ContentsPrefaţă.........................................................................................................................................................2

Psihodiagnoza clinică...................................................................................................................................4

Despre teste, ca instrumente în psihodiagnoză...........................................................................................9

Interviul – metodă în psihodiagnoza clinică..............................................................................................10

Caracteristicile statistice ale testului psihologic........................................................................................17

Probe pentru investigare de tip performanţă............................................................................................35

Profilul psihoclinic al bolnavilor cu accidente vasculare cerebrale............................................................71

Calcularea coeficientului (indicelui) de deteriorare intelectuală (QD).......................................................76

Modalităţi de investigare a personalităţii..................................................................................................91

Despre unele teste proiective în psihodianoza clinică.............................................................................114

Teste proiective de completare...............................................................................................................117

Teste de personalitate şi de adaptare.....................................................................................................127

În loc de încheiere...................................................................................................................................134

BIBLIOGRAFIE..........................................................................................................................................135

PrefaţăElaborată, contestată, disputată şi mai ales controversată, PSIHOLOGIA este departe de

a se fi pronunţat definitiv şi suficient de clar. Cu atât mai mult – unele ramuri relativ tinere, altele desprinse aproape concomitent  din

corpusul mare al ,,ştiinţei spiritului“ sunt în prezent într-o ,,mojarare“ continuă şi dinamică pentru a statua norme, reguli, metode, legi.

Psihodiagnoza clinică are avantajul de a se putea număra, teoretic, între cele cu statut dobândit din 1890 când s-a utilizat iniţial termenul ,,test“ în înţelesul de probă psihologică.

În permanentă interrelaţie cu medicina, cu informaţiile devenite sine qua non pentru psihologul clinician, psihodiagnoza clinică beneficiază atât de cunoştinţele acumulate în Psihologie cât şi în disciplinele de graniţă precum: psihoneurofiziologie, psihoneuro-endocrinologie, psihologia sănătăţii, psihopatologie, psihiatrie, gerontopsihiatrie, etc.

 De aceea, demersul nostru de a încerca o trecere în revistă a problematicii trecute şi prezente în acest domeniu se poate înscrie între eforturile de a sugera ,,căi de bătătorit“, ,,chei de deschis“ zone mai puţin cunoscute şi punţi care să meargă de la ştiinţă la practică şi reciproc.

Interesantă şi dificilă prin solicitarea intrinsecă a domeniului, psihodiagnoza clinică nu rămâne la nivelul ei de început ci adaugă permanent instrumente noi, teorii, tehnici, metode etc.

În acelaşi sens, încercarea noastră de a face efortul ca acest material să folosească studenţilor psihologi pentru conturarea mentală a solicitărilor pe care le impune nolens-volens  psihodiagnoza clinică nu va rămâne singular ci va fi urmat de feed-back-ul necesar oricărei ştiinţe şi practici, în genere.

La limita între ştiinţă şi practică, Psihodiagnoza clinică îşi propune să studieze o infinitate de aspecte psihice: de la abilităţi intelectiv-operaţionale până la factorii determinanţi ai anxietăţii ori depresiei de natură psihogenă. Totodată, am încercat în acest material care nu este nici pe departe un inventar de probe şi de probleme ridicate de subiect ori de examinator – să sugerăm că psihologul care va fi avid de cunoaştere să stăpânească tehnici şi metode psihodiagnostice pentru a putea oferi soluţii alternative terapeutice.

Din perspectivă clinică, tendinţa actuală a psihodiagnozei este de cuprindere a cât mai multor domenii ale umanului şi necunoscutului, dar şi de adâncire a acestor eforturi. Psihodiagnoza clinică ar putea oferi soluţii în situaţii obişnuite prin investigarea care se efectuează preşcolarilor, şcolarilor, adolescenţilor, tinerilor, adulţilor, bătrânilor, persoanelor cu nevoi speciale etc.

Investigaţiile se efectuează tot mai frecvent în situaţii limită: astronauţi, cosmonauţi, veteranii care au participat la războaie, persoane care au supravieţuit calamităţilor – cutremure, inundaţii, taifune – etc., dar şi în situaţii frustrante în plan social, rasial, intelectual. În toate aceste tipuri de situaţii examinarea psihologică, evaluarea, stabilirea diagnozei şi a prognozei cu plan de terapie specială nu este pur şi simplu un verdict ci un sistem cu punţi, cu succese dar şi cu eşecuri.

Lărgirea extraordinară a gamei de investigaţii pe care le efectuează psihologul care are nevoie de ,,unelte“ psihodiagnostice este un fenomen generic în concordanţă cu schimbările şi tendinţele de ,,reaşezare“ a psihologiei în câmpul ştiinţelor, a disciplinelor care defrişează dar şi construiesc psihismul uman. Perspectivele sugerate de modificările dinamice în plan socio-economic şi tehnico-ştiinţific nu rămân simple tendinţe ci ele devin realităţi într-un spaţiu şi un timp delimitat. Magia ,,ascultării cu o a treia ureche“ sugerată pentru buna desfăşurare a  intervenţiilor clinicianului este doar o succintă reflectare a ceea ce societatea, global, aşteaptă de la psihologi – să fie buni investigatori, cu abilităţi pentru a realiza cu succes interviuri clinice, să

cunoască şi să respecte instrucţiunile probelor pentru a realiza evaluări corecte, să emită judecăţi responsabile, inclusiv predicţii. Dar mai ales să aibă deschiderea pentru a lucra în echipă, pentru a duce la capăt standardizări, etalonări, traduceri ale instrumentelor necesare investigării universului uman – cel atât de greu de pătruns.

Relaţiile din acest domeniu nu sunt, de aceea, magice – ele sunt saturate de diversitatea fiinţei umane pe care psihodiagnosticianul cunoscător al fenomenelor psihice normale şi patologice, dar şi a instrumentelor psihoclinice şi statistico-matematice ar putea încerca să interpreteze percepţii, amintiri, iluzii, vise, fantezii etc.

Modesta noastră încercare de a pune împreună probe şi concepţii, uneori rezultatele obţinute la unele teste ca şi sugestii adecvate pentru unele abordări psihoclinice trebuie înţeleasă şi decodificată doar ca un exerciţiu pentru studenţi – pentru cursanţi, ca o încercare de a prezenta succint, concis fenomene foarte bine cunoscute, intrate de mult în circuitul naţional şi mondial al psihodiagnozei clinice.

Interesul nostru pentru o viitoare sistematizare a metodelor celor mai frecvent folosite, traduse şi etalonate pe populaţie românească va fi continuu treaz pentru că însuşi efortul va fi la fel. Nu dorim să facem un screeining al probelor din psihodiagnoza clinică – nici nu ar fi posibil în acest moment. Dorim doar să oferim o altă variantă de prezentare a imensului material informaţional adunat în ultimele decenii ale secolului XX – în speranţa că cititorii vor fi suficient de motivaţi pentru a căuta şi găsi ,,chei“ psihometrice necesare psihodiagnozei clinice şi mai ales concluziilor pe care le oferă psihologul ca specialist. În orice demers, specialistul, inclusiv din zona psihologiei este în situaţia să opteze, să decidă din numeroase variante de lucru. Psihodiagnoza clinică are o situaţie efectiv privilegiată putând selecta din infinitatea de probe, scale, tehnici existente în prezent în lume. Rămâne ca studentul, psihologul, specialistul în psihologie clinică să hotărască în cunoştinţă de cauză ce set de instrumente, ce baterii de teste va utiliza. Acestora trebuie să li se adauge abilităţile de a efectua anamneza, interviul, capacitatea de a redacta clar un protocol şi mai ales de a comunica, de a se interrelaţiona cu subiectul – o infinitate de stări, speranţe, gânduri, iluzii, conflicte etc.

De aceea, materialul prezentat de noi în acest volum neavând pretenţii de rezolvare a multiplelor probleme generate de însuşi actul de examinare psihoclinică, de dificultăţile care pot apare din varii motive va fi urmat (sperăm la un scurt interval de timp) de partea a II-a a lucrării care va conţine mai multe aspecte practice din investigaţiile psihologului ,,înarmat“ cu modele, scheme, exemplificări din acest domeniu.

Perfectibil, ca orice material, acest periplu clinic din perspectiva psihologului va genera atitudini diverse, dar marele câştig şi satisfacţia noastră vor consta în înţelegerea matură că doar informaţiile ştiinţifice, teoretice şi practice – precum şi îmbogăţirea experienţelor personale directe de lucru cu subiectul uman a oricăruia dintre noi vor determina comunitatea şi societatea umană (în genere) să acorde mai mult credit psihologiei şi specialiştilor ei.

 Mulţumirile noastre se îndreaptă spre colegii din facultate, din Catedra de Psihologie, spre conducerea Facultăţii noastre ca şi a celor din conducerea Universităţii din Bucureşti care, direct sau indirect ne-au încurajat şi susţinut. Bucuria va fi mai mare dacă studenţii, colegii, prietenii vor formula sugestii, păreri, opinii pe care să le fructificăm în partea a II-a, deja în pregătire, cu un set de exemplificări din experienţa noastră clinică.

Psihodiagnoza clinică

Introducere

I. Ramură de graniţă, psihodiagnoza clinică are rădăcini şi relaţii cu:

psihologia persoanei, psihologia sănătăţii, psihologia clinică, consiliere psihologică, psihologia educaţională, psihologia socială, psihologia industrial-managerială, psihologia transculturală, psihologia judiciară, psihopatologia etc.

Toate aceste ramuri descinzând din  corpusul psihologiei generale impun realizarea unor studii profunde ale comportamentului uman, ale trăsăturilor individuale. La fel, conduitele umane sunt influenţate de factori psihologici, de diverse  suferinţe somatice, boli etc.

Mai mult ca alte ramuri, psihodiagnoza clinică îşi propune să studieze conduite, să diagnosticheze şi eventual să sugereze tratamente pentru influenţarea comportamentelor anormale, inadecvate etc.

Generic, psihodiagnoza clinică se centrează pe studii clasice sau de tip longitudinal, pentru a identifica diferenţe individuale, pentru a le evalua şi mai ales a pătrunde interrelaţiile dintre persoane.

Scopul nu este doar cunoaşterea care şi-o propun multe ştiinţe ori discipline, ci oferirea  de sugestii pentru activitatea practică fiind chiar finalitatea psihologiei ca ştiinţă.

Psihodiagnoza clinică ajută pe cei care au răspunderi în organizaţii, pe cei care muncesc în domeniul relaţiilor umane, pe cei din  consiliere etc.

Cunoaşterea globală şi diferenţiată a comportamentului uman fiind practic nelimitată şi complexă, psihodiagnoza clinică îşi asumă sarcini mai concrete decât ştiinţele fundamentale.

Prin metode şi modalităţi metodologice proprii sau „împrumutate” din  alte discipline de graniţă, psihodiagnoza clinică ţinteşte să delimiteze sferele de conduită, perceperea interrelaţiilor şi determinarea influenţelor sociale,  genetice evidenţiate cu ajutorul diverselor instrumente de investigaţie.

Investigarea în psihodiagnoza clinică include similarităţi şi diferenţe din  psihismul uman, dar evidenţiind în acelaşi timp variaţiile individuale, grupale, etnice, de vârstă, sex etc.

Soluţiile pe care le poate oferi psihodiagnoza clinică nu reprezintă obligatoriu o breşă în psihologie, în conduita umană, ci lărgirea interesului de cunoaştere, de înţelegere a structurii umane, a interrelaţiilor, a standardelor de măsurare etc.

Psihodiagnoza clinică, conturându-se la interfaţa cu multe discipline conexe, are o serie de limite dar şi exigenţe, posibilităţi virtuale, speranţe şi neîmpliniri.

În mod obligatoriu, psihodiagnoza clinică îşi propune un „program de evaluare� � acesta departajând-o de alte subramuri ale psihologiei. Acest �program de evaluare� reprezintă eforturile concertate ale cercetătorilor din  psihologie de a imagina, dezvolta şi adapta probe şi scale, la condiţiile concrete şi specifice ale omului secolului XXI.

�Programul de evaluare� nu reprezintă ceva pur teoretic, el constituie un corpus de teste noi şi vechi prevăzute cu scale de evaluare, cu scopuri clare în investigaţiile de teren, cu evaluare efectivă realizată de persoane pregătite mai ales psihologi specializaţi în evaluare(testare). Ei examinează eficient populaţii pentru ca ulterior serviciile sociale, sanitare, guvernamentale să stabilească efectiv şi concret programe de intervenţie.

Psihologii interesaţi în psihodiagnoza clinică au lărgit practic frontierele cunoaşterii pentru că au descris, comparat şi sugerat soluţii pentru rezolvarea problemelor în psihologia organizaţională, în psihologia clinică şi a sănătăţii, în asistenţa socială, în psihologia cosmonauţilor, în psihologia transculturală. Notăm rolul imens  al tradiţiilor/cultură (subliniat în lumea islamică), diferenţiat femei/bărbaţi – diferenţe Islam/alte religii; alte popoare europene/ nord-americane etc.

Desigur că pentru psihologia educaţională ca şi psihologia socială ori psihologia diferenţială este imperios necesar să se cunoască nivelul QI al elevilor/studenţilor, capacităţile lor de înţelegere, de „problem-solving” etc. Aceste discipline doresc ca şi psihodiagnoza clinică să dezvolte cele mai bune tehnici pentru studiul proceselor cognitive, afective, a intereselor şi motivaţiei, a interacţiunii profesor/elev etc. Evaluarea elevilor în şcoli şi a adolescenţilor tineri în facultăţi trebuie şi poate fi realizată cu ajutorul profesorilor, pedagogilor, al consilierilor. S-a observat că acel contingent care are ca activitate princeps ÎNVĂŢAREA pune probleme în plan academic: neadaptări, probleme emoţionale, consum de drog, sinucidere. La toate doar psihologul ar trebui şi ar putea să dea răspuns, dar el poate face aceasta studiind, monitorizând: tendinţele agresive ale elevilor, capacităţi intelectiv /operaţionale (de multe ori suprasolicitate prin diferite mecanisme), sentimentele care sunt într-o continuă dinamică (onto şi filogenetic), acţiuni propriu-zise versus apatie, indiferenţă, nonimplicare şi ulterior deresponsabilizare.

Psihodiagnoza clinică îşi propune să studieze nivelul de înţelegere al mecanismelor psihologice care stau la baza achiziţiilor mnezice (prin probe specifice), ca şi relaţiile cu alţii, modalităţi de influenţare a altora, corespondentul psihofiziologic al deciziilor din  negocieri etc.

Toate acestea deschid şi facilitează noi aprofundări în domeniul psihologiei carierei:

- s-au dezvoltat în strânsă legătură cu psihodiagnoza clinică ramuri precum psihologia ecologică sau psihologia mediului, disciplină care pune pe prim plan relaţiile persoanelor umane cu mediul fizic (inclusiv factorii generatori ai stresului);

- psihodiagnoza clinică şi psihologia diferenţială au furnizat teste pentru dezvoltarea psihologiei spaţiilor extraterestre.

Astfel, încă din  perioada 1989-1998 Adler Afari şi Yvonne Clearwater au studiat efectele zborurilor cosmice asupra cosmonauţilor. Yvonne Clearwater chiar semnala din  1990 că în cadrul zborurilor pe Marte echipele (de regulă mixte ca rasă, cultură, sex) pun probleme, ajungând uneori la conflicte. S-a cerut să li se facă o atentă evaluare psihologică pentru toţi astronauţii, în prezent se alcătuieşte un screening pentru a se stabili pe lângă abilităţi fizice şi posibilităţile psihice necesare de surmontării stresului şi a vulnerabilităţilor.

Pe lângă senzaţia de rău (vomă, vertij, cefalee, „aţipire morală”) de care suferă, jumătate din  cei ce fac o călătorie în spaţiul extraterestru declară că au probleme şi la readaptarea pe Terra.

Psihologii i-au învăţat pe astronauţi să folosească bio-feed-back-ul pentru a-şi estompa simptomele de rău din  spaţiul extraterestru. Yvonne Clearwater a găsit că echipele sunt stresate pentru că le deranjează configuraţiile de mare deschidere spaţială – şi modul cum privesc în „oglinda” navei. Cel mai bine este ca în interiorul navei să fie o varietate de culori, ca şi o atmosferă de tip „groupthink” – pentru a-şi monitoriza deciziile şi asigurarea liniştii (tăcerii). Dar apar şi probleme legate de sex în echipele mixte!!

*

*          *

Ce trebuie să găsim în informaţiile (cunoştinţele) furnizate de psihodiagnoza clinică?

1.    Probleme privind relaţia ereditar/dobândit (rolul mediului – cine? ce? şi cum influenţează?)

2.    Relaţia conştient/inconştient ca posibil vector al determinanţilor comportamentali. Controversa conştient/inconştient – accentuează rolul mediului, iar comportamente  dinamice/comportamente anormale – sunt produse de factori inconştienţi.

3.    Grup observabil versus procesele mentale interne. Modelul cognitiv argumentează că tot ce se întâmplă în mintea unei persoane este mai important de ştiut decât că nu se înţelege comportamentul dacă nu insistăm pe procesele mentale.

4.    Relaţia libertate/determinism – poate determina în timp inducerea unor grupuri „anormale”.

5.    Diferenţe individuale/principii universale.      

- Experienţe   similare traduc modificări mari diferenţiatoare psihic din  sfera modelului umanistic şi accentuează  rolul unicităţii fiecăruia: o persoană are un comportament care reflectă distincţie şi specificitatea însuşirilor (calităţi/defecte)

Se pune întrebarea în mod frecvent: o probă clinică măsoară o trăsătură psihică sau o stare?

Încă din 1936, Allport şi Odbert au încercat o inventarierea trăsăturilor de personalitate. În prezent se consideră că psihodiagnoza şi psihodiagnoza clinică măsoară QI, abilităţi intelectuale speciale, stil cognitiv, interese, atitudini, orientare sexuală şi preferinţe; elemente psihopatologice.

Ca exemplu, la proba MMPIR2  există scala F/B, aceasta indică persoane virtual homosexuale, cu trăsături ambigue de bărbat sau de femeie.

Măsurarea este un act de desemnare a unor numere sau simboluri ale obiectelor caracteristice.

Se folosesc obişnuit decizia, (hotărârea) cu grade între 0, 1, 2 etc. sau 0/1 versus corect/incorect.

Regulile de utilizare a testelor trebuie cunoscute şi respectate mai ales pentru a putea fi cuantificate unele conduite, acţiuni, însuşiri.

Teste diferite pot măsura aceeaşi trăsătură, atitudine, interes, abilitate etc. sau alt construct,  ori unele aspecte ale aceleiaşi stări.

Cu ajutorul testelor (probelor) se face psihodiagnoza, care reprezintă  o concluzie ce ţine cont de ceea ce este la fel, de ceea ce este evident ori de a distinge natura a  ceva care are nevoie de concluzii/alternative.

Testele dau conţinutul specific al unor procese psihice, dar mai ales în sfera achiziţiilor, a psihologiei  educaţionale. Trebuie utilizate standarde şi respectate regulile.

De obicei, se redactează un protocol. Trebuie ţinut cont că variabilele comportamentale pot fi generate de diferiţi factori individuali:

capacitatea examinatului de a avea încredere; prezentarea anxietăţii în rezolvarea testelor; bunăvoinţa sau capacitatea examinatului de  a coopera cu examinatorul pentru a înţelege

instrucţiunile scrise; mulţimea de emoţii care îl inundă pe subiectul examinat; condiţia fizică (senzaţia de foame, sete, disconfort etc.); capacitatea de a se antrena cu atenţie pentru ceva; luminozitate, aşteptarea anterioară examinării etc.

Este bine ca examinatul să ştie în principiu conţinutul testului şi este dreptul lui să ştie rezultatele care, de regulă, sunt ţinute confidenţial.

Cadrul educaţional diferă de cadrul clinic – în special axat pe psihoterapie, care poate fi recomandată de psiholog după examinare.

Calităţile metrologice ale testului sau  „când este un test bun?” sunt identificate prin:

fidelitate; 

consistenţa măsurării; validitate; alte date normative.

Întrucât aceste veritabile cerinţe sunt frecvent prezentate în lucrări de specialitate nu ne vom referi la ele decât în contexte speciale.

Despre teste, ca instrumente în psihodiagnoză

Pe măsură ce domenii privind terapia, mariajul, familia etc. s-au dezvoltat în aceeaşi măsură au evoluat instrumentele obiective de apreciere şi catalogare a problemelor. Aceste instrumente sunt folosite atât pentru scopuri clinice dar şi de cercetare. Deşi folosirea lor pentru obţinerea de date ştiinţifice este evidentă, utilizarea lor în practica clinicilor este mai puţin înţeleasă şi apreciată.

Psihologul, clinicianul poate avea beneficii din  folosirea testelor de personalitate şi performanţă.

Deşi o serie de instrumente obiective sunt disponibile, psihologii trebuie să fie  înţelepţi revizuindu-le şi selectându-le pe cele mai consonante cu stilul lor şi practica lor; cei care publică teste sunt dornici să împărtăşească informaţiile în legătură cu instrumentele lor disponibile. De asemenea, revizuirea cărţilor precum cele ale lui Straus şi Brown (1978) – Tehnicile de măsurare a familiei, şi mai recentul Dicţionar al tehnicilor de măsurare a familiei (Tauliatos, Perlmutter, & Straus, 1990) se poate dovedi valoroasă. Deşi literatura anilor de la sfârşitul secolului XX despre terapia căsniciei şi a familiei este presărată cu polemici în legătură cu aceasta, cu acea metodă corectă sau instrumentul pentru „măsurarea” problemelor prezentate, psihologii se descurcă cel mai bine selectând acele mijloace care se potrivesc cel mai bine cu practica. Exemplificăm ideea necesităţii testelor prin utilizarea lor în ,,perimetrul“ familiei.

Este bine ca în momentul în care se selectează instrumentele, psihologii să se gândească la complexitatea relativă a intervenirii în familia unitară – comparată cu individul. Ackerman (1958), cu mai multe decenii în urmă a declarat că aprecierea unei familii ,,complete“ ar trebui să ţină seama de membrii individuali ai familiei, de roluri, de căsnicie în sine, de familia ca grup, şi interrelaţiile între membrii familiei.

Din fericire, instrumentele obiective există acum, cu ele putând aprecia aceste zone, iar specialistul ar trebui să aleagă una din  ele.

Folosirea clinică a oricărui mijloc de apreciere cere ca acesta să aibă cel puţin două caracteristici adăugate la validitatea şi soliditatea documentării. Trebuie să fie uşor de administrat, de interpretat şi, de asemenea, trebuie să dea informaţii pe care psihologul să le poate folosi. Când nu se fac teste asupra caracteristicilor sistemului, terapeutul este repede cucerit şi se îndreaptă concentrându-se spre „poveşti” şi patologie. Terapia se aseamănă cu terapia unui individ dintr-un grup, iar când se întâmplă aceasta impactul şi promisiunea unui tratament al sistemului este compromis.

Un motiv excelent, poate cel mai bun, de folosit testele când sunt tratate cupluri şi familii este să existe orientare către sisteme bazate pe tratament. Aprecierea unui sistem în funcţiune direcţionează atenţia psihoterapeutului şi medicului către caracteristicile organizaţionale şi interacţionale ale cuplului sau ale familiei.

Întrucât structura şi interacţiunea sunt cele pe care căutăm să le modificăm într-un cuplu şi în terapia familiei, trebuie să ne concentrăm în acest sens toată atenţia noastră.

Interviul – metodă în psihodiagnoza clinică

Principiile aplicate pentru a estima fidelitatea şi validitatea testelor pot fi, de asemenea, folosite pentru a evalua interviurile. După realizarea unui interviu, cel care a pus întrebările îşi formulează nişte concluzii despre persoana intervievată. Aceste concluzii, ca şi punctajele testelor, pot fi evaluate pentru a ne reliefa nivelul lor de siguranţă şi validitate.

Dacă mai multe persoane care efectuează interviul pun întrebări aceluiaşi individ, fidelitatea de inter-evaluare pentru datele interviului ar putea fi reprezentată de comprehensiunea care există între concluziile diferitelor persoane care au pus întrebări. Într-un studiu care a cercetat diagnosticul schizofreniei prin două tipuri diferite de interviuri, unul structurat şi celălalt nestructurat, Lindstrom et al. (1994), au aflat că interviurile cu grad mai mare de structurare furnizau informaţii de mai mare încredere, deşi conţinutul celor două tipuri de interviu era similar.

Conform descoperirilor lui Lindstrom et al. (1994), siguranţa de inter-evaluare a datelor interviului poate fi mărită când diferitele persoane care pun întrebări iau în considerare în mod sistematic anumite chestiuni. Luarea în considerare în mod sistematic şi cu exactitate a variatelor chestiuni ale interviului poate fi dezvoltată în mai multe moduri. Un mod implică să-i pui pe cei care pun întrebările să completeze o scală destinată estimării variabilelor celui intervievat  avizate la încheierea interviului. Într-un studiu, membrii unei familii au fost intervievaţi de câţiva psihologi cu scopul de a diagnostica depresia. Conţinutul efectiv al interviului a fost lăsat la discreţia persoanelor intervievate, deşi toţi cei care au pus întrebările au completat aceeaşi scală de rating la încheierea interviului. Realizarea scalei de rating după interviu a îmbunătăţit siguranţa inter-evaluării.

În general, când se face un interviu cu scopul de a stabili un diagnostic, probabil că fidelitatea şi validitatea concluziilor diagnosticului realizate pe baza datelor interviului vor creşte, când criteriile de diagnosticare sunt clare şi specifice. Eforturile de a creşte fiabilitatea inter-evaluării pentru stabilirea unui diagnostic sunt evidente în a treia revizuire a manualului Diagnostic and Statistical Manual (DSM-III), publicate în 1980. Deşi ediţia anterioară DSM-II (1968) furnizase informaţii descriptive pentru tulburările în cauză, descrierile erau inconsecvente în anumite detalii şi în unele cazuri erau destul de vagi. Ca exemplu, prezentăm descrierea din  DSM-II pentru personalitatea paranoică:

Tipul de comportament era caracterizat de hipersensibilitate, rigiditate, suspiciune nemotivată, gelozie, invidie, înfumurare excesivă şi tendinţa de a da vina pe alţii şi de a le atribui motive nereale. Aceste caracteristici se amestecă adesea cu acea capacitate a pacientului de a menţine relaţii interpersonale satisfăcătoare. Desigur, prezenţa suspiciunii însăşi nu justifică diagnosticul, de vreme ce suspiciunea poate fi motivată în unele cazuri (American Psychiatric Association, 1968, p. 42).

 Deşi concepută cu mult timp înainte, o asemenea descriere poate fi folositoare pentru a face înţeleasă natura tulburării, dar, din  cauza nonspecificităţii ei şi a deschiderii spre interpretare, ea nu are decât o valoare minimală pentru a stabili un diagnostic. Făcând un efort de a susţine fiabilitatea şi validitatea diagnosticelor psihiatrice, DSM-III (American Psychiatric Association,

1980) a furnizat informaţii exacte pentru diagnosticare, incluzând un anumit număr de simptome care trebuie să fie prezente, pentru formularea unui diagnostic. Criteriile de diagnosticare pentru tulburare paranoică, de exemplu, arătau opt moduri în care suspiciunea ar putea fi înfăţişată, dintre care cel puţin trei urmau să fie prezente pentru a pune un diagnostic (American Psychiatric Association, 1980). Această tradiţie de a avea o specificitate mărită în descrierile pentru punerea diagnosticului era evidentă într-o revizuire interimă a DSM-III (publicată în 1987, numită DSM-III-R), cât şi într-o revizuire mai recentă, în DSM-IV (American Psychiatric Association, 1994) şi poate folosi ca model psihologilor, clinicienilor pentru adecvarea metodelor lor.

Evaluând consecvenţa concluziilor trase din  două interviuri separate de o perioadă de timp se realizează un coeficient de siguranţă care, conceptual, este similar cu un coeficient de siguranţă al unei testări-retestări. De exemplu, gândiţi-vă la un studiu făcut pentru a măsura siguranţa unui interviu semistructurat pentru diagnosticarea alcoolismului, ca şi a tulburărilor co-existente în mod frecvent (precum dependenţa de substanţă, abuzul de substanţă, depresia şi tulburările referitoare la personalitatea antisocială). Autorii au găsit că unele tulburări (dependenţa de substanţă şi depresia) au fost diagnosticate cu o siguranţă mai mare şi prin testare/retestare decât alte tulburări (abuzul de substanţă şi tulburare referitoare la personalitate antisocială; Bucholz şi alţii, 1994).

Valabilitatea criteriului pentru concluziile trase pe baza interviurilor este la fel de mult în atenţia psihometricienilor ca şi valabilitatea criteriului pentru concluziile trase pe baza datelor testului. Măsura în care descoperirile sau concluziile celui care pune întrebări sunt în acord cu alte rezultate ale testelor sau cu alte dovezi legate de comportament se reflectă în valabilitatea concluziilor stabilite pe criterii. În acest context, un studiu care a comparat acurateţe a două instrumente diferite de evaluare: un test obiectiv şi un interviu structurat – au fost folosite pentru a prezice comportamentul celor eliberaţi condiţionat. Harris (1994) a conchis că interviul structurat a dat dovadă de mai multă acurateţe în prezicerea criteriului (comportamentul ulterior al celor eliberaţi condiţionat) decât testul. În alt studiu, acesta având drept criteriu raportarea cu acurateţe a folosirii drogurilor de către subiect, testele tip „creion-hârtie” a fost de asemenea comparat cu interviul. S-a dovedit că testul scris este mult mai valid, din  punct de vedere al criteriului, decât interviul, poate pentru că oamenii sunt mai dispuşi să recunoască în scris de exemplu  consumul ilegal de droguri decât să recunoască într-un interviu „face to face” (McElrath, 1994).

Între aspectele psihometrice ale interviului trebuie să ne amintim că un interviu este o interacţiune dinamică între doi sau mai mulţi oameni. Natura şi forma specifică oricărui interviu sunt determinate de mulţi factori, precum trimiterea la persoane calificate pentru interviu, cunoaşterea unor elemente ca: natura, calitatea şi cantitatea informaţiilor despre mediul social, constrângeri de timp sau mediul în care se face interviul, voinţa sau capacitatea celui intervievat să răspundă. Factorii culturali pot, de asemenea, să aibă un rol important în această interacţiune dinamică.

Aspecte culturale ale interviului

În genere mult utilizat, tinzând să se  banalizeze interviul bine conceput, gândit şi adaptat rămâne cu toate criticile aduse un veritabil instrument în mâna psihologului din clinică.

Când un interviu este făcut în vederea pregătirii pentru consiliere sau psihoterapie, poate fi folositor să se cerceteze un număr de probleme legate de cultură. Acestea ar putea  fi:

� în ce măsură se simte subiectul diferit de alţi oameni şi în ce măsură este aceasta o problemă?

� dacă există conflicte, care sunt cele evidente cu privire la motivaţia de asimilare versus încrederea într-o anumită cultură?

� În ce măsură subiectul se simte diferit ca individ faţă de grupul cultural cu care el/ea se identifică cel mai mult?

� Ce rol joacă rasa sau prejudecata ca obstacol în calea adaptării subiectului?

� Ce rol joacă standardele culturii dominante (precum farmecul fizic) în adaptarea acestui subiect?

� În ce mod factorii legaţi de cultură afectează sentimentele de utilitate ale subiectului? Există un potenţial pentru sentimentul de pierdere culturală sau dezrădăcinare şi pierdere a moştenirii native depinzând de eforturile de asimilare? De asemenea, ar putea fi adecvate întrebări legate de sănătatea fizică, mai ales dacă subiectul este dintr-un grup cultural care are tendinţa dovedită de a-şi exprima tulburarea emoţională prin simptome fizice (Cheung & Lau, 1982; Kleinman & Lyn, 1980).

Fie că foloseşte un interviu, un test, fie că foloseşte alte instrumente de evaluare cu o persoană supusă evaluării care este diferită cultural, evaluatorul trebuie să sesizeze răspunsurile psihopatologice care pot fi destul de obişnuite într-o anumită cultură. De exemplu, afirmaţiile de implicare a spiritului nu sunt neobişnuite în unele grupuri de americani nativi deprimaţi (Johnson & Johnson, 1965), ca şi în alte grupuri (Matchett, 1972). Concluziile diagnosticării şi judecăţile făcute ar trebui să încerce să distingă adevăratele probleme psihologice şi de comportament de comportamentul care poate fi anormal după standardele culturii dominante, dar poate fi normal după standardele culturii celui evaluat. Pentru a avea o valoare maximă, rapoartele de evaluare ar trebui să meargă dincolo de ceea ce se stabileşte prin diagnostic. Rapoartele ar trebui să furnizeze o prezentare foarte detaliată a problemei care există, cât şi a tipurilor specifice de intervenţie recomandate.

Date despre antecedentele care alcătuiesc fişa

Datele biografice şi altele necesare despre cel evaluat pot fi obţinute intervievându-l pe acesta şi/sau alte persoane importante din  viaţa persoanei respective. Sursele suplimentare includ fişele din  spital, de la şcoală, de la locul de muncă şi alte documente necesare. Toate aceste date sunt combinate într-un efort de sinteză pentru a obţine o înţelegere asupra celui evaluat, incluzând introspecţii ale tipurilor de comportament observate[1]. Datele astfel strânse pot fi extrem de

valoroase în  ajutarea terapeutului de a dezvolta un context semnificativ în care să interpreteze datele din  alte surse, precum transcrierile unui interviu şi rapoartele testării psihologice.

Probe psihologice

Clinicienii şi consilierii au ocazia să folosească multe teste diferite în timpul practicii lor şi aproape toate testele pe care le-am descris ar putea fi folosite, în mod imaginabil, în evaluarea clinică sau de consiliere. Adesea, unei persoane evaluate i se fac mai multe teste. Sintagma folosită pentru a descrie grupul de teste făcute unei persoane este „bateria de teste” („test battery”).

Bateria de teste psihologice

Probabil cuvântul „batter” se referă la un amestec de lichide care conţine un număr de ingrediente. Oarecum similară ca înţeles cu definiţia lui „batter” este una dintre definiţiile cuvântului „battery”: un sortiment bogat sau o grupare de lucruri asemănătoare care sunt folosite împreună. Când evaluatorii psihologi vorbesc despre „baterie” se referă la un grup de teste făcute toate, împreună, cu scopul de a aduna informaţii despre un individ, dintr-o varietate de instrumente.

O baterie de teste de personalitate se referă la un grup de teste de personalitate. O „baterie de teste proiective” se referă, de asemenea, la un grup de teste de personalitate, deşi acest termen este mult mai precis, pentru că ne spune, suplimentar, că bateria este limitată la tehnici proiective (precum Rorschach, TAT, desenarea de figuri, completarea propoziţiilor sau frazelor şi teste de asociere de cuvinte). În argoul clinicienilor, dacă un anumit tip de baterie rămâne fără o altă determinare sau dacă specialiştii se referă la o baterie de teste prin o „baterie standard”, atunci se face referire la un grup de teste care include un test de inteligenţă, cel puţin un test de personalitate, şi un test destinat să detecteze un deficit neurologic.

Fiecare test din  „bateria standard” îi oferă clinicianului informaţii care merg dincolo de zona precisă pe care testul este menit să o exploreze. De aceea, de exemplu, un test de inteligenţă poate da informaţii nu numai despre inteligenţă, ci şi despre personalitate şi despre funcţionarea neurologică. Şi invers, informaţii despre inteligenţă şi despre funcţionarea neurologică pot fi adunate din  datele testului de personalitate (şi aici ne referim în mod specific la teste proiective mai degrabă decât la un inventar de personalitate). Insistenţa asupra folosirii a o baterie de teste şi nu doar un singur test în evaluarea pacienţilor a fost una dintre multele contribuţii ale lui David Rapaport .

Consecutiv cu folosirea unei baterii de teste care ar putea însemna folosirea mai multor teste proiective, Rapaport a argumentat că o testare ar fi incompletă dacă nu ar exista „răspunsuri corecte sau incorecte” la cel puţin unul dintre testele făcute. El s-a referit la un test de capacitate intelectuală. Această orientare este reflectată în munca devenită clasică a lui Rapaport în zona evaluării clinice, Diagnostic Psychological Testing (Rapaport et al., 1967). Ogdon (1982) este o sursă folositoare de studii din  literatura de cercetare, care dau mostre de interpretări variate ce pot fi făcute pe baza testelor tipice folosite într-o baterie standard.

Teste pentru diagnosticare (actualizări)

Unele teste sunt în primul rând destinate să fie de ajutor clinicienilor şi consilierilor când fac o diagnosticare. Un asemenea grup de teste a fost dezvoltat printre alţii şi de către Theodore Millon.

Testele Millon. Inventarul clinic multiaxial Millon (MCMI, Millon, 1983) are 175 de întrebări de tipul adevărat/fals care oferă rezultate legate de trăsăturile unei personalităţi durabile, cât şi despre simptome clinice acute. Inventarul MCMI a fost revizuit de două ori rezultând MCMI-II (Millon, 1987) şi MCMI-III (Millon et al., 1994). MCMI-III oferă rezultate pentru 14 tipuri de scale de personalitate, care corespund tulburărilor de personalitate din  DSM-IV. Mai sunt zece tipuri de scale clinice, incluzând scale care măsoară anxietatea şi depresia şi patru indici de valabilitate. Asemenea informaţii pot fi folositoare în ajutarea clinicienilor de a pune diagnostice raportate la DSM-IV multiaxial şi de a evalua rezultatul în psihoterapie. Pentru că testele MCMI sunt destinate special pentru folosirea cazurilor clinice, standardele au fost stabilite doar pentru oamenii cu tulburări mintale; mostra de standardizare a inclus 1000 de pacienţi, bărbaţi şi femei, cu multe şi diferite tulburări mintale. În punctare, scorurile încă neanalizate de pe scale sunt transformate în rezultate de evaluare de bază, care sunt punctajele standard corespunzând datelor cunoscute de preponderenţă de diagnosticare. În versiunile anterioare ale testului, valabilitatea unora dintre scale a preocupat investigatori independenţi. De exemplu, Millon (1983) a raportat că scala de abuz de droguri MCMI a clasificat corect 94% din  eşantionul testat. Cu toate acestea, în cercetarea independentă a unor oameni cunoscuţi ca abuzând de alcool şi de drog, mai puţin de jumătate din  procentul celor care au făcut testul au fost corect clasificaţi, iar ratele de identificări pozitive (de abuz) false au fost de 50% (Bryer et al., 1990; Marsh et al., 1988). Au fost consemnate (McCann, 1990) temeri cu privire la valabilitatea defavorabilă a anumitor scale, mai ales când o persoană supusă testului manifestă simptome ale unor afecţiuni psihiatrice.

Deşi autorii lui MCMI-III au avertizat ca acest instrument să nu fie folosit „cu nici un alt scop, decât pentru verificarea diagnosticului sau pentru evaluarea clinică” (Millon et al., 1994, p. 5), testul pare să fi inspirat unele strategii de intervenţie (Retzlaff, 1995a). Deşi receptat favorabil, în general, MCMI-III reţine unele trăsături din  MCMI-II, pe care specialiştii le-au găsit controversate. De exemplu, procedura de eşantionare folosită pentru a identifica subiecţi pentru mostra de standardizare, suprapunerea scalelor şi alte chestiuni tehnice i-au determinat pe Haladyner şi Reynolds (1991) să caracterizeze versiunea anterioară a testului ca „o comoară conceptuală, psihomotric undeva între un coşmar şi o enigmă” (p. 534).

Inventarul clinic pentru adolescenţi Millon (MACI; Millon et al., 1993) este o revizuire a Inventarului de personalitate a adolescentului Millon şi o revizuire a predecesorului său, Inventarul pentru adolescenţi Millon. Destinat folosirii adolescenţilor din  clinică, testul oferă date clinice, cât şi date legate de personalitate, include scale de valabilitate şi de răspuns arătând prejudecăţi, şi are valoare în luarea deciziei de diagnosticare DSM-IV. Timpul testării este un avantaj, pentru că adolescenţii vor completa cele 160 de întrebări ale testului în cca. 20 de minute. Problema acestui test este că aceleaşi răspunsuri la cele 160 de întrebări sunt folosite repetat pentru a obţine punctaje pe cele 30 de scale ale testului, majoritatea scalelor  conţinând 30 sau mai multe chestiuni. „Ar trebui ca testul să aibă mai multe întrebări, mai puţine scale

şi/sau mai puţine întrebări per scală… aşa încât numărul mic de întrebări să nu poată fi întins atât de mult” (Retzlaff).

În familia testelor Millon, aproximativ nou-venit este Indexul Millon pentru stiluri de personalitate (MIMPS; Millon, 1994). Luat ca un instrument pentru evaluarea personalităţii adulte din  gama normală, MIMPS oferă un index general de adaptare, cât şi informaţii despre cele 16 tipuri ale lui Jung. Acest test computerizat poate oferi date de valoare individuală pentru personalul care lucrează la îndrumare profesională şi la programe de dezvoltare pentru angajaţi.

La baza tuturor acestor teste (1968, 1981, 1986a, 1986b, 1990; Millon et al., 1961) se află concepţia lui Millon despre două dimensiuni primare ale personalităţii. O dimensiune, de natură comportamentală are legătură cu modurile de a obţine satisfacţie şi de a evita stresul. Cealaltă are legătură cu un tipar general de a face faţă, care poate fi descris ca activ sau pasiv. Rezultatele testelor Millon pot fi interpretate cu privire la aceste două dimensiuni ale personalităţii, care, la rândul lor, pot fi interpretate conform categoriilor din DSM-IV.

Evaluarea factorilor specifici

Mii de teste destinate concentrării asupra anumitor trăsături, stări, interese, atitudini şi a altor factori se află la dispoziţia consilierilor şi clinicienilor. Aici, pentru edificare, ne concentrăm pe acela care poate fi unul dintre cele mai folosite instrumente, exact orientate – testele menite să evalueze depresia.

Estimări/măsurări ale depresiei. Depresia este una dintre problemele mintale cele mai obişnuite şi unul dintre motivele cele mai frecvente pentru spitalizare psihiatrică (Dean, 1985). Între 5-9% dintre femeile adulte, între 2-3% dintre bărbaţii adulţi (American Psychiatric Association, 1994) şi între 18-35% dintre adolescenţi (Clarizio, 1989) pot suferi oricând o depresie. Depresia clinică este un factor de risc pentru suicid şi poate fi chiar cel mai răspândit dintre toţi aceşti factori (Silverman, 1968).

Criterii pentru diagnosticarea depresiei

Trebuie ca unul sau mai multe dintre următoarele simptome să fi fost prezente‚ în aceeaşi perioadă de două săptămâni şi să reprezinte o schimbare faţă de purtarea anterioară; cel puţin unul dintre simptome înseamnă fie dispoziţie deprimantă, fie pierderea interesului sau a plăcerii. Observaţie: Nu includeţi simptomele care se datorează clar unei probleme generale de sănătate, nici iluziile distonante ale dispoziţiei şi nici halucinaţiile.

1. Stare deprimantă aproape toată ziua, aproape în fiecare zi, aşa cum este indicat fie de raportul subiectiv (e.g. se simte trist sau pustiit), fie de observaţiile făcute de alţii (e.g. pare temător). Observaţie: la copii şi adolescenţi poate fi o stare de irascibilitate.

2. Diminuarea evidentă a interesului sau a plăcerii faţă de toate sau aproape faţă de toate activităţile aproape toată ziua, aproape în fiecare zi (aşa cum este indicat fie de povestirea subiectivă, fie de observaţiile făcute de alţii).

3. Scădere mare în greutate, când nu se ţine regim, sau îngrăşare (e.g. o schimbare mai mare de 5% într-o lună, în greutate), micşorarea sau creşterea apetitului aproape în fiecare zi. Observaţie: la copii, luaţi în calcul, faptul că nu câştigă în greutate, aşa cum se aşteaptă.

O recenzie literară a valabilităţii şi utilităţii clinice a monitorizării depresiei a dus la un număr de descoperiri demne de menţionat.

Schade et al. (1998) a conchis că, în grup, instrumentele folosite pentru a depista depresia chiar detectează o depresie clinică importantă. Unele probe au sugerat chiar că instrumentele de monitorizare au acţionat mai bine decât impresiile clinice. O excepţie este când demenţa gravă coexistă cu acea depresie. Cercetătorii au descoperit, de asemenea, că instrumentele de detectare a depresiei nu aveau specificitate şi tindeau să măsoare mai mult decât depresia. O altă descoperire-cheie a fost că „mai puţin înseamnă mai mult” în detectarea depresiei la oameni, în general. „Pentru că instrumentele scurte cu întrebări bine selecţionate par să acţioneze la fel de bine precum cele mai elaborate (pentru descoperirea unui caz), conciziunea putând fi o trăsătură-cheie” (Schade et al., 1998, p. 60).

Instrumentele scurte, lungi sau intermediare sunt folosite în zone de specialitate ale practicii clinice. Unele dintre aceste instrumente pot fi unice pentru un anumit tip de evaluare, în timp ce unele tipuri de evaluare cer folosirea instrumentelor tradiţionale în moduri netradiţionale. Acum este cazul ca psihologii să îşi îndrepte atenţia către evaluarea clinică în contexte speciale din ce în ce mai complexe şi mai greu de diferenţiat acei factori determinanţi ai unei modificări comportamentale exterioare sau mai profunde.

[1] De exemplu, un studiu de caz din  literatura de specialitate, cititorul interesat este trimis la „Sicially Reinforced Obsessing: Etiology of a Disorder în a Christian Scientist” (Cohen & Smith, 1976), în care autorii sugerează că expunerea unei femei la Ştiinţa Creştină a predispus-o la o tulburare obsesivă. Articolul a stârnit unele controverse şi a provocat un număr de comentarii (de exemplu, Coyne, 1976; Halleck, 1976; London, 1976; McLemore & Court, 1977), inclusiv un comentariu al unui reprezentant al bisericii Ştiinţa Creştină (Stolhes, 1977) – toate combătute de Cohen (1977, 1979a, pp. 76-83).

Caracteristicile statistice ale testului psihologic

1. Definiţiile testului psihologic

Asociaţia Internaţională de Psihotehnică oferă următoarele definiţii:

Sarcină identică

Tehnici precise

Testul psihologic înseamnă proba care implica o sarcină identică de executat pentru toţi subiectii examinaţi şi care dispune de tehnici precise pentru aprecierea succesului sau esecului sau/şi pentru notarea numerica a reuşitei.

Măsură obiectivă, standardizată

Eşantion de comportament

Ana Anastasi, în lucrarea “Enciclopedii de teste” defineşte testul drept ,,o măsură obiectivă şi standar-dizată a unui eşantion de comportament“.

Încercările de definire sunt extrem de variate, deoarece pot surprinde aspectele esenţiale ale acestui concept. Astfel, L. Cronbach consideră testul ,,o procedura sistematică pentru compararea comportamentului a două sau mai multe persoane“. Este vorba de o comparare statistică, cantitativă şi calitativă a rezultatelor unui individ cu cele ale altei persoane plasate în aceeaţi situatie. Compararea se face pe baza unui etalon, adică a unui sistem metric de referinţă şi ea are drept scop clasarea individului uman într-o ierarhie cantitativă sau calitativă (tipologică - pe baza de profil).

Situaţie standardizată Mariana Rosca (1972) defineşte testul ca o situatie standardizată, ce permite o măsurare obiectivă a unui eşantion din manifestările psihice.

Examinarea prin test este o estimare probabilistă, dar putem îmbunătăţi această probabilitate, adică putem creşte această probabilitate şi mări gradul de încredere în predicţia unui test, printr-o cât mai riguroasă fundamentare statistică. Prin aceasta se urmăreşte în fapt reducerea tot mai accentuată a erorii, a distorsiunilor în evaluarea psihometrică şi apropierea progresivă a testului de faptul real.

2. Principalele criterii de apreciere a testului psihologic

2.1. Obiectivitatea sau concordanţa interpersonală a testului psihologic

Aceast prim criteriu se referă la gradul în care rezultatele unui test psihologic sunt independente faţă de persoana examinatorului care exploatează psihodiagnostic acest instrument. Putem aprecia că un test este deplin obiectiv atunci când mai mulţi examinatori obţin aceleaşi rezultate la acelaşi subiect.

Subiectivitatea poate surveni în trei faze diferite ale derulării examinării psihologice, de aceea, vorbim de tot atâtea tipuri de obiectivitate:

Obiectivitatea de examinare,

Obiectivitatea de evaluare,

Obiectivitatea de interpretare.

Prima se referă la faptul că modul de administrare a testului de către un examinator nu ar trebui să ducă la obţinerea unor rezultate semnificativ diferite la aceeaşi persoană faţă de cele obţinute de un alt examinator. O condiţie importantă ce trebuie respectată în acest sens este cea de a menţine condiţiile de administrare a probelor cât mai asemănătoare, chiar identice, iar instructajul probei - specificat în caietul testului - trebuie respectat cu stricteţe.

Obiectivitatea de evaluare este mai greu de atins decât cea de realizare, iar cea de interpretare mai dificilă decât cea de evaluare.

Astfel, testele sunt diferenţiate în funcţie de dificultatea asigurării obiectivităţii sau concordanţei interpersonale. Această condiţie este mai uşor de realizat în cazul testelor de tip creion-hârtie, care au, în cea mai mare parte, reguli stricte de producere a răspunsului corect, de corectare şi de evaluare. În cazul celor proiective, unde experienţa psihologului este deosebit de importantă, intervine un număr mai mare de criterii de evaluare şi de interpretare.

Metoda statistică utilizată pentru calcularea indicelui de concordanţă interpersonală este cea a corelaţiilor simple şi multiple.

2.2. Validitatea testului psihologic

Conceptul de validitate este central în psihologie, fiind considerat aspectul central al psihometriei. Problematica validităţii unui procedeu diagnostic trebuie să fie privită în raport cu stabilirea măsurii în care un test îndeplineşte exigenţele fixate aprioric faţă de el.

Validitatea unui test se referă la calitatea lui de a fi valabil în raport cu măsurarea unui fenomen real. Există o corespondentă, adică o corelaţie între test şi situaţia reală, de exemplu între o trăsătură măsurată prin test şi manifestarea reală a trăsăturii respective. Această corelaţie ţine de validitatea testului şi exprimă forţa lui de a fi valabil.

În concepţia lui Serge Legendre (apud Bernier şi Pietrulewicz, 1997, p. 179), validitatea este ,,capacitatea unui instrument de a măsura realmente ceea ce trebuie să măsoare, după utilizarea pe care vrea să o facă“. Pe aceeaşi linie, a teoriei clasice a testului psihologic, Gustave Lienert (1967, p. 255) considera că validitatea unui test dă gradul de precizie cu care acest test măsoară faptic acea caracteristică a personalităţii sau acel mod de comportament pe care trebuie să-l măsoare ori pretinde să-l măsoare.

Una din definiţiile operaţionale - în sensul înţelegerii facile a conceptului - consideră că validitatea unui test indică gradul în care testul măsoară ceea ce îşi propune să măsoare. Un test valid este un test care măsoară în mod adecvat trăsătura psihică propusă, care are o valoare predictivă bună, fiind capabil să anticipeze cât mai corect manifestările, trăirile, trăsăturile din viitoarea situaţie reală.

Validitatea este în ultimă instanţă o problemă de paralelism între rezultatele la test şi cele obţinute în situaţia reală (de muncă, conducere, învăţare). Acest paralelism este estimat cu ajutorul coeficientului de corelaţie. Validitatea testului este cu atât mai mare, cu cât este mai mare valoarea coeficientului de corelaţie (de legatură) între test şi un anumit criteriu de validare.

Problema criteriului de validare - în funcţie de acest criteriu, există mai multe procedee de validare a unui test, de stabilire a valorii lui de diagnostic şi prognostic.

Pentru testele psihologice, condiţiile standard de validitate sunt definite, în general, în termeni de valoare predictivă, fiind exprimate prin intermediul unor corelaţii ale valorilor testului cu valori ale variabilelor-criteriu care presupun înglobarea a ceea ce testele sunt investite să diagnosticheze (nivelul de dezvoltare, inteligenţa, trăsătura de personalitate, etc).

Validarea unui test psihologic reprezintă un ansamblu de proceduri cantitative şi calitative care au drept finalitate asigurarea valabilităţii lui. Validarea este întotdeuna legată de o situaţie particulară, ea ar avea o finalitate diferită dacă ar fi obţinută în alte condiţii, folosind alte eşantioane sau alte metode de analiză.

2.2.1. Tipuri de validare

a. Validare predictiva sau empirica (empiric în sens practic)

Este cea mai tare formă de validare a unui test, deşi cea mai complicată; constă în a urmări prin studii sistematice, practice, desfăşurate în timp. Ea arată în ce măsură subiecţii care au avut o bună reuşită în cadrul testului vor avea o reuşită asemănătoare în activitatea reală pentru care ei au fost testaţi.

Acest tip de validare presupune administrarea testului urmată de recoltarea unor indici de eficienţă în activitate, după un interval de 6 luni, 1 an, 1 an şi jumătate de la aceleaşi persoane. În această situaţie se ia drept criteriu activitatea practică, dar problema rămâne ce anume din situaţia reală, care este foarte complexă se ia drept criteriu de validare capabil care să confirme sau să infirme corectitudinea predicţiei făcute prin test.

Ex.: Testele de inteligenţă au fost adesea validate în raport cu reuşita şcolară, dar s-a constatat că acest criteriu este insuficient de consistent şi de pur, pentru că performanţa şcolară ţine şi de alţi factori, nu doar de inteligenţă: motivaţia elevului, starea de sănătate, sistemul de evaluare al profesorului etc.

Problema validării, în funcţie de dificultatea alegerii unui criteriu pur se rezolvă cu ajutorul câtorva metode. În baza metodelor, rezultatele reale (performanţa şcolară, activitate de conducere) vor fi apreciate:

- de mai mulţi evaluatori,

- pe baza unor criterii clare care se dau evaluatorilor,

- pe baza unor punctaje puse la îndemâna evaluatorilor,

- fără ca evaluatorul să cunoască rezultatele obţinute la test de către persoanele respective, pentru a nu fi influenţate în aprecierile pe care le fac.

Instrumentele ideale pentru validare şi care corespund cerinţelor de mai sus sunt: fişele de observaţie, testele de preferinţe interpersonale, testele sociometrice.

Se pune întrebarea: ce corelaţie trebuie să existe între reuşita la test şi reuşita în activitatea utilizată drept criteriu de validare. Aceasta depinde de scopul utilizării testului şi de maniera utilizării lui.

În ceea ce priveşte scopul (selecţie, promovare, orientare şcolară, tratament, terapie) forţa corelaţiei variază între un criteriu de validare ce trebuie să depăşească 0,25 pentru selecţie şi 0,75 pentru psihoterapie.

În funcţie de maniera de utilizare a testului, validitatea variază şi ea de la un coeficient de 0,75 când testul este unicul criteriu de apreciere, la o valoare de 0,25 când alături de test mai există şi alte criterii: examen de cunoştinte, proba practică, examen clinic în cazul bolnavului.

b. Validarea concurentă (de concurenţă)

Validarea concurentă ne dă aspectul de funcţionalitate şi utilizare certă a probelor. Se subîmparte în 2 maniere de validare:

1. Validare concurentă cu ajutorul unui test deja validat - constă în stabilirea corelaţiei dintre rezultatele la testul pe care dorim să îl validăm şi rezultatele obţinute de acelaşi lot de subiecţi la un test de validat. Este evident că cele 2 teste trebuie să fie asemănătoare.

Dacă rezultatele obţinute de acelaşi lot de subiecţi la testul ce trebuie validat sunt asemănătoare cu cele obţinute la testul deja valid primul test este şi el valid.

2. Validare concurentă cu ajutorul unui lot de subiecţi valizi - constă în stabilirea corelaţiei dintre rezultatele obţinute de un lot oarecare la testul pe care dorim să-l validăm şi rezultatele obţinute la acelaşi test de un lot ale cărui performanţe în activitate sunt deja cunoscute. Dacă testul dă rezultate asmănătoare (ca ierarhizare a persoanelor) într-un lot oarecare şi în cel performant, testul este valid.

Corelaţia perfectă este de 1,00, ea este ideală. De regulă se combină mai multe maniere de validare.

c. Validitatea de aspect sau aparenţă - Este vorba mai mult de o problemă de imagine a testului în ochii persoanelor testate care atunci când sunt adulţi trebuie să vadă în test ceva legat într-o anume măsură de profesia lor, de specializarea lor şi nu ceva complet lipsit de legatură (Ex.: pentru mecanici - teste de mecanică, pentru lideri - teste de decizie).

Validitatea de aparenţă nu poate fi întotdeauna respectată şi nici nu este strict necesară, dar cel puţin testul nu trebuie să contrarieze. Aparenţa testului mobilizează-demobilizează în rezolvarea sarcinilor propuse de test şi contribuie de asemenea la acceptarea-neacceptarea rezultatelor la test. Sunt mai uşor acceptate de subiect rezultatele slabe la un test ce are o bună validitate de aparenţă.

d. Validarea conceptuală

Validitatea unui test nu este un parametru statistic ce se analizează doar în finalul testului atunci când el este elaborat ca instrument de lucru. Validitatea este o preocupare constantă ce începe odată cu construcţia testului. Ca urmare, orice test trebuie să aibă o validitate conceptuală care se referă la ipotezele şi teoriile explicative în funcţie de care el a fost construit şi pe baza cărora se vor interpreta

rezultatele obţinute. În spatele fiecărui test se află un fundament teoretic care trebuie cunoscut de către cel care il utilizează.

Tot de validitatea conceptuală ţine alegerea şi formularea itemilor: a problemelor pentru testele de inteligenţă şi a întrebărilor pentru testele de personalitate. De fapt, orice test debutează ca un experiment de-a lungul căruia se rulează un număr foarte mare de itemi din care în final vor fi selecţionaţi cei care se dovedesc cu adevărat relevanţi pentru scopurile testului.

Autorul unui test trebuie să se asigure nu doar că toate aspectele reprezentative ale situaţiei sunt surprinse de test, ci şi că ele apar în test conform proportiei reale de manifestare. Dozarea incorectă a categoriilor de itemi scade validitatea şi produce distorsiuni în predicţia făcută de test.

Când se indică gradul de validitate al unui test, trebuie să se specifice natura grupului pe care a fost el validat. Un test poate avea o validitate ridicată în predicţia unei trăsături când se aplică unui grup şi o validitate redusă când se aplică altui grup, dacă cele două diferă ca vârstă, nivel de şcolarizare, pregătire profesională de specialitate.

Nu trebuie neglijat că, atunci când se utilizează un test, el este validat în raport cu un scop strict precizat: pentru selecţie, orientare şcolară profesională (O.S.P), diagnoză clinică.

Un test căruia nu i s-a stabilit validitatea constituie o simplă ipoteză şi nu un instrument de lucru propriu-zis.

2.3. Fidelitatea testului psihologic

Fidelitatea reprezintă calitatea statistică ce face ca subiecţii să obţină rezultate relativ constante la testări succesive făcute cu aceeaşi probă psihodiagnostică. Fidelitatea testului indică până la urmă dacă rezultatele obţinute cu ajutorul lui sunt într-adevăr caracteristice persoanelor respective sau sunt efectul unor factori externi sau chiar accidentali.

Fidelitatea testului se calculează în funcţie de:

1. Stabilitatea în timp a rezultatelor obţinute la acelaşi test de către aceleaşi persoane. Se aplică proba de mai multe ori aceloraşi subiecţi la un anumit interval de timp şi se calculează corelaţiile dintre seriile de rezultate obţinute. Cu cât ele sunt mai mari fidelitatea testului este mai ridicată.

Limitele procedeului rezidă în faptul că o identitate absolută a rezultatelor nu se poate atinge, dată fiind variabilitatea comportamentală a indivizilor şi intervenţia unor factori secundari de tipul: gradul motivaţiei, oboseala, condiţii de mediu perturbante, etc.

Valoarea acestui procedeu numit examinare/reexaminare sau testare/retestare depinde de lungimea intervalului de timp dintre evaluări:

ˇ interval prea scurt – atunci este posibil ca subiecţii să-şi amintească unele dintre răspunsurile date anterior, fie ele corecte sau greşite, ceea ce face ca cele 2 testări să nu fie total independente şi ca urmare să se obţină o fidelitate înaltă doar aparentă şi eronată.

ˇ interval prea lung – existând riscul să se obţină rezultate mult diferite determinate însă nu de lipsa de fidelitate a testului ci de faptul că trăsătura respectivă s-a modificat în mod real. (Ex.: vezi cazul testelor de inteligenţă aplicate copiilor la care se constată modificări majore în dezvoltarea reală din 6 în 6 luni).

ˇ intervalul rezonabil când perioada dintre aplicarea testelor este de 2-4 săptămâni.

2. Stabilirea rezultatelor aceloraşi persoane testate cu 2 forme echivalente (2 variante) ale aceluiaşi test.

Construirea de teste paralele are o mare importanţă teoretică şi practică, deoarece frecvent apare necesitatea examinării aceloraşi persoane în scopuri diagnostice sau în scopul stabilirii efectului produs asupra lor de anumiţi factori externi: educativi, medicali, de stress.

Testele paralele trebuie să conţină un număr egal de itemi care să abordeze aceleaşi funcţii, să aibă acelaşi grad de dificultate.

Condiţiile şi timpul necesar executării trebuie să fie similare.

Limitele acestor metode constau în:

ˇ dificultatea de a construi forme paralele deplin echivalente, chiar probele cu acelaşi principiu de construire (dimensiuni, scale denumite la fel) nu sunt identice.

ˇ la a 2-a examinare (cu forma a 2-a) intervine exercitiul realizat la prima examinare, lucru valabil mai ales în cazul testelor de inteligenţă.

3. Stabilirea rezultatelor atunci când aceiaşi subiecţi sunt examinaţi cu acelaşi test de către examinatori diferiţi.

Subiecţii supuşi examinării sunt evaluaţi de mai mute ori cu testul respectiv de către psihologi diferiţi, iar în măsura în care rezultatele la teste corelează între ele, proba este fidelă.

Limitele acestui procedeu sunt legate de efectele pe care le pot avea particularităţile psihice diferite ale examinatorilor asupra rezultatelor obţinute de subiecţi. Distorsiuni în modul de răspuns al subiecţilor generate de personalitatea diferită a psihologilor se înregistrează la testele de personalitate şi la testele de inteligenţă, dacă subiecţii sunt copii (cărora le trebuie stimulată motivaţia şi învinsă teama de însăşi activitatea de testare).

Atitudinea diferită a examinatorului în timpul aplicării unui test ţine de structura de personalitate, starea psihică şi fizică de moment, experienţa sa în lucrul cu proba.

2.4. Coerenţa internă a testului este calitatea statistică exprimând nevoia de ,,puritate internă” a probei. Coerenţa este data de 2 aspecte:

a) Convergenţa tuturor itemilor testului către obiectivul vizat în test. Este necesar ca testul să nu cuprindă itemi nesemnificativi pentru ca răspunsurile la itemii nesemnificativi în amestec cu răspunsurile la itemii semnificativi le fac pe cele din urmă să-şi piardă relevanţa. Itemii nesemnificativi parazitează proba inducând distorsiuni.

Coerenţa testului presupune examinarea particulară a fiecărui item pentru a stabili gradul său de relevanţa faţă de dimensiunea vizată. Pentru aceasta se va stabili procentul de reuşită sau de alegere (de primire a unui răspuns semnificativ) pentru fiecare item în parte.

ˇ Itemii cu procent de alegere mai mare de 80% (aleşi de mai mult de 80% dintre subiecţi) se elimină, deoarece ei sunt: ori prea uşori pentru testul de inteligenţă, ori banali, nesemnificativi pentru testul de personalitate.

ˇ Itemii cu procent de alegere mai mic de 20% (aleşi de mai puţin de 20% din subiecţi) se elimină deoarece: sunt prea grei pentru testul inteligenţă sau accidentali pentru un test de personalitate.

b) Omogenitatea testului exprimă coerenţa internă a testului în funcţie de utilizarea unui procedeu de divizare. Testul se aplică în întregime, după care se stabilesc rezultatele pentru fiecare jumătate din totalul itemilor care îl compun. Un test este omogen şi implicit coerent dacă rezultatele obţinute de acelaşi subiect la cele 2 jumătăţi ale testului este ridicată.

În realitate, această înjumătăţire şi mai ales egalitatea pe cele 2 jumătăţi se obţine mai uşor la un test de inteligenţă, memorie, atenţie, decât la cele de personalitate.

Omogenitatea este absolut necesară în testele de nivel mental şi de dorit în cele de personalitate.

Limitele procedeului de omogenitate constau în dificultatea de a găsi modalitatea optimă de distribuire a itemilor pentru a obţine jumătăţi egale sub aspect psihometric.

Exista 3 posibilităţi de îmbunătăţire a probei:

ˇ îmbunătăţirea prin simpla divizare (se imparte suma la 2) iar consecinţa este că adesea, prima jumătate e mai uşoară decât a 2-a în cazul testelor de nivel mental, iar la testele de personalitate, prima jumătate a unei scale are itemi mai de suprafaţă, de acomodare şi abia a 2-a jumatate atinge problemele de profunzime; jumătăţile nu pot fi egale din punct de vedere al greutăţii sau simplităţii lor.

ˇ înjumătăţirea prin gruparea itemilor pari într-o parte şi a celor impari în cealaltă, fapt care face ca dificultăţile să se distribuie egal, să se grupeze în funcţie de gradul de dificultate.

ˇ înjumătăţirea prin analiză şi calcul statistic în funcţie de indicii de dificultate ai itemilor.

Concluzii:

√ Fidelitatea depinde de calităţile de construire ale unui test dar şi de natura trăsăturilor măsurate fiind mai mare pentru testele de inteligenţă, pentru probele care măsoară funcţii senzoriale şi mai mică pentru testele de personalitate.

√ Se consideră satisfăcătoare o fidelitate bazată pe o corelaţie de .75 între rezultatele obţinute de acelaşi subiect la examinări diferite cu aceeaşi probă. De asemenea, este necesară cunoaşterea

coeficientului de fidelitate al unui test pentru a aprecia gradul de încredere care i se poate acorda. Trebuie însă cunoscută şi natura grupului examinat pentru stabilirea respectivei fidelităţi pentru că ea este variabilă şi rămâne constantă numai pentru un grup similar.

√ Sensibilitatea este calitatea statistică a testului care defineşte fineţea discriminativă a acestuia, adică numărul de clase pe care îl permite în cadrul unui grup. Altfel spus sensibilitatea ţine de capacitatea testului de a diferenţia cât mai mult pe o plajă cât mai largă indivizii testaţi între ei. Un test este cu atât mai sensibil cu cât împarte în mai multe categorii indivizii, aceasta desigur în concordanţă şi cu diferenţele reale care există între ei.

√ Standardizarea este calitatea statistică ce exprimă uniformitatea lucrului cu testul, uniformitate ce decurge dintr-un ansamblu de norme bine precizate şi care trebuie respectate. Din chiar definiţia sa testul ni se propune ca un instrument standardizat sub trei aspecte: conţinut, aplicare şi interpretare.

Standardizarea depinde de o serie de factori, cum ar fi:

ˇ uniformitatea stimulilor prezentaţi pentru a provoca reacţiile subiectului (sarcină identică pentru toţi).

ˇ uniformitatea instructajului dat subiecţilor în legatură cu sarcina care trebuie executată.

ˇ respectarea timpilor de lucru prezenţi pentru rezolvarea sarcinii şi notarea precisă a timpului de lucru al fiecărui subiect dacă timpul nu se măsoară (acest lucru are o valoare simptomatică).

ˇ uniformitatea modului de cotare a reacţiilor (raspunsurilor) astfel încât subiec-tivitatea examinatorului să intervină cât mai puţin.

ˇ uniformitatea interpretării rezultatelor în funcţie de procedee statistico-matematice precise.

În concluzie, standardizarea este o cerinţă statistică prin care se urmăreşte uniformizarea de ansamblu a examenului psihologic pe baza de test. Nivelul standardizării exprimă gradul de obiectivitate al testului şi, prin urmare, există o cerinţă permanentă în psihodiagnoză şi psihometrie pentru creşterea sa.

3. Eşantionarea testelor – Populaţie – Eşantion – Lot

Interpretarea rezultatelor unui test bazată pe un întreg aparat matematic, presupune măsurarea rezultatelor individuale prin raportarea lor la o populaţie, la rezultatele unei populaţii cât mai reprezentative din punct de vedere numeric şi a compoziţiei sale sub aspectul unor factori relevanţi.

Această cerinţă ne duce la problema etalonării testelor. Performanţele obţinute la teste în absenţa unor indici interpretativi nu sunt operante. Semnificaţia reală a rezultatelor o putem cunoaşte în condiţiile în care efectuăm un studiu comparativ de raportare a performanţei obţinute la test de către un individ, la rezultatele unei populaţii de referinţă, care poate constitui un tabel de norme, un etalon.

Etalonul reprezintă performanţele standard, prelucrate statistic, obţinute de un eşantion reprezentativ de indivizi.

Din punct de vedere statistic, populaţie înseamnă orice mulţime de obiecte, fiinţe, grupuri de fiinţe, fenomene, manifestări, observaţii delimitate cu precizie pe baza unor criterii clare. Populaţia de referinţă sau de bază defineşte o mulţime din care s-a extras un eşantion.

Eşantionul este partea unei populaţii a cărei reprezentativitate în raport cu populaţia din care a fost extras permite extinderea cu o precizie determinată a concluziilor obţinute din studiul eşantionului pe ansamblul intregii populaţii din care el a fost extras.

Lotul reprezintă o grupare de subiecţi constituită pe alte criterii decât în baza unor tehnici de eşantionare. Astfel, putem exemplifica: o clasă de elevi, grupă de studenţi, angajaţii unui departament. Criteriile de constituire ale unui lot lot sunt: vecinătatea spaţială, vârsta identică, statutul educaţional şi profesional, etc.

Avantajele realizării unei cercetări pe eşantion şi nu pe toată populaţia se circumscriu volumului de date culese şi prelucrate ce poate fi redus de zeci, sute, mii de ori. Aceasta asigură executarea operativă şi reduce costurile de realizare. În plus, datorită acestor implicaţii de ordin operaţional o cercetare completă nu este posibilă.

Eşantionarea ridică pentru statistică 2 probleme esenţiale:

ˇ stabilirea unor tehnici de eşantionare cât mai corecte,

ˇ stabilirea acelor proceduri de analiză statistică care să permită extinderea rezultatelor obţinute pe eşantion asupra întregii populatţii.

Prima cerinţă se referă la tehnicile de alegere a eşantionului din cadrul populaţiei de bază astfel încât el să reprezinte populaţia respectivă cu o precizie determinată. Aceasta înseamnă că include în structura sa părţi direct proporţionale cu grupele ce constituie respectiva populaţie de bază. Structura eşantionului trebuie să reproducă diversitatea calitativă a populaţiei ca vârstă, sex, profesie, etnie, religie, etc. Eşantionului i se calculează mai întâi numărul (N), semnificativ pentru eşantion: câţi membri trebuie să aibă eşantionul. Pentru determinarea lor exactă există 2 tehnici: eşantionarea aleatoarie (extragerea din urnă la întâmplare) şi eşantionarea cu pas statistic, ce presupune sortarea ,,în paşi” – în sensul că se extrag de exemplu din 3 în 3, din 5 în 5, din 6 în 6.

Cea de a 2-a cerinţă vizează stabilirea acelor proceduri de analiză statistică ce permit extinderea rezultatelor de la un eşantion la o populaţie. Generalizarea rezultatelor are totdeauna o cotă de eroare mai mare sau mai mică în funcţie de reprezentativitatea eşantionului (corecta lui construire) cât şi în funcţie de mărimea lui. Cu cât eşantionul este mai mic eroarea creşte pentru că există riscul ca fenomene accidentale sau cu frecvenţă mai mică, dar reale, prezente în populaţia de bază să nu fie ,,developate” într-un eşantion foarte mic.

Demersul generalizator al extinderii rezultatelor obţinute asupra altor subiecţi decât cei pe care s-a intreprins cercetarea sau în alte situaţii decât cele iniţiale implică pentru cercetător o problemă deosebit de importantă şi anume, validarea concluziilor obţinute. La sfârşitul cercetării el trebuie să răspundă la următoarele întrebări:

ˇ Concluziile deduse din fapte sunt justificate, sunt compatibile cu faptele, sunt singurele posibile?

ˇ Pot fi generalizate şi, dacă da, când, unde, asupra a ce anume?

ˇ Faptele recoltate permit să se răspundă corect problemei formulate?

ˇ Relaţiile statistice descriu corect ceea ce se întâmplă la nivelul individului?

MALATON (1988) consideră că fiecare dintre aceste patru întrebări corespund celor patru tipuri de validitate:

1. Validitate internă, se referă la concluziile ce sunt extrase din fapte. Spunem că o concluzie are o bună validitate internă în masura în care dispunem de argumente care ne fac să credem că este singura compatibilă cu faptele respective.

2. Validitate externă, se referă la condiţiile în care şi asupra cărora în mod legitim pot fi generalizate concluziile.

3. Validitate individuală, presupune adecvarea datelor statistice cu ceea ce se petrece la nivelul individului concret.

4. Validitate de indicator şi validitate statistică referitoare la două aspecte de adecvare a dispozitivului statistic la problema formulată.

BRUNSWICK vorbea încă din 1974 de un alt tip de validitate – validitatea ecologică: necesitatea de a respinge ca non-valide concluziile extrase din situaţiile excepţionale. Astăzi, validitatea ecologică a devenit un aspect al validităţii externe, referindu-se la posibilitatea de a extinde concluziile cercetărilor de laborator asupra situaţiilor naturale.

Întrebarea oricărui specialist este “Cum am putea spori gradul de validitate?” ceea ce a determinat eforturi susţinute pentru a găsi modalităţi practice ale creşterii validităţii concluziilor. Astfel, pentru creşterea gradului de validitate internă pot fi folosite:

ˇ menţinerea factorilor controlaţi,

ˇ randomizarea (egalizarea valorilor medii ale factorilor liberi în diferite grupuri, echilibrând astfel grupurile experimentale),

ˇ ortogonalizarea (combinarea adecvată a factorilor experimentali).

Mai multe probleme apar la validitatea externă care este o noţiune heterogenă, insuficient definită. Este necesar să se stabilească câmpul generalizării şi condiţiile în care generalizarea poate rămâne valabilă. Generalizarea datelor diferă şi în funcţie de cele trei categorii de factori: experimentali, controlaţi şi liberi ce intervin într-un experiment. De aceea, modalităţile de creştere a gradului de încredere presupun eşantioane reprezentative de subiecţi, care au reprezentativitate statistică. Se are în vedere cât de tipică este populaţia alesă.

Relaţiile dintre diferitele raţionamente de validitate ridică şi ele o multitudine de probleme:

ˇ concluzia care dispune de o validitate internă satisfăcătoare dar a cărei validitate externă este slabă (chiar nulă) nu deranjează atât de mult dacă intenţia cercetătorului este de a acţiona asupra unui teren determinat, asupra celui investigat şi nu a altuia;

ˇ validitatea externă îşi are importanţa ei, deoarece arată că sistemul cauzal nu este decât parţial;

ˇ situaţia inversă: validitatea internă este slab asociată cu o validitate externă satis-făcătoare este total diferită. O asemenea concluzie nu are nici o valoare explicativă, nu furnizează nimic pentru teorie, ea poate avea o valoare descriptivă şi predictivă.

Există o serie de ,,capcane” în care poate cădea cercetarea psihologică. SKINNER consideră că aceasta este ghidată de o serie de principii cât şi de un set de atitudini ale cercetătorului. De aici rezultă 6 seturi de atitudini care ar urma să guverneze cercetarea psihologică: precizia, obiectivitatea, empirismul, determinismul, economicitatea, indoiala. Pe aceeaşi linie, WORTMAN apreciază autoprofeţia (influenţarea rezultatelor de aşteptările cercetătorului), ,,caracteristicile cerute” (anticiparea de către subiecţi a aşteptărilor experi-mentatorului), formularea prematură a concluziilor (generalizarea nepermisă a unor concluzii) drept ,,capcane” ale cercetării psihologice.

Pentru evitarea primei capcane se recomandă folosirea tehnicii ,,dublu – orb”, nici experimentatorul, nici subiecţii nu ştiu cine a fost repartizat în grupul experimental şi cine în grupul de control. A 2-a capcană poate fi eliminată prin utilizarea mai multor căi: prin ascunderea adevăratelor scopuri ale cercetării, prin folosirea unor mijloace tehnice automate, procedeul răspunsurilor anonime. Cea de a 3-a capcană poate fi eliminată prin refacere: repetarea cercetărilor, prin investigaţii suplimentare care pot confirma sau infirma rezultatele iniţiale.

În vederea creşterii gradului ,,ştiinţific” al unei cercetări, în afara validării interne şi externe a concluziilor sau a evitării unor capcane se face apel şi la o serie de alte mijloace. DESMET propune trei:

1. triangularea: studiul comportamentului uman din mai multe puncte de vedere respectiv, ,,cavalcada metodelor”, ,,cercetarea prin metode multiple”;

2. validitatea de semnificaţie, caracteristică pentru cercetările calitative;

3. judecata critică, respectiv controlul critic al surselor de informare.

COHEN, MANION (1990) propun mai multe tipuri de triangulare: temporală (procesele de schimbare, utilizează metode longitudinale sau transversale), spaţială (cercetări în ţări, culturi diferite) prin combinarea nivelelor: individual, interpersonal, grupal, societal. Rezultă o triangulare de tip: teoretică (teorii alternative sau concurente), a observatorilor, metodologică (aceleaşi metode în scopuri diferite sau a unor metode diferite pentru acelaşi obiect de analiză), de resurse, internă: pune în legatură informaţiile culese cu elementele anamnestice, cu originea socială şi culturala a subiecţilor.

Validitatea de semnificatie porneşte de la premiza potrivit căreia datele rezultate depind de anumiţi factori. Între acestea enumerăm:

ˇ modul de înţelegere al instrumentului de către subiect,

ˇ concordanţă/neconcortanţa dintre sensul obiectiv al itemilor şi percepţia declanşată de ei la subiect,

ˇ înţelegerea exactă de către cercetător a răspunsurilor furnizate de subiecţi.

Ea se efectuează asupra a 2 planuri: planul denotaţiei şi planul conotaţiei.

Judecata critică. Au fost imaginate o multitudine de modalităţi de controlare a surselor de informare. Astfel, REZSOHAZY propune 6 modalităţi de critică, referitoare mai ales la istorie, dar care pot fi generalizate:

1. critica identităţii;

2. critica restituirii (stabilirea stării în care se află informaţia);

3. critica originalităţii – legatura dintre informaţie şi cercetător;

4. critica interpretării;

5. critica autorităţii: critica de observare, critica de exactitate, critica de sinceritate;

6. critica de tip confruntare.

Vom prezenta un instrument conceput în urmă cu aproximativ 30 ani şi utilizat în diverse cercetări, în prezent câştigând teren şi în psihologie. Cunoştinţelor de psihodiagnoză clinică le „ataşăm” acest mod ingenois de a definitiva ample cercetări în psihologie.

SPSS/Windows

Statistical Package for the Social Sciences (pe scurt, SPSS) este un produs al firmei americane SPSS Inc., destinat gestionării şi analizei statistice a datelor. Oferă o foarte mare varietate de prelucrări statistice, de la cele mai des folosite în practică (statistici descriptive, teste statistice) şi până la cele care pretind cunoştinte statistice avansate (modele liniare generale, analiza MANOVA etc.). Vizualizarea datelor este posibilă prin tabele cu una, două sau trei dimensiuni şi prin diverse reprezentări grafice, în plan şi în spaţiul tridimensional.

Firma SPSS este binecunoscută în întreaga lume. Având 18 oficii în 4 continente (America de Nord, Europa, Asia şi Australia), ea s-a impus în domeniul realizarii de soft pentru prelucrarea statistică a datelor prin două produse: SPSS şi SYSTAT. Versiunile pentru Windows ale ambelor pachete de programe au fost alese în 1993 ca ,,PC-Magazine Editors’ Choice”.

Prima variantă a produsului SPSS a fost elaborată acum 20 de ani. De atunci, fiecare dintre marile schimbări care au avut loc în lumea calculatoarelor a fost urmată, la scurtă vreme, de apariţia unei noi versiuni. În prezent, versiunile cele mai folosite pe calculatoare personale sunt:

ˇ SPSS/PC+ 4.0, care funcţionează sub sistemele de operare PC-DOS şi MS-DOS;

ˇ SPSS/Windows 6.1, care funcţionează sub Windows 3.1, sub Windows NT 3.5 şi pe calculatoare Macintosh;

ˇ SPSS/Windows 7.0, care funcţionează sub sistemul de operare Windows 95 şi sub Windows NT 3.51;

ˇ SPSS/Windows 10.0, care funcţionează în reţea sub sistemul de operare Windows 98 şi sub Windows NT 3.51.

DATE GENERALE ALE PROGRAMULUI

Acest produs îmbină facilităţile oferite de programe cunoscute, cum sunt Excel şi Quattro Pro, pentru condensarea datelor în tabele şi pentru reprezentări grafice, cu posibi-lităţile de prelucrare statistică mai mult sau mai puţin sofisticată, în funcţie de complexitatea problemelor de rezolvat. Unele metode de calcul aplicate de SPSS/Windows nu sunt accesibile în alte programe de analiză statistică, precum BMDP, SYSTAT sau STATISTICA.

SPSS/Windows este realizat sub formă modulară. În consecinţă, fiecare utilizator are libertatea de a achiziţiona doar acele componente care îi sunt necesare. Prezentăm în continuare câteva dintre module cu denumirea sub care sunt comercializate.

Modulul bazal realizează gestionarea datelor şi a fişierelor, transformarea datelor, diverse reprezentări grafice (histograme, diagrame de structură, ,,nori” statistici etc.), precum şi prelucrările statistice cele mai cunoscute şi mai frecvent utilizate:

ˇ calculul frecventelor, al indicilor tendinţei centrale şi al indicatorilor variabilităţii;

ˇ calculul unor măsuri de asociere şi testarea independenţei probabilistice pentru date incluse în tabele de contingenţă;

ˇ compararea mediilor şi a dispersiilor eşantioanelor;

ˇ analiza de varianţă unifactorială;

ˇ calculul coeficienţilor de corelaţie Pearson, Kendall şi Spearman;

ˇ analiza de regresie liniară;

ˇ teste neparametrice.

Modulul Professional Statistics include proceduri care servesc la cercetarea relaţiilor dintre variabile, prin următoarele metode:

ˇ analiza de discriminant;

ˇ analiza factorială;

ˇ analiza de clusteri;

ˇ scalarea multidimensională;

ˇ regresia ponderată;

ˇ analiza fidelităţii.

Modulul Advanced Statistics permite efectuarea unor prelucrări statistice complicate necesare atunci când datele nu îndeplinesc condiţiile de aplicare a prelucrărilor statistice obişnuite (mai simple). Asemenea metode sunt:

ˇ analiza de regresie logistică;

ˇ diverse extinderi ale analizei de varianţă unifactorială ANOVA;

ˇ analiza de varianţă multivariată MANOVA;

ˇ analiza logliniară;

ˇ analiza de regresie neliniară;

ˇ analiza probit şi logit;

ˇ analiza duratei de viaţă;

ˇ analiza de supravieţuire Kaplan-Meier;

ˇ modelul liniar general (GLM).

Modulul Tables serveşte la condensarea datelor în tabele cu una, două sau trei dimensiuni. Fiecare dimensiune este definită printr-o variabilă sau printr-un grup de variabile (de exemplu, pe linii se poate reprezenta profesia şi sexul subiecţilor, iar pe coloane răspunsurile posibile la un item dintr-un chestionar). Tabelele pot conţine alături de valorile variabilelor, frecvenţe şi valori ale unor indicatori statistici: media, abaterea standard etc.

Modulul Exact Tests determină nivelul de semnificaţie (valorile p) pentru:

ˇ teste neparametrice aplicate la un eşantion, la două eşantioane independente sau perechi şi la k eşantioane dependente sau independente;

ˇ teste aplicate tabelelor de contingenţă 2x2 şi rxc;

ˇ teste de semnificaţie pentru coeficienţii de corelaţie Pearson şi Spearman;

ˇ teste referitoare la relaţiile dintre variabile măsurate pe scala nominală sau pe scala ordinală.

Acest modul calculează valori exacte pentru nivelele de semnificaţie ale statisticilor spre deosebire de modulul de baza, care calculează doar valori asimptotice.

Modulul CHAID (Chi-squared Automatic Interaction Detector) aplică algoritmi de segmentare, pentru împărţirea unei populaţii în grupe disjuncte, care diferă între ele în ceea ce priveşte un criteriu precizat. Grupele formate la fiecare pas al algoritmilor sunt vizualizate sub forma unei dendrograme.

Modulul Categories se foloseşte în scopul determinării influenţei exercitate de carac-teristicile produselor sau a serviciilor asupra preferinţei consumatorilor. El permite şi vizua-lizarea obiectelor analizate, prin puncte, în scopul identificării asemănării sau a deosebirii dintre acestea.

Modulul TRENDS serveşte la analiza şi reprezentarea grafică a seriilor de timp. El estimează coeficienţii modulului potrivit unei serii de timp, prin următoarele tehnici:

ˇ proceduri de netezire;

ˇ metode de regresie;

ˇ analiza Box-Jenkins (ARIMA), pentru modele sezoniere şi nesezoniere unidimensionale;

ˇ procedura de descompunere sezonieră pentru determinarea factorilor sezonieri, aditivi şi multiplicativi, din serii de timp periodice;

ˇ analiza componentelor de frecvenţă.

UTILIZAREA PROGRAMULUI SPSS

După cum se observă din descrierea modulelor acestui produs, SPSS/Windows se adresează tuturor celor care au de efectuat calcule statistice, indiferent de domeniul în care îşi desfăşoara activitatea: urmărirea producţiei şi a vânzarilor, marketing, cercetare ştiinţifică etc. Dintre cei care folosesc produsul SPSS la ora actuală, jumatate lucrează în industrie şi afaceri, peste o treime în cercetare şi învăţământ, iar majoritatea celorlalţi în instituţii guvernamentale.

Există 13 motive pentru a alege SPSS/Windows care poate fi caracterizat, pe scurt, prin:

§ Supleţe în stabilirea condiţiilor de prelucrare a datelor;

§ Prezentare sugestivă a rezultatelor, în tabele şi grafice;

§ Soluţionarea problemelor complexe prin metode statistice avansate;

§ Simplitate în manevrare.

Este foarte dificil de descris în câteva cuvinte un produs complex precum SPSS/ Windows. Vom încerca să enumerăm doar câteva dintre caracteristicile care îl fac atât de căutat pe piaţă.

A. CONDIŢII DE PRELUCRARE

Orice prelucrare se poate face în condiţii extrem de variate. Spre exemplu, calculul frecvenţelor poate fi însoţit sau nu de afişarea tabelului de frecvenţe, de reprezentarea grafică prin histogramă sau prin diagramă în coloane. De asemenea se poate folosi calculul unor indici statistici cum ar fi cuantile, indici ai tendinţei centrale: media, mediana, modul; parametri de împrăştiere: dispersia, valoarea minimă şi maximă. Reprezentarea grafică poate lua în considerare frecvenţele absolute ale valorilor sau procentele, iar peste histogramă se poate sau nu suprapune curba normală.

Este greu de imaginat o variantă de prelucrare a datelor pe care SPSS să nu o poată realiza inclusiv în domeniul psihologiei.

B. FACILITĂŢI ÎN PRELUCRARE ŞI ÎNVĂŢARE OFERITE DE SPSS

Utilizatorul nu are nevoie să citească un manual pentru a şti cum să comande o prelucrare. Opţiunea ,,Help” este accesibilă permanent şi poate explica semnificaţia diverşilor termeni din meniuri şi căsuţe de dialog.

În plus, un program tutorial on-line oferă explicaţii şi exemple care ajută la orientarea rapidă printre prelucrările numeroase care pot fi realizate de acest produs.

SPSS poate fi folosit şi de persoane puţin iniţiate în statistică. Pentru orice noţiune, dintr-o căsuţă de dialog sau chiar dintr-o listă de ieşire se obţine afişarea unui text explicativ dacă se indică denumirea respectivă, pe ecran, cu mouse-ul şi se alege din meniul care apare, opţiunea ,,What’s This?”

Cu SPSS se pot chiar reactualiza şi completa cunoştinţele de statistică, întrucât butonul ,,Help” permite accesul la un glosar de termeni statistici.

C. INTRODUCEREA ŞI PRELUCRAREA DATELOR

Introducerea şi modificarea datelor este o operaţie simplă, datorită existenţei unui editor gen ,,spreadsheet”. Pe ecran este afişat un tabel ale cărui linii corespund cazurilor respectiv subiecţi care răspund unui chestionar sau obiecte observate, în ale cărui coloane figurează variabilele (răspunsuri date de subiecţi ori rezultatele unor măsurători sau observaţii). Utilizatorul poate ,,naviga” prin acest tabel, după dorinţă, inspectând valorile existente, schimbând unele date, adaugând sau ştergând cazuri şi variabile. SPSS adaptează automat dimensiunile tabelului astfel încât să nu se piardă nici o valoare introdusă. Nu există limitări în privinţa numărului de cazuri sau de variabile care pot fi incluse în fişier.

Datele prelucrate de SPSS pot fi preluate şi din fişiere provenind din alte programe, cum sunt: tabele create de Lotus 1-2-3 şi Excel, baze de date create de dBase, fişiere de date salvate în format SYLK (symbolic link), fişiere de text A SC II. De asemenea, fişierele de date create de SPSS pot fi exportate în Lotus 1-2-3 şi Excel sau pot fi salvate în format SYLK ori ca fişiere de text ASCII.

Înainte de efectuarea prelucrărilor statistice, datele pot fi modificate automat de către SPSS, pe baza unor algoritmi indicaţi de utilizator pentru recodificarea valorilor sau prin aplicarea unor funcţii matematice. De exemplu, într-un fişier în care cazurile sunt reprezentate de diverse mărfuri iar variabilele de caracteristici ale acestora, toate preţurile pot fi schimbate prin adăugarea TVA-ului sau toate mărfurile produse înainte de 1995 pot primi o aceeaşi valoare a datei de fabricaţie care să semnifice ,,înainte de 1995”.

Utilizatorul poate alege cazurile care să fie luate în considerare la efectuarea prelucrărilor, formulând condiţii asupra valorilor uneia sau a mai multor variabile. De exemplu: în studiul relaţiei dintre nivelul de şcolarizare şi preferinţa pentru diverse genuri muzicale pot fi incluse, din întregul fişier de date, doar persoanele domiciliate în mediu urban.

Tratarea specială a datelor necunoscute. Utilizatorul poate decide cum să fie tratate în SPSS cazurile în care valoarea unei variabile nu este cunoscută sau nu prezintă interes pentru cercetare. Ele pot să fie sau să nu fie incluse în calcule.

D. EXCEPŢII

Grafice diverse permit depistarea rapidă a valorilor aberante. Acestea sunt valori izolate, diferite mult de celelalte din fişier, care ar putea fi datorate unor erori la introducerea datelor.

Utilizatorul are controlul deplin asupra tuturor variabilelor prelucrate. El decide cum să se afişeze valorile în listele de ieşire (pe ce lungime, cu câte cifre zecimale) şi ce text să fie scris în locul denumirilor de variabile (dacă acestea nu sunt destul de sugestive) sau în locul valorilor variabilelor (dacă în fişierul de date s-au introdus coduri). De exemplu, dacă pentru variabila corespunzătoare mediului de domiciliu al subiecţilor, cu denumirea MEDDOM, s-au introdus în fişier valorile U şi R, în listele de iesire poate să apară scris ,,Urban” în loc de U şi ,,Rural” în loc de R, iar numele variabilei să fie înlocuit cu textul ,,Mediu de domiciliu”.

Alegerea modului de prelucrare a datelor este deosebit de simplă, datorită meniurilor şi a cutiilor de dialog la care se ajunge prin manevrarea mausului. Pentru utilizatorii cărora nu le place să folosească mausul, există posibilitatea de a indica prelucrările dorite prin scrierea de comenzi.

Dacă un grup de prelucrări se efectuează periodic.De exemplu, dacă interesează situaţia zilnică a vânzărilor pe magazine şi produse nu este nevoie să se repete de fiecare dată întreaga succesiune de căutari prin meniuri şi de alegeri de opţiuni. Se poate cere SPSS-ului să înregistreze într-un fisier de comenzi toate aceste operaţii executate de utilizator o singură data. Fişierul va fi rulat ori de câte ori este necesar. La nevoie, fişierul poate fi modificat, adăugându-se sau stergându-se comenzi.

Rezultatele prelucrărilor statistice se pot vizualiza prin tabele de diverse formate. Sunt posibile 16 stiluri de întocmire a tabelelor - şi multe tipuri de reprezentari grafice: histograme, diagrame în coloane - izolate sau grupate, diagrame de structură circulare, ,,nori” statistici în care punctele corespunzătoare unor grupe diferite de cazuri sunt colorate diferit, diagrame care indică în acelaşi timp media, valorile extreme şi repartiţia valorilor unei variabile pentru valori diferite ale altei variabile (de exemplu, reprezentarea grafică a vârstei persoanelor în funcţie de localitatea de domiciliu).

Listele de rezultate, tabelele şi graficele realizate de SPSS pot fi incluse în rapoarte aşa cum se prezintă pe ecran sau modificate. Utilizatorul poate interveni în ele prin:

ˇ editarea de text;

ˇ schimbarea caracteristicilor fontului (tip, stil, culoare, mărime);

ˇ modificarea desenelor prin deplasarea axelor, rotirea lor sau chiar schimbarea tipului de grafic;

ˇ ascunderea unor variabile din tabele;

ˇ reorganizarea informaţiilor din tabele (de exemplu: un tabel de frecvenţe, care conţine pe linii răspunsurile la un chestionar, iar pe coloane localitatea de domiciliu şi, în cadrul fiecărei localităţi, sexul clienţilor, poate fi transformat într-un tabel cu numai două coloane, corespunzator sexului şi cu grupe de linii, câte o grupă pentru fiecare localitate).

Toate aceste operaţii sunt uşor de executat datorită existenţei a trei editoare: de text, de tabele şi de grafice.

În concluzie, utilizarea SPSS pentru analiza datelor de către psihologi ar putea aduce nu numai performanţe legate de rapiditate şi evitarea erorilor de transcriere dar mai ales se creiază cadrul necesar pentru analize adecvate, pentru identificarea frecvenţelor fenomenelor psihice, variate şi abordate într-un context de mai mare flexibilitate.

Probe pentru investigare de tip performanţă

În psihologie şi în special în psihodiagnoză s-au utilizat diverse modalităţi de clasificare a probelor, a testelor, scalelor etc. în funcţie de varietate de criterii. Influenţaţi de multe ori de clinică, de aspectele psihopatologice puternic reprezentate chiar în conţinutul testelor, psihologii şi medicii din diverse clinici (mai ales din psihiatrie) au încercat să ,,ordoneze“ experienţele câştigate pe acest plan, şi au sugerat  ierarhizări, clasificări relativ acceptate. Este lesne de înţeles că existând aceste încercări de sistematizare, doar simpla lor enumerare în cărţi şi tratate de specialitate nu elimină ,,iniţiativele“ şi ,,aventurile“ fascinante ale domersului psihoclinic ale unor psihologi, chiar bine intenţionaţi în cunoaştere.

De aceea, ne simţim datori să rememorăm faptul că finalizarea unor cercetări, structurarea unor concepte în psihologia şi psihiatria jumătăţii de secol XX (aproximativ 1945–1965), evidenţierea beneficiilor aduse de accepţia concepţiei psihosomatice pentru interpretările medicale şi psihologice au avut menirea de a ,,deschide“ noi orizonturi în clinici, în spitale şi care nu au lăsat indiferenţi pe practicieni.

Încercările de clasificare, de sistematizare, de apropiere a criteriilor, a conceptelor teoretice, a metodelor de investigare psihologică şi chiar psiho-socială sunt din nou într-o dinamică evidentă iar şansa de a fi ex-haustivi este de domeniul inimaginabilului.

Interconexiunile viului – ale aspectelor biologice din psihismul uman cărora tot mai acceptate şi recunoscute li se adaugă cele ale domeniilor socio-profesionale şi economice determină multitudinea de aprecieri, de concepţii, de evaluări şi implicit multitudinea de probe, criterii, clasificări.

Ceea ce ar trebui să se distingă relativ uşor ar fi nevoia de cunoaştere aprofundată a subiectului uman, indiferent dacă psihologul utilizează anamneza psihoclinică, probe de performanţă, de personalitate, scale, chestionare sau doar unele dintre ele într-o suită organizată în funcţie de specificitatea cazului de investigat.

Pentru motive pragmatice, sperând că le-am inclus implicit pe cele teoretice şi ale experienţelor nu doar personale, am încercat în paginile următoare să prezentăm o posibilă schemă de urmat în clinică. Această “schemă” ar putea cuprinde:

ˇ   anamneza psihoclinică;

ˇ   investigarea performanţelor surprinse prin probe de atenţie, memorie şi calcularea QI; investigarea aspectelor globale de personalitate (prin diverse probe proiective ori combinate probe şi scale, chestionare recent aprobate în circuitul profesiei de psiholog).

Astel, pentru a reuşi să învăţăm şi să memorăm cunoştinţele prezentate în cadrul unui proces de învăţământ este necesar să avem cât mai viu în minte scopul de a memora materialul respectiv. Aceasta măreşte eficacitatea păstrării şi reproducerii celor învăţate.

Materialul de memorat este necesar să fie înţeles şi să fie integrat în sistemul cunoştinţelor vechi.

Pentru că materialul care nu se reia se uită este nevoie să folosim repetiţia. Repetiţia trebuie să o utilizăm înainte ca textul să fie „şters”. Revenind sistematic asupra materialului, consumăm mai puţină energie şi pierdem mai puţin timp. S-a constatat experimental că simpla repetiţie nu este suficientă pentru memorarea efectivă.

Când se organizează repetiţiile perceperea materialului nu trebuie să lase scoarţa cerebrală indiferentă. Noi trebuie să realizăm o întărire pozitivă, efectivă, prin intermediul limbajului.

Totodată este cunoscut că se fixează mai temeinic cunoştinţele care ne ajută efectiv în munca şi activitatea noastră. Aplicarea celor învăţate în practică reprezintă o condiţie de bază atât pentru trăinicia, cât şi pentru exactitatea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor noastre.

În organizarea repetării informaţiilor trebuie să realizăm o eşalonare a repetiţiilor în timp pentru consolidarea legăturilor nervoase şi pentru sistematizarea componentelor materialului. Invers, concentrarea repetiţiilor s-a constatat că duce, în timp, la rezultate slabe, de genul „pregătiri în asalt pentru examene”, cu incapacitatea reproducerii informaţiilor memorate.

Cel mai util este ca în procesul repetării să încercăm să reproducem materialul cu frazele şi cuvintele noastre proprii. Recunoaşterea ne dă întotdeauna falsa impresie că materialul este reţinut. Este mai uşoară, dar nu suficientă pentru reproducere – iar şcoala, apoi practica, viaţa, ne cer cunoştinţe reproduse, însuşite şi aplicate în procesul muncii, al creaţiei etc.

Toate condiţiile, procedeele de memorare temeinică şi sistematică ne vor asigura achiziţii fidele şi finalitate practică dacă le vom adapta principiilor obiective ale activităţii nervoase superioare, ca şi particularităţilor individuale, cerinţelor muncii şi activităţii didactice, a celei profesionale în domeniul clinic, medical şi social.

Metode de investigare a funcţiei mnezice

Este important de ştiut că:

� Investigarea capacităţii de stocare nu poate fi făcută decât pe baza unei corecte funcţionări prosexice;

� Orice ,,amnezie izolată� fără alte simptome clinice trebuie să atragă atenţia asupra eventualei posibilităţi de simulare din  partea subiectului;

� De obicei, memoria interferă cu elemente de inteligenţă, cunoştinţe acumulate, experienţă cognitivă, afectivă;

� Numai solicitarea de a fixa şi reproduce cupluri de silabe ne ajută în exprimarea fidelă a �memoriei brute�. Psihologul poate folosi în clinică una sau mai multe tehnici, metode de cunoaştere a nivelului mnezic al subiectului. Între cele existente enumerăm:

A. Metoda Viérregge: reprezintă o tehnică binecunoscută. Concret persoanei de investigat i se repetă unele cifre pe care le pronunţă examinatorul. Se cere repetarea cifrelor după un minut

petrecut în linişte şi încă o repetare după un alt minut, în care s-a încercat distragerea atenţiei printr-un mijloc oarecare. Un adult sănătos poate repeta după primul minut 6-8 cifre şi după al doilea 5-6 cifre.

O altă variantă este proba „oraşelor”: i se dau subiectului 6-10 nume de oraşe şi i se atrage atenţia că trebuie să le reţină; după ce i se distrage timp de un minut atenţia, acesta este solicitat să le reproducă.

Generic, este important de urmărit relatarea subiectului în legătură cu istoria existenţei sale.

B. Metoda Bernstein: constă în prezentarea a două grupuri de figuri desenate în profil: în primul rând sunt 9 figuri, iar în al doilea sunt 25, printre care se numără şi primele 9. Prima grupare se prezintă subiectului timp de 30 de secunde. Apoi se înfăţişează a doua grupare, iar subiectul este îndemnat să recunoască primele 9 figuri.

C. Scala Wechsler pentru memorie (W.M.S.) conţine următoarele probe:

-   de informaţie generală,

-   de orientare,

-   de control mintal (repetarea alfabetului sau numărare în sens invers),

-   memorarea unui paragraf,

-   memorarea imediată a cifrelor,

-   memorarea perechilor de cuvinte.

D. Proba auditiv-verbală REY � explorează funcţia mnezică reliefând capacitatea de fixare şi reproducere a ei. Proba este foarte utilizată ca metodă de psihodiagnoză a memoriei. Ea se desfăşoară în cinci etape, stimulii fiind citiţi succesiv de examinator.

După instructajul dat subiectului de a reţine şi reproduce cât mai mult şi cât mai corect (fidel) din  stimulii prezentaţi, examinatorul pronunţă clar, cu voce tare cele 15 cuvinte ale uneia din  cele patru variante Rey, etalonate pe populaţie românească. Proba poate fi folosită în clinică, în industrie, în şcoli etc., sub forma test-retest.

Sunt notate toate cuvintele, atât cele corecte, cele „greşite” (imaginate de subiect), cât şi cele „duble” (repetate în cadrul aceleiaşi reproduceri de 2-3 ori). Proba nu se desfăşoară contra-cronometru, iar subiectului nu i se impune să redea cuvintele în ordinea stabilită de autor.

Operaţiunea se repetă de cinci ori chiar dacă subiectul a redat integral toţi stimulii din  a treia ori a patra evocare.

Curba „dublelor” (cuvinte spuse de 2-3 ori) oferă un indice de impromptitudine, iar cea a greşelilor un indice al infidelităţii mnezice.

Se ţine cont de rezultatele etalonării pe populaţia ţării noastre în evaluarea diferenţiată a capacităţii de fixare şi reproducere în funcţie de nivelul cultural. De asemenea, se pot efectua medii aritmetice pentru cele cinci etape când proba este folosită n maniera test-retest.

PROBA REY (15 CUVINTE)

VARIANTA AUDITIVĂ

                                                              

REY I      REY II

Nr. crt. StimuliETAPE

Nr. crt. StimuliETAPE

I II III IV V I II III IV V  1. Vioară             1. Pară             2. Copac             2. Fotoliu             3. Cravată             3. Crap             4. Şuncă             4. Dop             5. Valiză             5. Trăsură             6. Pernă             6. Bărbie             7. Ureche             7. Lac             8. Cuţit             8. Săpun             9. Scară             9. Hotel           10. Câine           10. Cal           11. Banană           11. Insectă           12. Unealtă           12. Dulap           13. Vânător           13. Oală           14. Găleată           14. Soldat           15. Câmpie           15. Broască          

Figura 1

Recunoaştere: Câinele (1) muzi-cianului (2) orb (3) care cânta la vioară (4) stând pe o pernă (5) veche lângă scara (6) podului (7) păzea mâncarea (8) stăpânului (9) său alcătuită din  pâine (10) şi şuncă (11). Merindele (12) erau închise într-o valiză (13) aşezată în spatele zidului (14) printre bolovani (15), unelte (16) vechi, coji (17) de banane (18) şi găleţi (19) ruginite. El îşi ciuli urechile (20) şi-şi arătă dinţii (21) căci

Recunoaştere: Întors din  război (1), soldatul (2) îşi căuta (3) prietenii (4) la barul (5) unui hotel (6) unde se adunau de obicei ca să ciocnească o oală (7) cu vÎn (8). El luă o trăsură (9) cu un cal (10) dar observă curând că vehiculul (11) era plÎn cu insecte (12) aşa că se duse mai întâi la lac (13) şi se spală pe tot corpul (14) cu săpun (15). Apoi îşi scutură hainele (16) dar observă că totuşi trebuie să le schimbe cu cele curate pe care le avea în dulap (17) şi se întoarse acasă(18). Aici îşi puse costumul (19)

văzuse departe pe câmpie (22), lângă un copac (23) pe cei doi prepelicari (24) ai vânătorului (25) care, cu puşca (26) pe umăr (27) şi cuţitul (28) în mână (29) dar fără pălărie (30) şi cravată (31) se apropia fluierând un cântec (32).

nou şi porni vesel (20) spre locul (21) unde socotea că se va distra de minune. Ajuns acolo se aşeză într-un fotoliu, comandă o bere (22), o porţie de crap (23) şi pâine (24). El scoase dopul (25) sticlei (26), bău, mâncă totul cu poftă şi mai ceru o pară (27). Deodată, o broască (28) venită de nu ştiu unde începu să sară pe podea (29) şi omul (30) nostru amuzat nu-şi putu stăpâni un hohot (31) de rîs (32).

PROBA REY (15 CUVINTE)

VARIANTA VIZUALĂ

                                                                           

REY III   REY IVNr.

crt.Stimuli

ETAPE Nr.

crt.Stimuli

ETAPE

I II III IV V I II III IV V

 1. Bancă            1. Toboşar            2. Cioban            2. Perdea            3. Vrabie            3. Curea            4. Pantof            4. Cafenea            5. Cuptor            5. Şcoală            6. Munte            6. Rudă            7. Ochelari            7. Soare            8. Burete            8. Grădină            9. Tablou            9. Şapcă           10. Vapor           10. Ţăran           11. Oaie           11. Mustaţă           12. Puşcă           12. Gâscan           13. Creion           13. Culoare           14. Teatru           14. Casă           15. Peşte           15. Râu          

Figura 2

Recunoaştere: Prietenii (1) şedeau pe o bancă (2) în grădina (3) publică schimbând (4) păreri despre teatrul (5) care vizitase de curând orăşelul (6) lor de munte (7). Marele actor (8) jucase rolul (9) unui cioban (10) care cutreiera ţara (11) cu oile (12) şi puşca (13) lui. Iarna (14) şi-o petrecea pe cuptor (15) aşteptând vremea zilelor (16) calde. Unul din  cei doi (17) spuse că acţiunea (18)

Recunoaştere: Un bătrân ţăran (1) cu mustăţi (2) lungi şedea pe o bancă (3) la soare (4), în grădina (5) sa, aproape de râul (6) ce curgea printre copaci (7) şi supraveghea gâscanul (8) şi găinile (9). El privea un copil (10) care trece pe şosea (11) prin faţa cafenelei (12) de lângă gară (13) îndreptându-se spre şcoală (14). Elevul (15) îşi uitase mănuşile (16), şapca (17),

piesei (19) este lipsită de interes (20) mai ales că în ultimul tablou (21) apărea pe scenă (22) un vapor (23) pus acolo fără nici un rost. Autorul (24) nu merită să ţină un creion (25) în mână (26), opera (27) lui merită să fie ştearsă cu buretele (28). Celălalt amic (29) povesti că nu aşteptase sfârşitul (30) spectacolului (31) deoarece îşi uitase acasă (32) ochelarii (33), îl strângea un pantof (34), iar pe masă (35) îl aştepta o straşnică mâncare de peşte (36). Or, ar fi fost o greşeală (37) să dea vrabia (38) din  mână (39) pe cioara (40) de pe gard.

mantaua (18) şi ghiozdanul (19) dar sufla fără grijă (20) într-o trompetă (21) şi fâlfâia un steag (22). El purta, legată cu o curea (23) de gât (24) o mic tobă (25) vopsită în culori (26) vii dar nu o putea folosi. din  casă (27) de după perdea (28) rudele (29) şi îndeosebi fratele (31) mai mic îl urmăreau cu atenţie pe micul şcolar (32).

După cum se observă cu uşurinţă proba are atât o variantă de tip reproducere şi una de tip reconoaştere. Ambele se pot utiliza, doar psihologul stabileşte ce variantă va folosi.

PROBA REY deţine etaloane pe populaţie românească.

Tabel cu etaloanele probei de memorie rey (15 cuvinte)

Nivel de instrucţie Etapele probei şi stimulii reţinuţi  I II III IV VNivel scăzut de şcolaritate 4 6  8 10  12Nivel mediu şi bun de şcolaritate 6 8 10 12 13,9

Exemplificarea cu acest tip de probe reprezintă un model de folosit pentru că probele au etaloane pe populaţie românească. Trebuie ştiut că există alte numeroase probe (doar unele etalonate) care sunt interesante şi pot tenta orice psiholog. Ele pot fi cunoscute şi doar după eforturi de validare şi etalonare pot intra în patrimoniul psihodiagnozei clinice din România. În acelaşi timp, ţinem să subliniem că fragmente din alte probe sunt utilizate pentru investigarea funcţiei mnezice la normali şi la bolnavi – din diverse clinici medicale.

Atenţia este o activitate care face parte integrantă din  psihismul uman, necesară reflectării lumii reale. Ea reprezintă un nivel optimal de desfăşurare a diverselor forme de reflectare a realităţii. Poate fi înţeleasă ca funcţie psihică de orientare şi concentrare a activităţii umane asupra unor obiecte sau fenomene, care sunt reflectate la un moment dat mai clar, mai precis. Zlate M. (1994) arată că psihologii au oscilat în aprecierea atenţiei drept „activitate”, „stare”, „condiţie”, „proces” etc., unii asimilând-o cu „setul”, alţii cu „vigilenţa”. „Atenţia este mai mult decât vigilenţă crescută, ea constă în orientarea selectivă a percepţiei, iluminând obiectele şi ajutându-ne să le cunoaştem cât mai adecvat” (M. Zlate, 1994).

Sunt obiecte şi fenomene care ne atrag atenţia fără un efort conştient, fără nimic special din partea noastră, iar altele nu reuşesc aceasta. Când are loc o orientare şi concentrare neintenţionată, fără efort de voinţă a activităţii psihice vorbim de atenţia involuntară. Cauzele care o provoacă sunt în genere grupate în două categorii:

a.    particularităţile intrinseci ale obiectelor;

b.    însemnătatea care o prezintă obiectele şi fenomenele pentru persoana respectivă.

Particularităţile stimulilor se referă la: intensitatea acestora, schimbarea şi intermitenţa lor, caracterul neobişnuit, neaşteptat al unui obiect sau fenomen, interesele şi cunoştinţele omului ca şi starea organismului în general şi a scoarţei cerebrale în special.

� Intensitatea stimulentului presupune apariţia pe scoarţă a unei excitaţii puternice care va domina celelalte punct excitabile din  scoarţă (o detunătură, un fulger, o explozie, o reclamă luminoasă, scrisă cu litere mari va atrage obligatoriu atenţia).

� Schimbarea şi intermitenţa stimulilor � ne arată că atenţia involuntară apare la modificări şi nu la stimulare continuă, monotonă. Ca să atragem atenţia putem să creştem ori să reducem intensitatea vorbirii (farurile din  porturi se aprind şi se sting intermitent; planşele şi diagramele din  clasă nu trebuie să rămână ore în şir pe perete pentru că îşi pierd funcţionalitatea, nu mai atrag atenţia elevilor şi studenţilor).

� Caracterul neobişnuit, neaşteptat este, de asemenea, o condiţie care atrage involuntar atenţia. Frecvent profesorii cu experienţă pun întrebări neaşteptate în cadrul expunerii pentru a stimula atenţia cursanţilor. Stimulii, cu toate calităţile lor, dacă nu au un caracter neobişnuit, provoacă reflexul de orientare. Invers, repetarea unor situaţii identice, neîntărite, duce la stingerea reflexului de orientare şi atenţia nu mai este atrasă.

� Stimulii care au o anumită importanţă pentru organism (fie pozitivă, fie negativă) pentru activitatea şi preocupările omului reuşesc să atragă atenţia. Adolescenţii sunt preocupaţi, interesaţi de radiofonie, calculatoare, aero-modelaj, cibernetică, fapt ce va face ca activitatea lor să se concentreze pe interese utile.

� Starea generală a organismului şi a scoarţei cerebrale în special poate influenţa orientarea atenţiei. Obişnuit, un om flămând va reacţiona la orice stimulent legat de satisfacerea senzaţiei de foame şi care în alte condiţii poate rămâne neobservat.

Atenţia involuntară este, în general, de scurtă durată, ea este necesară în procesul de cunoaştere, dar nu este suficientă pentru buna desfăşurare a activităţii umane.

Când trebuie să fim atenţi la anumite obiecte ori fenomene timp îndelungat, va fi nevoie de un efort de voinţă.

Atunci apare atenţia voluntară, un construct care se instalează doar ca urmare a existenţei intenţiei noastre şi a efortului involuntar.

O dată cu apariţia atenţiei voluntare omul se antrenează pentru menţinerea ei, întrucât în procesul muncii, al activităţii sunt şi unele momente dificile, plictisitoare, care prin ele însele nu pot atrage atenţia. Pentru atingerea unui scop, pentru obţinerea unor rezultate, insul trebuie să treacă peste ceea ce îl distrage, trebuie să se concentreze. În acest caz, sarcina pe care o formulăm conştient (cu ajutorul cuvântului) este aceea care realizează orientarea activităţii de reflectare, mărind valoarea de semnalizare a unor stimuli, actualizând anumite conexiuni şi inhibând alte

legături care nu sunt conexe cu sarcina dată. Notăm faptul că în anumite împrejurări efortul de orientare şi concentrare a activităţii noastre într-o direcţie necesară se poate realiza şi prin intermediul limbajului interior (omul singur îşi propune să fie atent, fie explicit, fie mijlocit).

Atenţia voluntară şi cea involuntară nu sunt strict delimitate. În timpul activităţii umane, în mod frecvent, cele două forme de atenţie se întrepătrund prin grade de trecere de la involuntar la momentul conştient, la efort.

De asemenea, cele două forme de atenţie se pot transforma una în cealaltă. În timpul activităţii şcolare şi universitare se poate observa această trecere: când un subiect – elevul, studentul – începe studiul unei probleme (cu efort voluntar) participă atenţia voluntară. Treptat dificultăţile iniţiale sunt depăşite, apare interesul, satisfacţia şi se instalează un fel de atenţie de tip involuntar. Acest fel de atenţie este uneori denumită de către unii psihologi atenţie postvoluntară. Se notează că procesul este posibil şi în sens invers.

Calităţile atenţiei

1. Stabilitatea atenţiei se caracterizează prin menţinerea neîntreruptă, intensivă şi durabilă a �orientării şi concentrării noastre asupra aceluiaşi obiect sau fenomen.

Când începem să privim fie un punct pe hârtie, un obiect simplu ori nişte figuri reversibile observăm că atenţia noastră după câteva secunde se abate de la obiectul atenţiei, apoi revine şi îl percepem cu o doză sporită de claritate. Procesele de excitaţie şi inhibiţie, prezente în anumite celule nervoase necesare perceperii, alternează dar când figura este foarte simplă apare rapid inhibiţia de protecţie în celulele respective şi nu ne mai putem concentra.

Insul poate fi atent un timp mai îndelungat asupra unuia şi aceluiaşi obiect dacă acesta se mişcă sau se modifică. În acest caz este implicată succesiv activitatea diferiţilor centri nervoşi, fapt ce ajută la evitarea apariţiei inhibiţiei de protecţie.

S-a constatat prin numeroase studii şi experienţe că atenţia se poate menţine concentrată neîntrerupt asupra unui obiect aproximativ 15-20 minute, dacă acesta este observat, examinat şi nu este privit pasiv. Distragerea atenţiei timp de câteva secunde după o concentrare de 15-20 minute este suficientă pentru realizarea odihnei necesare. Stabilitatea atenţiei nu trebuie înţeleasă ca o încremenire a acesteia, în cadrul ei se menţine direcţia şi orientarea de bază a atenţiei, dar variaţii mici ale gradului de concentrare sunt posibile şi necesare. Când este prezent un interes deosebit faţă de acţiunea, activitatea, fenomenul respectiv este favorizată stabilitatea atenţiei. Această calitate a atenţiei poate fi investigată cu ajutorul probelor psihodiagnostice

2. Concentrarea atenţiei. În cadrul unei activităţi, atenţia se manifestă în grade diferite de intensitate. Intensitatea, concentrarea atenţiei depinde de intensificarea zonei de excitaţie a focarului dominant. Cu cât această excitaţie este mai puternică, cu atât mai puternic se va manifesta inducţia negativă şi, ca atare, stimulenţii care nu au legătură cu activitatea respectivă vor atrage mai puţin atenţia.

În procesul didactic, profesorii se pot baza pe anumite variaţii ale concentrării atenţiei elevilor, studenţilor, trebuind să asigure prin procedee diferite concentrarea maximă a atenţiei acestora, la aspectele esenţiale din  materialele expuse, din  experienţele efectuate.

În clinică, probele psihodiagnostice se folosesc pentru a ,,măsura această capacitate prosexică.�

3. Volumul atenţiei. În mod obişnuit omul nu poate percepe ori recepţiona cu maximă claritate şi concomitent un număr nelimitat de obiecte diferite. La nivelul gândirii, de asemenea, nu se poate opera simultan cu un număr prea mare de elemente, la care, în genere, nu se poate desfăşura în bune condiţii un număr prea mare de activităţi.

Cantitatea de obiecte şi fenomene diferite care pot fi cuprinse simultan şi suficient de clar în câmpul atenţiei reprezintă volumul atenţiei. Această caracteristică a atenţiei este necesară în orice acţiune, activitate. Când examinăm o schemă pe tablă, când privim o scenă de teatru, când ascultăm explicaţiile profesorului, reuşim să cuprindem simultan obiectele prin deplasarea rapidă a atenţiei de la un fenomen sau obiect la altul.

Experimental s-a stabilit că un adult poate cuprinde cu atenţie dintr-o privire, de circa 0, 1 secunde, 4 până la 6 obiecte independente sau tot atâtea litere izolate (consoane care nu pot fi grupate în cuvinte). Deci, literele expuse pot fi grupate în cuvinte cunoscute. Se pot percepe 3-4 cuvinte formate din  3-4 litere fiecare, adică 16 litere în total. Legate în propoziţii, cuvintele alcătuite din  litere cresc cantitativ.

De caracterul oarecum limitat al volumului atenţiei se va ţine cont în procesul de predare, când va trebui insistat alternativ pe scheme intuitive şi explicaţii teoretice. Această trecere are la bază tocmai alternarea focarului de excitaţie optimă şi deplasarea lui de la un element la altul. De asemenea, volumul calitate a atenţiei poate fi mai uşor investigat cu probe psihodiagnostice.�

4. Flexibilitatea atenţiei se impune ca o calitate a acesteia, întrucât omul în munca şi activitatea lui nu poate să îşi menţină permanent atenţia concentrată şi stabilă asupra unui obiect. Este calitatea necesară pentru deplasarea rapidă a atenţiei de la un obiect la altul.

Flexibilitatea atenţiei constă în posibilitatea deplasării rapide pe scoarţa emisferelor cerebrale a focarului de excitabilitate optimă, care depinde în special de mobilitatea proceselor nervoase.

Când suntem în situaţia dea ne muta de la o acţiune la alta în cadrul jocului, în procesul instructiv, în activitatea productivă, trebuie să trecem de la odihnă la muncă, să ne adaptăm la stimuli noi, necunoscuţi anterior etc. Flexibilitatea atenţiei se instalează mai greu dacă activitatea respectivă este mai puţin interesantă şi plăcută decât cea anterioară, ori foarte diferită de aceasta sau dacă ne-au rămas probleme nelămurite, neîncheiate.

Ea este o deplasare voluntară a atenţiei, conform cu necesităţile activităţii desfăşurate; flexibilitatea nu se confundă cu oscilaţiile involuntare.

5. Distribuţia atenţiei. Subiectul uman poate, în mod obişnuit, să efectueze concomitent două sau mai multe activităţi, dar nu oricare. Condiţia esenţială ca două-trei activităţi să se poată desfăşura simultan este ca măcar una din  ele să se poată desfăşura uşor, fără control permanent al conştiinţei, să aibă un caracter automatizat.

Aşa se explică de ce elevul, studentul poate lua notiţe la curs, poate asculta explicaţiile poate privi schemele de pe tablă.

Posibilitatea executării simultane a două activităţi, când una din  ele este automată se explică prin aceea că activitatea involuntară este dirijată de către regiuni corticale parţial inhibate, iar atenţia se poate îndrepta spre celelalte activităţi.

Distribuţia atenţiei se caracterizează prin numărul de acţiuni pe care omul le poate îndeplini simultan, fără ca una să interfereze cu celelalte.

Nu există două focare de excitabilitate optică, ci una din  activităţi fiind automată nu solicită controlul conştiinţei. În fond, are loc ori alternarea rapidă a atenţiei de la una la alta ori includerea acţiunilor într-o singură activitate coordonată prin extinderea focarului de excitabilitate optimă.

Este cazul şi locul să ne oprim cu câteva precizări în legătură cu problema distragerii atenţiei.

a) Ea poate să apară ca urmare a labilităţii excesive a proceselor nervoase, a apariţiei unei uşoare inhibiţii externe ori ca efect al oboselii. Distragerea atenţiei se manifestă în aceste cazuri ca o lipsă a concentrării şi stabilităţii atenţiei, omul trecând de la un obiect la altul, de la o preocupare la alta.

În mod normal spunem că este vorba de oameni neatenţi, când percepem blocaje în � �activitatea curentă, în continuum-ul pe care îl dă atenţia întregii activităţi psihice. O dată cu instalarea treptată a oboselii, omul este confruntat cu o stare de apatie, de disconfort, mergând până la somnolenţă. Explicaţia este că inhibiţia supraliminară s-a extins şi asupra semnalizării de tip senzorial-perceptiv.

Distragerea atenţiei se concretizează şi sub forma unei imposibilităţi de concentrare stabilă asupra unei sarcini date. Frecvent, elevii neantrenaţi în planul atenţiei voluntare lasă să se manifeste liber atenţia involuntară, atraşi fiind de factori exteriori şi nu de cei legaţi strict de exprimarea profesorului, de lecţie; în acest caz, apare inhibiţia de protecţie.

b) Ca o consecinţă a concentrării deosebite asupra unei activităţi poate să apară de asemenea distragerea atenţiei. Inducţia foarte puternică provenită de la focarul dominant produce o absenţă faţă de tot ceea ce se întâmplă în afara preocupării importante. Sunt persoane distrate dar � �care diferă ca fenomen prosexic de cei neatenţi. Aceştia din  urmă dispun de posibilitatea concentrării atenţiei (îngustă şi puţin flexibilă), în detrimentul volumului şi al flexibilităţii.

Profesorii când sunt foarte concentraţi asupra conţinutului expunerii au obligaţia didactică de a veghea în acelaşi timp asupra clasei, asupra conduitelor elevilor.

Observaţiile şi experienţele au arătat că atenţia poate fi bine educată progresiv de la vârste mici şi ea poate să se instaleze chiar când subiectul se găseşte în condiţii deosebite: turbulenţă, zgomote etc. (dacă este antrenată).

Atunci efortul de concentrare are ca efect, îndeosebi la început, apariţia mai rapidă a oboselii, ca manifestare a protecţiei, a apărării pe care sistemul nervos central o comandă.

Pentru evitarea consumului de prisos a energiei este important ca omul să decidă în cunoştinţă de cauză ce aptitudini să adopte în viaţă; în momentele de decizie, în situaţii limită, recomandându-se evitarea atitudinilor afectiv-negative (emoţiile puternice încărcate negativ) faţă de agenţii distructivi, tulburători.

Sunt cunoscute în prezent condiţiile generale care favorizează atenţia. Între acestea, o importanţă deosebită se acordă pregătirii lecţiilor de către elev, student, într-un spaţiu (loc) şi timp delimitat, fapt ce va ajuta la formarea unor stereotipuri dinamice generale, care facilitează apariţia şi menţinerea atenţiei în activitatea dată. În spaţiul elevului trebuie să se asigure condiţii de aerisire, cu aer curat, saturat suficient cu oxigen. Când neatenţia apare ca urmare a instalării oboselii uşoare, nu se va persista într-o activitate dificilă, elevul va fi sfătuit să execute câteva mişcări vioaie, exerciţii fizice în special. În clasă, profesorul poate folosi o glumă potrivită vârstei elevilor, care se vor destinde şi odihni puţin pentru reluarea concentrată a activităţii.

Când neatenţia într-o sală de curs este generală, lectorul va înţelege că este un motiv de a reflecta la calitatea expunerii, care poate fi nesistematică ori prea puţin accesibilă.

Cel mai general acceptat este fenomenul de îmbinare a informaţiilor cu noţiunile accesibile, deja cunoscute pentru trezirea şi menţinerea atenţiei. Respectarea principiului accesibilităţii este de o maximă importanţă în tot cuprinsul procesului de învăţământ, dar nu trebuie confundat cu simplificarea exagerată a materialului nou, ştiut fiind că elevilor şi studenţilor le place să învingă greutăţile, obstacolele, dar acestea să fie pe măsura capacităţii lor psihofizice, respectiv intelectiv-operaţionale.

Metode de investigaţie a atenţiei

1. Metoda grafică: se referă concret la componenta somatică a atenţiei şi constă în � �înregistrarea tonusului muscular, a respiraţiei şi pulsului în momentul de concentrare a atenţiei.

2. Studiile tahistoscopice dau aprecieri în legătură cu volumul, concentrarea şi intensitatea �atenţiei.

Se prezintă un număr de figuri într-un timp limitat.

3. Metoda Kraepelin: subiectul este rugat să numere de la 100 înapoi din  3 în 3, din 7 în 7 sau din 13 în 13, fapt ce presupune o mare concentrare şi stabilitate a atenţiei.

4. Metoda Bourdon: în proba de baraj Bourdon-Anfimov i se dau instrucţiuni subiectului ca în timpul standard de 10 minute să bifeze cât mai multe litere O şi C din  câmpul perceptiv imaginat de cei doi autori, reprezentat de mai multe pagini cu literele alfabetului latin. Pe fiecare rând sunt 40 litere din  alfabetul latin.

Proba de baraj Bourdon-Anfimov datează din  1895 şi se consideră că nu este edificatoare decât analizată în desfăşurarea ei, în manieră temporală, măsurând timpul necesar barării fiecărui rând (secvenţial).

Totodată, se înregistrează numărul de răspunsuri corecte, omisiuni şi erori şi se calculează un coeficient de exactitate care arată aspectul calitativ prosexic, cunoscut sub denumirea de indice de omisiune.

CVTKTOMRGTACTVTFOKVOKFVRCAVFRKVGTTMFCVTC

FRMTCVRGKRTCMFOATROKOCFGRFCTAGROCKAVFMCT

MCRKACFMVGKARKMTCRVOVKTTRGOACFVMKGTCRVFO

VFOATORCAVTMKCOGVFACTAMRAOGKFMGOATKRTCMV

KVTKKFGTAVOMOCGTCVFCTAOVMTKROATKRFMCKRAF

TMCAGAFOVMKTGAVCRFOTCGVAMCRTVAOTVTGOFMKA

VOKGRCKRTAVCCMCOGRFVTCMCRGCFOTAMGVROKFCT

ORMVTCTCRAOMFGVAROMCATKROAFCAOVMGKTOVMGC

ATMCAOVGCKMRKMGTMAOCVMTRCAGFVTRMKVTOCGFC

AROTKMROFMVTORMKFOAVTFKCMFKMMVGOCFAKVROMA

CCRMFAKTVOKGFMOTRGAVKRAMGMFRCAFGGCVMOVAG

FVCOMKRECRAMVAKGORFCAVFKMVTCRFOGTMVGEKOR

MKFGCVATROOFAOTMKGTOVCAFRGMVKAFCKRMVGOFK

RATGOMKTKGVTFOGROTFAMRKGTCOAFMVRTMVARCFM

TGOKTAVOFMTOAGVRFKCMTGKOAORMCVGFORGKMTAA

GTMOKCAVFMTAGRFVCMKRTCOARCVMGFROGTMAGRTV

TORKVMRGCKMTVOFMTGKVAOCMRTRAOVFOKRCTMGVF

FVTORGVFMXAROFTGACMVOKTGVFOMKATCKMTFFRAO

VMKAFTCOMRFVGOKFMRAVCCAOVCMVFVTARKCAMOVR

TFCVKAOKCVGMOFCKCAOKFGRVARTMVTOKAFVTKMCO

Figura 3 Proba de baraj Bourdon-Anfimov�

5. Alte probe de baraj tip Toulouse-Piéron sunt alcătuite din  imagini geometrice (vezi imaginea) în care instructajul cere să se bifeze cu o linie, cu creionul numai cele 2 desene aşezate deasupra câmpului vizual perceptiv efectiv de lucrat.

Toulouse-Piéron a modificat testul introducând (faţă de proba Bourdon-Anfimov) figuri în loc de litere. În această formulă, proba investighează rapiditatea şi precizia reacţiilor subiectului.

Posibila fatigabilitate se reflectă în scăderea ritmului de realizare a sarcinii şi sporirea numărului de greşeli, în unitatea de timp.

Figura 4 � Proba Toulouse-Piéron

De notat că toate probele pentru investigarea prosexică se realizează contracronometru iar aprecierile se efectuează comparând rezultatele subiectului cu performanţele etalonate pe populaţie românească.

6. Un alt tip de probă este acela de identificare. Herwig a imaginat proba alcătuind-o din  2 tabele de dimensiuni standard, în care a dispus toate cifrele de la 11 la 50, dar de dimensiuni diferite şi într-o dezordine proprie. Instructajul cere subiectului ca în timpul standard de 4 � �minute pentru fiecare din  cele 2 tabele să identifice şi să arate cifrele în ordine crescătoare.

Se pot face aprecieri privind capacitatea de concentrare generală a atenţiei, mobilitatea şi flexibilitatea.

Figura 5 � Proba Herwig

Într-o altă variantă, o probă utilizată în diverse profesii, care merită expusă este alcătuită dintr-un set de cifre între 11 şi 99, de asemenea dispuse în dezordine şi de dimensiuni diferite. � �Subiectului i se cere să indice într-un timp standard cifrele care lipsesc şi să le verbalizeze � �doar pe acestea.

Figura 6 � Varianta cu cifre între 11-99

Considerăm deontologic să arătăm că în literatura de specialitate s-au investigat calităţi şi aspecte ale atenţiei în condiţii de laborator, la pesoanele considerate ca aparţinând largii normalităţi, la persoanele cu diverse disfuncţii clinice şi psihologice. Sunt de asemenea metode de înregistrat global: timpul de reacţie, performanţele prosexice şi mnezice dar aceste metode nu pot fi folosite decât în condiţii speciale de dotare, de etalonare etc.

Modalităţi de investigare a gândirii şi a limbajului

Anticipând testatrea inteligenţei studiul ori investigarea proceselor şi produselor gândirii ne ajută să fim mai aproape de universul uman dotat cu raţiune şi cu sensibilitate.

Gândirea reprezintă procesul psihic prin care se realizează reflectarea, redarea generalizată şi mijlocită a obiectelor şi fenomenelor, ca şi a relaţiilor dintre ele.

Se ştie că senzaţiile, percepţiile şi reprezentările, alcătuind prima treaptă de cunoaştere, reuşesc o reflectare directă a obiectelor şi fenomenelor concrete, ca urmare a acţiunii acestora asupra analizatorilor. Această cunoaştere este necesară omului, gândirii lui, dar nu este suficientă în activitatea lui complexă. Se impune o formă superioară de re-dare a realităţii prin surprinderea însuşirilor generale şi esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor, a legăturilor dintre ele � care se realizează prin intermediul gândirii şi limbajului.

Esenţialul pe care îl sesizează gândirea pe baza datelor concrete (date perceptive) îl putem cuprinde în noţiuni, judecăţi şi raţionamente.

Fiind un fenomen complex şi central al psihismului uman, gândirea reprezintă un proces de rezolvare a unor probleme care apar în viaţa, în activitatea teoretică şi practică a omului.

Rezolvarea de probleme presupune folosirea cunoştinţelor deja dobândite, folosirea experienţei mai vechi generalizate, formularea mentală a unor ipoteze, găsirea soluţiei şi testarea ei în practică, apoi

urmează confirmarea ori infirmarea ipotezei. Se ştie că eficacitatea gândirii este în raport direct cu experienţa acumulată a omului, cu profunzimea şi temeinicia cunoştinţelor.

Plecând de la percepţii, omul ajunge la generalizarea unor date din realitatea pe care o reflectă, pe care o cunoaşte mai profund, eliminând datele neesenţiale, reţinând ce este esenţial, comun. Cu ajutorul gândirii omul descoperă legile obiective din realitatea fizică, psihică şi socială prin surprinderea legăturilor (raporturilor) esenţiale dintre obiecte şi fenomene. Poate fi surprinsă prin tehnici speciale de psihodiagnostic (mai ales cele de tip probe obiective).

Printre principalele operaţii mentale cu ajutorul cărora se realizează procesul gândirii enumerăm: analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea, generalizarea, concretizarea.

În prezent, se acceptă că atât în dezvoltarea istorică a omenirii cât şi în dezvoltarea individuală a omului, a copilului în formare şi creştere, noţiunile se complică, se îmbogăţesc. Procesul de însuşire a noţiunilor este totdeauna un proces de formare şi dezvoltare a lor.

Cercetători bine cunoscuţi, între care P. Janet, J. Piaget, H. Wallon, Leontiev, Galperin etc., au demonstrat că elemente ale gândirii verbal-logice se dezvoltă având la bază elementele intelective şi practice. Ea parcurge drumul de la acţiuni cu obiecte, la început externe, la acţiuni mentale � interne în timpul dezvoltării limbajului copilului, în cadrul comunicării copil-mediu.

Ca urmare, unii autori au stabilit principii metodice privind formarea noţiunilor la copil, operaţiune de un real interes şi ajutor pentru pedagogie, psihologie, pentru învăţământ în ansamblu. În esenţă, aceasta urmăreşte trecerea (transferul) de la acţiunea practică cu obiectele, la acţiunea pe plan verbal (copilul vorbeşte cu voce tare) şi în final are loc transpunerea pe plan mintal (limbajul interior).

Este deja recunoscută importanţa înţelegerii ca activitate a gândirii, care presupune descoperirea, surprinderea legăturilor dintre obiecte şi fenomene (a celor dintre cauză şi efect, a semnificaţiei unei opere, a mobilurilor din conduitele umane etc.). Într-o formă primară, înţelegerea este cuprinsă chiar în procesul de percepere, de clasificare, de categorisire a obiectelor i fenomenelor pe care le denumim, iar forma ei princeps este întâlnită în procesul rezolvării de probleme � la care vom reveni.

Există o serie de particularităţi ale înţelegerii ca proces şi acestea sunt raportate la dificultatea de studiu a individului, la vârstă, la modul în care copiii sunt deprinşi (obişnuiţi) să desfacă şi să refacă drumul: obiect concret � concept � conţinut.

Înţelegerea are la bază experienţa dobândită anterior şi este folosită într-o situaţie nou creată. Deşi uneori pare să se realizeze spontan (�insight�, �einsicht�) � fără pregătire anterioară, înţelegerea este rezultatul unor eforturi de analiză, sinteză, abstractizare şi generalizare, care au avut loc anterior.

Preşcolarii înţeleg unele proverbe şi figuri de stil ca atare, iar altele nu le sunt deloc accesibile. Elevii din clasele mari reuşesc să le înţeleagă, pentru că realizează în prealabil analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea, generalizarea; pot desprinde sensul cuvintelor din context, pot separa concretul de abstract, globalul de parţial. Sunt probe speciale gândite de către psihologi pentru surprinderea acestor aspecte la nivelul preşcolarităţii.

Preocupările pentru înţelegerea la niveluri diferite de către elevi şi studenţi converg spre a defini un prim nivel al înţelegerii: surprinderea pe fragmente a particularului din întreg şi global: demonstraţia geometrică, experienţele fizico-chimice.

Acest nivel al înţelegerii este urmat de raţionamente concrete ale conţinutului, fără surprinderea principiului logic (aşa se întâmplă de obicei când elevii nu pot transpune corect raţionamentul teoremei X la teorema Z, Y etc., constituită prin analogie cu prima).

Un alt nivel îl constituie înţelegerea logică generalizată care presupune însuşirea deplină a sensului teoremei, schemei, demonstraţiei � fenomen ce va permite folosirea raţionamentului la rezolvarea altor probleme, teoreme similare.

Rezolvarea de probleme este domeniul în care caracteristicile activităţii de gândire se manifestă în mod cert. Pentru a se aprecia că gândirea este confruntată cu o problemă rezolvabilă în găsirea soluţiilor, subiectului trebuie să-i apară un obstacol mintal.

Frecvent, în activitatea teoretică şi practică a omului apar probleme, de dificultăţi variate, dar când scopul se atinge aproape instantaneu, când cunoştinţele şi deprinderile anterioare furnizează soluţia, atunci nu putem aprecia apariţia obstacolului şi respectiv problema.

Se ştie că omul este acela care dispune de aceste disponibilităţi fiziologice şi psihologice de a transpune, de a restructura experienţa anterioară la o situaţie nouă. De aceea, majoritatea cercetătorilor sugerează că acumularea unei cât mai multe şi variate experienţe cognitive şi afective contribuie efectiv la activitatea de �problem-solving� (rezolvarea de probleme), fiind vorba de actualizarea legăturilor

temporare vechi şi adăugarea altora noi. Rezolvarea înseamnă un transfer al procedeelor de realizare de la vechi la nou (generalizarea) � bazată pe analiză şi abstractizare, adică sunt descoperite prin analiză însuşirile generale, comune.

Perseverarea în repetarea unor acţiuni mentale care se automatizează şi folosirea lor în probleme neadecvate modelelor ştiute, duce la nerezolvarea acestora sau la o rezolvare greşită, ineficientă.

În mod obişnuit, tinerii, copiii dar şi adulţii pot fi în situaţia de a crea, de a inventa, de a imagina o soluţie, un procedeu pentru a rezolva probleme cotidiene, ca şi în ştiinţă, artă, tehnică.

Una din componentele principale ale activităţii umane în general este gândirea creatoare care merge de la activităţi mentale potenţate de motivaţie şi trăsături de caracter, până la influenţarea de către climatul socio-educativ, inclusiv cultural. Acesta poate inhiba sau dezvolta o anume sensibilitate, abilitate, aptitudine la subiectul uman.

Flexibilitatea, componentă a gândirii creatoare (opusă rigidităţii), presupune capacitatea de a restructura cu uşurinţă vechile legături temporare faţă de o situaţie nouă.

Dacă posibilitatea trecerii facile la o nouă situaţie, la o nouă problemă, care ajută efectiv gândirii să răspundă, să găsească soluţii conforme cu obstacolul apărut reprezintă flexibilitatea, rigiditatea este opusă flexibilităţii şi reprezintă persistenţa legăturilor corticale anterior formate în situaţii noi,

nestereotipe. Datorită inerţiei (rigidităţii) este blocată rezolvarea (ca achiziţie maximă a gândirii umane), datorită incapacităţii de restructurare a stereotipurilor dinamice din punct de vedere fiziologic.

Psihologii sunt unanim de acord că această incapacitate de restructurare a modelelor cunoscute este prezentă ca trăsătură a activităţii nervoase superioare şi a temperamentului (colorând într-un fel anume personalitatea), iar la nivelul gândirii este evidentă mai ales când asimilarea de cunoştinţe s-a făcut în situaţii în care subiectul nu era apt să conştientizeze.

Caracterul gândirii şi al învăţării poate fi influenţat în procesul instructiv-educativ. Cadrele didactice, indiferent de nivelul la care expun, au la dispoziţie o multitudine de căi şi metode care pot feri gândirea celor în formare de a opera cu şabloane, cu soluţii standard fixate şi nemodificate. Studiul individual, încurajat de găsirea unor idei principale, structurarea materialelor bibliografice după criterii individuale, ierarhizarea soluţiilor, deprinderea elevilor şi studenţilor de a nu reproduce textele pe de rost, ci de a gândi, stabilind legăturile dintre cauză şi efect, pot forma stilul de gândire şi învăţare (în sens larg), necesar tot timpul vieţii.

Astfel, pe baza aplicării acestor căi şi metode s-au putut determina şi stadiile gândirii creatoare (unii le consideră procese): preparaţia, incubaţia, iluminarea şi verificarea.

Datele culese de numeroşi cercetători atestă superioritatea eficienţei gândirii în grup; dar productivitatea gândirii în rezolvarea unor probleme se bazează pe experienţa individuală.

Studiul procesului gândirii a impus o serie de termeni deveniţi specifici unor subprocese, stadii, etape ale discursului logic, printre care notăm: creativitate, productivitate, ingeniozitate, gândire critică.

Exprimând capacitatea minţii omului de a stabili legături şi a face legături între legături1, inteligenţa este capabilă să depăşească toate operaţiile complicate pe care le face maşina, gândită şi produsă de om.

Medierea cu scop pe care o realizează numai omul, anticipând verbal sau mintal unele acţiuni ideative şi motrice, este în fond o reconstrucţie. Această reconstrucţie, bazată pe experienţă, dar folosind în acelaşi timp ierarhizări şi recombinări de date, urmăreşte descifrarea unor raporturi, operaţie în nici un caz facilă şi care ajută la adaptarea şi rezolvarea eficientă de probleme.

Psihologii atrag atenţia asupra importanţei experienţei acumulate, a datelor ereditare, dar subliniază importanţa de necontestat (chiar de către extremiştii adepţilor teoriilor eredităţii), a mediului socio-cultural. Individul care se adaptează inteligent la mediu îşi structurează şi restructurează atitudinile, prin raportarea permanentă la relaţiile sociale concrete la un model socio-cultural, proces care ajută efectiv dezvoltarea aptitudinilor. Se afirmă chiar că omul devine inteligent în anume condiţii social-istorice, fiind produsul mediului în care s-a dezvoltat.

�Omul nu este, ci devine inteligent şi aceasta în raport cu condiţiile social-istorice; inteligenţa ca

dimensiune a personalităţii neputând să fie generală decât în raport cu o cultură, într-un anumit moment al evoluţiei ei� � susţinea Paul Popescu-Neveanu[2], iar forţa inteligenţei constă în depăşirea obstacolelor cognitive, aprofundarea cunoaşterii prin rezolvarea de probleme.

În ipostaze diferite (modalitate cognitivă, capacitate de rezolvare a problemelor, posibilitate supramedie a gândirii, după Claparčde), inteligenţa este verigă şi lanţ în drumul complex al cunoaşterii, prin exersare şi elaborare de probleme, prin facilitarea învăţării, subiectul uman fiind singurul care reuşeşte să construiască inteligent prin înţelegere şi sistematizare.

Este stabilită fără echivoc existenţa legăturii indisolubile gândire-limbaj: omul nu poate gândi fără să folosească mijloace de comunicare. Studiile au demonstrat că surdomuţii, chiar demutizaţi, ating niveluri de gândire ceva mai rudimentare decât subiecţii normali.

La omul normal dezvoltat, gândirea este predominant verbală, iar limbajul (verbal) este completat cu un conţinut de gândire. Dar, mecanismele verbale nu se suprapun perfect conţinutului gândirii, ea dispunând de intuiţie, imagini plastice senzoriale, folosite în anumite împrejurări preponderent faţă de cuvânt.

Limbajul verbal este o activitate specific umană, prin care se realizează cu ajutorul limbii atât comunicarea verbală între oameni, cât şi procesul de gândire noţională (de asemenea, specifică omului). Totodată, trebuie reţinut că limbajul nu poate fi conceput fără limbă, dar însuşirile şi funcţiile lor nu se identifică.

Limba este un câştig social-istoric al oamenilor, al comunicării dintre ei, alcătuit din subsisteme lingvistice: fonetice, lexicale şi gramaticale, diferite de la o epocă istorică la alta şi de la un popor (sau naţiune) la altul.

Limba unui popor se îmbogăţeşte şi se nuanţează, reflectând condiţiile în care trăiesc oamenii, ea este rezultatul acumulărilor şi perfecţionărilor tehnico-economice şi socio-culturale, într-o multitudine de epoci (unităţi de tip istoric).

S. L. Rubinstein apreciază limbajul ca manifestare de nivel individual, fixându-l drept �limbă în acţiune�, care apare şi se dezvoltă în ontogeneză, după legi specifice psihofiziologice.

Deşi limbajul este etichetat drept fenomen individual, el are o tentă social puternică şi clară: în procesul învăţării vorbirii, copilul receptează cuvinte şi noţiuni generate de condiţiile socio-economice la un moment dat (are un anume conţinut cognitiv).

Cu toate strădaniile cercetătorilor din ultima vreme, studiul modalităţilor de semnalizare între membrii diferitelor specii de animale au arătat că nu este nimic mai mult decât încercarea de comunicare (sonoră, vizuală, motrică, olfactivă, tactilă etc.). Maimuţele şi delfinii dispun de anume capacităţi de semnalizare mai diferenţiate,s-ar apropia de cele verbale, dar, sub aspectul conţinutului (semantic) specific uman, nu sunt deocamdată nici un fel de date care să ateste existenţa unui �organ� pentru

decodare noţională. Absenţa acestei capacităţi de vorbire la animale, oricât de apropiate ar părea de om, este rezultatul absenţei unor date specific umane: limba ca instrument social generând apariţia conştiinţei sociale � toate constituindu-se şi dezvoltându-se în procesul muncii în grup, al obţinerii de bunuri materiale şi spirituale pentru sine şi pentru alţii.

Dacă limba (prin intermediul limbajului) a apărut şi s-a dezvoltat în procesul muncii, al constituirii şi dezvoltării societăţii umane, aceasta nu poate fi despărţită de un instrument de mare importanţă pentru devenirea umană: mâna. Omul, de la apariţia sa, nu a trăit singur ci a trăit în grup, în aceste condiţii el a deprins abilităţi de procurare a hranei, de adăpostire, de confecţionare şi perfecţionare a uneltelor. Condiţiile deosebit de grele au impus accentuarea unor trăsături ale vieţii în grup, ca şi câştiguri importante în acuitatea senzorială a omului, în micromişcările mâinii � ocupate în procesul muncii �

iniţial pentru gestica semnalizatoare, apoi exclusiv pentru perfecţionarea obiectului muncii.

Comunicarea verbală a fost îmbogăţită nu doar prin structurarea mijloacelor sonore, creşterea expresivităţii lor ci şi prin adăugarea unor complexe mimico-gesticulare.

Reiese cu claritate că între funcţiile cele mai vechi dar şi cele mai importante ale limbii şi respectiv ale limbajului se înscrie funcţia comunicativă.

Doar cu ajutorul comunicării (transmisie � recepţie/verbală) se poate acumula experienţa socială umană

(vorbit, scris, citit); doar comunicând între ei în cadrul activităţilor oamenii pot coopera, pot încerca să generalizeze şi să mărească �zestrea� generaţiilor anterioare în domeniile ştiinţei, tehnicii, artei, culturii, arhitecturii, medicinii etc.

În concordanţă cu recente teorii ale informaţiei, un model ideal de comunicare este alcătuit din următoarele:

- emiţătorul (expeditorul);

- canalul;

- receptorul (destinatarul).

În comunicarea verbală, orice partener este concomitent expeditor şi destinatar, având capacitatea de a emite şi recepta.

Participând efectiv direct la cunoaşterea realităţii, limba şi limbajul deţÎn o funcţie cognitivă chiar în cadrul procesului de comunicare; omul transmite experienţă, capătă informaţii, prelucrează specific date cunoscute din realitatea obiectivă sau subiectivă, generalizează coduri, nefăcând altceva decât să surprindă, să prelucreze, să sistematizeze, să ierarhizeze materiale - care sunt operaţii proprii gândirii umane.

În prezent, pentru evidenţierea deteriorării mentale se folosesc teste ori baterii de teste de inteligenţă. Conceptul de deteriorare mentală trebuie diferenţiat de cel de deficit global de dezvoltare specific pentru oligofrenie.

De asemenea, utilizarea probelor de inteligenţă trebuie să ajute la sesizarea diferenţelor între eficienţa intelectuală (care poate fi scăzută în psihoze şi chiar în stări reactive) faţă de potenţialul intelectual, care de obicei este păstrat.

Tocmai măsurarea eficienţei intelectuale, iniţiată de Binet şi Simon a constituit baza testării moderne.

Scala alcătuită de Binet şi Simon la începutul secolului XX a fost revizuită şi modificată de Terman, apoi de Probst (1948), iar una din cele folosite încă în prezent este varianta Standford-Binet. Aceasta conţine sarcini-tip pentru fiecare nivel de vârstă.

A. Binet are marele merit de a fi sesizat diferenţa între vârsta mentală şi vârsta cronologică, în cursul examinării subiecţilor; cunoaşterea acestei neconcordanţe fiind deosebit de utilă pedagogilor, psihologilor, familiilor, pacienţilor. Vârsta cronologică este cea reală (obiectivă) înscrisă în acte şi dovezi administrative, iar vârsta mentală este dată de nivelul mediu intelectual pentru vârsta cronologică respectivă.

Stabilirea coeficientului intelectual se face după formula:

unde I.Q. = (intelligence quotient) reprezintă coeficientul de inteligenţă.

Figura 7. Subtest din W.I.S.C. (pentru copii)

Figura 8. Subtest din W.A.I.S. (pentru adulţi)

Neajunsul mare este că această probă complexă are un caracter predominant verbal, favorizând copiii proveniţi din medii cu preocupări culturale şi intelectuale. În plus, după 12-13 ani nu se mai constată progrese extraordinare în dezvoltarea inteligenţei, astfel că noţiunea de vârstă mentală nu s-ar mai justifica.

D. Wechsler a alcătuit încă din 1939 bateria care îi poartă numele, în care sunt 6 teste verbale şi 5 teste nonverbale (Wechsler Adult Intelligence Scale � W.A.I.S.) cu varianta pentru copii W. I S. C. (Wechsler Intelligence Scale for Children). În prezent se utilizează varianta Wechsler R-III.

Scala cuprinde: informaţii generale, înţelegere generală, raţionament aritmetic, memorare de cifre, similitudini, vocabular, completare de imagini, asamblare de obiecte, cuburi Kohs şi cod.

Fiecare subiect este cotat după numărul de răspunsuri bune, iar rezultatul total se obţine prin transformarea notelor brute în nota standard care dau nivelul intelectual (Q.I.).

Psihologul clinician poate utiliza proba pentru a obţine indicii în oligofrenie, demenţe, stări de deteriorare organică cerebrală de natură toxică, traumatică, prin uzură de vârstă. W.A.I.S. folosit în clinică dă valoarea dispersiei, indicele de deteriorare, profilul distribuţiei psihice.

Unele din subprobe sunt influenţate de timp, de trecerea anilor, altele arată că performanţele înregistrate în tinereţe nu scad în timp. Se acceptă că unele �ţin� cu vârsta (rezistă în timp): informaţie, comprehensiune, asamblare, vocabular şi completare de imagini, iar altele �nu ţin� cu

vârsta: memorare cifre, raţionament aritmetic, cuburi, cod, similitudini (nu rezistă în timp).

Deteriorarea se calculează în funcţie de aceste posibile modificări.

Subtestele verbale pot evidenţia discrete tulburări în înţelegerea limbajului oral, fiind utilizate în înregistrarea afaziilor subclinice sau latente (sunt mulţi bolnavi ateriosclerotici la care sunt prezente tulburări afazice izolate, care se pot confunda cu demenţa).

Testele de vocabular pot ajuta la diferenţierea unei demenţe senile de una ateriosclerotică cu acelaşi grad de deteriorare cognitivă.

În acest test se operează cu organizarea câmpului perceptiv, analize şi organizări mentale de elemente diferenţiate prin operaţii perceptive logice. Acest test este unul de depistare de similitudini.

Alt subtest din bateria Wechsler este cel al cuburilor Kohs. Iniţial, Kohs a folosit 35 de modele de dificultate gradată. Testul a fost revizuit în anul 1923 păstrându-se 16 modele. Este sensibil la diagnoza clinică. Se cotează reuşita, exactitatea, timpul, cu numărul de mutări în manevrarea cuburilor.

Psihologii sunt de acord că rezultatele acestui test nu sunt influenţate de factori culturali şi şcolari. El măsoară capacitatea analitică şi sintetică a gândirii conceptuale până la nivelul cel mai înalt. Operează cu gândirea spaţială, ca tip de inteligenţă şi menţine pe tot parcursul o curiozitate constructiv-creativă.

Pe aceeaşi linie a utilităţii probelor psiho-clinice şi a interesului pentru universul lor, Delay arată că bolnavii cu demenţă ateriosclerotică au mult mai frecvent şi într-o măsură mai mare manifestări afazice decât bolnavii de demenţă senilă. Explicaţia ar fi că bolnavii cu demenţă senilă au leziuni difuze, iar cei cu demenţă ateriosclerotică au leziuni predominant temporo-occipitale.

Figura 9. Subprobe de performanţă din Scala W.A.I.S. (pentru adulţi)

Într-o manieră similară se poate explica şi integra în complexul modificărilor componenta afazică din maladia Pick şi Alzheimer.

Testul analitic de inteligenţă Meilli este alcătuit din subteste preponderent nonverbale, iar rezultatele se pot exprima grafic în profilul inteligenţei.

Proba cuprinde: serii de cifre ce trebuie continuate, imagini de aranjat în ordine logică, analogii geometrice, lacune, combinaţii de figuri, fraze de construit pornind de la trei cuvinte date.

Pentru a elimina posibilitatea deficienţelor generate de limbaj şi de clişeele achiziţionate socio-cultural se recomandă teste independente de orice achiziţie culturală ori influenţă pur verbală.

Meilli apreciază testul mozaicului (alcătuit din realizarea de modele cu 4-9 cuburi şi maximum cu 16 cuburi), ca fiind deosebit de adecvat pentru investigarea capacităţilor intelective.

În testul labirintului subiectul este pus în situaţia de a găsi drumul pentru a �ieşi� din  labirint, de dificultate crescândă (labirintele Porteus).

S-a observat că acest gen de probe sunt utile pentru subiecţii inhibaţi ori inhibabili, pentru bolnavi a căror deteriorare cognitivă evoluează mascat ca o depresie, pentru subiecţii puţin cooperanţi. De asemenea, testele tip labirint se potrivesc pentru a fi folosite în metodologia de investigare în cazul bolnavilor fără tulburări neurologice, evidente, cu păstrarea integrităţii limbajului dar cu afectarea lobului frontal ori a bolnavilor cu o boală cerebrală difuză, incipientă, în faza subclinică.

Bateriile nonverbale de inteligenţă sunt numeroase şi diverse. Ele sunt de un real folos pentru că pot fi utilizate şi în cazurile subiecţilor cu handicap de vorbire ori în clinică.

Cel mai utilizat test este testul Raven. El cuprinde 5 serii a câte 12 figuri de desene geometrice variate cu grade de dificultate progresive efectuat contracronometru.

Se ştie că testul Raven este saturat de factorul �G� pentru că deşi operează cu figuri, alegerea este

analitică abstractă. Cu ajutorul testului este pusă în evidenţă aptitudinea de învăţare a subiecţilor, ceea ce duce la o abordare de rutină a alegerilor.

Mai recente, bateriile de teste de ,,măsurare� (cuantificare) a nivelului intelectiv-operaţional �

Matricele progresive RAVEN există în varianta pentru adulţi şi copii. Ele au reuşit să înlăture neajunsul generat de WAIS ori WISC referitor la nivelul de cunoştinţe generate şi mai ales de informaţii, achiziţii verbale diferenţiate, de regulă, în funcţie de cultură, de educaţie.

Figura 10. Exemple din Progresive Raven (pentru adulţi cu dezvoltare medie)

Este foarte important de ştiut că psihologii pot utiliza pentru copii varianta special construită color.

SET A

A1

SET B

B1

SET AB

AB1

Figura 11. Exemple din Matricele Progresive Raven pentru copii (color)

Testele de gândire conceptuală vizează în special dinamica gândirii subiectului şi interesează mai puţin scorul, rezultatul neputând fi estimat pur cantitativ. Pentru psihopatologie, o astfel de abordare este considerată de departe cea mai indicată şi cea mai eficientă.

Ele sunt teste de formare de concepte � (Pichot) sau teste de gândire concep-tuală � (Delay).

Cu ajutorul probelor de alegere, de clasare (după formă, culoare, utilizare, aspect estetic etc.) se observă dacă bolnavul poate trece de la un criteriu de grupare la altul sau dacă bolnavul poate verbaliza criteriile.

Acest tip de probe se alcătuiesc din: material concret � testul de clasare a obiectelor Goldstein-

Scheerer; material simbolic: testul de clasare a culorilor Weigl � alcătuit din  12 figuri geometrice, având 3 forme şi 4 culori. Figurile pot fi clasate după formă, culoare sau după ambele criterii.

În aceeaşi categorie de probe exemplificăm: testul Wisconsin şi testul Brody, care urmăresc operaţia de clasare a unor cărţi de joc cu 1-4 figuri de 4 forme şi 4 culori diferite. Subiectul are la dispoziţie, în total, 64 de cărţi, pentru a fi aşezate în 4 categorii corespunzătoare celor 4 cărţi tip-stimul.

Testele acestea sunt folosite în următoarele cazuri: pentru bolnavii cu leziuni de lob frontal (stări expansive, boala Pick), pentru subiecţii nedezvoltaţi intelectual (oligofrenii), pentru bolnavii cu pierderi

cognitive în urma unor traumatisme cranio-cerebrale, pentru bolnavii cu encefalopatii, pentru bolnavii cu leziuni cerebrale organice, de etiologii diverse, în stările de involuţie, în demenţe senile, în afazii şi chiar în schizofrenii, pentru aprecierea modalităţii de funcţionare a gândirii şi stabilirea deteriorării.

Scurt istoric al testării inteligenţei

Inteligenţa a fost definită foarte diferit de numeroasele curente şi şcoli psihologice ce s-au conturat mai ales în secolul XX, iniţial mulţi autori confruntând conceptele de gândire şi inteligenţă.

Ed. Claparčde înţelegea prin inteligenţă aptitudinea generală de a rezolva probleme incluse în diferite situaţii adaptative.

J. Piaget a preluat şi a dezvoltat această idee, considerând inteligenţa subordonată adaptării care se realizează prin asimilare şi acomodare de procese intelectuale.

Th. Ribot credea că inteligenţa este un proces foarte complex, care posedă numeroase deprinderi intelectuale (numite mai târziu algoritmi) şi stocaje de cunoştinţe care stau la baza formării cunoştinţelor.

C. Spearman a considerat încă din 1904 că inteligenţa este un proces cu o structură complexă ce conţine un factor general (G) şi factori specifici (S) (deviza numărului de inteligenţe). Factorul G (general) este cel mai des întâlnit în structurile existenţiale.

În 1890 J. Mc. Keen Cattell elaborează o serie de teste cu aceeaşi destinaţie, utilizarea noţiunii de test aparţinându-i de atunci.

Iar la Paris, Rossolimo încearcă elaborarea unor probe psihologice pe seama descoperirii conceptelor inteligenţei.

La testele de inteligenţă se obţin coeficienţi de corelaţie diferiţi datorită prezenţei factorilor specifici (S).

Legat de aceasta, după opinia lui C. E. Spearman actul de cunoaştere implică percepţia şi observaţia, educaţia, ca şi prezenţa lor supremă evidenţiată prin corelaţiilor şi ordonarea lor.

K. J. Holzinger şi H. Harman (1938) au fost adepţii variantei multifuncţională (factor general, factori de grup şi factori specifici ai inteligenţei).

J. P. Guilford are realizat complexitatea şi diferenţierea factorială a inteligenţei, identificând în inteligenţă trei dimensiuni:

1. operaţii (evaluări convergente,divergente, cognitive);

2. conţinuturi (straturi figurale simbolice, semantice şi acţionale care acoperă adaptarea inteligenţei cu caracteristicile existenţiale);

3. produse (mutaţii, clase, relaţii, sisteme, transformări şi duplicaţii).

Încă L. L. Thurstone (1935) era de părere că se poate vorbi de factori comuni (dimensionare multifactorială).

L. L. Thurstone consideră flexibilitatea inteligenţei asemănătoare cu plasticitatea, precum rigiditatea asemănătoare lipsei de flexibilitate. El pune accent şi pe factorii de globalizare prin care se fac integrări mai complexe ale situaţiei lor.

L. Thorndike observă corect trei feluri de inteligenţă (făcând distincţie între ele):

1. inteligenţa concretă (specifică subiecţilor cu randament mare în activităţi practice şi obiective);

2. inteligenţa abstractă (foloseşte simboluri matematice verbale, meditative şi discuţii filosofice);

3. inteligenţa socială (presupune o adaptare rapidă la caracteristicile mediului social şi la schimbările acestuia).

Activitatea intelectuală nu are un randament neîntrerupt, oscilaţiile datorându-se unor diverşi factori (starea psihică, starea fizică, condiţii ecologice). În mod coret cercetările au pus în evidenţă faptul că elevi foarte buni nu au întotdeauna nivelul cel mai ridicat de inteligenţă.

Capacitatea de a rezolva probleme nu este în accepţia unora mai puţin importantă decât creativitatea, care se mobilizează în faţa necunoscutului şi a probabilului, fiind vorba de planuri şi aspecte diferite. În acest sens, s-a dovedit faptul că există şcolari oligofreni care pot rezolva foarte bine probleme aritmetice cu diferite grade de dificultate pe care nu le pot rezolva persoane cu inteligenţă normală.

La începutul secolului XX a existat tendinţa generică de schimbare a mentalităţii oamenilor. De asemenea s-a pus accent tot mai mult pe valoarea socială a şcolarizării, militându-se pentru învăţământul primar obligatoriu, urmat de alte atitudini benefice.

În aceste condiţii, în anul 1905 Binet şi Simon au alcătuit primul proiect al unei scale a inteligenţei, iar în anul 1908 scala a fost îmbunătăţită, iar în anul 1911 este reîmbunătăţită, an în care moare şi A. Binet.

Această variantă a fost tradusă şi adaptată de numeroase universităţi, mai ales din S.U.A., dar şi din Europa iar în România de către Fl. Ştefănescu-Goangă (apud Ursula Şchiopu, 2002).

Scala de inteligenţă Binet-Simon s-a bucurat de mult interes pentru că acredita ideea că în anii de creştere şi procesele psihice se dezvoltă treptat, implicit şi inteligenţa.

Inteligenţa este considerată de A. Binet ca o achiziţie permanentă progresivă de mecanisme de bază, rezumate în atitudine de comprehensiune, invenţie, direcţie şi cenzură, dar mai cu seamă cunoştinţe (apud Ursula Şchiopu, 2002).

În 1905, scala cuprindea 30 de întrebări (itemi) aşezate în ordinea dificultăţii crescânde, iar în 1908, scala avea o formă aranjată pe vârste astfel:

6 ani � 7 itemi

7 ani � 8 itemi

10 ani � 5 itemi.

În anul 1916 are loc prima revizie completă a scalei efectuată de L. Terman. Treptat numărul itemilor se măreşte la 90, iar vârstele testate de la 3 ani la 19 ani.

A. Binet şi T. Simon au lucrat mai întâi cu elevi şi copii normali de 3 ani şi un număr mai mic de copii cu deficit intelectual. Organizarea a fost următoarea:

- itemul 6 � ca limită superioară a idioţilor (adulţi)

- itemul 9 � ca limită superioară a copiilor de 3 ani

- itemul 14 � ca limită medie a copiilor de 5 ani

- itemul 16 � ca limită a copiilor imbecili

- itemul 23 � ca limită intelect adult.

Scala din anul 1911 a ţinut cont de criteriul testelor pentru vârstele mici (care erau prea uşoare) şi pentru vârstele pentru care întrebările erau prea grele. Astfel a apărut necesitatea unei noi schimbări. Astfel că modificările se refereau la următoarele:

La 3 ani, s-a cerut copiilor să spună numele lor de familie; să repete 2 cifre; să enumere şi să denumească structurile dintr-o imagine; să repete 6 silabe; să arate la cerere: nasul, gura, ochii.

Pentru 4 ani: copilul trebuie să repete 3 cifre; să-şi spună sexul; să numească cheia, cuţitul, banii; să compare două linii.

Pentru 5 ani: este necesar să poată repeta fraze de 10 silabe; să numere 4 lei; să compare 2 greutăţi; să copieze un pătrat; joc de răbdare.

Pentru 6 ani: ar fi nevoie să ştie să numere 113 lei; să spună la ce folosesc unele lucruri date; să deosebească dimineaţa de seară; să copieze o figură; să facă unele comparaţii estetice.

Pentru 7 ani: să descrie un tablou; să numere 9 lei dintre care 3 dubli; să arate mâna dreaptă, urechea stângă; să numească 4 culori; să execute 3 sarcini.

�Metoda celor 3 cuvinte� a fost un test elaborat tot de Binet. Se dădeau 3 cuvinte, solicitându-se subiecţilor să alcătuiască propoziţii cu ele. Cuvintele trebuiau să fie substantive şi adjective. Se solicitau descrieri şi definiţii, fiind veritabile ,,capcane� pentru copii (apud Ursula Şchiopu, 2002).

Un alt test al lui Binet era cel de desfăşurare şi decupaje de reprezentări spaţiale. Subiecţii primeau coli care erau împăturite şi cu tăieturi, solicitându-se desenarea lor (apud Ursula Şchiopu, 2002).

V. Bayley � face o etapizare a vieţii împărţind-o astfel în 5 categorii:

ˇ 22-44 ani � tinereţea inteligenţei

ˇ 45-60 ani � vârsta stabilităţii inteligenţei

ˇ 60-80 ani � vârsta de adaptare a inteligenţei

ˇ 80-90 ani � vârsta de bătrâneţe a inteligenţei

ˇ după 90 ani � declinul major al inteligenţei.

Din punct de vedere istoric, testul Binet-Simon a fost prelucrat şi adaptat de L. H. Terman care a făcut în anul 1916 prima revizie (Standford-Binet Scale). Treptat, elaborarea testului s-a extins la 91 de itemi, de la 3 la 13 ani, incluzând şi un nivel ,,adult-matur� şi unul ,,adult-superior�.

De asemenea, scala din 1937 (Terman-Merrill) a avut două forme, fiecare conţinând 129 de itemi. Validarea s-a făcut pe 2300 de copii, din câte se ştie în prezent ar fi fost:

- 1700 normali

- 200 superior dotaţi sau cu deficit intelectual

- 400 adulţi.

Scala a fost îmbunătăţită de Maud A. Merrill în anul 1960, iar o nouă revizie franceză s-a făcut în 1966 de către cunoscutul psiholog René Zazzo (Ibidem).

A. Binet a fost interesat în mod deosebit de diferenţele individuale ale dezvoltării, fiind considerat unul din iniţiatorii psihologiei diferenţiale privind inteligenţa şi intrat în Istoria psihologiei.

Scala Terman avea o distribuţie gradată a inteligenţei şi anume: în clase foarte ridicate (de 140-169 Q.I.), superioară (120-139 Q.I.), mijlocii ridicate (120-119 Q.I.), mijlocii (90-104 Q.I.), mijlociu inferior (89-80 Q.I.), cu deficit intelectual de limită (79-70 Q.I.) şi cu deficit mintal (Q.I. 60-32).

L. M. Terman consideră scala Binet-Simon cea mai mare contribuţie în psihologie. La rândul său are o importantă contribuţie tehnologică a testelor inspirate din concepţia şi modelul Binet-Simon prin faptul că a modificat ponderea diferitelor tipuri de caracteristici psihice solicitate (apud Ursula Şchiopu, 2002).

Ponderea tipurilor de caracteristici psihice solicitate în testele de inteligenţă

Factori incluşi Binet-Simon Terman Stanford-Binet

1. informaţii 18% 7% 5%

2. înţelegere 39% 52% 54%

3. memorie 34% 20% 20%

4. operaţii 4% 13% 13%

5. desen 4% 4% 4%

6. sarcini 2% 4% 4%

Într-o lucrare de referinţă, foarte recentă Ursula Şchiopu arată că:

,,Nu mulţi ştiu că David Wechslers-a născut în anul 1896 la Bucureşti. El a elaborat o serie de teste de inteligenţă ce se aplică individual, fiind o baterie de testare analitică a inteligenţei. David Wechsler a elaborat încă din anul 1939 o versiune pentru adulţi pe care o revizuieşte în anul 1955, iar în anul 1949 realizează o versiune a testului pentru copii şi preşcolari� (op. Cit., pp. 159-180 selectiv).

Bateria pentru copii se numeşte, WISC cea pentru adulţi se numeşte WAIS, iar cea pentru preşcolari se numeşte WIPSI. Bateria Wechsler are 2 părţi, prima cu 5 grupări. Prima grupare are 30 itemi de dificultate gradaţi privind cunoştinţele foarte generale, întrebările fiind saturate în factori sociali şi culturali. Pentru reuşită maximă se acordă 30 de puncte. A doua grupare cuprinde 14 itemi ale căror semnificaţii trebuie înţelese; se cotează cu câte 2 puncte un item, ceea ce înseamnă în total 24 puncte. Dacă răspunsul nu este clar şi corect, se dă doar un punct. Dacă la 3 itemi consecutivi se greşeşte, se dau 0 puncte şi se întrerupe testarea. Itemii acestei secvenţe sunt mai complecşi, se referă la semnificaţii incluse în reacţii umane. Pe lângă factori sociali de înţelegere, secţiunea aceasta solicită şi atitudini morale (apud Ursula Şchiopu, 2002).

Deşi Bateriile Wechsler au uzanţă individuală, ele se folosesc foarte frecvent. În 1999 a început să circule o nouă variantă adică o revizuire a probelor care se impunsese de mult timp (Ibidem).

Validitatea variantei pentru şcolari este foarte bună, punând în evidenţă subiecţii cu diverse grade de handicap intelectual. În orice caz testele Wechsler dau diagnostice de mai mare fineţe decât bateria Stanford-Binet în cazurile de psihopatii (apud Ursula Şchiopu, 2002, p. 151).

Aceleaşi teste Wechsler permit stabilirea �indicelui de deteriorare� şi ,,indicelui de pierdere� (evident mai ales după vârsta adultă ori vârsta a III-a).

Este cunoscut că eficient testul Labirintului Porteus. În anul 1901 a circulat primul test de labirint şi era un fel de simbol al vieţii ce urma să se structureze, mai ales în Europa. Testul de circulaţie, efectuat de Porteus, datează din 1919.

Din 1919 există bateria Porteus S.D. cu 28 de labirinte desenate.

În S.U.A. bateria Porteus a fost standardizată şi validată pe 984 şcolari americani � între 4 ani şi 6 luni şi

15 ani. Testul se utilizează în psihologia şcolară, în clinică, în orientare profesională. Testele Labirint-Porteus au o valoare specială pentru adaptabilitate socială. Se foloseşte şi în examenul intelectual al surzilor şi al copiilor care au carenţe verbale. Există şi o variantă Porteus-Maze din 11 tipuri de labirinte un alt test de labirinte fiind Miles (labirinte cu 2 etaje, 1927) şi labirintele MacQuarrie. Metoda s-a sistematizat treptat şi se foloseşte în foarte numeroase baterii. Ursula Şchiopu (2002) consideră că

labirintele MacQuarrie sunt mai încărcate de implicaţiile inteligenţei spaţiale şi au mai numeroase secvenţe, o mai activă angajare intelectuală pe spaţii mici. Testul Raven, labirintele Porteus şi labirintele MacQuarri, ca şi testul Goodenough şi cuburile Kohs se pot folosi independent pentru că au implicaţii complexe intelectual-cognitive. Labirintele Porteus se folosesc în bateriile de selecţie profesională � dar şi în studiul personalităţii.

Labirintele MacQuarrie sunt mai complexe şi solicăt o mai fină rezistenţă la �capcanele� şi la intersectările de drumuri ale liniilor (apud Ursula Şchiopu, 2002).

*

* *

Proba colectivă non-verbală respectiv testul mozaic al lui R. Gille cuprinde 50 de întrebări prin care se solicită diferenţieri, similitudini etc. cu ajutorul imaginilor (apud Ursula Şchiopu, 2002).

Pentru răspunsurile corecte se vor acorda de la 1 la 4 puncte. Totalul punctelor este de 204. Testul a fost aplicat pe 95.000 de copii francezi de la 5 la 14 ani în cadrul Institutului de Studii Demografice (apud Ursula Şchiopu, 2002).

Obiectivul testului mozaic este de a determina nivelul intelectual.

Testul este format din: secţiuni de imagini ce trebuie identificate, apoi aranjate în ordine de mărime, forme, similitudini. Alte secţiuni ale testului conţin probe de tip: omisiuni, absurdităţi etc.

Prin notarea timpului de rezolvare a diferitelor sarcini din test se poate stabili gradul de flexibilitate a inteligenţei. Cotarea rezultatelor se face cu cifre de la 1 la 4 (total 204 puncte).

Aplicarea testului pune în evidenţă inteligenţa practică şi abstractă, observarea erorilor, prezenţa de sisteme organizate de evaluare, în formarea de concepte etc.

Aşa-numitele teste �culture-free� fac parte din categoria testelor non-verbale. Ele măsoară diferite aspecte ale comportamentului intelectual influenţate major de factorii culturali şi educaţionali.

Anne Anastasi este de părere că termenul �culture-free� este impropriu, considerându-l mai bun pe cel de �cross-cultural�.

Testul lui Pierre Rennes (I2) este un test de inteligenţă uşor şi rapid de aplicat. Acesta constă într-o probă ce cuprinde 42 de întrebări în ordine crescătoare a dificultăţii. Sarcinile se referă la mici probleme de aritmetică, serii numerice, fraze în dezordine de aranjat, cuvinte contrare, lacune, sinonime etc. Are drept scop clasificarea rapidă a unor subiecţi idferiţi din punct de vedere intelectual (apud Ursula Şchiopu, 2002).

Teste clinice de inteligenţă

Acestea sunt baterii de teste ce măsoară aspecte clinice de inteligenţă sau forme ale sale la diferite categorii de copii handicapaţi şi au încă o considerabilă răspândire în lume.

ˇ Scala de maturitate mintală Columbia (COL), care a fost elaborată de B. B. Burgmeister, L. Hollander şi I. Serge (1954) fiind, de fapt, o baterie pentru evaluarea nivelului intelectual al copiilor infirmi din punct de vedere al achiziţiei mentale.

Cu această baterie de teste se solicită activitatea motorie foarte redusă. Ea cuprinde 100 de imagini de figuri geometrice, persoane, animale, plante etc., ce pot fi percepute cu uşurinţă.

Asfel, sarcina copiilor este de a arăta care dintre acestea se potrivesc cu celelalte şi care se potrivesc între ele.

În prima etapă se testează capacitatea de identificare, apoi se creează corelaţii de trecere la faza de organizare, clasificare şi categorisire a materialului perceput. Apoi sunt planşe în care se pun întrebări copilului care poate vorbi şi răspunde permiţând astfel calcularea unui Q.I.

În Franţa această baterie s-a aplicat pe 800 de copii normali, gradarea fiind bună cuprinzând 5 clase normalizate de Q.I. standard şi a fost validată în comparaţie cu Binet-Simon şi Terman-Merrill, WISC.

Din aceste motive Scala de normalitate mentală Columbia poate înlocui alte baterii în cazul copiilor greu de abordat, cu dificultăţi de interrelaţionare etc.

ˇ �Serial Test� (H. Head) şi testul afaziei (R. Ducasne de Ribencour) se aplică subiecţilor afazici, în vederea reeducării vorbirii � probe foarte necesare şi dificil de utilizat.

Aceste testele cuprind subiecte referitoare la expresiile orale, inteligenţa orală, lecturi. Fiecare subtest cuprinde şi el un număr de itemi. De exemplu, în cadrul subtestului de expresii orale se solicită ,,cuvinte spontane�, repetiţii, denumiri de imagini, repetiţii de texte, construcţii de fraze şi proverbe unele foarte greu de decodificat de copii (apud Ursula Şchiopu, 2002).

În timpul examenului psihic se ţine cont de intonaţie, pierderea de elemente lingvistice, defecte, evocarea de cuvinte, reducţiile, stereotipiile şi agramatismele, tulburările de articulaţie şi chiar dezintegrare fonetică etc.

Se ştie că afazia este o tulburare complexă şi de aceea sunt necesare probe complementare ca: testele de percepţie, ,,vedere retroactivă�, memorie, testul ,,mână-ochi�, ureche etc.

ˇ Scala de performanţă Borelli-Oléron (1964) foloseşte ca material de lucru: cuburi, cartoane pentru construcţia de cuburi, manechine, demonstraţie de triunghiuri şi două figuri realizate de Pinter-Patersson, mărgelele sugerate şi introduse de Healy-Fernand.

Subiectul face o parcurgere individuală de 30 minute. Testul se aplică copiilor cu handicap de limbaj între 5 şi 9 ani. Scopul este de a investiga subiecţii la care nu se face apel prin vorbire, inclusiv copii cu surdo-mutitate (apud Ursula Şchiopu, 2002).

Bateria cuprinde 7 probe. Unele sunt luate din bateriile clasice (mărgelele, cuburile lui Kohs, traforajul), iar altele sunt cele care s-au dovedit experimental interesante (construcţie de cuburi, copieri de desene).

Etalonarea se dă în note scurte sau note standard. Pentru elevii surdo-muţi s-a făcut o etalonare pe 272 elevi surdo-muţi. Această baterie are ca scop trierea copiilor surdo-muţi sau cu defecte de vorbire (fără deficienţe de auz) în instituţii şi clase corespunzătoare nevoilor lor.

Testul pentru profilul moral al elevului pune în lumină optica faţă de sistemul de organizare a vieţii şcolare, opinia faţă de profesori, sistemele lor de predare, de evaluare şi conduită curentă, de evaluare a caracteristicilor colegialităţii, de competenţele avute, de conduitele acceptate şi neacceptate.

Testul al doilea are şi el 10 itemi. Pentru munca şcolară se vor prezenta acele valori specifice social pentru fiecare din rubricile (itemii) testului. Ca valori implicate în munca şcolară de învăţare amintim sârguinţa, atenţia. Printre valorile sociale putem aminti dobândirea de competenţe, de cunoştinţe şi activitate de grup.

Analizând ambele teste constatăm că au obiective diferite, dar se aseamănă foarte mult în ceea ce priveşte succesiunea itemilor.

Acestea sunt teste de ,,inteligenţă� morală, ele fiind relativ numeroase.

Dorim să semnalăm faptul că problemele inteligenţei şi ale creativităţii sunt prezente la ordinea zilei. În deceniile 7 şi 8 ale secolului XX aceste probleme au fost motivul înfiinţării în Venezuela, pentru prima dată în lume, a unui Minister al Inteligenţei. Obiectivele acestui minister vizau dezvoltarea inteligenţei şi a creativităţii (apud Ursula Şchiopu, 2002, p. 189).

S-a urmărit ,,modificarea predării în şcoli şi a perfecţionării muncii didactice, pentru o cât mai eficientă stimulare a inteligenţei şi creativităţii� (apud Ursula Şchiopu, 2002).

Programele au inclus şi testarea �metodei Feuerstern� de dezvoltare a metodei de formare de

deprinderi intelectuale. Această metodă fusese deja experimentată în Canada şi în S.U.A. (apud Ursula Şchiopu, 2002, pagini selective).

Acest program a cuprins 3210 copii între 11 şi 14 ani în care au fost incluşi şi preşcolarii, în scopul dezvoltării vocabularului ,,vizual� ca mod suplimentar de percepere.

În cadrul programelor stimulative s-au făcut demersuri pentru concursurile internaţionale privind munca şi educaţia adulţilor. Acestea urmăreau dezvoltarea deprinderilor în plan cognitiv de către diverşi muncitori.

Recent aceste proiecte au fost mediatizate pe Internet şi prin presă.

În acelaşi sens trebuie subliniat că de mai bine de două decenii, în Europa există o instituţie de identificare a persoanelor ce au Q.I. peste 140, fapt ce arată interesul deosebit pentru stimularea continuă a creativităţii, a gândirii critice, dar şi a protecţiei inteligenţei umane (apud Ursula Şchiopu, 2002).

Profilul psihoclinic al bolnavilor cu accidente vasculare cerebrale

În dorinţa de a exemplifica materialele anterior prezentate noi am efectuat o micro- cercetare psiho-clinică prin care am încercat să facem o evaluare pe 200 subiecţi cât mai completă a statusului subiecţilor internaţi în Spitalul Clinic de Urgenţă pentru accidente vasculare cerebrale, prin utilizarea testelor MMSE, Rey şi Bourdon-Anfimov.

După cum se ştie, chestionarul este alcătuit din  întrebări relativ simple, care pornesc de la dorinţa psihologului de a cunoaşte capacităţile subiectului de orientare temporală, mergând până la evaluarea abilităţilor sale de a scrie şi de a citi. Primele 10 întrebări ale testului se referă la disponibilitatea subiectului de a cunoaşte ziua din  săptămână, data, luna, anotimpul anul în care se realizează investigaţia. În acelaşi prim set, psihologul îl întreabă pe pacient dacă ştie unde se află, dacă ştie că este în spital, în ce oraş, judeţ şi ţară. Pentru răspunsuri corecte pacientul poate obţine câte un punct (maximum 10 puncte). Testul este astfel alcătuit încât după aceste întrebări dificultatea creşte. Itemul 11 conţine solicitarea ca subiectul să repete după psiholog cuvintele: lămâie, cheie, balon. Psihologul repetă cuvintele la interval de câte o secundă, şi dacă subiectul are tulburări de pronunţie va face aceasta de 5 ori. Itemii 12 şi 13 se referă la operaţii de calcul mental; astfel subiectul scade 7 din  100 şi trebuie să spună rezultatul; apoi este rugat să facă 5 scăderi consecutive, compuse de examinator. Pentru orice operaţie de scădere realizată corect el va primi un punct. Cu întrebările 14-15 revenim în sfera capacităţii mnezice de scurtă durată. Subiectul este întrebat dacă poate reactualiza cele 3 cuvinte spuse anterior, urmând să le enunţe  (fapt extrem de dificil pentru un pacient cu accident vascular cerebral din  lobii parietali). Cu itemii 16-17, psihologul îi introduce pe subiecţi în sfera praxiilor. Iniţial examinatorul îi arată subiectului un creion şi îl întreabă ce este. Răspunsul corect se cotează cu un punct; la fel şi cu arătarea şi identificarea unui ceas.

Din microcercetarea noastră a reieşit că pacienţii cu accidente vasculare cerebrale în sfera parietală au dificultăţi în identificarea obiectelor.

În economia testului, la întrebarea 18 a fost construită o situaţie uşor problematică pentru subiecţi: aceştia sunt rugaţi să repete cuvinte monosilabice, care par fără sens (nici, un, dacă, şi, sau, dar). Acest enunţ, deşi pare foarte simplu, creează frecvent disconfort subiecţilor; 2/3 din  ei nu reuşesc să-l repete, în special afazicii şi disfazicii. Chiar dacă enunţul nu are o mare dificultate, efortul de a pronunţa multe cuvinte şi dorinţa de a se încadra în solicitările psihologului îi creează subiectului o situaţie conflictuală, iar această tensiune nervoasă îi scade şi mai mult capacitatea de concentrare pentru rezolvarea situaţiei problematice.

Întrucât subiecţii clinicilor de neurologie au serioase dificultăţi, nu doar în orientarea temporo-spaţială, nu doar a capacităţii prosexice, autorul testului MMSE a imaginat, la itemul 19, o situaţie formată din  mai mulţi paşi, o sarcină cu dificultate mai mare, constituită din  3 etape. Subiectului i se spune să ia o bucată de hârtie, să o împăturească în două şi să o aşeze jos. Subiecţii investigaţi au reuşit doar în parte să realizeze această sarcină, unii luând bucata de hârtie fără să o împăturească, alţii după ce o împătureau nu îşi dădeau seama că aşezarea hârtiei face parte din  situaţia problematică. Pasul al treilea este cel care solicită subiectului cu accident vascular cerebral să citească cu glas tare ceea ce este scris pe hârtie şi să execute comanda scrisă (pe hârtie este scris să închidă ochii).

Dificultatea realizării acestei sarcini în trei trepte este evidenţiată în literatura de specialitate, atât la bolnavii care au suferit accidente vasculare cerebrale ischemice cât şi la cei cu accidente vasculare cerebrale hemoragice. Investigarea lotului nostru ne-a arătat că într-adevăr executarea comenzilor în această suită de 3 paşi poate fi realizată doar parţial şi nu total.

În proporţie de 25% subiecţii cu accidente vasculare cerebrale localizate în cerebel, având memoria procedurală afectată nu au reuşit să ducă sarcina impusă până la sfârşit. De asemenea, 50% din  bolnavii cu accidente vasculare cerebrale temporale nu au îndeplinit solicitarea cerută,  întrucât memoria de scurtă durată, ca localizare psiho-fiziologică este legată de lobul temporal. Subiecţii cu accidente vasculare cerebrale frontale au putut realiza această sarcină, dar întrucât o parte a afectivităţii este legată şi de lobul frontal ei au fost nemulţumiţi, comentând că li s-a dat o sarcină prea simplă şi puerilă.

Itemul 20 solicită în plan motric, mnezic şi prosexic, chiar global, capacităţile psihice ale subiectului, întrucât lui i se lasă libertatea de a scrie o compoziţie pe o hârtie dată de psiholog. În lotul subiecţilor din  Spitalul clinic de Urgenţă, majoritatea celor întrebaţi � 70%, la rugămintea de a scrie o propoziţie au refuzat. Dacă am revenit cu rugămintea după o perioadă de aşteptare, comutând atenţia pe lucruri plăcute, şi cu ajutorul familiei am reuşit ca să-i determinăm să scrie o propoziţie. Din  18 subiecţi cu accident vascular cerebral frontal, 16 au refuzat iniţial, ulterior 12 au scris o propoziţie făcând unele comentarii la adresa solicitării cerute. 50% din  bolnavii cu accident vascular în lobii temporali au scris câte o propoziţie, iar restul au scris cuvinte disparate. Din 12 subiecţi cu accidente vasculare multiple, 10 nu au scris iniţial propoziţia, dar la insistenţele noastre 3 au scris. Întrucât accidentele vasculare cerebrale cu localizare în nucleii bazali reprezintă un diagnostic sever, fiind de multe ori de natură hemoragică am încercat să solicităm subiecţilor şi efectuarea acestei probe. Nici unul dintre ei nu a scris o propoziţie, unul a scris doar unu-două cuvinte. În schimb, pacienţii cu accidente vasculare localizate în lobii occipitali au putut să răspundă solicitării de a scrie o propoziţie, dar scrisul lor era deformat, cu litere mai mari şi dezlânat: bolnavii acuzau tulburări de vedere, datorită proiecţiei la acest nivel a analizatorului vizual.

În economia testului este foarte puţin important dacă un subiect nu capătă un punct la un item. Este mai grav însă că subiecţii noştri s-au descurcat bine la primele 10 întrebări şi cu mai mare dificultate în partea a doua a testului.

Insistăm pe aportul deosebit al psihologului clinician şi al asistenţilor medicali de specialitate deoarece persoanele cu accidente vasculare cerebrale, în timp şi cu multă răbdare pot ajunge să scrie propoziţii şi fraze. Calitatea scrisului nu este la fel de bună celei anterioare îmbolnăvirii, dar există cazuri când au reuşit să compună scrisori (3 cazuri).

La ultima întrebare a testului, subiectul trebuie să completeze un desen pe hârtie, care reprezintă două pentagoane cu unghi drept între ele, fiecare colţ al pentagonului intersectându-se cu celălalt, asemănător diamantului. După o perioadă de tratament şi de medicaţie şi cu susţinerea psiho-afectivă a personalului din  spital, unii subiecţi au făcut ceva similar cu solicitarea noastră. Astfel, 4 pacienţi cu accidente vasculare cerebrale frontale au încercat să deseneze pentagoanele ce nu semănau cu figura din  test, dar reuşeau 2 figuri dreptunghiulare, nerealizând suprapunerea planurilor. Alţi 5 bolnavi (3 cu accidente vasculare cerebrale parietale şi 2 cu accidente vasculare

cerebeloase) au încercat să realizeze un desen chiar pe foaia noastră. Interesant este că toţi cei 5 bolnavi cu accidente vasculare cerebrale occipitale au reuşit, după un timp de pregătire şi persuasiune psiho-afectivă să fie cooperanţi, răspunzând la aproape toţi itemii şi au desenat două figuri geometrice care, cu bunăvoinţă, seamănă cu originalul. Literatura de specialitate admite că subiecţii cu leziuni occipitale au mai mari şanse de educabilitate.

Am încercat să facem această prezentare a testului MMSE, la care se obţin maximum 30 de puncte, dar menţionăm că testul are o scală: de la nici o modificare, la modificări grave, respectiv de la 30 la 0 (zero). Pacienţii noştri s-au încadrat între 21 şi 5 puncte, fapt ce ne arată o gamă destul de diferită a deficienţelor căpătate în urma accidentelor vasculare cerebrale.

Conform scalei de apreciere, cei cu 21 de puncte pot prezenta o dificultate uşoară mnezică şi cognitivă. Din  lotul nostru de pacienţi, un număr de 4 subiecţi cu accidente vasculare cerebrale occipitale s-au încadrat în această categorie. Doar cu 5 puncte sunt 6 subiecţi ai noştri, arătând o deficienţă gravă, ei necesitând o îngrijire de tip instituţional. Cu punctaj între 12 şi 14 sunt 35 de subiecţi cu accidente vasculare cerebrale, ceea ce reprezintă o deficienţă severă. Aceşti subiecţi, diagnosticaţi şi îngrijiţi la Spitalul clinic de Urgenţă necesită ajutor, chiar pentru activităţi zilnice obişnuite, unii prezentând simptome psihotice sau agresivitate (în special în localizările frontale sau multiple). Cei 20 de subiecţi cu deficienţe marcate au totalizat între 15 şi 17 puncte, şi aceştia având nevoie de asistenţă, unii prezentând şi simptome psihiatrice. Pentru aceste două categorii, psihologul a stabilit o bună relaţie cu psihiatrul, în vederea unui diagnostic diferenţial, cu sindroame psiho-organice sau cu demenţa Alzheimer.

Cei 18 subiecţi cu deficienţe moderate au obţinut între 18 şi 20 de puncte � ei pot realiza unele sarcini sunt orientaţi temporo-spaţial, pot scrie cu ajutoare, deşi au unele deficite cognitive, se pot adapta prin strategii compensatorii.

Cu deficienţe uşoare au fost 4 subiecţi, care au totalizat 21 de  puncte; la aceştia s-au evidenţiat deficite mnezice şi cognitive, nefiind semnalate şi fenomene de tip agresiv sau fuga din  spital.

În tabelul de mai jos se prezintă încadrarea deficienţelor în raport de scorul obţinut:

Semnificaţie scor (tip de deficienţă)

Deficienţă gravă

Deficienţă severă

Deficientă marcată

Deficienţă moderată

Deficienţă uşoară

Total

Punctaj 0-11 12-14 15-17 18-20 21-23   Număr subiecţi 6 35 20 20 4 85

Deşi MMSE este un instrument psihologic suficient de uşor de aplicat şi cu capacitate de interpretare imediată am dorit să folosim în completarea profilului psiho-clinic şi alte probe.

Proba de atenţie Bourdon-Anfimov. Este cunoscut faptul că în orice disfuncţie globală, unele procese, sisteme sau funcţii pot fi alterate. Cu proba Bourdon am încercat să surprindem nu atât volumul atenţiei, cât consecinţa afecţiunii neurologice asupra atenţiei ca funcţie globală a psihismului uman. Particularitatea examinării subiecţilor noştri constă în  aceea că bolnavii cu accidente vasculare cerebrale se concentrează puţin, de ordinul minutelor sau secundelor, fiind mai degrabă prezentă atenţia involuntară. Subiecţii au un tonus scăzut, se minimalizează nevoia

de cunoştinţe, iar stabilitatea şi distribuţia nu se desfăşoară normal. Proba ne arată capacitatea de concentrare, volumul atenţiei şi dacă subiectul are o distribuţie şi flexibilitate apropiate de normal.

Am cerut subiecţilor mai tineri din  clinică, cu vârste între 40-60 de ani să bifeze literele O şi C în 10 minute, putând să comparăm rezultatele cu etalonul normalilor. Lotul martor de români la această probă, cu timp standard de 10 minute, are indicele de volum � 2520 semne şi indicele de omisiune I O de 0,44-0,80. Subiecţii noştri cu vârste între 40-60 ani au încercat să bifeze literele O şi C; dintre cei examinaţi doar 18 au rezistat la examenul standard, iar indicele de omisiune se distribuie astfel:

IO 0,44 � 0,80 = 0IO 0,81 � 1,24 = 12IO 1,25 � 1,45 = 8IO 1,44 � 2,44 = 20

Această distribuţie, doar a celor 40 de subiecţi, ne arată că este foarte dificilă concentrarea subiecţilor, fapt relevat prin numărul mare de greşeli sau omisiuni. Printre simptomele subiective, majoritatea au declarat oboseală, dureri de cap, iar unii nu doreau alt examen în aceeaşi zi.

Pentru investigarea funcţiei mnezice, am încercat mai multe variante dintre probele existente în literatura de specialitate. Subiecţii au fost rugaţi să repete cifre, li s-a administrat proba oraşelor, dar rezultatele la aceste încercări arată că niciuna nu este suficient de fiabilă pentru aceşti pacienţi. Am renunţat la aceste probe, nefiind etaloane clare de semnificaţie, inclusiv la proba Berstein, care se efectuează test-retest, iar subiecţii nu mai doreau să facă acest efort.

În final, am examinat doar 60 de persoane cu proba de memorie auditivă Rey, care se desfăşoară în 5 etape, iar stimulii sunt citiţi succesiv de acelaşi examinator, nefiind efectuată contracronometru.

Neexistând constrângeri pentru subiect, am sperat să se realizeze unele capacităţi de fixare şi reproducere a stimulilor. Cu toate că proba este etalonată pentru populaţia României şi pentru 2 tipuri de subiecţi � cu şcolaritate redusă şi înaltă, subiecţii au făcut cu dificultate faţă încercării de a se încadra în desfăşurarea standard. Dintre pacienţii examinaţi, doar 30 mai tineri şi care prezentau leziuni occipitale, parietale şi frontale au reuşit să asculte şi să reproducă cuvinte în toate etapele. Deşi proba pare simplă, bolnavii au introdus cuvinte false sau greşite sau au repetat unele cuvinte (duble).

Am încercat să facem o medie aritmetică a rezultatelor la această probă. Cei 30 de pacienţi, care au rezistat până la sfârşitul probei au avut în medie 4 răspunsuri corecte în prima etapă, 5 în etapa  a doua, 4 în etapa a treia, 3 în etapa a patra şi 4 în etapa a cincia. Ceilalţi 30 de subiecţi, care nu au rezistat până la sfârşit au avut în medie 5 răspunsuri corecte în prima etapă, 6 în a doua etapă şi 4 în etapa a treia nereuşind totuşi să îi determinăm să continue proba neforţându-i în acest sens.

Deşi unii dintre subiecţi erau absolvenţi de studii superioare şi medii, faţă de lotul martor, faptul că nu au depăşit 5 răspunsuri corecte în primul lot şi 6 răspunsuri corecte în lotul al doilea, arată că memoria de scurtă durată este afectată, subiecţii nedispunând de capacitate de reactualizare la distanţă mică în timp, deşi s-a insistat şi au fost stimulaţi de familie.

Printre cuvintele imaginate (false) � introduse de subiecţi în proba Rey, folosită de noi au apărut cuvinte ca �mama�, �apa, �papa�, �bobo�. Printre cuvintele �duble� apăreau �vioară� şi �banană�.

Scala Hamilton, binecunoscut în clinică, atât de către psihologi, cât şi de către medici face o bună evaluare a depresiilor. În cercetarea noastră am folosit scala cu 17 itemi, totalul scorului fiind între 0-50.

Întrucât afirmaţiile trebuiau completate de subiect, fără a modifica conţinutul, am încercat cât mai neutru, să discutăm cu subiecţii, pentru a-i clasifica şi stabili care dintre simptome sunt prezente şi în ce raport.

Cu toate dificultăţile întâmpinate am făcut din  Scala Hamilton nu doar instrumentul de evaluare a depresiei, cât o �metodă de dialog� cu subiecţii noştri, care aveau mari probleme de comunicare. Marea majoritate a subiecţilor au avut între 19 şi 22 puncte după efectuarea probelor, ceea ce pledează pentru depresie severă. Doar 15 au totalizat între 14 şi 18 puncte, ceea ce denotă o depresie de intensitate medie.

Mult studiată în ultimul secol, depresia (boală, simptom, sindrom) este starea afectivă cea mai frecventă, care însoţeşte subiectul în timpul internării sale. În bolile somatice, chirurgicale, neoplazice, depresia şi anxietatea, însoţind tabloul general şi specific al bolii determină consult psihiatric, apelul la psiholog şi deseori o conlucrare între medic, psiholog şi familie.

Profilul general al subiectului cu accident vascular cerebral arată o serie de trăsături care merg de la tulburări de gândire, afazie şi hemipareză, până la depresie, tulburări de atenţie şi tulburări de memorie.

Fiind o maladie mult invalidantă în populaţia oricărei ţări, chiar la vârste sub 50 de ani, cunoaşterea psiho-clinică a trăsăturilor şi caracteristicilor de personalitate ale subiectului ajută într-o mare măsură nu atât la tratarea lor, cât la găsirea unor măsuri de intervenţie psiho-educaţională, de care se pot ocupa familia, psihologul, asistentul medical şi asistentul social.

Calcularea coeficientului (indicelui) de deteriorare intelectuală (QD)

            {n clinică, psihologul este în situaţia să calculeze nu doar Q.I. global, ci şi o serie de coeficienţi absolut necesari în stabilirea diagnosticului psihologic şi medical.

Astfel pe foaia de notare este prevăzut de asemenea un spaţiu disponibil calculării coeficientului de deteriorare. Procedeul de calcul este următorul:

1. Se totalizează notele standard ale subtestelor care, ,,ţin cu vârsta�; - Informaţie, Vocabular, Completare imagini şi Asamblare (reprezentand grupa A).

2. Se totalizează notele standard ale subtestelor care ,,nu ţin cu vârsta�; - Raţionament aritmetic, Memorie, cifre, Cuburi, Cod (reprezentand grupa B).

3. După formula  se calculează coeficientul de deteriorarea psihometrică.

4. Din valoarea deteriorării psihometrice se scade coeficientul de deteriorare în funcţie de vârstă, rezultatul reperezentand procentul de deteriorare patologică. Corecţia sau deteriorarea psihică în funcţie de vârstă, calculată pe baza rezultatelor eşantionului folosit pentru etalonare se utilizează conform tabelului de mai jos:

Coeficienţii de deteriorare medie (normală) la diferite varste (în %)

Probe care ,,ţin�/                                                                   Vârsta

          probe care ,,nu ţin�              

                              cu vârsta                                                                                                         20-24     25-29    30-34    35-39    40-44    45-49    50-54    55-59                                                               

          Valori calculate             0,5             2          3           3          7          9          11          11

 

          Valori rotunjite                      0             l     3           3          8          8          11          13

 

De exemplu: dacă o persoană obţine la testele care ,,ţin cu vârsta� un total (în notă standard) de

47 şi la testele care ,,nu ţin cu vârsta� un total de 42, aplicând formula   vom obţine valoarea deteriorării psihometrice egală cu 10%.

Alt exemplu: dacă persoana este în varstă de 42 ani, iar  ,,corecţia� la această vârstă este de 8, rezultă că ea are un procent de deteriorare (sau pierdere) de  2%,  şi respectiv, un procent de eficienţă intelectuală prezentă de 98%.

Semnificaţia valorii procentului de deteriorare patologică dată de D. Wechsler este următoarea:

Până la 10%   � corespunde unei deteriorări nesemnificative

între 10-20%  � corespunde unei deteriorări probabile (medie)

peste 21%       � corespunde unei deteriorări certe.

În vederea realizării profilului (mai exact a Scatterului)  performanţelor intelectuale ale unei persoane, pe baza rezultatelor obţinute cu Scala Wechsler-Bellevue clasifică notele standard � care se extind pe o scară de 20 de puncte în următoarele clase (sau nivele):

  0 �   3 foarte slab

  4 �   7 slab

  8 � 11 mediu

12 � 15 bine

16 � 19 foarte bine.

Foaia de notare include de asemenea, cele 5 rubrici corespunzătoare acestor nivele  care dau posibilitatea repartizării în final a Scatterului.

Bateria ,,Wechsler-Bellevue� � caracteristici diagnostice şi clinice

Cu toate că un examen de testare a inteligenţei are ca scop esenţial să dea o măsură valabilă şi sigură a capacităţii intelectuale globale a unui subiect se poate gândi în mod rezonabil că orice Scală de Inteligenţă bine cunoscută va furniza ceva mai mult decât un simplu Q.I. sau o ,,vârstă mintală�. De fapt, majoritatea probelor de inteligenţă, administrate individual reflectă un anumit numar de date privind modul de reacţie al subiectului, aptitudinile sale şi incapacităţile sale particulare, şi destul de des anumiţi indicatori ai trăsăturilor de personalitate. În prezent importanţa acestui tip de date auxiliare ce pot fi deduse dintr-o probă de inteligenţă depind într-o mare măsură de experienţa clinică şi perspicacitatea personală a examinatorului. Fără îndoială această observaţie va rămane întotdeauna mai mult sau mai puţin exactă. Oricum examinarea şi prognoza lor depinde la fel de mult de meritele intrinseci şi de posibilităţile de diagnosticare ale testelor înseşi. Comentariile următoare trebuie să ne conducă la discutarea acelor caracteristici ale Scalei Wechsler-Bellevue a căror analiză preliminară şi experienţă ulterioară le-au relevat valoarea clinică sau diagnostică. Caracteristica cea mai evident utilă a Scalelor Wechsler-Bellevue este împărţirea lor în două părţi: una Verbală, cealaltă de Performanţă. Valoarea sa a priori constă în aceea că ea permite compararea facilităţii unui subiect de a folosi cuvinte şi simboluri cu aptitudinea de a se servi de obiecte şi a percepe scheme (patternuri)  vizuale. În practică, această separare este justificată prin diferenţele între capacităţile asumate şi aptitudinile profesionale diverse. În general, funcţionarii de birou şi profesorii reuşesc mai bine la testele verbale, în timp ce lucrătorii manuali şi muncitorii reuşesc mai bine la testele de performanţă. Aceste corespondenţe sunt suficient de ridicate pentru a avea o valoare de orientare profesională, mai ales când este vorba de adolescenţi din licee sau din facultăţi. În afara raportului lor posibil cu aptitudinile profesionale, divergenţele între notele testelor Verbale şi cele ale testelor de Performanţă, mai ales când � aceste diferenţe � sunt importante interesează în special pe clinician. Aceasta deoarece asemenea dezacorduri sunt în mod frecvent asociate cu anumite tipuri de patologie mintală. De fiecare dată când o tulburare mintală produce o schimbare în capacitatea de funcţionalitate a individului, în general ,,pierderea� care rezultă nu este uniformă, ci afectează mai mult unele aptitudini decat altele. Acest fapt este frecvent utilizat în mod sumar în psihiatrie şi neurologie, unde tulburările sau deficienţele specifice sunt considerate ca simptome patognomonice ale diverselor tipuri (clase) de boli. Tulburările de gen ,,fuga de idei� din psihoza maniaco-depresivă şi tulburările de memorie din alcoolismul cronic (psihoza Korsakoff) sunt exemple bine cunoscute. În limitele semnificaţiei diagnostice a diferenţelor mari dintre aptitudinile verbale şi aptitudinile de performanţă în ansamblul lor, constatarea generală este în majoritatea tulburărilor mintale, că alterarea funcţiei este mai mare în domeniul Performanţei decât în domeniul Verbal. Această observaţie este valabilă pentru toate tipurile de psihoze, maladiile organice ale creierului şi într-un anumit grad mai mic dar tot sensibil, în majoritatea psihonevrozelor. Numai două grupe contrazic această constatare generală; cea a personalităţii psihopatice a adolescentului şi cea a debilităţii mintale profunde. Cele două grupe reuşesc mai bine la testele de Performanţă decât la testele Verbale. Este interesant de notat că cele două grupe: psihopaţi adolescenţi şi debili mintal se deosebesc de celelalte stări psihopatice prin aceea că deficienţa lor de funcţionalitate este datorată mai curând unei ,,lipse� decât unei perturbări sau a unei dezorganizări a capacităţii de funcţionabilitate (apud Wechsler, D., 1954).

În momentul evaluării diferenţelor între notele testelor verbale şi testelor de perfor-manţă trebuie bine înţeles să se ţină seamă de variabilitate, chiar pentru indivizi normali.

Printre indivizii care au un Q.I. destul de apropiat de medie, o variaţie de 8-10 puncte între nota Verbală şi nota de Performanţă, într-un sens sau în celălalt este în limita normală. La fel ca şi totalul, direcţia diferenţei variază, de asemenea, în funcţie de vârstă şi de nivelul intelectual al individului. Subiecţii cu o inteligenţă superioară reuşesc în genere mai bine la testele verbale şi subiecţii cu o inteligenţă inferioară realizează note mai bune la subtestele de performanţă (ibidem).

O a doua caracteristică a Scalei Wechsler-Bellevue, utilă din punct de vedere clinic este posibilitatea de a compara între ele şi la orice nivel de funcţionalitate, diferitele aptitudini mintale testate de această Scală. Acest lucru a fost realizat prin faptul că, pe de o parte acelaşi tip de material este utilizat în întreaga Scală şi pe de altă parte, că subtestele izolate ale Scalei au o importanţă egală în contribuţia lor la nota globală. Compararea notelor subiectului la testele izolate a devenit astfel posibilă, la fel ca şi cercetarea patternurilor de teste semnificative. Pentru analiza oricărui pattern este necesar să cunoaştem care este nota subtestului pentru oricare notă totală dată şi variaţiile acestei note care se modifică odată cu vârsta. Dat fiind faptul că subtestele au fost egalizate între ele, în ceea ce priveşte importanţa lor, nota medie presupusă la un subtest dat în raport cu oricare notă totală dată poate fi obţinută cu o bună aproximaţie, împărţind nota totală la 10. Astfel că, dacă un subiect obţine notă totală de 95, media presupusă pentru oricare subtest dat este de 9,5. Totuşi notele verbale şi cele de performanţă nu contribuie într-o manieră identică prin semne egale la nota totală; o aproximare mai bună, într-un anumit fel se obţine prin împărţirea sumei totale la punctele testelor verbale şi respectiv a testelor de performanţă prin 5. Astfel pentru un subiect care a obţinut o notă totală (este vorba, bineînţeles, de note ponderate) de 95 constituite din note pentru testele verbale şi note pentru performanţă, respectiv, de 50 şi 45, mediile presupuse vor fi:  pentru testele verbale 10 puncte şi pentru testele de performanţă 9 puncte.

Problema care se pune este cea a definirii notei care variază într-o manieră semnificativă. Aceasta trebuie fie în mod necesar stabilit după cele două validări: clinică şi statistică � şi nu numai pentru oricare notă dată, ci de asemenea pentru orice combinaţie posibilă a notelor. Chiar dacă datele pentru o analiză atât de completă, ar fi disponibile nu toate etaloanele necesare au fost stabilite. Se poate ajunge la aproximări suficiente prin următoarea metodă empirică. Pentru oricare notă totală a Scalei complete, cuprinsă între 80-110 aceasta reprezentând o deviaţie aproximativă de ą1 de la media 95. Persoane între 20 şi 35 de ani, având diferenţe mai mare de 2 puncte decât nota medie a subtestului va deveni semnificativă.

Exemplu: un subiect care a obţinut o notă totală de 95 cu repartiţia următoare:

� Comprehensiune ............��� 11           � Clasare imagini ..................................   9

� Aritmetică ��..............���   9           � Completare imagini ............................  6

� Informaţii .......................��� 10           � Cuburi �...........................................  11

� Memorie imediată a cifrelor �..   7           � Asamblare obiecte .........................� 10

� Similitudini.....................��.    13           � Cod ...............................................�.   9

 

                                               T =   50                                                                    T = 45

Subiectul nostru manifesta variaţii sau diferenţe semnificative la testele: Similitudini, Completare imagini, Memoria imediată a cifrelor.

Pentru subiecţii care au obţinut note totale peste limitele de 80-110, la fiecare test izolat deviaţia faţă de medie care să definească o diferenţă semnificativă poate fi obţinută în mare, împărţind nota medie a subtestului la 4. De exemplu, subiectul ,,Andrei� obţine o notă totală de 56, în consecinţă media unui subtest este de 5,6 puncte, din care 1/4 reprezintă 1,4 puncte. Urmează că fiecare din notele sale la un subtest izolat care indică o deviaţie mai mare de 1,5 faţă de media subtestului vor fi semnificative. Subiectul ,,Barbu� obţine o notă totală de 132 puncte: media subtestelor fiind 13,2; urmează că pentru acest subiect numai notele parţiale cu o deviaţie de 3 puncte, sau mai mult (corect 3,3) vor fi de asemenea semnificative.

Totalul diferenţei între nota obţinută şi media diferitelor subteste necesară ca un subiect să fie semnificativ este aproape proporţional cu valoarea notei totale a subiectului. În anumite cazuri, atunci când dezacordul între Performanţă şi Verbal este foarte mare este de dorit, şi adesea necesar să se trateze separat fiecare parte a probei. Acest fapt este în special adevărat în anumite cazuri de boli organice care prezintă dezacorduri importante între Verbal şi Performanţă, în ansamblu, dar este o variaţie relativ mică între subtestele care constituie cele două părţi.

Metoda cea mai adaptabilă pentru utilizarea clinică este cea care consistă în ,,numărarea� sau ,,integrarea semnelor�. Un semn sau simptom este o notă slabă de test care s-a relevat a fi caracteristică unui tip particular de tulburare mintală, disfuncţie mintală sau asociată acestei Scale. Astfel, dacă o notă scăzută la un test de Performanţă este o notă în special micşorată la testul de Cuburi au fost găsite ca fiind fiecare caracteristică tulburării organice a creierului. Un subiect care va reuşi prost la cele două probe va fi de presupus că prezintă două semne de afecţiune organică posibilă.

Bineînţeles că se poate afirma cu certitudine că acesta va fi în mod necesar o persoană cu o deficienţă organică, deoarece celelalte stări prezintă de asemenea aceste ,,semne�.

Dar este foarte important întotdeauna să notăm numărul de cazuri cu note relativ scăzute, sau dimpotrivă, foarte ridicate, în distribuţia notelor la teste izolate, obţinute de subiect.

Grupele clinice care obţin în general o notă mai ridicată la testele Verbale:

� maladii organice ale creierului,

� psihoză,

� psihonevroze.

Grupele clinice care obţin în general o notă mai ridicată la testele de Performanţă:

� dizarmonii (psihopatii) la adolescenţă,

� debili mintal.

A)     MALADIA ORGANICA A CREIERULUI

Caracteristicile testului la diverse grupe clinice

Informaţie ............................+

Comprehensiune ................. +

Aritmetică ...........................  �

Memoria imediată................. � �

Similitudini .......................... �

Vocabular ............................. + +

Aranjare imagini ................... 0

Completare imagini ............... 0

Asamblare obiecte ................. 0  la � � (conf. tipului de deteriorare)

Cuburi ..................................... � � la 0 (conf. tipului de deteriorare)

Cod ......................................... � �

Menţiune: În maladiile organice suma notelor la probele verbale va fi mică sau net superioară notelor la subtestele de performanţă, iar variabilitatea inter-teste scăzută.

B) SCHIZOFRENIE

Informaţie .............��........... + la + +

Comprehensiune ...��..........  � la � � (conf. tipului de schizofrenie)

Aritmetică................................. 0 la �

Memorie imediată .................... 0 la +

Similitudini ............................... � la � � (conf. tipului de schizofrenie)

Vocabular .................................. + +

Completare imagini ................... 0 la � � (conf. tipului de schizofrenie)

Aranjare imagini ........................ � la 0

Asamblare obiecte ...................... �

Cuburi ......................................... 0 la +

Cod .............................................. �

Nivelul verbal este în general superior Performanţei, iar totalul la subtestul Aranjare imagini plus Comprehensiune este inferior totalului , Informaţie� plus ,,Cuburi�. Rezultatele la subtestul Asamblare obiecte este inferior faţă de Cuburi, iar performanţele la ,,Similitudini� foarte slabe. Notele la Vocabular ridicate ca şi la Informaţie reprezintă în mod categoric un semn patognomic. Variabilitatea inter-teste este marcantă şi în majoritatea cazurilor este mai mare între subtestele părţii  Verbale decât între cele ale părţii de Performanţă din  Scala Wechsler-Bellevue.

C) NEVROTICI

Informaţie ................................ +

Comprehensiune ...................... +

Aritmetică ................................. 0 la �

Memorie imediată cifre ............. �

Similitudini ................................ +

Vocabular ................................... +

Aranjare imagini ......................... �

Completare imagini �................. 0

Asamblare obiecte ....................... �

Cuburi .......................................... 0

Cod ............................................... �

Observăm că verbalul este în general superior Performanţei. Totalul notelor la Completare imagini plus Cuburi este în general mai mare decât totalul la Aranjare imagini plus Asamblare obiecte.

D)  Dzarmonii (psihopatii) la ADOLESCEN|I

Informaţie ..................................... � la � �

Comprehensie ............................... 0 la �

Aritmetică ..................................... �

Memorie imediată cifre ................ 0 la �

Similitudini .................................. � la 0

Vocabular .................................�  0

Completare imagini .....................   + la 0

Aranjare imagini ...........................  + + la +

Asamblare obiecte ........................   + + la  +

Cuburi ...........................................  + la 0

Cod ...............................................   0 la �

Menţiune. Totalul la probele de Performanţă în general este superior achiziţiilor  în planul Verbal. Totalul la ,,Asamblare obiecte� plus ,,Aranjare imagini� ajunge întotdeauna mai mare decât totalul la ,,Cuburi� plus ,,Completare imagini�. Variabilitate inter-teste este comparativ limitată.

E) DEBILI MENTALI

Informaţie ..................................... 0 la �

Comprehensiune ........................... +

Aritmetică ..................................... � �

Memorie imediată cifre ................ 0

Vocabular ............................��.. + +

Completare imagini ..............��. � la 0

Aranjare imagini ..................��.  0

Asamblare obiecte ...............��.  +

Cuburi ...................................��  0 la +

Cod �....................................�� � la +

Menţiune. Notele la ,,Performanţă� sunt în general superioare nivelului Verbal, dar variabilitatea inter-teste limitată (deşi notele la ,,Similitudini� şi ,,Cuburi� ating în general media).

Redăm semnificaţia simbolurilor utilizate în tabelele noastre: + şi + + semnifică: ,,relativ bun�, ,,ridicat� sau considerabil peste media notelor celorlalte teste obţinute de subiect; � şi �  � semnifică ,,relativ slab� sau ,,scăzut� sau considerabil sub media subiectului la celelalte teste; 0 înseamnă nici o deviaţie semnificativă de la media notelor subtestelor rămase.

{n general, simbolul plasat primul indică tendinţa generală. Astfel, la entitatea  ,,maladie organică a creierului�, testul de ,,Asamblare obiecte� este marcat de la 0 la  � �. Aceasta semnifică în general că nota unui subiect suferind de o tulburare organică nu este proeminentă la testul ,,Asamblare obiecte�, dar că în anumite cazuri ea poate fi extrem de slabă.

Pe o bază cantitativă simbolurile au aproximativ semnificaţia următoare:

+       deviaţia 1,5 - 2,5 unităţi peste nota medie a subtestului,

+ +    deviaţia de 3 sau mai multe unităţi peste nota medie a subtestului,

�       deviaţia de 1,5 - 2,5 unităţi sub nota medie a subtestului,

0        deviaţia de la 1,5 la -1,5 unităţi de la nota medie a subtestului,

� �     deviaţia de 3 sau mai multe unităţi sub nota medie a subtestului.

Toate deviaţiile sunt exprimate în termeni de unităţi ponderate de notare.

Comentarii

1)     Maladii organice ale creierului

Categoria aceasta înglobează un grup important de sindroame care  conţine de la tumori ale creierului până la alcoolism cronic. Cazurile  nu sunt citate ca exemple de diagnostice diferenţiale între entităţile unei maladii specifice oarecare, ci mai curând ca ilustrări de dezorganizare a proceselor intelectuale observate în majoritatea cazurilor organice privind creierul fără a ţine seama de tip. Simptomele cele mai frecvente ale cazurilor organice ale creierului sunt tulburările în sfera motrică a vederii, o pierdere a flexibilităţii mentale, deficienţe variate ale memoriei şi o scădere a capacităţilor legate de aptitudini de organizare şi sinteză.

În consecinţă, cazurile de deficienţă organică ale creierului, cu rare excepţii reuşesc mai bine la testele Verbale decât la testele de Performanţă. Nereuşita cea  mai  mare şi cea mai uniformă se

manifestă la testul ,,Cod�, dar este încă cea mai specifică pentru diagnostic, deşi aceasta nu este în mod necesar performanţa cea mai defavorabil afectată. Incapacitatea organică de a rezolva testul ,,Cuburi�, reprezintă incapacitatea asociată în mod sistematic cu tulburările de organizare vizulă şi motrică. După notele scăzute la testele ,,Cod� şi ,,Cuburi�, notele slabe cele mai frecvente sunt obţinute la testele de ,,Aritmetică� şi conform genului de organ atins, la testul de ,,Asamblare obiecte�. Deficitul de memorie se reflectă într-o notă slabă la testele de ,,Memorie imediată�, în special la cifrele în ordine inversă. Anumiţi subiecţi reuşesc de asemenea să obţină note mari la testul de Similitudini. Aceasta poate reflecta fie o pierdere a capacităţii de gândire conceptuală, fie mai frecvent, o rigiditate crescută în procesele de gândire. Orice nouă sarcină de învăţat este afectată într-o manieră marcantă. Aceasta explică în principal nota slabă a bolnavului organic la testul ,,Cod�, cu toate că tulburările vizual-motorii joacă un rol important în eşecurile sale.

Unele grupuri de cazuri, cum ar fi bolnavi paralizaţi şi indivizii cu arteroscleroză, prezintă adesea o deteriorare generalizată, adică ,,reuşesc� rău la aproape toate testele. În general ei reuşesc mai bine la testele verbale decât la testele de performanţă, dar nu prezintă o mare variabilitate în ceea ce priveşte testele care constituie fiecare parte a scalării. Acest fapt are deseori valoare în diagnosticul diferenţial, ca de exemplu, între leziunea traumatică a creierului în care alterările sunt inegale, şi paralizia generală în care procesele intelectuale sunt mai mult sau mai puţin alterate într-o manieră uniformă.

2)     Comentarii privind schizofrenia

Schizofrenia în accepţia psihiatrilor germani identificată cu demenţa precoce include un grup de afecţiuni mai curând decât o singură entitate, o singură maladie. Deşi împărţirea clasică a demenţei precoce în 4 tipuri: catatonic, paranoid, hebefrenic şi simplu ar fi mai mult teoretică decât reală, ea sugerează totuşi ceea ce experienţa a demonstrat că schizofrenii pot prezenta între ei o mare varietate, cu aceeaşi simptomatologie ca imagine generală. Pe lângă aceasta, diagnosticul general al schizofreniei însăşi, depinde adesea de orientarea psihiatrului sau de şcoala căreia îi aparţine. Un caz care într-un spital este diagnosticat ca schizofrenie, poate fi perfect desemnat într-altul ca psihoză maniaco-depresivă sau invers. Luând în consideraţie această situaţie este evident că orice listă simplă de semne nu poate fi suficient de întinsă, ori în totală contradicţie.

Din punct de vedere intelectiv-operaţional efectul cel mai general al proceselor psihotice din grupa schizofreniei este diminuarea eficienţei mintale a subiectului. Această pierdere (QP) este pusă în evidenţă prin scăderea notelor obţinute la majoritatea testelor cerând un efort imediat şi dirijat. Din punct de vedere profesional aceasta se manifestă (apare) în faptul că adaptarea profesională a schizofrenului este adesea considerabil inferioară faţă de ceea ce s-ar putea aştepta de la individ ce pare dotat la origine, din naştere. Pe lângă slăbirea eficienţei mintale, schizofrenul se caracterizează prin încetinirea accentuată a gândirii sale, o scădere a flexibilităţii mentale şi o tendinţă la perseverare. Aşa cum s-a remarcat deseori, el reuşeşte mai bine la testele verbale. Această superioritate relativă a schizofrenului este de un interes special deoarece în general nu se consideră că s-ar manifesta prin capacităţi de verbalizare. Din punct de vedere clinic, el este în mod constant desemnat ca un individ închis în sine şi puţin comunicativ. Totuşi acest ilogism între cele două constatări se explică parţial prin aceea că la testele verbale care cer

mai puţin verbalizare decât precizie, schizofrenul reuşeşte mai bine. Atunci când testele cer o anumită verbalizare, cum e cazul testului de similitudini există destule şanse ca el să eşueze. Acest eşec nu este datorat unei deficienţe de comprehensiune sau de facilitare a limbajului, ci unei deformări în procesul de ideaţie al bolnavului. Schizofrenul interpretează incorect sau rău cuvintele, în aceeaşi manieră în care el interpretează prost (deformat) realitatea şi răspunsurile sale necuviincioase, iar ideile sale bizare sunt urmare a acestei greşite interpretări.

O altă caracteristică a schizofrenului este incapacitatea de a se ocupa de situaţii concrete şi specifice. El uită detaliile, nu înţelege (nu percepe, nu sesizează) asemănările obişnuite şi diferenţele, aceste dificultăţi reflectându-se adesea în notele scăzute pe care le obţine la testele ,,Similitudini� sau ,,Completare de imagini�, sau chiar la ambele.

În sfârşit, o altă caracteristică, dar nu mai puţin importantă este această imposibilitate de a face o predicţie oarecare privind evoluţia schizofreniei, deoarece de la o perioadă la alta, se întâlnesc bolnavi care reuşesc la unul sau mai multe din aceste teste la care eşecul a fost înregistrat ca o caracteristică a schizofreniei. Cunoaşterea aprofundată a cazului particular permite în general a se da o explicaţie acestor constatări contradictorii, dar ocazia unor astfel de excepţii arată că diagnosticul schizofrenului după semne sau pattern-uri psihometrice nu este o treabă prea simplă. Cazurile pe care le prezentăm ca ilustrări sunt tipice în sensul că ele privesc indivizii care prezintă majoritatea sau un mare număr de semne caracteristice ale grupului schizofreniei, în ansamblul său.

3)     Psihopatie sau dizarmonie comportamentală

Trăsătura izolată cea mai prepon-derentă în pattern-ul unui adolescent viitor psihopat este nota sa în mod sistematic ridicată la testele de Performanţă în comparaţie cu cele obţinute la testele Verbale. Se întâlnesc în mod ocazional excepţii, dar acestea sunt în general reflectarea unei oarecare capacităţi sau incapacităţi speciale. De asemenea, demn de a fi notat este nota obţinută în mod frecvent de psihopat la testul de Completare imagini. Această constatare este surprinzătoare deoarece se presupune că acest test constituie o bună măsură a inteligenţei sociale. Dacă această interpretare este corectă trebuie să se facă o distincţie între Comprehensiunea (unei situaţii sociale, de exemplu) şi comportamentul rezultat. Psihopaţii au în general comprehensiunea situaţiilor, dar ei au tendinţa de a le aduce, trata în propriul lor avantaj, într-o manieră antisocială. Acestă idee nu trebuie împinsă prea departe, deoarece regula are numeroase excepţii, cum ar fi cazul extrem al unor psihopaţi care sunt nu numai perverşi în comportamentul lor, dar deformaţi şi în comprehensiunea lor socială. Atitudinea la testul de performanţă al psihopatului este caracterizată în ansamblul său, prin jovialitate şi o îndrăzneală (aplomb), contrastând într-un mod pregnant cu cele ale unui nevrotic. El nu se împiedică de contradicţii şi când el nu este împiedicat face orice lucru fără cel mai mic efort, iar gândirea sa abstractă este adesea sub medie, ceea ce se reflectă adesea printr-o notă scăzută la testul de Similitudini. El are, de asemenea, tendinţa de a reuşi destul de prost la Raţionamentul aritmetic, dar trebuie remarcat că nota medie a subtestului de calcul Aritmetic este pentru adolescentul normal (vârstă 12-16 ani) în mod sistematic mai scăzută decât nota sa medie la celelalte teste ale Scalei.

Pattern-ul testelor pe care le descriem este scăzut în special la performanţele adolescenţilor de sex masculin psihopaţi. Experienţa ulterioară a arătat că aceasta se aplică de asemenea şi

adultului bărbat psihopat. Unele studii arată că s-ar putea ca acest pattern să nu aibă aceeaşi valoare diagnostică în cazul femeilor psihopate. S-ar părea că există o diferenţă importantă conform sexului. Totuşi, nota relativ scăzută la testul de Informaţie ar fi o trăsătură comună adolescenţilor psihopaţi, băieţi şi fete. Ea poate fi datorată în parte unei întârzieri în educaţie (chiul la şcoală), asociată deseori adolescentului delincvent. Totuşi o notă slabă la Informaţii este considerată întotdeauna un semn fidel pe care se poate sprijini psihologul în selectarea cazurilor psihodiagnostice.

4)     Nevroticii

În general nevroticul ,,reuşeşte� prost la testele care cer un efort imediat. El este înclinat să considere fiecare probă ca o sfidare şi se nelinişteşte pentru impresia pe care el ar putea s-o facă asupra examinatorului. Rezultatul este că adesea încremenit exagerează critica şi neregularităţile. Aceste caracteristici se pot manifesta la oricare test, dar la Performanţele nevroticului - testul de Asamblare obiecte şi Memorie cifre - ele sunt cel mai bine puse în evidenţă. Cu toate că se întâmplă rar ca nevroticul să asambleze într-un mod absurd piesele, la testul de Asamblare obiecte, efortul său la acest test se caracterizează prin numeroasele sale încercări şi erori. Adeseori absenţa unor combinaţii absurde este aspectul care distinge (diferenţiază) nevroticii de cazurile organice, care, şi ele de asemenea, obţin note slabe la acest test. Succesele sau eşecurile nevroticului la testul de Memorie cifre sunt imprevizibile. Adesea el eşuează la o serie uşoară de cifre şi reuşeşte la una mai dificilă. In mod frecvent el poate repeta serii de cifre la fel de lungi (numeroase) sau uneori chiar mai lungi, în ordine inversată decât în ordine directă.

Cu toate că nota la Performanţă a nevroticului este în general mai scăzută decât nota sa Verbală, excepţiile sunt destul de curente, în special la isterici şi în nevrozele obsesionale. Un număr mare din aceştia din urmă sunt obsedaţi de numere şi reuşesc adesea într-o manieră surprinzătoare la cele două teste: Memorie şi Aritmetică. Nevroticii care lucrează într-un birou pot de asemenea obţine note ridicate la testul Cod. Nota scăzută a nevroticului la testul Aranjare de imagini este în mod frecvent asociată deficienţei de adaptare socială şi reflectă obişnuita lor inaptitudine de a se conduce în situaţiile sociale.

Anxietatea nevrotică se manifestă adesea în ezitarea subiectului, în eşecurile sale neaşteptate şi în maniera sa de a se înverşuna contra diverselor întrebări ale testului. Bolnavii suferind de nevroze de angoasă şi de depresie nevrotică pot să fie în mod constant încurajaţi. Dar în general, nevroticii supra estimează propria lor capacitate intelectuală. Variabilitatea testului este mai mare la nevrotici decât la subiecţii normali, dar mai mică decât la psihotici.

5)     Debilitate mentală

Debilii mental nu prezintă de obicei nici o problemă specială de diagnostic, în afară de cazul unui prognostic social faţă de cel intelectual şi într-un număr mic de cazuri când trebuiesc diferenţiaţi de schizofreniile simple. {n diferenţierea dintre schizofrenia simplă şi debilitatea mintală, testele care îndeplinesc cel mai bine rolul de criterii ar putea fi: Calcul Aritmetic, Similitudini şi Cuburi. Se poate ca schizofrenul să reuşească să obţină o notă ridicată la unul din aceste subteste, sau chiar la toate, dar debilul mental aproape niciodată. Aceste trei subteste permit de asemenea diferenţierea cazurilor limită (bordeline) de debilitatea mintală definitivă

(apud D. Wechsler, H. Israel & B. Babinski ,,A study of the Sub-test of the Bellevue Inteligence Scale� în ,,Border-line and Mental Defective Cases�, în American Journal of Mental Deficiency, N: 115, pp. 555-558).

6)     Variabilitatea inter-teste

Notaţia mare variabilitate ,,inter-teste� îndeosebi când ea se aplică la schizofreni necesită un comentariu special. {ntr-un studiu mai recent s-a consemnat că, în acest grup de bolnavi, variabilitatea inter-teste la A-B nu este în mod special mare, şi în orice caz, nu în mod semnificativ mai mare decât cea întâlnită la debilii mental. Aceste constatări sunt nu numai diferite de observaţiile autorului testului, dar de asemenea, contrarii experienţei clinice a celorlalţi investigatori atât la Scala Wechsler-Bellevue cât şi la celelalte Scale.

Datele privind Scala WB pot fi de un real folos din punct de vedere al diagnosticului diferenţial dacă examinatorul este la curent cu problemele statistice şi nosologice care prezintă toate tablouri asemănătoare.

Astfel un studiu atent va arăta că la aceleaşi teste sunt eşecuri repetate ale diverselor grupuri clinice. De exemplu: toate grupurile clinice, în afara psihopaţilor şi debililor mental reuşesc mai bine la testele de Performanţă decât la testele Verbale. Sau de asemenea, testul de Cod, ca test -  ,,eşec� este comun nevrozelor, maladiilor organice şi în numeroase psihoze; în timp ce aproape toţi indivizii cu tulburări mintale reuşesc relativ bine la testele de Vocabular şi Informaţie. In consecinţă, nu incidenţa unui ,,semn�, dar caracterul celorlalte  ,,semne� care-i sunt asociate în combinaţie determină semnificaţia sa diagnostică. In general, problema diagnosticului prin diferenţa specifică a notelor testului poate fi comparată cu diagnosticul medical efectuat conform semnelor fizice.

Cu cât sunt mai numeroase ,,semnele� asociate unei tulburări mentale definite, relevate printr-un examen psihometric, cu atât este mai mare probabilitatea de a stabili un diagnostic corect pe baza acestui examen. Totuşi, dacă acestea sunt foarte accentuate, prezenţa unuia sau a două ,,semne� nu mai pot fi definitiv patognomonice. De exemplu: o notă foarte scăzută la testul ,,Cuburi� combinată cu o notă foarte joasă la testul de ,,Asamblare obiecte� este în mod categoric indicativul unei afecţiuni organice, deşi unii autori cred că aceste semne pot absenta. Uneori ,,semnele� sunt mai numeroase dar la fel de categorice şi în aceste cazuri trebuie să fie luate în considerare indicaţiile auxiliare. De exemplu: debilii mental prezintă în mod ocazional distribuţiile notelor foarte apropiate de cele întâlnite la psihopaţi.

Noi concluzionăm la această discuţie asupra materialului psiho-diagnostic care ar putea fi extras din scala Wechsler-Bellevue adăugând unele note care pot fi numite ,,indexuri calitative�. Aceste indexuri sunt itemii semnificativi care se relevă fie în forma, fie în conţinutul răspunsurilor subiectului.

Calităţile de perseveraţie şi de redundanţă ale definiţiilor schizofrenului la testul ,,Vocabular� sunt un exemplu. Altul ar fi negativismul care se reflectă în tendinţa subiectului de a zice sau a face contrariu decât ceea ce i se cere. Această dispoziţie se manifestă frecvent la răspunsurile subiectului la testul ,,Similitudini� unde în loc de a da asemănările cerute el citează diferenţele

total gratuite. Tendinţa de a expune diferenţele când i se cer asemănările se întâlneşte de asemenea la subiecţii având capacitate intelectuală limitată, tineri, copii şi debili mintal. Dar când ele sunt date în mai multe reprize de un individ cu o inteligenţă peste normal, mediocru sau chiar bună, aceasta este aproape întotdeauna un semn patognomonie în schizofrenie. Iată de exemplu răspunsurile date de un schizofren la testul ,,Similitudini� care s-a încăpăţânat de a cita diferenţele chiar după rugăminţi repetate şi terminând prin a obţine o notă de zero la acest test:

ˇ   pentru portocală - banană: portocala este rotundă - banana este lungă;

ˇ   pentru palton - rochie: un palton se pune pe o rochie;

ˇ   pentru câine - leu: un leu este mai mare;

ˇ   pentru automobil - bicicletă: un automobil are 4 roţi, bicicleta 2;

ˇ   pentru ziar - radio: se ascultă noutăţile la radio şi se citesc istorisirile în ziar;

ˇ   pentru arbore - alcool: arborele este de toate culorile, alcoolul este alb.

Uneori bolnavul persistă pur şi simplu în a da un răspuns de tip clişeu: ,,ele nu sunt asemănătoare, ele nu sunt la fel�. In cazuri similare lui îi este imposibil să-şi schimbe formula (chiar greşită) şi dacă din întâmplare reuşeşte rezultatul obişnuit este obţinerea ca răspuns a unei diferenţe în loc de asemănare. De exemplu: după ce a răspuns în mod sistematic ,,nu sunt la fel� la primele 4 întrebări ale testului ,,Similitudini�, bolnavul după mai multe îndemnuri, îşi modifică răspunsul de la a 5-a întrebare ,,ziar-radio� spunând: unul este făcut pentru noutăţi, altul pentru distracţie�.

O caracteristică relativ comună schizofrenilor şi ocazional anumitor tipuri de psihopaţi este răspunsul ,,stricat� sau ,,contaminat�. Subiectul dă la început un răspuns bun sau acceptabil şi apoi el îl strică adăugând ceva fără legătură sau excentric. Asemenea răspunsuri sunt cel mai frecvent provocate de întrebările testului ,,Comprehensiune� şi la fel uneori de întrebările testului ,,Similitudini�. Astfel: ,,de ce se fac pantofii din piele?�. Răspunsul a fost ,,se merge mai uşor, este un vechi obicei� (schizofren). Exemplu: ,,De ce terenul costă mai mult la oraş decât la sat?�. Răspunsul poate fi: ,,În oraş terenul are mai mare valoare fiindcă oamenii au nevoie de mai mult spaţiu, în timp ce la sat sunt mai puţin cerute. La întrebarea: ,,Ce trebuie să faci când găseşti pe stradă o scrisoare?� Răspunsul a fost: ,,S-ar putea pune la poştă, dar întâi eu aş deschid-o pentru a vedea dacă nu cuprinde bani�. La întrebarea: ,,Presupunând că ar conţine bani?� Răspuns a fost: ,,O rup� - poate fi caracteristic pentru structuri dizarmonice de personalitate.

Uneori o întrebare pusă de subiect poate releva tendinţe anormale. Astfel, înainte de a răspunde la o problemă de aritmetică în final, în test se utilizează monede de tip franc. Dacă un om cumpără de 6 franci timbre şi îi dă funcţionarului o piesă de 10 franci, cât trebuie să primească rest?. Un schizofren vrea să ştie singur dacă este vorba de timbre de ,,2 sau de 3 franci�. Alteori, o întrebare pusă la întâmplare de examinator poate avea ca efect un răspuns revelator.

Iată un exemplu, mai curând amuzant. ,,Ce distanţă este între New York şi Paris?� Bolnavul răspunde: ,,nu ştiu�. Examinatorul sugerează � încearcă să afli. Bolnavul: ,,Ei, bine, trebuie să treacă aproape o săptămână pentru a ajunge de la Paris la New York. Sunt 7 zile într-o săptămână şi 24 de ore într-o zi: deci înmulţind 24 cu 7 se obţine 161, ceea ce dă numărul de ore din 7 zile sau o săptămână. Ori, există 20 de grupuri de case într-o milă, multiplicând 161 cu 20, aceasta face 3220. Distanţa de la Paris la New York este de 3220 mile�. Calculul nu este în întregime just, dar mai importantă decât uşoara eroare de înmulţire este maniera în care subiectul dă un răspuns aproape corect.

Acest răspuns a fost dat de un subiect schizofren care evidenţia în structura psihismului şi elemente maniacale. Utilizarea unor expresii şi concepte cu iz arhaic ne arată că în istoricul Bateriei Wechsler-Bellevue acestea au fost folosite în primele variante alcătuite şi administrate aproximativ în perioada 1939-1955.

Modalităţi de investigare a personalităţii

Metodologia de investigare a personalităţii prezintă multe diferenţe faţă de alte niveluri ale psihismului în general, specificitate raportată la existenţa a peste 50 de definiţii ale personalităţii

şi a identificării a mii de termeni care o definesc (G. W. ALLPORT şi H. S. ODBERT găsesc peste 18.000 de termeni în limba engleză).

De aceea, se impune o sistematizare, iar caracteristicile exhaustive ale acestei abordări sunt greu de respectat.

Probele prin care se realizează investigarea personalităţii (în ansamblu, atât la normali, cât şi în cadrul bolii) sunt extrem de polimorfe, alcătuite după criterii care pun accentul pe individualitate; din  aceasta decurge dificultatea cuantificării rezultatelor obţinute, pentru a nu mai sublinia nota de subiectivitate prezentă aproape în orice încercare de investigare.

1.    Se apreciază că există metode subiective, în care subiectul, pentru a fi cunoscut, este pus să vorbească despre sine. În prezent, psihologii consimt că personalitatea (măcar anumite faţete) se poate investiga şi cunoaşte cu ajutorul anamnezei, chestionarelor şi a scalelor de apreciere.

2.    Există modalităţi de investigare grupate sub genericul metode obiective � cu ajutorul cărora se urmăreşte cunoaşterea directă a comportamentului subiectului, a diferitelor lui reacţii perceptibile.

Cercetătorii în domeniu, în special psihologii şi medicii, fac observaţie directă şi pot ajuta echipa de cercetare pentru reproducerea unor situaţii de viaţă, cu suficiente limite deja cunoscute.

Pentru mai multă obiectivitate în cunoaşterea personalităţii umane, a conduitelor şi activităţii, psihologii şi medicii au apelat frecvent, în ultimele decenii, la o serie de înregistrări şi măsurători psihofiziologice. În abordarea structurii complexe a sistemului de personalitate, aceste date sunt recoltate, în special (realizând o notă de mai mare individualitate), în condiţii care provoacă un conflict ori o situaţie emoţională reprezentativă, caracteristică psihică generic umană sau personală.

Aceste date, uneori doar, crâmpeie, câteodată definitorii pentru comportamentul uman sunt recoltate cu ajutorul electroencefalografiei (EEG), electromiografiei (EMG), electrocardio-grafiei (EKG) etc., fiind rezultatul prelucrării reflexului psiho-galvanic ori al modificărilor electrice cerebrale, musculare etc.

3.    Metodele proiective sunt constituite din  totalitatea tehnicilor prin care subiectului i se solicită răspunsuri faţă de stimuli nestructuraţi, pe care acesta va tinde să-i interpreteze prin prisma propriilor trăsături de personalitate.

În general, răspunsurile subiectului sunt în funcţie de sensul sugerat de stimul, de stările prin care el trece. De asemenea, ele sunt influenţate de particularităţile personalităţii subiectului, de nivel de cultură şi educaţie, nivel de aspiraţie, motivaţie, imagine de sine etc.

Pentru o înţelegere cât mai profundă şi pentru raţiuni de ordin metodologic trebuie să menţionăm că aspectele obiective şi subiective din structura psihicului uman se înterpătrund, astfel că

această încercare de clasificare, mai sus prezentată conţine elemente eclectice, deşi este mult utilizată. 

Există multiple împărţiri şi clasificări ale tehnicilor proiective; efortul psihologilor de a imagina probe fiind concretizat în mii de dovezi:

a.    tehnicile asociative mai cunoscute şi mai des utilizate sunt: experimentul asociativ-verbal şi tehnica RORSCHACH;

b.    tehnici constructive � TAT sau testul aprercepţiei tematice, imaginat de Murray şi Morgan;

c.    tehnici de completare: prin imagini – ROSENZWEIG;

   prin fraze MICHIGAN, Rotter etc.;

d. tehnici de ordonare: SZONDI (diagnostic pulsional);

e. tehnici expresive: testul arborelui (KOCH); desenul figurii umane.

Cunoscând o mai mare dezvoltare în ultimele două decenii, scalele de evaluare ţintesc estimarea cantitativă a comportamentului uman, dovedindu-şi utilitatea în aprecierea cvasi-obiectivă a efectelor psihofarmacologice a diferitelor substanţe psihotrope.

Acestor scale de evaluare ,,rating scales” li se adaugă recentele procedee „check-list� şi lista de adjective pentru control. De exemplu, o variantă în care din 300 de adjective considerate concludente pentru comportamentul uman, subiectul este rugat să sublinieze adjectivele care l-ar caracteriza.

În această tehnică, examinatorul (evaluatorul) apreciază fiecare simptom (psihic ori somatic) cu o cifră, în funcţie de intensitatea acestuia. Prelucrarea statistică obţinută din  scoruri, la etape anume stabilite de cercetători, oferă posibilitatea alcătuirii unui profil clinic (în dinamică) al bolnavului respectiv.

Scalele de evaluare sunt adaptate nosologiei şi sindromologiei din  clinicile, de exemplu, de psihiatrie. Se vorbeşte de scale pentru nevroze, psihoze etc., ori pentru testarea anxietăţii, a depresiei.

Cele mai cunoscute sunt: scalele LORR, HAMILTON, ZUNG, WITTENBORN.

Pentru aprecierea efectelor terapeutice (aspecte comparative, tratamente standard şi depôt ori standard şi retard etc.), scalele au fost folosite şi la noi în ţară, pentru unele medicamente cum ar fi: fluanxol, oxipertină, clorpromazină, oxazepam.

Chestionarelesunt modalităţi de cercetare, de cunoaştere, prezente în majoritatea disciplinelor ca şi în activităţile cotidiene, alcătuite din  întrebări cu un anumit grad de generalitate, dar

urmărindu-se o ,,radiografiere” a stărilor, atitudinilor, intereselor, poziţiilor subiectului. Se înţelege că răspunsurile pot fi mai mult sau mai puţin subiective, de aceea se alcătuiesc fie cu răspunsuri închise(„DA”, „NU”, „NU ŞTIU”), fie cu răspunsuri deschise (libere).

Unul dintre chestionarele cunoscute şi frecvent utilizate este Chestionarul Cornell (Universitatea Cornell din  S.U.A.), alcătuit din  101 întrebări, la care subiectul este „forţat” să răspundă cu DA ori NU.

Întrebările sondează în ansamblu aspecte somatice, psihice, comportamentale. din  cele 101 întrebări: 18 se referă la frică şi dificultăţi adaptative; 7 întrebări investighează timia, dispoziţiile afective; 7 întrebări sunt referitoare la anxietate şi nervozitate, altele privesc aspecte hipocondriace, neîncrederea ori sensibilitatea excesivă, iar altele se referă la tulburări gastro-intestinale, circulatorii etc. Se obţine o notă care poate varia între 10 şi 100, iar cei cu punctaj peste 23 sunt consideraţi bolnavi.

 A.  Inventarul de personalitate multifazic Minnesota (MMPI) este considerat cel mai complet şi cel mai răspândit chestionar.

Este alcătuit din  550 întrebări la care subiectul trebuie să se decidă pentru unul din  răspunsurile: „ADEVĂRAT”; „NEADEVĂRAT”; „NU ŞTIU”.

Rezultatele se apreciază în funcţie de 4 scale de validare: ,,?”, L, F, K şi 9 scale clinice.

Următoarele Scale de validare vor fi succint prezentate:

a)    Scala ,,?” – este cea dată de numărul total de răspunsuri la care persoanele răspund prin ,,nu ştiu” (se numără). O notă relativ crescută indică un subiect cu o structură psihastenică, depresivă ori numai inhibată. O notă prea mare poate invalida testul.

b)   Scala L (lie = minciună) – Obţinerea de scoruri mari este proprie persoanelor rigide, psihopate ori cu tendinţe interpretative (în special când doresc, în urma efectuării testului, să apară într-o lumină favorabilă, falsificând rezultatele).

c)    Scala F – apreciază validitatea întregului test. Un scor mare arată o posibilă lipsă de atenţie în sortarea enunţurilor ori incapacitatea de a da un răspuns corect.

d)   Scala K – are un rol corectiv prin măsurarea atitudinii persoanei faţă de răspunsurile date. Scorul mare arată tendinţa de a se realiza un profil normal, indicând atitudinea de apărare a persoanei, faţă de propriile slăbiciuni. El indică şi un bun prognostic pentru bolnav, ilustrând capacitatea lui de a-şi rezolva propriile probleme.

Scale clinice � vizează, în fond, trăsături ale personalităţii.

1.    Scala Hs – pentru hipocondrie � măsoară interesul individului pentru funcţii şi caracteristici somatice. Scorul ridicat arată tendinţe spre acuze somatice lipsite de suport organic,

neîncredere în medic, relaţie terapeutică compromisă, inactivitate psihică. Scala diferenţiază aspectele hipocondriac � cenestopate sau tulburări organice.

2.    Scala D – pentru depresie � este sensibilă la apariţia depresiei şi anxietăţii; scorul poate să crească şi la subiecţii normali dar blazaţi, sceptici, introvertiţi ori cuprinşi de sentimentul inutilităţii. Detectează depresiile subiacente şi disimulate.

3.    Scala Hy � pentru isterie – arată inactivitatea psihică, egocentrismul, atitudini sociale de mare naivitate, ca şi tulburări funcţionale de ordin general. Scala indică potenţialitatea histeroidă.

4.    Scala Pd � pentru deviaţie psihopatică � indică superficialitatea stărilor emoţionale, lipsa unor capacităţi de a folosi experienţa proprie, indiferenţă faţă de normele etico-morale, potenţial toxicomanic, tendinţă spre perversiuni, tendinţe narcisice.

5.    Scala M/F � masculinitate-feminitate � poate avea un scor mare, arătând devierea structurării intereselor în direcţia sexului opus. Scala M/F cu scor mare la bărbaţi este legată câteodată, mai mult de anumite trăsături intelective decât de homosexualitate. Tendinţa de homosexualitate este considerată ca prezentă când percepem o mărire concomitentă a scorurilor la M/F, Pd şi Pa. Scorul mare la femei indică existenţa tendinţei de dominare, agresivitate, lipsă de inhibiţie.

6.    Scala Pa – paranoia � identifică o serie de trăsături ca: neîncredere, suspiciune, hipersensibilităţi, moralitate excesivă, tendinţe interpretative.

7.    Scala Pt � psihastenie – se caracterizează prin încercarea de decelare a fobiilor, obsesiilor, a tendinţelor compulsive. Identifică şi personalităţi psihastenice care se manifestă prin depresie, disprosexie, neîncredere în sine.

8.    Scala Sch � schizofrenie � nu este în special ilustrativă pentru personalităţi schizoide ori schizofrene, întrucât schizofrenia are o multitudine de forme clinice.

9.    Scala Ma � hipomanie � ne ajută să identificăm persoanele cu structuri de personali-tate ce conţin: tumult ideativ, polipragmatism, entuziasm incorigibil, non-conformism.

ˇ   Scoruri ridicate la Pd şi Ma indică imaturitate, toleranţă scăzută la frustrare, ostilitate, impulsivitate, agresivitate, comportament delictual.

ˇ   Scoruri mari la D, Hy, Hs caracterizează personalităţile pasive, resemnate, dependente, iritabile, în tensiune.

ˇ   Psihologii clinicieni au stabilit că scorurile ridicate la D, Hy, Hs asociate cu valori mari la scala Pt se întâlnesc la alcoolicii vechi cu modificări biologice şi psihice.

ˇ   Persoanele cu scoruri ridicate la scala Pt şi D pot obţine rezultate bune în activitatea de rutină, deşi sunt lipsite de iniţiativă, curaj, simţ de răspundere.

ˇ   De asemenea, scoruri mari la Pt, D şi M/F caracterizează personalităţile nevrotice, inhibate.

În concluzie, inventarul MMPI relevă potenţialul psihopatologic, dar are unele dezavantaje: este rigid, răspunsurile pot fi uşor trucate, este permanent un monolog, iar în clinică are mult mai mult succes dialogul; subiectul poate face în mod inconştient proiecţie, încărcându-se cu un grad mare de subiectivitate (în mod frecvent subiectul se apreciază aşa cum crede că este, cum şi-ar dori uneori să fie etc.).

Considerate ca fiind mai potrivite pentru activitatea clinică, metodele proiective au un grad mai mare de aderenţă în investigarea conduitelor şi trăirilor, oricât de polimorfe ar fi ele. Permit investigarea conduitei intrinseci, iar numărul de răspunsuri nu este limitat. Totodată, interpretarea răspunsurilor subiectului nu este univocă (specific al testelor de inteligenţă), ci extrem de complexă – fapt ce constituie pe alt plan un obstacol evident în tentativele de apreciere cantitativă.

Având la bază o concepţie globală, sintetică asupra personalităţii, acestea furnizează datele unui portret descriptiv.

Din cauza imposibilităţii aprecierii (estimării) cantitative este de preferat să fie catalogate drept tehnici şi NU teste proiective. Cu ajutorul lor, se desprind aspecte globale ale personalităţii abordată sintetic.

Dacă încercăm o comparaţie cu probele cognitive, aceasta arată că în probele proiective participarea afectiv-imaginativă a subiectului ajută transpunerea în situaţii, care măreşte gradul de fidelitate al răspunsurilor în probe. În testele cognitive abordarea subiectului este de tip analitic, iar participarea afectivă şi disprosexia scad nivelul de eficienţă al rezultatelor.

Când materialul adunat cu ajutorul tehnicilor proiective este restructurat, cel mai adesea subiectul dă răspunsuri raportate, prin analogie, la configuraţia universului său afectiv, fapt ce impune un interes mai mic pentru aspectul cantitativ al rezolvării de probleme, al corectitudinii la probe.

Tehnica asociativ-verbală a fost iniţiată de Fr. Galton care a construit prima tehnică proiectivă, ulterior dezvoltată de Jung.

Galton � a ordonat o serie de cuvinte-stimul la care subiectul trebuie să răspundă cu primul cuvânt care-i vine în minte şi a cronometrat timpul de reacţie.

Jung utilizează testul ca un ,,detector” de complexe: la atingerea unor astfel de complexe printr-un cuvânt inductor, el presupune că se va produce o tulburare sau o blocare a răspunsurilor, manifestată prin mărimea timpului de reacţie sau chiar uitarea cuvântului indus. Jung arăta că pornind de la această tehnică, cu unele suplimentări (înregistrări RED, ritmul şi amplitudinea respiraţiei, observarea modificărilor mimicii) se pot studia reacţiile emoţionale, componente ale structurii de personalitate.

În prezent, tehnica se foloseşte pentru studiul amănunţit în nevroze, stări depresive (potenţialitatea suicidară) şi în toate bolile cu coeficient psihopatogenetic.

 B.  Tehnica Rorschach, imaginată şi definitivată de Herman Rorschach în 1921, se bazează pe răspunsurile pe care le dă subiectul, pe rând, în faţa a 10 planşe, relatând tot ce îşi poate reprezenta în legătură cu stimulii standard.

Planşele sunt cunoscute ca alcătuind tehnica „petelor de cerneală” alcătuite prin suprapuneri de imagini simetrice, 5 dintre ele fiind alb-negru, 2 cu nuanţe de cenuşiu şi roşu şi 3 planşe sunt multicolore.

Cotarea se face în raport de numărul total al răspunsurilor (care pot fi globale sau detaliu; formă, culoare etc.) şi de timpul necesar pentru toate cele 10 planşe. De o mare importanţă pentru interpretare este conţinutul pe care subiectul îl prezintă în răspunsuri: forme umane, animale, plante, anatomie etc., ca şi raportul banalitate/originalitate.

Pe baza tehnicii Rorschach sunt descrise (Beck) arii centrale ale personalităţii:

a.    activitate intelectuală;

b.    emoţii exteriorizate;

c.    viaţă emoţională înnăscută.

Planşe din proba Rorschach

Tehnica Rorschach, foarte mult utilizată, ajută la evidenţierea unor trăsături de personalitate la subiecţi normali, iar la bolnavi, atât la cei somatici, cât şi la cei psihici, având rol important în diagnosticare, diferenţiere şi prognoză psihiclinică. Dorim să arătăm că, numai pe baza semnelor (fie ele şi patagnomice) nu se pot diagnostica tipuri precise de maladii mentale, dar unele indicii, mergând chiar spre cunoaşterea detaliată le putem obţine prin această tehnică. Astfel, perceperea predilectă a amănuntelor de formă este o dovadă a clarităţii percepţiei şi un indicator al bogăţiei intelectuale.

Perceperea, în special după culoare a stimulilor din  planşe arată unele ,,deschideri” spre zonele de mai mare sensibilitate afectivă, specifică pentru femei, iar la cele realizate preponderent după formă arată prezenţa unor capacităţi cognitive deosebite a tendinţelor spre sinteză etc. Cei care au o fire sociabilă realizează o bună asociere formă-culoare (FC+). Cei ce dau răspunsuri construite pe elementul ,,umbră” denotă prezenţa unor trăiri emoţionale negative: anxietate, depresii, inadecvare.

Utilizarea în mod deosebit a spaţiilor albe din  imaginile planşelor arată încăpăţânare, perseverenţă, ostilitate. Viaţa interioară apare reflectată în răspunsuri care surprind mişcarea (K+), fiind dovada unor elemente ale emoţiei interiorizate.

Când răspunsurile tip mişcare (K) depăşesc numărul celor de tip culoare se apreciază că gândurile predomină asupra acţiunilor, iar simptomele bolii privesc în special modificările la nivel cognitiv.

Predominanţa răspunsurilor de tip culoare (C) asupra celor de mişcare (K) arată prezenţa exagerată a simptomelor somatice şi motorii.

 C.  Test Zulliger (Test Z)

Testul Z diferă de Testul Rorschach

El reprezintă în esenţă o metodă colectivă destinată depistării subiecţilor patologic neadaptaţi ori dezechilibraţi.

Testul Z - trebuie să fie etalonat de psihologi pe populaţie de limbă şi cultură omogenă.

Nu e bine să se facă suprapuneri şi analogii între testul Z şi Rorschach, este chiar periculos.

Testul Z este diferit de Rorschach pentru că este test colectiv, realizează o bună cunoaştere elementară (banală) cu exteriorizarea profunzimilor psihice.

Se acceptă că doar testul Rorschach descrie personalitatea. Testul Z nu poate face aceasta în profunzime dar permite descoperirea semnelor tipic patologice, arată anomaliile simpto-matice, dar nu dă diagnostice diferenţiale

Istoric � a apărut în timpul celui de al doilea război mondial (1942), în Elveţia, selectând persoanele apte pentru a fi ofiţeri

-      La mulţi subiecţi normali nu trebuiau aprofundate structurile mentale pentru că unele erau evidente la prima privire ori manifestare. În 1942 Zulliger       a elaborat un set nou de planşe ca Rorschach – preparând şi pregătind 600 planşe; în final a optat pentru 3 planşe.

-      ele au fost etalonate pe 800 subiecţi cu dovedirea validităţii şi fidelităţii.

Comparativ cu metoda Rorschach, testul lui Zulliger este mai modest, dar ,,recunoaşte” normalii şi îi selectează pe cei pentru examinări aprofundate

Testul Z este considerat că are o mare obiectivitate chiar aplicabilitate şi în alte domenii decât în armată.

Descrierea testului

Planşa I este alcătuită doar cu tonuri de gri închis şi deschis; imagini masive şi cu margini „adâncite”.

Planşa I

Răspunsurile pot fi de tip interpretare globală, primară. Apar reacţii la diferite tonuri – denumite reacţii de ,,estompaj” şi de tip „clob” (apud Rorschach).

Poate să apară şoc la culoarea negru iar subiecţii afirmă că planşa ar fi „sinistră”, imagine de mort, fantomă etc.

Conţinutul acut disforic este generat de anumite interpretări.

 

Planşa II – este colorată divers şi considerată ,,ciudată”, evocând: numeroase interpretări ale culorilor; interpretări de tip detaliu; rare interpretări de tip „G” (elaborate) – fapt important pentru structura mentală; elemente kinestezice; şoc � culoare frecvent.

Pata roşie – interpretarea culorii dar şi a mişcării este frecvent decodificată drept: „doi copii care se ţin în braţe”

Pata albă � sugerează inter-pretare imediată � fapt ce demonstrează prezenţa elementului patologic şi răspuns tip şoc-culoare.

Pentru imaginea verde lateral se obţin interpretări botanice (de plante) – determinate de culoarea respectivă.

Imaginea din partea inferioară a paginii Brun – maroniu determină interpretări nuanţate, fie statice, fie de tip mişcare. 

Interpretarea petelor verzi şi brune – arată o reacţie primară; iar subiectul care lasă roşul la sfârşit îl descrie ca fugind de roşu şi ne arată teama de a se implica emoţional a subiectului – decodoficată drept: „refulare afectivă”.

Planşa II

Planşa III – oferă interpretări mai dificile – pentru că este mai complicată. Această planşă este importantă pentru surprinderea mişcării

Ea sugerează, în mod analog, cu planşa III din testul  Rorschach – imagini umane.

Pata roşie exterioară adesea este  interpretată în manieră kinestezică.    

Ea dă loc la răspunsuri pentru surprinderea banalităţii.

Planşa III

Administrarea testului

De regulă, se face într-o sală pentru 30 subiecţi cu vizibilitate egală. În sală trebuie să fie întuneric, iar sala să fie dotată cu lumină cât să permită subiecţilor doar să scrie, în timp ce imaginea rămâne proiectată pe ecran.

Distanţa faţă de ecran a primei planşe este pentru primul rând de subiecţi de 2,50 m (standard); iar distanţa maximă este de 15 m.

Fiecare subiect primeşte o foaie liniată – care are în partea de sus un spaţiu pentru date generale (nume, dată) şi o margine în stânga pentru cotaţiile psihologice. Foaia este împărţită în 2 părţi: I şi II pe prima faţă, iar pe verso spaţiu pentru planşa III.

După mai multe încercări a fost fixat la 5 minute timpul necesar pentru răspunsuri, testul putând fi terminat în 20 de minute.

Notarea răspunsurilor se face pe marginea dreaptă. Răspunsurile  pe care pacientul le face în funcţie de percepţia lui sunt notate în funcţie de localizare, determinant, conţinut şi, după caz, în funcţie de banalitatea sau originalitatea interpretării.

Localizare

Răspunsurile tip G şi D sunt notate ca în Rorschach. Considerăm „D” răspunsurile care revin cel puţin o dată la 22 de interpretări.

Se ştie că „Dd” este un segment insolit sau foarte limitat, iar ”Do” este o parte din ceea ce subiectul normal vede în general ca pe un tot; „dbl” este interpretarea părţilor albe.

Determinantul

Determinantul reprezintă formă F+ sau F– şi  se regăseşte în statisticile autorului cel puţin de 50 de ori din 100.

Determinantul poate să reprezinte mişcarea şi este desemnat prin „K” cu condiţia să se aplice unei figuri umane care gesticulează.

Determinantul de tip culoare se notează exact ca în Rorschach: C, CF sau FC

În cazul în care interpretarea se referă la culoare ori  este o interpretare a imaginii negre sau gri, o vom nota: „Clob” - pentru o interpretare inspirată de aspectul de „masă sumbră” şi compactă, iar „E” – ,,estompaj” –  pentru toate celelalte interpretări provocate de diverse nuanţe de gri.

Culorile, „Clob”-urile şi „E”-urile pot fi pure sau determinate de formă şi vor fi notate

§    Clob sau E

§    F Clob sau FE

§    Clob F sau EF

Banalităţi sau originalităţi

Acceptăm ca răspunsuri banale pe cele care revin o dată la 4 enunţuri; ele comportă aceeaşi interpretare a semnificaţiei de adaptare socială şi de participare la gândirea colectivă ca în testul Rorschach.

Originalitatea unui răspuns, mai dificil de stabilit, este în funcţie de mediul social, naţional şi cultural. Numai o lungă experienţă şi cunoaştere a unei populaţii permite recunoaşterea cu certitudine a originalităţii şi valorii sale.

Tipuri de răspunsuri:

-      Tip de aprehensiune

-      Tip de rezonanţă intimă

-      Formulă secundară

-      Succesiune

-      Banalitate (ban)

-      F + %

-      A %

Tipul de aprehensiune reprezintă gradul de predominare a unuia sau maximum 2 elemente caracteristice de localizare: G – D – DD – Dbl – Do

Testul Z – ca test colectiv nu ar trebui administrat grupurilor ce depăşesc 10 persoane. În acest caz, nu va fi dificil unui examinator cu experienţă să repereze de la prima vedere punctele litigioase şi de a pune eventual unele întrebări subiecţilor.

Metoda Zulliger prezentată de noi a fost recent tradusă, etalonată şi validată pe populaţie românească, graţie eforturilor susţinute ale colectivului Catedrei de Psihologie a Universităţii de Vest din Timişoara – coordonate de psiholog IOANA RADULOVICI, doctor în psihologie ca şi a colegei psiholog, medic şi doctor în psihologie Simona Trifu de la Institutul Naţional de Expertiză şi Recuperare a Capacităţii de Muncă, din Bucureşti.

Autorul şi colaboratorii au examinat iniţial rezultatele a 100 de protocoale de bărbaţi adulţi care au dat un total de 1194 răspunsuri. În context, exemplificăm utilitatea probei prin prezentarea analizei a 3 cazuri de persoane investigate cu această tehnică.

Protocol nr. I

-      tânăr, 28 de ani, absolvent Politehnică

-      nivel mental: superior

-      examen de selecţie a cadrelor.

Test Z – Protocol nr. 1

R = 23

  Tip de aprehensiune

  Tip de rezonanţă intimă

  Formulă secundară

  Succesiune: lăsată

  F+% : 70

  A % : 26

  Semne patologice: fără.

Analiză

Subiect introvertit, care are o anumită tendinţă să se replieze asupra lui şi să trăiască o viaţă interioară, imaginativă, poate un pic secretă. Comportamentul îi este dirijat mai mult de intelect decât de afectivitate.

Productivitatea este ridicată (R 23) şi este cu atât mai eficace cu cât gândirea îi este aptă să abordeze probleme de ordin general cu capacitatea de a le elabora şi sintetiza (număr şi analize ale G). Păstrează în acelaşi timp un bun contact cu realitatea şi cu sentimentul practic (12 D). Este deci vorba despre un subiect capabil să înţeleagă ideile şi să le realizeze. Ţine cont de detalii fără însă să se lase dominat de ele (5 Dd). Adaptarea socială este destul de puternică obiectivată prin răspunsuri de tip ,,Ban” (4 Ban).

Gândirea, destul de variată şi cu numeroase puncte de interes (conţinut), nu este întotdeauna foarte controlată (F + % 70). Subiectul nu formulează şi nici nu acceptă idei absurde, dar datorită unei propensiuni datorată probabil anxietăţii (,,Clob”) gândirea sa a rămas uneori vagă şi nesigură (Fą).

Viaţa interioară şi imaginaţia sunt destul de bogate şi active (4 K de extensie) pentru a prezice acestui tânăr o bună productivitate în domeniul profesional. Se pare că în gândirea sa interioară şi secretă, anxietatea nu este foarte puternică, cu toate acestea „K” în albul Pl II este tulburător, „personajul oribil” putând reprezenta, pentru că este perceput în alb, fie un personaj de care

subiectului îi este teamă, fie un personaj de care se teme să nu ajungă. Celelalte „K” arată o atitudine amuzată, simpatică în faţa figurii umane.

Accentul este pus voluntar pe partea pozitivă a vieţii. Agresivitatea este combătută: „K” –ul care o indică este incomplet (Kp Pl I). Elementele constructive, productive (II, 2 – scene – artă) domină elementele distructive, respectiv, încredere în viaţă, energie, dinamism.

Aceste tendinţe sunt totuşi contracarate de o anumită doză de pesimism şi de anxietate (Clob şi Pl I, 7 şi 10), împotriva cărora subiectul luptă prin inteligenţă şi raţiune. Se forţează să-şi construiască şi să-şi modeleze personalitatea.

Acelaşi lucru se observă şi în domeniul afectiv. Tendinţele impulsive (C Pl III) sunt refulate dar pot apărea brusc, într-o manieră neaşteptată; de obicei emoţiile sunt adaptate, socializate, trimise controlului raţiunii (2 FC). O parte rămâne totuşi secretă şi refulată (E).

În rezumat: un tânăr echilibrat intelectual, ponderat, energic şi dinamic, dotat cu un control emoţional suficient, apt să reuşească într-o carieră liberală sau într-un post de răspundere de conducere.

Protocol nr. II

-      tânăr, 23 de ani, licenţiat în Litere

-      nivel mental: bun

-      tânăr intelectual în căutare de lucru.

Analiză

Trăsătura şocantă în acest protocol este verbalizarea excesivă care adăugată la o slabă productivitate (Rq), la numărul relativ mare de G (în care nici unul nu a fost elaborat), la reminiscenţele şcolare, la căutarea unui limbaj, la tendinţă de a cofabula, indică la acest subiect aspiraţii cu mult peste capacităţile reale.

Subiectul şi-a dat sau a acceptat o sarcină intelectuală care îl depăşeşte; are dificultăţi pe care încearcă să le depăşească folosind un limbaj abundent şi scolastic, care nu compensează capacităţile instructive. Este obligat în permanenţă să se sprijine pe gândirea ambiantă (5 Bau); când gândirea sa se depărtează de la normă, ea devine prea slab structurată (I, 2 şi III, 2).

Contactul cu realul este insuficient (4 D). Din cauza dorinţei de a trăi într-un climat de gândire abstractă care nu îi aparţine, subiectul a pierdut sensul realităţii şi are prea puţin discernământ în viaţa practică. Este pretenţios, îşi supraestimează cunoştinţele care nu sunt suficient asimilate. Neînţelegerea cu privire la propria lui valoare îl împiedică să se mulţumească cu un post care i s-ar potrivi.

În viaţa interioară şi imaginativă, care este o banalitate extremă, el nu face decât să înfrumuseţeze cu cunoştinţele căpătate foarte scolastic o gândire fără originalitate, dar de care este mândru şi foarte satisfăcut. „Eu”-ul foarte frecvent, arată hipertrofia lui „Eu” şi dorinţa de afirmare prin mijloace pseudo-culturale spectaculare.

El nu lasă să se întrevadă în acest protocol nici o emotivitate (OC şi OE). Totul se petrece ca şi cum dorinţa de a „părea” a distrus orice altă formă de sensibilitate.

În rezumat: tânăr cu inteligenţă medie, tributar anturajului, cu ambiţii excesive şi care caută într-un verbalism uşor şi spectacular confirmarea unei pretinse superiorităţi.

Protocol nr. III

-  şcolar de 17 ani

-  nivel mental: bun, Q.I. 110.

Analiză

Trăsătura caracteristică a acestui protocol este introvertirea pură, puternică, la un subiect aflat încă aproape de pubertate. Ea indică o repliere pe sine cauzată de nemulţumiri şi de insatisfacţii din motive afective, probabil familiale. Simţindu-se sau crezându-se insuficient iubit, subiectul a găsit o compensare mai mult sau mai puţin reuşită în viaţa interioară, secretă, unde şi-a construit cu propriile fantasme o lume mai agreabilă decât cea reală.

Se remarcă în conţinut o fantezie destul de bogată, alimentată de cunoştinţele dobândite. În imaginile observate se constată detaşarea faţă de mediul ambiant (I, 2), câteva idei autiste (I, 3), câteva idei de evaziune fie în spaţiu (II, 3) , fie în realitate (II, 4). Subiectul plonjează în propriile construcţii imaginare unde îşi găseşte probabil un amuzament şi o formă de compensare împotriva unei realităţi mai puţin plăcute. Detaşarea afectivă care urmează este totală (OC şi OE); la ora actuală emoţiile nu joacă nici un rol în comportament.

Calitatea „K”-urilor, bună şi adesea de extensie, lasă să se întrevadă că acest tânăr ar putea mai târziu să atingă o anumită productivitate.

Dar gândirea foarte concretă, ataşată la realitatea imediată, fără mare anvergură şi fără capacitate de elaborare, nu permite previziunea unei productivităţi creative (8D). Subiectul ar putea fi eficient în domeniul realizărilor practice sau tehnice.

Ataşarea la realitate, dorinţa de a face bine, de a nu greşi, menţine acest şcolar „în instanţă de bacalaureat” într-o stare de anxietate şcolară care determină o rigiditate de gândire (F + % 100) care nu îi este în caracter. Subiectul face fără îndoială un efort de adaptare, se preocupă să fie sau să pară ca toată lumea (4 Bau) în ciuda influenţei imaginaţiei. Acest efort limitează în prezent interesele subiectului (numai 2 categorii de conţinut), el nu se simte liber şi probabil îşi refulează adevăratele tendinţe în favoarea unui conformism şcolar care trebuie, crede el, să-l ajute la obţinerea diplomei.

În rezumat: şcolar preocupat să reuşească, care îşi sacrifică tendinţele unui scop şcolar. Repliat asupra lui, imaginativ, puţin sensibil şi puţin comunicativ, nemulţumit poate de anturaj sau aflat într-o stare de conflict familial.

Pl. I

Imaginea pe care am văzut-o mi-a sugerat 3 idei diferite.

În primul rând, cea care mi-a atras atenţia este cea a unei mari pete de cerneală, a unui fluture de cerneală creat prin juxtapunerea simetrică a unor foi de hârtie pliate în două, peste care aş fi vărsat călimara.

După aceea, imaginea unui crab hidos şi acoperit de asperităţi. Această idee mi-e sugerată de un fel de cleşti care se ridică deasupra capului şi de stalactitele de cerneală care atârnă pe părţi.

În fine, partea centrală (C) îmi dă ideea unei frunze, pur şi simplu, ţinând cont de formă şi de decupaje.

Pl. II

În această imagine, am impresia că nu ne putem face o idee de ansamblu, în afară de culori, care sunt diferite şi caracterizează planşa.

Dar, individual, am fost lovit de asemănarea dintre verde (3 şi 9) şi peştii din Walt Disney, disproporţionaţi, cu ochii blegi şi gigantici, sau dintre verde şi fauna submarină şi surprizele pe care aceasta le ascunde (fapt ignorat până acum).

Pl. III

Cât despre această planşă, mi se pare mult mai clară şi comprehensibilă decât celelalte două, poate şi datorită amintirii livreşti pe care o păstrez despre bufonii vechilor regi înconjuraţi de pitici şi de fiinţe diforme din care aceştia îşi făceau o temă de amuzament.

Partea de sus a acest or figuri mă face să mă gândesc la pălăriile care se purtau la Curte pe vremea lui François I sau Henri al VIII-lea.

Personajele apar unul în faţa celuilalt ca pentru a-şi bate joc unii de alţii, înconjuraţi de micii lor servitori comici şi interesanţi.

 D.  T.A.T. – Thematic Apperception Test � a fost imaginat de Murray şi Morgan în 1935 şi este frecvent utilizat. Autorii au realizat 30 de fotografii de dimensiuni standard care reprezintă una sau mai multe persoane într-o situaţie incertă, atitudinile fiind redate ambiguu.

Totdeauna planşele se distribuie diferit: 10 sunt pentru femei, 10 pentru bărbaţi şi 10 pentru adolescenţi. La terminarea probei se mai adaugă o planşă albă pentru care subiectul este rugat să alcătuiască o poveste mizându-se pe exteriorizarea  de tip proiectiv a problematicii individuale.

La baza proiecţiei şi a posibilităţii de identificare a subiectului cu unul din  personaje, prin intermediul unei povestiri stă tocmai această prezentare neclară a situaţiilor şi de aici tentaţia subiectului de a se asimila cu poza, cu imaginea din planşă.

Sunt analizate elementele formale ale povestirii (mărimea raportată la timp, organizarea materialului, bogăţia limbajului şi a detaliilor etc.), care dau informaţii asupra posibilităţilor cognitive, ca şi conţinutul, care aduce date asupra laturii afectiv-emoţionale a personalităţii subiectului.

Elementele de conţinut sunt ilustrate prin sesizarea temei de bază, prin identificarea forţelor care acţionează favorabil sau nefavorabil, prin stabilirea eroului cu care se identifică subiectul, prin felul cum se termină povestea (cu optimism sau pesimism), ca şi perspectivele eroului.

În afecţiunile somatice şi în unele stări reactive de intensitate nevrotică apar următoarele aspecte:

-      atitudinea perceptivă a bolnavului este extrem de permeabilă faţă de influenţele exterioare;

-      relatarea este totdeauna saturată emoţional, conform cu dinamica vieţii afective a persoanei;

-      deşi diferite, imaginile redau adesea acelaşi aspect al vieţii afective, pentru că în perioada respectivă aceasta este dominantă;

-      rezolvarea favorabilă pe care o dau bolnavii situaţiilor conflictuale din  tablouri se traduce prin speranţa depăşirii propriilor dificultăţi.

T.A.T. nu aduce date suplimentare deosebite în psihoze, poate doar în formele incipiente sau cu manifestare clinică discretă:

-      ca o consecinţă a senzaţiei de transformare pe care o trăieşte bolnavul, sunt cazuri când el apelează frecvent la examinator, dorind parcă să ,,verifice” transformarea lui sau autenticitatea realităţii;

-      în descrierea imaginilor bolnavul lasă impresia unei lumi paralele cu alte criterii de apreciere, cu alte sisteme de referinţă;

-      uneori ideile prevalente sau dominante se impun chiar când nu sunt sugerate de imagini;

-       alteori, bolnavul impune în prim-plan conţinutul propriilor lui trăiri.

Fig. 12. Planşa T.A.T. pentru adolescenţi

Fig. 13. Planşa T.A.T. pentru adulţi

 

În bolile vârstei înaintate, în mod frecvent acţiunea redată de subiect este amplasată în  trecut, pentru că posibilităţile reprezentative sunt mai bine conservate decât cele imaginative. Sunt prezente atitudini bănuitoare, revendicative, chiar protestatare.

În povestirile lor, bătrânii fac apel la cazul individual, care are o anumită pregnanţă conferită de încărcarea lor afectivă.

 E.  Tehnica Rosenzweig (Picture Frustration Study-PF Test) este alcătuită anume pentru a sonda toleranţele şi modul de a reacţiona la stresul cotidian.

Fig. 14. Varianta pentru adulţi   

 Fig. 15.  Varianta pentru copii

Formată din  24 de imagini precum cele din figurile 14 şi 15, în care sunt minimum 2 personaje, în situaţii frustrante determinate de un obiect sau personaj, tehnica solicită subiectului să-şi exprime spontan atitudinea prin câteva cuvinte sau o frază (în primele 16 imagini). In următoarele 8 situaţii subiectul trebuie să răspundă unei acuzaţii sau injurii.

După administrarea probei, bolnavul citeşte răspunsurile pe care le-a dat, iar examinatorul notează mimica, inflexiunile vocii etc., clarifică eventualele ambiguităţi.

Răspunsurile sunt apreciate după: direcţia agresiunii, fapt care delimitează subiecţii în mai multe categorii. Aceştia pot fi: extrapunitivi, intropunitivi şi impunitivi, respectiv subiecţi ce îndreaptă reacţia agresivă în afară, spre ei înşişi sau nu acordă semnificaţie situaţiei transmise: „nimeni nu e vinovat”.

Fiecare item este compus din două pesoane aflate într-un dialog şi o situaţie curentă de frustraţie. Una din persoane spune ceva. Problema subiectului este de a se aşeza în situaţia celui de al 2-lea personaj (din situaţia de frustraţie) care trebuie să răspundă ca şi cum ar fi implicat în acea situaţie de frustrare în mod real.

Există grade diferite de răspuns, dar modul de a răspunde poate fi împărţit în 3 tipuri:

1.    răspunsuri extrapunitive;

2.    răspunsuri intropunitive;

3.    răspunsuri impunitive.

În contextul acestor 3 tipuri de răspunsuri se detaşează trei feluri ăn care predomină ceva:

1.    există predominarea obstacolului şi a tot ce şine de el;

2.    există apărarea eului;

3.    există persistenţa – cerinţei,

        – necesităţii.

Din combinarea acestor 3 tipuri cu 3 răspunsuri se ajunge la existenţa a 9 factori.

Teoria frustrării consideră că este vorba de un obstacol.

Există perspective principale în reacţia de frustrare care se exprimă într-un fel de tipologie – Rosenzweig a delimitat 3 tipuri de R-uri:

a.     tipil de reacţie după trebuinţele frustrate,

b.    tipil de reacţie după direcţie,

c.     tipil de reacţie după caracterul mai mult sau mai puţin adecvat al reacţiei.

Testul are o anumită gradaţie a situaţiilor frustrante şi evidenţiază destul de satisfăcător toleranţa la frustraţie.

Rosenzweig spunea că fiecare om dispune de o anumită capacitate fie de a evita descărcarea tensiunii; fie de a încerca să-şi impună un grad de idiferenţă faţă de situaţiile frustrante iar toleranţa la frustrare are atât componente individuale cât şi educaţionale şi datorită acestui fapt poate exista o ,,amânare” raţionaşă fie a satisfacerii unei trebuinţe, fie a răspunsului agresiv de saturaţie.

Există subiecţi care au toleranţa foarte scăzută.

În interpretarea rezultatului testului se mai calculează indicele de conformitate la grup şi se notează cu GCR; are ca scop măsurarea conformaţiilor răspunsurilor subiecţilor, raportarea acestora la media răspunsurilor populaţiei în astfel de situaţii frustrante.

Ele oglindesc gradul de adaptare socială a insului.

Testul se poate aplica la:   

� oameni normali,

�   dizarmonici,

�   cazuri cu trăsături sau tendinţe anti-sociale.

Tehnica constituie un mod de selecţionare a bolnavilor pentru psihoterapie. Totodată, ea dă indicii asupra relaţiilor interpersonale cu medicul, cu psihiatrul chiar privind riscurile intervenţiilor exploratorii sau terapeutice.

 F.  Tehnica Szondi, elaborată de Leopold Szondi în 1939, vizează explorarea pulsiu-nilor intime ale individului. Formal, bazându-se pe noţiunea de preferinţă estetică, proba este alcătuită din 48 fotografii ale unor bolnavi psihici – 6 serii a câte 8 fotografii, cu reprezentanţi din  8 entităţi nosologice recunoscute clinic.

Bolnavul alege din  fiecare serie 2 fotografii care-i plac mai mult şi 2 care-i displac, în ansamblu va alege 12, considerate simpatice şi 12 drept antipatice. Se repetă de mai multe ori, la 1-2 zile. Pentru alcătuirea unei poze, unii psihologi solicită şi algeri precum: ,,mai puţin simpatic” ori ,,mai puţin antipatic”.

Alegerile sunt considerate ca reprezentând trebuinţe aprobate de persoană, iar respingerile ca trebuinţe reprobate, refulate, ele manifestându-se în toate domeniile vieţii omului: profesiune, prietenie, dragoste, boală.

Tehnica este bazată pe o metodologie psihologică originală, numită de Szondi „analiza destinului”, ce explorează „inconştientul familial” situat între inconştientul personal al lui Freud şi inconştientul colectiv al lui Jung.

Tehnica este destinată investigaţiei pulsionale, având pretenţia de a formula diagnostice psihiatrice.

În acest sens, Moser (1954) compară pe 40 de cazuri diagnosticul clinic cu rezultatele tehnicii şi găseşte o corespondenţă de 86%.

Totuşi, Arnold şi Kohlmann arată că numai epilepticii au putut fi identificaţi, pe baza probei, de alte grupe nosologice.

 G.  Tehnica arborelui (Koch, 1958). Subiectului i se cere să deseneze un copac oarecare, dar i se interzice să deseneze un brad.

Tehnica sesizează stadiile de evoluţie ale personalităţii, dar şi distorsiunile apărute datorită modificărilor distorsionate.

Se apreciază că bogăţia şi fineţea ramificaţiilor arată permeabilitatea afectivă, sensibilitate, impresionabilitate, imaginaţie, ca şi înţelegere vie, dar şi pragul senzorio-afectiv coborât, cu un mare potenţial reactiv.

Ramurile desenate împletite, cu aspect de reţea, arată introversie, dar şi o personalitate psihastenică, în pendulare obsesională.

A       B 

Desenul A – Cătălin.

În familie au existat probleme diverse afective ori tip social. Desenul neavând rădăcini ne arată că minorul nu are nici o legătură stabilă. În acelaşi timp, la vârsta şcolarităţii mici este prezentă gândirea concretă, deci nu apar rădăcinile.

Copilul poate fi nesocializat: înclinaţie spre trecut şi proiecţie spre viitor conform aşezării în pagină a copacului.

Desenul B – Luiza.

Minora a desenat tulpina puternică – fapt ce ne arată că în viitor va avea multă forţă şi aspiraţii înalte, dar nu-şi găseşte obiective şi fetiţa se separă de restul lumii.

Desenul C – Mihai.

Desenul ne arată probleme în partea primă a copilăriei, în primii ani de viaţă. Este vorba şi de lipsă de forţă (tulpina este desenată  foarte subţire). Sau, putem să interpretăm că minorul realizează cu dificultate cunoaşterea în genere.

C

În acelaşi timp antepreşcolaritatea poate fi apreciată ca ,,bună”, dar există o nebuloasă în prezent.

În perspectivă, copilul ar putea deveni un om cu voinţă, dar adaptarea prezentă este dificilă.

Despre unele teste proiective în psihodianoza clinică

Acestea nu sunt teste strict specifice pentru a măsura strict depresia, nici măcar nu sunt teste pentru măsurarea afectivităţii în ansamblu, ci exprimă structura personalităţii insului cu multe diferenţe chiar în interiorul acestei categorii: unele dau informaţii asupra trăsăturilor latente şi manifeste, evidenţiind elementele de structură, cât şi decompensările prezente, iar altele evidenţiind doar aspectele actuale (de exemplu Lüscher).

O bună interpretare a acestora poate evidenţia elemente depresive de structură sau decompensări prezente. Pentru exemplificare, prezentăm cele mai frecvente profile obţinute la Lüscher şi Szondi, care exprimă depresia:

ˇ     în prim plan  Negru + Galben = decizii inconsecvente;

                          Maro + Verde = disconfort anestezic;

                          Maro + Roşu = disconfort anestezic;

ˇ     Roşu, Verde, Galben respinse = scindarea grupului muncă;

ˇ     În prim plan Violet + Alb = reprimarea nevoii de relaţie intimă;

ˇ     Negru în primă alegere = psihopatie distimică.

Ř    d1 sublatent = depresie atipică;

Ř    k + d manifest = asteno-depresie (nevroză astenică + depresie);

Ř    p rădăcina + s/e sublatent + k fata = depresie atipică;

Ř    k0 = astenie,

Ř    m0 = dificultăţi de contact;

Ř    s5d0 = depresie cu elemente obsesionale.

Datorită subiectivităţii mari în aplicare, cât mai ales conceptului de proiecţie* (ce îşi păstrează valabilitatea în acest sens) a celui ce interpretează, rezultatele acestor teste trebuie corelate cu anamneza şi mai ales cu alte modalităţi de examinare.

Din această perspectivă ele pierd astăzi tot mai mult teren în favoarea unor posibilităţi mai obiective de evaluare.

Analizând examenele psihologice ale unor pacienţi, prezentăm în continuare tabloul pacientului depresiv cu care se confruntă psihologul şi medicul în activitatea din Institutul de Expertiză (date furnizate de Dr. SIMONA TRIFU). Acest profil se suprapune numai parţial tabloului depresiei aşa cum este actualmente acceptată în literatura de specialitate:

§       fatigabilitate, facies hipomimic, cefalee, anxietate, atenţie labilă, voce stinsă şi monotonă;

§       iritabilitate, irascibilitate;

§       demobilizare motivaţională şi voliţională ce acompaniază stări depresive legate de scăderea capacităţii de muncă;

§       fatigabilitatea EU-lui, înclinaţie spre dependenţă, sentimente de incapacitate;

§       lipsa tenacităţii, fragilitate emoţională, dificultăţi de contact;

§       reprimarea nevoii de relaţie intimă, decizii inconsecvente, disconfort cenestezic, insomnie, plâns facil, adezivitate, lamentativitate, prezenţa psihotraumelor;

§       hipercenzurare, percepţie hiperbolizată a stării de boală;

§       insecuritate emoţională, nelinişte pentru dorinţele sale;

§       sensibilitate, susceptibilitate crescută, tristeţe, scăderea toleranţei la frustrare;

§       hipermnezie şi adezivitate la situaţiile traumatice, idei de suicid;

§       sentimente de inutilitate, dependenţă de medicamente;

§       tremur al vocii, al extremităţilor, scăderea libidoului, elemente funcţionale;

§       inactivism, blocaj existenţial;

§       fenomene demisive, refugiu în trecut, autolimitare, probleme de identificare, resimţirea acută a restricţiilor, frustraţii în încercările de realizare a securităţii, epuizarea forţei nervoase;

§       elemente pseudo-auto-distructive, refugiu în singurătate;

§       frustra reducţie performanţială, context reactiv, suprasolicitare performanţială, creşterea perioadei de latenţă la stimuloi exteriori;

§       accentuarea introversiei, rezerve emoţionale, izolare şi singurătate;

§       nelinişte interioară, ticuri, grimase;

§       agresivitate mascată, probleme de identificare, conştientizarea senzaţiei de vid interior

§       apatoabulie, defensivitate, nevoie crescută de afectivitate şi tandreţe, justificare de sine nerealistă;

§       anxietate de autoculpă, blocaj legat de trăirea situaţiilor de ambiguitate, nevoie reprimată de suport social, introversie, deprimare;

§       lipsa iniţiativei, privire evitantă, autorepliere, contact psihic superficial, preocupări tanatofile, pesimism, sexualitate pasivă, trăire anxioasă a aşteptării şi ambiguităţii;

§       impresionabilitate, frică în faţa noului, anxietate de fundal, neîncredere în forţele proprii;

§       izolare existenţială, dificultate în luarea deciziilor, risc de autoagresiune;

§       intoleranţă la zgomote, sentimente de incurabilitate, evaziune în boală;

§       insecuritate emoţională, dereglarea raporturilor conjugale;

§       permeabilitate faţă de inducţiile iatrogene;

§       demisie de la obligaţiile sociale, dispoziţie pesimistă de fond;

§       agravarea nemotivată a simptomelor, regresie afectiv-comportamentală, atitudine problematizantă asupra bolii, impas existenţial, pierderea gratificaţiilor, nevoie de comprehensiune.

           Acest listing – veritabil inventar al conduitelor, reacţiilor şi modificărilor psihopatologice prezente la depresivi – ne arată complexitatea extraordinară de schimbare, în planul comportamentului uman: uneori uşor observabil, alteori ascuns şi nepătrunzând în intimitate nici măcar cu ajutorul probelor. Soluţia ar fi o abordare integrativă a psihologului care va efectua anamneza psihoclinică şi va utiliza probe preferenţial proiective (de personalitate). Menţionăm că la un pacient depresiv nu sunt folositoare rezultatele probelor de performanţă (atenţie, memorie, QI, timp de reacţie) întrucât concetrarea atenţiei, dorinţa reuşită de a fi cooperant, dorinţa de a duce lucrurile la bun sfârşit sunt de cele mai multe ori estompate sau, în depresiile grave, de intensitate psihotică total nereprezentate, chiar ,,şterse”.

Teste proiective de completare

Una dintre diversele modalităţi utilizate de psihologii pentru a facilita mecanismul proiecţiei constă în a prezenta subiectului o situaţie dezvoltată doar parţial, acestuia revenindu-i sarcina de a completa cum crede că este mai bine, fără a se gândi prea mult timp. În această accepţie se înscrie şi testul Wartegg, care are forma unei serii de desene de completare.

Un alt test de completare este cel creat de Louisa Duss. El constă în a-i pune pe copiii mai mari de 3-4 ani să completeze o povestire deja începută.

Povestiri ce trebuie completate

Metoda povestirilor Louisei Duss, concepută încă din  1940, constă într-o serie de mici povestiri (zece în total) pe care subiectul trebuie să le completeze. Fiecare povestire se referă la o situaţie care corespunde unui stadiu de dezvoltare psihică în conformitate cu teoria psihanalitică şi trebuie să pună în evidenţă eventuala problematică (sau complexele) care ar corespunde fiecărui stadiu de dezvoltare. De aceea, este necesar ca examinatorul să posede noţiuni clare asupra

dezvoltării personalităţii, din  punct de vedere psihanalitic ca şi capacitatea de a înţelege situaţiile simbolice.

L. Duss a pornit de la următoarea ipoteză: dacă subiectul dă uneia dintre povestiri un răspuns simbolic, sau manifestă vreo rezistenţă în a răspunde, aceasta înseamnă că situaţia „protagonistului” povestirii îl stimulează să evoce complexul în cauză.

Povestirile sunt extrem de simple, în aşa fel încât să poată fi înţelese de un copil de 3 ani, dar să deţină şi capacitatea de a suscita interes chiar din  partea unui copil mai mare ca vârstă.

Autoarea afirmă că testul nu a fost creat pentru adulţi, ci pentru copii, cu toate că ea însăşi a experimentat povestirile şi cu adulţi obţinând în anumite cazuri răspunsuri spontane şi simbolice asemănătoare celor ale copiilor. Era vorba de adulţi încă tineri „inteligenţi, dar nu intelectuali”, conduşi mai mult de intuiţie decât de raţionare (ex.: artişti şi lucrători manuali).

Pe de altă parte, cercetările întreprinse de Passi Tognazzo şi Zanettin Ongaro – 1975 asupra posibilităţii de a aplica „Metoda povestirilor” şi la persoane adulte, utliizând subiecţi între 8 şi 22 de ani, a dus la rezultate pozitive în sensul că răspunsurile la povestiri s-au dovedit a fi discriminatorii şi în măsură să prună în evidenţă problemele afective proprii fiecărui subiect la orice vârstă.

Când a creat povestirile L. Duss a încercat să elimine orice situaţie familiară, prea particulară, în care copilul ar fi putut să se recunoască, şi unde ar fi putut interveni frica de a fi judecat. Pentru aceasta, în trei povestiri „protagoniştii” sunt animale, iar în celelalte subiecţii sunt puşi în situaţii cu totul banale: o petrecere în familie, o înmormântare, o plimbare cu unul dintre părinţi prin pădure.

Iată cele zece povestiri ce sunt prezentate subiectului:

1. Povestea păsării – pentru a se observa ataşamentul copilului faţă de unul dintre părinţi sau de amândoi.

Un tată şi o mamă, păsări, dorm împreună cu propriul lor copil în cuib, pe creanga unui copac. Dintr-o dată izbucneşte un vânt puternic, cuibul cade pe pământ. Cele trei păsări se trezesc brusc. Tatăl zboară pe un brad, mama pe un altul, dar copilul ce urmează să facă? El/Ea ştie să zboare un pic.

2. Povestirea aniversării căsătoriei – pentru a se observa dacă subiectul a fost şocat în prezenţa părinţilor săi; gelozia faţă de unirea părinţilor.

Este aniversarea căsătoriei mamei şi a tatălui. Mama şi cu tata se iubesc mult şi au făcut o petrecere frumoasă. În timpul petrecerii, copilul se ridică şi se duce în fundul grădinii. din  ce cauză?

3. Povestirea mielului – pentru a se investiga complexul înţărcării şi al rivalităţii fraterne.

O oaie şi mielul ei se află pe o pajişte. În fiecare seară mama îi dă lapte bun şi cald mielului şi acestuia îi place foarte mult. Dar acest miel mănâncă deja şi iarbă. Într-o zi cineva îi aduce mamei sale un alt miel mai mic, căruia îi este foame, fapt pentru care aceasta îi dă şi lui un pic de lapte. Dar oaia nu are destul lapte pentru amândoi, şi atunci îi spune fiului ei: „Nu am suficient lapte pentru amândoi, tu du-te şi mănâncă nişte iarbă proaspătă!”. Ce va face mielul?

Pentru a se vedea doar dacă s-a instalat complexul înţărcării, se va omite etape venirii celuilalt miel, şi se spune că oaia nu mai are lapte şi că mielul trebuie să înceapă să mănânce iarbă.

4. Înmormântarea – pentru a investiga atitudinea privind agresivitatea, dorinţa de moarte, sentimentul de vină, de auto-pedepsire.

Un cortegiu funerar trece pe stradă şi lumea se întreabă cine a murit. Soseşte răspunsul: o persoană care locuia în casa de acolo. Cine să fie?

Pentru copiii ce nu înţeleg conceptul de moarte, relatarea se face astfel: „Cineva dintr-o familie a luat trenul şi a plecat foarte departe, urmând să nu se mai întoarcă niciodată acasă. Cine este?

5. Povestirea fricii – folosită pentru a se investiga asupra angoasei şi auto-pedepsirii.

Un băiat spune încet-încet: „Cât de frică îmi este!” De ce anume îi este teamă copilului?

6. Povestirea elefantului – este utilizată pentru a se investiga complexul castrării.

Un copil are un mic elefant care-i place foarte mult şi care este atât de graţios cu trompa sa cea lungă. Într-o zi, întorcându-se dintr-o plimbare, copilul intră în casă şi constată că elefantul s-a schimbat cu ceva. În ce s-a schimbat elefantul? Şi de ce s-a schimbat elefantul?

7. Povestirea elefantului construit – relatarea se face pentru a investiga note caracteriale posesive şi obsesive, eventual complexul anal.

Un copil a reuşit să construiască ceva pe pământ (un turn), care-i place mult, tare mult. Ce va face? Mama sa îl roagă să i-l dea ei, el poate să i-l dea dacă vrea. I-l va da?

8. Plimbarea cu tata sau cu mama – de regulă folosită pentru a pune în evidenţă complexul lui Oedip.

Un băiat/o fată a plecat să facă o plimbare în pădure cu mama (sau cu tatăl, dacă este vorba de o fată). Amândoi s-au distrat foarte bine. Când se întoarce acasă, îşi găseşte tatăl/mama cu o înfăţişare diferită faţă de cea obişnuită. din  ce cauză?

9. Povestirea anunţului – în special utilizată pentru a cunoaşte dorinţele sau temerile copilului.

Un copil se întoarce de la şcoală/sau de la o plimbare; mama îi spune: „Nu începe imediat să-ţi faci temele, am o veste să-ţi dau!”. Ce are de spus mama?

10. Visul urât – imaginat pentru a controla povestirile precedente.

Un copil se trezeşte dimineaţă agitat şi spune: „Ce vis urât am avut!”. Ce a visat?

Modalitatea de aplicare

I se explică subiectului că i se vor spune mici povestiri/poveşti, neterminate, şi că va trebui să ghicească continuarea. Va putea spune tot ceea ce vrea pentru că este ceea ce crede el că este corect.

La cei de vârste mai mari, povestirile vor fi prezentate ca o probă de imaginaţie. Ei vor putea să spună ceea ce le vine în minte, pentru că nu este vorba de o probă de inteligenţă, ci de fantezie, şi oricine poate avea idei diferite despre acelaşi lucru. Se povesteşte în mod direct, avându-se grijă să nu se dea nici o intonaţie unor pasaje care-l pot influenţa pe copil. De exemplu, autoarea L. Duss spune că pentru povestirea cu mielul nu este necesar să se spună că mielul ultim ajuns este pe punctul să moară de foame, deoarece dacă un copil este amabil din  fire el se va simţi obligat să spună: „Îi lasă laptele său şi se duce să mănânce iarbă”. Dacă este vorba de un subiect care are o puternică ostilitate faţă de noul venit sau care este foarte ataşat de mama, greşeala ar fi şi mai mare. Aceasta, deoarece faptul că el ştie că viaţa micului miel depinde de ataşamentul său, îi poate crea anxietate din  cauza conflictului dintre dorinţa de a se debarasa de noul venit şi instanţa Super-Ego-ului care-i interzice să îşi satisfacă o astfel de dorinţă. Această tensiune între Ego şi Super-Ego va genera o angoasă intensă. Inconvenientul cauzat de dramatizare este valabil pentru toate povestirile.

Deseori răspunsul copilului este prea scurt, dar sub banalitatea sa se poate ascunde un conflict neexprimat. De aceea, este nevoie să se pună întrebări ulterioare, pentru a se aprofunda răspunsul, pentru a se obţine toate informaţiile ce sunt conţinute implicit în primul răspuns dat de subiect.

Evaluarea

În majoritatea cazurilor, un singur răspuns este suficient pentru a scoate la iveală existenţa unei probleme. Totuşi, pentru a formula o judecată mai sigură este bine a se lua în considerare toate răspunsurile, pentru că astfel creşte posibilitatea evidenţierii conflictului.

În general, autoarea arată că se poate presupune existenţa unui complex în prezenţa unora dintre următoarele aspecte în comportamentul subiectului:

1.      Răspuns imediat în aşteptare.

2.      Prezervarea complexului în răspunsul la alte povestiri.

3.      Răspunsul şoptit dat repede.

4.      Refuzul de a răspunde la una dintre povestiri.

5.      Tăcere şi rezistenţă la răspuns.

6.      Subiectul cere să reînceapă proba.

L. Duss prezintă o listă de răspunsuri date de subiecţii săi normali, ca şi liste cu răspunsurile date de subiecţii nevrotici, de la care putem obţine răspunsuri de tip patologic.

Răspunsuri normale:

1. Povestirea păsării

Mica pasăre va zbura pe o ramură din  apropierea cuibului.

Va zbura spre mama sa.

Va zbura spre tatăl său pentru că este mai puternic.

Va rămâne pe pământ şi va plânge până ce părinţii vor veni să-l caute.

2. Povestirea aniversării căsătoriei

S-a dus să strângă flori pentru părinţi.

S-a dus să se joace.

Nu îl/o interesează conversaţia.

A primit o notă proastă la şcoală şi s-a dus să se aşeze pe o buturugă din  grădină.

3. Povestirea mielului

Va merge să mănânce iarbă.

Va căuta lapte în altă parte (la o altă oaie).

Este un pic supărat, dar va merge să mănânce iarbă.

4. Înmormântarea

Subiectul va indica o persoană ce a decedat recent în familia sa.

Este o persoană în vârstă, bunicul/bunica.

Este cineva important, sau un oaspete, de aceea lumea se interesează.

5. Povestirea fricii

Frica de a lua o bătaie.

Frica de a lua o notă proastă.

Frica de un animal.

Frica de război.

Frica de a-i muri singurul părinte.

6. Povestirea elefantului

Copilul a văzut o altă jucărie mai frumoasă, şi a lui nu-l mai interesează.

Nu elefantul s-a schimbat, ci copilul care a crescut şi nu-l mai interesează să se joace.

Nu s-a schimbat.

Şi-a schimbat pielea.

În tip ce copilul lipsea, îngrijitoarea a vărsat apă pe elefant.

7. Povestirea obiectului construit

I-l va da mamei. Se va juca cu el şi apoi i-l va da mamei, dacă i-l va cere.

Îl va arăta tuturor.

8. Plimbarea cu tata sau cu mama

Mama/Tatăl este mulţumită/mulţumit.

Mama a pregătit o masă gustoasă.

Mama/Tatăl a muncit mult şi arată obosită/obosit.

S-au întors prea târziu de la plimbare şi tatăl/mama era îngrijorat/îngrijorată.

Mama/tatăl a primit o veste proastă în timpul absenţei lor.

9. Povestirea anunţului

Mama vrea să-i spună o poveste.

Este vorba de o masă bună sau de o vizită.

Mama a primit o veste bună.

Mama vrea să-i dea sfaturi despre cum să-şi facă lecţiile sau sfaturi despre viaţă (generale).

10. Visul urât

Nu ştiu pentru că eu nu visez.

A visat un război.

A visat un animal care-l/o mânca.

Răspunsuri patologice

1. Povestirea păsării

Va rămâne pe pământ.

Dacă încearcă să zboare, va cădea şi va muri.

S-a ridicat de la pământ, dar dacă va ploua mai tare va muri.

Mama şi tatăl îl vor ascunde într-o tufă, dar va muri.

2. Povestirea aniversării căsătoriei

Copilul s-a dus în grădină pentru că se simţea stânjenit. (De ce se simţea stânjenit?) Pentru că era aniversarea părinţilor săi, şi mama nu vroia să-i dea tort, acela era numai pentru tatăl său.

S-a dus în grădină pentru că vroia să stea singur. (De ce vroia să stea singur?) Pentru că nu vroia să stea în casă, tatăl şi mama făceau zgomot şi copilului nu-i plăcea. (Cum făceau zgomot tata şi mama?) Se distrau împreună. (Unde dormi la tine acasă?) În camera părinţilor mei.

Pentru că s-a dus să mănânce în grădină, neavând destulă mâncare.

Prefera să fie singur.

Probabil că a văzut un alt copil mai vesel ca el şi este nemulţumit de ceva. (De ce anume?) Se gândeşte că nu este distractiv ca părinţii să vorbească amândoi şi ca el să rămână singur. Se gândeşte că părinţii se distrează prea mult şi copiii insuficient.

A plecat pentru că nu se simţea în largul său la această petrecere, pentru că înainte a fost rău, insuportabil. Nu vrea să facă pe ipocritul.

Copilul se simte izolat, melancolic, gelos pentru că mama sa este atât de iubită de tatăl său, se simte în plus, un străÎn în această dragoste.

Este foarte simplu: este supărat că nu se ocupă suficient de el, şi că petrecerea este pentru părinţii săi.

3. Povestirea mielului

Va merge să caute lapte la o altă doamnă. (Mielul va mânca iarbă?) Da, va mânca, dar este foarte supărat pe mamă, îi va reproşa multe. Cred că va muri.

Nu va fi foarte mulţumit, dar se va duce să mănânce iarbă, va fi furios pe mama sa, îl va lovi pe cel mic şi va pleca să mănânce iarbă.

Va fi gelos, va pleca departe şi nu va mai privi la mama sa, ba chiar va încerca să-şi găsească alta, dar nu va reuşi. Va deveni cu timpul din  ce în ce mai plÎn de ura împotriva celuilalt, îl va împinge şi va încerca să-l lovească cu capul, dar mai presus de orice se va îndepărta.

Va încerca să arate că este superior şi va bea în grabă laptele de la mama, chiar dacă a băut suficient înainte. Nu va lăsa nimic celuilalt şi apoi va merge să pască iarbă.

Se va preface că este sătul, pentru a nu părea că-l interesează.

Dacă se va supăra va încerca să-l împingă pe celălalt miel într-o tufă cu spini.

Se va gândi: „Nu mai are lapte!”, şi nu va şti de ce, dar se va supune. Va merge imediat să mănânce iarbă spunând: „Este dezgustătoare!”, şi va fi supărat pe mama şi pe cel mic, şi inima sa va fi neagră de supărare. De fiecare dată când cel mic se va apropia îl va lovi cu coarnele pentru a-l face să se supere.

Se va supăra şi-l va lovi pe cel mic.

4. Înmormântarea

Este fată.

Era un lup, un leu, sau poate un copil. (De ce a murit?) Pentru că era rău şi trebuia să moară.

Tatăl său.

E tatăl sau mama unui copil, poate un copil.

Fiul cel mare.

Tatăl.

5. Povestea fricii

Pentru că a venit vrăjitoarea. (De ce a venit vrăjitoarea?) Pentru a-l ucide. (De ce vrea vrăjitoarea să-l ucidă?) Pentru că fata/băiatul era uneori bună/bun, uneori rău/rea.

Îi este frică de un hoţ care vrea să-l ucidă. (De ce ar vrea hoţul să-l ucidă?) Pentru că acesta i-a strigat vorbe urâte, pentru că nu-l place pe hoţ.

Îi este frică că-l va mânca lupul. (De ce ar vrea lupul să-l mănânce?) Pentru că este un copil foarte, foarte rău.

Îi este frică de diavol. (Ce vrea să-i facă  Diavolul?) Vrea să-l pună în cazanul cu foc. (De ce?) Pentru că nu şi-a ascultat părinţii. (De ce nu şi-a ascultat părinţii?) Pentru că este supărat pe mama sa.

Îi este frică să fie singur, să se piardă.

Îi este frică că mama lui îl va lovi pentru că nu a ascultat-o niciodată.

Îi este frică de şerpi.

6. Povestea elefantului

I-au retezat trompa.

S-a îmbolnăvit pe neaşteptate şi este pe moarte.

I s-a spart un fildeş.

Când îşi roteşte trompa se vede că s-a spart. (Ce gândeşte copilul?) Se face palid şi ceva se sparge în el.

Şi-a rupt trompa şi copilul este furios, sau dezamăgit şi trist.

7. Povestea obiectului construit

Îl va păstra pentru sine. (Dacă mama i-l va cere, el i-l va da?) Nu, pentru că este al lui şi el l-a făcut.

Nu i-l va da pentru că este foarte frumos, nici măcar dacă îl va cere, îl va păstra pentru el.

Îl va păstra în camera sa, dar nu-l va arăta nimănui, pentru că lumea este prea proastă pentru a-l aprecia.

8. Plimbarea cu mama sau cu tata

Tata şi-a schimbat înfăţişarea pentru că s-a transformat într-un soldat şi eu cred că este foarte supărat pe copilul său. (De ce?) Pentru că s-a purtat urât cu mama în pădure. (Ce a făcut?) A lovit-o!.

Tatăl şi-a schimbat aspectul pentru că este bolnav, a răcit, e bolnav rău, ceea ce nu-i va plăcea mamei.

Tatăl nu a vrut să vină cu ei, a rămas să lucreze, dar nu este mulţumit. (De ce?) Pentru că nu a stat cu mama. (Ce l-a împiedicat să stea cu mama?) Copilul, care a luat-o pe mama.

Mamei îi este teamă de ceea ce  au făcut împreună în pădure, de ceea ce se putea întâmpla. (Ce se putea întâmpla?) Îi era teamă că tatăl său să nu încerce să seducă fata.

Mama este geloasă.

9. Povestea anunţului

Mama îi spune că nu trebuie să meargă pe stradă. (De ce?) Pentru că îl va lovi o maşină.

Mama vrea să-i spună că nu a fost cuminte şi că nu a ascultat-o.

Mama îl va anunţa de moartea tatălui său, a fraţilor şi a surorilor sale, sau de o boală grea.

10. Visul urât

Pentru că au luat trompa elefantului.

A visat că mama sa murise. (Ce s-a întâmplat?) A fost lovită de o maşină.

Un om rău l-a ucis cu un cuţit mare. (De ce a făcut omul asta?) Pentru că băiatul vroia să treacă strada să meargă la el.

Că diavolul a venit să-l ia. (De ce?) Pentru că nu ascultă niciodată.

A visat că rămăsese singur. (De ce era singur?) Aşa a vrut el. Îi era mai bine singur. (Cum poate ajunge să fie singur?) Se poate pierde, poate greşi strada sau cădea într-o groapă şi muri.

A visat că era cineva în cameră care vroia să-l ia, un hoţ de copii.

Am insistat în prezentarea acestei probe pe identificarea tipurilor de completări de povestire pe care le poate realiza copilul întrucât, deşi conţinutul lor arată provenienţa străină, proba este uşor de folosit la preşcolari. Sunt psihologi care o folosesc în activitatea lor obişnuită iar rezultatele unei atari examinări ne arată succese în interrelaţia psihologului cu preşcolarul. De asemeni sunt specialişti care vorbesc despre creşterea gradului de audienţă al povestirilor la sondarea tensiunilor interne ale unor copii provenind din familii conflictogene. Acestora ar trebui să li se

aplice proba Koch şi eventual DAP ori, la vârsta şcolară proba Rosenzweig (varianta pentri copii).

Teste de personalitate şi de adaptare

Unul dintre primele teste considerat că investighează personalitatea este testul R. S. Woodworth (inventarul multifazic de personalitate). A fost intens folosit în timpul primului război mondial, în Europa, pentru depistarea persoanelor cu anomalii psihice din rândul trupelor ce mergeau pe front. Prima dată a fost aplicat în 1917. Deşi are o vechime considerabilă, deşi complexitatea schimbărilor în societate, cultură, tradiţii, atitudini este uriaşă, fiind facil de administrat şi interpretat, el este în continuare mult utilizat.

Chestionarul Cornell Index a fost alcătuit de un grup de psihologi şi psihiatri de la Universitatea Cornell. A fost elaborat în timpul celui de-al doilea război mondial. Itemii chestionarului au fost centraţi pe sentimentele de frică, anxietate, modificări anormale de dispoziţie, sensibilitate accentuată, neîncredere excesivă, ipohondrie, reacţii psihosomatice etc.

Chestionarul are 101 atemi. Se introduc pe parcursul folosirii testului câteva întrebări de blocaj. Răspunsurile nefavorabile la întrebările de blocaj induc (indiferent de modul de completare la

celelalte întrebări) necesitatea unui examen psihiatric mai complex. Metoda este utilă, mai ales în situaţiile de triere a persoanelor cu tulburări somato-psihice sau psiho-somatice de urgenţă. Chestionarul s-a elaborat, mai ales, pentru bărbaţi. A fost folosit preferenţial în Franţa.

� Chestionarul de personalitate al lui Thurstone are funcţii psihodiagnostice, de asemenea, complexe prin cei 140 itemi pe care îi formulează. Se referă la 7 trăsături: (A) activism, rapiditate, rapidităţi în activităţile curente, (V) rigurozitate evidentă şi în aspectul corporal general (musculatura scheletului etc.), (I) impulsivitate în luarea şi realizarea deciziilor, (D) dominanţă, prezenţă şi prestanţă, însuşiri active care îl impun ca lider, (E) stabilitate emoţională, (S) sociabilitate, R) flexibilitate. Trăsăturile de mai sus au grade de evaluare, fapt ce permite alcătuirea unui profil psihologic complex al personalităţii.

� Proba Bernreuter Personality Inventory are ca obiectiv diagnosticarea de tendinţe nevrotice, trăsături de autosatisfacţie, autoeficienţă, trăsături de intra- şi extraversie, încredere în sine şi sociabilitate. Are 125 de itemi.

� Chestionarul lui C. Rogers, denumit “Money Problem Check list”, este foarte mult folosit. Se referă la probleme de adaptare economică mai complexă, privind şi cunoaşterea valorizării prin monede a preţurilor.

� Scala Guttman L. Scala se referă la analiza atitudinilor faţă de rasism şi solicită aranjarea în ordine ierarhică şi corectă a atitudinilor în astfel de probleme. Problema rasismului începe să aibă o tendinţă de democratizare în viaţa socială modernă, dar şi de manifestări sociale violente, nu numai în opinii.

� Scala de atitudini a lui O. Klineberg. Diferenţiază 5 caracteristici ale atitudinilor, precum: direcţia (exprimată în însuşirea de a opta pentru o opinie sau alta), gradul (caracteristicile generalizării atitudinii respective), intensitatea (priveşte nivelul până la care atitudinea respectivă este importantă), coerenţa (se referă la corelaţia dintre atitudinea exprimată şi conduita de fiecare zi), eficacitatea (spontaneitatea atitudinii care se pune în evidenţă).

� Scala Alain Sarton solicită evaluarea sănătăţii, atitudinile faţă de satisfacţiile imediate, faţă de bani, faţă de prestigiul social şi faţă de muncă. Subiectul trebuie să opteze din 3 variante posibile.

� Scala de atitudini Bogardus a fost efectuată de Emery Bogardus, îmbunătăţită de câteva ori în 10 ani, şi din nou restantă după 1982. Scala măsoară atitudinile faţă de diferite grupuri, etnii, religii şi popoare.

� Testul de aspiraţii Dembo este un test de atitudini faţă de propriile posibilităţi şi performanţe. Se prezintă subiectului mai multe foi cu sarcini spre rezolvare a diferitelor secvenţe care solicită unele performanţe. Într-o primă fază, subiectul este solicitat să privească motivele primei secvenţe a testului ce i se oferă spre rezolvare şi să evalueze dacă va putea să rezolve sarcina şi în cât timp. Se notează cotaţiile subiectului şi apoi se cronometrează rezolvarea şi timpul de reacţie. I se aduce la cunoştinţă subiectului rezolvarea din punctul de vedere al corectitudinii şi al timpului. Urmează a doua etapă similară, apoi a treia. De fapt, prin această strategie de testare se sondează atât performanţele efective, cât şi aspiraţiile solicitate. Ele reprezintă o evaluare a

propriilor performanţe potenţiale şi ajustarea lor pe parcursul întregului test. Este un test final care arată mai ales atitudinile faţă de sine ale subiectului (apud Ursula Şchiopu, 2002).

Menţionăm faptul că în literatura psihodiagnostică există o multitudine de chestionare de interese, de opinii, de tip emoţional. Ele evidenţiază, în fond, atitudini şi ajută specialistul în completarea diagnostică a unui caz.

În România a fost tradusă versiunea franceză de către C. Zahirnic versiune prelucrată. Există 3 variante, A, B şi C, relativ similare. Chestionarul se remarcă prin densitate. Are 187 de itemi cu răspunsuri la alegere.

În testul PF16, Cattell a prezentat 16 factori de personalitate cărora le-a implicat 2 feluri de dominaţii factoriale: factori manifeşti (conştienţi) şi factori voalaţi (inconştienţi). Aspectul acestui test implică o optică multifazică în care este implicată inteligenţa.

Pentru un profil de personalitate normală dar şi în cazul celor cu unele tendinţe patologice, proba este eficientă. Redăm notarea folosită de autor.

Etalon 16 P.F.

Nota

A B C E F G H I L M N O Q1 Q2 Q3 Q4

10 15-20

13 22-26

19-26

19-26

19-20

25-26

18-20

15-20

17-26

17-20

22-26

15-20

16-20

18-20

22-26

  9 13-14

12 20-21

17-19

18 - 22-24

15-17

13-14

15-16

14-16

16-21

13-14

15 17 18-21

  8 12 11 19 15-16

14-17

18 18-21

14 12 14 13 15 12 13-14

16 17

  7 - 10 18 13-14

13 17 16-17

13 10-11

13 12 13-14

11 12 15 15-16

  6 11 - 16-17

12 12 16 14-15

11-12

9 12 11 12 10 10-11

14 13-14

  5 10 9 14-15

11 11 15 12-13

10 8 11 10 10-11

9 9 12-13

11-12

  4 8-9 8 12-13

10 7-8 13-14

11 9 7 9-10 9 8-9 7-8 7-8 11 9-10

  3 7 7 10-11

7-9 6 12 9-10 6-8 6 8 8 7 6 6 10 8

  2 5-6 6 8-9 6 5 10-11

7-8 5 5 6-7 7 6 5 5 7-9 6-7

  1 2-4 4-5 6-7 4-5 3-4 7-9 5-6 3-4 3-4 4-5 6 3-5 3-4 3-4 5-6 4-5  0 0-1 0-3 0-5 0-3 0-2 0-6 0-4 0-2 0-2 0-3 0-5 0-2 0-2 6-2 0-4 0-3

Profil 16 P.F. (R. B. Cattell)

□ A   Numele ……………………….. Prenumele …………….. Sexul ……. Vârsta …….. Data ……………..

□ BRezervat, detaşat, critic, rece (preponderent schizotim).

A 0  1    2  3

 4  5    6

 7   8  9   10 A

Deschis, cald, amabil, cooperant, sociabil (preponderent ciclotm).

Mai puţin inteligent, gândire corectă (lentoare în înţelegere sau învăţare).

B 0  1    2  3

 4  5    6

 7   8  9   10 B

Inteligenţă vie, capaciatate de abstractizare.

Stabilitatea emoţională scăzută, hipersensibilitate, versatilitate, iritabilitate, lipsă de toleranţă la frustrare (eu slab).

C  0  1    2  3

 4  5    6

 7   8  9   10 C

Stabil emoţional, realist, calm, echilibrat (eu puternic).

Umil, amabil, acomodabil, con-ciliant, docil.

E  0  1    2  3

 4  5    6

 7   8  9   10

E Afirmativ, sigur pe sine, cu independenţă de spirit, agresiv,încăpăţânat, autoritar, dominator.

Moderat, prudent, taciturn, rezervat.

F  0  1    2  3

 4  5    6

 7   8  9   10

F Impulsiv, entuziast, expansiv, vesel, direct, plin de viaţă.

Nepăsător, oportunist, fără simţul datoriei, tendinţă spre neglijenţă (supraeu slab).

G  0  1    2  3

 4  5    6

 7   8  9   10

G Conştiincios, perseverent, cu simşul datoriei şi al respon-sabilităţii, pozant moralizator (supraeu puternic).

Timid, timorat, suspicios; prudenţă extremă (exteriorizare dificilă, sentiment de infe-rioritate).

H  0  1    2  3

 4  5    6

 7   8  9   10

H Îndrăzneţ, sociabil, întreprin-zător, spontan, cu rezonanţă bogată.

Dur şi realist, bazându-se pe sine, pozitivist, cu spirit practic, insensibil.

I 0  1    2  3

 4  5    6

 7   8  9   10

I Tandru, dependent afectiv, imatur emoţional, sensibil. Cere ajutorul şi atenţia celorlalţi, îi lipseşte spiritul practic.

Încrezător, cooperant, adaptabil

L  0  1    2  3

 4  5    6

 7   8  9   10

L Neîncrezător, îndîrîtnic, neindicat pentru munca în echipă.

Practic, conştiincios, ţine la formă, capabil să-şi păstreze sângele rece; oarecare lipsă de imaginaţie.

M  0  1    2  3

 4  5    6

 7   8  9   10

M Imaginativ, boem, visător.

Direct, naiv, sentimental, natural.

N  0  1    2  3

 4  5    6

 7   8  9   10

N Subtil, perspicace, clarvăzător, lucid.

Calm, încrezător în sine, senin.

O  0  1    2  3

 4  5    6

 7   8  9   10

O Anxios, depresiv, cu senti-mente de culpabilitate.

Conservator, cu respect pentru convenţii.

Q1  0  1    2  3

 4  5  6

 7   8  9   10

Q1 Deschis spre nou, inovator, critic, cu gust pentru analiză.

Dependent de colectiv, fidel colectivului.

Q2  0  1    2  3

 4  5    6

 7   8  9   10

Q2 Independenţă personală, decis, plin de resurse.

Necontrolat, în conflict cu sine, fără grijă pentru convenţii, impulsiv. Integrare slabă.

Q3  0  1    2  3

 4  5    6

 7   8  9   10

Q3 Controlat, formalist, prudent în raporturile sociale, cu amor propriu.

Destins, calm, nepăsător, satisfăcut. Slabă tensiune energetică.

Q4  0  1    2  3

 4  5    6

 7   8  9   10

Q4 Tensionat, cu sentimente defrustrare, depăşit de evenimente. Tensiune energetică ridicată.

� Nu putem ignora din aceste restrânse prezentări chestionarul de temperament al lui Gh. Zapan (1897-1976), psiholog român care a efectuat modele experimentale şi chestionare privind aptitudinile şi interesele elevilor pentru diferite profesii (şofer, strungar, dactilografă etc.). A publicat, de asemenea, un studiu privind “Sistemul temperamental şi diagnosticarea lui” în Revista de psihologie 3, 1974.

� C.P.I. � Inventarul de personalitate California.

Scalele inventarului utilizate iniţial au fost următoarele: 1. Do = dominanţă, 45 itemi; 2. Cs = capacitate de statut; 3. Sy = sociabilitate, 30 itemi; 4. SP = prezenţă socială, 56 itemi; 5. SA = acceptanţă de sine, 34 itemi; 6. WB = bunăstare personală, 44 itemi; 7. RE = responsabilitate,42 itemi; 8. SO = socializare, 54 itemi; 9. SC = autocontrol; 10. TO = toleranţă, 35 itemi; 11. GI = impresie bună, 40 itemi; 12. CM = spirit de comunitate, 28 itemi; 13. AC = conformism, 38 itemi; 14. AI = realizare prin independenţă, 32 itemi; 15. IE = eficienţă intelectuală, 52 itemi; 16. PY = simţ psihologic; 17. FX = flexibilitate, 22 itemi; 18. FE = feminitate, 38 itemi.

Inventarul conceput iniţial la Berkeley – California, de către Gough în 1956 şi-a propus folosirea lui în practica diagnostică. Autorul a împărţit cele 18 scale în 4 grupe de semnificaţii psihologice:

1.    dimensiunile personalităţii,

2.    opţiuni valorice şi maturitate interrelaţională,

3.    nivel motivaţional,

4.    stilul personal.

Studiul comportamentului şi a reactivităţii umane a fost scopul pentru care C.P.I. sondează interrelaţiile sociale preferate celor anormale. Acest studiu rezultă din cunoaşterea unor itemi sistematizaţi în 26 de rubrici. Acestea sunt următoarele: 1. starea generală a sănătăţii (9 itemi); 2.

simptome neurologice generale (19 itemi); 3. nervii cranieni (11 itemi); 4. motricitate şi coordonare (6 itemi); 5. sensibilitate (5 itemi); 6. sistemul vaso-motor, tulburări trofice, limbaj, organe de secreţie (10 itemi); 7. sistemul cardio-respirator (5 itemi); 8. sistemul gastro-intestinal (11 itemi); 9. sistemul genito-urinar (5 itemi); 10. obiceiuri (19 itemi); 11. familia şi viaţa conjugală (28 de itemi); 12. profesiunea (18 itemi); 13. educaţia (12 itemi); 14. viaţa sexuală (16 itemi); 15. religie (19 itemi); 16. politică – lege – ordine (46 de itemi); 17. comportament social (72 de itemi); 18. afectivitate – depresiune (32 de itemi); 19. afectivitate – manie (24 de itemi); 20. tendinţe obsesive şi constrângere (15 itemi); 21. idei delirante, halucinaţii, iluzii, tendinţe interpretative (31 de itemi); 22. fobii (29 de itemi); 23. tendinţe sadice şi masochiste (7 itemi); 24. morală (33 de itemi); 25. masculinitate şi feminitate (55 itemi); 26. tendinţe ale subiectului de a se arăta într-o lumină neverosimilă (15 itemi). La acestea se adaugă 9 scale clinice: aspecte hipocondrice, depresii, isterie, personalitate psihopată, masculinitate-feminitate, paranoia, psihastenie, schizofrenie şi hipomanie. În versiunile din deceniile de după 1960 au fost îmbunătăţite alte scale privind sindroame psihice clinice, care, de fapt, toate posedă o semnificaţie şi în domeniul normal. Testul s-a efectuat pentru a fi aplicat de la 16 la 55 de ani, pentru ambele sexe. A fost etalonat iniţial pe 700 de persoane din populaţia Statului Minnesota, dar şi pe vizitatori din S.U.A.: 250 de cursanţi pregătiţi pentru Universitate, grupe sociale de muncitori, dar şi bolnavi de TBC şi de epilepsie.

� Chestionarul de personalitate Freiburg este un chestionar multifazic, factorialist, elaborat de Fahrenberg Selg Hampel (1978). Are 12 scale (în total 212 itemi). Există o serie de variante prescurtate. Scalele au saturaţii în diferite structuri, mai mult din domeniul afectivităţii şi a tendinţelor de tulburări ce se pot structura.

FPI 1 pune în evidenţă: nervozitate, tulburări psihosomatice (34 de itemi), dar şi tulburări şi stări generale proaste, insomnii, oboseală stagnantă, instabilitate, nelinişti, sensibilitate crescută la stimuli puternici şi meteosensibilitate.

FPI 2 pune în evidenţă agresivitate, imaturitate afectivă (26 de itemi), la care se adaugă dispoziţii şi stări de agresiune corporală, verbală sau imaginară, reacţii negative, impulsivitate, tendinţe sadice, lipsă de control, nevoie intensă de schimbare, vulgaritate, glume proaste şi tendinţe spre exaltare.

FPI 3. Depresie, nesiguranţă (228 de itemi), proastă dispoziţie generală, momente numeroase de epuizare, nemulţumire, anxietate, nelinişte, ca şi cum ar trebui să se întâmple ceva periculos, sentimente de gol interior şi apatie, nemulţumire, concentrare redusă aproape permanentă.

FPI 4. Emotivitate, frustrare (20 de itemi), stări de iritabilitate, tensiuni, susceptibilitate, toleranţă scăzută la frustrări, nerăbdare, nelinişte, tendinţe de iritabilitate urmate de agresivitate şi furie, acţiuni şi stări afective adesea violente.

FPI 5. Sociabilitate (16 itemi). Tendinţe de a stabili contacte, cunoştinţe şi prieteni cât mai mulţi, vioiciune, activism, tendinţe de a fi comunicativ, întreprinzător, vorbăreţ şi prompt în replici.

FPI 6. Sânge rece, calm, încredere în sine (20 de itemi), iritabilitate, tendinţe de a fi decepţionat, susceptibil decepţionat cu uşurinţă, tendinţe de a se simţi deranjat şi pus în încurcături,

îngrijorări, preferinţe de a rămâne în aşteptare, când trebuie să decidă ceva (deci amână), pesimism şi descurajare frecvente.

FPI 7. Tendinţe de dominare, agresivitate, reactivitate, agresivitate (20 de itemi). Acte de agresiune fizică, verbală sau imaginară, capacitate de a-şi impune interesele proprii, egocentrism, atitudini de suspiciune şi de neîncredere în ceilalţi, conduite şi gândire autoritară, conformism, agresivitate socială.

FPI 8. Inhibiţie, tensiune (20 de itemi), timiditate şi inhibiţie în relaţiile curente, mai ales în colectivitate, care poate evolua capacitatea de a relaţiona sau până la exprimarea unui comportament anormal. Neplăceri şi trac înainte de unele situaţii, emoţii ce se manifestă fizic şi aspecte vegetative. În genere, forţă de acţiune redusă, nesiguranţă în luarea de decizii, incapacitate de a duce la bun sfârşit cele propuse, iritare şi teamă când este privit.

FPI 9. Fire  deschisă, autocritică (14 itemi), recunoaştere deplină şi uşoară a unor defecte sau slăbiciuni generale umane. Tendinţe de autocritică, uneori însoţite de atitudini dezinvolte.

FPI E. Extroversie-introversie. Este o scală care are 34 de itemi. Se referă la sociabilitate, nevoie de contacte, conduite degajate, plăcere de divertisment şi variaţie, tendinţe spre activitate. E vorba de persoane întreprinzătoare care dau tonul, dar au şi tendinţe de a domina, uneori, cu lipsă de stăpânire.

FPI N. Labilitate emoţională. Este tot o scală suplimentară cu 24 de itemi. Se afirmă nu numai dispoziţia labilă şi proastă, dominant agresivă, tristeţe multă şi lipsă de vlagă, iritabilitate şi vulnerabilitate la frustrări, tensiune permanentă, tendinţe spre meditaţii şi reverii inutile, plin de griji, cu sentimente de vinovăţie, de multe ori cu dificultăţi de contact, dar şi sentimente de a fi fost greşit înţeles şi chiar nedreptăţit, uneori apatic.

FPI M. Masculinitate (26 de itemi). Subiectul are comportamente active, conştiinţă de sine, este optimist, întreprinzător, gata de acţiune, cu dispoziţie echilibrată, cu puţine neplăceri organice şi, în genere, nu au trac.

Această Scală FPI a fost tradusă şi folosită în România, începând cu 1984, la Universitatea din Cluj, de către H. Pitariu.

� Printre testele obiective de personalitate semnalăm la noi în ţară: Metoda aprecierii obiective a personalităţii, elaborată de Gh. Zapan (1933, 1937-1938, 1957) şi prezentată la Congresul Internaţional de Psihotehnică de la Viena (1937). A implicat un demers original de construcţie şi validare prin ,,rating-method”, cunoscută în literatura de specialitate anglo-saxonă şi folosită în tehnicile de scanare. Prin această metodologie, numită întâi de Gh. Zapan ,,Foaie de observaţie vocaţională” (metoda FOV, 1938), apoi ,,Metodă de apreciere obiectivă” (MAO, 1957) se solicită profesorilor şi elevilor, ca după efectuarea unei probe sau lucrări, teze pe baza cunoaşterii competenţelor colegilor, să-i semnaleze pe primii 20% din colectiv. Aceştia ar trebui să fie cei care după părerea lor au realizat cel mai bine activitatea respectivă într-o ordine clară; apoi să enumere pe ultimii 20% care au realizat într-o manieră necorespunzătoare activitatea dată. La sfârşit, fiecare elev se va aprecia şi pe sine sau nu, după situaţie – printre cei mai buni sau printre

cei mai slabi. Cei medii nu intră în evaluarea nominalizată; în astfel de cazuri, elevul nu va fi în listele de evaluare. Aprecierea de sine are o importanţă educativă deosebită, care creşte valoarea originalităţii testului. Metoda de apreciere obiectivă prezintă un mare interes ştiinţific, mai ales, în privinţa manifestării copilului de a-şi cunoaşte obiectiv semenii şi pe sine. Deoarece şi profesorii sunt implicaţi în această evaluare, se vor pune în evidenţă caracteristicile perfecţionării obiectivizării evaluărilor. Testul MAO a fost elaborat înaintea testului sociometric al lui Moreno din 1970 (corelează parţial cu acesta), dar şi cu tehnica interaprecierii de grup, elaborată de R. F. Bales (apud Ursula Şchiopu, 2002).

În loc de încheiere

Dorim să subliniem faptul că acest suport de curs va fi completat de un material care va constitui partea a II-a în care vom prezenta rezultatele ilustrative obţinute de subiecţi din clinică la unele probe psihodiagnostice etalonate pe populaţie românească.

Intenţionăm ca în materialul ce va fi o continuare a acestei ,,Introduceri” să exemplificăm atitudini, scoruri, rezultate în principalele entităţi din:

ˇ   clinica de boli interne,

ˇ   clinica de chirurgie,

ˇ   clinica de boli infecţiose (inclusiv hepatite şi SIDA),

ˇ   clinica de boli psihice (bolnavul schizofrenic, epileptic, maniacal etc.),

ˇ   patologia dependenţilor de drog (alcoolism şi consumatori de droguri ilegale),

ˇ   suferinţele bolnavilor neoplazici,

ˇ   patologia bătrâneţii (boala Alzheimer).

Acestora intenţionăm să le completăm prezentarea cu sugestii pentru reuşita unei examinări psihodiagnostice.

Totodată apreciem că ar fi de utilitate sugestiile şi exemplificările răspunsurilor la unele forme de terapie mai frecvent utilizate în clinicile din ţara noastră şi în special din Bucureşti.

Desigur, aceste note de curs nu pot epuiza vastitatea dacă nu infinitatea şi complexitatea problematicii pe care psihodiagnosticianul încearcă să o cunoască şi să o ierarhizeze. De aceea, gândim la un adaos privind interrelaţiile sugerate de studiul aptitudinilor în funcţie de solicitările din anumite profesii. Cu aceasta sperăm să venim în zona de sprijin şi de comunicare din domeniul psihodiagnozei clinice şi generic să ,,protejăm” psihologul de virtuale capcane şi posibile erori umane.

BIBLIOGRAFIE

1. Acklin, M. W. (1996), Personality assessment and managed care, Journal of Personality Assessment, 66, 194-201.

2. Aikman, K. G., Belter, R. W., & Finich, A. J. (1992). Human figure drawings; Validity în assessing intellectual level and academic achievement. Journal of Clinical Psychology, 48, 114-120.

3. Albu, Monica, Pitaner, H. (1993), ,,Proiectarea testelor de cunoştinţe şi examenul asistat de calculator”, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.

4. Albu, Monica (2000), ,,metode şi instrumente de evaluare în patologie”, Ed. Coloseum, Cluj-Napoca.

5. American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and statistical manual of metnal discorders (4 th ed.), Washington, DC; Author.

6. Ames, L. B., Metraux, R. W., Rodell, J. L., & Walker, R. N. (1974), Child Rorschach responses: Developmental trends from two to ten years (rev. ed.). New York: Bruner/ Mazel.

7. Anderson, W. P. (1995). Ethnic and cross-cultural differences on the MMPI-2. în J. C. Duckworth & W. P. Anderson (Eds.), MMPI-2: Interpretation manual for counselors and clinicians (4th ed., pp. 439-460), Bristol, PA: Accelerated Development.

8. Ball, J. D., Archer, R. P., Gordon, R. A., & French, J. (1991). Rorschach depression indices with children and adolescents: Concurrent validity findings. Journal of Personality Assessment, 57, 465-476.

9. Beavers, R, (1985), Manual of Beavers Timberlawn Family Evaluation Scale and Family Style Evaluation. Dallas:Southwest Family Institute.

10.Bayley, N. (1993). Bayley Scales of Infant Development (2nd Edition) Manual. San Anatonio: Psychological Corporation.

11.Bellak, L. (1971), The TAT and cât în clinical use (2nd ed.). New York: Grune & Stratton.

12.Benedict, R. H., Schretlen, D., & Bobholz, J. H. (1992). Concurrent validity of there WAIS-R short forms în psychiatric inpatients. Psychological Assessment, 4, 322-328.

13.Brown, S. P., & Peterson, R. A. (1993). Antecedents and consequences of salesperson job satisfaction: Meta-analysis and assessment of causal effects.

14.Burke, M. J. (1984). Validity generalization. A review and critique of the correlation model. Personnel Psychology, 37, 93-115.

15.Burns A., Jacoby, R., & Levy, R. (1991). Progression of cognitive impairment în Alzheimer’s disease. Journal of the American Geriatrics Society, 39.

16.Burns, G. L., & Patterson, D. R. (1990). Conduct problem behaviors în a stratified sample of children and adolescents. New standardization data on the ryberg child Bihavoir Inventary in: Psihological Assessment”, no 2, pp. 391-397.

17.Cattell, R. B. (1971), Abilities: Their structure, growth, and action. Boston: houghton Mifflin.

18.Cattel, R. B. (1986). The personality structure and Dr. Eysenck. Journal of Social Behavior and Personality, 1, 153-160.

19.Cattell, R. B., Cattell, A. K. S., & Cattell, H. E. P. (1993), 16, PF, Fifth Edition Champaign, IL: Institute for Personality and Ability Testing.

20.Cohen. J., (1952a). A factor-analytically based rationale for the Wechsler-Bellevue. Journal of Consulting Psychology, 16, 272-277.

21.Cohen, J., (1952b). Factors underlying Wechsler-Bellevue performance of there neuropsychiatric groups. Journal of Abnormal andSchool Psychology, 47, 359-364.

22.Cohen, J. (1957a). The factorial structure of the WAIS between early adulthood and old age. Journal of Consulting Psychology, 21, 283-290.

23.Cohen, J. (1975b). A factor-analytically based rationale for the Wechsler Adult Inteligence Scale. Journal of Consulting Psychology, 21, 451-457.

24.Cohen, J. R. & Swerdlin, M. E. (1998), ,,Psohilogical testing and Assessment” Mayfield Pblishing Company, California, SUA, ed. A IV-a.

25.Comănici, A., Crăciunescu, R., Neculaie, A., Rudică, T., Teodorescu, Şt. (1993), ,,Metode pentru cunoaşterea personalităţii”, Rev. de psihologie, tomul 39, nr. 1.

26.Costa P. T., Jr., McCrae R. R. (1995). Domains and facets: Hierarchical personality assessment using the Revised NEO Personality Inventory. Journal of Personality Assessment, 64, 21-50.

27.Costa, P. T., & McCrae, R. R. (1997). Stability and change în personality assessment: The Revised NEO Personality Inventory în the year 2000. Journal of Personality Assessment, 68, 86-94.

28.Cucu-Ciuhan, Geanina (2000), ,,Psihologia şcolarului mic”, Ed. Sylir, Bucureşti.

29.DiClemente, C. C., & Hughes, S. O. (1990). Stages of change profiles în outpatient alcoholism treatment. Journal of Substance Abuse, 2, 217-235.

30.Eysenck, H. J., & Eysenck, S. B. G. (1975). Manual of the Eysenck Personality Questionnaire. San Diego: Ed ITS.

31.Exner; J. E. (1986). The Rorschach: A comprehensive system; Vol. 1. Basic foundations (2nd ed.). New York: Wiley; vol. 2 (1993); vol. 3 (1995).

32.Fischer, J., & Corcoran, K. (1994). Measures for clinical practice (2nd ed., Vols. 1–2). New York; Free Press.

33.Geisinger, K. F. (1994). Cros-cultural normative assessment: Tranlation and adaptation issues influencing the normative interpretation of assessment instruments. Psychological Assessment, 6, 304-312.

34.Gough, H. G., & Bradley, P. (1999). CPI manual (3rd ed.). Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press.

35.Guilford, J. P. (1967). The nature of human intelligence. New York: McGraw-Hill.

36.Halpern, D. F. (1997), Sex differences în intelligence: Implication for education. American Psychologist, 52, 1091-1102.

37.Harris, D. (1963). Children’s drawings as measures of intellectual maturity. New York: Harcourt, Brace & Jovanovich.

38.Hathaway, S. R., & McKinley, J. C. (1951). The MMPI manual. New York: Psychological Corporation.

39.Hăvâreanu, C. (2000), ,,Cunoaşterea psihologică a persoanei”, Polinu, Iaşi.

40.Heppner, M. J. (1998). The Carrer Transitions Inventory: Measuring internal resources în adulthood. Journal of Career Assessment, 6, 135-145.

41.Horghidan, Valentina (1998), ,,Metode de psihodiagnostic”, EDP, Bucureşti.

42.Ionescu, Miron (2001), ,,Didactica modernă”, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, ed. a II-a.

43.Irvine, S. H., & Berrym J. W. (Eds.). (1983). Human assessment and cultural factors. New York. Plenum.

44.Kaufman, A. S. (1990). Assessing adolescent and adult intelligence. Nedham Heights, MA: Allyn & Bacon.

45.Kinston, W. Loader, P., & Miller, L. (1985). Clinical assessment of family health, London: Hospital for Sick Children, Family Studies Group.

46.Lindstrom, E., Wieselgren, I. M., & von Knorring. L. (1994). Interrater reability of the Structured Clinical Interview for the Positive and Negative Syndrome Scale for schizophrenia. Acta Psychiatrica Scandinavica, 89, 192-195.

47.McAllister, L., W. (1996). A practical guide to CPI interpretation (3rd ed.). Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press.

48.McCrae, R. R. (1982). Consensual validation of personality traits: Evidence from self-reports and ratings. Journal of Personality and Social Psychology, 43, 293-303.

49.McCrae, R. R., Costa, P. T., Jr. Del Pilar, G. H., Rolland, J. P. & Parker, W. D. (1998). Cross-cultural assessment of the five-factor model: The Revised NEO Personality Inventory. Journal of Cross-Cultural Psychology, 29, 171-188.

50.Messick, S. (1995). Calidity of psychological assessment. American Psychologist, 50, 741-749.

51.Millon, T. (1994). Millon Index of Personality Styles manual. San Antonio: Psychological Corporation.

52.Minulescu, Mihaela (1994), ,,Chestionarele de personalitate în evaluarea psihologică”, Garvel Publishing House, Bucureşti.

53.Minulescu, Mihaela (2001), ,,Bazele psihodiagnosticului”, Ed. Universităţii ,,Titus Maiorescu”, Bucureşti.

54.Minulescu, Mihaela (2003), ,,teorie şi practică în psihodiagnoză”, Ed. Fundaţiei ,,România de Mâine”, Bucureşti.

55.Mitrofan, N. (1997), ,,Testarea psihologică a copilului mic”, Mihaela Press, Bucureşti.

56.Mitrofan, N. (2001), ,,Psihometria şi direcţiile ei de dezoltare la început de mileniu”, în Psihologia la răspântia mileniilor (coord. M. Zlate), Poleinu, Iaşi,

57.Mitrofan, Iolanda (2001), ,,Psihologia, psihoterapia şi consilierea copilului: aboedare experienţială”,Ed. S.P.E.R., Bucureşti.

58.Modrea, Margareta (1998), ,,Psihologia în exemple şi modele explicative”, Ed. Aliter, Focşani.

59.Montgomery, G. T., & Orzco, S. (1985). Mexican American’s performance on the MMPI as a function of level of acculturation. Journal of Clinical Psychology, 41, 203-212.

60. Myers, I. B. (1962). The Myers-Briggs Type Indicator: Manual. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press.

61.Naglieri, J. A., IQ: Knowns and unknowns, hits and misses. American Psychologist, 52, 75-76.

62.Neculaie, Adrian (1998), ,,29 de teste pentru a te cunoaşte”, Poliun, Iaşi.

63.Osman, A., Gifford, J., Jones, T., et. al. (1993). Psychometric evaluation of the Reasons for Living Inventory. Psychological Assessment, 5, 154-158.

64.Piotrowski, C. (1996a). The status of Exner’s Comprehensive System în contemporary research. Perceptual and Motor Skills, 82, 1341-1342.

65.Piotrowski, C. (1996b). The Rorschach în Contemporary forensic psychology. Psycological Reports, 78, 458.

66.Predescu, V. (sub. red.), (1976), ,,Psihiatrie”, Ed. Medicală, Bucureşti.

67.Radu, I. (coord.), (1993), ,,Metodologie psihologică şi audiza datelor”, Sincron, Cluj-Napoca.

68.Raskin, D. C., & Yuille, J. C. (1987), Problems of evaluating interviews of children în sexual abuse cases. în S. J. Ceci, M. P. Toglia, & D. F. Ross (Eds.), New perspectives on the child witness. New York: Springer-Verlag.

69.Răşcanu, Ruxandra (1996), ,,Psihologie medicală şi asistenţă socială”, Ed. ,,Soc. Ştiinţă şi Tehnică”, Bucureşti.

70.Răşcanu, Ruxandra (2000), ,,Introducere în psihologie aplicată”, Ed. Ars Docendi, Bucureşti.

71.Reitan, R. M., & Wolfson, D. (1993), The Halstead Reitan Neuropsychological Test Battery: Theory and clinical interpretation (2nd ed.). Tucson: Neuropsyhology Press.

72.Rosenzweig, S. (1978), The Rosenzweig Picture Frustration (P-F) Study: Basic Manual. St. Louis, MO: Rana House.

73.Roşca, Mariana (1972), ,,Metode de Psihodiagnostic”, EDP, Bucureşti.

74.Russel, D. W. (1996), UCLA Loneliness Scale (Version 3); Reability, validity, and factor structure. Journal of Personality Assessment, 66, 20-40.

75.Scheier M., & Carver, C. (1987), Dispositional optimism and physical well-being: The influence of generalized outcome expectancies on heath. Journal of Personality, 55, 169-210.

76.Scott, L. H., (1981), Measuring intelligence with the Goodenongh – Harris Drawing Test. Psychological Bulletin, 89, 483-505.

77.Sloan, P., et al., (1998), MMPI-2 prediction of physical symptoms în Gulf War veterans, în P. Sloan & J. H. Quillen (Chairs), Assessment of cognitive, emotional and physical functioning în war veterans. Symposium presented at the Society for Personality Assessment 1998 Midwinter Meeting, February 20.

78.Smith, R. G., & Iwatam B. A., (1997), Antecedent influences on behavior disorders, Journal of Applied Behavior Analysis, 30, 343-375.

79.Spielberger, C. D., et al. (1983), Manual for the State – Trait Anxiety Inventory (STAI, Form Y), Palo Alto, CA: Consulting, Psychologists Press.

80.Spielberger, C. D., & Piotrowski, C. (1990), Clinician’s attitudes towards computer-based testing. The Clinical Psychologist, 43, 60-63.

81.Stan, Aurel (2002), ,,Testul psihologic: evoluţie, construcţie, aplicare”, Polirom, Iaşi.

82.Sternberg. R. J. (1997), Managerial intelligence. Journal of Management, 23, 475-493.

83.Şchiopu, Ursula (1997), Dicţionar de Psihologie, Ed. Babel.

84.Şchiopu, Ursula (2002), ,,Introducere în psihodiagnostic”, Ed. Fundaţiei ,,Humanitas”, Bucureşti.

85.Torrance, E. P. (1987a), Guidelines for administration and scoring / comments on using the Torrance Tests of Creative Thinking, Bensville, Il, Scholastic Testing Service.

86.Viglione, D. J. (1997), Problems în Rorschach research and what to do about them. Journal of Personality Assessment, 68, 590-599.

87.Waldman, D. A., & Avalio, B. J. (1989), Homogenity of test validity. Journal of Applied Psychology, 74, 371-374.

88.Watkins, C. E., Jr. (1986), Validity and usefulness of WAIS-R, WISC-R, and WPPSI short forms. Professional Psychology: Research and Practice, 17, 36-43.

89.Weiner, I. B., Exner, Jr., J. E., & Sciara, A. (1996), Is the Rorschach welcome în the courtroom? Journal Personality Assessment, 67, 422-424.

90.Zhang, L. M., Yu, L-S, Wang, K-N, et. al. (1997), The psychophysiological assessment method for pilot’s professional reliability. Aviation, Space, Environmental Medicine, 68, 368-372.

91.Zapan, Gh. (1992), ,,Cunoaşterea personalităţii semenilor”, Ed. Militară, Bucureşti.

92.Zlate, M. (1999), ,,Psihologia mecanismelor cognitive”, Policon, Iaşi.

93.Zlate, M. (2002), ,,Eul şi personalitatea”, ed. a III-a, Ed. Trei, Bucureşti.