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INVESTIGACIÓN CUALITATIVA 11LA COMPLEMENTARlE DAD"

UNA GUÍA PARA ABORDAR ESTUDIOS SOCIALES

NAPOLEÓN MURCIA PEÑA LUIS GUILLERMO JARAMILLO ECHEVERRI

Grupo de Motriddad y Mundos Simbólicos Universidad de Caldas, Universidad del (auca

Colección Investigación

Murcia Peña, Napoleón Investigación cualitativa : la complementariedad, una guía

para abordar estudios sociales 1 Napoleón Murcia Peña, Luis Guillermo Jaramillo Echeverry. -- 2a. ed. -- Armenia : Editorial Kinesis, 2008.

236 p. : il. ; 24 cm. ISBN 978-958-8269-20-7 l. Investigación cualitativa 2. Investigación social -Metodología 3. Metodología de la

investigación 4. Metodología científica l. Jaramillo Echeverry, Luis Guillermo 11. Tít. 300.72 cd 21 ed~

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CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango

© NAPOLEÓN MURCIA PEÑA C LUIS GUILLERMO JARAMILLO ECHEVERRI

INVESTIGACIÓN CUALITATIVA "LA COMPLEMENTARIEDAD" Una guía para abordar estudios sociales. Propuesta desde la práctica reflexiva

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Derechos Reservados © Editorial Kinesis

ISBN: 978-958-8269-20-7 Segunda Edición: 2008

Diseño y Diagramación Electrónica: Editorial Kinesis

Impreso por: Editorial Kinesis Cra. 25 No. 18-12 Armenia- Colombia

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Dedicado a esos seres que han compartido con nosotros el sueño de querer lograrlo, la angustia de buscarlo y la satisfacción de ha­berlo logrado ... A nuestros hijos e hijas, esposas, padres, abuelos, hermanos y hermanas.

Para todos aquellos que han buscado incansablemente el don de ser maestros, pues no se conforman con hacer, sino que se atreven a comprender y a hacer comprensible lo que hacen ...

PD: Agradecimientos especiales al Licenciado Julio Cesar Castro Sierra; quien fue de gran ayuda en la primera experiencia inves­tigativa con este diseño, y en la construcción de los primeros hilos que lo sustentaron.

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lnvestigadón Cualitativa. •t.a complementariedad• 5

CONTENIDO

7 PRÓLOGO

9 INTRODUCCIÓN

15 CAPÍTULO 1

15 LA INDAGACIÓN COMO FUENTE DE CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

16 Las tradiciones en el conocimiento 34 Una teoría de la comprensión construida desde las ciencias sociales 41 La teoría de los imaginarios como posibilidad para comprender

las realidades sociales

47 LA PREGUNTA POR EL ESTADO DEL CAMPO PROBLÉMICO: La primera indagación

49 Presentación del área problemática: ~jemplo desde la investigación con jóvenes marginados

64 LA PREGUNTA POR EL ENFOQUE DE INVESTIGACIÓN: La segunda indagación a solucionar

66 La Hermenéutica 70 La Teoría Crítica: Un punto de apoyo en la comprensión. 71 La etnografía reflexiva 74 La Teoría fundada 76 La Investigación Acción Participativa 78 La Etnometodología 80 La Historia oral y de vida 82 La investigación histórica: Una visión reflexiva.

86 LA PREGUNTA POR EL DISEÑO DE INVESTIGACIÓN 86 Un disefio desde la complementariedad 92 La etnografia vista desde un principio de complementariedad

99 CAPÍTULO 11- UNA POSIBILIDAD DE DISEÑO METODOLÓGICO DESDE LA PRÁCTICA REFLEXIVA

99 PRIMER MOMENTO DE INVESTIGACIÓN: Pre - configuración de la realidad (En busca de una estructura de validación)

99 ¿Qué es la pre-configuración de la realidad? 100 ¿Cómo se pre-configura la realidad? 115 ¿Qué surge de la preconfiguración?

6 Una gula para abordar estudios sociales

120 Cuadro representativo del proceso de pre-configuración

121 CAPÍTULO 111 - DISEÑO METODOLÓGICO DE INVESTIGACIÓN

121 SEGUNDO MOMENTO: Configuración de la realidad 121 ¿Qu~ es la cbnfiguracion? 122 ¿Cómo se configura? 144 Puesta en escena de la guía (el trabajo de campo) 151 ¿Qué surge del p'roceso de configuración? 152 Cuadro representativo del proceso de configuración

153 CAPÍTULO IV - REDIMENSIONANDO LA ESTRUCTURA SOCIOCULTURAL

153 TERCER MOMENTO: Reconfiguración de la estructura 153 ¿Qué es reconfigurar la estructura? 156 ¿Cómo se realiza un proceso de reconfiguración? 158 ¿Cómo redactar un informe? 160 Cuadro del proceso de reconfiguración 161 Síntesis del diseño general de la investigación 162 Propuesta de una guía para la presentación de proyectos de informes

finales de investigación desde el principio de complementariedad etnográfica:

163 Síntesis de los tres momentos

165 CAPíTULO V - HALLAZGOS EN LA INVESTIGACIÓN CON JÓVENES MARGINADOS

167 La estructura sociocultural encontrada: 168 Reconfiguración lograda

199 CAPITULO VI- DANZA COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN: La propuesta

200 La danza: alternativa de comunicación 203 La danza: alternativa de educación

217 CAPÍTULO VII - ALGUNOS ESTUDIOS DESARROLLADOS DESDE EL ENFOQUE DE COMPLEMENTARIEDAD

223 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Investigación Cualitativa. •La complementariedad· 7

PRÓLOGO

D ebo decir para empezar que agradezco mucho la invitación que se me hizo para introducir la lectura de este trabajo de investigación y la pacien­cia de sus autores para esperar las líneas que esbozo a continuación.

Son varios los aspectos que me gustaría comentar brevemente. En primer lugar, la invitación que el texto nos hace a ocuparnos del cuerpo, observarlo y reflexio­nar sobre él, un tema que tanto la modernidad en su preocupación teórico-cog­nitiva como la educación inspirada en ella parecen haber relegado a un segundo plano, haciendo del cuerpo un objeto más aliado de los otros objetos. Frente a esta reducción, el texto propone una resignificación estética y lúdica de lo corporal. Aparece aquí con claridad algo ya señ.alado por Schiller en sus "Cartas sobre la educación estética del hombre", cuando afirma que sólo el punto de vista estético es capaz de recuperar la unidad de lo humano referida a lo cognitivo, lo ético y lo estético, que han sido disociados en la concepción moderna del hombre.

Pero además el texto contextualiza esta preocupación en nuestra sociedad si­tuando su análisis en uno de los muchos grupos de adolescentes marginados que pueblan la mayoría de nuestros centros urbanos. En ese sentido la reflexión sobre el cuerpo que danza, incorpora además una dimensión ética y social, explorando sus implicaciones desde la experiencia concreta de dichos jóvenes y posibilitando la integración con la dimensión educativa.

En segundo lugar considero valioso en el trabajo, el esfuerzo por consolidar el sentido de una mirada más cualitativa para el estudio de lo social. Esta intención que por lo demás es constante en la trayectoria investigativa de Jos autores, se re­fleja en su preocupación por elaborar un "principio de complementariedad" dentro de una perspectiva etnográfica, que más allá de la pura descripción busque la inter­pretación de estructuras y significados más profundos en los fenómenos sociales. Esta noción de "práctica reflexiva" que ya tiene algunos desarrollos importantes en el estudio de Jos procesos educativos, aparece aquí como una perspectiva sugestiva para el análisis de los fenómenos sociales y para su reconstrucción, en la medida en que permite hacer reflexivo un proceso a la vez que se lo sistematiza y expone.

8 Una gura para abordar estudios sociales

Por otra parte, me parece que la intención del texto es ofrecer al lector un barrido por los distintos enfoques de investigación cualitativa, con el fin brindar distintas opciones de realizar investigaciones comprensivas desde las múltiples mir~das que han surgido en torno a lo cualitativo. Sin embargo al final de este'­recorrido, los autores brindan un adecuado sustento epistemológico al principio de complementariedad propuesto desde la perspectiva etnográfica.

Sea bienvenido pues este valioso aporte a la reflexión sobre el cuerpo, la danza, la vida en suma, que nutre la producción investigativa en esta área y que conso­lida una valiosa línea de trabajo educativo con los sectores más necesitados de nuestra sociedad.

Carlos Gaitán Rivero.

Profesor de investigación Facultad de Educación - Universidad Javeriana

Investigación Cualitativa. •La complementariedad· 9

INTRODUCCicfN

L a investigación cualitativa es una noción que comienza a hacerse in­dispensable en todos los ámbitos educativos que se asumen desde las nuevas tendencias pedagógicas, puesto que su interés está centrado en

la educación con sentido y significado social. Por tanto, los conceptos educativos deben estar redimensionados desde las realidades socioculturales que viven los actores del proceso.

Es reconocido por muchos círculos académicos que la mejor manera de com­prender una realidad es abordándola desde la realidad misma y que ese abordaje se puede hacer utilizando la investigación cualitativa-comprensiva; puesto que a través de ella, es posible conocer las realidades del entorno donde se desarro­lla el proceso educativo y redimensionarlo o proyectar soluciones acordes con las reales expectativas de las comunidades. (Ver: Rockwell, Edwards, Sánchez, Woods, Mariño, Valderrama, De Lomnitz, Anguera, Velazco y Díaz, Sandoval y Hammersley y atkinson.)

Pero es reconocido también que el escenario de enseñanza y aprendizaje es en sí mismo un escenario de investigación posible; es quizá el escenario más propi­cio para realizar investigación cualitativa, en tanto hay condiciones que ya están determinadas, las cuales facilitan los desarrollos investigativos. Tal es el caso del proceso de familiarización y la interacción con los actores sociales. Esto significa que los escenarios socioculturales de toda índole son posibles de comprender.

En este sentido, cuando se hace referencia al proceso de enseñanza aprendiza­je, no se está limitando únicamente a fenómenos desarrollados en el ámbito esco­lar institucionalizado, sino, a todas aquellas manifestaciones educativas que bien se podrían denominar ''Escuela Grande", que involucra instituciones formales, no formales e informales, donde se gesta un proceso educativo. De este modo, bien podría ser el barrio, la calle, la iglesia, los grupos juveniles, las pandillas y los clubes, entre otros; espacios propicios para la interculturalidad, fundamentados en la acción y relación social vivida con el otro.

1 O Una gura para· abordar estudios sociales

Ahora bien, cuando el investigador «nuevo» se enfrenta a una realidad a com­prender, tiene un verdadero abanico de posibilidades para hacerlo; en sí, éste es el primer problema que debe solucionar, pues todas esas posibilidades pueden {er válidas de acuerdo a la naturaleza del problema y la intencionalidad a resolver; de hecho, los diseños de investigación son válidos en la medida que estén en concordancia con la realidad y con las circunstancias que se presentan en dicho conocimiento.

Las opciones de diseño metodológico van desde aquellas tendencias que se apoyan en el positivismo y utilizan métodos bien sea cualitativos o cuantitativos, siendo su intención el controlar los fenómenos sociales para generalizar leyes y teorías a partir del conocimiento producido; se considera que su interés está desde la explicación de las causas que desencadenan los fenómenos para controlar sus efectos, hasta el abanico de posibilidades presentados por enfoques comprensivos que buscan, básicamente, interpretar las sociedades y las culturas, y los enfoques que buscan la emancipación mediante la transformación de estructuras sociales. En estos últimos diseños, los métodos de recolección de información son básica­mente cualitativos y si se llegan a utilizar algunos cuantitativos, se hace bajo la reserva de que son importantes, siempre que sirvan para ayudar a comprender mejor la realidad estudiada.

La consideración anterior, llevó a que los autores de esta propuesta, iniciaran una serie de estudios apoyados en elementos significativos de varios diseños cua­litativos y generaran una opción de articularidad tanto teórica como metodológica en la investigación social cualitativa. Lo anterior, apoyados en el análisis de las realidades complejas e híbridas de nuestras culturas y en las teorías sociales que consideran las realidades sociales como un complejo entramado donde se tejen múltiples aspectos y dimensiones que involucran lo histórico-social, lo sicosomá­tico, incluso, lo biológico y natural.

De este proceso de búsqueda y reflexividad, emergió un enfoque de investiga­ción, el cual queremos compartir con todos aquellos que se arriesgan a la com­plícada misión de comprender las realidades socioculturales y que en ese proceso de construcción - creativa - encuentran su propio sendero para comprender mejor su entorno vital.

Esta propuesta de enfoque y diseño la denominamos: "Principio de Comple­mentariedad Etnográfica", toda vez que asume la necesidad de comprender las realidades desde la multidimensionalidad compleja que la determina, acudiendo para ello a posturas ontológicas, epistemológicas y metodológicas que consideran el ser humano en su inmanencia/trascendencia, imposible de analizar por fuera de su naturaleza social, cultural, ética, estética, política, biológica e histórica.

Investigación Cualitativa. •La complementariedad* 11

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En una de estas experiencias y aventuras de investigación, realizamos un es­tudio en particular, el cual titulamos "La danza en el imaginario del joven mar­ginal" el cual enriqueció nuestro saber cultural y de formación humana y que presentamos en este texto como ejemplo de investigación cultural desde la Com­plementariedad. Básicamente, sobre esta investigación inició nuestro recorrido experiencia!, apoyado, en algunos casos y de forma tangencial, en otras experien­cias que siguieron alimentando el enfoque.

El texto presenta un orden que permite orientar al lector en tres niveles de búsqueda, Jos cuales intentan ofrecer respuestas al por qué, para qué y cómo de la investigación cualitativa. Niveles que no están propuestos en orden de priori­dad o importancia, sino que se presentan con el propósito de hacer un poco más comprensible el texto así:

l. En primer lugar se presenta una revisión bibliográfica o de teoría formal res­pecto a la temática 1 que se está abordando. Se contemplan en esta revisión, las diferentes posibilidades de tratamiento.

2. En un segundo lugar, se presenta en cada una de las temáticas indagadas la posición de Jos autores frente a esas posibilidades que la realidad de la teoría formal nos presenta y sobre la cual gira la propuesta.

3. Como tercer punto, se muestra un ejemplo de la forma como fueron abordadas estas temáticas desde el principio de Complementariedad Etnográfica en la investigación titulada "La danza, factor de promoción ético moral en el adoles­cente marginado". Que para efectos del trabajo Jlamaremos "TRABAJO DE DANZA Y MARGINALIDAD"

Es importante exponer, que el texto asume la idea de ayudar a hacer investiga­ción cualitativa; o sea, procurar un proceso de formación al investigador, que lo pueda llevar a descubrir y adoptar sus propios disefios metodológicos de investi­gación y no copiar y/o entrenar-se en un método determinado. Por eJio, se asume una búsqueda del por qué, para qué y cómo, de cada uno de los pasos seguidos, puesto que ésta aproximación permite al investigador redimensionar su práctica permanentemente, en la medida que, no sólo aprende lo operativo de su propuesta metodológica sino que comprende las dimensiones y reflexiones que se realizaron sobre ella.

Esta propuesta es sólo una de las tantas posibilidades para orientar a quienes

1 En este caso particular, se considera como temática, todas aquellas abordadas en el texto (la indagación como fuente de conocimiento, la pregunta por el área problemática, la pregunta por el enfoque de investigación, y todas aquellas que conforman los títulos, subtítulos y capítulos del texto).

12 Una gufa para abordar estudios sociales

quieran iniciar o profundizar, de manera cualitativa, en el estudio de su realidad social, cultural y educativa. Considerando esta posibilidad, el texto propone una guía de enfoque y disefto metodológico de investigación desde una perspectiva complementaria; guía que, en realidad, es el producto de aprender haciendo en medio de la confrontación, construcción y de(s)construcción de conceptos y pre­conceptos, que nos acerca a la idea de Gadamer, en relación a que la hermenéutica es entenderse con el otro sobre un texto; texto vivido por cada uno de los investi­gadores, lleno de prejuicios y preconceptos que, más que obstáculos, facilitan el proceso de reflexión.

De hecho, las diferentes experiencias de investigación desarrolladas desde este enfoque y las discusiones reflexivas realizadas con otros colegas, han forzado a realizar cambios a esta segunda edición que ponemos a consideración del lector a parir de las siguientes precisiones:

En primer lugar, la motricidad, en cualquiera de sus manifestaciones, es antes que todo, una realidad social, y por tanto, corresponde a esas manifestaciones construidas desde los acuerdos sociales que asumen como escenario de expre­sión, representación, diálogo y acción el movimiento humano. O sea, la motrici­dad es mucho más que movimiento biológico automático o mecánico, es mucho más que respuesta a estímulos donde intervienen neuronas aferentes y eferentes intercambiando información y sustancias; la motricidad es expresión de la cor­poreidad (Merleau Ponty) y por tanto, intencionalidad. Lo que diferencia el mo­vimiento animal de la motricidad es justamente la intencionalidad; es decir, la in-adecuación sujeto-objeto.

La intencionalidad como hecho institucional (Searle) permite dirigir lo motriz hacia una acción motricia (con sentido), lo cual indica que los movimientos no son aquellos meramente biológicos, sino que asume la relación inmanente entre estos y las intencionalidades de los sujetos. Nuestros movimientos, a diferencia de los animales, no son dirigidos por la fuerza genético-natural, sino que son orientados desde nuestros intereses y significados; e ahí la capacidad exclusiva que posee­mos los seres humanos para cambiar, modificar y crear movimientos de acuerdo a las necesidades (artricialidad) y deseos (infinitud).

Esta capacidad de todo ser humano, nos permite otorgar a la motricidad su naturaleza cultural e histórica, pero también sicosomática. O sea, la motricidad, en cualquiera de sus manifestaciones es producto social, en un gesto técnico, por ejemplo, interviene la herencia histórico social, por que está definida desde las construcciones que las personas han elaborado en el tiempo buscando máximos procesos de inmanencia/trascendencia corpórea, en él también interviene la capa-

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cidad genética que es una herencia biológica, pero, a la vez y con fuerza, en ese gesto técnico interviene el individuo como sujeto autónomo, con intencionalidad y sueños. Estas intervenciones no se pueden considerar como independientes en el gesto, ni siquiera interdependientes a manera de sistemas, sino que ellas se presentan como un todo con-sentido, inmanente, psicosomático, que esbozan un gesto técnico único. Por eso, un gesto es la expresión de la persona que lo realiza, por que es la forma de exteriorizar su corporeidad como deseo e intencionalidad, como un todo como sujeto corpóreo. No tengo un cuerpo, soy cuerpo diría Ga­briel Marcel.

Desde estas consideraciones, las realidades a investigar en la motricidad, son realidades sociales, o sea, realidades magmáticas en las cuales se funde en per­manente ebullición lo natural- biológico, sicosomático, la imaginación y las he­rencias histórico sociales.

En segundo lugar, y dada la complejidad de la motricidad, es totalmente im­procedente considerar un estudio en cualquiera de sus manifestaciones aislando las dimensiones que la constituyen, bien sea considerándola desde lo meramente biológico, social o psicológico. Si la motricidad es inmanencia-trascendencia del ser humano, entonces, los procesos de investigación deben sumir esa complejidad inmanente, la cual no puede darse por fuera del lenguaje, pues es en la comunica­ción donde se construye la motricidad.

Consideraciones como estas, nos llevaron a reorganizar la nueva edición del texto, ya que las relaciones que se viven en la investigacióp. no pueden funda­mentarse en la dualidad objeto- sujeto, sino que se basan en los procesos comu­nicacionales y por tanto, en las justificaciones de "la indagación como fuente de conocimiento" y la pregunta por el enfoque de investigación que se presentan en el primer capítulo de la edición anterior, estas, se amplían hacia el reconocimiento de la dinámica del saber en la historia, lo cual deja entrever la fuerza de las teorías construccionistas en los procesos más recientes de investigación social.

Transcurridos seis años desde la primera edición (2000), consideramos que aún persisten elementos y posturas conceptuales por ajustar; sin embargo, queremos para la presente edición, proponer la re-significación desde lo epistemológico, manteniendo las ideas generales de orden metodológico que dieron origen a la propuesta. Aspiramos desde estas consideraciones, tener en cuenta las críticas realizadas a la edición inicial; en consideración a lo cual, se presenta en el pri­mer capítulo la indagación como construcción social de acuerdos e imaginarios sobre algo o alguien que se ha movido desde grandes paradigmas o tendencias a lo largo de la historia del conocimiento; posteriormente, se mantienen la pregunta

14 Una gura para abordar estudios sociales

por el campo problémico, cambiando la categoría "área problemática" por campo problémico, con lo cual se quiere representar que el campo es una construcción siempre dinámica que se hace en la investigación para mostrar la lucha de pode­res, intereses y escenarios respecto al campo a investigar que se han venido pre­sentando (por eso en un estado del campo problémico se muestran esas fuerzas que pugnan por imponerse a manera de tendencias tanto teóricas como investiga­tivas relacionadas con el problema a investigar y el campo del saber).

En un tercer título de este capítulo (1) se mantiene la pregunta por el enfoque de investigación, aunque las consideraciones respecto del escenario de las tenden­cias de investigación no se racionalizan desde las miradas objetivas y subjetivas de Burrel y Morgan sino que se fundamentan en las trayectorias de conocimiento, lo cual permite mostrar el surgimiento de las teorías del lenguaje y más recien­temente del construccionismo social como enfoque contemporáneo de investiga­ción social.

En este capítulo también se mantienen las referencias a los métodos de investi­gación finalizando con un análisis del disefio desde la complementariedad como un enfoque teórico (ontológica y epistemológica) y no sólo como procedimiento metodológico.

El segundo capítulo relacionado con el disefio de investigación desde la com­plementariedad, se mantiene casi en su totalidad. En este, se desarrollan las expli­caciones y justificaciones del disefio y se asumen puntos de ejemplificación desde la investigación, la danza y los jóvenes marginados en el primer momento de la investigación (Momento de preconfiguración).

El tercer capítulo se mantiene en su totalidad y muestra las justificaciones y ejemplos del momento de configuración o segundo momento de la investigación ejemplificada. El cuarto capítulo se encarga de presentar el momento de recon­figuración, desde la relación con teorías de apoyo y ejemplos en la investigación en danza y jóvenes, el quinto capitulo se mantiene también en su totalidad y en este se desarrollan los hallazgos de la investigación que se toma como ejemplo. Se presenta además un sexto capitulo en el que se desarrolla una propuesta desde los hallazgos logrados en la investigación de danza y jóvenes y finalmente se incluye un séptimo capítulo en el que se esbozan a manera de síntesis algunos estudios realizados desde este enfoque.

Investigación Cualitativa. •ta complementarledad" 1 S

CAPÍTULO 1

LA INDAGACIÓN COMO FUENTE DE CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

Movidos por la acción laboral que uno de los integrantes del grupo de investi­gación ejercía en un trabajo con jóvenes marginados en grupos de baile; surgieron una serie de indagaciones, las cuales sirvieron de motor en esta aventura: ¿Cómo son los procesos de socialización que viven los jóvenes en los barrios marginales? ¿Qué alternativas de vínculos afectivos utilizaban estos jóvenes distintos a los que recibían en la familia, si es que lo recibían?, El ¿por qué buscaban asistir a grupos de casas de cultura que había en el barrio en horas distintas a la del colegio, si es que estudiaban?, ¿por qué escogían asistir al grupo de danza?2

Las reflexiones sobre la indagación y su papel en el conocimiento han sido abordadas desde hace mucho tiempo. Aristóteles por ejemplo, consideraba que la contemplación de las cosas se realizaba sobre indagaciones ejercidas acerca de las causas formales, materiales, eficientes y finales, lo que posibilita una gran inda­gación teleológica; "con el fin de qué" ocurren las cosas. Platón lo hacía desde la perspectiva de qué fuerzas existen al interior de los fenómenos y muy posterior­mente, Galileo y Bacon indagan sobre las causas que hacen posibles Jos fenóme­nos, buscando generar explicaciones, ya no desde una perspectiva finalista como en el caso de Aristóteles o meramente fisicalista como en el caso de Platón sino totalmente funcional y mecanicista3•

2 Construcción del grupo de investigación que realizó el estudio de Jóvenes y formación ético moral que se toma como referencia ejemplificante en cada uno de los pasos del texto.

3 En Mardones (1991), se desarrolla un recorrido histórico importante que muestra las tradiciones de las ciencias ubi­cando, incluso, una gran tradición Aristotélica que correspondería a las actuales ciencias comprensivas y una tradición que comienza con Platón y que se perfila en lo que hoy se reconoce como el positivismo de las ciencias explicativas.

16 Una gula para abordar estudios sociales

Pese a que cada uno de los grandes pensadores ha tenido sus propias indaga­ciones que fungen como detonantes para iniciar y sostener los procesos de incan­sable búsqueda, estas siempre se han planteado desde sus intencionalidades, que involucran indefectiblemente sus formas de sentir, imaginar, decir y hacer en el mundo.

Las intencionalidades se constituyen en trazos importantes que orientan las indagaciones de los científicos y que ayudan a definir sus métodos en los procesos de búsqueda. Esta intencionalidad se encuentra en lo que T. Kuhn (2000) ha deno­minado los paradigmas y sus revoluciones, pues es desde ellas, que los grupos de científicos se unen en una idea para buscar sus desarrollos, pero también es desde ellas que estos se unen para causar desequilibrios y generar verdaderos cambios paradigmáticos. En las teorías construccionistas, aquellas que abogan por enten­der las realidades sociales como procesos de construcción tanto individual como social, la intencionalidad es la base de dichos procesos de construcción (Castoria­dis, Pintos, Shotter, Baeza).

En consideración a la fuerza de las intencionalidades históricas del conoci­miento han imperado tradiciones desde las cuales se han formulado las preguntas de investigación. Veamos algunas:

LAS TRADICIONES EN EL CONOCIMIENTO

Una larga tradidón metafísica

Pese a que desde la Grecia antigua y a partir del movimiento de los sofistas en el siglo V. a.C surgen grandes pensadores como Sócrates, Platón, Isócrates y pos­teriormente Aristóteles; la visión metacósmica del hombre y de la sociedad imperó durante toda la edad medieval del siglo V al siglo XIV; periodo en que se consolida la perspectiva monoteísta del cristianismo, la que inicia su auge en el siglo Il.

Aunque desde el siglo XIII se venían presentando intentos revisionistas de la tradición teleológica aristotélica, sobre todo en lo atinente al método induc­tivo-deductivo, como los desarrollos de Grosseteste (1168-1253) y Duns Scoto (1265, 1308) fue solamente hasta comienzos del siglo XV, cuando se empezó a desarrollar con gran fuerza toda esa masa crítica en contra el dominio metafísico­religioso. Entre otros; Vittorino da Feltre en Mantúa -Italia (1373-1446), Rodolfo Agrícola en los Países Nórdicos (1433-1485), Juan Luis Vives en Espafia (1492-1540) y Rebeláis en Francia (1495-1553)4, fueron sus impulsores.

lnvestigadón Cualitativa. "La complementarledad" 17

Movimientos posteriores, aunque dentro del mismo dominio religioso, como el protestantismo, con Lutero y Calvino traerían importantes aportes al desarrollo educativo y científico de la edad media. Estos movimientos fueron el pregón de otros más radicales que buscaron; por un lado, excluir el clero y sus propues­tas religiosas de las decisiones fundamentales de las ciudades estado; por otro, considerar el hombre como centro del Universo y, finalmente, otorgar un estatus funcionalista y mecanicista al conocimiento con una pretensión de dominio de la naturaleza. Se comienza un verdadero movimiento revolucionario en todos los órdenes de la vida que ha sido considerado como La Modernidad

Son de gran valía en este movimiento los aportes de Copémico, Descartes (1542-1727), Galileo (1564-1642), Kepler (1571-1630), Bacon (1561, 1626), y Newton, (1642-1727)

Como se pretendía buscar desde: la naturaleza, la fisica, la biología y las ma­temáticas, datos exactos que permitieran domefiarla, toma gran fuerza el interés por un racionalismo técnico instrumental cuya base fundamental es la produc­ción de datos positivos que lleven a explicar las causas de los fenómenos para el control y dominio de la naturaleza; se descuidan, entonces, las reflexiones sobre quien produce el conocimiento (el hombre), y se genera una escisión, una ruptura entre la naturaleza y la pregunta por la naturaleza humana.

Un movimiento que todo lo subsume5

Pero el siglo XVIII, considerado por varios autores como el siglo de la razón ilustrada, el siglo de las luces; fue una ép<;>ca de grandes contrastes; mientras se acentuaban las ideas de la razón técnico-instrumental, Filósofos como Kant (1724- 1804), iniciaban una defensa de la lógica trascendental, que involucraba no sólo la razón práctica sino la razón teórica; el juicio reflexivo del sujeto cog­noscente, según el cual, todo conocimiento inicia con el yo, quien dispone de una interpretación del mundo, dotándolo de espacio y tiempo. O sea, el mundo existe con independencia del sujeto, quien se forma una conciencia de este (autocon­ciencia).

4 los desarrollos de estos grandes pensadores los expone claramente Lorenzo luzuriaga en "Historia de la Educación y la Pedagogla"1976.

5 Las reflexiones aqul esbozadas se basan en las críticas desarrolladas por Habermas a la razón Dustrada en sus obras so­bre teorla de la acción comunicativa y conocimiento e interés. De Igual forma son muchos los autores que se suman a estas criticas, resaltando como relevantes la declaración de la comisión de Gulbenklan, Barbero,lyotard, entre muchos otros.

18 Una guía para abordar estudios sociales

Precisamente, es Habermas (1971) quien al realizar la crítica de la teoría kantia­na, retomando la crítica de Hegel a Kant; asume, que el filósofo propone el yo como inicio de todo conocimiento (idealismo de la identidad), esto es, que el sujeto es quien dispone de una interpretación del mundo dotándolo de espacio y tiempo.

El mundo entonces existe con independencia del sujeto quien se forma una conciencia de este (autoconciencia) mediante la cual se somete a juicio todos los errores en los que incurre la razón. Para lograr aislar lo subjetivo, se acude al monismo del método científico, pues el conocimiento es el reflejo del mundo, por eso no hay especulación; sin embargo, antes hay una conciencia del yo ... pues lo primero es el saber. La ciencia es el camino al conocimiento, mediante las mate­máticas, la física y la duda metódica, de ahí que esta, a decir de Kant, no necesita justificación.

Kant establece una escisión entre la razón teórica y la razón práctica, en la cual la razón práctica se asume como voluntad libre mientras que la razón teórica se relaciona con la pureza de la razón. Por eso, el yo es diferente en la razón teórica y en la práctica. La síntesis en Kant es la lógica de la autoconciencia mediante la duda metódica.

En esta misma línea del idealismo Kantiano, aparecería Fichte, (1762-1814) quien resignifica el concepto de auto-conciencia de Kant, al asumir que la auto­conciencia no se logra con el pensar y representar: "yo pienso y represento", sino que hay que generarla con la misma existencia, con la acción que se vuelve per­manentemente sobre sí y que es la que se hace visible.

Pero en el escenario del siglo XIX, sería Hegel (1770-1831) confenomenología del espíritu y la conciencia crítica, quien desarrollaría las más enconados críticas a la teoría Kantiana. En la fenomenología Hegeliana, la conciencia se encuentra entre el objeto en sí y la conciencia sobre el objeto es la experiencia de sí.

Hegel asume la conciencia crítica como saber absoluto y con ello la filosofía como ciencia Universal, por eso considera que, de lo único que no se puede dudar es de la necesidad de dudar, con lo que, a decir de Habermas se le niega su capa­cidad de autorreflexión.

En contraposición a Kant, Hegel ve la relación permanente objeto - sujeto, sustituyendo así la duda metódica kantiana por la actitud crítica. Mediante esta reflexión crítica, se logra el saber absoluto, el cual sólo es pensable desde la repe­tición sistemática de las experiencias que constituyen la historia de la humanidad a la par con la historia de la naturaleza. Sin embargo, es el hombre el que objetiva la naturaleza convirtiéndola en ciencia para formar la conciencia, que, a decir de Habermas, es otro error del filósofo.

Investigación Cualitativa. •la complementariedad" 19

Como se percibe, las críticas que Habermas hace a Hegel se fundan en que su saber es especulativo y en que radicaliza el absolutismo al considerar entonces la filosofía como la ciencia universal. La fenomenología no representa el proceso de desarrollo del espíritu, sino la apropiación de ese proceso por la conciencia. Hegel, al considerar el espíritu crítico como fuente de conocimiento, asume como síntesis la conciencia de sí (la autorreflexión); por eso, es en kant, donde se en­cuentra la última reflexión sobre la verdadera teoría del conocimiento, pues, in­cluso Hegel al centrar su propuesta en el método y en su pretensión universalista de la filosofía, comienza a desplazar la teoría del conocimiento hacia la teoría del saber científico.

Pero el final definitivo de la teoría del conocimiento lo marca el positivismo, pues al centrar su cuidado en el método y la ciencia, el sujeto, considerado la base de la reflexión en la teoría del conocimiento, pierde importancia. La referencia re­flexiva ya no es el sujeto sino la ciencia y los procedimientos mediante los cuales se llega a ella. Mientras que para Kant, la ciencia era sólo un paso para buscar los objetos (el sujeto trascendental-conciencia), para Hegel es la autorreflexión (espí­ritu) y para los positivistas el conocimiento científico y el desarrollo técnico.

Precisamente, ubicado en el escenario del las divergencias del siglo XIX, pero con ideas que buscan aplicar el racionalismo técnico instrumental a Jos estudios Sociales y Humanos, aparece A. Comte, (1790-1857), considerado por muchos como el padre del positivismo, en tanto aplica las teorías de la razón absoluta (la experimentación, inducción, la verdad objetiva, la manipulación, la escisión del objeto en las partes mínimas que permitan estudiarlo, el valor del dato positivo, la utilización del método único, el nomológico) a las ciencias sociales y humanas.

Hasta el siglo XII, la sociedad se consideraba como un anexo naturalista y como tal su dinámica respondía al cosmologismo. A partir de la revolución francesa nace el interés por el estudio de las ciencias del Hombre. Justamente A. Comte, bajo la influencia de la corriente experimental desarrollada en las Ciencias Na­turales y Físicas formula sus postulados en las Ciencias Sociales. Al conside­rar la sociedad como natural, Comte propone la aplicación de todas leyes de las ciencias naturales a la sociedad y por tanto la visualización del ser humano como objeto que se fracciona y diluye en partes para poderlas explicar en el marco de las causas y consecuencias del positivismo racional imperante. El método para el estudio de lo social y humano es el método experimental y la representación numérica es en escalas de orden y frecuencia cartesianas. Habermas lo considera ecléctico, pues su positivismo se basa en la mezcla de elementos ya desarrollados por el empirismo y racionalismo, su aporte básico sería dejar por fuera el sujeto que percibe.

20 Una gufa para abordar estudios sociales

Sería Stuar Mill (1806-1873) y posteriormente Ernest Mach (1834-1916), con la teoría de los elementos, según la cual, sólo tienen existencia los elementos ex­presados mediante la experiencia sensible, quienes radicalizarían las posturas de la inducción analítica del positivismo Comtiano, al considerar lo objetual como la única esfera de lo real. La sensibilidad no depende del sujeto sino de los elemen­tos, así que el yo, no es más que la conciencia de estos elementos; de esta forma, reduce el yo a lo sensible de los elementos.

La teoría de los elementos de Mach no resuelve el problema del positivismo, pues sus planteamientos apuntan a las cuestiones subjetivas de la objetividad; por eso, elimina la reflexión sobre el sujeto; es decir, solamente disuelve el yo en sensaciones y combinaciones y no reflexiona sobre el sentido de los hechos, por que al hacer esto, estaría asumiendo al sujeto cognoscente. Al adaptar los pen­samientos a los hechos se sigue cosificando el sujeto, pues los enunciados no son otra cosa que el reflejo de los hechos.

Dada la trascendencia del positivismo en el estudio de las ciencias sociales se esbozan algunas de sus características (Habermas, 1971. p 88-94).

Las bases generales del positivismo se fundamentan en:

O El monismo metodológico---unidad

O El modelo de las ciencias naturales- fisico matemático

O La explicación causal Erklaren- el porqué de los hechos-causalista

O El interés dominador del conocimiento positivo -dato que ayuda a predecir-.

Algunas reducciones que presenta:

O Se reduce a reglas de cientificidad. Por eso es objetivo: lo que es de hecho, lo riguroso y preciso, lo útil y lo absoluto.

O Se limita a los hechos y elimina las cuestiones de sentido

O Se apoya en la regla general del empirismo: todo hecho ha de apoyarse en la certeza sensible, esta permite el dominio de los hechos.

O Con respecto a la realidad sólo la percepción ha de ser evidente (la observa­ción es lo único que puede llevarnos a esta)

O Cree que una ciencia que hace enunciados es siempre una ciencia experimental.

O La garantía del conocimiento no es sólo lo empírico, es la metodología, certeza metódica, por eso la Unidad de método es lo que da fiabilidad.

O La ciencia da primacía al método sobre el objeto, pues nosotros informa­mos lo que el método deja ver

lnvestigaáón Cualitativa. •la complementariedacf' 21

O La ciencia positiva acumula teorías y no hechos. Por eso, ningún hecho puede ser incorporado hasta que no se haya unido mediante hipótesis racio­nales a conceptos ya formados--- es acumulativa

O El progreso científico consiste en universalizar, disminuir el número de le­yes, pueden ser empiristas o racionalistas.

O Las leyes sobre los fenómenos constituyen las verdaderas ciencias, por eso no se debe ir a las causas esenciales sino a las reglas constantes

O El conocimiento debe ser útil, utilizado técnicamente y no estar dirigido a la satisfacción vana de la curiosidad (tomado del empirismo).

O La ciencia posibilita el dominio técnico de lo social, lo mismo que de la naturaleza, sólo el conocimiento de las leyes nos permitirá en igual medida explicar y predecir los hechos.

O Escinde como la metafísica, el ser verdadero de los fenómenos

O La escisión se mantiene entre la metafísica y el positivismo, sólo las teorías que explican el ser en su conjunto, se cambian por las teorías causales. Y el concepto de esencia ha sido anulado por el concepto de relación causal o por el fenómeno.

Los problemas del positivismo:

O Necesita moverse dentro de la metafísica (esencia y fenómeno) pero la niega

O No afronta el debate con la metafísica, sólo la desprecia.

O Sin reflexión sobre teoría de la ciencia sólo queda basarse en lo objetivo

O Si los elementos con los que la realidad se construye son las sensaciones, sería dificil negar la función de la conciencia, entonces no serían las sensa­ciones las que definen los elementos de la realidad sino la conciencia.

O La realidad de un hecho es la conciencia del mundo cosificado

O Los hechos entonces son elevados a conciencia.

O EI depender de lo objetual, niega la posibilidad de problematizar la ciencia, por que seria captarla desde el sujeto cognoscente.

O Si el dominio de la ciencia es lo objetual, ¿cómo puede hablar de ello sin haberlo objetivado?

O Pierde de vista la experiencia en la constitución de los objetos al creer que las ciencias reflejan el objeto en si

O En aras de lo riguroso se vuelve irracional al creer que el conocimiento es copia objetiva del objeto en -sí

22 Una gura para abordar estudios sociales

El surgimiento de las teorías criticas

En medio de un contexto de dominio del objetivismo implantado por los méto­dos de la razón técnico-instrumental de las ciencias naturales y ahora de un posi­tivismo radical de las ciencias sociales, tiene lugar la crítica pragmatista de senti­do de Ch. S. Peirce (1838-1914), con el realismo de los Universales y los consensos no coactivos. Peirce buscando recuperar el papel del investigador escindido por el positivismo radical, busca un posicionamiento trascendental mediante las reglas lógicas de la abducción, lo que implica superar la deducción hacia la generación de hipótesis fundamentadas en poca información y apoyadas fundamentalmente en la intuición.

El filósofo complementa las propuestas de inducción de la época considerando tres formas de inferencia: La deducción, que desempeña una especie de función predictiva en tanto desde la revisión exhaustiva se dice cómo se comportará el fenómeno y se determinan las hipótesis; la inducción que regula el marco empí­rico de verificación y la abducción, que sirve para lograr la explicación causal y descubrir nuevas hipótesis nomológicas.

El problema de Peirce es que su propuesta sólo tendría cabida en el marco de las falsaciones, pues si no hay deducción, no hay hipótesis, inducción ni abduc­ción. La categoría central a destacar en la teoría de Peirce es la convicción, que similar a T. Kuhn, es una regla de comportamiento de los investigadores, la cual no entra en crisis hasta tanto no fracasen sus acciones; es ahí donde se perturban los hábitos y pueden generarse cambios importantes en las teorías; de ahí que la síntesis para Peirce la ubica en la comunidad científica a partir de los estados de las cosas Universales en sí y las combinaciones de signos que las representan.

Dando una lucha frontal en contra de la escisión entre sujeto y naturaleza, aparece en los albores del siglo XX la crítica historicista de Dilthey (1833-1911) con la hermenéutica del lenguaje, proponiendo diferenciar el ámbito objetual de las ciencias de la naturaleza del ámbito comunicativo donde estas tienen lugar. Dilthey rescata el hecho que paralelo a las ciencias naturales, se habían venido desarrollando otras ciencias que tratan sobre el género Humano (la historia, la economía política, las ciencias jurídicas y políticas, la religión, el estudio de la literatura, la poesía, y la música) y que esas ciencias por ser propias del espíritu tienen una forma metodológica especial diferente a las formas lógicas de las cien­cias naturales. Desde estas consideraciones Droysen haría sus aportes desde la diferencia entre comprensión (Verstehen) y explicación (Erklaren), las primeras propias de las ciencias naturales y las segundas de las ciencias del espíritu.

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Dilthey en contraposición a Peirce, consideraría que la clave del conocimiento no está en el plano instrumental de los acuerdos, sino en el de las acciones simbó­licas donde este tiene lugar (citado por Habermas, 1980). Es sólo el plano social el que define el conocimiento de las comunidades, lo instrumental es sólo un fragmento de este plano social de la vida. Sin embargo, piensa que el problema de las ciencias naturales es que no reconocen la existencia de otro plano diferente en el que no se mueve un interés pragmatista, no reconoce el mundo de las ideas, los sentimientos y que ese mundo debe ser estudiando por unas ciencias diferentes a estas: las ciencias del espíritu.

Mientras que las ciencias naturales dependen de modelos preestablecidos, las ciencias del espíritu no, pues estas no concluyen en teorías nomológicas, sino en argumentos devenidos de la vivencia. Mientras que las ciencias de la naturaleza se constituyen de hipótesis y teorías, las ciencias del espíritu, retraducen objeti­vaciones mentales de la vivencia reproductiva; mientras las primeras explican, las segundas comprenden. La explicación requiere separar teoría de hechos, la comprensión, funde hechos y teoría.

El método causal, propio de las ciencias naturales, conecta con hipótesis el acontecimiento, en tanto el método comprensivo se mueve en el contexto obje­tivamente dado. El método causal abstrae, el comprensivo resitúa en el contexto cultural vivo. La vivencia es la categoría básica en Dilthey, por tanto, el objeto no es la humanidad, sino el mundo en que se manifiesta la vida histórico-social. De ahí que la comprensión sea como sustituir la vivencia del otro, o mía, volverla a vivir. Por eso la comprensión apunta a conjunto simbólicos, o sea, a la forma como se representa y no a lo que se aprendió, lo cual sería una perspectiva psico­lógica positivista.

Pero, por un lado, tanto en las ciencias naturales como en las ciencias del es­píritu existe objetivación, el problema entonces, no es sólo el interés de cada una de ellas, sino la forma como esta se objetiva, lo cual no vio Dilthey, por otro lado, lo que se hace en Dilthey es una reconstrucción de la objetivación mental para volverla empírica, a lo cual, la teoría está envuelta en el positivismo.

Sería a comienzos del siglo XX cuando E. Husserl (1859-1938) desarrolla los fundamentos de la fenomenología, según la cual todo es producto de la concien­cia, incluso, la naturaleza, pues las propiedades que le damos a ella no son otra cosa que un correlato de la idea de ciencia de la naturaleza, toda vez que la expe­riencia es la que induce a esta idea. Por tanto, lo que llama el científico "natura­leza" es un correlato intencional de la experiencia ejecutada en su actitud como científico natural; su propuesta es una crítica rotunda contra la dominancia de la

24 Una gula para abordar estudios sociales

razón técnico instrumental, pues según el autor, no basta con las objetividades espaciotemporales, sino que es necesario reconocer el campo de las realidades trascendentales para definir la naturaleza, toda vez que las características que le atribuimos a ella no pertenecen, en realidad, a la esencia del objeto (Ver Husserl, 1997). En otras palabras, es la experiencia la que induce la idea de algo o alguien, por cuanto es su correlato.

En ese marco de experiencia en el reconocimiento del mundo, la actitud juega un papel importante, de ahí que Husserl considere la actitud teórica, la valorativa y la práctica como dimensiones básicas de la conciencia. En el primer caso, la naturaleza está ahí para que el sujeto la conozca, pero su conocimiento es insufi­ciente en la pretensión de conocer el mundo, pues ella no incluye construcciones éticas o estéticas (valores, obras de arte ... ) que son también objetos de conoci­miento y ciencia. En esta actitud la clave está en la forma como las vivencias de conciencia objetivantes (dóxicos) son ejecutadas en función de conocer. El conocimiento de algo no se da sólo por la representación que el sujeto se hace, sino por la forma fenomenológica como el sujeto vive estos actos. No es tanto ver o percibir algo adoptando una actitud pasiva, es por el contrario, "vivir", "actuar en cuanto yo, en sentido espacial creyendo, juzgando ... estar dirigido a lo objetivo con mirada activa, estar dirigido espacialmente mentante".

En síntesis, los actos teóricos se logran cuando se vive el fenómeno en la eje­cución del juicio. Una cosa es tener conciencia de un acto, el cielo es azul, y otra es asumir la acción teórica de este acto, juzgándolo, en este caso, puedo hacer una valoración objetiva del fenómeno. Pero, cuando además de juzgarlo lo siento, lo reconozco dentro de mis gustos o disgustos, lo asumo desde mis aspiraciones y deseos, se está generando otra actitud, una actitud emotiva, en la cual expreso mis sentimientos respecto de esa vivencia. Por eso la actitud de agrado es valorativa, mientras la actitud teórica es judicativa.

Para Husserl, las actitudes judicativas tienen un gran valor en la consideración del mundo objetivo, pues, pese a estar enraizadas en la experiencia sensible, si so­lamente se quedan en este nivel, son de orden inferior, pero cuando se trasciende hacia la consideración de valor, "ser así" esa experiencia, pasa a un nivel superior de objetividad. Esta consideración es fundamental en el desarrollo de las signifi­caciones y en la consideración de la realidad dinámica en la cual el cuerpo juega un papel importante al ser considerado como portador de sensaciones.

En este recorrido por las tradiciones centrales del conocimiento se esboza el siglo XX como de gran movilidad teórica en términos de las críticas abundantes respecto de la teoría social. Muchas en contra de las teorías devenidas de las ten­dencias explicativas (básicamente positivistas) y otras en contra de aquellas de-

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venidas de las ciencias comprensivas, algunas de estas últimas, se dejan también envolver por el positivismo.

Es de resaltar que una de las tendencias críticas abogaba por la recuperación de la vida individual, por la defensa de la voluntad de vivir, por el rescate de la per­sona como centro de conocimiento, expresión y sentimiento; fueron importantes impulsores de estas ideas filósofos como George Simmel (1858-1918), quien en sus obras aportó significativos elementos a esta tendencia; Henry Bergson (1859-1941), quien influenciado por la obra de Heidegger, urde en defensa de una nueva perspectiva: hacia una afirmación de la energía espiritual -intuición, inteligencia, libertad, espontaneidad- y del espíritu creativo, asumiendo que la existencia es la esencia misma del hombre, frente a las interpretaciones mecanicistas de la vida y de la evolución impostadas por el positivismo. Otros como Max Scheler, Rudolf Eucken, Ludwig Klages, Ortega y Gasset, William James y John Dewey, tenían en común la defensa de la vida como espontaneidad y libertad, pero con una perspectiva de vida histórica presente (decidir su vida a cada instante), y que en palabras de William James, era "confusa y sobreabundante" ante cuya dispersión el hombre carecía de verdades absolutas: "la verdad -decía James, se crea tempo­ralmente día a día". (Ver: Problemas de la Filosofía, 19ll).

Hacen parte de este escenario de teorías críticas, las aportaciones de Max We­ber quien desde 1918 siendo profesor en Viena y Munich rompió con las premi­sas de la filosofía de la historia y con los supuestos fundamentales del evolucio­nismo y junto con Durkheim contribuyeron a hacer de la sociología una disciplina autónoma, desde los presupuestos de una sociología comprensiva, aunque bajo los cánones de la racionalidad técnico instrumental de las ciencias denominadas explicativas.

Con mayores influencias de las teorías del espíritu iniciadas por Dilthey, apare­ce un grupo de filósofos, reunidos en la denominada escuela de Frankfurt, quienes siguiendo las tendencias hegeliano marxistas conducirían el debate respecto a la teoría crítica de la sociedad. Estos filósofos enfilan sus críticas hacia la tradición positivista del naciente racionalismo crítico de Popper.

Horkheimer, su fundador en "teoría tradicional y teoría crítica" publicado en 1937, deja planteados los fundamentos básicos de la teoría crítica a la sociedad, al considerar que el positivismo está orientado a favorecer la sociedad burguesa en la que se desarrolla (1974, p. 223). Lo sigue Adorno (1903-1969) quien desde las orientaciones de su maestro, construye una profunda crítica en tomo a la sociedad masificada por la popularización de la cultura, en un entorno del consumismo cultural. Vendrían luego Marcouse y Fromm. Posteriormente W. Dray, Von Wrig­ht y Alfred Schütz, influidos, estos últimos por la fenomenología de Husserl.

26 Una gula para abordar estudios sociales

Pero por el lado de quienes tenían como preocupación fundamental la expli­cación, se desarrollaban también una serie de críticas contra el positivismo deci­monónico de A. Comte; las posiciones lógicas del círculo de Viena (Wienerkreis) serían no sólo un movimiento en contra de la metafisica iniciado desde 1926, sino que bajo la dirección de Moritz Schlick y en compañía de Otto Neurath, Hans Hahn, Rudolf Carnap y la influencia de L. Wittgenstein I, desarrollarían un profundo debate en contra de las apreciaciones inductivas del positivismo de­cimonónico y centrarían su preocupación en la relación lógica de Jos enunciados con la realidad empírica, mediados eso sí, por la verificación, la utilización de un lenguaje Universal (matemático) y la pureza del experimento.

Desprendido de esta escuela, pero con una posición crítica frente a la verifica­bilidad del positivismo decimonónico y a la excesiva exclusión del lenguaje cien­tífico en el que había incurrido el positivismo lógico, estaba Popper (1902) con su teoría de la falsación (Popper, 1973).

Aunque igualmente positivista, en su teoría crítica, Popper desarrolla tres pun­tos fundamentales en contra del positivismo de entonces: La primera es la crí­tica al principio de inducción analítica por su irracionalidad, determinando la necesidad de reconocer la historia y la acumulación de conocimiento mediante las justificaciones y deducciones hipotéticas. No creo, dice Popper, que hagamos generalizaciones inductivas, en el sentido que empecemos con observaciones e intentemos generar nuestras teorías de ellas; por el contrario, en el desarrollo científico, siempre empezamos con algo que guíe las observaciones y de pautas para seleccionar los objetos a conocer.

Por eso, Popper, pese a hacer claridad en torno a las diferencias entre las cien­cias naturales y sociales, propone la Unidad de método con la convicción de que "todas las ciencias teóricas o generalizadoras usan el mismo método" (1973, p. 145), pues considera que en los dos campos se utilizan fundamentalmente los mis­mos métodos: el método hipotético-deductivo. La idea es que no interesa buscar certezas o causales absolutos para las categorías que investiga; por el contrario, lo importante en el método hipotético-deductivo es que siempre buscará experimen­tar las hipótesis logradas desde la deducción para buscar explicaciones o predic­ciones, sin importar si esas corresponden a las ciencias sociales o naturales. No se trata de encontrar un pronóstico sino las condiciones iniciales o leyes Universales que pueden producirlo.

Siempre se buscan corroborar las hipótesis con los resultados de observaciones experimentales, aunque advierte que nunca como prueba final de las hipótesis, toda vez que son provisionales, tentativas, aunque después de lograrse un buen número de experimentos pueden dejar de serlo.

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Aquí se articula el segundo punto de crítica contra el viejo positivismo: la crítica al verificacionismo empírico, pues, a decir del autor, esto conduciría a la muerte de la ciencia, toda vez que es imposible verificar todos los datos subsumidos en la hipó­tesis experimental. En contraposición, Popper propone como alternativa la falsación. Esto es, que la experimentación permite, o bien, seleccionar las hipótesis que han su­perado el experimento, o bien, eliminar, rechazar aquellas que no logran superarlo.

Todos los experimentos, serían entonces intentos por rechazar falsas teorías y encontrar sus puntos débiles, con lo cual poderla considerar como rechazada. Es ahí donde radica la fineza de la teoría, en la imposibilidad de ser rechazada. Esta perspectiva posibilita mantener una actitud siempre crítica frente a las teorías.

Con esta apuesta, Popper ubica su tercer gran aporte al desarrollo de la ciencia que deviene de una crítica al conocimiento científico excluyente y absolutista: La relatividad del conocimiento en contra de la consideración de conocimientos absolutos y definitivos del positivismo de A. Comte y del positivismo lógico.

Frente a esta corriente explicativa y, tomando como fundamentos lo estudios adelantados en las ciencias naturales y físicas, aparecerían algunos detractores de Popper. Su principal crítico fue Tomas Kuhn, quien en 1962, publicaría la teoría de las revoluciones científicas, con la cual "haría explotar" la racionalidad crítica popperiana. Según esta teoría, el avance de la ciencia no se debe a su carácter acumulativo ni a la posibilidad de falsación de una hipótesis; se debe, por el con­trario, a un largo proceso de crisis de la ciencia, que inicia con el descubrimiento de anomalías, la generación de crisis y posteriormente la búsqueda de normalidad de una nueva teoría o paradigma. En consideración a ello, es la ruptura de la con­tinuidad la que origina la crisis, es la posibilidad de ver el mundo desde otra pers­pectiva lo que procura el avance de la ciencia; y esa mirada diferente solamente es otorgada por una comunidad de científicos que la van acordando (Ver Kuhn, 2000). La reflexión inicia al buscar en el análisis de los desarrollos científicos, el origen de la controversia científica en cuanto a la naturaleza de los problemas y métodos científicos aceptados.

¿Acaso la ciencia es el producto de la acumulación de inventos individuales, que llevan a pulir tanto los métodos para investigarlas que casi excluyen el inves­tigador de la misma ciencia? Pese a los evidentes avances de la teoría popperiana respecto al reconocimiento del investigador en la ciencia, Kuhn considera que el análisis de la historia científica muestra serias dudas en tomo a que sea desde el proceso de acumulación de inventos y descubrimientos individuales que se den las atribuciones a la ciencia individual; por el contrario, lo que se evidencia es que en el centro de la controversia no aparece una persona sino un grupo de personas quienes con sus opiniones y procesos científicos la van desarrollando.

28 Una guia para abordar estudios sociales

La ciencia entonces se mueve en medio de una serie de creencias formadas por las teorías y problemas disponibles que son acompañ.adas por grupos de investi­gadores quienes se amparan en estas para producir conocimiento. Pero, a veces un problema no se deja resolver, o una técnica no funciona en el campo para el cual fue creada; cuando estas anomalías no se soportan, surgen movimientos que generan investigaciones extraordinarias, las cuales llevan a un nuevo conjunto de compromisos y creencias para orientar la ciencia (Kuhn, 2000, p. 27).

Se produce entonces una revolución científica en medio de la ciencia que origi­na su desarrollo; por eso, Kuhn considera que para que exista una revolución de este tipo es necesario: un rechazo a la teoría conocida, un cambio de los proble­mas disponibles y la transformación de la imaginación científica. Lo cual rompe definitivamente con el concepto de acumulación científica; por el contrario, lo que se sucede es una ruptura de lo existente para imponer nuevas formas de ver y ha­cer ciencia. Dicha ruptura no se genera con una falsación sino con un conjunto de hechos que lleven a desconfiar de las teorías existentes, no la genera una persona, sino un conjunto de personas que se agrupan en tomo a una teoría (paradigma) y desarrollan desde sus bases las investigaciones.

T. Kuhn considera que el proceso de la ciencia se desarrolla desde una estan­cia común llamada ciencia normal, en la cual, las investigaciones están basadas firmemente en una o varias realizaciones científicas pasadas y que son recono­cidas por la comunidad científica como fundamento para su práctica; desde ella, la comunidad científica comparte teorías, problemas y métodos. Esto es lo que el autor denomina un paradigma, bajo el cual existe una especie de normalidad investigativa, toda vez que los procesos se desarrollan y explican desde esta serie de creencias. Sin embargo, cuando se produce una síntesis capaz de convencer a nuevas generaciones, el viejo paradigma va desapareciendo gradualmente, hasta que logra imponerse el nuevo paradigma (Kuhn, 2000. p. 33-45).

Antes de posesionarse el nuevo paradigma, es evidente que se produce una revolución al interior de la ciencia, en la cual se desarrolla una lucha por seguir demostrando la validez de las viejas teorías y métodos; por un lado, por mostrar la efectividad de los logros de la nueva propuesta, por otro, Kuhn considera que generalmente en esta fase se produce una especie de implosión de la ciencia que imprime un gran crecimiento a su interior, hasta que la nueva ciencia logra no sólo posesionarse sino estabilizarse. Estos movimientos son muy fuertes, pues los defensores que los viejos paradigmas generalmente tienden a excluir los nuevos no sólo mediante los métodos, sino mediante los escritos que llegan a ser selecti­vos para quienes comulgan con el paradigma vigente.

El problema de la ciencia normal es que, por haber descubierto hechos reve-

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!adores, hacen limpieza teórica y obligan a la naturaleza y la cultura a adaptarse a encajar en sus límites inflexibles. Por eso la dificultad por exponer un nuevo paradigma, pues pese a que ve muchos problemas en el viejo, este trata de adap­tar esas resoluciones a sus principios generando hipótesis "ad hod" y, cuando los resultados no encajan en su paradigma son desechados o ni siquiera se exponen a experimento; por eso, la ciencia normal no es muy productiva en novedades importantes y se quedan resolviendo enigmas o problemas donde la clave es el ingenio y la habilidad para resolverlos (lbíd., p. 71).

Es en la emergencia de los nuevos paradigmas, donde se producen descubri­miento reveladores, pero estos no corresponden a sucesos aislados sino a una amplia gama de sucesos, aunque siempre inicia con la percepción de la anomalía en el paradigma para producir luego una exploración prolongada de esta zona, para luego ajustar la teoría del paradigma de tal modo que lo que aparecía como normal sea convertido en lo esperado. Es clave en la crisis de la ciencia entender que la anomalía puede estar presente, pero si no .se percibe, pues no habrá preludio de descubrimiento (ibid, p. 101).

Kuhn considera que para que se logre un cambio en la ciencia deben estar da­das las condiciones: debe haber madurado el paradigma hasta convertirse en cien­cia normal, debe haberse manifestado una crisis, generalmente enunciada por la proliferación de teorías, la resolución de problemas con otras reglas, la percepción de la diferencia, debe haber aparecido una nueva teoría que da nuevas respuestas y que definitivamente cambia las reglas de juego.

Lo que muestran sus análisis es que cuando estas condiciones se dan, la vieja teoría reconoce en la otra su estatus y se declara inválida, pero en el recorrido his­tórico que realiza el autor, nunca se aprecia que las ciencias hayan utilizado el me­canismo de la falsación por medio de la comparación directa con la naturaleza.

Otro detractor de gran influencia en la caída de la teoría de la falsación es Fe­yerabend, quien en 1974 desde la protesta en contra de cualquier método único como forma de organizar el conocimiento científico, asume la idea de anarquismo metodológico, en la cual termina por privilegiar el oportunismo en la utilización de los métodos; pues considera que los científicos han tenido que acudir a innu­merables artefactos y estrategias, a veces secuentes, otras carentes de cualquier secuencia lógica, para hacer avanzar sus teorías hacia el reconocimiento.

Feyerabend al realizar el recorrido por los inventos y descubrimientos de la ciencia, encuentra que la historia es una combinación de reglas y errores, por tanto el científico debe aprender no sólo a reconocer el error sino a convivir con el: necesita una teoría del error.

30 Una guía para abordar estudios sociales

El autor hace una severa crítica a la ciencia por su simplificación racionalista del proceso y de los que participan en ella en tanto exclusión del sujeto que inves­tiga. En su análisis, el autor deja al descubierto cómo los progresos científicos han ocurrido por que los investigadores han violado las reglas existentes voluntaria o involuntariamente, pero que, dado el alto grado de argumentación logrado en la ciencia actual, se obstaculiza el progreso de la ciencia al no permitir la introduc­ción de nuevas teorías que la dinamicen. No es realmente fácil desprenderse de una teoría racionalista de la ciencia por los estándares de argumentación elabora­dos para defender sus teorías.

Feyerabend considera que ni la naturaleza del niño ni la historia de la ciencia muestran que es necesario primero tener una idea bien fundamentada para luego realizar una acción - tal y como lo propone Popper - pues al contrario, los niños juegan con las combinaciones de palabras hasta atraparles un significado y los científicos en la historia han jugado con posibilidades hasta entender el trasfondo de su invento o descubrimiento, combinando métodos y a veces contradiciéndo­los. Al realizar el análisis de la historia en lo que denomina "contrainducción": experimentos, observaciones "hechos", donde muestra cómo en la historia de la ciencia lo que se ha propiciado es la contradicción antes que la acumulación de acontecimientos y teorías, Feyerabend propone la contrainducción, en la cual, no sólo es necesario olvidar la regla sino adoptar su opuesta, asumiendo el principio de proliferación que consiste en proponer teorías inconsistentes en relación con el punto de vista comúnmente aceptado.

Su propuesta se fundamenta en la necesidad de no sumirnos a métodos o teorías únicas y preestablecidas, en el reconocimiento de la diversidad. Considera que la unidad de opinión sólo es admisible si resulta de comparar opiniones opuestas. Es por ello que rescata la opinión como fundamento de la ciencia, toda vez que esta es la que permite la crítica a la misma ciencia y en consecuencia su desarrollo. Desde esta perspectiva, si una categoría de la ciencia permanece estable, esto no implica éxito de la ciencia sino fracaso, puesto que no hay avance de la razón.

Pero sería Lakatos, donde Popper encontraría la defensa de su teoría crítica. Lakatos (1 983), resignifica el falsacionismo ingenuo de su maestro desde los pro­gramas de investigación científica, asumiendo que lo que se debe falsear no es una hipótesis o teoría, sino un conjunto de ellas (cinturón teórico que envuelve el núcleo central, o teoría central). El autor parte de considerar que lo que caracte­riza a la conducta científica es un cierto escepticismo en relación con las teorías, incluso las más estimadas, pues el reconocer ciegamente una teoría no es una virtud sino un crimen intelectual.

Su propuesta la edifica desde el aporte y la crítica a Popper quien al defender

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el grado de probabilidad de una teoría es igual a cero, se demuestra que las teorías son improbables. Por tanto, cualquier teoría puede ser científica así no haya ni sobra de evidencia a favor; de igual forma, puede ser seudo-teoría, así todas las evidencias estén a su favor; según Popper la teoría que no se proponga a ser fal­seada es una seudo-teoría. El problema, dice Lakatos, es que así no se reconocería la fuerza que cobran las teorías científicas, las cuales construyen en su entorno una especie de cinturón de seguridad "programas de investigación" que las hace casi impermeables.

Las teorías más conocidas se constituyen entonces en el centro o núcleo del programa de investigación, el cual está rodeado de muchas otras hipótesis auxi­liares y de una heurística que lo protege. O sea, no sólo son las hipótesis sino una poderosa maquinaria para la solución de problemas que ayuda a asimilar cualquier anomalía, convirtiéndola incluso en evidencia positiva para la teoría central.

El problema es que al falsear una hipótesis no se estaría falseando la teoría nú­cleo (falsacionismo refinado), pues en la mayoría de los casos es absorbida por el cinturón de hipótesis o por otras hipótesis ad-hod, construidas desde la maquina­ria heurística. Por tanto, la alternativa sería distinguir un programa científico de otro seudo-científico según la capacidad de predicción de hechos nuevos (Laka­tos, 1983, p. 15). Como considera que las teorías fabricadas para acomodar hechos no pueden predecir hechos nuevos, entonces la teoría que no tenga la capacidad de predecir no será considerada como científica. En síntesis, no es la falsación o verificación la que sustenta la teoría científica, pues la ciencia no se construye bajo la acumulación de anomalías sino progresivamente.

Lakatos considera que, pese a los aportes en relación con la falibilidad teórica de la teoría popperiana, esta es ingenua, pues asume una honestidad intelectual que es dificil lograr, toda vez que los investigadores nos atrincheramos en un gran marco para defender nuestras teorías (tenemos la piel gruesa), por tanto, no es fácil encontrar quien abandone su teoría por que su experimento falló, siempre buscará causas que justifiquen esa falla para acomodarla a su ideal. Sobre todo en las teorías maduras, la refutabilidad por medio de la falsación es totalmente improcedente, pues si refuta una cláusula de la teoría, esta es cambiada o modi­ficada dentro de la misma teoría; o en el caso de las probabilísticas, si refuta una muestra, es imposible refutar la teoría universal. (1983, p. 29). Esto sólo es posible cuando cambia el programa de investigación.

En síntesis, Lakatos considera que la falsación debe utilizarse pero desde una perspectiva refinada. No se trata de falsear un enunciado observacional sino que una teoría es aceptada cuando: tiene un exceso de contenido empírico corrobo-

32 Una gula para abordar estudios sociales

rado en relación a la anterior teoría, esto es, cuando es capaz de predecir hechos nuevos - excluidos incluso por la vieja teoría -, cuado explica lo positivo de la vieja teoría y desarrolla su propuesta como complemento y cuando una parte del contenido de la teoría resulta corroborado. (op. cit, p.46).

Como se puede apreciar en este corto recorrido por la crítica del positivismo, la tendencia se ha movido en dirección al reconocimiento del sujeto investigador y al relativismo tanto metodológico como teórico. Se ha jugado entre quienes acuden al método como tabla de salvación para el desarrollo del conocimiento científico, quienes ven en la comunidad investigativa la opción para renovar y dinamizar el conocimiento, hasta quienes asumen una especie de invalidez del método y reco­nocen la construcción de este según la dinámica misma del problema.

Aquí es donde aparecen situadas las teorías construccionistas derivadas del lenguaje y la comunicación, entre las cuales se considera la teoría de la acción comunicativa en el marco de lo que se ha denominado la nueva generación de la escuela de Frankfurt6 , las teorías de los imaginarios sociales y las teorías de la complejidad o sistemas sociales complejos.

En ese escenario de lo moderno (que algunos ubican como la cúspide de su crisis), en un escenario lleno de grandes contradicciones, donde la razón técnico instrumental parece subsumirlo todo, donde la ciencia natural y física ha logra­do impresionantes desarrollos, en oposición a los fracasos permanentes de las ciencias sociales y humanas, donde los avances tecnológicos han superado las expectativas en oposición a los desmebrados desarrollos ético políticos, que se hunden en los feudos de la explotación del mismo hombre y mujer, donde la bús: queda de Universales devenidos de los modelos de las ciencias naturales, en estos ámbitos han acumulado solamente fracasos y fracasos, donde el sentido estético por el afán de lo nuevo ha perdido el horizonte y se ve caer en la imitación y re­peticionismo, amparándose en una estética de la forma; donde la gran pasión de lo moderno es mediarlo todo por un método, un modelo; ahí se desarrollan tres teorías de lo social, que a nuestro juicio son de gran ayuda a la hora de realizar procesos de investigación en cualquier campo de lo social y humano.

6 Habermas (en Conocimiento e interés, 2000) considera que las ciencias están sujetas a unos intereses específicos que las mueven; intereses que devienen de las especificidades de los procesos que se desarrollen, por ejemplo, si se trata de buscar las causas y consecuencias de los fenómenos u objetos investigados para lograr su dominación, el interés será técnico, en cuyo caso opera la manipulación y la perspectiva instrumental, si la intencionalidad es la comprensión de las acciones que los sujetos realizan, los que devienen de la tradición y la historia y están mediados por el lenguaje, el interés será práctico, pero si la intención es comprender las organizaciones o estructuras organizacionales y producir transformaciones, el interés será el emancipatorio. Por lo anterior, si se asume la consideración del autor respecto a la

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argumentación, como pretensión de verdad en cualquier ciencia, podríamos afirmar que la base de los métodos de inves­tigación debe sustentarse en encontrar los argumentos necesarios y fructíferos que permitan, o bien la comprensión en el contexto, donde se comunican las personas o bien la realización empírica mediante la experimentación. Es necesario desde esta consideración establecer algunas diferencias entre las dos posibles formas de hacer investigación. Para que se considere un buen trabajo seria necesario entender que la comprensión explicativa y la explicación experimental, se basan en enunciados causales, pero la experimental no se afecta por la aplicación operacional pues es independiente al contexto, mientras la comprensión explicativa es traducida a la historia narrativa individual, de tal forma que sin este contexto no es posible determinar un enunciado causal. Los enunciados causales en la comprensión explicativa no son posibles fuera del contexto.

O sea, es necesario en la comprensión explicativa utilizar métodos emergentes que permitan ir analizando, criticamente, junto con los investigados, las acciones comunicativas que median en los procesos inter subjetivos que se están estu­diando. De tal suerte que las interpretaciones estén ligadas al lenguaje ordinario y que no busquen verificar empíricamen· te, sino que la validez esté mediada por el logro de reflexión tanto vertical como horizontal.

Lo anterior, puesto que comprender y comprenderse críticamente es la base de la objetivación en Habermas.

Esta perspectiva metodológica emergente desde la reflexión sobre si mismo y sobre el otro y lo otro, perrnearla el interés por la emancipación, propuesto por Habermas como síntesis al articularse también con la formación.

Un método emergente, de tal magnitud, implicarla volver permanentemente sobre la esencia inicial, considerada como fundamental en la propuesta de emancipación desde la reflexión.

De esta forma, la preocupación de Habermas en cuanto a la reflexión sobre el interés práctico, para que sea considerado como rector del conocimiento, se estaría asumiendo, pues el método implicaría una actividad que se vuelve sobre sí.

En esta perspectiva, la realidad no está en los procesos deductivos, sino en la práctica cotidiana donde se buscan las prácticas universales para ser confrontadas.

Pero Habermas, considera que la realidad de las ciencias Humanas y sociales no son simples ni fraccionadas, no es sólo autorreflexión, sus condiciones son tanto objetivas como subjetivas, por eso, el interés emancipatorio depende del interés práctico y técnico pues la reflexión se orienta hacia las formas simbólicamente mediadas y hacia las acciones instrumentales.(212)

Existen razones de peso, desde Habermas para hablar de complementariedad metodológica, pues la única forma de lograr la emancipación es cuando la reflexión se establezca sobre las formas simbólicamente mediadas y las acciones instrumentales. Veamos algunos argumentos del autor.

Los intereses del conocimiento solamente se miden en los problemas de cónservación de la vida, por eso trabajo e inte­racción incluyen comprensión y aprendizaje.

Estos intereses siempre estarán mediados por:

1. Los testimonio de los procesos cognitivos

2. Surgen de los procesos vitales y es ahí donde cumplen sus funciones

3. Lo que caracteriza la vida social es la conexión entre conocimiento y acción, al igual que el conocimiento posee un interés desde la acción instrumental y comunicativa (214)

8 objetivo de la razón, es la liberación del dogma, o sea de la fe en las cosas objetuales. Ese interés, tiene que ver con el deseo de liberación que implica un interés por nosotros mismos, como seres humanos integrales. Por eso, el conocimien­to no es ni mero instrumento de adaptación del organismo ni acto de un ser racional puro, descontextualizado, ni la razón puede quedar sometida a cuestiones de sensibilidad.

Desde estas consideraciones, un diseño que articule la síntesis emancipadora de la Humanidad debe abordar tanto el interés técnico como práctico a partir de la reflexión permanente investigador e investigado.

34 Una guía para abordar estudios sociales

UNA TEORfA DE LA COMPRENSIÓN CONSTRUIDA DESDE LAS CIENCIAS SOCIALES7

El giro lingüístico en Habermas

La teoría de la acción comunicativa se esgrime aquí como una de las teorías críticas relevantes surgidas como respuesta al excesivo fraccionamiento y cosifi­cación a que había sido sometido el ser humano, que al ser retirado del escenario de estudio y ser tomado como objeto por igual a los objetos naturales gracias a la influencia del positivismo y un racionalismo técnico instrumental.

Por esto, y dada la significancia respecto a las teorías críticas más contempo­ráneas y su posibilidad de aplicación en los estudios sociales, se hace un análisis de algunos de esos elementos que al ser tratados de forma introspectiva y crítica - como es el estilo de Habermas - dejan entrever la necesidad de resignificar la racionalidad, van hilando una propuesta que se traduce en lo que varios autores han llamado el giro lingüístico, que no es otra cosa que el cambio de perspectiva de racionalidad así: de una racionalidad centrada en el conocimiento y en la for­ma como los sujetos utilizan el conocimiento, a una racionalidad centrada en los acuerdos y consensos sobre ese conocimiento; de una racionalidad centrada en el mundo objetivo cuyas únicas pretensiones de validez son la verdad y la eficacia, hacia una racionalidad des-centrada en los mundos objetivo, subjetivo y social cuyas pretensiones de validez - además de la verdad y la eficacia - son la rectitud, autenticidad, veracidad y la capacidad de corrección; de una racionalidad centra­da en el mundo de la ciencia a una centrada en el mundo de la vida.

Estamos refiriéndonos al escenario de crítica, inicialmente del proyecto mo­derno y sus problemas internos, basado en el análisis de Weber sobre la razón moderna y la invasión en todos los ámbitos de esa razón técnico instrumental. Habermas reformula la pregunta sobre la modernidad, la misma pregunta que desde el siglo XVI se venían planteando Galileo y Kepler, y que hacia los albores del siglo XX había alcanzado a responder al problema de la modernización de lo material; la ciencia y la técnica, desde una perspectiva instrumental desde la razón absoluta; pero, no había dado respuesta al problema de la modernidad de lo social y cultural. Es precisamente la pregunta por el cómo lograr la modernidad en las formas de convivencia social, cómo alcanzar esa modernidad en los esce-

7 Las referencia son tomadas de Habermas, teoría de la acción comunicativa tomos 1 y 11, de Hoyos Guillermo en Razón pura versus razón práctica y de Vasco, Carlos. en tres estilos de trabajo en las ciencias sociales.

lnvestigadón Cualitativa. •ta complementariedadw 35

narios de la vida del ser humano, en el escenario de la política, ética, y estética comunicativas, la que lleva al filósofo a desarrollar su propuesta de la teoría de la acción comunicativa. El problema de Habermas no es la búsqueda por el in­cremento de la ciencia, sino la necesidad de comprender a los sujetos que viven y conviven cotidianamente.

Por eso, cuando Habermas se hace la pregunta por lo racional, no lo hace des­de los presupuestos de la ciencia nomológica, sino desde los presupuestos de la teoría de la sociedad; no es la pregunta por el cómo lograr la cientificidad en los procesos de conocimiento de las ciencias humanas y sociales o en los procesos lingüísticos; sino, mejor, ¿qué es lo que significa que las personas se comporten racionalmente en una determinada situación?, no es la pregunta por la posibilidad de representación objetiva de los enunciados científicos, sino la pregunta acerca de lo ¿qué significa que unas emisiones o manifestaciones de sujetos que se co­munican sea considerada como racionales?

De ahí que el análisis de esta problemática, no sólo es abordado por Habermas desde la crítica al positivismo, (por su excesivo fraccionamiento de la realidad, la cosificación del ser humano, la escisión entre lo natural y humano - entre la ciencia y el mundo de la vida, por la uniformidad del método e instrumetali­zación de la ciencia, y ante todo por la incapacidad que ha tenido para resolver los problemas de las ciencias sociales y humanas desde los modelos impostados desde las ciencias Naturales); sino también, desde la crítica a la teoría crítica de la sociedad, que habían iniciado Weber, Horkheimer y Adorno. De ahí que estos au­tores consideren el mayor desarrollo tecnológico aplicado a los procesos técnicos de producción y comercio, relacionados con un mayor nivel de racionalidad; con lo cual las sociedades que estaban en proceso de desarrollo, eran consideradas como menos racionales que aquellas que habían logrado grandes avances de lo tecnológico y científico aplicados a la producción y el comercio. En este sentido, Habermas critica a Weber por su perspectiva técnico instrumental de desarrollo.

Por ejemplo, le critica las pretensiones de eficiencia y verdad que da a las cien­cias sociales; según estas, sólo tienen validez los enunciados y acciones que repre­senten algo en el mundo objetivo y si no hacen referencia a cosas en el mundo no son considerados racionales. O sea, lo que se evalúa en un enunciado es la verdad de lo cual hace referencia, pero si se está analizando una acción, lo que se busca es si la acción emprendida sigue unos métodos previamente acordados y si esos métodos seguidos dan resultado en la producción de cosas en el mundo. Por eso, su pretensión principal es la eficiencia.

Habermas, y en concordancia con su propuesta de los intereses de las ciencias, considera que, efectivamente, en un proceso racional de comunicación deben

36 Una gura para abordar estudios sociales

existir unas pretensiones de validez, pero esas pretensiones no sólo deben referir­se a cosas en el mundo ni a la eficiencia para crearlas, sino que también se deben referir a los sujetos y a las relaciones que estos establecen en el mundo. Cualquier persona que se comunica, lo hace sobre algo en el mundo, bien por que existe en el mundo, o por que existe como producción de los sujetos sociales (normas, leyes) o bien por que se trata de sí mismos, de autopresentaciones. Por eso, las pretensiones que uno busca, además de la verdad y eficiencia, que harían parte de lo objetivo, son: la rectitud, por ejemplo, si lo que se dice o hace está de acuerdo a unas normas establecidas por la sociedad, o se es recto o no y la corrección, o sea,

'si al expresarse sobre uno mismo, lo hace correctamente, y no está engañ.ando a quien le comunica. Lo anterior, por cuanto se usa el lenguaje para explicar lo objetivo, lo social y lo subjetivo.

Desde la consideración anterior, el autor aborda el análisis crítico de la teoría de la argumentación, desde la propuesta nomológica de Klein, (según la cual de­ben existir unas reglas causales de la argumentación y se deben considerar las razones como causas para la aceptancia o no); revisa la idea de validez de Toul­min, la cual está determinada por el campo donde se realiza la argumentación (derecho, moral, ciencia, empresas, crítica del arte), y acude al análisis de las sociedades míticas para definir la necesidad de descentración en los mundos ob­jetivo, subjetivo y social en el marco de los cuales se dan los verdaderos procesos de comunicación.

Precisamente, el concepto de estos tres mundos como descentraciones del mundo de la vida, es tomado del análisis crítico de la racionalidad de la acción; en cuyo camino se encuentra a Popper y la propuesta de los tres mundos (mundo de los objetos o estados físicos, mundo de los estados de conciencia, mentales o de las disposiciones comportamentales para la acción y el mundo de los productos objetivos del pensamiento, especialmente del pensamiento científico, poético y artístico, o productos de la mente humana. Serán inquilinos del tercer mundo, las relaciones internas entre productos simbólicos, que aún esperan ser descubiertas y desarrolladas por la mente humana. El análisis de Popper, lo lleva a proponer la sustitución del concepto ontológico de mundo por el mundo de la vida, en un rescate de este concepto desde la fenomenología y a sustituir la versión de espí­ritu objetivo (cognitivista) por saber cultural diferenciado por las pretensiones de validez, con lo cual se superaría el problema de entidad superior dado por Popper a los contenidos del tercer mundo (el de los productos objetivos de la mente).

Por eso, Habermas, considera otros mundos aparte del mundo objetivo, el mun­do subjetivo y el mundo social en el marco de los cuales se dan los verdaderos procesos de comunicación. Recupera así el concepto de la tradición fenomenoló-

Investigación Cualitativa. Mla complementariedad" 3 7

gico Husserliano del mundo de la vida que es el mundo de la doxa, de la opinión, mundo previo a toda objetivación y juicio, mundo donde tienen lugar los even­tos naturales y Humanos: los procesos de comunicación y las acciones sobre las normas de convivencia, las realizaciones científicas objetivadas como productos humanos, las opiniones informales que arrancan, luego procesos de reflexión, las acciones que comunican algo y las reacciones sobre la aplicación de las normas y auto-presentaciones.

Es precisamente en el mundo de la vida, en los procesos de acción comunicati­va cotidianas, donde se escenifican las pretensiones de validez, puesto que es ahí donde se hace referencia al mundo objetivo y se buscan esas pretensiones de ver­dad y eficiencia, es ahí donde se hace referencia al mundo subjetivo y se buscan esas pretensiones de veracidad y autenticidad, es en el mundo de la vida donde se hace referencia al mundo social y se buscan las pretensiones de auto-corrección. Es la mirada hacia el mundo de la vida, la que permitirá desentrañar el sentido que los sujetos capaces de lenguaje y acción, le dan al mundo estético, expresivo, ético, político y subjetivo.

La comprensión en la acción comunicativa

A Habermas también le preocupa el proceso de comprensión de esas acciones comunicativas, de esos actos de habla, ya que considera que la acción comunica­tiva es en sí misma compresión. Para este análisis, inicia con una crítica a Weber quien considera que una persona puede ser racional, únicamente, cuando sus ac­ciones se orientan a conseguir unos medios adecuados para lograr unos fines (los que han sido determinados con antelación); es decir, cuando existen unos están­dares para evaluarlo, que tanto el agente como el intérprete acepten como válidos. Sin embargo, Habermas considera que estos criterios de enjuiciamiento son muy severos y serían utilizados únicamente para casos ideales de habla, pues en los procesos normales de comunicación no es posible aplicar tales estándares.

Habermas cree que los procesos de comprensión dados por la fenomenología, la hermenéutica y la sociología comprensiva y dada la relevancia que han otorgado a la comprensión y al entendimiento, se pueden encontrar las bases para la solución del problema de la comprensión de los procesos racionales de comunicación. Es­tas teorías, al considerar que el investigador enfrenta realidades simbólicamente ya estructuradas (segundas interpretaciones) han dado relevancia metodológica a las pretensiones de comprensión, puesto que consideran, que la sola observación no diría más que los rasgos externos de la realidad sin mostrar el trasfondo de las relaciones de significado, o las redes de sentido que las configura.

38 Una gura para abordar estudios sociales

Habermas asume que el proceso de comprensión tiene una gran complejidad, pues si lo hacemos desde la mirada teleológica (pensando en unos firres como los propone Weber), estaríamos haciendo juicios contra los cuales el actor no puede interponer recurso alguno, estaríamos prejuzgando al investigado desde nuestra lente, desde nuestro punto de vista, sin tener en cuenta su perspectiva, ahí se estaría haciendo interpretación objetiva, en la que prima una racionalidad única, bajo la idea de verdad proposicional, eficiencia, éxito instrumental, rectitud normativa ve­racidad o autenticidad. Mientras que si ese análisis se hace desde la acción comuni­cativa, nuestros presupuestos sobre el mundo tienen posibilidades de encuentro con los del actor social, puesto que este contaría con similar competencia de interpreta­ción que la del investigador. Lo anterior, por que se ha accedido a los tres mundos, desde una definición común de la situación. En este caso estaríamos realizando in­terpretaciones comunicativas que no requieren de interpretaciones independientes, pues la cotidianidad misma posee el rasgo de ser incoactivamente racional.

Desde la anterior posición, Habermas propone que el cientifico social debe tomar parte de las interacciones cuyo significado trata de entender y actuar en consecuencia, tal y como lo hacen los actores en su práctica cotidiana. Sólo así se podrá penetrar en el mundo de relaciones de significatividad y trascender la exterioridad del contexto. Pese a esto, el investigador debe tener claro que su única pretensión es la de comprensión, así tenga que asumir toda la dinámica de pretensiones que se juegan en el contexto de descubrimiento.

Pero, ¿cómo lograr una comprensión de la realidad que no se sesgue a los pre­conceptos que el investigador tiene al afrontar la realidad? Habermas analiza la propuesta de Alfred Schütz, quien realiza sus estudios desde los mundos simbóli­cos preestructurados y frente al problema de los sesgos preconceptuales; el autor hace la propuesta de asumir una Actitud teorético que implicaría una actitud de observador desinteresado que le permite alejarse de su propia praxis individual. Pero, según Habermas, eso sería actuar por fuera de un contexto vital constituido, por tanto, lo que se podría hacer antes que asumir una actitud desinteresada sería buscar las estructuras generales de los procesos de entendimiento en los que de­ben introducirse las condiciones de objetividad y de forma reflexiva, ver si estas condiciones le permiten participar en el proceso de comprensión. O sea, antes de aparentar no saber nada, o intentar desconocer el propio cocimiento con que se llega al contexto, el investigador debe evaluar el escenario de investigación para ver si los sujetos de interlocución son válidos o no, esto es, si le permiten una real comunicación.

En esa búsqueda de posibilidades, Habermas analiza a Garfilkel, y Zimmer­mann en la etnometodología, quienes se basan en la dependencia de las acciones

lnvestigadón Cualitativa. •La complementariedad• 39

y emisiones de los contextos específicos. Dado que toman el contexto como tema central de investigación, sería una propuesta importante para objetivar desde es­tos los contextos de acción, pero, el problema son las posiciones radicales que niegan la posibilidad de generar teoría, por que asumen que esta depende del contexto inmediato.

Retoma entonces la hermenéutica de Gadamer, puesto que mediante ella se podría investigar la competencia interpretativa entre hablantes que pueden en­tenderse en un entorno extraño, abundante de manifestaciones que resultan inte­ligibles.

Recupera de la fenomenología Husserliana, el concepto deEpokhé, que es una suspensión del juicio, para desde ella poder encontrar la esencia de otras realida­des; es poner entre paréntesis nuestro conocimiento, nuestro punto de vista, nues­tros prejuicios de forma momentánea, mientras analizamos otras realidades y vemos otros mundos que permitan luego compararse con el nuestro. En realidad, la Epokhé es relativizar nuestras opiniones y perspectivas, dando cabida a otras que puedan analizarse, articuladamente, permeando la comprensión de otros ar­gumentos sin sesgos previos sobre la ciencia, la moral, lo ético y estético- expre­sivo. Es mediante esta consideración que se logrará el acuerdo y la diferencia en un escenario de lo diverso.

En un trasladarse al lugar del otro, debe existir una relación entre significatividad y pretensión de validez. La clave está en asumir la valoración incoactiva y sistemáti­ca de las pretensiones de validez para tomar al otro como absolutamente Otro.

El proceso de comprensión entonces, tendría dos momentos importantes para Habermas; el primero de ellos se realiza en el mundo de la vida, en el mundo de la opinión, en ese mundo donde suceden las cosas tanto naturales, sociales como subjetivas; este primer nivel de comprensión se realizaría mediante la hermenéu­tica, que descubre las irregularidades o rupturas del proceso de comunicación. Esto por cuanto la primera función del mundo de la vida es ser horizonte de com­prensión de sentido, pero además, ser fuente de recursos para validar pretensiones de verdad. En la primera función estarían los imaginarios sociales y las redes de sentido social, aquí tendría cabida todo sujeto que posea posibilidades de realizar un proceso comunicativo; como segundo momento, se complementa el proceso de comprensión, aquí la situación es más compleja, pues se busca comprender los argumentos y pretensiones que llevaron o no a consensos sociales y entonces están los productos sociales y objetivos. Por esto, se estructuran unos acuerdos mínimos de comunicación que implicarían criterios mínimos de validez, entre los cuales está la verdad y se buscarían los acuerdos o consensos.

40 Una gura para abordar estudios sociales

Como síntesis: en primer lugar la teoría de la acción comunicativa se desa­rrolla en un escenario donde la base de la razón está en la estética con fines de eficiencia y verdad expresadas en un mundo objetivo, y se ha descuidado la razón que fundamenta la subjetividad y la intersubjetividad, se ha descuidado la razón ético, política y expresiva, razones que subyacen en los mundos subjetivo y so­cial. En segundo lugar, la filosofía moderna, planteada por Habermas, parte de una crítica reconstructiva que reconoce dos ámbitos de análisis; uno de ellos, la razón moderna y el otro la teoría crítica de la sociedad, ambas, a consideración de Habermas, técnico-instrumentalizadas.

En ese sentido, y en tercer lugar, esta nueva propuesta de racionalidad, cues­tiona el carácter absoluto de la razón y busca una complementariedad, un dialogo entre ciencia positiva, ética y mundo estético-expresivo, acentuando la necesidad de no reducir a ninguno de estos campos la racionalidad, aclarando mejor, que el problema es de los criterios de validez, distintos para cada uno de estos dominios del saber: verdad, para el dominio objetivo, autenticidad para el dominio subjeti­vo y autocorrección para el dominio social. Se trata de una racionalidad dialógica en la que la sociedad y el sujeto se desarrollan mediante el trabajo, el lenguaje y la interacción social.

En cuarto lugar, el nuevo paradigma es considerado como "giiO lingüístico" en tanto es una nueva perspectiva de la razón, una razón basada en la comunicación, pero donde se resignifica, incluso, la misma teoría de la comunicación alrededor del concepto de mundo de la vida. En el cual tienen lugar la sociedad como pro­ducto objetivo del ser humano y el ser humano como productos de la sociedad, en una complementariedad entra la actividad productiva y la comunicación, esto es, que el mundo de la vida se descentra en un mundo de objetos, en un mundo de sujetos y en un mundo de interacciones. Cada uno de estos mundos tiene una racionalidad específica y se abre de formas también distintas a posibilidades de acción. Por ejemplo, el mundo de los objetos es cognoscible y manipulable téc­nicamente, el mundo de la interacción se objetiva mediante las instituciones y el mundo de los sujetos se expresa en el sentido de las autorepresentaciones del sentido escénico.

Investigación Cualitativa. •La complementariedadN 41

LA TEORÍA DE LOS IMAGINARIOS COMO POSIBILIDAD PARA COMPRENDER LAS REALIDADES SOCIALES

Imagen, representación social, simbólico; son conceptos que se deben llenar de significado para poder establecer alguna claridad sobre lo que se considera como imaginario social. Los imaginarios corresponden a esa categoría de la conciencia que transita entre estos conceptos y que los hace posible como manifestación de la compleja imbricación entre lo deseado y lo factible. Es entonces, una cons­trucción más que subjetiva, intersubjetiva e intrasubjetiva que va más allá de la representación de las características denotativas del objeto o fenómeno, y que implica la apropiación de éstas desde la historia de vida de quien le da sentido. Por eso, el imaginario, es más que la subjetivación de la imagen, puesto que ésta se relaciona con la representación y aquella con el sentido otorgado a toda una vida de formas, sentimientos, percepciones, motivos para las acciones e interacciones, necesidades y deseos.

Los seres humanos desde las múltiples relaciones logradas en el mundo de la vida, vamos representando la realidad en imágenes que al ser cargadas de sentido conforman el mundo de lo imaginario "pregnancia simbólica" diría E. Cassirer (1971), pero ese proceso de pregnancia simbólica no se produce linealmente, sino que es un entramado complejo de relaciones de significado, significante, deseo y posibilidad.

Pese a que el imaginario se expresa en lo simbólico; en el mundo de lo imagi­nario, lo simbólico es constituido y constituyente, pues se constituye a partir de la carga de sentido otorgada a la imagen, en la medida que es desde una cierta consi­deración simbólica que se forman los imaginarios, "los sentidos simbólicos están abiertos a nuevas disposiciones de significación". Sin embargo, y por encima de las atribuciones a veces unidireccionales, que le han dado a lo simbólico como representación directa de lo imaginario o a lo imaginario como consecuencia de lo simbólico, éstos se resignifican entre sí permanentemente en el mundo de la vida de los sujetos.

En síntesis, los imaginarios se refieren a esa carga intangible de sentido que los sujetos otorgan al mundo y a sí mismos desde las cuales dan una manera de ser y estar en el mundo de la vida cotidiana. Las aproximaciones al concepto de imagi­narios son variadas, aunque siempre toman en común la relación cercana con lo simbólico, porque son su forma de expresarse, la representación que hace las veces de mediador que permite presentar lo simbólico, la intangibilidad de lo imaginario en tanto sustantividad y no adjetividad, pero a la vez, el imaginario social como única opción de inteligibilidad y plausibilidad de las personas en un grupo social.

42 Una gura para abordar estudios sociales

Las tensiones en el imaginario

El representacionismo: entre la reproducción y el reflejo

Existen varias formas de abordar los imaginarios: Una primera, a partir de las tendencias que lo consideran similar a las representaciones que el individuo hace de su realidad; para esta tendencia, la representación se forma cuando el sujeto es influido por una carga de imágenes y símbolos que al ser asumidas por él, constituyen su imaginario. El individuo toma de la realidad, así sea imaginada o presente, sus imágenes y desde su combinación les otorga un significado, siendo el imaginario para ellos la suma de imágenes recibidas.

El imaginario es entonces la representación de las estructuras estables de la realidad. Durand (1968, p. 9), lo expresa cuando afirma:

La conciencia dispone de dos maneras de representar el mundo: una directa, en la cual la cosa misma parece presentarse ante el espíritu, como en la percepción o la simple sensación; otra indirecta, cuando por una u otra razón la cosa no puede presentarse en carne y hueso, a la visibilidad, como por ejemplo imaginar los paisajes de Marte (...). En este caso de conciencia indirecta, el objeto ausente se presenta a ella mediante una imagen, en el sentido más amplio del término. Selle­ga entonces a la imaginación simbólica, propiamente dicha, cuando el significado no se podrá presentar como una cosa especifica, en cuanto tal, una palabra exacta o una descripción única, y lo que se presenta es más que una cosa, un sentido o muchos que pueden abarcar la ex­presión simbólica.

De ahí que para los reproduccionistas (en términos de Cassirer), el mundo de las palabras corresponde a los significados otorgados universalmente, por tanto la realidad se constituye como estática y predefinida por acuerdos universales, lo que implica que hay una correspondencia entre significados y significantes.

Para ellos, el símbolo es representación directa de la realidad, pues lo que hace­mos es mencionarla mediante convenciones que se refieren a sus características.

Existen sin embargo, otras tendencias reguladoras para quienes el imaginario implica la representación de la imagen pero dotada de una gran carga de indivi­dualidad. Estas corrientes reproduccionistas, se podrían inscribir en las denomi­nadas corrientes estructuralistas, las cuales suponen que la realidad existe como naturaleza independiente del sujeto, siendo éste quien la carga de sentido; las estructuras de significatividad están ahí, en los procesos de acción e interacción

lnvestigadón Cualitativa. •La complementarledadw 43

social; por tanto, lo que debemos hacer es encontrar esa estructura (J. Lacan, 1960, p. 334; Moscovici, 1968, p. 387); desde Gergen (1991) debemos estudiar las características del mundo ya determinadas o desde el realismo de Bhaskar (1975), se podrían identificar las estructuras de la vida social ya existentes, otros autores que la impulsan son Castorina (2003), desde la referencia al conocimiento infan­til o Putnam (1995) desde la crítica que hace al funcionalismo.

Otro grupo de autores comparan la realidad social con los sistemas complejos que buscan otorgar a las instituciones sociales la capacidad para auto-generar­se y autorrestructurarse de forma auto referencial. Aquí son importantes, entre otras, las teorías de N. Luhmann, (1984) con su propuesta de la sociedad como un sistema autopoiético, cerrado y auto referencial, cuya unidad operacional es la comunicación; Ackoff (2002) y Morgan (1991) con sus desarrollos sobre siste­mas y organizaciones; Capra (2002) con las redes autogenéticas de los sistemas complejos; Maturana y Vareta (1995) con su propuesta de autopoiésis; y Morin (2003b) con su teoría de la complejidad o Ilia Prigogine (1996, 1997) con el fin de las certidumbres y las leyes del caos, las cuales se desarrollarán posteriormente en la referencia a los sistemas sociales complejos.

El construccionismo

En ese intersticio del debate entre la representación y el reflejo, se ubican las teorías construccionistas. Para éstas, las realidades no subyacen estáticas en las representaciones que las personas y sociedades hacen sobre una realidad directa o indirecta. Por el contrario, las realidades no existen perse, o fuera de nosotros, puesto que son el producto de las construcciones y de-construcciones imaginarias que trascienden las representaciones de una realidad externa. Por lo anterior, no existe una sola realidad sino muchas realidades, toda vez que estos esquemas de inteligibilidad social se van formando y reformando en los intersticios de la vivencia cotidiana.

Es común en todas las versiones del construccionismo social el su­puesto central de que -en lugar de la dinámica interna de la Psique individual (romanticismo y subjetivismo) o las características ya de­terminadas del mundo externo (Modernismo y objetivismo) (Gergen, 1991)- debe estudiarse el .flujo contingente, realmente vago (esto es, ca­rente de un carácter completamente determinado) de la actividad co­municativa continua entre los seres humanos (Shotter 1993a, p. 267).

44 Una gufa para abordar estudios sociales

La idea de una realidad estable y bien definida se sustituye por realidades poco determinadas e inestables, especificadas sólo en parte, pero sobre todo abiertas a las modificaciones de los sujetos humanos como resultado de los procesos de acción comunicativa.

Los construccionistas sostienen que desde dentro de ese flujo no del todo orde­nado de actividades y prácticas relacionales de fondo (esto es, con su capacidad, históricamente ya especificada, de recibir una mayor especificación), se originan y se construyen en una "acción conjunta" todas nuestras restantes dimensiones socialmente significativas de interacción, entre sí y con nuestra "realidad".

Autores como E. Cassirer (1998), acufian el concepto de pregnancia simbólica para mostrar la creación del mundo social en franca oposición a los reproducti­vistas; John Searle (1971) quien pese a su perspectiva estructuralista al consi­derar un mundo de trasfondo, desarrolla su propuesta desde la institucionalidad de la realidad social, la cual está sujeta a la intencionalidad dirigida siempre a la asignación de funciones; Berger, Peter L. & Luckmann, T. (2001), con las ideas sobre la realidad de la vida cotidiana y su enfoque sociológico (el aquí y el ahora) en el estudio de la construcción social de la realidad, desde el cual la institucio­nalización se constituye como la máxima expresión de la construcción social en tanto asignación de roles y funciones acordadas y explicitadas, además de las relaciones de esta realidad objetiva con las realidades marginales o de trasfondo (realidades claras sombrías, relevancias y opacidades); M. A., Baeza (2000) quien busca en una sociología profunda la deconstrucción del concepto de identidad como individualidad o subjetivación individualista hacia un concepto de identi-

• dad como reconocimiento de lo diverso en relación con otras identidades, en cuyo camino aborda los imaginarios como posibilidad de construcción identitaria tanto social como psicosomática.

Mención especial en este esbozo sobre el construccionismo merecen autores como J. Shotter, C. Castoriadis y J. L. Pintos quienes han enfocado el construc­cionismo desde la teoría de los imaginarios. Para estos autores las realidades sociales no son más que acuerdos sociales desde los cuales las personas organizan sus formas de ser, hacer, decir, representar, inclusive, imaginar la realidad. En tal sentido las realidades sociales se construyen desde las significaciones imagina­rias, pero a la vez estas construcciones derivan nuevas significaciones. Las rea­lidades sociales se van instituyendo hasta convertirse en verdaderos "esquemas de inteligibilidad social" (J.L Pintos), desde y en medio de los cuales las personas no sólo hacen válidas sus acciones e interacciones sino que permiten que ellas tengan sentido. O sea, en medio de esos esquemas construidos, la gente se hace entender, por fuera de ellos serían inteligibles sus acciones e interacciones, pero

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a la vez, sólo en medio de esos esquemas acordados, sus acciones e interacciones son plausibles; esto es, tienen validez como normales.

Por lo anterior, desde los imaginarios sociales es que las personas organizan sus vidas, o bien para sentirse reconocidos en la social "normalidad" o bien para salirse de esos acuerdos normalizados; lo cual se constituye en sí mismo en un imaginario.

Estos autores reconocen la intangibilidad de los imaginarios y por tanto la gran dificultad que representan a la hora de abordarlos como posibilidad investigativa. Sin embargo, si los imaginarios se muestran a través de lo simbólico, estos po­drían tomarse como las unidades investigativas desde los cuales es posible perci­bir la dinámica de los imaginarios.

John Shotter (19933,1993b, 1998) desarrolla su propuesta desde las realidades conversacionales retórico respondientes. Según este autor, las realidades sociales las vamos construyendo en el bullicio de lo cotidiano como agrupamientos retó­ricos intencionados sobre algo o alguien, los cuales van logrando fuerza institu­yente a medida que se habla de ellos. Estos agrupamientos retóricos nos permiten referirnos a esas personas o cosas en los procesos conversacionales. Pero en la medida que siempre nos referimos a estos desde lo que hemos construido lo va­mos considerando como algo normal para- identificarlo. Es decir, normalizamos las referencias de algo o alguien, desde las agrupaciones semánticas que sobre este algo o alguien vamos construyendo. Luego nos referimos a ellos dentro de estas categorías como si fueran implícitas. Las hacemos tan comunes que las con­sideramos naturales; en este momento dejan de ser imaginarios y se constituyen en categorías imaginadas pero ya consolidadas como "formas de ser corriente".

Cornelius Castoriadis por su parte (1983, 1993, 1997, 1998), considera que las realidades sociales obedecen a complejos procesos de interacción social, las cua­les no pueden darse por fuera de la comunicación. En estos procesos se acuerdan las normas como las sociedades deben funcionar. La institución social funciona por que existen unos acuerdos sobre el hacer, decir y representar social. Acuerdos que se constituyen en imaginarios, pero que a la ves, se constituyen desde las sig­nificaciones imaginarias sociales. Estos imaginarios pueden ser radicales, referi­dos a esos imaginarios sicosomáticos o sociales "primeros y creativos", pueden ser también instituyentes, en tanto fuerza social capaz de generar dinámicas de representación, imaginación, comunicación y actuación social; y los imaginarios instituidos, que son esos acuerdos tan comunes que son tomados como referencia natural, bien, desde las instituciones del estado o bien, desde las prácticas sociales comunes. Los imaginarios instituidos son Jos que orientan a las personas en las consideraciones de normalidad social "seres corrientes, normales".

46 Una gura para abordar estudios sociales

Pero ese funcionamiento de lo social no obedece a la lógica de organización conjuntista, donde "hay conjuntos implícitos" en torno a los cuales se agrupan las funciones de lo social. Por el contrario, el agrupamiento funcional de lo social está definido por la misma sociedad, la que, no sólo responde a necesidades y mecanismos de satisfacción, sino que constantemente está creando nuevas nece­sidades y formas de satisfacerlas o de no satisfacerlas; por tanto, esas dinámicas sociales son del todo complejas y nunca van en una misma dirección sino que se funden en múltiples direcciones y pese a que se generan y regeneran constante­mente, no siempre mantienen su auto/referencia; en consideración a lo cual no pueden asociarse con los sistemas, mejor es posible analizarlas desde una lógica magmática.

Para Juan Luís Pintos (1995, 2001, 2002, 2005), las realidades sociales son esquemas de inteligibilidad social, gracias a los cuales las personas pueden comu­nicarse y hacer válidas sus acciones e interacciones. La realidad social, es para la sociedad y por tanto está definida por los imaginarios sociales, que en términos del autor "es lo que la gente considera como realidad". La compleja malla de estos esquemas de inteligibilidad no es posible analizarla desde los procesos corrien­tes de observación puesto que ellos se quedan en lo aparente, en lo visible. Pero la realidad social se mueve entre visibilidades e invisibilidades, o relevancias y opacidades por tanto los métodos de investigación deben acudir a mostrar tanto lo relevante como lo opaco en la vida social, en cuyos intersticios se ubican los imaginarios sociales. Para ello, Pintos ha desarrollado la "observación de segun­do orden", a partir de la propuesta de N. Luhmann, desde la cual se asume una actitud de observar al observador para ver lo que este no puede ver, o sea, lo que esté en el ethos de fondo de las realidades narradas.

Investigación Cualitativa. Mla complementariedad" 4 7

LA PREGUNTA POR EL ESTADO DEL CAMPO PROBLÉMICO: LA PRIMERA INDAGACIÓN

Asumiendo que investigar viene de la palabra "investigium" que significa plan­ta del pié o huella, el proceso de investigación que pretendíamos abordar, debería fundamentarse en la búsqueda de huellas significativas de algo o de alguien, y esta búsqueda era posible realizarla en un escenario determinado, el cual podía ser o no conocido, pero en todo caso debería ser del interés del grupo de investi­gación.

En el caso de investigación ejemplo8, después de considerar varios escenarios

conceptuales posibles, y de acuerdo a las preguntas iniciales que movieron al grupo a indagar por el tipo de conocimiento; se determinó que su mayor interés se centraba en la danza con jóvenes marginados, dadas muchas consideraciones afectivas, de experiencia y de factibilidad. Por ello, se decidió organizar esa bús­queda de huellas, en jóvenes que practicaban danza en la ciudad de Manizales, específicamente donde ya se tenían algunos contactos iniciales con grupos mar­ginados.

Evidentemente, son varios los investigadores que consideran que el primer paso en la realización de sus estudios macro y microculturales se centra en el interés por algo o alguien: El interés en estudiar una comunidad en especial. Por ejemplo: Saber cómo viven, cuáles son las pautas culturales que ellos siguen en su organización, comprender el estilo de vida o entender como influye un deter­minado sistema; son algunas de las preocupaciones que mueven a los investiga­dores sociales; caso de algunos estudios etnográficos de Spradley (citado por Hamersley y Atkinson 1994), quien buscaba el registro del conocimiento cultural, Glasser y Strauss (1967) y Strauss (1970), quienes enfatizaron en el desarrollo y verificación de teorías sociales o Sánchez (1991),que en su investigación sobre la cultura Cucavi, buscó comprender sus pautas culturales.

Otro foco de interés, puede ser el conocer y comprender ciertos ambientes so­ciales; caso de los estudios cualitativos de Rockwell (1991), con la aplicación de la teoría Gramsciana a la investigación del fenómeno educativo; Edwuards (1991), en el estudio que buscó comprender la construcción social del conocimiento escolar en primaria, Woods (1991), en su estudio "la escuela por dentro", Mariño (1991a),

8 la danza en el imaginario del joven marginal

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48 Una gula para abordar estudios sociales

en sus experiencias sobre el proceso de alfabetización en Nicaragua, De Lomnitz (1991), en la investigación en tomo a cómo sobreviven los marginados, Anguera (1988), en el estudio del comportamiento de una nifia en la escuela, Velazco y Díaz de Rada (1999) en sus investigaciones sobre educación, Harry y John (ci­tados por Velazco y Díaz de Rada), en las investigaciones sobre el fenómeno educativo en comunidades marginales, o el estudio de Murcia (2006) que desde la vida cotidiana buscó comprender los imaginarios que profesores y estudiantes construyen sobre Universidad.

De hecho, realizar una investigación como las que desarrollaron los autores an­tes mencionados, es un acto intencional, que involucra la actitud del investigador frente alguna cuestión; y esa cuestión, puede ser un área determinada. (Marinas y Santamaría 1994).

En este mismo sentido, Anguera (1988, p. 12) reconoce que es importante la delimitación del área, puesto que constituye la más crucial de las decisiones a adoptar, tanto por la dificultad habitual de su concreción como por las ampliacio­nes que de ella se derivan en todo proceso. De ahí, que el punto de partida en la delimitación de un problema debe estar configurado por las conductas obser­vables y no observables que despierten el interés de los investigadores (Juicios preteóricos según Vasco 1989)

Briones (1988, p. 15) afirma que "Cualquiera que sea el punto de partida de un problema de investigación se requiere de una delimitación conceptual o ubicación en un contexto determinado". Tal acción permite tener claridad acerca de lo que se va a investigar y a la vez, evita que se desvíe la investigación a otros caminos o senderos del conocimiento.

Acudiendo a esta misma perspectiva, Mariño (1991b) realizó un estudio en las plazas de mercado de la Ciudad de Bogotá con un grupo de 36 estudiantes; quienes, una vez seleccionada el área de interés, revisaron textos bibliográficos relacionados con dicha área antes de realizar el acceso a la población sujeto de investigación; inclusive hicieron un ejercicio de tipo actitudinal tomando lecturas como "Alicia en el país de la maravillas"

"Es normal que los investigadores lleguen al área de investigación moviéndose en un marco conceptual relativo que estará presente en su percepción de lo obser­vado, esto no debe significar, sin embargo, que deban transformar la investigación temática en medio para imponer este marco" (Mariño 1991b, p. 21).

Hammersley y Atkinson (1994, p. 46) sustentan esta idea al aconsejar que la búsqueda de literatura en tomo a un área específica, es un paso necesario en el surgimiento de un problema de investigación. "En este sentido no sólo son

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relevantes las monografias y los artículos periodísticos, sino también informes oficiales, autobiografias, diarios y novelas basadas en hechos reales".

En nuestro caso, el grupo se reunía con una periodicidad semanal donde com­partíamos las lecturas relacionadas con el área como: la danza como hecho socio­cultural (Serge Lifar 1968); el Derecho a la Ternura (Luis Carlos Restrepo 1994); Etica para Amador (Savater 1996); El acto de hacerse Humano. (Nietzch 1972); entre otros.

Estas lecturas se guardaban en una carpeta de archivo donde se referenciaba la ficha bibliográfica, el ensayo construido por el integrante del grupo y el texto a que se hacía alusión. El haber realizado este ejercicio permitió (en el futuro) tener una mejor comprensión de los datos, es.Pecíficamente en la búsqueda teórica y en la redacción del informe de investigación.

El haber asumido esta búsqueda nos ayudó a comprender un poco el fenómeno a indagar, pero en ningún momento obstaculizó la comprensión que surgía de la realidad; por el contrario, nos permitió una mejor comprensión desde la comple­mentariedad. Principio que explicaremos posteriormente.

Sintetizando: La primera cuestión sobre la cual reflexionamos para iniciar la investigación, fue sobre la pregunta por el área problemática; esto es, en qué área del conocimiento se podría ubicar nuestra investigación. Este aparte, aunque sen­cillo, requiere de un proceso de toma de conciencia por parte de los investigadores sobre la proximidad de intereses o intencionalidad de la investigación y sobre los elementos generales del área seleccionada.

A continuación se expondrá la descripción del área temática, que sirvió como base pre-conceptual en el proceso de investigación "La danza en jóvenes margi­nados".

PRESENTACIÓN DEL AREA PROBLEMATICA Ejemplo desde la investigación con jóvenes marginados

Danza

Siempre he pensado que la danza es mágica en muchos aspectos tanto para los que disfrutan de su contemplación como para los que viven y trabajan en su mundo (Fontein de Arias).

A lo largo de la historia, la danza ha estado inmersa en todas las culturas del

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mundo, siendo un área muy estudiada por hombres y mujeres, quienes se han interesado por ese hechizo que embruja a todos sus seguidores y espectadores; por tal razón, la tradición de la danza es una fuerza extraordinariamente eficaz para estudiar el devenir de las culturas.

Hanna (citada por Gardner, 1991, p. 83), la define como "secuencias de movi­mientos corporales, no verbales con patrones determinados por las culturas, que tienen un propósito y que son intencionalmente rítmicos con un valor estéti~o a los ojos de quienes la presencian".

Le Boulch (1997, p. 29) afirma que: "el término de danza sólo puede aplicarse cuando las descargas energéticas son rítmicas; es decir, obedecen a una ley de organización temporal de movimientos; de evolución normal de una motricidad espontánea que se convertirá en intencionada y controlada".

En efecto, la danza es una expresión natural o espontánea en el ser humano, así como lo es el movimiento que la impulsa a ser una manifestación común del suje­to a través de la dinámica del cuerpo que representa una forma de comunicación entre los individuos.

La Danza se puede presentar como un elemento que dinamiza la vida del hombre y la mujer de múltiples formas; entre ellas: • Valida y refleja la organización social. • Sirve como vehículo para la expresión secular o religiosa. • Como diversión social o actividad de recreación. • Como declaración de valores estéticos y éticos. • Para lograr propósitos educacionales. • Para poder conocer una cultura en particular. (Gardnerl991, p. 83)

Estos elementos característicos de la danza, la sitúan como una de las bellas artes más ricas en cuanto a expresión y dinamización cultural, pues mediante su conocimiento se puede inferir la dinámica de las diferentes culturas y regiones, y mediante su práctica es posible redimensionar la expresividad cultural de todo un pueblo. Por tanto, "la danza es la manifestación de una expresión espontanea individual desde sus orígenes, y antes de ser una forma de arte, fue una expresión

-espontanea de la vida colectiva" (Le Boulch, 1997, p. 129).

La danza es impulsora de cambio, pues cada movimiento dancístico es expre­sión de un sujeto, de su individualidad y su coordinación con la generalidad de otras individualidades. Por eso, Kisselgoff(1988) considera que: "El mundo de la danza está cambiando permanentemente ante nuestros ojos. Cada interpretación es un crepúsculo ... " pero la danza, que en sí misma es creatividad, expresividad, fluidez y armonía; es a la vez exigencia y disciplina, pues la realización máxima

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de su expresividad está determinada por la precisión de movimientos elegantes, que no es en caso alguno el adiestramiento mecánico del movimiento, sino una forma que hace posible la creación subjetiva de los individuos.

Le Boulch {1998, p. 130) habla de la forma como la danza pertenece a la expre­sión, es decir: "manifiesta un estado vivido". Es una comunicación viva y natural del bailarín que no está condicionado por movimientos rígidos e impuestos por un agente externo; de tal modo que el observador pueda percibir esa descarga de energía en afectos, emociones y sentimientos. O sea, una serie de actitudes en mímicas, miradas y gestos expresivos. De otra forma, si la mecanización domina en la formación y el cuerpo del artista es condicionado con rigor por el profesor para producir un fragmento completo, la expresión se empobrece y se manifiesta en un estilo académico, preciso, alejado del valor emocional y viviente de la obra. "Por fortuna, la dimensión actual de la danza ha recuperado su lugar expresivo" (Le Boulch, 1998, p. 131).

Iba quedando claro para el grupo de investigación que, la danza es un espacio que permea en sí misma, la posibilidad del sentimiento, en tanto encuentro con la emoción y la pasión, en tanto reconquista de lo espiritual y lo corpóreo o tras­cendencia espiritual del cuerpo, y en tanto escenario de sufrimientos y alegrías, de angustias y calmas de voces y silencio. Asumíamos que la danza es una forma de comunicación y expresión por excelencia; como dice Barysknikov (citado por Gardner, 1991, p. 87), "un mundo de nuevos lenguajes, los cuales expanden su flexibilidad y alcance en todas las culturas". Lo anterior, por que en cada uno de los juegos dancísticos hay muchísimos lenguajes posibles; jamás suficientes, claro esta, para expresar el universo infinito del deseo y la pasión humana.

Por último, la danza se encuentra muy relacionada con la acción fisica huma­na; siendo esta última una de sus manifestaciones culturales; las dos utilizan el movimiento humano como campo de acción en el desenvolvimiento corporal y mental del individuo. De igual forma tienen en cuenta el espacio temporal, la ubicación en un escenario determinado, la calidad del movimiento y la forma de su estructura. Muchos movimientos son posibles; desde los percusivos hasta los sostenidos, tienen similar escenario de aparición y ejecución; así como muchas esferas del desarrollo humano son influidas desde la misma dinámica de acción. La danza y la acción fisica humana son en consecuencia, un lugar de similares vocabularios e idiomas.

52 Una gula para abordar estudios SO<iales

Danza y Baile

La música y el baile son dos artes que se complementan y forman la belleza y la fuerza que son la base de la felicidad humana (Sócrates).

El baile como tal, sugiere en el individuo un deseo interno por comunicar algo de sí que lo caracterice; puede ser a través de la expresión de su fonna de vida, como sus pensamientos y sus emociones; puede ser a través de la expresión de las costumbres y saberes de sus antepasados, o por la necesidad lúdica del hombre.

Ahora bien, ¿qué motiva al individuo a realizar la acción de bailar? La necesi­dad de crear con su cuerpo una serie de imágenes y percepciones en sí mismo y en los demás para dar a entender una idea; pues como lo asume Fast (1990, p. 20) "hay expresiones que todo ser humano hace y que de algún modo comunica una imagen y un significado a todos los otros seres humanos cualquiera sea su raza, sexo, credo o cultura"; estas expresiones se pueden dar a conocer, según el mismo autor, por medio del baile.

Puesto que la imagen creada a través del cuerpo, puede ser expresada en el bai­le, esta implica una relación directa con la percepción simbólica de los sujetos; en tal sentido, cuando el hombre y la mujer crean un conjunto de símbolos e imáge­nes expresados por movimientos rítmicos, están dando una connotación de baile como medio de comunicación entre los seres humanos, pueblos y sociedades.

Desde esta perspectiva, se evidencia como el individuo necesita expresar todo lo que siente no sólo a través de la palabra sino con la expresión propia de su ser. Por ello, el baile se ubica dentro de las artes, ya que su eje central es el de comu­nicar una idea o un sentimiento por medio de expresiones, consideradas estas "como todo aquello que concierne a lo que la persona vive con sus afectos y con sus emociones" (Le Boulch, 1998, p. 32). Por tanto, toda acción de comunicación que va dirigida a otra persona, puede ser cargada de expresión; pues de lo contra­rio, seria una acción sin expresión, sin sentido, puesto que el lenguaje no puede carecer totalmente de afectividad.

- El baile entonces, es parte complementaria del sujeto, ya que todo sujeto siente el deseo de manifestar algo de su cotidianidad ante los demás, pues el hombre según Lifar (1978, p. 23), "Ha bailado y seguirá bailando por encima de la pala­bra", dado que este deseo de querer exteriorizar y comunicar un acto simbólico que hace parte de su vida, no lo puede reemplazar la expresión oral, sino que debe involucrar todo su cuerpo.

Por ejemplo: "Cuando el hombre corteja a una dama y la galantea hasta hacerla suya, los movimientos del hombre son discretos, alegres y varoniles; la mujer

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se muestra tímida pero baila con alegría y delicadeza, y ellos se transan en una lucha de conquista ... haciendo que el juego amoroso sea más atractivo e intere­sante, tanto para quienes lo bailan como para quienes se divierten de él". Se está evidenciando un acto simbólico que se hace realidad por medio de una secuencia de imágenes que se manifiestan a través de gestos expresivos (Londoño 1989, explicando el baile del bambuco en Colombia).

Londoño en su libro "Baila Colombia"(l995, p. 8), expresa que el baile es "una serie de mudanzas que hacen los que bailan, es movimiento rítmico; la expresión corporal que se hace al compás de la música ... baile es danza". Con lo que está significando que un baile o bailes hacen parte del gran mundo de la danza; a la vez que ella hace parte de este. Con la danza como universo del baile se expresan sentimientos y emociones culturales. En tal sentido, la danza es una de las artes más humanas, pues en ella se unen el espíritu y el cuerpo al servicio de la belleza corporal, de la salud, de la inteligencia y el conocimiento.

El grupo de investigación tenía claro ahora, que cuando se hablaba de danza, no se estaba haciendo referencia de igual forma al baile; pues en el primer caso, tiene albergue el conjunto de emociones, sentimientos, ideas y pasiones expresa­dos; y en el segundo caso, se refiere al medio a través del cual se ponen en escena esos aspectos. Baile, es aquella parte que hace de la danza una realidad, en la cual una persona entra en su mundo. La danza al querer expresar un acto simbólico como el amor, la economía, las costumbres o el modo de ser de un individuo o de una comunidad, lo hace por intermedio de bailes.

Serrano (1996, p. 29) por ejemplo, al hacer un estudio entre el consumo del Rock de los jóvenes urbanos, toma un relato de un joven quien considera esta diferencia al decir. "En el concierto siento algo que está faltando, es la manada, porque ahí es donde uno pierde ese ser social... con los demás uno pogea, ese antibaile que es negativo que lo llaman baile (Pogo) porque justamente constituye para mi negar eso, el baile de compromiso ... "; en esta expresión, el joven consi­dera que la danza es mucho mas que el baile, pues ésta implica comprometer a la manada en el sentimiento que ocasiona la acción de bailar.

También se puede bailar por simple diversión; es decir, como juego donde hay una liberación de energía en forma gratuita sin ningún propósito determinado y con el ánimo de traer alegría al cuerpo. En este sentido Le Boulch afirma "que el juego es común al hombre y a los animales, y sus manifestaciones mas primitivas son descargas motrices que toman el aspecto de gritos, de carreras y de gesticula­ciones diversas ... " esencialmente el juego aparece como una forma de expresión.

. Por todo lo anterior, era clara la diferencia entre danza y baile, pese a que los dos se complementan y están íntimamente relacionadas. Pero, aunque la danza se

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hace visible por medio de bailes, no siempre se baila para comunicar algo en sí, sino que se puede bailar por alegría, diversión y desfogue de energía, siendo una práctica como dice Gardner (1991, p. 28) en forma de juego (libre y espontánea), lo que hace de la danza mucho mas extensa y holística que el baile.

La danza permite que muchos sujetos le encuentren sentido y razón a su modo de ser y de actuar ocupando un lugar importante dentro de la vida de aquel que la practica. No obstante, dice Le Boulch, "danza y juego difieren por la significación que encierran respecto a la conducta del individuo que juega (baila); el juego es una actividad relacionada con las cosas ubicando su resultado en el nivel de la operatividad ...

La danza, entonces, pertenece a la expresión de la corporeidad, es decir, ma­nifiesta un cuerpo vivido y sentido; el baile, es un medio, para vivir y sentir esa corporeidad.

Por tanto, se podría afirmar que una persona puede hacer de la danza un estilo de vida, donde ella se convierte en razón de ser de quien la ejerce. Lifar (p. 168) dice que "la danza es el arte al que sirvo en todos los instantes de mi vida y al que considero el primer elemento de mi ser. Toda mi concepción y percepción de la vida son en función de mi mentalidad dancística".

Juventud y nuevos lenguajes

Según Jaramillo (1985, p. 7) el joven es "alguien que está en constante relación con su familia, su estudio y su trabajo, es una etapa de preparación para el ejer­cicio de roles ocupacionales y familiares". Esta posición muestra una fase común en el proceso de desarrollo ontogenético y sociogenético por el que pasa el ser humano, pues la famili'a comienza a ejercer cierta influencia en el sujeto para rea­lizar los roles propios de su vida social, entre ellos el estudio y el trabajo, lo cual lleva a que el joven, empiece a definir su sentido de vida y con el, la definición de su modo de pensar y ver el éntomo social y cultural.

Sin embargo las consideraciones en relación al joven, han mostrado un cambio el cual es mirado por Muñoz, (1996, p. 4) como:

• Un ser que vive dentro de una civilización y a la vez al margen de ella; que consume sin estar produciendo; que experimenta necesida­des sexuales que la sociedad frustra, refrena o desvía; que no tienen derechos políticos, aunque deben prestar el servicio militar y defen­der la organización que se los niega; sin poder de decisión, aunque experimenta el peso de las decisiones de sus mayores. Una persona

Investigación Cualitativa. ·La complementariedad" SS

a la cual un prolongado período de enseñanza y un sistema social sin fluidez excluyen de la participación social y la realización plena de sus capacidades.

Esta consideración centrada en la realidad que vive el joven latinoamericano, parece contradecir las aspiraciones de la anterior definición y de los movimientos culturales universales, como la posmodemidad, donde se pregona el rescate del ser individual, la búsqueda de acuerdos sociales en procura del desarrollo huma­no y la libertad auto-eco-organizadora. Incluso va en contravía de las decisiones últimas del estado colombiano, en su aparente política de participación y apertura al discenso y consenso.

Cabe precisar que una población joven se encuentra entre los 14-25 años y que según la Organización Panamericana de la Salud, el aumento en el sector juvenil urbano en nuestras sociedades es muy elevado, tanto que se espera que en un futuro cercano, la población latinoamericana sea fundamentalmente joven. (En: Malaver, 1992)

En Colombia, el caso de la superpoblaciónjuvenil es evidente, según la conser­jería para la juventud la niñez y la familia, (citado por Jaramillo) existe una po­blación joven del 70% residente en las áreas urbanas con un incremento del 73% para el siglo XXI. Otros estudios realizados por el Ministerio de Educación en su política de juventud (citado por Muñoz 1996) consideran que. "Los hombres y las mujeres jóvenes constituyen más de la quinta parte de la población del país".

Desde otra perspectiva, hablar de jóvenes hoy en día, es hablar de cambio, de información rápida y de apropiación de espacios reclamados por ellos mismos; el cine, el descanso escolar y la calle hacen parte de las culturas juveniles, definidas por Muñoz como "la capacidad creativa de las subjetividades juveniles en cons­trucción". La función socializadora de los jóvenes, es contradictoria e inestable a las estructuras familiares, educativas, comerciales y laborales, puesto que sus éticas (las de las culturas juveniles) chocan profundamente contra las estructuras convencionales de la sociedad.

Las culturas juveniles, son aquellas que se encuentran colectivamente inmer­sas en los espacios institucionales (escuela, familia e iglesia) y que generalmente no están de acuerdo con ellos debido al control riguroso y normativo que estos les imponen. Por este motivo, es que los jóvenes tratan de tener una visión del mun­do por medio de lo que la imagen (proyectada por los medios) les ofrece; donde comunican un saber con el otro acerca de sí mismos, de sus relaciones de poder y su cotidianidad representada en formas simbólicas y por fuera de los espacios institucionalizados. Por tanto, los jóvenes crean su propio lenguaje en medio de la

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tradición de las instituciones actuales y las nuevas corrientes modernas y posmo­dernas que les brindan los medios de comunicación.

Las formas simbólicas que representan la cotidianidad del joven, hacen relación al lenguaje nuevo que este utiliza para hacerse entender en medio de un contexto posmoderno, donde según Barbero (1996, p. 15) "se viven hondas modificaciones en la percepción del espacio y del tiempo, insertos en procesos vertiginosos de desterritorialización de experiencia y de identidad ... fabricando así un presente continuo".

En este proceso de nueva codificación simbólica, los jóvenes quieren compren­derse con los jóvenes en tanto quieren ser y sentirse como tal; por esto, el par, es un refugio importante de información cotidiana. Se comprende desde esta pers­pectiva la apreciación de Castañeda (1996, p. 77) cuando considera "que para el joven, el otro adquiere un gran significado, pues con él se puede compartir sensi­bilidades que son ajenas e incomprensibles para el mundo adulto, y que para ellos son el centro de su espacio vital".

A propósito, Hualde (1991, p. 38) expresa que "la clave para comprender al joven de hoy es partir desde el mismo mundo donde está ubicado; desentrañando el ambiente social que lo envuelve ... solo así podremos dar un juicio aproximado de su escala de valores". En este sentido, iba quedando claro para el grupo, lo importante de intentar un acercamiento hacia los jóvenes para lograr entender sus formas de pensar y sentir de acuerdo al medio que le~ rodeaba.

Sería necesario entonces, podernos formar una imagen real de juventud, donde se reconozcan públicamente las ricas identidades contemporáneas de los actores juveniles, donde .se potencie su desarrollo y se generen los mecanismos para inte­ractuar con ellos en su propio escenario social y cultural (Ver Barbero 1996).

Comprender la cultura juvenil entonces, sería tratar de entender sus espacios sin apropiarse de ellos; de buscar estrategias sobre lo que quieren decir con su música, su vestimenta; saber que piensan del amor, del cine, de la droga; para desde ahí, generar acciones que posibiliten una formación desde el consenso y no desde el reproche y la crítica. Sería como estar abiertos a aprehender de ellos, de su eotidianidad y su forma de ver el mundo antes que hablar en su contra, antes que asumir posiciones despectivas frente a procesos de comunicación y reducir su escenario de vida cotidiana en aseveraciones que denotan desprecio y rechazo por sus comportamientos como "El habla que mata", esbozado por Puerta (1997).

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La danza y el joven de hoy

Vivimos en un tiempo de entreguerra y en la tregua aparece la insu­rrección juvenil que condena toda la estructura de los sistemas esta­blecidos (Gordillo).

Castañeda {1996, p. 78), considera que los jóvenes "cada vez buscan y defien­den con mas firmeza sus espacios propios"; escenarios para la socialización, la amistad, el juego, el amor y la expresión que son tal vez, uno de los menos com­prendidos.

Realmente, parece que los espacios de la nueva comunicación juvenil, son aquellos donde se reclaman básicamente la libertad y el no encasillamiento al mundo del adulto. Por eso, muchos jóvenes pueden encontrar en la danza, esa posibilidad de libertad de expresión; pues la danza puede ser ese escenario donde ellos se desenvuelvan sin ninguna presión externa que permita una posibilidad de comprensión de su ser y quehacer.

Siendo así, estudiar lo que pasa en los grupos de danza, puede generar pistas importantes en la comprensión de los procesos de comunicación llevados a cabo por los diferentes grupos de jóvenes; procesos que se desarrollan en una realidad entrelazada en la " multiplicidad y rapidez, entramados que viven diariamente y que les posibilitan adaptarse a la fragmentación del mundo, acelerando la veloci­dad de su presente" Castañeda (1996, p. 86).

Marginalidad

Se hacía referencia al crecimiento desbordado de la población joven en las grandes y pequeñas urbes. Pero, ¿Qué ha originado este crecimiento tan acele­rado? Según estudios hechos por la CEPAL (citado por Jaramillo 1985), se ve con asombro como en los años setenta la población rural colombiana estaba bien establecida en un sector de importancia dentro de la sociedad; pero, con la tec­nificación de la agricultura y la violencia rural, se originó un proceso migratorio que ocasionó un aumento en la población urbana de 25.000 habitantes en la déca­da de los setenta. Se formó por tanto, un proletariado urbano lo cual propició el aumento de una clase marginal incomprendida debido a esa transición de la finca a la ciudad.

En tal sentido, la marginalidad surge como un proceso de la modernización urbana industrial de los últimos treinta (30) años, y como una posibilidad de su­pervivencia, protección y refugio por parte de los desplazados.

58 Una gura para abordar estudios sociales

Este surgimiento marginal trajo funestas consecuencias sociales, como el au­mento de la mano de obra, la disminución de las posibilidades de empleo, y el cambio en la familia; pues, era necesario albergar más personas en las mismas casas y sobrevivir con los mismos ingresos que la familia estaba acostumbrada a recibir. En otros casos, rehacer una familia, donde desaparecía la figura paterna y materna para ser reemplazada por la figura del tío-tia, abuelo o abuela. En conse­cuencia, muchos jóvenes pasaron a ser cabezas de familia. Estas, y otras muchas anomalías, provocaron una desorganización en las instituciones tradicionales, in­cluyendo por supuesto la institución familiar.

Este cambio del sector urbano que produjo dicha desorganización se debió también a una heterogeneidad del desarrollo colombiano, pues en cierto modo la sociedad ya quedaba conformada a nivel de organi­zación en familia urbana marginal y urbana integrada; lo cual dificul­tó los procesos de socialización familiar acostumbrados en cada una de las comunidades (Jaramillo 1985, 20).

Fue importante para el grupo de investigación, la lectura de las investigaciones de Muñoz (1996), siempre que nos llevó a entender, que la metamorfosis sufrida a raíz de los grandes desplazamientos, pudo generar lo que para el autor, constitu­yen las tres (3) grandes zonas: La zona de la normalidad, la zona de la marginali­dad y la zona de la membrana entre las dos anteriores.

A la zona de normalidad pudieron acceder aquellos jóvenes que por sus condi­ciones económicas podían asumir una posición natural con pertenencia a un siste­ma de valores coherente y que corresponde al ordenamiento social convencional.

Aquel grupo de jóvenes cuyas posibilidades económicas no les permitió es­tablecerse en el estatus anterior y que más bien los obligaron a situarse en las esferas de la incomprensión, la indiferencia y la represión; se ubicó en la zona marginal donde sus éticas y estéticas chocan radicalmente con las oficialmente impuestas. Son ellos los ñeros, los raperos, los dueños de la calle los H.C. (Hard Core) como los denomina Muñoz (1996) .

• En esta zona intermedia entre los jóvenes de la normalidad y los de la margi-nalidad se ubicaron entonces aquellos que quisieron acomodarse a las condiciones menos adversas; aquellos que no pueden pertenecer a la zona de la normalidad pero que luchan incansablemente por no caer a la zona de la marginalidad, son ellos los que consumen las ideas del medio. Para ellos no hay nada "propio ni duro". "Es el espacio de los gomelos, los plásticos, los solft, los prepis, los play y los light."

De estos tipos de culturas juveniles; la zona marginal fue la que más sufrió estos asentamientos urbanos masivos al ser categorizada por su descomposición

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familiar, como familias incompletas (falta de uno de los padres). Por tal razón al asumir la madre un trabajo, necesario para la subsistencia familiar, se redujo el tiempo de su relación directa con los hijos; lo cual trajo como consecuencia, que estos hijos crecieran solos a expensas de la relación con los demás y los peligros del entorno, constituyéndose una sociedad marginal peculiar con una caracterís­tica violenta.

Contexto sociocultural: La comunidad marginal.

Manizales es una ciudad perteneciente a la región andina, de topografía mon­tañosa, conformada por 340.000 habitantes distribuidos en 11 comunas (DANE 1993). Una de esas comunas es la N° 5, con una población de 35.938 habitantes, representando el 10% de. la población del municipio según censo 1994. La co­muna se encuentra ubicada en la parte norte de la ciudad y está compuesta por dieciséis (16) barrios, entre ellos el Solferino, los cuales poseen vías de acceso, servicios de acueducto, alcantarillado, energía, teléfono, transporte y recolección de basuras.

Según la Junta Administradora Local de la Comuna (1991), este sector es cata­logado como de estrato social bajo, con un nivel educativo para adultos del primer ciclo de primaria, en su gran mayoría incompleto. Se presenta analfabetismo, por lo que la inserción en el mercado laboral esta orientada al nivel informal de la economía. Se dan casos en que para completar un salario mínimo deben trabajar dos o más personas de la misma familia. Las ocupaciones más frecuentes son la celaduría, conducción, empleados de cafeterías y almacenes y obreros de fábricas entre otros.

La comuna cuenta con ayuda de instituciones oficiales y privadas que ofrecen los siguientes servicios:

En la orientación sobre problemática familiar como: maltrato infantil, maltrato a la mujer, madre solterismo en adolescentes, prostitución y desintegración fami­liar, colaboran las instituciones de El Instituto Colombiano de Bienestar Familiar I.C.B.F, La Caja de Compensación Familiar (Confamiliares) y La Universidad de Caldas (Programa de Trabajo Social).

Con relación a problemas de Inseguridad: Pandillas, drogadicción, atraco a mano armada; colaboran en procesos de orientación, la Subestación de policía y la Inspección Sexta del municipio de Manizales.

En recreación, en lo referente a escenarios, colabora Confamiliares, que se en­cuentra ubicado en el barrio la Asunción, donde habitantes del Solferino y Villa-

60 Una gura para abordar estudios sociales

hermosa se desplazan a recibir los servicios que administra la institución como: Baloncesto, Fútbol, Karate-do, Ajedrez, Tenis de Mesa y Voleibol. También cola­bora con Confamiliares la Secretaría de Desarrollo Comunitario con su unidad de Deporte y Recreación y la Junta de Acción Comunal del barrio.

En el área de cultura, funcionan las casas de la cultura del Solferino y Vill­ahermosa que prestan servicios de biblioteca, talleres de pintura, teatro, apres­tamiento musical, chirimía, danzas, literatura infantil y diálogos con jóvenes. También apoyan otras instituciones como CIDESCO en la creación de proyectos juveniles.

En salud, cuenta con los servicios del centro de Asbasalud, localizado en el barrio la Asunción, el cual ha sido víctima de diferentes atracos; ya que el per­sonal de dicha institución se debe desplazar a barrios como Comuneros y Solfe­rino a prestar sus servicios y allí son despojados de sus pertenencias. Por estas circunstancias ha disminuido el servicio de dichas instituciones en estos barrios. Las Universidades Autónoma y de Caldas también prestan sus servicios de odon­tología y consultas médicas respectivamente.

En abril de 1994 se realizó un diagnóstico socioeconómico de la comuna, diri­gido por el comité interinstitucional que lidera la Junta administradora local de la comuna donde se encontraron aspectos como:

O Predomina la contaminación y acumulación de basuras.

O Se presenta problemática familiar, prostitución y apatía a los programas de orientación familiar.

O Socialmente es inseguro. Con grupos de pandillas y se encuentran nifios inhaladores de pegantes.

O La comuna cuenta con canchas de baloncesto microfútbol y tejo en los ba­rrios de Solferino, Villahermosa y San Cayetano.

O En el sector educativo cuenta con nueve escuelas, con hogares de Bienes­tar Familiar y un colegio (San Bautista de la Salle).

En cuanto a la participación comunitaria, la facultad de Administración de empresas de la Universidad Nacional, realizó un estudio de la comuna en 1995, llegando a las siguientes conclusiones:

La mayoría de la comunidad no participa por apatía y falta de interés, disfra­zándolo por falta de tiempo debido a su precaria situación económica; por tanto, los habitantes no acuden a los llamados de las junta de acción comunal (J.A.C.) para asistir a reuniones y tratar temas de importancia para el progreso de la comu-

lnvestigadón Cualitativa. •La complementariedad" 61

nidad. Se nota un arraigo individualista, pues sólo se piensa en el bien particular y no general. Faltan líderes comunales que concienticen a los habitantes de la co­munidad sobre la importancia de agruparse y poder participar en la formulación y solución de sus problemas. Esta falta de participación es porque la comunidad tiene poca credibilidad de las personas que lideran la J.A.C. puesto que estas han sido manipuladas por el poder que ejercen ciertas clases dirigentes en ellos.

El barrio Solferino es uno de los más afectados en cuanto a desintegración familiar ciudadana de todos los que conforman esta comuna. Su realidad es pro­ducto de la inmigración campesina, muchos desplazados por la violencia de los sectores rurales del departamento de Caldas, que vieron en el acceso a la ciudad su posibilidad de sobrevivencia y fueron ubicados por la misma presión social y económica en las afueras de esta.

La invasión o la ubicación forzada por los planes de reubicación del gobierno (como era el caso de algunas familias afectadas por la explosión del Volcán Are­nas ocurrido en noviembre 1985) en lugares con asignación de lotes sin vivienda construida, hace que la arquitectura del barrio sea multiforme: desde grandes casas de ladrillo y ventanales de vidrio, hasta cambuches con hojas de cartón o cubiertos en caucho.

Su historia ha sido de permanente lucha y coraje; lucha contra Ia naturaleza que en algunos casos se ensañó en sus viviendas y propiedades, y contra el mis­mo hombre que los desplazó al violentarles sus derechos fundamentales en sus veredas de origen.

Pero esa lucha se continúa dando, pues según sus habitantes, por ser del barrio Solferino (cuyo estigma es de peligroso), se les niega la posibilidad de trabajo y casi que se les obliga a sumirse en la drogadicción, el hurto y el atraco como forma de sobrevivencia.

Una habitante del barrio comenta con desilusión y nostalgia su tragedia de vida:

Nosotros estamos aquí porque somos invasores. Nosotros venimos de Camilo Torres, allí es/abamos de arrimados donde un cuñado; el domingo vinimos y el lunes invadimos, después una tropa nos vino a destruir y nos llevaron en una volqueta con los corotos al So/ferino. Allí nos ayudaron y nos acomodaron en la Unión, con un lote y des­pués trabajamos un año construyendo la casa y con $500 terminamos de pagar el lote; antes el agua era pedida, el sanitario en el monte, los niños se enfermaban y a pesar de eso, iban conmigo a lavar a la quebrada.

62 Una gura para abordar estudios sociales

En este medio de inseguridad y violencia se encuentran los jóvenes, quienes en muchas ocasiones deben trabajar desde niños para poder completar el salario mí­nimo de su madre y muchos otros son arrastrados por la droga y la delincuencia, porque han sido abandonados por sus padres o les prestan muy poca atención.

Pero ahí, en ese ambiente degradante de la marginalidad, subsisten muchos jóvenes que quieren salir adelante y ayudar a que su barrio también lo haga. Al­gunos de estos jóvenes conforman grupos de danzas en el barrio, ayudados en su consolidación por la casa de la cultura, o se han agrupado por voluntad propia en torno a un ritmo característico como el RAP. Estos jóvenes han visto en la danza la posibilidad de pertenecer a un grupo y se aferran a ella como su tabla de salva­ción, dado que, según ellos, les propicia el espacio de integración y expresión que la sociedad les niega.

Una vez realizada una aproximación con relación al contexto de desarrollo (Área problemática), la indagación que nos surgió, fue la relacionada con el en­foque de investigación que íbamos a asumir para continuar con el proceso de búsqueda de esa realidad que viven los jóvenes marginados del barrio Sol ferino.

¿Y el estado de la investigación en el campo problémico? Claramente se había definido que el área de preocupación en la cual se ubicaría la investigación tenia que ver con la danza y las repercusiones que ella tenía en la formación de valores en jóvenes; esto dado que las tendencias de la danza mostraban una gran posibi­lidad en este campo. Ahora la preocupación se centraba en conocer si se habían realizado investigaciones en este sentido, qué tipo de estudios se habían realiza­do, desde dónde se habían enfocado y hacia dónde se habían orientado.

Las búsquedas nos llevaron a considerar que las investigaciones respecto de la danza y los jóvenes eran aún escasas aunque se presentaban algunas experiencias con diferentes tendencias; las más comunes, tanto en el ámbito nacional como internacional se desarrollaban asumiendo como temáticas la forma de enseñar la danza y los métodos más adecuados para hacerlo, en una tendencia claramen­te po!itivista de la investigación, pues acudían a enfoques donde imperaba el rendimiento funcional de los modelos, buscando universales desde métodos de inducción analítica.

Otra tendencia definitivamente muy escasa se mostraba en algunos estudios que comenzaban a analizar las significaciones que para los jóvenes tenía la mú­sica y el baile, no ubicado en el concepto de danza, definiendo desde estas consi­deraciones las tendencias en las diferentes grupos culturales. En estos casos, las investigaciones se orientaban fundamentalmente desde enfoques comprensivos, en los cuales, desde categorías de observación predefinidos, se busca acceder a las

Investigación Cualitativa. ·la complementariedad• 63

comunidades interactuando con ellas para desarrollar algunos instrumentos que permitan una mirada más profunda de las realidades. Los instrumentos utilizados fueron básicamente la observación participante y la entrevista.

64 Una gula para abordar estudios sociales

LA PREGUNTA POR EL ENFOQUE DE INVESTIGACIÓN. LA SEGUNDA INDAGACIÓN A SOLUCIONAR

Ya habíamos hecho referencia a las reflexiones realizadas desde la indagación como fuente de conocimiento, el cual nos ubica básicamente ante tres situaciones posibles para abordar el problema de investigación: Una primera decididamente explicativa en la cual lo importante sería encontrar las causas que originan el pro­blema con la intención de controlarlo y manipularlo. Esta tendencia nos llevaría a buscar aspectos meramente funcionales de la danza y la formación ética sin importar la fuerza de las experiencias, los deseos y sueños en la conciencia social o individual, como por ejemplo, la puntualidad o el respeto, desde la cantidad de veces que asisten o la cantidad de veces que dicen que se mejora o no algunas categorías predefinidas por nosotros. En este caso se podría acudir a la deducción de hipótesis y la posterior falsación empírica. O se podría considerar la danza como un acto meramente racional, acudiendo a posibilidades justificatorias desde la razón teórica, en la cual analizaríamos sus posibilidades y la dotaríamos de cualidades para ser objetivada.

Otra posibilidad que se percibía, desde la comprensión de las trayectorias del conocimiento se relacionaba con la comprensión de la realidad desde la misma realidad, asumiéndola como un complejo entramado de sentidos sobre el mundo, en cuyo caso se debería acudir a la inducción desde la realidad empírica.

Pero la posibilidad que orientó nuestra intencionalidad en el estudio estuvo determinada por el reconocimiento de la gran complejidad que enmarca las rea­lidades sociales y dentro de ellas la danza, en la cual se interceptan múltiples dimew;iones que tienen que ver con lo ético, estético, expresivo, político, históri­co-cultural y psicosomático; en cuyo caso la utilización de un método que escinda la realidad no era procedente y deberíamos darnos a la tarea de buscar uno que la considere como inmanencia.

Definitivamente las posibilidades que brindaban las teorías del construccio­nismo desde el lenguaje y, en particular la teoría de la acción comunicativa como opción de interacción en busca de acuerdos, nos proponía un camino que debería­mos explorar, pues desde la comprensión de los procesos comunicativos podría­mos acercarnos a lo que estaba pasando con la danza en los jóvenes marginados; sin embargo, las reflexiones continuaron en torno a otras cuestiones relacionadas con los tipos de estudio y los diseños posibles para hacerlo.

Investigación Cualitativa. "La complementariedad" 65

Ahora bien, este proceso en la investigación fue realimentado en reuniones periódicas de análisis y discusión donde se sometían a juicio las teorías de inves­tigación existentes; en términos de Mariño (1991b, p. 68), "se descuartizaban" para tratar de entender dichos marcos conceptuales y comprender mejor nuestro propósito en esta investigación.

Las indagaciones nos llevaron inicialmente a centrar el estudio en aquellas investigaciones que según De la Cuesta (1998) tratan de comprender el compor­tamiento humano y que en términos de Max Weber, hacen referencia al "Verste­hen", donde, lo importante no son los medios utilizados, sino el nivel de compren­sión alcanzado en el proceso.

Una investigación que pretenda comprender una realidad, debe iniciar consi­derando que: Antes que las cantidades de datos representadas estadísticamente, son las cualidades las más importantes; pues ellas nos muestran particularidades del fenómeno que los datos numéricos dificilmente pueden mostrar. Reflexiones como estas las encontramos en autores como Taylor y Bogdam (1996, p. 20, 22), Mariño (199lb, p. 153) y Briones (1996, p. 143) para quienes la investigación cua­litativa tiene las siguientes características:

O Es inductiva: Los investigadores desarrollan con~ptos, intelecciones y comprensiones partiendo de los datos.

O En la metodología, el investigador va al escenario y a las personas en una perspectiva holística, es decir, consideradas como un todo; en su pasado y en su contexto en que se hallan. La metodología cualitativa es humanista.

O Los investigadores son sensibles a las impresiones que ellos mismos causan sobre las personas.

O Los investigadores tratan de comprender a las personas dentro de un marco de referencia de ellas mismas, es experimentar la realidad como otros la experimentan.

O El investigador suspende o aparta sus propias creencias, perspectivas y pre­disposiciones, en el sentido que nada se da por sobreentendido en el tema de investigación; es decir, todas las perspectivas son valiosas.

Escudriñando más sobre la investigación cualitativa, encontramos que hay in­vestigaciones que buscan básicamente la descripción de los fenómenos sociales, algunas que pretenden interpretar esos fenómenos, y otras que buscan explicarlos y generar leyes universales que permitan su control (investigaciones positivistas).

Las tendencias positivistas de investigación cualitativa, son una aplicación adaptativa de las investigaciones experimentales propias de las Ciencias Natura-

66 Una guía para abordar estudios sociales

les, y han sido muy utilizadas en la investigación social; sin embargo, en la actua­lidad se está generando una fuerte corriente hacia las investigaciones llamadas "comprensivas, interpretacionistas o emergentes".

Estas opciones de investigación, no han surgido del azar, sino de una serie de replanteamientos hechos por diferentes filósofos, sociólogos y antropólogos que han analizado las ciencias sociales desde muchos puntos de vista y que han gene­rado otras miradas en la investigación. Miradas diferentes a aquellas que asumen la realidad social como "objetiva, general y regida por leyes y mecanismos de la naturaleza" (mirada positivista de la investigación social). Existen sin embargo, dentro de estas tendencias cualitativas, las no positivistas, donde distintos puntos de vista son asumidos para abordar el fenómeno a estudiar.

Dejando claro que nuestro interés no consiste en profundizar en la discusión, ni hacer elucubraciones a cerca de las teorías planteadas por los filósofos, antro­pólogos y sociólogos con relación a la utilización de los distintos métodos que han surgido en ciencias sociales, establecemos algunas diferencias y precisiones entre ellos que nos ayudarán en este sendero de búsqueda. Algunas tendencias de investigación en ciencias sociales son:

LA HERMENÉUTICA

Comprender no es saber más, sino saber mejor (Heidegger).

La hermenéutica introducida en los diálogos de Platón para interpretar textos misterioses o proféticos (Rubio 1994, p. 30), fue utilizada hasta hace poco en la comprensión de textos no científicos, básicamente como posibilidad de dar explicación desde el lector a los planteamientos que en muchos textos ofrecen ambigüedad, o simplemente sugieren una interacción interpretativa entre el autor y el lector. En este sentido, la "perhirmeneasis Aristotélica" que se ocupaba de la significación de las palabras, del verbo, de la proposición; o sea, del discurso en general, es la que otorga los fundamentos genéricos en la búsqueda de sentido de un texto. "Los sonidos emitidos por la voz, dice Aristóteles, son símbolos del estado del alma, y las palabras escritas son símbolos de los sonidos emitidos por la voz"

Siguiendo a J. Rubio (1994, p. 31), sólo a partir del siglo XVII la hermenéutica a decir de Michael Foucault es considerada como "el conjunto de conocimientos que permiten que los signos hablen y nos descubran sus sentidos".

Investigación Cualitativa.•La complementariedad" 67

Para Habermas, (1985, p. 35), la hermenéutica es la posibilidad de considerar un acontecimiento desde una doble perspectiva; no sólo como acontecimiento objeti­vo y material, sino como un evento que puede comprenderse e interpretarse. "Yo entiendo por hermenéutica toda expresión de significado, ya sea una manifestación (verbal o no verbal), un artefacto cualquiera como una herramienta, por ejemplo, una institución o un texto. Se puede identificar desde una perspectiva doble, como acontecimiento material o como una objetivación inteligible de significado".

En términos de Odman, la hermenéutica busca incrementar el ·entendimiento para mirar otras culturas; grupos, individuos, condiciones y estilos de vida sobre una perspectiva doble de presente-pasado. (Ver Sandoval, op.cit. p. 60)

Como vemos, la hermenéutica va mucho mas allá de la sola contemplación y re­gistro del acontecimiento, y busca mejor, analizarlo, interpretarlo y comprenderlo antes que explicarlo. Precisamente, quien consideró por primera vez la deferencia entre el explicar, el comprender y el conocer fue Droysen, al intentar fundamen­tar el método de la historia que según el autor, debería buscar la comprensión o "Verstehen" en contraposición al método de las ciencias naturales que buscaba explicar o "HerkUiren" y al de la filosofía que pretendía conocer o "Erkennen" (Mardones, op.cit. p. 31).

Son varios los filósofos que han aportado al desarrollo de la Hermenéutica, todos ellos impulsados por las tendencias filosóficas que se oponen a que los humanos y sus comportamientos sean tratados como cosas cuantificables; entre sus principales impulsores encontramos a Dilthey, Habermas, Gadamer, Weber y los filósofos del lenguaje, entre ellos, Wittgestein 11, J. Searle, Austin, Grisse, Benveniste, entre otros.

Una de las primeras aproximaciones a la actual hermenéutica la hizo Dilthey al considerarla como la ciencia del Espíritu, en contraposición a las ciencias de la Naturaleza; para el autor, todo valor, toda finalidad de vida sólo existe en la conciencia, en ese mundo espiritual que actúa sobre el sujeto de modo autónomo y_ que le permite actuar de acuerdo a ello. Desde esta perspectiva, Dilthey consi­deró que en la hermenéutica los estudios se dirigen hacia las objetivaciones de la vida, o sea, hacia las obras y valores histórico-culturales que pueden ser captados por la vivencia, en torno a los cuales se puede ejercer el poder de comprensión (Dilthey 1980).

Para Heidegger, la comprensión no es sólo una forma particular de conocimien­to, sino una condición esencial en cualquier tipo de conocimiento; por tal razón, la hermenéutica debe trascender la propuesta de Dilthey de ser considerada como un métod(} de recolectar datos y debe asumirse desde una perspectiva ontológica, en

68 Una gula para abordar estudios sociales

tanto debe ser como un modo de pensar la Fenomenología. Esto es, que la única forma de buscar · la esencia de los fenómenos sociales y humanos, es a partir de los procesos de comprensión.

Un aporte importante para este enfoque, fue el realizado por Gadamer, al con­siderar que la hermenéutica es un modo de comprensión de las ciencias del Espí­ritu y de la historia, a partir de las interpretaciones de la tradición y la realización de un análisis de las condiciones en que dicha comprensión se produjo; de ahí que lo más importante para el autor es el acontecer lingüístico de la tradición y la his­toria, pues desde la ubicación del sujeto en ese acontecer, se logra la comprensión del fenómeno.

Por lo anterior, para Gadamer, la comprensión no está en el ser individual, sino en el ser histórico; esto, por cuanto el interés de la hermenéutica no se centra en "entender al otro", sino en el "entenderse con el otro" en un texto determinado; bien sea en una obra de arte, un valor, una acción, un acontecer histórico; lo im­portante aquí es reconocer que ese conocimiento está mediado por la historia. O sea, más que la comprensión del hecho lingüístico, la hermenéutica es el examen de condiciones donde tiene lugar dicha comprensión.

Para el autor, lo que se estudia es la relación y no el objeto. Dado que las rela­ciones se manifiestan mediante el lenguaje (a partir de un proceso de transmisión de las tradiciones), es el lenguaje el que se interpreta, no como objeto, sino como acontecimiento cuyo sentido se trata de entender.

Gadamer introduce la noción de circulo hermenéutico para referirse al proceso de conocimiento comprensivo, indicando que cualquier conocimiento social parte de un preconcepto o prejuicio que el investigador tiene sobre el fenómeno social o humano, y que al entrar en contacto con ese escenario, dicho preconcepto es modificado y así sucesivamente sin un fin último de comprensión.

Otra noción que introduce Gadamer es la de "fusión de horizontes" para re­ferirse al proceso de negociación cultural que se da entre el investigador y los actores sociales del fenómeno cultural que se quiera conocer. Aquí el entendi­miento con el otro, se apoya en las categorías de pensamiento proporcionadas por el lenguaje y abarca "la comprensión mediante el dialogo entre un horizonte de entendimiento y el mundo vital".

No se trata entonces que el investigador se adapte al mundo histórico o social que está estudiando, sino que desde ese mundo vital donde éste realiza sus viven­cias, genere el análisis del mundo en estudio y lo traslade por los aconteceres de la historia que lo han influenciado. "El intérprete de un texto, lo comprende mejor que su autor" (ver Gadamer 1977 y Briones, 1996, p. 46, citando a Gadamer).

lnvestigadón Cualitativa. •La complementariedacf' 69

Otro de los personajes que dio importancia a la hermenéutica como forma de interpretar textos socioculturales fue Ricoueur. Para este filósofo, la hermenéu­tica es la interpretación de un texto particular o selección de signos y símbolos susceptible de ser considerada como un texto. Esta selección implica una valora­ción importante de las diferentes formas de lenguaje y comunicación, tomadas en cuenta también por Habermas en la teoría de la acción comunicativa.

El fundamento de la hermenéutica, esta dado por la visión estructural de las realidades; o sea, el comprender que una realidad no se encuentra determinada únicamente por la configuración física de los elementos que en ella se encuentren, sino por la relación de esos elementos en su dinámica y en su significado; esta consideración hace que la hermenéutica sea una posibilidad entre la explicación y la comprensión, desarrollada a través de un proceso de gran complejidad, que es la interpretación. (Ver Briones 1996, p. 46; Sandoval, p. 60; Galagalza 1978, p. 157)

Pero, ¿tenía cabida la hermenéutica en la comprensión de ese texto cultural en que se desenvolvían los jóvenes que practican danza? Evidentemente, la pre­sunción adoptada por las últimas tendencias de la hermenéutica, nos abrían un horizonte posible de aplicación hacia la comprensión de contextos mucho más amplios a aquellos enmarcados en los signos lingüísticos y escritos, otorgando la posibilidad de búsqueda en todos los actos comunicativos del ser humano.

Vista así, la hermenéutica se constituía en un importante factor para el grupo en el proceso de comprensión de las acciones e interacciones de los sujetos en un contexto determinado (En este caso los jóvenes marginales). Lo anterior, por cuanto esas acciones e interacciones son la expresión del significado cultural. O sea, que somos lo que nuestro sentido de algo nos permite ser, puesto que somos y sentimos una realidad determinada y esa realidad va configurando en nosotros una noción de sentido que orienta las acciones e interacciones. Por eso, si lográba­mos comprender la esencia de esas acciones e interacciones de los jóvenes margi­nados que practican danza, estaríamos comprendiendo su mundo cultural.

Por tanto, quedaba claro que para comprender el sentido de un acto de habla, no bastaba con escuchar o leer ese acto, sino que era necesario asumirlo desde su intencionalidad, o desde lo. que el locutor quería decir. Para ello, se hacía in­dispensable conocer las condiciones donde y en que se produjo dicho acto de habla. En otras palabras, era necesario adentrarse en el contexto real en el cual se producía el proceso de comunicación para poder encontrar el sentido real de ella. Es así como: para tratar de desvelar esa estructura del acto comunicativo en un contexto determinado, se debe pasar de la superficie del acto o contenido del habla a la profundidad de la estructura; es decir, a la intención y pretensión de ese acto o contenido.

70 Una gura para abordar estudios sociales

i.A TEORfA CRfTICA: Un punto de apoyo en la comprensión.

Pese a que la teoría crítica no es un enfoque de investigación, el grupo con­sideró importante realizar un paso por esta teoría, toda vez que la idea de la investigación se iba centrando en la comprensión interpretativa de las acciones e interacciones de los sujetos, procesos que se hacen posibles mediante la acción comunicativa.

En términos generales, la teoría crítica propone un nuevo paradigma para las ciencias sociales y la filosofía: La Racionalidad Comunicativa. Su desarrollo ini­cia con los aportes de' Horkheimer y las posteriores aportaciones de Erich Fromm, Kirchheimer, Neuman, Massing, Adorno, Habermas, entre otros. Los aspectos básicos en su estudio giran en torno a diferentes consideraciones:

O El significado fundamental de una teoría crítica de la sociedad; que a dife­rencia de la teoría crítica del conocimiento propia del idealismo Alemán, (la cual se fundamenta en la razón humana), "intenta una crítica a la sociedad que asume que todo conocimiento esta mediado social e históricamente".

O La tradición Marxista, al reconocer que sus desarrollos parten de las teorías de C. Marx y F. Engels en tomo a la práxis social. Y las críticas posteriores a su teoría de origen, gracias a lo cual se genera la reconstrucción del mate­rialismo histórico propuesta por Habermas.

O La crítica a la positivización de las ciencias, donde se muestra como en el mismo proceso de conocimiento, puede hallarse la génesis de la aliena­ción.

O La crítica de la razón instrumental y la unidimensionalidad de la sociedad realizada desde: Las propuestas de Weber en tomo a la perdida gradual del sentido de libertad en la modernización; Los desarrollos de Lukaks en tomo a la cosificación del mundo de la vida, y las propuestas de Marcuse con la idea de hombre unidimensional.(Habermas 1999, pp. 197-340)

O En conocimiento e interés como su propuesta epistemológica, en el que se proponen dos cambios fundamentales: El cambio de la filosofia de la con­ciencia a la teoría de la acción comunicativa; el cambio de una razón cen­trada subjetivamente en los paradigmas sociológicos de la Fenomenología, a un paradigma centrado en la racionalidad intersubjetivo-discursiva.

Resulta importante además considerar que Habermas en la propuesta de cono­cimiento e interés, asume que a partir del análisis del desarrollo de la especie y del individuo, se pueden caracterizar tres tipos de acciones fundamentales consti-

Investigación Cualitativa. •La complementañedad* 71

tutivas del mundo de la vida: el trabajo, el lenguaje y la interacción social; desde estas acciones surgen tres tipos de interés: Técnico, Practico y Emancipatorio res­pectivamente, de los cuales se pueden caracterizar tres tipos de ciencias: Las cien­cias Empírico Analíticas, las Critico - Sociales y las Histórico Hermenéuticas.

Evidentemente, el grupo de investigación, consideraba que las acciones que pretendíamos estudiar, se centraban en las manifestaciones del lenguaje y la inte­racción social, antes que en el trabajo. Por tanto, eran las ciencias histórico Her­menéuticas y critico sociales las de nuestro interés y dado que no pretendíamos transformar o cambiar las estructuras (que es el fundamento básico de las ciencias crítico sociales) sino comprenderlas desde una perspectiva interpretativa; el apo­yo científico se fundamentaría en las ciencias Histórico Hermenéuticas.

Estas ciencias (histórico Hermenéuticas), buscan rescatar el fenómeno de la relación entre sujetos a partir de la comprensión de los procesos comunicativos, mediados por la apropiación de la tradición y la historia; su interés se fundamenta en la construcción y reconstrucción de identidades socioculturales (interés prác­tico) para desde esa comprensión estructural, y en un proceso posterior, poder sugerir acciones de transformación.

LA ETNOGRAF[A REFLEXIVA

La práctica cultural de una comunidad determinada es la que de forma implí­cita o explícita genera procesos y mecanismos de validación del conocimiento; de ahí, que una de las funciones de la investigación etnográfica es la de descubrir, desentrañar, sacar, exponer la esencia de las estructuras que están ahí, implícitas en un quehacer cultural.

Es reconocido por varios autores que existe un desacuerdo respecto a la carac­terística distintiva de la etnografía. Sus primeras nociones tienen su origen en las propuestas antropológicas ligadas a la descripción y comprensión de las culturas consideradas elementales; posteriormente se alió con la tradición sociológica cua­litativa, asumiendo críticamente el uso de la encuesta, la experimentación psico­lógica y el análisis social e histórico de la información documental; elementos considerados comunes en las ciencias sociales. Por tanto, la etnografía descriptiva ofreció un retorno a la observación e interacción social en situaciones naturales; lo que significó un acceso a fenómenos no documentales y que eran difíciles de incorporar a la encuesta y al laboratorio (Rokwell, 1991).

Esta alianza permitió abordar estudios en sociedades complejas con aplicacio-

72 Una guía para abordar estudios sociales

nes a grupos o subculturas específicas (Sandoval, op.cit. p. 54), respecto a esta nueva forma de ver la etnografía, Rokwell (op.cit. pp. 10-12) considera que "es una tendencia de recortar islas dentro de estas sociedades y ver rituales extrafios en los actos más familiares. Lo que implica definir cada vez más un tema especí­fico dentro de una sociedad, por tanto, la tarea de la etnografía es documentar lo no documentado."

Las percepciones frente a la noción de etnografía son muy variadas, algunos la consideran como el registro del conocimiento cultural (Spradley); como la in­vestigación detallada de patrones de interacción social (Gumperz 1981); como el análisis holístico de sociedades (Lutz 1981) o como esencialmente descriptiva; otros la han considerado como una forma de registrar narraciones orales (Walker 1981) o como contraste, colocando énfasis ocasionalmente en el desarrollo y ve­rificación de teorías (Glasser y Strauss, Denzin), o simplemente como método de investigación social, el cual acude a una amplia gama de fuentes de información (Ver Hammersley y Atkinson).

Sandoval, (op.cit. p. 54) refiriéndose a las denominaciones de Boyle plantea en consideración a las anteriores perspectivas, las siguientes denominaciones: Etno­grafías Clásicas u Holísticas, referidas a las sociedades elementales; etnografías particulares o focalizadas referidas a las llamadas antropologías urbanas; Etno­grafías transversales para considerar la caracterización de una cultura Ágrafa en comparación con una subcultura compleja y Etnografías etnohistóricas como re­cuperación histórica de las culturas. En términos generales el autor plantea que la etnografía siempre está referida al concepto de cultura y tiende generalmente a desarrollar conceptos y comprender las acciones humanas desde una perspectiva interna (Emic).

Por tanto, "el fin fundamental de la etnografía es recrear de forma vivida los fenómenos que estudia .... Las descripciones objetivas construidas por el investi­gador pueden resultar muy diferentes de los significados subjetivos con que los participantes interpretan la realidad". Goetz y Le Compte consideran que la tarea fundamental de la etnografía es comprender, más que producir teorías (Marifio 199lb, p. 51).

Por estar ligada con el estudio de las ciencias sociales, la etnografía ha re­cibido la influencia de los diferentes paradigmas cualitativos; tanto de aquellos paradigmas objetivistas como subjetivistas; desde los estudios positivistas de investigación social hasta los estudios naturalistas, ateóricos, estructuralistas y fenomenológicos. La influencia de la dimensión reguladora se ha manifestado básicamente en los estudios de: reflexividad, estudios integrales u holísticos, estu-

Investigación Cualitativa. •ta complementariedad" 73

dios cualitativos no positivistas, pensamiento sistémico ecológico, ecología de lo social; propuestos por autores como Hammersley y Atkinson, Rokwell, Sandoval, Martínez (1993) y Galindo Cáceres entre otros. Veamos:

El principio de reflexividad asumido por Hammersley y Atkinson, parte de considerar que tanto en el positivismo como en el naturalismo, se sigue mante­niendo la separación entre la ciencia y el sentido común; es decir, entre las acti­vidades del investigador y el investigado. Debido a ésta separación, los autores plantean que "el primero y principal paso que hay que dar para resolver los pro­blemas del positivismo y el naturalismo, es reconocer el carácter REFLEXIVO de la investigación social; esto es, reconocer que somos parte del mundo social que estudiamos".

Rokwell (op.cit. p. 8) manifiesta que "a través de la historia persiste una ruptura entre el reconocimiento de la historia y la descripción de los pueblos, es decir la ruptura de realizar estudios integrales (Holísticos) y en buscar relaciones entre los fenómenos sociales de diferentes ordenes en la confrontación entre la visión de adentro y la visión del etnógrafo."

Sandoval (op.Cit. P. 28) considera que en el grupo de investigación social cuyos enfoques son cualitativos no positivistas, se asume que "el conocimiento es una creación compartida entre el investigador y el investigado en la cual los valores median o influyen la construcción de ese conocimiento". Desde esta perspectiva, las apreciaciones de contaminación subjetiva se convierten entonces en una posi­bilidad más en el proceso de construcción del conocimiento. El sujeto investiga­dor debe realizar una tarea permanente de interrogación hacia sí mismo y hacia la realidad que investiga, cuestionando y observando todo con el fin de definir las categorías sociales y las definiciones institucionales de la realidad.

Edwards (1991, p. 19) asume a si mismo que es normal que los investigadores lleguen al área de investigación moviéndose en un marco conceptual relativo que estará presente en su percepción de lo observado.

Miguel Martínez considera esta perspectiva desde el pensamiento sistémico ecológico, según la cual: "las partes constituyentes forman una totalidad organi­zada con fuertes interacciones entre sí". Lo anterior implica que el investigador al insertarse en una comunidad para estudiarla, modifica de alguna manera esa realidad al constituirse una parte estructural del sistema sociocultural estudiado; por tanto, las apreciaciones del investigador deben ser consideradas como un ele­mento fundamental en el proceso de comprensión de la estructura.

Galindo (l998b, p. 14) percibe la etnografía como una dimensión ecológica de lo social, al tener en cuenta la mirada con sentido en una visión desde adentro y

7 4 Una gula para abordar estudios sociales

desde afuera; es decir, el observador tiene presente lo observado en relación con otros contextos al identificar el centro organizador de lo diverso; pero a la vez, se mueve en el interior de la trama social, el cual es afectado por esta.

Como grupo de investigación, asumimos estas posiciones reguladoras de la etnografía, identificándonos plenamente con esa etnografía reflexiva y ecológica de los fenómenos sociales, donde el oficio de la etnografía no es describir una realidad, sino reflexionar sobre la percepción que el investigador va construyendo sobre ella. El investigador se convierte en el principal instrumento y fuente de sensibilidad para recoger y reflexionar sobre los datos obtenidos.

Desde las considetaciones anteriores, para el grupo de investigación, la et­nografía reflexiva se convierte en un apoyo fundamental en la búsqueda de los rasgos culturales y la reflexión permanente sobre estos, lo cual nos permite tras­cender desde lo aparente de la organización cultural hacia lo profundo de dicha organización.

LA TEORfA FUNDADA

La teoría fundada tiene sus inicios en 1967 con los trabajos de Glasser y Strauss. Desde los autores, esta teoría contribuiría a cerrar la brecha entre la teoría y la investigación empírica. Al apoyarse teóricamente en el interaccionismo simbó­lico y en la sociología cualitativa, se constituiría en una alternativa a las teorías funcionalistas y estructuralistas. (Ver Sandoval, De la cuesta, Hammersley y At­kinson, Strauss).

La teoría fundada se describe como un modo de hacer análisis. De la Cuesta (1998) siguiendo a Strauss, considera que su objetivo es generar teoría a partir de textos recogidos en contextos naturales y sus hallazgos son formulaciones teóri­cas de la realidad.

Según Sandoval (1997, pp. 64-66), la teoría fundada

Es una Metodología General para desarrollar teoría a partir de datos que son sistemáticamente capturados y analizados; es una forma de pensar a cerca de los datos y poderlos conceptualizar (.) Aun cuan­do son muchos los puntos de afinidad en los que la teoría fundada se identifica con otras aproximaciones de investigación cualitativa, se diferencia de aquellas por su énfasis en la construcción de teoría.

El método de la teoría fundada es el de Comparación Constante, que connota, como dice Sandoval, una continua revisión y comparación de los datos captura-

Investigación Cualitativa. •ta complementariedad" 7 S

dos para ir construyendo teoría de la realidad. En términos de Velasco y Díaz de Rada, el método de ésta tendencia ayuda a que el antropólogo elabore y compare nuevas categorías mentales e introduzca nociones de espacio y tiempo, de oposi­ción y contradicción, que pueden ser extrañas al pensamiento tradicional.

Strauss (1970), define sus procedimientos básicos en: Recogida de datos, co­dificación y reflexión analítica en notas. Para elaborar la teoría, es fundamental que se descubran, construyan y relacionen las categorías encontradas; estas cons­tituyen el elemento conceptual de la teoría y muestran las relaciones entre ellas y los datos.

Los datos se recogen con base en el muestreo teórico, el cual, a decir de Glas­ser y Strauss, es el medio o sistema por el que el investigador decide con base analítica, que datos buscar y registrar. Por ello, la recogida de datos en la investi­gación etnográfica se debe guiar por una teoría de diseño emergente, pues estos escenarios y medios pueden ir cambiando en la medida que va apareciendo nueva información.

La teoría Fundada, establece la distinción entre la teoría formal y la teoría sus-tantiva, haciendo énfasis en la teoría sustantiva.

La teoría sustantiva está relacionada con la interacción permanente que el investigador logra en el proceso de recolección de datos; de los cuales pueden ir surgiendo nuevas hipótesis para ser verificadas. En tal sentido, esta teoría es el resultado del procesamiento sistemático de los datos de campo (mediante procesos de codificación y categoriza­ción). (Glasser y Strauss, 170-177).

La teoría formal se identifica con el estilo de recolección de datos y el análisis teórico, a través del cual se hace posible la construcción de hipótesis y se compara constantemente con la teoría de los datos que van surgiendo de la investigación (Teoría Sustantiva). (Sandoval 1997, p. 65. Glasser y Strauss 1967, p. 32. De la Cuesta, op.cit, p. 13).

La teoría Fundada, puede partir de teorías bien fundamentadas, donde se extraen una serie de hipótesis, las cuales buscan ser demostradas mediante la comparación constante con la realidad cultural; caso de las investigaciones desarrolladas por Davis y Macintyre. En ese proceso de comparación entre las teorías llamadas for­males y las teorías sustantivas se va construyendo la teoría sobre el fenómeno estu­diado. Existe sin embargo, la posibilidad de iniciar la investigación con un marco bibliográfico poco estructurado, en cuyo caso, a medida que se avanza en la com­prensión de los datos y la construcción de la teoría sustantiva, se va estableciendo la comparación con la teoría formal (Hammersley y Atkinson 1994, p. 44).

7 6 Una gura para abordar estudios sociales

LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA

Este enfoque Emancipatorio, surge como una respuesta más a los modelos ver­ticales de investigación basados en el empirismo y el positivismo, y como alterna­tiva a sus metodologías fundamentadas en la manipulación del investigado.

Uno de sus principales impulsores es Orlando Fals Borda, quien expone que la Investigación Acción Participativa (IAP) surge debido a la imposibilidad de cambio social que generaban las principales corrientes intelectuales; entre ellas el paradigma planteado por el positivismo, y la corriente ideológica de Marx y Lennin, las cuales fueron dogmatizadas siguiendo principios establecidos lejos de la realidad existente en la sociedad hispana. "La IAP surgió en Latinoamérica de­bido a la politización creciente en los ámbitos académicos universitarios (se cayó en la cuenta de que cualquier praxis social - incluida por supuesto la investigación - es una praxis política). La politización trajo consigo también actitudes populis­tas." Alcacer (1998, p. 434). (Vease también Fals Borda y Anisur 1991)

Otros impulsores son: Joao Bosco Pinto, Ezequiel Ander Egg, Anton de Schu­tter, Humberto Barquera, Silvia Schmelkes, quienes buscan crear condiciones a partir del análisis profundo respecto a las problemáticas de una cultura popular, donde sus actores reflexionen para crear y recrear su entorno en bien del desarro­llo y mejoramiento de la calidad de vida.

La IAP define el saber popular como ciencia, el cual tiene su propia raciona­lidad basada en la experiencia. "Todo el saber práctico, surge de la comunidad, donde puede participar toda persona que la conforma, independiente de su nivel educativo y estatus ocupacional". (Murcia Florian, 1992, p. 24).

Fals Borda y Anisur (op.cit. p. 25) la llaman ciencia del pueblo, puesto que el conocimiento generado para la supervivencia y el bienestar mutuo, es validado por la comunidad. Lo anterior significa, que los grupos que conforman una co­munidad deben ser capaces de generar su propio conocimiento por medio de la sistematización de su propia experiencia; por tal motivo, Borda concibe el desa­rrollo humano como una tarea práctica y no pragmática.

En conclusión, para F. Borda, el papel de la I.A.P, es ayudar a sistematizar esa ciencia ya existente y los nuevos conocimientos que se vayan produciendo en orden de la organización del saber popular, con la participación activa de las actores sociales que conforman esa comunidad: "No se trata de investigar con Participación (I.P), sino que se investiga en la acción como elemento esencial; es decir, con Acción Participación (I.A.P), la cual colabora en la construcción del saber popular."

lnvestigadón Cualitativa. "la complementariedad" 77

Este enfoque busca generar:

O El proceso de cambio o transformación de la realidad.

O La participación e interacción espontánea con la puesta en común de men-sajes.

O La valoración del hombre como ser histórico y de relaciones.

O La reflexión y autoconocimiento de las comunidades.

O Las transformaciones de las estructuras básicas del sistema institucional y comunitario.

O La iniciativa creativa y valoración potencial de las comunidades.

Su metodología básicamente está compuesta por tres momentos: En el primero se exige un alto contenido de práctica mediante el intercambio de relaciones co­munitarias; en el segundo se genera un proceso de reflexión en la identificación y priorización de problemas; y por último se llega a una práctica enriquecida que en su proceso se autotransforma por medio de la puesta en marcha del proyecto comunitario por parte de todos los sujetos de la comunidad.

Estos tres momentos se traducen en acciones prácticas que pueden resumirse en:

O Inserción comunitaria

O Detección de líderes

O Capacitación

O Realización de autodiagnóstico Comunitario

O Determinación y priorización de problemas

O Caracterización de potencialidades para la solución

O Cualificación comunitaria

O Estructuración del proyecto operativo

O Determinación del proceso de seguimiento y devolución.

El grupo de investigación considera, que pese a la importancia que reviste esta tendencia, sólo es factible aplicarla una vez se haya generado un proceso de comprensión sociocultural; por tanto, el estudio que nos atañe (Danza y jóvenes marginados), no trasega esa fase de transformación social, pero tampoco la des­conoce dando la opción para próximos estudios.

78 Una guía para abordar estudios sociales

LA ETNOMETODOLOG(A

En los Estudios Etnometodológicos se manifiesta una sensibilidad Fe­nomenológica (Maynard y Clayman en prensa)

El término Etnometodología se refiere, desde sus raíces griegas, a los métodos que las personas utilizan cotidianamente para vivir. Esta tendencia considera que las personas son racionales pero usan un "racionamiento práctico" para vivir su vida cotidiana. Para sus impulsores, el mundo social se contempla como una rea­lización práctica en curso. (Ver: Ritzer 1996, p. 287 y Sandoval, op.cit. p. 58)

Su fundador es Garfinkel, quien la propuso a finales de los años 40. Por ser com­pañero de estudio de Schutz, Garfinkel hereda su influencia fenomenológica.

Garfinkel considera que lo social está en permanente construcción y que por ello, los hechos sociales sólo pueden concebirse como realizaciones de dicha so­ciedad. "Yo uso el término Etnometodología para referirme al estudio de las ac­ciones prácticas, a las políticas y a los fenómenos, asuntos, resultados y métodos que acompañan su uso" (Garfinkel, 1994, p. 62).

La Etnometodología se caracteriza más por la producción de estudios empíri­cos que por análisis teóricos o tratados filosóficos. Es así como ella se nutre de este tipo de estudios (empíricos) para derivar sus ideas teóricas. Sus investigacio­nes tratan sobre el análisis de conversaciones telefónicas, artículos periodísticos, procedimientos judiciales, discursos políticos, e incluso el modo de andar de las personas.

Los etnometodólogos, se fundamentan en una multiplicidad de métodos para estudiar las acciones de los sujetos en la vida cotidiana; por consiguiente, utilizan en el trabajo de campo intensivo y extensivo, desde la observación directa, la ob­servación participante, hasta el análisis documental, entre otros.

Sus estudios dan mucha importancia al lenguaje natural, o sea, al sistema de prácticas que permite a las personas hablar, escuchar y presenciar la producción y realización objetiva social. Lo anterior implica, que los estudios Etnometodo­lógicos, deben tener en cuenta cosas tales como la necesidad de turnarnos para conversar y superar las interrupciones en una conversación.

Los etnometodológos se interesan por comprender cómo las personas constru­yen o reconstruyen la realidad social; en tal sentido las cintas de audio y de vídeo son esenciales al percibir los cambios de la voz entre los informantes y las expre­siones de la cara, o el modo de caminar en medio de la cotidianidad.

Los investigadores desde esta perspectiva han desarrollado ciertas metodolo-

Investigación Cualitativa. ·La complementariedad• 79

gías distintivas. Una de ellas corresponde a los denominados experimentos de violación de normas, desarrollado por Garfinkel; el investigador se introduce en un escenario social, viola (o quebranta) las normas que lo rigen, y luego estudia la reacción de los actores ante ese quebrantamiento. Otra metodología, es el análisis minucioso de cintas grabadas de audio y vídeo (Ritzer, p. 266).

Resulta importante establecer algunas diferencias entre la Fenomenología y la Etnometodología, dada su raíz fenomenológica. Mientras que la Etnometodología se centra en lo que hace la gente, la Fenomenología sociológica se ocupa de lo piensa la gente.

Una de las diforencias grandes de esta tendencia con la Fenomeno­logía es que esta última siente gran preocupación por la conciencia, mientras que los etnometodólogos (que se encuentran dentro de la tradición fenomenológica y que no desconocen la importancia funda­mental de la conciencia en la vida social) hunden más sus raíces en la sociología tradicional, por tanto se centran en las actividades sociales que son empíricamente observables (Freeman, 1980)9

•

Roger (citado por Ritzer, op.cit. p. 267) considera que los etnometodólogos ha­cen escasa referencia a la conciencia Humana, incluso cita uno de los postulados de Garfinkel: "Nada de lo que hay en la cabeza de los actores interesa a la Etno­metodología; solo hay cerebros". En otras palabras, al investigador, le es dificil estudiar los pensamientos, ideas, creencias; supuestos que se generan sólo en los procesos mentales subjetivos. Por tal motivo, esos procesos mentales se deben encontrar solamente en lo que las personas dicen y hacen mediante el examen de las acciones, para descubrir como se produce y se organiza la vida social.

Los etnometodólogos eligen el estudio de fenómenos más prácticos y objetivos, o sea, orientan sus estudios hacia actividades observables. Desde esta considera­ción, Clifford (1998, p. 388) reconoce al menos tres tendencias generales en el uso de la Etnometodología:

O El descubrimiento de reglas y normas que estructuran la interacción diaria.

O El análisis de la conversación, que busca descubrir las reglas en la interac­ción verbal que son generadas por la misma interacción.

O Hacer intentos de relacionar la Etnometodología a las estructuras de la vida social.

9 Freeman es desarrollado por Ritzer (1996, p. 226) como uno de los investigadores que logró avances importantes en la etnometodologfa

80 Una gufa para abordar estudios sociales

Dentro de los términos claves de la Etnometodología, se encuentra la Reflexi­vidad explicativa y la indexicalidad. La primera se refiere a que las personas son capaces de reflexionar sobre las cosas que hacen y por tanto, son capaces de explicar a los otros sus acciones; y la segunda se refiere al significado que las proposiciones tienen de acuerdo al contexto. En esta última, los etnometodólogos adoptan un punto de vista al enunciar sus explicaciones: "De hecho, todas las expresiones y las acciones prácticas deben interpretarse dentro de su contexto particular." (Ritzer, op.cit. 290; Clifford, op.Cit. p. 393).

Para el grupo de estudio, este enfoque reviste gran importancia, siempre que el estudiar los fenómenos desde su expresión cotidiana, imprime relativa facilidad y puede ser un elemento fundamental para comenzar a comprender una realidad, pues desde la percepción de esas acciones, se pueden ir descubriendo las estruc­turas, que al ser analizadas van mostrando la esencia de lo estudiado. El proble­ma es que la forma como esas acciones se manifiestan, no siempre representa la realidad sociocultural.

LA HISTORIA ORAL Y DE VIDA

La historia oral y de vida, ha sido concebida como el proceso de consolidación de fuentes históricas a partir de un detallado sistema de archivo y transcripción de cintas, también como un proceso de acumulación de fuentes orales para pos­teriores investigaciones.

Pese a que el tratamiento de estas dos nociones (la historia oral y la de vida), es tomado de forma similar por muchos autores, existen diferencias que vale la pena considerar: la "historia oral es un término que viene asociado al campo de la his­toria y concretamente a la historia social y sus derivaciones tales como la historia local y popular. La historia de vida es una noción que se refiere más al campo de acción antropológica y psicológica, pero también al de la sociología.

Lo que tienen en común estas dos nociones, es que los investigadores tratan la experiencia humana basada en testimonios orales, buscando básicamente el aná­lisis y problematización del tema o el sujeto en estudio, y no tanto la evidencia y fuente histórica, que es la base de la investigación histórica. Se hace relación a un tema de estudio cuando el propósito central de la investigación es el conocimiento comprensivo de un tema o problema (Aceves Lozano 1998, p. 209).

Existen también las historias de vida individual y colectiva; para las historias de vida individual, la cultura abstracta se concreta sólo en las mentes y acciones de las personas individuales, por consiguiente, el camino a adoptar para su com-

lnvestlgadón Cualitativa. •La complementariedad" 81

prensión es el encuentro en profundidad con dichas personas. Mientras que en las historias de vida colectivas, las principales herramientas de trabajo son los testimonios orales de una colectividad (Sandoval, op.cit. p. 84).

Las actuales tendencias sobre las historias orales y de vida, apuntan a conside­rar la reflexión como parte importante dentro de sus estudios. Propuestas como las de Aceves Lozano (op.Cit. p. 217), asumen que en las historias de vida se deben producir conocimientos, además de sistematizar y construir nuevas fuentes de vivencia histórica, trascendiendo así la consideración como canal de testimonios orales: "hacer historia oral y de vida, significa por tanto, producir conocimientos históricos y científicos, y no simplemente ejercer una relatoría sistemática de la vida y experiencia de los otros. El historiador oral es más que un magnetófono de los individuos sin voz, por que procura que el testimonio no sustituya a la inves­tigación y al análisis histórico".

En el marco de esta tendencia reflexiva, Sandoval piensa que la preocupación general de las historias de vida, gira en torno a la reflexión sobre la estructura dinámica y evolución de las relaciones sociales, y no tanto alrededor del problema de cultura como grupo aglutinador del análisis; por consiguiente, se genera como un proceso de reflexión sobre estas relaciones.

Sintetizando la propuesta de Aceves Lozano y Sandoval, un historiador oral que pretenda desarrollar una práctica íntegra y con capacidad reflexiva, desplega­ría un estilo como el que se describe:

O Considera a la fuente ora] en sí misma y no sólo como un mero apoyo fác­tico o empírico; ya que: Recoge, critica la fuente, analiza, interpreta y ubica históricamente Jos testimonios y evidencias orales.

O Complementa sus fuentes orales con las fuentes documentales tradicionales del quehacer historiográfico; no se circunscribe a un sólo método y a una técnica sino que las complementa y las vuelve mas complejas realizando la triangulación de fuentes y métodos.

O Explicita su perspectiva teórica-metodológica del análisis sociohistórico y está abierto al análisis interdisciplinario.

O Sostiene que la versión de la historia de la sociedad que se construye, es tan válida como podría ser aqueUa de la consulta de fuentes documentales tales como los archivos y expedientes fiscales o policiales.

O Combina la reflexión teórica con el trabajo empírico y de campo, generando así una mayor relación y vínculo personal con Jos objetos de estudio. Se podría decir que de esta manera posibilita su validez ecológica.

82 Una gula para abordar estudios sociales

En consideración a lo anterior; una propuesta de historias de vida desde la re­flexividad, acude básicamente a dos tipos de procedimientos: El primero se refie­re al procedimiento directo, que recurre a la recopilación amplia y sistemática en el campo o sitio de ubicación de las fuentes vivas. El segundo hace referencia a los procedimientos por medios indirectos, que son una alternativa que complementa y enriquece la anterior, ya que por otros medios y por otros recursos, accede a testimonios escritos u orales.

Siguiendo esta tendencia reflexiva, Gardner (1998), realizó un estudio sobre los diversos tipos de inteligencia humana, trabajo dentro del cual, se analizaron las biografías de grandes personajes de la humanidad caracterizados por su talento en distintos campos; producto de este estudio el autor propone las inteligencias múltiples.

De hecho, las historias de vida en ciencias sociales han abordado diferentes fenómenos de investigación, tales como: Movimientos sociales, estudios de cul­tura local, vida de grupos, procesos migratorios, y en general, estudios en los que existe un itinerario en el cual los actores sociales y colectivos recorren una secuencia de comportamientos que pueden ser considerados como significativos para la comprensión de los mismos.

LA INVESTIGACIÓN HISTÓRICA: UNA VISIÓN REFLEXIVA.

Para hablar de historia hemos de referirnos a la historiografía, comprendida como "un discurso especializado que el presente hace sobre el pasado, que se preocupa a partir de huellas o vestigios dejados, que trata de reunificar lo que previamente fue separado (el presente del pasado); y que esta forma discursiva corresponde a la' experiencia del tiempo" (Mendiola y Zermefio, 1998, p. 166).

Esta percepción, inserta la historia en una consideración empirista - documen­tal, en tanto la re-presentación o re-escenificación del pasado, se debe hacer desde el presente, mediada por la escritura y de la imprenta. Este hecho, supone una separación de la oralidad, con lo cuál se pierde la interacción entre sujetos que pueden propiciar una experiencia de la historia vivida.

La historia como las demás corrientes cualitativas, se acogió inicialmente a los cánones metodológicos del positivismo asumido desde el estudio de las ciencias naturales en las que la tradición cumple una función prescriptiva para el presente. Tal asunción es asumida por Mendiola y Zermefio (op.cit. p. 169), al afirmar que "la historiografía va a dominar el principio naturalista de ciencia aplicado al aná-

Investigación Cualitativa. •ta complementariedad'" 83

lisis de la escritura de los textos del pasado. Ella parte de asumir que: "Para que un enunciado sobre el pasado sea cierto, debe existir la posibilidad de la contras­tación y de la aseveración de una prueba o testimonio."

Los investigadores de esta tendencia, se confrontan al tratar de precisar que cualquier afirmación no verificable sensorialmente carece de sentido. ¿Cómo ha­cer verificable algo que en primera instancia es imperceptible para los sentidos?

A propósito, Langlois y Seignobos (citados por Mendiola y Zermeño, op.cit. p. 169) consideran que "todo pensamiento que no ha dejado huellas, directas o indi­rectas, o cuyas huellas visibles han desaparecido, simplemente está perdido para la historia. Nada suple a los documentos y donde no los hay no hay historia". Vista así la historia, consiste en realizar una agrupación de los documentos encontrados sobre el pasado, y organizarlos coherentemente en relación al suceso ocurrido. Una visión demasiado simplista.

En este sentido, los positivistas, ansiosos por consolidar su defensa de la historia como ciencia, planteaban postulados como los referidos por Carr (1919, p. 12) que sin ser positivista, referencia frases de ellos como: "Primero averiguad los hechos y luego deducid de ello las conclusiones". Lo anterior supone una separación entre el sujeto y el objeto consistiendo así la historia en un cuerpo de hechos verificados.

Esta visión de historia que se plantea con independencia de la interpretación y que sólo busca hechos históricos existentes objetivamente, es cuestionada por los antropólogos, etnógrafos e historiadores como Carr al plantear que la historia no sólo se encuentra en la escritura sino en los restos o vestigios de los pueblos que hicieron presente en el pasado; caso de una columna, una vasija de barro o lienzos milenarios llenos de significado para el investigador. En este sentido, la historia no sólo era parte de los pueblos letrados, sino también de los pueblos que dejaban sus signos y símbolos en su paso por el mundo, los cuales pueden ser clasificados e interpretados.

Por otra parte, se comienza a ver la historia no como la recopilación de archivos del pasado, sino la forma como el historiador trata los documentos "el problema principal del conocimiento histórico radica en la forma como el historiador se si­túe frente a la documentación", es decir, son las preguntas que el historiador tenga que hacerle a esos documentos o vestigios sobre el pasado, las que determinan la historia y no los hechos por sí solos. Es preguntarle al autor de esa obra o vestigio, en qué se inspiró para generarla además de su contenido, cuáles eran los cambios contextuales económicos y políticos que motivaron a ese autor a producir algo que en esa época fue real.

La historia desde este punto de vista, sólo se puede comprender si se asume que

84 Una gura para abordar estudios sociales

debe haber un distanciamiento claro entre el presente y el pasado, pues las obras no fueron creadas pensando en que vendría un lector en el futuro a consultarlas, sino que cada pasado tuvo su presente, y lo que fue creado se hizo con una inten­ción definida.

Siguiendo a Mendiola y Zermeño (op.cit. p. 170,194), actualmente la historia de la ciencia reconstruye el pasado a partir de la interpretación de restos o vestigios: Manuscritos, impresos, vestidos, muebles, viviendas entre otros; siendo estos muy variados y originales a la vez: "Todo aquello que por azar o intencionalmente se ha conservado del pasado es útil par hacer historia." Pero los datos por sí solos no constituyen la historia, se necesita del punto de vista del historiador para que le de vida a los datos obtenidos; es decir, el historiador debe interpretarlos.

Desde esta posición, el historiador trabaja sobre artefactos desplazados de su contexto originario y por ello su labor es la de referir el vestigio a su mundo. Pero este resituar el vestigio a su mundo, se hace sin abandonar su propio mundo. El oficio del historiador consiste en recrear contextos pasados desde el suyo y sobre la complejidad de esta operación gira la reflexión metodológica.

Filósofos interpretacionistas como Dilthey, Becker, Collingwood, entre otros, han asumido también esta posición reflexiva de la historia: "La filosofía de la historia no se ocupa del pasado en sí, ni de la opinión que de él se forma el his­toriador, sino de ambas cosas relacionadas entre sí. ... el pasado que estudia el historiador no es un pasado muerto, sino un pasado que en cierto modo vive aún en el presente" (Collingwood, en Carr, op.cit. p 29).

En conclusión, la noción de historia desde un punto de vista reflexivo puede asumirse de la s.iguiente forma:

O Historiar significa interpretar.

O No se puede hacer historia, si el historiador no llega a establecer algún con­tacto con la mente de aquellos sobre los que escribe.

O Sólo podemos captar el pasado y lograr comprenderlo a través del cristal del presente.

O La función del historiador no es ni amar el pasado ni emanciparse de él, sino comprenderlo en un presente.

O En últimas, la historia es un proceso continuo entre el historiador y sus he­chos, un diálogo sin fin entre el presente y el pasado.

Desde un punto de vista metodológico, el historiador debe ser muy flexible y reflexivo en el tratamiento de los datos. En pocas palabras, se debe empezar

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por una selección provisional de los hechos, una interpretación incipiente de los mismos y una reflexión sobre el por qué se ha llevado a cabo dicha selección; es como el descubrimiento de un velo que poco a poco deja traslucir lo oculto por él, lo cuál implica, que tanto la interpretación como la selección de los datos, pueden ir cambiando continuamente debido a la acción recíproca entre ambos.

Era claro para el grupo, que existían varias posiciones en relación a la forma de hacer investigación histórica, entre las cuales, se encontraba una posición reflexi­va que encajaba en las ideas de comprensión que estábamos buscando acerca de los jóvenes marginales y la danza.

De hecho, el querer comprender al joven marginado, lanzó al grupo de in­vestigación a realizar una búsqueda de documentos y vestigios históricos que nos presentaran una idea de sus comportamientos y características relacionadas con la Danza, y que nos permitieran aproximarnos a una precomprensión de sus culturas; sin embargo, en la ciudad de Manizales no se encontraron suficientes rastros que dieran razón de estos comportamientos.

En rastreos bibliográficos sobre culturas urbanas juveniles, se encontraron es­tudios en países como Espafia, Argentina, México, Australia y Colombia, particu­larmente en la ciudad de Santafé de Bogotá. Se puede decir, que la comprensión que queríamos de los jóvenes marginales que practican danza, podría ser, en un futuro, un punto de la historia reflexiva sobre este pequeño universo cultural.

86 Una gura para abordar estudios sociales

LA PREGUNTA POR EL DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

Si bien, el grupo reconocía que cada uno de los enfoques cualitativos presen­taba elementos importantes en el análisis y comprensión de las realidades cul­turales; se notaba que cada uno de estos desconocía del aporte de los otros; en consideración a ello, deberíamos reconocer los elementos positivos de los dife­rentes enfoques analizados, siempre que no fuesen contradictorios y ayudasen a complementar el estudio.

En realidad, en el rastreo realizado se percibían algunas posibilidades para ello como las formuladas por Mardones en relación a la complementariedad de los métodos, o las propuestas de Martínez en torno a la complementariedad en la captura de información y otros aportes relacionados con la triangulación de la información. El problema era que no existía un diseño o una idea de desarrollo que nos permitiera conjugar estas posibilidades.

Desde la consideración anterior, nos atrevimos a embarcarnos en la aventura de proponer un diseño metodológico que no sólo facilitara el desarrollo de una di­mensión reguladora de la investigación, sino también que asumiera los elementos importantes de cada una de las otras dimensiones, siempre que estas ayudaran a la comprensión.

UN DISEÑO DESDE LA COMPLEMENTARIEDAD: Hacia una investigación que trascienda la escisión entre el investigador y el investigado.

Para estructurar la propuesta de complementariedad etnográfica, se realizaron reflexiones sobre los siguientes elementos:

O Se fundamenta en las teorías de la complejización de las ciencias propuestas por Edgar Morín y Kern (1993,189), según las cuales, una ciencia se desarrolla cuando busca su complejización; esto es, cuando se analiza desde las relacio­nes internas y externas, o sea, en función de sus posibilidades de relación con el todo y sus partes. Los autores consideran que una ciencia se estanca, cuando se simplifica, es decir, cuando se reduce al fraccionamiento de cada una de sus partes y se desconoce la relación con el todo y con otras ciencias.

O Se apoya en el principio Sistémico Ecológico como una posibilidad de com­prensión de un texto cultural y la consideración de las relaciones que se dan

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permanentemente en dicho texto: "Nuestra mente no sigue sólo una vía causal, lineal, unidireccional; sino también, y a veces sobre todo, un enfoque modular estructural, dialéctico, gestáltico, donde todo afecta e interactúa con todo, don­de cada elemento no sólo se define por lo que es o representa en sí mismo, sino y especialmente, por su red de relaciones con todos los demás" (Miguel Martí­nez, op.cit. p. 4). Dicha relación de interdependencia, es considerada también por Morin ( 1994, p. 72) como una característica de todo sujeto al ser "auto eco organizado".

O Se apoya en la teoría de la acción comunicativa de Habermas; según la cual, todo acto de habla implica una acción de comunicarse, y esa comunica­ción se desarrolla mediante las señales o emisiones emitidas en un contexto de intencionalidad que desencadena una acción, base para coordinar acciones entre varios participantes del proceso comunicativo (Habermas, tomo 11, p. 14); lo anterior implica que para comprender la comunicación es necesario reconocer la intencionalidad de los actos de habla.

Si este acto se analiza en el referente de contexto sociocultural donde tuvo origen y desde el proceso global que implica comunicarse, se puede realizar una aproximación a la veracidad y validez de la información recolectada. Pues es en el marco de los procesos comunicacionales, que-el sujeto expresa ese cúmulo de acciones e interacciones que determinan su percepción del mundo y de su realidad.

Esto es, que en el acto comunicativo, existen hablantes y oyentes que se re­fieren a algo en el mundo y en esa relación buscan entenderse. Lo anterior, se logra mediante unos contratos implícitos entre hablante y oyente, quienes se ponen de acuerdo en las pretensiones de validez de sus argumentaciones.

De este acuerdo mutuo, puede surgir la acción, la cual es un dominio de si­tuaciones producto de los contratos de habla. Por lo anterior, una acción co­municativa se basa en tres aspectos: el primero está dado por la intención de los comunicantes al manifestar sus actos comunicativos; es decir, el aspecto teleológico de ejecución de un plan de acción. El segundo es el aspecto comu­nicativo propiamente dicho, que implica la interpretación de la situación y el pacto de comunicación; y el tercero, es el acuerdo logrado en la interacción. (Ver: Habermas, tomo 11, 14 y Mardones 1991, 114-118).

Esta perspectiva se apoya también en las propuestas de Wittgestein 11 (citado por Briones 1988 y Habermas 1999), de Searle, Austin y Grise; que asumen la necesidad de comprender ios actos comunicativos para poder descifrar la verdadera intencionalidad de los mismos. Garfinkel (op.cit. p. 23.) considera

88 Una gufa para abordar estudios sociales

que "la mayoría de las interacciones que fundamentan la estructura y el orden social, toman la forma de intercambios y transacciones lingüísticas entre los miembros de una sociedad".

O Las diferentes aportaciones de la investigación cualitativa; entre ellas: La propuesta de Hoyos y Vargas en relación a la teoría de la acción comunicati­va como nuevo paradigma de investigación en ciencias sociales; los aportes de Marifto ( 1991 a) sobre la investigación etnográfica aplicada a la educación (anotación sobre el diario de campo en la cruzada de alfabetización en Ni­caragua); Sandoval, referente a la investigación cualitativa; Elsie Rockwell, sobre la etnografia y teoría de la investigación educativa; Restrepo Gómez, en torno a la investigación en educación; Edwads, desde los sujetos y la construc­ción social del sujeto escolar en primaria; Velazco y Díaz de Rada, desde los aportes en la lógica de la investigación etnográfica; Hammersley y Atkinson, con las aportaciones en etnografia Reflexiva; Taylor y Bogdam, en su texto introducción a los métodos cualitativos de investigación y las aportaciones de Mardones, en tomo a la clarificación sobre la filosofia de las ciencias sociales y humanas.

O La posibilidad de conocer el mundo desde la perspectiva de los sujetos, en tanto este es una representación de las vivencias que se van logrando durante la historia cultural. Lo anterior recogiendo la posibilidad de emprender miradas del mundo subjetivo a partir de la búsqueda de posibles estructuras que lo configuran, para llegar a la comprensión de las esencias de esas estructuras; esto, apoyados en las tendencias flexibles del estructuralismo que asumen la estructura como algo dinámico y que representan la intencionalidad de los su­jetos mediadas por las acciones e interacciones, como las armazones de Go­ffinan, y el rechazo al funcionalismo estructural que asumen Peter Blu y las teorías de redes.

O Considera que la realidad debe ser complementada con las múltiples mi­radas, lo que constituye la necesidad de entender que la percepción se da en relación a los sujetos; por tanto, sería incompleto un estudio que no tuviese en cuenta diferentes miradas sobre el mismo fenómeno. Mockus (1994) siguiendo a Habermas, considera que es necesario realizar la "comprensión de los textos culturales desde el análisis e interpretación de los contratos de habla", los cua­les se pueden comprender desde diferentes ángulos de análisis.

Este elemento de la complementariedad, es denominado por los investigadores cualitativos como Triangulación, que a decir de Hammersley y Atkinson ( op. cit. p. 216) es la que "conlleva a la comprobación de información referente

lnvestigadón Cualitativa. ·La complementariedadN 89

a un mismo fenómeno obtenida en diferentes fases del trabajo de campo, en diferentes puntos o ciclos temporales existentes en el lugar, o comparando los relatos de los diferentes participantes".

Para Denzin 1978 y Patton 1980 (citados por Taylor y Bogdam, 91) la triangu­lación se refiere a la utilización de distintos métodos o fuentes de datos (datos sustantivos y datos formales).

Sandoval ( op.cit. p. 132) asocia la triangulación con el proceso de verificación de resultados, y Velazco y Díaz de Rada ( op.cit. p. 223), con la contrastación en diferentes fuentes y localización. Mariño (1991a, p. 77) realiza la triangu­lación desde la confrontación y socialización de los diarios de campo (validez interna).

Esta estrategia metodológica facilita el desarrollo del principio de complemen­tad edad, toda vez que permite ver que tipo de acciones e interacciones forman pautas culturales; es lo que Velazco y Díaz de Rada (op.cit. p. 223) denominan "acceder al espacio público de la cultura, según una multiplicidad de pers­pectivas y datos multirreferenciales". Desde esta perspectiva, se considera la cultura como una estructura compleja que sería imposible de captar desde una sola mirada; por eso, los datos recolectados sobre ella, deben ofrecer múltiples facetas o matices remitiendo a una gran variedad de aspectos y niveles de la realidad.

En síntesis, la triangulación que contempla este punto desde las múltiples mi­radas desde el principio de complementariedad tiene en cuenta:

O Los diferentes sujetos informantes que tengan relación con el fenómeno y la observación del mismo fenómeno por diferentes investigadores, (valida­ción interna)

O La observación del fenómeno desde diferentes ángulos geográficos e his­tóricos.

O Los diferentes contextos internos y externos que intervienen en el fenóme­no a estudiar (políticos, ideológicos, económicos y culturales).

O Comprender la realidad cultural desde la confrontación entre el sujeto pro­tagonista del fenómeno, la interpretación del investigador (teoría sustanti­va) y las teorías formales desarrolladas sobre el fenómeno.

O Los estudios deben realizarse donde tiene objeto la contidianidad sin per­der de vista lo externo. Esta pretensión trae una doble connotación para un estudio desde el principio de complementariedad: En primer lugar, la necesi-

90 Una gula para abordar estudios sociales

dad de tener en cuenta los contextos interno y externo que están interactuándo con el fenómeno de investigación, lo que hace posible una visión histórica del mismo. Por ejemplo, hubiese sido impropio que al buscar comprender lo que sucede en los grupos de danza, la búsqueda se hiciera sólo desde sus compor­tamientos normativos sin tener en cuenta los otros múltiples factores que en él mismo intervienen (el factor económico, el factor social, político, el criterio ético, afectivo, entre otros). En segundo lugar, la necesidad de realizar los estudios desde dentro; es decir, desde la propia percepción de los sujetos im­plicados. En el proceso de conocimiento social es necesario tener en cuenta que el extraer el sujeto o fenómeno del medio natural donde se genera el acon­tecimiento es negativo para la comprensión, toda vez que el comportamiento de los sujetos cambia permanentemente y de acuerdo a las caracteristicas del contexto donde se están generando.

O Se fundamenta en la hermenéutica como base en los procesos de com­prensión de sentidos y significados de los escenarios sociales y de los sujetos que intervienen en ellos (tanto del investigador como del investigado). Las realidades de los sujetos desde las teorías del lenguaje no sólo son objetivadas por medio de los procesos comunicativos, sino que son incorporadas a través de dichos procesos. Por ello, el lenguaje desde nuestra perspectiva, es asu­mido como la posibilidad que tiene el individuo para expresar sus acciones y conciencia sobre el mundo. El investigador y el investigado en un proceso de relación directa con el fenómeno, dejan entrever mediante el lenguaje (sea hablado, escrito, expresivo) la forma como ellos están interpretando o viendo el mundo. En tal razón, es la hermenéutica del lenguaje la que propicia ese acercamiento entre la realidad y el acto comunicativo, entre el dato descrito y la posibilidad interpretativa, entre el saber lo observado y la comprensión de ese fenómeno. Este planteamiento es aceptado por Berger y Luckman cuando consideran que "mediante el lenguaje no sólo se objetiva el mundo subjetivo, sino que a su vez se incorpora el conocimiento socialmente compartido".

O Tiene en cuenta la influencia de los sujetos en la percepción del mundo, pues considera que la mejor forma para desentrañar una realidad sociocultural es estudiando a los sujetos que son actores de esa realidad. Desde lo anterior, reconoce los aportes de Husserl (1997) y Prieto Castillo (1993), en cuanto que la realidad es para los sujetos; pues son ellos quienes asumen los elementos de una cultura, otorgándole sentido a cada uno de esos elementos y proyec­tando su vida según ese sentido dado. Searle (1971) considera a propósito que el significado de un texto sólo puede aprehenderse sobre el trasfondo de una precomprensión que desarrollamos al crecer en nuestra cultura. En este mismo

Investigación Cualitativa. Nla complementariedad" 91

sentido Pozo (1994) en sus estudios sobre psicología desde Piaget, considera que el mundo es configurado y re-configurado por los individuos. Otras teorías psicológicas como las referencias de Pérez y Gallego, ( op.cit. p. 99), en rela­ción a que las competencias cognoscitivas se hallan fuertemente ligadas al tipo de aprendizaje cognitivo en relación a las prácticas sociales dominantes.

Precisamente, fundamentados en esta perspectiva, se han desarrollado diver­sas investigaciones entre las que se encuentran las de Parra Sandoval (1997) y Francisco Cajiao (1993) sobre las realidades educativas en Colombia; y los aportes investigativos de Martínez, Mariño Solano, Sánchez Parga, Val derrama de Crespo, De Tezanos, Bonilla y Rodríguez, Agar, Eríckson, Velasco y Díaz de Rada, De la Cuesta, entre otros; todos ellos coinciden en que la estructura de un texto cultural, inicia con los elementos que la propia cultura le otorga al investigador, presentados básicamente en el lenguaje ordinario y en general en los procesos de comunicación que los sujetos utilizan.

O No deja de ser importante en nuestra perspectiva, la "Investigación Ac­ción Participativa" como un complemento operativo posterior de los estudios cualitativos iniciales, tal y como lo propone Mariño (1991b, p. 103). Loan­terior, por cuanto no descartamos en nuestra perspectiva, el llegar a formular, comprobar o refinar teorías, hipótesis y conceptos, siempre que ellos sean la resultante de la comprensión de esa red de sentidos y significados sociocultu­rales. Por lo anterior, el grupo de investigación se identifica con las propuestas de Hammersley y Atkinson, Taylor y Bogdam, y Glasser y Strauss en relación a que, lo más importante es la comprensión y redefinición de las acciones e interacciones desde los propios escenarios donde estas se estén generando.

O Por último, en una estudio desde el principio de complementariedad es necesa­rio tener en cuenta los aportes de las múltiples corrientes y enfoques, los cuales sintetizamos en:

O La necesidad de realizar los estudios sociales en su medio natural, tal y como lo enuncia el naturalismo.

O La posibilidad de estudiar la esencia de los fenómenos a partir del reconoci­miento de las acciones y experiencias de los sujetos, y su consolidación en estructuras socioculturales; propuestas impulsadas por la Fenomenología, la Etnometodología y el estructuralismo.

O La importancia de comprender las redes de sentido y significado socio­culturales desde los procesos comunicativos en un contexto determinado, propias de la hermenéutica.

92 Una guia para abordar estudios sociales

O El apoyo en un paradigma teórico científico que reconozca la trascendencia de la comunicación, la tradición y la historia, tal y como lo propone la teoría crítica.

O La importancia de poder construir teoría a partir de la comparación cons­tante, propuesta por la teoría fundada.

O La necesidad de reconocer los rasgos culturales y poder reflexionar sobre ellos a partir de la propuesta de la etnografia reflexiva.

O La posibilidad de apoyar los análisis de tipo individual y colectivo en his­torias orales y c;le vida.

O La posibilidad de utilizar algunos diseños previos flexibles, que se puedan ir reconfigurando en el proceso mismo de investigación.

O La opción de utilizar algunas posibilidades estadísticas, siempre que sean un medio en esa búsqueda teórica para ayudar a comprender mejor la rea­lidad.

O La posibilidad de extender las propuestas comprensivas hacia la reflexión y cambio de estructuras socioculturales mediante la crítica emancipadora de la comunidad, propia de la Investigación Acción Participativa.

En el estudio con jóvenes marginados, el acto de representar una danza, o de montar una coreografía en un grupo en la casa de la cultura, es incomprensible si no se analiza desde el contexto global del grupo que la ejecuta, desde la estructura manifestada y desde una relación comunicativa que posibilite entender los actos performativos que subyacen en las expresiones tanto fonéticas como corporales, pues es la mirada de la estructura desde el contrato comunicativo, la que lleva a comprender el sentido de esa estructura.

LA ETNOGRAF(A VISTA DESDE UN PRINCIPIO DE COMPLEMENTARIEDAD: Una posibilidad que puede ayudar a cerrar la brecha entre el subjetivismo ateórico y el teoricismo extremo

la relación teoría · prádica cultural

En un escenario de comprensión, donde el investigador no se limita a de­cir como son las cosas que se hacen o dicen, sino que por el contrario, trata de comprender aquello que éstas quieren significar respetando el contexto donde se

lnvestlgadón Cualitativa. "La complementariedad" 93

generan; se ubica la complementariedad etnográfica como la descripción, inter­pretación y comprensión de fenómenos socioculturales y humanos.

La idea es proponer una etnografía que intente superar el dilema de neutralidad de los enfoques convencionales; tanto de aquellos influenciados por el positivis­mo, como de aquellos amparados en el naturalismo. Antes que mera descripción de los acontecimientos culturales o su ordenamiento en rasgos sin observar más allá del reflejo del objeto, un diseño desde la complementariedad etnográfica busca desentrañar las estructuras culturales y la esencia de esas estructuras para poderlas comprender.

Pero esta connotación interpretativa no debe limitarse a una operación cultural específica (Contexto interno), sino que debe ser capaz de captar el contexto his­tórico de los sujetos y registrar las acciones e influencias de los sistemas interna­cionales, políticos y económicos, sobre el ámbito local donde el trabajo de campo tiene lugar, toda vez que estos afectan las operaciones culturales específicas. Es lo que Velazco y Días de Rada (op.cit. p. 76), siguiendo a Marcus y Fischer deno­minan como contexto externo, los cuales "tienen su definición y penetración local y afectan intrínsecamente a la formación de símbolos y significados compartidos en los mundos íntimos de los sujetos". Así mismo, Galindo Cáceres (1998a) con­sidera en sus estudios la perspectiva de una ecología de lo social.

La comprensión desde los contextos anteriores, es factible siempre que se man­tenga un extrañamiento por parte del investigador frente a la microcultura que se esté estudiando. Así mismo se debe realizar una especie de juego entre acercarse y tomar distancia ante los conceptos alternativos logrados en los rastreos teóricos (teoría formal). Mariño (199lb, p. 2) considera que estos rastreos teóricos "pue­den ser temas de preparación conceptual y actitudinal".

Para tener esa doble mirada del contexto interno y externo, el investigador necesita moverse flexiblemente entre la teoría formal y sustantiva. Refiriéndose a esta necesidad, Habermas (1985, p. 45) asume que en un estudio desde una pers­pectiva de acción comunicativa

Se debe prescindir de esa posición privilegiada del observador, e in­volucrarse en los tratos sobre sentido y validez de las manifestacio­nes ... Estas dificultades, se deben a que el marco teórico de referencia para el análisis empírico del conocimiento cotidiano, ha de unificarse necesariamente con el marco de referencia de las interpretaciones co­tidianas de los participantes.

Resulta relevante sin embargo, resaltar el hecho de que la teoría formal sola­mente es importante, en la medida que ayude a comprender una realidad cultural,

94 Una gula para abordar estudios sociales

y no sesgue el análisis y comprensión de estas realidades. En tal sentido, recobra validez la propuesta de Mariño en relación a que la teoría formal no explica la to­talidad del fenómeno cultural, sino que sólo lo complementa redimensionándolo a la luz de otros estudios similares, sin que estos nieguen o borren los datos de la teoría sustantiva que poco a poco va emergiendo.

Por lo anterior, la intención del principio de complementariedad aplicada a la etnografia, está en que la teoría se mezcle con los datos culturales, a fin de descu­brir una nueva estructura de validación que da cuenta de la realidad vivida por los sujetos: "La teoría no debe transformar la investigación temática imponiendo un marco referencial y alejando los datos de su sentido" (Mariño, 199lb, p. 13).

Como se aprecia, los estudios etnográficos desde un principio de complemen­tariedad deben acudir a la teoría formal para apoyar la comprensión de aquellos eventos que la sola observación no permite interpretar; de hecho, Sánchez (op. cit. p. 27) al referir la observación en la investigación social, considera que "así como toda investigación se encuentra determinada por un "desde donde teórico", ... también la observación tiene que adoptar un punto de vista que le garantice la máxima objetividad".

Este "desde donde teórico" implica una observación pensada de alguna manera con anterioridad; o sea, que no es posible entender el comportamiento de algún sujeto o grupo de sujetos, si se desconoce totalmente la caracterización de ellos y la posibilidad comportamental que desde esas características pueden proyectar, lo que obliga al investigador a moverse entre lo teórico y lo práctico de la realidad socio- cultural.

En verdad, creemos que es dificil encontrar el sentido que los grupos de jóvenes marginados le encuentran a la danza sólo desde la contemplación exterior a ese fenómeno; adoptando, por ejemplo, una posición de observador no participante con un amplio marco teórico referencial; o sólo desde la intervención activa den­tro del fenómeno, sin tener un conocimiento alternativo teórico del mismo. Pues en el primer caso, la descripción no trascendería la realidad de sentido causal, y en el segundo, se quedaría sólo con el listado de eventos (acciones e interacciones) sin trascendencia en el plano real de significado.

Lo anterior hace relación a la etnografia como complemento, ya que encuentra su explicación en lo cultural de las manifestaciones, donde el hecho no se catego­riza desde lo teórico sino desde las estructuras posibles que el texto sociocultural presenta y donde lo teórico no determina la forma de percibir el fenómeno, sino que ayuda a percibirlo mejor.

Precisamente, este tipo de reflexiones, llevan a considerar la etnografia como

Investigación Cualitativa. •La complementariedad" 9 S

algo más que una herramienta de recolección de datos, que trasciende incluso la equivalencia que le otorgan con la observación participante y la consideración que algunos le dan como método (Hammersley y Atkinson); y la ubican mejor en un plano de "enfoque"; lo cual implica que no sólo debe desarrollarse desde lo instrumental otorgado por el método, sino que es necesario darle los constructos teóricos que le otorga la ciencia (Ver: Martínez. 1991).

Estas aseveraciones son expuestas también por Velasco y Díaz de Rada (1999, p. 76) al considerar que:

algunos dan cuenta al tratar la etnografía como la recolección de da­tos sin tener presente el contexto político y económico que rodea el contexto cultural de la pequeña cultura en estudio; estudios que no tie­nen en cuenta las diferencias culturales de otros grupos y que afectan el propio, Jo cual puede chocar fuertemente con la difusión de la tec­nología, la comunicación y Jos movimientos de población influencia­das por la política y la economía; en consecuencia, Jos antropólogos corren el riesgo de aparecer como seres románticos que no atienden a las cosas esenciales.

Desde las consideraciones anteriores un estudio desde el principio de comple­mentariedad etnográfica debe tener en cuenta tanto la influencia de múltiples co­rrientes y enfoques enumerados hasta los aspectos generales que la fundamentan.

Pese a la claridad que los elementos anteriores presentaban, eran varios los interrogantes que surgían con relación a la propuesta que estaba emergiendo; ¿Cómo hacer para que este diseño reconociera el contexto como el escenario pro­picio para realizar los estudios?, ¿Cómo hacer posible el moverse permanente y fluidamente entre las teorías formales y sustantivas?, ¿Cómo posibilitar en un es­tudio la búsqueda de la esencia de las estructuras socioculturales?, Cómo realizar el proceso de construir teoría sin sesgar a la teoría formal pero sin limitarse a la mera descripción de eventos?, en términos generales, ¿Cómo hacer para presentar un conocimiento lo más cercano posible a la realidad estudiada?

Fueron muchos los ensayos realizados por el grupo para considerar que un dise­ño que pretendiera reconocer los elementos antes expuestos debería tener en cuenta un acceso al escenario cultural, un trabajo de campo a profundidad y un proceso de construcción de teoría. Sin embargo, estos tres elementos deberían estar inter­conectados entre sí y sin ser secuentes ni excluyentes, deberían buscar siempre el desentrañar lo que estaba en la esencia de las estructuras socioculturales.

Por ello, estos elementos de búsqueda articulada de la realidad se condensaron en tres momentos:

96 Una gula para abordar estudios sociales

l. El momento de Pre-configuración de la realidad, que muestra una apa­riencia de la estructura de dicha realidad y está referido al momento donde se adquiere una primera aproximación a la posible estructura sociocultural (pre- estructura).

2. El momento de Configuración de la realidad, que inicia con la puesta en es­cena de una guía flexible que permite orientar la búsqueda de esa estructura. El trabajo de campo al desarrollar este momento, debe realizarse a profundi­dad (intensivo y extensivo) para obtener una estructura más confiable.

3. El momento de Re-configuración de la realidad encontrada, donde se reali­za un análisis de los hallazgos socioculturales desde una triple perspectiva: la perspectiva del investigador, la perspectiva de la teoría formal y la pers­pectiva de la teoría sustantiva.

En síntesis, un diseño desde la complementariedad etnográfica no se puede reducir a la complementación de métodos o modelos de recolección de datos o de interpretación y procesamiento de ellos, sino que, antes que todo es una ac­titud investigativa, un enfoque fundamentado en una concepción de ser humano influido e influyente, construido y constructor, definición y posibilidad; un ser pregnado de simbolismos que requieren ser comprendidos desde el ethos de fondo que define sus acciones e interacciones.

La complementariedad como enfoque parte de la fuente de vivencia real para construir desde un ahí y un ahora lo observable, entiende que es en la vida coti­diana donde ebullen los acuerdos sobre lo que es real para las sociedades. Pero también, cuando reconoce que las realidades sociales son tan complejas que están cruzadas por múltiples redes que involucran a la vez, lo biológico, lo social, lo histórico y lo somático. Por tanto, un enfoque desde la complementariedad no consiste en yuxtaponer métodos, es construir desde la comprensión del problema, los procedimientos más adecuados para aproximarnos co-existencialmente a una realidad que se nos aparece de manera compleja. Al respecto Galindo Cáceres (1998: 2) expresa que:

Hoy en día el campo está abierto, las alternativas reflexivas sobre la observación se configuran y reconfiguran, la labor constructiva sobre la mente que elabora mundos es el corazón de la acción teórico meto­dológica. Y entonces, hoy como nunca antes, la intención que indaga se acecha a sí misma en forma permanente, creando imaginando ajus­tando, aprendiendo, volviendo a empezar; pensar la metodología hoy es mas complejo y profundo que antes, más diverso, intenso, estético, lúdico (1998, p. 10).

Investigación Cualitativa. Mla complementariedad• 97

La búsqueda de los enfoques desde una perspectiva complementaria y las di­ferentes rutas deberán tener en cuenta el "dentro de la vida", o sea, la resolución de lo que la percepción puede tocar y sentir desde el plano inmediato de la vida cotidiana; ya no es una relación de distanciamiento como nos lo ha enseñado el positivismo, sino de mimetismo; el enfoque desde La Complementariedad nos permite recoger y desechar, probar, gustar y limpiar; pero para ello debemos co­nocer al menos cuales han sido las rutas que se han construido al respecto; es desde nuestra subjetividad como el enfoque se encuentra pegado a un entorno en el que los mundos se multiplican y permiten distinguir otros muchos más allá de las familiares fronteras.

El enfoque se encuentra - desde Galindo Cáceres - entre la tensión de un deseo conceptual y un mundo de vida cotidiana que no nos es extraño. Así, el concep­to de juego metodológico nos permite recreamos y sentir la investigación como aventura, como aquello donde el enfoque se presenta, como una falta de sentimos esforzados, como juego que nos hace introducimos en un laberinto que no genera desesperación sino percepciones momentáneas de tiempos y espacios; el enfoque se construye complementariamente. Para construirlo se necesita conocer, para desechar una posibilidad se necesita haber experimentado la sensación de que un modelo o diseño no es pertinente y poder al fin, arriesgarse a construir creativa­mente otro.

No en vano, desde nuestra experiencia en investigación, hemos visto la capaci­dad inventiva de los estudiantes-investigadores cuando cruzan métodos, desechan propuestas metodológicas cerradas, abren puertas de enfoques pocos trabajados; todo ello con la capacidad que comporta a un investigador crítico/creativo al no hacer énfasis tanto en las estatismos propuestos por las reglas metodológicas de investigación sino en las múltiples maneras de abordar los problemas de investi­gación:

Hoy, cuando todas las corrientes de aprendizaje pretenden impulsar el desarrollo del espíritu creativo, las ciencias, máxima creación del mundo occidental, no pueden seguir siendo homologadas con char­latanería o discursos pasajeros; es la creatividad en la solución de problemas reales y concretos que tienen que ver con nuestro quehacer social y cultural, unido a los adelantos científicos del momento (Jara­millo y Aguirre, 2004, 4).

El énfasis en la selección y construcción del enfoque radica en cómo nos pre­sentamos ante este y no como lo adecuo a una realidad inmediata sin dejar que el proceso de re-flexión aparezca.

98 Una gura para abordar estudios sociales

La escogencia del presente enfoque está determinado y guiada por una re­flexividad que pone de manifiesto la percepción de una realidad que ya no nos es extraña; podría decirse que la posibilidad de complementar está dada primero por una sensibilidad, pegado a una percepción que no escapa a la posibilidad de constituir rutas que permiten el enredo, el acertijo y la invención: "las miradas que observan a los mundos contemporáneos son muy diversas, las formas que las agrupan son parte del ejercicio de la mirada que mira a las miradas" (Galindo, 1998: 2); los caminos para indagar, por tanto, dependen de la intención particular del sujeto de la acción y no sólo del contexto conceptual o teoría de referencia. De este modo, en un int~nto por presentar un enfoque abierto y flexible que abarque las expectativas planteadas y facilite su desarrollo; se enuncia en los siguientes capítulos una propuesta de diseño emergida a partir de la práctica reflexiva desa­rrollada en varios trabajos de investigación liderados por los autores del presente texto.

Investigación Cualitativa. M la complementariedad- 99

CAPÍTULO 11

UNA POSIBILIDAD DE DISEÑO METODOLÓGICO DESDE LA PRÁCTICA REFLEXIVA

PRIMER MOMENTO DE INVESTIGACIÓN: PRE- CONFIGURACIÓN DE LA REALIDAD (En busca de

una estructura de validación)

(QUÉ ES LA PRE-CONFIGURACIÓN DE LA REALIDAD?

Mientras en un proceso de investigación explicativo se determinan unas va­riables y sus dimensiones desde un marco teórico configurador que da cuenta de la estructura general del estudio; en una investigación desde la perspectiva de complementariedad, la estructura se va descubriendo o configurando progresiva­mente, a medida que se interactúa con el fenómeno sujeto de estudio.

En verdad, lo que el grupo de investigación iba comprendiendo, era que los investigadores no descubren desde la primera entrada al campo las estructuras socioculturales, pues estas no se develan con la primera mirada, sino que se van­mostrando en la medida que el investigador se va compenetrando con ella, en la medida que va logrando niveles aceptables de Rapport10 y que va reflexionando sobre las posibles cuestiones que la realidad va dejando ver.

10 El Rapport es un término utilizado por varios autores cualitativos para hacer referencia al nivel de confianza que debe lograr el investigador con el informante clave. Ver Taylor y Bogdam (1996)

1 00 Una gufa para abordar estudios sociales

Era evidente que las estructuras no mostraban la realidad, pues la realidad so­ciocultural se escondía a veces detrás de esas estructuras y en otras ocasiones se compenetraba con estas pero las complementaba. Pues, como lo afirma Godelier (citado por Ritzer, op.cit. p. 418): "Lo que es visible es una realidad que esconde a otra, una realidad más profunda que se oculta, y el descubrimiento de esa reali­dad, constituye el verdadero propósito del la investigación social y Humana". Por lo anterior, el primer paso que debería realizar un investigador era ir develando esa estructura a través de un proceso lento de configuración gradual, que se ma­nifestaría en categorías aparentemente inconexas, y que al ser reflexionadas, irían mostrando una articulación entre sí.

Configurar, en este contexto, es precisamente ese proceso que permite ir des­cubriendo las partes que conforman ese entramado sociocultural.

La configuración gradual va generando una primera estructura de la realidad, la cual se logra a través de un acercamiento muy superficial con el fenómeno de estudio. Por ello, la primera aproximación no genera una estructura sociocultural, sino que refleja una pre-estructura; la que al ser interpretada, muestra una esencia inicial de la realidad estudiada que se constituye en una aproximación a la teoría sustantiva del fenómeno cultural.

En realidad, el propósito fundamental de este primer momento de investiga­ción (momento de preconfiguración), es lograr esa primera esencia de la estructu­ra representada en una posible dimensión temática.

lCÓMO SE PRE·CONFIGURA LA REALIDAD?

La preconfiguración de la realidad se puede lograr desde diferentes perspec­tivas; una de ellas, revisando las teorías formales que sobre el fenómeno se han escrito, en cuyo caso se estaría acudiendo a un proceso deductivo siempre que la búsqueda se hace de lo general a lo particular. Otra forma para llegar a la pre-es­tructura podría ser desde la búsqueda cultural y la construcción de teoría sustan­tiva sobre los hallazgos. Sin embargo, desde una perspectiva de complementarie­dad, se considera que existe una tercera forma de lograr la preestructura, la cual implica articular las dos formas anteriores en una búsqueda paralela.

Lo anterior significa que mientras se está realizando una revisión de la teoría formal que conlleve a un conocimiento amplio del área y del contexto de desarro­llo sociocultural (perspectiva deductiva), se hace un primer acceso al escenario donde se realizará el estudio para lograr un conocimiento empírico del contexto

Investigación Cualitativa. •t.a romplementark-dad" 1 01

sociocultural. Esto primer contacto se puede desarrollar utilizando cualquier tipo dt! observación sobre el mismo contexto, siempre que permita realizar los prime~ ros contactos con las acciones e interacciones de los sujetos en el esct."flatio real de investigación (perspectiva inductiva).

La perspectiva inductiva se asume dcsdt el primer acereamicnlo al escenario de estudio por parte de los investigadores, donde se pueden observar las distinw manifcstacionc!> del grupo social en tomo al án.--a temática seleccionada, de lil cual surgen comprensiones de tipo sustantivo.

La cond~nsación de estas dos acciones (la búsqueda de teoría fonnal y búsque~ !la de rnsg<'l) cuhumles), se puede hacer en reuniones ccncertnd.as entre el grupo investigador, donde se plantean tareas específicas en lomo a las c:tt~-gorfos cmer~ gentes párn ir cnconlr.mdo la relación csl!'Ucturai dl.ll fenómeno es\udiado.

Fue precisam~Jnte la posibilidad de ver el árc~ desde la mirnda inductiva y de~ ducnva, la que en el estudio con jóvenes marginados pennitió aproximar una me­jor comprensión parn delimitar la temática, acudk-ndo paru ello al método del en­S{lyo~error; en tanto fom1ulábarnos dementas que Juego podlan se!rreplanteados, bien desde !os rastreos teóricos o desde los rastreos en la práctica-cultural.

En realidad. c.~ua doble perspectiva de conodmicmo ya había sido reconocida por Arbiótele aJ consid~..-ror los principios de la explicación cienú.fica: la induc­ción ern utilizada para lograr principios exphcativos a partir del fi!Oómcno y in deducción era el sc:gumlo momento de la explicación científica, que consistía en d!!ducir enllf1ciado acerca de esos fenómenos a partir de las premisas que se ha­blan encontrarlo (Mardoncs, op.cit. p. 22).

Refiriéndose a esa doble función, Hammersley y Atkinson (op.cil. p. 43) con-sideren que:

Si una persono que se embarca a una expedicüin e.ffú encammada a determinar ciertas lupótesis y ~ ilrcapaz de cambiar, cuantas ~·eces sea necesario, sus puntos d.: vista y deshacerse de aprioriv cuando las evidencias así lo acon.'icjan. itmecesario es decir que sulrabajtJ no ,,·e,.ú de ningún valar. Sin embargo. 1.:uantos más problemas lltt\'c! con­sigo al campo. mas propenso será de moldear la leorsa de acuerdo con los /techos y a ~·arlo! hechos en relación a la teoria, y mejor preparado estará para eltruhujo.

En esta misma Unea, se ubican autores como GJasscr y Strauss, Jos qu..: en la teorin fundamentada, proponen la posibilidad de asumir intcrencitlS desde los cont.:xtos c:studtados y refinar tcorins sociales y Taylor y Bogdam, quien~. fh."SC

1 O 2 Una gula para abordar estudios sociales

a mostrarse desconfiados con las hipótesis, dudo que pueden convertirse en un "srmbolo :1busivo de la cic:ncia". consitll!tllD que todos los invest•gadores tienen interrogantes generales cuando entran en el campo, generalmente son substancia­les o teóricos constituidos como graneles cat~gorias: Un buen estudio cualitativo combinn unu comprensión e rrofundidac.J del escenario particular estudtado con intel~ccioncs teóricas generales que: trascu.:ndcn ese tipo particular de escena­riO ·.

Oe todas tbnnns, el consejo de muchos investigadores de la investigación rt!­flcxiva es no aferrarse :t un intercs teórico, smo e"plorar los fenómenos tal como ellos emergen durante la observación y complementar IJ comprensión dcsJc l1s aportes de la teoría formal En csh.: contc>~to tk relación ubicamos a G[ldnmer er la propúesro de .. Circulo J lermenéutico"

Lo anterior nos 1 h:' 6 a considerar que parn asumir Ja propuest:.\ de diseno com­phrrncntario, desd~ la pcrspcciÍV:l inductiva y deductiva, deberiam<.lS acudir<.~ Ja idea del circulo hermenéutico de Gadamer. En este sentido, es necesario tener en cuenta uc el conocimiento de n rexto ullUral inicia dcsUe Jos conocimientos previos que el inw ·tigador tiene sobre él. Este conocimiento, es movido inicial­mente por las diferentes vivencias que el investigador hn tenido (relacionados con el contexto del escenario cultural donde piensa desarrollar In investigación); pero postcriormenle sufre una continua modificación grncias a la búsqueda de teorias fom1a!es y sustantivas11 sobre el fenómeno v asr sucesivamente se vuelve al circuJo de comprensión, modificando el concepto que se va logrando sohre esa realidad. Es precisamente desde esa confrontación entre la teor[a formaJ y la tcoria sustantiva. que el investigador genera su primera impresion de la .realidad r~pn: entada en una pre-estructura.

La id~ Jd ~:rupo, aJ asumir esta interpretación del círculo hermenéutico, se 3poyaba tambicn en otrns investigaciones que utilizaron de diferentes formas la teoría formaJ y sustantiva para ir descntrniiando la realidad Woods, por ejemplo, determinó primero las caregorias culturales y las confrontó con las teorías forma­les. LofiamJ, por el contrario, consideró que el rastreo biblmgnifico Je p~tía ir dando un nombre ndecuado a lns cntcgorlas t:ncon&radas. De !odas fol'Jilll.S., lo im­portlllltc para eJ grupo de investigación era que Ja teoría fom,al podria ayudarnos l comprender cosas que w sola perspectivn cultural no mostraba.

11 Para el ¡p11p0 da Jm.ootlgaciOO la 1oorla sus1aii1MI ~ estJutiUI& ~ lot di dilo~ do campo. to. cua~ lle~. adem!s da la~ 00t •~nlO o llt'lOmllnO, 11lnllrm16rl elr:10flli'Clelón rJel ktvS$tlgaó:lt, que ayuda a orier1ar 8 proceso de categonzaclón. ~t. ~e<m. NVe oobnces dfJsW los da.!Ds cul!ul'il~ (ploca!egOffas w.~~ y la lnt;,rprOfaclón ll\lO iiiiM!S~lgador raallce sobre ob (Jlte-ca•egof'iaS aJiiales y eeledivas)

Acudiendo a la ncecsidad de ir descubriendo progrcsivamcnt~ los elementos que conforman una realidad sociocultural y a la idead~:. flcxíbirizar estos prime­ros hallazgos teniendo en cut:.ntj las rctkdones desde la tcorin formnl. se han realiZlldo divcrsils aportaciom;s:

Hammerslcy y Atkinson (op.cit. p. 47) por ejempro. piensan que el objetivo di! Ja primero fase de investigación (lo que para nosotros es preconfiguración) es convenir los problemas preliminEIJ"es e:n un cuupo d~ cuestiones o p<trtir de las cunks se puedan extraer respuestas teóricas. Sin embargo. en esrc proceso los problemas riginales son tmnsformados o completamente obandunados en favor de otros· lo anterior dt: acut:rdo :t J¡¡ fonna en que o;c van tl~:vclando Jos datos.

De ia Cuesta por ejemplo lo considera como exploratorio. Hargreavcs Hcslcr Y Ml'llur (ciradn~ po llrunersley y A1ki.nscn, JP.Cit. p. 49) realizan un t.rnbajo de tnvesttg.acíón sohre la desviación en cont~xtos escolares. Comcn7.ouon por el con­cepto formal de la teoría de la nivelación y en el transcurso lograron estructurar UIUllista dt... tópicos o catcgnrías iniciales que cambiaban perrnanenLementc dcsd~ In sustttntwo hacie lo genérico.

De cualquier manera, en esta primera nproximecióu a In real idad soc•oculturaJ, se recogen algunos datos sobre la realidad y se rea1iza una primera refl~:xión subrc ellos. Estus pnmeros datos se expresan generalmenle a través de cau:gorias primarbs o culturales propiamente dichas.

Para los invcstigadurcs de la reftexibilidad. {1 Jammersley y Atk.inson). las ca­h .. ogorlas se UJ.;den ~xtraerse desde la cultum, pues 11lgunas son muy ric.as l.'ll In cantidad de elementos que pueden proporcionar desde Jos mtembros de su gru­pn cultural. P<lr ejemplo Hammer.sley y Atklnson citnn lo trabajos de Spradley (1970) sobre los vngabundos y los trabajos de Gialfomb;1rdo {1966) con las redu· .sas. Jos cuales dejan entrever un !\Ín nümcro de categorias destacadas desde Jos trabajos de en mpo.

Otro estudio particuJarmente importante es el de Lufland (1971, p 35). quien establece la clasificación de sus primeras catcgorins •ksdc hipótesis fundamenta­das en In teoría formn.i al comparMias con Jl)s datos micialcs del trabajo de cumpo. Por ejemplo, una cau .. -gorin considero1da en su cstudto es .. los heterodoxos", pnra referirse a esas persona!~ que no tí~ncn un estilo definido

Un ejemplo de categorización desdd las perspi!ctivas culturales del conte.xto estudiado, lo presenta Woods (op.cit. p. 173). El uutor las extracta desde las c;¡te­godas tfpicns 4uc sulfan ser usadas por los profesores en d comportamiento de sus alumnos: ejemplo Conductas deseables: concentración, tranquilCl, industrio­so, \'Oiuntarioso, responsable, cortés, alegre, obediente .. Conductas indeseables:

1 04 Una guf.l para ilboroar estudios 50Ciales

hablador, pere1.oso, poco c~operntivo, inmaduro, con malas maneras. insolente, desobediente.

En conclusaón, cualquiera que sea el punto de partida de un problema de invcs· tigación· SC3 prOJUt:l 1 de )as hipótesis previas, Uef refinamienlr de teorias, de Ja btísque<b e d contexto real, o en nuestro caso, de la articulncion complementa­ria entre la teoria formal y )3 n . .-alü..lad contextua!; st: requiere a un "desde donde lcórico", el cual cohrn validez siempre que no se aft:rre meramente a dicho interés, sino qu~ explore los fcnbmcnos tal como ellos emergen en el contexto real.

En la práctica, este momento implicó la delimitación de la temótica; e-: decir, la satura~:aón de leoria formal con relación a las nociones qu~.: se iban'.! imcstigar y la percepción de unas prccntegonas culturales que dieron origen a la aproxima· ción inicial de teoria sustanti\a.

Para mayor comprensión se rcali:tará un csboLo de las dos perspt:ctivas, la inductiva y la deductiva

La perspectiva inductiva

Realmente, hablar d~: la aproximación a la práctica sociocultural del fenómeno. c:s hact:r referencia a! primer contacto con los posibles sujetos de investigación o acceso inicial, corno lo d~nomman Hammcrslcy y Atk.inson. Según estos auto­res, ~ta es 13 fase más dificil del proceso de investigación y pu~..dc aharc.1r gr.m parte del ti~.:mpo de investigación.

La primera aproximación 3 la re.:tltdad se realiza. generalmente, lit: la Jllilllern mas abit:rtn posible sin cerrar catcgorfas d~ amilisis; lo ~mtcrior implica tener en cue01a una cantidad de eventos regastrodos sobn: múltiples situaciones para ir dctcnnin:uufo aquellas que puedan considerarse del interés de }t)s in\estigadorc~ y que rclkjan. con mayor preponderancia la realidad que st: quiere estudiar.

Algunos autores presenwn varias alternativas ensayadas por investigadores, cada una dependit:ndo de Ja condición de la población y ad pupeJ que el inves­tigador pretende asumir en el proceso. Unos se compenctrnn tanto con la pobla­ción objeto que logran engañar a dicha población, como en c1 caso de Holidawny, ((982,63) quhm desarrollaba sus mvestigaciones encubierto~ o Gccr (1970,83) el cual logr•aba. cor1 un administrador, {que posteriorment~ escogaó por informan­te dave) unn especie de complicidad científica, o 13arret quien encontró en las relaciones jerárquicas de poder, un buen aliado para conseguir la informacil~n rcqu.·ridn.

Desde Taylor ':1 Rogdam (op.cit. 36) el escenario ideal para realizar un estudio

social. es aquel en el cual el obscrvadur obtiene fácil acceso, bt:~blcc..: una buena rehlción mmcdiat:s con los informantes y recoge datos directamente rdacJOnados con iM intereses invcstjgativos. Sin t.'mbargo, considemn que entrar en el esce­nario ~.:s 1(1 más dificil, pues se n:quierc de paciencia y diligencia. El acce'So, o mejor, el proceso dcfwmlwnzacu)n con los suje1os que hacen parte del estudio, se va logrando en la medida que se va adquiriendo confianza con los infimnantes ) la comunidad total Esto quiere deci r, que en muchos casos, la infonnación que se adquiere no se adecua a los intereses del investigador. lo cuaJ no debe preocuparlo, pues a medida que se va logrando la confianL'!, se va foc3li1.ando la información d recolt:ctar.

Los autores rcconcx:cn que el diseño de investigación va evolucionando a me­dida que SI! opera en el proceso: Hasta que no entramos en el c.nmpo, no sabemos que preguntas hact'r ni como hacerlas.

Siguiendo ü Edwards (op.Cit p. 20) en esta perspectiva inductiva, el imestiga­dor "debe realimr una tarea permanl!nte de interrogación hacia sí mismo y h3cia la rc:tlidat.l que " nv~"!íl igu. cuc.stionando lo obvio y observándolo "IOUC)": c:on ~..·tlin de poder incluir en Ja posible definición del fenómeno de estudio Jac; categorías sociales y lll.S definiciones institucionales de la realidad."

De cual4uicr mnncra, el propósito fundamental de!.. propuesta de complcmcn­taricdad etnográfica en la pcrsp~clivn inducti .. a, ,_.s la construcción de una prime· ra nproximación de tcorla sustantiva sobre el fenómeno investigado.

En el caso de la investigación con los jóvenes marginados, el acceso inicial no futo: complic:uJo, dado que uno tl~ los investigadores teni.: contacto · oon lo:, grupos de danza de las cas.."ts dt lJ cultura de Mani.z:llcs, lo cual facilitó el ingreso de loo; cllros invcstigauof\!s qu~ conformaron el grupo. Estos lograron cJ acce-so a tmvés de diferentes visitas que tenian por objetivo el compartir gustos artlsticos relativos a la danza y a sus diferentes manifestaciones. También se compartieron con los grupos otras afinidades en cuanto a prácticas de deporte. como por cjem· plo; se hicieron difcrcnlcs salidas a jugar baloncesto, posibilitando asi un m~jor act..TC3micnto afectivo y re<)liz.ando a la vcz.l:t obscrv:1ción culturnl plasmada en h,s diarios de cantpo.

F pr mer p!l.So puro realiznr el acceso, fue la retle:ción sobre una posible gufa que canalizara algunos aspectos Importantes.

Guia de preconfiguradón

EJ momento jnductivo, irucia en nuestra propuesta_ con una guía que sirve como plan general para teni!T en cuenta :tlguno~ tópicos que deben orientar esn

búsqueda. La guia de preconftguración depende del tipo t! fenómeno que se quiera comprender y la5 características tlel mismo. Por ejemplo Marino (199Jb, p . 10), en la investigación reali.mda en las Plazas de Mercado de la ciudad de Santafl! de Bogotá, utilizó un:1 guia inicial que consistió en realizar una observación parti· cipame durante lrc!- semanas, con dos visitas semnnal~s (a difl.!rcnlcs horas y día~ a la semana) de 36 csludianh.'S de investigación r~pnttidos en las tres plazas.

Es importante considerar que la guía ckhc ser tan flexible que permita adaptar­se a los cumbios que exijan las nect.-sidadcs dl! comprcnsu)n mici.al. A propósito Vclasco y D1az de Rada (op.cit. p 32) consideran que se puede construir una guia de cam1 o cuando se han ido observando las carencias de lns guías iniciales iden­tificando aspc~los ~uc, en principio, no eran clüros no se habran identificado. pues la misma guía implica un proceso de d~..-scubrimicnto.

La gula desarrollada por el grupo de investigación en el caso de la danzn y los jó-venes margiiUldos, después de discutir varios puntos d..:' ista, con tenia los siguiente.~ tópicos:

Gula de prcconfiguraclón desde 1~ ln"estigación con jó,·encs Murglnudo,.

-J Lugares c.lt: observación: Casas de la Cultura de la Comuna W 5 de la cuidad d~,; Mamzalt.-s. Centros de práctic-a de grupos de danza en la comuna (c:scuclas, casa de lu Junta de Ac~.;ión Comunal)

J Núrni!TO de observaciones: Dos momentos de observación a la s.ernana por­c•tda uno de los integrantes del grupo de investigación en cada espacio locali· Jado ele lns prácticas de baile. Estas obscrvaciom;s se realizaron en días distin­tnc; dt.· reunión con los jóvenes di.! los grupos de dal\l.3

r Elementos de ohscrvación: Cualquier manifestaci1..'m comunicativa de Jos gru­f <¡uc reflejara W1ll actitud frente a lns prácticas de baile. Tambit:n s~ tuvo en <.;wnta el com{furtJJIIienlo de persunns que indúect.amtntc h.:níau alguna \Ín· culación con los jóvenes, como el pro!l..-sor del b'l'llpo de d:uu..as de In casa de In

ullura, la coordinatlorn d~o lu misma casa, los v"-cinos del barrio, cnlrC otws.

En otras experiencias im"CstJgathas d~ los .tute r" (\iurcia el.aL 1996, et. ni 1997 y eL aL T998; Jaramilto ct al 1998 y et. a . 1999) el acceso micta1 a los grupos y escenario~ posibles de investigación, se desarrolló apoyándos~ también en una gula que orientaba las acciones a nivel genernl: en lll im•cstignción .. La influencia oc la recreación en la. producción empresaria.l''(Murda.ct.ai.l997) por ejemplo, 1:1 gula orientaba sobre los sitios de la empresa a visita.r, en numero de visit3..':l y la fonna c~mo se realizaria la triangulación.

lnvestlgadón Cuantatíva. •la romplemernarleda" 1 07

¿Qué !>urge de la Gula de Preconfiguruclón?

Al aplicar la gura de prcconfiguraciún, van emergiendo una<> categorlas inicia­les (pre-categorjas simples), 1:15 cualc.s configuran un primer bosquejo de la rea­lidad que se quiere comprcnckr. Methantc la reflexión sobre los datos, estas cate­gorías se interpll!tan y se hilan en c.at~:garías conceptuales (a"<iales) formnndo un tejido de relaciones compuesto por categoíias teóricas mns amplias (selectivas}. que ni ser nrticulad11S entre sf. y al ser confront:ldas postcriorment~ con la teoría formal. pueden reft~ja.r una pre-e.wn,ct.tra coht:renh: que dibuje dicha reahdad.

En este pnx:~so, e! investigador debe buscar la esencia de esa red de relaciones y significados, a lrovés de un ejercicio Llc n:flexión sobre lo que representa la estrUt.:turn en un conkxto interno y externo. Esa construcción, se constituye en una primera aproximación a tma teoría .wstautNa .wbrc /u reulidotl c.~"/uJiaJa y ayuüa a descubrir, Jo que hemos denominado "Dimensión Tem:itica''.

La propuesta anterior, se ñmdamcnla cnln: otras, en Jas nponaciones de Ma­riilo (199lb, p. 108), quien asume que de un proceso inicial "Rcccnodmicnto global" vnn l"mcrgicm.lu prc~tegoría.r, ltue poco a poco van siendl"l focali7..adas h35la ~h1lvase sekctivas. EJ autor propont: que estas "No se pueden presenrar de manera desligada o simples, sino que tlcbcn i~ buscando rclutalizaciones; esto es, miradas globales donde se vislumbren no mucht•s ch:mcnlos sudtos. smo ele­mentos am.urados··.

Parn logmr una huena aproximación a la realidad, es pertine-nte observar el fenó­meno desd~: t.lifenmtes ánguJos }' perspectiva.">. Es neccs:trio por cjcmph', .tt•lliz.nr l.a realidad del jnven d.:sde la observación del mismo joven y los personaJeS que tienen relación con él. En estl! sentido, Costa. Pe-ez Tornero y Tropea (1997. p. 22) en una imestigación con jóvenes urbanos "Tribus Urban.:ls'', escriben que eJ acceso lo realizaron desde dos conjllntos, Jns fucnrcs in1cmas y las fuentes externas.

Estas fucnh.>-s fueron tratadas en el capitulo anterior, al hacer referem.ia a la rdación tcuría-pr.iclica eullural como contexto interno y contexto externo.

Lasfuenres mu:rn(lS en Ju investigación de Tnbus Urbanas, se fundamentaron en el testimonio directo de lo-; sujetos im.livi()uatcs o de la via1cncia e,rupal. J producción discursiva del propio grupo (oral o t.-scrita. en fi1rma de graffit is, o t:n composición musical). En nuestro caso fueron los jóvenes urbanos de la comuna 5 4uc pertenecían a cualquier grupo de baile bien sea de In casa de 1a cuiLura, de la callt: o de la escuda, y que mnnifestahan diferentes l1pos de expresión comum­cativa al interior del grupo acompañados o no por la musica.

Lasfuente.r externas son Jos discursos y las acciones que se generan a partir det

1 08 n.a gula p.ua borda( estudios~

discurso pnncipal, el de la culturc1 de grupo, como los medios de comunicación masiva, intúprctcs de un discurso social representado, agentes del orden público, emple..1dos frecu~:ntados por los grupos: es decir, todas aquellas personas que indirectamente tienen relaci(ln con los grupos; en nuestro cnso. como lu hacfamos ver en la gura Je preconfiguración, fueron· lu coordi"lndora y el vigilante de ln casa de: la culturn, algunos fumilian.-s y 'ccinos llc los jovenes del barrio.

f::¡emplo de las pre-categorlas encontradas en los JÓvenes que practican danza. Categorías simples o culluralcs agrupadas en categorias ilxiaJes y sck.-ctivas~

Catcgort~ :,di."Cliva

EINIW/IIm y Cardcterlsticas Jet comporlamle11tu mcm1/ deijavt"n:

Catcgorí~s axiales y primarias:

1 Cooperación 1.:l A)'uda al otro a realiz.ar los pasos del baile O Am10nia entre Jos grupos al presentar las cur(."'grofias O Compromiso d l grupo. t..'Il In a.c;i!>lcncia y disposición en las clases

:!. Autoformación O Hay jóvenes que se destacan al tomar la \'QC<: f. del grupo (Lid~r.ugo). O Asistencia a los ensayos, pese 01 tener muchas dificuJtndes ecún6mica.,r;¡, fa­

milillTes y de inseguridad. O Rcspons.abilíd.ld con ctus obligaciones familiares para poder asistir al grupo. O Comcnlano, en relación a que el estnr en el b"l"Upo les pennite sobresalir en

fa comwtidad. •J Se observa un di!Seo de aprender a bailar.

3. Lúdica O Se nol:m ale!;fes pese a las múJtiples dificuhmles de: su entorno O Se expresan con libertad en 1n propuesta de nuevas ahemativus de bailar O Son muy :tctivos y dinámicos tk"Trochando mucha energía t.'Il los cnsa)os

~- Tiempo libre O Practican sus bailes en momentos de descanso O Algunos de los jóvenes no trabajan ni estudian

S. jdcnt1d.1d O Bailan en parejas lhombre mujer) sin ninguna inhibic10n O ~\ceptan nuevos integr.mtes en sus grupns de baile O Muestran agrado al dllT a conocer sus aptitudes dandsticas.

6. Amistosidnd O St-n amigables O Comentan suc; dificultades con los compailcros tfe grupo.

lnmtigación Cualrtatlva. ~t..l mmplementariedad" 1 09

Desalpdón lnldal de la realidad. (Aproxlmadón a una primera teorfa sustantiva)

Realizado el primer momento tk familiarización y proc\.>sada la información. es pertinente in:ciar un intento de descripción de esa realidad para ir buscando inte­rrelaciones entre la~ diferentes catcgoría'l mamrest3das. Esta descripción es de gran importancia mas adelante cuando se prctenlla buscar la esencia de esos hal1a7.gos.

La aproximación hacia urut posible construcción de la teorfa sustantiva, dt:be partir de una imagen inicíal de la realidad vista desde la m isma cultlll'n; por tanto, se apl:yn e n las perspectivns naturnlistns y ~u función es Jescribir ra realidad inicial E.s asa, como el buscar cohcrenc1a en la realidad percibid::!, permite a los invcstigadort.-s construir uno tcorí3 ~ustantiva así vaya cambiando a medida qw:. el invcstrgador se involucra en la realidad.

Dt: hecho, &andoval (op.cit. p. 74) desdl.! Agar, considl.'ra que en IJ etnografla. el análisis <le infonnación a pnrtir t.k los dntos de cnmpo comicn7.a en el momento mismo en lJU~:< termina cadu episodio de recolección de la información y ti~:nt:

como su e;c la Identificación de categori:lS analíticas que L'1Tlcrgcn <.lt J;,¡ h!ctur.1 repctid3 del material disponible.

E.c;ta propuesta se encuentra n concordancia con los p«>stulados c.h.: la teori" fundada al proponer que: "La teona sustantiva d1.-p\:ndc mas dd intcrJUcgn con los pr01:esos de rccolt:cción de datos de b ínvcstigncit.1n t."'l curso que de Jos pro~ ccdimicntos deductivos de la llamnda teoría formal o general .. estD se reali.m eJe comienzo a fin en el proceso de investigación'· (SandovaJ, op.cit p 65)

Hammersh:y y Atkinson (op.cit. p. 43) coinciden con Jo anterior. al afirmar que fn mnyorfa de las invt.>stigacion.:s etnográficas se preocupan más en desarroiJar tcoritts a partir de los datos de campo que en verificar hipótesis ya existentes. Por tanto, es más ventajoso desarrollar tcorias median le el ~>gistro sistemátjco de información de campo en Yez de confiar en la tcorilación del .. sillón".

Un cj'-"mplo del análisis inicini de los dntos en Ja investigación con jóvenes marginados se: describe a continuación.

Elementos y caructerfstlcas de la moral del jol·cn.

En el contacto con la realidad de los jóvenes margin.:tdos que practicaban los !laiJes, se notó un nlto grado de cooperación entre cada uno de ellos. a cunl se manifestaba en acciones como la ayuda al otro a realizar los pasos propios de la coreografía del baile que se estaba en ensayando, y en general en las lnreas asig­nadas por el profesor. En ocasiones estus ayudas se hadan fuera det horario de ensayo y se proyectaban a ot.ras tareas diferentes •¡ Jas del grupo de baile.

11 O Una gufa pa¡aabofiS.ll eswd~ sodales

Por otra pane, los jóvem:s se colaboraban entre sí para presentar una coreo­gr:úla armónica que respondtCr'd. a los diferentes ritmos musicales que se estaban ejercitan®. Oc igual form.n s.~: notaba un compromiso de cada uno de los •nte­grantcs de los grupos, en la asistencia puntua! ¡x:rmancnte a los .:nsayos, J¡¡ cooperación se observaba l!n el hl!cho de que si alguno de los integrantes fahaba, no se podría realizar la cm-eografia en fmma completa, dificultando asl las figuras del ba1tc. En todos los cnsa)•os, se noto mucha disposición :mímica y fisica de sus integrantes para realizar ml!jor las actividades que se acordaban.

Ot ch:menro •tue se pudo observar en los jóvenes, era d relacionado con la Autofonnación; pues existiun lideres, que buscaban p<:nnanentemenle llevar la vocería del grupo frente a In comunidad\' D la clnsL misma de danza. La asist~:n­da a los ens.tyos, pan .. -cia ser ' 'oluntariu y nc como imposición dd profesor o Hdcr rapero, pui!S entre todos se notaba un compromiso comün de no faltar, as1 sepa~­

sentarnn muchos inconvenientes fazmlí:m.-s o de mseguridatl propia del sector.

Algunos jóvenes dcsai'Tollahan actividades lahornles muy pesadas para poder colaborar cconómicamcrJte en su casa. y sin Cinhargo, respondi:m con loe; acuer­do~ logrados -.:. 1 lus grupos de aru..a. Un a.'lpecto particul.:irmcnle interesante, es que muchos de los jóvenes nsislfan u los grupos parn mostra.r.;e e intentar sobre­salir en su comunidad.

Otro cl(.'lllcnto que sobresaJc en la mora] del joven, es el nmhíentc lúdico que se vivfa t11 ln.s sesiones de baile, pues en todos los t:nsayos se notnbnn nlegres y tranquilos. Pareciera que olvidaran su dificil condición mnrginal.. E.">te ambienh..: agradable y pluc\:ntero, lo expresaban proptmiendo permanentemente nuevas al­ternntiv~ d~ expresión. aJ igual que otras üctividades de integración que implica­han gran d~rr,,chc de energJa.

Otra característica d~.• esa moral del joven, estuba relacionnda con la utilización de su tiempo disp•1mhle en la realización de los ensayos de baile. que abiiJcahan, en mucho.s casos, mas del tiempo programado y que se rcali:r..aba en obns partes diferentes a la casa de la cuhur.s o sitio~ designndos para las prácticas. En el ca.<;o de los rapc:ros, las cosas de algunos ck sus integmnles ..

Las prácticas de batlc no cstnlmn supeditadas a lll disposición del riempo de Jns bailarint:S, pues, mientras unos no trabajaban ni estudiaban, otros realizab!ln accrones que ocupaban gran parte de su tiempo y sin embargo rcali7..aban las prác­t:cas y cncurntros pactados con el grupo.

Ln identidad es otro factor moral dl!l joven bailarín. la cual se refleja al interac­tuar con el sexo opuesto en los diferentes bailes sin ningún prejuicio moral, y en el hecho 0.: ac¡;optar nuevos integrantes de su misma edad y condición social. Un

IJM'5tigadón Cualitativa. 'La complementariedad• 111

fuctor importanle en esta consideración es el agrado que muestron al qul!t'Cr dar a conocer ante Jos otros sus aptitudes dancísticas.

Otro e!emento que sobresalió en los grupos que practicaban la danza, esta rela­cionado con un aJto grado d~ camaraderra entre los participantes. La amistad con d par y con la totalidad del grupo, por ejemplo, era uno fonna ccmún de poner a descubierto sus problemas J'Srn apoyarse en fas posibles soluciones .. Esas int i~

:nidadcs comen1:1das l.'Oln.: pares, parecían no tener acogidn en el mundo de los adultos y por ello, el grupo de danza se cQnvertia en uno de los estennrios propi­cios para la complicidad de sus ideas. Sus gustos. sus lemores y sus expectalivas hacían parte de su mundo dialógico panicular.

La perspectiva deductiva (Desde eJ rastreo bihUográfico y el preconcepto del investigador, hada la comprensión cfel rasgo cultural.)

Como se hizo referencia en el cílpitulo anterior, Jos estudios npoyndos en In complementari~d clnográlicn, relacionan la tcorra v In práctica cultural para comprender mejor la n:::alidnd, pues, eQ muchas ocasiones, la soJa descripción no permite dicha co,nprensión.

Asumir la teoría como un elemento compkmcntario de la investigación etn~ gráfica es reconocer li\5 aport.ac:iuncs de· VeJado y Diaz de Rada (op.cil p. l8) al considerar que las técnicas de observación. incluyendo el registro de documen­tos, implican planteamientos teóricos previos; de MDtinowski (1986,8-9) cuando asume que las ideas preconcebidas son ¡x'fniciosa.s en cualqmer tip<> de trabajo científico, pero avcnturnr problemas preliminares es la principal cualidad de un científico, y esos problemas se rcve1an por primera vez aJ observador a partir de sus l!studios teóricos; de Costn., Pérez Tornero y Tropea (op.cit. p. "l?). cuando r(..-conoccn que su experiencia de inYestJgación ha surgido del lrobajo de campo, desarrollado en parah:lo al estullio bibliográfico y conceptual

Por tanto, nu st.\Jo es m:ct."Ssrio tener una observación intemn} externa dcstlc el acceso inductivo al fenómeno, sino contar con los discursos teóricos del fenómc~

nu social rcfcrcntt a lns posibles categorías que van emergiendo. En este scnt1do,

Ja teoría no dehe ser rigidan dura en tumo 3 las calegorlas dcscubicnas, sino por el contrario, debe ser flexible o moldeable de acuerdo a la reahdad misma. Lo anterior permire aJ investigador tcntr ma mirada global desde la realidad misma y desde las teorias existentes en relación a la cuhum.

Por tanto, el investigndor qul! asume 13 complementariedad. puede ir cwnbian­do su foco teórico cuantas vt:ccs sea necesario de acuerdo a las categorfas que

112 Una gt~la para .aboofar estudlouodales

poco a poco se van loma.ndc; más comprensibles, puesto que el papel de la h:orfa tormal. en este momento, es el de ampliar el marco de referencia que puede otor­gar el dato cultural. En este proceso, se aconseja saturar el dato teóricamente, lo

que implica realizar un estudio cohererue y sistcm~tico de datos signifiCéltivos. Esto es, que los datos deben s~r relevantes en consonancia con las categonas axia­les y sele<:tivas que se hl\yan definido [faborda y Jaramillo 1998, p. 46).

Por consiguiente, la búsqueda teóricn es pertinente que se realice en forma pnrolcla n In búsqueJ a cmplrica o aproximacJón inicial al fenómeno de estudio, para cv1tar en lo posible, dar JUicios sesgados sobre In estructura que la re-alidad nos va mostrando

Esta práctic::1 compl~mcntaria desde el rastreo teórico, pennilió en la jnves­tigacióo con jóvenes que practican danza, rener una aproximación en tomo la rcorfa sustantiva inicial (Elementos de la moral ddjo\icn y las caracteristicas de esa moralidad), para poder ir condensando la prc-cstructura.

La búsqueda teórica SI: ll~sarrolló en l"ncuentros de grupo, úonJc. a partir de la socialización de los diarios de campo, iban emergiendo ras prc-categorias sobre las cuaJes se iba tejiendo la teorfa sustantiva inici.1L A mcd1da que se comprend1a In realidad inicial y se construia la h.:oria :;usl<inllva se dell!gaban tareas dt.. bú<>­quedn bJbliognifica y se intentaban n:laciones substanciales entre dicha tcorfa.

A continuación exponemos una pequeña pailc extractada de la mvestigacJón tomada como ejemplo.

Elementos de la mor.d del jovco.

Con el propósito de mostrar cómo se rcali7.ó la saturación de esa gran catcgona selectiva mostrada por los jóvenes que practicaban dnnz.a, pre!tcntamos algunas notas de diferentes autores, relacionadas con clln:

Refiréndose a los valores De Subiría Sampcr (1995, p. 16) considera:

La familia perdw gran parle de .UJ atJtlgw rol formador de valores y promotor de parrones de comporlumiento para sus hijos. PrtJmover, controlar y ca\'ligor, eu lrt!~ palabrus ... Por Razones externas a .m con~

ciencia y sitr demer•tar .w acción en la actualidad d tfempo verdlldero de interaccion entre padres e hijos viene disminuyéndusc a su mínima expresión (. .. ) Las famWas actuales resu/um Incapaces de formar valo­re:; exlgidtJS por la sociedad pnsmoderna. Si el medie social donde se de.t:euvuelve el iudividun, promueve rmos valores, es muy posible que elniilo en c-ue.uión tumbiéll acabe \•alorámlulo ... AI fin de cuentas los

valores se forman en la realidad del aula, en ID realidad de la escuela, en la realidad de la comunidad ... En los países en vía de de.rorr<PIIu,

pructicumenre no ex1s1e adolescenda, pues entre los doce y los qum­ce mios lodos los niños ingresan a la fuerza laboral, se independi:on del grupo familia y establecen nuevas relaciones y vlnctJiosfamiliures ... Los factores ediJcacionales y motivacionales son b(h1camente: El

factor yoico (autoconcepto). los [oCiares aJ>·ociatlvus (relacionados con el afecto y el amur), y factores cugnf1scitlvo~ (re/(lcia11ados con la ne­cesidad de aprender).

Haciendo referencia n Ja moraJ, Antolines y Gaona (1996, p. 127) considera que:

Las cosas son buenas o malc1s en tanlo caen dentro de una linea mar­cada por la hú.fquedu de In ftlicidad, pues/o que el hombre e.\ capaz de apropiarse de una realidad moral y definir si esa rt.:alidad e.s huenu o mala, el hombre rzo es solamente el ser que pttedf! prefenr, sino que rm tiene mas remec/iQ que prcforir.

En reJacjón a los principios éticos y valores, LL. Cam~ras {op.Cit. p. 14) con­sidera:

LO.'i valore:.\, sirven pura ¡;uiur las comluctas de Jm pcrso11as, smt el fundamentr- por d cual hacemos o dejwrw.v dt! hczct:r tmu cusu e11 un determinado momento; se fundamentan en unos prmdpios éticos que pm:d~:n ,'fi!r .:m·ciiculos y aprendidos .. Los auténticos valores son asu­midos Jihremenlt! y nos permiten definir con claridad /o,'f vbjetlvos de fa vida dándole Sll pleno sentido. Nos ayudan o aceptarnos y a esti­marnos tal y como somos facilítando una r~lucióu madura y equilihra­dn con las personas y las cosas.

Desde Eck:erley (1989, p. 5) la Moralidad y la étu:a dcf joven occ•dentaJ tiene las siguientes carncleristicas:

Los jóvenes creen que los l'alores momle~ t:Mdu declinando, y a menos que sean re/igiosQs, les parece dificil accplar rm código moral dentro dt! lt1 sucietlml. A falta de 1111 sentido ele "comrmiclud" mo.r amplio. Muchos tienen dificulttUfes en establecer un marco étrco que tengo una aplicación mas allá de los limites de su propio círculo de amistades ... Ahora mas que mmco, tenemru q11e rcp!tmter~r meta.11 a largo plazo

para n11estra sociedad, metas que definan en términos amplias la tola· /ii.Jad de como vamo.r a vivir. Esle ideal tieiJc que basarse en creencias y l'alores muy difercnlc.s que aquel/u.\' que luur apoyado los estilos de

114 Una gula para abordar estudios soda les

vida occidentales, especialmente en las décadas recientes. Significará repudiar la prioridad moral dada al individuo sobre la comunidad, lo efimero sobre lo duradero y el estilo sobre la sustancia.

En relación a identidad juvenil, Elsa Castañeda (1996, p. 87) asume:

La identidad y los roles sociales, definidos con claridad durante siglos, han entrado en un periodo de franca definición. Los límites y roles entre lo femenino y lo masculino no son claros. Los adolescentes no quieren ser adultos y los padres desean permanecer eternamente jóve­nes. En las interacciones afectivas de los adolescentes con su grupo de pares y con sus padres y maestros aparecen nuevas categorías de re­laciones y expresiones que dan cuenta de ellas: Amigovios, amigo con o sin derecho, amigan/es, vacilones, todo muy bien pero nada que ver, mi madre es mi mejor amiga, antes que padre soy amigo de mis hijos, mi profesora es como mi madre, mi colegio es mi segundo hogar" ... Así pues, la identidad entra en el vértigo de la velocidad, convirtiéndose en un asunto efimero, circunstancial, errante, que esta de paso y que de­pendiendo del grupo, d;l momento, de la situación, cambia, se ajusta o simplemente se inventa otra ... Si la función socializadora, los modelos de identidad, no los hallan en instituciones, (familia, escuela, estado), y sienten que tampoco emana de la misma esencia el ser, entonces acuden a otros medios de comunicación, al reciclaje, a la mentira, al atajo, a la rapidez, a la indiferencia, al yo inmutable, al presente como único tiempo posible o, se inventan nuevas formas de relación.

El concepto de cuerpo para los jóvenes, desde Margullis y Urresti (1998, p. 9) se manifiesta en:

El cuerpo, en tanto territorio de inscripción de las diforencias sociales, es la manifostación primera y más evidente y por lo tanto mas enga­ñosa para aproximarse a la comprensión de los fenómenos vinculados con /a juventud, el cuerpo es el primer plano de interacción social para los jóvenes, un mensaje mudo que fatalmente se antepone a cualquier otro, un portador de sentido que mediatiza determinaciones sociales mas amplias y diferidas. El cuerpo es percibido como aspecto fisico, es sometido a la operación habitual que lo reduce a imagen.

Adrián de Garay (1996, p. 12) al referirse a la estética y espacio de los jóvenes considera:

Las estéticas forman parte de la conformación de las identidades ju­veniles, es uno de los elementos más importantes mediante el cual/os

Investigación Cualitativa. •La complementariedad" 115

jóvenes descubren y expresan su propia identidad Pone su indepen­dencia respecto a los padres y a la sociedad adulta inmediata. A tra­vés de la "Facha", los jóvenes se reapropian de sus propios cuerpos y manifiestan un control sobre sí; informa sobre la identidad de los jóvenes que componen el grupo, a su vez marca divisiones internas, de manera que el vestido permite no sólo identificación de lo que une, sino también de lo que espera.

Este rastreo bibliográfico mostraba que, la institución familiar ha perdido en gran parte la función de educar en valores, los cuales se forman de acuerdo al medio social y cultural donde convive el sujeto. Esto por cuanto los jóvenes no aceptan fácilmente un código moral dentro de la sociedad y mejor, establecen un marco ético propio, lo cual les permite establecer identidades particulares como las de género o el apoyo a ciertos movimiento globales. Sin embargo el joven es capaz de apropiarse de una realidad moral y definir si es buena o mala, o sea, establece juicios morales y éticos de su entorno. En otro sentido, el cuerpo para los jóvenes es un territorio de interacción social que le permite comunicarse, des­cubrirse y expresar su propia identidad.

lQUÉ SURGE DE LA PRECONFIGURACIÓN?

La pre-estructura sodocultural: Desde la fusión de horizontes, hacia la dimensión temática.

A partir de la relación entre la teoría formal y la teoría sustantiva, surge una pre- estructura que representa la realidad cultural, la cual facilita la comprensión del fenómeno de estudio.

Es necesario reconocer que los elementos de una estructura no tienen significa­dos por sí solos, sino que estos se deben a las relaciones que poseen con los otros elementos de la estructura; por esto fue necesario buscar una posible relación de esas pre-categorías que la realidad había develado en la primera aproximación a ella.

Al intentar organizar esa marañ.a de relaciones que se visualizaban en las teo­rías formales y sustantivas, fue emergiendo una posible estructura de relación sustancial, producto del análisis de lo que la realidad cultural y la teoría formal nos había mostrado.

116 Una gufa para abordar estudios sociales

Es decir, fuimos dándole a la realidad tanto teórica como cultural una organi­zación de relación comprensiva. Este proceso no significa que se haga una yuxta­posición de las pre-catagorías (asociacionismo), puesto que la suma de las partes no es igual al todo, sino que corresponde mejor, a una relación estructural sis­témica, donde cada una de las partes se complementa con la otra hasta formar la totalidad, es intelegible.

Desde el pensamiento Sistémico ecológico propuesto por Martínez, una es­tructura comprendida desde la realidad cultural está compuesta por distintas par­tes, donde cada una de ellas tiene la substancia de la otra, las cuales componen a su vez el todo de la estructura. Por tanto, al modificar una parte de la estructura, también se modifican las otras partes y a su vez se modifica el todo. En términos de Edgar Morin, se complejiza la realidad sociocultural

A propósito Goldemann (Citado por Briones 1996, p. 65) considera que para "Juzgar y comprender sus juicios (referidos a los juicios del investigador y los de los demás) el investigador debe relacionarlos con la estructura social para captar sus significados .... La tarea principal de la investigación consiste en descubrir las relaciones esenciales que vinculan los elementos de la estructura que se ana­liza".

En este mismo sentido Velasco y Díaz De Rada (op.cit. p. 36) proponen que "Con el apoyo de los análisis lingüísticos, la noción de contexto hace concebir que el acceso al significado de un fenómeno social, no se logra sino integrándolo en un conjunto de relaciones con otros y apreciando ese conjunto de relaciones con un todo ... Otras nociones como estructura o sistema, han creado la noción de totalidad."

Las anteriores apreciaciones ponen en evidencia que en los estudios sociales y humanos se deben buscar estructuras de relación; por tal razón, este primer momento de investigación es una primera aproximación a esa estructura confor­mada por categorías que, según Mariño (l99lb, p. 109), están amarradas o hiladas entre sí y que componen la red de relaciones intangibles propias del tejido micro­cultural. Dado que es una primera aproximación a la realidad sociocultural, esta estructura la denominamos Pre-estructura Sociocultural.

Esta estructura de relación se opone a las versiones simplistas que reducen el todo como la suma de las partes. Lo anterior, puesto que las fracciones desligadas de una realidad social, no representan ni siquiera una parte de ella, toda vez que las categorías emergentes no se pueden percibir lejos del texto cultural donde fueron extraídas.

Sin embargo, el grupo de investigación, consideró que con el solo descubri-

Investigación Cualitativa. •la complementariedadw 117

miento de la pre-estructura no se estaba comprendiendo la realidad, pues los da­tos reflejados en una estructura no hablan por sí solos, sino que necesitan una búsqueda de sentido por parte del investigador que lo lleva a descubrir la esencia del tejido socio cultural. Para tal efecto, era pertinente apoyamos en las propues­tas de la Fenomenología, en relación a la necesidad de buscar lo que subyace en esa pre-estructura encontrada.

Con el ánimo de ofrecer una mayor claridad en tomo al proceso de Preconfi­guración, se destaca un ejemplo de la preestructura sociocultural lograda en la investigación con jóvenes marginados.

LOS JÓVENES QUE PRACTICAN DANZA

Manifiestan identidad

Descripdón de la pre-estructura

Utilizan adecuadamente e! tiempo disponible

Era evidente que al realizar el análisis del contexto interno de los grupos de jóvenes que practicaban la danza, se podían percibir unos comportamientos que no correspondían a las características del contexto externo (un medio hostil, de­lincuencial, de drogadicción, desprotección familiar, entre otros), ni tampoco a los argumentos teóricos dados por los autores consultados.

Lo anterior, llevó al grupo de investigación a considerar que las prácticas regu­lares de la danza tenían algo que ver con ese comportamiento que no encajaba en la realidad contextua} que se estaba estudiando. En síntesis, el grupo de investi­gación consideró que la danza promovía, o por lo menos colaboraba, en la promo­ción de esos valores que los jóvenes presentaban, como: Cooperación, autoforma­ción, lúdica, utilización adecuada del tiempo libre, identidad y la amistosidad.

118 Una gula para abordar estudios sociales

La dimensión temática

El anterior proceso de comprensión de sentido de la estructura, puede dar ori­gen a una posible dimensión temática que representa la relación intrincada de las primeras categorías surgidas. Se puede decir, que en este momento estamos descubriendo la categoría núcleo a que hacen referencia Glasser y Strauss, la que según los autores, puede guiar el proceso de investigación en la teoría fundada.

La dimensión temática es una primera aproximación a la realidad; por tanto, puede cambiar en el proceso de acercamiento más profundo con los datos; pero por ser el dato mas cercano al escenario cultural redimensionado por la teoría, la dimensión temática, puede servir como base para guiar los procesos posteriores de la investigación.

En el estudio con jóvenes marginados, la posible dimensión temática encon­trada fue "La danza como factor de promoción ético moral en los adolescentes marginados".

Rastreo bibliográfico sobre la Dimensión Temática.

Era realmente posible que la danza ejerciera una influencia positiva en la pro­moción ético-moral de ese grupo de jóvenes marginados? Empujados por este cuestionamiento, el grupo de investigación decidió realizar un rastreo bibliográ­fico sobre la dimensión temática en cuestión. Esto, por cuanto teníamos claro que la teoría formal nos había ayudado a comprender mejor la realidad que a primera vista estaban mostrando los grupos de danza. A continuación, presentamos a ma­nera de ejemplo, una parte de lo que fue la descripción de esta dimensión en el trabajo con jóvenes marginados.

La danza como factor de promodón ético-moral en el joven marginado.

Se parte de reconocer, siguiendo a Cortina (1989) que la moral es la razón que orienta el quehacer del ser humano y que la ética es la que percibe el deber ser de esa acción; o sea, que la ética analiza la acción propiciada por la moral. En razón a lo anterior, la ética es la filosofia de la moral, por tanto, la moral no es universal sino que responde a unos planteamientos universales de la ética. Por ejemplo, el respeto por el hombre y su diferencia, son planteamientos universales de la ética, mientras que no robar, o no fornicar, son normas morales específicas de una cultura.

Por Jo anterior, los actos que se percibían en los grupos de danza correspondían

lnvestigadón Cualitativa. •La complementariedad'" 119

a unos lineamientos de la cultura universal, pero también a unos planteamientos de la cultura particular donde los jóvenes estaban inmersos. Indudablemente, los actos de la vida cotidiana enmarcan una práctica ética y a su vez responden a una línea moral determinada. Por ello, la práctica de la danza en medio de unas nor­mas acordadas por el grupo de baile, estaban posibilitando unos arraigos morales importantes, de acuerdo a las exigencias éticas universales como el respeto y la solidaridad, entre otras.

Efectivamente, las primeras miradas de la realidad mostraron que el joven que danza, deja entrever en su expresión una forma ética, que desencadena determi­nadas manifestaciones morales; pues el solo hecho de compartir un escenario de práctica con sujetos de diferentes clases (gamines, estudiantes, pandilleros) im­plica una actitud ética de tolerancia que se manifestaba a través de una moral del respeto del uno para con el otro. La forma de expresión corporal reflejaba incluso la tolerancia a formas grotescas de movimiento.

Por otro lado, para hablar de danza, es necesario referirla desde la noción de cuerpo y corporeidad. Pues el cuerpo hace referencia al medio de expresión del danzante, mientras la corporeidad se refiere a la expresión misma cargada de intencionalidad.

De hecho, la danza posibilita en consecuencia múltiples formas de comunica­ción e interacción; así, cuando al individuo se le da la oportunidad de expresarse a través de ella, se abre todo un abanico de experiencias que son comentadas con sus demás compañeros, aumentando con ello su seguridad y confianza en los demás.

Es importante reconocer además, que la danza está mediada por la cultura y por la significación que ella tiene de cuerpo, lo que lleva implícita una versión moral referente a la forma como este se utilice. Por ejemplo, el cuerpo en la dan­za puede ser considerado como expresión de belleza por algunas culturas, pero otras lo pueden considerar como expresión de morbosidad. Le Boulch (op.cit p. 129), a propósito considera que "en todas las expresiones espontaneas de la vida colectiva, el cuerpo y sus movimientos revisten una importancia fundamental en el plano emocional y expresivo. La danza en las sociedades primitivas, puede ser considerada como un lenguaje social e incluso religioso, creando una estrecha empatía entre los espectadores y los que bailan".

En síntesis, por ser la danza ese escenario donde se crean y recrean compor­tamientos, actitudes y formas de ver el mundo, puede ser un microcontexto de formación moral y de pensamiento ético en un grupo determinado.

120 Una gura para abordar estudios sociales

CUADRO REPRESENTATIVO DEL PROCESO DE PRE- CONFIGURACION

PROCESO DE PRECONFIGURACIÓN

Contexto TRABAJO DE CAMPO

Investigación Cualitativa. "la complementariedad" 121

CAPÍTULO 111

DISEÑO METODOLÓGICO DE INVESTIGACIÓN

SEGUNDO MOMENTO: CONFIGURACIÓN DE LA REALIDAD

lQUÉ ES LA CONFIGURACION?

Partiendo de entender que los elementos que conforman una realidad se van presentando de forma progresiva tal como se expuso en el capitulo sobre precon­figuración; configurar una realidad, implica armar el entramado de relaciones de cada elemento que la conforman. Lo anterior, se logra a partir de las pre-catego­rías encontradas en la preestructura, a través de un proceso de búsqueda minu­cioso sobre cada una de estas.

Es mediante el trabajo de campo a profundidad, que el investigador debe es­cudriñar la realidad sobre la cual hizo un primer análisis, para comprender si las precategorías son las que efectivamente constituyen esa realidad, o por el contra­rio, se encuentran elementos nuevos que configuran esa realidad para determinar si algunas de las precategorías no correspondían a ella.

Esto es factible, puesto que la preestructura se configura desde una primera aproximación a la realidad, y esa aproximación puede estar sesgada por muchos factores que se deben ir superando a medida que se va logrando el trabajo de campo en profundidad.

Estos factores pueden ser de varios de varios tipos:

122 Una gula para abordar estudios sociales

O Puede estar constituido por el poco extrafiamiento que el investigador ha logrado.

O Las dificultades propias del acceso al escenario sociocultural. Por ejemplo, el tiempo de observación autorizado por instituciones es aún muy limita­do.

O No se ha logrado una relación de confianza entre el investigador y el inves­tigado.

O El investigador inicia el contacto con la realidad con conceptos previos que pueden sesgar su percepción.

O El foco de búsqueda del investigador aún es muy general.

O Porque la realidad no se muestra desde los primeros contactos que el inves­tigador realiza.

lCÓMO SE CONFIGURA?

Desde la propuesta de complementariedad, la configuración inicia con la pre­estructura sociocultural encontrada, puesto que a partir de ella, se pueden hacer reflexiones más focalizadas en torno al cómo realizar el trabajo de campo a pro­fundidad. Por lo anterior, la propuesta asume que la configuración se hace a partir de la reflexión sobre una segunda guía o plan de ·configuración, a través de la cual, se podrá canalizar el proceso de búsqueda y comprensión profunda del fenómeno sociocultural.

Estructuradon de la guia de configuradon: (Diseño del plan de lnvestigadón)

En el proceso de investigación apoyado en la complementariedad, es necesario realizar continuos altos en el camino que permitan pensar y analizar las caracte­rísticas que va develando el fenómeno estudiado, pero además, que nos ayude a visualizar las posibilidades presentadas por la misma cultura para procesos pos­teriores de búsqueda.

A partir de esta consideración anterior y una vez definida el área, el escenario sociocultural y la posible dimensión temática; se considera pertinente pensar en una segunda guia de disefio metodológico que sirva para orientar el trabajo de campo propiamente dicho, en busca de la estructura sociocultural.

lnvestigadón Cualitativa. •la complementariedad" 123

En consideración a ello se propone una guía flexible que puede contener en general los siguientes elementos:

O Un posible interrogante o problema de investigación.

O Otros interrogantes o posibles preguntas de investigación.

O El escenario y los posibles informantes.

O La metodología para el desarrollo del trabajo de campo en profundidad. (posibles técnicas e instrumentos y procesamiento de la información).

Esta guía debe ser asumida como una posibilidad muy flexible en el encuentro real con el dato cultural; lo anterior significa, que en ningún momento la guía debe considerarse como una camisa de fuerza a seguir. En realidad, mas que ser definitiva, es un diseño emergente que se va construyendo y reconstruyendo en el proceso mismo de búsqueda de la información. Briones (1997, p. 153) considera que la propuesta de un diseño metodológico emergente debe completarse en la marcha de la investigación en cuanto a población a estudiar, instrumentos de recolección y procedimientos, entre otros.

Refiriéndose a la importancia de una anticipación metodológica, Sandoval (op. cit.) asume el mapeo como una posibilidad de cartografia social, que servirá para pensar previamente algunas acciones a desarrollar, tomando en cuenta las carac­terísticas de la cultura a estudiar. El autor considera así mismo, que el muestreo a grupo de personas, lugares, tiempos y momentos, debe hacerse de manera pro­gresiva anticipando un poco los métodos y medios de recolección: "El plan, va señalando cuáles son las estrategias de recolección de datos más adecuados de acuerdo con las características de las personas interpeladas, el grado de familia­ridad con la realidad analizada, la disponibilidad de tiempo del investigador y el nivel de madurez del proceso investigativo".

Galindo Cáceres (1998b, p. 352) afirma a propósito que:

El trabajo de investigación parte de alguna idea primaria, que ayuda a ordenar los pasos de cada operación necesaria de un proc.eso pre­visto. Esta guía, puede ser muy elemental o puede configurarse con cierta complejidad Como sea el caso, es indispensable contar con una prospectiva de las acciones a realizar, aunque, en el trabajo concreto mucho se modifique o incluso se improvise.

Resulta importante considerar que la propuesta de Galindo no implica, de ma­nera alguna, un diseño metodológico rígido. Por el contrario, es una propuesta de programa que supone flexibilidad en su aplicación de acuerdo con las circunstan­cias, sin peligro de que esta sea inapropiada.

124 Una gufa para abordar estudios sociales

Hammersley y Atkinson, al asumir el diseño de una investigación etnográfica reflexiva, consideran que se debe seguir una guía; pues, pese a que la investiga­ción no es programada, su práctica no constituye lo inesperado.

A continuación, expondremos los elementos a tener en cuenta en una guía de configuración desde la propuesta de complementariedad etnográfica, tomando como ejemplo el trabajo con jóvenes marginados.

Un gran interrogante o posible problema de investigación:

El problema de investigación desde la complementariedad, va reconociéndose al encontrar la esencia de la preestrucura. Por consiguiente, el problema o gran interrogante no es una formulación apriorística sino que es el resultado de una pre-comprensión de la realidad: "Un investigador científico experto, se sentirá incómodo y hasta ofendido si le fijaran el problema específico que debe investigar así como las técnicas que debe utilizar en el estudio" (Martínez, op.cit. p. 14).

Lincoln y Guba12, consideran que el problema en la investigación etnográfi­

ca "no aparece conceptualizado en un marco teórico preestablecido, ya que éste debe surgir en el desarrollo de la investigación". En tal sentido, la relación pro­blema-teoría no es de tipo inferencia} deductiva, como sucede en la investigación positivista, sino de tipo referencial inductiva; esto es, que el problema se constitu­ye desde las realidades estructurales que la cultura presenta y no desde los juicios inferenciales o sobre una posible estructura.

Por lo anterior, la guia desde nuestra perspectiva, debe partir de la inquietud que el investigador tiene sobre la dimensión temática mostrada, lo que se puede constituir en un gran problema de investigación. Sin embargo, y dada la compleji­dad de una preestructura, son muchos los interrogantes que surgen respecto a los componentes de ella; cada uno de esos interrogantes se constituyen en preguntas de investigación, que no son otra cosa que las inquietudes del investigador res­pecto a la realidad.

Efectivamente, cuando el proceso de conocimiento se ubica en las relaciones de interacción sujeto objeto, es incoherente e improcedente predeterminar el pro­blema específico a investigar, en tanto este debe surgir de la preconfiguración y específicamente de la dimensión temática.

Es necesario tener en cuenta, que desde este punto de vista, enunciar un proble-

12 Estos autores son tomados como referencia constante en los escritos de Tapias, Otálvares (1996 y en Briones, 1988.

lnvestigadón Cualitativa. •La complementariedad• 125

ma no implica limitancia investigativa; puesto que: en primer lugar, el problema se enuncia desde las pre-estructuras logradas en los primeros contactos con la realidad; y en segundo lugar, hace parte de una guía emergente, mostrando un posible norte en el descubrimiento de una estructura de relaciones y la compren­sión de su esencia. .

Presentamos un ejemplo de problema en la investigación con los jóvenes mar­ginados. La investigación pretendió comprender: ¿Cómo la danza se convierte en un espacio de promoción ético - moral, en los jóvenes marginados que la practican regularmente?

Otros interrogantes que surgen desde la pre-estructura (Preguntas de Investigación)

El problema de investigación esbozado a partir de la dimensión temática ge­neralmente conduce a nuevas indagaciones o problemas sobre las categorías que conforman la dimensión. Esta perspectiva es considerada de diferentes formas por los investigadores cualitativos; Briones (1996, p. 153) por ejemplo, asume la necesidad de formular preguntas iniciales, Hammersley y Atkinson (op.cit. p. 49); hacen referencia a problemas de investigación, Velazco y Díaz de Rada (op.cit. p 32) consideran los problemas surgidos a partir de la aprehensión de la totalidad. En realidad los problemas de investigación son preguntas que el investigador se formula a sí mismo frente a los elementos que la realidad le va devela~do.

Es bueno recordar que es la realidad la que muestra los problemas, por con­siguiente, en el trabajo de campo en profundidad pueden surgir muchas otras preguntas que el investigador va considerando. De ahí que las preguntas de in­vestigación a que estamos haciendo referencia, son sólo un esbozo inicial que indudablemente colabora en la orientación del proceso de comprensión.

Nos ubicamos en la relación siempre cambiante del Circulo Hermenéutico, pues la precomprensión con que habíamos inciado el trabajo, se modificó desde los primeros hallazgos logrados en la preconfiguración; pero estas preguntas de investigación nos lanzaron a nuevas búsquedas de sentido. Indudablemente, esta nueva búsqueda inició con otros preconceptos, que al enfrentarse a la realidad profunda, podrían cambiar substantivamente.

Para acceder a esa comprensión más profunda, que implicaría solucionar esas preguntas surgidas, se hace necesario que el investigador se comprometa en el trabajo de campo hasta lograr los niveles de Rapport suficientes para acceder a la información lo más cercana posible a la realidad que viven los sujetos inves­tigados. Es como lo afirma Galindo (1998b, p. 354) "que el investigador viva la vida del otro con el otro ... Lo cual supone llegar, estar, recoger la mayor cantidad

126 Una gufa para abordar estudios sociales

posible de información, vivir lo más intensamente, volver y reflexionar, recons­truir paso a paso, detalle a detalle, hasta llegar a una propuesta configuradora de sentido de lo sucedido".

Por lo anterior, a partir del interrogante que nos generaba esa dimensión temá­tica, surgieron las siguientes preguntas de investigación en el trabajo con jóvenes marginados:

O ¿Cómo se manifiesta la danza en el comportamiento ético-moral de los jó­venes marginados?

O ¿Qué sentido le encuentran los adolescentes a las normas y valores morales de su comunidad?

O ¿Cómo asumen los jóvenes que practican danza regularmente, cada uno de los elementos que constituyen su moral (cooperación, auto formación, lúdica, tiempo libre, identidad, amistosidad, entre otros) que pueden surgir en el trabajo de campo en profundidad?

O ¿Cuáles con las características propias de cada uno de esos elementos que hacen parte de su moralidad?

Escenario sociocultural.

El escenario hace referencia al fenómeno sociocultural que se va a comprender, el cual está constituido por personas, espacios físicos, acciones e interacciones y ambientes. Por consiguiente, para elegir el escenario sociocultural o la micro­cultura a estudiar, es necesario considerar que la sociedad y la cultura no son un objeto cristalizado y estático, sino un proceso de acciones, relaciones, sentidos y valores en un marco intersubjetivo que cambia permanentemente.

Desde esta consideración, la búsqueda del escenario debe contemplar la posi­bilidad de flexibilizar los contextos de interacción hasta donde sea posible y per­tinente, pues a decir de Goetz y Le Compte (citados por Velazco y Díaz de Rada), "La investigación etnográfica reclama del investigador un constante traspaso de fronteras socioculturales, lo cual exige adoptar roles que posibiliten mucha flexi­bilidad".

Por lo anterior, no podemos pensar en los seres humanos como objetos de es­tudio, sino que se deben asumir, las redes de relaciones y sentidos que vienen de esos sujetos en un contexto político y económico determinado y que son producto de las emociones, los sentimientos y las formas de ver el mundo que los llevaron a realizar dichas acciones.

lnvestlgadón Cualitativa. •La complementariedad• 127

Esto hace que, a diferencia de los procedimientos de muestreo de la inves­tigación cuantitativa cuya validez está determinada por la representatividad de la muestra; en la investigación etnográfica complementaria, no propiamente se habla de población, sino de un escenario cultural construido por sujetos dentro de los cuales se encuentran personas con características de informantes, en tanto poseen y facilitan la información necesaria para la comprensión del fenómeno cultural.

La anterior consideración, se asume desde Max Weber (citado por Briones 1997, p. 56) en relación a que "la significación deriva de una orientación valórica del sujeto hacia ciertos eventos que los convierte en objetos culturales. Esos eventos, son los que constituyen el objeto de estudio de las ciencias sociales y culturales"; de ahí que los sujetos de una cultura asumen el comportamiento comprensivo de esa cultura a la cual pertenecen.

Los informantes desde esta perspectiva, se denominan como informantes cla­ves, redimencionando así la noción de población muestra dada en la investigación positivista. Sin embargo, es necesario considerar que el informante clave no se selecciona antes de iniciar el estudio, solamente se prevé la intencionalidad en torno a los grupos de personas donde se generan las redes de sentidos que se quieren estudiar. La idea real es que los informantes salen de aquellas personas con las cuales se ha logrado o se va logrando el Rapport, puesto que sólo así se constituyen en verdaderos informantes claves.

Casos como los expuestos por Taylor y Bogdam, al referirse a las investiga­ciones de Whyte quien considera al informante como el mejor amigo del inves­tigador: El que lo presenta, le entrega información, le averigua eventos etc. Lo anterior evidencia que los criterios de selección de los informantes, están basados en la posibilidad de conocimiento sociocultural de los actores que hacen parte del escenario.

Precisamente, en la mayoría de las investigaciones cualitativas, se define la muestra en la medida que el estudio avanza. Glasser y Strauss (1967), utilizan la expresión muestreo teórico, para referirse a los casos donde los investigadores seleccionan casos adicionales de observación, o sea, escenarios y personas que no se habían considerado en el momento de prever la investigación.

Por eso, Martínez y De la Cuesta consideran que la muestra debe ser com­prensiva y que tenga en cuenta los casos negativos y desviantes; eso sí, haciendo énfasis en los casos más paradigmáticos, explorados al máximo mediante los in­formantes claves. Por esto, no tendría sentido un gran número de sujetos que no representen las condiciones y características socioculturales de la población que se pretende analizar.

128 Una gura para abordar estudios sociales

Un buen ejemplo de los escenarios socioculturales lo muestra la investigación de Velazco y Díaz de Rada, (op.cit. p 186) refiriendo los estudios de de Harry:

Distinguiré entre dos tipos de minorías que encontré en Stockton, designando a un grupo como minoría subordinada y al otro como minorías inmigrantes. Por minorías subordinadas entiendo aquellos grupos que fueron incorporados a los Estados Unidos más o menos contra su voluntad. Estas minorías subordinadas incluyen a los indios americanos ... a los Chicanos del sudoeste de Texas ... y a los negros. Las minorías inmigrantes incluyen a los Arabes, Chinos, Filipinos, Ja­poneses, entre otros.

Como se aprecia, el escenario no es una muestra de personas sino un grupo cultural que está relacionado por algún componente común (en este caso las mi­norías), que comparten un mismo ambiente: el escenario educativo de Stockton.

En otras investigaciones realizadas por el grupo de investigación cualitativa de la Universidad de Caldas, se pueden apreciar diferentes escenarios sociocultura­les: La Mujer futbolista de Manizales y los espacios que ellas comparten,(Murcia et.al 1997) Los trabajadores, los directivos y familiares en la C.H.E.C y la empre­sa como espacio fisico y temporal que comparten estos trabajadores y familias (Murcia et. al 1996), los Trabajadores y administrativos de Mabe Colombia y la fabrica (Murcia et.al. 1998).Los estudiantes de Educación Física de la Universi­dad de Caldas (Jaramillo et.al.l999), los ancianos y el baile de salón como mani­festación cultural (Jaramillo et.al.l999).

Escenario Sociocultural asumido en la investigación con jóvenes marginados.

Fundamentados en la idea de diseño emergente, el escenario estaba confor­mado por los jóvenes de los grupos de danza de la Casa de la Cultura del sector, pero posteriormente, y dadas las características propias del proceso, fue necesa­rio ampliar el escenario hacia otros grupos de danza "informales" constituidos y activos en la comuna. Lo anterior es una demostración de que los diseños deben ser lo suficientemente flexibles para que sean adaptados a las realidades que vaya descubriendo el estudio.

La casa de la cultura está ubicada en el barrio Sol ferino, en la parte baja del ba­rrio y al extremo occidental del mismo. Está rodeada de un parque, una escuela, cantinas y casas de habitación familiar. Posee vigilancia permanente subsidiada por la Alcaldía de Manizales, y en su totalidad funciona con presupuesto de la Alcaldía. En ella se dictan talleres a diferentes grupos poblacionales como: Ni­ños, quienes reciben cursos de coros, cuentería, títeres, danzas y cineclub; para

Investigación Cualitativa. •la complementariedad" 129

los jóvenes se ofrecen talleres de danza moderna y folclórica, el pertenecer a un club juvenil, talleres de pintura, de liderazgo, teatro y talla en madera. Para los adultos, la casa de la cultura ofrece, especialmente para las damas, clases de ae­róbicos, baile Argentino y cursos de origami.

Dentro de la casa de la cultura funciona la Biblioteca del barrio, la que es ad­ministrada por Confamiliares, con un empleado permanente. A esta institución tienen acceso cualquier persona del barrio y algunas personas de barrios vecinos. El gran caudal de visitantes, Jo recibe en su mayoría de grupos estudiantiles para consultar la biblioteca y los talleres antes mencionados. Recibe apoyo de las si­guientes instituciones: El Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, CIDESCO, la Universidad Autónoma y la Universidad de Manizales, el Centro de Formación Cultural de al Alcaldía de Manizales, la Iglesia local, Confamiliares y la Secreta­ría de desarrollo Comunitario. Constantemente la Casa de la Cultura es ~sediada por vándalos que al robar sus pertenencias obligan a cierres temporales.

Se consideran grupos conformados, en esta investigación, aqueUos que posean no menos de un año de estar funcionando organizadamente como tales.

En la investigación, los grupos que cumplieron con este requerimiento fueron: Grupo de Rap, grupo de danzas y baile moderno de la casa de la cultura, grupo de danza de la escuela; todos pertenecientes al barrio Solferino.

Los informantes claves inicialmente considerados en la investigación fueron cinco sujetos pertenecientes a cada grupo de danzas y tres familias de estos jó­venes. En el proceso de investigación, esta población fue necesario ampliarla con dos líderes comunitarios del sector y con otras familias de los jóvenes raperos, para comprender mejor el fenómeno cultural.

Construyendo el diseño con sentido (Metodología)

El diseño metodológico desde el principio de complementariedad etnográfica, debe responder a la intencionalidad de comprensión que el investigador tenga so­bre el fenómeno en estudio, de tal forma que esta comprensión busque desde las acciones de los sujetos, compenetrarse en la esencia de esas acciones, de manera que no limite la posibilidad de comprensión de las estructuras organizativas.

A propósito, Schutz y Weber (en: Briones 1997) consideran que las acciones gobiernan los significantes subjetivos de los individuos. Esos significantes no pueden ser observados; en consecuencia, no pueden ser estudiados con Jos proce­dimientos de las ciencias naturales, sino que deben tener en cuenta procedimien­tos mucho mas flexibles que permitan desvelar Jo que esconden las estructuras

130 Una gula para abordar estudios sociales

culturales. Por esto, los elementos que conforman un diseño metodológico desde la perspectiva de complementariedad etnográfica, no deben quedarse en el des­cubrimiento de las acciones de los sujetos (perspectiva etnometodológica), sino comprender el significado y sentido que los sujetos le atribuyen a estas acciones.

Según estas consideraciones asumidas por la mayoría de los investigadores sociales reflexivos, como se dijo anteriormente, aquellos procedimientos que no permitan la relación interactiva con el fenómeno, aquellas técnicas e instrumen­tos que encuadran los comportamientos en tablas de relación y porcentaje; sólo pueden utilizarse como complementariedad, siempre que permitan una mayor comprensión de las estructuras organizativas.

Un diseño metodológico de una investigación según Briones (1997b, p. 95) consiste en "Sucesivas elecciones entre diversas posibilidades que se le ofrecen al investigador para lograr sus objetivos". Por ello, el diseño de la investigación desde la complementariedad, involucra la selección intencional de un escenario sociocultural y dentro de él: la selección de los informantes claves, las técnicas e instrumentos posibles y más adecuados para recolectar la información, y los procesos de sistematización y análisis de los datos recolectados.

Para evitar convertir el diseño en una camisa limitante, debe pensarse en los diseños emergentes, "La existencia de múltiples realidades constriñe el desarro­llo de un diseño basado en una sola construcción (la del investigador); lo que es aprendido en un lugar, es siempre dependiente de la interacción entre investigador y contexto, y dicha interacción no siempre es plenamente predecible ... " (Briones 1988,p.96)

Es evidente que el diseño tiene sentido siempre que ayude a orientar el trabajo de campo a profundidad para acceder de la forma más confiable a la recolección de la información. Esto implica que en el diseño, se deben brindar algunos meca­nismos de orientación, desde el establecimiento del rapport, hasta la total satura­ción de Jos datos, su manipulación y posterior procesamiento.

Métodos en la recolección de la Información:

Hablar de métodos de recolección, es referirnos a los medios de que se vale el investigador para poder acceder en forma sistemática al conocimiento compren­sivo del fenómeno cultural. Es poder utilizar las técnicas y los instrumentos en la recolección de la información durante el inicio del trabajo de campo (Preconfigu­ración) y posteriormente ir profundizando en la configuración de la realidad.

Autores como Sandoval (op.cit. p. 118) consideran a propósito que:

lnvestlgadón CuaUtatfva. "la complementarledacr 131

El investigador antes de entrar de lleno al escenario socioculh1ral debe construir lo que técnicamente se denomina encuadre, esto es una perspectiva mental y una posición relaciona/frente a las personas in­volucradas que le permitan lograr, respecto a ellas, lo que metafórica­mente podríamos denominar "sintonía" o "estar en la misma onda", para ello es importante la documentación previa, para no incurrir en errores de entrada que tengan por consecuencia la descalificación so­cial, cultural o personal del investigador.

Similar perspectiva es considerada por Velazco y Díaz de Rada (op.cit. p. 32), Briones (op.cit. p . 153) Hammersley y Atkinson (op.cit. p. 41) entre otros. Estas consideraciones, nos ubican en la posibilidad de pensar con anticipación sobre algunas posibles técnicas e instrumentos para abordar el trabajo de campo. De ninguna manera este "pensar anticipadamente", nos puede limitar en la utiliza­ción de cualquier técnica o instrumento cuando sea necesario, asf no se haya considerado con anticipación.

De acuerdo con esta idea, Galindo (1998, p. 25) considera que

El paquete técnico en la recolección de la información depende de la intensión del investigador y el curso metodológico-epistemológico de todo el movimiento invesligativo. Si interesa moverse sólo a nivel des­criptivo y de superficie de comportamiento, por ejemplo, "el paquete e tadístico ",y su combinatoria puede ser el relacionado con la encues­ta, sobre todo si la reducción requerida de la superficie social se pro­pone en números, cuantitativa ... El asunto se complica cuando el nivel pasa de superficie a estructura, entonces se requieren paquetes que puedan manejar significados, construir nuevas categorías, organizar grupos de categorías en esquemas y construcros. Todas las técnicas de análisis de discurso son pertinentes aquí, aquellas que trabajan con el lenguaje, las que se aproximan al eje de interpretación hermenéutica, de la significación de lo observado .... Cuando la rejlexibidad del actor social se loma en cuenta es/amos en rma dimensión que se adentra en la interacción entre participantes del proceso de investigación.

Algunos investigadores utilizan los métodos a manera de estrategias para reco­lectar la información; por ejemplo Garfinkel (citado por Taylor y Bogdarn) ha pro­puesto en sus investigaciones diferentes estrategias entre las que encontrarnos:

O los estudios encubiertos; que se fundamentan en el uso de impostores quienes se infiltran en el contexto de estudio como un miembro activo de la comunidad. Técnica propia de la Etnometodologfa.

132 Una guía para abordar estudios sociales

O Las entrevistas grupales: Rowan y Barry (citados por Taylor y Bogdam), utilizaron las entrevistas grupales para estudiar el modo en que la gente define el espacio geográfico después de unas presentaciones de diapositivas sobre los estados de los bosques.

O Los documentos personales: Estas estrategias se remontan a la escuela de Chicago en la década de los 30; se refieren a documentos escritos por el su­jeto de primera mano durante toda su vida, o las reflexiones sobre los acon­tecimientos. Es el tipo más revelador y privado de documento personal.

O Las palabras e imágenes: Esta estrategia utilizada por Michael Lesly (citado por Taylor y B'ogdam, 140), se refiere a una recuperación documental de un escenario cualquiera, el cual es reconstruido a partir del montaje de todos los datos sobre este: fotografías, citas recolectadas, registros de periódico.

O Los métodos no intrusivos o investigación no reactiva: en los cuales se intenta reducir al mínimo o eliminar los efectos de la presencia del investi­gador sobre las personas y escenarios que aquel estudia. Desarrollado por Webb y otros en 1966; en el se utiliza el análisis de las huellas físicas que la gente deja tras de sí; los archivos, la observación simple no interactiva, y la observación maquinada, que incluye la observación encubierta y los dispositivos de registro automático.

Sin embargo, estas estrategias, deben pensarse de acuerdo al papel asumido por el investigador frente a las características de la realidad sociocultural. Por ejemplo, si el papel del investigador es encubierto, puede utilizar básicamente la observación participante o no participante; pero si es el de complicidad o jerar­quía, podrá utilizar sin ningún inconveniente la entrevista a profundidad, aunque las dos técnicas son complementarias en un proceso de investigación cualitativa.

Es importante resaltar aquí que el objetivo de las técnicas e instrumentos es propiciar la comprensión de la realidad sociocultural; en tal sentido, no tienen razón aplicativa sino desde un profundo proceso de interacción con estos.

Precisamente, refiriéndose a esta opción necesaria de flexibilidad en la metodo­logía de la investigación cualitativa, Velazco y Díaz De Rada, (op.cit. p. 126) con­sideran que las técnicas en la investigación etnográfica, funcionan mas bien como heurísticos antes que como algoritmos; o sea, antes que recursos automatizados para hallar las soluciones, son procedimientos para identificar nuevos problemas.

Como se percibe, el trabajo de campo en un diseño fundamentado en el princi­pio de complementariedad, no puede cuadricularse a dos o tres técnicas e instru­mentos, sino que debe ante todo, ser un proceso creativo donde el reto básico de

lnvestigadón Cualitativa. •La complementariedad• 133

la investigación sea la capacidad de configurar posibilidades múltiples de técnicas e instrumentos desde las necesidades que el contexto de descubrimiento poco a poco va mostrando.

De ahí que los métodos utilizados para la recolección de la información, deban buscar la profundidad en el estudio del fenómeno, antes que la extensión en su cubrimiento, en lo que Velazco y De Rada, denominan estudios intensivos an­tes que extensivos. Desde esta perspectiva, en ocasiones e's necesario combinar muchas técnicas, incluso las cuantitativas, siempre que permitan ampliar dicha comprensión.

Debemos cuidarnos de caer en un repertorio limitado de enfoques investiga­tivos o de métodos y evitar el conjunto rígido de procedimientos. De ahí que sea importante la idea de los llamados métodos emergentes, cuyo sentido es educar en la metodología de la investigación cualitativa antes que adiestrar al investi­gador en un método específico, para que sea el nuevo investigador quien genere constantemente nuevos métodos y enfoques.

Lo anterior implica poner en juego la creatividad del investigador al irse cons­tituyendo como un artesano de la investigación. Es precisamente esta creativi­dad metodológica uno de los atributos que resalta Velazco y Díaz de Rada (op. cit. p. 165) en las investigaciones de Wollcott, sobre una aldea y una escuela de Kawakiutl y Ogbu, la próxima generación: una etnografía de la educación de un barrio urbano.

Galindo, (1998a, p. 22) considera a propósito la gran responsabilidad creativa del investigador de campo que Jo lleva a ser un dinamizador autónomo de las for­mas y mecanismos para la recolección de la información pertinente; cambiando permanentemente de técnicas e instrumentos y haciendo del proceso un trabajo verdaderamente lúdico: "El investigador es un viajero de la creación y la explora­ción, cambia a cada paso, aprende, se modifica a sí mismo por la autoobservación reflexiva, no repite una operación de la misma manera, es parte de la propia tra­yectoria autoorganizadora de lo social"

Como vemos, mientras en la investigación positivista las técnicas son estrate­gias rígidas, delimitadas con precisión y antelación al conocimiento empírico del problema; en la investigación cualitativa, estas son sólo una guía para aproximar­se a la realidad, en tanto se pueden reestructurar en el proceso mismo de búsqueda y pueden ser ampliadas con otras técnicas e instrumentos según las necesidades que se vayan presentando (nuevos elementos significativos de la estructura). La guía de recolección de información entonces, debe ser emergente y cambiante, en función de los haUazgos realizados durante el avance del proceso investigativo.

134 Una guía para abordar estudios sociales

El asumir estos elementos de reflexión teórica llevó al grupo investigador de "la danza y la promoción ético-moral" a utilizar variadas técnicas e instrumentos para la recolección de la información, centrándonos en la observación participan­te, mediada por protocolos de observación semiestructurados, notas y diarios de campo como instrumentos, y la entrevista en profundidad.

En el proyecto con jóvenes marginados, la puesta en escena de la guía de con­figuración dejó entrever la estructura cultural y su esencia. La explicación inter­pretativa de estas grandes categorías, es tarea del tercer momento (de reconfigu­ración de la realidad).

Pese a que el diseño de instrumentos y técnicas debe ser flexible, en la comple­mentariedad proponemos los siguientes elementos mínimos a tener en cuenta:

O La reflexión sobre el diseño de las técnicas y los instrumentos.

O La reflexión sobre el procedimiento para realizar el trabajo de campo en profundidad (fases).

O Reflexión sobre la forma como se van a tratar los datos recolectados (pro­cesamiento de la información).

O La reflexión sobre un plan temporal en la realización de las actividades.

Técnicas e Instrumentos

La observación participante

Acerca de la observación participante se encuentran muchos desarrollos, al­gunos de los cuales son muy operativos y se fundamentan en protocolos precisos y absolutistas de observación y registro. Sin embargo, el sentido de la observa­ción participante en la investigación cualitativa y concretamente en la Investi­gación Etnográfica Complementaria, se fundamenta en que la mejor forma para comprender una realidad social o cultural, es a partir de la realidad misma. Por ello, dice Martínez (op.cit. p. 20): "El investigador vive lo más que puede con las personas o grupos que desea investigar comprendiendo sus usos, costumbres y modalidades de vida"

La observación ha sido considerada por algunos naturalistas como el método por excelencia de la investigación etnográfica. Becker y Geer (citados por Taylor y Bogdam, 104) consideran por ejemplo, que "ningún otro método puede propor­cionar la comprensión detallada que se obtiene de la observación directa de las personas, escuchando lo que tienen que decir y en la escena de los hechos".

lnvestigadón Cualitativa. •La complementariedad" 135

Es así como se reconoce por la gran mayoría de los investigadores etnográfi­cos, que la observación participante es una de las formas mas efectivas para que el investigador logre el rapport necesario en la comprensión de los escenarios de estudio.

Es importante considerar aquí, que la validez de la observación como técnica o método depende de muchos factores que implican organización y planeación flexible del proceso, algunos de los cuales se precisarán a continuación:

O La observación no debe deformar, distorsionar o perturbar la realidad del fe­nómeno que se estudia. Para ello, se recomiendan varios registros del mismo fenómeno, lo cual es posible con la ayuda de diferentes instrumentos como el registro narrativo directo como el diario de campo, o el indirecto como: grabaciones, fotografías, vídeos o audios que recojan las percepciones del ob­servador. En todos los casos este registro debe transcribirse al diario de campo, como notas de observación para facilitar el análisis.

O Debe considerar criterios de observabilidad como la organización de un plan mínimo de observación, el cual debe ser ágil y práctico, de tal manera que se pueda ir modificando en la medida que se vayan realizando las observaciones.

O En la organización del plan de observación, se recomienda tener en cuenta los siguientes elementos:

O Considerar el horario apropiado para realizar las visitas, la población que se pretende observar y las características del lugar donde se realizará la observación. Estas consideraciones pueden ampliarse en la medida que las necesidades de la investigación así lo exijan.

O Caracterizar un objetivo, o sea, ir canalizando o focalizando la observa­ción. Inicialmente con grandes focos y posteriormente centrándola en as-pectos mas específicos. ·

O Tener en cuenta la forma como va a realizar la triangulación, es decir, pre­cisar los ángulos de observación y la cantidad de observadores sobre el mismo fenómeno.

O Determinar el grado de participación que van a asumir los observadores en cada sesión.

O Es necesario tener en cuenta que así los grupos observados reconozcan el papel del investigador y su propósito, los registros en el diario de campo no deben in­disponer la relación natural del observador, pues la sola presencia del observa­dor perturba el comportamiento de los sujetos, más aún, si su comportamiento

136 Una guía para abordar estudios sociales

no es discreto. En razón a ello, se debe buscar el momento propicio para tomar las notas, de tal manera que el investigador no se ponga en evidencia con los sujetos observados.

O El registro puede hacerse también utilizando un instrumento auxiliar, la gra­badora de audio, donde el investigador va narrando su percepción sobre los elementos estructurales observados, los cuales serán transcritos posteriormen­te en el diario de campo. Esta técnica es muy conveniente utilizarla, puesto que permite registrar la información con mayor rapidez y menor incomodidad. Además porque es posible grabar algunos procesos comunicativos que se con­sideren pertinentes y que no estaban previstos.

La Entrevista en profundidad.

La noción de entrevista aparece relacionada con diferentes denominaciones: En algunos estudios de Parra Sandoval (1997), Hammersley y Atkinson, Cajiao (1992) y Murcia (et. al) como entrevista a profundidad. Martínez como diálogo coloquial y Bonilla y Rodríguez como entrevista cualitativa, entre otros.

Hammersley y Atkinson, asumen que la principal diferencia entre las entrevis­tas a profundidad y los cuestionarios no es el grado de estructuración; realmente la diferencia reside en que unas son reflexivas y los otros son estandarizadas.

La entrevista en profundidad no se restringe a una manera de preguntar, ni decide de antemano las cuestiones a indagar. En este tipo de entrevistas se inicia generalmente con una lista de temas amplios a tratar; por consiguiente, los mo­mentos de su aplicación, no son limitados a un cuestionario. Estos van surgiendo desde el discurso del entrevistado.

Taylor y Bogdam se refieren a las entrevistas en profundidad, como esos reite­rados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, encuentros dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respecto a sus vidas, experiencias o situaciones expresadas en sus propias pala­bras. La entrevista en profundidad sigue el modelo de conversación entre iguales, es un intercambio informal de preguntas y respuestas.

En realidad la entrevista en profundidad es un diálogo abierto y personal, cuyo objetivo es "conocer la perspectiva y el marco de referencia a partir del cual las personas organizan su entorno y orientan su comportamiento" (Bonilla y Rodrí­guez 1997, p. 93). En tal sentido, es una conversación con cada sujeto informante fundamentada en lo que él asume como realidad en una situación determinada.

La diferencia entre la entrevista y la observación son los escenarios y situacio-

Investigación Cualitativa. Mla complementariedad" 13 7

nes en los cuales tiene lugar la investigación. Mientras que para los observadores la investigación se desarrolla en campos naturales, para el investigador de entre­vista los escenarios pueden ser preparados previamente mediante la concertación de citas. El observador participante observa la experiencia directamente del mun­do social, el entrevistador indirectamente a través de los relatos de otros.

Desde los autores antes mencionados pueden diferenciarse tres tipos de entre­vista en profundidad:

O Las Historias de vida o Autobiografia sociológica; en ella el investigador trata de aprehender las experiencias relevantes de la vida de una persona en particular y la forma como esa persona ve esas experiencias en sus propias palabras. El investigador solicita activamente el relato de las experiencias y los modos de ver de la persona y construye la historia de vida como pro­ducto final.

O El segundo tipo de entrevista en profundidad se refiere al aprendizaje sobre acontecimientos y actividades que no se pueden observar directamente. Los informantes actúan como observadores del investigador, son sus ojos y oí­dos en el campo. El rol de los informantes no está solamente en mostrar el mundo como ellos lo ven, sino como las personas observadas lo perciben.

O El tercer tipo, tiene la posibilidad de que el informante nos present~ un cua­dro amplio de escenarios·, situaciones o personas que estaban en los hechos vividos por él.

La entrevista en profundidad no se agota en el primer contacto con el sujeto; por el contrario, ese primer contacto es precisamente la fuente de más diálogos coloquiales que serán desarrollados una vez hecho el análisis de la entrevista realizada. Este análisis o corte de información, puede mostrar elementos estruc­turales de gran importancia que apenas si se tocaron en la entrevista inicial, pero que no se desarrollaron con profundidad. Por tanto, el sentido de la posterior en­trevista será el de indagar y profundizar sobre esos elementos encontrados.

Una entrevista en profundidad se considera desarrollada, cuando se percibe claridad en los tópicos abordados por el entrevistador y entrevistado; es decir, cuando no se logra información nueva en relación al fenómeno investigado (satu­ración teórica), o cuando ese informante ha brindado la información suficiente al investigador y lo contacta con otro informante que complementará dicha infor­mación. Técnica "bola de nieve".

Las entrevistas en profundidad pueden hacerse también a grupos focales con­siderando algunas particularidades como: La cuidadosa planeación que requiere,

138 Una gura para abordar estudios sociales

la selección de los sujetos que conforman el grupo a entrevistar y, el manejo del grupo durante la aplicación de la entrevista.

Los instrumentos utilizados en la entrevista en profundidad son, en términos generales, los registros narrativos logrados a través de dos mecanismos o ayudas: Las historias de vida orales o escritas y los cuestionarios coloquiales orales o escritos. En ambos casos debe mantenerse un registro narrativo, el cual permite procesar con mayor facilidad la información, ya sea utilizando técnicas manuales o programas de sistematización de datos.

Otras técnicas utilizadas en la investigación etnográfica.

En realidad existen muchas otras técnicas para acceder a la información y con­frontación de las estructuras sociales o culturales; todas ellas, sin embargo, utili­zan el cuestionario semiestructurado o no estructurado, y la observación como instrumentos de recolección, veamos:

Castañeda y Parodi (1993, 64 -91) consideran en su investigación "pedagogía de la creatividad" los talleres de capacitación, en los cuales utilizaban muchas formas de socialización como las plenarias o discusiones sobre temas de investi­gación, que son en si mismas una forma de entrevista grupal en profundidad.

La lectura de registros narrativos, lograda a partir de diversos mecanismos como la historia de vida, el cuaderno comunitario, las recuperaciones históricas, las leyendas, cuentos y anecdotarios, los paneles, el autodiagnóstico comunitario, y muchas otras técnicas; son frecuentemente utilizadas en la recolección de infor­mación etnográfica, como se evidencia en los estudios de Cajiao, Edwards, Prieto Castillo (1991) y Anguera, entre otros. Es conveniente aclarar junto con Ham­mersley y Atkinson que los documentos escritos, que no sean producidos por los propios investigadores, se constituyen en otra importante fuente de información.

En síntesis, una propuesta de complementariedad asume que ninguna fuente de información es completa en sí misma. Por esto, cualquier técnica o instrumento utilizado adecuadamente, es importante considerarlo siempre que ayude a arrojar luces en el proceso de comprensión.

Procesamiento de la Información.

Siguiendo a Taylor y Bogdam (op.cit. p. 158), el análisis comienza con el co­nocimiento intimo de los datos; por ello, se deben leer todas las transcripciones, documentos, notas y otros datos e identificar las principales etapas, acontecimien­tos y experiencias.

Investigación Cualitativa. ·La complementariedad" 139

Es un proceso que se realiza a la par con la recolección de la información, pues en la lectura permanente que el investigador hace sobre la información que va obteniendo, debe ir procesando e interpretando esa información. La idea es que, mediante la revisión constante de los datos, se deben seguir las pistas a los temas emergentes para desarrollar conceptos y proposiciones que comienzan a dar sen­tido a la información recolectada. Esta interpretación periódica permite redefinir preguntas de investigación, procedimientos de recolección, escenarios y sujetos informantes, con el propósito de encontrar más pistas sobre la realidad y saturar apropiadamente las categorías surgidas.

Generalmente se proponen tres fases en el procesamiento:

La primera fase de descubrimiento en progreso; en la cual, mediante la lectura permanente de la información que se va recolectando, se identifican temas y desa­rrollan conceptos y proposiciones. Estos conceptos y proposiciones se pueden funda­mentar solamente en la teoría sustantiva sin detrimento de ir revisando teoría formal. La segunda, cuando la información ya ha sido recogida; incluye la codificación de los datos y el refinamiento de la comprensión del tema de estudio. Y una ter­cera fase en la cual se relativizan los datos; es decir, se busca su comprensión en el contexto en el que fueron recogidos. Precisamente, teniendo en cuenta estos tres momentos, la propuesta de Complementariedad propone los momentos en el diseño de la investigación: Preconfiguración, Configuración y Reconfiguración de la realidad.

Recomendaciones para el procesamiento de la información.

Desde las propuestas de varios autores y nuestras propias experiencias, se su­gieren algunas recomendaciones en el momento de procesar la información:

O Leer repetidamente los datos con el objetivo de poder iniciar el análisis intensivo (familiarizarse de una forma profunda con los datos).

O Seguir la pista de las interpretaciones e ideas dadas en los comentarios de las notas al margen, de los diarios del entrevistador o comentarios del ob­servador para descubrir temas emergentes.

O Buscar los temas emergentes; esto desde los temas de conversación, voca­bulario, significados, sentimientos y dichos. Hacer una lista de todos esos temas tal y como están escritos en los registros (categorías simples).

O Comparar constantemente las preguntas investigativas para analizar el nivel de saturación que se va logrando en cada uno de los interrogantes, y para examinar otros interrogantes que vayan surgiendo.

140 Una gula para abordar estudios sociales

O Elaborar tipologías o esquemas de clasificación. Se relaciona con el modo en que las personas clasifican a los otros y a los objetos. Esto puede reali­zarse también a partir del esquema de clasificación del propio investigador, o elaborando una lista de estas tipologías. Estos primeros pasos del proceso son denominados por algunos investigadores etnográficos como codifica­ción abierta.

O Elaborar conceptos y proposiciones teóricas. Los conceptos son ideas abs­tractas, generalizadas a partir de los hechos empíricos que se han logra­do como categorías en el proceso de codificación abierta. Se llega a ellos, buscando palabras y frases del propio vocabulario de los informantes que capten el sentido de lo que dicen o hacen. Se considera que estas primeras proposiciones son conceptos culturales, en tanto toman la definición desde la cultura estudiada y no desde la del científico.

O Cuando se descubra un tema en los datos, es necesario estudiar los enun­ciados para ver si hay algo que los articule con las proposiciones ya descu­biertas. A medida que se identifican temas diferentes, se deben buscar las semejanzas subyacentes que pueden existir entre ellos. En este procedi­miento de articularidad entre proposiciones, es pertinente buscar la palabra o frase que transmita eso que las relaciona. Este procedimiento es asumido por investigadores cualitativos como la codificación axial, puesto que las proposiciones, son enunciados generales de hechos basados en los datos. Ejemplo, el personal tomaba precauciones para evitar que lo descubrieran violando el reglamento. Los jóvenes del grupo de las casas de la cultura, mantenían una actitud abierta para recibir nuevos integrantes así fuesen de las pandillas.

O Ubicar categorías selectivas más amplias que representen la esencia de la articulación de varias categorías axiales.

O Construir pequeñas estructuras que representen lo que la categoría selectiva significa, o sea, el sentido que se esconde en esa categoría desde los niveles de relación con las categorías axiales y simples.

O Proponer una estructura que muestre la trama de las diferentes categorías selectivas. Esta estructura puede estar representada en un ideograma.

O Estructurar teoría sustantiva relacionada con lo que la realidad esta mos­trando. Esa teoría se puede presentar a manera de cuento o historia, donde se deje entrever cómo es la realidad vista desde lo que las relaciones de significado expresadas en la estructura representan.

lnvestigadón Cualitativa. •La complementariedad· 141

O Interpretar los datos; es decir, reunir y analizar todos los datos, refinándo­los, expandiéndolos, desarrollándolos, ampliándolos o descartándolos.

O Para realizar este proceso, es necesario leer el material bibliográfico, pues desde Glasser y Strauss, cuando se encare el análisis intensivo, el investi­gador deberá haberse familiarizado con la literatura psicológica y con los marcos teóricos pertinentes para su investigación.

O Revisión de los datos sobrantes, para reubicarlos o abandonarlos definitiva­mente fundamentados en la codificación simple.

La forma como el grupo de investigación, en el desarrollo de la propuesta de complementariedad, ha abordado las investigaciones ya referidas se fundamenta en los siguientes pasos:

Desarrollo de un proceso de codificación abierta para encontrar categorías simples. Se empieza leyendo los diarios de campo y las transcripciones de las entrevistas. Posteriormente se redacta una lista de todos los temas, conceptos, interpretaciones, tipologías y proposiciones. Una vez identificadas las principales categorías se repasa nuevamente la lista para incluir otras o suprimirlas.

Ejemplo de algunas de las categorías simples encontradas en un relato en el estudio con jóvenes marginados:

... En el grupo de danzas de la casa de la cultura encontré realmente lo que es mostrarme, yo siempre había querido mostrar lo que sé y en otras partes no me habían dado la oportunidad, pienso que aquí nos dieron esa oportunidad de mostrar lo que sabemos y lo que somos. Por qÚe la danza es como un espejo, donde uno dice con el cuerpo lo que quiere, uno baila y ahí está mostrándose como es. Yo pienso que la danza es el espejo donde yo me veo ... (Relato de un joven).

Las categorías simples que consideramos en este relato están en negrilla: en­contré lo que es mostrarme. Siempre había querido mostrar lo que sé. En otras partes no me habían dado la oportunidad de mostrarme. Con }a danza se muestra lo que somos y sabemos. Con el cuerpo uno dice lo que quiere. La danza es un espejo donde yo me veo.

A cada una de estas categorías simples se les asigna un código; bien sea un color, un número o una letra, o cualquier otro signo que la identifique, el cua1 se coloca al margen de cada relato (Codificación).

En el ejemplo del relato del joven marginado, se le asignó el color a cada cate­goría así:

142 Una gula para abordar estudios sociales

O Amarillo a todas aquellas categorías que tuviesen relación con la actitud del joven de querer mostrar lo que es.

O El color fuxia para las apreciaciones que quieren mostrar lo que saben.

O El color rojo para aquellos relatos donde los jóvenes asumen que la danza es un medio para poder mostrarse.

O El color blanco para aquellos relatos que consideran que en otros espacios no se les da la oportunidad de mostrarse.

O El color verde para los relatos que suponían que a través de la danza se mostraba efectivamente lo que se son y saben.

O El color naranja, para narraciones que pensaban que con el cuerpo el joven dice lo que quiere.

O El color negro, aquellos relatos que asumían que la danza es el espejo donde el joven se puede ver.

Pl)steriormente, se separan esos datos según las diversas categorías de codi­ficación que guardan relación, definiendo así una categoría teórica o conceptual que represente el sentido de esas relaciones; luego, se ubican estas categorías en sobres de manila que son marcados con el nombre de las mismas categorías; esto con el fin de poder ubicar las categorías simples con relación a las axiales. Por esto, se deben leer e interpretar constantemente los datos para encontrar las rela­ciones entre las categorías desde los sentidos que ellas tienen.

Las categorías axiales o conceptuales reflejadas en el ejemplo anterior podrían ser:

O El joven busca reconocimiento mediante la danza. Expresado mediante las actitudes del joven que quiere se reconocido por lo que es y por lo que sabe (amarillo y fuxia).

O Para el joven, la danza es un medio de expresión y comunicación. Esta categoría se ve expresada cuando el joven ve la posibilidad que le brinda la danza para expresar lo que es y lo que sabe, para verse a sí mismo a través de ella y para comunicarse con el otro (negro, rojo, verde, naranja).

O El joven considera que otros escenarios le niegan la posibilidad de recono­cimiento. Cuando el joven manifiesta que en otras partes no le brindaban la oportunidad de demostrar lo que es y sabe (blanco).

Como la realidad no se presenta fraccionada en pequefios segmentos compren­sivos, se hace necesario encontrar una relación de estas categorías axiales en ca-

lnvestigadón Cualitativa. "la complementarledad" 143

tegorías selectivas más amplias donde emerge una relación estructural compuesta sustancialmente por una red de sentido.

Desde el ejemplo anterior, las categorías selectivas fueron:

O La danza como medio de comunicación corporal. Al considerar que la dan­za permite al joven expresar sus conocimientos, sentimientos, emociones y pasiones y poder comunicarlas a través del cuerpo.

O El ser y el querer ser del joven marginado. Manifestado a través del deseo de ser reconocido por lo que es y lo que sabe y la negación de otros espacios para poderlo expresar.

En la parte final del procesamiento de la información surge una estructura de relación que expresa la esencia de la trama de todas las categorías relacionadas entre sí. La explicación de este proceso de estructuración será realizada en el ter­cer momento de la investigación.

Delimitando el tiempo

El tiempo en las investigaciones cualitativas debe ser flexible dependiendo de la saturación de los datos, puesto que el retiro del campo no depende del tiempo que se haya previsto, sino de la posibilidad de haber logrado la profundidad ne­cesaria y suficiente en la información recolectada. Sin embargo, en una propuesta desde el principio de complementariedad, consideramos que, eventualmente es pertinente contrastar el tiempo con las actividades de recolección e interpreta­ción, toda vez que esto facilita la ubicación del investigador en relación con las fases del proceso.

En este aparte, es importante reconocer que el tiempo de la investigación no puede estar fraccionado para cada uno de los momentos, puesto que desde el momento en que inicia el acceso en la preconfiguración, lo más importante es la saturación de la información necesaria para superar cada momento sin ser muy estrictos en el tiempo que se gaste para lograrla.

En la delimitación del tiempo, es pertinente hacer referencia a los cortes en el proceso de recolección para verificar la saturación de los elementos significativos encontrados y la reorientación consecuente de los mismos. Estos cortes propician además procesamientos parciales y evitan la excesiva información acumulada.

144 Una guía para abordar estudios sociales

PUESTA EN ESCENA DE LA GUÍA (EL TRABAJO DE CAMPO)

Poner en escena la guía de configuración es realmente desarrollarla y llevarla a la realidad sociocultural para, de forma progresiva, estar recolectando la infor­mación necesaria, procesándola y construyendo la estructura que representa ese fenómeno. Es en el transcurso de este desarrollo, donde se va logrando la estruc­tura organizativa desde la comprensión de los elementos que la configuran.

En este proceso de puesta en escena de la guía, el investigador va desarrollando los planes de acción pensados, los cuales puede reformular a medida que logra des­entrañar elementos significativos de esa realidad estudiada. La revisión permanente de los hallazgos hace posible la configuración progresiva de pequeñas estructuras culturales, que van mostrando lo que subyace detrás de esa aparente realidad. Estas pequeñas estructuras ayudan a orientar o reorientar la búsqueda, para lo cual, en muchas ocasiones, es necesario volver a pensar en nuevas preguntas, informantes, escenarios e incluso, en técnicas que posibiliten saturar los datos.

El trabajo de campo hace referencia a todo el proceso que realiza el investi­gador para recolectar la información necesaria con el fin de comprender la rea­lidad sociocultural que está estudiando. En la propuesta de complementariedad, el trabajo de campo realmente inicia con la preconfiguración, sin embargo, una vez se ha logrado la dimensión temática, se propone realizar el trabajo de campo profundo y un poco más focalizado.

Muchos autores cualitativos coinciden en afirmar que el trabajo de campo es la parte más importante de cualquier investigación cualitativa, y en particular de los estudios etnográficos.

Este momento, ha sido considerado desde diferentes tendencias de investiga­ción: Para las tendencias fundamentadas en el naturalismo, debe implicar la in­mersión sociocultural, el registro y el ordenamiento de los datos de forma que no se contaminen con la influencia del investigador; para las tendencias fundamen­tadas en el interpretacionismo, el trabajo de campo implica además del registro de información, la reflexión sobre esa información y la elaboración teórica.

Precisamente, refiriéndose a esta posición, Velazco y Díaz de Rada (21) consi­deran que el trabajo de campo implica la unificación de dos actividades básicas del investigador: el registro de información y la elaboración teórica sustantiva.

Evidentemente, estas dos actividades empezaron a ser consideradas desde Ma­linowski (op.cit. p. 42) en "Los Argonautas del Pacífico", al proponer que "]a meta es, en resumen, Uegar a captar el punto de vista del indígena, su posición ante la vida y comprender la visión de su mundo."

Investigación Cualitativa. "la complementañedadw 145

Esta connotación comprensiva del trabajo de campo dada por Malinowski, trasciende la sola descripción y ordenamiento de las pautas y rasgos culturales, y proyecta al investigador hacia la posibilidad de interpretar y comprender los datos recolectados.

La comprensión puede darse desde la búsqueda de significado de las estruc­turas socioculturales, tal y como lo propone Jiménez (citado por Briones 1997b, 355), cuando considera el trabajo de campo como un método de investigación, que busca estudiar una comunidad en términos de su estructura social, teniendo en cuenta las interrelaciones de las partes de esa estructura.

El trabajo de campo inicia con el acceso (momento de preconfiguración, en la propuesta de complementariedad), el cual, como se mencionó en el momento de preconfiguración, es uno de los momentos más difíciles de la investigación, pues implica la negociaciqn de relaciones, o sea, la negociación de la forma como el grupo va a tomarlo en el proceso de investigación.

En el acceso, el investigador debe desarrollar una acción de extrañamiento cultural, que básicamente se fundamenta en dos determinaciones: romper con el etnocentrismo, o sea, con esa cantidad de prejuicios y valores que posee desde su cultura nativa y que pueden llevar a sesgar la visión de la nueva cultura. Es en realidad la imposibilidad del rompimiento de prejuicios etnocéntricos lo que nos impide ver las cosas que otros no ven, no para adoptar otros comportamientos sino para neutralizarlos en el proceso de percepción de la realidad a estudiar. Pero el trabajo de campo implica además la superación del shock cultural, o sea, su­perar las barreras de las costumbres, los hábitos, los valores, que son propios del investigador; lo que no es cotidiano para él y que en cierta forma puede causarle repudio o desagrado.

El problema a que se enfrenta el investigador, está en que no solamente debe neutralizar sus propias costumbres o hábitos, sino también en asumir los de la otra cultura, es lo que se puede constituir en un doble shock personal.

Se considera que en los estudios realizados en nuestras culturas complejas, sobre todo las microculturas propias donde convive el investigador, este proceso de extrañamiento cultural no es realmente traumático. Por ejemplo, la superación del shock es casi imperceptible, por cuanto las costumbres y formas de vida en general son las que el investigador vive cotidianamente; el extrañamiento aquí, debe permitirle al investigador neutralizar el sociocentrismo; es decir, poder ver en esas acciones comunes cosas diferentes a lo que la sociedad ve. Es realmente desmantelar progresivamente los prejuicios y las formas lineales de ver nuestra propia cultura para abrirnos a contemplarla como si fuéramos extraños a ella.

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146 Una gura para abordar estudios sociales

El rompimiento con el sociocentrismo es uno de los factores más importantes a ejercitar por parte del investigador en el momento de adentrarse en el trabajo de campo; pues de no hacerlo, puede quedarse en lo común, o simplemente en las acciones e interacciones sin trascender la comprensión de ellas hacia la dimensión de la esencia estructural del fenómeno estudiado. (En relación con este y otros aspectos sobre el trabajo de campo, Velazco y Díaz de Rada, presentan en su texto "La Lógica de la Investigación Etnográfica", un extenso análisis de las diferentes condiciones y pretensiones acerca del mismo).

En el estudio de Mariño con estudiantes sobre "Las plazas de mercado en la ciudad de Bogotá", el proceso de trabajo de campo, los llevó primero a observar el todo del fenómeno, es un acto continuo de contemplación y reflexión de las di­ferentes acciones e interacciones que se daban en el medio, donde poco a poco (en palabras del autor), "la mirada se fue focalizando hasta volverse selectiva, donde cada vez se observa menos, ganando así en la profundidad de la particularidad focal izada: Lo que se pierde en amplitud se va ganando en profundidad"

Es importante ejercitarse en el extrañamiento antes de iniciar el acceso; en este sentido, Sandoval (365) recomienda realizar el extrañamiento desde los ejercicios de observación en situaciones similares a las observadas, para llevar a que el in­vestigador capte todas las conductas que ellos perciben en la observación sin un plan específico de categorías.

Resulta importante considerar junto con Taylor y Bogdam algunas recomenda-ciones para el trabajo de campo:

O Actuar con ingenuidad pero con competencia

O Estar en el lugar adecuado en el momento oportuno

O Saber formular las preguntas. Esto quiere decir, saber lo que se debe o no se debe preguntar. Las preguntas deben iniciar con lo más cercano al in­formante así no proporcione mucha información en los primeros contactos; posteriormente, se hace sobre un foco en la medida que se va comprendien­do el escenario de acción.

Recomendadones para establecer una buena reladón con el informante

Uno de los momentos más importantes en la recolección (sin demeritar la obser­vación inicial), es cuando se establece lo que investigadores cualitativos denominan el RAPPORT (empatía), el cual debe ser una de las metas de todo investigador para conseguir una información plausible; este se logra a partir de ciertos roles que debe desempeñar el investigador para ganar la confianza de las personas investigadas.

Investigación Cualitativa. Mla complementariedadw 14 7

Establecer empatía, desde Taylor y Bogdam y Hammersley y Atkinson, sig­nifica desarrollar con los investigados cierta empatía; es decir, ser visto como una persona confiable, lo cual no aparece momentáneamente sino que se logra de forma progresiva siendo inicialmente una relación de empatía muy frágil. El Rapport puede crecer o decrecer según se avance en el proceso de investigación. A propósito, John Jonhson, considera que con algunos informantes nunca se llega a establecer un verdadero rapport, pues termina la investigación y no se han lo­grado relaciones de confianza entre el investigador y el investigado (ver Taylor y Bogdam, op.cit.). Desde Galindo (1998b, p. 347) el nivel de confianza se configura en la comunicación entre el otro y yo; "Tenemos que aprender a relacionamos, a respetamos, incluso a amamos, indispensable comprendemos, es un nuevo nivel de relación desde el cuál todo se percibe distinto".

En el caso de algunas experiencias investigativas desde la propuesta de com­plementariedad desarrolladas por nosotros en colaboración con estudiantes, se ha logrado establecer el rapport desde diferentes estrategias así: En la investigación con jóvenes marginados y en la investigación "Influencia de la Recreación en la producción Empresarial", uno de los investigadores era parte del grupo y del es­cenario investigado. En la investigación sobre "El fútbol Femenino y su influencia en la formación ética de las jóvenes que lo practican", los investigadores se invo­lucraron como técnicos de los equipos de fútbol de mujeres; en la investigación sobre "El sentido de la Metodología Escuela Nueva", los investigadores hicieron el acceso desde la posibilidad de ser docentes de una universidad y tener con­tactos en el escenario; en el estudio con los estudiantes de Educación Física, los investigadores eran también estudiantes del programa, lo cual facilitó el acceso, pero significó realizar intensos ejercicios de extrañamiento.

Desde las experiencias vividas en los procesos de investigación por el grupo de estudio y desde las revisiones teóricas, se sugieren algunas recomendaciones para facilitar la empatía con los informantes:

O Referenciar las rutinas del investigado, o sea, adaptarse a las rutinas y acomodarse a ellas

O Establecer lo que se tiene en común con la gente

O Ayudar a la gente

O Ser humilde

O Interesarse por lo que las personas sienten y hacen

O Participar, pero sin establecer competencia con los informantes

148 Una gura para abordar estudios sociales

O Adaptar su comportamiento a las realidades estudiadas

O Cuidar la presencia del investigado

O Conocer diferentes formas de inserción; es decir, tener recursos que la po­blación estudiada no posea, para desde la posibilidad de ayuda o solución de problemas, hacer el acercamiento o acceso

O Aprender a ganarse la confianza del grupo y específicamente de los infor­mantes

O Mostrar gran interés en las conversaciones y actitudes de los investigados

Pese a que es necesario poseer un alto grado de confianza con el informante clave, se debe tener en cuenta que la inmersión total en los grupos de investiga­ción, si bien es interesante puede bloquear la recolección de información; como en el caso de Pollert (1981) citado por Hammersley y Atkinson, quien al involucrarse en una fabrica no tenía el tiempo suficiente para hacer las observaciones requeri­das ni la posibilidad de pasear por las dependencias donde debería realizarlas.

Por tanto, se deben asumir roles intermedios entre la inmersión total y la obser­vación no participante. "El investigador elabora interpretaciones creativas desde la posición marginal de estar, simultáneamente, dentro y fuera" (Hammersley y Atkinson, op.cit. p. 116). Esto es, que el investigador debe estar intelectualmente suspendido entre la familiaridad y el extrañamiento, mientras que socialmente su papel oscila entre el amigo para el otro, pero extraño en todo lo que él pueda conocer.

Entre más confianza se establezca con el informante, más rica será la informa­ción recogida y mejores comprensiones habrá realizado el investigador a medida que avanza el trabajo de campo.

Sugerencias para el proceso de recolección

Desde Taylor y Bogdam, Hammersley y Atkinson, Glasser y Strauss, Sando­val, Briones, Galindo, Velazco y Díaz de Rada, De la cuesta y las experiencias propias del grupo de investigación, entre otros; se hacen una serie de recomen­daciones en el proceso de recolección de información las cuales creemos que es necesario tener en cuenta:

O Desde el momento de ingreso al escenario de observación, se deben llevar notas de campo detalladas.

O Las notas de campo deben ser amplias y completas; deben incluir descrip-

Investigación Cualitativa. "La complementariedad• 149

ciones de personas, acontecimientos, conversaciones, acciones, sentimien­tos, intuiciones e hipótesis de trabajo del observador.

O Es necesario tener en cuenta que las personas presentan diferentes grados de receptividad al investigador. Por ello debe existir una permanente nego­ciación del propio rol a asumir: El qué, cuándo y a quién observar, deben ser negociadas continuamente en el proceso de investigación.

O Ir cambiando de una perspectiva amplia del escenario a una perspectiva parti-cular; es decir, poder observar pequeñas escenas en relación al fenómeno.

O Buscar palabras claves.

O Concentrarse en lo observado.

O Reproducir mentalmente las escenas observadas.

O Abandonar el escenario en cuanto haya observado todo lo que este en con­diciones de recordar para escribir sus notas de campo.

O Usar seudónimos para los nombres.

O Al tomar notas de campo, se debe tener el cuidado de emplear términos descriptivos y no evaluativos. Por Ejemplo, no se debe decir este lugar es depresivo, antes se escribirá: la habitación era oscura, con polvo y telarañas y con un olor a orina y moho que penetraba profundamente.

O Retirarse del campo, sólo una vez se considere existe suficiente saturación, pese a que siempre surgirán mas posibilidades de estudio y mas interrogan­tes.

O Acudir a la triangulación como posibilidad relacional. Esto es, someter los hallazgos a otras miradas; o los mismos fenómenos a otros ángulos de aná­lisis. El principio de Complementariedad, puede ser tenido en cuenta para tal fin. La utilización de diversas fuentes, como las documentales pueden contrastarse con los fenómenos observados o con los relatos asimilados. Se puede utilizar la investigación en equipo como una de las mejores formas de triangulación.

O Tomar sus notas tan pronto como le sea posible, pues un proyecto de inves­tigación puede estar~ muy bien estructurado y teóricamente bien fundamen­tado; pero si el proceso de redacción de notas es inadecuado, será muy difi­cil llegar descubrir y mucho menos a comprender una estructura cultural.

O Es importante no solamente tener en cuenta las cosas que se dicen sino la forma como se dicen y se hacen.

1 SO Una gula para abordar estudios sociales

O El discurso de la nota de campo o de la entrevista, debe estar contextualiza­do en relación a quien lo hizo o dijo, y el lugar donde se dijo o se hizo.

O Utilizar ayudas que agilicen la toma de notas de campo, algunos autores combinan el escribir las notas con el grabar las notas, lo cual da cierta con­fianza al investigado. En el caso de la investigación con los jóvenes mar­ginados, el uso de la grabadora manual facilitó la recolección de las notas y entrevistas, pues ellas pasaban en ocasiones inadvertidas. Esta propuesta la asume también Hammersley y Atkinson (175) quienes citan a Walker y Adelman (1972) y consideran que es bueno identificar al sujeto y el con­texto en las notas, pues esto le da vida y coherencia.

O El investigador debe ser también fuente de datos. O sea, que la propia sen­sibilidad del investigador (sensaciones, percepciones, sentimientos) frente al fenómeno debe ser registrada.

O La descripción del dato debe hacerse como extranjero y no como nativo, o sea, mantenerse fuera de las influencias afectivas del escenario en una especie de distanciamiento, para poder descubrir aquellos elementos que la convivencia afectiva con el medio no le permite hacer.

Recomendaciones para la recuperadon de las notas de campo

Las siguientes recomendaciones son asumidas desde Taylor y Bogdam, Ha­mmersley y Atkinson, Glasser y Strauss, De la cuesta, Díaz de Rada, Galindo y desde las experiencias propias del grupo de investigación:

En lo posible utilizar cuatro tipos de notas: Las notas de observación, las notas teóricas, las notas metodológicas y las notas personales.

O Las notas de observación: se refieren a la constatación sobre lo que acon­tece en el escenario de investigación, los factores que intervienen en ese acontecimiento y los datos no verbales que ubican la particularidad del es­cenario.

O Las notas teóricas: se refieren a los aportes que el investigador hace desde su cultura preconceptual, tratando de encontrar un significado a los acon­tecimientos que observa. Este tipo de notas puede acompañar el diario de observación y permite ir procesando interpretativamente los fenómenos es­tudiados.

O Las notas metodológicas: aquí el investigador comenta la posición física frente al fenómeno a estudiar; es decir, hace referencia a la estrategia meto-

Investigación Cualitativa. •ta complementarledad" 151

dológica que está utilizando en el momento de captar la infonnación.

O Las notas personales: donde se describen las sensaciones y percepciones que el investigador evidencia en el momento de ocurrir el acontecimiento.

Recomendaciones al recoger las notas de campo.

O Comenzar cada conjunto de notas con una carátula titulada

O Dejar márgenes suficientemente amplias para comentarios suyos y de otras personas

O Emplear comillas para registrar observaciones tanto como resulte posible.

O Dibujar un diagrama de los movimientos del investigador en el escenario, una especie de mapa que le pennita ubicarse en el momento de recuperar las notas, recordando lugares y personas.

O Desde el diagrama, hacer un bosquejo de los acontecimientos

O Re<?uperar los datos y fragmentos perdidos, sean o no de esa observación.

O Conservar las notas por lo menos duplicadas.

¿QUÉ SURGE DEL PROCESO DE CONFIGURACIÓN?

De forma similar que en la preconfiguración, al poner en escena la guía de configuración y desarrollar el trabajo de campo en profundidad, va surgiendo una estructura de sentido configurada a partir de la relación que se va logrando en las categorías. Esta estructura, debe representar la esencia de las acciones e interac­ciones que se pudieron apreciar en el trabajo de campo, mostrando de esta manera la realidad lo más cercana a como la viven los sujetos en el escenario investigado. Por tal motivo, la estructura que surge del proceso de configuración, debe ser el producto de un intenso trabajo de campo en el cual se ha logrado la saturación suficiente de cada una de las categorías que la confonnan.

Una estructura realizada desde la superficialidad de un proceso de observa­ción, jamas representará la realidad estudiada; por tanto, se hace necesario que las pistas que se vayan presentando sean consultadas y comparadas desde di­ferentes perspectivas para acercarse al máximo a la esencia de la realidad que se busca comprender. Una forma de validar la estructura es presentándola a los informantes para tener un concepto de ellos acerca de si esa estructura representa

152 Una gura para abordar estudios sociales

realmente el fenómeno o por el contrario esta muy sesgada a los juicios del inves­tigador.

La estructura otorga los elementos para la redimensión de los datos y ubica al investigador en un plano de orientación, acerca de la forma cómo están relaciona­das las categorías entre sí y lo ayuda en la forma de presentar los datos.

Como la estructura sociocultural debe representar la realidad, es importante tener en cuenta los casos desviados o negativos para ubicarlos dentro de esa rea­lidad contextuada y hacerlos plausibles a cualquier lector.

La estructura lograda en la investigación con jóvenes, se presentará en el capi­tulo de reconfiguración.

CUADRO REPRESENTATIVO DEL PROCESO DE CONFIGURACIÓN

CONFIGURACIÓN: SEGUNDO MOMENTO

Estructuración de una posible guia

lnvestigaáón Cualitativa. •La complementariedad• 153

CAPÍTULO IV

REDIMENSIONANDO LA ESTRUCTURA SOCIOCULTURAL

TERCER MOMENTO: RECONFIGURACIÓN DE LA ESTRUCTURA

lQUÉ ES RECONFIGURAR LA ESTRUCTURA?

Taylor y Bogdam, reconocen diferentes formas de interpretar los datos: Los utilizados por los estudios etnográficos descriptivos y los utilizados por los estu­dios teóricos o conceptuales.

En los primeros (Descriptivos), el investigador intenta proporcionar una ima­gen fiel de lo que dice la gente y del modo en que actúa; se caracterizan por un mínimo de interpretación y conceptualización. Están redactados de modo tal que permitan a los lectores extraer sus propias conclusiones y generalizaciones a par­tir de los datos. En este sentido, la interpretación es muy poca, pues se considera que los datos hablan por si mismos; por tanto, las investigaciones se presentan como un listado de datos para que el lector sea quien los interprete.

Este tipo de investigación cualitativa sustrae al investigador de la posibilidad interpretativa, puesto que considera su intervención cargada de subjetividad, pre­sentando una realidad sesgada desde la intervención del investigador, lo que de­valúa el concepto de objetividad; según ellos, base del conocimiento científico.

154 Una guía para abordar estudios sociales

Rockwell (op.cit. p. 7) considera que "desde esas posiciones positivistas, se postula un carácter empírico y ateórico de la tarea etnográfica", pues ella pasaría a ocupar un estado pre-científico que sólo puede compararse a un instrumento de recolección de datos. La autora, asume posiciones epistemológicas que cues­tionan el empirismo, en tanto, toda descripción involucra necesariamente una conceptualización del objeto; lo anterior, dado que en el interior de un proceso etnográfico se encuentran implícitas o explícitas conceptualizaciones que definen el objeto en si mismo. En algunos estudios de la escuela de Chicago, se pueden encontrar ejemplos de etnografia descriptiva.

Los segundos, (estudios Teóricos o conceptuales), se apoyan en las teorías ex­plicativas desde la comparación ·constante con las teorías formales; el análisis de la información se hace desde la comprensión y explicación de sesgos de la vida social que van más allá de las personas y escenarios estudiados. En estos estudios, los investigadores señalan lo que es importante desde la deducción teó­rica, y utilizan los datos descriptivos para ilustrar sus teorías y conceptos y para convencer a los lectores de que "lo que ellos dicen es verdad". Como resultado de sus conclusiones, asumen que al ser comprendidas desde la teoría, brindan el fundamento necesario para demostrar que sus resultados son válidos y objetivos. Se puede decir que estos estudios son lo contrario de los descriptivos o naturales, al imponer teorías formales por encima de los datos, siendo de esta forma igual­mente positivistas al tratar de encuadrar los datos en teorías ya existentes.

Puesto que cada realidad es diferente y no hay teoría formal que la semeje, desde el punto de vista de la complementariedad, no se da prelación ni a la teoría formal ni a la sustantiva cuando se trata de encontrar la esencia de una realidad estructural. Por el contrario, la teoría formal debe constituirse en un elemento que apoya las comprensiones y no desde el cual se generan estas comprensiones. En consideración a lo anterior, los relatos y descripciones naturales, la reflexión sobre esos hechos o rasgos culturales, las percepciones que el investigador se ha formado, y las confrontaciones con la teoría formal, deben ser la base de la inter­pretación.

Se asume, así mismo, que el momento de reconfiguración debe ser un momento de confrontación, logrado desde la realidad empírica contrastada con la realidad conceptual, pues no se puede caer aquí en la especulación del racionalismo técni­co, que al decir de Tedezco (1989), no ha podido dar explicación a los fenómenos sociales; ni en el reduccionismo de la casuística, que no permite prospectar una dimensión histórica del fenómeno, la cual, según Gramsi (citado por Rockwell, p. 17) es fundamental en cualquier estudio social.

Esta misma posición es reconocida por Edwards, cuando afirma que el fenó-

Investigación Cualitativa. •La complementariedad" 1 SS

meno cultural no se presenta de modo inmediato al sujeto, y que por tanto, el investigador debe irlo construyendo y reconstruyendo permanentemente, en cuyo proceso la teoría juega un papel importante. Para la autora, la relación entre el concepto y la realidad empírica debe ser permanente.

En consecuencia, un análisis desde el principio de complementariedad, debe reconocer un presente histórico, donde se ubiquen las huellas y las contradiccio­nes de múltiples procesos de construcción y de-construcción cultural, para evitar una visión estática e inmóvil del presente.

Reconfigurar una estructura desde estas consideraciones es redimensionarla en un proceso de interpretación profundo, que implica un análisis crítico de la estructura en su totalidad (desde su red de relaciones: sentidos y significados) y en cada una de las partes o categorías que la configuran. Por ello, y en aras de representar la realidad ubicada en un contexto interno y externo, la reconfigura­ción parte del análisis concreto que se ha realizado al describir sustantivamente la estructura sociocultural.

Entendiendo que esta descripción se aproxima a una primera perspectiva sobre la esencia de las acciones e interacciones que la realidad ha mostrado, el proceso que sigue (reconfiguración), intenta ir más allá de una posible esencia estructural y propone someterla al análisis y confrontación histórico conceptual.

Es importante recalcar que la reconfiguración de la estructura, no es un mo­mento independiente del momento anterior (configuración); aunque ningún mo­mento lo es, pero el paso de la configuración a la reconfiguración, podría decirse que es paralelo, en tanto una vez se van descubriendo los elementos de la estruc­tura y sus relaciones de significado, estos se deben ir relacionando con la teoría formal para redimensionarlos o ampliar su marco de comprensión.

Por ejemplo, en el relato del joven marginal que afirma que "La danza es como el espejo donde yo me veo", comprendimos, en el proceso de configuración, que esta posición del joven hace referencia al reconocimiento de la danza como un medio de expresión y comunicación y como la opción para poder expresarse como persona en su ser, saber y sentir. Posteriormente, en el momento de reconfi­guración, al analizar la teoría de la danza desarrollada por Serge Lifar y Jean Le Boulch (op.cit. p. 430), encontramos que estos autores hacen referencia a que la danza puede irse apoderando del sujeto hasta volverla parte de sí mismo.

Lo anterior nos llevó a ampliar el marco de comprensión sustantiva hasta con­siderar que indudablemente la práctica de la danza va desarrollando en los jóve­nes un sentimiento de pertenencia, de identidad y de arraigo que fácilmente puede catalogarse como un rasgo cultural propio de quienes la practican.

156 Una gura para abordar estudios sociales

lCÓMO SE REALIZA UN PROCESO DE RECONFIGURACIÓN?

Existen diferentes formas de realizar un proceso de interpretación; por ejem­plo, se puede simular la comprensión con otras escenas vividas en otras culturas o fenómenos, como en el caso de Fericgla (1992) quien compara la cultura de la ancianidad con las culturas juveniles para referirse a que los viejos persiguen el placer y el ocio por encima de las demás ocupaciones. Otros investigadores hacen relación a sus estudios en un hospital mental para simularlo con una cárcel o un campo militar.

Pero también se puede utilizar cualquiera de las siguientes propuestas:

O El paralelismo literario expuesto en los informes de Davis (1974)

O La historia natural, en cuyo texto se sigue la estructura del trabajo de cam­po, correspondiendo en el tiempo al proceso mediante el cual se desarrolló. Los escritos con este modelo presentan una forma natural de la manera como se condujo la investigación.

O La cronología. El modelo del texto sigue un ciclo de desarrollo caracterís­tico del lugar o los actores investigados. Ejemplo, una rutina de vida, un itinerario de trabajo, un proceso de enfermedad. Davis presenta su informe sobre el proceso que atraviesan las mujeres que buscan información y to­man una decisión de abortar; este proceso se da en cinco fases así: el plan­teamiento del problema, la búsqueda de alternativas, la búsqueda de ayuda, interrupción del embarazo, y evaluación de la experiencia.

O Separar la narración del análisis. En este tipo de informe, se separara la descripción natural de los datos del análisis. Ejercicio desarrollado por Willis (citado por Velazco y Díaz de Rada), en un estudio de jóvenes, en su transferencia del estudio al trabajo. En este caso, primero se presenta la descripción natural y en un capitulo aparte, el investigador tiene la libertad para abordar la discusión de los temas y problemas sin tener que acudir a la ilustración de ella con los datos. El problema de este modelo, radica preci­samente en separar el relato del análisis, lo cual puede desviar el informe, dado que no existe el apoyo sistemático con los datos o elementos de la estructura cultural.

O La organización temática es otro modelo de informe. En él, más que un orden lineal del texto, se extrae una tipología de conceptos fundamentados en la estructura social o cultural. El problema es que estos componentes son generalmente extraídos de los protocolos antropológicos que han estudiado

lnvestigadón Cualitativa. •ta complementariedad" 157

los clásicos de la etnografía. El texto se presenta por ejemplo desde las categorías convencionales de parentesco, matrimonio, la brujería, religión, etc.

En síntesis, lo importante en la interpretación es reconocer que este proceso es muy flexible, pues el investigador decide la forma de presentar los datos reestruc­turados de manera que represente la realidad percibida. En general, el investigador debe ser lo suficientemente creativo para expresar sus hallazgos de tal forma que quien los lea, tenga una compresión cercana de lo que se vive en el medio investi­gado. En todo caso, se debe comunicar la realidad de forma clara y creíble.

Puesto que la validez de los hallazgos no se demuestra por medios estadísticos, la forma como se presenten los datos, debe reflejar la rigurosidad de las satura­ciones que llevaron a que el rasgo o pauta cultural se consideraran como tal en la estructura y en su red de relaciones. En realidad, el investigador debe conven­cerse primero y convencer después que los datos tomados y su red de relaciones, representan la realidad que acaba de estudiar y que sobre ella no existen vacíos ni especulaciones.

Por eso, las interpretaciones que se realicen en el proceso de reconfiguración, deben estar apoyadas; primero en la comprensión de los datos culturales como redes de sentido y luego volver a estos datos en bruto (relatos), para sustentar tal interpretación. Solamente después de haber realizado este proceso de doble com­prensión, se recomienda realizar la búsqueda de la teoría formal para ampliar ese marco de interpretanción.

En relación al cómo abordar el análisis de la estructura, el grupo recomienda en primer lugar, abordar la estructura en general desde sus redes de sentidos, apo­yándose para ello en la interpretación (teoría sustantiva) los relatos (dato cultural en bruto) y la teoría formal. En segundo lugar se recomienda realizar un análisis de cada uno de los componentes de la estructura, siempre en relación a los otros componentes, lo cual puede hacerse siguiendo las recomendaciones anteriores.

Es importante aclarar que tanto la teoría formal, la sustantiva y la explicación en la presentación de los hallazgos, se mimetiza en un todo; pues así como los datos culturales se interpretan, la teoría formal también se debe interpretar en la ayuda comprensiva del fenómeno estudiado.

Desde las experiencias del grupo de investigación, se considera que en la re­configuración de la estructura sociocultural, frecuentemente se incurre en errores como los siguientes:

O Especular sobre los datos de una forma soñadora sin estar recurriendo cons-

158 Una gura para abordar estudios sociales

tantemente a ellos. Generalmente se resulta dando razones de una realidad que está lejos de ser la realidad de estudio (Subjetividad extrema).

O Ordenar los datos y describirlos tal y como se presentan (naturalismo ex­tremo).

O Centrarse sólo en análisis teóricos formales lejos de la realidad, esbozada ésta muy tangencialmente. Es decir sustentar la teoría formal en los datos globales de la realidad, pasando estos a ser un agregado de la teoría (Induc­ción analítica).

O Aislar en gran4es bloques teóricos la teoría formal de la teoría sustantiva.

O Fraccionar excesivamente la realidad en el análisis, sin tener en cuenta la red de sentidos (Ver las partes aisladas del todo).

lCÓMO REDACTAR UN INFORME?

En una perspectiva reflexiva las formas de redactar los informes están dadas, generalmente, de acuerdo a lo que el investigador quiera comunicar. Citamos al­gunos ejemplos referenciados desde Taylor y Bogdam:

En el trabajo deSusan Banderman Foster (1982, p. 206) "Sea honesto pero no cruel", se presenta una descripción del área problemática a modo de comentario sobre el contexto de desarrollo, el método de recolección, el número de entrevis­tados y de observaciones, la descripción de la realidad por capítulos. El informe no se apoya en relatos, sólo en categorías de análisis logradas en la observación y presenta conclusiones.

Taylor y Bogdam, {189) presentan una historia de vida titulada "El que es juzgado, no los jueces," donde se parte de la descripción del área problemática, la caracterización del sujeto de la historia de vida y la historia presentada de manera secuente y muy próxima a lo que fuera una autobiografía del sujeto y la conclusión.

En otro escrito de Bogdam (citado por Taylor y Bogdam, 248) titulado "Políti­ca Nacional y significado", se parte de hacer un análisis de teoría sobre el método utilizado, descripción del área, definiciones oficiales sobre la temática, datos por capítulos cortos que son como conclusiones y utilización de las categorías sin relatos (como contando la categoría que encontraron). Ejemplo "efectos de la ro­tulación" y conclusiones.

Investigación Cualitativa. •ta complementariedad• 1 59

En términos generales, de todo este proceso de búsqueda, comprensión y aná­lisis de la información sobre el fenómeno cultural, es necesario estructurar un informe que de razón de la forma cómo se desarrolló el estudio, el enfoque de investigación en el que se fundamentó y los hallazgos.

A manera de sugerencia, y apoyados en la perspectiva de diferentes autores cualitativos y la propia percepción del grupo de investigación, se proponen los siguientes elementos a ser tenidos en cuenta en la presentación de un informe desde la perspectiva de complementariedad:

O El enfoque de investigación que predomina en su estudio.

O La forma como se realizó el momento de preconfiguración y lo que en él se encontró (preesructura y dimensión temática).

O La forma como se planeó el proceso de configuración; cómo se llevó a cabo el trabajo de campo, los cambios que sufrió el plan de configuración y sus hallazgos (estructura sociocultural y teoría sustantiva).

O Los cambios sufridos en la comprensión preestructural en relación a la comprensión estructural.

O El desarrollo total de la reestructuración de la realidad.

O Una síntesis de las conclusiones.

O Unas recomendaciones.

Algunas consideraciones a tener en cuenta para el análisis de la información en un proceso de investigación desde la complementariedad etnográfica.

En términos generales, en el proceso de interpretación es necesario tener en cuenta:

O Que la interpretación de la información se da durante todo el proceso de inves­tigación; puesto que inicialmente se interpreta para descubrir una pre-estructu­ra; en el trabajo de campo en profundidad se interpreta constantemente en los cortes realizados para llegar a la estructura; Por último, se hace una interpreta­ción profunda sobre esa estructura encontrada.

O El análisis debe tener en cuenta la triangulación desde tres perspectivas:

O La triangulación con informantes (validez interna desde Mariño (1991b, p. 153), que consiste en asumir una misma categoría descubierta desde dife­rentes actores sociales implicados en el fenómeno estudiado.

O La triangulación desde los investigadores ( confiabilidad interna desde Ma-

160 Una gula para abordar estudios sociales

riño ( 1991 b, p. 153), que implica la condensación reflexiva de las diferentes miradas comprensivas de estos acerca del mismo fenómeno.

O La triangulación en la presentación interpretativa de los datos, que significa presentar la categoría desde los relatos culturales, desde la interpretación subjetiva del investigador y desde el apoyo en las diferentes teorías que sus­tentan la interpretación y comprensión de esa categoría, haciéndola plausi­ble y comprensible.

O La triangulación desde la revisión de teorías formales, que consiste en inter­pretar la categoría estudiada desde diferentes focos teóricos.

O Los datos presentados como categorías deben representar un rasgo cultural o de no ser así, deben clarificar que se trata de un caso desviado o negativo.

Para ilustrar mejor el momento de reconfiguración, presentamos el análisis rea­lizado en la investigación con jóvenes marginados que practican danza.

CUADRO DEL PROCESO DE RECONFIGURACIÓN

RECONFIGURACIÓN

RELATOS TEORÍAS FORMALES

DATOS

TEORÍAS SUSTANTIVAS

Investigación Cualitativa. •La complementariedad.. 161

S( N TESIS DEL DISEÑO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN

En términos generales, el proceso total de investigación desde una perspectiva de complementariedad puede contener las siguientes características:

O Delimitación del área, que comprende: l. La noción. La cual se realiza a través de la revisión de la literatura existente sobre el área; 2. Antecedentes, que implica la busqueda de investigaciones en relación al área y al tema. 3. Posible escenario sociocultural, que consiste en realizar una búsqueda del contexto sociocultural donde se va a desarrollar la investigación (aspectos sociales, políticos, economicos, culturales y demográficos).

O Primer momento de investigación: (Preconfiguración). Este momento im­plica: El acceso, el desarrollo de la guía de preconfiguración y el análisis inicial de la información recolectada representada en una preestructura so­ciocultural y posible dimensión temática. Para el cubrimiento de la delimi­tación del área y el primer momento, se recomienda un cuarto del tiempo total de la investigación.

O El momento de la elaboración y puesta en marcha del plan de configuración (segundo momento: configuración de la realidad). Implica: El trabajo de campo en profundidad, el procesamiento de la información y la interpre­tación de los datos. La parte donde podría terminar este momento se da cuando se tiene una estructura sociocultural representada en un ideograma. Lo anterior requiere un importante tiempo en la búsqueda de la informa­ción por medio del trabajo de campo, el análisis y elaboración de esa teoría sustantiva que posteriormente será redimensionada. Recomendamos que en este momento se utilicen dos cuartos del tiempo total de la investigación.

O El momento de Reconfiguración de la realidad. (Tercer Momento). A partir de la teoría sustantiva encontrada, se realiza una confrontación con la teoría formal y los datos culturales esbozados en las categorías, al igual que las síntesis de las conclusiones y recomendaciones para posteriores estudios comprensivos o emancipatorios. Lo anterior incluye la estructuración del informe final. Recomendamos para este momento wi cuarto del tiempo de­dicado a la investigación.

162 Una gufa para abordar estudios sociales

PROPUESTA DE UNA GUIA PARA LA PRESENTACIÓN DE PROYECTOS DE INFORMES FINALES DE INVESTIGACION DESDE EL PRINCIPIO DE COMPLEMENTARIEDAD ETNOGRÁFICA:

TITULO

INTRODUCCION

l. AREATEMATICA

1.1 NOCION

1.2 INVESTIGACIONES EN EL AREA

1.3 CONTEXTO SOCIOCULTURAL

2. JUSTIFICACION

3. PRIMER MOMENTO: Preconfiguración de la realidad

3.1 TEORIA SUSTANTIVA DERIVADA DE LA INDUCCIÓN 3.1.1 Guía de Preconfiguración. 3.1.2 Precategorías encontradas. 3.1.3 Descripción de las Precategorías.

3.2 TEORIA FORMAL DERIVADA DE LA DEDUCCIÓN.

3.3 PREESTRUCTURA. SOCIOCULTURAL ENCONTRADA. Posible di­mensión temática.

4. SEGUNDO MOMENTO: Configuración de la realidad.

4.1 GUIA DE CONFIGURACIÓN 4.1.1 Un gran interrogante (Problema) 4.1.2 Otros interrogantes (Preguntas de Investigación). 4.1.3 Escenario Sociocultural. 4.1.4 Métodos de recolección de información (Metodología)

• Tipo de Estudio • Técnicas e instrumentos. • Procesamiento de la información (Si es proyecto, la forma cómo lo van a procesar, y si es informe final, la forma como lo procesaron). • Como se realizará la reconfiguración (Sólo para el proyecto). • Cronograma (Se omite para el informe final) • Presupuesto (Se omite para el informe final)

4.1 PUESTA EN ESCENA DE LA GUÍA. Trabajo de campo en profundidad.

Investigación Cualitativa. •La complementariedad• 163

(Si es el Proyecto, este punto contiene la forma como se realizará el trabajo de campo en profundidad, y si es Informe final, la forma como se realizó ese trabajo o la puesta en escena de la guía)

5. TERCER MOMENTO: Reconfiguración de la realidad (Este momento se pre­senta en el informe final).

5.1 CATEGORÍAS ENCONTRADAS

5.2 DESCRIPCIÓN DE LA CATEGORÍAS

5.3 ESTRUCTURA SOCIOCULTURAL

5.4 EXPLICACIÓN DE LA ESTRUCTURA

5.5 REDIMENSIÓN DE LA ESTRUCTURA

6. CONCLUSIONES.

7. RECOMENDACIONES

BIBLIOGRAFIA

NOTA SOBRE LA REDIMENSIÓN DE LOS DATOS

En esta etapa debe evidenciarse la triangulación: Dato cultural, Interpretación, Análisis Teórico y Explicación. El orden de la triangulación queda a criterio de los investigadores; sin embargo, cualquiera sea la triangulación, debe mostrarse suficiente saturación del dato, tanto desde la teoría formal como de la teoría sus­tantiva.

SÍNTESIS DE LOS TRES MOMENTOS

Nuestra cercanía con la palabra CONFIGURACIÓN es asumida como la po­sibilidad de investigar a partir de un proceso de creatividad reflexivo, un movi­miento en el que el "investigador considera que todo curso de acción reflexivo, sea ajustable, mejorable, explicitable. El método es el camino general de este enfoque hecho movimiento, y las técnicas son las operaciones concretas a cada paso. La teoría será la proveedora de las metáforas que permiten conducir al camino y po­ner en forma la información obtenida técnicamente, (Galindo, 1998: 15).

Configuración, por tanto, no es configurar: adecuar y dar forma a un obje­to; configuración es un modo de presentarse las cosas y los sujetos y como me presento ante ellas y ellos, no es por inducción, ni por deducción es pendular, o sea, un movimiento a manera de vaivén (vaivén) que no alcanza su cometido en

164 Una gula para abordar estudios sociales

ninguno de los dos extremos; configuración es proceso que avanza y retro-cede, movimiento incesante de reflexión; no se reflexiona en la quietud.

El momento de pre-configuración, configuración y re-configuración es a la larga un movimiento en el que están co-implicados los tres, su fragmentación es parar la dinámica pendular; movimiento azaroso impregnado por la pregunta; in­vestigar en este sentido, está más pegado a las fronteras del arte que de la ciencia, en tanto la obra en el arte carece de una sola interpretación, se investiga para com­prender múltiples interpretaciones y posibilidades de ver lo comprendido desde muchas aristas y no sólo de una ellas; al hacer énfasis en una, se me velan las otras, ahí.. .buscando ser al fin des-veladas. Galindo considera que al investigar acontece lo mismo que en el arte o cualquier actividad creadora pero con la di­ferencia de que el autor-creador "se observa con atención durante el movimiento de su intención a través del espacio conceptual e imaginarios durante la acción indagadora. El investigador es un creador altamente reflexivo, un observador que nunca pierde detalle de lo que le sucede a su interior y de lo que acontece en su exterior" (Galindo: 15). A continuación presentamos un cuatro síntesis de todo el proceso:

Prejuicio o preconcepto subjetivo

Preestructura

lnvestigadón Cualitativa. ·La complementariedad. 165

CAPÍTULO V

HALLAZGOS EN LA INVESTIGACIÓN CON JÓVENES MARGINA DOS (De la realidad configurada a la

reconfiguración de esa realidad)

En verdad, el momento de reconfiguración es uno de los espacios excitantes de la investigación etnográfica, pues en éste, se logra transportar lo aparente de las acciones e interacciones sociales hacia una trascendencia que va más allá de lo que se percibió como reflejo del objeto; es una intemalización en la fuerza ilocutoria del acto de habla, en la intencionalidad de la acción comunicativa; es una búsqueda de sentido que intenta reconocer cada uno de los elementos de la estructura descubierta; de esa estructura que se ha puesto en escena para ser com­prendida desde su dimensión de signo y símbolo, de significante y significado.

Es sólo mediante un amplio y profundo proceso de reflexión analítica en tomo a los signos descubiertos y a los elementos simbólicos de esa práctica cultural que se llega a la comprensión de lo que verdaderamente significan dichas prácticas.

Por lo anterior, el proceso de comprensión de los hallazgos sólo es posible lo­grarlo en un marco de relaciones micro y macro-contextuales, conformado por el entorno de relación teórica y práctica que puede influir en dicha estructura.

Por eso, la búsqueda de relaciones posibles en el proyecto .. La danza y la pro­moción ético moral en los jóvenes marginados", permitió encontramos con el imaginario del joven adolescente; caracterizado por la lucha y el deseo permanen­te de superación que ve en la danza una posibilidad expresiva, en tanto promueve en sí misma formas diversas de comunicación y proyección.

Permitió también comprender que la danza es un vehículo de sueños, emo­ciones y sentimientos que hace posible el encuentro con un proyecto tangible no ausente ni alejado de la realidad; de esa realidad conformada según Nicolás Bue-

166 Una gula para abordar estudios sociales

naventura (1995) por las verdades verdaderas y las otras verdades. Las verdades verdaderas, son las que el medio les ofrece y deja entrever, las otras verdades, son aquellas que sienten y presienten los jóvenes sometidos a una realidad esquiva y a veces mezquina.

Es una realidad que les define el deber ser de acuerdo a las diversas variables de su entorno y a los espacios de encuentro propiciados por la danza; pero también, es una realidad que deja entrever el ser del joven donde cada uno es protagonista de sus comportamientos, los cuales surgen como un componente intrínseco de la danza. Pues el hecho de ser libres en la expresión de su subjetividad, hace que posean una forma particular de ver el mundo normativo que los está encasillando en una moral heterónoma.

La danza vista por los jóvenes como medio de expresión y comunicación, es también categorizada como un ejercicio espiritual, siendo abordada no sólo desde el plano corporal y fisico sino y trascendente, lo que permite al joven descargar sus emociones y pasiones y conocer sus fortalezas y debilidades.

Por último, los jóvenes ven en la danza un medio para promocionar su comuni­dad; es decir, asumen la necesidad de mostrar en el exterior del barrio, las cosas buenas que este posee, pues "no todo es malo en Solferino". Como ellos mismos lo expresan, existen jóvenes que quieren superarse y de hecho luchan permanente e incansablemente por lograrlo y existen niños que sólo quieren que se les permita jugar, que se les dé la posibilidad de ser niños.

Investigación Cualitativa. Nla compfementarledadN 16 7

LA ESTRUCTURA SOCIOCULTURAL ENCONTRADA:

Danza e Imaginarlo

LA DANZA Y LA PROMOCIÓN ÉTICO MORAL EN ADOLESCENTES MARGINADOS

Imaginario y realidad

desde

Hallazgos

• Como medio de expresión • Cominicación •Educación • Socialización • Promoción de la comunidad • Ejercicio espiritual • Juego y utilización del tiempo disponible

168 Una gura para abordar estudios sociales

RECONFIGURACIÓN LOGRADA

LA DANZA Y LA PROMOCIÓN ETICO-MORAL EN EL ADOLESCENTE MARGINADO

Descripcion etnografica. Fragmentos de relatos relevantes

Somos los raperos que a ustedes venimos, para presentarles desde aquí este Rap, para que disfruten y entiendan que los jóvenes también tenemos cosas buenas que mostrar ... (Relato de un joven del grupo de RAP).

Siempre he pensado que el dialogo con la gente lo hace más vulnera­ble, porque si yo voy a tratar mal a alguien es obvio que me responde con agresividad,... el dialogo es clave ... por eso la gente no cree en las instituciones que dan solo cosas como cultura .. .y no podemos ir a hacer una manualidad cuando en realidad nuestro estómago está vacío. La verdad es que la gente que haga cosas valiosas por el barrio, muy pocas, siempre cogen lo más granado de la gente, los niños; les dan un cono y los llenan de lombrices, sabiendo que hay necesidades más urgentes, hay gente que no tiene ni con que taparse, a veces con cosas hechas de plástico y mucho menos con que comer, son verdade­ras necesidades ... así la gente no puede aprender ... (Relato de un líder comunal).

En un grupo de baile, entonces lo más importante sería la fácil in­tegración porque nos va a permitir relacionarnos, nosotros tenemos paridad para bailar, entonces cuando nos toque hacer un ejercicio, lo vamos a hacer con más tranquilidad porque sabemos que no vamos a tener ningún inconveniente, entonces vamos a estar abiertos, no nos van a rechazar o alguna cosa, y de pronto uno no sabe hacer un paso y entonces todos le van a colaborar ... (Relato de un joven del grupo de danzas).

No, yo pienso que bailar por bailar no es, porque para mí el hecho de bailar es como expresar lo que soy y si en ese momento yo necesito desahogarme lo hago por medio del baile, si yo necesito decir por ejemplo estoy alegre, lo hago con ese rostro de satisfacción, de ale-

lnvestigadón Cualitativa. "la complementariedad" 169

gría, para mi el baile es como un reflejo de mi mismo, un espejo donde yo me veo, ese es Abe/ardo, ese es el que quiere seguir adelante, yo me identifico ... (Relato de un joven líder del grupo de danzas).

"Haber, cuando yo estoy bailando, sinceramente se me olvida todo; simplemente como que me salgo de la cotidianidad que tengo siempre de estudio, de la casa y entro como en otro mundo. Y yo soy una perso­na que hago ejercicios y termino cansada, mientras que de la clase de baile nunca me canso; cuando estoy bailando se me olvidan los proble­mas ... " (Relato de una joven monitora del grupo de danzas).

"Estas actividades son buenas porque están acogiendo a los jóvenes. Como bien sabemos, esta comuna es muy receptiva, todos los días se presentan diferentes cosas, y la idea con los jóvenes de las casas de las culturas es maravillosa porque a ellos se les está quitando todo el espacio de estar en las calles; siempre ocupados, yo como represen­tante de la comunidad y persona que mantengo para arriba y para abajo, uno se da cuenta de jóvenes que no están haciendo nada, o es­tán inhalando, o están robando o están haciendo cantidades de cosas, mientras que si a la juventud la cogen, va a ser menos la delincuencia que se va a ver en el So/ferino, la verdad es que es una maravilla ... " (Relato de una madre comunitaria).

Imaginario y realidad del joven

El Imaginario del Joven.

"Yo no quiero ser uno más ... "

La vida de los jóvenes del barrio Solferino, se desenvuelve entre lo que deben y pueden llegar a ser, o sea, en una ética deontológica impuesta por las condiciones de discriminación social y por las escasas oportunidades para acceder a lo que quieren llegar a ser.

Las condiciones sociales son las propias de la comunidad marginal urbana, cuya base económica y de empleo, según la Junta Administradora Local (1991) de la comuna, está en el comercio informal y en empleos de baja remuneración como: celadurías, conducción, empleados de cafeterías, obreros; cuya circunstan­cia obliga a laborar dos o más personas de la misma familia para poder subsistir, en la cual, la incorporación de los jóvenes a la vida laboral se hace a muy tem­prana edad, incluso desde la misma infancia.

170 Una gura para abordar estudios sociales

Pero en medio de tales condiciones, se escucha la voz esperanzadora de Jos

\

jóvenes que conforman los grupos de danza reclamando una oportu~ .. Yo no _guiero ser uno más", es la más sentida expresión en contra de la discriminación social a que son objeto los jóvenes de los sectores marginados, es la idea que ron­da en el imaginario del joven, quien busca desesperadamente buenas infl.JJ.encias.

~ experiencias positivas que Jo llev;ña trazarse ~ proyecto de-vidª, es el valor de alta superación que ante las adversidades logra esgrimirse como oponiéndose a . las_exQeriencias socia~ue en su comunidad se viven permanentemente. Pues pese a que los valores son dados en relación a la cultura, pese a que se imponen unas formas lógicas de discriminación social; desde las instituciones el joven in­tenta racionalizar su vida proyectiva y mira la ética como su propia crítica, como posibilidad de examinarse en relación a su entorno.

El joven perteneciente a los grupos de danzas tiene claro que no debe esperar a que las cosas le lleguen por voluntad externa; sabe que para "no ser uno más", debe asumir su autoexamen permanente, debe considerar sus propias fuerzas y su voluntad como el eje que dinamizará esa posibilidad proyectiva. Sabe que sólo será posible tal empresa asumiendo la ética como actitud.

"La ontología crítica de nosotros mismos no debe considerarse como una doc­trina, como una teoría, ni siquiera como un permanente cuerpo de conocimientos que se está acumulando; se debe concebir como una actitud, un ethos, una vida filosófica en la crítica de lo que somos ... " (Tamayo y Martínez 1996, p. 13).

La identificación del joven con la asunción precedente, se da por la fuerza his­tórica de su condición social, por la permanente tragedia que en su vida implica el buscar oportunidades. Para él, no basta con saber qué es, o cómo debe ser la moral; para él lo fundamental es su vivencia, es su cotidianidad, es esa realidad que lo lleva a enfrentarse permanentemente con la vida, con el hambre y con la muerte.

Vida y muerte son entonces los dilemas que debe solucionar o al menos los que debe enfrentar el joven marginado.

Por ello, el joven que danza, conoce muy bien su realidad y. en esa lucha por la vida, proyecta mejorarla; ya que en la interacción que se vive en grupos, los jóvenes manifiestan su realidad, la idealizan y la dan a conocer- por medio de sus gestos, su voz y su expresión. Por tanto, ese joven marginadq tiene una forma de comportamiento moral que es particular y que ío lleva, incluso~ a ser discrimina­do en ese camino hacia la superación. En este sentido, el joven bailarín tiene una prospectiva social como razón de su entereza y lucha por él y el otro.

lnvestigadón Cualitativa. •ta complementariedad• 171

La realidad

"Los niños dejan de ser niños"

La vida en las zonas urbanomarginales, es el reflejo evidente de la discrimina­ción social y del abandono estatal, realidad que deben asumir, y de hecho asumen los jóvenes que están sujetos a vivirla.

Una característica importante de los jóvenes que comparten este escenario in­fluenciado por la violencia, el desempleo, la intolerancia y la injusticia; es el he­cho de que conocen su realidad y la analizan desde ópticas básicamente críticas, optando posiciones que reclaman un lugar en la sociedad, posiciones que exigen un reconocimiento social, que piden una oportunidad.

A propósito una joven comenta:

En el barrio hay drogadicción, desempleo, hay maltrato; a Jos ancia­nos, por ejemplo, sus familias los aísla. Hay maltrato infantil con ma­dres que por ir al trabajo dejan sus hijos encerrados en las casas. Hay mucha inseguridad y lo que más me duele, es que los niños dejan de ser niños a los 5 años. Un niño de So/ferino, que debería estar cogiendo su carrito para jugar, lo está cambiando por una navaja, por probar por primera vez la marihuana, por coger un arma y sentirse importante, por querer pertenecer a una barra que tiene fama ... Se están convir­tiendo en adulto ... esto porque en sus hogares no están viviendo bien ... el papá maltrata a la madre y nunca les dan cariño sino violencia, y sale a la calle y ve la misma violencia, droga. Entonces ¿qué va a aprender?

El análisis se perfila desde dos ópticas: por un lado la airada visión crítica hacia el Estado, que al no ofrecer oportunidades dignas a los padres, quienes además de verse obligados a abandonar a sus hijos, son fuente de malas influencias para la formación moral del niño; por otro, la dura aseveración de irresponsabilidad que se pretende hacer a Jos padres de esa comunidad.

En un panorama con estas características, resulta extraño encontrar que los jóve­nes pertenecientes a los grupos de danza posean esa perspectiva de análisis crítico frente a su grupo social, posean la capacidad de "moverse en la madurez moderna" como la referencia Tamayo y Martínez(l5), al citar a CouZens: "Pero no basta con ser modernos, es preciso movernos en la madurez que consiste ... no sólo en una actitud heroica, sino también en una posición irónica hacia la situación presente de uno ... actitud irónica, es un abandono de la tradicional seriedad mientras se mantie­ne el compromiso activo con las preocupaciones del presente ... "

172 Una gufa para abordar estudios sociales

Extraño, por cuanto las características culturales del medio en que se levantan estos jóvenes no han propiciado influencia positiva en la formación de su imagi­nario, o será acaso ¿qué esa influencia deviene de su trabajo en grupos de danza y del apoyo que en él encuentran para superarse?

Extraño, además, por cuanto el ambiente de su historia sociocultural ha pre­sentado diversas formas de sujeción moral; el poder de la heteromoral cristiana, el poder de los reglamentos familiares y escolares, el poder de la política, el po­der del grupo de sicarios, el poder del terror. Un terror que se refleja en el relato anterior frente a la forma como los niños dejan de ser niños para aventurarse en las pandillas como forma de sobrevivencia y muerte: "Lo que me ha movido a meterme al grupo de danzas es ver a nuestra gente en un degenero social muy grande, ver los jóvenes, mis amigos, ver muchachos caer en las esquinas porque los matan los sicarios ... " ¿Joven del grupo de danzas de la casa de la cultura?.

Es verdad que los procesos educativos han planteado y están planteando "Una ética desde la exterioridad, ya sea desde los manuales o desde las normas aisladas de su contexto vital y social " tal y como lo afirma Tamayo y Martínez (op.cit. p. 31) al referirse a la sujeción ética.

Es evidente además que el mismo individuo al ser y pertenecer a una red social, está marcado y determinado por un poder heterónomo que lo vigila; pero también es evidente que el sujeto humano es "Una forma de realidad, esencia-abierta, que por ello mismo, es constitutivamente moral" (Pintor Ramos 1996,109); pues de lo contrario, el joven influenciado por un medio cultural tal, no tendría opción de discernir entre lo que es bueno o malo, entre lo que le conviene o no le conviene, entre la sujeción cultural y social y la necesidad de romper con los esquemas de discriminación.

Parece ser, desde el relato del joven del grupo, que efectivamente uno de los medios que genera esa posibilidad crítica, esa posibilidad de proyección hacia los demás, es su pertenencia a los grupos de danza.

Sin embargo, y pese a las condiciones adversas, al joven le duele el barrio, le duele la descomposición en que lo han sumido, le duele la sin razón de la discri­minación y estigmatización. Pues ante todo, pertenece al barrio y su arraigo lo expresa mediante un llamado a la comprensión y potenciación de fortalezas:

Para mi, cuando hablan mal del barrio me duele, porque hay en él una calidad humana excelente, hay muchas personas amables, tra­bajadoras, honradas que tienen un espíritu de colaboración. En el colegio siempre hablan mal de barrio porque lastimosamente siempre toman lo malo, pero ¿quién ha enfocado lo bueno del barrio? ¿Quién

lnvestigadón Cualitativa. •la complementariedad• 173

ha dicho que hay grupos juveniles que están sacando la cara por el barrio, que los grupos de danza?, ¿qué las madres comunitarias, que Pacheco haciendo torneos deportivos para inculcar el abandono de las drogas?

Los jóvenes reconocen la discriminación social de que son objeto por pertene­cer a un barrio marginal como lo es el Solferino, reconocen sus potencialidades y el sesgo como se aproximan los análisis de la comunidad, reconocen además en la danza una forma de sacar el barrio adelante, una posibilidad educativa que ayu­daría a cambiar el comportamiento de esas comunidades y la imagen del sector.

Este reconocimiento se precisa desde la posición también crítica del siguiente relato de una joven:

Hay drogadictos, pelados que son empujados por el gobierno; un joven sin empleo y tal vez con necesidades en la casa de comida, le toca sa­lirse a robar, no tiene más de otra, se van y piden un trabajo y tienen que tener libreta, regalar dos años al gobierno, y al salir continúan sin trabajo. Mire, un vecino le pasó eso, le dijeron que si conseguía la libreta le ayudaban y el pobre se regaló al ejercito, y lleva como tres años sin trabajo, por que donde van le dicen y Usted en del So/ferino, y así no se puede, el hombre le tocó meterse a las pandillas.

La percepción moral del joven es en sí misma una percepción crítica de sí mismo y de su posibilidad ante los ambientes que el medio ofrece. Es indudable que en un ambiente de marginalidad como el presentado no cabe una ética de la norma universal; o acaso, ¿qué es lo justo o injusto para este joven?

Creemos junto con E. Zuleta (citado por Tamayo y Martínez, op.cit. p. 18) que a estos jóvenes les cuesta asumir la existencia desde la eticidad griega articulada al todo social; pues existe una permanente tensión entre los modelos sociales (el ser) y el impulso interno del deber ser, y el deseo del querer ser. Hay entonces poca opción para permear esa ética de la comunicación, del dialogo entre el ser, deber ser y querer ser, a que hace referencia Adela Cortina (1989) en su discurso sobre la justicia y solidaridad: ''virtudes de la ética comunicativa".

Pese a las adversidades sociales los jóvenes poseen un alto grado de compren­sión de su cultura marginal y de su papel como sujetos integrantes de una socie­dad que pueden construir y ayudar a construir; desde sus posiciones y actuacio­nes frente a ella. Es así como piensan que la comunidad no valora lo que tienen, no aprovecha el potencial de niños y Jos desatienden, sin pensar que podrían ser la opción para cambiar las condiciones del sector. Lo anterior es posible eviden­ciarlo en el siguiente relato de un joven:

17 4 Una gula para abordar estudios sociales

En el barrio hay mucho, empezando por los niños que son lo más va­lioso; pero me duele decirlo, porque las mismas personas del barrio no le dan valor a nada, a nada de lo que hay, de lo que pasa. Porque ellos son los que dicen que el barrio tiene muy malas personas ... pero es la misma comunidad la que se encarga de hundir cada día más el barrio; entonces para la gente no hay nada bueno, ni los niños, ni jó­venes; simplemente todo es malo. Pero para mí, lo bueno es el grupo de los niños: la catequesis, la escuela, los grupos de danza; ... los niños discriminados, tiernos y agresivos, pero niños ... al fin y al cabo niños. Si la comunidad los viera como son, aprovecharía para educarlos y así poder cambiar.

El ser

Si asumimos junto con De Zubiría (op.cit. p. 105) que somos "gracias al ámbito de la interferencia del amor", que la máxima sabiduría del homo-sapiens está en el alimento con amor y que por ello el hombre queda condenado a retribuir con amor; podríamos afirmar que un joven con un ambiente familiar como el descrito no es potencialmente amoroso, es por el contrario un resentido, un vio­lento potencial. Así mismo, si asumimos que "Lo ético comprende ante todo, las disposiciones del hombre en la vida, su carácter, sus costumbres, su moral", tal y como lo afirma Zubiri, (citado por Pintor Ramos, 1 16), concluimos que el ser del joven de esta comunidad; su carácter, su moral, su disposición y costumbres; se encontrarían ubicadas en un bajo rango de respeto por sí mismo y por los demás. Pero es a partir del reconocimiento que los mismos jóvenes hacen de la danza como factor dinamizador y potencializador de actitudes morales positivas (que se estudiarán posteriormente) como se han logrado fomentar algunas formas de comportamiento que articulan su ser con el deber ser en una lucha permanente por querer ser.

El joven de los grupos de danza es un sujeto que posee una disposición respon­sable frente a los compromisos asumidos; esto lo percibimos en el relato de Uñ joven Rapero: "Nosotros estudiamos también, y los que no pues trabajamos, unas horas las empleamos para el estudio o trabajo y las tareas y otras para entrenar. Por ejemplo si un integrante del grupo está estudiando, entonces no va a entrenar pero avisa ... pues el estudio es lo primero".

Los padres ratifican esa posición cuando afirman

El, no ha estado entrenando porque prestó el equipo ... y porque en estos días le salió trabajo en construcción, ... pero a él/e gusta mucho entrenar ... cada rato me desocupa esta sala y el saca el rato cuando

Investigación Cualitativa. •t.a complementariedad" 175

sale del trabajo ... despuesito del mediodía llega y se pone a entrenar y cuando no le toca trabajar el sábado el entrena por la mañana y si tienen presentación saca el tiempo y va ... /o que yo hago es cambiarle las luces y manejarle el equipo mientras el entrena ... (Madre de un joven Rapero).

La responsabilidad según Ll. Carreras (1996, p. 67) es la capacidad de sentirse obligado a dar una respuesta o a cumplir un trabajo sin presión externa algu­na". Los jóvenes, efectivamente se sienten motivados a cumplir con unos ciclos de entrenamiento y con un horario que antes han acordado con su grupo; pero este cumplimiento voluntario se da p~rgue la danza posee indudablemente facto­res motivacionales básicos que incitan al joven a ser responsable1 El interés, por ejem¡)fo, "Es un potentísimo estímulo para que el nifio se convierta de objeto de la educación en sujeto de la misma, es decir en persona interesada en su propia educación" (G.I. Schukina citado por M. De Zubiria, p. 99).

Lo que se percibe en el relato anterior es una profunda connotación de sujeto de la educación, "El saca sus ratos libres para practicar", implica una interioriza­ción (utilizamos el termino piagetiano) de la noción de responsabilidad, del saber que debe hacerlo por que quiere ser mejor, por que quiere esa perfección a que se refiere Zubiri.

Es importante examinar en estos jóvenes su proximidad a la norma, su acepta­ción y cumplimiento de la regla para evitar el naufragio de ese proyecto de vida que se está trazando y el papel de la familia en el apoyo hacia la realización de sus proyectos.

En un diálogo entre el instructor y un pandillero que frecuentaba un grupo de danza se pudo notar lo siguiente:

Instructor: La situación está muy dificil, ustedes están demorando el programa, estoy cansado de pedirles su colaboración; digan si van a seguir con respeto o no vuelvan. Ya todos los compañeros me han dicho que no les gusta su comportamiento.

Pandillero: Baby por ahí se escucharon rumores de que usted dijo que no volviéramos, hoy no nos querían dejar entrar entonces, meto.

Pandillero: Digan quienes están aburridos con nosotros.

Alumno: Aquí vinimos a bailar, no a recochar, cuando sea el tiempo lo hacemos.

Alumna: Estas actividades son libres, para los que quieran, el proble­ma no es que ustedes estén, es su forma de estar.

17 6 Una gura para abordar estudios sociales

Pandillero: Qué pasa con las actitudes de nosotros, qué pasa pues, digan pues, qué tal que nosotros los cogiéramos a taponazos.

Instructor: Yo no quiero que se vayan, quiero que se comprometan a respetar el grupo.

Pandillero: Sisas, me comprometo, cierto parees todo a lo bien.

Como se aprecia, existen compromisos y ciertos requisitos indispensables para que el grupo de danzas desarrolle sus procesos y todos están dispuestos a hacerlos respetar. La norma entonces, se convierte en estos grupos de jóvenes en un factor de protección, en un manto de cristal que evita la desviación de los propósitos del grupo; en esa alternativa que hace posible la sobrevivencia de los ideales iniciales del grupo que orienta y vigila la constitución de su proyecto de vida.

Aquí las motivaciones yoicas (aquellas que examinan y que protegen las incli­naciones individuales) se suponen sobre las asociativas, sobre esas que buscan fundamentalmente el bien común; claro que ante un peligro inminente, el grupo busca la protección misma del bien común, pero a costa, en muchas ocasiones, de la discriminación y la subvaloración.

Lo anterior se aprecia también en el relato de un joven de un grupo de RAP. "Nosotros no aceptaríamos que un compañero traiga a otro, porque el es vicioso, así baile mucho, le daría mala fama al grupo. No estoy en contra de eso, pero creo que cuando uno escoge un camino de esos debe tratar de superarse".

Es una noción de protección que indudablemente oscila entre el proteccionis­mo individualista del factor yoico y la proyección social, el beneficio común del factor asociativo. Además la discriminación propiciada desde esa protección del grupo, se analiza en la destreza motriz que el joven maneje para ingresar al mis­mo: "Porque una persona que no se mueva no puede pertenecer al grupo" (joven de grupo de rap).

Es importante precisar que la discriminación proteccionista como factor ético de grupo, es asumida también por las familias que en muchas ocasiones restrin­gen las posibilidades de pertenecer a algunos grupos porque los consideran peli­grosos; veamos el relato de una madre

Una como madre que no discrimina a nadie; pero si yo mando a mis hijas a la casa de la cultura, veo ... esas personas que conozco como inhaladores que se metían allá a fumar el vicio, pues con mucha pena; mis hijas caminen para la casa ... El factor discriminatorio por protec­ción se observa también en el relato de esta otra madre: El aquí baila­ba y tenía sus luces y todo ... pero entró un día un grupo de esa gente no

Investigación Cualitativa. "la complementarledadw 177

recomendable ... y le dije aquí no más, ... porque esas personas vienen es a insultarlo a uno, hasta cuando lo matan y uno dormido ...

Podríamos afirmar junto con LL. Carreras (op.cit. p. 237) que en la actitud de estos sujetos, tanto la de Jos jóvenes como en la actitud de las madres, hay un valor de cooperación, en tanto acción que se realiza con otros individuos para conseguir un mismo fin; además se percibe un desarrollo del valor de amistad que según el autor se logra cuando existe un afecto puro, desinteresado y recíproco, pues logran cuidarse a si mismos y a su grupo, desafiando y evitando cuanto obs­táculo se presente con tal de lograr el objetivo común.

Otro valor que se percibe en estas posiciones, es el de la sinceridad, en tanto son capaces de expresarse sin fingimiento, con sencillez y sin hipocresía para evaluar sus comportamientos y revisar el proceso en su conjunto como lo expresó un líder comunal:

Porque se supone que los valores se perdieron en el hogar y al no ha­ber valores, pues entonces ahí viene la cantidad de problemas que es lo que ellos están generando ahorita. Si a ellos se les da una oportunidad diforente a la que ellos no han tenido de estar en programas de danzas y talleres diforentes, si ellos se educan se tienen que responsabilizar, sería de compromiso. Sería de decirles: van a estar en el grupo pero con el compromiso de ustedes mismos, vamos a trabajar con responsa­bilidad y no nos vamos a meter en sus vidas, pero mientras ustedes es­tán aquí respetan y son bienvenidos (. .. ) Es como abrirles el corazón a la gente, decirles contamos con ustedes, ustedes cuentan con nosotros, pero con un mayor respeto, porque de todas maneras. A mi me parece que esa casa de la cultura fue muy drástica la decisión de cerrarla y muy apresurada, de pronto se llenaron de temores, de miedo. No ellos tampoco van a matar a nadie, no son tan agresivos.

Pese a la situación anterior, argumenta de la discriminación por protección, como vemos, el líder comunal, comprende, o al menos intenta comprender el estado del joven drogadicto pandillero; lo justifica desde las pocas oportunidades y emite un juicio moral y de responsabilidades.

En razón a lo anterior, el joven de Jos grupos de danza posee un profundo sen­timiento moral de respeto por el otro, pues considera y atiende las diferencias de las personas y "reconoce Jos derechos y dignidad del otro".

178 Una gula para abordar estudios sociales

El deber ser

"Respetar la vida de los demás"

Pensar en el deber ser del hombre-mujer es adentrarse en un tema ético que aún no está resuelto; en una noción que se mueve entre los planteamientos deontoló­gicos de Nietzche quien esboza una ética de la felicidad, contra el eudemonismo heterónomo cristiano de la iglesia, donde se cumple la norma moral por temor a Dios, y los planteamientos de Kant redimensionados por Cortina hacia una ética Universal que se fundamente en el consenso y en el respeto por el ser humano.

En este paisaje de posibilidades de asunción ética se mueve el deber ser del joven del Barrio el Solferino.

Algunos jóvenes coinciden con los planteamientos expresados por Adela Cor­tina (op.cit. p. 38) cuando asumen una ética de mínimos jurídico-morales según la cual, "Esta ética impide a quien incluya en su proyectos de felicidad sojuzgar a otros, matarles o lesionarles, explotarles o mantenerles en la miseria ... ". La ante­rior coincidencia la podemos visualizar en el siguiente relato de un joven rapero:

Yo pienso que una moral debe respetar la vida de los demás, sus ideas, su forma de vivir, su forma de hablar; respetar sus derechos, su reli­gión ... ". O en este otro relato de una joven del grupo de danzas de la casa de la cultura. "Yo estoy de acuerdo con la forma de ser de cada uno, después de que no le hagan daño a nadie, no me gusta que las personas sean como yo quiero, porque no encontraría a nadie quien pudiera ser mi amigo.

Otros casos se identifican con la misma autora en lo que tiene que ver con la ética comunicativa como diálogo posible entre el ser-deber ser y querer ser del sujeto en ese camino hacia la constitución de un proyecto de vida. Veamos:

Siempre he pensado que el dialogo con la gente lo hace a uno más vulnerable, porque si yo voy a tratar mal a alguien es obvio que me responde con agresividad, ... el dialogo es clave ... por eso la gente no cree en las instituciones que dan solo cosas como cultura .. .y no pode­mos ir a hacer una manualidad cuando en realidad nuestro estómago está vacío ... no se dan cuenta que en el barrio hay gente que no tiene ni con que taparse, a veces con casas hechas de plástico y mucho menos con que comer, son verdaderas necesidades... así la gente no puede aprender ... (Unjoven del grupo de la casa de la cultura).

Pero en este relato, vemos además la insistencia del joven por mostrar la reali­dad del barrio, vemos la preocupación que siente ante las posibilidades negadas

lnvestigadón Cualitativa. •La complementariedad· 179

a sus habitantes y el deseo de que las instituciones estudien, comprendan e inter­preten primero la realidad social, antes de implementar programas inconexos con esa realidad. Para este joven, es a través de la comunicación como se podrían lograr esos acuerdos sobre lo que realmente sirve o no a la comunidad.

Pero es importante notar posiciones concretas frente al.comportamiento mo­ral; al deber ser del comportamiento, posiciones que llevan un alto contenido proyectivo como lo apreciamos en el canto introductorio de un grupo de RAP del barrio:

Somos los que a ustedes venimos para presentarles desde aquí este RAP, para que disfruten y entiendan que los jóvenes también tenemos cosas buenas que mostrar ... Es una protesta en contra de la droga y los malos vicios que hoy por hoy pasan, solo creemos que de esta forma podemos ser personas como los demás.

En este mensaje, además de denunciar nuevamente la falta de confi_anza social en la_posibilidad del joven, asumen una posición frente a lo que debe ser un joven sano, un joven útil y el valor que para ellos representa la danza como elemento que permite constituirse en comunidad, en ese grupo de personas con objetivos y fines comunes y que comparten una pasión común: la danza, esa fuente inagota­ble de expresión de su yoidad.

Es de anotar que en los casos citados se podría pensar también que desde la perspectiva de De Zubiri (citado por Pintor Ramos) que los jóvenes transan un deber ser de la razón ética como búsqueda de la perfección, pues el diálogo como fuente de acuerdo social, el respeto por la vida, la naturaleza humana y la invi­tación a reflexionar contra los vicios nocivos, son un camino que el hombre po­dría recorrer para lograr su perfección y en ese recorrido; en cada meta lograda, aproximaría el hombre la felicidad por el deber cumplido.

Un aspecto importante a resaltar, es el hecho que estos jóvenes viven a través de su cuerpo, sus propias emociones individuales o colectivas, tal y como lo ex­presa Le Boulch (op.cit. p. 302): "la libido no está relacionada con la sexualidad sino también con el placer experimentado por un funcionamiento armónico del cuerpo que desemboca en el descubrimiento de su propio yo emocional".

En este sentido, sus comportamientos se oponen a un tipo de danza operativa; es decir, con utilidad definida donde los bailarines deben tratar de disfrazar sus gestos o expresiones ante los demás, como se hacía antiguamente en las socieda­des primitivas (el bailarín personificaba un animal o un dios). La danza en este ámbito, era estrictamente imitativa con simbolismos convencionales y una vida codificada transpuestas por las sociedades mágicas (Le Boulch, op.cit. p.l30).

180 Una gula para abordar estudios sociales

Estos jóvenes hacen una danza más de expresión espontanea y natural, sus sen­timientos son expresados desde ellos mismos y no desde los condicionamientos de un agente externo, pues así lo expresan: "para que disfruten y entiendan que los jóvenes también tenemos cosas nuevas que mostrar".

Es por esto que estos chicos bailan rap, pues pasan de la danza representativa­imitativa, a la espontánea; desprovista muchas veces de una técnica, pero rica en contenido expresivo. En ocasiones no necesitan de la música, ya que los sonidos los producen ellos mismos desde la garganta. (Sonidos guturales) o canciones con un alto contenido de mensaje sobre lo que ellos son, coincidiendo con la idea de Le Boulch en cuanto que si la danza es espontánea y expresiva no implica obliga­toriamente la presencia de música.

La Danza en el Imaginario

El imaginario del joven marginado se mueve entre el ser y el deber ser, en cuyo tránsito está una sociedad que le impone normas y la danza que le permite asu­mirlas desde la búsqueda de acuerdos. Por ello, el análisis que proponemos busca establecer un diálogo entre lo que el joven realiza y lo que en verdad asume como parte de su imaginario.

Referir al imaginarjo es dirigirse a las nociones de imago e imagen; nociones que implican en sí mismas construcción subjetiva, y poliforme, en tanto elabora­ción del pensamiento que representa o intenta representar un fenómeno, circuns-

. . --tancta o mcluso objeto.

Pero referimos a "imaginario" es trascender la sola operación estructural cog­nitiva que sugiere la representación; es introducimos en la estructura subjetiva del individuo, en ese cúmulo de comportamientos, de percepcion~s y s~mien­tos que lo hacen ser diferente de los otros individuos, y que a la vez, lo hacen similar a otros.

El imaginario es historia cultural del sujeto, se va constituyendo con las vi­vencias, con las interacciones y experiencias que a lo largo y ancho de la vida el capta para asumir una forma de ver el mundo, una forma de interpretarlo, una forma de proyectarlo. Gracias al imaginario el hombre y la mujer asumen unos intereses que son los suyos propios1 esto es lo que Savater (1997, p. 77) coñsídera como ética " .. .la cual está vinculada con nuestro más apasionante interés, con lo que más nos concierne ... no es el lenguaje habitual, moral, que emplea ética como sinónimo de altruismo, de renuncia al propio interés ... "

Esta percepción de moral es asumida por Zubiri y Spinoza (citado por Antonio

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Pintor Ramos 1996, p. 125) al suponer que "en la medida en que una cosa con­cuerda con nuestra naturaleza, es necesariamente buena".

La noción de realidad, depende en consecuencia del imaginario del individuo, quien en consonancia con esa estructura física-psicológica, cognitiva y social, percibe de forma particular el fenómeno que constituye esa realidad.

Así, una realidad observada, un comportamiento por ejemplo, puede ser bueno para un sujeto y malo para otro. En tal sentido hay un primer compromiso de la moral como · normas universales, pero lo importante en este contexto es que el imaginario es en últimas el que~termina el comporta:n~oral del sujeto.

De manera similar, es el imaginario del sujeto el que lo incita a un proyecto de vida, a una realización posible, a un planear y buscar el sueño, a una búsqueda deÍa utopía. -

En la fase última del desarrollo del joven es donde se comienza según De Zubiría (1995, p. 77) a formular un proyecto de vida, donde se empieza a adoptar una posición frente a la vida y frente al futuro ... "de esta forma se compromete la existencia".

Ese proyecto de vida está influenciado e incluso determinado por las múltiples experiencias, vivencias e interpretaciones que el sujeto haya acumulado. Son estas (que estructuran su imaginario) las que hacen posible ver el mundo de una manera particular y diferente a otras miradas; son estas, las que le permiten optar y asumir una posición frente a lo que está sucediendo y sucederá con su vida y la forma como la proyectará ante quienes lo rodean: "A lo largo de la existencia, el ahora adolescente tardío, acumuló diversos valores, actitudes y creencias prove­nientes de las más diversas fuentes". (De Zubiría p. 95).

"La personalidad" como la denomina De Zubirfa, es en últimas el imaginario del adulto; el cual, al estar en un proceso de construcción y -de-construcción- en el joven, no está conformado como personalidad; por tanto, un imaginario: un construir y de-construir formas de ver, de sentir, un microproyectar su realidad.

Influencias en el imaginario

El tangencial análisis anterior, nos lleva a pensar junto con Mejía (1996) que estamos atravesando un momento histórico, donde el imaginario del joven está influido por múltiples factores y agentes socializadores, que, pese a ser novedo­sos, ejercen mayor influencia que los agentes tradicionalmente considerados.

Los medios masivos de comunicación, los grupos sociales de barrio; son sin

182 Una gura para abordar estudios sociales

lugar a dudas agentes de socialización que están trazando pautas de compor­tamiento, que están orientando gustos, que están determinando la asunción de posiciones valorativas frente a los actos humanos.

Las formas de percibir el mundo al decir de Mejía, desde la "razón ilustrada", está siendo desplazada por aquellas que lo perciben desde la relatividad sustanti­va del mundo y sus fenómenos; existe una expresión marcada hacia la constitu­ción de nuevos lenguajes y formas de comunicación; se percibe la tendencia hacia la cultura de la digitalización y la imagen con subyugación y desplazamiento del texto escrito lineal, dando lugar al hipertexto, lo cual sugiere un cambio en la forma y tipo de conocimiento.

Todas estas tendencias influyen de una u otra forma en la constitución del imaginario del joven actual; de lo cual no son ajenos los jóvenes de los sectores marginados sujetos de este análisis.

Una de esas tendencias, impulsada por la necesidad psicológica juvenil de for­mar grupos, se da cuando la danza incursiona de una manera importante en el imaginario del joven contemporáneo.

Danza: expresión comunicativa en el nuevo imaginario

La danza es una de las manifestaciones comunicativas y expresivas más an­tiguas del ser humano en su proceso de evolución filogenética. A través de ella, el hombre y mujer han expresado sus ideas, sentimientos y deseos, evidenciados en las manifestaciones culturales mítico-religiosas y en otra cantidad de posibi­lidades de expresión comunicativa. En este sentido, este hombre y mujer ·· sólo pueden desarrollarse a través de una interacción activa con el entorno de personas que lo rodean y en contacto con una cultura. En esta perspectiva, el movimiento es el hilo conductor del desarrollo alrededor del cual se forja la unidad corporal y mental de la persona- (Le Boulch, op.cit. p. 65). Mucho más cuando ese movi­miento es expresado por medio de la danza.

A propósito, Huizinga (1971) la consideró como expresión del movimiento y sentimiento humano, pues a través de ella, el hombre en su acaecer histórico, ha propiciado la elevación de su corporeidad a las esferas míticas de ensoñación y deseo; elementos que hacen del juego y la danza, según el mismo autor, acepcio­nes de inmensurable valor en la vida y proyección del hombre primitivo. Por tan­to, el juego y la danza se aprenden esencialmente como una forma de expresión.

Lifar (op.cit. p. 9-11) considera que la danza estuvo en el origen sincrético del hombre primitivo, el cual no sólo ha conocido esta forma de expresión antes de

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haber aprendido a servirse de la palabra, sino antes de conocer los sonidos musi­cales, puesto que sentía la necesidad de comunicarse con sus demás congéneres y establecer así una relación con el otro.

Pages citado por Le Boulch, (op.cit. p. 79) afirma que: "La necesidad de estable­cer relaciones con el mundo es tan fundamental como la necesidad del alimento".

Como se percibe, la danza es en sí misma comunicación; los movimientos rít­micos del cuerpo, las expresiones multidimensionales, las ofrendas y las reyertas, pueden ser manifestadas con el cuerpo a través de la danza. Por ello esta expre­sión, continúa siendo un medio de comunicación referenciado por los historiado­res y presentado en los relatos de los estudiosos del mundo contemporáneo.

El ser humano expresó y continúa expresando con la danza (mediante su posibi­lidad mímica) lo que no puede o no quiere decir con las palabras, constituyéndose en un medio muy rico de expresión que posibilita la comunicación en cualquier esfera de la historia del hombre. Al respecto, Noverre, (citado por Lifar, op.cit. p. 11), considera que: "La danza revela nuestras emociones y aún nuestros secretos más simples. La palabra puede traducirlo todo, pero que pobre resulta cuando trata de revelar las emociones. Un paso, un gesto, una actitud, dicen lo que con la palabra no puede expresarse".

Así pues, la danza es una noción que se forma de simbologías y sentidos expre­sados en cada gesto, en cada paso, en cada movimiento y que, como el diálogo, otorgan un todo en la comunicación. Es así como ella se ha convertido en un medio de comunicación por excelencia entre las culturas.

Por su carácter universal, esta categoría no es propia de un pueblo o región, pues rompe con las fronteras del tiempo, de la raza, del idioma, apareciendo cons­tantemente en la historia como una manifestación cultural de todos los pueblos del mundo, mediante la cual se describen y reconocen costumbres y saberes ex­presados especialmente por jóvenes y adolescentes que hacen de la danza una forma de comunicar sus ideas ante su sociedad y demás sociedades.

Hacemos mención a los jóvenes y adolescentes puesto que según Le Boulch, la adolescencia es el periodo en el transcurso del cual se preparan y asumen experien­cias de los diferentes roles sociales, de los que se construirán sus propios modelos.

Por medio de la danza se percibe que el joven puede reafirmar su personalidad, pues se da a entender mejor ante sus pares y comunica con más facilidad su sentir ante la sociedad. Por tal motivo, el practicarla puede ayudar a la persona a superar sus conflictos, a descubrir su propia identidad y establecer una comunicación con sus semejantes.

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184 Una gura para abordar estudios sociales

La danza entonces, vive en el imaginario de los jóvenes adolescentes contem­poráneos; "Pues en muchos casos la imagen implica procesos de intervención intencionada, institucionalizados en los lenguajes del medio, con claras inten­ciones de construir relaciones sociales de aprendizaje en cuanto reestructura y reorganiza sus prácticas sociales y culturales al producir un acto específicamente educativo" (Barbero, 1994). Por ello, la danza es expresión, lenguaje y comuni­cación y pasa a ocupar un sitial de privilegio en los actuales imaginarios de las comunidades juveniles.

Es común ver en las calles, en las casas, en las universidades y en los sitios me­nos convencionales, grupos de jóvenes danzando al son de una melodía, danzas que a veces expresan alegría y júbilo pero también danzas que son la voz de los grupos que quieren expresar la inconformidad ante los olvidos sociales, ante los abusos o ante las normalizaciones vigentes.

Estos jóvenes (quienes utilizan la danza como crítica y protesta social) se ubi­can entre aquellos que Rubén Ardila (1985) ha considerado en sus tratados de psi­cología como "Juventud Marginal Urbana". Donde, según el autor, se presentan formas de vida que incitan a la delincuencia, la drogadicción, promiscuidad, etc, acosados por varios factores, entre ellos, las falsas imágenes de los mas-media, el hacinamiento en la vivienda y la imposibilidad de lograr algún empleo que les permita vivir siquiera con las mínimas condiciones de seguridad, educación, salud y alimentación.

En ellos, la danza es una forma de comunicar sus suefios, deseos y proyectos a la sociedad. Influidos, a veces, por la televisión y por otros grupos, los jóvenes marginados, se valen de cualquier medio rítmico para procurar expresarse, para lograr el contacto con el joven o la joven o sencillamente para expresar una emo-ción o deseo. ·

Desde esta perspectiva de comunicación social, la danza puede vehiculizar y de hecho vehicula acerbos morales sobre la forma de comportamiento de quienes participan en la reunión dancística; donde se entretejen relaciones, experiencias y acuerdos que hacen parte de la moral del joven. Es precisamente desde es­tos acuerdos microgrupales que Adela Cortina, en su idea de ética comunicativa (1991), propone construir una moral universal, cuyo valor aplicativo y cuyo juicio social esté apoyado en el principio fundamental de la ética Kantiana, en relación al respeto del hombre y sus posibilidades múltiples de felicidad: "Nadie tiene de­recho a hacerme feliz a su manera".

Evidentemente, la danza y la participación en las normas que el danzar implica, desarrolla la idea de Kant en cuanto lo que se busca no es el individualismo ciego

Investigación Cualitativa. M la complementarledad• 185

y egocéntrico de la felicidad personal sin límite, esbozado por Nietzche en "Ecce Horno" (1972), sino de esa ética basada en una moral que rescata el individuo pero intersubjetiva, o sea, el individuo en relación con otros individuos.

EL SENTIDO DE LA DANZA

El hecho de bailar es como expresar lo que yo soy ... es como un reflejo de mi mismo, como un espejo donde yo me veo (Joven de un grupo de danza).

El hombre y la mujer son seres culturales, sociales e históricos que desde su etapa m~as primitiva se encuentran en constante cambio y evolución, estando obligados a vivir en sociedad para su bienestar y el de su familia; inicialmente, de acuerdo con unas normas que lo condicionan a adaptarse a una comunidad, y posteriormente, asumiendo esas normas de una forma más autónoma o generan­do otras que le hacen posible su convivencia.

Estas normas lo identifican con el medio donde se desenvuelve con una serie de características como su economía, política, religión y cultura.

La cultura cualquiera que sea su concepto, bien como manifestación social, bien como herramientas que el hombre ha utilizado para establecer comunicación con la naturaleza, o bien como mediación histórica del hombre a partir de la cual da sentido a su existencia; es una red de sentidos y significados que propician una forma de ver el mundo, una manera incluso subjetiva de interpretarlo y en consecuencia, una guía que orienta las acciones e interacciones de los sujetos, la cual es en su misma dinámica creación y re-creación. Es la capacidad humana de crear, recrear y transformar bienes materiales y valores espirituales en una representación y apropiación de la vida y del medio circundante. Por ser con­natural al ser humano, y por la característica trascendente del hombre y mujer que lo llevan a buscar metas permanentemente, la cultura es formación y trans­formación constante de las realidades. A propósito, Hemández (1996) considera que la cultura está hecha de un material intangible de relaciones y de símbolos de comunicación.

Una realidad evidente en la cultura de los pueblos, es sin lugar a dudas el arte, que como creación, es una fuente inagotable de cultura y expresión subjetiva. In­trincada en esa realidad cultural, subyace la danza que es el arte de expresar con el cuerpo el sentimiento del alma; es como lo asume Amold (citado por Gardner 1991, p. 125) donde "el hombre expresa todo su bagaje cultural a través de movi­mientos corporales, comunicando toda su cotidianidad y su sentir".

186 Una guía para abordar estudios sociales

Al comunicar todo ese bagaje cultural por medio del cuerpo, se requiere tam­bién una preparación fisica; es decir, no es sólo comunicar lo que el hombre es, sino también cómo lo comunica y qué movimientos realiza a fin de lograr una buena presentación estética ante un determinado público. Por esta razón, Le Boulch (op.cit. p. 306) asume que la danza ofrece un aspecto contradictorio entre el valor expresivo del movimiento del cuerpo, considerado como sentimiento y necesidad de respetar aspectos formales indispensables para dar a la interpreta­ción un carácter estético.

Según lo anterior, el joven marginal da más importancia al valor expresivo de la danza y lo que significa para él, que a los movimientos estéticos, sin querer decir que estos últimos no sean importantes.

La danza es para el joven el medio natural más cercano para expresar lo que él es para asumirse como ser sujeto. "Es como un reflejo de mi mismo, como un espejo donde yo me veo". Con esta expresión, el joven está poniendo en escena la gran influencia de la danza en su personalidad, en su vida, en su forma de ser; una forma que lo lleva a precisar de igual manera una visión del mundo; así, cuando el joven marginado se apoya en la danza para comunicar sus sentimientos, sus sue­fios, está exteriorizando su forma de ver el mundo. Pero esa percepción del mundo cambia y se renueva permanentemente, pues la misma dinámica de la danza lo hace cambiar y es también regenerada por las nuevas formas de ver el mundo que el joven va asumiendo; de ahí que Royce (citado por Kisselgoff) considera que de todos los usos del cuerpo, ninguno ha alcanzado mayores culturas, ni lo han desplegado las culturas en forma más variable que la danza, pues al convertirse en un hecho cultural, posee una dinámica propiciada por el mismo cambio que implica la búsqueda del hombre y la mujer.

Es entonces la danza, cultura y fuente de cultura, es rasgo y pauta cultural, por­que se manifiesta como hecho fenomenológico y como hecho espiritual, "es como expresar lo que soy ... " el joven aquí comprende la danza como acontecimiento, como fenómeno concreto que puede verse y objetivarse con el cuerpo y sus posibi­lidades de expresión, pero además, la considera como la manifestación de sus aspi­raciones y afectos, " ... es como un reflejo de mí mismo ... " trascendiendo del rasgo a la pauta cultural que orienta y anima su propia persona subjetiva y la personalidad de los otros integrantes del grupo; Razón tiene Gardner (1991, p. 82) cuando ve en la danza "el elemento que puede reflejar y validar la organización social", pues por su intermedio, un grupo de personas puede mostrar las c·aracterísticas de su co­munidad; su religión, sus mitos, sus costumbres, sus normas morales, sus saberes y haceres; por su intermedio, el hombre puede llevar su cultura a otras culturas y pueblos, para dar a conocerla y re-generarla con el intercambio cultural.

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En el interior de cada sociedad, la danza y el baile tienen gran influencia, pues es una forma importante de socialiación cultural. Es el baile y la danza un agente socializador de gran alcance, en tanto el hombre - y mujer bailan - y - danzan por sentirse libres, siendo así mismo una fuente de constitución de la subjetividad, por eso Anthony Shay (citado por Gardner 1991) la asocia con el desarrollo onto­genético y sociogenético del sujeto, cuando dice que es "un medio para represen­tar la transformación por la que ha de pasar un individuo". Es decir, la danza es a la vez vehículo de formación subjetiva e intersubjetiva, pues no sólo proyecta la cultura de los pueblos a través de ella, sino que los mismos pueblos e individuos se forman y conforman mediante su ejercitación.

La práctica de esta manifestación, genera en el individuo cambios subjetivos que lo llevan a asumirse como persona individual pero a la vez que lo inducen a tomar posturas frente a otros individuos, es decir, como sujeto social. Ella es fuer­za de expresión y sentido pues se manifiesta lo que se siente, lo que se ha asumido o intemalizado. Desde esta perspectiva, no es posible fingir un sentimiento en la danza ni expresar un movimiento dancístico sin sentir dicha expresión.

Pero la danza es también poder; poder de comunicación, de belleza, de armo­nía, de sentimiento; por eso Gardner (1991,85) la sugiere como un poder inefable en el ser humano; un poder que el mismo autor lo canaliza en su carácter lúdico, "es un vehículo para la diversión social o actividad recreativa de la sociedad" . A través de la danza se pueden convocar comunidades enteras, se puede educar, esto gracias al carácter de libertad, de disfrute y de juego que la danza encierra.

El joven juega a ser un personaje representado por su propia expresión, su propio gesto, su baile; en verdad la danza esjuego, pues como lo supone Murcia (1995, p. 54.) "el juego es en si mismo: ritmo, armonía, creatividad, música, poe­sía ... " y la danza no sólo reconoce estas manifestaciones del sujeto en su estructu­ra, sino que se vale de ellas para ejecutar dicha estructura; se danza y se es libre; se danza y se encuentra con si mismo y con el otro; se danza y se es expresión espontánea, se es imaginación; se danza y se es deseo. O sea, la danza es un traslado a lo inconmensurable del juego, a ese estado de exaltación de lo humano a que se refiere el autor.

La anterior visión es tomada por Rossemberg (1993, p. 103) desde una perspec­tiva educativa "en la clase de danza lo indispensable no es la perfección, sino la capacidad de hacer que los alumnos se diviertan al realizar los ejercicios".

Precisamente, el carácter lúdico de la danza hace que sea un espacio de práctica para niños, jóvenes y adultos, donde no se precisa de condiciones excepcionales para acceder a ella, ni se suponen rangos de discriminación alguna. En este senti-

188 Una gula para abordar estudios sociales

do Gardner (op.cit. p. 83) considera que "es tan amplia la perspectiva y posibili­dad de la danza que "danzan tanto los hombres como las mujeres, lo mismo que los niños". Pues la danza al contener el ritmo, contribuye a reforzar la dimensión expresiva y emocional del ser humano.

Por todo lo anterior, la danza favorece en el arte el desarrollo de las dimensio­nes subjetiva e intersubjetiva y supera la palabra en cuanto expresión universal del sentido, porque es allí donde el hombre en cuerpo y espíritu, expresa lo que con nada puede expresarse porque "las emociones más fuertes, expresivas y co­municativas encuentran su traducción en la danza ... La belleza interior sustituirá a la belleza exterior.

El sentido entonces de la danza dado por los jóvenes marginados se mueve entre la danza como expresión, socialización, como elemento mediador en la edu­cación, como forma de promoción a la comunidad y como juego y utilización del tiempo libre.

La Danza como medio de expresión

Con mis movimientos estoy dando a entender cosas que tal vez mis palabras no pueden decir. (Joven de un grupo de danza).

La danza para estos jóvenes es medio de expresión, pues ven en su cuerpo la riqueza de sus movimientos articulados a través de ella; es una posibilidad de expresión de sentidos y significados. El sentido de algo es dado por los sujetos quienes viven una realidad, por tanto, el sentido no es universal sino que cada grupo o microentomo tiene su propio sentido de acuerdo a su historia cultural, a la "red de sentido" que ellos posean. Por lo anterior, una de las expresiones de la vida misma del joven se manifiesta a través de la danza, expresiones atravesadas por una historia moral, social, económica y cultural de quien danza, ya que " la danza es significante respecto a la vivencia corporal del bailarín cargada de afec­tividad y portadora de una carga emocional importante en la medida en que sigue siendo espontanea" Le Boulch. (op.cit. p. 130).

La danza entonces, es una imposición de lo simbólico sobre el signo, porque "cuanto más profundamente simbólico es un arte, mayor número de imágenes sugiere, cuanto más expresión de sentido, mayores imágenes proyecta". Lifar (op. cit. p. 8), al referirse a los estudios de Noverre considera que todas esas imágenes que configuran la historia de los jóvenes que danzan, son prospectados en un bai­le, en una coreografia, en una expresión de movimiento rítmico.

Siendo así, volveríamos a resaltar el hecho según el cual "el hombre ha bailado

lnvestigaóón Cualitativa. •La complementarledad" 189

incluso antes de aprender a servirse de la palabra"; es decir, el hombre utilizó como medio de comunicación sus gestos corporales, sus seftas, movimientos y expresiones.

Por este motivo la danza ha permanecido viva a través de la historia como la palabra y ha servido y servirá para aquellos momentos en que la palabra se mues­tra impotente para manifestar el estado emocional y espiritual del hombre. Razón tenía Noverre cuando dice que, "un paso, un gesto, un movimiento, una actitud dicen lo que con nada puede expresarse: cuanto más violentos son los sentimien­tos que uno quiere comunicar, tanto menos se hallan las palabras con que expre­sarlas". Y es aquí donde la danza puede expresar la importancia de la palabra.

Pero la danza es también significado para el joven pues desplaza lo evidente del signo, lo evidente del movimiento, hacia lo que este movimiento quiere sugerir o quiere significar; por tanto, para los jóvenes del barrio Solferino, lo importante no es la forma mecánica del baile o del paso, es mejor lo que ellos quieren expre.:. sar con ese paso o con ese baile. Es la simplicidad de un movimiento encrucijado en la complejidad de un significado lo que le otorga vida a ese movimiento, así es como una joven bailarina expresa este sentido: "Para mí el hecho de bailar es como expresar lo que yo soy y si en ese momento yo necesito desahogarme lo hago por medio del baile, si yo necesito decir por ejemplo estoy alegre, lo hago con ese rostro de satisfacción, de alegría".

Esta exclamación de desahogo refleja los sentimientos reprimidos que los jó­venes desean comunicar y que lo hacen a través de los espacios que les brinda la danza de manera alegre y satisfactoria, donde cada movimiento es una conjuga­ción sintetizada de emociones, ideas, sensaciones y estados de ánimo de aquellos que la practican. Por esta razón, la danza es significada para quienes la observan puesto que ellos pueden percibir la forma como se manifiestan los sentimientos. Pero también es significante para los que la practican; pues "la comunicación consciente se despierta cuando los gestos se convierten en signos, es decir , cuan­do transportan sentidos definidos en la conducta individual que de ellos (los ges­tos) se derivan" (Mead citado por Le Boulch, op.cit. p. 125).

La danza como medio de sodalizadón

El hacer amistades es muy importante, porque esta es una fuerza que se aloja en el corazón y se revela contra todos los obstáculos (Una joven de un grupo de danza).

Es importante resaltar el impulso que sienten los jóvenes a través de la danza

190 Una gura para abordar estudios sociales

para relacionarse y mejorar los lazos de amistad y compañerismo dentro de un grupo, donde se encuentran en medio de la diversidad de criterios y opiniones unidos en un sólo objetivo: "La comprensión recíproca, el acceso al deseo y la felicidad para todos y no para algunos eran los temas que me parecían esenciales", estas palabras de Salzer (1984, p. 15), al referirse a los comportamientos juveni­les en la danza, sustentan la necesidad de interacción mutua que ellos tienen; la necesidad de socializarse y encontrar en esta actividad un beneficio común. Así como, las relaciones económicas y sociales, al igual que cualquier comunicación se traducen en un estado del cuerpo en constante comunicación con los demás. Es ahí donde la danza sirve de vehículo para profundizar las interrelaciones entre los jóvenes haciendo de ello un lenguaje de socialización cada vez más rico.

Le Boulch (op.cit. p. 129) cataloga la danza como "Un lenguaje social, es decir, como un sentir colectivo de un grupo de personas que se comunican ante otros gru­pos y sociedades creando una estrecha empatía entre danzantes y espectadores".

Cuando un grupo de bailarines quieren manifestar una emoción o sentimiento en común, deben ponerse de acuerdo sobre dicho sentimiento e interactuar para poder ser comprendidos ante un auditorio que los esta observando; entre ellos se logra una relación casi íntima sobre el sentimiento que se quiere manifestar, el cual no se expresa con palabras sino con sus gestos y actitudes.

El hacer amistades, es en muchas ocasiones lo que mueve a los jóvenes a or­ganizarse en grupos de danza o a pertenecer a ellos, pues la espontaneidad en la expresión y la comunicación propiciada por la danza, facilitan el acercarse, el conocerse y el contactarse con el otro. Los bailes mismos, son un espacio impor­tante en los procesos de socialización e intercomunicación. Por eso, el deseo que la joven expresa de ampliar su marco de amistad al decir "El hacer amistades es muy importante ... " es sufragado por la danza. Los jóvenes asumen además que las clases de danza les ha permitido conocer otros jóvenes y personas importan­tes; lo cual sugiere, en términos de Martínez (1993, p. 4), que "con el dialogo e intercambio con los otros podemos enriquecer y complementar nuestra percep­ción de la realidad".

En razón a lo anterior se puede inferir que los jóvenes al utilizar esos espacios que les ofrece la danza, podrán entender y conocer más el momento histórico por el cual están pasando y comprender de mejor manera su realidad.

Lo anterior se puede reafirmar al analizar los siguientes relatos:

"El baile me ha permitido tener amigos, porque nos tenemos que ver frecuente­mente y empleamos el tiempo aprendiendo algo más, no como los combos que se ha­cen en la esquina a fumar y chismosear" Uoven de la Casa de la Cultura Solferino).

lnvestigaáón Cualitativa. "L.a complementariedad" 191

Una madre, también comenta: "El curso de baile le sirve en carácter y sociali­zación, porque el aprender a bailar los llevan a desenvolverse mejor delante de la gente y conocer el carácter de muchas personas ... ".

Consideraciones como estas, sustentan que cuando alguien interactúa con el otro, puede ver la vida desde otro ángulo y ubicación encontrándole sentido a su razón de ser. A propósito Le Boulch considera que la danza como socializadora es de vital importancia en la formación de los adolescentes actuales puesto que su vida transcurre entre la simple interacción afectiva, entre los miembros del grupo, y la participación intelectual en el mismo.

La danza como elemento mediador en la educadón.

"En las danzas se hace un rato de descanso y se les abre el corazón a ellos, para conocer nuestras experiencias y vamos a ver como viven, como vivimos todos y planteamos alternativas que podamos hacer". (Joven de un grupo de danza).

La danza, al ser parte de la cotidianidad de los jóvenes, ayuda a establecer situaciones de análisis críticos en sus vidas y contextos en un ambiente desesco­larizado. Lo cual hace de ella un elemento de gran importancia en los procesos educativos.

A propósito Ossona (1984, p. 11) afirma que "cada personaje tiene su propia manera de actuar impuesta por su carácter, tiene una amplia gama de matices que corresponde a su estado emocional". Este tipo de educación que el joven recibe en su medio, se comparte en las relaciones que le ofrecen los demás integrantes que conformen un grupo de baile; dicha socialización genera otras formas de educa­ción propiciadas por la danza a partir de la educación del cuerpo.

Cuando los jóvenes reconocen que a través de las prácticas de danza se dan a conocer sus experiencias, "para ver como viven y plantean alternativas que se puedan realizar"; están considerando la danza como una posibilidad en la com­prensión de lenguajes culturales, pues asumen que una de las mejores formas para conocer sus compañeros, su forma de vida, sus costumbres y sus necesidades, lo puede realizar a través de la danza.

A través de la danza, los jóvenes juegan a mostrar su quehacer cultural y a asimilar elementos de otras culturas; de igual forma, juegan a crear posibilidades culturales, pues suponen la necesidad de plantear alternativas posibles a los pro­blemas que surgen al interior del grupo, los cuales pueden ser muy variados:

Empezamos clases y se presenta yo no diría un problema sólo un in-

192 Una gura para abordar estudios sociales

conveniente, fue el de estos chicos que no permitían que se trabaja­ra en clase con tranquilidad, seriedad y esfuerzo como lo requiere y obliga esta clase. Lo mismo sucedió varios viernes; a pesar de que se dialogaba con ellos, los casos continuaban igual, yo me sentía aburri­da por esta situación, sólo quería ir como de costumbre y bailar pero ellos directa o indirectamente no me lo permitían.

Pero días después comprendí que estos chicos, querían no sólo llamar la atención, sino también sentirse como parte del grupo pero no sabían como hacerlo y pensaron que el molestar y el no trabajar dentro de el grupo era la mejor forma de hacerlo; para mí ellos estaban rodeados de tanta gente, pero a la vez se sentían solos, no sé si alguna vez han tratado de salir de ese cuarto oscuro donde su única compañía es la soledad.

Algunos adultos dicen que de un drogadicto, un delincuente o una per­sona con problemas no se aprende nada; pero esto es mentira, lo digo porque yo he aprendido de esas personas a que nada es fácil y para nadie es fácil; en la vida hay que luchar, mucho más cuando tu familia no tiene recursos suficientes.

Si partimos de considerar que lo educativo está fundamentado en la capacidad comprensiva de asimilación, o en el sentido que las personas le otorguen a los aprendizajes propiciados (teoría de la desequilibración de Piaget, la teoría de los mediadores sociales de Vigotski, o el aprendizaje significativo como lo asume Ausubel); podemos comprender desde el relato que el proceso de la danza, es sin lugar a dudas un espacio significativo de aprendizaje; pues la joven, además asume los requerimientos de disciplina y esfuerzo propios de la clase de danzas, comprende que hay otros sujetos que quieren asumirlos pero desde otra perspec­tiva; la perspectiva que su propio estado social (pandillas) les habrá propiciado.

En el relato se presenta evidentemente un proceso de desequilibrio conceptual; por un lado, la idea de los adultos en relación a las pandillas o delincuentes y por otro, el contacto con la realidad que la lleva a comprender la otredad de los sujetos.

Aquí se cumple, también, la idea de tener una educación con humanidad pro­puesta por Savater (1996), donde el individuo se forma para la vida y no sólo para el sistema en que vive; es decir, el poder compartir saberes y sentires con otros por encima de su condición social.

La apreciación anterior, no quiere decir que la joven olvide su condición social o entorno al que pertenece, sino poder entenderlo, superar su proceso de adapta­ción y tratar de comprender al otro para una mejor convivencia.

lnvestigadón Cualitativa. •La complementariedad• 193

Esta expresión sentida del joven (la de entender al otro) valida las afirmaciones hechas por Le Boulch, en relación a que la autentica expresión de una persona­lidad que se manifiesta por sus gestos, sus actitudes y sus palabras, no es pura­mente espontánea, sino que debe inscribirse en determinados modelos sociales. Esto ayuda a formar en el joven adolescente una "personalidad de base" la cual consiste en la determinación de sus expresiones sociales que modelan las actitu­des individuales.

Es precisamente la danza una posibilidad creativa, que desarroUa en el sujeto capacidades de comprensión social y cultural. Razón tiene Ossona (op.cit. p. 15) cuando propone que una danza educativa, productiva y recreativa, debe ser el primer paso en la educación de todo individuo. Esta riqueza de movimientos puede generar en el joven un tipo de educación más abierta y de formación para la vida; donde hábitos negativos aprendidos en su medio puedan ser corregidos y canalizados por medio de una clase de baile.

La danza desarrolla otras formas de educación. Gardner (1991, p. 82) afirma por ejemplo que la danza puede servir para propósitos educacionales, como un medio de rehabilitación en las juventudes marginales. Los jóvenes asumen esta postura, cuando reconocen: "Que bailando se evitan malos vicios porque la danza es un camino que lo aparta a uno de ese lado" o "Que actividades artísticas como la danza disminuye la delincuencia que se va a presentar" (Líder comunal).

En cualquier caso, la danza es una buena experiencia para que los jóvenes ad­quieran conciencia de su diversidad.

La danza como forma de promodón a la comunidad

Con el hecho de contar con un grupo de danzas, ya se está adquiriendo una identidad ante la comunidad como joven de bien (Joven grupo de danza).

Ante la crisis de identidad de los jóvenes presentada por Castañeda (1996, p. 87) como la indefinición de los roles sociales de las comunidades juveniJes actua­les, según la cual, "la identidad entra en el vértigo de la velocidad, convirtiéndose en un asunto efímero, circunstancial, errante; que está de paso y que dependiendo del grupo, del momento y de la situación, cambia o simplemente se inventa uno nuevo", surge la danza como una posibilidad de constitución de identidad.

Evidentemente, los jóvenes de las comunidades marginales consideran que la danza les proporciona una especie de impronta como jóvenes de bien; impronta que integrada con el deseo de sobresalir y querer representar a su comunidad, se constituye en un posible vehículo para hacer conocer el medio donde habitan.

194 Una gura para abordar estudios sociales

Desde la anterior perspectiva se hacen evidentes dos tipos de imagen que ellos quieren asumir desde la danza: " ... Aquí encontré que es mostrarme, y yo siempre he querido mostrar lo que sé, y pienso que aquí nos dieron esa oportunidad de mostrar a los demás lo que sabemos .. :". Los jóvenes presentan en este relato una primera imagen de identidad que implica la posibilidad de su propia proyección ante los demás; una imagen que se fundamenta en el fortalecimiento de su idea YOICA y que está sustentada en la posibilidad que la danza le brinda para ser reconocido como sujeto individual ante la comunidad. Gardner (1991, p. 83) re­firiéndose a Taylor considera que "El danzante se preocupa por cada uno de los movimientos que va a realizar ante el público", lo cual exige del joven una prepa­ración acorde con la imagen que el quiera proyectar a un público determinado.

También se puede observar, cómo el joven hace uso de la danza operativa, es decir, desea que sus movimientos se vean coordinados y ejecutados con gran maestría independientemente de la expresión que ellos reflejan, puesto que, como ellos dicen: " nos dieron la oportunidad de mostrar lo que sabemos ".

En esta frase se vislumbra una de las principales características de estos ado­lescentes, y es precisamente la de mostrar lo que saben. Esta característica es según Erickson (citado por Le Boulch) la principal tarea del adolescente, la cual consiste, precisamente, en la búsqueda de su propia identidad. Y esta unidad como lo afirma el autor es realmente la imagen de su cuerpo, del cual depende la unidad de la persona.

Con la clase de baile le estamos dando como la otra cara de la mo­neda al barrio, donde en realidad hay jóvenes que sí quieren luchar, jóvenes que se pueden rescatar del So/ferino y sobre todo que quieren seguir adelante y ser gente de bien, la danza le puede servir al barrio para que por ejemplo, en una presentación no siempre se diga que el So/ferino es lo peor, que en So/ferino pasa todo lo malo, que nunca hay nada bueno; entonces saldríamos con la frente muy en alto y diríamos somos del So/ferino y estamos haciendo algo.

Aquí podemos percibir la segunda imagen de proyección; una imagen que pre­tende mostrar la cultura de una comunidad determinada y que visualiza en la danza esa posibilidad de comunicación y expresión congregacional de unidad entre los pueblos. Esta perspectiva es asumida por Ossona, cuando afirma que la danza aparece como un hecho colectivo, lo mismo que para Le Boulch, al suponer que el adolescente a parte de su entorno familiar mediante el baile se socializa con miembros de otras comunidades.

En este sentido, el joven quiere ser parte de la sociedad a la que pertenece, m os-

Investigación Cualitativa. •ta complementariedad• 195

trando lo que sabe junto con los demás compañeros y proyectando una imagen en su entorno (el barrio Solferino ).

En efecto, desde estas dos perspectivas de imagen, es necesario asumir la dan­za como elemento de expresión cultural y rescate de identidad. Porque no sólo a través de ella se van interiorizando elementos culturales que propician una identi­dad individual, sino que ayuda a la estructuración de identidades colectivas.

Como conclusión, podemos decir que el joven a partir de su finalidad expre­siva y a través de la atención de su cuerpo en movimiento, descubrirá que la intencionalidad no solo implica al cuerpo operativo (funcional), sino también al cuerpo energético (afectivo), lo cual posibilita expresar sus sentimientos más pro­fundos con movimientos elegantes. La belleza del movimiento implica "ritmo y fluidez".

Danza como ejerddo espiritual

La danza es para mí, no sólo un ejercicio corporal sino también espi­ritual, porque por medio de la danza uno puede desahogarse, desabu­rrirse, olvidarse de muchas cosas sin salirse de la realidad (Una joven de un grupo de danza).

La danza no sólo utiliza el cuerpo como un instrumento de comunicación o expresión, sino que además induce al hombre y mujer a entrar en un estado de disfrute donde existe un retiro momentáneo de los problemas sin olvidarse de ellos.

Es por consiguiente un espacio de descanso que le permite al joven olvidarse de sus angustias para entregarse así a la creación e imaginación.

La danza abarca ámbitos desconocidos o en muchos casos ámbitos que han sido ridiculizados por la sociedad. Ámbitos que no son de lo público, pero que son añorados por los jóvenes; el desahogarse en la danza permite al joven marginado el contacto con el otro, la caricia, el amor, la ternura; elementos que en otro am­biente son considerados como pasados de moda, incluso prohibidos. Pero además, el ejercicio espiritual de la danza, como se expresó en el capítulo anterior, lleva a Jos jóvenes al reconocimiento de la otredad; otredad del amor en el reconocimien­to de Jos jóvenes, la otredad de la cultura en el reconocimiento de pares. "En la relación con los demás, el adolescente tomará conciencia de si mismo, se afirmará en su imagen corporal y será capaz de asumir una organización en la función social" (Le Boulch op.cit. p. 321-322).

La percepción espiritual de la danza es asumida por Ossona, cuando considera

196 Una guía para abordar estudios sociales

que se baila, sin duda por una necesidad mucho más cercana al campo espiritual que al físico, pues esos movimientos que ocasiona la danza y que progresiva­mente van ordenándose en tiempo y espacio, son la válvula de liberación a una tumultuosa vida interior que aún escapa al análisis. En este mismo sentido Le Boulch afirma que las actividades artísticas y de expresión proporcionan al ser humano (en especial al niño y al joven) la posibilidad de exteriorizar sus emocio­nes y sentimientos.

Con Relación a esta función de la danza, Salazar (1949, p. 15) ya había afirma­do antes que la danza "puede aparecer como una descarga emocional en el indivi­duo". Por tal razón es que los jóvenes al referirse al sentido de la danza hablan de un plano que involucra más que lo físico y material, el plano espiritual y mental; como lo menciona la joven del relato.

Cuando yo vengo dispuesto y si me concentro en la danza es como un descanso, un relajamiento, el hecho de yo poder bailar y hacer lo que a mí me gusta, me voy desestrezando un poco y voy alcanzado esa ar­monía para poder bailar". Y otro añade "a mi me gusta bailar porque expreso con movimientos mis sentimientos, lo que yo siento, lo que yo quiero que los demás entiendan.

Con estas palabras los jóvenes desean algo más que bailar por bailar, quieren danzar para ser reconocidos en sus sentimientos y dar a entender lo que son.

La danza como juego y utilizadón del tiempo disponible.

La clase de baile se me ha convertido en algo necesario porque siento en mí una fuerza y alegría que me permite olvidar todo lo malo que ocurre a mí alrededor (Joven de un grupo de danza).

Cuando el hombre baila lo hace disfrutando al máximo todas sus fuerzas y áni­mos hasta el punto de categorizarlo como algo necesario; es decir, como algo que hace parte de él, pues lo utiliza como liberador de tensiones y problemas, más en un medio como el Solferino que ofrece miseria, maltrato y poca credibilidad hacia la juventud. Es por esto que los adolescentes marginados encuentran en la danza gozo y alegría, pues ella hace que su atención sea fijada en el gusto por bailar, convirtiéndose en un hecho lúdico representado en el juego rítmico.

A este respecto, Huizinga (citado por Murcia 1995, 53) le otorga al juego la cancelación temporal del mundo cotidiano alejado de lo real, alejado de sí mismo pero consciente de ese alejamiento. Es por este motivo que el niño y el joven de­ciden jugar, haciendo parte de una representación que lo sumerge a lo imaginario,

Investigación Cualitativa. -la complementarledadw 197

pero conscientemente de lo que está haciendo. La danza permite este espacio, en cuanto el hombre baila de manera voluntaria y entra al gozo imaginativo de expresar con su cuerpo ideas y sentimientos que no necesariamente tocan con su realidad, pero que sí hacen parte de su ser como persona.

La danza posee un efecto tan liberador que un joven de la clase de baile afirma: "Haber, cuando yo estoy bailando, sinceramente se me olvida todo; simplemente como que me salgo de la cotidianidad que tengo siempre de estudio, de la casa y entro como en otro mundo". El hecho de bailar, hace que el muchacho se recree en un ambiente distinto al que conoce, encontrando libertad en sus expresiones emuladas en el juego (Murcia, 1995, p. 53); juego que es expresado con todo su cuerpo en forma rítmica y gestual.

Le Boulch, también asume el juego como un factor importante en la socializa­ción y expresión del niño y el joven, puesto que por medio de él, se manifiesta la personalidad, al igual que les permite olvidarse momentáneamente del peso de la realidad y poder crear movimientos libres.

Otro joven añade: "Yo soy una persona que hago ejercicio y termino cansado, mientras que la clase de baile nunca me cansa. Cuando estoy bailando se me olvi­dan los problemas"; y es que el baile supera las energías que tiene el joven donde sus fuerzas se pueden acabar para cualquier actividad, menos para bailar.

En este sentido, el joven entra a los límites del juego que lo caracteriza como "un espacio donde se alberga la fantasía, la imaginación, la ilusión, el símbolo, el signo, pero sobre todo, donde se construye el proyecto, permitiéndole enriquecer su pensamiento, su creatividad y su formación como ser imaginario con derecho a soñar y ser soñado" (Murcia 1995, p. 55)

Ahora bien, cuando se menciona sofiar y ser sofiado, se refiere a la posibilidad que otorga el juego (haciéndose presente en la danza) de habitar y ser habitado, dada por la capacidad que tienen los sujetos de relacionar su cuerpo con el del otro, construyendo un proyecto de vida en relación al conocimiento mutuo.

Otro tipo de beneficio a nivel lúdico que encuentran los jóvenes en la danza, es el aprovechamiento del tiempo disponible, entorno a lo cual, consideran que a ellos los "motivó conformar a un grupo de baile porque querían emplear el tiem­po, el cual no lo quieren dedicar a las actividades malas."

Le Boulch, a propósito considera que nuestro sistema sociocultural debe ase­gurar sus pasos hacia una buena autonomía. Esto sólo se puede lograr fomentando en nuestros jóvenes una base autónoma de su personalidad, fortaleciendo su capa­cidad de decisión entre lo que debe elegir al pertenecer a un grupo para manifes-

198 Una guía para abordar estudios sociales

tar quién es, o por el contrario, optar por actividades malas como la delincuencia o el uso de las drogas.

El problema de las drogas en el joven, es asumido por Le Boulch (323) como una fuente de inseguridad. El acceder a grupos deportivos o de expresión lúdica como la danza o dramaturgia ayuda que el joven se afiance en su personalidad.

Otro factor importante en la utilización del tiempo disponible del joven, es el que se refiere al manejo de su sexualidad. "Se ha demostrado en los últimos años, como la mayoría de los jóvenes adolescentes plasman su identidad en relaciones sexuales entre los doce y dieciocho años" (Le Boulch op.cit. p. 318). Estos resulta­dos se ven reflejados en los niveles de maternidad y paternidad de los adolescen­tes que presentan los colegios.

Ante esta problemática el autor dice que es necesario volver a la edad del co­queteo, donde se presenta el interés de situar la relación amorosa en el plano del aprendizaje de una forma de comunicación entre el chico y chica, que va acompa­ñada de una búsqueda de placer erótico que no pasa al encuentro sexual.

Lo anterior se hace evidente en los procesos de observación de los diferentes grupos de danza donde se percibe mucha libertad y desinhibición en el momento de relación con la pareja, pues en ella se intercambian sentimientos sin tapujos y cohibiciones, todos ellos enmarcados en los requerimientos de la danza.

En un fragmento de diario se precisa,

... los jóvenes se toman de la mano y se abrazan como en un acto de mu­tua transferencia erótica; posteriormente, el joven levanta a la chica desde la cintura y le da un giro en expresión de alegría ... terminado el baile, (rock and rol/) los jóvenes continúan desarrollando sus activida­des normales de manera desprevenida respecto al acto aparentemente erótico que acaban de realizar ...

La relación corporal que un chico o chica tengan con el sexo contrario en un grupo de danzas, permiten comprender en el joven que hay actividades comple­mentarias a las relaciones sexuales que se pueden establecer, sin necesidad de acelerar un proceso biológico que llegará más tarde.

lnvestigadón Cualitativa. •La complementariedad• 199

CAPÍTULO VI

DANZA COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN LA PROPUESTA

De acuerdo a los hallazgos de la investigación en tomo a la percepción que el joven tiene de la danza como promotora de valores ético morales, es válido lanzar una propuesta que la asuma como alternativa de comunicación y educación; pues en ella se propician espacios de interacción y promoción entre el sujeto, la comu­nidad y el medio que les rodea.

La danza al abrir nuevos espacios de búsqueda y expresión, hace que el ser humano tenga un encuentro consigo mismo y con los demás; elementos funda­mentales en cualquier proceso educativo y de comunicación.

Por sus bondades de relación y por sus posibilidades de expresión, la danza permea momentos amplios para la exploración de nuevos saberes, el crecimiento personal y la comunicación social, los cuales forjan una autoformación acorde con el gran objetivo del hombre y mujer: "Ser proyecto.''

Dado que la propuesta está sustentada en los hallazgos logrados en el proceso de investigación, la pretendemos asumir desde las siguientes esferas:

O La esfera de la danza como alternativa de comunicación, la cual se esboza desde la idea de expresión y cotidianidad y desde la influencia real que la danza posee en el joven de hoy.

O La esfera de la danza como alternativa de educación, sustentada desde al­gunas reflexiones sobre lo educativo, la realidad contextuada, la validación de mensajes, la educación desescolarizada y el papel que la danza juega en estos escenarios de lo educativo.

200 Una guía para abordar estudios sociales

LA DANZA: ALTERNATIVA DE COMUNICACIÓN

DANZA: EXPRESIÓN Y COTIDIANIDAD: (SIGNO Y SfMBOLO)

El lenguaje del cuerpo permite encarar bajo una nueva luz la dinámica de las relaciones interfamiliares (Julius Fast )

Históricamente el cuerpo ha revelado la forma de comportamos y movemos en medio de la cotidianidad, pues una sonrisa puede ser sinónimo de alegría y entusiasmo, al igual que una mueca puede reflejar desagrado e ironía.

Pero es necesario además reconocer que todos los seres humanos nos move­mos con ciertas actitudes que revelan nuestra historia cultural; el caminar, el movimiento de las manos, los gestos corporales, son semejantes a los de nuestros familiares, conservando un prototipo y modo de ser culturológico.

Hemos ido heredando algunos comportamientos motrices a lo largo de nuestro desarrollo ontogenético, devenidos todos ellos del proceso de socialización que anima la vida del ser humano; esto significa que nuestro cuerpo, nuestra expre­sión corpórea es una cantera cultural, es un espacio donde se alberga todo un cúmulo de experiencias cotidianas que al irse estructurando y reestructurando, van formando la expresión corporal característica de un sujeto.

Es precisamente por esto que las formas de expresión corporal son individua­les, pues son una manifestación de lo subjetivo de las personas, de eso que las hace diferentes a los demás.

Es en razón a lo anterior, que la expresión corporal está ligada con la coti­dianidad y en consecuencia su manifestación artística es un derecho de todos y no puede estar encomendada únicamente a quienes practican las artes escénicas rigurosamente. Pues si bien, es cierto que ellos le dan el toque de elegancia y armonía; la expresión hace parte de nuestros imaginarios y debemos potenciarla como forma de encuentro y comunicación a través del baile y la danza.

Bien decíamos anteriormente que la danza es símbolo y signo, dado que al estar relacionada con las expresiones de lo corporal, refleja en cada gesto la intención del danzante, una intención que parte de una idea para llegar a ilustrarla; "como afirma Duran G. (citado por Galagalza 1978) al referirse a la función de lo simbó­lico. En tal sentido, la danza es fuente de ideas, en tanto el símbolo posee figura y significado. La figura otorgada por la representación corporal (el gesto) de una idea y el significado por la imaginación y sueño que asume la idea a representar.

Investigación Cualitativa. •La complementariedadw 201

La imaginación, el suefio, la idea y la representación expresiva son una realidad lo más cercano a la cotidianidad del bailarín, por eso lo simbólico en la danza se convierte en expresión cotidiana.

Pero decíamos además que la danza es signo, en tanto el signo es un producto de la actividad consciente que permite referirse a una cosa sin necesidad de hacer­la presente en su materialidad. De igual forma la danza hace referencia a múlti­ples eventos y elementos, sin necesidad de hacerlos presentes en su materialidad; es por ejemplo fuente de representación de una faena, de una relación amorosa, de una acción de petición.

Lo anterior implica que la danza tiene significante y significado; categorías fundamentales del signo. El significante otorgado por la representación material del fenómeno y el significado, por el fenómeno mismo que se quiso representar. Incluso como fuente de ensofiación y deseo, la danza es alegoría, que a decir de Duran, es la representación de un cuento abstracto, inmaterial; como sucede en casos como los rituales y las representaciones sacras.

Podemos asumir en consecuencia, que al ser la danza signo, símbolo y alego­ría, esferas fundamentales de la creación humana, es necesario reconocerla como un espacio de acción e interacción preponderante en cualquier proceso educativo que en verdad responda a los requerimientos del imaginario del joven de hoy.

DANZA Y VALIDACIÓN DE MENSAJES

En los procesos de socialización generados por la educación que tienen como sustento la asimilación de cultura y la transformación creativa de ésta, como lo expresa Florez (1995), prima de forma importante la comunicación entre emisor y receptor, y entre ellos se perfila como factor importante el medio y el modo de expresión que los intervinientes utilizan para intercambiar dicho conocimiento.

En tal sentido y teniendo en cuenta el momento y contexto contemporáneo, donde lo único constante es el cambio; se hace evidente la necesidad de equilibrar en similares niveles el lenguaje de comunicación abierta y espontánea, y el len­guaje de comunicación elaborada y científica.

Por tal razón se abre el escenario hacia las nuevas propuestas pedagógicas que permitan dar sentido a la expresión, pasión y emoción; pues como lo asume Res­trepo (1994, p. 20) "es imposible desconocer el papel de la emoción como modu­ladora y estabilizadora de los procesos de aprendizaje, es dejar de pensar en la aventura pedagógica como una búsqueda afectiva de figuras de conocimiento ... ".

202 Una gura para abordar estudios sociales

Ante semejante compromiso, el papel de la educación se fundamenta en el re­conocimiento de los nuevos escenarios que canalizan la atención de las culturas juveniles, escenarios que hacen posible que el joven se apasione por el aprendi­zaje, que se emocione ante las posibilidades que el entorno le brinda y que sueñe con las posibilidades que su propio cuerpo le pueda ofrecer.

La danza es en esencia, ese medio de reconocimiento de la pasión y la emoción del joven contemporáneo, ese imago que encausa las energías y que le permite al joven sentir y sentirse como sujeto, en tanto asume la idea de competencia comunicativa propuesta por Habermas (citado por Mockus 1994, p. 17) según la cual "es la capacidad .que tienen los habitantes de actuar comunicativamente, es decir, de ajustar recíprocamente sus acciones por la búsqueda de un entendimien­to mutuo".

Desde la perspectiva anterior, se evidencia la prioridad de asumir de una ma­nera responsable las relaciones interpersonales que faciliten la interpretación de ambas partes de un diálogo. Esto es, que en un proceso de validación de mensajes se hace necesario un lenguaje que se aproxime a las características de los interlo­cutores; la danza, el baile y la música callejera son en verdad un medio importante para lograr dicha comunicación con cualquier tipo de comunidades; entre ellas las marginales, las cuales pese a sus necesidades y dificultades para el acceso a ma­yores niveles de educación y culturización encuentran en estas manifestaciones, el vehículo más oportuno para expresar sus emociones, sus deseos y sus rechazos hacia la sociedad.

Investigación Cualitativa. "la complementariedad" 203

LA DANZA: ALTERNATIVA DE EDUCACIÓN (REFLEXIONES SOBRE LO EDUCATIVO)

LA MODERNIDAD, LA POSMODERNIDAD Y LA TRADICIÓN (LAS TRES DIMENSIONES DEL IMAGINARIO DEL NIÑO Y JOVEN DE HOY)

Hacer una ubicación en la realidad de las prácticas actuales de la escuela, que configuran esos escenarios donde se define de alguna manera el SER de lo educativo; nos permite aproximar una mirada hacia los elementos y caracterís­ticas del contexto que rodea su quehacer contemporáneo para determinar así, aquellos componentes que debemos tener en cuenta al asumir la posibilidad de su proyección.

Un análisis del contexto actual, permite comprender, tal y como se visualizó en los capítulos anteriores, tres componentes fundamentales a tener en cuenta en el imaginario del joven de hoy, todos ellos relacionados con los movimientos sociales y culturales que los países latinoamericanos están experimentando; son estos; la modernidad, la posmodernidad y la tradición.

Evidentemente, las comunidades actuales, son objeto de tres grandes corrien­tes que al decir de Lechner (1996), son como fuerzas que no podemos rechazar y con las cuales estamos comprometidos a responder, sopena de quedarnos rezaga­dos de esas fuerzas socioculturales insostenibles.

La MODERNIDAD, inicia su pregón a partir de los descubrimientos de Gali­leo cuando a mediados del siglo XVII introdujo en la historia del pensamiento el criterio de la exactitud que permitió el uso de números en la matemática, pues hasta ese momento, la "mathémata", era aquello de las cosas que ya sabemos, y en ningún momento se relacionaba con lo preciso. La exactitud y la especializa­ción logró su máxima expresión con los planteamientos Newtonianos en torno al método experimental y posteriormente, con los desarrollos racionalistas del método cartesiano; se reconocen además, los aportes de Augusto Comte, en lo relacionado con el positivismo, cuando propone los métodos racionalistas en los estudios sobre el comportamiento humano en aras de buscar la proximidad científica.

El modernismo es en verdad una respuesta contra lo mítico y religioso de la época, una respuesta al método especulativo de la contemplación filosófica tradi­cional; es una forma diferente de ver el universo que pasa de lo contemplativo a

204 Una gufa para abordar estudios sociales

lo experimental. La materialización de la modernidad, se ve expresada en el de­sarrollo industrial técnico y científico y en una concepción de hombre productor, hombre fabrica, hombre consumidor; donde el individuo vale por lo que produce y por la capacidad de consumo que posea.

Para muchos, la modernidad equivocó su camino en algunas nociones, entre ellas las de libertad, pues se es libre para explotar a los otros sujetos y a la natu­raleza, por ello, autores como Octavio paz, (citado por Sarmiento Anzola 1993) expresan: "El tema del mercado tiene muy estrecha relación con el deterioro del medio ambiente ... pues la contaminación no sólo infesta ríos, el aire, los bosques sino también las almas."

Es precisamente desde estas criticas, que se comienzan a perfilar otras formas de ver el mundo diferentes a las racionalistas abogadas desde el modernismo; surgen teorías estructuralistas que intentan descubrir los fenómenos desde las relaciones que existen entre cada uno de los componentes del sistema. Los de­sarrollos de Miquel Martínez en la investigación son un ejemplo en este sentido, igualmente las tendencias que critican el papel limitado del funcionalismo ra­cionalista moderno en su intento por explicar los fenómenos sociales; caso de las criticas realizadas por Habermas (1985), Adorno y Lyotard (1996), donde el problema de los métodos racionalistas, consiste en la idea de dar explicaciones a todos los fenómenos desde la exactitud de la experimentación, y la tendencia hacia la uniformidad social, traída desde los procesos de homogeneización indus­trial en la producción empresarial.

La caída de los grandes metarrelatos: el debastamiento del absolutismo en la ciencia, el reconocimiento de lo relativo del conocimiento científico, el derrum­bamiento de los grandes paradigmas sociales; es una señal clara que pone de ma­nifiesto reconfiguranciones sociales y culturales que abren nuevas perspectivas hacia lo incierto, lo disímil, lo diverso y hacia la consideración de lo individual. Evidentemente, ahora existen las preferencias hacia los pequeños grupos cer­canos, los consensos locales, la vida fragmentada, hacia las respuestas sociales construidas desde las perspectivas comunicativas expuestas por Habermas y los procesos éticos por consenso como los definidos por Adela cortina.

Al parecer el posmodernismo contra otras tendencias que lo consideran como impropio, debido a las influencias externas sobre todo europeas y norteamerica­nas que llevan a las sociedades latinoamericanas a vivir en medio de esta corrien­te, sin haber madurado lo suficiente en la modernidad, es un movimiento cultural y no una ideología, teoría o programa cuyo mensaje primario es que "todo vale". Es como dice Sarmiento Anzola (1993, p. 35) "Un movimiento cultural que hace

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irrelevantes las distinciones en torno a lo conservador, lo revolucionario, lo pro­gresista ... pues es una oleada en el seno de la cual, son posibles todos los tipos de movimientos artísticos, políticos, y culturales."

El Posmodernismo, presupone una sociedad de personas libres, como lo asume Morin (1994, p. 70), libertad vista desde la condición del ser auto-eco-organiza­do.

En consideración a los planteamientos anteriores, los elementos de la utopía que no estén relacionados con la posibilidad de irse construyendo con sentido, no tienen vigencia en una perspectiva posmoderna, pues hay una especie de "esqui­zofrenia" al decir de Lechner, en los imaginarios de las comunidades contempo­ráneas, que hace de los proyectos que buscan adivinar el futuro algo no ideal, mientras que aquellos que tienen la posibilidad de ser logrados en el aquí y el ahora, se constituyen en la filosofía práctica de lo posmoderno.

El contexto posmoderno en la escuela latinoamericana.

La realidad contemporánea, Latinoamericana, se desenvuelve en un escenario donde existen o pretenden coexistir la modernidad, la posmodernidad y la Tradi­ción, es decir, una complejidad devenida de la formación de sociedades híbridas como lo expresa De Subiría Samper en "la cultura en la condición posmoderna." La cotidianidad del joven se mueve entonces entre las viejas tendencias culturales y las modernas posibilidades ofrecidas por los MASMEDIA.

Bien lo manifiesta Lyotard (1996, p. 23) cuando asume que el hablar de la posmodernidad es como hablar del estado permanentemente naciente de la mo­dernidad, pues es sospechoso, según el autor, concebir la posmodernidad en su estado puro.

Lo anterior pone en evidencia, la influencia permanente de los múltiples es­tados culturales, que han cobijado la humanidad de los sujetos, demostrando la dificultad para asumir un imaginario que reconozca sólo las nuevas tendencias socioculturales.

Es indudable el papel que han jugado los agentes de socialización en la difusión de esas nuevas tendencias, pero es indudable también, que en este momento, uno de los agentes que más influencia ejerce sobre los grupos humanos, son los me­dios masivos de comunicación.

Evidentemente, el mundo de la imagen, según estudios de Mejía, es protago­nista no desestimable en las transformaciones de nuestras prácticas culturales. Así, han logrado superar la pretendida "universalidad culturizante" de los agen-

206 Una gula para abordar estudios sociales

tes convencionales de socialización como la escuela, la familia y la iglesia. Su expansión y aceptación es ampliamente reconocida por los diferentes ámbitos de la comunicación. Carlos Cortés, Marco Raúl Mejía, Joan Ferrés, Jesús Martín Barbero, entre muchos otros estudiosos de la comunicación, que justifican la ex­pansión de la Masmedia, porque responden a las expectativas de las comunidades y superan la deficiencia educativa que implica básicamente el no tener en cuenta la cotidianidad, para validar desde esta los mensajes académicos

De esta forma el analfabetismo funcional, que en Colombia, por ejemplo so­brepasa el 6.8% (Mejía, op.cit. p. 60-62) se ve superado por un televisor que existe por cada 3 habitantes, lo que sugiere la imagen como creadora y transmisora de valores, modelos de vida, patrones y hábitos que alteran los comportamientos culturales convencionales.

Por tanto, es evidente que los mensajes que tienen mas influencia en los jóvenes de hoy, son aquellos que se transmiten por los masmedia, dada su aceptación y facilidad de asimilación.

Los medios masivos de comunicación, la cultura de la imagen, de la digitali­zación, de la informática, de la telecomunicación; se convierte en un importante agente educativo que permanentemente está influenciando a los jóvenes de hoy, consolidando en su imaginario una cultura que se mueve entre los elementos pro­teccionistas de la tradición, los racionalistas, reproductivistas y normativos de la modernidad y los fraccionados, subjetivos y libertarios de la posmodernidad.

Las alternativas posibles para la escuela

Ante un panorama de tal magnitud, indudablemente la escuela debe responder al reto que implica formar para y en una comunidad que se mueve entre estos tres paradigmas culturales.

Debe partir de reconocer que su objetivo fundamental está en la posibilidad de ayudar en el desarrollo humano del sujeto, un desarrollo Humano que implique la capacidad del hombre y mujer de ser proyecto, en tanto sujeto trascendente que se constituye permanentemente en un sujeto auto-eco-organizado, sujeto comunicativo, y en sujeto negociador de perspectivas culturales.

Cuando hablamos de ser proyecto, nos referimos a la posibilidad de constituir­se permanentemente, de ser lanzado hacia delante, de proyectarse, o exponerse a una aventura posible. Lo anterior sólo es factible comprenderlo cuando asumimos la condición trascendente del hombre y de la mujer, o sea, la condición de ser inacabado y que permanentemente está buscando realizarse. Pero el lanzamiento

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a una aventura, tiene que hacerse desde el pocesionamiento de ~la subjetividad como capacidad de asumirse de una forma autónoma e individual, como capaci­dad de ser si mismo, en tanto responsable de sus actos.

Dicha subjetividad estará fundamentada en la noción de auto-eco-organiza­ción desarrollada por E. Morín (1994) según la cual, ]a máxima realización del sujeto está en la capacidad de reconocer que pertenece a un sistema y que es alimentado por éste, a su vez que alimenta dicho sistema, pues, toma partes de él, para auto constituirse, y cede a la vez parte de si para que las otras partes del sistema puedan sobrevivir.

El constituirse como sujeto comunicativo; implica que en la escuela e] estu­diante aprende a establecer verdaderos procesos comunicativos, pues está en ca­pacidad de argumentar y escuchar argumentos teniendo en cuenta que la mejor forma de llegar a los acuerdos, no es mediante la utilización de la fuerza de la im­posición violenta, sino buscando y encontrando la fuerza del mejor argumento.

El sujeto negociador de perspectivas culturales, se asume cuando el estudiante y el docente, tienen la capacidad de reconocerse en sus competencias comunica­tivas; esto es, cuando el maestro comunica su conocimiento culturalmente deter­minado y lo contrasta con el conocimiento popular intuitivo o popular elaborado de los alumnos y en un proceso de negociación cultural dado en la intersección de los conocimientos, se re- elabora el conocimiento escolar.

Indudablemente, el contexto híbrido del imaginario que mueve las comunida­des contemporáneas, debe favorecer básicamente la constitución de subjetividad, pues al decir de Mockus (1997,11) una biografía surge de la combinación de frag­mentos .... y los educadores y ciudadanos, nos vemos limitados para comprender esta posibilidad dado que existen dos elementos limitantes en nuestro compor­tamiento: La sobre adaptación y rigidez en la identidad personal, lo cual trae como consecuencia la consiguiente subadaptación a los contextos, debilitándose la identidad personal .

Las consideraciones anteriores, llevan a suponer la heteronomía influyente en la toma de decisiones y la consiguiente endoculturización de que podemos ser objetos cuando no poseemos suficientes elementos que hagan de cada uno de nosotros sujetos individuales, capaces de asumirnos como tales en todos los mo­mentos de la existencia.

El papel que debe jugar la escuela en la formación de subjetividad se deslinda desde ya, de aquellas tendencias que la asumen como "el dar forma a los niños, niñas y jóvenes"; y en su defecto, pasa a considerarse como el ayudar a buscar la forma en estos actores sociales, para desde esa forma individual que respeta las

208 Una gura para abordar estudios sociales

otras formas individuales, poder ejercer el derecho de libertad autónoma, tanto ética como moral e intelectual.

Por tanto, la danza (como se aprecia en el capitulo de reconfiguración) se con­vierte en un importante medio de formación que ayuda a los jóvenes, niñas y niños, a buscar esas formas morales, éticas, cognitivas, sociales, afectivas y psi­comotrices. Pues por su intermedio, se con-vive en cada una de ellas, siendo los aprendizajes verdaderos procesos de desarrollo integral.

Reconocer la danza como un influyente medio educativo, es tener en cuenta los sentidos y significados que los estudiantes le dan a los diversos fenómenos, pues como se mencionaba anteriormente, ellos se están moviendo entre la posmoderni­dad la modernidad y la tradición, cuyos elementos son favorecidos evidentemen­te por la riqueza y variabilidad, en este caso, de la danza.

Es reconociendo la danza como canalizador de este juego de comportamientos, que la escuela puede dar respuesta a los imaginarios de las comunidades contem­poníneas, pues estos imaginarios se desarrollan en el escenario de lo corporal, dado que es a partir de la puesta en escena de su corporeidad que el joven quiere hacerse notar en un contexto manejado por adultos; es mostrando su inconfor­mismo en esos movimientos imprecisos y fraccionados de la danza, que el joven quiere mostrar su necesidad de ser comprendido; es queriendo ser inmediatista, sin prospectivas, que el joven está asumiendo su voz de protesta contra los proce­sos altamente precisos y planificados del modernismo, que limitan la posibilidad de soñar, de sentir, de desear, es decir, la posibilidad de ser sujeto.

Siendo que el cuerpo, como dice F. Cajiao (1996) es "La piel del alma", y asu­miendo que en la cultura posmoderna se le da al cuerpo aun mas relevancia, en tanto la posmodernidad es asociada por muchos autores como "la cultura de la digitalización", del tacto, de la vuelta a la caricia y la ternura; y puesto que la no­ción de libertad se determina desde la posibilidad que tiene nuestro cuerpo pen­sante, o pensamiento corpóreo para asumirse como sujeto auto-eco-organizado; es relevante y especialmente importante recuperar la pregunta por la educación de lo corporal.

Es importante, desentrañar el papel del maestro en ese proceso de descubri­miento de la libertad o de la imposición; de una libertad corporal que reconozca las otras libertades, o de una normatividad excesivamente eudemónica que se fundamente en la prohibición, en el no movimiento, en el castigo del cuerpo por moverse. Esta última tendencia parece imperar en los procesos educativos escola­res, tal como se evidencia en los estudios de Cajiao y Sandoval.

Creemos en este marco de referencia, que el papel de la escuela debe susten-

Investigación Cualitativa. •La complementariedadw 209

tarse en el rescate de la libertad del cuerpo en procura de su descubrimiento o del descubrimiento de sus múltiples posibilidades y no en la ejercitación de la

·prohibición, de la práctica normativa del movimiento, de la mecanización de unas formas que de hecho limitan esa posibilidad de descubrirse.

Pero, ¿cómo lograr tal propósito? Se puede hacer de la escuela un espacio don­de se crea y re-crea la subjetividad del individuo, esto sólo es posible desde la recuperación de la clase como juego, esto es, hacer de ella un escenario de su­blimación, de goce, de disfrute, de libertad, de encuentro con lo voluntario y la asunción modificatoria de reglas; es convertir los momentos de adiestramiento en encuentros con la indagación, con la expresividad, la manifestación del deseo, la fantasía y el proyecto; es cambiar la normatividad por el disfrute del aprender, por la voluntad de la participación y negociación de las reglas; es cambiar la me­canización por la búsqueda y encuentro con lo diverso, es asumir la escuela como escenario de negociación cultural.

DANZA EDUCACIÓN Y REALIDAD CONTEXTUADA

Nuestra propuesta educativa fundamentada en la autonomía y la libertad se encuentra referenciada en un ambiente donde existen reconocidos agentes educa­tivos como la escuela, la familia, el entorno y los masmedia, agentes entre los cuales deben otorgarse las condiciones necesarias para mantener un equilibrio capaz de permitir el desarrollo y evolución de lo individual y lo colectivo del sujeto como lo expresa Mejía (140): "Los procesos de sobrevivencia popular, han ido llenando cada vez más espacios de socialización, librando su lucha por construir condiciones reales para hacer posible un desarrollo con rostro humano". Dichos espacios que permiten presentar un desarrollo de tal magnitud, deben estar fundamentados en las necesidades, intereses y aspiraciones reales de Jos individuos.

En tal sentido, la danza como una manifestación cultural propia de los imagi­narios contemporáneos, permea un espacio de socialización capaz de establecer canales de comunicación multidireccional entre estos agentes educativos natu­rales, dado que se fundamenta en la comprensión de los lenguajes dentro de los contratos tácitos o no tácitos de habla expuestos por Searle, Grise, Austin, Witt­gestein, y tomados por Habermas en la teoría de la acción comunicativa.

Precisamente en una investigación, desarrollada con grupos marginados por Garay (1996), Muñoz González (1996) y Serrano (1996) se percibe la necesidad

21 O Una guía para abordar estudios sociales

de una educación que colme las exigencias apremiantes de los grupos margi­nados. Para dar respuesta a ésta necesidad, Mejía propone volver a la educación popular, la cual intenta "encontrar caminos que permitan construir un mundo más totalizante hacia la existencia de una sociedad civil que negocie desde sus intereses y su identidad, la sociedad que quiere construir".

Teniendo en cuenta entonces el cambio generacional por el cual atraviesa nuestra sociedad, en el que operan aspectos fundamentalmente importantes ya expresados y que como decíamos, tienen sus orígenes en la influencia de la mo­dernidad, la posmodernidad y la tradición; aparece la negociación con lo diverso, como la mejor forma de acercar la idea de construcción de las culturas juveniles urbanas, pues al decir de Serrano (1996), los jóvenes pasan por variados estilos, algunos hasta contradictorios, dado el número y las posibilidades que toman sus modos de ser, entendidos éstos como las formas de presentarse y representarse entre sí y ante la comunidad. O sea, los jóvenes se mueven en la diversidad, de la cual no puede ser ajena la escuela, que en este contexto se debe convertir en el vehículo primordial para la formación de valores y actitudes comunitarias.

La danza aparece aquí como elemento trascendental en la formación de una comunidad juvenil, la cual, como veíamos, se hace más sensible y expresiva a través de un gesto, un movimiento, un contacto simple que le deshiniba y le posi­bilite exteriorizar sus sentimientos y deseos.

DANZA, EDUCACIÓN Y DESESCOLARIZACIÓN ''LA DANZA ABRE LAS FRONTERAS"

La educación y la formación del pueblo en una sociedad como la nuestra, es sin duda un elemento fundamental para salir del subdesarrollo en el cual vivimos tal y como se asume en "Colombia al filo de la oportunidad" (1995). Se entiende que dicha educación debe ser proyectada desde la satisfacción de las necesidades básicas de formación, donde no sólo los números, las letras, los animales y los fenómenos naturales hagan parte de éstas, sino también el afecto, la compren­sión, el espacio a la pasión y la emoción, y a todas aquellas esferas que lleven a una formación de sujeto-social-cultural e histórico que propicien la interacción de actitudes de cambio y crecimiento personal. "La gran labor de una educación que se precie de serlo, es hacer que la creatividad y el conocimiento no resulten incompatibles, porque el conocimiento es el resultado de la experiencia estética" (Gordillo, 1977, p. 22).

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Pero sin duda, la educación se encuentra sumida en una normatividad sistema­tizada en el tiempo, el espacio y la acción, donde están detalladas estructuradas y ordenadas; cerrando de plano la posibilidad de otros saberes.

Encontramos entonces como la escuela contemporánea se debe perfilar hacia un cambio generacional que clama nuevas posibilidades en procura de conocer y dar a conocer su propia identidad; una identidad que no se precisa en el claustro institucional y que busque mejor, ampliar esos espacios de desescolarización del conocimiento para: hacer, producir, intercambiar y apropiar nuevos saberes que la engrandezcan; una identidad que devenga de la relación posible entre las cul­turas escolar y cotidiana; una identidad que se precise desde la negociación y el acuerdo de las normas.

Es allí entonces donde la escuela busca proyectar polos de desarrollo que le brinden alternativas de aprendizaje comprensivo, en tanto vivencias y sentires de los sujetos que interactuan en su medio.

La danza y en general las manifestaciones estéticas del hombre, propician esos espacios de comprensión y sentimiento, y llevan al estudiante a experimentar una verdadera educación con sentido, puesto que rompe con las normatizacio­nes sistemáticas de la escuela convencional, permeando posibilidades de libertad, creatividad e imaginación; donde la percepción del fenómeno educativo se hace desde el deseo de estar involucrado en él.

Los anteriores elementos son evidentes en la experiencia investigativa la "dan­za y la promoción ético-moral" cuando los jóvenes marginados manifiestan el deseo de búsqueda de otras alternativas de acción, de conocimiento, de socializa­ción, de integración y de proyección hacia su comunidad.

Tal como se trató en capítulos anteriores, la educación, mas que un proceso de conocimiento, es un medio de comunicación abierta, que se debe caracterizar por el lenguaje, que lanza al estudiante en un proceso de enamoramiento hacia la adquisición de nuevos saberes.

Ahora bien, si abordamos la desescolarización desde la familia, el hogar, el entorno y las condiciones de cada individuo, encontramos que para cada caso los deseos y necesidades son diferentes, ya que en la vida aislada de cada uno, se promueven y se manejan diferentes intereses que confluyen en el medio escolar.

La escuela convencional por su sistema cerrado y generalizable pretende ho­mogeneizar todas estas culturas, vivencias e intereses, tomándose impotente en los procesos educativos generales, pero sobre todo en aquellos que implican la formación en valores y normas, puesto que su mismo sistema descarta las formas

212 Una gufa para abordar estudios sociales

de vida y comunicación cotidiana de los diferentes grupos sociales que en la es­cuela tienen asiento, y mejor, se acogen a la memorística académica y a la imposi­ción de normas morales, antes que a una negociación de mínimos éticos.

Una escuela que pretenda llamarse contextuada, debe flexibilizar sus fronteras permitiendo el intercambio entre los conocimientos de cada microentomo y de cada microcultura representada en los estudiantes, los maestros y los padres. Lo anterior implica que los conocimientos de la comunidad total sean llevados a la escuela y que a la vez los conocimientos escolares sean llevados a la comunidad, para ser validados por ésta, y puedan retomar de nuevo a la escuela. Es lo que Murcia et.al. (1996) consideran como relación dialéctica escuela comunidad- co­munidad escuela.

En tal sentido, la escuela debe convertirse en un centro cultural en el cual con­verjan los deseos, las necesidades, las inquietudes y las obligaciones de la comu­nidad escolar (alumnos, docentes y familia), posibilitando entonces, la promoción de proyectos de vida para la construcción de verdaderas sociedades escolares y comunitarias.

DANZA Y PROMOCIÓN ÉTICO-MORAL

Es preciso considerar, después de acercarnos a comprender la estructura cul­tural de los jóvenes marginados, que la danza tiene gran incidencia en la vida social y cultural del joven y que es un medio importante para asimilar y asumir elementos morales no sólo concernientes a la esfera yoica, sino a la cognoscitiva y a la esfera asociativa, que a decir De Zubiría ( op.cit. p. 8), son las dimensiones valorativas de la moral.

Pero es de considerar además, que en la danza se ve reflejada la posibilidad de que el joven se asuma en la moral de una forma crítica, en tanto posee claridad para reflexionar sobre sus actos y sobre los actos de la sociedad.

Evidentemente, el joven marginal urbano del barrio Sol ferino, que pertenece a un grupo de danzas, reconoce que el respeto a unas normas no se puede potenciar desde la obligatoriedad heterónoma de su cumplimiento, cuando en la estructura­ción de las mismas no se ha visto involucrado, pues entiende que sólo si esta nor­matividad es fundamentada desde ellos mismos, desde sus aspiraciones, intereses y necesidades, es una normatividad asumida como complementariedad a su modo de ver el mundo. Sólo así es posible que el se sienta comprometido con dichas normas, sin que hayan elementos de presión externa que obliguen a su cumplimiento.

lnvestigadón Cualitativa. •La complementariedadw 213

La formación de la esfera yoica, es evidentemente favorecida en los jóvenes, cuando participan en los grupos de danza, pues como veíamos, hay una incidencia grande en el deseo de superación individual y en la posibilidad de demostrar que tiene muchas cosas buenas y que son reconocidas socialmente. "ellos sí pueden llegar a ser ellos mismos" dice una líder comunitaria. Este autorreconocimiento y reconocimiento externo son favorecidos por la fascinación de "poder expresar lo que se es a través de la danza".

Así, el estatus, el poder y el reconocimiento asociados por De Zubiría (op.cit. p 154) como los elementos a través de los cuales se expresa el factor yoico, son regulados y fomentados en los jóvenes por medio de la danza; pues ellos mismos y sus familias se identifican como un grupo que puede llevar al exterior las cosas buenas del barrio. Se identifican como ese grupo de jóvenes que tiene muchos aspectos positivos, que han sido históricamente desconocidos por la sociedad, la cual los juzga desde la lente de la "marginalidad" como el escenario donde se generan ambientes que no favorecen el desarrollo sociocultural.

La formación de la esfera asociativa se deja ver como una de las más favorecidas al interior de un grupo dancístico, pues en los diferentes relatos y en sus acciones e interacciones, los jóvenes demuestran su preocupación por la cohesión del grupo, por " ... ayudar ... a quien no puede realizar este ejercicio ... por defender la integridad de quienes pertenecen al grupo y por demostrar las bondades de su barrio".

En un diario de campo se puede apreciar esta escena de los jóvenes pertene-cientes a un grupo de rap:

... El grupo está conformado por 12 jóvenes entre los 17 y 22 años, todos llevan una vestimenta estrafalaria; jeans muy ancho y largos, buzo y un pasamontaña con un escudo alusivo al grupo. Comienzan la presentación con unas palabras rimadas que uno cualquiera de los jóvenes anuncia, luego, uno por uno, van ejecutando movimientos al son de la música; los otros están muy pendientes de su compañero y cuando termina, le tocan el hombro y lo felicitan; se nota expresión de alegría en sus rostros, pero cuando algún movimiento les sale mal se nota muchísima preocupación en sus compañeros, quienes no lo rechazan, sino que tratan de apoyarlo ...

En este fragmento de diario, se precisa la formación de la esfera asociativa, pues la preocupación mayor del grupo se centra en el bienestar de su compañe­ro quien ejecuta el movimiento y en la posibilidad de apoyo fisico y moral que le brindan a este. Pero además este factor se ve expresado en muchos relatos, algunos tomados en los capítulos anteriores, donde los jóvenes manifiestan la

214 Una gula para abordar estudios sociales

necesidad de poder ayudar a los demás habitantes del barrio, a los pandilleros, que según sus propias palabras "merecen otra oportunidad y a los niños: que ... " "son lo más sagrado, lo mejor, pero que desde muy tempranas edades dejan de ser niños ... pues cambian sus juguetes por cuchillos y pistolas ... " (Relato de una joven del grupo de danza Casa de la Cultura).

La esfera cognitiva, que según De Zubiría indica el significado que para los individuos tiene el conocer, el comprender y el indagar los fenómenos, tanto na­turales como sociales y tecnológicos, se ve también favorecida por la práctica de la danza, pues en ese intercambio de relaciones intergrupales e intragrupales, que son en sí mismos procesos culturales, se adquiere la capacidad de asumir posiciones frente a determinados fenómenos, lo cual es evidenciado cuando los jóvenes prospectan sus puntos de vista críticos ante la moral y las formas de discriminación que viven los habitantes del barrio Solferino. Pues en general co­nocen las condiciones en que se desenvuelve su grupo y su sector, y se interesan por cambiar estas condiciones.

Es de considerar que las nociones de justicia son subjetivadas desde la posibi­lidad que la danza le brinda a los jóvenes de comparar sus condiciones con las condiciones de otros jóvenes, pero que, contrario a lo que expresa David Barash (citado por De Zubiría) en vez de producir frustración ejerce en los jóvenes una presión permanente hacia la necesidad de superarse para "poder ayudar a la co­munidad ... poder presentar la cara buena de la comunidad ... ".

Como se expresaba anteriormente, las acciones morales del joven pertenecien­te a grupos de danzas están acompañadas de una percepción crítica y autocrítica de la normatividad moral de la sociedad y de su propia respuesta a los patrones morales, lo cual, desde la mirada de la ética comunicativa es efectivamente asu­mir una postura ética en tanto reflexión sobre la moral.

La educación ético-moral, no se logra mediante imposiciones apriori, ni me­diante lecciones heterónomas, ubicadas en el currículo como asignatura, sino que se va estructurando en un proceso de vivencia y convivencia social, capaz de representar las relaciones normativas, bien sea eudemónicas o deontológicas, se­gún la noción de moral que se pretenda inculcar y capaz de recuperar la reflexión sobre la conveniencia o no de esa normatividad.

Como vemos, la danza es un escenario que recoge estas aspiraciones pues no sólo hace que el joven vivencie unas normas auto-eco-organizadas desde las ne­cesidades e intereses propios del grupo, sino que propicia el ambiente para que se de la reflexión sobre la pertenencia o no de las mismas, aproximando de esta forma la constitución de una ética y moral comunicativas.

Investigación Cualitativa. •La complementariedad• 21 S

Es evidente, que esa estructura, por ser una estructura social, no es en sí misma la total realidad fenomenológica, pero es, sin lugar a dudas, un retrato trascendido del solo reflejo del fenómeno. Consideramos que la estructura descubierta, debe trascender una descripción del objeto, pues debe evocar aquellos elementos que posibiliten su comprensión; o sea, debe expresar lo que la realidad representa a través de sus categorías, debe evidenciar lo que esa realidad significa, y no so­lamente mostrar las categorías que se observaron en la realidad de manera inco­nexas, o desligadas.

Investigación Cualitativa. "La complementariedad" 217

CAPÍTULO VIl

ALGUNOS ESTUDIOS DESARROLLADOS DESDE EL ENFOQUE DE COMPLEMENTARIEDAD

Los avances y madurez que ha ido tomando la propuesta del principio de com­plementariedad son realmente significativos, lo cual se expresa en que se ha cons­tituido en texto de referencia en algunos postgrados y pregrados relacionados con el campo de la motricidad en países como México, Venezuela, Perú, Chile y Co­lombia y ha servido de fundamento para estudios no sólo en la motricidad sino en otros campos de la ciencia social, especialmente relacionados con la educación.

Queremos compartir algunas de estas experiencias que se han desarrollado desde el fundamento de la complementariedad, incluso que han tomado como referencia el diseño aquí propuesto.

Autoevaluación de la universidad de Caldas, Colombia, con miras a la acredita­ción institucional. Una perspectiva desde los imaginarios y la vida cotidiana.

Estudio desarrollado por un equipo de profesores de la Universidad de Caldas, bajo la dirección de Murcia, Candamil y Sánchez (2006). La investigación bus­caba comprender los imaginarios que la comunidad educativa construye sobre universidad para desde esa comprensión definir un sistema de evaluación que le permitiera ser vista desde adentro. Comprendió tres momentos, el primero de pre­configuración, en el cual se construyeron las categorías de los imaginarios desde 30 historias de vida de profesores, estudiantes, empleados.

El segundo de configuración en el cual se definió el sistema de autoevaluación articulando las categorías del imaginario con las propuestas por el CNA (consejo nacional de acreditación) y los escritos sobre universidad realizados por la misma comunidad y el estado. Se definieron los instrumentos y técnicas de análisis e interpretación y se realizó el trabajo de campo para autoevaluar la universidad.

218 Una gura para abordar estudios sociales

El tercer momento de reconfiguración, donde se trianguló la información y se definieron planes de mejoramiento con la participación de las comunidades.

Es de considerar que esta investigación fue la base para la acreditación de esta Universidad (Murcia, Candamil & Sánchez 2007).

Universidad y vida cotidiana. Un estudio desde los imaginarios sociales de profesores y estudiantes.

Tesis doctoral, presentada por Napoleón Murcia Peña (2006), para obtener el título de doctor en ciencias sociales niñez y juventud. Esta tesis buscaba compren­der los imaginarios que los profesores y estudiantes construyen sobre universidad desde la consideración que los imaginarios de los profesores son diferentes a los de los estudiantes y por tanto no fluyen o convergen comprensivamente en estos dos grupos de sujetos. La investigación tomó como diseño el apoyo en los tres momentos del diseño, preconfiguración, configuración y reconfiguración. En el primer momento se apoyo en historias de vida y observaciones. Definidas unas rutas de profundización desde estas historias, en el segundo momento planteó el trabajo de campo desde grupos de discusión, ampliación Cle las historias y en­trevistas en profundidad. En el tercer momento o de reconfiguración. El proce­samiento se realizó mediante el Atlas Ti, apoyado en la observación de segundo orden de N. Luhmann y el método de relevancias y opacidades de J.l. Pintos para la interpretación y para darle el carácter histórico de los imaginarios buscó el apoyo en la Arqueología del saber de Foucault.

Es de considerar que esta tesis fue calificada como magna cun-lauden, justa­mente por los aportes a nivel metodológico (Murcia, 2007).

Imaginarios de jóvenes escolarizados en Colombia ante la clase de educación física.

Un estudio desarrollado en 2005, con la participación de profesores y estu­diantes de las siguientes universidades: Universidad de Caldas, Universidad del Cauca, Universidad Pedagógica Nacional, Universidad del Quindío, Universidad Cooperativa de Colombia- Bucaramanga, Universidad de Pamplona y Universi­dad Surcolombiana.

Desarrollado con jóvenes de ambos sexos asistentes a las clases de educación física en los colegios de secundaria en Colombia, entre los 14 y 17 años. EL traba­jo buscó comprender esos imaginarios que tienen los jóvenes respecto de la clase de educación física, sus perspectivas experienciales, sus sueños y deseos fueron considerados para el análisis de estos imaginarios.

Investigación Cualitativa. •La complementariedad• 219

La investigación acudió a los momentos definidos en el disefio así; el momento de preconfiguración se desarrolló desde las observaciones participantes en clases de educación física, el momento de configuración, en el que se construyó el plan de trabajo de campo y de puso en escena se fundamentó en entrevistas en profun­didad y grupos focales procesando la información de forma manual, tal y como se esboza en el presente texto; y el tercer momento de reconfiguración se realizó en dos fases, la primera donde cada región procesaba su información y realizaba una construcción de sentido para esa región y un segundo momento donde se realizó un análisis de esos sentidos construidos regionalmente en un condensa­do nacional. (Murcia, Jaramillo, Camacho & Loaiza, 2005; Murcia, Portela & Orrego, 2005; Hurtado, Jaramillo, Zúñiga & Montoya, 2005; Camacho, Bonilla, Quiñones, Castillo & Yucuna, 2005)

El sentido de la formación práctica en ingeniería. Una mirada etnográfica desde la agroindustria.

Estudio realizado por Hurtado y Villada en la Universidad del Cauca (2004). Buscó definir el sentido de los procesos de formación práctica en el programa de ingeniería agroindustrial; en términos de la intencionalidad pedagógica de los profesores y los contenidos del programa de ingeniería agroindustrial. La inves­tigación acudió a tres momentos en su disefio; el de preconfiguración, el que se constituyó desde entrevistas en profundidad y observación de procesos. El segun­do momento de configuración en el cual se definió la guía para el trabajo de cam­po se desarrollo básicamente desde las entrevistas en profundidad procesando la información de forma manual según los lineamientos esbozados en este texto. Y un tercer momento de reconfiguración donde se realizó un proceso de construc­ción de sentido utilizando la triangulación de teoría y actores sociales (Hurtado & Villada, 2004).

Los condicionantes premio y castigo en el desarrollo de la creatividad en mo­tricidad.

Un estudio realizado en 16 escuelas de primaria en Aguadas- Caldas, por un grupo de estudiantes y profesores de la Universidad de Caldas en 2001, buscó definir las relaciones entre la imposición y la negociación como modelo escolar y el desarrollo de la creatividad en motricidad desde la originalidad, fluidez y variabilidad como categorías de análisis.

El estudio presenta un primer momento de aproximación comprensiva a las categorías de análisis paras ubicar las instituciones en uno de los dos condicio­nantes mediante la observación participativa, un segundo momento en el cual se

220 Una gula para abordar estudios sociales

formulan y desarrollan los procedimientos que valorarán no sólo las categorías de la creatividad sino los asociados con la participación y la imposición encontrados y un tercer momento en el que se realiza una construcción de sentido desde la comparación de estas categorías y la triangulación pertinente.

En esta investigación se utilizaron métodos de recolección cualitativa y cuan­titativa y técnicas de procesamiento cualitativa y estadística. Sin embargo, la es­tadística fue tomada sólo como referencia para comprender con mayor profundi­dad los hallazgos logrados y volver a las instituciones para buscar profundidades comprensivas mediante una entrevista en profundidad (Murcia, 2003).

Sentido otorgado a las prácticas de la educación fisica por la comunidad edu­cativa del departamento de caldas.

Investigación realzada por los profesores Jaramillo, Murcia y Portela y un grupo de estudiantes de educación física modalidad a distancia, en 2003 en los municipios del departamento de Caldas. El estudio buscó comprender las signi­ficaciones que para los padres, maestros y estudiantes tiene la educación física en las escuelas de primaria del departamento. Acudiendo para ello a los tres mo­mentos de un diseño desde la complementariedad: el de preconfiguración, el cual se realizaron observaciones a procesos de clase mediante observaciones partici­pantes realizadas por los estudiantes que fungían como practicantes. El segundo momento de configuración, en el cÚal se realizó el plan para el trabajo en pro­fundidad con todos los estudiantes participantes considerando como instrumento central en el proceso de recolección la entrevista en profundidad y la observación participante. La información se procesó desde las particularidades expresadas en este texto como procesamiento manual y el tercer momento o de reconfiguración se realizó en dos etapas: una primera definida por regiones, en la cual se realizó la construcción de sentido en cada región y una segunda etapa donde se buscaron aquellos hallazgos que consideramos se presentaban como corrientes en todo el departamento para definir una postura general del estudio. (Jaramillo, Murcia & Portela, 2005)

Estaba oculto hasta que el Break-Dance me encontró.

Estudio desarrollado por Coca, Carmona, Jaramillo y Ocampo en el año 2003 dónde el joven break {rompedor) encuentra en su danza guerrera ganas, sueños, posibilidad de salir adelante, deseos de superación, eso es lo que se transluce en las diferentes formas de comunicación que utiliza al bailar como una posibilidad de salir adelante. Para ellos, el Break-Dance es «dar lo mejor de sí» reconociendo una lucha de entrega, de horas de dedicación, y de compañerismo.

lnvestigadón Cualitativa. ·La complementariedad· 221

La Construcción de Identidad y el Manejo del conflicto en el tiempo de Re­creo:

Un estudio es seis escuelas de la ciudad de Popayán. Estudio que buscó com­prender como el niño y la niña configuran sentidos de identidad y manejan el con­flicto desde una perspectiva relacional a partir de categorías emergentes como: la capacidad y toma de decisión, procesos de alteridad y el sentido y manejo de la norma institucional; el estudio permitió comprender que el niño y la niños pue­den ejercer sus derechos cuando no se encuentran bajo la mirada amenazadora de quien les juzga (Agredo, Bolaños, Catuche, Dávila, Paz, Quintero, Trujillo, et al, 2006).

Ver al niño como sujeto de derechos, implicó un acercamiento donde el niño no nos observará como adultos con autoridad para regañarlos ni como una amenaza para sus juegos en los tiempos de recreo. Esto hizo que los diseños a utilizar no nos encasillaran a una técnica específica sino que esta se debía complementar con otros método.s. Así entonces se optó por escoger como enfoque a la Teoría Fundada que según De la Cuesta (2002) es una corriente sociológica devenida del "Interaccionismo Simbólico" utilizada para comprender un proceso psico- social básico. Como complementariedad de métodos se utilizaron las Historias de Vida, la Etnometodología y el Análisis Semántico Basado en Imágenes. Sin embargo, cabe decir que la aplicación simultánea de métodos se torna complicado de poner en la práctica en los pre-grados.

La configuración de imaginarios instituyentes de deseo en jóvenes urbanos de la ciudad de Popayán.

Este proyecto pretende comprender cómo en los jóvenes urbanos de Popayán configuran nuevas formas de deseo a partir del imaginario social de deseo insti­tuido. Identificando la manera como la industria cultural y los medios de comuni­cación, median en la construcción social del deseo de los jóvenes urbanos (deseo instituido) pero al mismo tiempo reconociendo en ellos, la posibilidad de creación de un imaginario radical de deseo, como imaginario de resistencia a la nueva car­tografia de visibilidades que mercantiliza la vida cotidiana, las relaciones sociales y simbólicas, y la producción cultural. Los jóvenes con imaginarios radicales, son los jóvenes que lograron modificar mediante su compromiso contingente, su lugar y su función en el tejido social, son jóvenes que instituyeron nuevas sig­nificaciones imaginarias a partir del imaginario social instituido, creadores de nuevas metáforas que complejizaron su comprensión (Hurtado, 2007).

Investigación Cualitativa. •La complementariedad* 223

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NAPOLEON MURCIA PEÑA Manizales (Caldas-Colombia)

Investigación Cualitativa. Mla complementariedad" 235

Licenciado en Educación Física y Recreación.

Magíster en Educación, con énfasis en comunidad.

Doctor en Ciencias sociales niñez y juventud

Profesor titular de la Universidad de Caldas.

Coordinador grupo de motricidad y mundos simbólicos.

Coordinador maestría en motricidad y aprendizaje. Universidad de Caldas

Profesor de Investigación y epistemología de la educación y las ciencias sociales Universidad de Caldas.

Ponente invitado al congreso panamericano de Educación física y deporte desde 1998.

Ponente invitado a varios congresos Colombianos de Educación física y deporte

Ponente en varios congresos y seminarios de pedagogía

Asesor metodológico del proceso de acreditación institucional de la Universidad de Caldas y coordinador de la investigación de autoevaluación de esta Universi­dad.

Director de varios proyectos de investigación, en líneas de creatividad en motri­cidad, escenarios de la motricidad y universidad y vida cotidiana.

Entre los textos publicados se cuentan:

Coautor de los textos:

Los programas de Educación Física para la Educación Básica". Universidad Sur­colombiana de Neiva 1991; entrenamiento deportivo y escuelas de formación de­portiva con enfoque integral, Kinésis 1998; seis experiencias de investigación cualitativa Kinésis 2002; Imaginarios de los jóvenes escolares ante la clase de educación física, Kinésis 2005; la Educación física, ¿un problema de preparación o seducción?, Kinésis 2005; la clase de educación física, voces que reclaman re­conocimiento social, Kinésis 2005.

Autor de varios Artículos relacionados con las Manifestaciones Culturales de la motricidad y otras temáticas educativas referentes a los imaginarios sociales.

236 Una guía para abordar estudios sociales

LUIS GUILLERMO JARAMILLO ECHEVERRI Popayán (Cauca-Colombia)

Licenciado en Educación Física y Recreación de la Uni­versidad de Caldas.

Magíster en Educación y Desarrollo Humano. CINDE - Universidad de Manizales. Doctor en Ciencias Hu­manas y Sociales - Educación. Universidad da Trás­os-Montes e Alto Douro. Vila Real (Portugal). Profesor Asociado. Universidad del Cauca.

Coordinador del grupo: Motricidad y Mundos Simbólicos (Sede Popayán). Pro­fesor de Investigación y Desarrollo Humano en programas de pregrado y post­grado de la Universidad del Cauca. Miembro del CADE: Equipo coordinador del Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA. Sede Universidad del Cauca. Profesor del área de enfoques de investigación en Ciencias Sociales y Educación.

Director de la revista electrónica de Motricidad Humana "Consentido". (www. consentido.unicauca.edu.co) y Miembro del consejo científico de la colección "en-acción" del sello editorial de la Universidad del Cauca. Colección que pre­senta la Motricidad como continente y contenido de la experiencia y el Desarro­llo Humano. Par evaluador de Colciencias.

Co-autor de los libros: Jóvenes e Imaginarios de la Educación Física. (Popayán: Universidad del Cauca. 2005). La Educación Física ¿Un problema de preparación o seducción? (Armenia. Kinesis, 2005). Los Imaginarios de los y las jóvenes es­colares ante la clase de Educación Física (Armenia. Kinesis, 2005). Compilador del Libro Consentido (Popayán. Universidad del Cauca, 2005). Seis Experiencias en Investigación Cualitativa (Armenia Kinesis, 2001).

Autor de artículos y conferencista de temas relacionados con la formación en Investigación, la Salud, la Educación, la Educación Física y las manifestaciones culturales de la Actividad Física, la Motricidad y el Desarrollo Humano