Integrarea Copiilor Cu CES

Integrarea copilor cu CES S. V. Predescu

1. Integrarea şcolară –origini şi istorie.

În lumea antică şi în Evul Mediu biserica a avut un rol important în

integrarea şi acceptarea persoanelor cu cerinţe educaţionale speciale, prin

chemările spre compasiune, milă şi îndurare faţă de copii deficienţi. Deşi

atitudinile sociale erau diferite, persoanele deficiente au avut un rol în societate,

acela de a distra sau de a întreţine din cerşit anumite persoane sau instituţii, cum

ar fi biserica.

În Epoca Renaşterii atitudinile faţă de deficienţi se schimbă, sub influenţa

evoluţiei imaginii omului în sine, o primă reacţie pedagogică apărând în

„Didactica Magna” unde Ian Amos Comenius precizează importanţa educaţiei

pentru toţi inclusiv pentru cei „fără minte”: „Cel care de la naştere e lipsit de minte

are nevoie cu atât mai mult de ajutor, de instruire şi educaţie. Nu există o minte

slabă, care nu ar putea fi cât de cât salvată pe calea învăţăturii”. (apud. Aurelia

Racu, 1997)

Tot în Epoca Renaşterii apare problema statului juridic al deficientului

mintal. Prima rezolvare apare în Anglia, în secolul XIII. legile engleze începând

să diferenţieze alienaţii mintal de debilii mintal, căci această diferenţiere avea

importanţă în problemele privind moştenirea averii. Dacă persoana era

considerată alienată mintal, averea sa aparţinea puterii regale, iar persoanele cu

deficienţă mintală adăpostite la curtea regală, averea li se păstra şi li se întorcea

în caz de însănătoşire. (Aurelia Racu, 1997)

O influenţă importantă privind drepturile persoanelor „nenorocite” a venit prin

intermediul Revoluţiei Franceze unde s-au vehiculat primele atitudini umaniste

faţă de această problemă. „Conventul”(1793), organul suprem de conducere al

revoluţiei a subliniat, prin declaraţia dreptului omului, importanţa includerii în

câmpul muncii a tuturor persoanelor ce pot presta servicii şi asigurarea unui trai

decent celor „neputincioşi”. Tot în această epocă se îmbunătăţeşte starea

bolnavilor în spitalele de psihiatrie, inţiatorul acestei acţiuni fiind medicul-psihiatru

1


Phillippe Pinel. Pinel a continuat studierea deficienţei mintale oferind o primă

clasificare a acesteia. (Aurelia Racu, 1997)

O evoluţie privind ideile despre educarea persoanelor deficiente a apărut la

începutul secolului XIX odată cu experimentul lui Jean Marie Itard. Deşi s-a mai

încercat schimbarea ideilor privind educarea persoanele cu cerinţe speciale de

către cunoscutul pedagog elveţian Heinrichi Pestalozzi, nimic nu a avut efect

până la experimentul „Victor”. H.Pestalozzi a susţinut posibilitatea educării

persoanelor cu deficienţe şi pleda pentru deschiderea unor instituţii speciale de

educare, elaborând o metodică în care se menţiona importanţa materialului

didactic precum şi alte forme de educaţie prin terapia ocupaţională.

Experimentul „Victor” avea să confirme cele spuse de Pestalozzi. Victor era un

copil sălbatic ale cărui simţuri erau nedezvoltate iar gradul de socializare era nul.

Itard a reuşit să-l aducă la un nivel acceptabil de socializare precum şi de

educaţie demonstrând că se poate şi în cazul copiilor idioţi o evoluţie prin

instruire şi perfecţionare. (Aurelia Racu, 1997)

În a doua jumătate a secolului XIX sporeşte cercetarea clinică şi psihologico-

pedagogică a deficienţei mintale pentru rezolvarea problemelor privind

clasificarea şi „integrarea” în instituţii special create pentru diferite categorii de

deficienţe. În această perioadă a crescut simţitor nivelul de dezvoltare a biologiei,

psihiatriei şi psihologiei care a condus la aprofundarea cercetărilor.

Psihologia şi pedagogia cunosc şi ele un avânt în acest sens mergând pe două

direcţii în interpretarea caracterului şi esenţei deficienţei mintale conturându-se

două curente:

Curentul Eugenic-Eugenia;

Curentul Psihometric- Psihometria;

Teoria eugenică pleda pentru asanarea factorilor genetici cauzatori de

deficienţe, prin eliminarea „mărului stricat”, ce ar fi putut pune în pericol chiar

existenţa umană ca specie.

Astfel, şcolile au devenit primul pas de pornire pentru asanarea „izvoarelor”

ce distrugeau „puritatea genetică” a speciei umane. Efectul mărului putred a fost

încă un motiv în plus pentru înfiinţarea şcolilor speciale, un fel de carantine

2


„eugenice” prelungite, spre folosul mai degrabă a societăţii decât a individului

deficient. În acest sens psihologia s-a străduit s-ă alimenteze raţionalitatea şi

ortodoxia educaţiei speciale prin o serie de teorii ale inteligenţei care susţineau

ereditatea deficienţei.(D.Ungureanu)

În 1857 a apărut „Tratatul despre degenerare” al cărui autor a fost psihiatrul

francez B. Morel şi mai apoi cercetările eugenice, toate pledând pentru puritatea

genetică printr-o serie de măsuri ce ameliorau specia umană: alegerea părinţilor,

sterilizare, interdicţia de a procrea.

Aceste reacţii au apărut odată cu lucrarea lui C. Darwin „Originea speciilor”

(1859) prelucrată şi interpretată într-un mod eronat de contemporani, printre care

Fransis Galton şi B. Morel care au creat un val de teamă în rândul populaţiei

privind viitorul speciei umane. Studiile efectuate asupra arborelui genealogic, de

H. Goddar din SUA, au subliniat importanţa legăturilor biologice dintre generaţii

într-un sens negativ, creând o nouă imagine controversată asupra deficenţei,

aceea a unei potenţialităţi criminale.)

Mişcarea sociologică s-a evidenţiat printr-o serie de teorii privind sărăcia şi

săracii, în care principalii actori, deficienţii, au fost condamnaţi de perpetuarea

biologică a acestui mecanism de supravieţuire.

În 1915 Goddard din Marea Britanie scria „Timp de decenii ne-a fost milă de

subiectul idiot. În sfârşit ne-am dat seama că el este o povară, constituind o

primejdie pentru societate şi civilizaţie, că el, idiotul, este responsabil de

responsabil în mare măsură de multe probleme”. (Aurelia Racu, 1997,p 27)

Medicul american, Walter Fernald în 1913, atribuia de asemenea multe din

problemele societăţii de sănătate şi de asistenţă socială persoanele deficiente

considerându-le „un fardou, o povară”.

Pentru SUA lucrurile nu s-au rezumat doar la nivel declarativ urmând şi o serie

de măsuri inumane materializare în sterilizarea „benevolă” a persoanelor cu

deficienţe şi internarea lor într-o serie de aziluri cu specific.

Deşi aceste întâmplări au fost considerate ca fiind crude, inumane, partea

pozitivă, a tot ceea ce s-a întâmplat, se regăseşte în conştientizarea societăţii de

existenţa persoanelor cu deficienţe.

3


Urmările acestor manifestări discriminative se regăsesc şi azi sub forma

învăţământului special, deoarece începuturile se regăsesc în acea perioadă prin

înfiinţarea unor aziluri stigmatizate şi evidenţiate printr-o serie de semne

distinctive.

Psihometria era rezultatul psihotehnici şi a stat la baza psihodiagnozei de mai

târziu.

Psihometria se baza pe o serie de tehnici simpliste, intuitive de măsurare,

reducţioniste ale proceselor psihice, prestaţiei, performanţei şi chiar a

competenţei sociale. Din dorinţa de a spori caracterul raţional/ stinţific al unui

demers s-a ajuns la identificarea, evaluarea şi categorizarea cu o tot mai sporită

„acurateţe” a indivizilor cu „probleme”, destinaţi mai întâi segregării educative şi

apoi, inerent sociale.

Metoda testelor a fost folosită pentru prima oară de psihologul american

Cattel în 1890 pentru investigarea proceselor de memorare şi percepere. Câţiva

ani mai târziu metoda testelor avea să fie „reanimată”, perfecţionată şi aplicată

de către psihologul francez Alfred Binet şi publică în primul test în 1896 ce viza

măsurarea memoria, imaginaţia, atenţia, percepţia, sugestia, maleabilitatea,

voinţa, sentimentele etice şi estetice. Totuşi rezultatele propuse nu au fost cele

scontate şi însuşi Binet a fost dezamăgit însă nu a renunţat la teste, utilizându-le

în scopuri practice.

Marea ocazie a apărut atunci când statul francez a solicitat testarea elevilor

din şcolile speciale precum şi selectarea unor specialişti pentru anumite domenii.

Totodată guvernul francez a dispus înfiinţarea unei comisii de psihologi, în care

au fost incluşi si Alfred Binet şi Thomas Simon, pentru clarificarea problemei

deficienţilor mintal precum şi întocmirea criteriilor de diagnostic.

Definirea imbecililor şi clasificarea oficială a deficienţilor mintali au fost

primele realizări de ordin teoretic ale comisiei de psihologi.

Mai târziu, în lucrarea „Metode noi de diagnosticare a nivelului de dezvoltare a

copilului cu anomalii”(1905) Binet şi Simon au propus modul de testare ca

metodă de evaluare a nivelului intelectual, numind sistemul de teste „Scara

4


metrică a capacităţilor intelectuale” . În concepţia lor, acest sistem de teste

permite determinarea capacităţilor intelectuale pure, adică independent de

volumul de cunoştinţe, căci „principalul în capacităţile mintale este raţiunea

sănătoasă, simţul practic, capacitatea de a se adapta împrejurărilor”. (Aurelia

Racu, 1997)

În 1905 la Roma s-a desfăşurat Congresul Internaţional al Psihologilor unde

psihologul italian Sancte de Sanctis a propus, deasemenea, teste pentru

determinarea deficienţei mintale pentru copii în vârstă de 7 până la 14 ani.

În această perioadă sute de psihiatri, psihologi şi pedagogi erau antrenaţi

pentru folosirea testelor în mod eficient, în scopul inaugurării unei noi ştiinţe-

testologia.

Specialiştii făceau cercetări în mod intensiv, cu predilecţie în domeniul

intelectului considerând că principalele calităţi ale minţii sunt agerimea şi

vivacitatea reacţiei fapt contrazis de psihologul german V.Ştern care era de

părere că cea mai importantă calitate a minţii este modul de a se adapta la

condiţii noi de trăi.

Adversarii testelor au scos în evidenţă faptul că testele reliefează doar

rezultatul acţiunii şi nu însuşi procesul de îndeplinire al îsarcinilor, nu scot la

iveală cauzele care determină un rezultat concret.

În 1922 V. Ştern propune o nouă formă de indicare a nivelului de dezvoltare

intelectuală materializată într-un coeficent de inteligenţă.

În a doua jumătate a secolului XIX unii savanţi psihologi, defectologi au

început să recurgă la metoda testelor nu numai pentru evaluarea nivelului de

inteligenţă ci şi pentru determinarea altor calităţi sociale ale personalităţi luând

naştere metoda sociometrică.

După această perioadă de dezvoltare a metodei testelor a urmat perioada de

perfecţionare prin aplicarea lor la nivel naţional. Această acţiune s-a regăsit în

SUA unde testarea s-a produs în masă, rezultatele reliefând faptul că majoritatea

celor testaţi erau cu deficienţă mintală. Această metodă a fost folosită şi pentru

controlul populaţiei de elevi din şcoala de masă. Totul a culminat cu testarea

recruţilor din cel de-al doilea război mondial unde 47.3% ,din numărul total, erau

5


consideraţi deficienţi mintal. Cercetările ulterioare au condus la ideea că aproape

jumătate din populaţia americană este deficientă mintal. (A.Racu,1997)

Teoria despre degenerare a fost proliferată şi în Europa dar pe acest

continent s-a manifestat o amplă acţiune pentru acordarea ajutorului

persoanelor cu handicap. Un rol foarte important l-a avut biserica, prin invocarea

datoriei sacre de a manifesta milă şi îndurare pentru cei năpăstuiţi. Desigur nu au

lipsit argumentele de ordin umanist, economic şi juridic pentru întrajutorarea

persoanelor cu handicap precum iar sociologii susţineau că acest ajutor

preîntâmpină sporirea ratei criminalităţii.

Pretutindeni în statele europene au fost deschise instituţii de tip azilant unde

de cele mai multe ori nimereau mai des copii săraci, ai alcolizaţilor şi persoanele

declasate.

În 1894 la Congresul de la Lion medicul psihiatru Bournevil, prin referatul său

„Ocrotirea idioţilor”, preciza „dacă statul nu acordă ajutorul cuvenit handicapaţilor,

aceasta cauzează populaţiei multe necazuri, ei sunt foarte gălăgioşi , intră mereu

în conflicte în familii şi pe stradă” (A.Racu,1997,p28)

În urma acestor manifestări societatea a consolidat ideea unui ajutor

manifestat prin înfiinţarea unor instituţii speciale şi segrarea celor cu nevoi

speciale scopul cu recuperării şi ocrotirii faţă de vicisitudinile vieţii sociale.

Acesta este primul pas al curentului segregaţionist.

2.Concepte în integrarea persoanelor cu deficienţă.

Conceptul de „integrare” a avut un început în alte laturi ale existenţei

sociale, dovedindu-se de cele mai multe ori a fi benefic în ambele sensuri

societate-individ.

Plener J. menţionează mai multe tipuri de integrare realizate la nivel

social:

6


o Integrarea relativă a indivizilor săraci în societate a fost realizată, pe

fondul unor interese specifice, datorită dezvoltării industriei şi necesităţii

unei forţe de muncă ieftină.

o Integrarea socio-profesională a indivizilor adulţi, strâns corelată cu cea

precedentă, reprezintă în momentul de faţă o prioritate în diverse tări

precum şi realizarea unor programe de integrare şi crearea de

oportunităţi.

o Integrarea religioasă. Este ştiut faptul că de-a lungul istoriei multe

războaie au fost generate de conflicte de la nivel religios şi multe atrocităţi

au fost relizate în numele unei religii „atotputernice” şi unice. Acceptarea şi

conveţuirea indivizilor „diferiţi” din punct de vedere religios s-a realizat în

timp şi nu în totalitate, existând şi acum conflicte locale ce deseori pot lua

o formă de manifestare naţională.

o Integrarea rasială a făcut progrese remarcabile în urma democratizării

lumii contemporane şi migrării către statele multirasiale apărute ulterior.

S.U.A, Canada, Olanda sunt state regăsite la polul pozitiv al integrării

rasiale pentru ca la cel negativ să regăsim multe state islamice.

o Integrarea culturală este, poate cea mai semnificativă, în sensul forate

numeroaselor contacte, schimburi şi influenţe culturale în accepţiunea

termenului propiu-zis de cultură. Aceasta s-a produs şi pe fondul

internaţionalizării şi globalizării vieţii, în special în ultimele cinci decenii, cu

efecte similare şi-n integrarea economică la nivel macro-educaţional,

mondial a economiilor naţionale. Din punct de vedere al acceptării terţelor

culturi se poate spune că acest aspect a rămas deficitar însă se tinde spre

interculturalitate printr-o intensă şi precoce educaţie în acest sens.

o Integrarea interetnică este strâns legată de integrarea culturală şi se

referă la convieţuirea pe acelaşi teritoriu statal al mai multor etnii. Desigur

că există disensiuni în acest sens în multe din tările dezvoltate ce deseori

sunt manifeste prin o serie de violenţe. (D.Ungureanu,2000 )

Integrarea presupune în sens larg plasarea/transferul unei persoane dintr-

un mediu mai mult sau mai puţin segregat într-unul obişnuit, vizând

7


ansamblul de măsuri care se aplică diverselor categorii de populaţie, şi

urmăreşte înlăturarea segregării sub toate formele ei(termenul este relativ şi

se poate aplica tuturor copiilor şi indivizilor, precum şi tuturor aspectelor vieţii

umane). (Alois Gherguţ-2006)

Ursula Şchiopu(1997) defineşte procesul de integrare ca „o cuprindere”,

asimilare, închidere într-un tot a unui element care devine parte componentă

a întregului şi dobândeşte proprietăţi specifice rezultate din interacţiunea şi

interdependeţa cu celelate părţi componente”.

Verbul „a integra” este regăsit în Dicţionarul Explicativ al Limbii Române

ca fiind sinonim cu a se include, a se încorpora, a se armoniza într-un tot, a se

îngloba având ca origine cuvântul francez intégrer şi latinescul integrare.

Termenul de integrare este corelat derivativ cu alţi termeni din aceeaşi

familie semantică: integral, întreg, în sensul de ansamblu, sau sistem coeziv şi

unitar. Din această perspectivă, un element sau un subansamblu/sistem

supraordonat, numai dacă el reprezintă în model real o parte componentă, adică

importantă, compatibilă şi necesară, atât structural, cât şi funcţional pentru acel

ansamblu/sistem .

Transpunând consideraţiile în plan socio-cultural şi economic, societatea

în globalitatea sa reprezintă cel mai integrat, dar şi cel mai integrator sistem

posibil. În acest caz, integrare înseamnă acceptarea necondiţionată, includerea

organică a tuturor persoanelor luate împreună, dar şi a fiecărui individ luat în

parte, în condiţiile unei enorme diversităţi a acestora, în limiele condiţiei umane şi

ale „eternului uman”(Dorel Ungureanu-2000,pg 7)

Conform Dicţionarului de Psihologie Socială termenul de integrare

psihosocială presupune: „aderare la scopuri comune prin asimilare de roluri

sociale şi modele de comportament , prin dezvoltarea aceloraşi tipuri de relaţii

fundamentale ale indivizilor. Se opune stării de marginalizare a persoanelor,

situaţiei de izolare a lor, ca şi stărilor de inadaptare socială şi deviantă.”

Educaţia integrată se referă în esenţă la intergrarea în structurile

învăţământului de masă a copiilor cu cerinţe speciale în educaţie pentru a oferi

8


un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate a personalităţii

acestora. (Alois Gherguţ-2000)

Prin integrare se înţelege, în defectologie, admiterea persoanei cu

handicap în cadrul comunităţii largi, fără manifestarea vreunei discriminări în

ceea ce priveşte accesul liber, exprimarea personală, exercitarea unor drepturi şi

obligaţii egale sau dezvoltarea şi afirmarea individuală, conform capacităţilor,

trebuinţelor, opţiunilor şi aspiraţiilor acesteia.(Cristian B.Buică-2004)

În Declaraţia Conferinţei UNESCO de la Salamanca din 1994 se spune

că:

„Şcolile obişnuite cu o orientare inclusivă reprezintă mijlocul cel mai eficient de

combatere a atitudinilor de discriminare, care creează comunităţi primitoare,

construiesc o societate incluzivă şi oferă forme de educaţie pentru toţi; mai mult,

ele asigură o educaţie eficientă pentru majoritatea copiilor şi îmbunătăţesc

eficienţa şi rentabilitatea întregului sistem de învăţământ.” (A.Gherguţ-2006).

Unii autori consideră ca termenul „incluziune” este ca un stadiu avansat al

procesului de integrare, de unde şi sintagma „şcoala pentru toţi”.

Termenul de „inclusiv” reflectă capacitatea unui grup de a forma o unitate

a membrilor săi, indiferent dacă aceştia sunt normali sau deficienţi, şi de a

acţiona ca atare. Într-un astfel de colectiv, nu persoana cu nevoi speciale este

datoare să se adapteze la cerinţele grupului, ci grupul însuşi găseşte acea

manieră adecvată de a deveni accesibil individului cu handicap.”(Cristian

B.Buică,2004,p363)

Şcoala integrată este acea şcoală care admite şi cuprinde în efectivele

sale, între beneficiarii serviciilor sale educative curente, educabili de mare

diversitate, între care şi pe cei cu nevoi speciale, cărora se străduieşte şi

reuşeşte să le identifice şi satisfacă cerinţele educative speciale: în felul acesta,

grupurile educaţionale apar ca eterogene, fireşti, renunţându-se la relativa

„omogenitate” a educaţiei tradiţionale, manifestând o cu totul altă dinamică.

(Dorel Ungureanu, 2000, p74)

De cele mai multe ori conceptele de şcoală integrată şi şcoală inclusivă

sunt considerate ca sinonime, însă, după părerea unor specialişti, şcoala

9


incluzivă reprezintă „un flux continuu al integrării educative deja început, o nouă

etapă, o fază superioară educaţiei integrate, respectiv şcolii integrate, care n-a

făcut decât să-i pregătească, să-i netezească drumul.” (Dorel Ungureanu,

2000,p75)

3. Procesul segregării şi cel al integrării. Principalele curente.

Integrarea în societate ca proces are o istorie lungă şi controversată chiar

de la începuturile omenirii. Desigur nu se poate vorbi de integrare fără a se vorbi

de segregare ca proces opus.

La început educaţia specială s-a dovedit empirică şi simplificatoare,

efectuând o accesibilizare învăţământului din şcoala obişnuită printr-o serie de

măsuri organizatorice la nivelul procesului de învăţământ: reducerea numărului

de elevi, reducerea conţinutului învăţării, diminuare ritmului de parcurgere a

materialului, mărirea intervalului pentru atingerea unui obiectiv educaţional. Deşi

măsurile luate nu au modificat perspectiva de abordare a educabilului cu nevoi

speciale, finalităţile educaţionale au rămas neschimbate, fapt ce se poate

remarca şi în ziua de azi în învăţământul românesc.

Treptat s-a trecut la elaborarea unui nou curriculum „adaptat”, a unui

instrumentar specific, a unei logistici proprii şi bineînţeles a unui personal didactic

pregătit, specializat nu neapărat didactic cât mai ales terapeutic.

După „strălucirea” anilor `60 se remarcă o evoluţie negativă a învăţământului

special printr-o serie de reacţii atât din partea „educaţilor” cât şi a celor care au

avut relaţii rezervate privind utilitatea unui învăţământ segregat. Primele

manifestări negative au fost regăsite în rândul adolescenţilor şi adulţilor

absolvenţi de şcoli speciale, integraţi sau mai bine zis eliberaţi în „societatea

pentru toţi”, o adevărată junglă, în care „supravieţuirea” ţine de anumite

competenţe asimilate în decursul anilor copilăriei. Cert este că majoritate adulţilor

deficienți au resimţit din plin această „eliberare”, într-o societate rejectivă,

10


discriminatoare, repulsivă, încercând sentimente de inferioaritate, frustrare,

stigmatizare şi respingere.

Astfel se evidenţia o necesitate stringentă de evaluare a învăţământului

special ce nu mai era privit atât de „binefăcător” atât timp cât societatea era pusă

să reintegreze o serie de indivizi adulţi cu nevoi speciale, dependenţi de sistem.

O serie de analişti au evidenţiat eşecul educaţiei speciale în integrarea socio-

profesională a adulţilor educaţi în sistemul segregat în condiţiile în care educaţia

specială avea un buget cu mult peste cel obişnuit. Această generozitate

financiară din sistemul de învăţământ special a avut şi alte consecinţe sociale

manifestate printr-o migrare a copiilor săraci, sau din pături sociale defavorizate

către şcolile speciale.

Primele încercări notabile de integrare încep cu Ordinul Sfântului Spirit

fondat în 1160 în Franţa de monseniorul Guy Compte de Montpelier care în

spiritul unei pedagogii monahale reabilitante a înfiinţat o „şcoală de sprijin” pentru

copii găsiţi, copii sărmani, pe lângă mănăstirea Saint Benoit. Aceşti copii

rămâneau într-o anexă a mănăstirii câţiva ani după care erau amestecaţi cu

restul copiilor din şcoală, fără a li se spune acestora ce statut au şi ce

„probleme”. Printre indicaţiile ce le primeau educatori vizau atât educarea lor la

nivel informaţional cât şi modul de abordare a problemelor disciplinare, eventuale

pedepse. (D.Ungureanu, 2000)

Peste câteva secole filozoful şi pedagogul catalan Jean-Louis Vives a

publicat la Bruges un raport Despre asistenţa celor sărmani, în care sublinia

importanţa educării în şcolile din comunitatea de care aparţin a copiilor cu

necesităţi. El a afirmat că: „nu trebuie permis nici măcar orbilor să trândăvească

şi să depindă de alţii” şi pleda în favoarea unei educaţii ocupaţionale, cvasi-

profesionale, crezând cu tărie în posibilitatea unei integrări sociale a acestor

copii. (Alois Gherguţ, 2006).

Manson M. şi Reisser R.(1995) consideră că se poate vorbi despre

integrare abia atunci când sunt satisfăcute două condiţii esenţiale:

11


- există cu suficienţă, mentalităţi, concepţii, atitudini, sentimente frecventa

în favoarea integrării, din partea cadrelor socio-umane de referinţă, majoritare în

primul rând, dar şi în ceea ce-i priveşte pe minoritari sau indivizii. diferiţi.

- există, cu suficienţă cel puţin, dacă nu din abundenţă, sub forma unui

disponibil global şi comun, o gamă diversă de bunuri, dotări-servicii, resurse în

general, elaborate socialmente, la care să poată recurge, fără restricţii

categoriale, dar totuşi raţional, toţi membrii societăţii-comunităţii.

(D.Ungureanu.2000).

Istoria procesului de integrare conţine de fapt o istorie a procesului de

segregare pe care omul l-a considerat benefic. Argumente pro şi contra

integrării-segregării au existat şi vor exista atât la nivel social cât şi la nivel

ştiinţific.

Integrarea educativă este un curent al anilor 60 amplificată ulterior de

mişcările pentru drepturile omului şi copilului şi care a susţinut ideea integrării

însă nu şi practica educaţiei integrate. În acest sens au apărut două concepte şi

curente vis-a-vis de integrare:

1) Segregaţionismul;

2) Integraţionismul ;

Adepţii segregaţionismului au apelat la un raţionament „uman” prin

excelenţă ce presupunea că, atât timp cât educabili ce prezintă deficenţe nu pot

fi educaţi prin metodele existente în momentul acela şi nu pot ajunge la un

standard de performanţă cu restul, aceştia ar trebui atenţi diagnosticaţi, împărţiţi

pe categorii de deficenţe şi incluşi în şcoli speciale care să le ofere un sprijin

oportun cu resurse materiale şi umane specializate. Totul era judecat în mod

superficial, pur speculativ şi tehnic, însă nici adepţii segregaţionismului nu s-au

gândit la o separare, o izolare a acestor copii. Izolarea socială de azi stă drept

mărturie a imaturităţii de la nivel ştiinţific din acea perioadă.

Perioada aceasta a fost denumită şi „marea ocazie pierdută” în integrarea

copiilor cu cerinţe educaţionale speciale.

La baza acestei segregări au stat două raţionamente:

12


- primul susţinea faptul că persoanele cu deficenţe nu pot fi educate prin

metode clasice şi implicit nu se pot ridica la un standard de performanţă adecvat

unei şcoli de masă;

- cel de-al doilea raţionament este cel umanitar, care susţinea că

persoanele cu dizabilităţi au fost de-a lungul timpului asuprite iar separarea de

lumea „rea” părea a fi benefică pentru „sufletele” acestora.

Argumentele segregaţioniste ale perioadei au punctat astfel:

- şcolile şi clasele speciale prezintă avantajul omogenizării grupelor;

- numărul elevilor dintr-o clasă specială este mai mic decât cel dintr-o clasă

obişnuită;

- şcolile şi clasele speciale beneficiază de personal didactic specializat,

care poate răspunde adecvat şi eficient cerinţelor educaţionale speciale ale unor

copii;

- clasele şi şcolile obişnuite nu oferă un mediu adecvat de învăţare şi

dezvoltare pentru copii cu probleme, ele amplifică mai degrabă sentimentul de

inferioritate al copilului cu handicap;

- prezenţa acestor copii în clasele obişnuite perturbă activitatea grupului de

copii „normali”, rupe dinamica internă a acestuia, care răspunde la emulare şi

competiţie;

Astfel s-a inaugurat o nouă latură a învăţământului şi anume învăţământul

special cu invenţiile sale miraculoase numite Şcoli Speciale, în care se

realizează procesul educativ „special” pe care „îl meritau” aceste „fiinţe” speciale

Segregarea a avut mai multe manifestări de-a lungul timpului. Primele

manifestări segregaţioniste s-au întâlnit la spartani care au găsit ca soluţie finală

eliminarea fizică a persoanelor cu handicap, stigmatizate de societate şi

considerate „incurabile”(T.Vrălmaș).

O mai recentă segregare de acest tip se regăseşte în timpul celui de-al

treilea Reich, când au fost ucise aproximativ o sută de mii de persoane

percepute ca „anormale”.

13


De-a lungul istoriei persoanele deficiente, în special copii au fost izolaţi de

societate în instituţii separate, rezidenţiale destinate „protejării” societăţii precum

şi a lor. (T.Vrăşmaş).

La sfârşitul secolului XIX şi începutul secolului XX apar numeroase

instituţii de tip azilant, în care toate persoanele „anormale” erau tratate în masă

fără a exista interesul pentru persoană.

La mijlocul secolului XIX în unele ţări(cazul Germaniei) se înfiinţau o serie de

şcoli speciale spre deosebire de altele unde existau o serie azile în care erau

întreţinuţi copii deficenţi.

Prima şcoală de tip azil din Anglia s-a înfiinţat în 1846 în localitatea Bata,

pentru ca abia în 1891 la Londra se hotărăşte înfiinţarea de şcoli de educaţie

specială pentru copii cu deficenţă mintală lejeră. În 1899, tot în Anglia, este

decretată Legea instruiri copiilor cu deficenţe prin care toţi părinţii copiilor cu

deficenţe erau obligaţi să-şi trimită copii la şcoală. Aceeaşi lege oferea

posibilitatea integrării copiilor în şcoala de masă după o verificare periodică.

O influenţă majoră în Anglia a avut-o Asociaţia Naţională în Ajutorul Copiilor

Handicapaţi Mintal(înfiinţată în 1903) contribuind la înfiinţarea noilor instituţii

speciale. În 1913 erau deja 177 de instituţii speciale în Anglia, iar pentru

ajutorarea celor ce terminau o şcoală specială s-au înfiinţat colonii separate cu

ateliere protejate, cum era colonia de la Derent (1874).

În 1921 Ministerul Învăţământului englez hotărâse segregarea definitivă a

copiilor deficenţi de cei normali pentru ca în 1944 să dea o lege contrară acesteia

prin care se stipula dreptul copiilor cu handicap de a „învăţa” pe cât posibil alături

de cei normali. În acelaşi an apare hotărârea „Despre copii cu deficenţe şi

dirijarea şcolilor speciale” prin care se stabileau categoriile de copii cu deficenţe

şi procedeul de sortare a lor –delăsarea pedagogică.

Din anii `60 în Anglia se vorbea deja de educarea integrată a copiilor cu

deficenţe, tendinţă ce s-a răspândit pretutindeni în Scandinavia. Promotorul

acestei idei a fost profesorul universităţii londoneze Dj. Tizar. (Aurelia Racu,

1997 ).

14


În Franţa datorită Marii Revoluţii Franceze societatea a început să aibă o

atitudine caritabilă faţă de acesti copii iar şcolile speciale au o fost o primă

măsură de ajutorare a acestora. Deşi existau principiile medico-pedagogice ale

educaţiei speciale pentru copii cu deficenţă mintală profundă, elaborate de

E.Seguin, acestea au fost ignorate, regăsindu-se de cele mai multe ori o

„amestecătură” de copii în şcolile speciale, netinându-se cont de deficenţe.

În 1909 în Franţa este promulgată legea „Şcolile şi clasele de perfecţionare

pentru copii arieraţi” prin care se permitea deschiderea în şcolile primare clase

speciale pentru copii arieraţi, clase de perfecţionare şi şcoli speciale

independente, aceste instituţii urmând a fi incluse în învăţământul general.

Legea din 1909 a rămas în vigoare timp de o jumătate de secol iar unele puncte

din lege, privind înfiinţarea şcolilor speciale mai sunt valabile şi azi. În Franţa

înfiinţarea şcolilor speciale nu a luat amploare regăsindu-se până la 1947 doar

33 de instituţii cu statut special în schimb existau un număr de 400 clase speciale

şi 920 locuri, rezervate copiilor cu handicap, în internatele din cadrul şcolilor de

masă.(Aurelia Racu, 1997). Orientarea spre instituţii specializate rămâne

dominantă şi în perioada interbelică, cu toate că apar mici încercări de spargere

a modelului segregat prin forme parţiale de integrare, de exemplu clasele de

perfecţionare din Franţa sau clasele speciale pentru „copii anormali educabili” din

România în pofida legii din anul 1924. După cel de-al doilea război mondial

mişcarea segregaţionistă ia amploare, deşi este perioada „Declaraţiei universale

asupra drepturilor omului” . Unii autori susțin că ani `50 sunt anii febrei

segregaţioniste, în măsura în care în această perioadă s-au înfiinţat cele mai

multe instituţii speciale prin diversificarea categoriilor de copii consideraţi

anormali şi prin creşterea numărului de copii excluşi din şcolile de masă

Adepţii integraţionismului au pledat pentru relizarea unei educaţii unice

pentru toţi copii fără nici măcar să accepte ideea unui subsistem educativ nou.

Sistemul integrativ de educaţie prevedea o serie de măsuri, tehnici şi metode pe

care şcolile existente trebuia să le adopte pentru realizarea procesului educativ

integrat.

15


Argumentele principale ale criticii modelului segregaţionist, după Gunnar

Stangvik, sunt:

- argumentul drepturilor civile – instituţiile speciale privează subiecţii de

drepturile lor civile(participare, egalitate etc.)

- argumentul calităţi vieţii şi anume că persoanele cu cerinţe educative

speciale sunt private de condiţiile normale de viaţă ale unor oameni

obişnuiţi;

- argumentul psihosocial, care relevă absenţa – într-o instituţie segregată –

a stimulării necesare satisfacerii nevoilor elementare ale omulu

(apartenenţa la grupul social, conştiinţa identităţii de sine etc.), care nu pot

fi atinse în afara mediului obişnuit de viaţă sau educaţie;

- argumentul controlului social şi anume că instituţiile au fost acuzate de a fi

principalul instrument de control a populaţiei în surplus;

- argumentul eficienţei, în sensul că instituţiile separate nu oferă o educaţie

eficientă în comparaţie cu cele obişnuite; sunt referiri importante la

eficenţa economico-financiară a instituţiilor separate, chestiune complicată

şi controversată.(T.Vrăşmaş,2006)

4. Legislaţia integrării

După anii `50 preocuparea pentru soarta copiilor cu cerinţe educaţionale

speciale a luat amploare, astfel o serie de acte internaţionale aveau să sublinieze

şi să recunoască o serie de drepturi a persoanelor cu handicap. Aderarea la

aceste acte şi programe internaţionale a fost, uneori, o condiţie politică impusă,

astfel ele fiind adoptate de o serie de ţări unde curentul segregaţionist încă nu se

incheiase.

Sintetizând cronologic, acestea sunt:

1. Progamul mondial de acţiune în favoarea persoanelor cu disabilităţi

decada 1983-1992 preciza faptul că legile privind învăţământul de masă trebuie

16


să includă în mod obligatoriu şi copii cu toate tipurile şi gradele de dizabilitate,

inlcusiv copii cu dizabilităţi severe.

2. În 1988, UNESCO a elaborat o nouă teză, care ulterior, a stat la baza

directivelor de acţiune ale Conferinţei Mondiale a Educaţiei Speciale de la

Salamanca din 1994: „Incluziunea şcolară şi reabilitarea pe baza resurselor

comunitare reprezintă abordări complementare care se sprijină reciproc, în

favoarea acordării de servicii pentru persoanele cu cerinţe speciale”. Această

teză subliniază ideea că dezvoltarea unei comunităţi presupune reabilitarea

persoanelor cu disabilităţi şi integrarea lor în societate prin acordarea unor

servicii adecvate.

3. Convenţia privind drepturile copilului din 1989 stipulează drepturile copiilor

handicapaţi la îngrijire, educaţie şi instruire specială care să-i ajute să se bucure

de o viaţă plină şi decentă în condiţii care să le garanteze demnitatea, să le

promoveze autonomia şi să le faciliteze participarea activă la viaţa colectivităţii.

(Vrăşmaş Traian-1996)

4. Conferinţa UNESCO a Miniştrilor Educaţiei de la Jomtien, Thailanda din

1990 care a deschis o nouă cale de abordare a învăţământului pe plan

internaţional: educaţia pentru toţi. Această schimbare presupunea o

accesibilizare a şcolii de masă transformată în şcoala pentru toţi cu o serie de

calităţi: flexibilă, deschisă, democratică şi inovatoare.

5. Rezoluţia Consiliului Miniştrilor Educaţiei, din 31 mai 1990, cu privire la

integrarea copiilor şi tinerilor cu disabilităţi în sistemul de învăţământ de masă

prevedea:

- facilitarea integrării în învăţământul de masă prin formarea continuă a

personalului didactic;

- implicarea familiei şi a instituţiilor sociale şi comunitare în integrare şi

alocarea de resurse;

- asistarea şi sprijinirea adecvată a persoanelor cu disabilităţi şi

accesibilizarea la nivel legislativ şi administrativ a proiectelor privind

integrarea;

17


- dezvoltarea parteneriatului dintre şcolile speciale şi cele de masă şi

organizarea activităţilor sub forma unei colaborări în echipă;

6. În 1992 Consiliul Europei a elaborat o serie de recomandări referitoare la

educaţia copiilor şi persoanelor cu disabilităţi. Câteva dintre ele pot fi sintetizate

astfel:

- toţi copii cu dizabilităţi, indiferent de natura lor, au dreptul la educaţie

conform cerinţelor şi dorinţelor propii;

- frecventarea şcolilor generale de copii cu dizabilităţi trebuie relizată prin

satisfacerea unor cerinţe şi condiţii minime de asistenţă şi sprijin;

- şcolile speciale pot avea statutul de centre de resurse dezvoltând relaţii de

parteneriat cu şcolile de masă;

7. În anul 1993 Adunarea Generală ONU a adoptat Regulile standard pentru

egalizarea şanselor persoanelor cu dizabilităţi în contexte integrate. Acest

document stipula că, incluziunea şi integrarea copiilor cu dizabilităţi în programe

educaţionale trebuie să fie parte integrantă a sistemului naţional de planificare a

învăţământului, a dezvoltării curriculumului şi a organizării şcolare. Pentru

adaptarea progamelor educaţionale la cerinţele elevilor cu dizabilităţi, statele

trebuie să adopte o serie de măsuri de ordin administrativ şi legislativ pentru

eficientizarea procesului de integrare. În cadrul acestei reuniuni s-au adoptat o

serie de principii menite să ghideze activitatea de integrare a persoanelor cu

cerinţe educative speciale:

- principiul normalizării;

- principiul drepturilor egale reglementează accesul persoanelor cu CES la

educaţie şi servicii de asistenţă pentru o recuperare şi reabilitare eficientă,

cu scopul integrării socio-profesionale;

- principiul dezinstituţionalizării presupune reformarea instituţiilor de ocrotire

şi educaţie în sensul creşterii gradului de independenţă persoanelor cu

CES;

- principiul dezvoltării presupune că toate persoanele cu CES sunt capabile

să parcurgă toate etapele de creştere şi dezvoltare;

18


- principiul egalizării şanselor presupune accesul nemijlocit al persoanelor

cu CES la diverse sisteme ale societăţii ce permite accesul la: educaţie,

servicii, informaţii, viaţă de familie, locuinţă, locuri de muncă etc.

- principiul asigurării serviciilor de sprijin presupune asigurarea unor resurse

atât persoanelor cu CES cât şi celor ce asigură o serie de servicii;

- principiul intervenţiei timpurii indică eficienţa intervenţiei de

reabilitare/reeducare şi integrare la vârste mici;

- principiul cooperării şi parteneriatului presupune o acţiune comună a

tuturor celor implicaţi în acest proces: familie, profesori, elevi, organizaţii,

consilieri etc.

8. La Conferinţa Mondială asupra educaţiei speciale, sub egida UNESCO,

de la Salamanca, Spania, din iunie 1994, la care au participat 88 guverne şi 25

organizaţii internaţionale, s-a adoptat o declaraţie comună în care se subliniau o

serie de drepturi ce ar trebui aplicate în cazul persoanelor cu dizabilităţi.

Declaraţia a conţinut o serie de prevederi, pritre care:

- fiecare copil are dreptul la educaţie şi de a se menţine la un nivel

satisfăcător de învăţare;

- fiecare copil posedă caracteristici, interese, aptitudini şi necesităţi de

învăţare propii;

- sistemul de învăţământ trebuie adaptat conform cerinţelor educabilului

indiferent de natura lor;

- persoanele cu dizabilităţi trebuie să aibă acces în şcolile de masă, iar

procesul educaţional trebuie realizat conform unei pedagogii centrate

asupra copilului;

- şcolile obişnuite ce au adoptat învăţământul integrat sunt cele mai

reprezentative medii de combatere a atitudinilor discriminatorii;

9. Declaraţia de la Copenhaga din 1995 a urmărit adoptarea unei declaraţii

care exprima hotărârea statelor participante de a reliza accesul universal şi

echitabil la o educaţie de calitate, indiferent de particularităţile şi caracteristicile

individuale ale educabilului.(Alois Gherguţ-2006)

19


Adoptarea acestor acte internaţionale oficiale de o serie de state a schimbat

destul de puţin structura sistemului de învăţământ propriu. Multe ţări le-au

adoptat mecanic şi adaptat legislaţiei proprii însă fără a face şi schimbări mari.

Exemple de state unde progresele sunt relativ mici ar fi Germania, Olanda,

Belgia, Grecia şi Franţa, unde impedimentele se regăsesc atât la nivel decizional

cât şi la nivelul resurselor alocate.

În Germania responsabilitatea modificării structurii sistemului educaţional

este o politică regională promovată de landuri fapt ce a condus la o integrare

socio-profesională relativ mică a adulţilor cu cerinţe educaţionale speciale.

Deşi Marea Britanie a fost primul stat în care s-a reuşit integrarea copiilor cu

deficenţe mintale uşoare în anii `70, lucrurile nu au evoluat ci dimpotrivă.

Descentralizarea învăţământului englez a acordat o suficientă autonomie

autorităţilor locale încât sub presiune socială multe din iniţiativele de integrare să

fie reduse la tăcere.

Însă nu toate statele semnatare a convenţiilor au rămas la nivel declarativ,

modele de sistem de învăţământ integrat regăsindu-se în suficiente state pentru

a marca şi îngroşa posibilitate de realizare a procesului de integrare. Statele în

care putem regăsi un nivel ridicat de integrare sunt: Italia, Portugalia, Spania,

Danemarca, Suedia, Norvegia.

Relizarea progamului naţional de integrare a Spaniei este considerat ca cel

mai bine planificat şi coordonat din lume. Încă din 1992 Spania a adoptat

sistemul învăţământului integrat iar rezultatele obţinute au câştigat respectul atât

al părinţilor şi copiilor cât şi al specialiştilor. Desigur impedimente au existat iar

unele dificultăţi au deja statut de universal valabile:

- programele de pregătire iniţială a specialiştilor nu au ţinut pas cu reforma;

- cadrele didactice de sprijin se pot simţi uneori izolate în exercitarea rolului,

fiind supuse unui stres accentuat;

- apare o nouă percepţie a conflictului dintre alocarea resurselor necesare

integrării unui număr precis de copii pe de o parte şi conceptul şcolii

inclusive care tinde să ofere răspunsuri individualizate la nevoile tuturor

copiilor;

20


- există o anumită preocupare cu privire la trecerea în şcoala secundară a

acelor copii, care au fost integraţi din şcoala primară. (Alois Gherguţ-1996)

În România istoria şcolilor speciale este asemănătoare cu cea din ţările

occidentale. În 1831 a fost deschisă pentru prima oară o şcoală de surzi la

Focşani, moment în care se abordează problema educării copiilor cu deficenţe

de căror soartă se îngrijeau mănăstirile. Ulterior acestei iniţiative, înfiinţarea

şcolilor speciale i-a amploare, Şcoala pentru copii orbi (1900) de la Cluj-Napoca

şi Şcoala pentru deficienţi mintal (1918) de la Cluj-Napoca, cu atingerea

punctului culminat în perioada interbelică, când se deschid secţii pentru

educarea defectologilor în cadrul universităţii de la Bucureşti.

În anii `60 are loc o creştere a preocupării pentru educaţia copiilor cu

deficenţe crescând şi diversificându-se numărul instituţiilor destinate lor.

Legislaţia din România prevedea conform legii din 1924 şi celei din 1979

înfiinţarea de instituţii speciale cu durată de 8 ani pentru copii orbi, surdo-muţi şi

debili mintali fără a se face referiri la modul în care copii erau retribuiţi în aceste

instituţii iar orientarea către o şcoală specială a fost reglementată printr-o lege

abia 1970, în care se stipula că o comisie formată din reprezentanţi ai

învăţământului, sănătăţii, asistenţei sociale, poliţiei şi inspectoratelor teritoriale

pentru handicapaţi aveau datoria de a evalua abilităţile elevilor şi trimiterea în

una din instituţiile din cele două ramuri ale învăţământului. În cazul în care un

elev al şcolii speciale, în urma evaluării, era considerat apt pentru a frecventa

cursurile şcolii de masă acesta nu beneficia de asistenţă psihopedagogică şi nici

nu-i era monitorizată evoluţia şcolară. Aceeaşi lege din 1924 prevedea şi

posibilitatea înfiinţării unor clase speciale integrate în şcoala de masă. (Traian

Vrăşmaş în Aurelia Racu,1997)

După anii `70 o serie de specialişti au subliniat în diferite lucrări şi cercetări

importanţa integrării în şcoala de masă a copiilor deficienţi pentru integrarea lor

ulterioară în viaţa socială. Deasemenea au fost desfăşurate o serie de programe

şi proiecte pilot care au avut succes şi care au subliniat importanţa integrării şi au

oferit o serie de modalităţi de realizare a acesteia. Impedimentul major constatat

21


a fost rigiditatea sistemului românesc de învăţământ precum şi insuficenta

motivare a cadrelor didactice. (Alois Gherguţ-2006).

Până în 1990 şi chiar anii premergători noi legi a învăţământului din 1995

educaţia copiilor cu deficenţe era asigurată prin reţeaua de învăţământ special în

funcţie de deficenţe şi gradul lor iar condiţia esenţială era „calitatea” de a fi

recuperabil(educabil) sau irecuperabil (needucabil). Pentru copii consideraţi

irecuperabili nu exista nici o posibilitate de a beneficia de educaţie iar cei parţial

recuperabili aveau parte de o educaţie în cadrul instituţiilor reşedinţă în care erau

repartizaţi.(Alois Gherguţ-2006).

După căderea regimului comunist au urmat o serie de măsuri legislative ce au

urmărit dezvoltarea serviciilor sociale şi educaţionale pentru persoanele cu nevoi

speciale. Astfel:

- în 1990 au fost reînfiinţate facultăţile şi secţiile de specialitate;

- în 1990 se deschide reprezentanţa UNICEF în România precum şi o serie

de organizaţii neguvernametale;

- în toamna anului 1993 au fost aplicate primele proiecte-pilot de integrare

şcolară a persoanelor cu cerinţe educaţionale speciale;

- aderarea sistemului românesc de învăţământ la Regulile Standard pentru

egalizarea şanselor persoanelor cu disabilităţi (rezoluţia ONU, aprobată în 1993),

la Declaraţia de la Salamanca(1994), precum şi la Cadrul de acţiune în educaţia

cerinţelor speciale(rezoluţia UNESCO, aprobată în 1994);

- la 1 iunie 1994 a luat fiinţă la Bucureşti Reţeaua Naţională de Informare şi

Cooperare pentru Integrarea în Comunitate a Copiilor cu Deficenţe (RENINCO);

- înfiinţarea la nivel judeţean a unor structuri de evaluare şi expertiză

complexă a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale, cu sarcina majoră de

orientare şcolară şi profesională;

- în anul 1995 a fost promulgată legea învăţământului în care se

menţionează inseparabilitatea sistemului de învăţământ special precum şi :

„Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale se relizează [.....]în

grupe şi clase speciale din unităţi preşcolare şi şcolare obişnuite, sau în unităţi

de învăţământ obişnuite...”(Alois Gherguţ-2006, pg 46)

22


- în februarie 1996 a fost adoptat Regulamentul de organizare şi funcţionare

a învăţământului special ce a permis nuanţarea unor prevederi ale Legii

învăţământului privind formele de învăţământ integrat şi comisiile de expertiză

şcolară;

- în 1997 s-a aprobat legea privind Statul personalului didactic cu precizări

clarificatoare privind statutul profesorului de sprijin şi a cadrelor didactice

itinerante;

- în anul 2000 a fost aprobat Progamul Naţional Integrarea şi Reabilitarea

copiilor cu deficenţe în/prin comunitate cu scopul informării şi educării comunităţii

privind importanţa integrării persoanelor cu disabilităţi;

- în 08.10.2001 a fost aprobat ordinul privind Metodologia de organizare şi

funcţionare a serviciilor educaţionale pentru copii/elevii cu dizabilităţi, integraţi în

şcoala publică prin cadre didactice şi de sprijin care prevede modalităţi concrete

de acordare a sprijinului educaţional copiilor cu cerinţe speciale;

- în 2002 are loc aplicarea Progamului Naţional Dezvoltarea resurselor

umane care activează în domeniul educaţiei speciale în vederea accelerării

integrării şcolare a copiilor cu deficenţe în şcoala publică care a avut drept scop

conştientizarea precum şi implicarea personalului didactic în acest proces;

- în 2003 a fost desfăşurat proiectul PHARE Accesul la învăţământ pentru

grupurile defavorizate cu scopul sprijinirii ministerului învăţământului pentu

abordarea sectorială a practicii inclusive, urmat ulterior de elaborarea Planului

Naţional de acces la educaţie pentru copii cu cerinţe educaţionale speciale cu

scopul corelării legislaţiei româneţti cu cea europeană;

- în anul şcolar 2005-2006 începe aplicarea unui nou Regulament de

organizare şi funcţionare a unităţilor de învăţământ preuniversitar unde se fac

referiri la la integrarea şcolară şi egalitatea şanselor pentru copii cu cerinţe

educaţionale speciale;

- în octombrie 2005 a fost adoptată Hotărârea de Guvern nr.1251 cu referiri

la modalităţi de îmbunătăţire a activităţii de integrare a persoanelor cu cerinţe

educative speciale;

23


- în noiembrie 2005 a fost adoptat Regulamentul de organizare şi

funcţionare a centrelor judeţene-municipiului Bucureşti de resurse şi asistenţă

educaţională şi a regulamentelor-cadru ale instituţilor din subordine în care se

menţionează scopul centrelor precum şi obiectivele sale referitoare la

îmbunătăţirea serviciilor de asistenţă psihopedagogică;

În România, deşi cadrul legislativ s-a îmbunătăţit, metodologia relizării

integrării copiilor cu deficenţe de cele mai multe ori lipseşte sau este incompletă

astfel „portiţele” de scăpare sunt numeroase iar înfăptuirile sunt puţine.

5. Normalizarea.

Normalizarea reprezintă un concept nou care a fost vehiculat în a doua

jumătate a secolului nostru şi al cărui părinte şi promotor este Bank Mikkelsen.

Iniţial această teorie a fost elaborată pentru promovarea independenţei

deficienţilor mintali. Promotorul acestei idei susţinea că normalizarea este: „un

proces şi o attitudine de acceptare şi luare în seamă a debililor mintali, printre

semenii normali, prin oferirea de condiţii şi de ambienţe/împrejurări de viaţă

normale, eventual cu sprijin minim, strict necesar şi doar când este absolut

nevoie”(Dorel Ungureanu, 2000,p61)

Această definiţie a fost însoţită de cinci corolare:

- nu este vorba de un principiu abstract ci de un imperativ concret, acela de

a oferi un mod de viaţă asemănător tuturor cetăţenilor din aceeaşi

comunitate;

- condiţiile de viaţă cât mai normale posibil sunt oferite şi în funcţie de

gradul şi complexitatea deficienţei/handicapului, de competenţele

existente sau potenţiale, de maniera în care pot beneficia de o viaţă

normală chiar şi persoanele cu deficenţe profunde;

- persoana deficientă trebuie „să fie ea însăşi printre ceilalţi”, să nu fie

considerată ca un „deviant”;

24


- pentru a fi capabilă de o viaţă normală, persoana deficentă are nevoie de

educaţie specială, de o asistenţă şi servicii speciale;

- oferirea de condiţii de viaţă cât mai normale are în vedere o sumă de

condiţii la care aspiră toţi membrii unei comunităţi într-o anumită perioadă

de timp-condiţii economice, culturale, religioase, etc.

După Şerban Ionescu (1969), condiţiile de viaţă normală se pot defini prin

patru ritmuri normale de viaţă :

- un ritm cotidian, care include munca, odihna, loasirul, locuinţa personală;

- un ritm săptămânal: zile lucrătoare, nelucrătoare;

- un ritm anual: zile de odihnă, zile de vacanţă;

- un ciclu de viaţă: copilărie, adolescenţă, tinereţe, vârstă adultă, bătrâneţe.

(Traian Vrăşmaş, 1996)

Acest concept subliniază necesitatea adaptării deficientului la societate

cât şi a societăţii la deficent, este o situaţie de reciprocitate din care ambele părţi

beneficiază de anumite avantaje. Se poate spune acest lucru în condiţiile în care

persoana cu CES prestează anumite servicii societăţii, iar el câştigă un anumit

statut şi rol în cadrul acesteia.

S-a reiterat și ideea de „calitate a vieţii” precum şi o serie de indicatori a

acesteia:

- accesul la modurile de viaţă cotidiană;

- locuinţă non-instituţionalizată;

- accesul la resursele comunităţii;

- integrarea în cadrul muncii;

- relaţionare socială;

Pe baza acestor indicatori s-a elaborat o nouă sintagmă „valorizarea rolurilor

sociale” în care termenul de normalizare a căpătat o nouă nuanţă, aceea de

„valoare”. Conceptul de valorizare presupune în acest context o creştere a

valorilor personale, făcând persoana cu deficenţe să fie demnă de sine prin

valorizarea calităţilor morale, intelectuale, profesionale etc. Practic societatea are

menirea de a face persoana cu CES să fie parte integrantă, oferindu-i ocazia de

a demonstra utilitatea unei asfel de măsuri. (Traian Vrăşmaş, 1996)

25


Dorel Ungureanu consideră că practica normalizării ar cuprinde:

- normalizarea fizică (integrarea fizică): acces la obiecte, utilităţi şi dotări;

- normalizarea funcţională (integrarea funcţională): acces şi recurs la

servicii sociale specializate;

- normalizarea socială (integrarea socială): acces la contacte,

interrelaţionare şi comunicare interumană, diversă şi frecventă;

- normalizarea societală (integrarea societală): acces pe piaţa muncii şi

implicare socioprofesională. (Dorel Ungureanu, 2000)

O confuzie des întâlnită, în cazul necunoscătorilor, este aceea, de a pune un

semn de egalitate între normalitate şi normalizare. Normalizarea nu işi propune

aducerea la normal a indivizilor sau la nivelarea lor, ci o ambianţă atitudinal-

acţională şi abordativă în care diferenţele interindividuale să nu aibă efect asupra

evoluţiei fireşti a stărilor şi indivizilor în sine.

Deasemenea înţelegerea parţială a normalizării a condus la dese confuzii sau

absolutizării precum conceptul de egalizare a şanselor, privit dintr-un singur

unghi, sau nivelul de integrare (fizică, funcţională şi socială).

Desigur principiul normalizării a avut şi o serie de critici pe care Dorel

Ungureanu le consideră „de multe ori îndreptăţite”:

- normalizarea este o realitate care se aplică sub toate formele sau deloc;

- normalizarea este aplicabilă doar în cazul celor cu deficenţe uşoarea;

- normalizarea sprijină oamenii într-o comunitate fără sprijin;

- normalizarea nu este compatibilă cu serviciile speciale;

- normalizarea aplicată asupra persoanelor cu deficenţe grave comportă

riscuri, de care trebuie protejate;

- normalizarea este doar un concept idealizat şi în consecinţă impracticabil;

- normalizarea nu este susceptibilă de o confirmare efectivă în practică;

- normalizarea contrazice parţial necesitatea sprijinului extern pentru

deficenţi;

- normalizarea ca principiu umanist nu confirmă efectiv reflexul democraţiei

în virtutea căreia ceea ce este bun pentru majoritate, este bun pentru

fiecare în parte.

26


Desigur reducerea normalizării la părţi componente şi explicitarea acestora în

sens semantic, fără nuanţe, poate conduce la o serie de înţelesuri utopice.

Normalizarea trebuie privită ca un ansamblu, un sistem în timp ce desfăsoară un

proces, căci fiecare element component conferă celuilalt un alt înţeles şi altă

funcţionalitate, existând o oarecare interdependenţă.

Normalizarea este un proces lent şi complex urmând anumiţi paşi, fiind

considerată uneori un scop general, un ideal al integrării.

Situaţia economică a unui stat reprezintă factorul determinat în abordarea

procesului normalizării, fiind vorba până la urmă de o decizie politică, de alocare

de resurse şi uneori costuri ridicate. Practica integrării în unele state sărace a

contrazis acest argument dovedindu-se, de cele mai multe ori, că integrarea a

fost un lucru benefic reducând costurile.

Ignorând acest argument economic, normalizarea are o serie de piedici la

nivel atitudinal şi ideologic. Progresele realizate în România pot fi considerate

„fructele” unei persuasiuni la nivel politic, ce nu au putut fi ignorate fiind un

criteriu esenţial în integrarea tării noastre în comunitatea europeană.

6. Complexitatea procesului integrativ, resurse.

Relaţia dintre integrare şi normalizare este una complexă. Integrarea este

practic modalitatea de atingere a normalizării prin o serie de niveluri în sens

restrâns sau în sens larg, privită ca proces. În funcţie de domeniile vizate, Traian

Vrăşmaş(2000) consideră că integrarea, în sens restrâns, poate fi:

A. Integrarea şcolară;

B. Integrarea profesională;

C. Integrarea socială şi/sau societală.

În sens larg, pentru acelaşi autor, integrarea poate fi privită nivelar

considerându-se un proces evolutiv ce cuprinde:

1. Integrarea fizică;

2. Integrarea funcţională;

27


3. Integrarea socială;

4. Integrarea societală.

Integrarea copilului cu cerinţe educaţionale speciale trebuie să urmărească

mai mulţi paşi. Alois Gherguţ face o prezentare interesantă a principalelor

strategii de integrare a copilului cu CES:

- Modelul cooperării şcolii obişnuite cu şcoala specială.

Acest model presupune un parteneriat activ între şcoala de masă şi şcoala

specială privind activităţile didactice. Activitatea propiu-zisă a cadrelor didactice

constă în adaptarea materialelor şi mijloacelor de învăţare, folosite în cadrul

lecţiilor la posibilităţile educabililor, oferind un cadru confortabil tuturor elevilor.

Critica acestui model se materializează în ideile elitiste ale unor profesori, ce

consideră copilul cu deficenţe insuficent „pregătit” pentru a ţine pasul cu colegii

lui . O soluţie alternativă pentru sprijinirea profesorilor, anxioşi în faţa

necunoscutului, a fost reconsiderarea şcolilor speciale prin transformarea lor în

centre de zi, centre de resurse/recuperare pentru copii cu dizabilităţi a căror

activitate să fie centrată pe recuperarea, compensarea şi consolidarea

cunoştinţelor primite în clasă.

- Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în şcoala obişnuită.

Acest model presupune integrarea copiilor în şcoala de masă unde să intre în

contact cu elevii acesteia, fiind facilitată intercunoaşterea şi relaţionarea între

cele două categorii de elevi. Modelul a primit o critică destul de dură, deşi

rezultatele din unele tări au fost satifăcătoare, prin fatul că o astfel de integrare

nu este reală. Motivele criticii au evidenţiat faptul că timpul acordat relaţionării

este scurt, rezumat uneori la pauze, relaţiile dintre elevi pot degenera în conflicte

discriminative, activităţile comne nu există iar procesul educativ este nemodificat.

- Modelul bazat pe amenajarea unei săli de resurse în şcoala de masă

pentru copii cu disabilităţi, integraţi individual în săli de clase obişnuite. În acest

caz profesorul ce desfăsoară activităţi de recuperare, compensare şi consolidare

poate fi şi profesor de sprijin la clasă. Tipul acesta de integrare prezintă avantajul

posibilităţilor de intervenţie şi sprijin imediat pentru copii integraţi, precum şi

accesibilitatea resurselor pentru profesorul de la clasă. Dezavantaje există şi aici

28


prin pericolul menţinerii segregării la nivelul şcolii precum şi faptul că numai

unele şcoli pot beneficia de astfel de dotări şi creşterea implicită a distanţei pe

care trebuie să o parcurgă un elev până la şcoală.

- Modelul itinerant. Acest model favorizeză integrarea în şcoală a unui

număr mic de copii cu cerinţe speciale, domiciliaţi la mică distanţă de şcoală şi

sprijiniţi de un profesor itinerant.

- Modelul comun. Este relativ asemănător cu cel precedent, deosebirile

constând în modificarea numărului de copii cu cerinţe educaţionale speciale

alocat profesorului itinerant precum şi sarcinile acestuia. Profesorul itinerant are

alocate un număr de şcoli, dintr-un anumit areal, cu un număr mai mare de elevi

cu disabilităţi, devenind consilier atât al profesorilor din şcolile de masă precum şi

al familiei copilului. Intervenţia timpurie din cadrul familiei reprezintă o primă

sarcină pe care profesorul itinerant trebuie să o îndeplinească, consiliind familia

în structurarea progamului zilnic de intervenţie şi recuperare pentru copil. Marele

dezavantaj al acestui model îl constituie distanţa dintre părţile menţionate

precum şi dependenţa de un mijloc de transport. (Alois Gherguţ, 2006)

Pentru ca procesul integrării să aibă loc trebuie respectate anumite etape,

implicând toate părţile ce pot conduce, prin forţa coezivă, la succesul lui.

Etapele procesului de integrare în viziunea lui Alois Gherguţ trebuie să se

succeadă astfel:

1. Etapa sensibilizării.

Sensibilizarea urmăreşte pregătirea mediului şcolar, conducerii şcolii,

cadrelor didactice, elevilor, presonalului administrativ al şcolii prin diferite metode

de informare. La nivelul personalului didactic se încearcă valorizarea potenţialului

existent precum şi formarea unor competenţe pentru realizarea unei integrări

eficente. Această etapă are o mare importanţă prin efectul pe care îl are la

nivelul rezistenţelor provenite din dezinformare şi stereotipuri.

2. Training-ul.

Este etapa în care personalul didactic este inclus în o serie de activităţi de

formare a unor competenţe, dobândirea unor tehnici şi metode de educare a

elevilor cu CES. Deasemenea punerea în practică se poate relizare printr-o serie

29


de activităţi model în clasele de elevi cu deficenţe. În această etapă cadrul

didactic învaţă trecerea de la statutul de furnizor de informaţii la cel de mediator

eficent al informaţii printr-o serie de tehnici cooperante. Desigur rezistenţele la

noutate şi necunoscut sunt numeroase datorită anxietăţii existente, însă

posibilitatea schimbării de atitudine există şi poate fi aplicată.

3. Luarea deciziei.

Este etapa decisivă care va determina schimbarea vieţii sociale în ansamblul

ei. Acestă etapă presupune o reorganizare la nivel structural şi funţional al

şcolilor precum şi revizuirea atitudinilor angajaţilor şcolii faţă de actul educaţional.

4. Tranziţia.

Este o etapă dificilă datorită multiplelor schimbări atât la nivel managerial cât

şi la nivelul procesului de învăţământ. Reorganizarea claselor, flexibilizarea

curriculumului, adaptarea materialele didactice, schimbarea metodelor, revizuirea

statului profesorului sunt unele din puţinele schimbări ce survin în cadrul şcolilor

cu învăţământ integrat, de aceea multe dintre ele se relizează treptat, dificil şi

forţat de conflicte. O privire de ansamblu asupra procesului de integrare trebuie

să cuprindă şi aspectele negative ale acestuia, însă trebuie considerate

constructive prin impactul lor pe termen lung.

5. Evaluarea procesului.

Evaluare procesului este o etapă vitală, care asigură reuşita integrării. În

acest proces evaluativ trebuie implicate toate părţile: profesori, elevi, părinţi,

experţi. Evaluarea presupune un punct de plecare spre evoluţie, adaptare

permanentă, completare şi permite menţinerea transparenţei şi flexibilităţii. (Alois

Gherguţ, 2000)

Şcoala pentru diversitate sau şcoala pentru toţi pune accent deosebit pe

interrelaţia continuă dintre toţi factori implicaţi în educaţia copilului, iar progamul

de lucru derulat în şcoală se materializează în acţiuni şi activităţi concrete,

focalizate pe nevoile reale ale copilului, valorificarea resurselor şcolii şi a

resurselor existente în comunitate, stabilirea unor obiective care să îmbine

armonios nevoile şi resursele amintite anterior.

30


Medierea dintre părţile implicate în integrare revine specialiştilor ce au

studiată în prealabil fenomenul la nivel teoretic.

Şcoala pentru diversitate pune în centrul atenţiei sale persoana umană ca

fiinţă originală, unică şi irepetabilă, subliniind ideea că fiecare societate ar trebui

să ofere servicii adaptate persoanelor şi grupurilor, fiecare având un specific.

În acest context şcoala tradiţională trebuie să suporte o serie de

schimbări, atât la nivel administrativ cât şi la nivel organizatoric, pentru a nu

deveni anacronic. Schimbările din societate se produc repede şi deja se observă

un oarecare anacronism al şcolii, transformată din unic furnizor de informaţii în

prestator de servicii. Scopul şcolii nu este să informeze ci, conform idealului

educaţional impus de starea actuală a unei societăţi în continuă mişcare, trebuie

să formeze indivizi capabili a se adapta cerinţelor ei.

Promovarea şcolii pentru diversitate a impus respectarea unor principii

cadru de activitate:

- toţi elevii au dreptul să participe la toate activităţile incluse în progama

şcolilor de masă;

- în timpul progamului şcolar, personalul didactic şi de specialitate se va

implica direct în susţinerea pe toate căile a integrării maximale a elevilor

cu cerinţe educative speciale;

- şcoala ar trebui, printr-o serie de măsuri radicale în domeniul curriculum-

ului, să vină în întâmpinarea tuturor cerinţelor educaţionale ale elevilor,

fără a leza demnitatea şi personalitatea acestora;

- în condiţile educaţiei integrate, clasele/grupele de elevi vor include copii

apropiaţi ca vârstă şi nivel de experienţă socio-culturală. (Alois

Gherguţ,2000)

Pentru a înţelege fenomenul integrării o privire de ansamblu asupra

responsabilităţilor părţilor implicate este necesară, în condiţiile în care

parteneriatul este cuvântul cheie pentru descrierea procesului de integrare.

1. Elevii.

31


Şcoala tradiţională priveşte elevii ca pe nişte indivizi „care nu ştiu nimic şi

care trebuie să asimileze tot ceace li se oferă”, iar procesul educativ se rezumă

deseori la furnizarea unor informaţii abstracte, fără ancorare în concret.

Noua tendinţă, denumită şcoala pentru diversitate pune în centrul său fiinţa

umană, iar scopul ei este de a răspunde nevoilor individuale tratând elevii ca pe

coparticipanţi la elaborarea informaţiei şi cunoştinţelor cuprinse în conţinutul

învăţării. Implicarea elevilor în procesul de învăţământ stimulează activarea

structurilor cognitive implicate în rezolvarea unor categorii mai largi de probleme

ale vieţii de zi cu zi.

Sprijinul pe care elevii ar putea să-l ofere pentru funcţionarea şi existenţa

şcolii pentru diversitate ar putea fii sintetizat astfel:

- fiecare elev să-şi trateze semenii aşa cum şi-ar dorii să fie tratat;

- fiecare elev să fie dispus să-i sprijine pe colegii din clasă ;

- elevii prin feedback-ul oferit pot să orienteze cadrele didactice în

adoptarea celor mai eficente strategii de prezentare a conţinuturilor

învăţării;

- fiecare elev să sprijine şi să-i încurajeze pe noii colegi veniţi în

clasă/şcoală;

(Alois Gherguţ, 2000)

Toate aceste cerinţe nu se pot realiza dacă profesorul nu este un model

demn de urmat sau dacă nu promoveză armonia relaţilor dintre semeni. Modelul

elitist, binecunoscut în şcolile de masă, contravine acestor nevoi de relaţionare,

de aceea adotarea unor noi strategii de stimulare a elevilor este imperios

necesară. Toate aceste eforturi de normalizare a mediului şcolar au ca scop

promovarea colegilităţii şi prieteniei precum şi eliminarea ideilor segregaţioniste,

discriminative, intolerante şi stereotipe.

2. Profesorul.

În şcoala tradiţională profesorul este deţinătorul adevărului absolut şi este

autoritatea de necontestat ce împărtăşeşte din acest adevăr elevilor săi. Şcoala

pentru diversitate vede în cadrul didactic mediatorul dintre valorile culturale

32


umane şi elevi, precum şi un potenţial cercetător capabil să valorifice resursele

comunităţii pentru îmbogăţirea experienţei elevilor săi. Pentru relizarea acestor

obiective cadrul didactic trebuie să posede o serie de calităţi şi să răspundă unor

cerinţe cum ar fi:

- să aibă responsabilitatea recunoaşterii nivelului de competenţă

profesională şi dorinţa de perfecţionare a capacităţilor de lucru în condiţiile

educaţiei integrate;

- să manifeste atitudine critică şi contructivă prin propuneri concrete şi

realiste în sprijinul integrării copiilor cu cerinţe educative speciale în clasele unde

îşi desfăsoară activitatea;

- să dovedească implicare totală în procesul didactic, astfel încât să

satisfacă într-o măsură cât mai mare cerinţele educaţionale ale elevilor din clasă;

- să trateze elevii cu deminitate şi respect şi să aibă consideraţie faţă de

situaţia particulară în care se află copii cu cerinţe educative speciale;

- să aibă convigerea că educaţia integrată presupune cu necesitate

activitatea în echipe de specialişti;

- să aibă o viziune clară asupra filozofiei educaţiei integrate;

- să dezvolte activităţi în care toate părţile implicate în procesul integrării să

fie la nivel de parteneriat;

- să participe la activităţile de perfecţionare desfăşurate de specialişti;

- să accepte rolul de mediatori activi şi să nu dezarmeze în momentele de

nereuşită parţială;

- să fie deschişi, promovând scopul fundamental al educaţiei integrate, şi să

fie un model pentru elevi;

- să favorizeze relaţionarea socială şi să ajute elevii în rezolvarea

problemelor din viaţa cotidiană;

- să adapteze conţinutirile învăţării la nevoile elevului prin flexibilizarea

strategiilor şi metodelor;

- să aibă capacitatea de a asimila tehnici şi metode noi desfăşurate de alţi

membrii ai „echipei”. (Alois Gherguţ, 2000)

33


3. Familia.

În modelul tradiţional, relaţiile părinţilor cu şcoala sunt de cele mai multe ori

inexistente sau sunt de nivel informal, ocazional. Ideea de integrare vine în

contradicţie cu această atitudine, multe din deciziile privind actul educaţional

revenind părinţilor. Implicarea lor în o serie de activităţi cu caracter informativ şi

formativ este necesară în contextul în care o serie de progame şi activităţi se

prelugensc cu activităţile extraşcolare. Deasemenea părinţii copiilor cu cerinţe

educaţionale speciale au o serie de sarcini şi progame pe care trebuie să le

îndeplinească în mod particular cu copilul său.

Pentru o eficentă susţinere a educaţiei integrate din partea familiilor, membrii

acestora trebuie să satisfacă un mimim de cerinţe:

- să fie participanţi activi la toate activităţile şcolii şi să se implice în

promovarea educaţiei integrate la toate nivelurile vieţii sociale, inclusiv la

nivel politic;

- să fie modele de acţiune şi comportament, în acceptarea şi

susţinerea integrării, pentru copii lor;

- să sprijine profesorii în alegerea unor strategii cu privire la evoluţia

şi formarea copiilor în şcoală şi în afara ei;

- să fie parteneri sinceri de dialog şi să accepte fără rezerve

colaborarea cu echipa de specilişti care se ocupă de educarea şi

recuperarea copiilor lor;

- să colaboreze cu alţi părinţi în grupele de suport şi să

împărtăşească din experienţele lor;

- să fie convinşi de avantajele învăţământului integrat şi să accepte

eventualele limite impuse de gradul şi complexitatea deficenţelor acestora;

(Alois Gherguţ, 2000)

4. Profesorul de sprijin.

În cadrul şcolii integrate prfesorul de sprijin, specializat în psihopedagogie

specială, este un nou personaj care stârneşte controverse privind statutul şi rolul

lui. Multe dintre aceste nelămuriri au rămas, în special pentru cei care se menţin

34


în modelul segregtat, active, însă delimitarea atribuţiilor, la nivel teoretic şi

practic, s-a realizat. Existenţa profesorului de sprijin a fost necesară în condiţiile

în care asimilarea unor cunoştinţe ce necesită un grad ridicat de concentrare era

destul de dicil de realizat pentru copilul cu nevoi speciale. Aşa cum precizează şi

termenul „profesorul de sprijin” acesta acordă ajutor elevilor aflaţi în

imposibilitatea asimilării unor cunoştiinţe abstracte sau insuficent elucidate.

Activitatea de recuperare şi compensare se suplimentează printr-o serie de

activităţi în centrele de zi unde se pot regăsi o serie de specialişti în domeniul

defectologiei.

Profesorul de sprijin trebuie să îndeplinească o serie de cerinţe pentru a

desfăşura o activitate productivă:

- să nu facă diferenţieri între elevii clasei, ajutându-i pe toţi în mod egal;

- să înţeleagă pe deplin elevii cu cerinţe speciale şi să manifeste real

interes în munca cu aceştia;

- să iniţieze programe individualizate şi să aplice noi strategii în activităţile

de învăţare;

- să fie partener activ al profesorului de la clasă în desfăşurarea activităţii;

- să fie avocat al copilului şi să medieze conflictele apărute între profesori şi

părinţi;

- să înregistreze evoluţia copilului precum şi observaţiile privind

comportamentul acestuia;

- să fie un model pentru elevi şi să respecte intimitatea şi confidenţialitatea

informaţiilor;

- să evite apariţia dependenţei copilului de persoana sa în momentele de

decizie sau în situaţiile cotidiene de viaţă; (Alois Gherguţ, 2000)

5. Şcoala şi conducerea şcolii.

În modelul tradiţional, şcoala este privită ca locul unde se desfășoară

învăţarea fără a exista menajamente în privinţa volumului de cunoştinţe pe care

elevii trebuie să-l asimileze.

35


Şcoala pentru diversitate îşi propune un curriculum adaptat, metode şi

strategii ce promovează nevoile individuale ale fiecărui elev în parte. Dacă în

şcoala tradiţională se punea accentul pe parcurgerea materiei şi asimilarea prin

orice mijloace a ei de către elevi, şcoala pentru toţi îşi propune formarea unor

competenţe atât la nivel ştinţific cât şi la nivel social pentru o bună integrare în

societate.

Conducerea şcolii are responabilităţi diverse: de a împărţi sarcinile de lucru

fiecărei categorie de personal din şcoală, folosirea eficentă a resurselor,

structurarea unui curriculum adaptat, verificări periodice ale personalului,

promovarea unei politici transparente şi flexibile.

Pentru eficentizarea administrativă a procesului de învăţământ, fiecare

membru din conducerea şcolii trebuie să îndeplinească o serie de cerinţe:

- să creadă în valoarea învăţământului integrat şi să pună pe primul plan

interesele elevilor din şcoală;

- să respecte denontologia profesionălă şi să demonstreze abilităţi de

relaţionare socială cu elevii şi personalul şcolii;

- să verifice calitatea educaţiei şi a condiţiilor în care se desfăşoară;

- să menţină contactul permanent cu părinţii elevilor din şcoală;

- să fie receptiv la schimbările societăţii mentinând legături cu administraţia

locală;

- să fie un model de acţiune pentru personalul şcolii, părinţi şi elevi

menţinând relaţii armonioase cu aceştia;

- să încurajeze personalul şcolii şi specialiştii din şcoală în activitatea lor; să

se implice în activităţile de perfecţionare a cadrelor didactice din şcoală

prin măsuri specifice de popularizare a experenţielor pozitive în integrare

şi prin achiziţia de noi informaţii de specialitatea.

36


7.Integrarea şi sistemul educaţional

Integrarea şi includerea reprezintă una dintre cele mai mari provocări pentru

sistemul educaţional românesc, atât cel normal, care va trebui să se adapteze

criteriilor educaţionale europene, cât şi pentru sistemul educaţional românesc

special, care, indiferent de soluţia de dezvoltare aleasă, se va modifica definitiv.

În principiu, opţiunile posibile sunt trei la număr:

În primul caz sistemul de educaţie specială va supravieţui şi va funcţiona în

paralel cu sistemul de educaţie mainstream, dar va trebui fie să facă dovada unei

eficienţe sporite în educarea copiilor cu cerinţe educative speciale, fie să se

modifice astfel încât să cuprindă toate categoriile de copii cu CES. Modificările

vizează modalităţi noi de predare, adaptări ale mediului educaţional, modificări în

maniera depistării şi intervenţiei în cazul copiilor cu CES, o infuzie masivă de

specialişti şi resurse.

A doua opţiune o reprezintă educaţia integrată, care asigură supravieţuirea

sistemului educaţional special, dar care implică un efort enorm de pregătire de

specialişti, profesori de sprijin, de formare de centre de resurse etc. Avantajul ar

fi o aliniere la standardele europene în materie, deci o compatibilitate la normele

comunitare. Copii cu tulburări uşoare şi medii ar fi şcolarizaţi în şcoli normale, cu

toate avantajele şi dezavantajele ce decurg din această situaţie.

Ultima opţiune este includerea, care înseamnă desfiinţarea sistemului

educaţional special, şcolarizarea tuturor copiilor în şcoli mainstream.

Dezavantajele în acest caz sunt faptul că întreg sistemul educaţional trebuie

schimbat, la fel şi modul de a evalua calitatea educaţiei. Avantajele în schimb ar

decurge din creşterea nivelului educaţiei pentru toate categoriile de copii (nu

numai cei cu CES). Un alt avantaj ar fi acela că în momentul în care se va ajunge

la definitivarea acestui sistem, el va fi compatibil cu cel al ţărilor "avansate" în

acest domeniu, în care s-au făcut deja primii paşi către un astfel de sistem. Cu

alte cuvinte, trecerea la sistemul inclusiv ar reprezenta o "ardere a etapelor" în

domeniul educaţiei speciale.

37


Lucrarea noastră îşi propune o analiză a posibilităţilor şi limitelor de realizare a

celor trei opţiuni, luând în considerare aspecte multiple, printre care politicile

educaţionale, calitatea învăţământului, structura comunităţii etc.

Vom analiza condiţiile necesare integrării şi includerii şi le vom compara

cu situaţia din România, pentru a forma o imagine a posibilităţilor şi limitelor

existente la ora actuală.

În această lucrare nu vom face apel la statisticile existente referitor la

acest domeniu în România (Vrăşmaş, Daunt, Muşu, 1996) pentru că ele sunt

incomplete şi nu acoperă totalitatea aspectelor necesare în evaluarea condiţiilor

existente pentru integrare şi includere.

Prima întrebare legitimă este de ce trebuie ca sistemul educaţiei speciale

să fie reformat?

Deşi este o întrebare simplă răspunsul nu este tot atât de simplu. În

funcţie de răspunsul la această întrebare putem anticipa care vor fi principalele

căi de reformare şi se pot identifica modalităţile optime de reformare a sistemului

educaţional special.

Educaţia, prin însăşi definiţia sa, are un caracter social. Ca şi fenomen

social, educaţia este supusă unor numeroase constrângeri şi asupra ei

acţionează un sistem complex de cerinţe şi presiuni care obligă educaţia să se

adapteze la noul mediu social.

În ţările occidentale educaţia este în tranziţie de la forma ei modernă la

cea postmodernă. Schimbarea tipului de civilizaţie, devenită pregnantă în

ultimele decenii, a ridicat o serie de probleme sistemului tradiţional de

învăţământ.

Într-o perioadă relativ scurtă, sistemul tradiţional de învăţământ a fost

criticat ca fiind segregaţionist, exclusiv, injust, ineficient economic şi academic,

învechit, inechitabil. Faţă de aceste acuze, sistemele occidentale de învăţământ

au trebuit să se restructureze.

Sistemul românesc trece şi el prin aceiaşi fază, dar principalele acuze

sunt de natură economică. În plus există un puternic curent conservator, care

încearcă păstrarea acestui sistem într-o formă neschimbată.

38


O analiză obiectivă şi care trece de stereotipurile clasice nu poate să nu

observe marile disfuncţionalităţi existente (Miroiu, ş.a., 1998).

Reformulată, întrebarea esenţială este: "Care sunt principalele cerinţe şi presiuni

care determină schimbarea sistemului educaţional?"

Presiunile şi cerinţele ce acţionează asupra sistemelor educaţionale.

O analiză a principalelor cerinţe şi presiuni exercitate asupra sistemelor

educaţionale occidentale (Bailey, 1995) au relevat ca principală concluzie, faptul

că şcoala îşi schimbă ponderea diferitelor funcţii pe care le îndeplineşte.

Deşi pregătirea academică rămâne prioritară, şcoala trebuie să îşi asume,

din ce în ce mai mult, rolul de substitut pentru familiile dezorganizate. Astfel,

şcoala devine responsabilă nu numai pentru dezvoltarea academică, ci şi pentru

dezvoltarea personalităţii elevilor ei, fapt ce necesită o modificare a întregului

proces educativ.

Autorul acestui studiu (Bailey, 1995) identifică trei tipuri de cerinţe şi

presiuni educative:

Cerinţe şi presiuni sociale

Principalul factor de presiune socială este familia, a cărei structură se

schimbă (creşterea familiilor monoparentale, tranzitorii etc.) şi a cărei funcţii se

redimensionează (un rol din ce în ce mai mare fiind preluat de şcoală).

Principalii factori de presiune socială de natură familială identificaţi sunt:

Creşterea numărului familiilor disfuncţionale;

Creşterea numărului familiilor tranzitorii (familii ce trec prin separare,

divorţ, recăsătorire)şi a aranjamentelor maritale;

Creşterea frecvenţei abuzului asupra copiilor şi a violenţei în familie;

Creşterea frecvenţei criminalităţii şi suicidului în rândul tinerilor.

Un alt set de presiuni vin din dezvoltarea mediului şcolar. Dintre aceşti

factori trei sunt importanţi, pentru că structurează noile cerinţe sociale pentru

şcoală.

39


Revoluţia informatică, a produs schimbări decisive în modul de producţie,

şcolarizare, asigurare a serviciilor ceea ce face ca şcoala să trebuiască să se

adapteze pentru a şcolariza copiii în acest tip de mediu.

Şomajul pe scară largă a tinerilor are ca efect o masă mare de tineri ce

necesită educaţie suplimentară pentru a putea deveni competitivi pe piaţa

muncii.

Implicarea parentală în şcoli face ca educaţia să devină un serviciu public

ce trebuie să răspundă cerinţelor celor care apelează la el.

Principalele cerinţe pot fi sintetizate astfel:

* Educaţia este privită ca un panaceu universal pentru probleme legate de

şomaj, infracţionalitate, eficienţă economică etc.

* Şcoala devine un surogat al familiei pentru familiile disfuncţionale. Cu alte

cuvinte se aşteaptă ca şcoala să suplinească carenţele educative din familiile

disfuncţionale şi să atenueze influenţele negative ce provin din această situaţie.

* Există o presiune tot mai mare privind şcolarizarea obligatorie de 12 ani.

Acest deziderat asigură o calificare suficientă pentru piaţa muncii şi previne

intrarea minorilor în câmpul muncii.

* O legătură mai puternică între şcoală şi piaţa muncii este necesară.

În România, într-o societate în tranziţie, există aproximativ aceleaşi cerinţe

şi presiuni sociale. Interesant este cazul învăţământului obligatoriu de 12 ani,

care în cazul nostru s-a redus la 9. Efectele politicii de reducere a numărului

obligatoriu de ani de şcolarizare reies clar din variaţia populaţiei şcolare (Miroiu,

ş.a.,1998):

1996/1989 Variaţie

Total 85% -15%

Învăţământ preşcolar 79% -21%

Învăţământ primar şi gimnazial 88% -12%

Învăţământ liceal 59% -41%

Învăţământ profesional 109% +9%

40


Învăţământ superior 216% +116%

Tabel 1. Variaţia populaţiei şcolare pe grade de învăţământ (1989/1996)

Presiuni şi cerinţe politice, guvernamentale şi legislative

Forţele politice, guvernul şi legislativul exercită la rândul lor presiuni

considerabile asupra sistemului de învăţământ, ca expresie a politicilor sociale

pe care aceştia le angajează. Principalele presiuni identificate au fost (Bailey,

1995):

* Se observă o interferenţă crescândă a guvernului în educaţie;

* Există un val descendent de reguli şi legi privitoare la educaţie;

* Presiuni în favoarea unui core-curriculum naţional;

* Presiuni pentru o testare naţională;

* Interes crescând în standardele naţionale.

Se poate observa necesitatea stabilirii unor standarde unitare, pe întregul

sistem de învăţământ, care să fie evaluate în mod identic. Necesitatea acestor

standarde derivă din necesitatea evaluării eficienţei educaţiei. Desigur că, pentru

a putea stabili astfel de standarde este necesară existenţa unui core-curriculum

naţional, care implică o intervenţie guvernamentală şi un număr de reguli şi legi

speciale. În România însă schimbările de sistem se fac întotdeauna de sus în

jos. Singura cale de schimbare a sistemului de învăţământ românesc este cea

legislativă, cale care v-a apărea odată cu alinierea la normele europene.

Cereri şi presiuni profesionale

Cererile şi presiunile profesionale sunt de importanţă maximă deoarece la

acest nivel se realizează efectiv reforma educaţională şi se evaluează eficienţa

educaţiei.

Nu de puţine ori presiunile profesionale contravin celor guvernamentale,

dar acest lucru este normal ţinând cont de faptul că profesorii se văd în mod

natural ca fiind cei ce implementează reforma şi au cel mai rapid şi corect feed-

back al eficienţei acesteia.

41


Printre presiunile profesionale cele mai importante sunt:

* Revitalizarea şi reforma şcolii de jos în sus;

* Creşterea numărului din elevi în clase impune adaptări ale metodelor de

predare şi angajarea unui număr de profesori de sprijin suplimentar;

* Descreşterea serviciilor de suport este o altă problemă cu care se

confruntă profesorii în activitatea cotidiană;

* Modificările frecvente ale curriculumului;

* Schimbările rapide ale tehnologiei informaţiei;

* Necesitatea unor "certificate" pentru copii cu CES.

Ca să se adapteze noilor situaţii din învăţământ profesorii au numeroase

cerinţe de la sistemul educaţional. Printre acestea sunt:

* Descentralizarea administraţiei educaţiei, inclusiv creşterea implicării

părinţilor în controlul şcolii;

* Dezvoltarea unui curriculum propriu şcolii (school-based curriculum);

* O pregătire preliminară mai îndelungată;

* Pregătire post-universitară pentru profesori;

* Mainstreaming;

* Normalizare;

* Şcoală incluzivă;

* Planuri educaţionale individuale;

* Evaluare bazată pe curriculum;

* Învăţare asistată de calculator;

* Educaţie sexuală;

* Educaţie contra SIDA.

Pentru învăţământul special reforma ridică câteva probleme majore.

42


Prima problemă este cea a evaluării performanţelor copiilor cu CES. Lipsa

unei evaluări adecvate şi a unor certificate de competenţe face extrem de

dificilă angajarea copiilor cu CES care termină perioada de şcoală.

O altă problemă este cea a resurselor materiale şi umane în educarea copiilor

cu CES. Lipsesc investiţiile în echipamente şi programe educaţionale, care să

eficientizeze predarea-învăţarea la clasele speciale. Serviciile de specialitate,

de la cele psihologice la cele logopedice etc.

Dificultăţile din învăţământul special sunt reprezentate şi de lipsa modificărilor

în metodele de predare la clasele speciale. Deşi numărul copiilor în clasele

speciale este mai mic, lipsesc profesorii de sprijin care să preia o parte din

atribuţiilor profesorului, astfel încât să-i permită acestuia să monitorizeze mai

bine performanţele copiilor.

Pentru educaţia integrată/incluzivă problemele majore provin din lipsa unei

structuri clare pe care să se implementeze, lipsa pregătirii necesare a

profesorilor pentru a susţine clase integrate/incluzivă.

Adaptarea la noi sisteme de învăţământ şi la metode educative noi este

extrem de lentă şi întâmpină mari rezistenţe. Cercetarea educaţională făcută la

nivelul profesorilor este ca şi inexistentă, ceea ce face ca profesorii să nu se

implice activ în experimentarea şi implementarea unor noi metode şi tehnici de

predare-învăţare. Auto-suficienţa în acest domeniu reprezintă o piedică majoră în

implementarea educaţiei integrate/incluzive.

Obiectivele curriculare au rolul lor în definirea obiectivelor dezirabile

cerute de societate de la educaţie. În SUA, principalele obiective ale educaţiei

publice se împart în patru categorii după cum urmează (Udvari-Solner,

Thousand, 1996):

1. Socializare

- Să aibă prieteni;

- Abilitatea de a forma şi menţine relaţii;

- Socializarea cu ceilalţi, inclusiv cu cei din grupul de lucru;

- Să fie membru al comunităţii;

43


- Săfie un membru al familiei şi părinte responsabil.

2. Academic

- Să aibă succes şi să devină competent într-un domeniu;

- Să fie un bun rezolvator de probleme;

- Să fie flexibil;

- Să fie motivat;

- Să fie literat;

- Să fie capabil să folosească tehnologii;

- Să devină un autoeducator pe termen lung;

- Să-şi atingă potenţialul într-un domeniu.

3. Independenţă

- Să aibă posibilităţi de alegere în muncă, timp liber sau educaţie

continuă;

- Să aibă încredere în asumarea de riscuri;

- Să fie cât mai independent posibil;

- Să-şi asume responsabilităţi

- Să fie responsabil pentru acţiunile şi deciziile sale;

- Să fie capabil să se justifice.

4. Generozitate

- Să fie un membru care contribuie la societate;

- Să aprecieze diversitatea;

- Să fie empatic;

- Să ofere compasiune, atenţie şi suport altora;

- Să fie un cetăţean responsabil.

Se poate observa că educaţia are obiective mult mai largi decât cele

academice, ea preluând funcţii ale familiei şi asigurând socializarea şi

independenţa fiecărei persoane.

44


Necesitatea îndeplinirii acestor scopuri au făcut să apară practici multiple

în implementarea curriculumului. Trebuie menţionat că aceste practici sunt în

acord cu educaţia integrată/incluzivă (Udvari-Solner, Thousand, 1996):

Practici de bază Principiile consistente cu educaţia inclusivă

Educaţie bazată

pe rezultate

- curriculumul şi rezultatele sunt definite pe arii largi şi

echilibrate de cunoştinţe şi abilităţi, şi nu pe arii restrânse de

subiecte;

- se pleacă de la premiza că toţi copiii pot învăţa şi avea

succes

- şcoala/comunitatea stabilesc mijloacele (curriculumul) prin

acre se achiziţionează rezultatele semnificative

-se aşteaptă de la elevi să demonstreze succesul în

manieră proprie

Educaţie

multiculturală

- acelaşi cadru ideologic, cu scopuri pentru: (a) respectarea

drepturilor omului şi respect pentru diferenţă; (b) cunoaşterea

valorii diversităţii culturale; (c) promovarea înţelegerii

opţiunilor de viaţă alternative; (d) stabilirea justeţii sociale şi a

oportunităţilor egale; (e) facilitarea distribuţiei echitabile a

puterii între indivizi şi grupuri;

- angajare la ridicarea nivelului academic al elevilor şi

empowerment;

- susţine re-proiectarea programului educaţional pentru a face

mediul educaţional responsabil pentru cultură, comportament

şi stiluri de învăţare;

- orientare reducţionistă

Învăţarea

constructivă

- cunoaşterea nu este calitativă ci interpretativă şi se dezvoltă

în contextul social al comunităţilor şi schimburilor

comunicative;

- concurează abordările actuale, reducţioniste, orientate pe

deficit şi care presupun că copiii nu sunt capabili să înveţe

45


abilităţi de nivel superior înainte de a le stăpâni pe cele de

ordin inferior;

- presupune că oamenii învaţă tot timpul, dacă există pre-

rechizite;

- pleacă de la asumpţia că toţi copiii trebuie instruiţi la nivelul

lor actual de performanţă, fără să se pună accent pe

remediere;

- aşteaptă ca profesorii să lege noile informaţii de cunoştinţele

existente într-o manieră coerentă

Curriculum

tematic sau

interdisciplinar

- angajează metodologii şi limbaje din mai multe discipline

pentru a examina o temă centrală;

- minimalizează fragmentarea învăţării pentru elevii cu CES

prin prezentarea curriculumului într-o manieră contextuală cu

accent pe generalizare şi transfer

Evaluarea

autentică

- strâns legată de evaluarea individualizată, bazată pe

performanţă care a fost metoda preferată de evaluare în

educaţia specială

- oferă o varietate de metode de evaluare a inteligenţei din

perspective multiple

- permite exprimarea sau demonstrarea cunoştinţelor într-o

varietate de moduri ne-tradiţionale;

- activitatea de evaluare informează şi modelează predarea

cotidiană.

Gruparea

multiplă pe

vârste

- accentuează o unică comunitate de învăţare în acre

activează un grup de elevi eterogen în ceea ce priveşte genul,

abilităţile, originea etnică, vârstă şi interese;

- vede învăţarea ca pe un proces continuu şi dinamic în care

se aşteaptă ca elevii să înveţe la nivele diferite şi în ritm

diferit, necesitând deci instrucţie diferită

- creşterea este văzută ca un timp biologic şi psihologic astfel

încât experienţele de învăţare trebuie să fie potrivite cu nivelul

46


de dezvoltare a copilului

- ani multipli cu acelaşi profesor şi colegi promovează reţele

de suport pe termen lung de sprijin pentru elevii cu CES;

- minimalizează tranziţia de la un profesor la altul şi de la o

clasă la alta.

Instruirea

mediată de

congeneri

Modele de

învăţare co-

operativă

Învăţare

asistată de

congeneri

- permite elevilor să înveţe şi să lucreze în medii unde sunt

solicitate nevoile individuale;

- transformă clasa într-un microcosmos al diversităţii societăţii

în care vor intra elevii;

- elevii achiziţionează abilităţi sociale şi învaţă să se descurce

cu persoane care sunt diferite;

- calitatea instruirii din partea congenerilor poate fi mai mare

decât din partea adulţilor, deoarece copiii folosesc un limbaj

mai apropiat şi plin de sens şi pot înţelege mai bine frustrările

potenţiale ale partenerilor.

- elevii care predau concepte şi proceduri le înţeleg mai bine,

angajându-se în activităţi metacognitive

Tabel 2. Practicile educaţiei incluzive

După cum se observă, există o paletă largă de opţiuni în adaptarea

curriculară pentru a eficientiza predarea în condiţiile în care există clase mixte de

elevi (normali şi cu CES).

Rolul experimentării acestor modalităţi cade în sarcina profesorilor, şi

numai această experimentare poate să asigure o abordare optimă a

integrării/includerii în contextul actual.

47


48


8. Alternative în educaţia specială

9. Sistemul educaţiei incluzive

În ultimii ani o nouă mişcare a apărut în statele occidentale, ca urmare a

unei revigorări a mişcării pentru drepturile omului.

Integrarea şi includerea sunt două alternative la sistemul educativ special.

Includerea este mai nouă şi este derivată din integrare ceea ce a făcut ca

diferenţele dintre cele două alternative să nu fie întotdeauna percepute corect.

Integrarea şi includerea sunt mai uşor de definit dacă facem apel la

conceptele opuse. Integrarea este văzută în opoziţie cu segregarea, includerea

este în opoziţie cu excluderea.

Segregarea se referă în special la copii ce prezintă dificultăţi de învăţare,

tulburări senzoriale sau dizabilităţi fizice. Includerea se referă în special la copii

cu probleme comportamentale.

În practică, rezultatele sunt similare în sensul că amândouă susţin ideea

că toţi copii cu cerinţe educative speciale trebuie educaţi în şcoli de masă.

Totuşi, diferenţele între cele două abordări sunt semnificative. Contrastul dintre

cele două abordări poate fi urmărit în următorul tabel (Walker, 1995).

Integrarea se centrează pe : Includerea se centrează pe :

Nevoile elevilor "speciali" Drepturile tuturor elevilor

Schimbarea/remedierea subiecţilor Schimbarea şcolii

Beneficiile elevilor cu cerinţe

educative speciale de pe urma

Beneficiile tuturor copiilor de pe

urma includerii tuturor

49


integrării

Expertiza personalului calificat,

specialiştilor şi suport formal

Suport informal şi expertiza

profesorului

Intervenţie tehnică (predare specială,

terapie etc.)

Predare de calitate pentru toţi

Tabel 3. Diferenţe de abordare între educaţia integrată şi educaţia incluzivă

După cum se observă din tabel, diferenţa majoră dintre integrare şi

includere este nivelul pe care acestea se centrează. dacă integrarea se

centrează pe copilul dizabil, pe nevoile acestuia şi pe modalităţile în care aceste

nevoi pot fi întâlnite, includerea se centrează pe nivelul instituţional şi vizează o

schimbare majoră a modului în care şcoala funcţionează.

Dacă integrarea încearcă să adapteze copilul la şcoală, lăsând-o pe

aceasta din urmă nemodificată (sau modificată doar în mică măsură), includerea

vizează schimbarea şcolii în aşa manieră, încât aceasta să fie capabilă să

întâlnească nevoile tuturor copiilor, abili şi dizabili (indiferent de gradul lor de

dizabilitate).

Centrul de Studii asupra Educaţiei Incluzive sugerează că orice şcoală

incluzivă trebuie să cuprindă următoarele elemente:

1. Trebuie să fie bazată pe comunitate. O şcoală incluzivă reflectă comunitatea

ca întreg. Participarea la şcoală este deschisă, pozitivă şi diversă. Ea nu este

selectivă, exclusivă sau rejectivă.

2. Este liberă. O şcoală incluzivă este accesibilă tuturor celor care devin membrii

în sens fizic (în termeni de clădiri şi terenuri) şi educaţional (în termeni de

curriculum, sistem de suport şi metode de comunicare).

3. Promovează colaborarea. O şcoală incluzivă lucrează împreună cu alte şcoli.

Ea nu este în competiţie cu alte şcoli.

4. Promovează egalitatea. O şcoală incluzivă este o democraţie în care toţi

membrii au drepturi şi obligaţii, cu aceleaşi oportunităţi de lua parte şi de a

beneficia de educaţia oferită de şcoală.

50


Consiliul pentru Copii Excepţionali are o listă de 12 principii pentru o

şcoală incluzivă de succes.

1. O viziune a egalităţii, articulată public;

2. Conducere care expun public includerea şi oportunităţile egale;

3. O arie de servicii ce sunt coordonate între şi în cadrul educaţiei şi

personalului;

4. Sistem de cooperare în cadrul şcolii; şcolile inclusiv oferă reţele naturale de

suport pentru elevi şi profesori. Sunt implementate strategii ca întrajutorarea,

cercul de prieteni, învăţarea cooperativă şi alte moduri de a conecta studenţii

în relaţii natural, continue şi suportive. În plus, tot personalul şcolii lucrează

împreună şi se ajută reciproc prin colaborare profesională, "team teaching",

echipe de asistenţă profesori-elevi etc.;

5. Roluri şi responsabilităţi flexibile;

6. Parteneriat cu părinţii.

Stainback a dezvoltat o listă similară pentru şcoli şi directori, care

accentuează strategiile pentru promovarea şcolii incluzive:

1. stabilirea unei filozofii şcolare

2. urmarea principiului proporţiilor naturale, cu alte cuvinte vecinătatea

şcolii trebuie privită ca bază pentru integrare

3. alcătuirea unui grup pentru includere, care să strângă materiale despre

integrare, să organizeze sesiuni de informare şi să stabilească un plan

în care să fie specificate obiectivele integrării

4. menţinerea flexibilităţii.

Nu în ultimul rând, trebuie menţionat că un aspect cheie în includere (dar

şi în integrare) îl constituie diferenţierea.

Diferenţierea este înţeleasă ca o modalitate de a adapta curriculumul

fiecărui elev, în funcţie de cerinţele şi abilităţile acestuia. Ca principiu, acest

lucru înseamnă că fiecare copil trebuie să dispună de o educaţie adaptată lui, de

aşa manieră încât în final să dispună de profitul maxim la care se poate ajunge.

51


Sistemul educaţiei integrate

Sistemul educaţiei integrate a apărut ca reacţie faţă de sistemul

educaţional special. După cum am arătat, integrarea a apărut ca urmare firească

a schimbării de atitudine faţă de grupurile de persoane ce prezintă dizabilităţi.

Aceste grupuri au făcut apel la Carta Drepturilor Omului pentru a avea şanse

egale şi acces egal la facilităţile comunitare. În plan educaţional aceasta s- a

concretizat printr-o serie de documente internaţionale.

Declaraţia Naţiunilor Unite din 1981 a inclus dreptul la educaţie a copiilor

cu dizabilităţi astfel încât aceştia să-şi poată dezvolta din plin capacităţile şi

abilităţile. Acest drept a fost inclus şi în Convenţia Naţiunilor Unite asupra

Drepturilor Copilului, în anul 1990.

La fel ca şi în cazul principiul mediului cel mai puţin restrictiv, şi acest

drept a fost interpretat în mai multe moduri. Dreptul copiilor la educaţie era deja

pus în practică în şcoli speciale, dar programele de învăţământ erau foarte

diferite de cele din şcolile normale, iar accentul nu era pus pe achiziţia acelor

abilităţi care să-l ajute pe copilul dizabil să se adapteze mai târziu societăţii în

care trăieşte

Acest drept a avut drept consecinţă o mai mare responsabilitate din

partea educatorilor din sistemul educaţional special, şi o conştientizare a

resurselor copiilor dizabili, resurse ce nu erau pe deplin valorificate anterior.

Pentru partizanii integrării acest drept a însemnat dreptul copiilor cu

dizabilităţi de a avea acces la o educaţie comparabilă sub toate aspectele cu cea

a copiilor normali. Ca urmare părinţii copiilor dizabili au dreptul să fie informaţi

despre diferitele tipuri de ofertă educaţională şi au dreptul să aleagă între o

şcoală integrată sau una specială pentru copii lor.

În Marea Britanie acest drept a fost interpretat diferit, în sensul că toţi

copii au dreptul de a fi evaluaţi corect, dar dreptul de a alege tipul de şcoală pe

care o va urma copilul revine Autorităţii Educaţionale Locale şi nu părinţilor

(Eucation Act 1981, 1995, 1997).

52


Există la ora actuală o dezbatere aprinsă despre dreptul părinţilor de a

alege sau nu şcoala pe care o consideră potrivită pentru copilul lor. În Statele

Unite ale Americii aceste principii sunt cuprinse în lege (The Bill of Rights).

Drepturile reglementate prin lege nu sunt suficiente pentru a face ca

integrarea să fie eficientă. Un alt factor major în integrare îl reprezintă atitudinile.

Au existat atât atitudini pozitive cât şi negative în momentul în care mişcarea

pentru integrare a început să experimenteze această formă de educaţie. De

aceea, încă de la început, studiile despre atitudini faţă de integrare şi faţă de

persoanele cu dizabilităţi. Atitudinile faţă de integrare au fost măsurate pe două

categorii de persoane:

profesori şi persoane calificate care lucrează cu copiii cu dizabilităţi

în instituţii integrate;

elevii cu dizabilităţi care au fost integraţi.

Trecerea de la o şcoală normală la o şcoală integrată presupune (în

opinia directorilor) schimbarea politicii educative a şcoli şi a întregii structuri

organizatorice. O problemă poate fi şi faptul că profesorii pot să se simtă

nepregătiţi şă lucreze cu copii cu cerinţe educative speciale şi în acelaşi timp să

predea şi celorlalţi copii, care au de asemenea o varietate largă de abilităţi. Pe

de altă parte, părinţii pot avea impresia că facilităţile oferite copiilor ce cerinţe

educative speciale nu sunt suficiente, iar colegii acestora pot sa-i privească pe

aceştia ca inferiori şi să-i respingă.

Curs nr.6

Avantaje şi dezavantaje ale integrării

În aceast capitol vom prezenta avantajele şi dezavantajele noilor abordări

din psihopedagogia specială cu referire la sistemul de învăţământ din România.

Este evidentă necesitatea schimbării de status-quo în aceast domeniu. Problema

este că această schimbare nu se va face decât sub presiuni externe, fără ca să

existe o dezbatere reală asupra alternativelor care se prefigurează în educarea

copiilor cu cerinţe educative speciale. Ca şi în multe alte domenii, legislaţia a

53


luat-o înaintea aparatului instituţional care trebuie să pună în aplicare aceste legi.

Cauzele disfuncţionalităţilor pe care le-am găsit în practicaintegrării sunt de mai

multe tipuri :

nu există în rândul profesorilor sau a părinţilor opinia că ar trebui să se

schimbe ceva în sistemul de învăţământ.

la nivel instituţional, schimbările din ultimii ani au fost foarte puternice

(în privinţa curriculumului, a funcţionării şcolii, înlocuirea manualelor

obligatorii cu manuale alternative), ceea ce a dus la o neglijare a

aspectelor legate, în fond, de nişte marginali ai societăţii.

există o puternică rezistenţă a personalului didactic din şcolile speciale

faţă de teoria integrării sau a includerii, atât din motive de

funcţionalitate a actului psiho-pedagogic, cât şi datorită schimbărilor în

structura şcolară şi în consecinţă asupra poziţiei lor în şcoală, pe care

această teorie ar aduce-o.

Dezavantajele integrării

Există câteva argumente destul de des întâlnite în susţinerea şi respectiv critica

integrării. Trei dintre acestea apar mai frecvent:

Argumentul economic

Este evident că în cazul educaţiei integrate se consumă mult mai multe

resurse decât în cazul în care se face o educaţie segregată a dizabilului

respectiv în şcoli speciale. Dispersia echipamentelor specifice anumitor

dizabilităţi precum şi a specialiştilor creşte foarte mult existând astfel pericolul ca

în şcolile integrate dizabilul să aibă o expertiză şi compensare de mai proastă

calitate. În ceea ce priveşte România care nu e capabilă nici să susţină material

nici măcar la limită şcolile normale un astfel de sistem ar fi considerat din start

risipă

Resursele necesare integrării.

54


Integrarea tradiţională implică faptul că şcoala trebuie să posede

resursele necesare satisfacerii cerinţelor educative speciale ale copiilor. Datorită

faptului că aceste resurse sunt destul de costisitoare se poate remarca o

specializare a şcolilor. Astfel, anumite şcoli investesc într-un singur tip de resurse

şi acceptă doar copiii pentru care aceste resurse sunt suficiente. Din această

cauză există, de exemplu, şcoli care integrează copii ambliopi.

Copilul trebuie să se adapteze astfel la sistemul de şcoli integrate

existente în aria respectivă.

Selecţia copiilor ce vor fi integraţi.

Prin natura cerinţelor educative speciale pe care copii le prezintă, unii

copii sunt mai uşor de integrat şi solicită resurse mai puţine. Aceşti copii sunt în

general cei selecţionaţi pentru integrare, deoarece se pleacă de la principiul că

orice copil integrat trebuie să se adapteze şcolii. Cu alte cuvinte, unii copii sunt

"mai potriviţi" pentru integrare decât alţii, lucru care contravine principiului

egalităţii şanselor în educaţie.

Lipsa personalului calificat şi al specialiştilor care să îi susţină.

Acest motiv este evident în România, deoarece integrarea este un

concept în mare parte necunoscut celor care lucrează în educaţia specială şi

absolut necunoscut celorlalte cadre din învăţământ. Pe de altă parte raportul

între numărul persoanelor considerate personal calificat şi elevii disabili este

dezastruos.

Argumentul funcţional

Elevii cu disabilităţi beneficiază de clase mai mici, deci de mai multă

atenţie în şcolile speciale decât în şcolile integrate. Pe de altă parte şcolile

segregate sunt percepute ca fiind mai suportive şi mai puţin ameninţătoare decât

şcolile în care s-ar face integrarea, copii având un sentiment de securitate şi un

grad mai mare de stimă de sine pentru că lipseşte continua comparaţie

rezultatelor lor cu cele ale copiilor non-disabili, care sunt desigur mai competenţi.

55


Argumentul individualist

Plasarea elevilor cu disabilităţi în clase normale dezavantajează elevii

obişnuiţi prin distorsionarea cererilor de învăţare precum şi prin redistribuirea

resurselor clasei şi şcolii. Dimensiunile claselor din România au fost permanent

una din problemele identificate atât de către cadrele didactice cât şi de către

părinţi.

Avantajele integrării

Un prim avantaj al integrării în comparaţie cu includerea este costul redus al

acesteia pe termen scurt, deoarece solicită o modificare minimă a şcolilor.

Asigurarea resurselor pentru un tip special de cerinţe educative speciale este

mai puţin costisitoare decât asigurarea resurselor pentru oricare tip de cerinţe

educative speciale. În acelaşi timp, există o reţea de şcoli integrate, ceea ce face

ca toate cheltuielile pentru resurse să fie distribuite uniform între şcoli.

Un alt avantaj îl reprezintă faptul că în integrare accentul este pus pe

abilitatea profesorilor care predau în clasa integrată. Implicit costurile pentru

perfecţionare a profesorilor scad, deoarece numai un număr selecţionat de

profesori urmează cursuri de calificare.

Un al treilea avantaj îl reprezintă menţinerea şcolilor speciale, cu alte

cuvinte, a sistemului educaţional special. Avantajul în acest caz este faptul că un

întreg sector din sistemul naţional de învăţământ nu este restructurat şi deci nu

apar conflicte majore în sistem. În acelaşi timp există tendinţa ca cele mai grave

cazuri să fie cuprinse în continuare în sistemul educativ special.

Un al patrulea avantaj este acela că rezultatele obţinute în urma integrării

sunt mai convingătoare, pentru că şi copii selecţionaţi pentru integrare sunt cei

mai apţi pentru reabilitare.

Toate aceste avantaje cumulate, creează integrării o imagine pozitivă.

56


Curs nr. 7

Avantaje şi dezavantaje ale includerii

Dezavantajele includerii

Un prim dezavantaj al includerii este faptul că este mai dificil de pus în practică.

Volumul muncii de planificare este mai mare deoarece includerea are un nivel de

generalitate crescut, iar efectele sunt mai dramatice.

Un alt aspect important al includerii îl reprezintă relaţia cu comunitatea în

cadrul căreia şcoala incluzivă funcţionează. Sunt absolut necesare susţinerea şi

aspectul comunităţii. În cazul unei comunităţi puţin implicate în procesul de

învăţământ (cum este cazul şi în ţara noastră), derularea unui proiect de şcoală

incluzivă necesită o campanie masivă de sensibilizare a comunităţii asupra

aspectelor legate de integrare.

Un alt dezavantaj este dispariţia sistemului special de educaţie. Includerea

implică o desfiinţare a şcolilor speciale şi dispersarea personalului în teritoriu,

aceştia primind titulatura de personal de sprijin în şcoala incluzivă. Acestă stare

de fapt poate creea tensiune în sistemul educativ. O soluţie ar fi autodesfiinţarea

şcolilor speciale, dar aceste cazuri sunt rare (un exemplu îl constituie şcoala

specială din Bristol).

Nu în ultimul rând, un dezavantaj major îl reprezintă costurile ridicate pe

termen scurt. Deşi în timp acest sistem este mai profitabil din punct de vedere

economic decât cel integrat, totuşi în primă fază este nevoie de un efort financiar

major din partea tuturor şcolilor.

Avantajele includerii

Un prim avantaj includerii este că aceasta este că oferă şanse

educaţionale egale tuturor copiilor.

Acest lucru are o semnificaţie deosebită, deoarece pentru prima oară se

poate afirma că există egalitatea şanselor.

57


Un alt avantaj este reprezentat de faptul că şcolile trebuie să facă efortul

de adaptare, nu copilul. Copilul cu cerinţe educative speciale nu este "mai

nepotrivit pentru educaţie" decât alţi copii. Nu copii sunt nepotriviţi pentru o

anumită şcoală, ci şcoala nu este potrivită pentru toţi copii ceea ce înseamnă că

această şcoală trebuie să se restructureze.

Educaţia incluzivă necesită profesori cu pregătire adecvată pentru a putea

face faţă tuturor cerinţelor educative speciale ce pot apare. În plus este nevoie

de un suport larg din partea specialiştilor (psihologi, psihopedagogi etc.).

Ridicarea nivelului profesional al cadrelor didactice din şcolile incluzive are ca

efect ridicarea standardelor educaţionale pentru toţi copii, nu numai pentru cei ce

cerinţe educative speciale.

În şcoala integrată, actul de învăţare este colaborativ şi nediscriminator.

Cele două aspecte sunt deosebit de importante. Se recunoaşte pentru prima

dată că separarea într-o minoritate de copii "răi" (cei cu cerinţe educative

speciale) şi o majoritate omogenă de copii "buni" este artificială. Toţi copii au

anumite cerinţe educative speciale datorită individualităţii lor şi în acelaşi timp toţi

copiii au capacităţi ce trebuie valorificate. În acelaşi timp se recunoaşte natura

tranzitorie a cerinţei educative speciale.

Învăţământul colaborativ este mai aproape de idealul social actual decât

învăţământul directiv. El este un tip de învăţământ formativ şi nu informativ.

Accentul este pus pe autonomizare şi pe deprinderea de abilităţi sociale şi

academice. Ca metode preferate se folosesc:

predarea pozitivă, în care evenimentele negative sînt ignorate, iar cele

pozitive sânt recompensate;

predarea colaborativă;

activităţi de grup, ce se execută în grupuri de copii cu abilităţi mixte,

astfel încât fiecare copil are contribuţia sa originală la rezultatul final şi

în acelaşi timp, fiecare copil beneficiază de abilităţile celorlalţi.

Un ultim avantaj al educaţiei incluzive constă în faptul că promovează

drepturile copiilor nu numai în şcoală, ci şi în comunitate. Se promovează astfel

nu numai o includere şcolară, ci şi una socială, profesională etc. Persoanelor cu

58


dizabilităţi le sunt recunoscute aceleaşi drepturi cu cele ale majorităţii. Efectul

urmărit este emanciparea categoriilor defavorizate împotriva discriminărilor,

indiferent de natura lor.

.

10. Educaţia integrată/incluzivă ca proiect al societăţii postmoderne

Societatea postmodernă este o societate în plină construcţie. Ea derivă

logic din noile condiţii produse de revoluţia informatică în care noile tehnologii şi

fluxul comunicaţional se schimbă mult mai rapid. Ca o consecinţă, este nevoie de

o societate care să aibă structuri flexibile şi discursuri multiple.

Un element important în construirea societăţii moderne revine ştiinţelor

socio-umane (sociologie, psihologie, psihopedagogie specială, ştiinţele educaţiei,

ştiinţe politice, antropologie, ştiinţe juridice, ştiinţe economice, ştiinţe istorice).

Pentru ştiinţele socio-umane (inclusiv ştiinţele educaţiei) postmodernismul

reprezintă un moment de "criză" sau o "ruptură epistemologică" în urma căreia

acestea vor suferi mutaţii importante.

Principalele critici aduse ştiinţelor sociale actuale sunt:

* Teoriile din ştiinţele sociale sunt logocentrice. Cu alte cuvinte,

acestea sunt sisteme de gândire care se legitimează prin referire la

propoziţii externe, universal adevărate. Ele sunt din acest motiv bazate pe

o logică auto-constituită, sunt circulare, auto-referenţiale şi auto-

satisfăcătoare.

* Ştiinţele sociale se bazează pe o paradigmă pozitivistă. Conform

acestei teorii există un adevăr unic ce poate fi cunoscut precis cu ajutorul

metodei ştiinţifice. După modelul pozitivist ştiinţa evoluează liniar până

când se va forma un corp de adevăruri irefutabile. Din perspectivă

59


postmodernă acestea sunt pretenţii absurde, uşor de demontat prin

metoda deconstructivistă.

* ştiinţele sociale nu au oferit încă soluţii la probleme specifice

* ştiinţele sociale se bazează în special pe date "obiective",

artificiale, de laborator, deci nu ţin cont de context şi de diversitatea

acestora.

* Ignorarea contextului oferă o validitate ecologică scăzută

cercetărilor pozitiviste.

* Prin natura lor modernă şi prin ideologia pe care se bazează,

ştiinţele sociale argumentează, justifică şi menţin un discurs favorabil

discriminării.

Critica pozitivismului are efecte semnificative asupra educaţiei deoarece

presupune restructurări la nivel ontologic, epistemologic şi metodologic.

Din punct de vedere al nivelului epistemologic se observă încurajarea

cercetărilor multi-paradigmatice din perspectivă post-pozitivistă, criticistă,

emancipatoare, constructivistă şi chiar deconstructivistă.

Cea mai importantă pentru educaţia specială este paradigma

emancipatoare deoarece are un dublu scop:

* un prim scop este de a facilita cercetări ce pun în evidenţă modul

în care membrii comunităţilor dezavantajate simt discriminarea;

* al doilea scop este empowerment-ul, emanciparea prin ştiinţă a

categoriilor defavorizate.

Moderniştii pot argumenta că o astfel de perspectivă depăşeşte atribuţiile

ştiinţei, fiind impregnată de ideologie şi implicând politici sociale, dar

postmodernişti cunosc faptul că nu există ştiinţă neimpregnată de ideologie, şi că

orice fapt ştiinţific este o sursă de putere ce determină o politică socială.

Din această perspectivă este mai moral şi mai normal să se expliciteze

ideologia ce stă la baza cercetării şi politicile sociale care se urmăresc.

Paradigma emancipatoare, ca şi celelalte modele care stau la baza

democraţiei moderne, provine din principiul egalităţii, care a fost convertit în

60


principiul egalităţii de şanse. Acest strat ideologic nu are nici o relevanţă în

practica psiho-pedagogică, ci doar în percepţia socială asupra a ceea ce este

corect şi ceea ce nu este corect în societate.

În sine, principiul eficacităţii nu are valoare în paradigma postmodernă,

pentru că el aparţine lumii modernismului. Aşa cum am arătat şi mai înainte,

handicapaţii, care au devenit potrivit noii terminologii persoane cu nevoi speciale,

disabili, vulnerabili, cu cerinţe educative speciale, nu sunt decât ultima categorie

care a mai rămas de emancipat, dincolo de minorităţile sexuale, care se

deosebesc totuşi prin faptul că apartenenţa la acest grup este voluntară. De

aceea, drumul parcurs de psihopedagogie de la şcoli segregate până la şcoala

incluzivă, este identic cu cel parcurs de minorităţile culturale, rasiale sau

lingvistice în procesul de emancipare.

România se află în mijlocul acestui clash, trebuind să treacă de la

principiul eficienţei la principiul şanselor egale şi în această arie sensibilă a

educării persoanelor cu nevoi speciale. De aceea, argumentele împotriva şcolii

integrate şi mai mult, a şcolii inclusive, sunt de natură economică, funcţională

sau de tip individualist, în timp ce argumentele pro integrare şi pro includere sunt

de tip ideologic şi comunitar.

61


Bibliografie

Boyne, R.; Rattansi, A. (1990), Postmodernism and Society, Macmillan,London

Cohen, L.; Manion, L. (1994), Research Methods in Education, Routledge,

London

Denzin, N.; Lincoln, Y. (1994), Handbook of Qualitative Research, Sage

Publicaions, London

Doise, W. ; Deschamp, J. (1996), Psihologie socială experimentală,Editura

Polirom, Iaşi

Golu Pantelimon (1974), Psihologie socială,E.D.P., Bucureşti

Harre, R.; Gillett, G (1994), The Discursive Mind, Sage Publications, London

Huberman, M.; Miles,M (1994), Qualitative Data Analysis,, Sage Publications,

London

Iluţ, P. (1995), Structurile axiologice din perspectiva psihosocială, E.D.P.,

Bucureşti

Iluţ, P. (1997), Abordarea calitativă a socio-umanului, Polirom, Iaşi

Ionescu, I. (1997), Sociologia şcolii, Polirom, Iaşi

Jenkinson, J. (1997), Mainstream or special, Routledge, London

Mertens, D. (1998), Research Methods in Education and Psychology, Sage

Publications, London

Miroiu, A. (1998), Învăţământul românesc azi, Polirom, Iaşi

Predescu, M. (1994), Psihopedagogie specială, Universitatea de Vest, Timişoara

Smith D. ; Lucasson R. (1994), Special education,

Simon and Schuster Company, Needham

Roberts, P. (1998), Rereading Lyotard: Knowledge, Commodification and Higher

Education în Electronic Journal of Sociology:3,3

Roseneau, P.M. (1992) Post-modernism and Social Science, Princeton Univ.

Press, New Jersey

Stănciulescu, E. (1996), Teorii sociologice ale educaţiei, Polirom, Iaşi

62


Turner, B. (ed.) (1993), Theories of Modernity and Postmodernity, Sage

Publications, London

Ungureanu D. (1999), Educaţie şi curriculum, Eurostampa, Timişoara

Vrăşmaş şi alţii (1996), Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative

speciale.

63

Documents

Integrarea Copiilor Cu CES