INTELLECTUAL OUTPUT 3 - VÆRKTØJSKASSE KREATIV ... · 1. Kreativ problemløsning og designtænkning inden for uddannelse i Europa 2. Metode og pædagogik til kreativ problemløsning

INTELLECTUAL OUTPUT 3 - VÆRKTØJSKASSE

KREATIV PROBLEMLØSNING OG DESIGNTÆNKNING

2

Forfattere:

Euro-net | Potenza, Italy

University of Turku | Turku, Finland

MCPZ d.o.o. | Ljubljana, Slovenia

Fab Lab London (FLL) | London, United Kingdom

Erhvervsakademi Sydvest |Esbjerg, Denmark

“InnovatiVET“ projekt: godkendt af den Europæiske Komission under ”Erasmus+ - KA2 – Strategic Partnership for vocational education and training”-programmet

Projektnr. 2017-1-DK01-KA202-034250 – Vedtagelsesnummer KA202-2017-006

Dette projekt er finansieret med støtte fra den Europæiske Kommission. Denne publikation afspejler

udelukkende forfatternes synspunkter, og Kommissionen kan ikke holdes ansvarlig for eventuel brug af

informationer, der findes heri.

3

INDHOLD

Hvad omhandler det? ................................................................................................................................................................... 5

Kapitel 1 – Kreativ problemløsning og designtænkning inden for uddannelse i Europa ................................ 6

1.1. Vigtigheden af problemløsning i uddannelsessystemet ............................................................................. 6

1.2. Kreativ problemløsning og designtænkning – den europæiske kommission .................................... 6

1.3. Kontekster og cases i projektpartnerlande ...................................................................................................... 7

1.3.1. Kreativ problemløsning og designtænkning i Finland ........................................................................... 7

1.3.2. Kreativ problemløsning og designtænkning i Danmark ..................................................................... 10

1.3.3. Kreativ problemløsning og designtænkning i Italien ........................................................................... 14

1.3.4. Kreativ problemløsning og designtænkning i Storbritannien .......................................................... 16

1.3.5. Kreativ problemløsning og designtænkning i Slovenien .................................................................... 19

CASE: “GS1 Slovenia and open curriculum”-projektet ....................................................................................... 20

CASE: Erhvervsuddannelsessystem for professionelle Kvalifikationer ved School center Velenje 21

KOMPETENCER .................................................................................................................................................................. 22

2. Kapitel 2 – Metode og pædagogik for kreativ problemløsning inden for erhvervsuddannelser ..... 23

2.1. Hvad er kreativ problemløsningsmetode? .................................................................................................... 23

2.2. Rammen for kreativ problemløsning .............................................................................................................. 24

2.3. Konvergent og divergent tænkning – En pædagogisk tilgang til klasselokaler ............................. 25

2.4. Vigtigheden af kreativitet i erhvervsuddannelser...................................................................................... 27

2.5. undfordringen: implementering af kreativ problemløsning i erhvervsuddannelser .................. 27

2.6. Eksperimenter: ......................................................................................................................................................... 28

3. Kapitel 3: metode og pædagogik for designtænkning i erhvervsuddannelser ........................................ 29

3.1. Hvad er designtænkning? ..................................................................................................................................... 29

3.2. Vigtigheden af designtænkning i erhvervsuddannelser .......................................................................... 30

3.3. Rammer for designtænkning .............................................................................................................................. 30

3.4. Udfordringer ved implementering af designtænkning i klasselokalet .............................................. 30

3.5. Eksperimenter ........................................................................................................................................................... 32

4

4. Kapitel 4 – Implementering af Kreativ problemløsning og designtænkning ............................................ 33

4.1. Kreative metoder og modeller for erhvervsuddannelser med praktiske løsninger og tips

33

4.2. Tilgang: intuitiv tænkning ................................................................................................................................ 34

4.2.1. Oversigt: .................................................................................................................................................................. 34

4.2.2. Beskrivelse ............................................................................................................................................................. 34

4.2.3. HOW-TO .................................................................................................................................................................. 35

1.4.3. Implementering i erhvervsuddannelser – Tips og opgave ................................................................ 35

4.3. Forståelsesværktøj: 6Hv (Hvem? Hvad? Hvor? Hvornår? Hvorfor? Hvordan?) ................. 37

4.3.1. Oversigt: .................................................................................................................................................................. 37

4.3.2. Beskrivelse ............................................................................................................................................................. 38

4.3.3. HOW-TO .................................................................................................................................................................. 39


4.4. Genereringsværktøjer: Brainstorming og Trigger-metode .......................................................... 40

4.4.1. Oversigt: .................................................................................................................................................................. 40

4.4.2. Beskrivelse ............................................................................................................................................................. 40

4.4.3. HOW-TO .................................................................................................................................................................. 41


4.5. designtænkning: DOUBLE-DIAMOND-MODELlen ................................................................................ 43

4.5.1. Oversigt: .................................................................................................................................................................. 43

4.5.2. Beskrivelse og How-to ...................................................................................................................................... 44

4.5.3. Implementering i Erhvervsuddannelser – TIPS ..................................................................................... 60

Litteratur ........................................................................................................................................................................................ 61

5

HVAD OMHANDLER DET?

En værktøjskasse til lærer, undervisere, mentorer inden for Erhvervsuddannelsessektoren, der

indeholder værktøjer til implementering af kreative undervisningstilgange og dermed en

implementering af innovativ praksis.

Værktøjskassen vil indeholde en udførlig beskrivelse af metode, brugbare pædagogisk tilgange,

implementeringsvejledning og en omfattende sektion med praktiske tips og beskrivelser af situationer,

hvor værktøjerne er brugbare.

Værktøjskassen vil fremme udviklingen, testning og implementering af innovativ praksis og metode i

Erhvervsuddannelsessektoren.

4 kapitler:

1. Kreativ problemløsning og designtænkning inden for uddannelse i Europa

2. Metode og pædagogik til kreativ problemløsning for Erhvervsuddannelser

3. Metode og pædagogik til designtænkning for Erhvervsuddannelser

4. IMPLEMENTERING af kreativ problemløsning og designtænkning: kreative metoder og

modeller til Erhvervsuddannelser med praktiske løsninger.

TILGANG:

- Forskning fra partnerlande kommer fra Bevisindsamlings-rapporten (IO1)

- Udførlig metodebeskrivelse med relevant litteraturliste og links

- Pædagogisk tilgang som kan benyttes til at gøre Erhvervsuddannelser mere effektive

- Praktisk træningsoversigter og tips til en effektiv implementering

- Særligt fokus på implementering inden for Arbejdsbaseret Læring og integrationsaktiviteter

Eksperimenter gennemført af projektpartnere med afsæt i disse metoder er offentliggjort under

”dokument”-sektionen på vores projekthjemmeside: www.innovativet.eu

http://www.innovativet.eu/

6

KAPITEL 1 – KREATIV PROBLEMLØSNING OG DESIGNTÆNKNING INDEN FOR

UDDANNELSE I EUROPA

1.1. VIGTIGHEDEN AF PROBLEMLØSNING I UDDANNELSESSYSTEMET

En interessant bog udgivet af Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD)

fokuserer på udviklingen og vurderingen af problemløsning i det 21. århundredsskoler (Csapó & Funke,

2017).

”De mest essentielle færdigheder i vores moderne samfund bliver ofte kaldt det 21.

århundredsfærdigheder. Problemløsning is uden tvivl én af dem. Det forventes at studerende arbejder i

nye omgivelser, står over for problemer de aldrig før har set, og anvender generelle

argumentationsfærdigheder, som ikke er bundet op på specifikke kontekster.”

Problemløsning er én af de færdigheder, som OECD har forsket i de senere år, særligt i forbindelse med

de måder, hvorpå forskellige undervisningsmetoder kan stimulere dens forbedring. I 2012

sammenlignede OECDs OECD’s Programme for International Students Assessment (PISA) de relative

præstationer inden for problemløsning fra 43 forskellige lande (OECD, 2014).

Den gennemsnitlige score sammenlignes med OECDs gennemsnitlige score (500 point) – de europæiske

lande adskiller sig markant – de følgende er den gennemsnitlige score for udvalgte lande, inklusiv de fra

InnovatiVET-konsortiummet:

- Singapore – 562 point (første gennemsnitlig score i rangeringen)

- Finland – 523 point (første europæiske land i rangeringen – nr. 10 i den globale rangering)

- England (Storbritannien) – 517 point (nr. 11 i den globale rangering)

- Italien - 510 point (nr. 15 i den globale rangering)

- Danmark: 497 point (nr. 23 i den globale rangering)

- Slovenien: 476 point (nr. 30 i den globale rangering)

1.2. KREATIV PROBLEMLØSNING OG DESIGNTÆNKNING – DEN EUROPÆISKE

KOMMISSION

Siden 2009 har Den Europæiske Kommission fremsat fire strategiske mål inden for den strategiske

ramme for det Europæiske Uddannelsessamarbejde (kendt som ‘ET 2020’1).

Det fjerde mål handler om forbedringen af kreativitet og innovation inklusiv iværksætteri på alle

uddannelsesniveauer.

Målet angivet i dokumentet ET2020 er:

”Udover at skabe personlig tilfredsstillelse, udgør kreativitet en vigtig kilde til innovation, der endnu

engang anerkendes som værende en af de vigtigste drivkræfter bag bæredygtig økonomisk udvikling.

Kreativitet og innovation er afgørende for virksomhedsudvikling og for Europas evne til at konkurrere

1 Rådets konklusioner af 12. maj 2009, om en strategisk ramme for europæisk samarbejde om uddannelse og erhvervsuddannelse (‘ET 2020’) - detaljer tilgængelige her: http://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework_en

http://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework_en

7

internationalt. Den første udfordring er at fremme alle borgeres erhvervelse af transversale

kernekompetencer såsom digitale kompetencer, lære at lære, en følelse af initiativ og iværksætteri og

kulturel bevisthed. En anden udfordring er at sikre en fuld funktionsdygtig uddannelse-forskning-

innovation-videnstrekant. Partnerskab mellem erhvervslivet og forskellige uddannelses- og

forskningsniveauer og -sektorer kan hjælpe med at sikre større fokus på de færdigheder og

kompetencer, der kræves på arbejdsmarkedet, og på at fremme innovation og iværksætteri i alle former

for læring. Et bredere læringssamfund, der involverer repræsentanter fra civilsamfundet og andre

interessenter, bør fremmes med henblik på at skabe et klima, der fremmer kreativitet og bedre forener

faglige og sociale behov samt individuel trivsel. ”

ET2020-rammen er baseret på en livslang læringstilgang, og den henvender sig lige nu til Erasmus+

programmet – EU’s program til at støtte uddannelse, ungdom og sport i Europa2.. Budgettet på €14,7

milliarder giver over 4 millioner europæer mulighed for at studere, uddanne sig og opnå erfaring i

udlandet. Sidste år i maj godkendte Kommissionen udspillet til det næste Erasmus program med en

fordobling af budgettet til 30 milliarder euro for perioden 2021-2027 med forventet lærings- og

mobilitetsmuligheder for 12 millioner europæer.

1.3. KONTEKSTER OG CASES I PROJEKTPARTNERLANDE

Konteksten i alle lande i InnovatiVET-konsortiummet præsenteres sammen med praktiske cases og en

evalueringsmatrix brugt til at fremhæve nogle af de vigtige elementer i den analyserede case.

1.3.1. KREATIV PROBLEMLØSNING OG DESIGNTÆNKNING I FINLAND

NATIONAL LOVGIVNING OG KONTEKST

I Finland har reformen for Erhvervsuddannelser (VET) ændret måden hvorpå studerende kan forme

deres egen studievej og strukturere deres uddannelse. I stedet for specialisering inden for specifikke

arbejdsopgaver opmuntres studerende til at studere mere generelle, tværfaglige fag som del af deres

uddannelse. Denne retorik kommer fra det synspunkt på fremtidig job og fremtidige arbejdsliv, hvor

rutineopgave er overtaget af automatik og rootter, og menneskelig arbejdskraft bliver brugt til

ekspertopgaver og kompleks interaktion.

I dette scenarie kræves der sociale og matematiske kompetencer af højkvalitet af dimittender, da de skal

være mobile og i stand til at skifte mellem forskellige erhvervsmæssige sammenhænge. Krævede

nøglefærdigheder for at være i stand til at navigere i sin karriere i det skiftende arbejdslandskab er

færdigheder såsom kommunikationsevner, evne til at bruge UCT, digitale færdigheder, kritisk tænkning,

kreativitet og problemløsningsevner.

Dog har erhvervsuddannelser et behov for at kunne balance dette med behovet for at undervise

studerende på baggrund af de eksisterende behov på arbejdsmarkedet og behovet for at klæde

dimittender på med færdigheder til livslang og kontinuerlig læring. Når man ser nærmere på de ønskede

dimittendegenskaber, forventes de studerende at have stærke kognitive og sociale færdigheder.

2 Mere information forefindes her: http://ec.europa.eu/programmes/erasmus-plus/

http://ec.europa.eu/programmes/erasmus-plus/

8

Derudover er færdigheder til selvforståelse og selvregulering blevet mere og mere vigtige, fordi de er

knyttet til motivation, tid og ressourcestyring og selvvurdering.

Ifølge nationale rapporter inden for uddannelse viser flere undersøgelser, at sociale færdigheder,

kreativitet og problemløsningsevner vil blive stadigt vigtigere i arbejdslivet. I Finland rapporteres det,

at dimittender fra videregående uddannelse har gode kompetencer inden for de førnævnte færdigheder,

med undtagelse af dimittender inden for teknologi. Inden for erhvervsuddannelser er

kompetencemisforholdet for dimittender, der kommer ind på arbejdsmarkedet mere betydeligt

sammenlignet med ansatte med højere uddannelse. Forventningerne til erhvervsuddannede

dimittender kræver bedre beherskelse af ledelses- og lederegenskaber, kundeservice,

salgskompetencer og innovation for bedre at kunne samarbejde med dimittender fra videregående

uddannelser på arbejdspladsen.

Forskere provokerer spørgsmålet om, hvordan erhvervsuddannelse er i stand til at balancere mellem

at imødekomme disse behov på arbejdsmarkedet. Erhvervsuddannelsesreformen har givet fagskolerne

større frihed til at organisere uddannelsen til at imødekomme de lokale behov - kvalitative aspekter af

uddannelserne, men har lagt mere vægt på kvantitative indikatorer som mængde uddannelsesgrader og

dele af uddannelsesgrader opnået i institutionen samt dimittenders ansættelsesevne og tilmelding til

videreuddannelse.

Baseret på forskning i arbejdsorienteret og projektbaseret læring inden for erhvervsuddannelser opnås

kreativ problemløsning og designtænkning bedst, når elevernes færdigheder forbedres i det sociale

samspil, når de deltager i kooperativ læring i projekter. Studerende føler fælles ansvar for afslutningen

af det planlagte projekt, og under processen udvikler de og bruger kreativ problemløsning til at tage

beslutninger om, hvordan de skal styre de forskellige faser i projektarbejdet. Derved skabes en følelse

af fællesskab og sikkerhed, hvilket muliggør kreativ problemløsning og danner en grundlag for design

tænkningsprocesser. I det følgende beskrives et eksempel på projektlæring, hvor studerendes socio-

emotionelle evner, såsom at arbejde i en gruppe, selvregulering og følelsesmæssige færdigheder

udvikles i både arbejdsrelaterede og åbne kontekster.

CASE: THE EPIC PROGRAM

I The Epic Program udvikler teams af studerende nye, innovative løsninger til praktiske udfordringer

ved at bruge værktøjer og metoder for teambaseret produktionsudvikling fra NASA, USA's National

Aeronautics and Space Administration. Løsningernes og koncepternes anvendelighed testes, evalueres

og videreudvikles med forskellige metoder og ved hjælp af eksperimentering og prototypeudvikling.

Programmets oprindelse er baseret på et samarbejde mellem en finsk virksomhed og NASA for at skabe

en læringsplatform for rumadministrationen.

Programmet er et samarbejde mellem Riveria College, North Carelia Education Consortium, University

of Eastern Finland, Karelia University of Applied Sciences, Teacher Training School i Joensuu og NASA.

Samarbejde mellem forskellige uddannelsesinstitutioner sikrer en jævn strøm fra den ene

uddannelsessektor til den anden. Lokale virksomheder er involveret i programmet med det formål at

give de studerende praktiske udfordringer og sponsorere aktiviteterne. Internationalitet er til stede i

programmet ikke kun gennem det internationale samarbejde, men også via studenterorganet, da

udfordringen også tiltrækker internationale studerende.

The Epic Program giver de studerende mulighed for at udvikle nye koncepter og prototyper og for det

vindende hold, endda en rejse til Houston, hvor NASAs hovedkvarter ligger. Programmet giver

9

underviserne mulighed for at opkvalificere metoder til designtænkning og innovation. Virksomhederne

i regionen drager fordel af nye koncepter og løsninger, når de udvikler deres forretningsmodeller. For

offentligheden åbner programmet op for vigtigheden af at tiltrække og fastholde studerende inden for

STEM-discipliner (videnskab, teknologi, teknik og matematik) for at kunne sikre en kompetent

arbejdsstyrke for den fremtidige økonomi. I større skala giver The Epic Program mulighed for at

diskutere rumforskningens rolle i fremskridt inden for videnskab, teknik, teknologi, uddannelse og

økonomi.

De praktiske udfordringer ved kreativ problemløsning og designtænkning har inkluderet bl.a. at finde

et tomt lokale i et boligbyggeri til studerendes iværksætteri og iværksætteri blandt internationale

studerende. Teamsene er faciliteret af lokale eksperter og virksomhederne i regionen. Efter

undervisning er innovationsprocessen afhængig af selvstyrede teams og samarbejdslæring. Teams af

studerende rapporterer om deres løsninger og prototyper i Showrooms i slutningen af semesteret.

Programmet blev i 2018 tildelt en pris af Føderationen af Finske Virksomheder for programmets succes

med at udvikle nye modeller for iværksætteruddannelse og finde løsninger på globale udfordringer.

Tabel 1. CPS og DT i Finland

Kriterier CPS DT Ja, hvordan Nej, hvordan

Bidrager til en erhvervsuddannelsesundervisers fortsatte faglige udviklingsplan

x x Teknikker til åben innovation, projekt- og problembaseret læring kan anvendes i erhvervsuddannelser. Tværfaglige tilgange er til nytte for undervisersamarbejder på tværs af grænser i læseplanerne.

Støtter udvikling af divergerende tankegang

x Udfordringerne spænder fra meget åbne problemer til meget praktiske, arbejdslivsorienterede og organisationsspecifikke problemer.

Støtter udvikling af laterale tænkningsevner

x Studerende opfordres til selvreguleret læring, både individuelt og i teams. De brugte metoder strukturerer lærings- og tænkefærdigheder.

Støtter udvikling af kreative færdigheder

x x Udfordringen er designet til kreativ problemløsning og ud-af-boksen-tænkning. Rumforskning udvider horisonten for problemløsning og hjælper med at løsne stive barrierer for, hvad der er muligt, og hvad der er nødvendigt.

Støtter studerendes ansættelsesmuligheder

x x Studerende opmuntres til selvstændigt arbejde. Epic Challenge er integreret i iværksætterfag i alle de deltagende uddannelsesinstitutioner.

Støtter udvikling af DT-værktøjskasser til undervisere

x x Undervisere på de uddannelsesinstitutioner, der deltager i programmet, får videreuddannelse i innovationsmetoder, designtænkning og kreativ problemløsning.

10

Udvikler underviserens industrielle kapital og erhvervslivets relevans ifht. uddannelse

x x Samarbejde med erhvervslivet er vigtigt, fordi programmet er baseret på en sponsormodel.

Har et element af innovation, der er relevant for undervisere

x x Nationale læseplaner opfordrer undervisere til at engagere sig i innovation og udvikling, og de er i stand til at integrere projekterne i læseplanerne gennem kursusmoduler iværksætterkultur.

Har bevis på underviser og arbejdsgiver co-design

x x Udfordringerne kommer fra lokale virksomheder og arbejdsorganisationer, og interessenterne er tilstede i showroomsene, når de studerende rapporterer om deres nye koncepter og løsninger.

1.3.2. KREATIV PROBLEMLØSNING OG DESIGNTÆNKNING I DANMARK


Siden 2010 har innovation- og iværksætteruddannelse været en obligatorisk del af

erhvervsuddannelser reguleret af Uddannelsesministeriet i Danmark (RETSINFORMATION, 2010). Som

en konsekvens af dette er det blevet undervist som et kursus på tværs af erhvervsuddannelser i

anbefalede læseplaner udviklet af National Foundation for Entreneurship In Education. (FFE, 2017). En

del af dette kursus anvender kreativ problemløsning som en idégenereringsmetodologi. I november

2018 har iværksætteri nået endnu højere prioritering og vægt med den nyeste lovgivning for

erhvervsuddannelser i Danmark kaldet ”Fra grundskole til faglært - erhvervsuddannelse for fremtiden”

(EMU, 2019). I denne nye lovgivning anføres det, at undervisning i iværksætteri skal styrkes, så også

unge understøttes i ønsket om at etablere deres egen virksomhed (UVM, 2018). Derfor er kreativ

problemløsning en af metodikkerne inden for entreprenørskab-faget og har oplevet vækst og øget fokus

i Danmarks erhvervsuddannelser.

Med gymnasiereformen fra november 2018 fastholdes faget som et kursus inden for gymnasial

uddannelse (UVM, 2019). Med den seneste reform anføres det, at det er obligatorisk, at alle

undervisningskurser har et element af innovation på tværs af fag. Desuden ses innovation og

iværksætteri også som et uafhængigt valgfag i samspil med fag såsom samfundsvidenskab eller

erhvervsøkonomi. Kreativ problemløsning er et emne, der undervises i inden for innovation og

iværksætteri.

Kreativ problemløsning er blevet undervist som metode inden for iværksætteri siden 2010

(Retsinformation., 2010, UVM, 2019), FFE, 2011). Designtænkning undervises der dog kun i på

videregående uddannelser. Det er derfor ikke en del af den formelle uddannelse i

erhvervsuddannelsesindustrien hverken som kursus eller metodologi.

Ikke-formel uddannelse er imidlertid en anden historie, da det ofte her er en del af pensum inden for

innovationsforløb, som en proces, der fører til innovation, der primært er inspireret af succes med IDEO,

IDEO er et internationalt anerkendt designfirma, der i 1999 dukkede op i ABC Nightline med deres

designproces (IDEO., 1999).

Som en konsekvens heraf har undervisere set fordelen ved at anvende designtænkning inden for deres

pensum som påvist i et eksempel fra Tønder Handelsskole, hvor det blev anvendt i gymnasiet (TCC.,

11

2017). På erhvervsuddannelser er det dog ikke en del af pensum for innovation, som kan ses gennem

entreprenørskabsfonden (FFE., 2011).

Begge ovennævnte cases er ikke-formelle eksempler. Det betyder, at designtænkning anvendes i ikke-

formel uddannelse, og på incitamentet fra de enkelte undervisere.

CASE: UDDANNELSESLABORATORIET

Fra 2012-2014 gennemførte 14 institutioner (10 uddannelses- og 4 forsknings- og

udviklingsorganisationer) i Hovedstadsregionen en række uddannelseseksperimenter under navnet

Uddannelseslaboratorium (UDDX, 2015c). Formålet med dette projekt var at eksperimentere med nye

metoder til at transformere praksis for at forbedre uddannelsesorganisationer. Mere specifikt blev der

udført en serie uddannelseseksperimenter (120) for at ”udvikle innovative løsninger til de krav og

udfordringer, som erhvervsuddannelserne i øjeblikket står overfor” (UDDX, 2015, s.5).

De nationale udfordringer og krav (fra den professionelle uddannelsesmæssige side) blev identificeret som følgende (Sørensen, 2015):

- Frafaldsprocenten stiger (trods massiv indsats for at reducere den) - Mangel på cirka 10.000 lærepladser - Erhvervsuddannelser har lav status blandt unge: kun 1 ud af 5 går direkte fra ”grundskole” til

erhvervsuddannelse - Stigende problemer med fravær og manglende motivation blandt studerende - Arbejdsløsheden blandt dimittender stiger - Stigende antal studerende med psykologiske og/eller sociale problemer (hyppigste årsag til at

droppe ud) - Udfordring med 'forældede' færdigheder, der ikke svarer til de faktiske behov

Outputet var en gennemprøvet værktøjskasse (kendt som Uddannelseslaboratoriet), som kunne hjælpe andre uddannelsesprogrammer videre med at udføre deres egne eksperimenter for at fremme et mere innovativt program. I sidste ende er programmet rettet mod at komme de studerende til gode - for eksempel ved at styrke ”21st century” færdigheder eller styrke deres overførselsproces fra uddannelsesinstitut til praksisfelt – værktøjskassen er fokuseret på, at undervisere og studerende i fællesskab adresserer udviklingen. Mere præcist kunne uddannelsesinstituttet kontinuerligt levere selvforbedring ved at pleje en forandringskultur ved hjælp af Uddannelseslaboratoriet.

Som et resultat af disse eksperimenter har over 500 ansatte og over 800 studerende deltaget (UDDX, 2015a, 2015b) samt er der indgået 53 aftaler med virksomheder (UDDX, 2015b). Nogle fremhævede resultater er som følgende (Sørensen, Jensen, & Hutters, 2014; UDDX, 2015a, 2015b):

- Eksperimenter kan resultere i en positiv udvikling af uddannelsespraksis, der understøtter og styrker underviseres og studerendes innovationsevner.

- Øget engagement fra studerende ved at blive inkluderet i planlægningsprocessen for uddannelsesprogrammerne - eksperimenter kan fungere som et fundament for delte organisatoriske læringsprocesser (dvs. en brugerdrevet uddannelse)

- Øget vidensoverførsel fra uddannelsesinstitutionerne til de virksomheder, der tilbyder praktikpladser, hvilket resulterer i et mere sammenhængende uddannelsesprogram, der afspejler behovene i brancherne med det formål at rekruttere dimittender

- Inkludering af brancherelevante problemer og udfordringer i klasseundervisningen vil øge de studerendes refleksive evner, som derefter kunne fremme nyskabende praksis mellem uddannelsesinstitutioner og virksomheder.

12

Som en hovedkonklusion afgjorde dette projekt, at ”autentiske uddannelsesmæssige udfordringer kan

imødekommes med en eksperimentel ramme, hvor uddannelseseksperimenter danner grundlag for

fornyet og forbedret praksis” (Sørensen, Jensen, & Hutters, 2014, s. 63).

Tabel 2. KPL og DT i Danmark

Kriterier KPL DT Ja, hvordan Nej, hvordan


X X

Indirekte. Den eksperimentelle cyklus, der bruges i Uddannelseslaboratoriet, giver undervisere (og deres institutioner) mulighed for at igangsætte ændringer for at sikre at relevant viden, praksis og udfordringer forbliver ajourførte i klasseværelserne. Selvom de ikke er skræddersyet til en personlig faglig udviklingsplan, bliver kompetencerne, der kræves for at undervise et bestemt kursus/fag, meget mere tydelige.


X

Direkte. Den eksperimentelle cyklus fremmer en tankeproces, som kan hjælpe med at fremme kreative ideer ved at udforske en række mulige løsninger.


X

Direkte. Kravene til den eksperimentelle cyklus kræver at hvert eksperiment er til for at iværksætte forandring. Det betyder, at det er et værktøj, der er med til at generere ideer, ”der bryder fri fra dine nuværede tankemønstre og deres sædvanlige veje” (de Bono, 2019). Med andre ord, ideer genereres ud fra forandring og nuværende tankegange.

13


X X

Indirekte. Den eksperimentelle cyklus tilvejebringer en platform, der kan være med til at skabe kreative ideer på grund af oprettelsen af en eksperimentel zone, men alligevel er dens primære funktion at identificere en udfordring og igangsætte forandring. Der er ingen garanti for, at cyklussen vil give originalitet eller være passende til opgaven - to nøgleelementer i definitionen af kreativitet (Kaufman, Beghetto, & Dilley, 2016)


X X

Direkte. Den eksperimentelle cyklus demonstrerede, at eksperimenter, der blev skabt i samspil mellem studerende og undervisere, resulterede i, at studerende fik ”21st century” færdigheder, samt definerede en mere brugerdrevet uddannelse.


X

Direkte. Den eksperimentelle cyklus har elementer, der stammer fra DT-koncepter og sikrer, at deltagerne skal se udfordringen fra flere perspektiver (samarbejde), bruger integrerende tænkning såvel som eksperimentalisme.


X X

Direkte. Uddannelsens arbejdslivsrelevans styrkes ved at foreslå relevante udfordringer, der skal stilles i den eksperimentelle cyklus.

Når uddannelsen er ajourført med branchestandarder (arbejdslivsrelevans), er det krævet, at underviserne kortlægger den nødvendige udvikling af deres industrielle kapital for at kunne undervise de relevante kurser. Dette sikrer ikke, at den industrielle kapital faktisk er udviklet.


X X

Direkte. Et af kravene til eksperimenterne i cyklussen er, at de skal være af innovativ karakter.

14


X X

Den eksperimentelle cyklus er kun blevet anvendt i denne sammenhæng mellem undervisere og studerende. Her forefindes en klar forskningskløft, idet virksomheder/branchefolk ikke var involveret, især i betragtning af at et af udfordringerne var forældede behov, der ikke opfyldte industriens krav. Fremtidige eksperimenter, som involverer co-design mellem lærere og arbejdsgivere, er nødvendige.

1.3.3. KREATIV PROBLEMLØSNING OG DESIGNTÆNKNING I ITALIEN


I Italien er der et dårligt bevis på praktiske eksempler på brugen af kreativitet i læringsprocessen, især

inden for erhvervsuddannelser.

Et relevant eksempel er Porta Futuro - et center for vejledning, uddannelse og beskæftigelse med base i

Lazio-regionen.

Centeret fokuserer sin aktivitet på kreativitet, de bløde færdigheder og innovation.

Angående de bløde færdigheder, kreativiteten er én af de vigtigste træningsaktiviteter, der leveres via

workshops for op til 10 deltagere med en varighed på tre timer. Under workshoppen presses deltagerne

til at tilpasse deres holdninger og kreative tilgange til forskellige sociale, arbejdsmæssige og

professionelle sammenhænge3.

Træningen omkring bløde færdigheder er inkluderet i træningsprogrammer i to kategorier:

- Ungdom – 18-29 år

- Voksne – 30-45 år

3 Den udførlige liste over seminarer og workshops er tilgængelig på: https://www.portafuturo.it/

https://www.portafuturo.it/

15

CASE: DESIGNTÆNKNING I ITALIEN - "INNOVATIVE DESIGN OF SCHOOL EDUCATIONAL

PROCESS"-PROJEKTET

Kilde: 20/08/2018 fra http://www.innovazioneinclasse.it/index.php

"Innovative Design of School Educational Process"-projektet har til formål at imødekomme det

presserende ønske om en forbedret og mere opdateret metodisk og didaktisk innovering af lærerstaben.

Denne træning er nødvending for at kunne forbedre undervisnings- og læringsprocessernes effektivitet,

fremme udviklingen af kvalificerede færdigheder i studerende, forbedre individuelle talenter og

tilskynde læringssuccess ved brug af teknologi.

Takket være et samabejdsmiljø dannet mellem alle italienske undervisere, giver projektet undervisere

mulighed for at opbygge deres undervisnings- og læringsmetoder ”blandt ligesindede”, gennem en delt

og synlig fremgangsmåde for hver fase.

Gennem webportalen er det muligt at se alle faser fra udtænkning til realisering af nye

undervisningsmodeller og nyt undervisningsmateriale, og det vil være muligt at deltage i udviklingen af

nye måder til deling af information og viden.

Underviserne, der er involveret i projektet, er aktivt engagerede på flere fronter:

- deltagelse i træningsworkshops i fem byer i Italien;

- samarbejde via webportalen i den kreative og innovative proces;

- eksperimentering med de nye metoder med eleverne i deres klasser.

Processen deles og synliggøres for alle italienske undervisere og for alle de, der er interesseret i

innovative tilgange inden for uddannelsesområdet.

Projektet startede med 100 innovative lærere, og projektets partnere er følgende:

- ANP (Associazione Nazionale Dirigenti e Alte Professionalità della Scuola): den Nationale Forening af

Skoledirektører til stede på nationalt niveau i hver region.

- FTI (Fondazione Telecom Italia): stiftelse finansieret af det første nationale telekommunikationsfirma

(Telecom Italia) med det formål at forbedre livskvaliteten for italienske indbyggere.

Projektet har produceret en række lærerprogrammer omhandlende service designtænkning med

værktøjer og guider, der er nyttige i forbedringen af den uddannelsesmæssige tilgang i klasseværelset.

16

Tabel 3. KPL og DT i Italien



x x Ved at tilvejebringe metoder, samarbejdsmiljø, workshops og eksperimentelle tilgange


x Takket være det gennemførte eksperiment og overvågningsfasen, indsamling af data og benchmarking af projekterne


x I projektet var hovedfokus de laterale tænkningsevner, der skal introduceres i klasseværelserne


x I projektet var hovedfokus de laterale tænkningsevner, der skal introduceres i klasseværelserne


x Det overordnede mål er at forberede den studerende på at udvikle kompetencer og færdigheder i overensstemmelse med jobmarkedets krav


x Projektet leverer didaktiske og metodologiske værktøjer til underviserne med en designtænkende tilgang målrettet uddannelsestilbudet


Dette aspekt er ikke relevant for denne case


x x Projektet er baseret på en forbedret og opdateret metodologisk og didaktisk innovering af lærerstaben.


Er stadig under udvikling

1.3.4. KREATIV PROBLEMLØSNING OG DESIGNTÆNKNING I STORBRITANNIEN


Storbritanniens uddannelsesministerium har til formål at formulere ”en bred og afbalanceret læseplan,

der vil forberede [studerende] på livet i det moderne Storbritannien”. Imidlertid nævner regeringen

ikke kreativitet eller kreativ problemløsning eksplicit ved specificering af læseplanen (for eksempel er

der ikke noget krav om at ”demonstrere kreative tilgange” til en udfordring). Der er heller ingen klar

omtale af kreativitet som værende en overførbar færdighed med brugsforhold uden for

kulturvidenskaberne.

17

Dette er i tråd med regeringens erklærede politik om at skabe en 'videnbaseret' (i modsætning til

'færdighedsbaseret') læseplan og undgå at foreskrive eller privilegere en pædagogisk metode frem for

en anden. Kreativ problemløsning og designtænkning betragtes som 'metoder', og regeringen overlader

det derfor til de enkelte uddannelsesinstitutioner at implementere kreativ problemløsning, hvis de

ønsker det. På grund af dette er visse organisationer med tilstrækkelige ressourcer, både inden for og

uden for skolesystemet, verdensledende inden for deres undervisning i kreativ problemløsning. Efter

successive år med stram finansiering i den offentlige sektor er det imidlertid meget usandsynligt, at de

fleste britiske skoler eksperimenterer med disse innovative teknikker.

Når det kommer til regeringsinitiativer og organisationer, er der meget få, der eksplicit støtter kreativ

problemløsning. Det er også usandsynligt, at initiativer, der støtter kreativitet, kan operere inden for

faguddannelse, der ikke eksplicit er relateret til kulturvidenskaberne. Da de fleste uddannelses- og

lærlingpolitikker bliver afviklet i Storbritannien, har regeringerne i Wales, Skotland og Nordirland

imidlertid muligheder for at sætte deres egne prioriteringer på dette område.

I 2013 lancerede Skotland sin ”Creative Learning Plan” (kreativ læringsplan), en vigtig politik, der

omfattede et øget fokus på kreativ problemløsning og kreativ tænkning inden for alle punkter af skolens

læseplan. Som en del af planen samarbejdede regeringsorganisationen Creative Scotland med Education

Scotland for at udvikle skole- og universitets-lektioner for at forbedre resultaterne for

beskæftigelsesegnetheden, for eksempel:

1.1.1. Kompetencer inden for læring, liv og arbejde (SfLLW) blev udviklet på tværs af fag sammen med

casestudier, der viser disse forhold i praksis. Mere fleksible vurderingsmetoder blev også udviklet

for at tilskynde kreativitet i læring og undervisning. Færdigheder til forskellige arbejdskurser er

tilgængelige inden for en række erhvervsområder. De fremmer kreativ levering gennem

partnerskabsarbejde og kreativ tænkning hos eleverne ved at udvikle beskæftigelsesfærdigheder.

1.1.2. ‘Certificate of Work Readiness’ (CWR): en ny pris rettet mod 16-19-årige, der har brug for støtte

til at komme igang med deres første job eller videre studier. CWR udbygger arbejdsgivernes

kapacitet og ekspertise til at støtte unge via arbejdserfaring ved at fokusere på

arbejdsgiverpåtegning. Prisen blev udviklet i samarbejde med interessenter og vurderes af

arbejdsgivere.

OVERSIGT OVER UFORMEL UDDANNELSE OG TILGANGE

Uden for det formelle, nationale uddannelsessystem i England er der nu flere organisationer, der lærer

studerende kreative problemløsningsmetoder. Disse organisationer leverer typisk fag eller kurser uden

for almindelig skoletid og finansieres privat (dvs. gennem gebyrer fra forældre eller lejlighedsvis

betaling fra velgørenhedsorganisationer fremfor af statslige midler). Derved er deres udbredelse

begrænset til studerende med midler til at betale eller med adgang til støtte. Fordi disse studerende har

ressourcerne og friheden til at forfølge uddannelsesmæssige mål uden kravet om at undervisning i

forhold til de nationale eksamensresultater, kan de frit eksperimentere med innovativt indhold og

metoder, som endnu ikke findes i det nationale skolepensum.

CASE: FIRE TECH CAMP

Et eksempel på dette er Fire Tech Camp, en organisation, der underviser i teknologi- og

problemløsningsevner gennem dagslektioner og ugelange 'camps' i London og andre steder i

Storbritannien. Undervisningen dækker emner lige fra kodning og robotik, til VR, grafik og spildesign,

18

og er målrettet mod studerende i alderen 9 til 17 år. Foruden det vidensbaserede indhold på kurset

findes der også en klart defineret softwareplan, skræddersyet til den aktuelle aldersgruppe og et givent

emne, der dækker over specifikke færdigheder såsom teamworking og samarbejde, kreativ selvtillid,

kritisk tænkning, følelsesmæssig opmærksomhed med videre.

En særligt vigtig del af undervisningsmetodikken i Fire Tech Camp (FTC) er projektbaseret læring, en

etableret pædagogisk tilgang, der baserer elevernes rejse omkring en udfordring, de skal overkomme

uden detaljeret at specificere, hvordan de skal gøre det. Visse grundlæggende elementer kan undervises

på forhånd, men centrale beslutninger om, hvordan disse elementer skal kombineres for at nå det

overordnede mål, overlades til de studerende. Denne tilgang har til formål at få de studerende til at

engagere sig i indholdet på en mere aktiv måde, da de studerende selv bestemmer, hvad de skal gøre.

Som et resultat af dette er de studerende ofte meget motiverede.

Når en studerende, der arbejder på et projekt ved FTC, støder på et uventet problem, opfordres han/hun

til først at prøve at løse det selv eller konsultere en klassekammerat, inden han/hun henvender sig til

en underviser for at få hjælp.

Den projektbaserede tilgangs åbne karakter kan introducere uforudsigelighed og muligheden for, at en

studerendes projekt vil mislykkes - dog på Fire Tech Camp, som med andre moderne udbydere af denne

form for projektbaserede tilgange, fejres fiasko som et tegn på ambition og kreativitet. Denne kreative

selvtillid sammen med andre ønskede bløde færdigheder som gruppearbejdslæring og effektiv

teamworking, fejres og styrkes på FTC gennem et system af duelighedstegn og reflektionsøvelser. For

eksempel er der ved afslutningen af hver dag en session med 'stand-ups', hvor eleverne beskriver, hvad

de prøvede, hvad der fungerede, hvad der ikke fungerede, og hvordan de blev hjulpet af hinanden. Yngre

studerende opfordres til at give hinanden konstruktiv feedback gennem de mnemoniske 'to stjerner og

et ønske' - to stykker positiv feedback, og en ting at forbedre.

Det står klart, at mange af de teknikker, der anvendes inden for FTC, kan overføres til andre dele af

erhvervsuddannelsessektoren. Faktisk arbejder nogle skoler (såsom LDE UTC, der er beskrevet i

Intellektuel Output 2) allerede tæt sammen med virksomheder for at etablere brancherelevante

projektbaserede opgaver.

Tabel 4. KPL og DT i Storbritannien



x Teknikker til projektbaseret læring kan anvendes i erhvervsuddannelser og kan føjes til et sæt effektive undervisningsstrategier.


x Tilgangens åbne natur giver anledning til en lang række kreative resultater, hvorigennem studerende stadig opnår de ønskede læringsmål.


x Studerende opfordres til at finde deres egne løsninger på problemer, de støder på, hvilket involverer kreative og laterale tænkningsevner.

19


x Studerende opfordres til at finde deres egne løsninger på problemer, de støder på, hvilket involverer kreative og laterale tænkningsevner.


x Mens studerende på Fire Tech Camp for det meste er under den typiske arbejdsalder, er de færdigheder, der udvikles i campen, dem, som arbejdsgivere søger. Derfor øger lektionerne beskæftigelsesegnetheden.


x FTC udvikler ikke direkte DT-værktøjskasser til undervisere.


x FTC samarbejder med arbejdsgivere, men ikke tæt, da dets studerende ofte er unge.


x Projektbaseret læring og dens implementering - især 'gamifying' opnåelsen af andre sociale og bløde færdigheder.


x Arbejdsgiver-underviser co-design er ikke en væsentlig del af måden, hvorpå FTC fungerer.

1.3.5. KREATIV PROBLEMLØSNING OG DESIGNTÆNKNING I SLOVENIEN

National lovgivning og kontekst

Den åbne læseplan i erhvervsuddannelsesprogrammer er blevet introduceret gennem nye og fornyede uddannelsesprogrammer siden 2004. Siden starten er der dukket mange spørgsmål og dilemmaer op, der er blevet løst af skoler på forskellige måder. Åbenhed betyder nemlig frihed for skoler, hvilket har været vanskeligt at forene, især da ekspertgruppen ikke var i stand til helt at forene synspunkterne om situationen. Mere ensartede synspunkter formes nu gradvist baseret på en fælles søgning efter løsninger, implementering af eksempler på god praksis og erfaringsudveksling.

Retsgrundlaget for en åben læseplan findes i lovgivningen om erhvervsuddannelse, der omtaler den åbne læseplan i artiklerne 13 og 18. Begge artikler taler om inddragelse af skoler og arbejdsmarkedspartnere i fastlæggelsen af en åben læseplan:

- Artikel 13: ” ... en del af uddannelsesprogrammet er udviklet af skoler i samspil med arbejdsmarkedspartnere.”

- Artikel 18: ”Arbejdsmarkedspartnere ... i udførelsen af deres opgaver inden for erhvervsuddannelse, samarbejder med skoler inden for ... oprettelse af en åben læseplan.” Ved udarbejdelsen af en åben læseplan skal skoledirektøren arbejde med arbejdsmarkedspartnere.

20

Også artikel 68 taler om inddragelse af arbejdsmarkedspartnere: "Uddannelsesarbejdet udføres i henhold til den årlige arbejdsplan, der inkluderer: ... en del af uddannelsesprogrammet, fastlægger skolen i samarbejde med arbejdsmarkedspartnere... ”

I mindre erhvervsuddannelsesprogrammer er der 448 timer med den åbne læseplan, i sekundære erhvervsuddannelsesprogrammer er der fra 578 til 704 timers åben læseplan, i sekundære tekniske programmer 574 til 670 timer og i erhvervstekniske programmer 242 til 288 timer.

Åben læseplan er en integreret del af den årlige arbejdsplan og bekræftes af skolerådet. Da åbne læseplaner er en del af et offentligt uddannelsesprogram, skal alle elementer offentliggøres sammen med andre programenheder i uddannelsesprogrammet.

Oprettelsen af en åben læseplan begynder med behovsanalyse af arbejdsgiverne og det lokale miljø

under hensyntagen til skolens personale, materielle og organisatoriske potentiale. Endvidere er det

åbne pensum en udfordring eller en udviklingsmulighed for skolen, især for yderligere samarbejde med

virksomheder, kontinuerlig læseplansplanlægning, introduktion af nye metoder i undervisning,

implementering af individualiserede lektioner, forbindelser mellem forskellige

uddannelsesprogrammer og hurtig integration af nye erhverv i programmer, og også en

konkurrencefordel. Erfaringen viser, at åben læseplan i mange tilfælde bruges til udvikling af innovation

og kreativitet.

Ud af alle de ideer, som skolen får fra behovsanalysen og også ideer fra studerende, forældre og

undervisere, vælger arbejdsgruppen på skolen de mest passende og sætter mål og kompetencer, der er

grundlaget for oprettelsen af åbne læseplanmoduler.

CASE: “GS1 SLOVENIA AND OPEN CURRICULUM”-PROJEKTET

GS1 Slovenien er en uafhængig og non-profit organisation inden for internationale standarder for GS1

til identifikation, indfangning og elektronisk dataudveksling. De nationale repræsentationer for den

internationale organisation GS1 opererer i mere end 110 lande verden over, mens GS1-standarder er til

stede i mere end 150 lande. GS1-organisationen har mere end én million medlemmer - fra internationale

virksomheder til små, lokale virksomheder.

I 2012 og indtil nu har GS1 Slovenien på en systematisk måde igangsat forberedelsen af grundlaget for

gennemførelsen af "GS1 Slovenia og Open Curriculum"-projektet.

Inden for rammerne af gennemsigtigheden af erhvervede faglige kompetencer blev der identificeret tre

niveauer af certificering i sekundære og videregående uddannelse.

Niveau 2 omkring brugen af GS1 standarder omhandler:

- sammenligning af forskellige standarder til identifikation, indfangning og udveksling af data

omhandlende salgsenheder, tjenester, placeringer, transportenheder, returemballage, dokumenter

- at kende forskellen mellem forskellige standarder til identifikation, indfangning og udveksling af data

omhandlende salgsenheder, tjenester, placeringer, transportenheder, returemballage, dokumenter

- skelne mellem og beskrive de faktorer, der har indflydelse på GS1-systemets anvendelsesværdi

- at kende konsekvenserne for brugen af GS1

- analyse af mulighederne for brugen af GS1-systemet

21

- foreslå muligheder for implementering af GS1-systemet

- evaluering af effektiviteten af det globale system for forsyningskædestandarder GS1

Niveau 2 og især niveau 3 fremmer og tilskynder kreativitet og problemløsning..

CASE: ERHVERVSUDDANNELSESSYSTEM FOR PROFESSIONELLE KVALIFIKATIONER VED

SCHOOL CENTER VELENJE

Kvalifikationsstruktur - som betyder viden og kompetencer for menneskelige ressourcer - er en af de

vigtige organisatoriske egenskaber. Menneskelige ressourcer med tilstrækkelige kvalifikationer og

kompetencer vil være i stand til at bruge deres viden og færdigheder optimalt og derved opnå bedre

resultater, højere kvalitet, vil være opfindsomme og innovative, kort sagt for at opnå den merværdi, der

muliggør en god position for organisationen på markedet.

Professionelle kvalifikationer udvikles i tæt samarbejde med arbejdsgivere. Det professionelle

kvalifikationssystem er et supplement til det formelle uddannelsessystem og det nationale

erhvervsmæssige kvalifikationssystem og muliggør markant hurtigere reaktion på arbejdsgivers behov

for færdigheder og kompetencer. Professionelle kvalifikationer er specifikt designet til at kombinere

forskellige arbejdsopgaver, anerkendt af arbejdsgivere som vigtige og nødvendige for at medarbejderen

kan udføre betroet arbejde eller opnå et specifik forretningsresultat, en kontrakt eller ordre.

Kombinationen med foreanalyse åbner nye muligheder inden for videnstyring og hurtig reaktion på

udvikling inden for teknologi, arbejdsprocesser og markedskrav.

Inden for rammerne af det europæiske projekt, anerkendte School Center Velenje behovet for

organiseret faglig uddannelse for installatører inden for vedvarende energikilder. I samarbejde med

Energiindustrikammeret er følgende fire faglige kvalifikationer blevet udviklet:

- Installatør af termosolsystemer

- Installatør af fotovoltaiske systemer

- Varmepumpeinstallatør med professionelle kvalifikationer

- Installatør af trævarmeanlæg til biomasse.

Efter proceduren beskrevet ovenfor udviklede eksperter fortegnelser, efterfulgt af professionel uddannelse og certificering. Uddannelse og certificering blev organiseret efter princippet om

22

anerkendelse af livslang læring. De inviterede tidligere studerende og leverandører af installationstjenester inden for vedvarende energikilder til School Center Velenje.

Fortegnelserne omfattede europæiske direktiver og forskrifter inden for energiindustrien. Kvalitet, effektivitet og pålidelighed af vedvarende energikildesystemer er vigtige elementer i uddannelse og senere basale kriterier for vurdering af kvalifikationer. Certifikatindehaverne kunne derfor arbejde overalt i EU.

KOMPETENCER

De fire ovennævnte faglige kvalifikationer har alle en fælles struktur, der inkluderer rådgivning om

mulighederne for at bruge energi fra vedvarende kilder, hvordan man designer en plan for anvendelse

af vedvarende energi, kompetencer omkring installation og kvalitetsstyring. En relevant del af

træningen er forbundet med udvikling af færdigheder inden for problemløsning, innovation og

kreativitet af ideer i design af løsninger.

Tabel 5. KPL og DT i Slovenien



x x Overvågning af arbejdsmarkedet, dets udvikling og tendenser, tæt samarbejde med arbejdsgivere og brancheeksperter bidrager til kontinuerlig faglig udvikling af erhvervsuddannelsesundervisere.


x x KPL og DT understøtter også (men ikke begrænset) udvikling af divergerende tankegang.


KPL og DT understøtter også (men ikke begrænset til) udvikling af laterale tænkningsevner.


x x KPL og DT understøtter også udvikling af kreative færdigheder.


x x Begge giver yderligere viden og færdigheder, der er et faktisk resultat af arbejdsmarkedets behov.


x x Det afhænger faktisk af underviseren, skønt åbne læseplaner samt faglige kvalifikationer tilskynder DT.


x x Overvågning af arbejdsmarkedet, dets udvikling og tendenser, tæt samarbejde med arbejdsgivere og brancheeksperter hjælper undervisere med at opretholde deres industrielle kapital.


x x Nødt til at komme op med nye måder at levere viden og færdigheder på. Efter at have overvåget arbejdsmarkedet fungerer de som initiativtagere og medudviklere af nye kompetencer.


x x De samarbejder om udvikling af åbent pensum og faglige kvalifikationer.

23

2. KAPITEL 2 – METODE OG PÆDAGOGIK FOR KREATIV PROBLEMLØSNING INDEN

FOR ERHVERVSUDDANNELSER

2.1. HVAD ER KREATIV PROBLEMLØSNINGSMETODE?

Kreativ problemløsning er en metode til at

gribe et problem an på kreative og innovative

måder med det formål at løse problemet.

For en bedre forståelse (Noller, 1979), det er

muligt at analysere de tre ord seperat:

Ved KREATIV forstås: at have et element med

nyhedsværdi og være relevant i det mindste

for dén, der søger en løsning. Det handler om

kreativitet af ideer, og ikke den der er

relateret til kunst.

Kilde 06/07/2019: billed af Colin Behrens fra Pixabay

Ved PROBLEM forstås: en situation, der er en

bekymring, en vanskelighed, og har brug for

handling - det er muligt at definere det på en

mere positiv måde - en udfordring, der kunne

byde på nogle muligheder, hvis vi er i stand til

at fjerne problemet.

Kilde 06/07/2019: Billede af www_slon_pics fra Pixabay

Ved LØSNING forstås: forestille sig

forskellige måder at ændre, tilpasse eller

omdanne den problematiske situation til et

mulighedsmiljø.

Kilde 06/07/2019: Billede af rubylia fra Pixabay

https://pixabay.com/users/ColiN00B-346653/?utm_source=link-attribution&utm_medium=referral&utm_campaign=image&utm_content=3104355

https://pixabay.com/?utm_source=link-attribution&utm_medium=referral&utm_campaign=image&utm_content=3104355

https://pixabay.com/users/www_slon_pics-5203613/?utm_source=link-attribution&utm_medium=referral&utm_campaign=image&utm_content=2261021


https://pixabay.com/users/rubylia-2153926/?utm_source=link-attribution&utm_medium=referral&utm_campaign=image&utm_content=2208491


24

2.2. RAMMEN FOR KREATIV PROBLEMLØSNING

Den kreative problemløsningsmetode kan inddeles i fire forskellige komponenter - tre af dem er

procesindstillinger plus en ledelsesadgang (Isaksen, Dorval, & Treffinger, 2011):

• At forstå udfordringen

• Idegenerering

• Handlingsforberedelse

• Planlægning af din tilgang (ledelse)

At forstå udfordringen

Det er vigtigt at starte med at forstå problemet for

at omdanne det til en udfordring. Dette kunne gøres

i forskellige faser, såsom:

- Overvej de mulige udfordringer og

muligheder, og vælg de mest lovende

- Udforsk tilgængelige data fra forskellige

kilder og synspunkter

- Indram problemet ved at generere en række

problemangivelser, og vælg eller opfind

derefter en specifik problemstilling. Kilde 06/07/2019: Billede af Sasin Tipchai fra Pixabay

Idegenerering

I denne fase er det vigtigt at generere så mange forskellige,

usædvanlige og underlige måder at tackle problemet på

som muligt. For måder til at generere ideer og frigøre

kreativitet se da næste kapitel og kapitel 4.1 (ref. Lateral

tænkning).

Kilde 06/07/2019: Billede af Gerd Altmann fra Pixabay

https://pixabay.com/users/sasint-3639875/?utm_source=link-attribution&utm_medium=referral&utm_campaign=image&utm_content=1822503


https://pixabay.com/users/geralt-9301/?utm_source=link-attribution&utm_medium=referral&utm_campaign=image&utm_content=3829057


25

Handlingsforberedelse

Det er på tide at omdanne interessante og lovende

ideer til handlinger, der sigter mod at finde

løsninger. Det er sammensat af udvikling af

løsninger (analyse af mulige løsninger, definition

og tilpasning) og at øge forståelsen.

Planlægning af din tilgang

Det er styringskomponenten inden for KPL-rammen. Det er driveren for alle handlinger under

anvendelsen af KPL-metodologi. Det er sammensat af to faser:

- Evalueringsopgaver: I denne fase

afgøres det, om løsningerne er de

rigtige ved at holde styr på de

involverede mennesker, modstand,

blokeringer og begrænsninger, miljø

og resultater.

- Designproces: planen om, hvordan

man bruger KPL-elementerne og

den tilgængelige løsning.

Tilpasningen af tilgange og

handlinger implementeres her. For

effektive og kreative måder og

metoder til design af processen henvises til næste kapitel 3 om designtænkning.

Kilde 06/07/2019: Billede af Free-Photos fra Pixabay

2.3. KONVERGENT OG DIVERGENT TÆNKNING – EN PÆDAGOGISK TILGANG TIL

KLASSELOKALER

Når nogen forsøger at løse et problem, er der to grundlæggende måder at se de mulige løsninger på.

Disse to former for tankegang er: konvergent og divergent tænkning - opfundet af den amerikanske

psykolog Joy Paul Guilford.

https://pixabay.com/users/Free-Photos-242387/?utm_source=link-attribution&utm_medium=referral&utm_campaign=image&utm_content=1245776


26

Konvergent tænkning er evnen til at tilvejebringe den "rigtige" løsning, så den opfylde de kriterier, der

efterspørges. Det er det enkelte svar på et problem, som

studerende er vant til at give i de fleste opgaver og

prøver.

Det modsatte er den divergerende tænkning, der er

relateret til kreativiteten. Det omhandler den type

tankegang, der bruges til at løse et nyt problem, der

kunne have mange mulige svar eller løsninger. Med

andre ord involverer divergent tænkning en bred

søgning efter beslutningsmuligheder med hensyntagen

til et problem, som ikke er enestående.

Flere undersøgelser bekræftede, at børn har en høj

divergensevne, og at denne falder drastisk, når de bliver

voksne. Divergerende tænkning frarådes i

klasseværelserne, hvor fælleskultur straffer eleverne for at sige forkert eller for deres ikke-normative

opførsel.

Kilde 06/07/2019: wikimedia.org © Nevit Dilmen

For at implementere divergent tænkning, så denne kan fungere i harmoni med konvergent tænkning i

klasseværelserne, kan der bruges forskellige strategier – nyttig både for erhvervsuddannelser, men også

i andre formelle og uformelle læringssammenhænge:

- Problembaseret læring: baseres på en række spørgsmål formuleret af studerende for at løse et

problem, som de har udformet, normalt relateret til et specifikt emne - merværdien skabes

gennem muligheden for at lære på baggrund af spørgsmål, som der ikke er ét rigtigt svar på.

- Samarbejdslæring: De studerende presses til at arbejde sammen i grupper for at løse et problem,

udføre nogle aktiviteter eller oprette et produkt/en service. Samarbejdslæringens magt er stor,

og denne metodologi kan give relevante fordele såsom: udvikling af tænkning på højere niveau,

kommunikation, selvledelse, lederegenskaber, interaktion, selvværd og ansvar.

- Lateral tænkning: I sin bog introducere Edward de Bono (1991)lateral tænkning som en mulig

måde at lukke op for kreativitet på på baggrund af en række teknikker i grupper eller alene.

Disse teknikker er baseret på konceptet om, at det er muligt at bruge provokerende og bevidst

tænkning på en ikke-åbenlys måde. Lateral tænkning er beskrevet fyldestgørende i kapitel 4.1

27

2.4. VIGTIGHEDEN AF KREATIVITET I ERHVERVSUDDANNELSER

Kilde 06/07/2019: Billede af Mediamodifier fra Pixabay

I erhvervsuddannelse er aktiviteter normalt relateret til praktiske og manuelle aktiviteter, som

udføres i et arbejdsbaseret læringsmiljø.

De igangværende teknologiske og sociale ændringer tvinger erhvervsuddannelsessektoren til at

forberede elever på arbejdssituationer, der er uforudsigelige og ofte kræver den kreativitet, der

forefindes i design og innovation.

Da kreativitet er et begreb, der kræves forstået på både et politisk, uddannelsesmæssigt og

samfundsmæssigt niveau, er det ekstremt vigtigt at imødekomme behovet for et kulturelt skift i

erhvervsuddannelsessektoren, hvilket også indebærer alt det personale, der skal involveres i skiftet.

Europa Kommissionen har erklæret at kreativitet sammen med innovation er et af de vigtigste fælles

EU-mål for det europæiske politiske samarbejde 'ET 2020' - det er den strategiske ramme for det

europæiske samarbejde inden for uddannelse og erhvervsuddannelse.

2.5. UNDFORDRINGEN: IMPLEMENTERING AF KREATIV PROBLEMLØSNING I

ERHVERVSUDDANNELSER

Det tyske nationale Erasmus+ forbund BiBB offentliggjorde en undersøgelse om innovation og

kreativitet for erhvervsuddannelser (Weiß, 2009). Det fremgår, at kreativitet og innovation blomstrer

bedst, hvor der er plads til, at de studerende handle på en diskretionær måde, og hvor

læringssammenhængen ikke er blevet reguleret og hugget i sten på forhånd.

Hvilken opfattelse af fænomenet kreativitet er bedst egnet til erhvervsuddannelsesområdet?

Erhvervsuddannelser har til formål at forberede mennesker på beskæftigelse inden for håndværk og

industri. Inden for dette felt er der et stadigt voksende krav til kreativitet og innovation.

Følgende er prof. Tangaard (2017) :

“ Det er min bekymring, at der udvikles en forståelse af kreativitet med erhvervsuddannelse i tankerne. Det

er ikke nok at benytte modeller fra andre områder, hvor sondringen mellem ideer og produktion eller

kreativitet og udførelse ofte er relativt uklar og derfor ikke er velegnet til erhvervsuddannelse, der omfatter

https://pixabay.com/users/Mediamodifier-1567646/?utm_source=link-attribution&utm_medium=referral&utm_campaign=image&utm_content=3033204


28

produktion, håndværk og industri. I Europa betragtes erhvervsuddannelser som det solide grundlag, som

næsten alle former for industri og håndværk afhænger af. Hvis Europa skal bevare sin innovative kapacitet,

så skal erhvervsuddannelser, især erhvervsuddannelsesfagene, spille en nøglerolle i at pleje de studerendes

kreative potentiale. Både serviceorienterede og produktive brancher har brug for medarbejdere, der er i

stand til at genkende nye muligheder og opfinde nye produkter og foretagender. Derudover har den hastige

stigning af teknologi i den globale økonomi understreget behovet for, at vores menneskelige kapacitet kan

tilpasse sig disse teknologiske ændringer og fortsætte med at skabe og udvikle sig. Kan vi dog sige, at vi i

vores forskellige lande er på vej til et mere kreativt uddannelsessystem og mere kreativ undervisning, der

vil sikre forudsætningerne for innovation på alle niveauer i systemet, herunder erhvervsuddannelse? Svaret

ser ud til at være ”ja og nej.” På den ene side ved vi en del om, hvad der er nødvendigt. På den anden side er

der ikke meget, der tyder på, at uddannelsessystemer rundt om i verden er i stand til at tackle

udfordringen.”

2.6. EKSPERIMENTER:

InnovatiVET-projektkonsortiet har gennemført et eksperiment med det formål at introducere

kreativitet i en erhvervsuddannelsessammenhæng.

Eksperimentet fra EURO-NET handlede om brugen af LEGO © blokke til erhvervsmæssigorientering og

-karriererådgivning - den fulde rapport om uddannelseseksperimentet er offentliggjort på InnovatiVETs

hjemmeside under resultater.

www.innovativet.eu


29

3. KAPITEL 3: METODE OG PÆDAGOGIK FOR DESIGNTÆNKNING I

ERHVERVSUDDANNELSER

3.1. HVAD ER DESIGNTÆNKNING?

Designtænkning (DT) i sit moderne format kan beskrives som en "metode, der gennemsyrer hele

spektret af innovationsaktiviteter med en menneskecentreret designetos” (Brown, 2008, p.86).

Traditionelt er DT blevet brugt som en designtilgang til kommercielle produkter, processer og miljøer

(Elsbach & Stigliani, 2018; Kimbell, 2011). På grund af dets tydelige evner til at fremme innovation og

løse komplekse problemer (Brown, 2009; Dorst, 2011), udviklede DT sig fra udelukkende at agere inden

for designområdet til ledelsesområdet, hvor det kunne bruges til at løse ledelsesproblemer (Elsbach &

Stigliani, 2018). DTs positive indflydelse på forretningsresultater, såsom vækst og rentabilitet (e.g.,

Chiva & Alegre, 2009; Gemser & Leenders, 2001), og innovationsevner (e.g. , Filippetti, 2011; Menguc,

Auh, & Yannopoulos, 2014), er veldokumenteret.

Dette har forståeligt nok ført til større brancheefterspørgsel efter DT; ikke

kun som en ledelsesmæssig færdighed, men en integreret måde, hvorpå folk

arbejder - lige i hjertet af en virksomhedskultur (Kolto, 2015).

I stedet for at identificere sig som en teknologi- eller organisationscentreret

tilgang til problemløsning, associerer DT-udøvere sig som en

menneskecentreret tilgang til problemløsning (Kimbell, 2011), hvilket

bekræfter Browns fokus på, at DT har en human-design centreret etos

(2008). Det vil sige, at ved at fokusere på brugernes oplevelser – især de

følelsesmæssige oplevelser (Kolto, 2015), kan virksomheder og deres

medarbejdere se verden gennem deres kunders øjne og hjerter, og derved

generere produkter og tjenester, der forbedrer deres liv - en nødvendig del

af at overleve og skabe lykkes i dagens komplekse verden (Stigliani, 2018).

Kilde 12-08-2019 fra Colourbox

Jeanne Liedtka, professor ved Darden School of Business, forklarer i følgende tabel, hvorfor

designtænkning fungerer (Liedtka, 2018, p.74):

Tabel 6: Designtænkning kort sagt

Problemet:

Selvom vi ved meget om, hvilke praksis stimulerer nye ideer og kreative løsninger, kæmper de fleste (innovations) teams for at realisere deres fordele.

Årsagen:

Menneskers indre partiskhed og adfærdsvaner hæmmer udøvelsen af fantasi og beskytter uudtalte antagelser om, hvad der vil eller ikke vil fungere.

Løsningen:

DT tilvejebringer en struktureret proces, der hjælper innovatører med at frigøre sig fra kontraproduktive tendenser, der hindrer innovation. Ligesom Total Quality Management er det en social teknologi, der mixer praktiske værktøjer med indsigt i menneskets natur.

https://www.colourbox.com/vector/design-thinking-icon-concept-vector-35740438

30

3.2. VIGTIGHEDEN AF DESIGNTÆNKNING I ERHVERVSUDDANNELSER

På grund af DT's stadigt vigtigere rolle i brancher, er DT's rolle og betydning i uddannelse også vokset,

ikke kun for studerende, men også for undervisere, på grund af den forventede forbindelse mellem

skole, arbejdsplads og (Helms Jørgensen, 2004). Underviserfaget kræver kontinuerlig læring og

udvikling, da undervisere har med menneskelig kapital at gøre (Harris & Jones, 2010). Mere specifikt

forventes undervisere løbende at ajourføre information, viden, praksis og metoder for at kunne

garantere forbedring af studerendes evner og egnethed (Lieberman, 2000). Derfor er "en skole ikke kun

et sted for studerende at tilegne sig ny viden og færdigheder, men også en arbejdsplads, hvor

undervisere kan lære og forbedre deres erhverv - i bund og grund er de nødt til ofte at opdatere deres

erhvervs’ viden" (Phusavat, Hidayanto, Kess, & Kantola, 2018, p.737). Dette betyder, at DT kan fungere

som en bro ikke kun mellem arbejdspladsen og skolen, men også inden for skolen og blandt undervisere.

DT i et erhvervsuddannelsemiljø er en samarbejdsproces, der involverer forskellige deltagende

interessenter som eksemplificeret af UDDX (2015c), hvor innovative løsninger til forbedring af

uddannelsespraksis blev afledt til fordel for både studerende og lærere. Derudover skaber strukturen i

Designtænkning en naturlig strøm fra forskning til udrulning (Liedtka, 2018), hvilket letter innovations-

og forandringsprocessen. Det er en struktureret proces, der gennem sin metode vejleder dig gennem

processen med effektiv problemløsning fra start til slutløsning ved at anvende forskellige typer

værktøjer og øvelser (Design Council, 2019b).

3.3. RAMMER FOR DESIGNTÆNKNING

En udtømmende liste over DT-metoder og rammer er blevet udviklet i de foregående årtier (se: Elsbach

& Stigliani, 2018). Til dette værktøjskasse anvendes integrerede modeller fra UDDX's værktøjskasse

(UDDX, 2015c) med Double-Diamond-modellen (Design Council, 2019b) til at forklare, hvordan man

kan opnå innovative løsninger ved brug af DT i erhvervsuddannelser. Denne ramme uddybes mere

detaljeret i kapitel 4.5.

InnovatiVET ønsker at anvende DT i erhvervsuddannelsessektoren ved at se det som et værktøj til

samskabelse (Kambil, Ginsberg, & Bloch, 1996; Prahalad & Ramaswamy, 2004) af uddannelse blandt

interessenter, der i InnovatiVET er defineret som lærere, studerende og virksomheder/brancher. Dette

vil hjælpe med at forberede erhvervsuddannelsesinstitutioner, der derved kan levere kandidater, der

har de nødvendige færdigheder til den fremtidige arbejdsplads. Mens DT i mange tilfælde er blevet brugt

internt i organisationer og institutioner, er den naturlige fordel ved at inkludere en ekstern partner øget

motivation og vilje til at lykkes for alle parter (Lystbæk & Harboe, 2018).

3.4. UDFORDRINGER VED IMPLEMENTERING AF DESIGNTÆNKNING I KLASSELOKALET

Mens fordelene ved DT og uddannelse er tydelige på grund af dets relation til udvikling og udnyttelse af

vitale kvaliteter i det 21. århundrede (Lor, 2017), er implementering af det i klasseværelset en helt

anden sag. Der er flere problemer, der skal løses, hvis du skal implementere DT i dit klasseværelse:

Håndværksfærdigheder vs. den menneskecentrede tilgang

Traditionelt set er erhvervsuddannelse fokuseret på håndværksfærdigheder og ikke centreret om en

dybere forståelse af designprincipper (dvs. en menneskecentreret tilgang), der involverer menneskelig

31

psykologi, teknologi og samfund. Selvom håndværksfærdigheder stadig er meget vigtige og relevante,

bør det være allestedsnærværende at parre disse traditionelle færdigheder med den menneskecentrede

designethos (Brown, 2008) af DT. Dette vil kræve et forholdsvist stort mentalitetsskift fra de

traditionelle erhvervsuddannelsesundervisningsmetoder, hvilke fører til den anden udfordring:

Underviseruddannelse og support af DT

For at undervisere kan implementere DT ordentligt

i deres læseplan er det vigtigt for

uddannelsesinstitutioner at afsætte tid, plads,

økonomiske og materielle ressourcer, lærerstøtte og

undervisning i DT-undervisning og læring for at øge

ekspertisen såvel som tilliden (Kwek, 2011; Lor,

2017). Derudover anbefales det også at

implementere en mentormodel (Carroll, 2014) ikke

kun for at hjælpe undervisere med DT, men også for

de studerende. Carroll (2014) argumenterer

endvidere for, at undervisere og studerende lærer

DT side om side ved hjælp af en mentor Underviserne vil herved have et benchmark for, hvordan man

underviser i fremtiden

Kilde 13-08-2019 fra Colourbox

Slutteligt opmuntrede Zupan, Stritar & Nabergojs (2005) forskning til brug af undervisningsteams i

stedet for enkeltlærere per klasse, da dette ville føre til et fokus på engagement snarere end at mestre

teori.

Evaluering af studerendes arbejde og progression

Når traditionelle numeriske, kvalitetsbaserede systemer til vurdering af en studerendes kvalitet og

progression er på plads, kan DT vise sig vanskelig at kvantificere med hensyn til den studerendes evner.

Mere specifikt, "på grund af processens art er læringsresultater muligvis ikke tydelige i starten, hvilket

kan være ubehageligt .."(Collins, 2019) for underviserne. En løsning for undervisere kunne være at

konstruere stimuleringsvejledninger for at vise, hvor lang tid hver fase i DT-processen skal tage og

basere de studerendes resultater på dette for at holde processen på sporet.

Overvinde præstationsangst

Nederlag er en nødvendig del af DT. Nederlag kan for mange se ud som katastrofe, men det skal (for

både studerende og undervisere) undervises som en integreret del af processen. Det giver den

studerende og underviseren mulighed for at omgruppere, revurdere og forfine deres problemer og

løsninger! Tilføjelsen af små vurderingsopgaver i designprocessen kan hjælpe med at lindre

præstationsangst (Collins, 2019).

https://www.colourbox.dk/billede/indendoers-studie-staaende-billede-29029190

32

3.5. EKSPERIMENTER

InnovatiVET-projektkonsortiet har udført to eksperimenter med det formål at introducere

designtænkning i en erhvervsuddannelseskontekst.

Den udførlige rapport om træningseksperimenterne udført af FabLab London og EASV kan findes på

InnovatiVETs hjemmeside www.innovativet.eu.


33

4. KAPITEL 4 – IMPLEMENTERING AF KREATIV PROBLEMLØSNING OG

DESIGNTÆNKNING

4.1. KREATIVE METODER OG MODELLER FOR ERHVERVSUDDANNELSER MED

PRAKTISKE LØSNINGER OG TIPS

I dette kapitel forefindes nogle kreative metoder og modeller til erhvervsuddannelser med praktiske

løsninger og tip såsom:

TILGANG: Lateral tænkning

FORSTÅELSESVÆRKTØJ: 5HV (HVEM? HVAD? HVOR? HVORNÅR? HVORFOR? HVORDAN?)

GENERERINGSVÆRKTØJ: Brainstorming og trigger-metode (værktøj)

DESIGNTÆNKNING: Double-Diamond-modellen

Det anvendte layout er som følgende:

1. 1 side som OVERSIGT for at forstå metoden/modellen ved at besvare på følgende spørgsmål:

a. Hvad er det?

b. Hvorfor er det brugbart i erhvervsuddannelser?

c. Hvad er de tværfaglige detaljer?

d. Links

2. BESKRIVELSESSIDER: består af yderligere dybdegående analyse af fremgangsmåden og

værktøjet, beriget med gældende implementeringsaspekter, såsom understøttelse af at designe

erhvervsuddannelser efter faktiske job. Der er også plads til beskrivelse og links til nogle cases

- dette kan bidrage til at fremme en effektiv implementering for de interesserede interessenter.

3. HOW-TO: vejledning til at bruge metoden/modellen/tilgangen med praktiske detaljer

4. IMPLEMENTERING I ERHVERVSUDDANNELSER – TIPS til en effektiv implementering og

nogle praktiske OPGAVER klar til at blive brugt i klasseværelset.

34

4.2. TILGANG: INTUITIV TÆNKNING

4.2.1. OVERSIGT:

1. Hvad er det?

Lateral tænkning er ikke kun en teknik, det er en måde at løse problemer på ved hjælp af en indirekte

og kreativ tilgang via ræsonnement, der ikke umiddelbart er indlysende. Det involverer ideer, der

muligvis ikke kan fås ved hjælp af en udelukkende traditionel trin-for-trin-logik.

2. Hvorfor er det brugbart inden for erhvervsuddannelse?

Fordi denne tilgang er nyttig til at forstå og bedre definere et reelt problem, som en arbejdstager kan

møde i daglige jobaktiviteter, hvor tilgængeligheden af flere alternativer kan give større chance for at

løse problemerne.

3. Hvad er de tværfaglige detaljer?

Psykologi, ledelse, adfærdsvidenskab.

4. Links

https://www.edwddebono.com/lateral-thinking

http://www.debonothinkingsystems.com/tools/lateral.htm

Kilde: www.inkmedia.eu - 20/06/2019: tilgængelig på https://www.flickr.com

4.2.2. BESKRIVELSE

Edward de Bono er en maltesisk læge, psykolog, filosof, forfatter, opfinder og konsulent. Han opfandt

udtrykket lateral tænkning.

https://www.edwddebono.com/lateral-thinking

http://www.debonothinkingsystems.com/tools/lateral.htm

http://www.inkmedia.eu/

https://www.flickr.com/

35

Edward de Bono forbinder også lateral tænkning med humor og argumenterer for, at der er en overgang

fra et velkendt mønster til et nyt, uventet mønster. Det er dette overraskelsesøjeblik, der genererer

latter og ny indsigt, som letter muligheden for at se et andet tankemønster, som i begyndelsen ikke var

indlysende.

Lateral tænkning kræver opmærksomhed, alternativer og provokerende metoder.

Bevidsthed: det handler om den måde, hvorpå folk ser et problem under hensyntagen til nogle

elementer, såsom den dominerende idé blandt kammerater/kolleger, polariserende tendenser

(f.eks. enten/eller selvom situationerne endda kan være meget forskellige), grænser sat omkring

et problem, antagelser.

Alternativer: det handler om at leder efter så mange forskellige måder at se et problem på som

muligt for at få et større udvalg af mulige løsninger, der kan anvendes, og derfor har større

chance for at løse et problem effektivt.

Provokerende metoder: de Bono introducerer adskillige teknikker til idegenerering for at få

indsigt i et problem, såsom: forvrængning og overdrivelse, forandringer, problemomskiftning

osv.

4.2.3. HOW-TO

De Bono (2016) opfandt en metode til at håndtere opfattelsen af lateral tænkning: The Six Thinking

Hats.

Det er en måde at have forskellige synspunkter på, og det er nyttigt i planlægningsfasen. Hattene

repræsenterer nogle forskellige typer tanker om et problem - hver hat har en farve som følgende:

BLÅ: det er til styring, kontrol og observation af tænkningsprocessen

HVID: det er til informationen uden nogen vurdering, kun fakta

RØD: det er til indstilling, intuition, følelser både positive og negative

SORT: det er til vurdering for at fremhæve risici og farer

GUL: det er til optimisme for at vise positive følger og værdier

GRØN: det er til kreativitet, alternativer, nye ideer

Den sædvanlige tænkningsproces er sammensat af en blanding af næsten alle eller de fleste af de slags

tanker, der udtrykkes af hatten. Den laterale tænkningsproces bruger den provokerende tilgang, der

kunne genereres ved hjælp af kun én tænkningstilgang af gangen, selvom det ikke er den naturlige måde,

hvorpå hjernen arbejder.

1.4.3. IMPLEMENTERING I ERHVERVSUDDANNELSER – TIPS OG OPGAVE

Skab et problem i klasseværelset, og prøv at anvende den laterale tænkningstilgang.

Da en aktivitet til at bryde isen ved lateral tænkning i et klasseværelse kan være relateret til forståelsen

af problemet, er det en mulighed at starte med et spørgsmål såsom:

- Hvordan kunne jeg opføre mig for at blive fyret af min chef?

Denne aktivitet er med vilje designet til at fokusere på årsagen til et problem (f.eks. vanvittig opførsel,

der kan forårsage tab af job).

36

Lad os nu prøve at bruge The Six Thinking Hats i klasseværelset:

TIPS

Lad os prøve at skrive The Six Thinking Hats ned eller visusalisere dem på et papir for at gøre

det lettere for eleverne at assimilere begreberne.

Under øvelserne skal den blå hat, der bruges til at styre tænkningsprocessen, bruges i

begyndelsen og i slutningen for at lette processen.

Alle andre hatte kan udveksles under seancen af facilitatoren.

Hattene kan tildeles en person eller en gruppe, ogs selvom ikke alle hatte er tildelt

For at starte og introducere metoden bedst muligt kunne facilitatoren spørge de studerende,

hvilken hat de føler sig mest komfortable med.

Opgave

I en klasse på en erhvervsuddannelse er det muligt at bruge The Six Thinking Hats til at analysere et

problem og finde en samarbejdsløsning, der kommer fra alle de grupper, der er adskilte af ” Thinking

Hats” (den, de følte sig mest komfortable med)

Konteksten er en arbejdsplads - problemet er ”energiomkostningerne er ekstremt høje, og vi er nødt til

at finde en løsning for at reducere omkostningerne”.

Lad os finde på tænkningsudtryk ved kun at bruge en hat af én gang.

I slutningen forsøger den blå hattegruppe at overveje alle de fremlagte muligheder og vil herefter

komme med nogle mulige løsninger.

Vis hensyn: Glem aldrig, at Thinking Hats er ekstreme tænkningstilstande og bør bruges i et begrænset

tidsrum, og at de styrende blå skal drive spillet og konklusionerne.

37

4.3. FORSTÅELSESVÆRKTØJ: 6HV (HVEM? HVAD? HVOR? HVORNÅR? HVORFOR?

HVORDAN?)

Kilde 07/07/2019: pixabay.com

4.3.1. OVERSIGT:

1. Hvad er det?

5HV er et praktisk værktøj baseret på modforanstaltninger og ikke på løsninger.

Det starter med svaret på fem spørgsmål, der tager afsæt i fakta: det skal være en redegørelse for ting,

der er sket - ikke begivenheder, der måske er sket. Dette er måden, hvorpå man ikke opretter en proces

med deduktiv ræsonnement, der kan være med til at skabe forvirring.

Spørgsmålene, der bruges til at udforske tilgængelige data er som følgende:

- HVEM? – for at identificere aktører

- HVAD? – for at forstå de ting (ressourcer, handlinger) , der er relateret til situationen

- HVOR? – for at identificere steder, lokaliteter

- HVORNÅR? – for at identificere tid

- HVORFOR? – for at forstå årsagerne bag vigtigheden eller nødvendigheden

- HVORDAN? – for at identificere situationens trin, handlinger, aktiviteter


Da undersøgelsen af data er en af de vigtigste aktiviteter, bliver en arbejdstager bedt om at møde på en

arbejdsplads. Det er vigtigt, at en arbejdstager kan imødekomme fremtidige problemer, og at han/hun

er vant til en rationel tankegang.

Hvis denne metode er forbundet med en efterfølgende kreativ tilgang, kan den i høj grad komme til at

udfordre en karrierevej.


Uddybning af data, rationel tænkning, psykologi, adfærdsvidenskab.

38

4. Links

https://5whaudit.wordpress.com/2013/06/14/the-5wh-technique-for-brainstorming-and-research/

http://endustri.eskisehir.edu.tr/ipoyraz/ENM%20311/icerik/5WH%20Technique.pdf

https://www.workfront.com/blog/project-management-101-the-5-ws-and-1-h-that-should-be-asked-

of-every-project

4.3.2. BESKRIVELSE

Dette er en liste over mulige spørgsmål relateret til de enkelte HV:

HVEM?

Hvem er involveret?

Hvem har mere information om kendsgerningen/begivenheden?

Hvem kan jeg tale med for at opnå flere observationer?

Hvem har stærke fornemmelser over for situationen (positive eller negative?)

HVAD?

Hvad er de tilgængelige materialer?

Hvilke oplysninger kan jeg genkalde omkring situationen?

Hvad er observationen af situationen/problemet?

Hvilke elementer forstår jeg ikke 100%?

HVOR?

Hvor ligger de steder, placeringer, som er involveret i situationen?

Hvor skal jeg gå for mere detaljerede oplysninger?

Hvor kommer mine og andres indtryk fra?

Hvor kan jeg finde svar på mine ubesvarede spørgsmål?

HVORNÅR?

Hvornår er det bedste tidspunkt at samle information om situationen på?

Hvornår mit indtryk/min opfattelse af situationen stærkest eller svagest?

Hvornår er det rigtige tidspunkt at observere eller analysere situationen på for at få en dybere

forståelse?

Hvornår skal der findes et svar?

HVORFOR?

https://5whaudit.wordpress.com/2013/06/14/the-5wh-technique-for-brainstorming-and-research/

http://endustri.eskisehir.edu.tr/ipoyraz/ENM%20311/icerik/5WH%20Technique.pdf

https://www.workfront.com/blog/project-management-101-the-5-ws-and-1-h-that-should-be-asked-of-every-project

https://www.workfront.com/blog/project-management-101-the-5-ws-and-1-h-that-should-be-asked-of-every-project

39

Hvorfor er oplysningerne blevet et problem?

Hvorfor er den observerede situation sket?

Hvorfor ændres følelsen omkring situationen for mig eller for de andre?

Hvorfor forbliver de spørgsmål, jeg har, om opgaver/situationer?

HVORDAN?

Hvordan bliver mine indtryk af situationen dannet?

Hvordan ser trinene i situationen ud?

Hvordan påvirkede de udførte aktiviteter situationen?

Hvordan kan jeg indsamle mere nyttig information om den aktuelle situation?

4.3.3. HOW-TO

Husk; nogle af de indsamlede data er mere nyttige og værdifulde end andre.

Vær opmærksom på at huske, at nogle data kan aflede opmærksomhed snarere end hjælpe med at forstå

situationen.

Det er muligt at benytte et værktøj kaldet “Selecting Hits”: det er et fokuseringsværktøj, der bruges til at

screene og analysere en lang række tilgængelige muligheder. Et HIT er en mulighed, der er interessant

eller lovende. For at udvælge hits er det nødvendigt at bruge nogle interne kriterier, erfaring og

bedømmelse.

Hit’ene kan herefter inddeles i følgende 3 retninger:

- AT VIDE: data kendt og tilgængeligt på det tidspunkt

- BEHOV FOR AT VIDE: data, der skal være tilgængeligt og afdækket for at forstå den aktuelle

situation

- ØNSKER AT VIDE: understøttende information, der er nyttigt for bedre at kunne specificere

situationen


I en klasse på en erhvervsuddannelse kan 5HV-metoden benyttes i en reel igangværende situation, som

de studerende virkelig er opmærksomme på. Dette kan hjælpe med at involvere dem i processen. For

eksempel kunne det analyseres i følgende situationer:

- Elevernes engagement i undervisningen

- Studie / fritidsbalance

- Stereotyp- og mobbebehandling

40

4.4. GENERERINGSVÆRKTØJER: BRAINSTORMING OG TRIGGER-METODE

4.4.1. OVERSIGT:

1. Hvad er det?

Brainstorming er en tilgang opfundet af Alex Osborn som et sæt

retningslinjer for at skabe et kreativt samarbejde i en gruppe med

det formål at finde en konklusion på et specifikt problem ved at

samle en liste over ideer, spontant bidraget af gruppens

medlemmer. Mennesker kan tænke frit og generere spontan

indsigt i en kontekst, hvor ideerne ikke kritiseres eller evalueres.

Det er vigtigt at ikke forveksle denne tilgang med

gruppediskussioner, hvor det normalt erklæres, at alle ideer er

velkomne.


Fordi studerende ikke er vant til at udtrykke deres mening, selvom denne holdning i vid udstrækning

efterspørges af jobmarkedet.

Fordi eleverne bliver presset til at finde på deres egne ideer og til at arbejde i grupper.


Samfundsvidenskab, kognitiv forskning, psykologi, marketing

4. Links

https://www.mindtools.com/brainstm.html

http://www.businessballs.com/brainstorming.htm

www.brainstorming.co.uk/

4.4.2. BESKRIVELSE

Osborn (1979) opsatte 4 grundlæggende regler for en brainstorming session:

1. Kritik er ikke tilladt - vurdering af ideer er

ikke tilladt.

2. Free-wheeling er velkommen - underlige,

mærkelige og vilde ideer bliver bedt om at

fremtræde - deltagerne skal ikke være bange

for at udtrykke deres tanker.

3. Kvantitet påkræves - flere og flere ideer bør

genereres.

https://www.mindtools.com/brainstm.html

http://www.businessballs.com/brainstorming.htm

http://www.brainstorming.co.uk/

41

4. Kombinationer og forbedringer er gode - andres ideer kunne forbedres, ændres og revideres for

at skabe en ny idé.

Kilde 07/07/2019: pixabay.com - billed af StartupStockPhotos fra Pixabay

Dette er en mulig brainstorming-proces:

1. Definer og bliv enige om et klart mål.

2. Sæt en tidsbegrænsning.

3. Kategorisér og kombinér ideerne.

4. Evaluér og analysér følger og resultater.

5. Opret en prioritets- og rangliste, såfremt det er relevant.

6. Bliv enige om en foreslået handling og tidsplan.

7. Kontrollér og overvåg opfølgningen.

4.4.3. HOW-TO

For at være mere effektiv under en brainstorming-session er det muligt at benytte, post-it support og

trigger-metoden, som beskrevet nedenfor.

POST-IT

Kilde 07/07/2019: pixabay.com - billed af rawpixel fra Pixabay

Under brainstorming sessioner kan mange muligheder hurtigt danne sig i tankerne, og dette kan blive

en hindring. Under en gruppesession, hvor kun én person skriver ideer ned, kan det ske, at nogle

interessante ideer går tabt eller processen kan sløves. En måde at håndtere dette på er at lade alle

deltagere bruge post-its til at indsamle ideer. En moderator kan hjælpe med at fange ideerne eller

sortere dem på en eller anden måde.

Deltagerne skriver deres ideer ned - en idé per post-it, herefter siger de deres idé højt og placerer den

dernæst på flip-chart-papiret. Ved at sige ideer højt er det muligt at fremme andres kreativitet ved at

revidere, ændre og tilpasse en idé, der kommer fra en anden deltager.

TRIGGER-METODEN

Metoden fungerer perfekt sammen med den klassiske brainstorming.

Proceduren er som følgende:

https://pixabay.com/users/StartupStockPhotos-690514/?utm_source=link-attribution&utm_medium=referral&utm_campaign=image&utm_content=594091


https://pixabay.com/users/rawpixel-4283981/?utm_source=link-attribution&utm_medium=referral&utm_campaign=image&utm_content=3370833


42

- Læs et udsagn om udfordringen højt for en gruppe deltagere

- Bed hver deltager om at skrive deres ideer ned på papir (i stilhed - 5 minutter er nok)

- Alle deltagere bliver en efter en, bedt om at læse deres ideer højt for resten af gruppen

- De oplæste ideer diskuteres i cirka 10 minutter med det formål at udvikle variationer og

tilpasning af ideerne

- Proceduren fortsætter, indtil alle ideer er blevet drøftet


- Brainstorming bør kun adressere ét specifikt spørgsmål, da sessioner, der adresserer flere

spørgsmål, er ineffektive.

- Brug post-its som en måde at styre processen på

- Brug trigger-metode som en måde at styre gruppen på

- En moderator er nødvendig for at styre timingen

- I større grupper er det bedre at have mere end en moderator

Brug i klasseværelset post-its og flipchart til en brainstorming session om nogle emner såsom:

innovation i erhvervsuddannelse, effektive måder at identificere karriereveje på - slutresultaterne bør

være interessante og forskellige fra den opfattelse, som lærere og undervisere har af emnet.

43

4.5. DESIGNTÆNKNING: DOUBLE-DIAMOND-MODELLEN

4.5.1. OVERSIGT:

1. Hvad er det?

Double-Diamond-modellen (Design Council, 2019b; Next Generation, 2018), er en model, som kan

tilskynde til kreative processer for at lette innovative løsninger. Opdelt i fire trin - Opdag, definér, udvikl

og levér - Double-Diamond kombinerer både divergent og konvergent tænkning (se kapitel 2.3 for mere

information) i en iterativ proces, der antyder, at “ideer er udviklet, testet og raffineret en række gange,

hvor svage ideer frafalder i processen ”(Design Council, 2019b). Før du går igang med de fire trin, skal

du først identificere en bred udfordring på dit arbejdssted (det generelle problem er den blå prik i figur

1).

Figur 1. InnovatiVET’s fortolkning af Double-Diamond modellen (oprindeligt af: Design Council, 2019b)


Tim Brown udtaler i sin publikation Change by Design (2009), at design er en samarbejdsindsats mellem

forskellige deltagende interessenter og kompetencer, og at der skal dannes et billede af og skabes en

prototype af ideerne på en praktisk måde tidligt i designprocessen. Denne samarbejdsindsats mellem

kunder (f.eks. virksomheder, studerende) og andre interessenter (f.eks. undervisere, skolestyrelser,

statslige institutioner) i definitionen af problemet og udviklingen af løsninger giver en bred forpligtelse

til forandring (Liedtka, 2018). Double-Diamond-modellen tilskynder sådan kollektiv indsats. Derudover

udvikles personlige og professionelle forhold under designprocessen, og de spiller en betydelig rolle for

vellykket implementering og vedligeholdelse af designet (Dindler & Iversen, 2014), samt fremhæver

fokus på de mennesker, du designer til (Stigliani, 2018).

Forandringer inden for organisationer fremkalder ofte negative respons (Oreg, Vakola, & Armenakis,

2011), men strukturerede processer skaber tillid til processen, beroliger ændringsprocessen og

genererer trækkraft.

44

Som en konsekvens – er psykologisk sikkerhed afgørende for en forandrings- og innovationsproces

(Liedtka, 2018). Ifølge Lucy Kimbell (2012), er struktur ikke hengemt i organisationer eller inden for

teknologi, men er vedtaget af brugere i praksis – så ved at følge en struktureret proces som Double-

Diamond-modellen kan man imødekomme en følelse af psykologisk sikkerhed og en vilje til at ændre

sig!

Hvad er de tværfaglige detaljer?

Design, innovation, kreativitet, samarbejde, empati, tvetydighed, konstruktivt mindset, nysgerrighed,

holistisk mindset, iterativ proces, ikke-dømmende, åbnet mindset, abduktion (Dam & Siang, 2018a).

3. Links

- The Double-Diamond Model

- Double-Diamond Explained

- TEDtalks on Design Thinking

- What is Design Thinking?

- Design Thinking Bootleg

- Hello Design Thinking

4.5.2. BESKRIVELSE OG HOW-TO

Trin 1: Opdag

Den første handling, der skal foretages i trin 1, er ikke en mental øvelse, men faktisk en fysisk aktivitet -

skabelsen af et projektrum, også kendt som et løsningsrum. Løsningsområdet er et nyttigt område at

etablere af flere grunde (Design Council, 2019a; Next

Generation, 2018):

Hjælper dig med at skabe mening på baggrund af

store mængder information

Giver dit projekt synlighed og troværdighed

Giver dig mulighed for at dele din vision med andre

og konstruere en historie (som også giver andre

mulighed for at bidrage)

At holde alle dine møder og kreative sessioner i dit

løsningsrum kan hjælpe med at stimulere ideer

Figur 2. The IDEO Toy Lab (eksempel på et løsningsrum)

Efter at have oprette et løsningsrum skal du geare dig selv og dit team til at opnå empati (Doorley,

Holcomb, Klebahn, Segovia, & Utley, 2018) over for jeres brugere (f.eks. studerende, undervisere,

brancher). Dette er nødvendigt for at kunne imødekomme grundstenen i DT: den menneskecentriske

tilgang (IDEO, 2012; Kolto, 2015). Hvordan kan vi i sandhed forstå vores 'brugere', hvis vi ikke forstår

deres værdier, behov og problemer? Vi må forestille os verden fra flere perspektiver og sikre en

’mennesker først’-tilgang (Brown, 2008), som derved giver os mulighed for at ”fokusere på vores

brugers oplevelser, især deres følelsesmæssige af slagsen” (Kolto, 2015, s.4). Dette betyder, at vi er nødt

til at udføre adfærdsstyret designforskning:

https://www.designcouncil.org.uk/news-opinion/design-process-what-double-diamond

https://innovationenglish.sites.ku.dk/model/double-diamond-2/

https://www.innovationtraining.org/top-design-thinking-ted-talks/

https://dschool.stanford.edu/resources/design-thinking-bootleg

https://www.ideou.com/products/hello-design-thinking?utm_expid=.KhdQ9EVNRKiK-a-IeOCUmg.0&utm_referrer=https%3A%2F%2Fwww.ideou.com%2F%3Fgclid%3DCjwKCAjwnf7qBRAtEiwAseBO_OWUAF95488gBt-OlvEQ6KJIp-k0yxC5YHZD5uSkrbVSDSQHXcIUHhoCS4gQAvD_BwE

https://99u.adobe.com/articles/7080/ideo-big-innovation-lives-right-on-the-edge-of-ridiculous-ideas

45

Observer: Brug observationer af, hvordan brugere interagerer med deres miljø. Brugerbaserede

undersøgelser med foto og video kan hjælpe med at kaste lys over behov, som brugerne har eller

måske ikke er opmærksomme på endnu (Mortensen, 2019). Skriv specifikke citater ned, når de

kommenterer deres oplevelser. Tænk over, hvad der synes intuitivt for brugerne, hvor har de

mest brug for hjælp, hvad mangler de osv.

Engagement: Interview dine brugere for at opnå empati (Doorley et al., 2018) og en dybere

indsigt i deres opfattelser og værdier. Sørg for at brainstorme med dine brugere (se kapitel 4.3

for mere information).

Fordybelse: Sæt dig selv i din brugers sted. Forstå, hvem du designer til. Hvad der virkelig betyder

noget for dem, identificér den specifikke type bruger, du ønsker at designe til, og "brug din

indsigt til at designe innovative løsninger" (Doorley et al., 2018, p.3). Dette kan også kaldes

“bodystorming” (Mortensen, 2019).

Når du først har fået et indblik i dine brugere, kan du nu starte en Double-Diamond-workshop!

Sørg for at have en del deltagere fysisk til stede - nemlig undervisere og virksomhedsrepræsentanter,

som alle er involveret i erhvervsuddannelser (du kan også inkludere studerende, hvis du ønsker dette).

Det ville være ideelt, hvis deltagerne allerede kender hinanden, da design bedst forstås ved at gå ind i

allerede eksisterende netværk af arbejdsrelationer og navigere derfra (Dindler & Iversen, 2014).

Vi foreslår at planlægge 2 sessioner á 4 timer med en uge imellem. Det kan også opdeles i 4 sessioner

á 2 timer.

Du kan nu fokusere på 'opdag'-aspektet af trin 1. For at gøre dette, skal du først opnå indsigt i den

udfordring, du står overfor. Ideelt bør du sammen med dit team starte en konstruktiv diskussion og

undersøge en bred vifte af ideer, muligheder og spørgsmål, der vedrører jeres udfordring. Sørg for at

fokusere på, hvad der fungerer, og hvad der skal gøres, i stedet for kun at se på udfordringer som

problemer - også kendt som en anerkendende undersøgelsesmetode (Cooperrider, 2013).

Figur 3. Opdag: InnovatiVET’s fortolkning af Double-Diamond modellen (oprindeligt af: Design Council, 2019b)

Pointen med 'opdagelsesfasen' er at bruge divergerende tanker til at identificere strategiske

udfordringer for organisationen. Deltagerne følger en drejebog, hvorved deltagere ved hjælp af Idea

46

swarm-værktøjet(UDDX, 2015c), skal følge tre trin - nemlig brainstorming, præsentation og

tematisering (se figur 4 for mere).

Denne session har en varighed på ca. 30 minutter. Post-it'et vil fungere som et hjælpemiddel ved

idégenerering, og det vigtigste er at høre alle tanker og få dem tematiseret med overskrifter.

Overskrifterne repræsenterer nu udfordringerne. Hovedformålet er at se på, hvad udfordringerne har

til fælles.

Figur 4. Identificering af en strategisk udfordring (UDDX, 2015c, s.14)

Yderligere værktøjer til at give indsigt i din udfordring:

- The Five Whys

- Challenge Maps

- Mind mapping

- Photo Safari

https://innovationenglish.sites.ku.dk/metode/five-whys/

https://grapepeople.fi/en/blogikirjoitus/challenge-mapping/

https://www.mindmapping.com/

https://innovationenglish.sites.ku.dk/metode/photo-safari/

47

Trin 2: Definere

Figur 5. Definér: InnovatiVET’s fortolkning af Double-Diamond modellen (oprindeligt af: Design Council, 2019b)

Resultater fra opdagelsesstadiet skal nu analyseres og udvikles mere detaljeret (Next Generation, 2018).

I modsætning til 'opdag' -fasen, hvor divergerende tænkning hersker, fokuserer 'definér' -fasen på

konvergent tænkning.

Mens det tidligere trin resulterede i tematiske udfordringer, arbejder 'definér'-trinnet med at prioritere

de tematiske udfordringer. Det er vigtigt at bemærke, at double-diamond-modellen er en ikke-lineær og

gentagende model - hvis der er identificeret nye temaer i fase 2, som har brug for mere indsigt, er det

muligt at vende tilbage til trin 1 for at opdage og undersøge!

Her kan du anvende Bullseye-værktøjet (UDDX, 2015c) til at prioritere og diskutere i hvilken prioriteret

rækkefølge, du ser udfordringerne. Formålet her er, at deltagerne samskaber og holder sig til de

identificerede tematiske udfordringer og ikke de tidligere personlige post-its. Midten af bullseye

repræsenterer den vigtigste udfordring, den næste ring i bullseye repræsenterer den næstvigtigste og

så videre. Denne øvelse bør have en varighed af cirka 10-20 minutter.

Figur 6. Bullseye-værktøjet (UDDX, 2015c, s. 17)

48

Den næste fase i trin 2 går ud på at se nærmere på de fundne udfordringer og organisere dem for at

klarlægge, hvad der skal gøres mere af, og hvad man skal gøre mindre af. Dette ved hjælp af Organize-

Storm-værktøjet (UDDX, 2015c).

Flip-over-diagrammet organiseres derefter i fire firkanter som følgende:

Figur 7. Organize-storm-værktøjet (UDDX, 2015c, s.19)

Dette værktøj hjælper med at definere hver af udfordringerne. Derudover er det godt at starte en

diskussion, der bringer forskellige synspunkter og scenarier på bordet. Det vil også fremhæve hvilke af

udfordringerne, der er de mest interessante og bedst til at tackle den indledende udfordring, der var det

oprindelige, generelle problem. Anvendelse af Designtænkningsprocesser modvirker menneskelig

partiskhed, der er en hindring for kreativitet, samtidig med man tager fat på udfordringer for at nå bedre

løsninger (Liedtka, 2018).

Yderligere værktøjer, der kan være til hjælp i 'definér' -trinnet:

- Cluster analysis

- SWOT analysis

- Context mapping

- The Actantial model

Denne øvelse bør tage ca. 10-15 minutter per udfordring.

Step: Problemdefinition

Vi er nu nået til midten af Double-Diamond-modellen, og vi skal nu følge tre trin:

1) Definering af brugeren og deres relevante elementer

2) Formulering af en point of view (POV)-problemstilling

3) Formulering af et "Hvordan kan vi…?"-spørgsmål baseret på POV-problemstillingen.

https://innovationenglish.sites.ku.dk/metode/cluster-analysis/

https://www.mindtools.com/pages/article/newTMC_05.htm

http://contextmapping.com/about/

https://innovationenglish.sites.ku.dk/metode/the-actant-model/

49

For bedst at kunne definere brugeren og korrekt udforme din POV-problemstilling og "hvordan kan

vi…?"-spørgsmål, skal du svare på følgende spørgsmål (Greimas, 1987; Next Generation, 2018):

a. Forsøgsperson: En hovedaktør (der kan være brugeren)

b. Mål: Hvad ønsker brugeren/hvad er hans/hendes mål?

c. Modstander: Hvem eller hvad forsøger at forhindre, forsøgspersonen i at nå sit mål?

d. Hjælper: Hvem eller hvad kan hjælpe forsøgspersonen i at nå sit mål?

e. Afsender: Hvem eller hvad besidder/afsender målet?

f. Modtager: Hvem når målet i sidste ende?

Dit synspunkt (POV) skal være en handling, der kan håndteres, en unik designvision indrammet af dine

specifikke brugere, være menneskecentreret og være bred nok til kreativ frihed, men alligevel smal nok

til at være håndterbar Kort sagt, din POV har brug for tre elementer - bruger, behov og indsigt (Dam &

Siang, 2019a):

Bruger . . . (beskrivende)] behov [behov. . . (verb)] fordi [indsigt. . . (Overbevisende)]

Brown anbefaler integreret tænkning (2008) for at opnå dette. Dette betyder ikke kun at stole på

processer, der resulterer i enten/eller valg, men også på at forstå alle de 'grå' områder af et problem -

hvor modstridende udsagn utvivlsomt vil eksistere. Denne innovative teknik giver dig mulighed for at

skabe nye løsninger, der går ud over eksisterende alternativer (Brown, 2008).

Yderligere værktøjer, der kan hjælpe med at definere din POV:

- Affinity Diagrams

- Empathy mapping

- User Journey Map

- POV Madlib

Med en POV-problemstilling har du nu en idé om, hvad udfordringen er. Vi ønsker dog at bruge denne

POV-problemstilling til at starte en individuel brainstorming-aktivitet for at skabe en mere handlingsrig,

løsningsdrevet problemstilling - nemlig ”hvordan kan vi” -spørgsmålet (Dam & Siang, 2018b)

For eksempel: Hvordan kan vi… designe et fag, hvor studerende og undervisere kan forbedre deres digitale

færdigheder?

Denne øvelse bør tage 15-20 minutter.

https://www.interaction-design.org/literature/article/how-to-visualize-your-qualitative-user-research-results-for-maximum-impact

https://www.interaction-design.org/literature/article/stage-2-in-the-design-thinking-process-define-the-problem-and-interpret-the-results


https://dschool-old.stanford.edu/groups/k12/wiki/22e39/POV_Madlibs.html

50

Trin 3: Udvikl

Figur 8. Udvikl: InnovatiVET’s fortolkning af Double-Diamond modellen (oprindeligt af: Design Council, 2019b)

'Udvikl'-trinnet fokuserer på at omdanne din hovedidé fra 'definér'-trinnet til et specifikt produkt eller

oplevelse (Next Generation, 2018). Mere specifikt forsøger vi nu at designe en ny

praksis/proces/oplevelse inden for undervisning på erhvervsuddannelser, der adresserer vores

"hvordan kan vi…?" -spørgsmål, som vil kunne imødekomme brugerens behov og krav fra 'opdag' og

'definér'-niveauerne. Det vil være en plan for, hvordan ting kan og bør fungere, og for at være anderledes

(Cobb, Confrey, DiSessa, Lehrer, & Schauble, 2003).

I 'udvikl’-fasen anvender vi en ny drejebog for at følge progression (se figur 10). Metodologien her ligner

dén i definitionsfasen, men er mere fokuseret på realisering (Next Generation, 2018). For at få

kreativiteten til at flyde og de divergerende tanker til at indfinde sige, starter sessionen med en

brainstorming-session med post-its med ideer til, hvordan man løser “hvordan kan vi…?”-spørgsmålet.

Der skal kun være en idé per post-it, da dette letter den kommende idébazar - se følgende afsnit for

mere.

Derefter organiseres post-it'erne med ideer i teamer og får overskrifter. Igen er overskrifter vigtige for

at fange essensen af ideerne. Vi kan nu afholde en 'idébazar', hvor deltagerne går rundt i rummet, læser

ideerne og vælger tre temaer, som de gerne vil arbejde med. Dette har dén effekt, at deltagerne holder

op med at kæmpe for deres egne ideer/temaer, men går med på andres ideer. Derudover stimulerer dét

at stå og gå mere divergent tænkning og kreativitet end at sidde (Zhou, Zhang, Hommel, & Zhang, 2017).

Når deltagernes foretrukne temaer er valgt, er det næste trin at anvende dem på organize-storm-

værktøjet (se figur 7) på et flip-over-diagram. Organize-storm-værktøjet vil blive benyttet på en

lignende måde som i den forrige fase, til at definere, hvad der skal forbedres ved temaet, for at det kan

hjælpe med at løse “hvordan kan vi”-spørgsmålet.

Når temaerne er blevet forbedret, skal de nu prioriteres i forhold til hinanden ved hjælp af Bullseye-

værktøjet (se figur 6). Pointen med dette er at stå tilbage med 1-2 temaer, man kan fokusere på i det

næste trin: Pretotype.

51

Pretotype (i modsætning til prototype) er et ”sæt værktøjer, teknikker og taktikker designet til at hjælpe

dig med at validere enhver idé til et nyt produkt hurtigt, objektivt og nøjagtigt. Målet med pretotyping

er at hjælpe dig med at sikre, at du bygger det rigtige, før du bygger det rigtigt (Savoia, 2019). Den form

for pretotyping, der udføres til den nye uddannelsespraksis, er et storyboard (et per deltager)!

At tegne billeder på storyboardet (se figur 9) vil lette formidlingen og visualisere de kreative temaer og

måden, hvorpå de kan realiseres (eller hvordan den eventuelle prototype kan se ud) - i bund og grund

visionen om løsningen på ”hvordan kan vi …?"-spørgsmålet. Mere specifikt viser storyboardet, hvordan

du ønsker, løsningen skal være. Deltagerne skal individuelt skabe et storyboard, der viser, hvordan

ideen kan realiseres trin for trin gennem storyboard-firkanterne og derefter præsentere storyboardet

for gruppen.

Hele 'udvikl'-trinnet bør tage 1-1,5 timer (se figur 10 for mere information).

Yderligere værktøjer til at hjælpe med at realisere 'udvikl'-trinnet:

- User Journey Map

- Business Model Canvas

- Character Profiling

Figur 9. Skabelon til storyboard (UDDX, 2015c, s. 21)


https://www.strategyzer.com/canvas/business-model-canvas

https://www.designcouncil.org.uk/news-opinion/design-methods-step-3-develop

52

Figur 10. Drejebog –en ny uddannelsespraksis (UDDX, 2015c, s. 24-25)

53

Trin 4: Levere

Figur 11. Levere: InnovatiVET’s fortolkning af Double-Diamond modellen (originalt af: Design Council, 2019b)

Det sidste trin i Double-Diamond-modellen vil ende ud i en prototype af en pædagogisk praksis, som vil

være klar til udførelse. Prototypen vil blive opdelt i konkrete handlinger, som alle er planlagt og

organiseret (UDDX, 2015c).

Husk! Prototyping har ikke kun til formål at skabe et fysisk produkt og teste funktionalitet - men tjener

også andre formål, såsom empatiskabelse, udforskning, test og inspiration (Doorley et al., 2018). Ud

over at skabe fysiske prototyper, kan det også betyde at skabe en væg af post-it-noter med løsninger og

faciliteter, rollespilaktiviteter, skitsering og 3D-printning (Dam & Siang, 2019b; Doorley et al., 2018). De

digitale, fysiske eller diagrammatiske prototypers hovedformål er at kommunikere ideer (Kolto, 2015)

– se tabel 7 for yderligere information.

Tabel 7. Prototyping (Doorley et al., 2018, s.9)

Prototyping tips:

At få empati Prototyping uddyber din forståelse af brugere og designrummet

Udforskning Udvikl flere koncepter, der kan testes parallelt

Test Udvikl prototyper for at teste og forfine løsninger

Inspiration Inspirer andre ved at fremvise din vision

54

Det første handlingsforløb i 'levér' -stadiet starter med en reflektion over forudsætningerne, der er lavet

i 'udvikl' -stadiet. Ved at bruge dette som udgangspunkt kan der nu udvikles en prototype. Et

grundprincip i udviklingen af prototypen er at 'designe bagud' - hvilket betyder, at der gives en løsning

til spørgsmålet: "hvordan kan vi…?"(UDDX, 2015c). For at lette denne proces starter vi med en anden

drejebog (se figur 12).

Efter drejebogen er følgende hovedstadier nødvendige i trin 4:

1) Ideation, deling og tematisering

2) Cirkelskrivning og Pitch

3) Værditilskrivning

4) Prioritering gennem innovativ merværdi

5) Endelig valg og prototype

6) Implementering af logbog

55

Figur 12. Prototypedrejebog (UDDX, 2015c, s. 24-25)

56

1) Idegenerering, deling og tematisering

Start med idegenerering på post-its. Det kan virke kontraintuitivt at vende tilbage til idegenerering med

post-it-notater igen efter at have udviklet et storyboard, men hvor storyboardet viser designer/brugers

ønsker, fokuserer denne idegenereringssession på, hvordan man kan opnå disse ønsker (færdige

koncepter).

Når ideerne er blevet delt med de andre deltagere, kan de derefter samles i temaer, der passer sammen.

Årsagen hertil er at indsnævre mængden af koncepter (defineret som temaer) for at kunne gå videre til

cirkelskrivningssessionen.

Denne session bør tage 20 minutter.

2) Cirkelskrivning og pitch

Hver deltager vælger et tema, der kan videreudvikles (flere deltagere kan vælge samme tema - men prøv

at få alle temaerne dækket) ved hjælp af et cirkelskrivningsværktøj (se figur 13).

Cirkelskrivningsværktøjet ansporer kreative processer ved at få hver enkelt deltager til at nedskrive

detaljeret, hvordan det valgte tema kan realiseres. Fordelen ved dette er, at når første gennemskrivning

er afsluttet af den oprindelige deltager, skal de herefter videregive cirkelskrivningsarket til den næste

deltager, som fortsætter med at skrive ned, hvordan de visualiserer denne løsning.

Når cirkelskrivningsdokumentet er udfyldt af alle deltagere (1 kolonne per deltager), skal deltageren,

der først udfyldte arket, samle alle tankerne i et sammenhængende koncept. Dette koncept skal derefter

pitches, så ideen udfordres på, om det er et klart koncept, om det er forklarbart, og så designteamet kan

få indblik i konceptet. Ved at gøre dette, vil I også være i stand til at opdage eventuelle tidlige fejl.

Cirkelskrivningssessionen skal tage 5 minutter per deltager per koncept. 10 minutter per deltager til

sammenfatning af deltagernes tanker om hvert koncept og 2 minutter per ark til pitchsessionen.

Figur 13. Værktøj til cirkelskrivning (UDDX, 2015c, s. 29)

57

3) Værditilskrivning

I dette trin anvender vi konvergent tænkning til at analysere koncepterne. For at gøre dette skal du

anvende værktøjet til værditilskrivning (se figur 14). Dette matrixværktøj har til formål at besvare

kritiske spørgsmål, der vedrører løsningen af "hvordan kan vi ..?" -spørgsmålet. Mere specifikt

fremhæver det de positive fordele ved konceptet, dets bæredygtighed/levetid og identificerer en klar

målgruppe. I modsætning hertil har det ligeledes til formål til at fremhæve eventuelle etiske eller

moralske dilemmaer, som konceptet kunne indebære. De bedste koncepter har en fyldestgørende liste

over fordele, mens de har minimale eller ingen etiske/moralske ulemper. Det output, der genereres her,

gør det muligt at prioritere koncepterne (i det følgende trin).

Denne session kan vare fra 15 minutter til flere timer.

Figur 14. Værktøj til værditilskrivning (UDDX, 2015c, s. 32)

4) Prioritization through innovative added value

Nu er det tid til at prioritere de koncepter, du har udviklet i de foregående faser. For at gøre dette bedst,

fortsætter du med at bruge rammetypografeværktøjet (se figur 15) til hvert af koncepterne.

Det er vigtigt at bemærke, at de resterende koncepter på dette tidspunkt sandsynligvis alle er

gennemtænkte og gavnlige for din uddannelsesinstitution. Du skal nu bruge rammetypografien til at

prioritere det koncept, der leverer den mest innovative nyhedsværdi til dine undervisere, studerende,

virksomheder og andre interessenter (samtidig med det stadig er gennemførligt og realistisk).

Det bedste koncept skal være fokuseret på matrix 2 (ny ramme/kendt indhold) eller matrix 3 (nyt

indhold/kendt ramme).

Koncepter, der er meget afhængige af matrix 1 (kendt ramme/kendt indhold), bør ikke prioriteres, da

dets bidrag kun vil være begrænset og vedrører eksisterende praksis (med andre ord - det vil ikke

medføre ændringer). Koncepter, der ligger i matrix 4 (nyt indhold/ny ramme), skal også overvejes nøje

58

før, de forfølges, da dette vil kræve enorme organisatoriske bestræbelser for at gennemføre sådanne

radikale ændringer, mens matrix 2 og 3 indebærer en mere gradvis ændring (Verganti & Norman, 2014).

Værktøjssessionen for rammetypografi bør tage 5-10 minutter per koncept.

Figur 15. Rammetypografiværktøj (UDDX, 2015c, s. 35)

5) Endeligt valg og prototype

Efter at have placeret alle koncepter i rammetypografiværktøjet, skal du have valgt ét koncept, som du

vil udvikle en prototype til (det endelige valg).

Når du har valgt konceptet, skal du nu anvende prototypen til den ønskede praksisvejledning (se figur

16). Fordelen ved guiden er, at der er et delt koncept og eksperiment i designteamet, og det vil indeholde

en konkret plan for, hvordan man udfører en ny uddannelsespraksis, der omdanner ideer til faktiske

handlinger. Prototypen gør det muligt at se den ønskede nye praksis, og hvad de ønskede ændringer kan

føre til (UDDX, 2015c).

Prototypesessionen skal tage 15-45 minutter.

59

Figur 16. Guide til udvikling af prototype af ønsket praksis (UDDX, 2015c, s. 36)

6) Logbooksimplementering

Det sidste trin er at oprette en reflektionslogbog (se figur 17). Denne logbog giver dig et konkret

planlægningsværktøj til hvem, der gør hvad, hvornår og hvor (med andre ord - den er til for at generere

handling!). Derudover letter den, hvordan den nye praksis skal testes for at opnå et resultat samt,

hvordan man indsamler data om de nye prototypers ydevne.

Figur 17. Reflektionslogbook (UDDX, 2015c, s. 38)

60

4.5.3. IMPLEMENTERING I ERHVERVSUDDANNELSER – TIPS

Designtænkningsprocessen kan implementeres på erhvervsuddannelser uanset, hvor og hvonår der

opstår en udfordring og et behov for forandring. Designtænkningsprocessen tilskynder forandring

gennem innovative ikke-lineære processer, og kan skabe kreative løsninger på vanskelige udfordringer.

Ved at anvende denne integrerede version af Double-Diamond-modellen er du nu gået fra en generel

udfordring til en eksakt, innovativ løsning med midlerne til, hvordan du implementerer den, samtidig

med at du har tæt kontakt til vigtige interessenter.

Husk følgende, når du starter en DT-proces på din uddannelsesinstitution (Design Council, 2019b;

Doorley et al., 2018; IDEO, 2012):

Du er en designer Du er ikke en lærer, der bruger et DT-værktøj. Du er en designer! Stol på

dine kreative evner!

Sæt pris på dit begyndersind Tilgå udfordringer som en begynder, også selvom du besidder

baggrundsviden.

Træd ud af din komfortzone = Læring Udfordr dig selv, bryd din rutine, brug verden udenfor

som inspiration, inddrag interessenter, som kan bidrage med et friskt perspektiv mv.

Udfordringer er blot designmuligheder i forklædning Vær optimistisk og sig ”hvad nu hvis” i

stedet for ”hvad er der galt?”. DT handler om at bryde rutiner og begrænsninger, du kommer

ingen steder med et negativt sind.

Stol på processen! Processen kan være lang og nogle gange frustrerende og forvirrende.

Nederlag er en del af DT-processen og raffinering og forbedring af løsningen vil i sidste ende

resultere i en overlegen uddannelsespraksis! Men husk også...

Processen er ikke hugget i sten Hele pointen med DT er at være tilpasningsdygtig over for de

mange komplekse problemer, verden står overfor. Find ud af hvilke processer, der fungerer

bedst for dig, udskift dem, tilpas dem. Vær fleksibel og tænk som en designer!

Problemer med hvor du skal starte? DT kan bruges til at tilgå enhver udfordring, men til at

begynde med prøv da at fokusere på læseplanen, rum, processer og værktøjer eller systemer

(IDEO, 2012).

Husk at evaluere! Rapporter tilbage ved hjælp af feedback loops (Design Council, 2019b) for

at informere om succes og såvel med henblik på fremtidige projekter, hvorledes godt design

påvirker et projekts succes. Benchmarking, spørgeskemaer og andre performance-målinger kan

alle bidrage til at få en bredere forståelse af, hvor godt din løsning har fungeret!

61

LITTERATUR

Brown, T. (2008). Design thinking. Harvard Business Review, 86(6), 84–92. https://doi.org/10.1002/med

Brown, T. (2009). Change by design. New York: Harper Collins.

Carroll, M. (2014). Learning from What Doesn’t Work: The Power of Embracing a Prototyping Mindset. Retrieved from web.stanford.edu/group/redlab/cgi-bin/publications_resources.php

Chiva, R., & Alegre, J. (2009). Investment in design and firm performance: The mediating role of design management. Journal of Product Innovation Management, 26, 424–440.

Cobb, P., Confrey, J., DiSessa, A., Lehrer, R., & Schauble, L. (2003). Design Experiments in Educational Research. Educational Researcher, 32(1), 9–13.

Collins, M. (2019). Design Thinking Is a Challenge to Teach — and That’s a Good Thing. Retrieved August 23, 2019, from https://www.edsurge.com/news/2019-07-31-design-thinking-is-a-challenge-to-teach-and-that-s-a-good-thing

Cooperrider, D. L. (2013). Organizational Generativity: The Appreciative Inquiry Summit and a Scholarship of Transformation Advances in Appreciative Inquiry. Emerald Group Publishing Ltd.

Csapó, B., & Funke, J. (2017). The Nature of Problem Solving: Using Research to Inspire 21st Century Learning. Paris. Retrieved from https://doi.org/10.1787/9789264273955-en

Dam, R., & Siang, T. (2018a). Design Thinking: Select the Right Team Members and Start Facilitating. Retrieved August 27, 2019, from https://www.interaction-design.org/literature/article/design-thinking-select-the-right-team-members-and-start-facilitating

Dam, R., & Siang, T. (2018b). What is Ideation – and How to Prepare for Ideation Sessions. Retrieved August 13, 2019, from https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-ideation-and-how-to-prepare-for-ideation-sessions

Dam, R., & Siang, T. (2019a). Stage 2 in the Design Thinking Process: Define the Problem and Interpret the Results. Retrieved August 13, 2019, from https://www.interaction-design.org/literature/article/stage-2-in-the-design-thinking-process-define-the-problem-and-interpret-the-results

Dam, R., & Siang, T. (2019b). Stage 4 in the Design Thinking Process: Prototype. Retrieved August 13, 2019, from https://www.interaction-design.org/literature/article/stage-4-in-the-design-thinking-process-prototype

de Bono, E. (1991). Lateral Thinking. Penguin UK.

de Bono, E. (2016). Six Thinking Hats. Penguin.

de Bono, E. (2019). Lateral Thinking. Retrieved May 9, 2019, from https://www.edwdebono.com/lateral-thinking

Design Council. (2019a). Design Methods Step 1: Discover. Retrieved August 14, 2019, from https://www.designcouncil.org.uk/news-opinion/design-methods-step-1-discover

Design Council. (2019b). The Design Process: What is the Double Diamond? Retrieved August 14, 2019, from https://www.designcouncil.org.uk/news-opinion/design-process-what-double-diamond

Dindler, C., & Iversen, O. S. (2014). Relational expertise in participatory design (pp. 41–50). https://doi.org/10.1145/2661435.2661452

62

Doorley, S., Holcomb, S., Klebahn, P., Segovia, K., & Utley, J. (2018). Design Thinking Bootleg. Stanford, USA. Retrieved from https://dschool.stanford.edu/resources/design-thinking-bootleg

Dorst, K. (2011). The core of “design thinking” and its application. Design Studies, 32(6), 521–532. https://doi.org/10.1016/j.destud.2011.07.006

Elsbach, K. D., & Stigliani, I. (2018). Design Thinking and Organizational Culture: A Review and Framework for Future Research. Journal of Management, 44(6), 2274–2306. https://doi.org/10.1177/0149206317744252

Filippetti, A. (2011). Innovation modes and design as a source of innovation: A firm-level analysis. European Journal of Innovation Management, 14, 5–26.

Gemser, G., & Leenders, M. A. (2001). How integrating industrial design in the product development process impacts on company performance. Journal of Product Innovation Management, 18, 28–38.

Greimas, A. J. (1987). Actants, Actors, and Figures. In P. J. Perron & F. H. Collins (Eds.), On Meaning: Selected Writings in Semiotic Theory (pp. 106–120). Minneapolis: University of Minnesota Press.

Harris, A., & Jones, M. (2010). Professional learning communities and system development. Improving Schools, 13(2), 172–181.

Helms Jørgensen, C. (2004). Connecting work and education: should learning be useful, correct or meaningful? Journal of Workplace Learning, 16(8), 455–465. https://doi.org/10.1108/13665620410566423

IDEO. (2012). Design Thinking for Educators (2nd ed.). Retrieved from http://designthinkingforeducators.com/

Isaksen, S., Dorval, K., & Treffinger, D. (2011). Creative Approaches to Problem Solving. SAGE Publications.

Kambil, A., Ginsberg, A., & Bloch, M. (1996). Re-inventing value propositions. In J. Lea (Ed.), Enhancing learning and teaching in higher education. Engaging with the dimensions of practice. Maidenhead: Open University Press.

Kaufman, J. C., Beghetto, R. A., & Dilley, A. E. (2016). Understanding creativity in the schools. In A. A. Lipnevich, F. Preckel, & R. D. Roberts (Eds.), Psychosocial skills and school systems in the 21st century: Theory, research, and applications (pp. 133–153). New York: Springer Science.

Kimbell, L. (2011). Rethinking Design Thinking: Part I. Design and Culture, 3(3), 285–306. https://doi.org/10.2752/175470811X13071166525216

Kimbell, L. (2012). Rethinking design thinking: Part II. Design and Culture, 4(2), 129–148. https://doi.org/10.2752/175470812X13281948975413

Kolto, J. (2015). Design Thinking Comes of Age. Harvard Business Review, (September), 1–10. https://doi.org/10.1145/2180868.2180874

Kwek, D. (2011). Innovation in the Classroom: Design Thinking for 21st Century Learning. Stanford University. Retrieved from https://web.stanford.edu/group/redlab/cgi-bin/materials/Kwek-Innovation In The Classroom.pdf

Lieberman, A. (2000). Networks as Learning Communities: Shaping the Future of Teacher Development. Journal of Teacher Education, 51(3), 221–227.

Liedtka, J. (2018). Why Design Tinking Works. Harvard Business Review, 72–79.

Lor, R. R. (2017). Design Thinking in Education: A Critical Review of Literature. In Asian Conference on

63

Education and Psychology (pp. 1–39).

Lystbæk, C., & Harboe, K. (2018). Co-creation – Hvad, Hvorfor og Hvordan – studerende som medproducenter I udviklingen af bibliotekernes læringsprodukter.

Menguc, B., Auh, S., & Yannopoulos, P. (2014). Customer and supplier involvement in design: The moderating role of incremental and radical innovation capability. Journal of Product Innovation Management, 31, 313–328.

Mortensen, D. (2019). Stage 1 in the Design Thinking Process: Empathise with Your Users. Retrieved August 13, 2019, from https://www.interaction-design.org/literature/article/stage-1-in-the-design-thinking-process-empathise-with-your-users

Next Generation. (2018). Double Diamond. Retrieved August 14, 2018, from https://innovationenglish.sites.ku.dk/model/double-diamond-2/

Noller, R. B. (1979). Scratching the surface of creative problem solving: A bird’s eye view of CPS. Buffalo, NY: DOK.

OECD. (2014). PISA 2012 Results: Creative Problem Solving (Volume V): Students’ Skills in Tackling Real-Life Problems. Paris.

Oreg, S., Vakola, M., & Armenakis, A. (2011). Change recipients’ reactions to organizational change: A 60-year review of quantitative studies. Journal of Applied Behavioral Science, 47(4), 461–524. https://doi.org/10.1177/0021886310396550

Osborn, A. F. (1979). Applied Imagination. Scribner.

Phusavat, K., Hidayanto, A. N., Kess, P., & Kantola, J. (2018). Integrating Design Thinking into peer-learning community: Impacts on professional development and learning. Journal of Workplace Learning, 56(4), 736–756.

Prahalad, C. K., & Ramaswamy, V. (2004). Co-creating a uniqe value with customers. Strategy & Leadership, 32(3), 4–9.

Savoia, A. (2019). Pretotyping. Retrieved August 29, 2019, from https://www.pretotyping.org/

Sørensen, D. (2015). Educational Experimental Lab: From VET to PhD. Retrieved May 8, 2019, from http://uddannelseslaboratoriet.dk/wp-content/uploads/2014/01/Presentation-Of-The-Educational-Experimenting-Lab.pdf

Sørensen, D., Jensen, M., & Hutters, C. (2014). The Educational Lab. In EAPRIL Conference Proceedings 2014 (pp. 54–66). Retrieved from http://uddannelseslaboratoriet.dk/wp-content/uploads/2015/04/EAPRIL-2014-conference-proceedings.pdf

Stigliani, I. (2018). Design Thinking - The Key To Successful Innovation? Retrieved March 7, 2019, from https://www.forbes.com/sites/imperialinsights/2018/02/14/design-thinking-the-key-to-successful-innovation/#6b53efae301e

Tanggaard, L. (2017). Hands-on creativity in Vocational Education. In VET Congress. Bern, Switzerland. Retrieved from https://vbn.aau.dk/en/publications/hands-on-creativity-in-vocational-education

UDDX. (2015a). Afsluttende Intern evaluering: Udviklingslaboratoriet for Pædagogisk og Didaktisk Praksis. Copenhagen, Denmark. Retrieved from http://uddannelseslaboratoriet.dk/wp-content/uploads/2015/03/Intern-evaluering-af-Udviklingslaboratoriet-for-pædagogisk-og-didaktisk-praksis.pdf

UDDX. (2015b). Afsluttende Intern evaluering: Udviklingslaboratoriet for Vekseluddannelse. Copenhagen,

64

Denmark. Retrieved from http://uddannelseslaboratoriet.dk/wp-content/uploads/2015/03/Intern-evaluering-af-Udviklingslaboratoriet-for-vekseluddannelse.pdf

UDDX. (2015c). Værktøjskasse til uddannelseseksperimenter. Copenhagen, Denmark.

Verganti, R., & Norman, D. (2014). Incremental Change and Radical Innovation: Design research versus technology and meaning change. Design Issues, 30(1), 78–96.

Weiß, R. (2009). Vocational training: innovative and creative. Retrieved from https://www.bibb.de/veroeffentlichungen/en/publication/download/6212

Zhou, Y., Zhang, Y., Hommel, B., & Zhang, H. (2017). The impact of bodily stateson divergent thinking: Evidence for a control-depletion account. Frontiers in Psychology, 8, 1546.

Zupan, B., Stritar, R., & Nabergoj, A. S. (2005). Design thinking as a course design strategy. In 8th International Scientific Conference on Economic and Social Development and 4th Eastern European ESD (pp. 465–477). Zagreb, Croatia.

65

Dette projekt er finansieret med støtte fra den Europæiske Kommission.

Denne publikation afspejler udelukkende forfatternes synspunkter, og Kommissionen kan ikke holdes ansvarlig for eventuel brug af informationer, der findes heri.

“Værktøjskassen: Kreativ problemløsning og designtænkning” er udviklet under Erasmus+ KA2 Strategic Partnership for Vocational Education and Training-projektet InnovatiVET og er licenseret under kreative fælles ressourcer

Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 International License.

https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/

https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/

Documents

INTELLECTUAL OUTPUT 3 - VÆRKTØJSKASSE KREATIV ... · 1. Kreativ problemløsning og designtænkning inden for uddannelse i Europa 2. Metode og pædagogik til kreativ problemløsning