Embed Size (px)
Citation preview
Självständigt arbete i
speciallärarprogrammet, 15 hp
iPad och appar som motivation En kvalitativ studie om elever som har iPad som
hjälpmedel och deras motivation till att använda
iPad och appar.
Författare: Lotta Stenström
Handledare: Marianne Björn
Examinator: Ulla Gadler
Termin: Vt 17
Ämne: Pedagogik
Nivå: Avancerad
Kurskod: 4PP22E
Titel iPad och appar som motivation
English title The iPad and apps as motivation
Abstrakt Syftet med studien är att undersöka vad det är som motiverar elever som har iPad som ett
hjälpmedel till att använda den i skolarbetet.
Den teori som är vald för studien är inre och yttre motivation. Inre motivation är när elever
finner ett studiematerial intressant och arbetet tillfredställande och roligt. Yttre motivation är
en aktivitet som utförs för att få en belöning. I skolarbetet är det viktigt att pedagogerna
försöker skapa en inre motivation hos eleverna, som är den starkaste drivkraften.
Metoden för studien är kvalitativ. Fem kvalitativa intervjuer samt fem passiva observationer
har använts som empiriskt redskap. Till studiens empiri har den hermeneutiska ansatsen
använts vid bearbetning, tolkning och analys. För att få en förståelse för informanternas
utsagor i tolknings- och analysarbetet har en växelverkan förekommit mellan delarna och
helheten.
Studiens resultat visar att det är viktigt för eleverna att det digitala verktyget skall vara lätt att
ta med sig, samt att den startar snabbt. Det är även viktigt att det finns snabb uppkoppling till
internet. En annan viktig sak är att eleverna har tillgång till någon som kan hjälpa dem när det
uppstår problem med det digitala verktyget av något slag. Både elever och vuxna belyser att
elevernas motivation har ökat sedan de börjat arbeta med iPad och olika appar i
undervisningen och framför allt när hela klassen gör det samtidigt.
Specialpedagogiska implikationer: Utifrån resultatet ser jag att iPaden och apparna kan
motivera elever som har fått iPad som hjälpmedel till skolarbete. Jag menar dock att det är
betydelsefullt att verktyget anpassas efter elevens behov och förutsättningar. I sitt arbete med
iPaden och apparna behöver eleven få vägledning och stöd av en pedagog. Jag finner det
därför av stor vikt att alla speciallärare, specialpedagoger, assistenter och lärare får
kompetensutveckling inom området.
Nyckelord Appar, iPad, Läs- och skrivsvårigheter, Motivation
3
Motivation är konsten att få människor att göra vad man vill
att de ska göra därför att de vill göra det.
- Dwight David Eisenhower
4
Innehåll 1. Inledning ............................................................................................................................... 6
2. Bakgrund .............................................................................................................................. 8
2.1 Läs- och skrivsvårigheter ............................................................................................... 8
2.2 Hjälpmedel Alternativa verktyg ..................................................................................... 9
2.3 Digitala verktyg .............................................................................................................. 9
2.3.1 iPad .......................................................................................................................... 9
2.3.2 Chromebook ............................................................................................................ 9
2.4 IT i lärandet .................................................................................................................... 9
2.5 Historiskt IKT och skolans lärkulturer ......................................................................... 11
2.6 Svenska skolors IT-utveckling sedan 1980-talet. ......................................................... 11
2.7 Motivation .................................................................................................................... 11
2.8 Problematisering ........................................................................................................... 12
3. Syfte och problemformulering ........................................................................................... 13
4. Tidigare forskning .............................................................................................................. 14
4.1 En-till-en ....................................................................................................................... 14
5. Teori ................................................................................................................................... 18
5.1 Inre motivation ............................................................................................................. 18
5.1.1 Utmaning ............................................................................................................... 18
5.1.2 Nyfikenhet ............................................................................................................. 18
5.1.3 Kontroll ................................................................................................................. 19
5.2 Yttre motivation ........................................................................................................... 19
5.2.1 Samarbete .............................................................................................................. 19
5.2.2 Konkurrens ............................................................................................................ 19
5.2.3 Erkännande ............................................................................................................ 19
5.3 Motivation .................................................................................................................... 19
6. Metod ................................................................................................................................. 22
6.1 Metodologiska utgångspunkter .................................................................................... 22
6.2 Datainsamlingsmetod ................................................................................................... 22
6.3 Urval ............................................................................................................................. 24
6.4 Genomförande .............................................................................................................. 24
6.5 Bearbetning .................................................................................................................. 25
6.6 Analys ........................................................................................................................... 26
5
6.7 Metodkritik ................................................................................................................... 26
6.8 Etiska överväganden .................................................................................................... 26
7. Resultat ............................................................................................................................... 28
7.1 Delaktighet ................................................................................................................... 28
7.1.1 Chromebook .......................................................................................................... 29
7.2 Utbildning ..................................................................................................................... 29
7.2.1 Elever .................................................................................................................... 29
7.2.2 Vuxna .................................................................................................................... 30
7.3 Användande .................................................................................................................. 30
7.3.1 Skriva .................................................................................................................... 31
7.3.2 Läsa ....................................................................................................................... 32
7.3.3 Appar ..................................................................................................................... 32
7.3.4 Övrigt som eleverna använder iPaden till ............................................................. 32
7.3.5 Olika uppfattning om användande ........................................................................ 33
7.4 Observationer ............................................................................................................... 33
8. Analys ................................................................................................................................. 36
8.1 Elevers delaktighet ....................................................................................................... 36
8.2 Utbildning av elever ..................................................................................................... 37
8.3 Elevernas användande av iPad ..................................................................................... 38
9. Diskussion .......................................................................................................................... 40
9.1 Metoddiskussion ........................................................................................................... 40
9.2 Resultatdiskussion ........................................................................................................ 40
9.3 Pedagogiska implikationer ........................................................................................... 42
9.4 Fortsatt forskning ......................................................................................................... 42
Referenslista ............................................................................................................................. 43
Bilaga 1: Observationsmall ...................................................................................................... 47
Bilaga 2 : Intervjuguide elev .................................................................................................... 48
Bilaga 3 : Intervjuguide lärare/assistent ................................................................................... 51
6
1. Inledning I detta kapitel beskrivs det hur regeringen (2017) tog ett beslut att alla elever och lärare skall
ha en egen dator eller surfplatta inom tre år. Vilka tankar SPSM1 har angående elever i behov
av särskilt stöd, samt vikten av att ge elever verktyg för utveckling. Även hur det ser ut i
skolor med tillgång till dator eller surfplattor till elever, samt vilken kompetens eleverna har.
I studien vill jag förstå vad det är som motiverar elever som har iPad som
hjälpmedelmed till att använda iPaden samt de alternativa verktyg som finns
installerade i elevens iPad. Detta är viktigt för mig, då en del av mitt
specialläraruppdrag är att introducera och utbilda elever med läs- och skrivsvårigheter i
hur de kan använda iPad och installerade appar som ett hjälpmedel på den skola som jag
arbetar på. Det är även viktigt utifrån att kunna samarbeta med undervisande lärare
kring elevens användande av iPad.
Skolverket genomför var tredje år undersökningar om IT-användning och IT-kompetens i
skolan. I rapporten från 2015 (Skolverket, 2016) anser Skolverket att fler huvudmän och
skolor satsar på att förse elever med en egen dator eller surfplatta, antingen genom lån eller att
eleven får verktyget. Enligt Skolverket finns det 236 000 stycken surfplattor i grundskolan. 28
% av grundskolans elever har en egen dator eller surfplatta. De elever som har tillgång till en
egen dator eller surfplatta använder fortfarande verktyget mycket oftare till olika
skoluppgifter och betydligt oftare på lektioner, än de elever som inte har tillgång till egen
dator eller surfplatta. Enligt rapporten har elevernas IT-kompetens inte förändrats i stort sett
sedan förra rapporten från 2012. Eleverna i grundskolans senare år och gymnasiet anser att de
är duktiga på att hitta information på nätet, använda presentationsprogram och
ordbehandlingsprogram, vilket eleverna även svarade för tre år sedan. Till skillnad mot
rapporten som gjordes för tre år sedan upplever färre lärare att IT i skolan stimulerar elevernas
lärande samt att IT i skolan skulle öka elevernas motivation för arbetet i skolan.
I SPSM:s broschyr (2015) It i lärandet för att nå målen står följande att läsa;
”För elever där en funktionsnedsättning skapar hinder i lärandet och för elever i behov av särskilt
stöd, kan it ge eleven möjlighet att utveckla sitt lärande och i högre grad nå målen för sina studier.
IT-baserade verktyg ger möjlighet till ett lärande utifrån vars och ens behov. It stödjer ofta läsning,
skrivning, finmotorik och motivation. Undervisningen och IT-användningen i skolan ska vara
tillgänglig för alla. Anpassade och fungerande verktyg måste finnas tillgängliga där de behövs, i
alla lärmiljöer.”
Att motivera elever är en av de största utmaningarna för lärare anser Skaalvik & Skaalvik
(2015). När det gäller elevernas motivation finns det oftast stora variationer i de flesta klasser,
från elever med bristande intresse och dåliga resultat till elever med hög motivation för
skolarbetet.
1 SPSM, Specialpedagogiska skolmyndigheten
7
Jacobson (2005) belyser vikten av att ge elever i behov verktyg för utveckling:
”Delaktighet i textvärlden är viktigt för både en social och kunskapsmässig utveckling. Om
läsning och skrivning erbjuder stora svårigheter för många elever så blockeras möjligheterna till en
väsentlig kommunikationsform. Det är därför viktigt att försöka ge våra elever verktyg som gör att
de kan hantera skriftspråket, kommunicera med andra och känna delaktighet trots att de inte själva
förfogar över en god skriftlig kompetens.” (s.25)
Regeringskansliet (2017) har tagit ett beslut att alla elever och lärare skall förses med ett
digitalt verktyg inom tre år. Kommunerna har kommit olika långt i denna utveckling, en
del kommuner har redan infört en till en i flera klasser på skolorna i kommunen, andra
inte. Enligt min insikt är det fler och fler elever som har läs- och skrivsvårigheter som
blir försedda med dator eller surfplatta när de är i behov av särskilt stöd. Vid ett tillfälle
innan jag hade börjat på denna studie, frågade en assistent mig om jag hade lösenordet
till skärmlåset på en elevs iPad. Denna elev hade fått tillgång till en egen iPad som ett
hjälpmedel. Eleven hade fått utbildning i hur hen skulle använda iPaden och vilka appar
som eleven skulle använda, men inte använt hjälpmedlet på flera månader och glömt
lösenordet. Detta fångade mitt intresse utifrån att jag arbetar med att förse elever med
iPad och utbilda elever, föräldrar, assistenter och pedagoger om hur iPaden och dess
appar kan användas för den enskilde eleven i behov av stöd. Under min tid som
yrkesverksam har jag träffat på elever som använder sitt verktyg och har hittat en
motivation till det, men jag har också träffat på de elever som har fått ett verktyg som
hjälpmedel men som inte väljer att använda det. En del av de elever som jag har mött,
som inte har valt att använda verktyget, har gått i en klass där inte alla i klassen har haft
tillgång till dator eller surfplatta hela tiden. Varför använder inte alla elever som har fått
ett digitalt verktyg det?
8
2. Bakgrund I kapitel två beskrivs faktorer som kan påverka läs- och skrivsvårigheter och dyslexi. Vidare
beskrivs alternativa verktyg som hjälpmedel. Därefter tas det upp om IT i lärandet, historiskt
IKT och skolans lärkulturer samt svenska skolors IT-utveckling sedan 1980-talet. Till sist tas
det upp angående motivation i skolan.
2.1 Läs- och skrivsvårigheter Läs- och skrivsvårigheter är ett övergripande begrepp som omfattar allt som har med
svårigheter beträffande läsning och skrivning att göra. Samfällt för personer med läs- och
skrivsvårigheter är att skriven text är mödosam att förstå. Läs- och skrivsvårigheter kan bero
på flera olika beståndsdelar så som för lite träning i att läsa och skriva,
koncentrationssvårigheter eller annat modersmål. Andra faktorer som kan påverka är
medicinska, sociala, språkliga emotionella faktorer (SPSM, 2014).
Enligt Jacobson (2005) kan modellen i figur 1 förklara faktorer som kan påverka läs-och
skrivsvårigheter och dyslexi. Samhälleliga och pedagogiska faktorer symboliseras av den yttre
cirkeln runt omkring boxarna. Dessa kan på olika sätt påverka negativ eller positivt hur
allvarliga läs- och skrivproblemen anses vara. Två övergripande faktorer arv och miljö är
markerade utanför den yttre cirkeln, dessa påverkar de faktorer som redogörs för i boxarna.
Den fonologiska förmågan har speciellt markerats då den anses som den enskilt viktigaste
faktorn bakom dyslexi vid fonologiska brister enligt modern forskning (Høien & Lundberg,
1999, Svensson & Jacobson, 2003 ref. i Jacobson 2005). Cirkelmodellen kan användas på
olika sätt. De inåtgående pilarna åskådliggör ett antal tänkbara orsaker till läs- och
skrivsvårigheter. De utåtgående pilarna visar på tänkbara komplikationer eller konsekvenser
av läs- och skrivsvårigheter. Författaren använder Gough & Tunmers (1986 ref. i Jacobson
2005) formel för att förklara vad läsning är L=A*F, Läsning är lika med Avkodning gånger
Förståelse.
Figur 1. Figuren visar en modell av faktorer som
kan påverka läs- och skrivsvårigheter och
dyslexi. (Jacobson, 2005)
9
Vidare skriver författaren om teknisk kompensation för elever med läs- och skrivsvårigheter.
För dyslektiker med avkodningssvårigheter är det oftast en hjälp att lyssna på texter, genom
att både se texten och lyssna samtidigt finns det möjlighet att förståelsen ökar. Det är av vikt
att skräddarsy de tekniska hjälpmedlen för varje enskild individ enligt Jacobson.
2.2 Hjälpmedel Alternativa verktyg
Ett hjälpmedel som kan användas som stöd vid läs-och skrivsvårigheter kan vara en dator,
iPad eller Chromebook. En funktion som finns på dessa är Stava Rex, appen kan hjälpa till att
rätta ord i text på svenska. Appen Oribi kan läsa upp text för skribenten.
(https://oribisoftware.com/sv/.) Elever med läs- och skrivsvårigheter ska erbjudas hjälp för att
nå kunskapskraven (Skolverket 2011). Alla elever och lärare ska förses med egna digitala
verktyg inom tre år förslår Skolverket (2016) nu.
2.3 Digitala verktyg
2.3.1 iPad
Nationalencyklopedin ger följande beskrivning av en iPad, en platt liten bärbar dator, som har
en tryckkänslig skärm och avancerade funktioner. Apple Inc lanserade 2010 iPaden och den
blev den mest omtalade och sålda surfplattan under 2010. På iPad kan man surfa, hantera
bilder, e-post, film, musik och spel samt läsa e-böcker och tidningar. Nedladdningsbara
specialprogram så kallade applikationer (appar) har utvecklats i stor mängd, som går att ladda
ner via App Store. iPad har inga lösa delar, i egenskap av fysiskt tangentbord eller mus, även
om det går att ansluta sådant. Funktionerna styr användaren med hjälp av fingrarna på den
tryckkänsliga skärmen. iPad ansluts trådlöst till internet via Wi-Fi-nätverk eller 3G-
mobilnätet.
2.3.2 Chromebook
Är en bärbar dator med tangentbord, utrustad med operativsystemet Chrome OS. Den är
utformad som tunn klient, vilket innebär att användaren arbetar direkt mot ett centralt
datornätverk. Den är främst tänkt att användas mot molntjänster på internet. Molntjänster är
IT-tjänster som tillhandahålls via internet. Det taiwanesiska företaget Acer Incorporated och
det koreanska företaget Samsung var först ut med lanseringen av Chromebook 2011. I stort
sett går det att göra samma saker på en Chromebook som du kan göra på en iPad eller en
dator. Det skiljer sig åt är att det inte finns tillgång till samma appar som du har tillgång till i
iPaden, då appar istället laddas ner via Chrome Web Store, men det finns liknande alternativ.
I Skolverkets rapport om IT-användning och IT-kompetens i skolan, Skolverkets IT-
uppföljning 2015 står det att det finns en trend att grundskolor väljer surfplattor före dator.
Andelen surfplattor i grundskolan har ökat från 10 procent till 40 procent sedan 2012.
2.4 IT i lärandet
Specialpedagogiska skolmyndigheten (2015) tar upp i sin skrift It i lärandet för att nå målen
om vikten av it i lärandet som lyfts i skolans styrdokument. Ett centralt kunskapsområde är
digital kompetens och ett betydelsefullt verktyg är it. Skolverket lyfter fram it som en viktig
beståndsdel i framtidens lärande. I kursplanerna för flera ämnen beskrivs digital kompetens
som en färdighet.
10
I sin vardag behöver eleverna lära sig att använda it, både för att kunna läsa, skriva, söka
information och presentera sitt stoff. Även att behandla, selektera och värdera information är
av stor vikt. Tillgängligheten för alla elever till IT-verktyg är väsentlig, så som talsyntes, ljud-
och talböcker, taligenkänning och ordprediktion till de elever som är i behov av det. Talsyntes
innebär att text omvandlas till tal. Eleven kan få skriven text uppläst och har då möjlighet att
upptäcka ofullständiga meningar eller felstavade ord, felaktiga meningar eller bristande
sammanhang i texten. Talsyntes finns på svenska med olika dialekter, samt kvinnlig och
manlig röst. Talsyntes finns även på många andra språk. Ljud- och talböcker är inlästa böcker,
det som skiljer de åt är att en ljudbok är inspelad på uppdrag av förlaget och den som läser
upp bokens innehåll är oftast en skådespelare som gestaltar och dramatiserar bokens handling,
medan talboken är producerad med offentliga medel och är särskilt anpassade för personer
med läsnedsättning. Ljudböcker finns tillgängliga på till exempel CD, MP3, digitalt via dator,
mobiltelefon eller surfplatta. Med taligenkänning styr du det digitala verktyget med rösten
istället för att använda tangentbordet eller musen. Ordprediktion innebär att det kommer upp
förslag på ord medan man skriver en text.
Stiftelsen för Internetinfrastruktur ger årligen ut en rapport som kartlägger svenska
befolkningens internetanvändningens förändring och utveckling. I 2015 års rapport har 3000
personer från 12 år och uppåt deltagit under perioden februari - april 2015. Enligt rapporten
växer barn upp idag med ena foten i en digital värld redan från födseln. Många barn är
omgivna av datorer, surfplattor och smarta telefoner. Ofta har barnfamiljer två eller tre
datorer, genomsnittet för familjer med äldre skolbarn (12-15 år) är 3,2 datorer. Youtube som
används för att se film och video, är populärast i åldern 10-15 år, 60 % är där dagligen.
Enligt Almén (2013) finns det större möjligheter att anpassa undervisningen individuellt, samt att
eleverna känner att det är ett samtida sätt att arbeta med surfplatta eller dator, som sker utanför
skolan. Författaren anser att teknologin engagerar eleverna. Det innebär även utmaningar för
lärare, då det kan finnas krångel med nätverk eller att det finns elever som kan mer om
teknologin. Lärarens viktigaste uppgift är att veta hur stoffets som skall läras in, bäst presenteras
för att lärande ska uppstå. Almén anser att lärarna måste få en individuell, kontinuerlig och
omfattande fortbildning för att kunna utveckla idéer i klassrummet till verkliga projekt. Det är
först då som progressionen från novis till sakkunnig kan ske.
Regeringen har gett Skolverket (2013) i uppdrag att vart tredje år följa upp it- användning och IT-
kompetens i förskola, skola och vuxenutbildning. Skolverket genomför uppföljningen för andra
gången 2012. Fokus för uppföljningen ligger på att mäta vilka förutsättningar som finns i
verksamheterna för elever och lärare för IT-användning, samt vilken IT-kompetens och IT-
användning som finns. I huvudsak har uppföljningen gjorts med hjälp av enkätundersökningar
som genom ett urval har riktats till elever, lärare, rektorer, förskolepersonal och förskolechefer.
Totalt 2 565 enkäter skickades ut till rektorer för grundskolor, gymnasieskolor, kommunala
vuxenutbildningar. Svar erhölls från 1 787 vilket motsvarar en svarsandel på 70 procent. Rektorer
på grundskolor fick besvara frågor angående it och elever i behov av särskilt stöd i den skola de
arbetar på. Sju av tio rektorer svarar att elever i behov av särskilt stöd har tillgång till
kompensatoriska och/ eller alternativa verktyg i ganska eller mycket hög utsträckning. Hälften av
rektorerna i grundskolan har svarat att lärarna har i låg utsträckning eller inte alls kompetens att
anpassa och använda program/ alternativa IT-verktyg.
11
Tillgång till Skoldatatek som stöd vid val och/ eller användning av alternativa IT-verktyg har
lärarna på fyra av tio grundskolor i låg utsträckning eller inte alls tillgång till. I kategorin
grundskoleelever årskurs 7-9 och gymnasieskolan ingick 2600 elever. Svarsfrekvensen var ca 55
% vilket motsvarar 1441 elever. I rapporten uppges att elever med egen dator använder dator på
fler lektioner. De undersökta skolämnena i grundskolan är svenska, matematik,
samhällsorienterande ämnen, naturorienterade ämnen, teknik samt engelska. En stor andel av
eleverna gör presentationer, skriver texter och söker information på datorn. I urvalet av 2900
lärare besvarade 1754 postenkäten vilket ger en svarsfrekvens på 61 %. It ger möjlighet att
anpassa undervisningen anser nio av tio lärare i rapporten. I grundskolan anser fyra av tio lärare
att it i stor utsträckning underlättar anpassning av undervisningen.
2.5 Historiskt IKT och skolans lärkulturer
Enligt Säljö (2015) har barn och ungdomar lärt sig hur man hanterar tekniken bland kamrater
och i hemmet. En tämligen intensiv kunskapsspridning och effektiv insats för folkbildning,
som inte bör underskattas enligt Säljö. Befolkningen tycks ha utvecklat dessa kunskaper
genom mycket experimenterande och prövande, endast ett litet inslag av sedvanlig
undervisning har skildrat inskolningen i informationsteknik. Ett ideal för hur skolan skall
bedriva sin verksamhet är elevaktiva arbetsformer, vilket dessa färdigheter har utvecklats i
samarbete mellan kamrater enligt Schofield (1995). Elever kan göra om uppgifter när de
konstruerar modeller, räknar, skriver eller gör något annat med informationstekniska
modeller. Tekniken med papper, penna och radergummi har inte varit snäll mot den som har
velat pröva och börja om från början, så som det går att göra med modern teknik.
2.6 Svenska skolors IT-utveckling sedan 1980-talet.
Fyra stora nationella IT-projekt har lämnat avtryck i svenska skolors IT-historia mellan 1980-
2002 enligt Jedeskog (2005). Först ut var projektet Datalära på grundskolans högstadium
som utövades mellan 1984 och 1987. Detta följdes av Datorn och skolan mellan 1988 till
1991. Därefter kom en satsning med flera projekt via Stiftelsen för kunskaps- och
kompetensutveckling (KK-stiftelsen) som bedrevs mellan 1994 och 2000. Det sista projektet
är IT i skolan (ITiS) som fortlöpte mellan 1999 och 2002. Drygt hälften av den svenska
lärarkåren involverades i ITiS-projektet.
Förväntningarna på att IT skulle förändra och utveckla såväl arbetsliv som samhälle var
motiven till satsningarna på IT i skolan. Det fanns även förhoppningar om att med en ny
pedagogik tillsammans med IT skulle kunna effektivisera och utveckla undervisning både för
elever som lärare. Med hjälp av IT skulle skolan förbereda eleverna för ett aktivt, modernt,
samhällsliv och ett livslångt lärande. De digitala resurserna har fått en mer allmän utbredning
i Sveriges skolor på senare år när den digitala tekniken har blivit både mer användarvänlig
och billigare (Jedeskog, 2005).
2.7 Motivation
Halse (2006) beskriver Maslows behovs-motivationspyramid enligt följande: längst ner i
pyramiden finns de fysiologiska behoven, så som hunger, törst, skydd och säkerhet. På nästa
nivå kommer de sociala behoven, så som kontakt, status och vänskap.
12
Den tredje nivån innefattar självhävdelsebehov, det vill säga kunna prestera något för att
kunna ta reda på hur långt ens förmågor räcker och vart de kommer ifrån, samt behov av att
fungera i sociala sammanhang. I den sista nivån finns behovet av självförverkligande: få sin
nyfikenhet tillfredsställd, behovet av att kunna uttrycka sig själv, att kunna uppleva vackra
och sköna ting med mera, det vill säga att kunna uttrycka och använda sina inneboende
möjligheter, oavsett om dessa är medfödda eller förvärvade.
Boo, Forslund Frykedal och Thorsten (2017) anser att i undervisningssammanhang är
motivation individens önskan om att delta i och utveckla sitt lärande, vilket kan vara komplext
och innefatta både inre och yttre faktorer. Inre faktorer som är individrelaterade handlar om
personens egen inre upplevelse av arbetet med en uppgift. Det handlar även om hur mycket
det är värt att bli engagerad i uppgiften. Författarna tar upp tre inre psykologiska behov som
kan förklara hur inre motivation skapas, vara kompetent, att få känna sig självständig och att
få känna samhörighet. Yttre faktorer handlar om hur omgivningen kan motivera personen till
lärande och arbete, vilket kan ske genom att eleverna får någon slags belöning i form av
beröm, guldstjärnor eller spela ett spel. Enligt författarna har läraren möjlighet att ge
förväntade belöningar och icke-förväntade belöningar. Vid förväntade belöningar har läraren
utlovat en belöning om en viss uppgift är utförd eller om eleven har uppfört sig på ett visst
sätt. Dock kan detta påverka elevens inre motivation till arbetet, då uppmärksamheten läggs
på att nå belöningen. De icke-förväntade belöningarna ges när eleverna har uppfört sig på ett
bra sätt.
Ett allvarligt problem i skolan är bristande motivation enligt Skaalvik & Skaalvik (2015).
Motivation främjar lärandet och de val som eleverna kommer att göra senare.
2.8 Problematisering
Alla elever i behov av stöd har fått ett digitalt verktyg på skolan där jag arbetar. Många elever
använder sina iPads både på raster och på lektioner. För många elever i behov av stöd har den
tekniska utvecklingen varit positiv, men inte för alla. Det intressanta är att inte alla elever i
behov av stöd tar till sig digitala verktyg, vilket är lätt att tro att det är lösningen för dessa
elever. Har de ingen motivation för skolarbete? På skolan finns det två klasser där alla elever
har tillgång till en egen iPad. I de resterande klasserna är det endast elever i behov av stöd
som har tillgång till en egen iPad. Är det lättare att använda det digitala verktyget om alla
elever i klassen har det? En annan tanke är om det hade varit annorlunda om även alla lärare
hade använt sig av sina iPad. Lärarna använder sig av sina bärbara datorer, som inte har
samma program eller appar som iPaden.
13
3. Syfte och problemformulering
Syftet med studien är att undersöka vad det är som motiverar elever som har iPad som hjälpmedel
till att använda den i skolarbetet.
I denna studie ligger fokus på elevers motivation i år 7-9 till att använda iPad som alternativt
verktyg, samt att undersöka vad en undervisande lärare och en elevassistent tror motiverar
eleverna till att använda iPad.
1 På vilket sätt hjälper det alternativa verktyget eleverna att bli motiverade till att
genomföra uppgifter i skolarbetet?
2 Vad motiverar eleverna till att använda sitt alternativa verktyg?
3 Vad använder eleven sitt alternativa verktyg till?
14
4. Tidigare forskning I detta kapitel redovisas om tidigare forskning om införandet av en- till en-projekt med dator
eller iPad i Sverige och USA.
4.1 En-till-en
I Sverige har det genomförts projekt med att införa 1:1 antingen med dator eller iPad. År 2007
inleddes ett treårigt en- till en-projekt i Falkenbergskommun, i årskurs 7-9 på två skolor.
Cirka 500 elever och 60 lärare deltog (Tallvid, 2010). I de tre delrapporterna har metoden
varit densamma, en webbaserad enkätundersökning har genomförts ht 2007, ht 2008 och vt
2010 med frågor i huvudsak som är de samma. Samtliga elever i år 9 som deltagit i projektet
och alla lärare på de båda skolorna fick besvara den avslutande enkäten vt 2010.
Svarsfrekvensen var något lägre denna gång för lärarna, 69 procent. Något högre
svarsfrekvens hade eleverna med 76 procent, som svarade på den avslutande enkäten. Ingen
skola är överrepresenterad i sammanställningen av enkätresultaten, då svaren fördelar sig
jämnt på de båda skolorna. Tallvid har genomfört ett antal lektionsbesök, både föranmälda
som oanmälda. Såväl korta iakttagelser som heldagsbesök har genomförts på båda skolorna.
Vid klassrumsobservationerna har författaren funnits med i klassrummet och observerat utan
att aktivt delta i de aktiviteter som sker i klassrummet. Korta ostrukturerade intervjusamtal
med elever och lärare har genomförts vid skolbesöken. Även strukturerade individuella
intervjuer har gjorts med åtta lärare på respektive skola. Intervjuerna har tagit mellan 45
minuter och en timme och har genomförts på lärarens egen skola. Fokus i intervjuerna har
varit på den genomförda fortbildningsinsatsen och uppföljning av projektmålen.
Minnesanteckningar har förts parallellt med intervjuerna som har spelats in digitalt. Samma
dag som intervjuerna genomförts har minnesanteckningarna renskrivits. Tallvid har
genomfört alla intervjuer och klassrumsobservationer. Utifrån mål två i rapporten om att ”öka
lusten att lära hos såväl elever som pedagoger”, anger rapporten att motivationen till lärande
har ökat för elever. 76 procent av eleverna svarade att projektet En- till -en har ökat deras lust
att lära ganska mycket eller mycket. Utifrån elevernas resonemang vid intervjuerna går det att
uttyda att den yttre motivationen i att få disponera en egen dator för eleverna är stor enligt
Tallvid. Några elever har tillfälligt blivit av med sin dator, antingen genom att de har gjort
något otillåtet eller att de har lämnat den på reparation. Under den tiden har eleverna upptäckt
hur viktig den är för deras motivation. Även den inre motivationen har ökat enligt författaren.
Eleverna uppger att det är roligare och lättare att skriva på dator och därför skriver de mycket
mer. Även lärarna anser att motivationen har ökat både hos de låg- och högpresterande
eleverna. Författaren menar även att den grupp av elever som tidigare var omotiverade lyckas
betydligt bättre nu tack vare att den inre motivationen har ökat. De elever som tyckte att
skolan var rolig även tidigare lägger ner ännu mer tid på att göra uppgifter och redovisningar
ännu bättre. Mellanskiktet av elever är kanske mindre påverkade i sin motivation enligt några
av lärarna.
Fyra orsaker framhölls i slutrapporten från Falkenbergsutvärderingen till att införandet
framställdes som lyckat. Den första framgångsfaktorn var Förankring - Tydligt och tidigt var
införandet av 1:1 förankrat i kommunens politiska ledning. Andra faktorn var Frihet -
målsättningen att eleverna skulle lära sig att ta eget ansvar för hur de använde datorerna.
15
De enda skriftliga förbehåll som fanns var att användandet inte skulle bryta mot lagen,
dessutom kunde datorerna användas utan tekniska restriktioner. Tredje faktorn var
Förvaltningen - förvaltningsledning och rektorer tog ett påtagligt ledaransvar och drev på
progressionen. Sista orsaken var Fortbildningen - en långsiktig fortbildningsplan för lärare
kopplades till införandet av 1:1 (Tallvid, 2010). Resultaten visar att variationerna i
användningssätt och användningsfrekvens mellan klassrum och inom skolor var stora, vilket
är viktigt att påpeka. 1:1-införandet hade en huvudsak positiv påverkan på klassrumspraktiken
enligt utvärderingarna av 1:1-satsningen i Falkenberg. Lärare och elever upplevde att
arbetssituationen förbättrats, samt var nöjda. Eleverna uppgav att deras motivation för
skolarbete hade ökat. Sättet att planera undervisning och lärarens roll i klassrummet
påverkades.
Enligt Tallvid (2010) kan det fastslås att 1:1-satsningarna och den pågående digitaliseringen
av klassrummen är ett led i en införandeprocess som har pågått under 40 år av digital
teknologi i skolan. Staten har initierat de flesta stora satsningarna, men på senare år har det
tagits initiativ till att utrusta skolorna med modern teknologi av kommuner, rektorer och lärare
på enskilda skolor. Från början handlade diskussionen mest om teknik och frågan handlade
om vilket märke på datorn man skulle välja för att få en tekniskt optimal lösning. Idag
diskuterar man mer angående det pedagogiska och vilken typ av teknologi man ska välja för
att bäst stödja lärandet. Idag har 1:1-begreppet en vidare definition än tidigare. Det kan röra
sig om en bärbar dator per elev, en surfplatta eller mobiltelefon och alltid med ett trådlöst
nätverk anslutet till Internet i skolans miljö.
Hanssons (2013) treåriga studie är ett annat exempel. Mellan hösten 2008 och våren 2011
genomfördes studien vid en 7-9 skola i en mellanstor svensk stad. Material till studien
samlades in genom närvaro vid skolan och på nätet genom observationer, semistrukturerade
intervjuer, genom informella samtal samt genom en enkät. Studien visar på betydelsen av en
ledning som är involverad för att förändringsprojekt ska kunna genomföras med ett resultat
som är positivt. Det är nödvändigt att det sker en lärprocess hos de inblandade för att
införandet av IT i undervisningen på allvar skall förändra skolans verksamhet. Lärare och
skolledning kan ha skilda mål med implementeringen av IT enligt resultatet. Skolledningens
frågor angående organisationen är ofta det som lyfts fram när det gäller att introducera IT i
verksamheten. Det som betonas är de teknikrelaterade frågorna, mer sällan diskuteras lärarnas
pedagogiska frågor om IT i undervisning. Ofta får lärarna själva ansvara för de pedagogiska
frågorna, istället för IT-gruppen och rektor. Studien visar även att det är ett tungt arbete för de
lärare som driver förändringen av IT i skolan, då pedagogerna har olika uppfattning om vad
som skall åstadkommas med införandet av IT i undervisningen.
Vid Örebro universitetet och Högskolan Dalarna har ett annat forskningsprojekt om en-till-en
datorer i undervisningen gjorts (Grönlund, 2014). Några forskare följde 24 skolor under åren
2010 till 2013 i projektet Unos uno. Syftet med projektet var att studera bland annat lärares
arbetssätt och roller, elevers lärande, samverkan med föräldrar och skolledningens funktion
för att hitta förståelse för hur IT kan införlivas i undervisning. Resultatet av studien visar att
effekten av en- till -en i undervisningen är både negativa och positiva.
16
De effekter som var negativa bestod av upplevelser av stress hos såväl elever som lärare, mer
arbete för lärare och ökade kostnader för skolorna i projektet. Däremot förbättrades elevernas
prestationer och kontakten utvecklades mellan elever och lärare. Grönlund (2014) betonar
några framgångsfaktorer från resultatet. Enligt Grönlund innehåller dessa framgångsfaktorer
förutsättningar för att lyckas med en-till-en-satsningar. En viktig aspekt enlig Grönlund är att
en- till -en projekt skall ses som ett förändringsprojekt i skolan, vilket ger projektet större
möjlighet att utföras med positivt resultat. Denna studie visar på likheter med Hanssons
(2013) studie att det är av vikt med en involverad ledning, för att förändringsprojekt ska
kunna genomföras med ett resultat som är positivt.
Hylén (2013) har nyligen gjort en kunskapsöversikt. Författaren kom fram till att en trend i
1:1-satsningar är storskaliga investeringar av surfplattor till alla elever i Sverige men även
globalt. Det finns än så länge få och småskaliga utvärderingar på satsningar av surfplattor. De
utvärderingar som har genomförts hittills visar att införandet av surfplattor i stort sett följer
samma mönster som när det infördes en dator per elev. Lärare och elever är nöjda och
surfplattorna används främst till informationssökning och elevernas motivation ökar enligt
Hylén.
Även utanför Sverige har det genomförts projekt med att införa 1:1- projekt med datorer eller
iPad. Europeiska kommissionen (2013) har gjort en studie om 1:1 som bygger på
skrivbordsforskning i form av landrapporter om 1:1 initiativ som har analyserats och en
litteraturöversikt, samt djupgående intervjuer med experter. Denna rapport innehåller endast
de senaste 1:1 initiativen i Europa på lokal, regional eller nationell nivå som har analyserats
övergripande. Rapporten presenterar de 31 senaste 1:1 initiativen, vilket innebär från 19
europeiska länder, 47000 skolor och 17 500 000 elever från grund- och/ eller gymnasieskola.
Enligt rapporten har elever och lärare utrustats med notebooks i de flesta fall, dator eller i
vissa fall surfplatta. I utvärderingarna har det undersökts om användningen av verktyget i
klassen, förändringar i undervisning och inlärning, resultat i testresultat samt påverkan på
elevers beteende. Studenter är mer motiverade när de använder enheterna anser nästan alla i
studien. Deltagarna i studien är överens om att införandet av 1:1 måste ha en pedagogisk
inriktning som bevis för vad som fungerar och som även bygger på lärande. Det är lärarens
uppgift att vägleda eleven inom en miljö rik på teknik, så eleven kan bli självständig. I
rapporten finns det indikationer på att vi är på väg mot att 1:1 blir en del av den vanliga
undervisningen. När studenterna äger sin enhet tar de ett ansvar för enheten. Avgörande för
lärare är att de har tidig förtrogenhet med utrustningen.
En nyligen gjord studie i centrala Illinois kommer fram till ungefär samma resultat som de
projekt som är genomförda i Sverige. I denna studie har Harris, Al-Bataineh & Al-Bataineh
(2016) undersökt om 1:1-teknik har effekt på elevers akademiska prestationer och elevers
motivation. Studien är en kvantitativ studie som genomförts på en grundskola med elever från
två olika klassrum, men från samma avdelning, som går i fjärde klass. 25 studenter deltog i
det klassrum som införde 1:1, 22 studenter deltog i det traditionella klassrummet. Studien
undersökte hur 1:1-teknik påverkade elevernas prestationer vad det gäller lärande och
motivation i klassrummet. Data samlades in från studenter genom ämnestester i matematik,
utvärderingar i Discovery Education och registrerad närvaro. Skoldagen delades in i två delar.
17
Bloomington Public School District 87 hade ett pilotprojekt med teknik där denna specifika
klass i årskurs fyra var en av två klasser som deltog. Bloomington Public School District 87
hade antagit ämnestest från Pearson som heter enVision Math. Ämnestesten användes som
summativa bedömningar för att mäta behärskning av matematiska färdigheter.
Utvärderingarna i Discovery Education administreras via dator fyra gånger per läsår. De data
som samlades in kan vara skeva eller förvränga de data som samlades in och analyserades, på
grund av skillnaden i antalet studenter som deltog. De insamlade uppgifterna placerades sedan
i diagram och tabeller för att avgöra om 1:1 verkligen kan åstadkomma en akademisk
prestation och motivation hos elever. Den motiverande aspekten mättes med hjälp av
närvarolistor varje månad. Hypotesen för denna studie var att bestämma om1:1 teknik skulle
påverka elever till motivation och akademisk prestation. Data från denna studie visade att 1:1-
tekniken inte var en särskild faktor hos eleverna för närvaro i skolan, men att 1:1-tekniken kan
motivera eleverna och låta dem vara engagerade på en helt annan nivå än tidigare. Deltagarna
är 9 och 10 år gamla, i den här åldern är eleverna mindre självständiga än på högstadiet och
gymnasiet enligt Harris, Al-Bataineh & Al-Bataineh (2016). För att producera den bästa
undervisningen måste lärarna fortsätta att studera vilka metoder som fungerar bäst i den klass
de undervisar och de särskilda behoven som finns hos deras elever. Lärare måste fånga
elevernas intresse och få eleverna att vilja lära sig, därför är det viktigt att material och
uppgifter känns meningsfulla för eleverna.
18
5. Teori Här redogörs för den teori som är vald, inre och yttre motivation. Samt redovisas
underkategorier till inre och yttre motivation. Malone & Leppers (1987) teori bygger på sex
kategorier av individuella motiv både när det gäller att göra en aktivitet i sig och en yttre
motivation för en elev: utmaning, nyfikenhet, kontroll, samarbete, konkurrens och
erkännande. Schunk, Pintrich & Meece (2010) beskriver att inre motivation, är motivation att
delta i en aktivitet för sakens skull. Yttre motivation är att delta i en aktivitet som ett medel att
nå målet. Olika nivåer av inre och yttre motivation kan existera inom individer vid en given
tidpunkt. I studien kommer jag att använda teorierna för att förstå om det är inre eller yttre
motivation eller båda som gör eleven motiverad, när observationerna och intervjuerna
analyseras.
5.1 Inre motivation
5.1.1 Utmaning
Lärande möjliggörs genom användning av konkreta mål, t.ex. när du spelar ett spel. För att
förhindra att eleven vandrar runt planlöst, skapar ett spel tydliga mål som användaren måste
uppfylla innan man kan gå vidare i spelet. Malone & Lepper (1987) hävdade att elever är mer
motiverade när målet är tydligt definierat och när utmaningen balanseras på ett sätt som inte
tråkar ut eleven eller är för svårt, så att det känns svårt att lyckas. Författarna anser att skolan
bör använda olika svårighetsgrader av undervisning, etablera flera nivåer av mål, vara flexibel
med tidsåtgången, ge elever uppgifter som är ofullständiga där eleverna skall söka upp de
uppgifter som saknas. De flesta mobila spel eller appar kan elever själva välja svårighetsgrad i
början av spelet. Därefter kan eleverna gå igenom nivåerna samt öka svårighetsgraden i sin
egen takt. Att få återkoppling direkt samt att få poäng gör att eleven kan följa sina framsteg
mot målet. Målen för individen måste vara meningsfulla, specifika och personliga. Aktiviteter
som ligger inom individens proximala utvecklingszon (Vygotsky, 1978) stimulerar
motivationen enligt Malone & Lepper (1987). Utmana elevernas färdigheter med uppgifter på
medelsvår nivå. Se till att eleverna inte blir uttråkade med enkla uppgifter eller ovilliga att
arbeta med uppgifter som uppfattas som alltför svåra anser Schunk, Pintrich & Meece (2010).
5.1.2 Nyfikenhet
Nyfikenhet är den mest direkta motivationen för lärande. Enligt Malone & Lepper (1987) kan
begreppet nyfikenhet delas in i två kategorier: sensorisk nyfikenhet och kognitiv nyfikenhet.
Sensorisk nyfikenhet innebär värdet av att variera och förändra ljus, ljud eller andra
sensoriska stimuli i en miljö. Kognitiv nyfikenhet väcks när elever upptäcker att deras
kunskap behöver fyllas på, när de vill nå ny information och kompetens samt får lust att
utforska med hjälp av tekniken. Schunk, Pintrich & Meece (2010) tar även de upp angående
nyfikenhet. Deras förslag är att presentera idéer som är lite avvikande från elevernas
befintliga kunskaper och övertygelser, samt att kunna överraska i klassrumsaktiviteter.
19
5.1.3 Kontroll
En annan hörnsten i motivation är kontroll enligt Malone & Lepper (1987). När aktiviteten
ger en känsla av personlig kontroll över meningsfulla resultat främjas motivation bäst enligt
författarna. Schunk, Pintrich & Meece (2010) beskriver kontroll enligt följande ge studenter
val i aktiviteter och en röst i att formulera regler och förfaranden.
5.2 Yttre motivation
5.2.1 Samarbete
Samarbete definieras i allmänhet de som involveras i en grupp av personer som arbetar
tillsammans för att uppnå ett gemensamt mål. Enligt Malone & Lepper (1987) hävdar många
teoretiker att samarbete bör underlätta prestanda, speciellt när individer har ett gemensamt
mål, där de är beroende av varandra. Elever kan arbeta i sin egen takt, ge varandra råd och
samarbeta genom olika program.
5.2.2 Konkurrens
Enligt Csikszentmihalyi (1990) kan man dela in konkurrens i två delar: mäta sig själv mot
andra (direkt konkurrens) och mäta sig själv mot egna ideal (indirekt konkurrens). Direkt
konkurrens innebär att människor kämpar mot varandra. Det blir viktigare att vinna än att
spela på ett bra sätt enligt Dweck & Leggett (1988). Indirekt konkurrens är när individen eller
gruppen arbetar för att nå ett bättre resultat än tidigare utifrån sin nivå. Enligt Brophy (1997)
ger konkurrens en tänkbar källa för yttre motivation. Författaren menar att det kan vara mer
synligt och störande än belöningar. Det kan även leda till offentliga misslyckanden samt
konkurrens om betyg. Brophy anser att man inte bör använda konkurrens, men om man gör
det välj då att eleverna har fokus på lärande mål.
5.2.3 Erkännande
Malone & Lepper (1987) menar att elever vill ha sina insatser och prestationer erkända och
uppskattade av andra. Vilket går att göra på olika sätt till exempel genom att synliggöra
processen för att utföra aktiviteten eller att produkten av verksamheten kan vara synliga.
Schunk, Pintrich & Meece (2010) har sedan en fjärde orsak som är fantasi: Engagera elever i
låtsaslekar, aktiviteter, spel och simuleringar. Se till att är uppgiften relevant och att
utsmyckningar inte är allt för störande.
5.3 Motivation Enligt Jenner (2004) finner man att motivation består av tre samverkansfaktorer. Motivation
som en inre faktor är den första, tanken är att det är ”något” som sätter igång handlandet eller
beteendet. Den andra aspekten av motivation är att det finns en målsträvan hos individen, där
handlandet är riktat mot något. Det kan vara inre mål som känsla av självförverkligande,
glädje och stolthet. Yttre mål och belöningar som det kan röra sig om är andra människors
uppfattningar, höga betyg, ”status” och pengar. Den tredje aspekten är en växelverkan mellan
personens mål och drivkraft, vilken hänger samman med vilket självförtroende personen har,
samt om målen uppnås eller inte.
20
Förloppet skulle kunna skildras så här: en inre drivande kraft, grundad i behov, förväntningar
eller önskningar framkallar beteenden eller handlingar riktade mot inre eller yttre mål.
Resultatet blir en förstärkning eller modifiering av den inre drivkraften, vare sig målet nås upp
till eller inte.
Skaalvik & Skaalvik (2015) tar även upp om inre och yttre motivation. Den starkaste
drivkraften man kan tänka sig i skolarbetet är att lärarna bör försöka skapa en inre motivation
hos eleverna. Emellertid är det så att alla elever inte kan bli intresserade och uppskatta alla
ämnen i skolan. Genom att lärare bygger upp en yttre motivation hos eleverna, kan eleverna
inse värdet av att arbeta med de olika ämnena i skolan. Den första gäller en anpassning av
undervisningen och arbetsuppgifterna. Om eleverna skall ha möjlighet att attribuera sina
resultat till ansträngning och strategi måste de kunna se att ansträngningen ger resultat och att
en förändring av strategin kan leda till framsteg. Men det kräver att eleverna får realistiska
utmaningar att arbeta med. För att förhindra social jämförelse bör lärarna också visa varje elev
att han eller hon gör framsteg, det kan övertyga eleverna om att de klarar uppgifter som de
inte har klarat tidigare.
Marshall (2016) förklarar att yttre motivation är när man gör prestationen för att vinna
gillande, undvika en bestraffning eller att få en belöning. Kraften som motiverar personen
kommer utifrån. Inre motivation uppkommer när människors prestation ger en inre
tillfredställelse. I människors liv spelar yttre motivation en viktig roll. I den behavioristiska
skolan inom psykologi bygger principen på att en persons beteende till största delen påverkas
av den externa motivationen. När det gäller ungdomar kan man se denna infallsvinkel i
strategin att belöna ungdomar när de gör något bra och utdela ett straff när de gör något dåligt.
Ansvaret ligger hos den person som är i maktställning som tar initiativ till handlingen. Utifrån
denna infallsvinkel behövs det en annan person för att förändra någons beteende. Hos externa
motiverande faktorer finns det en grundläggande egenskap att de bygger på att en annan
person skall stimulera fram en förändring och på så sätt lägga ansvaret på den personen.
Brophy (1997) anser att yttre motiverande metoder är bättre lämpade för att öka intensiteten
av en ansträngning än att förbättra kreativitet eller kvalitet av prestanda. Dessa metoder är mer
lämpade för uppgifter som kräver en tydlig strategi för att nå ett tydligt mål. Författaren
menar att det är viktigt att motivera eleverna till att fokusera på instruktionen till uppgiften,
inte bara på att erhålla belöningar och att alla elever har en rimlig möjlighet att få belöning.
När eleverna får beröm är det viktigt att hjälpa eleverna att vara stolta och uppskatta sina
prestationer både som individer och som klass. Beröm till enskilda elever bör ges enskilt.
Författaren tar även upp att konkurrens kan vara ytterligare en källa till motivation. Det kan
innebära en risk för ett offentligt misslyckande samt konkurrens för betyg. Om man
överhuvudtaget skall använda konkurrens, bör den användas på ett sätt där eleverna främst
fokuserar på lärande mål. Yttre motiverande strategier kan komplettera andra strategier under
förutsättningar att de inte tar över, att de genomförs på ett sätt där eleverna främst fokuserar
på vad de lär sig och inte på vilka belöningar de får.
21
Ciampa (2014) använder sig av Malone och Leppers teoretiska ansats i ett nytt sammanhang,
för att lära sig hur mobila enheter kan motivera elever att lära sig. Ciampa identifierade sex
viktiga aspekter av framgångsrika mobila inlärningssytem: utmaning, kontroll, nyfikenhet,
erkännande, samarbete och konkurrens. En lämplig utmaning är viktig för eleverna. Ciampa
upptäckte i sin studie samma sak som Malone och Lepper (1987) gjorde i sin taxonomi om
inre motivation för lärande, att aspekter som motiverade var optimal utmaning mot sig själv
och i mobilapparna fick eleverna omedelbar feedback. Denna typ av lärande utmärker val av
uppgifter, medger en egen takt på lärandet samt att kunna få nästan omedelbar feedback. I
appar med spel och frågesporter kan elever upprepa uppgifter, få en självutvärdering och
omedelbar feedback där eleven får veta om svaret är korrekt eller felaktigt samt vilken tid
uppgiften har tagit.
22
6. Metod I kapitel sex beskrivs mitt metodval som är den kvalitativa forskningsmetoden. Vidare
beskrivs även urvalet av informanter, hur deras tankar och upplysningar har bearbetats för att
ligga till grund för min analys och diskussion. Dessutom redogörs de fyra forskningsetiska
principerna.
6.1 Metodologiska utgångspunkter
Ordet hermeneutik härstammar från grekiskan, förr hade ordet betydelsen ”tolkning av
bibliska texter” enligt Andersson (2014). Idag har ordet betydelsen ”allmän tolkningslära.
Inom hermeneutiken har det inte funnits någon enhetlig uppfattning om innehållet i ett
kvalitativt forskningsideal som är nytt. Detta beror på att hermeneutiken förändras utifrån de
sociala förhållanden som råder under olika tidsepoker, olika villkor i samhället och den som
tolkar. Författaren tar även upp begreppet den hermeneutiska cirkeln. Innebörden är att det
sker en dialektisk eller dynamisk rörelse mellan förståelsen av de enskilda delarna och
förståelse för helheten. När förståelsen av delarna utvidgas och en helhetsförståelse
införskaffas, desto mer kommer denna helhet i sin tur att belysa delarna på nytt och omvänt
anser Andersson (2014). Författaren tar även upp att inom hermeneutiken finns det ett
grundpostulat som säger att vi alltid möter världen med en förförståelse, alla har förutfattade
meningar, fördomar. Vore det inte så skulle vi inte förstå något av den värld vi lever i. Det
måste finnas något att stödja sig på. Det går inte att rensa ut alla fördomar men man kan bli
medvetna om sina fördomar, reflektera över dessa eller byta ut förutfattade meningar mot
andra förutfattade meningar enligt Andersson (2014).
Jag har valt att göra en kvalitativ studie med en hermeneutisk ansats för att verkligen kunna
förstå vad som motiverar elever med läs- och skrivsvårigheter till att använda iPad som ett
hjälpmedel i skolarbetet. Valet att göra en kvalitativ studie var för att kunna intervjua personer
då jag tänkte att jag skulle kunna få svar på mina frågor och dessutom ha möjlighet att ställa
följdfrågor. Att jag valde med hermeneutisk ansats var för att det är viktigt att förstå
människor, deras handlingar och resultatet av handlingarna för att jag skall kunna utföra mitt
arbete med de elever som jag träffar.
Jag har valt en hermeneutisk ansats på mitt val av metod. Enligt Kvale & Brinkmann (2009)
betyder hermeneutik läran om förståelse, förförståelse och fördom, det vill säga forskarens
förutfattade mening. Ursprunget kommer från analys av religiösa texter. Thurén (2007) anser
att tolkningen av hermeneutiken är viktig för att förstå människor, dess handlingar och
resultatet av dessa. Då tolkningen påverkas av tolkarens förståelse, värderingar och kontexten
påverkas resultatet, vilket gör att den oftast inte är testbar.
6.2 Datainsamlingsmetod
Syftet med studien var att undersöka vad det är som motiverar elever som har iPad som ett
hjälpmedel till att använda den i skolarbetet. Mitt val bestod i att göra öppna passiva
observationer där jag hade talat om att jag skulle observera i klassrummet, men att jag inte
deltog i aktiviteterna som skedde. Samt gjordes kvalitativa intervjuer med elever som har fått
en iPad som hjälpmedel. Alvehus (2013) anser att när ett stort antal informanter berättar
anekdoter inom samma tema är det intressant, precis som om de använder samma slags
23
uttryck. Även när man observerar är det av intresse när samma typ av beteende dyker upp i
olika sammanhang. Detta betyder inte att det som uppträder sällan är utan mening. Författaren
menar att frånvaron av ett fenomen kan vara betydelsefullt.
Från början var min ambition att få intervjua främst de elever med läs- och skrivsvårigheter
som inte valt att använda sin iPad i skolarbetet. På grund av att jag gjorde studien i slutet av
terminen, blev det inte möjligt då de eleverna hade schemabrytande aktiviteter inbokat som de
inte ville missa, enligt vad de uppgav till sin mentor, som sedan förmedlade det till mig. Det
skulle också kunna vara att de inte kände sig bekväma i att bli intervjuade utifrån att de inte
använde sin iPad. Där av blev det elever från en och samma klass och som hade gett sitt
medgivande till att medverka. I klassen finns det fler elever som har läs- och skrivsvårigheter
än de jag har intervjuat, men som valde att inte delta av olika orsaker. Jag valde att observera
först i tre olika klasser, innan jag började med att intervjua eleverna. Om jag hade valt att göra
tvärtom hade jag kunnat följa upp det som sas i intervjuerna vid observationerna, kanske hade
jag upptäckt annat än det jag gjorde nu. Valet att börja med observationerna var för att det var
mest praktiskt i tiden, då jag trodde från början att jag skulle få möjlighet att intervjua de
elever som inte använde sin iPad innan terminen var slut. Till en början hade jag bestämt mig
för att enbart göra intervjuer med ett antal elever. Då det kan vara svårt att i förväg veta om
den intervjuade kommer att delge lite eller mycket, ville jag minst intervjua fem elever som
hade fått tillgång till iPad av skolans speciallärare eller specialpedagog. Jag frågade även en
pedagog på skolan om hen tyckte det var okej att jag observerade under hens lektioner, vilket
hen godkände. Det fanns dock andra pedagoger som inte var bekväma i att jag skulle
observera i deras klassrum. Då jag fick ett positivt bemötande från pedagogen där jag skulle
få observera frågade jag om jag även kunde få intervjua hen efter observationerna. Jag valde
att observera först då vi var i slutet av en termin och det började bli ont om tid för att kunna
göra observationer under ordinarie undervisning, i slutet av en termin förekommer det
schemabrytande aktiviteter som dels eleverna vill delta i och de innehåller inte samma
moment som under en ordinarie lektion. Jag valde att även intervjua en assistent för att även
få dennes syn på saken.
Enligt Bryman (2011) har forskaren en intervjumall att utgå ifrån även om frågorna inte måste
ställas i den ordningen som de har i mallen vid en semistrukturerad intervju, informanten får
öppna frågor som den får svara fritt på. Det är vanligt att ljudinspelning sker vid
semistrukturerade intervjuer, vilket ger forskaren möjlighet att ha fullt fokus på den
intervjuade och vad den säger, samt följa upp intressanta synpunkter genom följdfrågor.
Bryman (2011) menar att semistrukturerade intervjuer kan ta olika lång tid att genomföra,
vilket kan bero på om det finns mycket att berätta, samarbetsvilja, oro eller nervositet. Kvale
& Brinkmann (2009) anser att det finns fördelar med att spela in intervjuerna, forskaren kan
då koncentrera sig på informanten och inga anteckningar om tonfall, tveksamheter, ord och
pauser behövs. Jag har använt mig av två olika intervjumallar, en till elever och en till vuxna.
Alla intervjuerna är inspelade på iPad.
24
6.3 Urval
Deltagarna i studien består av fem elever på högstadiet som observerades, två av eleverna går
i en klass där endast elever i behov har fått tillgång till egen iPad, tre av eleverna går i en klass
där alla i klassen har fått tillgång till en egen iPad. De tre elever som intervjuades är de elever
där alla elever i klassen har fått iPad. Övriga deltagare i studien är en undervisande lärare till
dessa elever som observerades och intervjuades samt en elevassistent som är kopplad till
eleverna sedan mellanstadiet som även blev intervjuad. Först kontaktade jag en undervisande
lärare på den skola som jag arbetar på, som jag inte arbetar med, till de elever som kunde
tänkas delta. Detta gjordes utifrån att det var kort tid kvar på terminen och jag såg då
möjligheten att göra det med elever på min skola men som jag vanligtvis inte arbetar med.
Läraren och assistenten känner till mig, men vi arbetar vanligtvis inte tillsammans. De elever
som var aktuella för studien skulle ha fått tillgång till iPad av speciallärare eller
specialpedagog. I två klasser var det endast elever i behov som hade fått iPad, i en klass hade
alla elever tillgång till egen iPad. I den klassen där alla elever hade tillgång till iPad, hade de
tilldelats iPad utifrån ett direktiv av kommunen. Läraren är mentor till de elever som slutligen
deltog i studiens intervjuer. Läraren undervisar samtliga elever som observerades. Eleverna i
de två andra klasserna där det endast var elever i behov som hade iPad, hade schemabrytande
aktiviteter inbokat som de inte ville missa när jag frågade om jag fick intervjua dem. Då detta
utfördes i slutet av vårterminen fick det bli de elever som hade gett sin tillåtelse muntligt,
samt att jag hade föräldrarnas tillåtelse till att observera och intervjua genom att de hade
skrivit på medgivandet i missivbrevet. Den undervisande läraren förmedlade detta till
föräldrarna via eleverna och samlade sedan in de underskrivna missivbreven från eleverna,
innan jag sedan fick tillbaka breven. Av de tillfrågade eleverna var det några som tackade nej
till att delta i denna studie. Även andra lärare och assistenter avstod från att delta. Detta kan
bero på att det var precis i slutet av terminen.
6.4 Genomförande
Fem stycken observationer genomfördes i elevernas klassrum, där klasserna blev informerade
om varför jag ville göra observationer och intervjuer, samt att jag hade fått elevernas och
föräldrars tillåtelse att göra detta. Tre av dessa observationer skedde i en klass där endast
elever i behov hade iPad. De två andra observationerna gjordes i en klass där hela klassen har
iPad. Vid observationerna satt jag längst bak i klassrummet och fyllde i mitt
observationsschema (bilaga 1) under tiden som jag observerade. Observationerna varade
mellan 10 min till 40 min/ gång. Det som intresserade mig var om eleven använde sin iPad
och till vad. En annan sak som observerades var om eleverna blev uppmanade att använda sin
iPad, om de inte hade valt det själv.
De tre elever som intervjuades, var de elever som går i den klass där alla elever har fått
tillgång till en egen iPad. De två andra eleverna hade inte möjlighet att delta i intervju, då de
hade andra aktiviteter som de ville delta i med sin klass. Intervjuerna med eleverna skedde i
personalmatsalen på övre våningen på elevernas skola, då det är ett utrymme som inte
används så ofta och där vi kunde sitta utan att bli störda. Eleven blev hämtad av mig när det
var tid för intervju. Eleverna intervjuades utifrån en mall med frågor (bilaga 2), även om de
inte kom i samma ordning som de finns nedskrivna i mallen.
25
Alla intervjuer är inspelade på iPad för att kunna lyssnas på vid analysen. Eleverna blev
informerade om att de blev inspelade och att det bara skall lyssnas på av mig till studien, samt
att intervjuerna blir raderade när uppsatsen är klar.
Läraren intervjuades i ett grupprum intill det klassrum som denne vanligtvis undervisar i.
Även denna intervju spelades in på iPad. Läraren fick samma information som eleverna.
Elevassistenten blev intervjuad i sitt hem, då det inte gick att få till intervjun innan skolan var
slut för terminen. Intervjun spelades in på iPad och assistenten fick samma information som
eleverna. De vuxna intervjuades utifrån en mall med frågor (bilaga 3).
6.5 Bearbetning
Intervjuerna transkriberades först med penna och papper i direkt anslutning till att de var
gjorda. Intervjuerna är transkriberade som talspråk så lång det har varit möjligt. Vid något
tillfälle var det svårt att höra vad informanten sa, vilket jag har markerat i transkriberingen.
När alla intervjuer var transkriberade med papper och penna blev det ett stort material att läsa
igenom. Senare valde jag att transkribera allt på dator, vilket gjorde att jag fick ett tillfälle att
reflektera över det som var transkriberat med penna och papper. Vid några ställen fick jag gå
tillbaka till inspelningen och lyssna på intervjuerna för att höra om jag hade uppfattat vad
informanten sa. Därefter lästes det transkriberade ett flertal tillfällen. Vid läsningen av
empirin framkom olika kategorier. Nästa steg i bearbetningen var att skriva in all empiri på
dator med radnummer till varje utsaga.
Tabellmodellen (Scherp, 2004) användes för att sortera empirin. Scherp förklarar att har man
ett stort material i form av intervjuer kan det vara svårt att få en helhetsbild och överblick av
det som uttrycks. Innebörden i varje utsaga kan gå förlorad om man läser alltför överskådligt.
Man tappar lätt helheten om man å andra sidan läser varje utsaga mycket noggrant. Genom att
använda sig av tabell- och sorteringsfunktionen i ett vanligt ordbehandlingsprogram där man
låter informanternas utsagor växa fram till kategorier är ett sätt att kunna läsa med eftertanke
och att kunna skapa mönster.
Materialet har genomarbetats i olika etapper. Först skrevs varje utsaga in i ett vanligt
Worddokument och efter varje hel utsaga gjordes en radbrytning. Genom att dela in hela
materialet i kategorier, kom jag först fram till 14 olika kategorier, som tilldelades ett
numeriskt värde. Genom att läsa igenom och analysera de olika kategorierna igen upptäckte
jag att det gick att samla dessa kategorier under andra övergripande kategorier utifrån min
teori. Vid tredje tillfället skrevs tabellerna ut i pappersform och när jag hade lagt ut materialet
överskådligt, trädde först fyra kategorier fram i bearbetningen Positivt/Negativt, Delaktighet,
Utbildning och Användande. I den sista bearbetningen blev det kvar Delaktighet, Utbildning
och Användande då de utsagor som fanns under Positiv/Negativt kunde rymmas under de
andra rubrikerna. I de tre kvarvarande kategorierna finns det i sin tur underkategorier. Nästa
fas var att välja ”Tabell” i menyraden och sedan ”Sortera” varvid de genomgångna utsagorna
lade sig sist i materialet i nummerordning. Närmare granskning av varje enskild kategori
ledde till underkategorier. Det fanns utsagor som inte passade in i någon kategori, vilka
hamnade först i dokumentet.
26
Observationerna har bearbetats genom att jag först har fyllt i ett observationsschema under
själva observationen. I nästa skede har jag sorterat det antecknade från varje observation i
samma kategorier som jag använde till intervjuerna, Delaktighet, Utbildning och Användande.
6.6 Analys
Det finns tre grundläggande arbetssätt för att skapa samhällsvetenskapliga analyser enligt
Rennstam & Wästerfors (2011) : att sortera, att reducera och att argumentera. Sorteringen
och reduceringen av empirin gjordes enligt Scherps Tabellmodell (se avsnitt Bearbetning).
Sorteringen gjordes med en hermeneutisk tolkning, samstämmigheten mellan delar och helhet
var viktig. Naturligtvis fanns en förförståelse om fenomenet som studerades, då jag arbetar
med andra elever än de intervjuade, som har fått iPad som ett hjälpmedel. Jag ville förstå
elevernas handlingar vid användandet av iPad. Vilket gjorde mig nyfiken på vad som fanns i
det empiriska materialet.
Enligt Hartman (2004) strävar man inom hermeneutisk vetenskap efter förståelse för hur
människor uppfattar världen. Uppfattningarna går inte att mäta, utan man måste tolka
människans beteende får att få en förståelse för hur de uppfattar världen.
6.7 Metodkritik
Det som kan finnas kritik till är att göra empirin i slutet av en termin då både elever och
pedagoger kan vara stressade av olika orsaker. Det var lättare att hitta tid för intervjuer med
eleverna än med pedagogen och assistenten. Det var även svårt att få ihop att arbeta samtidigt
som jag skulle få till både observationer och intervjuer. Intervjuerna har sedan tagit mycket tid
i anspråk att transkribera för hand med penna och papper, en av eleverna pratade mycket fort
och det var svårt att hinna med att uppfatta vad eleven sa, fick lyssna om vid ett flertal
tillfällen för att uppfatta innehållet rätt. När jag sedan valde att transkribera på nytt, på dator
uppfattade jag saker som jag inte hade lagt märke till första gången, för då hade jag fått lägga
mest energi på att verkligen förstå orden som sades i intervjun. Det kan också vara svårt när
den intervjuade påbörjar något och sedan byter fokus mitt i en mening. En av de intervjuade
är eftertänksam och då var det betydligt lättare att hinna med att transkribera.
6.8 Etiska överväganden
Vetenskapsrådet (2002) har ställt upp fyra forskningsetiska principer som jag har följt i min
studie. Principerna är följande: informationskravet, konfidentialitetskravet, samtyckeskravet
och nyttjandekravet. Innan mina observationer informerades klasserna om Vetenskapsrådets
forskningsetiska principer genom att jag besökte klasserna och berättade om min studie.
Klasserna fick veta att jag ville både observera och göra intervjuer med de elever som hade
fått iPad av speciallärare eller specialpedagog. Eleverna och de vuxna fick även information
om att deras namn inte skulle användas i studien. Konfidentialitetskravet uppfylldes genom att
informanterna har avidentifierats. För att uppfylla de forskningsetiska principerna började jag
redan i missivbrevet att informera om vad de innebär. Efter att mentorn hade skickat hem
missivbrevet med eleverna och föräldrarna skrivit under brevet, tog eleverna med brevet
tillbaka till mentorn som sedan förmedlade det vidare till mig. Därefter kontaktade jag de
elever vars föräldrar hade gett sitt medgivande till observation och intervju på skoltid och
eleverna fick möjlighet att enskilt svara på om de kunde tänka sig att delta. Eleverna fick även
27
information om att det var frivilligt att delta och att de kunde avbryta sin medverkan när som
helst. Information om att det är svårt att garantera full anonymitet gavs enskilt till varje
informant innan intervjuerna, såväl elever som vuxna. Innan intervjuerna med både eleverna
och de vuxna informerade jag att jag ville spela in intervjuerna på iPad, eftersom jag ville
kunna lyssna på intervjuerna i efterhand. Alla fick även information om att det insamlade
materialet endast skall användas av mig och att när studien är klar skall allt insamlat material
förstöras.
28
7. Resultat I detta kapitel redovisas mitt resultat från min forskningsstudie. Efter att jag har bearbetat och
analyserat har jag kommit fram till tre kategorier Delaktighet, Utbildning och Användande.
Resultatet redovisas utifrån dessa kategorier. Jag kommer i detta kapitel att använda mig av
förkortningar på eleverna och de vuxna. E1 -E3 är de tre eleverna, V1 är läraren och V2 är
assistenten.
7.1 Delaktighet
Utifrån empirin framgår det att en motivationsfaktor är att alla tre eleverna har fått vara med i
beslutet att få en iPad som eleven har tillgång till både i skolan och i hemmet. E2 berättar om
att hen fått vara med vid valet av dator eller iPad:
- Ehh jag gjorde en sån utredning med X för vi hade för min mamma såg att jag hade
något problem eller hur så gjorde vi en utredning så sa X att det var någonting så sa
hen att jag skulle få en iPad eller en dator så valde jag en iPad så åkte vi in till där inne
vid sjukhuset och så gjorde vi test där också.
En annan sak som framkommer är att eleven ska känna sig bekväm med verktyget. Alla tre
eleverna tar upp att de är hjälpta av att skriva på iPaden, då de kan få hjälp med handstilen
och stavningen. E1 ger exempel på detta.
- Det är mycket lättare att skriva om man har problem med det. Det finns extremt
många hjälpmedel med appar och allt man kan hitta.
Även E3 anser att hen känner sig bekväm med att använda iPad.
- Jo ibland kan man ju känna så här jag är urkass på att skriva med penna o papper men
det funkar jättebra bara jag får skriva på iPaden.
E3 påtalar att med hjälp av iPaden kan lärarna läsa hens arbeten och det leder till framsteg för
eleven.
- För man kunde inte läsa vad jag skrev innan när jag skrev för hand med penna.
De vuxna informanterna belyser elevernas framsteg med att arbeta på iPaden. V1 anser att
elevernas arbeten blir bättre på iPaden, samt att eleven märker sina framsteg. Det finns elever
som har nått högre betyg än innan eleverna hade tillgång till egna iPads.
- Jag tänker att dom som är vana å dom som blir jag vet inte det går otroligt ehh det är
stora kliv framåt känner jag för dom som som ser det som ett hjälpmedel å då ja det
flyter på väldigt mycket enklare å jag märker hur vissa av dom jobbar mycket med det
hemma å dom visar föräldrar liksom å föräldrarna kan lättare också stötta hemma när
dom har mycket saker i paddan.
V2 menar att eleverna har lättare för att nå sina individuella mål med hjälp av att använda
iPad och appar och att elever har gått från att inte vara godkända till att bli det.
29
- Ja dom har lättare att nå sina mål och ändra så att säga att nå högre än vad man
egentligen trodde att man bara var gränsen det har jag ju sett på en elev som jag
jobbade med hen har gått över hen var inte godkänd i nått ämne men har gått över till
och med ligger på D de kan jag tycka är väldigt väldigt bra.
V1 menar att det är mycket positivt att hela klassen har fått tillgång till varsin iPad. Eleverna
använder sina iPad på i stort sett alla lektioner. De har alltid tillgång till iPaden både i skolan
och i hemmet.
- Ja oja alltså alla 7:or e ju också verkligen de har ju fått in vanan och gillar iPadsen å
liksom så fort det bara är om det är så att de skall skriva anteckningar så gör dom det
hellre på iPaden än i sina skrivböcker sen kan det ju vara gemensamma uppgifter som
vi skall söka oss fram till där man följer varandra lite granna.
7.1.1 Chromebook
Samtliga informanter tar upp att eleverna kommer att få Chromebook nästa termin. Alla är
positiva till det. E1 säger följande:
- Jag är ju väldigt van vid datorer jag vet att Chromebook är lite olika datorer för där är
det ju kanske mycket annat men även om det är olika så kan jag rätt så mycket om
datorer så då borde jag det borde vara jättelätt så det verkar vara jättelätt också det är
ju verkar vara nästan vara nästan som en iPad bara att skalet är tangentbordet och att
man inte kan använda touch mer än man kan säkert köpa in en mus kanske en sån här
jätteliten micromus för jag vet att det finns såna här riktigt liten mus som man kan dra
riktigt långt sen kan man säkert lägga den i på i någonstans.
V2 har följande åsikt:
- Jaa ja faktiskt så är dom bra men det går inte att skriva ut men man gör inte det så
mycke i behöver ju inte göra det i senaredelen så mycket om man har en till en men
iPad till dom yngre absolut det tycker jag.
V1 ser framemot att få ny teknik att arbeta med:
- Ja alltså Chromebooken är jag väldigt nyfiken på för man har hört så mycket gott om
det och att gymnasiet kör det fullt ut och så så att det mm ja jag vet inte men det känns
inte så konstigt egentligen kanske för en alltså iPaden har man ändå koll på sen klar
kommer det bli säkert en stor grej å att använda Chromebooken nu och att sätta sig in i
Gafe och allt ja men det blir spännande tycker jag.
7.2 Utbildning
7.2.1 Elever
Resultatet visar att speciallärare/specialpedagog utbildar elever i behov vid introducerandet av
iPad och appar enligt pedagogerna och eleverna. Eleverna har fått genomgång av iPaden och
vilka appar eleven har nytta av när de har fått iPaden av speciallärare/specialpedagog.
30
Någon av eleverna har fått uppföljning av speciallärare/specialpedagog. Eleverna visar
varandra nya appar och funktioner. Eleverna tyckte inte att de behövde så mycket hjälp med
iPaden eller vilka appar som de hade nytta av vid intervjutillfällena. Önskemål från
pedagogerna fanns om intensivutbildning för de elever som är i behov, som ännu inte har
blivit en frekvent användare av iPad och appar, ett tillfälle per vecka av speciallärare/
specialpedagog. Skoldatateket har utbildat eleverna enligt pedagogerna, men eleverna håller
inte med.
7.2.2 Vuxna
De vuxna informanterna påtalar att det behövs mer kompetensutveckling för pedagogerna. De
vuxna har blivit tilldelade varsin iPad av skolledningen. Kunskapen har de vuxna fått genom
två utbildningar som Skoldatateket haft på skolan, utöver det har det erbjudits ett tillfälle på
kvällstid utanför skolan i kommunen, samt genom det egna intresset.
V2 menar att det inte har avsatts tillräckligt med tid för utbildning av pedagogerna i hur man
kan använda iPaden och olika appar med eleverna:
- Det har inte alltså det är dom här gångerna som vi suttit ner tillsammans i kollegiet då
när vi fick paddan och så och den här föreläsningen annars e de ju sånt som man får
jobba med på egen tid liksom inte så mycket styrt.
V1 anser att kompetensutveckling skulle behövas kontinuerligt:
- Jaa om vi tänker på iPads nu så fick vi ju innan ja det var för ett år sen fick vi ju här på
skolan och sen så har jag gått en extra en extra utbildning som ja på en annan skola då
i höstas var det väl sen känner jag ju att det är ju någonting som man skulle behöva
ganska ofta för att uppdatera sig för det är så mycket som händer å det är så mycket
jaa så det skulle man behöva kontinuerligt så gärna oftare än vad vi har haft.
Båda har en gemensam tanke om hur kompetensutveckling skulle kunna ske. De tar upp det
kollegiala lärandet i arbetslaget som en tänkbar lösning på utbildning. Nästa steg är
utomstående föreläsare som har föredrag på skolan eller i kommunens regi.
7.3 Användande
Enligt eleverna använder de iPaden till att skriva, fotografera, söka fakta, träna på glosor,
lyssna på texter, spela spel och titta på Youtube. Till musiken använder eleverna en app som
heter Garageband, där eleverna kan spela olika instrument och spela in sina alster. Alla tre
eleverna tar upp appen Kahoot som ett positivt inslag på lektionerna, vilket är en frågesport
som läraren eller eleverna kan göra på ett arbetsområde som eleverna har arbetat med. Enligt
de vuxna använder eleverna sina iPads och olika appar i stort sett varje lektion. De använder
iPaden till att anteckna, fotografera, göra presentationer, lösa uppgifter på elevspel, söka
fakta, filma och lyssna på texter.
31
E2 förklarar vad hen använder iPaden till i olika ämnen.
- Ehhh i SO använder jag den typ för att hitta fakta, Svenska och då skriver vi, Engelska där
skriver vi med, sen språk så måste man typ söka upp ordet vad det betyder och så ja allt vi
skriver använder jag den.
E1 tar upp ungefär samma saker som E använder iPaden till.
- Skriver använder det för glosor å sånt i så fall är det träna glosor då, matte som jag sa
Calculator, sen när vi väl har hemkunskap som vi hade i sexan då använder man den
kanske för att skriva någon grej till en som man kanske har gjort ehhh man kan använda
den till SO man skriver ju fakta och man använder den till annat.
E3 beskriver att hen använder iPaden till alla ämnen.
- Ja alla ämnen använder jag den i, eller nja förutom i idrotten, idrotten använder jag den
inte i. Inte gjort det ännu i alla fall. Eller jo en gång när jag skrev ett prov men det händer
inte ofta.
En annan faktor som framkommer är att verktyget skall ha modern teknik. E1 belyser vikten
av att ha teknik som fungerar:
- Jag hade en dator innan i typ femman och sånt, fast den var superseg och det tog lång
tid att starta upp grejer och sånt, fast det tar bara fem sekunder att starta upp det på
iPaden. Det är mycket lättare. Jag tycker att det är en fördel att den är snabbare.
7.3.1 Skriva
I studien framgår det att eleverna gärna använder iPaden när de skall skriva en text. Två av
informanterna tar upp att när de skrev med penna och papper var det svårt att tyda deras text
för att de hade en svårläst handstil.
- Jag skriver typ istället för böcker så skriver jag på iPaden.
E2 berättar på vilket sätt som hen använder sin iPad i skolan.
- Använder den i skolan till att skriva mest, sen lyssna på bok typ söka på internet jag
skriver mest på den.
En annan viktig aspekt som alla tre elevinformanterna tar upp är att det är lätt att få hjälp med
stavningen på iPaden.
- Man kan typ skriva det sen så på iPaden kommer det ett rött streck under så kan man
trycka ersätt så ser man ifall det finns extra ord eller så.
32
V1 ser fördelen med att allt skrivarbete finns samlat i iPaden, det blir mindre att hålla reda på
och det är lättare med läxor då allt finns på samma ställe.
- Ja det tänker jag att det där har man ju allt med sig i denna och har man inte fått med
sig den här viktiga stencilen hem så är det inte så lätt kanske å jobba vidare å
föräldrarna där hemma det är jättesvårt för dom å om det inte ligger liksom på Edwise
allting. Det kan ju bara va en uppgift som ska en läxa eller så å då allt ligger ju kanske
inte där då är det ju smidigt att ha det i paddan.
7.3.2 Läsa
Eleverna läser skönlitterära böcker med hjälp av att lyssna på texterna på Legimus och
läromedelsböcker via Inläsningstjänst.
E2 förklarar hur hen kombinerar bokläsning med att lyssna.
- Ja, jag lyssnar på boken fast jag följer med i boken samtidigt.
Pedagogerna nämner att eleverna lyssnar på texter, men utvecklar inte det mer än så.
7.3.3 Appar
Följande appar använder eleverna ofta:
First class används för att maila till andra.
Garageband en app med olika musikinstrument där det ges möjlighet att spela in och spara det
som skapats.
Glosor.eu en app för att träna på glosor på olika sätt samt att kunna lyssna på glosorna hur de
uttalas.
Google översätt används för att översätta ord från svenska till annat språk och tvärsom.
Mindomo eleverna skapar tankekartor i denna app.
Kahoot är en interaktiv frågesport där läraren skapar frågor om ett arbetsområde eleverna har
arbetat med, som sedan eleverna kopplar upp sig mot och spelar tillsammans.
Keynote är en presentationsapp. Liknar Power Point.
Pages används för att skriva i ett dokument.
7.3.4 Övrigt som eleverna använder iPaden till
Miniräknaren till matematikuppgifter. Youtube använder eleverna för att titta på olika tips till
spel, men även att ta ut ackord till instrument. Eleverna skriver provsvar på iPaden istället för
att skriva med penna och papper. Fotograferar anteckningar på tavlan från lärarna. Söker
information och fakta på internet.
33
7.3.5 Olika uppfattning om användande
Elevinformanterna uppgav att de inte trodde att de undervisande lärarna kunde hjälpa eleverna
om det skulle uppstå problem med iPaden eller en app, möjligtvis en lärare som hade haft med
sin iPad till lektionerna för att fotografera av anteckningar på tavlan, samt ta närvaron. Under
mina observationer använde läraren sin bärbara dator vid alla lektionstillfällen.
E1 är den elev som anser att det kan finnas någon vuxen som skulle kunna hjälpa elever när
de stöter på ett problem.
- Pedagog X, hen använder iPad, hen använder den på lektionen ibland om hen kanske
har skrivit någonting på whiteboarden kanske hen vill fotografera själv för att sen
kolla sen å sen använder hen den för många sätt.
E3 tror inte att pedagogerna vet så mycket om iPad och appar men menar att det finns
kompisar som kan hjälpa till vid problem.
- Nej dom vet inte så mycket om sånt tror jag inte. Det har inte hänt något än i alla fall
men. Ja de är väl inte så bra på sånt men det är typ elev X ibland eller elev Z brukar
kunna sånt dom är rätt bra på det.
V2 tar upp en negativ sida med att eleverna har fri tillgång till sina iPad hela tiden.
- som 7-9 sitter ju bara med sina å jag tycker att sorgligt för dom umgås inte dom sitter
bara med sin iPad som man ser på 7:orna nu å därför är det bra om dom får CB för det
är lite mer klumpig det tar mer plats det är inte så lätt att bara sätta sig så så jag hoppas
att jag önskar att alla pedagogerna sagt att det skulle vara kvar i klassrummet när när
man ehh går på rast.
V1 ser både för- och nackdelar med att alla elever i klassen har fått iPad.
- Då är det ju många som använder iPaden till och spela o göra massa annat på raster
liksom istället för att umgås så det är väl en grej som jag tycker är lite en liten tråkig
utveckling att dom behöver ju ändå koppla bort iPadsen på raster och att man kan inte
liksom leva med den dygnet runt så de tycker jag är en av dom grejer som har varit
negativt med att 7:orna fått den, annars kan jag nästan bara se att det har varit positivt
för dom.
E3 berättar själv att hen tycker själv att hen spelar för mycket på iPaden.
- Ja jag spelar vissa spel jag har på den. Jag använder iPaden väldigt mycket hemma,
för mycket.
7.4 Observationer
Jag genomförde fem observationer sammanlagt. Tre stycken observationer i en klass där
endast elever i behov har egna iPad, två stycken observationer i en klass där alla elever har
tillgång till en egen iPad. Alla elever använder appen Pages för att skriva. Eleverna som jag
observerat använder även sina iPads till att fotografera läxan som står skriven på
Whiteboarden.
34
De tre eleverna som går i den klass där alla elever har iPad, är de elever som jag har
intervjuat. På de tre första observationerna var det endast elever i behov som har tillgång till
en egen iPad.
Vid första observationen, var det två elever som använde penna och anteckningsbok istället
för iPad. En av eleverna tog foto på tavlan. På det första observationstillfället var det två
interaktioner mellan lärare och elev, samt en interaktion mellan elev och lärare. Läraren
använde sin dator för att ta närvaro.
Vid den andra observationen i samma klass blir en elev uppmuntrad av läraren att hämta sin
iPad, eleven frågade därefter läraren om uppgiften. Eleven tog själv kontakt med mig och
ville få hjälp med en uppdatering och nedladdning av en app. På denna lektion var det endast
en elev som har iPad, klassen har inte tillgång till en egen iPad.
Vid det andra observationstillfället var det två interaktioner mellan lärare och elev, samt en
interaktion mellan elev och lärare. Läraren använder sin dator för att ta närvaro samt att visa
film för klassen.
Tredje observationen i klassen där endast elever i behov har iPad, hade en elev hade inte med
sig sin iPad från start. Eleven läste i en läromedelsbok på egen hand. Eleven bad mig om hjälp
att installera Wordfinder. Eleven lämnade iPaden på bänken i klassrummet, när eleven gick
till ett grupprum för att delta i ett grupparbete. Eleven uttryckte att det är svårt att få WiFi att
fungera, oavsett var eleven befinner sig på skolan. Under den tredje observationen sker ingen
interaktion mellan parterna då klassen skall fortsätta på ett grupparbete de påbörjat tidigare.
Eleverna sätter sig i olika grupprum för att arbeta.
Fjärde observationen, fyra elever har iPad utifrån behov, resten av klassen har även tillgång
till en egen iPad. Läraren tar närvaron på sin dator samt visar Lilla Aktuellt för klassen.
Läraren uppmanade en elev att hämta sin iPad efter instruktionen för lektionens arbete. Två av
de elever som är i behov av iPad skrev i Pages. En elevs tangentbord till iPaden fungerade
inte, använde tangentbordet på skärmen istället. En elev fick en annan läromedelsbok av
läraren, efter bytet gjorde eleven ett växelvis arbete med att läsa och skriva svaren i Pages på
iPaden på egen hand. På den fjärde observationen är det en interaktion mellan läraren och fyra
olika elever, en med varje elev, samt en där en av dessa fyra elever blir uppmuntrad till att
hämta sin iPad.
Femte observationen var i samma klass som observation fyra, tre av fyra elever i behov
använde iPaden till att fotografera läxan. Läraren hade genom gång på Whiteboarden
angående lektionens innehåll, samt genomgång av läxan. Ingen interaktion mellan parterna
vid detta observationstillfälle.
Det är oftare en interaktion mellan lärare - elev än det är interaktion mellan elev - lärare.
Under mina observationer var det sammanlagt nio interaktioner mellan lärare - elev, två
stycken mellan elev -lärare.
35
Det är skillnad om hela klassen har tillgång till en egen iPad eller bara elever i behov har
tillgång. I den klass där alla elever hade tillgång till en egen iPad använde i stort sett alla
elever iPaden så fort de skulle skriva något, endast en elev valde att skriva med penna och
papper. Alla elever hade med sig iPaden från starten av lektionen, det var givet att den skulle
vara med på lektionen uppfattade jag det som. Eleverna tog initiativ själva till att använda
iPaden. Däremot i den klass där endast eleverna i behov hade tillgång till iPad var det inte
givet att ha med sig iPaden från början av lektionen. Läraren uppmuntrade eleverna i behov
att hämta sina iPads när de skulle skriva eller fotografera tavlan. En elev framförde till mig att
denne upplevde att när WiFi inte fungerade överallt på skolan, var det svårt att använda
iPaden.
En notering som jag har gjort är att eleverna använder iPaden i stort sett varje rast till att spela
spel online samt att titta på Youtube, oftast är det kopplat till hur man kan fuska i spel eller att
få tips om nya spel. När eleverna fick tillgång till iPad och att ha tillgång hela tiden, har det
blivit mer att de väljer att sitta och titta på iPaden hela rasten än att röra på sig.
36
8. Analys I detta kapitel kopplas min empiriska undersökning till de teorier jag utgår ifrån. Min analys
presenteras utifrån elevers delaktighet, utbildning av elever och elevernas användande av
iPad.
8.1 Elevers delaktighet
Jenner (2004) har tre samverkansfaktorer, en av dessa är målsträvan där handlandet är riktat
mot något. Det inre målet är en känsla av självförverkligande, glädje och stolthet. Yttre mål
och belöningar kan vara andra människors uppfattningar, höga betyg, ”status” och pengar.
Svaren från alla informanterna visar att eleverna har både en inre motivation och en yttre
motivation, vilket stämmer väl överens med Jenners tankar om motivation. De intervjuade
elevernas motivation till att använda iPad och appar är mycket positiv, då de anser att det
underlättar att skriva i en app där det finns tillgång till rättstavning, samt att deras texter blir
läsliga för andra. Även att kunna lyssna på texter när de läser i faktaböcker eller skönlitterära
böcker framhåller eleverna som stora fördelar, som motiverar. Annat som motiverar är att
med iPaden är det lätt att ta foto på anteckningar på tavlan eller andra texter som gör att
eleven slipper anteckna. Alla tre eleverna tar upp appen Kahoot som ett roligt inslag i
lektionerna, där eleverna får tävla mot varandra i ett ämnesområde. Utifrån inre och yttre
motivation menar V2 att eleverna gärna vill ha belöning när de har utfört ett arbete eller en
uppgift, vilket kan bestå i att eleven får spela ett spel på iPaden eller att den får titta på film.
Det svåra är att när eleverna börjar spela eller titta på en film blir det lätt att de blir sittande
och glömmer tid och rum. Det är viktigt att sätta en tid för hur länge eleven får spela eller titta
på film enligt V2. Brophy (1997) menar att det kan motivera elever att utföra en uppgift om
eleven får veta i förväg att den skall få en belöning när uppgiften är klar. Även Hattie (2012)
anser att detta skulle kunna leda till ett ytligt lärande, där eleven inte tänker på standarden i
arbetet. Det är viktigast att bli klar, så eleven kan få sin belöning. Här skiljer de vuxna
informanterna sig åt, en pratar om vikten av belöningar och den andra ser framgångarna i hur
uppgifter blir gjorda som en belöning.
Skaalvik & Skaalvik (2015) beskriver att det finns två olika huvudtyper av orsaker för att
anstränga sig lite eller mycket: ego-orienterade eller uppgiftsorienterade inom
målorienteringsteorin. Vid en analys av empirin kan det tolkas som att eleverna tidigare
tillhörde kategorin ego-orienterade. Eleverna ger exempel på att de tidigare var oroliga för att
få kommentarer om sin handstil och stavning när de använde penna och papper för att
anteckna eller skriva. I och med att eleverna har fått tillgång till iPad och appar har de mer
gått över till att bli mer uppgiftsorienterade. Eleverna visar intresse för skolarbetet, resultat
förknippas med prestation. Eleverna väljer att förbereda sig inför lektioner samt arbetar
hemma. Det underlättar att ha allt samlat i iPaden enligt eleverna och pedagogerna. Det finns
en skillnad mellan hur de vuxna uppfattar att eleven arbetar på iPad. De vuxna har upplevt
under detta år att iPaden och de appar eleverna har använt har verkligen varit till gagn för
eleverna. De menar att eleverna verkligen har utvecklats och gjort stora framsteg i innehållet i
svaret till uppgifter, att de vågar mer nu och att de verkligen använder iPaden till att skriva,
lyssna, hitta fakta och fotografera som underlättar för eleverna. Vilket skulle kunna tyda på att
eleverna har gått från ego-orienterade till att bli uppgiftsorienterade.
37
Enligt Almén (2013) finns det större möjligheter att anpassa undervisningen individuellt, samt
att eleverna känner att det är ett samtida sätt att arbeta med surfplatta eller dator, som även
sker utanför skolan. Författaren anser att teknologin engagerar eleverna. Eleverna hade från
början en läs- och skrivdator, som fler elever hade tillgång till. Senare kom det datorer som
hade internet som fanns i ett datorskåp till skolan och till sist fick eleverna en egen iPad. Både
eleverna och pedagogerna framhäver att det är motiverande att ha modern teknologi. De
vuxna påtalar dock att de saknar en tydlig plan för hur införandet av en- till- en skall
genomföras, samt att de vuxna känner att de flesta vuxna behöver en kontinuerlig utbildning
för att hänga med i utvecklingen av nya appar och att verkligen använda andra tekniska saker
i klassrummet, så som en projektor t.ex.
Enligt Skaalvik & Skaalvik (2015) visar uppgiftsorienterade elever ett större intresse för
skolarbetet, är mer uthålliga när de stöter på problem och är mer engagerade i arbetet. Dock
vet jag inte om det finns belägg för att eleverna är mer uthålliga när de stöter på problem eller
om de ber om hjälp när de behöver det. Delvis upplevs eleverna mindre rädda för att börja
med något nytt, beroende på vad det är. E1 beskriver hur hen upplever lektionerna i musik,
där hen inte ber om hjälp och upplever då en slags frustration över att det går en vecka mellan
musiklektionerna och då hinner hen glömma vad hen höll på mer, ibland upplever hen att
lektionen går för fort, att hen inte hinner med att göra något och avslöjar till sist att det händer
att hen tittar på sin mobil under hela musiklektionen.
Man bör sträva efter att eleven skall finna inre motivation då den ger det bästa lärresultatet
anser Skaalvik och Skaalvik (2015). När eleverna berättar om appen Kahoot visar det på ett
eget intresse för att det är ett roligt sätt att arbeta på. Här får eleverna inte beröm utifrån eller
någon annan belöning. Detta skulle kunna ses som en inre motivation. Malone & Lepper
(1987) hävdar att elever är mer motiverade när målet är tydligt definierat och när utmaningen
balanseras på ett sätt som inte tråkar ut eleven eller är för svårt så att det känns svårt att
lyckas. Elevinformanterna har alla arbetat med Kahoot och är överens om att det är ett bra sätt
att ta reda på vad eleven enskilt kan om ett arbetsområde som klassen har arbetat med. En av
elevinformanterna tar upp att det underlättar nu när alla har en egen iPad, innan fick de som
inte hade iPad använda sina egna mobiler och det var inte alla elever som hade egna mobiler.
Däremot har inte de vuxna informanterna arbetat med Kahoot ännu, en av de vuxna
informanterna anser att det skulle vara ett bra sätt att variera undervisningen på eller bryta av
med, men har inte hunnit sätta sig in i hur Kahoot fungerar. Hen menar att det var nästa sak
som hen hade behövt sätta sig in i.
8.2 Utbildning av elever
I studien menar eleverna att de inte behöver någon utbildning i hur de skall använda iPaden
och olika appar, de menar att de vet vilka appar de skall använda till olika saker. Eleverna fick
en utbildning när de fick tillgång till sina iPads av en specialpedagog. Däremot anser de
vuxna att det finns andra elever än de som ingår i studien som behöver mer utbildning.
Uppfattningen från de vuxna är att det finns elever som inte är så vana med iPad och behöver
flera genomgångar innan de känner sig trygga med att använda iPad. V1 menar att det
fortfarande efter ett års användande finns elever som inte känner sig bekväma med att
använda iPaden och olika appar.
38
Specialpedagogiska skolmyndigheten (2015) tar upp i sin skrift It i lärandet för att nå målen
att i kursplanerna för flera ämnen beskrivs digital kompetens som en färdighet. I sin vardag
behöver eleverna lära sig att använda it, både för att kunna läsa, skriva, söka information och
presentera sitt stoff. V2 ser en fördel när pedagoger visar alla elever i klassrummet samtidigt
för att inte någon elev skall känna att den inte kan/ vet hur hen skall göra med en app i iPaden.
Enligt Hanssons (2013) treåriga studie får lärare ofta själva ansvara för de pedagogiska frågorna
istället för IT-gruppen och rektor. Studien visar att det är ett tungt arbete för de lärare som driver
förändringen av IT i skolan då pedagogerna har olika uppfattning om vad som skall åstadkommas
med införandet av IT i undervisningen. Almén (2013) anser att lärarna måste få en individuell,
kontinuerlig och omfattande fortbildning för att kunna utveckla idéer i klassrummet till verkliga
projekt. Det är först då som progressionen från novis till sakkunnig kan ske. V1 delar Alméns
(2013) tankar om fortbildning vad det gäller iPad och olika appar. Även Tallvid (2010) beskriver
att en av orsakerna för att lyckas från Falkenbergsprojektet var fortbildning - en långsiktig
fortbildningsplan för lärare vid införandet av 1:1.
8.3 Elevernas användande av iPad
Elevernas och pedagogernas svar skiljer sig åt, när de redovisar vad eleverna använder sina iPad
till. Det finns många positiva saker som både de vuxna och eleverna tar upp, men även några
negativa saker. De saker som stämmer överens är att eleverna skriver anteckningar, söker fakta,
lyssnar på texter, fotograferar och spelar spel. Eleverna nämner förutom detta att de tränar på
glosor, tittar på Youtube, använder appen Garageband till musiken, samt frågesport via appen
Kahoot. Malone & Lepper (1987) belyser att återkoppling som sker direkt är viktigt, vilket sker i
frågesport via Kahoot. De vuxna nämner förutom de gemensamma sakerna även att eleverna
filmar och gör presentationer på sina iPads. Eleverna har en inre motivation i form av att de gillar
utmaningar som de får när de spelar spel eller får lust att utforska med hjälp av tekniken enligt
Malone & Lepper (1987). Den mest direkta motivationen för lärande är nyfikenhet. Begreppet
kan delas in i två kategorier: kognitiv och sensorisk nyfikenhet. I spel kan den sensoriska
nyfikenheten upplevas genom att ljus och ljud varieras och förändras. I Kahoot kan den kognitiva
nyfikenheten väckas när elever upptäcker att deras kunskap behöver fyllas på.
Alla, både elever och vuxna tar upp att det underlättar för eleverna när de skriver sina texter
på sina iPads. Eleverna belyser även att det är lättare att få hjälp med stavningen i appen
Pages. Två av eleverna berättade att det var svårt för andra att tyda deras handstil när de skrev
med penna och papper. När de nu skriver sina texter i Pages kan alla läsa deras texter, utan att
fråga vad det står. Två av eleverna lyssnar på texter samtidigt som de följer med i boken på
vad som skall läsas, antingen via Inläsningstjänst eller via Legimus. Jenners (2004) andra
aspekt av motivation är att det finns en målsträvan hos individen, handlandet är då riktat mot
något, vilket framgår när eleverna beskriver hur de gör när de skriver och läser med hjälp av
iPad.
Eleverna anser att de har kunskap om de appar som de behöver använda för olika saker. Alla
eleverna har fått en genomgång av olika appar vid introducerandet av iPaden. De vuxna anser
att en del elever har tillräckligt med kunskap och att det finns en del elever som ännu behöver
utbildning i hur olika appar fungerar och hur man kan använda dessa, dock gäller det inte de
elever som intervjuades.
39
Eleverna menar att det är behändigt att ha tillgång till allt i samma enhet, så som miniräknaren
till matematikuppgifter, Youtube, skriva provsvar på iPad istället för att skriva med penna och
papper, fotografera anteckningar på tavlan från lärarna samt söka information och fakta på
internet.
Eleverna uppfattar att de använder sina iPads på ett bra sätt, en elev tar dock upp att hen
använder den för mycket på fritiden. Eleverna ser fördelen med att ha tillgång till iPad hela
tiden. De vuxna ser också för delen med att eleverna har fått tillgång till iPad, men ser också
att det har gjort att eleverna är mindre sociala med varandra på rasterna. Eleverna tror inte att
någon undervisande lärare har möjlighet att hjälpa dem om det skulle uppstå något problem
med iPaden eller en app. Vilket kanske kan förklaras med att undervisande lärare hade sin
dator med sig till lektionerna, inte sin iPad.
Genom att lärare bygger upp en yttre motivation hos eleverna, kan eleverna inse värdet av att
arbeta med de olika ämnena i skolan enligt Skaalvik & Skaalvik (2015). V1 belyser att eleverna
använder iPad på olika sätt och använder sina iPad på varje lektion som hen har med eleverna.
Alla tre eleverna nämner att de skriver i Pages, tar foton på anteckningar på tavlan, söker fakta på
internet. Pedagogerna belyser att eleverna har sedan de har börjat använda iPad och olika appar,
har de nått ett högre resultat i de uppgifter som de har arbetat med.
En av eleverna berättar att hen använder iPaden väldigt mycket och att det blir lätt att hen blir
sittande länge med att titta på Youtube eller att spela spel på iPaden, eleven uppger att det inte
sker på lektioner, utan på fritiden. Båda pedagogerna tar upp att eleverna i klassen har blivit
”kompis” med iPaden och har blivit mindre sociala med sina klasskamrater på rasterna, vilket
pedagogerna ser som negativt. Spel på rast och fritid skulle kunna tolkas enligt Malone och
Lepper (1987) som att eleverna drivs av en inre motivation, utmaning i att komma vidare i spelet.
Men det skulle kunna vara yttre motivation också genom att eleverna ofta samarbetar när de
spelar och ger varandra råd. Den mest direkta motivationen för lärande enligt Malone &
Lepper (1987) är nyfikenhet. Begreppet nyfikenhet kan delas in i två kategorier: sensorisk
nyfikenhet och kognitiv nyfikenhet. Sensorisk nyfikenhet innebär värdet av att variera och
förändra ljus, ljud eller andra sensoriska stimuli i en miljö. Ofta har spelen som eleverna
spelar både mycket ljud och ljus i form av effekter som skiljer sig från undervisningen.
Kahoot som eleverna gillar att göra innehåller mycket starka färger på skärmen och de får
direkt respons på sin egen iPad om de har svarat rätt, vilket skulle kunna tolkas som en
sensorisk nyfikenhet. Det går inte att komma vidare om man inte svarar på frågorna i
turordning i Kahoot. Vilket skulle kunna tyda på den inre motivationen med utmaning att vilja
komma vidare.
40
9. Diskussion I kapitel nio diskuteras mitt metodval. I resultatdiskussionen förs en diskussion om elevers
motivation, utbildning både för elever och vuxna samt hur eleverna använder sina iPad. Till
sist framförs några tankar om eventuell fortsatt forskning.
9.1 Metoddiskussion
Relativt tidigt bestämde jag mig för att använda den kvalitativa forskningsintervjun som
metod, för att jag ville komma åt elevernas erfarenheter och åsikter om motivationen till
användandet av iPad och appar. Först hade jag tänkt enbart intervjua elever, men det kunde
berika studien om jag även intervjuade vuxna. Om jag endast hade intervjuat elever hade jag
inte fått de vuxnas erfarenheter och åsikter och kunnat jämföra dessa.
Jag valde att kombinera intervjuerna med observationer. Tanken var att det kunde berika
studiens empiri genom att jag kunde jämföra vad jag hade sett under mina observationer och
vad som kom fram i intervjuerna, både elevernas och de vuxnas. Frågan är om det hade varit
bättre att intervjua först och sedan gjort observationerna, eller om det inte hade gjort någon
skillnad. Jag valde att spela in intervjuerna på iPad för att eleverna inte skulle reagera på vad
jag hade för teknisk utrustning för att spela in, då de själva har iPad. Under studietiden har jag
genomfört flera intervjuer. Fortfarande finns det mer att lära när det gäller att genomföra
intervjuer, framför allt när i tid de skall utföras. På grund av studiens tidsram valde jag att inte
låta informanterna läsa igenom det transkriberade materialet. Troligtvis hade empirin blivit
fylligare om informanterna hade fått en chans att reflektera över sina svar. Det finns en möjlig
risk att jag har tolkat informanternas svar på ett annat sätt än de har tänkt i studiens empiri.
9.2 Resultatdiskussion
Det var inte lika lätt som jag trodde från början att få till intervjuer med elever, till viss del
kan det bero på att eleverna går på samma skola som jag arbetar på, även om jag inte arbetar
med just dessa elever. De elever som ställde upp för intervju kunde upplevas som både
nyfikna på vad jag skulle ställa för frågor, men också lite försiktiga med sina svar. När
eleverna skulle svara på hur de blir motiverade till att använda sin iPad, blev de lite försiktiga
och visste inte riktigt vad de skulle svara. Utifrån elevernas svar kan jag dock tolka det som
att det är viktigt att eleverna får använda den senaste tekniken och att verktyget skall vara lätt
att ta med sig när eleven förflyttar sig mellan olika salar eller mellan skolan och hemmet.
Detta är en viktig aspekt att ta hänsyn till när skolan skall upphandla om vilka IT-verktyg som
skall köpas in i framtiden, speciellt för de elever som jag arbetar med.
Eleverna och de vuxna anser även att när en hel klass har tillgång till samma verktyg så
motiverar det alla elever att använda verktyget. Motivationens betydelse för elever med läs-
och skrivsvårigheter belyses av Svensson (2009). Det kompenserande verktyget kan motivera
till träning enligt Svensson. Eleverna hjälper varandra med olika saker på iPaden och med
appar när alla har en egen iPad. Ingen av eleverna känner sig utpekad. För min del innebär det
att de elever som jag arbetar med verkligen använder sin iPad och appar och har hjälp av det i
sitt skolarbete.
41
Eleverna ser fördelarna med att andra kan läsa deras texter. Innan de började använda iPad
upplevde eleverna att det var svårt för andra att läsa deras handstil, men även på grund av hur
de stavade. Eleverna tar även upp skillnaden mellan att ha en läs- och skrivdator utan
uppkoppling till internet och att ha en egen iPad med ständig uppkoppling. De belyser också
vikten av att iPaden startar direkt när de startar den, till skillnad från datorerna de hade
tillgång till innan. En annan aspekt de tar upp är att iPaden väger mindre och är lättare att
frakta mellan skolan och hemmet.
En av eleverna tar upp nackdelen med att ha tillgång till iPaden hela tiden, det blir mycket
spelande och tittande på Youtube. Vilket är en sak som även de vuxna belyser. På rasterna har
eleverna blivit mindre sociala med varandra enligt pedagogerna. Enligt de vuxna skulle det
vara bättre om eleverna endast hade tillgång till iPad under lektionstid. Vilket skulle försvåra
för de elever som förbereder sig inför lektioner genom att titta på film eller lyssna på en text,
vilket en av eleverna uppger att den tycker att det är ett bra sätt att göra innan hen kommer till
lektionen. Detta är ett dilemma som har uppstått när alla har tillgång till en egen iPad. Innan
fick eleverna inte ha sina iPads på raster och då var det inget problem. Det är dock viktigt att
de elever som behöver förbereda sig har möjlighet att göra det. Frågan är bara hur många
förbereder sig verkligen inför lektioner? Enligt intervjuerna gjorde en av eleverna det ibland
på raster. De andra eleverna använde iPaden mest till Youtube eller att spela spel på rasten.
Enligt de intervjuade eleverna är utbildning i funktioner i iPad och appar en uppgift för
speciallärare/specialpedagog. Eleverna har inte uppfattat detta på samma sätt som de vuxna.
Pedagogerna anser att när eleverna med läs- och skrivsvårigheter får tillgång till iPad, bör den
introduceras av en speciallärare/specialpedagog tillsammans med en representant från
Skoldatateket i kommunen samt föräldrar. För mig innebär detta att det är otydligt för elever
och pedagoger vilka som skall utbilda eleverna. Enligt mig borde det finnas en förankrad
handlingsplan för hur detta skall gå till, samt när och vem som följer upp hur eleven använder
sin iPad och appar framöver.
De vuxna informanterna anser att det behövs mer tid för pedagogerna att utbilda sig än den tid
de har fått av skolledningen. Utvecklingen av olika appar går fort och pedagogerna anser att
det är svårt att hinna med att vara ”up to date” med det senaste. En annan viktig aspekt som
tas upp är vikten av att ha någon i arbetslaget som är intresserad och drivande för att ”få
ringar på vattnet” vad det gäller att använda iPad och appar. En delvis lösning på problemet
framkommer under intervjuerna med de vuxna: att avsätta tid på arbetslagstiden för iPad och
appar i ett kollegialt lärande. Samt komplettera med utomstående föreläsare. På skolan finns
det inte idag en tydlig IT-plan. Med den snabba utvecklingen att införa 1-till-1till elever i
skolan från kommunens sida borde det finnas en tydlig plan på skolan för hur det skall gå till,
där även utbildning av pedagoger borde ingå anser jag.
Enligt mig blir det en krock mellan politikernas tanke om att alla elever skall ha tillgång till en
egen iPad på heltid och att de får använda den på lektioner, raster och hemma och
pedagogernas tanke om att eleverna skulle behöva vila från användandet av iPad när de har
rast.
42
9.3 Pedagogiska implikationer
Studien visar på att alternativa verktyg kan motivera elever till att använda dessa i sitt dagliga
arbete i skolan, om alla i klassen har tillgång till samma verktyg. Det spelar även in om det
finns vuxna som använder likadant verktyg och kan visa eleverna hur de skall göra. Det är
viktigt att skolan har en tydlig IT-plan som tydliggör vem som implementerar verktyget, att
eleven är delaktig, så att behov och önskemål tillgodoses vid val av verktyg. Vikten av att
följa upp elevens användande av verktyget är ytterligare av stor vikt. Det finns de elever som
inte använder sitt alternativa verktyg. En annan aspekt är att pedagogerna behöver
kontinuerlig utbildning för att kunna hänga med i den tekniska utvecklingen, som går mycket
fort.
9.4 Fortsatt forskning
Det skulle vara intressant att följa upp studien efter att eleverna har bytt till Chromebook och
Gafe. I det nya systemet med Gafe arbetar alla, både elever och vuxna i samma system oavsett
om de har dator, iPad eller Chromebook, vilket jag skulle vilja veta om det motiverar
eleverna. Dessutom är det nu fler klasser som har tillgång till Chromebook. Det skulle även
vara av intresse att få veta om eleverna har fått den utbildning de anser att de behöver för att
kunna använda Chromebook och Gafe och av vem.
43
Referenslista
Agélii Genlott, A & Grönlund, Å. (2014). Att lära sig läsa och skriva - i nutid och för framtid.
I: Elza Dunkels och Simon Lindgren (red.) Interaktiva medier och lärandemiljöer.
Falkenberg: Gleerups
Almén, L. (2013). Lärares förväntningar inför ett projekt med surfplattor. I: Tomas
Kroksmark (red.) Den trådlösa pedagogiken EN-TILL-EN I SKOLAN PÅ VETENSKAPLIG
GRUND. Lund: Studentlitteratur AB
Alvehus, J. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: En handbok. Stockholm: Liber.
Andersson, S. (2014). Om positivism och hermeneutik. Lund: Studentlitteratur AB
Boo S, Forslund Frykedal K och Thorsten A (2017). Att anpassa undervisning till individ och
grupp i klassrummet. Stockholm: Natur och Kultur
Brophy, J. (1997). Motivating Students to Learn. Boston: McGraw-Hill College
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber
Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. NewYork, NY:
Harper Collins.
Denscombe, M. (2016). Forskningshandboken För småskaliga forskningsprojekt inom
samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur.
Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and
personality. Psychological Review, 95, 256–273.
European Commission (2013). Overview and Analysis of 1:1 Learning Initiatives in Europe.
Bocconi, S, Balanskat, A, Kampylis, P & Punie, Y.(red.). ftp.jrc.es/EURdoc/JRC81903.pdf
(Hämtad 170224)
Findahl, O & Davidsson, P (2015). ”Svenskarna och internet 2015” Svenskarna och internet
2015 års undersökning av svenska folkets internetvanor.
https://www.iis.se/docs/Svenskarna_och_internet_2015.pdf (Hämtad 170219)
Grönlund, Å. (2014). Att förändra skolan med teknik: BORTOM”EN DATOR PER ELEV”.
Örebro universitet.
http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:706366/FULLTEXT01.pdf%20 (Hämtad
161111)
Halse, J. A. (2006) Humanistisk psykologi: Maslow, Glasser och Frankl. I Espen Jarlang(red),
Utvecklingspsykologiska teorier. Stockholm: Liber AB
44
Hansson, A. (2013). Arbete med skolutveckling: En potentiell gränszon mellan verksamheter:
En verksamhetsteoretiskt perspektiv på en skolas arbete över tid med att
verksamhetsintegrera IT. Diss. Härnösand: Mittuniversitetet.
Harris, J. L, Al-Bataineh, M. T, Al-Bataineh, A. (2016). One to One Technology and Its
Effect on Student Academic Achievement and Motivation. Contemporary Educational
Technology, v7 n4 p368-381. http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1117604.pdf (Hämtad
170304)
Hartman, J. (2004). Vetenskapligt tänkande. Från kunskapsteori till metodteori. Lund:
Studentlitteratur AB.
Hylén, J. (2013). Digitalisering i skolan - en kunskapsöversikt. Stockholm: IFOUS.
Jacobson, C. (2005). LUK´s bok Dyslexi och Läsutveckling. Växjö: Institutionen för
pedagogik, Växjö universitet
Jedeskog, G. (2005). Ch@nging school: Implementation of ICT in Swedish School,
Campaigns and Experiences 1984-2004. Uppsala: Pedagogiska institutionen, Uppsala
universitet.
Jenner, H. (2004). Motivation och motivationsarbete i skola och behandling. Stockholm:
Liber.
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. 2. uppl. Lund:
Studentlitteratur
Lindström, K. (2016). Skolverket: Alla elever och lärare skall få egna datorer.
http://computersweden.idg.se/2.2683/1.654840/elever-egna-datorer. (Hämtad 160406)
Malone, T.W., & Lepper, M.R. (1987). Makinglearningfun: A taxonomy of intrinsic
motivations for learning. In R. E. Snow & M. J. Farr (Eds.), Aptitude, learning, and
instruction:III.Conativeandaffectiveprocessanalyses(pp.223– 253). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Marshall, M. (2016). Barn, Motivation & Ansvar. Uppsala: Påfågeln
Nationalencyklopedin, iPad. http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/ipad (Hämtad
2016-11-08)
Nicholls , J.G (1984). Achievement Motivation: Conceptions of Ability, Subjective
Experience, Task Choice, and Performance. Psychological Review 1984, Vol. 91, No 3, 328-
346.
http://gribouts.free.fr/psycho/menace%20du%20st%E9r%E9o/nicholls%20-%20malleable.pdf
Patrick, H., Kaplan, A. & Ryan, A.M. (2011). Positive classroom motivational environments:
Convergence between mastery goal structure and classroom social climate. Journal of
Educational Psychology, Vol. 103, No. 2, 367–382.
45
Regeringskansliet, Stärkt digital kompetens i skolans styrdokument. Promemoria. ( Hämtad
170626)
http://www.regeringen.se/493c41/contentassets/acd9a3987a8e4619bd6ed95c26ada236/inform
ationsmaterial-starkt-digital-kompetens-i-skolans-styrdokument.pdf
Rennstam, J & Wästerfors, D (2011). Att analysera kvalitativt material. I: Göran Ahrne &
Peter Svensson (red.), Handbok i kvalitativa metoder. Malmö: Liber AB.
Scherp, G-B (2004). Tabellmodellen. Hämtad från
http://www.pbs.kau.se/Begrepp/Analys/Tabellmodellen.pdf (161220)
Schofield, J.W. (1995). Computers and classroom culture. Cambridge, England: Camebridge
University Press.
Schunk, D. H, Pintrich, P.R & Meece, J.L. (2010). Motivation in Education Therory,
research, and applications. Upper Saddle River, N.J; London: Pearson Education
Skaalvik, E. M & Skaalvik, S. (2015). Motivation och lärande. Stockholm: Natur och Kultur.
Skolverket (2013) It-användning och it-kompetens i skolan. Rapport 386. Stockholm:
Skolverket. Tillgänglig på Internet: www.skolverket.se/publikationer?id=3005
Skolverket (2016) It-användning och it-kompetens i skolan. Stockholm: Skolverket.
Tillgänglig på Internet: www.skolverket.se/publikationer?id=3617
Skolverket (2016) It-användning och it-kompetens i skolan. SkolverketsIT-uppföljning 2015.
Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på Internet: www.skolverket.se/publikationer?=3667
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.
Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på Internet:
http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575
SPSM. (2015). It i lärandet för att nå målen. Andra upplagan, första tryckningen.
StavaRex, Oribi. https://oribisoftware.com/sv/ (Hämtad 170626)
Svensson, I. (2009). Att utveckla läs och skrivförmågan bland elever på särskilda
ungdomshem. Ett försök med särskilda insatser. Forskningsrapport nr 2 SiS (170128)
Säljö,R. & Linderoth,J. Red. (2015). utm@ningar och e- frestelser i tid och skolans lärkultur.
Lund: Studentlitteratur.
Tallvid, M. (2010). En-till En Falkenbergs väg till framtiden? Falkenberg: Barn- och
utbildningsförvaltningen.
Thurén, T. (2007). Vetenskaps teori för nybörjare. Stockholm: Liber.
Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig
forskning. http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (Hämtad 161023)
46
Vygotsky, Lev Semenovich. (1987). The collected works of L.S. Vygotsky. Vol. 1, Problems
of general psychology including the volume Thinking and speech. Red. Rieber W, Robert.,
Carton, Aaron S. New York: Plenum Press.
47
Bilaga 1: Observationsmall Antal elever Dator från
start
Ipad från
start
App/
Program
Min/
aktivitet
Interaktion
Lärare-elev
Interaktion
Elev- Lärare
Interaktion
Elev- Elev
Lärare
Dator/Ipad
Ämne
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Observationsmall VT-16
Datum:________________________
Klass:_________________________ Lärare:_______________________________________________
48
Bilaga 2 : Intervjuguide elev Inledande frågor
Först berättar jag lite om mig själv för att sedan övergå till eleven.
Nu är det din tur att berätta lite om dig. Hur beskriver du dig själv?
Vad tycker du är roligast i skolan? Varför?
Vad är tråkigt i skolan? Varför?
Vad tycker du om läsning? Vad är lätt och vad är svårt?
Vad tycker du om skrivning? Vad är lätt och vad är svårt?
Alternativa verktyg Ipad
Berätta hur du använder din Ipad!
Olika platser och syftet med Ipad
Var använder du din Ipad?
Klassrummet
I vilka ämnen använder du din Ipad?
Hur ofta använder du din Ipad i klassrummet? Vilka appar använder du? Till vilka saker använder du dessa appar?
Beskriv hur du känner dig när du använder Ipad i klassrummet.
På vilket sätt arbetar specialpedagog/ speciallärare med dig?
Beskriv hur du känner dig då.
Hemma
49
I vilka ämnen använder du din Ipad?
Hur ofta använder du din Ipad? Vilka appar använder du? Till vilka saker använder du dessa appar?
Beskriv hur du känner dig när du använder Ipad i hemmet.
Elevens upplevelser
Berätta hur du upplever att använda Ipaden. På vilket sätt känns det bra/ dåligt? Hur blir du motiverad till att använda Ipaden? Hur påverkar
Ipaden ditt självförtroende?
Hur blir dina uppgifter när du använder Ipaden? Förklara mer.
Hur många använder Ipad i din klass? Hur känns det?
När använder hela klassen datorer eller Ipads? Till vad? Hur känns det?
Stöd vid användning av Ipad
Vem vänder du dig till när du behöver hjälp med din Ipad? Vad behöver du hjälp med? (Appar, installation, funktion) Får du den hjälp du
behöver? (Ja, nej förklara mer. Vad tror du är orsaken?) Vilka lärare använder Ipad? Kan de hjälpa dig?
Implementering
I vilken årskurs fick du din Ipad? Berätta vad som gjorde att du fick en Ipad. Vem/ vilka berättade att du skulle få en Ipad? Fick du vara med och
bestämma om du skulle få en Ipad eller dator? (Skoldatateket?)
Beskriv hur du fick lära dig att använda Ipaden. ( Vem/vilka visade dig? Hur många gånger? Vart har ni varit då?)
Uppföljning
Har du fått någon uppföljning på hur du använder din Ipad? (Vem, vad går ni igenom då? Hur ofta görs det? Skoldatateket, specialpedagog)
50
Övrigt
Saknar du något på din Ipad?( Vad, vad skulle du ha för nytta av det?)
51
Bilaga 3 : Intervjuguide lärare/assistent Inledande frågor
Hur länge har du arbetat som lärare/ assistent?
Har du något område som du är speciellt intresserad av inom ditt yrke?
Vilka kunskaper har du om Ipad?
Alternativa verktyg
Vilka alternativa verktyg har ni tillgång till på skolan?
Vilka alternativa verktyg använder du själv?
Syftet med alternativa verktyg
I vilka ämnen använder elever med läs- och skrivsvårigheter sina Ipads?
Beskriv hur de använder Ipaden? Lyssna, skriva, fotografera, räkna, prata in till text, räkna, skicka dokument.
Elevens upplevelser
Beskriv hur du upplever att eleverna använder sina Ipads utanför lektionerna. Raster, hemma.
Hur ofta använder eleverna sina Ipad på lektionerna?
Hur är din upplevelse av de elever som använder sina Ipads, hur känner de sig? Bekväma? Motiverade? Vad motiverar eleven till att använda
sina Ipads?
På vilket sätt påverkas elevernas lärande när de har möjlighet att använda sin Ipad?
Brukar hela klassen arbeta med Ipads/ datorer?
52
Vad är syftet med de alternativa verktygen då?
Vilken skillnad/ Om det är någon skillnad upplever du hos eleverna med alternativa verktyg, när hela klassen använder alternativa verktyg?
Stöd för elev vid användning av alternativa verktyg
Vilken är din upplevelse av vad elever behöver hjälp med när det gäller alternativa verktyg? Funktion av appar, installation av appar, annat.
Vem har ansvar för att hjälpa eleven med dessa saker? När får eleven hjälp med detta? Tidsperspektiv?
Berätta hur du upplever att kollegiet får utbildning i alternativa verktyg. Finns det några önskemål om utbildning? Vilka? Hur mycket tid har ni
fått till att sätta er in i hur alternativa verktyg fungerar? Dator, Ipad?
Vem vänder du dig till när det uppstår funderingar, problem kring alternativa verktyg?
Implementering
Vad ligger till grund för att en elev skall få tillgång till alternativa verktyg? Kartläggning, avsaknad av förmågor.
Vem tar beslut om att eleven är berättigad till alternativa verktyg?
På vilket sätt får eleven vara delaktig i valet av alternativa verktyg?
Vem avgör vilket alternativt verktyg eleven får?
Hur introduceras det alternativa verktyget till eleven? (Specialpedagog, Skoldatateket)Vilken information får vårdnadshavare?
Uppföljning
Beskriv hur användningen av de alternativa verktygen följs upp med eleven? Vem? Hur ofta? Vad är syftet med uppföljningen? Har behoven
ändrats för eleven?
Önskemål Vilka önskemål finns det i elevernas användande av alternativa verktyg?
