IORDACHE ELENA - tvet.ro Elena.pdf · Mape de prezentare, suport de curs, prezentare Power-Point, SPP, CRR, fișe de documentare, fișe de lucru (fiecare formabil va primi câte o

IORDACHE ELENA

LICEUL TEHNOLOGIC MESERII ȘI SERVICII Buzău, jud. Buzău

Program B: Formator de evaluator de competențe profesionale

Mai 2013

UNIUNEA EUROPEANĂ

GUVERNUL ROMANIEI MINISTERUL MUNCII,

FAMILIEI ŞI PROTECŢIEI SOCIALE

AMPOSDRU

Fondul Social European POSDRU 2007-2013

InstrumenteStructurale

2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde

DezvoltareaÎnvăţământuluiProfesionalşiTehnic

2

PROGRAM DE FORMARE PROFESOR – EVALUATOR DE COMPETENȚE

PROFESIONALE

MODULUL REALIZAREA ȘI APLICAREA/ADMINISTRAREA INSTRUMENTELOR ȘI

PROBELOR DE EVALUARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PROFESIONAL ȘI TEHNIC

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


3

CUPRINS

1 Planificarea modulului pag. 4

2 Agenda secvenţei formării pag. 8

3 Test preliminar de identificare a competenţelor iniţiale

pag. 12

4 Matricea de specificaţii pentru evaluarea evaluatorului de competenţe

pag. 19

5 Chestionar de evaluare a programului pag. 22

6 Check list al formatorul pentru sesiunea de formare pag. 27

7 Suport de curs pag. 29

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


4

1.PLANIFICAREA MODULULUI

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


5

Pentru parcurgerea modulului se vor aloca 24 ore (6 credite transferabile). Cursul se va derula pe parcursul a 3 zile. Grup țintă: cadrele didactice de discipline tehnice din județul Buzău Locul de desfășurare: Liceul Tehnologic Meserii și Servicii Buzău Tipul programului de formare: blended-learning

Justificare: nevoia de informare a profesorilor de discipline tehnice cu privire la realizarea, aplicarea și administrarea instrumentelor de evaluare a cunoştinţelor şi deprinderilor/competenţelor elevilor.

Obiective generale O1: Dezvoltarea abilităților de proiectare a evaluării competențelor profesionale O2: Dezvoltarea competenţelor de elaborare a instrumentelor de evaluare O3:Dezvoltarea competenţelor de administrare a instrumentelor de evaluare a

competenţelor profesionale.

Să acorde feedback pozitiv Obiective specifice

Să gestioneze posibile situații conflictuale Să opereze pe platforma e-learning

să identifice aspectele critice ale unităţii de competenţă pentru care se organizeză evaluarea;

Obiectivele operaționale: După parcurgerea acestui modulul formabilii vor putea:

să stabilească tipurile de dovezi care demonstrează/probează atingerea competenţei

să identifice caracteristicile instrumentelor de evaluare; să conceapă itemi obiectivi, semiobiectivi, subiectivi şi baremele de corectare şi

notare pentru aceştia; să elaboreze teste de evaluare şi baremele de corectare şi notare corespunzătoare; să asigure calitatea instrumentelor de evaluare; să identifice factorii perturbatori ai evaluării; să ofere feedback constructiv elevilor; să valorifice rezultatele evaluării; să gestioneze documentele evaluării.

Indicatorii de performanță: 85% dintre formabili vor realiza corect matricea de specificații și o vor c orela

corect cu itemii testului; 90% dintre formabili vor elabora corect itemii unui test; 90% dintre formabili vor elabora corect baremele de corectare și notare. 90% dintre formabili vor fi capabili să ofere feed-back constructiv

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


6

Metode de formare: prezentarea, exercițiile, activități în grup, studiu de caz,

brainstorming Resurse: Videoproiector, flip-chart, consumabile Mape de prezentare, suport de curs, prezentare Power-Point, SPP, CRR, fișe de

documentare, fișe de lucru (fiecare formabil va primi câte o mapă cu prezentarea cursului și cu fișele activităților de lucru).

Evaluarea formabililor Evaluarea se va realiza:

o la începutul programului de formare (evaluarea inițială ). Scopul evaluării iniţiale este identificarea nivelului competenţelor pre-existente ale participanţilor la programul de formare. Evaluarea iniţială va consta în administrarea unui chestionar de autoevaluare a nivelului competențelor.

pe parcursul cursului prin intermediul sarcinilor din cadrul sesiunilor de formare și prin observarea sistematică a comportamentului fiecărui formabil

la final prin sarcina finală: realizarea unui portofoliu care să cuprindă exemple de itemi din fiecare grupă, planificarea evaluării pentru un modul la alegere și realizarea unui test sumativ (enunțarea obiectivelor, realizarea matricei de specificații și elaborarea itemilor, respectiv a baremului de corectare și notare).

Rezultate: formabilii vor fi capabili să coreleze matricea de specificații cu itemii testului și să realizeze cu mai multă responsabilitate baremul de corectare și notare.

Evaluarea cursului - se utilizează o fişă de evaluare a activității și de feed -back a cursului.

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


7

ACTIVITATE DE ICE-BREAKING

Jocul ECUSON

Timp alocat: 5 minute

cunoaştere şi autocunoaştere

Scopul:

autocaracterizare

Materiale necesare: instrument de scris, post-it

Cum procedăm: - fiecare formabil primeşte câte o foaie de

dimensiunea unei cărţi de vizită. Pe ea i se cere să îşi scrie prenumele,

pe verticală, cu litere de tipar după care să realizeze acrostihul

prenumelui cu propriile trăsături de caracter. În dreptul acrostihului,

formabilul va realiza un desen reprezentativ pentru el. La finalul

activităţii fiecare îşi prezintă ecusonul în faţa colegilor.

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


8

2. AGENDA SECVENŢEI FORMĂRII

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


9

= AGENDA STAGIULUI =

Ziua 1 ORA ACTIVITATEA

8.30 - 9.00 Primirea participanților

9.00 - 11.00

• Aspecte critice ale competențelor care se evaluează Activitate practică 1

• Dovezi de competență: definiție, tipuri, caracteristici, stabilire, analiza acestora

• Instrumente de evaluare • Probele orale

Activitate practică 2 11.00 - 11.15 Pauză de cafea

11.15 - 13.00

• Probele practice • Probele scrise • Testul docimologic • Tipuri de teste • Caracteristicile testului

Activitate practică 3 • Etapele elaborării unui test

13.00 - 14.30 PAUZĂ DE MASĂ

14.30 - 15.45 • Matricea de specificații

Activitate practică 4 • Realizarea itemilor obiectivi

15.45 - 16.00 Pauză de cafea

16.00 - 18.00 Activitate practică 5.1 Activitate practică 5.2 Activitate practică 5.3

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


10

Ziua 2 Ora Activitatea

9.00 - 11.00 • Realizarea itemilor semiobiectivi și a baremului de corectare și notare

Activitate practică 6.1. Activitate practică 6.2.


11.15 - 13.00

• Realizare a itemilor subiectivi și a baremului de corectare și notare Activitate practică 7.1 Activitate practică 7.1

• Elaborarea testelor de evaluare • Structura testelor de evaluare

13.00 - 14.30 PAUZĂ DE MASĂ

14.30 - 15.45 • Elaborarea testelor de evaluare Activitate practică 8


16.00 - 18.30 Activitate practică 8 (continuare)

• Asigurarea calității instrumentelor de evaluare Activitate practică 9

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


11

Ziua 3

Ora Activitatea

9.00- 11.00

• Instrumente complementare de evaluare. Observarea sistematică a elevilor(Fisa de evaluare, Lista de verificare, Scala de clasificare)

Activitate practică 10.1 Activitate practică 10.2 Activitate practică 10.3

• Instrumente complementare de evaluare. Referatul. Activitate practică 11

11.00-11.15 Pauză de cafea

11.15-13.00

• Instrumente complementare de evaluare. Investiga_ia. Activitate practică 12

• Instrumente complementare de evaluare. Proiectul. Activitate practică 13

13.00-14.30 PAUZĂ DE MASĂ

14.30-15.45

• Instrumente complementare de evaluare. Portofoliul. Activitate practică 14

• Factori perturbatori ai evaluării Activitate practică 15

• Valorificarea rezultatelor evaluării

15.45-16.00 Pauză de cafea

16.00-18.30 • Feedback-ul constructiv

Activitate practică 16 • Creearea, gestionarea si arhivarea documentelor de evaluare

18.30 PLECAREA PARTICIPANȚILOR

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


12

3. TEST PRELIMINAR DE

IDENTIFICARE A COMPETENŢELOR

INIŢIALE

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


13

UNITATEA DE COMPETENȚĂ - Proiectarea şi organizarea evaluării

C1 - Proiectarea evaluării Definirea obiectivelor evaluării Proiectarea activităţilor de evaluare Stabilirea situaţiilor de evaluare

C2 - Organizarea evaluării Planificarea situaţiilor de culegere a informaţiilor Organizarea evaluării

C3 - Realizarea instrumentelor de evaluare Construirea instrumentelor de evaluare

OBIECTIVELE EVALUĂRII

să utilizeze termenii și expresiile specifice domeniului evaluării școlare; să stabilească obiectivele evaluării școlare în strânsă corelare cu rezultatele școlare; să opereze cu termenii de măsurare, apreciere, evaluare. să identifice valențe pozitive si negative pentru diferite tipuri de strategii de evaluare. să elaboreze instrumente de evaluare a competențelor; să construiască itemi;

CONȚINUTURI I. Evaluarea – parte integrantă a strategiei didactice II. Proiectarea şi organizarea evaluării III. Realizarea şi aplicarea/administrarea instrumentelor/probelor de evaluare

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


14

Performanţe

Conţinuturi

Cunoaşte Înţelege Număr

total itemi

Pondere itemi (%)

Termeni Fapte

specifice Proceduri

Număr itemi

1. Evaluarea – parte integrantă a strategiei didactice

I.1 I.2 II.3 3 23,07

2. Proiectarea şi organizarea evaluării

II.1 I.3 2 15,38

3. Realizarea şi aplicarea/administrarea instrumentelor/probelor de evaluare

I.5 I.4 II.4 IV.2

II.2, 5

III IV.1

8 61,54

Total itemi 3 4 1 5 13 100

Pondere itemi (%) 23,07 30,77 7,70 38,46 100

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


15

I. Încercuiţi litera corespunzătoare răspunsului corect

1. Evaluarea școlară este procesul prin care: a. se delimitează, se obțin si se furnizează informații utile, permițând luarea unor

decizii ulterioare; b. se cuantifică rezultatele școlare și se atribuie simboluri exacte unor componente

achiziționale, prin excelență calitative; c. se exprimă într-o poziție afirmată în opinii, idei, principii, valori reflectate în

comportamentul unei persoane, în raport cu sine, cu alții sau cu societatea d. emiterea unei judecăți de valoare asupra fenomenului evaluat, pe baza datelor

obținute prin măsurare, acordându-se semnificația acestora prin raportarea laun termen de referință.

2. Obiectivele evaluării vizează: a. acordarea calificării b. planificarea învățării; c. oferirea feed-back-ului d. trăsăturile de personalitate;

3. Din punct de vedere al notării, evaluarea formativă: a. nu își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor si nici ierarhizarea lor. b. nu realizează ierarhii si clasificări între elevi însă oferă premise pentru notare. c. constată performanțele si clasifică (ierarhizează) elevii în funcție de acestea. d. se traduce printr-un scor (rezultatele obiective obținute în urma unui test sau a

oricărei alte forme de evaluare)

4. Progresul școlar al elevilor se urmărește periodic cu ajutorul: a. testelor criteriale b. testelor obiective c. testelor formative d. testelor sumative

5. Din categoria itemilor subiectivi fac parte: a. itemii de tip întrebare structurată b. itemii de tip pereche c. itemii de tip rezolvare de probleme d. itemii de completare

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


16

II. Stabiliţi valoarea de adevăr a următoarelor enunţuri şi scrieţi în dreptul fiecăruia litera corespunzătoare: „A” dacă apreciaţi că enunţul este adevărat, sau „F”, dacă apreciaţi că enunţul este fals. Reformulaţi enunţul/enunţurile false astfel încât să devină adevărate

1. Instrumentul de evaluare reprezintă calea prin care se oferă elevului posibilitatea de a-și demonstra cunoștințele.

2. În realizarea matricei se vor utiliza doar acele procese cognitive pe care profesorul consideră că le va atinge în cadrul testului.

3. Evaluarea curentă, continuă, internă cât și evaluare a cu scop de certificare se realizează cu respectarea unor proceduri specifice adoptate prin Ordin al Ministrului Educației.

4. Metoda referatului implică activ elevii pe tot parcursul activităților desfășurate și se finalizează cu un " produs" concret: un dosar tematic, un ghid, o broșură scrisă,etc

5. Itemii deschiși solicită construirea, producerea unui răspuns, fără a fi oferite variante de răspunsuri.

III. Aranjați în ordinea corectă etapele elaborării unui test/probă de evaluare

1. Stabilirea conținuturilor supuse verificării; 2. Elaborarea baremului de corectare si notare 3. Precizarea obiectivelor/competențelor vizate de evaluare; 4. Stabilirea scopului probei (scopul probei determină natura probei); 5. Construirea matricei de specificații; 6. Redactarea probei în concordanță cu obiectivele de evaluare vizate;

IV. Scrieți răspunsurile corecte pentru fiecare întrebare

1. Precizați care sunt etapele urmărite în realizarea itemilor de tip rezolvare de probleme

2. Clasificați strategiile de evaluare după modul cum se integrează în procesul didactic.

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


17

BAREM DE CORECTARE ȘI NOTARE

I. 1 – a, 2 – d, 3 – b, 4 – c, 5 – c Pentru fiecare răspuns corect se acordă câte 1 punct. Pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia se acordă 0 puncte.

II. 1 – F, 2 – A, 3 – A, 4 – F, 5 - F

Pentru fiecare răspuns corect se acordă câte 1 punct. Pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia se acordă 0 puncte.

III. Ordinea corectă a etapelor elaborării unui test/probă de evaluare:

1. Stabilirea scopului probei (scopul probei determină natura probei); 2. Precizarea obiectivelor/competențelor vizate de evaluare; 3. Stabilirea conținuturilor supuse verificării; 4. Construirea matricei de specificații; 5. Redactarea probei în concordanță cu obiectivele de evaluare vizate; 6. Elaborarea baremului de corectare si notare.

Pentru fiecare răspuns corect se acordă câte 1 punct. Pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia se acordă 0 puncte.

IV. 1. Etapele urmărite în rezolvarea de probleme:

• înțelegerea problemei • obținerea informațiilor necesare rezolvării problemei • formularea și testarea ipotezelor • descrierea/explorarea metodei de rezolvare • discutarea rezultatelor obținute • posibilitatea de generalizare și transfer a tehnicilor de rezolvare.

Pentru un răspuns corect şi complet se acordă 2 puncte; pentru un răspuns parţial corect sau incomplet se acordă 1punct; pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia 0p.

2. Cele trei tipuri de strategii care trebuie să fie prezente în activitatea oricărui cadru

didactic - evaluator sunt: • evaluarea ințială - la începutul demersului didactic • evaluarea formativă - însoțește demersului didactic • evaluarea sumativă, cumulativă - la sfârșitul unei perioade mai mari de instruire

Pentru un răspuns corect şi complet se acordă 2 puncte; pentru un răspuns parţial corect sau incomplet se acordă 1punct; pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia 0p.

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


18

INTERPRETAREA TESTULUI 1 – 10 puncte – nivel mediu

11 – 17 puncte –

– (deține cunoștințe minime legate de procesul de evaluare)

nivel avansat

18 – 20 puncte –

– (cunoaște și înțelege termeni, fapte, proceduri referitoare la procesul de evaluare)

nivel experimentat

- (cunoaște și înțelege termeni, fapte, proceduri referitoare la procesul de evaluare și este capabil să le aplice)

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


19

4. MATRICEA DE SPECIFICAŢII PENTRU EVALUAREA EVALUATORULUI DE

COMPETENŢE

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


20

PROFESOR – EVALUATOR DE COMPETENȚE PROFESIONALE

= EVALUARE FINALĂ =

Categorii de competenţe

Nr. crt.

Titlul unităţii

Proiectarea şi organizarea evaluării

1 Proiectarea evaluării Definirea obiectivelor evaluării

Proiectarea activităţilor de evaluare Stabilirea situaţiilor de evaluare

2 Organizarea evaluării Planificarea situaţiilor de culegere a informaţiilor

Organizarea evaluării Pregătirea candidaţilor în vederea evaluării

3 Realizarea instrumentelor de evaluare Construirea instrumentelor de evaluare

Asigurarea calităţii instrumentelor de evaluare

Evaluarea 4 Efectuarea evaluării Administrarea probelor de evaluare

Analiza informaţiilor colectate

Calitatea evaluării 5 Asigurarea calităţii procesului de evaluare Raportarea şi valorificarea rezultatelor verificărilor

OBIECTIVELE EVALUĂRII

să utilizeze termenii și expresiile specifice domeniului evaluării școlare; să stabilească obiectivele evaluării școlare în strânsă corelare cu rezultatele școlare; să organizeze evaluarea; să construiască instrumente de evaluare a competențelor; să administreze probele de evaluare; să raporteze şi să valorifice rezultatele verificărilor

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


21

Matricea de specificații pentru evaluarea evaluatorului de competențe

Niveluri cognitive

Conţinuturi

a-şi aminti a înţelege a aplica a analiza

Total itemi

Pondere itemi (%)

1. Proiectarea şi organizarea evaluării

X1 Competențe

cheie și specializate

X1 Planificarea

evaluării 2 28,57

2. Realizarea şi aplicarea/administrarea instrumentelor/probelor de evaluare

X1 Realizare de

itemi X2

Matrice de specificație

X1 Test de

evaluare X2

Barem de corectare și

notare

4 57,14

3. Asigurarea calităţii procesului de evaluare

X1 Plan

remedial 1 14,29

Total itemi 1 3 2 1 7 100

Pondere itemi (%) 14,29 42,85 28,57 14,29 100

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


22

5. CHESTIONAR DE EVALUARE A PROGRAMULUI

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


23

PROFESOR – EVALUATOR DE COMPETENȚE PROFESIONALE

Chestionar de evaluare al cursului de formare

Pentru a evalua impactul activităţii, vă rugăm să completaţi chestionarul de mai jos:

În ce măsură au fost satisfăcute aşteptările dumneavoastră în legătură cu aspectele de mai jos ? (vă

rugăm bifaţi o singură data pentru fiecare aspect):

◙ Procesul de evaluare a competențelor profesionale în ÎPT

◙ Posibilitatea de a împărtăşi colegilor experienţele dvs.

◙ Atractivitatea prezentărilor şi materialelor de promovare

◙ Modul de organizare al cursului ◙ Sala şi echipamentele utilizate

◙ Condiţiile de cazare ◙ Condiţiile de masă

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


24

◙ Ce schimbări consideraţi că trebuie realizate pentru eficientizarea metodelor de evaluare în ÎPT ? La ce nivel credeţi că trebuie operate aceste schimbări? (ex: mentalităţi, politici, proceduri de lucru etc)

◙ Care au fost cele mai relevante / utile aspecte ale acestui curs?

◙ Vă rugăm să faceţi orice alte comentarii cu privire la acest eveniment (ex: sugestii

de îmbunătăţire, modalităţi de organizare etc)

VĂ MULŢUMIM PENTRU PARTICIPARE!

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


25

FIŞĂ DE EVALUARE FINALĂ A ACTIVITĂŢII

1. Activitatea a fost ……………………………………………………………………

….………………………………………………………………………………………….……

……………………………………………………………………………………………..……

2. Am învăţat că ……………………..………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………….……

………….………………………………………………………………………………….……

3. Am descoperit ………..…………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….……

………….………………………………………………………………………………….……

4. Mi-a plăcut………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….……

………….………………………………………………………………………………….……

5. Timpul petrecut la activitate a fost ………..………………………………………..

…………………………………………………………………………………….……….……

………….………………………………………………………………………………….……

6. Propun ………….…………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………….…….……

………….…………………………………………………………………………………….……

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


26

FIŞĂ DE FEED-BACK PENTRU CURS

Denumirea cursului: PROFESOR – EVALUATOR DE COMPETENȚE PROFESIONALE

Locaţia: Liceul Tehnologic Meserii și Servicii Buzău Perioada: 1. Ce v-a plăcut la acest curs?

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

2. Ce notă aţi acorda cursului? (Vă rugăm să bifaţi nota aleasă - „4” fiind cea mai mare notă)

1 2 3 4

Mi-am atins obiectivele

Cuprinsul a acoperit domeniile pe care le-am avut în vedere

Cursul mi-a oferit o bună pregătire pentru evaluarea elevilor

Materialele de curs au fost de mare ajutor

Cursul s-a desfăşurat într-un ritm potrivit

Cursul a fost destul de participativ

Formatorul a furnizat informaţii utile

Stilul formatorului a fost foarte eficient

Sala a fost aranjată în mod corespunzător

Cursul a fost bine organizat

3. Ce nu v-a plăcut la acest curs?

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

4. Ce aspecte ați îmbunătăți pentru viitoarele sesiuni de formare?

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


27

6. CHECK LIST AL FORMATORUL PENTRU SESIUNEA

DE FORMARE

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


28

DA/NU DERULAREA ACTIVITĂŢILOR DE FORMARE

Proiectarea cursului

Am realizat scenariul programului de formare, cu atribuţii clare pentru mine

şi colegul/colega mea coformator. Am comunicat coordonatorului programul cursului. Am intocmit agenda sesiunii de formare Am proiectat fiecare activitate de formare Am multiplicat suportul de curs pentru toţi formabilii din această sesiune Am verificat existenţa tuturor resurselor materiale prevăzute Am verificat şi organizat spaţiul de desfăşurare a sesiunii de formare

Comunicarea cu formabilii înainte de curs Am primit lista de cursanţi și datele lor de contact. Am luat legătura cu formabilii (locul, programul etc.)

Am trimis cursanţilor documentele de prezentat la curs: • formular de înregistrare a grupului • declaraţie acord de prelucrare a datelor cu caracter personal; • adeverinţă de apartenenţă la grupul ţintă • cererea de înscriere la curs; • contractul de formare.

Le-am solicitat cursanţilor să-mi predea la curs 1 CD inscripţionat cu: • CV format Europass; • copie scanată de pe diploma de licenţă; • copie scanată CI.

Am ordonat aceste documente în Biblioraftul nr. X. Pregătirea materialelor

Am multiplicat prezentarea Power-Point pentru fiecare cursant, precum şi

materialele utilizate pentru exerciţii

Am asigurat materialele necesare cursului: markere, CD, post it, hârtie,

dosare de plastic, cutii etc.

Am realizat mapele pentru fiecare cursant: mapă, pix, pliant, program, suport

de curs tipărit, prezentare Power-Point.

Am verificat spaţiul alocat cursului (echipat cu videoproiector, laptop/PC,

flip-chart), etc.

Am prelucrat electronic formularele de înregistrare a grupului ţintă, în ordine

alfabetică a cursanţilor Finalizarea activităţii de formare

Am predat documentaţia coordonatorului, spre verificare

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


29

7. SUPORT DE CURS

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


30

REALIZAREA SI APLICAREA/ ADMINISTRAREA INSTRUMENTELOR ŞI PROBELOR DE EVALUARE ÎN

ÎNVĂŢĂMÂNTUL PROFESIONAL SI TEHNIC

CUPRINS

01. Aspecte critice 02. Dovezi de competenţă 03. Instrumente de evaluare 04. Realizarea itemilor 05. Elaborarea testelor / probelor de evaluare 06. Administrarea testelor 07. Factorii perturbatori ai evaluării 08. Valorificarea rezultatelor evaluării 09. Feedback constructiv 10. Crearea, gestionarea şi arhivarea documentelor de evaluare Bibliografie

OBIECTIVELE MODULULUI:

După parcurgerea acestui modulul formabilii vor putea:

să elaboreze instrumente de evaluare a competenţelor; să valorifice caracteristicile instrumentelor de evaluare în realizarea/

conceperea testelor; să construiască itemi; să elaboreze teste de evaluare şi baremele de corectare şi notare

corespunzătoare; să identifice factorii perturbatori ai evaluării

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


31

01. ASPECTE CRITICE

Evaluarea unei competenţe trebuie să se refere în mod explicit la criteriile de performanţă şi la condiţiile de aplicabilitate ale acestora şi să fie corelată cu tipul probelor de evaluare specificate în Standardul de Pregătire Profesională.

In metodologia de aplicare a curriculumului se subliniză faptul că „nivelul de pregătire teoretică şi tehnologică este realizat corespunzător dacă sunt îndeplinite toate criteriile de performanţă asociate unei competenţe".

Aspectele critice reprezintă etalonul calitativ al competenţei care se evaluează. Ele se referă la cunoştinţele şi deprinderile esenţiale pentru ca o persoană să realizeze activităţile şi să obţină rezultatele descrise de competenţă

Aspectele critice pot viza:

Activităţi care trebuie întreprinse pentru a obţine rezultatul aşteptat şi care nu sunt identificate explicit în cuprinsul unităţii de competenţă.

Rezultate ale activităţilor specifice şi reperul calitativ asociat acestora, descrise în unitatea de competenţă.

Cunoştinţe absolut necesare pentru îndeplinirea activităţilor descrise în unitatea de competenţă.

Un lucru foarte important în identificarea aspectelor critice este să includem referiri la calitatea activităţilor efectuate şi a rezultatelor obţinute. Aceste aspecte pot fi exprimate explicit în standard sau pot să rezulte din experienţa profesională a evaluatorului, atunci când anumite repere calitative nu au fost surprinse de elaboratorii de standard.

Atunci când evaluarea se face pentru o singură unitate de competenţă este bine ca toate criteriile de realizare descrise în acea unitate să fie acoperite intr-un mod integrat. De aceea atunci când se stabilesc aspectele critice ele trebuie să facă referire la unitate în ansamblu şi nu la fiecare criteriu de realizare separat. De multe ori,însă este necesar ca în evaluarea unei competenţe să se facă referire şi la alte unităţi, din acelaşi standard.

DE REŢINUT!

Aspectele critice sunt identificate în raport cu criteriile de realizare din standard.

Aspectele critice ţin seama de criteriile de evaluare din setul de probe de evaluare.

Aspectele critice acoperă întreaga unitate sau grup de unităţi de evaluat.

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


32

Pentru evaluarea unor unităţi de competenţă este suficient ca aspectele critice să facă referire doar la conţinutul unităţilor in sine.

În cazul evaluării competenţelor dintr-un Standard de Pregătire Profesională specific unei calificări obţinută prin formare profesională iniţială, aspectele critice ţin de modul în care competenţele cheie sunt asociate cu competenţele tehnice, în condiţiile criteriilor de performanţă specificate.

Exemplu

În cadrul calificării Tehnician electrotehnist, se studiază modulul Sistemul energetic, în clasa în clasa a XII-a. Acest modulul cuprinde o unitate de competenţe tehnice specializate (UCTS) care este agregată cu două competenţe din unitatea de competenţe cheie «Comunicare»(UCC).

Lista unităţilor de competenţe relevante pentru modul este prezentată in următorul tabel:

Tabelul 1

UCTS: SISTEMUL ENERGETIC

Identifică componentele sistemului energetic. Prezintă modul de obţinere a energiei electrice. Compară liniile energetice de transport a energiei electrice.

UCC: COMUNICARE

Susţine prezentări pe teme profesionale. Elaborează documente pe teme profesionale.

În ce mod se vor integra competenţele de comunicare în evaluarea competenţelor modulului? Care dintre competenţele tehnice se pot evalua prin intermediul competenţelor de comunicare, ținând cont de criteriile de performanţă şi de condiţiile de aplicabilitate?

Răspunsul, în acest caz îl reprezintă, de fapt, identificarea aspectelor critice în evaluarea competenţelor. Aspectele critice în acest caz pot fi formulate astfel:

Susţine prezentări (CC) referitor la modul de obţinere a energiei electrice (CT) şi anume:

A consultat surse de documentare referitor la modul de obţinere a energiei electrice A selectat informaţiile referitor la modul de obţinere a energiei electrice A realizat o prezentare electronică (aplicaţii de tip "Power-Point" sau altele) A realizat o prezentare structurată,argumentată logic, adaptată situaţiei şi nevoilor audienţei Prezentarea a fost atractivă pentru audienţă

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


33

După ce se va stabili modul de evaluare, se va întocmi o fişă de observare în care se vor menţiona toate aspectele necesare evaluării şi se va realiza o schemă de notare.

Temă de reflecţie: Gândiţi-vă şi răspundeţi la următoarele întrebări: Cât de des aţi început activităţile de predare/ evaluare cu identificarea aspectelor critice? Consideraţi util un astfel de demers? Argumentaţi răspunsurile.

02. DOVEZI DE COMPETENŢĂ

Dovezile de competenţă sunt informaţiile produse/furnizate de candidat în vederea evaluării. Dovezile de competenţă ţin cont de performanţa pe care trebuie să o atingă candidatul în cadrul evaluării competenţei

DE REŢINUT!

Prin dovezile de competenţă, candidatul demonstrează:

că îndeplineşte toate aspectele descrise de unitatea/unităţile de competenţă pentru care este evaluat

că are cunoştinţele şi deprinderile necesare că are atitudinile corespunzătoare pentru a obţine rezultatele aşteptate la

nivelul calitativ descris în standard

Tipuri de dovezi Răspunsurile corecte la un test scris sau la o chestionare orală, produsul realizat în cadrul

unui proiect sau în timpul activităţilor de instruire practică în atelierul şcoală, la agentul economic, sau în laboratorul de specialitate, rezultatele la concursuri şcolare, un serviciu furnizat la nivelul calitativ aşteptat, sunt toate dovezi de competenţă.

Clasificare Aşa cum am amintit în paragraful de mai sus, dovezile de competenţă sunt furnizate de

candidat şi culese de către evaluator.

Activitatea 1 – Aspecte

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


34

Dovezile de competenţă sunt culese dintr-o gamă largă de surse. In funcţie de modul in care sunt obţinute(culese) de către evaluator, dovezile de competenţă pot fi:

dovezi directe: care sunt produse şi culese efectiv în cadrul procesului de evaluare, în urma desfăşurării activităţilor solicitate, conform standardului profesional; Aceste dovezi se obţin prin aplicarea unor instrumente de evaluare relevante pentru demonstrarea competenţei, de exemplu: observarea directă, întrebări orale, test scris, probă practică, probă de laborator.

dovezi indirecte: acele dovezi prezentate de către candidat ca rezultat al activităţilor desfăşurate anterior evaluării,de exemplu: portofoliu de realizări, lucrări, proiecte, diplome, înregistrări, fotografii, articole din presă, recomandări.

dovezi suplimentare: sunt solicitate de evaluator atunci când dovezile directe şi indirecte colectate nu conduc la decizia privind competenţa (sunt insuficiente, nerelevante sau nu acoperă integral aspectele critice specifice fiecărei competenţe sau nu a fost demonstrată competenţa in toate contextele menţionate in standard).Dovezile suplimentare se obţin prin aplicarea altor instrumente de evaluare.

DE REŢINUT!

Evaluatorul va sintetiza pe fiecare dovadă produsă de candidat aspectele critice care au fost acoperite de aceasta.

Stabilirea dovezilor Pentru fiecare unitate de competenţă sau competenţă ce urmează să fie evaluată, în raport

cu aspectele critice stabilite cât şi ținând cont de probele de evaluare precizate în SPP,de experienţa profesională, evaluatorul va lua hotărârea privind tipurile de dovezi/dovezile necesare. La stabilirea dovezilor evaluatorul va ţine cont de resursele necesare obţinerii acestora.

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


35

Exemplu

Pentru modulul Sistemul energetic, pe care l-am prezentat mai sus, în Standardele de Pregătire Profesională sunt prevăzute următoarele probe de evaluare pentru fiecare competenţă, conform tabelului de următor:

Competenţa probe orale probe scrise probe practice UCTS: Sistemul

energetic

Identifică componentele sistemului energetic

X X

Prezintă modul de obţinere a energiei electrice

X X

Compară liniile electrice de transport a energiei electrice.

X X X

Analizează distribuţia energiei electrice

X X X

UCC: Comunicare

Elaborează documente pe teme profesionale

X

Susţine prezentări pe teme profesionale

X X

În cea mai simplistă variantă a obţinerii dovezilor pentru competenţele tehnice, putem nota in tabelul de mai jos, următoarele probe şi dovezile aferente pentru evaluarea competenţelor tehnice specializate:

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


36

Tabel .2 Competenţe - probe de evaluare - dovezi

Competenţa Dovezi

Probe orale Probe scrise Probe practice

UCTS: Sistemul energetic

Identifică componentele sistemului energetic

Chestionare orală Observare (fişă)

Test scris

Prezintă modul de obţinere a energiei electrice.


Test scris

Compară liniile electrice de transport a energiei electrice.


Test scris Lucrare de laborator Simulare

Analizează distribuţia energiei electrice


Test scris Lucrare de laborator Simulare

UCC: Comunicare

Dar cum obţinem dovezi pentru competenţele de comunicare? Pentru a răspunde acestei întrebări ţinem cont de aspectele critice stabilite in capitolul anterior. În tabelul de mai jos este prezentat un exemplu de dovezi pentru competenţa "Prezintă modul de obţinere a energiei electrice" obţinute simultan (împreună) cu dovezile pentru competenţa "Elaborează documente pe teme profesionale"

Tabel 3 Exemple de dovezi

Competenţe Dovezi Resurse

cheie

tehnice

probe orale

probe scrise

umane

materiale

• Elaborează documente pe teme profesionale

• Prezintă modul de obţinere a energiei electrice.

• Chestionare orală • Fişă de observare • Scala de clasificare • Lista de control/ verificare)

• Fişe de evaluare • Fişe de observare pentru Elaborare de referate/ studii de caz

• Candidat (e

lev)

• Evaluator

• Listă de întrebări • Fişă de notare Fişă de observare • Fişă de evaluare Referat Videoproiector

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


37

Analiza dovezilor Dovezile de competenţă sunt analizate şi judecate de evaluator în raport cu aspectele

critice corespunzătoare unităţilor de competenţă stabilite de candidat, pe baza următoarelor principii:

Validitate - dovezile de competenţă se referă în mod clar şi direct la activităţi, rezultate şi cunoştinţe descrise în unităţile de competenţă pentru care se face evaluarea;

Autenticitate - dovezile sunt produse nemijlocit de către candidat; Calitate - cunoştinţele şi deprinderile demonstrate de candidat sunt la nivelul

calitativ prevăzut in unităţile de competenţă pentru care se face evaluarea; Transferabilitate - dovezile demonstrează capacitatea candidatului de a aplica

cunoştinţe şi deprinderi într-o gamă variată de contexte; Actualitate - dovezile produse de candidat sunt recente şi reflectă capacitatea

actuală a acestuia de a realiza activităţile descrise în unitatea de competenţă evaluată; Suficienţă - dovezile sunt suficiente pentru a demonstra competenţele în toată

complexitatea lor. În mod ideal, colecţia de dovezi privind performanţa ar trebui constituită în condiţii cât

mai apropiate de locul de muncă. Cu toate acestea, este puţin probabil ca toate rezultatele învăţării să poată fi dobândite în cadrul unui stagiu de practică profesională, pentru că mulţi agenţi economici au un profil de specializare destul de îngust.

Astfel, în practică, dovezile privind îndeplinirea activităţilor practice pot fi adesea colectate prin evaluări efectuate în atelierele şcolii şi prin activităţi de simulare a mediului de lucru.

Dacă se pot organiza pentru elevi stagii de pregătire practică la un agent economic local, evaluatorul trebuie să colecteze cât mai multe informaţii cu putinţă în timpul stagiului.

Dovezile obţinute prin observare sunt deosebit de valoroase, pentru că certifică performanţele elevului la locul de muncă, în situaţii reale. Acestea pot fi obţinute de la personalul de la locul de muncă, ale căror aprecieri în relaţie cu criteriile de evaluare pot fi considerate credibile.

Temă de reflecție

Ce dovezi de competenţă pot prezenta elevii după un stagiu de pregătire practică la un agent economic?

Judecaţi fiecare dovadă în parte din perspectiva principiilor prezentate anterior!

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


38

03. INSTRUMENTE DE EVALUARE

După cum s-a prezentat în capitolele (modulele) anterioare ale cursului, „evaluarea este o activitate de colectare, organizare şi interpretare a dovezilor obţinute prin intermediul instrumentelor de evaluare, cu scopul emiterii unei judecăţi de valoare asupra rezultatelor măsurării şi adoptarea unei decizii educaţionale fundamentate pe concluziile desprinse din interpretarea şi aprecierea rezultatelor." (suport de curs - Programul de perfecţionare a cadrelor didactice o dată la 5 ani, UPB, -2008, Modul I, tema „Evaluarea performanţelor şcolare", lector dr. Nicoleta Liţoiu)

Din perspectiva acestei definiţii, putem considera „activitatea de colectare şi organizare" ca un proces de măsurare a performanţelor elevului. In acest sens trebuie să răspundem la următoarele întrebări:

Ce evaluez? (competențe) Cum evaluez ? (metodă de evaluare) Cu ce evaluez? (instrument/probă de evaluare).

Metodele şi tehnicile de evaluare pot fi grupate în metode tradiţionale şi metode alternative (complementare, moderne).

În practica şcolară sunt utilizate preponderent metodele tradiţionale, care trebuie îmbinate cu metode alternative pentru a completa informaţiile privind nivelul de achiziţii al elevului.

Aplicarea metodelor alternative rămâne la latitudinea profesorului în funcţie de experienţa personală, de disciplina (modulul) predată, de caracterul grupului de elevi.

In tabelul de mai jos sunt prezentate probele de evaluare care se subsumează metodelor tradiţionale cât şi o parte din cele mai utilizate metode alternative:

Tabel 4 – Metode tradiționale și alternative

Metode tradiționale Metode alternative (complementare)

• probe orale • probe scrise • probe practice

• observarea sistematică • investigaţia • proiectul • portofoliul • autoevaluarea

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


39

Evaluarea alternativă (complementară) a fost denumită şi dialogată, ("dialogical evaluation"). In tabelul de mai jos sunt prezentate diferenţele dintre cele două modele de evaluare, adaptate la nivelul învăţământului, după concepţia cu privire la evaluarea proiectelor sociale a Joannei Rowlands (1991).

Tabelul 5 - Evaluare tradiţională şi complementară

Evaluarea tradiţională Evaluarea complementară (dialogată)

Este o căutare a obiectivităţii şi a modalităţilor științifice de evaluare cu proceduri standard. Accentul se pune pe profesorul evaluator.

Este privită ca parte integrantă a procesului de dezvoltare şi schimbare şi implică judecata reflexivă.

Este interesată mai mult de măsurarea aspectelor cantitative. Aspectele calitative fiind dificil de măsurat tind să fie ignorate.

Este centrată pe dialog, pe cercetarea calitativă mai mult decât pe măsurarea cantitativă; foloseşte mai puţin metodele formale.

Are un grad înalt de control managerial al procesului de evaluare de către evaluator, singurul care pune întrebările. Ceilalţi participanţi care sunt afectaţi de constatările evaluării au o influenţă slabă în procesul evaluării şi anume în a formula întrebările care pot fi puse, în a-şi exprima părerea despre modalităţile de evaluare ori să discute cu profesorul despre concluziile la care acesta a ajuns. Elevul nu e direct implicat în procesul de evaluare. El e exterior acestuia prin faptul că se supune intervenţiei profesorului. Acesta este cel care vine cu propunerea: când, cum şi ce se evaluează.

Funcţia principală este de energizare din interior a procesului, depăşind concepţia prin care evaluarea este un proces de control care acționează din exteriorul procesului de învăţare. Se pleacă de la ideea că fiecare este unic, având propriul stil de lucru, diferite modalităţi de percepţie, gândire şi acţiune. Elevul participă activ la procesul de evaluare. Negocierea şi consensul constituie elemente importante, iar profesorul discut ă cu elevii rezultatele şi le face recomandări.

Nu exista o cooperare între evaluator şi elev privind modalităţile de evaluare; din acest motiv profesorul evaluator poate fi perceput negativ.

Rolul evaluatorului este cel de facilitator din interior al procesului de învăţare mai mult şi nu un observator neutru; uşurează învăţarea şi evaluarea, plecând de la premiza că evaluarea îndeplineşte funcţii de ameliorare şi de corectare şi nu de sancţionare şi de speculare a greşelilor.

Metodele de evaluare tradiţionale legitimează rolul şi puterea profesorului asupra elevului, limitând relaţiile interpersonale. Elevul are un rol pasiv, iar evaluarea este centrată pe rezultatele muncii sale.

In cadrul metodelor de evaluare complementare trebuie negociate şi stabilite de comun acord diferitele interese, valori şi puncte de vedere, între profesor şi elev. Aceste metode implică o evaluare participativă, consensuală şi are la bază responsabilitatea împărtăşită între elev şi profesor. Se pune accentul pe cooperare, pe colaborare în procesul învăţării. Elevul, ca evaluator, învaţă să cunoască şi îşi construieşte învăţarea. Este stimulat activismul şi implicarea, atât în procesele de învăţare cât şi în cele de elaborare a criteriilor şi indicatorilor de evaluare.

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


40

Apare tot mai mult necesitatea utilizării metodelor de evaluare complementare alături de metodele tradiţionale de evaluare, fapt ce accentuează transferul de la evaluarea centrată pe control, la evaluarea centrată pe învăţare sau altfel spus, de la evaluarea centrată pe inţiativa profesorului de a controla, la cea care pune accentul pe iniţiativa elevului de a reflecta la propriul proces de cunoaştere, învăţând din greşeli.

Indiferent de metodele folosite, evaluarea trebuie privită ca un proces care promovează învăţarea şi nu ca un control extern, realizat de către profesor asupra "a ceea ce face" şi "cum face elevul".

DE REŢINUT!

METODA DE EVALUARE reprezintă calea prin care se oferă elevului posibilitatea de a-şi demonstra cunoştinţele

INSTRUMENTUL DE EVALUARE este o parte a metodei prin care se concretizează opţiunea profesorului pentru testarea performanţelor

PROBA DE EVALUARE reprezintă, în sine, orice instrument proiectat, administrat şi corectat de către profesor (suport de curs - Programul de perfecţionare a cadrelor didactice o dată la 5 ani, UPB, -2008, Modul l,tema „Evaluarea performanţelor şcolare", lector dr. Nicoleta Liţoiu)

Pentru obţinerea dovezilor de competenţă (directe), evaluatorul trebuie să utilizeze/aplice instrumente de evaluare relevante. Instrumentele de evaluare trebuie să fie corelate cu probele pentru evaluarea competenţelor prevăzute în Standardele de pregătire profesională.

Pentru început, în acest capitol, vom trata numai instrumentele de evaluare care se aplică în cadrul probelor evaluării tradiţionale.

Tipuri de instrumente Proba orală (Chestionarea orală) este frecvent folosită de profesori şi se bazează

pe conversaţia (individuală, frontală sau combinată) dintre profesori şi elevii examinaţi. Prin aceste probe, profesorul urmăreşte calitatea cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor şi caracterul lor operaţional. Întrebările orale sunt de obicei similare celor cu răspuns limitat.

Forma şi conţinutul răspunsului pot fi limitate, însă întrebările permit elevului un anumit nivel de autoexprimare.

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


41

Exemplu

• Îmi poţi spune ce se întâmplă dacă măreşti tensiunea de alimentare maşinii de curent continuu?

• Enumeră două metode de pornire a unui motor asincron • Ce ai folosi pentru • Cum alegi un aparat pentru măsurarea tensiunii electrice? • Cum se montează un ampermetru în circuit? Ce se întâmplă dacă nu se

montează corect ? • Ce ai face dacă ...? (o situaţie similară, dar diferită)

Utilizările chestionării orale În evaluări în care un elev a fost observat în timpul îndeplinirii în mod competent a

unei sarcini practice, trebuie evaluate şi cunoştinţele şi nivelul de înţelegere asociate acelei sarcini;

Prezintă mai extins ce s-a observat în situaţii similare, dar diferite sau utilizând alte echipamente sau proceduri;

Verifică cunoştinţele şi nivelul de înţelegere implicite ale elevului, adică: întrebările ce, când, unde, de ce şi cum aplicate activităţilor îndeplinite de elev;

Pot fi folosite ca alternativă la solicitarea de a da răspunsuri în scris, adresată elevului.

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


42

Tabelul 6 – Avantaje și dezavantaje

Avantaje Limite/ dezavantaje Posibilitatea adecvării dialogului în

funcţie de nivelul de pregătire al elevului Asigurarea unui feed-back imediat prin

corectarea sau completarea răspunsul elevului, ajutându-l să-şi dea seama cât ştie şi cum a învăţat, direcţionându-i, dacă este cazul, expunerea.

Posibilitatea de a dirija elaborarea răspunsurilor elevilor prin întrebări ajutătoare, reveniri la subiect, etc.

Oferă o anumită libertate profesorului de a verifica, la un moment dat, mai multe elemente ale conţinutului decât proiectase iniţial

Se elimină sondajul în conţinuturile şi abilităţile care sunt vizate a fi evaluate

Contactul direct şi consolidarea relaţiilor interumane intre elev şi profesor

Întrebările nu pot avea acelaşi grad de dificultate; Neomogenitatea probelor - existând subiecte

diferite pentru elevi diferiţi, lipseşte posibilitatea de comparare imediată între elevi

Unii elevi sunt mai emotivi şi «se blochează» mai ales atunci când sunt ironizaţi de profesor sau de colegii lor;

Timpul nu permite o verificare completă privind conţinutul predat;

Comportamentul profesorului manifestat prin nerăbdare, indulgenţă sau exigenţă exagerată, poate determina caracterul subiectiv al notării

Credibilitatea poate fi dificil de dobândit din cauza gamei largi de răspunsuri pe care le pot da elevii

Pot fi dificil de gestionat în cazul unui număr mare de elevi

Pentru a înlătura unele dintre limitele în utilizarea probelor orale, se impun câteva cerinţe:

întrebările să vizeze conţinutul esenţial, formarea priceperilor, a deprinderilor, abilităţilor, capacităţilor intelectuale, atitudinilor şi a altor performanţe prevăzute în standard;

să fie precis determinate, înlăturând inexactitatea, complexitatea, ambiguitatea, caracterul sugestiv şi conservatorismul, obligându-l pe elev să reproducă exact ideile profesorului;

întrebarea să fie adresată întregii clase, apoi este numit un elev să răspundă şi nu va fi întrerupt decât dacă nu este în subiect, sau face greşeli grave;

întrebările să fie corect formulate şi la obiect, să aibă o înlănţuire logică, să vizeze cunoştinţe esenţiale, nivelul de înţelegere şi capacitatea elevului de a opera cu ele pe plan mintal şi practic aplicativ;

întrebările să solicite gândirea independentă, inteligenţa şi creativitatea elevului; profesorul să creeze în clasă o atmosferă destinsă, fără critici, de acceptare reciprocă; răspunsurile să fie notate cât se poate de obiectiv.

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


43

Aspecte de elaborare a unei probe orale Trebuie elaborată o listă de verificare ce identifică toate rezultatele învăţării acoperite

de întrebări; aceasta vă va ajuta să vă asiguraţi că întrebările sunt valide şi credibile; Va fi necesară o gamă de întrebări. Acestea trebuie să fie valide şi credibile şi trebuie

să întrunească cerinţele rezultatelor învăţării şi/sau a unităţilor de competenţe; Trebuie pregătit un eşantion detaliat de soluţii, astfel încât toţi evaluatorii să

înţeleagă clar care sunt răspunsurile preconizate şi care este gama acestora; În unele situaţii, evaluarea ar trebui înregistrată.

DE REŢINUT!

Evaluatorul ar trebui:

să formuleze întrebări scurte şi axate pe conceptul cheie să folosească întrebări cu final deschis, precum "ce se întâmplă dacă..."şi „de ce...

?", mai curând decât întrebări închise să formuleze întrebări clare şi directe, adresate câte unui elev odată să coreleze întrebările cu experienţa practicii profesionale să utilizeze cuvinte pe care elevul le va înţelege

Probele practice Oferă posibilitatea evaluării capacităţii de aplicare a cunoştinţelor teoretice în rezolvarea

unor probleme practice. În cadrul lucrărilor de laborator, din ateliere, pe lotul şcolar, prin probe practice pot fi evaluate:

• priceperi, deprinderi manuale şi tehnice; • respectarea etapelor unui proces tehnologic; • modul în care elevii manevrează anumite piese, aparate, unelte; • calitatea produselor finite.

ACTIVITATEA 2 - Evaluarea prin

probe orale

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


44

Probele practice permit profesorilor să constate la ce nivel şi-au format şi dezvoltat elevii anumite deprinderi practice, capacitatea de a face (nu doar de a şti). Şi această metodă se realizează printr-o mare varietate de forme, în funcţie de specificul obiectului de studiu.

În evaluarea prin probe practice sunt analizaţi doi parametri:

• procesul care duce la realizarea produsului (respectarea tehnicilor de lucru specifice fiecărei etape);

• produsul obţinut (calităţile acestuia). Pentru fiecare parametru se acordă un punctaj care va fi trecut în fişa de evaluare.

Exerciţiile practice constau în orice activitate care permite elevilor să îşi demonstreze direct abilităţile tehnice şi/sau comportamentale. Evaluarea ar putea fi bazată pe rezultatul final al activităţii (produsul), sau pe efectuarea activităţii (procesul), sau pe o combinaţie a ambelor.

La anumite materii, demonstrarea unei abilităţi practice poate indica faptul că elevii pot aplica cunoştinţele necesare pentru a demonstra competenţa. La alte materii, cunoştinţele pot să nu rezulte în mod evident. În astfel de cazuri, poate fi necesară o evaluare suplimentară, de exemplu aplicarea unor întrebări, pentru a completa observarea abilităţii.

Exemplul 1:

Cerinţa

Rezultatele învăţării

îndepliniţi operaţiunile pregătitoare pentru utilizarea instrumentelor de mână de tăiat - fierăstrău

tăiaţi materiale din lemn cu instrumente de tăiat Sarcină practică:

Realizaţi o ramă simplă din lemn respectând specificaţiile desenului de pe tablă (20 cm x 30 cm).

Materiale de utilizat: - bucăţi de lemn, marcate în acest scop, pregătite în sala de lângă atelier - selectaţi dintre ferăstraiele de pe perete pe cel mai adecvat sarcinii - împărţiţi bancul de lucru cu unul dintre colegii de clasă.

Timp: aveţi la dispoziţie 30 minute pentru a realiza rama

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


45

Evaluare: veţi fi evaluaţi de profesor, în conformitate cu o listă de verificare. Dintre criterii: calitatea muncii, procesul de muncă, încadrarea în timp, irosirea nejustificată a materialului

Exemplul 2:

Sarcină practică:

Realizează o legătură electrică între un aparat de comutaţie(întreruptor) şi un consumator cu un conductor de 30 cm lungime, echipat cu papuci.

Timp de lucru: 40 minute

Evaluare: veţi fi evaluaţi de profesor, în conformitate cu următoarea listă de verificare

Criterii de apreciere a performanţei candidatului la proba practică: A

NU

Utilizează scule şi dispozitive pentru lucrări de pregătire şi confecţionare a conductoarelor

Efectuează lucrări pregătitoare: măsurare, debitare, dezizolarea capetelor, curăţarea şi metalizarea capetelor

Alege papucii în funcţie de diametrul conductorului

Fixează papucii prin strângere sau lipire

Utilizează raţional materialele primite.

Respectă normele de protecţia muncii

Întreţine curăţenia la locul de muncă

Utilizare probei practice

Permite elevului să demonstreze abilităţi, tehnici, cunoştinţe şi înţelegerea elementelor de specialitate;

Oferă dovezi privind abilităţile practice dobândite, de exemplu, la locul de muncă; Gama de exerciţii practice este largă şi include cercetarea şi investigarea unei

probleme de proiectare, efectuarea unor activităţi de laborator, realizarea şi utilizarea unui obiect.

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


46

DE REŢINUT!

Elevii trebuie să primească instrucţiuni scurte, clare. Trebuie elaborată o listă de verificare ce defineşte toate rezultatele învăţării care

trebuie atinse cu raportarea la standardele preconizate. Aceasta vă va ajuta să vă asiguraţi că evaluarea este validă şi credibilă şi că sunt îndeplinite cerinţele prezentate în scurta informare.

Probele scrise Sunt utilizate sub forma unor lucrări sau teste de scurtă/medie/lungă durată (de obicei

intre 1 şi 3 ore).

Testul docimologic

Pentru eficientizarea evaluării prin proba scrisă se utilizează testele docimologice, prin intermediul cărora profesorul realizează o identificare mult mai precisă şi riguroasă a nivelului de performanţă la care au ajuns elevii.

DE REŢINUT!

Testul docimologic reprezintă un instrument de evaluare complex format dintr-un ansamblu de sarcini de lucru (probe sau întrebări - numite itemi), ce permit măsurarea şi aprecierea nivelului de pregătire al elevilor precum şi a nivelului de formare şi dezvoltare a unor capacităţi şi competenţe de diverse naturi.

Rezultatul testului pune în evidenţă progresul / regresul înregistrat de elev într-o perioadă de timp, constituind şi un indicator de eficienţă a activităţii profesorului, deoarece oferă, pe baza unor măsurători şi aprecieri, informaţii pertinente cu privire la modul de realizare a obiectivelor didactice, la direcţiile de intervenţie de perspectivă a cadrelor didactice pentru ameliorarea şi/sau optimizarea demersurilor instructiv-educative.

TIPURI DE TESTE

de cunoştinţe de capacităţi

măsoară un anumit conţinut deja parcurs, vizând cunoştinţele, priceperile, deprinderile şi abilităţile referitoare la acel conţinut.

au în vedere aptitudinile generale şi specifice ale elevului, indiferent dacă anumite conţinuturi au fost sau nu parcurse.

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


47

criteriale normative

presupun aprecierea rezultatelor elevului în raport cu criteriile de performanţă stabilite anterior.

rezultatele elevului sunt evaluate în raport cu cele ale unui grup de referinţă

formative sumative

urmăresc periodic progresul şcolar şi oferă feed-back-ul necesar profesorului.

sunt administrate la sfârșitul unei perioade lungi de instruire: trimestru, an şcolar, ciclu de învățământ.

punctuale integrative

conţin itemi care se referă la un aspect izolat al conţinutului destinat cunoaşterii.

formate dintr-un număr mai mic de itemi, dar care - fiecare în parte - estimează mai multe cunoştinţe, priceperi şi capacităţi.

obiective subiective

presupun o notare obiectivă a elevilor .

au un grad inferior de fidelitate a notării.

iniţiale finale

nivelul performanţelor este evaluat înaintea unui program de instruire.

nivelul este măsurat la încheierea programului de instruire.

standardizate nestandardizate

itemii testelor au calităţi tehnice superioare;

indicaţiile privind administrarea şi corectarea testelor sunt atât de precise, încât procedeele sunt aceleaşi (standard) pentru diferiţi utilizatori;

normele prevăd criterii pe vârste, la nivel naţional sau regional;

sunt oferite forme echivalente şi compatibile de teste;

un ghid al testului este elaborat pentru administrarea, corectarea, evaluarea calităţilor lui şi pentru interpretarea şi utilizarea rezultatelor

proiectate de profesor.

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


48

DE REŢINUT!

Un test poate face parte din mai multe categorii! De exemplu: un test de cunoştinţe poate fi în acelaşi timp normativ, punctual şi

obiectiv.

Caracteristicile testului Pentru ca rezultatele evaluării să aibă o anumită semnificaţie pentru evaluatori, evaluaţi,

instituţii şi societate, testul trebuie să fie simultan: valid, fidel, obiectiv şi aplicabil.

Cea mai generală definiţie: Validitatea reprezintă calitatea unui test de a măsura exact ceea ce este destinat să măsoare.

Fiind una dintre cele mai importante caracteristici ale testului, literatura de specialitate conferă validităţii mai multe aspecte şi anume:

VALIDITATEA:

de conţinut - arată măsura în care testul acoperă uniform elementele de conţinut majore pe care le testează.

de construct - în care testul estimează un anumit "construct". Exemplu: un test la Măsurări Tehnice va măsura abilităţi de aplicare a cunoştinţelor de măsurare a mărimilor fizice şi nu abilităţi de utilizare a calculului matematic sau cunoştinţe în domeniul lexicului

concurenţă - se referă la concordanţa dintre rezultatele obţinute de elev la un test şi "unele criterii de comportament similare. Exemplu: elevul, care a obţinut rezultate bune la un test ce măsoară capacitatea de a utiliza calculul algebric nu face greşeli de calcul la un test de tip rezolvare de probleme, în care sunt folosite aceste operaţii.

de faţadă - un test, care evaluează conţinuturi de dimensiuni diferite, trebuie să exprime acest fapt prin numărul inegal de itemi ce testează conţinuturile respective. Exemplu: într-un test sumativ, proporţia itemilor pentru un capitol va fi în concordanţă cu numărul de ore de studiu alocate acelui capitol în planificarea calendaristică.

Factorii care influenţează validitatea unui test sunt:

indicaţiile neclare; nivelul de dificultate necorespunzător al itemilor; itemii de calitate proastă; testul prea scurt; administrarea şi corectarea necorespunzătoare a testului.

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


49

Fidelitatea reprezintă calitatea unui test de a produce rezultate constante în cursul aplicării sale repetate (consistenţa sau stabilitatea unui test).

Factorii care influenţează fidelitatea:

lungimea testului - cu cât testul este mai lung, cu atât nivelul său de fidelitate este mai mare;

dispersia scorurilor - cu cît dispersarea scorurilor este mai mare, cu atît testul este mai fidel;

obiectivitatea testului - cel format din itemi obiectivi are o fidelitate mare; schema de notare - cea ambiguă reduce şansele de fidelitate a testului.

Relaţia validitate - fidelitate

Un test poate fi fidel fără a fi valid, deoarece testul poate măsura altceva decât a fost destinat să măsoare.

Dacă un test nu este fidel, atunci el nu este nici valid. Fidelitatea este o condiţie necesară, dar nu şi suficientă pentru validitate. De regulă, în procesul de evaluare, validitatea este considerată mai importantă

decât fidelitatea. Există un "conflict" între validitate şi fidelitate, în sensul că la creşterea

validitităţii, se micşorează fidelitatea şi invers. Se va ţine cont de scopul pentru care am proiectat testul, dar ca regulă generală,

validitatea trebuie să prevaleze in faţa fidelităţii

Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile evaluatorilor independenţi în ceea ce priveşte un răspuns bun pentru fiecare din itemii testului.

Testele standardizate oferă o obiectivitate foarte bună.

Aplicabilitatea reprezintă calitatea testului de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă. Criteriile de selectare ale unui test cu o bună aplicabilitate sunt:

importanţa conţinutului pe care testul îl măsoară; concordanţa dintre forma şi conţinutul testului şi vârsta elevului; costul şi timpul necesare pentru administrarea testului; obiectivitatea în notarea şi interpretarea rezultatelor.

ACTIVITATEA 3 - Calităţile instrumentelor de

testare (validitate, fidelitate, obiectivitate, aplicabilitate)

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


50

Etapele elaborării unui test/probă de evaluare

In teoria evaluării, pentru elaborarea unui test sau unei probe de evaluare se precizează anumite etape, şi anume:

Determinarea tipului de test. Asigurarea calităţilor/caracteristicilor tehnice ale testului. Proiectarea matricei de specificaţie. Definirea obiectivelor de evaluare. Construirea itemilor. Elaborarea schemei de notare.

sau

Stabilirea scopului probei - presupune anticiparea finalităţii evaluative, respectiv, a funcţiilor pe care este destinată să le îndeplinească evaluarea; scopul probei determină natura probei;

Precizarea obiectivelor / competenţelor vizate de evaluare; Stabilirea conţinuturilor supuse verificării; Construirea matricei de specificaţii; Redactarea probei în concordanţă cu obiectivele de evaluare vizate; Alcătuirea grilei de corectare; Elaborarea baremului de corectare şi notare

Etapele de mai sus reprezintă tot atâtea răspunsuri la întrebările:

Pentru cine proiectez testul şi în ce scop ? Ce obiective şi conţinuturi va acoperi testul? Ce fel de itemi trebuie să elaborez în aşa fel, încât testul să măsoare în mod valid

cunoştinţele, priceperile şi capacităţile elevilor? Câţi itemi din fiecare tip trebuie să proiectez? Cât de lung va fi testul (cât timp şi ce număr de itemi) ? Cât de dificil va fi testul? În ce mod vor fi notaţi i te mii testului?

Tema de reflecţie

Precizaţi dacă în activitatea dumneavoastră de elaborare a unui test de evaluare aţi parcurs toate aceste etape? încercaţi să justificaţi răspunsul?

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


51

Matricea de specificaţii Odată tipul de test determinat - de exemplu, formativ sau sumativ - avem nevoie de un

procedeu care să ne dea certitudinea că testul măsoară aspectele critice ale competenţei/competenţelor şi are o bună validitate de conţinut.

Unul dintre cele mai utilizate procedee ce poate să servească acest scop este construirea matricei de specificaţii pentru testul respectiv.

„Matricea de specificaţii constă într-un tabel cu două intrări care serveşte la proiectarea şi organizarea itemilor dintr-un test docimologic în care sunt precizate, pe de o parte, competenţele de evaluat corelate cu nivelurile taxonomice la care se plasează acestea, şi pe de altă parte conţinuturile care vor fi vizate." (Mason şi Bramble, 1997; Schreerens, Glas şi Tomas, 2003; Gall şi Borg, 2007)

Liniile matricei de specificaţii includ elemente de conţinut vizate, iar coloanele conţin nivelurile cognitive corespunzătoare competenţelor de evaluat. Se au în vedere procesele cognitive conform taxonomiei lui Bloom/Anderson (2001): a-şi aminti; a înțelege; a aplica; a analiza; a evalua; a crea.

În realizarea matricei se vor utiliza doar acele procese cognitive pe care profesorul consideră că le va atinge în cadrul testului.

Celulele tabelului, aflate la intersecţia dintre elementele de conţinut şi nivelurile taxonomice pentru nivelul cognitiv cuprind procentele de itemi (din totalul itemilor consacraţi întregului test) ce vor fi folosiţi în proiectarea testului.

În funcţie de scopul şi tipul testului, pot fi constituite matrice de specificaţii generale şi detaliate.

Matricele cu caracter general însoţesc testele sumative care testează elemente mai mari de conţinut şi domenii, cu un grad general de specificitate.

Matricea de specificaţii detaliată este recomandată pentru testele sumative care vizează conţinuturi mai restrânse şi testele formative şi poate detalia fie conţinuturile care vor fi acoperite prin test, fie nivelele taxonomice

O matrice detaliată se obţine - fie separat, fie împreună - pe următoarele căi: împărţirea conţinuturilor în subconţinuturi şi împărţirea domeniilor în subdomenii.

DE REŢINUT!

Matricea de specificaţii indică ceea ce urmează a fi testat - competenţele de evaluat prin raportare la conţinuturile învăţării

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


52

Realizarea matricei de specificaţii

Evaluatorul stabileşte procentele ce vor fi evaluate din fiecare conţinut/temă raportate la nivelurile cognitive/competenţele specificate în matrice.

De exemplu, în cadrul unui test sumativ care urmăreşte evaluarea anumitor competenţe la diferite niveluri cognitive (a-şi aminti - achiziţia informaţiei - a înţelege, a aplica, a analiza) prin intermediul a patru elemente de conţinut, profesorul stabileşte ponderea pe care fiecare competenţă şi element de conţinut o va avea în cadrul testului. Astfel se stabilesc:

pe ultima linie a matricei ponderile (în %) pentru nivelurile cognitive pe ultima coloana a a matricei ponderile (în %) pentru elementele de conţinut

Tabel 7 - Matricea de specificaţii

Niveluri cognitive

a-şi aminti a înţelege a aplica a analiza Pondere %

Continuturi Conţinut 1 1 3 3 3 10 Conţinut 2 2,5 7,5 7,5 7,5 25 Conţinut 3 3,5 10,5 10,5 10,5 35 Conţinut 4 3 9 9 9 30 Pondere % 10 30 30 30 100

Procentele din interiorul fiecărei celule a matricei sunt determinante pentru calcularea

numărului de itemi

Evaluatorul stabileşte numărul total de itemi pe care doreşte să îl conţină testul (de exemplu 20 de itemi), după care calculează numărul de itemi pentru fiecare conţinut/competenţă şi completează fiecare celulă a matricei.

Numărul de itemi = (procentaj x număr total de itemi)

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


53

Niveluri cognitive Conţinuturi

a- ş i aminti a înţelege a aplica a analiza Total itemi

Conţinut 1 0,2 0,6 (1 item) 0,6 (1 item) 0,6 2

Conţinut 2 0,5 1,5 (2 itemi) 1,5 (2 itemi) 1,5 (2 itemi) 5

Conţinut 3 0,7 (1 item) 2,1 (2 itemi) 2,1 (2 itemi) 2,1 (2 itemi) 7

Conţinut 4 0,6 (1 item) 1,8 (2 itemi) 1,8 (2 itemi) 1,8 (2 itemi) 6

Total itemi 2 6 6 6 20

04. REALIZAREA ITEMILOR (Tipuri, caracteristici, reguli de elaborare) Definirea noţiunii de item

Conform DEX, itemul este "Temă, element constitutiv al unui test, chestionar etc. cu o notă specifică în cadrul unei probleme, referindu-se la un fragment strict determinat şi unic al acesteia."

Practic, itemii - reprezintă elemente componente ale oricărui instrument sau probă de evaluare şi pot fi: simple întrebări, un enunţ urmat de o întrebare, exerciţii, probleme, întrebări structurate, eseuri. Itemii se realizează sub diferite forme, care exprimă cerinţele instrumentului sau probei de evaluare.

În sens larg itemii conţin, pe lângă elementele de mai sus şi tipul de răspuns aşteptat.

DE REŢINUT!

ITEM = întrebare + formă + răspuns aşteptat

ACTIVITATEA 4 – Elaborarea

matricei de specificații

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


54

În lucrările de specialitate, itemii sunt clasificaţi în funcţie de două criterii.

După tipul de comportament solicitat pentru producerea răspunsului, pot fi diferenţiate două tipuri de itemi:

itemi "închişi" (precodificaţi) - care solicită selectarea unui răspuns dintr-un număr de variante, oferite (întrebări cu răspuns binar, cu alegere multiplă, întrebări pereche,întrebări de ordonare, întrebări cu răspuns scurt etc.);

itemi "deschişi" - care solicită construirea, producerea unui răspuns, fără a fi oferite variante de răspunsuri (itemi de tip eseu; rezolvare de probleme, itemi de argumentare,itemi de interpretare).

După gradul de obiectivitate asigurat în notare, se disting trei categorii de itemi: Itemii obiectivi: itemi cu alegerea duală; itemi cu alegerea multiplă; itemi de tipul

pereche Itemii semiobiectivi: itemi cu răspunsurile scurte; itemi - întrebări structurate Itemi subiectivi: itemi de tipul rezolvare de probleme; eseu structurat; eseu

nestructurat. Într-o exprimare esenţială, E. Planchard identifică următoarele manifestări de

comportament implicate în evaluarea prin testare didactică:

evocarea - redarea unor noţiuni, date, evenimente etc. discriminarea - alegerea dintr-o serie de enunţuri corecte şi false a răspunsurilor

corecte; alegerea multiplă - identificarea răspunsului adecvat dintr-o serie de alternative

sugerate; alegerea răspunsului optim - este tot o alegere multiplă, în care se solicită opţiunea

pentru răspunsul potrivit, ales dintr-o serie de variante foarte apropiate ca sens sau formă; asociaţia sau adaptarea - găsirea relaţiei logice dintre două evenimente (obiecte,

personaje, fenomene), pe care le selecţionează dintr-un ansamblu oarecare; clasificarea - activitatea de organizare a unui grup de elemente prezente la

întâmplare; interpretarea unor fapte, fenomene, rezultate; rezolvarea de probleme; crearea/ construirea unui răspuns personal.

Caracterizarea itemilor obiectivi

Itemii obiectivi au următoarele caracteristici generale:

reprezintă componente ale testelor de progres, în special ale celor standardizate; au obiectivitate ridicată în măsurarea / evaluarea rezultatelor învăţării; nu necesită scheme de notare detaliate; punctajul se acordă sau nu în funcţie de

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


55

marcarea răspunsului corect. Categoriile de itemi obiectivi vor fi caracterizate în cele ce urmează.

ITEMII CU ALEGERE DUALĂ

Itemii cu alegere duală solicită elevului să selecteze unul din 2 (sau mai multe) răspunsuri posibile:

• Adevărat / fals • Corect / Incorect • Da / Nu • Acord / Dezacord • General / particular • Mai mare / mai mic etc...

Aceste tipuri de itemi se utilizează pentru:

• recunoaşterea unor termeni, date, principii; • diferenţierea între enunţuri factuale sau de opinie; • identificarea relaţiilor de tip cauză - efect.

Dezavantajele itemilor cu alegere duală

• sunt vulnerabili faţă de răspunsurile date la întâmplare, evaluatul avândşansa de 50% de a selecta răspunsul corect;

• identificarea unui enunţ ca fiind neadevărat nu implică cunoaşterea de către evaluat a alternativei adevărate.

Pentru a verifica dacă evaluatul deţine soluţia itemului se elimină inconvenienţa de mai sus prin:

• folosirea altei variantei a itemilor cu răspuns dual, așa numita „modificare a variantei false", unde se cere evaluaţilor să schimbe parţial enunţul pentru ca acesta să devină adevărat.

• justificarea răspunsului

Exemplul

I. Stabiliţi valoarea de adevăr a următoarelor enunţuri şi scrieţi în dreptul fiecăruia litera corespunzătoare: „A” dacă apreciaţi că enunţul este corect, sau „F”, dacă apreciaţi că enunţul este fals. Transformați enunțurile apreciate ca false astfel încât să fie adevărate.

1. Ceștile și bolurile speciale folosite la servirea preparatelor lichide au capacitatea între 300 și 400 ml.

2. Lingura se așează în partea stângă a farfuriei și a cuțitului mare, cu partea concavă în sus.

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


56

3. Omletele din fructe se coc, apoi se gratinează sau se flambează. 4. Preparatele din carne de vânat sunt greu digestibile. 5. Tăierea este operația prin care, cu ajutorul unor forme ascuțite, din materii prime se

obțin diferite forme, fiind folosite ca elemente de decor.

Răspuns corect

1. A, 2. F, 3. F, 4. A, 5. F

Enunțuri reformulate

Lingura se așează în partea dreaptă a farfuriei și a cuțitului mare, cu partea concavă în sus.

Omletele din fructe se înăbușă, apoi se gratinează sau se flambează. Decuparea este operația prin care, cu ajutorul unor forme ascuțite, din materii

prime se obțin diferite forme, fiind folosite ca elemente de decor.

ITEMII DE TIP PERECHE

Itemii de tip pereche solicită din partea elevilor stabilirea unor corespondenţe / asociaţii între cuvinte, propoziţii, fraze, litere sau alte categorii de simboluri - dispuse pe două coloane.

Elementele din prima coloană - se numesc premise, iar cele din a doua coloană reprezintă răspunsurile. Răspunsurile trebuie să fie mai numeroase decât premisele. Criteriul sau criteriile pe baza cărora se stabileşte răspunsul corect - sunt enunţate / explicate în instrucţiuni care preced cele două coloane.

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


57

Exemple

I. În coloana A sunt enumerate diferite țări din Europa , iar în coloana B brânzeturi specifice acestor popoare. Realizați asocierile dintre fiecare cifră din coloana A și litera corespunzătoare din coloana B.

Răspuns corect: 1- d, 2 - c, 3 - e, 4 - a, 5 - f

II. Stabiliţi corelaţiile dintre elementele coloanei A şi cele ale coloanei B ştiind că, în coloana A sunt preparate culinare iar în coloana B elementele de decor corespunzătoare.

Preparate culinare Elemente de decor

1. Mazăre sote a. Rondele de lămâie și pătrunjel verde 2. Crap prăjit b. Sos de vin 3. Roșii umplute cu vinete tocate c. Felii de ou fiert 4. Tartine cu brânză d. Mărar tocat 5. Budincă de clătite e. Cașcaval ras

f. Miez de nucă

Răspuns corect: 1 - d, 2 - a, 3 - c, 4 - f, 5 - b

Țări din Europa Brânzeturi specifice Asociere

1. Franța a. Trapist, Penteleu 1…….

2. Olanda b. Cheddar, Stilton 2…….

3. Elveția c. Edam, Gouda 3…….

4. România d. Cendre, Excelsior 4…….

5. Italia e. Emmental, Tilsit 5…….

f. Mozzarela, Parmezan

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


58

ITEMII CU ALEGERE MULTIPLĂ

Itemii cu alegere multiplă. Acest tip de item presupune existenţa unei premise (enunţ) şi a unei liste de alternative (soluţii posibile). Elevul trebuie să aleagă un singur răspuns corect sau cea mai bună alternativă; celelalte răspunsuri se numesc distractori.

I. Încercuiţi litera corespunzătoare răspunsului corect

1. Sufleurile au la bază: a. sos tomat b. sos olandez c. sos alb de lapte d. sos tartar

2. Amestecul de limpezire se folosește la obținerea: a. supelor limpezi b. ciorbelor de legume c. consomme-urilor simple d. borșurilor din pește

Răspuns corect: 1. c, 2. c

Temă de reflecţie:

Care credeţi că este modalitatea de a creşte fidelitatea în cazul utilizării itemilor cu alegere multiplă?

ACTIVITATEA 5.1- Realizare itemi obiectivi cu alegere multiplă+ barem de corectare şi de notare

ACTIVITATEA 5.2 - Realizare itemi obiectivi cu alegere duală+ barem de corectare si de notare

ACTIVITATEA 5.3 - Realizare itemi obiectivi tip pereche+ barem de corectare si de notare

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


59

CARACTERIZAREA ITEMILOR SEMIOBIECTIVI

Principala caracteristică a itemilor semiobiectivi constă în faptul că elevul este pus în situaţia de a-şi construi răspunsurile şi nu de a-l alege.

ITEMI CU RĂSPUNS SCURT /ITEMI DE COMPLETARE

Itemi cu răspuns scurt /itemi de completare. Cele 2 categorii de itemi - diferă prin forma de prezentare a cerinţei /întrebării/problemei şi uneori prin dimensiunea răspunsului cerut.

Pentru itemii cu răspuns scurt - elevii trebuie să formuleze răspunsul sub forma unei propoziţii, fraze, cuvânt, simbol

Pentru itemii de completare - se solicită de obicei drept răspuns 1 sau 2 cuvinte care să se încadreze în contextul suport dorit.

Exemple

I. Completaţi spaţiile libere cu cuvintele corespunzătoare astfel încât să obţineţi enunţuri corecte şi complete

1. În funcție de cantitatea de sos conținută, preparatele cu sos pot fi montate în legumieră, ……(1).…. sau pe farfurie întinsă mare.

2. Sistemul de servire …..(2)……. constă în efectuarea tuturor operațiilor de servire de către ospătar.

3. ……..(3)……. este un preparat lichid limpede, concentrat și degresat care se servește în meniurile pregătite pentru diferite ocazii.

4. Fructele se folosesc la decorare în stare proaspătă sau conservată, tăiate în diferite forme sau ……..(4)…….

Răspuns corect: 1. – pe platou; 2. – direct; 3. – consomme-ul; 4. – întregi;

II. Alegeți termenii corecți din lista de mai jos, astfel încât să obțineți enunţuri corecte şi complete

1. Sosurile reci dulci, de vanilie, ……(1)……, ciocolată și sosul de vin se utilizează la ornarea dulciurilor de bucătărie, pe bază de aluaturi și a ……(2)…….

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


60

2. Servirea ……(3)…… se practică atunci când numărul clienților este mai restrâns, iar sortimentul preparatelor ofertate este mai diversificat.

3. Paharele, ceștile și cupele din care s-au consumat gustările se ridică de la masă pe partea ……(4)…… a consumatorului.

4. Sosurile calde emulsionate au o digestibilitate ……(5)…… și o valoare nutritivă ……(6)……, dată de materiile de origine vegetală.

5. Aspicurile sunt semipreparate culinare rezultate prin fierberea extractivă a unor alimente bogate în proteine de tip ……(7)…… și elastină.

6. Mazărea cu carne de porc și ciupercile a la grec se decorează cu mărar și ……(8)…… tocat.

Lista termeni: ușoară, de caramel, stângă, pătrunjel, budinci, directă, colagen, dreaptă, prăjituri greoaie, variabilă, indirectă, keratină, busuioc, de zmeură, mare

Răspuns corect:

1. de caramel; 2. budincilor; 3. indirectă; 4. dreaptă; 5. ușoară; 6. mare; 7. colagen; 8. pătrunjel

III.

a. Precizaţi principiul fizic care stă la baza funcţionării transformatorului electric

b. Scrieţi formula chimică apei

Răspuns corect: a. principiul inducţiei electromagnetice; b. H2O Exemplul 2

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


61

Verificarea

(1)

(3)

(2) Condi

Prelucrare

(6)

Ser

Gratinarea

(5)

(4)

Formarea

ÎNTREBAREA STRUCTURATĂ

Întrebarea structurată este formată din mai multe subîntrebări de tip obiectiv sau semiobiectiv legate între ele printr-un element comun.

Modul de prezentare al unei întrebări structurate include un material denumit stimul, după care urmează o serie de întrebări, date suplimentare, alte întrebări.

I. În figura alăturată este redată incomplet schema tehnologică generală de obținere a preparatelor din legume cu sos:

1. Denumiți operațiile care lipsesc din schemă. 2. Descrieți operația cu numărul 1.

Răspuns corect:

1 – dozarea componentelor; 2 – prepararea sosului; 3 – prelucrarea termică parțială a

legumei de bază; 4 – fierberea; 5 – montarea pentru prezentare; 6 - decorare

2. Dozarea componentelor se realizează prin cântărire sau măsurare volumetrică pentru

fiecare componentă din rețetă. Executarea corectă a acestei operațiuni influențează calitatea

preparatului și gramajul produsului de produs finit.

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


62

CARACTERIZAREA ITEMILOR SUBIECTIVI

REZOLVAREA DE PROBLEME SAU REZOLVAREA UNEI SITUAŢII - PROBLEMĂ

Rezolvarea de probleme sau rezolvarea unei situaţii - problemă are ca scop dezvoltarea gândirii divergente, a imaginaţiei, a capacităţii de a reformula o problemă

Etapele urmărite în rezolvarea de probleme:

• înţelegerea problemei • obţinerea informaţiilor necesare rezolvării problemei • formularea şi testarea ipotezelor • descrierea / explorarea metodei de rezolvare • discutarea rezultatelor obţinute • posibilitatea de generalizare şi transfer a tehnicilor de rezolvare. Exemplul 1

Exemplu:

I. Specialitatea casei la restaurantul „X” este Anghemaht din carne de pui. Calculaţi

necesarul de materii prime și auxiliare pentru 60 de porţii, ştiind că pentru 4 porţii sunt necesare

următoarele cantităţi: (14 puncte)

♦ carne de pui 0,800 kg ♦ ceapă 0,300 kg ♦ făină 0,030 kg ♦ unt 0,100 kg ♦ zeamă de lămâie 0,050 l ♦ sare 0,020 kg ♦ cartofi 0,500 kg

ACTIVITATEA 6.1 - Realizare itemi semiobiectivi de completare + barem de corectare si de notare

ACTIVITATEA 6.2 - Realizare itemi semiobiectivi tip întrebare structurată + barem de corectare si de notare

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


63

BAREM DE CORECTARE ȘI NOTARE

I – 14 puncte

Necesarul de materii prime:

Nr. crt.

Materii prime și auxiliare

Gramaj 4 porții (kg, l)

Gramaj 60 de porții (kg, l)

1. Carne de pui 0,800 12 2. Ceapă 0,300 4,5 3. Făină 0,030 0,450 4. Unt 0,100 1,500 5. Zeamă de lămâie 0,050 0,750 6. Sare 0,020 0,300 7. Cartofi 0,500 7,500

Pentru fiecare rezultat corect calculat se acordă câte 2 puncte. Pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia se acordă 0 puncte

ITEMI DE TIP ESEU

Eseul - permite evaluarea globală a unei sarcini de lucru din perspectiva unui obiectiv care nu poate fi evaluat eficient, valid şi fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi sau semiobiectivi. Acest tip de item pune în valoare abilitatea de a evoca, organiza şi integra, abilitatea de exprimare personală în scris, precum şi abilitatea de a realiza interpretarea şi aplicarea datelor.

După tipul răspunsului aşteptat - itemii de tip eseu pot fi:

• eseu structurat sau semistructurat - în care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerinţe, răspunsul aşteptat este ordonat şi orientat;

• eseu nestructurat (liber) - care valorifică gândirea / scrierea creativă, imaginaţia, originalitatea, creativitatea, inventivitatea.

Exemplul 1 Eseu structurat

I. Întocmiţi un eseu cu tema ”Locul şi rolul preparatelor culinare în meniu” având în vedere următoarea structură de idei: (30 puncte)

a) Întocmiţi lista meniu, care să cuprindă principalele grupe de preparate culinare, cu câte un sortiment pentru fiecare grupă .

b) Caracterizaţi sufleurile şi precizaţi locul lor în meniu.

c) Enumeraţi şi descrieţi rolul elementelor de adaos utilizate la obţinerea ciorbelor şi borşurilor

d) Descrieţi indicii de calitate ai gustărilor reci

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


64

BAREM DE CORECTARE ȘI NOTARE I. – 30 puncte

a. – 8 puncte

semipreparate, gustări şi antreuri, preparate lichide, preparate de bază, fripturi, garnituri, salate, dulciuri.

Pentru fiecare grupă de preparate precizată corect se acordă câte 1 punct. Pentru un răspuns incorect se acordă 0 puncte.

b. – 3 puncte

Sufleurile se caracterizează prin valoare nutritivă mare, dată de prezenţa în cantitate destul de mare a ouălor, precum şi de factorii nutritivi prezenţi în adaosurile folosite. Având volum crescut şi structură afânată şi fiind realizate prin procesul de coacere au digestibilitate uşoară şi aspect apetisant.

Pentru un răspuns corect şi complet se acordă 2 puncte. Pentru un răspuns parţial corect se acordă 1 punct, pentru un răspuns incorect se acordă 0 puncte.

Sufleurile se servesc de obicei la cină, dar şi între mesele principale sau ocupă locul I în meniu.

Pentru un răspuns corect şi complet se acordă 1 punct. Pentru un răspuns incorect se acordă 0 puncte.

c. - 13 puncte

Elemente de adaos:

• orez și paste făinoase – rol de mărire a consistenţei • făină – rol de legare şi de mărire a consistenţei • ou, smântână, iaurt, lapte – mărirea valorii nutritive şi îmbunătăţirea gustului

Pentru fiecare element precizat corect se acordă câte 1 punct. Pentru un răspuns incorect se acordă 0 puncte

Pentru fiecare rol prezentat corect şi complet se acordă câte 2 puncte; pentru răspuns parţial corect se acordă câte 1 punct; pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia se acordă 0 puncte

d. – 6 puncte

Aspect – atrăgător, variat şi estetic, elementele de decor bine fixate;

Gust şi miros – plăcute, specifice componentelor utilizate;

Consistenţă – corespunzătoare materiilor prime proaspete, iar pastele cu consistenţă corespunzătoare turnării.

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


65

Pentru fiecare indice de calitate descris corect şi complet se acordă câte 2 puncte, pentru răspuns parţial corect se acordă câte 1 punct; pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia se acordă 0 puncte

Exemplul 2 - Eseu nestructurat (liber)

Alcătuiţi un eseu cu tema: «Elementele sistemului de management al calităţii»

În construirea itemilor - se parcurg următoarele etape:

• precizarea disciplinei de studiu, a clasei şi a capitolului; • definirea obiectivului pe care itemul îl măsoară; • formularea enunţului itemului; • schema de notare (pentru itemii semiobiectivi şi cu răspuns deschis), • observaţii.

RECOMANDĂRI PENTRU ELABORAREA ITEMILOR

Deoarece orice item testează unul sau mai multe obiective, acestea vor fi precizate înaintea enunţului itemului. Între obiectivele de evaluare şi itemi există o legătură indisolubilă. înainte de construirea itemului se va formula obiectivul pe care acesta îl testează.

1. Itemul să fie formulat clar şi fără ambiguităţi, scurt şi interesant: un item bun este "o adevărată operă de artă."

2. În item să nu existe precizată, chiar şi involuntar, o indicaţie, o cheie a răspunsului. 3. Opţiunile să fie plauzibile şi paralele. 4. Să existe un singur răspuns corect. 5. Răspunsul să fie indiscutabil corect, iar distractorii - indiscutabil greşiţi. 6. Ordinea răspunsurilor: numerică, alfabetică, ordinea dificultăţii. 7. Lungimea opţiunilor să nu constituie un indiciu de selectare a răspunsului corect. 8. Itemul trebuie să fie specificat: formularea lui va evita situaţia în care elevii

inteligenţi, pot răspunde bine, fără a fi studiat materialul. 9. Un item calitativ trebuie să reflecte un element structural al cunoştinţelor (lege,

principiu, proprietate etc.). 10. Enunţul itemului nu se formulează prin negaţie; 11. În formularea enunţului itemului trebuie să se evite utilizarea cuvintelor "toţi",

"orice", "niciun (nicio)".

ACTIVITATEA 7.1. - Realizare itemi subiectivi (eseul)+ barem de corectare si de notare

ACTIVITATEA 7.2. - Realizare itemi subiectivi (rezolvarea de probleme)+ barem de corectare si de notare

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


66

05. ELABORAREA TESTELOR/PROBELOR DE EVALUARE

Recomandări pentru elaborarea testelor

Pentru a evalua o gamă cât mai largă de cunoştinţe, abilităţi şi capacităţi intelectuale, se recomandă ca testul să fie compus din două părţi: prima va conţine itemi de tip obiectiv sau/şi semiobiectiv, iar cealaltă parte va fi formată din itemi cu răspuns deschis.

Totodată, se va indica ponderea fiecărei părţi, ca în tabelul de mai jos

Tabel 8 Ponderea itemilor într-un test .

La organizarea itemilor într-un test, itemii trebuie grupaţi: Itemii obiectivi sau semiobiectivi trebuie plasaţi la

începutul testului iar cei cu răspuns deschis - la sfîrşit. Itemii obiectivi se plasează înaintea itemilor semiobiectivi

Fiecare secţiune a testului trebuie să conţină indicaţii pentru elevi privind modul de realizare a testului (ce să facă, cum să răspundă şi unde să plaseze răspunsurile). Elevilor li se va comunica punctajul acordat pentru fiecare item sau grup de itemi (subiect)

Etape în proiectarea şi elaborarea testelor

1. Precizarea obiectivelor - descrierea comportamentului ce trebuie pus în evidenţă de către elevi şi indicarea conţinutului aferent acestuia.

2. Stabilirea conţinutului (teme, capitole, grup de lecţii) din care se va susţine testarea.

3. Stabilirea variantelor de itemi - obiectivi, semiobiectivi sau subiectivi în funcţie de obiective/ competenţe si de conţinuturi

4. Elaborarea itemilor

5. Organizarea testului - gruparea itemilor de acelasi tip şi eşalonarea lor în ordinea dificultăţii, începând cu cei mai uşori şi terminând cu cei mai dificili.

6. Estimarea timpului de lucru necesar pentru rezolvarea probei. 7.Barem de corectare şi notare

Varianta 1 Varianta 2 Varianta 3 Conţinut Procentaj Conţinut Procentaj Conţinut Procentaj

Itemi cu alegere multiplă

35 % Itemi cu alegere duală

40 % Itemi obiectivi 30%

Itemi - rezolvare de probleme

65 % Item - eseu structurat

60 % Itemi semiobiectivi 30%

Itemi subiectivi 40%

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


67

La elaborarea baremului de corectare şi notare se va ţine cont de următoarele:

Să fie uşor de înţeles şi de aplicat; Să specifice în mod clar care răspunsuri sunt acceptate şi care nu sunt acceptate; Să nu permită aprecieri contradictorii ale aceluiaşi răspuns; Să nu fie discutabile din punct de vedere al adevărului ştiinţific variantele de

răspuns; Să specifice numărul de puncte acordat pentru fiecare răspuns integral sau parţial; Se va acorda punctaj integral dacă elevul a dat un răspuns corect din punct de

vedere ştiinţific, dar care nu a fost menţionat în baremul de corectare.

Aspecte cu privire la punctajul itemilor

Trebuie să evitaţi să fiţi prea generosi când punctaţi itemii de evaluare simpli; Trebuie să fie folosite reguli simple pentru a stabili numărul de puncte pentru

fiecare tip de item luând în considerare nivelul de performanţă şi totalul de performanţă/dovezi solicitat;

Acordarea unui punctaj parţial pentru un item de evaluare îi permite candidatului să demonstreze competenţa;

Pentru a stabili numărul de puncte per item, este recomandabil să luaţi în consideraremai întâi, câte elemente de răspuns şi la ce nivel sunt ele necesare, pentru a considerarezolvat cu succes (tipul de) itemul;

Începeţi cu un punct pentru un item de evaluare simplu (cunostinţe de bază) si evitaţitipare de punctare prin care acordaţi procentaje dintr-un număr întreg;

Verificarea mai întâi a baremelor ce conţin răspunsurile cerute vă ajută să evitaţiluarea unor decizii care să conducă la calcule complicate ale rezultatelor testului.

ACTIVITATEA 8 - Elaborare test (evaluare iniţială, formativă, sumativă)

ACTIVITATEA 9 - Calitatea testului realizat (Peer review + Pretestare +elemente reglatorii)

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


68

INSTRUMENTE COMPLEMENTARE/ALTERNATIVE/MODERNE DE EVALUARE

Observarea sistematică a elevilor

Poate fi făcută pentru a evalua performanţele elevilor dar mai ales pentru a evalua comportamente afectiv - atitudinale.

Observarea sistematică a comportamentului elevilor furnizează profesorului informaţii relevante asupra performanţelor elevilor săi din perspectiva capacităţii de acţiune şi relaţionare, competenţe şi abilităţi

Caracteristicile care pot fi evaluate prin observare sistematică sunt:

Concepte şi capacităţi:

Organizarea şi interpretarea datelor Selectarea şi organizarea corespunzătoare a instrumentelor de lucru Utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva Utilizarea calculatorului în situaţii corespunzătoare

Atitudinea elevilor faţă de sarcina dată:

Concentrarea asupra sarcinii de rezolvat Implicarea activă în rezolvarea sarcinii Punerea unor întrebări pertinente profesorului Completarea / îndeplinirea sarcinii Revizuirea metodelor utilizate şi a rezultatelor

Comunicarea:

Discutarea sarcinii cu profesorul în vederea înţelegerii acesteia.

În mod practic profesorul are la dispoziţie trei modalităţi de înregistrare a acestor informaţii:

fişa de evaluare scala de clasificare lista de control

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


69

FIŞA DE EVALUARE

Fisa de evaluare - în această fişă se înregistrează date factuale despre evenimentele cele mai importante observate de profesor. Se recomandă limitarea observării la doar câteva comportamente.

Exemplu:

Disciplina …… Clasa / Grupa …… Elevul evaluat …… Data ……. Evenimentul …… Interpretarea evenimentului …..

SCALA DE CLASIFICARE

Scala de clasificare - însumează un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie supuse evaluării pe baza unui tip de scară, de obicei în cinci trepte. Această scară indică profesorului, gradul în care o anumită caracteristică este prezentă sau frecvenţa cu care apare un comportament

Exemplul 1

Comportamentul Niciodată Rar Ocazional Frecvent Întotdeauna elevul a participat la discuţii elevul a făcut comentarii la subiect

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


70

LISTA DE CONTROL / VERIFICARE

Lista de control / verificare - reprezintă o metodă de evaluare prin care profesorul înregistrează doar prezenţa sau absenţa unei caracteristici sau acţiuni.

Exemplul 1:

Atitudinea faţă de sarcina de lucru a elevului DA NU A urmat instrucţiunile A cerut ajutor A cooperat cu ceilalţi A aşteptat să-i vină rândul pentru a utiliza

materialele

A împărţit materialele cu ceilalţi A încercat activităţi noi A dus activitatea până la capăt A pus echipamentele la locul lor după utilizare A făcut curat la locul de muncă

Exemplul 2:

Pentru modulul Asigurarea calitaţii

LISTA DE VERIFICARE

Se va marca cu X casuta corespunzatoare situaţiei care caracterizeaza un elev

Nr. crt.

Situaţia DA NU

1. Cunoaşte semnificaţia cuvântului calitate 3. înainte de a incepe o acţiune işi face un plan de lucru 4. Ştie să aleagă un produs după caracteristicile sale de calitate 5. Cunoaşte semnificaţia noţiunii de procedură (mod) de lucru 6. Pentru rezolvarea unei probleme ştie să aplice metodede lucru 7. Pentru o bună intelegere a lucrurilor, obişnuieşte să construiască

diagrame sau grafice

8. Ii place ordinea, ştie să o instaureze şi să o păstreze 9. Ştie care este semnificaţia cuvântului document 10. Ştie care este semnificaţia conceptului de management

ACTIVITATEA 10.1 - Observare sistematică - Fişa de evaluare

ACTIVITATEA 10.2 - Observare sistematică - Lista de verificare

ACTIVITATEA 10.3 - Observare sistematică - Scala

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


71

STUDIUL DE CAZ

Studiul de caz: este o metodă de învăţare/evaluare prin care se realizeaza o apropiere de viaţa, de practică, deoarece elevii au posibilitatea de a cunoaşte şi inţelege fapte, situaţii, probleme reale cu care se confruntă. Cazul studiat permite stabilirea caracteristicilor şi principiilor comune clasei căreia îi aparţin situaţiile descrise, dar şi stabilirea/explicarea aspectelor specifice care dau identitate proprie situaţiei

Succesiunea secvenţelor instruirii este:

impărţirea clasei in grupe; desemnarea liderului fiecarei grupe; distribuirea şi rezolvarea sarcinii de lucru în timpul prevăzut; prezentarea rezultatelor/soluţiilor fiecărei echipe, de catre fiecare lider de grup,

profesorul fiind moderator. alegerea soluţiei

Exemplu de studiu de caz

Se prezintă patru situaţii referitoare la fabricarea şi controlul unor produse.

1. O echipă a calităţii din firma X are sarcina de a studia posibilitatea de imbunătăţire a caracteristicilor de calitate ale unui produs. Echipa este formată din trei membri:

seful Serviciului Proiectare; seful Serviciului Tehnic; seful Serviciului Asigurarea Calităţii.

Cei trei s-au reunit într-o ședință de lucru. încercând să se pună de acord asupra unei soluţii viabile in privinţa specificaţiei de produs, au descoperit că fiecare dintre ei dispune de o altă ediţie a respectivului document.

2. Produsele realizate de fabrica X pot suporta uneori modificările solicitate de unii clienţi în funcţie de necesităţile acestora.

La fabrică sosește o reclamaţie după vânzarea unui produs: clientul aştepta un produs modificat conform cerinţelor sale, dar a primit unul standard.

Se organizează o anchetă pentru soluţionarea reclamaţiei. In timpul analizei, se demonstrează că solicitarea clientului a fost făcută telefonic, în comanda avansată de acesta fabricii, nefiind inclusă cerinţa de modificare in scris.

3. Un client se interesează de întârzierea livrării produsului pe care l-a comandat. Reprezentanţii fabricii sunt în situaţia de a-i explica faptul că ei sunt in întârziere, fără a putea

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


72

însa să-i spună ca au descoperit prea târziu ca piesele necesare fabricării produsului nu au fost disponibile la vreme, pentru a putea respecta angajamentul contractual.

4. In cazul unei întreprinderi mecanice, pentru unul din produsele fabricate, pe fluxul tehnologic există un punct de reglaj. Un control al calităţii produsului este efectuat la finalul procesului. Numărul defectelor înregistrate la control este mare. Se cercetează cauza şi se descoperă ca aparatul la care se efectuează reglarea conduce la rezultate eronate ale măsurătorilor efectuate. Se descoperă că acest aparat nu a mai fost verificat de mulţi ani.

Fiecare situaţie descrisă conţine greşeli ale organizării care conduc la neconformităţi ale sistemului de management al calitatii.

Identificaţi aceste greseli. Formulaţi neconformităţile. Precizaţi acţiunile corective ce se impun.

INVESTIGAŢIA

Elevul primeşte o sarcină de lucru şi instrucţiuni precise de realizare a ei. Sarcina de lucru poate fi individuală sau de grup. El / ei trebuie să o înţeleagă şi să o realizeze demonstrând o gamă largă de cunoştinţe şi capacităţi:

Înţelegerea şi clarificarea sarcinilor Aflarea procedeelor pentru găsirea de informaţii Colectarea şi organizarea datelor sau informaţiilor necesare Formularea şi testarea ipotezelor de lucru Schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date dacă este necesar Scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaţiei Creativitate şi iniţiativă Participarea în cadrul grupului Cooperarea şi preluarea conducerii / iniţiativei în cadrul grupului Perseverenţă Flexibilitate şi deschidere către idei noi Dorinţa de generalizare

ACTIVITATEA 11 - Referatul

ACTIVITATEA 12 – Investigația

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


73

PROIECTUL

Proiectul este o metodă interactivă de învăţare/evaluare, care presupune o microcercetare sau o investigaţie sistematică a unui subiect care prezintă interes pentru elevi. Metoda proiectului implică activ elevii pe tot parcursul activităţilor desfășurate. De regulă aceste activităţi se finalizează cu un " produs" concret: un dosar tematic, un ghid, o broşură scrisă de elevi, realizarea unei colecţii, a unei expoziţii. In urma investigării sau microcercetării, elevii pot găsi răspunsuri la diferite intrebări, semnificative pentru ei, legate de ceea ce se petrece în şcoală sau în afara ei.

Etapele parcurse in realizarea unui proiect sunt:

• alegerea temei • stabilirea obiectivelor • planificarea activităţii (distribuirea responsabilităţilor în cadrul grupului,

identificarea surselor de informaţii, stabilirea şi procurarea resurselor necesare, stabilrea unui calendar al activităţilor desfăşurate, alegerea metodelor de lucru)

• cercetarea sau investigarea propriu-zisă • realizarea produselor finale (rapoarte, postere, albume etc.) • prezentarea rezultatelor/transmiterea acestora celorlalţi colegi • evaluarea activităţii derulate autoevaluare interevaluare evaluarea profesorului

Bibliografie.

Evaluarea se va face de către cadrul didactic pe baza unei grile de evaluare si de către elevi pe baza unei grile de autoevaluare.

PORTOFOLIUL

Reprezintă o metodă de evaluare longitudinală a performanţelor elevilor, pe o anumită perioadă de timp. Învăţământul alternativ propune utilizarea portofoliului, în special cu rol de colectare a produselor activităţii elevilor, deşi nu se exploatează încă pe deplin valoarea evaluativă a acestei metode.

Portofoliul este o colecţie formată din produse ale activităţii de învăţare a elevului. Produsele incluse sunt selectate de elevul însuşi şi sunt însoţite de reflecţiile sale personale asupra lor, astfel încât să contureze cât mai bine performanţa sa prezentă în domeniul care face obiectul de studiu al portofoliului.

Elementul esenţial al acestei metode este implicarea activă a elevului în crearea, colectarea şi selectarea produselor care satisfac scopul portofoliului. Acest fapt conferă

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


74

portofoliului o importantă valoare instructivă, pe lângă valenţa sa evaluativă; elevii învaţă despre ei înşişi în procesul întocmirii portofoliului şi a reflectării asupra produselor propriei învăţări, iar profesorii pot afla o serie de aspecte relevante pentru evoluţia copiilor care, altfel, ar fi fost trecute cu vederea.

Ce se evaluează şi cum se obţin informaţiile pe baza portofoliului ?

Există mai multe modalităţi de evaluare a portofoliului. Putem evalua:

• fiecare element în parte, utilizând metodele obişnuite de evaluare • nivelul de competenţă al elevului, prin raportarea produselor sale la scopul propus • progresul realizat pe parcursul colectării produselor

Aceste metode pot fi combinate. Putem, spre exemplu, să evaluăm atât nivelul atins, cât şi dezvoltarea pe parcursul perioadei respective.

Pentru ca un portofoliu să fie eficient, sunt esenţiale:

• un număr mic de piese (6; 8 până la 12); dacă portofoliul conţine un număr foarte mare de piese este îngreunată selecţia produselor relevante de cele nerelevante

• precizarea corectă şi asimilarea de către elev a scopului pe care îl are alcătuirea portofoliului

• reflecţiile personale care însoţesc produsele incluse în portofoliu şi care pot organiza întreaga informaţie conţinută în portofoliu.

Scopul pentru realizarea unor portofolii poate fi:

• pentru a demonstra procesul de dezvoltare al unei competenţe de a lungul timpului • a crea o colecţie de produse personale importante • a furniza informaţii pentru evaluarea întregii clase • a realiza o colecţie de produse care să demonstreze pregătirea pentru trecerea la un

nivel de învăţare superior Portofoliul reprezintă "cartea de vizită" a elevului, prin care profesorul poate să-i

urmărească progresul - în plan cognitiv, atitudinal şi comportamental - la o anumită disciplină, de-a lungul unui interval de mai lung de timp (un semestru sau un an şcolar).

Reprezintă un pact între elev şi profesorul care trebuie să-l ajute pe elev să se autoevalueze. Profesorul discută cu elevul despre ce trebuie să stie şi ce trebuie să facă acesta de-a lungul procesului de învăţare. La începutul demersului educativ se realizează un diagnostic asupra necesităţilor elevului de învăţare pentru a stabili obiectivele şi criteriile de evaluare.

Diagnosticul este făcut de profesor şi este discutat cu elevul implicat în evaluare.

Ce contine un portofoliu?

Portofoliul cuprinde:

lista conţinutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecărei lucrări/fişe,etc. şi

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


75

numărul paginii la care se găseşte); argumentaţia care explică ce lucrări sunt incluse în portofoliu, de ce este

importantă fiecare şi cum se articulează între ele într-o viziune de ansamblu a elevului/grupului cu privire la subiectul respectiv;

lucrările pe care le face elevul individual sau în grup; rezumate; eseuri; articole, referate, comunicări; fişe individuale de studiu; proiecte şi experimente; temele realizate; probleme rezolvate; rapoarte scrise - de realizare a proiectelor; teste şi lucrări semestriale; chestionare de atitudini; înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfăşurată de elev individual sau

împreună cu colegii săi; observaţii pe baza unor ghiduri de observaţii; reflecţiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează; autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului; interviuri de evaluare; alte materiale, hărţi cognitive, contribuţii la activitate care reflectă participarea

elevului/ grupului la derularea şi soluţionarea temei date; viitoare obiective pornind de la realizările curente ale elevului/grupului, pe baza

intereselor şi a progreselor înregistrate; comentarii suplimentare şi evaluări ale profesorului, ale altor grupuri de învăţare

şi/sau ale altor părţi interesate, de exemplu părinţii; Portofoliul se compune în mod normal din materiale obligatorii şi opţionale, selectate de

elev şi/sau de profesor şi care fac referire la diverse obiective şi strategii cognitive. Aşa cum afirmă profesorul Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde "o selecţie dintre cele mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care îl reprezintă şi care pun în evidenţă progresele sale; care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuţiilor personale. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua, de a-şi descoperi valoarea competenţelor şi eventualele greşeli. În alţi termeni, portofoliul este un instrument care îmbină învăţarea cu evaluarea continuă, progresivă şi multilaterală a procesului de activitate şi a produsului final. Acesta sporeşte motivația învăţării." (Ioan Cerghit, 2002, p. 315)

Tipuri de portofolii:

Portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecţie a celor mai importante lucrări);

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


76

Portofoliu de progres sau de lucru (conţine toate elementele desfăşurate pe parcursul activităţii);

Portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de rezultate etc.)

Evaluarea portofoliului

Evaluarea portofoliului începe de obicei prin explicarea de către profesor, la începutul perioadei, a obiectivelor învăţării în perioada pentru care se va primi nota. Profesorul şi elevii cad de acord asupra produselor pe care trebuie să le conţină portofoliul şi care să dovedească îndeplinirea obiectivelor învăţării (mulţi profesori le reamintesc aproape zilnic elevilor să pună în portofoliu eşantioane care să le amintească mai târziu de munca depusă).

Atunci când elevul îşi prezintă portofoliul, profesorul realizează de obicei un interviu cu acesta, trecând în revistă lucrările anexate, analizând atitudinea lui fată de munca depusă, lăudându-l pentru lucrurile bune, şi ajutându-l să se concentreze asupra aspectelor care trebuie îmbunătăţite.

Evaluarea acestor produse se face multicriterial. De exemplu, criteriul conformităţii la teoria predată poate fi completat cu cel al inovativităţii şi originalităţii. Fiecare produs cuprins în portofoliu poate fi evaluat din punct de vedere cantitativ (numărul de pagini, de exemplu), dar mai ales calitativ: creativitatea produsului individual sau colectiv, elementele noi, punctele forte, etc. De asemenea evaluarea portofoliului va fi supusă evaluării efectelor pe care acest gen de evaluare l-a avut asupra dezvoltării personalităţii, a capacităţii de autoevaluare şi a competenţelor de intercomunicare.

Portofoliul reprezintă un element flexibil de evaluare, care, pe parcurs, poate să includă şi alte elemente către care se îndreaptă interesul elevului şi pe care doreşte să le aprofundeze. Această metodă alternativă de evaluare oferă fiecărui elev posibilitatea de a lucra în ritm propriu, stimulând implicarea activă în sarcinile de lucru şi dezvoltând capacitatea de autoevaluare.

"Raportul de evaluare" - cum îl numeşte prof. I. T. Radu - are în vedere toate produsele elevilor şi, în acelaşi timp, progresul înregistrat de la o etapă la alta. El se substituie tot mai mult modului tradiţional de realizare a bilanțului rezultatelor elevului(lor) prin media aritmetică "săracă în semnificaţii privind evoluţia şcolară a acestuia" Cuprinzând obiectivele activităţii desfăşurate de elev, o selecţie a conţinuturilor, resursele folosite, gândurile elevilor asupra a ceea ce a lucrat, propriile concluzii de autoevaluare, materialele pot fi citite atât de profesor cât şi de părinţi sau colegi, fiind o sursă foarte bună de cunoaştere a elevului care a lucrat la alcătuirea portofoliului.

Este o mapă deschisă în care tot timpul se mai poate adăuga ceva, iar nota nu trebuie să fie o presiune.

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


77

Evaluarea portofoliului se face prin calificative acordate conform criteriilor de apreciere şi indicilor stabiliţi într-un tabel de genul următor:

CRITERII DE APRECIERE ŞI INDICII DA PARŢIAL

NU OBS.

PREZENTARE

evoluţia evidenţiată faţă prima prezentare a portofoliului;

dacă este complet; estetica generală;

REZUMATE

cu ceea ce a învăţat elevul şi cu succesele înregistrate;

calitatea referatelor; concordanţă cu temele date; cantitatea lucrărilor;

LUCRĂRI PRACTICE

adecvarea la scop; eficienţa modului de lucru; rezultatul lucrărilor practice; dacă s-a lucrat în grup sau individual; repartizarea eficientă a sarcinilor;

REFLECŢIILE

elevului pe diferite părţi ale portofoliului; reflecţii asupra propriei munci; reflecţii despre lucrul în echipă (dacă e cazul); aşteptările elevului de la activitatea desfăşurată;

CRONOLOGIE;

punerea în ordine cronologică a materialelor; AUTOEVALUAREA

autoevaluarea activităţilor desfăşurate; concordanţa scop-rezultat; progresul făcut; nota pe care cred că o merită;

ALTE MATERIALE

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


78

calitatea acestora; adecvarea la teme propusă; relevanţa pentru creşterea aprecierilor

Portofoliul reprezintă un veritabil "portret pedagogic" al elevului relevând nivelul general de pregătire, rezultatele deosebite obţinute, interesele şi aptitudinile demonstrate, capacităţile formate, atitudinile, dificultăţile în învăţare întâmpinate, corelaţiile interdisciplinare, resursele pentru o învăţare ulterioară, disponibilităţile de comunicare şi de lucru în echipă, gradul de implicare în sarcina de lucru, perseverenţa şi conştiinciozitatea, trăsăturile de personalitate.

Notarea termenilor cheie aleşi pentru portofoliu poate lua forma următoare

CRITERIILE PUNCTAJ

- Atingerea tuturor termenilor cheie; 20

- înregistrarea acestora în timp util; 10

- Originalitatea aptitudinilor; 15

- Raţionamente superioare implicate; 20

- Relaţii cu alte materii; 15

- Reflecţia personală; 20

TOTAL 100

Temă de reflecţie:

Cum aţi evalua un portofoliul unui elev care doreşte să fie selectat pentru participarea la promovarea ofertei educaţionale a şcolii sale?

ACTIVITATEA 13 – Portofoliul

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


79

06. ADMINISTRAREA TESTELOR

Fiecare elev trebuie să aibă o copie a testului. Asigurarea unui climat fizic adecvat - elevii să se simtă confortabil şi să se evite

întreruperile. Asigurarea unui climat psihologic adecvat. Acest lucru se poate realiza prin

anunţarea anticipată a testului, repetarea obiectivelor importante şi prin încurajarea elevilor de a se strădui să răspundă cît mai bine fără a-i stresa.

Copierea este o acţiune inacceptabilă, neonestă. Este responsabilitatea profesorului să asigure astfel de condiţii care să reducă copierea, prin aşezarea elevilor în anumite locuri, supravegherea atentă, interzicerea elevilor de a face schimb de materiale şi prin stabilirea unor reguli şi penalităţi.

În urma administrării testelor scrise se obţin o serie de date referitoare la rezultatele elevilor. Notele obţinute reprezintă o etapă importantă din punctul de vedere al tuturor celor implicaţi/interesaţi: elevi, părinţi, profesori, angajatori, comunitate. Profesorii, unitatea şcolară sunt interesaţi de rezultate, de feedback-ul unui examen, de exemplu, pentru că obţin informaţii referitoare la nivelul de pregătire al elevilor în raport cu standardele naţionale, performanţa elevilor în raport cu anumite variabile etc.

07. FACTORI PERTURBATORI AI EVALUĂRII

Nota este un simbol căruia i se atribuie o anume semnificaţie. Ea exprimă o judecată valorică emisă asupra unui rezultat, reprezentând un reper pentru un profesor (privind performanţa elevilor) şi pentru elev (ca element de autoapreciere).

Funcţiile îndeplinite de acţiunea de evaluare a rezultatelor şcolare se regăsesc şi ca funcţii ale notei.

O notare corectă trebuie să îndeplinească următoarele caracteristici:

Obiectivitate: exactitate, precizie, corectitudine, responsabilitate Validitatea: nota acordată să corespundă poziţiei ierarhice din sistemul de notare Nota acordată de un examinator să se regăsească la oricare alt examinator

Cercetările au pus în evidenţă faptul că în practica didactică se întâlnesc numeroase disfuncţiuni în evaluarea rezultatelor şcolare. Situaţiile generatoare de erori în evaluare provin din mai multe surse:

Factori perturbatori care provin din activitatea cadrului didactic Factori ai variabilităţii notării care ţin de elevi

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


80

Factori care ţin de specificul disciplinei predate Factori care ţin de metodele de evaluate didactică

Factori cate ţin de circumstanţele sociale în care se realizează evaluarea Factori perturbatori care provin din activitatea cadrului didactic:

efectul „halo" supraaprecierea sau subaprecierea rezultatelor unui elev sub influenţa impresiei generale a profesorului despre un elev

efectul „blând' - tendinţa evaluatorului de a aprecia cu indulgenţă elevii mai bine cunoscuţi decât pe cei mai puţin cunoscuţi

eroarea de generozitate acordarea unor note excesiv de mari în raport cu nivelul real de pregătire al elevilor: probe uşoare, exigenţă scăzută;

efectul de ancorare, constă în supraevaluarea unor rezultate din cauză că acestea atrag atenţia asupra unor aspecte mai puţin frecvente, aşteptate,identificabile la nivelulmajorităţii formelor de răspuns date de elevi. Cu acest prilej, se constituie noi grile de valorizare a tezelor sau răspunsurilor care urmează.

efectul Pygmalion sau efectul oedipian - aprecierea rezultatelor obţinute de elevi este puternic influenţată de opinia pe care profesorul şi-a format-o despre posibilităţile acestora.

efectul tendinţiei centrale - se manifestă prin conduita profesorului de a evita extremele scalei de notare din dorinţa de a nu greşi şi de a nu deprecia elevii. Majoritatea notelor acordate se înscriu în jurul valoriilor medii.

efectul curbei lui Gauss- exprimă dorinţa cadrului didactic ca distribuţia rezultatelor şcolare în fiecare clasă, să fie cât mai aproape de curba lui Gauss. Aceasta presupune ajustarea exigenţei în notare în raport de nivelul general atins de fiecare clasă astfel încât distribuţia rezultatelor să reflecte,pe cât posibil,o distribuţie normală.Astfel,la o clasă foarte bună exigenţa creşte,iar la alta cu rezultate în general mai slabe, exigenţa scade.

efectul de contrast - răspunsurile succesive ale elevilor sunt apreciate prin contrast. Dacă, după un elev care a răspuns foarte bine, urmează un elev care a răspuns bine, există tendinţa de a-l subevalua pe cel din urmă. Dacă, după un răspuns slab, urmează un răspuns bun, cel din urmă este supraevaluat.

efectul de ordine. Se manifestă prin exigenţe sporite ale profesorului la începutul procesului de evaluare (la începutul anului, la începutul examinării, când poate folosi nota în scop de intimidare) şi prin comportamente mai indulgente spre finalul procesului de evaluare (la sfârşitul anului, al examinării devine mai concesiv).

ecuaţia personală a examinatorului - în cadrul ecuaţiei personale, profesorii ar putea fi plasaţi de la cei foarte indulgenţi şi generoşi, la cei foarte exigenţi, de o severitate deosebită (constantă sau temporară, intenţionată sau neintenţionată), de la cei care sunt impresionaţi şi apreciază în mod deosebit originalitatea răspunsurilor, nota personală a acestora, până la cei care se conformează numai celor predate de ei şi sunt cuprinse în manuale

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


81

Factori ai variabilităţii notării care ţin de elevi

Personalitatea elevilor constituie si ea o importantă sursă pentru multe erori de notare si apreciere. Perturbaţiile provin din:

nepotrivirea dintre instrumentele folosite în evaluare şi diferitele însuşiri ale personalităţii elevilor;

reacţiile elevului ca manifestare a individualităţii sale,maschează uneori randamentul real;

starea psihică în care se află, determinată de oboseală, temperament, atitudine, abilităţile de care dispune îsi pun amprenta asupra răspunsurilor exprimate;

specularea sistemului de notare al profesorului; factori accidentali: stres, frustrare, anxietate etc

Factori care ţin de specificul disciplinei predate

Specificul obiectelor de învăţământ influenţează, in mod evident, evaluarea:

disciplinele exacte, riguroase, facilitează obiectivitatea evaluării; disciplinele socio-umane comportă evaluări subiective

Factori care ţin de circumstanţele sociale în care se realizează evaluarea

Acești factori se referă la intervenţiile părinţilor, rudelor, cunoştinţelor sau a altor profesori cu scopul de a favoriza anumiţi elevi.

Modalităţile de corectare a intervenţiei factorilor perturbatori în evaluarea didactică

cunoaşterea de către profesori a factorilor perturbatori, a modalităţilor concrete de manifestare a erorilor în evaluarea didactică şi evitarea acestora;

realizarea evaluării în acord cu obiective generale şi operaţionale bine delimitate; realizarea unor instrumente riguroase de verificare curentă şi periodică combinarea metodelor şi tehnicilor de evaluare pentru asigurarea unor judecăţi de

valoare corecte; diversificarea metodelor şi instrumentelor de evaluare; informarea elevilor asupra obiectivelor evaluării şi asupra modalităţilor de

evaluare; practicarea unei evaluări transparente (prezentarea criteriilor de evaluare,

utilizarea baremelor de corectare, etc.); verificarea ritmică a elevilor şi informarea lor asupra progreselor realizate; asigurarea anonimatului probelor scrise; dezvoltarea capacităţii de autoevaluare a elevilor.

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


82

Complexitatea procesului de evaluare şi influenţa factorilor perturbatori în desfăşurarea sa obligă profesorul la o perfecţionare docimologică continuă. Calitatea de bun examinator se dezvoltă, se educă prin informare, exerciţiu şi autocontrol.

08. VALORIFICAREA REZULTATELOR EVALUĂRII

Aprecierea obţinută în şcoală este asimilată, interiorizată de elev, devenind reper în autoapreciere, în formarea imaginii de sine. Rezultatul unei evaluări este natură să stimuleze activitatea de învăţare ulterioară a elevilor şi se manifestă prin valorificarea pozitivă a feedback-ului oferit de evaluare.

Aprecierea profesorului este însuşită de grupul din care face parte elevul, de clasă şi se răsfrânge în sfera relaţiilor interpersonale, în statutul sociometric al elevului.

Evaluarea rezultatelor şcolare

Tabel 9 Evaluarea rezultatelor şcolare

Diagnoza Prognoză Feedback Ierarhizarea

Vizează depistarea lacunelor şi greşelilor elevilor determinând acţiunea pentru înlăturarea acestora

Evidenţiază performanţele viitoare ale elevilor şi sprijină decizia de orientare şcolară şi profesională ulterioară

Rezultatele obţinute permit profesorului să aprecieze eficienţa rezultatelor sale şi să-şi îmbunătăţească stilul de predare

Realizarea unei ierarhizări a elevilor care să determine selecţia acestora

PROGRAME REMEDIALE

O funcţie importantă a verificării şi notării este măsurarea randamentului şcolar, a progresului realizat de elevi pentru a şti cât mai corect unde se situează aceştia pe firul obiectivelor prevăzute ale instruirii.

ACTIVITATEA 14 – Factori obiectivi şi subiectivi ai evaluării

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


83

Evaluarea progresului unui elev spre atingerea obiectivelor presupune compararea performanţelor sale actuale cu rata aşteptată de progres. În funcţie de decalajul constatat se organizează apoi programe remediale. Se iniţiază astfel o activitate de monitorizare continuă. Ca urmare ceea ce face obiectul evaluării, sunt rezultate, prestaţii, performanţe, produse ale activităţii din care vor ilustra evoluţia capacităţilor, intereselor, atitudinilor.

Datele verificării şi evaluării constituie un factor de reglare a activităţii:

pentru profesor - cum să-şi dozeze materialul, ce trebuie reluat în paşi mai mici, evidenţa surselor de eroare etc..

pentru elevi - indiciu în reglarea efortului de învăţare (un reper în dozarea investiţiei de timp în viitor, " semnal de alarmă" pentru promovare etc.), graţie evaluării, elevul ia act de cerinţele faţă de pregătirea sa şi îşi conturează aspiraţiile proprii;

pentru părinţi - o bază de predicţie sau garanţie a reuşitei în viitor, indiciu pentru acordarea de sprijin. Presiunea familiei împinge uneori la supramotivare, în timp ce teama de eşec a copilului îl face să aspire la "mai puţin"; presiunea spre "mai mult" are drept efect aspiraţia spre "mai puţin" pentru a evita decepţia.

09. FEEDBACK CONSTRUCTIV

Rezultatele evaluării formative sunt utilizate pentru a stabili obiectivele învăţării şi a oferi feedback elevilor. Feedback-ul trebuie să fie întotdeauna direct şi constructiv şi trebuie să ofere elevilor informaţii privind etapele următoare de parcurs. Pentru a fi eficace, feedback-ul trebuie oferit cu promptitudine, astfel încât elevul să-l valorifice în procesul de învăţare.

Aceasta asigură motivarea, care reprezintă un element crucial în sprijinirea elevilor pentru a învăţa cu succes. Feedback-ul întârziat poate să nu mai aibă sens pentru elev.

Tabel 11 Rolul feedback-ului constructiv

Rolul feedback-ului constructiv

Motivează elevul

Informează în privinţa bunelor practici şi a celor necorespunzătoare

Îi spune cum să-şi îmbunătăţească performanţele

Creşte aşteptările

Caracteristicile unui feedback constructiv

1. Evaluarea pentru învăţare trebuie să fie sensibilă şi constructivă, pentru că orice evaluare are un impact emoţional

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


84

Profesorii trebuie să fie conştienţi de impactul pe care comentariile, notele şi calificativele îl pot avea asupra încrederii în sine şi entuziasmului elevilor şi ar trebui să fie cât mai constructivi cu putinţă în feedback-ul pe care îl oferă. Comentariile care se concentrează asupra activităţii mai curând decât asupra persoanei sunt mai constructive atât pentru învăţare, cât şi pentru motivaţie.

2. Evaluarea pentru învăţare trebuie să ţină cont de importanţa motivării elevului Evaluarea care încurajează învăţarea stimulează motivarea, evidenţiind progresele şi

realizările, nu eşecurile. Este puţin probabil ca o comparaţie cu alţii care au avut mai mult succes să îi motiveze pe elevi, mai curând îi face să simtă că „nu sunt buni.

3. Evaluarea pentru învăţare trebuie să promoveze angajamentul faţă de obiectivele învăţării şi o înţelegere comună a criteriilor conform cărora sunt evaluaţi

Pentru realizarea unui proces de învăţare eficace, elevii trebuie să cunoască şi să înţeleagă care sunt aşteptările pe care profesorii le au şi mai ales care sunt obiectivele învăţării. Când elevul participă la stabilirea obiectivelor şi la identificarea criteriilor pentru evaluarea progreselor, va înţelege şi se va implica.

Comunicarea criteriilor de evaluare implică discutarea acestora cu elevii, utilizând termeni pe care aceştia îi pot înţelege, oferindu-le exemple privind modul în care pot fi întrunite în practică respectivele criterii şi angajând elevii în autoevaluare şi evaluare colegială/reciprocă.

4. Elevii trebuie să primească îndrumări constructive privind modalităţile de îmbunătăţire.

Elevii au nevoie de informaţii şi de îndrumări pentru a-şi planifica următoarea etapă în procesul de învăţare. Rolul profesorului este de a:

evidenţia punctele tari ale elevilor ajutându-i să le dezvolte indica clar şi constructiv orice puncte slabe şi modul în care acestea a putea fi

abordate pentru a fi depăşite oferi elevilor posibilitatea de a-şi îmbunătăţi activităţile.

Feedback-ul constructiv necesită timp. Practica accelerează acest proces, ajungând să dureze doar 20 de secunde pentru fiecare elev. Deşi feedback-ul individual este cel mai eficace şi feedback-ul în grup sau în clasă îmbunătăţeşte învăţarea, contribuie la motivare şi comunică existenţa unor aşteptări mai mari privind realizările elevilor.

ACTIVITATEA 16 – Feedback

constructiv

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


85

10. CREAREA, GESTIONAREA ŞI ARHIVAREA DOCUMENTELOR DE EVALUARE

Înregistrarea deciziilor de evaluare

În momentul în care evaluatorii au luat deciziile, se ţine evidenţa acestora. Evidenţele trebuie să fie uşor accesibile şi lizibile, cu toate informaţiile relevante prezentate clar, pentru a permite verificarea prin sondaj. Conducerea şcolii are răspunderea de a se asigura că sistemele de evaluare sunt aplicate corect, în conformitate cu reglementările în vigoare.

Înregistrarea rezultatele finale pentru evaluarea clasei

Profesorul trebuie să înregistreze rezultatul evaluării modulului pentru a permite elevilor să fie admiși la examenul de certificare a calificării.

Înregistrarea şi verificarea dovezilor

1. Întocmiţi un plan al evaluării sumative a modulului - estimaţi săptămânile în care se vor efectua diferite evaluări sumative:

a. Planul ar trebui să includă cel puţin un instrument de evaluare prin care se evaluează abilităţile cognitive şi/sau practice. Poate fi o temă de lucru care se desfăşoară pe mai multe săptămâni. Aceasta va constitui cel puţin 60% din notele pentru acel modul.

b. Pot exista mai multe evaluări care contează în vederea evaluării sumative. c. Nu este necesară o examinare scrisă la finalul modulului, cu excepţia cazului în

care curriculumul modulului o menţionează în mod specific ca fiind obligatorie, Acest plan le oferă profesorului şi elevilor o indicaţie privind încadrarea în timp implicată

de modulul respectiv.

2. Dacă planul este împărtăşit elevilor, îi ajută să îşi planifice şi organizeze propriul volum de muncă

3. Marcaţi rezultatele individuale ale evaluării cu comentarii de feedback - profesorul completează documentul de la punctul 2 de mai sus, asigurându-se că a completat coloana de feedback şi că împărtăşeşte informaţiile respective cu elevul.

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


86

4. Completaţi formularul de finalizare a modulului pentru clasă - la finalizarea modulului, profesorul completează şi semnează acest formular, ca o evidenţă a celor care au finalizat cu succes modulul.

5. Îndosariaţi toate dovezile şi lucrările scrise într-un dosar al clasei sau în portofoliul individual al elevului. Documentaţia este păstrată pentru trei scopuri:

Contestarea rezultatelor de către elevi Verificări ale inspectoratului şcolar Asigurarea consecvenţei îndeplinirii indicatorilor din standarde privind rezultatele

învăţării. 6. Verificaţi dovezile. Această activitate este îndeplinită de un coleg care verifică

dacă:

a. Instrumentele de evaluare a modulelor:

acoperă toate criteriile de performanţă din unitatea cuprinsă în standardul de pregătire profesională

sunt valide, credibile şi corecte au o schemă de notare clară

b. Complete şi apreciate corect (aceasta se poate face prin sondaj)

c. Documentaţia este corectă.

Cu ocazia evaluărilor de certificare înregistrarea rezultatelor se realizează prin completarea documentaţiei de înregistrare a evaluării (dosarul de evaluare) şi raportarea rezultatelor evaluării. Înregistrările sunt de obicei o sinteză a rezultatelor evaluării, a tuturor dovezilor care au condus la rezultatul final.

Este important ca înregistrările să fie facute intr-un format unitar, care să cuprindă aspecte relevante din procesul de evaluare in scopul:

Asigurării coerentei si consistentei procesului

Verificării şi monitorizării procesului

E necesar ca la finalul evaluării să fie întocmit un Raport asupra modului de desfăşurare a procesului de evaluare care sa cuprindă date despre candidaţi, despre condiţiile de desfăşurare a examenului de certificare a competenţelor, problemele apărute pe parcurs şi modul lor de soluționare.

Tot aici se vor include sugestii pertinente referitoare la punctele slabe identificate şi vor fi făcute sugestii de îmbunătăţire.

UNIUNEA EUROPEANĂ



AMPOSDRU



2007-2013

OIPOSDRU

CentrulNaţionalde


87

BIBLIOGRAFIE

Cucoş, C. Teoria şi metodologia evaluării. Bucureşti: Editura Polirom, 2008.

Cucoş, C. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice. Bucureşti: Editura Polirom, 2005.

3.Stoica, A. Evaluarea progresului şcolar, de la teorie la practică. Bucureşti, Editura Humanitas Educaţional, 2003.

4. Stoica, A.(coord.) Evaluarea curentă şi examenele, Ghid pentru profesori. Bucureşti, 2001.

Pache, R. C. Evaluarea performanţelor şcolare, suport de curs. Bucureşti: UPB, Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic, 2008.

Liţoiu, N. Evaluarea performanţelor şcolare, suport de curs. Bucureşti: UPB, Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic, 2008.

Velea, L.S. Teoria şi practica evaluării. Bucureşti: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

*** Manual de evaluare.Bucureşti: elaborat în cadrul proiectului Instruire şi Consultanţă pentru Dezvoltarea Continuă a Sectorului ÎPT în România RO2006/018-

147.04.01.02.01.03.01.

9. *** Ghidul de aplicare a M4 - Metodologia de certificare a calificărilor si competenţelor- Evaluarea competenţelor profesionale, Phare RO2006 Technical Assistance to National Adult Training Board (CNFPA) executed by FCG International.

*** Ghid practic - al evaluatorului de competenţe profesionale. Bucureşti: CNFPA, 2005.

*** Set de instrumente pentru Dezvoltarea Asigurării Calităţii pentru Furnizorii VET -Elaborat în cadrul proiectului Leonardo da Vinci parteneri FIATEST SRL,CNDIPT, CNFPA, ARACIP

UNIUNEA EUROPEANĂ

GUVERNUL ROMANIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI

PROTECŢIEI SOCIALE AMPOSDRU

Fondul Social European

POSDRU 2007-2013

Instrumente Structurale

2007-2013 OIPOSDRU

Centrul Naţional de Dezvoltare a

Învăţământului Profesional şi Tehnic

MATRICEA DE SPECIFICAȚII = secvență de formare =

Justificare: accentuarea importanței elaborării matricei de specificații în demersul proiectării testelor de evaluare

Obiective generale O1: Dezvoltarea abilităților de proiectare a evaluării competențelor profesionale O2: Dezvoltarea competenţelor de elaborare a instrumentelor de evaluare O3:Dezvoltarea competenţelor de administrare a instrumentelor de evaluare a

competenţelor profesionale.

Să acorde feedback pozitiv Obiective specifice

Să gestioneze posibile situații conflictuale Să opereze pe platforma e-learning

să explice relaţia complexă dintre matricea de specificaţie şi instrumentele de evaluare

Obiectivele operaționale: După parcurgerea acestei secvențe formabilii vor putea:

90% dintre formabili vor realiza corect matricea de specificații și o vor corela corect cu itemii testului;

Indicatorii de performanță:

Metode de formare: prezentarea, exercițiile, activități în grup, studiu de caz, brainstorming

Resurse: videoproiector, flip-chart, consumabile prezentare Power-Point, fișe de documentare, fișe de lucru

pe parcursul secvenței de formare prin intermediul sarcinilor din cadrul sesiunilor de formare și prin observarea sistematică a comportamentului fiecărui formabil

Evaluarea formabililor Evaluarea se va realiza:

la final prin sarcina finală: realizarea unei matrici de specificații pentru un test de evaluare sumativ pentru un modul la alegere.

Rezultate: formabilii vor fi capabili să coreleze matricea de specificații cu itemii unui test de evaluare

Evaluarea secvenței de formare - se utilizează o fişă de feed-back a cursului (metoda copacului)

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007-2013


2007-2013 OIPOSDRU



1. Ice-breaking – metoda se va folosi la începutul sesiunii de formare pentru a încuraja implicarea și participarea activă, interacțiunea, “încălzirea” și crearea unei atmosfere deschise în cadrul grupului, facilitarea lucrului în grup, a comunicării și a cooperării. De asemenea se vor identifica temerile și așteptările participanților, dar și nivelul optim de pornire.

Etapele formării Secvența de formare se derulează pe parcursul a 30 de minute și are activități face-to-face

și activități practice (rezolvarea unor sarcini de lucru în cadrul echipelor). Pentru a crea un climat relaxant şi reconfortant în primele minute ale formării se va

derula un exercițiu de „spargerea gheţii”. JOCUL NUMELUI Fiecare formabil va primi un post-it pe care va scrie un adjectiv care să înceapă cu inițiala

prenumelui și va forma cu acesta o propoziție care să-l caracterizeze cât mai exact. Activitățile practice se vor desfășura în echipe (4 grupe) de câte 3-4 formabili. Cei doi formatori vor începe prezentarea cu reamintirea setului de competențe pentru

profesorul-evaluator și vor face trecerea spre noile cunoștințe făcând referire la caracteristicile testului și la etapele elaborării unui test.

Se va prezenta definiția matricei de specificații, etapele de realizarea matricei de specificații și vor fi exemplificate mai multe tipuri de matrice.

Pentru un feed-back cât mai real al informațiilor transmise, se va derula o activitate practică în care se urmărește ca formabilii să stabilească dacă pe baza matricelor date în fișele de lucru se pot construi teste.

Formatorii vor observa sistematic implicarea activă a tuturor membrilor echipelor și le vor oferi feed-back imediat. Pentru derularea formării s-au folosit următoarele metode de formare:

1. Expunerea

2.

– formatorul transmite o cantitate de cunoştinţe, într-un interval de timp bine definit şi calculat, în dependenţă de deducţiile şi argumentările, care trebuie să se petreacă. Reprezintă o metodă prin care informația este transmisă sistematic.

Brainstorming-ul

3.

(în cadrul echipelor de lucru) – alegerea metodei se bazează pe experiența și nivelul de pregătire al participanților. De asemenea se urmărește încurajarea tuturor participanților să își exprime ideile referitoare la sarcina de lucru, obținându-se astfel o paletă largă de idei/informații.

Studiul de caz

4.

– prin aceasta metoda se rezolva o problema, are loc învățarea procesului de rezolvare si se creează o imagine completa asupra cazului în discuție. De asemenea îi stimulează pe formabili să-şi asume un rol activ în analizarea şi discutarea cazului respectiv. Ei sunt încurajaţi să contribuie cu idei, păreri şi reacţii.

Lucru în echipă

– metoda presupune cooperare si activitate comuna pentru a rezolva o sarcina

Scop

Activitatea are ca scop analizarea matricelor și aprecierea calitativă referitoare la întocmirea acestora

Obiective • să stabilească dacă matricele analizate au aplicabilitate; • să asigure calitatea instrumentelor de evaluare;

Durata 10 minute (5 minute realizare activitate + 5 minute raportare)

Resurse Materiale: videoproiector, laptop-uri participanți, laptop formator, acces internet, fișa activității

Organizarea sălii Așezarea meselor este tip Bistro

Detalii Forma de activitate: echipe formate din 3-4 persoane.

Anunțarea sarcinii de lucru: La această activitate veți face aprecieri referitoare la:

• distribuirea itemilor; • ponderea itemilor pe niveluri cognitive; • gradul de acoperire a conținuturilor

Distribuirea fișelor de activități și a materialelor suport pentru participanți: fișele există în mapa formatorului. Se distribuie grupelor de formabili fișele de activitate

Atenționări obligatorii pe care formatorul trebuie să le facă: Veți ține cont de toate regulile de elaborare a matricei Desfășurarea activității: activitatea se va desfășura în două etape – în prima etapa se vor (corecta) identifica greșelile din matrice iar în cea de a doua etapă raportorul grupei va prezenta activitatea.

Monitorizarea activității: se face cu ajutorul criteriile de evaluare de mai jos.

Raportarea rezultatelor:

Modulul II Activitatea 1 – Matricea de specificații – fișa formatorului

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007-2013


2007-2013 OIPOSDRU



• Raportorul fiecărei grupe prezintă și argumentează alegerile făcute.

• Toți participanții urmăresc cu atenție prezentarea și fac aprecieri.

Evaluarea: se urmărește îndeplinirea criteriilor de evaluare enunțate

Feedback: este oferit atât de formatori cât și de ceilalți cursanți

Concluzii: formatorii anunță că această activitate va fi de ajutor la realizarea portofoliului pentru evaluarea finală.

Criterii de evaluare a activității Apreciere Obs. Da Nu

A. Cerințele activității • Fiecare participant a contribuit la realizarea cerințelor activității. • Echipa a analizat matricele • În cadrul echipei au prezentat și discutat experiențe individuale

aflate în legătură cu realizarea sarcinii de lucru. • Echipa a analizat și formulat justificări pertinente privind

dimensionarea pe niveluri a itemilor. • Toate cerințele activității au fost îndeplinite.

B. Modul de lucru • Toți membrii echipei au menținut un nivel calitativ ridicat în

comunicare pe tot parcursul activității. • Cursanții s-au implicat activ în realizarea activității; • Fiecare participant a avut contribuiții la finalizarea activității. • Echipa a selectat propunerile individuale și a agreat varianta

realizată a matricei de specificații. • Divergențele de opinii au fost soluționate constructiv. • Sarcina de lucru a fost îndeplinită în timpul alocat. • Discuțiile au asigurat transferul de experiență între membrii

echipei;

C. Raportarea rezultatelor • Produsul echipei au fost prezentate clar și succint; • Explicațiile solicitate au fost convingătoare. • Au fost prezentate aspecte esențiale priivnd realizarea matricei. • Prezentarea a fost apreciată de colegii din celelalte echipe. • Majoritatea considerentelor echipei au fost incluse în lista finală a

concluziilor. • Participanții au solicitat clarificări care s-au dovedit oportune

pentru concluziile finale.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007-2013


2007-2013 OIPOSDRU



Scop :

Activitatea are ca scop analizarea matricelor și aprecierea calitativă referitoare la întocmirea acestora

Durata: 10 minute (5 minute realizare activitate + 5 minute raportare)

Indicaţii:

• Se lucrează în 4 echipe de 3-4 persoane; • Folosiţi fișele de activitate pe care le veți primi de la formatori (matrici de

specificații); Aveţi la dispoziţie 5 minute în care să analizaţi materialele primite și să faceți aprecieri referitoare la:

• distribuirea itemilor; • ponderea itemilor pe niveluri cognitive; • gradul de acoperire a conținuturilor

• Prezentaţi în plen materialele utilizate;

Materiale necesare:

Pentru fiecare echipă: • Fișa de activitate • Exemplu de matrice de specificații • Coli A4 de hârtie

Criterii de evaluare a activității Apreciere Obs.

Da Nu A. Cerințele activității

• Fiecare participant a contribuit la realizarea cerințelor activității. • Echipa a analizat matricele • În cadrul echipei au prezentat și discutat experiențe individuale

aflate în legătură cu realizarea sarcinii de lucru. • Echipa a analizat și formulat justificări pertinente privind

dimensionarea pe niveluri a itemilor. • Toate cerințele activității au fost îndeplinite.

B. Modul de lucru • Toți membrii echipei au menținut un nivel calitativ ridicat în

comunicare pe tot parcursul activității. • Cursanții s-au implicat activ în realizarea activității;

Modulul II Activitatea 1 Matricea de specificaţii

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007-2013


2007-2013 OIPOSDRU



• Fiecare participant a avut contribuiții la finalizarea activității. • Echipa a selectat propunerile individuale și a agreat varianta

realizată a matricei de specificații. • Divergențele de opinii au fost soluționate constructiv. • Sarcina de lucru a fost îndeplinită în timpul alocat. • Discuțiile au asigurat transferul de experiență între membrii

echipei; C. Raportarea rezultatelor • Produsul echipei au fost prezentate clar și succint; • Explicațiile solicitate au fost convingătoare. • Au fost prezentate aspecte esențiale priivnd realizarea matricei. • Prezentarea a fost apreciată de colegii din celelalte echipe. • Majoritatea considerentelor echipei au fost incluse în lista finală a

concluziilor. • Participanții au solicitat clarificări care s-au dovedit oportune

pentru concluziile finale.

UNIUNEA EUROPEANĂ




POSDRU 2007-2013


2007-2013 OIPOSDRU



MATRICEA DE SPECIFICAȚII

Fișă de lucru - Activitatea 1

Matricea nr.1

Niveluri cognitive

Conținut a-și aminti a înțelege a aplica a analiza

Total

itemi %

Conţinut 1 3

3 30

Conţinut 2 2 1

3 30

Conţinut 3 2

2 20

Conţinut 4 1 1

2 20

Total

itemi 8 2

10 100

% 80 20

100

2

Matricea nr.2

Niveluri cognitive

Conținut a-și

aminti a înțelege a aplica a analiza Total itemi %

Conţinut 1 1

1 25

Conţinut 2 1 1 25

Conţinut 3

1

1 25

Conţinut 4

1 1 25


% 25 25 25 25 100

Matricea nr.3

Niveluri cognitive

Conținut

a-și aminti a înțelege a aplica a analiza Total

itemi %

Conţinut 1 1 1 2 25

Conţinut 2 2 2

4 50

Conţinut 3

2

2 25

Conţinut 4


% 37.5 25 25 12.5 100

FORMULAR DE FEED-BACK RAPID

Metoda copacului

Desenaţi în acest măr: mere roșii (achiziţiile la curs), mere verzi (lucrurile mai puţin plăcute la curs), mere galbene (noutăţile aflate la curs).

SĂ FIM PUNCTUALI!

RESPECT RECIPROC

SĂ FIM ZÂMBITORI!!!

SĂ FIM VESELI!

TOATE IDEILE SUNT BUNE!

COLABOREAZA!

SĂ FIM O ECHIPA!

SĂ NE AJUTĂM UNII PE ALȚII!

FII POLITICOS!

BONUS…..(de lift)

5 MINUTE

MATRICEA DE SPECIFICAȚII

FORMATORI:Anca BotoșanuElena Iordache

SETUL DE COMPETENŢE PENTRUPROFESOR-EVALUATOR DE COMPETENŢE

PROFESIONALE

CATEGORII DE COMPETENŢE

NR. CRT. TITLUL UNITĂŢII

Proiectarea şi organizarea evaluării

1 Proiectarea evaluării2 Organizarea evaluării

3Realizarea instrumentelor de evaluare

Evaluarea 4 Efectuarea evaluăriiCalitatea evaluării 5

Asigurarea calităţii procesului de evaluare

CARACTERISTICILE TESTELOR

să fie simultan:

TEST

valid

obiectiv aplicabil

fidel

Etapele elaborării unui test (1)

Pentru cine proiectez testul şi în ce scop? Ce obiective şi conţinuturi va acoperi testul?Ce fel de itemi trebuie să elaborez în aşa fel, încât testul să măsoare în mod valid cunoştinţele, priceperile şi capacităţile elevilor?Câţi itemi din fiecare tip trebuie să proiectez?Cât de lung va fi testul (cât timp şi ce număr de itemi)?Cât de dificil va fi testul?În ce mod vor fi notaţi itemii testului?

Etapele elaborării unui test (2)

Stabilirea scopului probei – determină natura probeiPrecizarea obiectivelor / competenţelor vizate deevaluareStabilirea conţinuturilor supuse verificăriiConstruirea matricei de specificaţiiRedactarea probei în concordanţă cu obiectivele deevaluare vizate;Alcătuirea grilei de corectareElaborarea baremului de corectare şi notare

Matricea de specificaţii

„Matricea de specificaţii constă într-un tabel cu două intrări care serveşte la proiectarea şi organizarea itemilor dintr-un test docimologic în care sunt precizate, pe de o parte, competenţele de evaluat corelate cu nivelurile taxonomice la care se plasează acestea, şi pe de altă parte conţinuturile care vor fi vizate.” (Mason şi Bramble, 1997; Schreerens, Glas şi Tomas, 2003; Gall şi Borg, 2007)


reprezintă o punte de legătură

competenţe conţinuturi evaluare


În funcţie de scopul şi tipul testului, pot fi constituite matricede specificaţii generale şi detaliate.matricele cu caracter general însoţesc testele sumative caretestează elemente mai mari de conţinut şi domenii, cu un gradgeneral de specificitate.matricea de specificaţii detaliată este recomandată pentrutestele formative care vizează conţinuturi mai restrânse şipoate detalia fie conţinuturile care vor fi acoperite prin test,fie nivelele taxonomice

Matricea de specificaţiiPaşii de urmat în elaborarea matricei de specificaţii:Profesorul decide:

ce competenţe/rezultate ale învăţării va evalua;care este ponderea competenţelor / rezultate aleînvăţării evaluate în testul său, în funcţie de numărulorelor prevăzute de curriculum/proiectul de lungădurată.ce domenii de cunoaştere va evalua.care este ponderea domeniilor de cunoaştere pe care leva evalua.ponderea competenţelor/ rezultatelor învăţării pentrufiecare domeniu de cunoaştere.


Liniile matricei de specificaţii includ elemente de conţinutvizate, iar coloanele conţin nivelurile cognitivecorespunzătoare competenţelor de evaluat. a-și aminti; aințelege; a aplica; a analiza; a evalua; a crea.

Celulele tabelului cuprind procentele de itemi (din totalulitemilor consacraţi întregului test) ce vor fi folosiţi înproiectarea testului.


!În realizarea matricei se vor utiliza doar acele procese cognitive pe care profesorul consideră că le va atinge în cadrul testului.

Niveluri cognitive

Conținut

a-și aminti a înțelege a aplica a analiza

Conţinut 1

Conţinut 2

Conţinut 3

Conţinut 4…

Niveluri cognitive

Conținut

a-și aminti a înțelege a aplica a analiza Pondere %

Conţinut 1

Conţinut 2

Conţinut 3

Conţinut 4

Pondere %


Procentele din interiorul fiecărei celule a matricei suntdeterminante pentru calcularea numărului de itemiEvalutorul stabileşte numărul total de itemi pe caredoreşte să îl conţină testul (de exemplu 20 de itemi),după care calculează numărul de itemi pentru fiecareconţinut/competenţă şi completează fiecare celulă amatricei.

Numărul de itemi= (procentajxnumăr total de itemi)

De exemplu: 2,5%x 20=0,5 itemi

Niveluri cognitive

conținut

a-și aminti a înțelege a aplica a analizaTotal itemi

Conţinut 1

Conţinut 2

Conţinut 3

Conţinut 4

Total itemi

X XX XX XX X

XX

XX

X


Niveluri cognitive

conținut

a-și aminti a înțelege a aplica a analizaTotal itemi

Conţinut 1

Conţinut 2

Conţinut 3

Conţinut 4

Total itemi

X XX XX XX X

XX

XX

X11

1222

1222

122

21

1

202 6 7 5

2576

Niveluri cognitive

conținut

a-și aminti

a înțelege

a aplica

a analiza

Total itemi %

Conţinut1

1 1 2 10

Conţinut2

2 2 1 5 25

Conţinut3

1 2 2 2 7 35

Conţinut4

1 1 2 2 6 30

Total itemi

2 6 7 5 20 100

% 10 30 35 25 100

Activitate 1

Analizaţi matricele primite și faceți aprecieri referitoare la:

• distribuirea itemilor;• ponderea itemilor pe niveluri cognitive;• gradul de acoperire a conținuturilor

Activitate de grupTimp de lucru: 10 minute

Niveluri cognitive

conținut

a-și aminti

a înțelege

a aplica

a analiza

Total itemi %

Conţinut1

3 3 30

Conţinut2

2 1 3 30

Conţinut3

2 2 20

Conţinut4

1 1 2 20

Total itemi

8 2 10 100

% 80 20 100

?

Niveluri cognitive

conținut

a-și aminti

a înțelege

a aplica

a analiza

Total itemi %

Conţinut 1 1 1 25Conţinut 2 1 1 25Conţinut 3 1 1 25Conţinut 4 1 1 25

Total itemi

1 1 1 1 4 100

% 25 25 25 25 100

?

Niveluri cognitive

conținut

a-și aminti

a înțelege

a aplica

a analiza

Total itemi %

Conţinut1

1 1 2 25

Conţinut2

2 2 4 50

Conţinut3

2 2 25

Conţinut4

Total itemi

3 2 2 1 8 100

% 37.5 25 25 12.5 100

?

Con-ținut

a-și aminti

a înțelege

a aplica

a anali-

za

a evalu-

a

a crea

Total itemi

%

Conţinut1

Conţinut2

Conţinut3

Conţinut4

Total itemi

%

Con-ținut

a-și aminti

a înțelege

a aplica

a anali-

za

a evalu-

a

a crea

Total itemi

%

Conţinut1

1I.3

1II.2.d)

2 10

Conţinut2

2II.1/ III.2

2II.3/ II.4

1III.4.a)

5 25

Conţinut3

1I.1

2II.2.a)II.2.b)

2II.5/ II.6

2III.4.b)III.4.c)

7 35

Conţinut4

1I.2

1II.2.c)

2III.1/III.3

2III.5III.6

6 30

Total itemi

2 6 7 5 20 100

% 10 30 35 25 100

Evaluare

Construiti o matrice de specificaţii pentru un test de evaluare sumativă la un modul pe care il predaţi.

Documents

IORDACHE ELENA - tvet.ro Elena.pdf · Mape de prezentare, suport de curs, prezentare Power-Point, SPP, CRR, fișe de documentare, fișe de lucru (fiecare formabil va primi câte o