

– Аргументујемо

– Развијамо ставове и нове тачке гледишта

– Упознајемо себе и друге

– Доносимо одлуке

– Мотивишемо

– Сумирамо

– ...?

• Да ли имамо претходна искуства са одабраним методама и техникама?

Имајмо још на уму да не одговара свака метода сваком тренеру и зато треба такодизајнирати семинар да одговара вашем личном стилу рада.


26

ТРЕНЕРСКИ СТИЛОВИ

Који је ваш тренерски стил?

Ево примера свакодневних проблематичних ситуација у животу тренера. Покушај-те да замислите да се налазите у таквој ситуацији и обележите којим редом бистевероватно примењивали решења: 4 поена добија решење које вам највише одгова-ра, затим следе 3 поена, 2 поена и 1 поен за одговор који вам је најмање привла-чан. Непотребно је наглашавати да нема идеалног решења, да немамо праве одго-воре и да ваши одговори само указују на вашу идеју о тренерском стилу. Свака си-туација је јединствена и ваша реакција на њу ће зависити од неколико фактора.Ипак, шта мислите, како бисте поступили у следећим ситуацијама?

Један старији учесник/ца, који/која ужива незванично поштовањеосталих, стално поставља питања и коментарише скоро све штокажете, супротстављајући вам се као тренеру/ици и неправедно по-стављајући питање ваше тренерске квалификованости пред целомгрупом. Како бисте у тој ситуацији реаговали:

а) Морам мобилисати сав свој такмичарски потенцијал и победити учесника/цупрофесионалним аргументима. Група не сме стећи утисак да ја не разумем те-му. Тренер/ица мора бити највећи експерт у групи за тему о којој је реч.

б) Па шта?! За групу није важан/на тренер/ица и његово/њено признавање. Гру-па ће нешто научити упркос свим тим коментарима. Група ће одлучити ко је управу, да ли учесник/ца или тренер/ица. Тренер/ица треба да подстиче ситуа-ције из којих група може нешто да научи, а понекад треба чак и себе да жртву-је у ту сврху.


27

в) Учесник/ца је можда у неком проблему и треба му/јој помоћ. И то је један одтренерских задатака – бити емпатичан, спреман да пружи помоћ. Једноставноречено, треба бити помало психолог и покушати схватити зашто се учесник/цастално противи, треба анализирати његов/њен мотив за такво понашање, а помогућству укључити у тај процес целу групу.

г) Оваква ситуација уноси драмски елемент у тренинг, због чега ће се он лакшепамтити. Ситуацију треба искористити и дијалоге употребити као материјал заучење. Било би корисно да се дијалози временом дотерају, тако да звуче вишекао добра комедија него као трилер.

Трећег дана тренинга већина учесника/ца је прилично поспана последискусије која је трајала целе ноћи, а уз то се попило и мало вина. На-жалост, данас су на дневном реду неке заиста тешке теме које семорају обрадити да би тренинг имао смисла. Како тренер/ица требаовоме да приступи?

а) Тренер/ица је тренер/ица зато што уме да «пробуди» учеснике/це и привуче па-жњу чак и полумртве особе. Неочекивани ефекти, глумачки елементи, креатив-ност – то су задаци тренера/ице. Ако тренер/ица не успе да привуче пажњу уче-сника/ца и да их мобилише на продуктиван начин то је углавном његова/њенагрешка.

б) Тренер/ица је одговоран/на за свој наступ, за презентацију теме тренирања напрофесионалан и прецизан начин. Он/она је одговоран/на за адекватну презен-тацију свих тачака у плану и програму тренинга, а учесници/це су одговорниза то колико ће из добре презентације научити. Тренер/ица треба да буде одго-воран/на само за свој наступ (не и за квалитет пажње учесника/ца) и то требада буде једини разлог његовог/њеног задовољства или незадовољства.

в) Алкохол, непроспавана ноћ, а можда и помало лоша процена садржине овог де-ла тренинга – све су то фактори који су последица нечега, фактори који имајусвој узрок. Тренер/ица треба да се позабави тим узроцима, можда чак да укљу-чи групу у идентификовање могућих случајева у таквој ситуацији. Можда ћето ићи на рачун оригинално планираног програма тренинга, али дискусија о то-ме шта се догодило може довести до бољег разумевања којим правцем треба дакрене садржај тренинга.

г) Тренер је ту ради учесника/ца, а не обрнуто. Он/она треба да подеси темпо, је-зик и тему овог дела тренинга да би он што боље послужио капацитетима уче-сника/ца. Тренер/ица треба да постави много питања да би навео/ла учесни-ке/це да формулишу које им методе тренинга највише одговарају. Међутим,није тренеров задатак да преузме иницијативу у анализирању зашто је ноћнасесија трајала толико дуго и да ли су и колико учесници/це за то одговорни.


28

Пред сам почетак тренинга тренер/ица открије да у приручнику иманеколико граматичких грешака; осим тога, и у садржају има једна ве-ћа грешка. Нема времена да се приручник исправи. Шта треба тре-нер/ица да помисли?

а) Свако прави грешке. Тренер/ица треба да се извини за непрофесионално при-ређен приручник и да учеснике/це упозори на најозбиљније грешке које онимогу исправити. Тренер/ица треба да пита учеснике/це да ли је за њих прихва-тљиво да грешке сами исправе уз извињење или више воле да добију потпунонови приручник или да им се «штета» надокнади на неки други начин. Прируч-ник треба да користи учесницима/цама, зато су они ти који треба да одлуче штажеле, а тренер/ица ту жељу треба да оствари.

б) Тренер/ица треба да укључи две креативне игре које нису првобитно биле пла-ниране:

1. нађите у приручнику што је више могуће грешака

2. напишите најзабавније писмо особи која је приредила приручник.

Учење може бити забавно.

в) Тренер/ица треба да сачека и види да ли ће неко од учесника/ца приметити гре-шке. Ако примети, тренер/ица треба да га/је похвали зато што је нашао/ла гре-шке и да с групом проанализира зашто се то догодило, ко и зашто је приме-тио/ла грешке, те да с њима продискутује зашто су те грешке направљене итд.У случају да нико не примети грешке тренер/ица треба да на њих упозори уче-снике/це и да покуша да открије зашто они то нису и сами приметили.

г) То је мора сваког тренера/ице. Ситуација је озбиљна; непрофесионално прире-ђен приручник може дискредитовати професионални имиџ и ауторитет струч-њака. Понекад су писани материјали једино што остане као документ тренин-га. Можда би било боље не делити их учесницима/цама него им објаснити штасе догодило, извинити се због непрофесионализма и обезбедити им исправљенматеријал после тренинга.

Два тренера/ице који раде у пару нису складни/не. Тренинг не течеглатко и свакако не испуњава очекивања оба/обе тренера/ице. Иманеколико алтернатива како наставити, али сваки од њих има разли-чите идеје како то урадити. Који став треба да заузму?

а) На крају крајева, одговорнији/ја за тренинг је онај/она који/ја је квалификова-нији и искуснији, ко има боље аргументе и већи професионални углед. Тај/татренер/ица треба да одлучи, а други/га треба да се сложи без препирке. Уче-сници/це заслужују квалитет и најновије информације.


29

б) Ако се тренери/це не слажу тренинг неће бити нарочито ефикасан. Време је дасе седне и проанализира који је узрок проблему. Тренер/ице треба да обратепажњу на себе, да продискутују и да сами/саме схвате у чему је ствар. Зато штоу пару нико нема већину, а последице могу имати утицаја на целу групу, у ди-скусију се мора укључити и група. У овако значајној ситуацији тренинг можемало и да сачека.

в) Тренер/ице треба да слегну раменима и поднесу ситуацију, треба да јој се при-лагоде. Њихов задатак је да учесницима/цама пруже најбољу могућу услугу;њихова лична осећања и истине нису толико важни. Они/оне о томе могу по-разговарати после тренинга; сада су ту да би помогли/ле учесницима/цама, а несеби.

г) Зашто тренери/це не би могли/ле имати различита, чак контрадикторна мишље-ња и техничке аспекте, као и процедуре тренинга? Групи је привлачно, кори-сно и забавно да види те разлике. Не смета ако тренери/це понекад претерујуи намерно драматизују.

На пилот тренингу ће бити присутан и генерални директор једне ор-ганизације, који ће затим одлучити да ли ће та организација наручи-ти серију тренинга и с вама ући у атрактиван, дугорочан уговор отренинзима или не. Док припрема тренинг, тренер/ица треба да узмеу обзир и сконцентрише се углавном на следеће:

а) Тренинг ће бити забаван и држати пажњу, имаће креативну динамику. Тре-нер/ица ће морати да се истакне: свако мора да упамти тренерово/ицино име,његову/њену необичну презентацију, неке «штосове» итд.

б) Нико не зна какав би утицај присуство генералног директора могао имати надинамику тренинга. За то се није могуће припремити. Потребно је држати очии уши отвореним и обратити велику пажњу на односе у групи, на генералногдиректора, на тренера/ицу. Уведите динамику у рад, а живот ће се сам побри-нути за остало.

в) Генерални директор треба да оде с тренинга са оправданим осећајем да се су-срео с правим стручњаком. То треба да буде јасно из савршено припремљенихприручника, уводне презентације, употребом поwер поинт презентације, тре-неровим/ициним опширним и тачним одговорима на сва постављена питањаитд. Тренер/ица мора имати спремног материјала пет пута више него што ће газаиста користити и да на основу потребе одлучи шта ће од тога укључити упрограм тренинга.

г) Тренер/ица треба да покуша да схвати ко је у овом случају његов/њен стварниклијент: генерални директор? Учесници/це? Људи којима ће учесници/це доц-није бити од користи? Или неко други? Тренинг треба да служи клијенту и натоме треба да се заснива. Тренер/ица је одговоран/на за оквир тренинга и запроцес тренирања. То је једино за шта се вреди припремати.


30

Табела одговора

Ево укупног збира:

Стил 1: «експерт/киња» = ..... x 2 = ...... поена

Стил 2: «забављач/ица» = ..... x 2 = ...... поена

Стил 3: «психотерапеут/киња» = ..... x 2 = ...... поена

Стил 4: «шерпас» (водич/ица) = ..... x 2 = ...... поена

Да бисмо ствар поједноставили одабрали смо и навели четири тренерска стила ко-ја су под нашим условима сасвим уобичајена. Наравно, сваки од њих има својепредности које сваком тренеру/ици могу с времена на време добро да послуже. Сдруге стране, (кад се карактеристике одређеног стила превише истичу), некиаспекти тог стила могу се претворити у нефункционалан украс.

Ниједан тренерски стил није сасвим чист и веома ретко је тако јасно дефинисанкао у овом малом тесту. Тренери обично показују знаке неколико стилова. Мождасте тражили неки «нормални» стил, или стил «помало од свега», стил који нематенденције: партнерски стил. Тешко је описати – можда је то комбинација сва че-тири стила.

Који стил преовлађује у вашем случају?

Стил бр. 1 - «ескперт/киња»

Овај стил тренирања најчешће користе особе које долазе из истраживачких тимо-ва или са универзитета. Њихова јача страна је држање предавања и одговарање напитања слушалаца; држање предавања и дискусије су тренерске методе које онинајчешће користе. Ови/ове тренери/це имају тенденцију да се концентришу на са-држај тренинга. Они/оне унапред детаљно припремају тренинг и настоје да га одр-же у складу са својим планом. Ако не знају одговор на питање које им постави не-ки учесник/ца, осећају се обавезним да провере и да му дају одговор што је пре мо-


31

гуће. Понекад стављају нагласак на детаље који учесницима/цама можда и нису на-рочито занимљиви. Може се догодити да се учесницима/цама тренер/ица учинихладном, строгом и инертном особом. Неки представници овог стила имају поте-шкоћа да реагују на модификоване услове и да им на одговарајући начин прилаго-де унапред припремљени распоред и садржај. Исто тако им може стварати тешко-ће како да реагују на атмосферу у групи и да раде на динамици групе, као и са по-јединцима који нису кооперативни.

Стил бр. 2 – «забављач/ица»

Људи који су прошли курс позитивног размишљања или било који «мотивационикурс» понекад имају тенденцију да то искуство пренесу и на свој лични тренерскистил. Битно је постићи да се учесници/це добро осећају. Тренер/ица треба да будекао мађионичар који «на јуриш» освоји публику. Његов/њен наступ буди доброрасположење, ентузијазам, хумор и позитивно размишљање код свих учесника/ца.Тренинзи подсећају на «шоу једне особе», са одлично припремљеним/ном трене-ром/ицом, а учесници/це су помало као публика која не може а да се не диви на-ступу тренера/ице. То је дивно ако је тренер/ица креативан/на и има смисла за глу-му, те даје илустрације и практичне примере за предмете који се обрађују на тре-нингу. Слично томе, људи из уметничких кругова или они са уметничким амбици-јама понекад заборављају да тренинг није наступ него искуство које се дели с дру-гима и да на тренингу главну улогу играју интерес и потребе учесника/ца, а не тре-нера. Овакав стил рада може довести до ситуације да је стално тренер/ица у акци-ји, а не учесници/це. Такав стил може им држати пажњу првог дана, иако је то при-лично захтевно за тренера/ицу. Међутим, неактивност учесника/ца може довестидо тога да следећих дана не науче баш много.

Стил бр. 3 – «психотерапеут/киња»

Јака тенденција ка коришћењу овог стила типична је за људе који имају психоте-рапеутско образовање, али нису јасно разлучили границе и разлику између психо-терапеутске групе или психотерапеутске припреме/тренинга и тренинга неке дру-ге врсте. Присталице овог стила тренирања обично имају изразиту способност дапрепознају и реагују на динамику групе, веома су емпатични и имају посебно раз-умевање за појединачне односе између учесника/ца. Не плаше се да раде са емо-цијама, не плаше се смеха, вике или суза који се могу догодити за време тренинга.Међутим, понекад имају тенденцију да забораве на важност програма тренинга угрупи, забораве да се наоружају темељним знањем о свим аспектима предмета ко-ји је тема тренинга. Понекад прецењују способност тренинга за решавање пробле-ма из стварног живота и кад формат тренинга није одговарајући ходају по несигур-ном терену.


32

Стил бр. 4 – «шерпас» (водич/ица)

Тренер/ица који/ја подржава овај стил себе види као онога који пружа помоћ, каопомоћника учесницима/цама у тренингу, као водича, «шерпаса» који/ја зна одаклеветра дува и у ком правцу треба ићи; међутим, није тренер/ица тај/та који/ја требада достигне велике циљеве (у овом случају циљеви учења) нити онај/она ко требада стигне на врх. На питања учесника/ца он/она често одговара питањем. Овај стилдозвољава тренеру/ици да без инхибиције тренира и људе са много вишим стату-сом од сопственог, било да је у питању знање, животно искуство, квалификације,моћ или нешто друго. Тренер/ица своју улогу види више као улогу модерататораили помоћника. Овај стил захтева да тренер/ица поставља многа питања, чак и уситуацијама кад би учесници/це желели да и он/она да неке одговоре. Тренери/цекоји се држе овог стила не оцењују вредност тренинга према сопственим осећањи-ма; уместо тога, они евалуирају тренинг на основу тога колико је био користан изадовољавајући за учеснике/це. Овај стил може бити веома користан за учесни-ке/це који очекују дискретну помоћ и много простора за сопствено доношење од-лука, али није популаран код оних учесника/ца који траже директно вођење и до-бијање информација од тренера.


33

КРАТАК ПРЕГЛЕД МЕТОДА И ТЕХНИКА

Ако говоримо о облицима рада са групом, ту би листа могла бити коначна и крат-ка: панел, акваријум, рад у малим групама и паровима и индивидуални рад. Настав-них метода и техника, са друге стране, има веома много и овде ћемо покушати даих на одређен начин категоришемо и прикажемо најчешће коришћене.

Као што је већ наведено, у једном од претходних одељака, одабир адекватних ме-тода и техника зависи како од групе са којом ћете радити, од вашег сопственог сти-ла и компетенције, као и од много других фактора. Добра ствар је што је скуп ме-тода и техника које нам стоје на располагању ограничен, првенствено, нашом кре-ативношћу. Сви начини комуникације нам стоје на располагању. Можемо да кори-стимо:

• Текстове (новинарске или друге) – у циљу информисања, са идејом да се тек-стови анализирају и изведу закључци итд.

• Загонетке, квизове, погађалице, вицеве, приче – да поспешите динамику у гру-пи, истакнете одређене информације, направите увод за дискусију, проценитезнање групе о одређеној теми, итд.

• Креативне видови изражавања – рад на (и са) стриповима, сликама, фотогра-фијама, плакатима, графичким приказима, било већ готовим или креираним одстране групе, коришћење звука, покрета, вајања, итд.

• Скечеве, позориште, пантомиму – преиспитивање ставова, тражење решења заодређене проблеме, анализирање ситуације, суочавање са страховима, итд.

• Аудиовизуелне медије – филмови, музика, презентације, рад на компјутеруитд.

• Говор – различите форме дискусије, дебате, предавања, дијалога, преговарања,вербална размена, итд.

• Играње игара – играњем игара поспешујемо динамику групе, креирамо пози-тивну атмосферу, поентирамо на кључним наставним циљевима, стварамо тим,итд.

• Различите тестове

• Све остало што нам падне на памет, а умемо да искористимо за постизање по-стављених циљева семинара.

У наставку приче пажњу ћемо посветити одређеним методама и техникама које, понашем мишљењу, заслужују посебно објашњење.


34

Играње игара – „ледоломци“ и игре за загревање

Игре се могу користити са различитим циљевима, али два најчешћа су креирањепозитивне атмосфере на почетку семинара (или разбијање леда, а одатле и назив„ледоломци“) и прављење динамике током семинара, односно за подизање енерги-је учесника након предавања или дуже дискусије (на енглеском се ова врста игаразове „energizers“). Исте игре се могу користити за постизање оба циља, али и замноге друге циљеве, а одабир праве игре зависи од групе и процене тренера.

„Ледоломци“ би морали да испуне више задатака:

• Да учесницима/цама помогну да се ближе упознају

• Да наговесте шта се очекује од теме и семинара

• Да побуде интересовање учесника за тему

• Да, ако је могуће, обезбеде учесницима први додир са темом семинара

Игре за загревање могу да буду мање или више физички захтевне, а некада може-мо користити и разне врсте мозгалица, које могу, а не морају да буду у вези са те-мом семинара. Битно је да игре укључе све учеснике/це и омогуће промену дота-дашњег темпа семинара.

Пример једне игре која се може користити и као „ледоломац“ и као игра за загре-вање:

Три истине и лаж

Свако напише своје име, заједно са четири информације о себи на великом листупапира. Нпр. – Верица воли да пева, воли фудбал, има две мачке код куће и честоиде на скијање. Учесници потом размењују те своје исписане листове папира, при-чају у паровима или мањим групама и покушавају да открију која од написаних ин-формација је „лаж“.

Брејнсторминг

Не постоји адекватан превод за „brainstorming“ на српски језик. Неки од преводакоји се могу срести код нас су „мождана олуја“, „олуја идеја“, „киша идеја“ и сл.Ми ћемо овде користити оригинални назив, који је у великој мери заживео у срп-ском језику.

Брејнсторминг је ефикасна техника којом група даје идеје без објашњења и поста-вљања питања. Овом техником се за кратко време добија широк распон одговорагрупе на одређену тему и на тај начин прикупљамо материјал за будући рад, може-мо да проценимо тренутно знање и ставове групе о теми у коју их уводимо и пру-жа прилику свим учесницима/цама да активно учествују.


35

Како то изгледа у пракси? Тренер/модерататор поставља, на пример, питање: „Штапрво помислите када кажемо синдикат?“ Учесници одговарају својојм првом асо-цијацијом, по могућству само једном речју или кратком фразом, а сви одговори сезаписују на великом папиру, како би свако из групе могао да их види. Овде важиправило да нема погрешних одговора/асоцијација и на модерататору је да тако во-ди процес брејнсторминга да не дође до коментара или вредновања било чијег од-говора. Након неког времена, када се исцрпе све идеје, тако створена листа можеда послужи за даљи рад.

Брејнсторминг је дивно помоћно средство које охрабрује учеснике, не угрожаваих и не доноси никакве закључке.

Играње улога

Играње улога је једна од техника која се често користи на тренинзима и нуди уче-сницима једно ново искуство учења.

Овде би морали да направимо разлику између различитих типова играња улога сањиховим различитим циљевима и фокусима.

Драмске карактеристике играња улога – фокус улоге даје појединац. Учесник узи-ма карактер који је врло различит од његовог сопственог. Импровизација је основприче или карактера. Кроз овај тип играња улога се потенцира искуство о томе ка-ко неко други гледа на свет и постоји лични изазов у проналажењу пута изражава-ња идеја и емоција као нека друга особа.

Терапеутско играње улога – фокус је на појединцу. Омогућује појединцу да се су-очи са сопственим страховима и да вежба ситуације када има личне потешкоће.

Играње улога оријентисане на задати задатак или вештину – фокус је на групи, од-носно групном задатку. Сваки појединац има своју улогу и подређује је читавојгрупи. Играчи улога имају задатак испуњења задате функције, а не само играња ка-рактера.

Сваки од ова три различита типа играња улога подразумевају лично откривање ипотенцијално развој нових вештина. Ипак, важно је знати да сваки од ових типоваима различите циљеве и има различита упутства за саму игру.

Симулација

Играма симулације се покушава одсликати део стварности, без намере да се трети-ра целокупна стварност. То су модели који се користе за сазнавање и стицање лич-ног искуства. Предност симулација је да сви присутни у њима активно учествују.Они доносе одлуке, креирају ситуације на које остали морају да реагују. За разли-ку од играња улога, у симулацијама учесници не улазе у карактер неке друге осо-бе, већ реагују сопственим искуствима и знањима на задату ситуацију.


36

У наставку следи пример једне симулације која се може користити за усвајање ве-штина преговарања. Пригодна је за групе које броје од 12 до 20 чланова. Великагрупа се дели у четири мање групе.

Симулација – „Заради што више можеш“

Инструкција: У десет рунди, твоја група ће изабрати или X или Y. Свака рундадоноси одређену надокнаду у зависности од тога шта су остале групе одабрале(X или Y).

Шема добитака

Задатак ти је да се посаветујеш са члановима твоје групе у свакој рунди и да доне-сете заједничку одлуку. У рундама 5, 8 и 10, твоја група може да преговара са оста-лим групама, пре него донесете заједничку одлуку као и пре. Запамти да се ваш до-битак (губитак) множи са 3 у петој рунди, са 5 у осмој рунди, односно са 10 у по-следњој рунди.


37

X: 1$

X: 1$

Y: 3$

X: 2$

Y: 2$

X: 3$

Y: 1$

Y: 1$

УМЕСТО ЗАКЉУЧКА – СУМИРАЊЕ

Добро је пратити нека од основних правила:

1. Добро планирање:

Планирајте унапред, тиме ћете помоћи себи да тренинг тече глатко и да сеосећате релаксирано и удобно.

• Упознајте свог ко-тренера

• Припремите увод у тренинг

• Припремите потребни материјал

• Припремите помоћни план, ако тренинг не крене како треба

• Понесите сат

• Утврдите начин транспорта, простора који ће се користити, број столова,столица и сл

• Сазнајте што више о групи са којом ћете радити

• Дођите раније

2. Будите неутрални и објективни

Показивање властитих ставова или наклоности у групи може спречити поје-динце да се осећају сигурни за учешће, да се издвоје из групе, а да је у том про-цесу тренер у ствари - партиципант. Ово је предуслов да се демотивишу и дру-ги учесници/це.

3. Будите фокусирани на тему

Задржавање на теми ће омогућити да учесници/це боље анализирају све аспек-те проблема о којем се расправља. Да не би осетили како мотивисаност опада:водите рачуна о времену, обратите пажњу на питања и одговоре у групи, избе-гавајте негативности и расправе.

4. Задржите динамику

Трудите се да што више учесника/ка дође до речи, да ниједан нема доминант-ну улогу групи, користите простор – крећите се простором у којем одржаватетренинг, користите хумор када је то прикладно, користите своју енергију даосвежавате/разбудите групу, користите говор тела и/или неку шокантну илизанимљиву статистику


38

5. Користите методе питања са осећајем, потврђивања, отворена питања, парафрази-рања и противпитања

Подстичите питања која иницирају озбиљније дискусије о личним искуствима, че-сто потврђујте осећаје и идеје учесника/ца - то охрабрује учеснике/це да активноучествују. Парафразирање ствара сигурнији простор за учеснике али и појашњавашта је заправо учесник/ца желео/ла да каеже. Сажето, својим речима поновите гру-пи ставове неког од учесника/ца.

Отвореним питањима избегавате да добијете одговор Да или Не.

Пример:

Затворено питање - Да ли расизам штети људима?

Отворено питање - Како/зашто расизам штети људима?

Противпитањима омогућавате да учесници више науче, јер тако покушавају да са-ми одговоре на властито или питање неког другог учесника.

Пример:

Учесник/ца - Зашто се људи лоше опходе према хомосексуалцима?

Водитељ - Зашто ти мислиш да се према хомосексуалцима лоше поступа?

6. Будите релевантни

Питања, одговори, приче и тврдње треба увек да буду у вези са темом разговора натренингу која се реализује. Мотивација и динамика опадају ако дозволите да не по-стоји веза између онога што је тренер рекао и онога што учесници/це говоре. До-бро је повезати тему са ситуацијама из живота учесника/ца и личним животним ис-куствима. Овакво везивање теме ствара околину погодну за искуствено учење.

7. Сегменти тренинга

Генерална упутства за развој, вођење/модерирање тренинга састоје се од неколи-ко компонената:

• Упознавање:

Тренер треба да се представи (име, занимање...), треба да се представи програм еду-кације, циљеви и шта се нада да ће се тренингом постићи. Тренер треба да омогућиучесницима/ама да се представе, најбоље ако се подстакну да поред свог имена из-ложе неке позитивне мисли са којима улазе у тренинг јер “Колико уложите, толикоћете и добити“. Важно је нагласити учесницима да су они на тренингу добровољно,сами су одабрали да ће бити учесници/це али да имају право да одустану од тренин-га у случају да се осећају неугодно.

Упознавање је одличан начин да учесници/це покрену дискусију у „својој кожи“ тј. Дабуду то што јесу.

Упознавање је добар почетак креирања сигурне атмосфере у којој ће учесници/цемоћи да буду отворени и искрени у вези са својим искуствима и осећањима.


39

Неколико главних принципа сигурне атмосфере на тренингу:

– Сигурно место (прихватање различитих мишљења, уговор о дискрецији-свешто кажемо остаје унутар групе, поштовање мишљења и идеје других-разликесу допуштене, расправља се о изјави а не о особи)

– Једна особа прича

– Правило активног учешћа (иако сви треба да активно учествују особа која сене осећа удобно, сигуно или добро у некој активности може да одустане)

• Загревање:

Загревање служи да се учесници/це припреме за срж тренинга без препрека(кочница) које могу имати. Загревање може да буде у виду физичких или вер-балних активности и сигурно је да загревање појачава даљу атмосферу која јекреирана приликом упознавања - атмосферу сигурности и мотивисаности.

• Главни део:

Број активности у главном делу тренинга зависи од величине групе и временаза тренинг.

• Процес:

Креиран тако да се добије повратна информација од групе о њиховим иску-ствима приликом учешћа у вежбама, шта су научили, како се осећају, имајули бриге које износе из процеса тренинга, идеје о теми итд.

• Завршна активност:

Ако је тренинг једнодневни јако је важно да се кроз завршну релаксирајућу ак-тивност направи атмосфера која ће омогућити да учесници/це изађу са пријат-ним осећајем из групе. Код вишедневних тренинга завршна активност иако ре-лаксирајућа може бити увод у тему која ће се обрађивати у наредном дану. Уовом случају је завршна активност, са једне радионице, одличан увод у темукоја се обрађује на наредној радионици.


40

Неке од уобичајених дилеми тренера:

Како водити дискусију?

Имајући у виду да је дискусија саставни део сваког тренинга, важно је направитиклиму која ће омогућити учесницима/цама да се осећају сигурни да учествују. Тре-ба нагласити да је допустиво да свако искаже своје мишљење као и то да се слажеили не слаже са туђим мишљењем, али није допустиво ничије мишљење исмејава-ти и омаложавати.

Шта ако се догоди да учесници/це не желе да активно учествују?

Запитајте се, као прво зашто се то догађа. Можда се не осећају сигурно? Да лиим је досадно? Разумеју ли тему?

На основу ваше интуиције зашто група не прича покушајте следеће:

• Преформулишите питања и увек питајте групу да ли је разумела питање

• Изнесите став (који не мора бити ваш) и питајте групу колико се слаже илине са таквим ставом

• „Добра је и тишина“, причекајте мало, дајте учесницима/ама прилику да раз-мисле и одговоре

• Поделите им папире и замолите да напишу одговоре на питања или своје ди-леме. Можда је већина учесника једноставно стидљива. Измешајте папирићеи дајте сваком да прочита туђи одговор или туђе питање.

• Раздвојте групу у парове или четворке, учесник/ца који не жели да прича ис-пред велике групе осећаће се сигурнијим да говори са мањом групом

Шта ако је превише дискусије за коју видите да „не води у правом смеру“?

Дајте учесницима/ама до знања да их подржавате да дискутују након тренингаили на паузи, јер због ограниченог времена треба ићи даље и држати се теме.


41

ЛИТЕРАТУРА

Developing Effective Training Skills, Pont Tony, 1996

Političko obrazovanje u praksi, Gugel Ginter, 1993

Igranje vatrom, Fine Nic, Mcbeth Fiona, 1992

Pametniji ne popušta, D. Popadić, S. Mrše, T. Kovač – Cerović, S. Pečujlić – Mastilović,S. Kijevčanin, D. Petrović, M. Bogdanović, 1998

Trenerski pristupi i metodologija treninga u okviru trećeg sektora, Dušan Ondrušek,2003

Priručnik za edukatore letnjih škola, Aleksandar Janković, 2002


42

Documents

Iskustveno Ucenje Web