Las pruehasconstituyen e'lm~dio m.áseficaz·para m~dir .. el rendimiento escolar, ya .que presentan nu.mérb~as ventajas respecto de los demás instrumentos empleado.s con tal fin. En este volumen los maestros ~nc'ontrarán úUles ide.as y sugerencias .para ·la provechosa aplicación de:

,aquéllas, depey¡erdo con las cbndicion~s de aprendizaj.e qu.e prevalezhan·., : . . . ')',

OBRAS al)E JNTEGRA'N EL ÁREA SISTEMATIZACiÓN"DE LA '. ENSEÑANZA DE LA ,SERIE CURSOS BÁS'tCOS PARA ' " FORMACiÓN DE PROFESORES ' " " .

, I .. .. ' .. '.

1. Modelos ,de sistematización del proceso de énseñ:an'za- " ~prenqizaje. -Antonio Gago HuQuet · .' .. . .

2. Elaboración de cartas , descripUvas: guía para preparar :el programa de un cursp - Antonio ,Gag'o Huguet ' "

'3. Organización., lógica, de : las' ex'per'ienCias de aprendlzaje ·· . José Huerta. Iba:rr~ ~.: .... :' ;,' . ' .. '.' ',. '. 4. Organización pstcológi'ca de las experiencias de' .

aprendizaje - Jo~é · 'Huerta 'Ibarra "., ,,' 5. Enfoques y principios teóric.O$ d,é la ' evalu.aciÓn - ,.

. Fe-rnandb Carreño Huerta " .. " .' ' " . , , 6. Instrumentos de mediéión del rehdimlentoescolar ,,.,,: "

FernandoCarreño, Huerta' . ... > . . , :' ,

7. :Análisis e · interpretaciÓn de los "resultados, de"iae.valuación . educativa ';, Irene Uvas González ) . . ,

8. La planeacion .curricular - José , A .. Arnaz. ' '. , , 9. Análisis der ,aprendiz,aje de conceptos 'y ' prqcedimi9t'llos -

Margarita Castañeda Yáilez ,',:, . '1 Q. Principios de análisis estructuraleduGativo '-

Guillermo Solano Flores ' 11. Ensayos sobre la pro.blemática ,curricul,a:r ~

Ángel " Díaz' Barriga ' , ;, .'

"ca . . . , ~

~', ",'

• • ••• • ••• • ••••••

Cursos básicos para formación de profesores

Área: Sistematización de la enseñanza

Unidad: Evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje

Instrumentos de medición del rendimiento

esco ar Fernando Carreño Huerta

Universidad Nacional Aut6noma de México

Catalogación en la fuente

Carreño Huerta, Fernando Instrumentos de medición del rendimiento

escolar. -- 2a ed. ~~ Mé>«co : Trflfas : ANUlES, 1989 (relmp. 1993).

92 p. : 11. í 23 cm. (Cursos básicos para formación de profesores. Sistematización de la enseñanza: EvaluaciÓn del proceso de enseñanza­aprendizaje ; 6)

BJbJlograffa: p. 83-84 ISBN 968-24-3722-9

1. EducacIón - Valoración. 2. Estudiantes· Evaluación de curr/cu/a. 1. t. 11. Ser.

lC- L82366'(3.5 D- 371.27'(134i

La presentación y disposición en conjunto de INSTRUMENT05 DE MEDICIÓN DEL RENDIMIENTO ESCOLAR son propiedad del editor. NInguna parte de esta obra

699

puede ser reproducida o trasmitida, mediante ningún sIstema o método, electrónico o mecánIco (Incluyendo el fotocopiado, la grabación o cualquier sistema de recuperación y almacenamiento de Información), sin consentimIento por escrIto del editor

Derechos reseNados © 1977, Ed;tonal Tnflas, 5. A. de e v. 1

Av. Rfo Churubu5co 385, Col. Pedro Maria Anaya, c.P. 03340, México, D. F.

Miembro de la Cámara Nacional de la Industria EdItorIal. Reg. núm. 158

PrImera edición, 1977 (ISBN 968-24-0606A) Reimpresiones, 1978, 1979, 1980, 1981, 1982, 1983, 1985 1986 Y 1987

Segunda edicIón, 1990 (ISBN 968-24-3722-9) ReimpresIón, 1990

Segunda reimpresión, junio 1993

Impreso en México

Prlnted In Me></co

Preiacio

Dentro del amplísimo mundo representado por el quehacer educa­tivo al que nos enfrentamos, es fácil detectar áreas que no han sido suficientemente atendidas (por no decir habitualmente descuidadas), y en las que es difícil identificar antecedentes que orienten o guien las acciones del presente.

Una de estas áreas concierne a la formación de profesores en el ámbito de la educaci6n superior. Mientras desde la preprimaria hasta la enseñanza secundaria se cuenta con todo un sistema de Normales en las que se prepara al personal que ha de hacerse cargo de la docen­cia en rstos niveles, en cambio a partir del ciclo superior de la enseñanza media, y específicamente en lo que se refiere a la educación superior (universidades e instituciones de orden semejante), el personal dedicado a las tareas docentrs es, por lo regular, tomado o seleccionado de entre los egresados de la propia instituci6n a la que van a servir, sin considerar ni exigir el bagaje de infonnación y la formación que se requieren para desempeñar con eficiencia las funciones magisteriales.

Pero un buen médico no es necesariamente un buen profesor de medicina, ni un buen ingeniero es, por este puro hecho, un competente profesor de cualquiera de las asignaturas que el estudio de la ingeniería involucra. Un buen profesor, además de los conocimientos y habilidades inherentes a su especialidad profesional, y cualesquiera que sean las materias que profese, debe saber incorporar e integrar sus enseñanzas al gran conjunto de adquisiciones y logros que para los alumnos repre­senta el Plan de Estudios cursado; debe comunicarse con los alumnos trasmitiendo y recibiendo infonnación y mensajes con fluidez, preci­sión y claridad y, correlativamente, ha de conocer y emplear recursos educativos tecnológicos y metodológicos acordes con el contexto pedagó­gico vigente.

No obstante, la preparación y capacitación aludida no cabe, por lo pronto, esperarla de un proceso escolarizado incluido en los planes de

5

PREFACiO

estudio universitarios, de s~erte q~ \t.formaci6u\sistemática de profe­sores pennanece todavia .~omo ~::' tarea reserVada a la entusiasta actuación de algunos organismos yygtüpos recientdinente creados en las instituciones de educaci6n ~Jlperio~t- ~ particu!t.l.r interés de los profe­sores en superar su condici6ft.,:prof~oJ;iali4!and~ ¡la docencia.

A través del Programa Na¿Qnal de E:,orInaci6n de Profesores, la ANUlES, como una contribuci6:r:-

1'ar méj~ramiento en la calidad de los profesores universitarios en particular y del gremio docente en gene­ral, publica en esta serie un núcleo articulado de trabajos con los que se pretende sentar las bases para la unñicaci6n y real sistematizaci6n del proceso de enseñanzaMaprendizaje, ofreciendo una alternativa actualiza­da para el trabajo en las aulas.

Estas publicaciones, por encima de su aparici6n independiente, cons­tituyen un paquete completo; una serie cuyo sentido e hnportancia caba­les corresponden al material en su conjunto y orden, ya que integra toda una posici6n te6rico-práctica ante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Editorial Trillas tiene el agrado de colaborar con la Asociaci6n Na­cional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior en este programa.

6

PREFACIO

UBICACIÓN DEL TEMA

GUfA DE ESTUDIO

#

Indice gen~ral

OBJETIVOS DE LA PUBLICACIÓN Objetivo tenninal, 13. Objetivos específicos de apren­dizaje, 13.

INTRODUCCIÓN

PRIMERA PARTE. LA PRUEBA OBJETIVA

CAP. 1

CAP. 2

CAP. 3

GENERALIDADES

PLANEACIÓN DE LA PRUEBA OBJETIVA

NATURALEZA DE LOS REACTIVOS A. Completamiento/respuesta simple o breve, 29. B. Respuesta altema/sí-no/fals~verdadero, 31. C. Jerarquizaci6n/ordenamiento, 32. D. Apareamiento/ correspondencia/ casamiento, 36. E. Localización/identificación, 39.

5

9

11

13

15

21

24

29

CAP. 4 REACTIVOS DE OPCIÓN MÚLTIPLE 43

CAP. 5 PROBLEMAS 53

CAP. 6 MULTItTEM y OTRAS MODALIDADES 56

CAP. 7 CONSTRUCCIÓN E INTEGRACIÓN DE LOS REACTIVOS 60

7

rNDlCE GENERAL

SEGUNDA PARTE. LA PRUEBA DE ENSAYO

CAP. 8 GENERALIDADES 67

CAP. 9 PREGUNTAS DE RESPUESTA RESTRINGIDA 71

CAP. 10 CONSTRUCCIÓN DE PRUEBAS DE ENSAYO 74

CAP. 11 CALIFICACIÓN DE LAS PRUEBAS DE ENSAYO 78 A. Aproximación a la norma) 79. B. Aproximación al criterio, 80. C. Peso relativo o tasaci6n promedio) 80.

BIBLIOGRAFíA 83

GLOSARIO 85

8

líbicación del tema

Este tema es el segundo de la unidad "Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje") que constituye la última etapa del área de "Sis~ tematización de la enseñanza", Tiene como antecedente inmediato el tema "Enfoques y principios teóricos de la evaluación", en que se ofrece el marco conceptual en el que se apoyan las operaciones prácti~ CM que aquí se proponen. Su incorporación se debe a la necesidad de que los profesores construyan instrumentos de medición del aprovechamiento escolar que cumplan con los requisitos técnicos elementales para asegurar su funcionalidad.

En este tema se describen las distintas formas que pueden adoptar las pruebas; el tipo de casos en que cada forma es preferible y algunas recomendaciones para su manejo, habilitando a los profesores en la elaboración de dichas pruebas conforme a la naturaleza de los objetivos programáticos señalados en sus cursos. Este tema, a su vez, antecede al que completa la unidad de evaluación, que es el que concierne al aná­lisis e interpretación de los resultados de las pruebas obtenidos.

1 SISTEMATIZAClON DE lA ENSENANZA I

1 I I I

Organización de la Realización de Evoluación del octividad docente experiencias oprovechomi ento

de aprendizaje escolar

J I I I

Enfoques y principios Instrumentos de Análisis e 'eóricos de medición del interpretación

la evaluación apravecham ¡enta de resultados escolar

9

Gtlla de estudio

Este tema se encuentra dividido en dos partes, que a su vez se frac­cionan en breves capítulos en los que se desarrolla la correspondiente temática organizada. Para estudiar este material se recomienda al lector manejar independientemente cada capítulo y proseguir sólo hasta haber­se asegurado de su comprensi6n.

Empero, este libro se refiere al logro de objetivos que mayoritaria­mente recaen en el nivel de aplicación, por 10 cual es necesario que el lector ponga en práctica las recomendaciones comprendidas.

Al efecto, se sugiere una lectura cuidadosa de cada capítulo, con la realizaci6n de un ejercicio en el que se reproduzcan las técnicas ejem­plificadas utilizando material y contenidos del curso que cada profesor imparte. En caso de que esto no se pueda realizar de primer intento, habrá de repasarse el texto hasta ejecutar satisfactoriamente el ejercicio o identificar la causa ° causas que técnicamente lo impiden, en cuyo caso se deberán buscar contenidos distintos que sí admitan el trata­miento.

Por ejecución satisfactoria entenderemos la consecución de produc­tos que, guardando un alto grado de semejanza estructural con los ejem­plos del texto, no caigan en los errores o deformaciones que en el mismo se describen.

11

Objetivo terminal

Objetivos de la Pllblicación

Capacitar al profesor para la elaboración y empleo de instrumentos de medición del rendimiento escolar.

Objetivos específicos de aprendizaje

Al concluir este tema, el profesor:

l. Definirá las pruebas objetivas por sus características esenciales. 2. Señalará la diferencia que existe entre las pruebas informales y

las tipificadas. 3. Planeará una prueba objetiva, siguiendo el procedimiento des­

crito en el texto. 4. Elaborará reactivos simples de diferente tipo, atendiendo a la

naturaleza de los contenidos a explorar. 5. Elaborará reactivos de opción múltiple relacionados con diferen­

tes aspectos y fonnas de aprendizaje. 6. Elaborará problemas, utilizando material y explorando apren­

dizajes para los que sea adecuada esta fonna de apreciación. 7. Elaborará un "multiítem". 8. Distinguirá las características de un reactivo correctamente es­

tructurado y planteado. 9. Organizará reactivos integrando pruebas, siguiendo por 10 me­

nos dos criterios para la organización. 1 O. Definirá las pruebas de ensayo, especificando los casos en que

son aprovechables. 11. Elaborará preguntas de respuesta restringida, utilizando el ma­

terial pertinente. 12. Planeará una prueba de ensayo. 13. Calificará una prueba de ensayo, utilizando el procedimien~o

más adecuado.

13

Illfroducción

Como ya se ha mencionado, para evaluar el aprendizaje, el profe­sor puede recurrir a distintas técnicas y medios, e incluso es conveniente que pluralice las fuentes de sus estimaciones. Empero, en esta obra nos referiremos exclusivamente al renglón pruebas, por considerarse éste como el instrumento de medición que proporciona las estimaciones más "realistastf del rendimiento escolar. Esto no significa, de manera alguna, dejar de reconocer la existencia y valor de otros mecanismos e instru­mentos de medición, como las entrevistas o la observaci6n del desem­peño académico, sino que estos recursos, por su naturaleza, presentan características de subjetividad tales que sería difícil proponer para ellos un manejo técnico que aumentara los márgenes de confiabilidad y homo­geneidad hasta convertirlos en instrumentos idóneos para los fines que nos ocupan.

Por otra parte, para medir el aprendizaje, las pruebas ofrecen ven­tajas que en conjunto no poseen los demás instrwnentos de medici6n, a saber: podemos aplicarlas justo en el momento adecuado o deseado; podemos planear sus alcances y estructura; podemos aplicarlas simul­táneamente a grandes grupos, etc., todo lo cual ha hecho de ellas el medio más socorrido para la medición del aprovechamiento escolar.

Asi pues, es de la máxima importancia que los profesores manejen adecuadamente este recurso educativo en todas sus modalidades y expre­siones, a fin de enriquecer con indices de aprendizaje válidos todas las funciones y aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje, desde la p]a­neaci6n hasta la propia evaluaci6n.

A su vez, hemos de referirnos en este libro a los tipos de prueba en que se traduce la manera de resolverlas: objetivas y de ensayo, por ser éstas las formas en que recae mayoritariamente la medición escolar en nuestro medio.

Al estudiar este libro no debe perderse de vista que la verdadera evaluación del aprovechamiento escolar llega bastante más lejos que la

15

INTRODUCCiÓN

estricta medición del aprendizaje, siendo ésta sólo un antecedente con respecto a aquélla. Medir no es evaluar, pero si partimos de mediciones para la evaluación, tenemos que asegurarnos previamente de que dichas mediciones aporten información confiable, consistente y no deformada por defectos o fallas de los instrumentos empleados para obtenerla. Las mediciones constituyen a este respecto la materia prima de la evaluación, y su calidad, uniformidad y precisión corren parejas con el producto a que dan lugar, sea éste la toma de decisiones pedagógicas, la adjudica­ción de calificaciones, la adopción de alternativas de enseñanza o la modificación de los planes y programas de estudio.

Por trabajar a base de mediciones, la evaluaci6n está sujeta a los márgenes de error de éstas, y aunque se trata de la cuantificación de un complejo de elementos, su precisión puede ser casi tan exacta como la que se obtiene al medir una tela en metros o en pulgadas, siempre y cuando determinemos con semejante exactitud el material a medir y la unidad de medida que se va a emplear. En el caso del aprovecha­miento, esto equivale a trabajar con objetivos de aprendizaje perfecta­mente especificados, técnicas e instrumentos de medición bien diseñados y uniformes, y escalas de valoración cuyos grados o niveles correspondan a condiciones de aprendizaje bien identificadas o concretas y fácilmente discriminables.

Con todo lo anterior pretendemos, hasta cierto punto, justificar el esfuerzo requerido para adentrarse en este aspecto de la evaluación, así como del que habrá de desplegarse para seguir las pautas del caso en el trabajo cotidiano con los estudiantes. No es fácil hacer buenas pruebas. Si a ello agregamos que gran parte de los profesores no parece haberse percatado de la trascendencia de esta actividad, ni estar consciente de los beneficios que reporta al proceso de enseñanza-aprendizaje, el panora­ma ofrecido por las tareas del común de profesores muestra grandes lagunas tanto de conocimiento como de comprensión e interés. Esto se refleja en una deficiente actuación en el área de la evaluación y en cierta clandestinidad en su manejo.

Los alumnos se resisten a ser examinados por profesores que no les impartieron los cursos, arguyendo que cada profesor tiene su peculiar manera de administrar los temas y, por tanto, de construir y apreciar las pruebas. A su vez, los profesores buscan examinar a sus alumnos a fin de encubrir o por lo menos no descubrir a otros las deficiencias de su actuación, admitiendo de antemano que las fallas de los sustentantes son resultado de una mala administración de la enseñanza. Un mismo examen es apreciado de distinta manera por diferentes profesores y difí­cilmente varios se ponen de acuerdo sobre qué debe preguntarse y cómo hacerlo, etc.

16

INTRODUCCiÓN

Es evidente que las situaciones aludidas se originan en una proble­mática que rebasa el mero ámbito de la evaluación; pero si a dicha problemática sumamos la ausencia de patrones y modelos comunes para medir el aprendizaje, el resultado final y la realidad consecuente distan mucho de parecerse al todo organizado y coherente que debe ser la educación.

En resumen, se puede afinnar que ningún elemento aislado del proceso de enseñanza-aprendizaje puede, por sí mismo, modificar favora­blemente el contexto general de la educación, por más que se planee y ejecute a la perfección; a la inversa, un elemento deficiente o errático puede dar al traste con el resto de los momentos y funciones educativas, aunque este resto esté sólidamente planteado y ejecutado, siendo s610 la adecuaci6n y buen funcionamiento de todas las partes o entidades del sistema lo que detennina su éxito o el logro de sus objetivos.

Sin restar importancia, pues) a todos y cada uno de los demás aspec­tos y elementos que constituyen el proceso educativo, e incluso depen­diendo de ellos, estudiaremos la mecánica y técnicas para la elaboración de pruebas) a conciencia de que la superaci6n y logros en este terreno redundarán por fuerza en beneficio de la totalidad del sistema.

17

~. r. Primera parte

La prueba objetiva

,,-1 .. 1" Generalidades

El primer problema a enfrentar en relación con las pruebas COITes­

ponde a la definición del tipo y naturaleza del instrumento que se va a estudiar, puesto que, como ya se mencionó en d libro Enfoques y prin­cipios te6ricos de la evaluaci6n, existen algunas fonnas básicas, así como un sinnúmero de combinaciones y derivaciones con características pro­pias y particulares, en cuya construcción y manejo pueden y deben emplearse düerentes criterios.

Si bien ahora nos referiremos a las pruebas objetivas, caracterizadas por estar construidas a base de reactivos cuya respuesta no deja lugar a dudas respecto a su correcci6n o incorrecci6n, trabajando el estudiante sobre una situación estructurada a la que no aporta más que respuestas concretas, este mismo tipo de prueba es posible emplearla con fines diagn6sticos, formativos o resumidos, lo cual ya le impone ciertas moda­lidades según el prop6sito para el que va a ser empleada. Simultánea .. mente puede pensarse en una prueba tipificada (elaborada con todos los requisitos técnicos por especialistas, probada con tablas de resul­tados, etc.); o bien en una prueba infonnal (elaborada para uso even­tual por el profesor, para propósitos específicos relativos al curso que está impartiendo y los alumnos que en él participan, etc.), lo cual impone otro tipo de variantes a la misma prueba.

Ante la imposibilidad de exponer en este curso básico ya no la tota­lidad, sino siquiera varias de las f6nnulas en que puede recaer el instru .. mento de medición, nos referiremos exclusivamente a l~ pruebas obje­tivas infonnales, haciendo algunos comentarios que orienten el trabajo según sirva a propósitos de diagn6stico, posean carácter fonnativo o sean de índole resumida.

La decisión tomada en cuanto a las características de la prueba a tratar obedece al hecho de que con esta actividad se pretende ofrecer apoyo técnico al profesor en aquellas tareas que surgen con parte del trabajo cotidiano en el aula, y las pruebas tipificadas pertenecen al gru-

21

PRIMERA PARTE. LA PRUEBA OBJETIVA

po de instrumentos que requieren de un tratamiento técnico que el profe­sor aislado generalmente no está en condiciones de aportar, requirién­dose la colaboración de varios especialistas y un lapso demasiado amplio para las circunstancias educativas que vive cada profesor. En otros tér­minos, las pruebas tipificadas suponen tal rigor en su elaboración y análisis que para producirlas se debe contar con personal bien calificado en pedagogía y estadística, así como en lo que concierne a los aprendi­zajes mismos que la prueba va a medir. Por lo demás, la sene de etapas y experiencias que la prueba tipificada exige consume gran cantidad de tiempo y esfuerzo que no se justifica para fines de medición cotidiana del rendimiento escolar.

Un caso concreto en que sí se justifica la elaboración de una prueba tipificada es, por ejemplo, el de las pruebas de admisión a las institu­ciones educativas. Estas pruebas se utilizarán para atender a gran can­tidad de solicitantes y, con ligeras variantes, en diversas generaciones de alumnos, además de que los resultados correspondientes darán lugar a decisiones tan importantes como la aceptación o el rechazo de los sus­tentantes, todo lo cual obliga a la búsqueda (le los procedimientos más refinados, a fin de asegurar la mayor exactitud en las mediciones y justi­cia en las comparaciones.

t En cambio, las tareas particulares de cada profesor, pese a que fuera deseable que mantuvieran un alto índice de precisión y objetividad, tie­nen verificativo en 6tro contexto, y las consecuentes mediciones del apro­vechamiento tienen que operar entre otras muchas actividades que recla­man igual o similar atención y preocupación. Además, tales mediciones hanl de darse en condiciones poco estables, con contenidos cambiantes, para grupos de alumnos en diferentes situaciones educativas y sufriendo presiones administrativas que deforman el real sentido de la evaluaci6n.

Si confrontamos las características de las pruebas tipificadas con las de las pruebas informales, veremos que en principio consideran posiciones técnicamente semejantes y que sólo a partir de las distintas situaciones educativas de aplicación empiezan a distinguirse, gracias a la oportu­nidad de cumplir o no con los requisitos técnicos, más que a variantes en la propia técnica.

A últimas fechas ha surgido en este panorama una perspectiva nueva, que corresponde al movimiento que incorpora a especialistas y técnicos a la actividad docente cotidiana. Conforme a esta política, se busca dotar a las instituciones de personal que auxilie y apoye a los profesores, centralizando tareas que de esta forma quedan resueltas con mayor efi­ciencia (técnicos en medios audiovisuales que descargan al profesor de la obligación de producir y manejar el material de esta índole; orienta­dores que ayudan a los estudiantes a manejar algunas áreas problemá-

22

CAP. 1. GENERALIDADES

ricas, etc.) En el campo de la evaluaci6n.Ya se prevé por lo menos la existencia de un cuerpo de especialistas dedicados a integrar y organizar el material de las pruebas, contribuyendo de esta manera a la tecnifica­ci6n del proceso de enseñanza-aprendizaje y descargando a los profe­sores tanto de la responsabilidad como del trabajo implicados en la planeación, elaboración, aplicación y calificaci6n de pruebas.

No obstante, la incorporación de este personal a todos los. centros educativos todavía pertenece a un utópico futuro, por lo cual cada vez es más urgente capacitar a los profesores en la solución de los problemas inherentes a la medición del aprendizaje, afrontados hasta ahora de manera anárquica y arbitraria.

Queda apuntado, entonces, que las soluciones en este renglón se alcanzarán con plenitud cuando contemos con grupos que, dentro de cada institución educativa, se aboquen directa y exclusivamente a la elabora­ción y manejo de estos instrumentos de evaluaci6n; pero, por lo pronto, es la capacitación de los profesores la mejor vía para salir de esta espe­cie de "subdesarrollo" que padecemos en el área de la evaluación.

23

_~. 2 1; r PI .' ancaC10n de la prueba objetiva

Un prim~r indicador que oriente sobre las características que debe tener .~a; ~eba la obtendremos al identificar su objetivo y contenidos, lo cual equivale. a contestar a las preguntas ¿para qué se aplicará la pruebá.r; y lqúé aprendizaje exploraremos con ella?

Hemos aclarado que las indicaciones aquí presentadas conciernen básicamente a las pruebas de rendimiento utilizadas en forma cotidiana por los profesores, 10 que en cierto modo implica marginar las pruebas ir\stitucionales de admisi6n, colocaci6n, etc., o las pruebas con prop6-sitos de orientaci6n vocacional, incorporaci6n laboral, etc. Así pues, nos desenvolveremos 0010 dentro del marco de las pequeñas diferencias forma­les existentes entre las pruebas diagn6stica, formativa I'~ ~~aria, que serán más evidentes en ulteriores fases de este proceso.

Con las pruebas diagn6sticas exploraremos aquellos aprendizajes que el alumno debiera poseer como antecedente para el curso o la porci6n que iniciaremos, asi como una muestra relativamente pequeña de los propios objetivos del curso. Esto nos permitirá deslindar el punto 16gico de partida en las experiencias educativas que emprendamos, según el alumno posea o no los requisitos y los aprendizajes del curso mismo.

Con las pruebas formativas exploraremos los aprendizajes suminis­trados por las experiencias que ya hemos efectuado, de modo que habrán de contemplar justamente los conocimientos y aprendizajes que esperá­bamos conseguir con dichas experiencias.

Con las pruebas sumarias exploraremos el aprendizaje derivado de todo un curso o una parte considerable de éste, de suerte que deben contener una muestra representativa y equilibrada de todos los conteni­dos (objetivos) que el curso o parte supone.

Sea cual fuere el prop6sito de la prueba y una vez determinados los contenidos que con ella se explorarán~ conviene hacer una representa­ci6n esquemática de su distribución, a fin de no incurrir en errores sur­gidos del subjetivismo o la simpatía por determinados temas. Para el

24

CAP. 2. PLANEACfÓN OE LA PRUEBA OBJETIVA

efecto, se hace una breve relación de los temas, objetivos o conductas que debe incluir la prueba, anotando a continuación un porcentaje que represente la importancia o jerarquía de cada contenido dentro del total de cuestiones tratadas (la suma de estos porcentajes deberá ser el 100% ).

La asignación de los "porcentajes de importancia relativa" es pre­ferible que sea hecha mediante el acuerdo de varios profesores de la asignatura, con objeto de evitar, hasta donde sea posible, la_influencia de factores y opiniones personales en la decisión.

Ejemplo:

Asignatura: "Metodología de la ciencia". Capítulo: "Hipótesis científica".

Temas

1. Reconocimiento de los pasos del método científico

2. Caracterización de problemas científicos

3. Reglas para el correcto plantea­miento de problemas

4. Localización de problemas cien­tíficos

5. Definición de hip6tesis cientifica 6. Importancia de la hipótesis en

la investigación 7. Condiciones para fonnular co­

rrectamente las hipótesis 8. Contrastabilidad de las hip6tesis 9. Distinci6n entre contrastabilidad

formal y empirica 10. Las técnicas de contrastaci6n

Pesos o o por.

cenUljes (%) de impor. tanda relativa

La asignaci6n de estos pe-6 sos o porcentajes signifi­

caría que, por lo menos 10 para quien los adjudica,

el tema 7 es el más im· 10 portante y valioso, tanto

como el doble o más que 6 cualquiera de los otros.

10 Los temas 1, 4 Y 8 son un poco menos valiosos

10 o importantes que el res­to, y todavia los 1 y 4

20 son ligeramente menos 10 importantes que el 8.

8 10

Aunque en el ejemplo anterior se trabaja con temas, e1 mismo proce­dimiento debe aplicarse cuando se trate de objetivos o pequeños capítu­los del curso, ya que este paso tiene, por lo pronto, la misión de esta­blecer las proporciones justas para explorar cada contenido o parte del mismo.

25

Inmediatamente después se decide, en funci6n del tipo de prueba, la cantidad de contenidos por explorar, el tiempo disponible, las condicio­nes de aplicación y el número total de reactivos que contendrá la prueba. La única indicación a este respecto se refiere a no hacer exámenes su­marios con menos de 50 reactivos simples, ni formativos con menos de 20, pues, en términos generales, el manejo de cifras menores a las referi­das resta certidumbre a las conclusiones y juicios que pudieran derivarse de los resultados.

Hecho lo anterior, se calcula el número de reactivos que a cada uni­dad, tema o capítulo corresponde, mediante una simple correlación de proporciones entre la importancia o peso relativo de cada parte y el total decidido de reactivos. En el ejemplo expuesto, suponiendo que hayamos optado por una prueba de 80 reactivos, la distribución sería:

Ajuste de Peso re- Ractivos paTa cifras a

Tema lativo % cada tema enteros

1 6 4.8 5 2 10 8 8 3 10 8 8 4 6 4.8 5 5 10 8 8 6 10 8 8 7 20 16 16 8 10 8 8 9 8 6.4 6

10 10 8 8

100 80

Por último, se efectúa el desglose de cada tema en objetivos o sub­temas, con objeto de detallar el área de exploración de los reactivos. Para esto, se puede recurrir a cualquier tipo de clasificación que esta­blezca diferencias en la naturaleza o nivel de los objetivos o subtemas; pero, ya que el lector se ha adentrado en la clasificación propuesta por Benjamín Bloom para los objetivos de aprendizaje del dominio cognos­citivo, nos guiaremos por ella al procesar el ejemplo.

En este sentido, en cada renglón se agrega la cantidad de objetivos que el tema contiene y tantas columnas como rubros de clasificación se vayan a manejar. En las columnas de clasificación se registran, separados con una diagonal, el número de objetivos que en este tipo o nivel recaen y el número de reactivos que proporcionalmente les corresponden.

26

Entonces tenemos:

Temo.

o i! ¡; ;~ i! .~ ~ 'o

Número .S s: 'o '¡:; PeJo " '¡:; ,:2 ·a Número de obje. ... ~

relo.-~ ..Q, ~ :a ::s e ~ " de reo.c- tivos de I( ~ E ;.: ~. ¡; ~ tivo 'ivos o.prendí.]' <:lo <:lo ~ ~

C; ~

% tJ tJ ~ ~ f.l.l zo.je

1 6

2

3 10

Número de Ob~ Número de reacti-jetivos en cada vos para los obje-

nivel tivos de este nivel

Asi, el tema 1, al que se le ha asignado un peso relativo de 6%, debe ser examinado con cinco reactivos en una prueba de 80. Si a su vez este kma incluye dos objetivos de nivel de conocimiento, esto queda anotado en la parte anterior o superior de la diagonal en la columna de "conocimiento", y en la parte inferior o posterior de la casilla se anota el número de reactivos con que estos objetivos han de ser exami­nados, que en este caso son los cinco asignados al tema, ya que no hay objetivos de otros niveles. El tema 2, c<.,n 100/D de peso relativo y al que le tocan ocho reactivos de la prueba de 80, incluye cuatro objetivos, de los cuales dos son de nivel de conocimiento y dos de nivel de com­prensi6n, por lo que de los ocho reactivos que le tocan, cuatro se asignan a los objetivos de conocimiento y cuatro a los objetivos de comprensión, y así sucesivamente con los demás temas hasta completar el cuadro.

En caso de que por razones prácticas convenga trabajar de manera directa con objetivos, el mecanismo es el mismo) 5610 que se simplifica el último desglosamiento y únicamente se registra en la casilla el número de reactivos que correspondan a cada objetivo, en la columna del nivel al que el objetivo pertenezca. Además, el peso relativo se determina consi­derando comparativamente los propios objetivos y su jerarquía, asignán­dose en proporci6n a este peso relativo el número de reactivos con que deben ser ~aminados como un porcentaje del total determinado para la prueba. Por ejemplo, en caso de examinarse sobre cuatro obje-

27

PRIMERA PARTE. LA PRUEBA OBJEtiVA

tivos con una prueba de 50 reactivos, y suponiendo que el peso relativo de cada objetivo fuera el que se anota, así como los niveles, el cuadro resultante sería:

Numeros de objetivos: 4 Total de reactivos: 50

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% I;J ~ ~ ~ ~

1 10 Com-

prensión

2 20 Com-

20 prensión

3 10 5 Apli-

5 cación

4 30 15 Síntesis 15

Esto implicaría que ]a estructura del examen se ha de articular con 10 reactivos de nivel de comprensi6n, exploratorios del contenido del objetivo 1; 20 reactivos de nivel de comprensi6n, exploratorios del con­tenido del objetivo 2; cinco reactivos de nivel de aplicaci6n, explora­torios del contenido del objetivo 3, y 15 reactivos de nivel de síntesis, exploratorios del contenido del objetivo 4.

Todo lo anterior) trátese de temas u objetivos, nos pennite determi­nar la composición básica de la prueba: nivel de los reactivos, número de reactivos para cada objetivo y terna, etc.

28

r-- 3 • r Naturaleza

de los reactivos Entendemos por reactivo el planteamiento de una situaci6n que

requiere solución, que propone acciones o suscita reacciones que se tra­ducen en respuestas, de cuyo grado de acierto sea posible hacer un diag­n6stico sobre los alcances del aprendizaje.

En cuanto a las pruebas objetivas, los reactivos que las integran deben tener como característica común la de incluir respuestas muy concretas, que no dejen lugar a duda respecto a su corrección o incorrec­ci6n. Para el efecto, los reactivos se traducen en f6rmulas cccerradas" (ofreciendo situaciones previamente estructuradas), en las que el exami­nado sólo tiene que escoger o señalar la respuesta, o completar con elementos muy precisos el planteamiento que se le hace, sin oportunidad ni libertad para elaborar respuestas de expresión complicada.

Aun con estas limitaciones, el examinador tiene todavía un campo bastante amplio en el que puede desenvolverse para elaborar los reacti­vos, utilizando formas básicas de construcci6n sustancialmente diferentes ta. ,to en su diseño como en su aptitud para explorar aprendizajes de distinta índole y nivel. Entre estos tipos básicos de reactivo tenemos:

A. Completa:r;niento/respuesta simple o breve

Estos reactivos se caracterizan por el establecimiento de una propo­sición incompleta o una interrogante en que, a partir de la infonna­ci6n reportada, se espera el "completamiento" o respuesta correspon­diente, que consiste en la aportaci6n de un término, frase específica, símbolo, dato, etc., cuyo conocimiento se busca comprobar.

Ejemplos:

-En la actualidad, el principal país productor de petr6leo es __ _ ________ , o bien, ¿ cuál es el principal país productor de petró-leo, en la actualidad? _________ _

29

PRIMERA PARTE. LA PRUEBA OBJETIVA

-La f6nnula química de la sustancia que conocemos como sal común es , o bien, ¿ cuál es la fónnula química de la sustancia que conocemos como sal común? ______ _

Por su naturaleza, estos reactivos son un medio útil para explorar aprendizajes simples, en general aquellos que pertenecen al nivel de conocimiento, y sólo en ocasiones y condiciones excepcionales se prestan para explorar aprendizajes a nivel de comprensión o aplicación. Su empleo no es muy recomendable, dado que los profesores suelen caer en el equívoco de pretender que los examinados adivinen más que saber lo que de ellos se pide, al solicitar datos o informaci6n no esencial

, en el contexto mismo del aprendizaje (información accesoria, subjetiva, interpretativa, etc.) Tal sería el caso del profesor de Historia de México que preguntara:

-¿ Quién fue el general más valiente de la Guerra de Independencia? o ¿ cuál fue el presidente que mayor importancia tuvo en la evolución económica del país? o ¿cómo se llamaba el caballo favorito del general Villa? o ¿ cómo podemos calificar la actitud de Juárez, considerando los tratados que estableció o estuvo a punto de establecer con Estados U nidos?

En relación con quien formula estas preguntas, las respuestas espera­das pueden parecer muy claras y concisas, pero para el examinado esta tarea requiere, además de conocimientos que van más allá de lo esencial o básico, la interpretación de los puntos de vista, gustos y preferencias de quien pregunta.

Otro riesgo que acecha al profesor en el terreno de los reactivos de respuesta breve o completam.l\ ... nto es el de exagerar la importancia de la memorización como indicador del logro de los objetivos programáticos, y esperar la retención exacta y textual de muchos datos y detalles que sólo participan como bagaje explicativo o anecd6tico del proceso de enseñanza-aprendizaje, como sería el caso del profesor de Geografía Física que preguntara:

-¿ Cuáles son los estados y provincias colindantes en la frontera entre Estados Unidos y Canadá? o ¿en qué zona de México se registran las variantes más amplias de temperatura en un mismo día?

Recomendaciones específicas para la elaboración y empleo de estos reactivos son:

30

• Reducirse al ámbito estrictamente informativo de los contenidos y, aun en este ámbito, a la información esencial.

CAP. 3. NATURALEZA DE LOS REACTIVOS

• Incorporar a su planteamiento expresiones e instrucciones preci­sas que no dejen lugar a multiplicidad en la interpretaci6n de la respuesta que se espera.

• En caso de esperarse varias respuestas parciales, indicar cuántas son y señalar los espacios en que han de ser asentadas.

B. Respuesta alterna/si .. no/falso-verdadero

Estos reactivos se caracterizan por limitar la respuesta a una de dos opciones o alternativas para calificar una aseveración o enunciado, lo que en cierto modo interfiere con la posible graduaci6n de la dificultad de las respuestas, originando aseveraciones o enunciados demasiado obvios o muy complejos y difíciles.

Si a lo anterior agregamos el hecho de que al ofrecerse 8610 dos alter­nativas las posibilidades de acertar por azar son del 50%, resulta que la mayoría de los especialistas se manifiestan renuentes a utilizar este tipo de reactivos.

Una fonna práctica de neutralizar o reducir los aciertos por azar en el caso de estos reactivos ha sido asignar las puntuaciones restando el total de errores del total de aciertos, advirtiendo previamente a los exami­nados sobre este tratamiento o manera de calificar, a fin que se absten­gan de contestar aquellos reactivos de cuya respuesta no se sientan razo­nablemente seguros (indicándose que si bien los errores perjudican doblemente, las omisiones no restan puntos). Este procedimiento suele dar resultados un tanto mejores (más representativos del real aprendi­zaje), pero no tiene justificación técnica, lo que 10 convierte en un mero paliativo o recurso para neutralizar desventajas esenciales.

Ejemplos:

-La Odisea es una epopeya F ( -La toma de la Bastilla tuvo lugar en 1790 F ( -Pasteur descubrió la penicilina F (

) V ) V ) V

) ) )

En ocasiones, el examinador agrega datos al reactivo con objeto de hacerlo más fácil (dando mayor número de pistas que conduzcan al acier­to) o más difícil (multiplicando el número de elementos que hay que considerar para decidir sobre la veracidad o falsedad de la aseveraci6n), 10 que a final de cuentas confunde al examinado, que tiene que acoger­se básicamente a su capacidad de análisis e interpretaci6n, por encima de los reales conocimientos.

31

PRIMERA PARTE. LA PRUEBA OBJETIVA

Ejemplos:

La Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano es una declaración de principios, que originalmente constaba de 22 artículos, ema­nada de la Asamblea Constituyente francesa y votada en agosto de 1789. F ( ) V ( )

En realidad, este documento constaba de 17 artículos, pero como el resto de los datos es correcto, se desconcierta al examinado al respecto. En todo caso, si es el del número de artículos el dato que se desea cons­tatar si lo conoce el examinado, deberá proponerse al final del plantea­miento y subrayarlo, de modo que quede claro que sólo sob!e él se pide juzgar en cuanto a la falsedad o veracidad del enunciado, suprimiéndo­se además los datos innecesarios para identificar el hecho que se propone.

La Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano) emanada en 1789 de la Asamblea Constituyente francesa, cDnstaba de 2~ artículos F ( ) V ( )

Recomendaciones específicas para la elaboración y empleo de estos reactivos son!

• Redactar las proposiciones o aseveraciones en términos afirma­tivos.

• Suprimir los datos accesorios o ajenos al aprendizaje que se dese .. corroborar.

• Evitar los enunciados que expresen verdades o faJsedades a me­dias o aproximaciones a la verdad.

• Informar detenidamente sobre la forma en que se cuantificarán los resultados.

• Incluir en el examen suficientes reactivos de otro u otros tipos, que den oportunidad al examinado de manifestar' sus aprendi­zajes de distinta manera.

• Proponer un número similar de cuestiones fahas o verdaderas, combinadas al azar.

• Evitar las palabras que sugieran falsedad o veracidad, tales como generalmente, algunos, debe, siempre, nunca, ninguna.

c. J erarquización/ ordenamiento

Estos reactivos se caracterizan por ofrecer al examinado una lista de elementos o datos, a los cuales debe dar un orden específico de acuerdo

32

CAP. 3. NATURALEZA DE lOS REACTIVOS

con el criterio que se indica en las instrucciones (cronológico, lógico, evolutivo, por rangos, etc.)

N o existen normas para regular el número de elementos o datos a ordenar, y sólo se sugiere no emplear menos de cinco ni más de 10 cues­tiones para ordenar. Cabe recomendar este tipo de reactivos cuando los contenidos se desprendan de un objetivo de aprendizaje en el que la conducta esperada en el estudiante sea de discriminaci6n, ordena­miento, establecimiento de secuencia u otra operación similar.

Ejemplos:

(Colocar, por orden jerárquico, los niveles de aprendizaje propuestos por Bloom en el dominio cognoscitivo, empe­zando por el más elemental.)

-Comprensión 1. -Evaluación 2. -Aplicaci6n 3. -Análisis 4. -Conocimiento 5. -Síntesis 6.

(Colocar) por orden de cercanía al Sol, la sucesi6n de plane­tas que integran nuestro sistema.)

-Venus 1. -Júpiter 2. -Tierra 3. -Mercurio 4. -Urano 5. -Marte 6. -Neptuno 7. -Plut6n 8. -Saturno 9.

La anterior es la forma más adecuada de presentar estos reactivos, considerando que la anotación de los datos contribuye a la actualización mnémica del orden correcto; sin embargo, por razones de espacio y en beneficio del mecanismo de calificaci6n, es posible presentar los reacti­vos así:

33

PRIMERA PARTE. LA PRUEBA OBJEnVA

( Comprensión

( Evaluación

( ) Aplicación

( ) Análisis

( ) Conocimiento

( Síntesis

(En las instrucciones se debe pedir al exa­minado que anote en cada paréntesis el número de orden correspondiente a los niveles de aprendizaje.)

Con este tipo de reactivos es posible explorar aprendizajes de distin­tos niveles, desde el de conocimiento (como cuando pedimos la orde­nación de datos que no guardan entre sí relación lógica que oriente sobre la secuencia a seguir; ordenar cronológicamente una lista de per­sona jes que hayan obtenido el Premio N óbel ), hasta el de aplicación (como cuando se pide el ordenamiento de elementos utilizando ciertos principios generales cuyo conocimiento se quiere poner a prueba: orde­nar, según su momento de aparición, una serie de productos que se van obteniendo en un proceso químico complicado).

Una de las principales dificultades que ofrece este tipo de reactivos concierne a la contabilización de los aciertos, pues hay, en principio, la opción de contar como un acierto de ser correcto el ordenamiento en su totalidad, y calificar como un error cuando una parte o la tota­lidad de la secuencia se organiza de manera incorrecta. Esta alternativa es relativamente injusta, porque la mayoría de las veces resolver con corrección el total del reactivo implica un aprendizaje de mayor enver­gadura que el demostrado con el acierto en otros tipos de reactivo. Por lo demás,' esta manera de calificar no manifiesta las diferencias entre quien resuelve acertadamente la mayoría de la secuencia y quien no aderla en parte alguna del ordenamiento.

Otra opción, quizá la más justa, consiste en computar como un acierto a cada par sucesivo bien ordenado de elementos (los extremos en su lugar constituyen un par también) , aunque Jos anteriores o ulteriores no ]0 estén. Este mecanismo de calificación es el más apro­piado, porque en toda secuencia u ordenamiento riguroso un equívoco en cualquier paso o elemento conlleva necesariamente errores en los subsiguientes, ya que no recaerán en el orden correcto global aunque entre sí conserven dicho orden.

34

CAP. 3. NATURALEZA DE LOS REACTIVOS

Ejemplo:

¡ ~ (Colocar, por orden de cercanía al Sol, la sucesión de planetas que integran nuestro sistema.)

Respuesta del alumno Respuesta correcta

Reactivo .... - ___ ~

-Venus lo Mercurio 1. Mercurio -Júpiter 2. Tierra 2. Venus -Tierra 3. Venus 3. Tierra -11ercurio 4. l\-farte 4. Marte -Urano 5. Júpiter 5. Júpiter -Marte 6. Saturno 6. Saturno -Neptuno 7. Neptuno 7. Urano -Plutón 8. Urano 8. Neptuno -Saturno 9. Plutón 9. Plutón

Calificación: un acierto por cada par continuo bien secuenciado, más un punto por la pareja de primer y último elementos en el lugar correcto.

x (.

xC· X (3. v("

V 5.

v( xC· x( X (8.

9.

Mercurio

Tierra

Venus

Marte

.1llpiter

Saturno

Neptuno

Urano

Plutón

Total de aciertos posibles: 9 Aciertos de esta respuesta: 3

¿ Sigue la Tierra a Mercurio?), no: >( ¿Sigue Venus a la Tierra?, no: X ¿ Sigue Marte a Venus?, no: X ¿ Sigue Júpiter a Marte?, sí: ¿../' ¿ Sigue Saturno a Júpiter?) sí: t.-/ ¿Sigue Neptuno a Saturno?, no: X ¿Sigue Urano a Neptuno?, no: X ¿Sigue Plutón a Urano?) no: X ¿Son Mercurio y Plutón primero y

último, respectivamente?, sí: ~

Recomendaciones específicas para la elaboraci6n y empleo de estos reactivos son:

3S

PRIMERA PARTE. LA PRUEBA OBJETIVA

• No mezc1ar en una misma proposición o enlistado elementos de distinta naturaleza ni distractores. Hacer tantas series indepen­dientes como sean nece~arias para aislar los elementos de las diferentes secuencias, en caso de proponerse más de una.

• Establecer con claridad y en cada serie las conuiciones de tra­bajo, señalando con precisión el criterio en función del cual ha de ordenarse o jerarquizarse el material.

• Manejar estos reactivos sólo cuando se trate de explorar objeti~ vos en los que la conducta correspondiente se refiera a discrimi­nar posiciones, ordenar, jerarquizar, etc.

• F armar de tres a cuatro grupos o series, como máximo, en caso de haber material suficiente.

D. Apareamiento/ correspondencia/ casamiento

Estos reactivos se caracterizan por pedir el establecimiento de rela­dones entre elementos de dos grupos o series. Estas relaciones pueden ocurrir en muy distintos ámbitos, aspectos o niveles, por lo que se requiere de instrucciones nluy claras para orientar sobre el criterio que se ha de utilizar para establecer dichas relaciones.

Ejemplos:

( )

( ) ( ) ( )

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( . )

36

(En los paréntesis de ]a relación de países de la izquierda, anotar las letras que correspondan a sus capitales, enlistadas a la derecha.)

Bélgica A. Roma Francia B. Amsterdam Inglaterra C. Berna Italia D. Bruselas España E. París Holanda F. Londres Suiza G. Madrid Yugoslavia H. Moscú Alemania Occidental l. Estocolmo Rusia J. Belgrado Suecia K. Bonn

(En los paréntesis de la relaci6n de literatos ingleses de la izquierda anotar las letras que correspondan a sus obras, enlis­tadas a la derecha.)

) Shakespeare ) Chaucer ) Orwell ) Hardy ) Huxley

CAP. 3. NATURALEZA DE LOS REACTIVOS

A. 1984 B. lude, the ObSCUT6

C. Crume Yellow D. Hamlet E. The Canterbury Tales

Una variante de los reactivos de correlación consiste en proponer ele­mentos no vinculados uno a uno entre las series, sino que una de ellas contiene factores, datos o elementos comunes a varios elementos de la otra serie, de suerte que lo que se propone es casi una clasificación o discriminación de elementos a partir de ciertos criterios, características o datos que se proporcionan en la otra serie.

Ejemplos:

(En relación con científicos de la izquierda anotar las letras que correspondan a la especialidad de sus aportaciones, en-listadas a la derecha.)

M. Lomonosov ( ) C. Linneo ( ) R. Bunsen ( ) B. Russell ( ) B. F. Skinner ( ) G. Galilei ( ) G. Boole ( ) G. Cuvier ( ) H. Rekhenbach ( ) Á. Psicología S. Pressey ( ) B. Biología E. Thorndike ( ) C. Física G. Helmholtz ( ) D. Filosofía B. Spinoza ( ) l. Pavlov ( ) C. Darwin ( ) E. Schroeder ( ) I. Newton ( ) G. Peana ( ) J. B. Watson ( ) L. Landau ( )

Al emplearse esta variante, que equivale a clasificar o esquematizar de acuerdo con ciertos patrones, cónviene asegurarse de que tal clasi­ficación se verifique sobre un mínimo de cuatro elementos o factores de clasificación (cuatro en el ejemplo anterior) a fin de reducir hasta lími­tes aceptables el margen de probabilidades de acierto por azar.

37

PRIMERA PARTE. LA PRUEBA OBJETIVA

Otra variante de los reactivos de apareamiento consiste en pedir la asociación de datos con conceptos o juicios de expresión resumida.

Ejemplos:

(En los paréntesis de la relación de personajes de la izquier­da anotar las letras que correspondan a los hechos de la derecha a que cada uno esté asociado.)

) Smirnov ) Watson ) Adler ) Wundt ) Thorodike

A. Precursor del conductismo. B. Perteneciente a la escuela psicoanaIítica. C. Exponente de la corriente reflexológica. D. Especialista eu psicología del aprendizaje. E. Creador del primer laboratorio de psico­

logía.

Del mismo modo se pueden utilizar para las series: teorías, fónnulas, leyes, principios, fechas, etc., buscando comprobar el aprendizaje de sus relaciones con personajes, hechos, fenómenos u obras (hechos con resul­tados/ obras con autores/procesos con productos/antecedentes con conse­cuencias/nombres con definiciones/causas con efectos, etc.).

Es esta una de las fonnas más versátiles de reactivo, tanto en lo que hace a la adopción de formas y presentaciones, como en lo que respecta al tipo y nivel de aprendizajes que es posible examinar por este medio.

Es pertinente emplear reactivos de correspondencia para corroborar el logro de una buena variedad de objetivos, pero especialmente en aquellos que impliquen actividades como: relacionar, vincular, clasifi­car, aplicar principios, inferir, etc.

Recomendaciones específicas para la elaboración y empleo de estos reactivos son:

38

• En la columna donde deben buscarse las alternativas de relación (derecha en los ejemplos) es conveniente incluir de uno a tres elementos, además de los estrictamente correspondientes, a fin de evitar que la última o últimas rdacionQ; se establezcan por elimi. naci6n de las opciones ya resueltas. Los elementos así incorpora­dos (distractores) se deben combinar con los de asociación correc­ta y guardar afinidad con éstos en cuanto a su naturaleza, no obstante su falta de correlación con los elementos de la otra serie.

• Asegurarse de que todos los elementos de la serie a partir de la cual se va a buscar la relación (izquierda en los ejemplos), o sea, en la que se deben anotar las respuestas, tengan un elemento asociado correcto (y sólo uno) en la co1umna o serie de com­paración.

CAP. 3. NATURALEZA DE lOS REACnVOS

• Incluir en cada grupo o lista un mínimo de cinco relaciones y un máximo de 12 (sin incluir los elementos distractores}.

• Formar de tres a cuatro pares de series como máximo en una prueba, en caso de haber material suficiente.

• Construir grupos en que los elementos y relaciones sean, en cada uno, del mismo tipo y naturaleza.

E. Localización/identificación

Estos reactivos se caracterizan por contener una serie de indicacio­nes, referidas a conductas que han de verificarse sobre un material esque­mático o gráfico dado en el mismo reactivo (ma~, diagramas, repre­sentaciones topográficas, cuadros sinópticos, ilustraciones, modelos, etc.). Las conductas solicitadas consisten esencialmente en ubicar elementos o puntos sobre el material esquemático, lo cual implica aprendizajes que pueden llegar hasta el nivel de aplicaci6n.

Ejemplos:

(En el esquema de un microscopio que se presenta a con­tinuación, ejecutar las operaciones que se piden.)

-Anote una A en el portaobjeto. -Anote una B en el tomillo micromé-

trico. -Señale con una flecha el p1:lnto de

donde proviene la luz, suponiendo que el espejo esté adecuadamente dirigido.

-Tache con una X los sitios en que está ubicada cada lente.

39

PRIMERA 'ARTE. LA PRUEBA OBJETIVA

.40

(En el diagrama siguiente, que corresponde a un fluoróme­tro simple anotar el nombre de los elementos que lo integran.)

1'-----_

(En los círculos del mapa que se presenta a continuación), anotar el número 1 cuando se trate de zonas desérticas; el 2 cuando se trate de sabanas; el 3 cuando se trate de estepas, y el 4 cuando se trate de zonas selváticas.)

o 00

CAP, 3. NATURALEZA DE LOS REACTIVOS'

La incorporación de este tipo de reactivos puede presentar algunos lnconvenientes de orden práctico o técnico, que van desde la fidelidad que se requiere en la reproducci6n de los materiales gráficos y la mayor cantidad de papel o espacio, hasta la asignación de puntos o cuantifica­ción del aprendizaje representado por la cantidad de aciertos.

No obstante, existen múltiples contenidos educacionales y objetivos instruccionales en que para apreciar o corroborar su logro es indispen~ sable emplear estos reactivos, sobre todo considerando aquellos casos en que los aprendizajes están directamente vinculados a una porción de la realidad que es más propio, exacto o expresivo representar en forma gráfica que describirla con palabras.

De esta manera, por encima de las dificultades prácticas que pudiera plantear, esta modalidad en los reactivos resulta id6nea para constatar la consecución de aprendizajes en relación con objetivos en que la con­ducta especificada corresponde a tareas de ubicación, localizaci6n, seña­lamiento de áreas, puntos o sitios, etc. Aprovechando este recurso, incluso es posible explorar aprendizajes complejos y de alto nivel, como cuando al estudiante de medicina se le presenta una sección de registro electro­encefalográfico y se le pide que identifique las ondas y porciones que reve­lan irregularidad funcional, o cuando se presenta a estudiantes de agro­nomía un mapa con datos climáticos, pluviométricos, de composición del suelo, etc., y se les pide que, integrando dichos datos, señalen para cada zona el cultivo preferible.

Asimismo, se pueden construir algunas variantes que contemplen la participación de diferentes aprendizajes, como en el siguiente ejemplo:

o

(En la sucesi6n de figuras de homínidos que se presentan ejecutar las operaciones que se piden.)

o o o o o

41

PRIMERA PARTE. LA PRUEBA OBJETIVA

1. En los círculos de la parte superior de las figuras, anotar una A para señalar al Ramapithecus punjabicus; una B para el Australo. pithecus robustus; una e para el Proconsul; una D para el Homo erectusJ' una E para el Homo abilis, y una F para el Australopi­thecus africanus.

2. En la línea al pie de las figuras, anotar la antigüedad aproximada a que cada fonna corresponde.

Recomendaciones específicas para la elaboración y empleo de estos reactivos son:

42

• Limitar su uso a la exploración del logro de aquellos objetivos en que la conducta especificada consiste precisamente en loca­lizar e identificar sobre una porción de la realidad susceptible de representación gráfica.

• Incluir en las instrucciones los datos (nombre, descripción fun­cional, etc.) necesarios para identificar en su conjunto lo ilus­trado o esquematizado (sobre todo tratándose de diagramas y otras representaciones simbólicas).

• Cuidar que el material gráfico presentado para la medición de los aprendizajes sea igualo muy similar al empleado en las expe­riencias de aprendizaje, a menos que la propia identificación o manejo de las diferencias forme parte de los aprendizajes plan­teados en el objetivo.

ilir4 Reactivos

de opción múltiple

Aun cuando en estricto sentido el material que ahora se presenta pertenece por su naturaleza al capítulo anterior, puesto que los de opción múltiple no son más que otro tipo de reactivos, se ha preferido exponerlo de manera independiente, considerando que. se trata de uno de los ins­trumentos básicos en la técnica de elaboraci6n de pruebas objetivas.

Los reactivos de opción múltiple están constituidos, en su forma clá­sica, por un enunciado incompleto o una pregunta (cuerpo del reac­tivo) y varias posibles respuestas (opciones o alternativas), entre las cuales una completa responde correctamente al enunciado o pregunta inicial.

Ejemplos:

La parte de la zoología general que se ocupa del proceso que los animales experimentan desde el huevo hasta alcanzar su forma definitiva se llama:

A. Citología B. Ecología C. Embriología D. Fisiología E. Histología

¿ Cómo se debe clasificar al Pentateuco del Antiguo Testamen­to, considerando su género y temática?

A. Profético B. Sapiencial C. Poético D. Histórico

El trato especial que se da en esta obra a los reactivos de opción múltiple proviene de las ventajas que su empleo reporta, entre las eua-

43

les destaca el hecho de que son aprovechables para la exploración de aprendizajes muy variados y de distinto nivel, naturaleza e índole.

Para ilustrar la anterior afirmación y describir y ejemplificar las recomendaciones que es dable hacer en este terreno, se reproduce a con· tinuación una parte del articulo "La construcción de reactivos de opción múltiple", publicado por la licenciada en pedagogía María Teresa Romero Noguerón, en el número 3 de la revista Pedagogía (Centro de Estudios Pedagógicos, A. C.; México).

Hace tiempo, algunos especialistas interesados en la medición, hicieron una lista de los diferentes tipos de cuestiones que pueden ser adaptadas a la forma de opción múltiple. A continuaci6n se presentan varios ejemplos tomados de diversas áreas del conocimiento.

Definición:

Propósito:

44

¿ Qué tipo de neurona conduce los impulsos desde el sistema nervioso central hasta una glándula?

A.. Motora B. Sensorial C. De relaci6n D. Aferente

Las secreciones glandulares se llaman:

A. Jugos B. Reguladores C. Hormonas

La vitamina e se agrega a la dieta para prevenir:

A. El beriberi B. El cretinismo C. La esterilidad D. El escorbuto

Cuando los primeros exploradores fueron al Occidente de Euro­pa, iban en busca de:

A. Oro B. U na ruta directa a las Indias C. Nuevos sitios para la sobrepoblaci6n europea D. Una respuesta sobre la forma de la Tierra

Causa:

CAP. 4. REACTIVOS DE OPCiÓN MÚLTIPLE

¿El mal funcionamiento de qué glándula causa el cretinismo?

A. Paratiroides B. Suprarrenal C. Tiroides D. Pituitaria

La quema de combustible con una limitada provisión de oxíge­no causa un aumento en la producción de:

A. H 20 B. COa C. CO D. HCOs

Efecto (lo contrario de 10 anterior) :

Cuando una jarra de vidrio es colocada sobre una vela encen­dida, la luz de la vela:

A. Aumenta su brillantez B. Se apaga lentamente C. Pennanece igual

Una situación patológica especial en las islas de Langerhans produce:

A. El escorbuto B. La diabetes C. El gigantismo D. El mixaedema

Asociación: (¿ qué es lo que tiende a ocurrir cuando ... ?)

Cuando se aproxima una tonnenta en un área:

A. La temperatura se eleva B. La presión barométrica falla C. Los vientos soplan del Este D. La actividad eléctrica aumenta

Reconocimiento de error:

¿ En cuál de las siguientes operaciones se ha cometido un error?

45

PRIMERA PARTE. LA PRUEBA OBJETIVA

A. 24 - 12 = 12 B. 24 X O ::: O C. 24- (- 21) == 12 D. 24 - (- 12) .. 12

Un estudiante encuentra la media y la desviación estándar de una serie de 300 cómputos de prueba cuyos valores son de 80 y 4, respectivamente. Él concluye que =

A. El grupo fue positivamente homogéneo B. Las dos terceras partes de las calificaciones se encuentran

entre 76 y 84. C. Prácticamente todas las calificaciones se encuentran en­

tre 68 y 88 D. La desviación cuartilar será menor de 4

Reordenación:

Entre la Reforma y la Primera Guerra Mundial~ México se vio afectado por cinco acontecimientos que ocurrieron en el orden siguiente:

A. Dictadura porfirista, Batalla del 5 de mayo, Decena Trá­gica, fusilamiento de Maximiliano, Constituci6n de Que­rétaro.

B. Batalla del 5 de mayo, fusilamiento de Maximiliano, dic­tadura porfirista, Decena Trágica, Constituci6n de Que­rétaro.

C. Dictadura porfirista, Decena Trágica, Batalla del 5 de mayo, Constitución de Querétaro, fusilamiento de Maxi­miliano.

D. Constituci6n de Querétaro, Batalla del 5 de mayo, fusila­miento de Maximiliano, Decena Trágica, dictadura por­firista.

Para conducir un estímulo, las partes de un acto reflejo se deben presentar en el orden siguiente:

Á. Neurona motora, neurona de relación, neurona sensorial. B. Neurona sensorial, neurona de relaci6n, neurona motora. C. Neurona eferente, neurona de relaci6n, neurona aferente. D. Órgano sensitivo, neurona de relación, neurona motora.

Identificación del error (¿ qué tipo de error es éste?, ¿ qué principio se ha olvidado?) :

46

Un estudiante lee un tennómetro y registra una lectura de 80°F. Más tarde, registra una lectura de 40 °F. Llega a la con-

Evaluación:

CAP. 4. REAC.TIVOS DE OPC)ÓN M\JllIPlE

clusión de que la primera lectura era dos veces más caliente que la segunda. ¿ Cuál de las siguientes causas puede ser consi­derada como de mayor probabilidad de error?:

A. Ha confundido la escala Fahrenheit con la centígrada. B. Presume que los grados de la escala Fahrenheit son iguales

unidades de medición, lo cual es un error. C. Ha pasado por alto el hecho de que el 00 en esta escala

no es un cero absoluto. D. Estaba en lo correcto; su primera lectura le señaló las con­

diciones, es decir, la temperatura inicial era dos veces más caliente que la segunda.

) ¿ Cuál de los siguientes instrumentos o técnicas podría presentar el más elevado coeficiente de con fiabilidad ?:

A. La técnica Rorschach B. El Wechsler-Belleveu C. El Bell Adjustment Inventory D. La técnica de '~adivine quién')

) ¿ Cuál de las siguientes longitudes es la más pequeña?:

Diferencias:

Semejanza:

A. 2% pulgadas B. % pie C. % pulgadas D. *2 yarda

La principal diferencia entre una dictadura y una democracia es que en la dictadura:

A. Las leyes son decretos o cédulas del rey B. Se presta poca atención a los derechos de los individuos C. Los representantes públicos no son elegidos D. Los asuntos económicos preceden a todos los demás

Un décimo del uno por ciento (0.1%) es lo mismo que:

A. 0.1 B. 0.01 C. 0.001 D. Ninguno de ellos

47

PRIMERA PARTE. LA PRUEBA OBJETIVA

La revista Política es la más semejante a:

A. Siempre B. Tiempo C. Visi6n D. Impacto

Ordenamiento incomplet.o:

En la serie 18, 6, 12, 4, 8, ¿cuál número sigue?:

A. 2 B. 2% C. 2% D. 4

Las partes del pistilo de una flor son el 6vulo, el ovario, el estilo y:

A. La antena B. El filamento C. El polen D. El estigma

PrinciPios comunes:

¿ Cuál de los siguientes nombres está fuera de lugar?

A. Hidrógeno B. Criptón C. Oxígeno D. Nitr6geno

Las manchas de tinta, las huellas de dedos, los dibujos y los manuscritos son similares en cuanto que:

A. Pueden ser utilizados con facilidad por los niños B. Son todos relativamente fáciles de interpretar después de

cierta instrucción C. Pueden .ser calificados con técnicas proyectivas D. Todos poseen las tres características citadas

Asuntos de discusi6n (aunque no todos están de acuerdo. , " aqueJIos que lo apoyan 10 hacen generalmente porque ... ) :

48

) Los inventarios de personalidad a base de lápiz y papel han sido criticados durante mucho tiempo, pero todavia los utilizan muchos jefes de personal. La mayoría de estos jefes están de acuerdo en que tales inventarios son:

CAP. 4. REACTIVOS DE OPCiÓN MÚLTIPLE

A. Muy útiles en el diagnóstico B. De mayor valor que las técnicas proyectivas C. Contestados con honradez por los examinados D. Útiles como instrumentos complementarios de evaluaci6n.

Los reactivos de opción múltiple no son fáciles de estructurar. La habi­lidad y la experiencia en la redacción de los reactivos son importantes. Es más fácil redactar reactivos para cuantificar que dar forma a reactivos cuya contenido se refiera a aplicaciones, al razonamiento y a las apreciaciones. Adkins señala que los autores más destacados en este tipo de reactivos con­sideran que conviene elaborar en un día cuando más de 5 a 15 reactivos de opción múltiple, dada su dificultad. Los maestros generalmente piensan que es posible elaborar cuatro tests completos de este tipo de reactivos en una noche. La elaboración de buenos tests lleva tiempo. Las siguientes sugerencias pueden significar una ayuda para cualquier persona interesada en la elaboración de pruebas:

• Deben"'emplearse respuestas que se refieran al contenido del reactivo; por tanto, deben ser lógicas y verídicas. Para estructurar debida­mente un reactivo, se deben ofrecer al alumno varias posibles respuestas" una de las cuales es la correcta y las otras son las inco­rrectas. De esta manera, el reactivo da lugar a la reflexi6n cuida­dosa del alumno. duando se emplea un reducido número de respuf"S­tas posibles, el reactivo disminuye su valor de medici6n. El reactivo siguiente ilustra el uso de respuestas indebidas e impropias:

El factor más importante que explica el desarrollo de la ciu­dad de Veracruz es:

A. El gran número de habitantes extranjeros B. Los recursos portuarios C. Los fabulosos escenarios de interés para los visitantes D. La actividad de la población

• Como es necesario contar con gran número de respuestas posibles, que seap. lógicas y verídicas, se recomienda investigar los errores que frecuentemente cometen los estudiantes del nivel superior en las diversas áreas del conocimiento. En el siguiente caso, cada respuesta es resultado del abuso de una f6rmula geométrica:

En un círculo dado, con un diámetro de 12 centímetros, el área de este círculo mide aproximadamente:

Á. 19 (empleando r) B. 38 (empleando d) C. 113 (empleando ,2) D. 0.453 (empleando d2

)

49

En este ejemplo, es preferible poner en los incisos Al B Y D números al azar o que no formen parte de la solución del problema. A continua­ción se presenta otro ejemplo semejante:

Un muchacho de 17 años tiene, según el test Stanford-Binet, una edad mental de 15 años. Su CI es de:

A. 88 (dividiendo 17 entre 17) B. 94 (dividiendo 15 entre 16) C. 100 (dividiendo 15 entre 15, el valor del máximo deno­

minador del el de la prueba S. P.) D. 113 (invirtiendo la fórmula del CI y dividiendo 17 en­

tre 15) .

• Todo reactivo debe consistir en una afirmación o en una idea, y no en una simple palabra; por ejemplo, el reactivo siguiente está mal elaborado:

Charles Darwin:

A. Aplicó la mutación a la teoría del desarrollo B. Escribió El origen de las especies C. Primero observó la fertilización de un huevo D. Descubrió las funciones fogocíticas de los leucocitos

Por su estructura y su presentación, este reactivo es apropiado como ejemplo de reactivo de falso y verdadero. Los reactivos de opción múltiple redactados de esta manera serán limitados para medir la información que se refiera a hechos.

so

• Coloque todos los elementos comunes en el cuerpo del reactivo. Esto ofrece simplicidad y concreción al reactivo. No redacte reactivos como el siguiente;

{ Una de las funciones más importantes de la glándula supra­rrenal es:

A. Regular la cantidad de azúcar en la sangre B. Regular la cantidad de proteínas que son enviadas a las

células del cuerpo C. Regular las secreciones de desecho D. Regular las secreciones de la insulina

En todo caso, el reactivo debe quedar así:

Una de las funciones más importantes de la glándula supra­rrenal es regular:

CAP. 4. REACTtVOS DE OPCiÓN MOLTIPLE

A. La cantidad de azúcar en la sangre B. La cantidad de proteínas que son enviadas a las células

del cuerpo c. Las secreciones de desecho D. Las secreciones de insulina

• Cuando los reactivos tienen respuestas numéricas.) hay que orde­narlas de mayor a menor o viceversa:

Dado un triángulo con una base de 8 cm y una altura de 4 cm, la superficie de este triángulo es de:

A. 4 cm B. 16 cm C. 32 cm D. 80 cm

Se debe aplicar la misma regla para fechas históricas y también para elaborar una lista de sjglos.

• Evite emplear ténninos que pongan de manifiesto las respuestas correctas, como en los siguientes reactivos:

Uno de los factores que influye en la ofer~a y la demanda es la:

A. Política monetaria B. Capital C. Inversión D. Ingreso nacional

La presencia del artículo la al final del cuerpo del reactivo es un detenrunante para eliminar como posibles respuestas a B y D. Esta situa­ción se puede eliminar empleando la combinación el/la al final de la afir­mación o poniendo todas las posibles respuestas) empezando por el artículo.

En el cuerpo del reactivo aparecen frecuentemente palabras que reve­lan la respuesta correcta y, como consecuencia, no exigen esfuerzo mental para alcanzarla.

El Strong Vocational 1 nterests Blank se emplea para medir:

A. Aptitudes B. Intereses C. Desarrollo D. Adaptación

A menudo, los redactores de reactivos pres~ntan la respuesta correcta con mayor amplitud que las otras. Los estudiantes astutos, cuando dudan,

51

PRIMnA PARTe. LA PRUEBA OBJETIVA

seleccionan la respuesta más larga. Los alumnos afirman que existen maes­tros que requieren de un gran número de términos para expresar una idea y, por tanto, emplean muchas palabras para poder expresar una afirmaci6n breve y exacta. Esta anomalía es fácil de controlar si observamos nuestras respuestas en el instante de escribirlas.

Al construir un test, el maestro debe evitar que un reactivo contenga la respuesta de otros. Muchas veces, al concluir un test, el alumno encuen­tra la respuesta de uno de los primeros reactivos.

Cada una de las posibles respuestas debe ser estudiada cuidadosamente de manera que pueda ser adecuada por su redacci6n.

52

• En ocasiones, debido a la diferencia en la construcci6n gramatical algunas de las respuestas posibles se pueden mejorar al ser redac­tadas en forma diferente. La terminología técnica ofrece mayores posibilidades para redactar reactivos que el lenguaje común. El siguiente reactivo ejemplifica lo anterior.

Se dice que un test es válido cuando:

A. Mide lo que pretende medir B. Incluye solamente reactivos de opción múltiple C. La confiabilidad también es importante D. La calificaci6n es el único objetivo.

• Evite con~truir reactivos interdependientes; por ejemplo, en aritmé­tica se presentan dos reactivos sucesivos; el primero requiere la solu­ción correcta para obtener el área de cierta forma, y el segundo exige al estudiante calcular el costo de cierta forma de piso, que cubrirá la superficie anterior. Si la respuesta del primer reactivo es incorrecta, será imposible resolver correctamente el segundo reac­tivo. El estudiante sabe c6mo calcular correctamente el costo del piso que cubrirá la superficie, pero, quizá, por simple error aritméM tico en el primer reactivo, no obtendrá un resultado favorable en el segundo. Los reactivos interdependientes disminuyen la exactitud de una prueba y por tanto su validez.

• Elimine todos los detalles accesorios no indispensables para el reac­tivo. En el siguiente ejemplo supongamos que el maestro desea cons­truir un reactivo para calcular la superficie de un triángulo con estas medidas: base, 19.96 cm y altura, 7.97 cm. La validez no se altera si se emplean medidas exactas, como 20 y 8 cm. El objetivo es conocer si el alumno es capaz de calcular la superficie de un trián­gulo, no cómo pueda manejar las fracciones decimales.

-~~" 5 llir Problemas

Otro tipo de reactivo que amerita un estudio indep~ndient~ es el que se ubica dentro del género "problemas" ~

Aunq ut! prácticamente ningún autor o investigador abunda sobre este campo, trataremos de caracterizar a los problemas en su calidad de reactivos de prueba, aportando algunas sugerencias que sirvan para mejorar las condiciones y consecuencias de su empleo.

A nivel genérico, un problema. es una proposición compleja de ele­mentos a la que corresponden una o varias soluciones o una incggnita a despejar, atendiendo al manejo que se haga de tales elementos. Es una cuestión que se trata de resolver mediante el estudio adecuado de los ele­mentos que abarca; por su parte, la adecuación en este estudio se halla íntimamente ligada con la aplicación de principios, leyes, f6rmulas, normas o criterios.

Por lo que se refiere al aprovechamiento escolar, los problemas pue­den desempeñar distinto papel según participen en los objetivos especi­ficados, las experiencias de aprendizaje o la evaluación. En ocasiones, ya desde el inicio programático se incluyen objetivos en que tácita o expre­samente se concibe como logro el capacitar al alumno en la. resolución de ciertos prob1emas. En otros momentos del proceso educativo, el profesor suele recurrir a la resolución de problemas para ilustrar la aplica. bílidad de principios, leyes, conceptos o f6rmulas; para ejemplificar pro­cedimientos; para ejercitar el proceso pensante del alum,no en determi­nada línea; para motivar o despertar el interés del estudiante en ciertas áreas del aprendizaje; para demostrar el manejo de conceptos; etc. Como corolario, los problemas se emplean en la fase de evaluación a fin de apreciar el aprendizaje en casi cualquiera de sus modalidades.

En su acepción más simple, el problema pudiera ser un equivalente del reactivo. Aunque ambos pertenecen a una misma familia en térmi­nos conceptuales, consideraremos al primero como Wl reactivo complejo que requiere más de una operación mental para ser solucionado o, para

53

PR1MERÁ PARTE. lA PRUEBA OBJETIVA

decirlo de otra manera, es una conjunción o combinación de reactivos interdependientes en los que se resume una situación concreta.

Así pues, para los propósitos de la evaluación educativa, el problema encuentra expresiones en todos los ámbitos del aprendizaje: resolver una ecuación en matemática; balancear una fónnula en química; deci­dir ]a nonna o normas legales aplicables a un caso concreto, en derecho; clasificar una obra literaria dentro de un género, en literatura; esta­blecer un diagnóstico en medicina; resolver una viga en ingeniería. En todos estos casos se vislumbra un común denominador, que es el de acumular, para su resolución, varios pasos que originalmente son o pue­den ser manejados en calidad de objetivos específicos, pero que al agru­parse y articularse configuran un procedimiento con características pro­pias, aplicable para la resolución de casos particulares.

Entonces, con los problemas se puede medir tanto el logro de los objetivos operacionales correlativos, como la comprensión del manejo que de éstos ha 'de hacerse para obtener ciertas resultantes, como la habi­Jidad para ejecutar las operaciones inherentes y llegar efectivamente a una solución correcta.

Esta concepción de .los problemas supone, si no se ha hecho previa­mente, que para medir todos los aprendizajes implicados en su resolu­ci6n, hemos de contar con una especie de tabla en la que se detallen los aspect'OS 'cuya verificación es valiosa para el evaluador. Dicho de otra manera, cada problema debe ser fraccionado en tantos pasos como momentos demostTativos del aprendizaje puedan apreciarse, independien­temente de que se llegue o no al resultado acertado.

Un error frocuente en el manejo de las exploraciones consiste en plantear problemas '~disfra:zados" de otro tipo de reactivos. En este sen­tido, CCMI d fin de unificar o unifonnar en su presentación los exámenes, se haoen 'ajustes que mducen los reactivos a un mismo tipo, por 10 común de opción múltiple, incluyendo en la reducción verdaderos pro­blemas.

Un C.lSO típico de este forzado ajuste de las cuestiones lo tenemos en el siguiente ejemplo:

54

Mientras un hombre escucha un programa de radio originado en Chicago, oye sonar las 8 horas. A~ mirar su reloj se da cuenta de que son las 6 horas. ¿ A cuántos grados al Oeste de Chicago le encuentra?

A. 15 B. 30 C4 45 D. A ninguno; él se eOi:uentra al Este de Chicago.

CAP. S. PROBLEMAS

En estos casos, en que se plantea una situación concreta, es casi seguro que no nos interesa tanto corroborar que el examinado llegue a la respuesta correcta, como que sepa c6mo llegar a ella. De ahí que sea preferible enunciar el reactivo en su real índole de problema, dejando espacio para que se efectúen las operaciones correspondientes, las cuales deben ser revisadas para verificar el aprendizaje que se está probando.

El mismo efecto (examinar cada paso y operación del proceso) se podria obtener si se elaboran diferentes reactivos de naturaleza más simple, específicamente destinados a ]a medición de cada aprendizaje resumido en la solución del problema.

Si, por ejemplo~ tenemos en el programa un objetivo que indica "el alumno obtendrá ]a superficie de un polígono de siete lados iguales~', su logro podrá explorarse utilizando varios reactivos que nos informen sobre:

1. La identificación de la fórmula aplicable. 2. Las circunstancias o razones que determinan su aplicabilidad. 3. La comprensión de los términos de la fónnula y sustitución de

dichos términos simbólicos por los datos reales de un problema. 4. El conocimiento de las operaciones que la fórmula implica, así

como su secuencia.

o bien, planteando un problema concreto que obligue al examinado a efectuar los pasos y realizar las operaciones que le lleven a la solución global. No obstante, esto último sólo es adecuado cuando los aprendiza­jes aisladamente explorados no reflejen el todo integrado que en el obje­tivo se persigue, de suerte que sólo presentando al examinado el problema de conjunto se pueda medir el aprendizaje alcanzado.

Una última situación que nos obliga a plantear problemas como tales es aquella en que gran parte del aprendizaje esperado se cifra en la adecuada interpretación de los casos concretos, además de su resolución. Ello ocurre cuando se trata de cuestiones en que varía el procedimiento a seguir según la manera en que existan o se combinen los elementos manejados en cada caso concreto, justificándose entonces la inclusión de problemas con las posibles variantes que la cuestión puede adoptar.

55

r.- 6 .. f' Multiitem

y otras modalidades

El C'multiítem", variedad de reactivo muy próxima al problema, es en realidad una estructura compleja que agrupa varios reactivos siro· pIes. Se caracteriza por presentar al examinado, en primera instancia, un material de cuya revisión y análisis, sumados a la aplicación de los apren­dizajes previos relativos, se infieren las respuestas a una serie de reacti­vos objetivos planteados en segunda instancia.

Ejemplo:

56

(Analice cuidadosamente el sociograma que en seguida se pre­senta y, conforme a los principios generales de interpretación, conteste las preguntas que más adelante se le formulan.)

Grupo o núcleo básico escolar

o hombres,

Ó. mujeres,

+ máximas selecciones unilaterales,

mínimas selecciones unilaterales,

- selección mutua, y

-+ rechazo.

CAP. 6. MULTI(TEM y OTRAS MODALIDADES

• Subraye la respuesta correcta en cada aseveración:

Falso Verdadero

-El grupo de hombres es más compacto que el de mujeres F V

-Los alumnos más populares son los de las fran-jas intennedias F V

-Una estructura social de grupo escolar en estas condiciones se califica de típico F V

~Los sujetos con mayor capacidad de liderazgo son los que tienen mayor cantidad de selec-ciones mutuas F V

• Responda en el diagrama según se indica en seguida:

-Tache a los dos sujetos más aislados -Subraye a la persona más rechazada --Cruce con una diagonal a los tres sujetos con relaciones más estables. -Englobe a quienes constituyen una relación en cadena

• Con los elementos que se aportan inicialmente, elabore un cuadro de doble entrada que contenga a todos los sujetos y relaciones:

• En caso de tener que organizar cuatro equipos de trabajo a partir de la situaci6n contemplada en el sociograma, ¿ cuál sería la com­posición más adecuada? (Anote los números.)

Equipo 1 Equipo 2 Equipo 3 Equipo 4-

En la elaboración del multiítem, ha de cuidarse que el material ofre­cido en principio contenga por 10 menos todos los datos requeridos para contestar los reactivos posteriores. Se habla de "por lo menos", ya que es posible incorporar muchos más, lo cual sólo debe hacerse cuando entre los objetivos a explorar por este medio se incluyan los de seleccionar, discriminar, etc., y los elementos aprovechables para cada operación que se indica. En estas condiciones, la multiplicación de datos o elemen~ tos proporcionados tiene la funci6n de corroborar el logro de dichos objetivos. En cambio, lo inadecuado consiste en incorporar más datos de los indispensables, con el único fin de aumentar el grado de dificul­tad de los reactivos. Recuérdese en todo momento que la medición se

57

PRIMERA PARTE. LA PRUEBA OBJETIVA

refiere al logro de los objetivos programáticos, por encima de las aspira­ciones de complejidad o pruritos de nivel de enseñanza de los profe­sores. No hay por qué dificultar lo que nos parece demasiado sencillo si en su expresión simple constituye una traducción fiel de lo que es el logro de un objetivo del curso.

El multiítem bien construido puede llevarnos a la medición de apren­dizajes de nivel más elevado que los que es factible explorar con reactivos independientes, ya que presenta un material originalmente complejo o concatenado que requiere interpretación correcta global antes de las particularizaciones a que llevan los reactivos ulteriores. Por ello, resulta muy conveniente en asignaturas cuyos objetivos llegan más allá del nivel de aplicación en la escala del dominio cognoscitivo de Bloom, sin perder el reactivo objetividad como instrumento probatorio.

En el fondo, no tenemos por qué considerar al multiítem como un tipo de reactivo, sino como una variante estructural que pueden adoptar las pruebas objetivas en lo que se refiere a la integración de sus reac­tivos. Siguiendo esta línea, hemos de reconocer que casi todas las formas de reactivo hasta ahora presentadas en sus versiones clásicas admiten, a su vez, variantes, modalidades o combinaciones a las que no sólo puede sino que debe recurrirse cuando resulten más útiles que las formas clási­cas para la medición del logro de los objetivos programáticos.

Dichas variantes y combinaciones ya no podemos circunscribirlas a modelos fijos. Su diseño depende, en gran medida, del ingenio y capaci­dad del profesor para acercarse tanto como sea posible, en sus pruebas, a las expresiones conductuales que deban haberse logrado en cada curso.

Ejemplo de variantes: correspondencia de tres columnas:

(Relacione con líneas los elementos de las tres columnas, como en el ejemplo.)

Autores Obras Corriente filosófica

Stuart Mili La frase revolucionaria Existencialismo Heidegger y el UltraiZqUierdis~o Fenomenologismo Mao La rebelión de las masas Positivismo Camus .... ----........ ~ El mito de Sisifo Pragmatismo Lenin El ser y el tiempo Marxismo Ortega y Gasset Lógica y conocimiento Utilitarismo Russell El pensamiento y el tiempo Vitalismo Sartre Sobre la libertad Inductismo Carnap El ser y la nada Bergson El libro rojo

Controstoción y significado

58

CAP. 6. MULTlITEM y OTRAS MODAL! DADES

En el ejemplo anterior, mientras entre las dos primeras columnas hay correspondencia de uno a uno entre los elementos, sobre cada ca-­rriente de la última columna puede incidir más de un vértice, y aun quedar algunos sin correspondencia. Por lo demás, y supuesto que la doble correlación representa un aprendizaje programático, sólo se con­sidera correcta la respuesta cuando se vinculan acertadamente los tres elementos que la integran.

59

íi¡ 7 r Construcción

e Integración de los reactivos

Antes de profundizar en el estudio de la elaboración de pruebas objetivas, y teniendo presente la finalidad de este libro (adentrar al profesorado en general en las técnicas de medición), tenemos que reco­nocer que la tarea propuesta no es tan simple como podría pensarse ni tan mecánica que para llevarla a cabo baste con seguir reglas, pautas o patrones fijos. A la descripción de los reactivos que antecede, han de agregarse recomendaciones y sugerencias en torno a la construcción mis­ma de los elementos de prueba, ya que las adaptaciones consecuentes al material y contenidos de cada curso suponen una actividad creativa en la que es necesario aprovechar al máximo las capacidades y dedica­ción de cada profesor.

Hacer reactivos, en lo relativo a producción, es hasta cierto punto sencillo y se halla prácticamente al alcance de cualquier miembro del cuerpo docente; pero construir buenos reactivos en relación con los obje­tivos específicos de un curso es algo difícil de lograr por la cantidad de factores que participan en el proceso, condicionando la calidad del resultado. Lo que hace bueno, útil y valioso a un reactivo es una com­binación de su correcta construcción, su correspondencia con los logros que se busca medir y su integración equilibrada al resto de reactivos incluidos en una prueba.

Procediendo sistemáticamente, trataremos de enumerar las carac­terísticas distintivas de un buen reactivo de examen, aunque es proba­ble que con la breve relación que se ofrece dejemos sin considerar algu­nas de dichas características y, en cambio, se citen algunas que es lícito evadir en circunstancias especiales.

Un buen reactivo:

1. Corresponde en contenido al objetivo de aprendizaje para el cual fue elaborado.

60

CAP. 7. CONSnUCCIÓN E INTEGRACióN DE lOS REACTIVOS

2. Corresponde en tipo y procedimiento de solución al aprendizaje o aprendizajes del objetivo, en cuanto a la expresión conductual en que su logro se manifiesta.

3. Es claro, preciso y delimitado; no es objeto de interpretación grama· tica!, porque carece de ambigüedades, lo que se apoya en una redac­ci6n que no deja dudas respecto a la conducta esperada, sin caer en la aportación de datos secundarios.

4. Está exento de trampas, segundas intenciones o pretensiones cap­ciosas.

5. Está exento de "tips", claves o pistas que lleven (directamente o por eliminación) a la respuesta correcta, al margen del aprendizaje requerido.

6. Es "independiente", en el sentido de que su solución no depende de las respuestas de otros reactivos ni está mezclada con ellas.

7. Utiliza vocabulario y formas sintácticas que los examinados no tie· nen problema para comprender, buscando simultáneamente la expo­sición más breve.

8. Tiene un grado de dificultad acorde con el criterio de logro del aprendizaje que se espera.

9. Exige una respuesta que pennite al examinador deslindar si el obje­tivo de referencia o los aprendizajes correspondientes se han logrado o no.

Así, cuanto más nos acerquemos al cumplimiento cabal de estas carac­terísticas, mejor construidos estarán los reactivos consiguientes. Para obtener resultados óptimos, hace falta, además de conocimientos y habi­lidades específicas, bastante entrenamiento y experiencia. Asimismo, es poco probable que consigamos elaborar buenos reactivos de primer inten­to, 10 cual nos obliga a realizar sucesivas revisiones que vayan depurando el material hasta llevarlo a las formas preferibles.

Construidos los reactivos, el siguiente paso se refiere a la manera de integrarlos en una prueba o examen balanceado y estructurado con corrección, lo cual, de hecho, está parcialmente previsto si se ha seguido el procedimiento de planeación sugerido al inicio de este texto, por 10 menos en lo que concierne a la proporción de reactivos que se deben elaborar para cada objetivo y el número total que se incorporará al examen; sin embargo, todavía queda por definir cómo o en qué orden se propondrán.

Al considerar la integración de las pruebas, ha habido distintos cri. terios igualmente atacados que defendidos. Por ello, nos limitaremos a hacer las sugerencias generales que parecen más razonables, a concien­cia de que cada caso particular puede recaer en variantes que no inva·

61

PRIMERA PARTE. LA PRUE8A OBJETJV Á

lidan ni descalifican técnicamente ]00 resultados, siempre y cuando su adopción esté justificada.

Respecto a los tipos de reactivo:

Es ventajoso incluir en cada prueba de dos a cuatro tipos de reactivo o variantes del mismo) ya que cada una supone en su resolución una opera­ción mental de distinto nivel o índole. Por ello, además de posibiHtarse la mayor coincidencia con la expresión de los aprendizajes que se pretende medir, al multiplicarse los tipos de reactivo se amplían las oportunidades de que el examinado demuestre sus logros. Un solo tipo puede limitar al examinado o recaer en una forma para con la cual tenga especial dificul­tad. Más de cuatro tipos de reactivo en una prueba podrían provocar desconcierto o confusión, por el constante cambio de operaciones a que su empleo somete, sobre todo en una prueba con un reducido número de reactivos.

Todo lo anterior ha de operar siempre con base en la planeación inicial de la prueba y sin forzar las circunstancias naturales de la conducta que los objetivos solicitan.

Respecto a la cantidad total de reactivos:

Han de incorporarse a la prueba tantos reactivos como sean necesarios para explorar el logro de los objetivos programáticos (uno por y para cada aprendizaje contenido en cada objetivo, corno mínimo). La exploración se puede redondear o precisar aumentando el número de reactivos, pero sin perder de vista las circunstancias en que la prueba será construida, apli­cada y calificada; tiempo del que dispondrán el profesor para elaborarla y los alumnos para ccntestarla; complicaciones para la revisión (tiempo dis­ponible para la entrega de resultados); jerarquía del examen (parcial o final) ; tipo (diagn6stico, formativo o sumario), etc.

En este sentido no hay cifras o parámetros dentro de los cuales sea correcto o incorrecto desenvolverse sin considerar las circunstancias aludidas.

Respecto a la organización de los reactivos:

Es prudente agrupar los reactivos según el tipo a que correspondan) lo cual facilita- la incorporación de las instrucciones y hace más simple corregir o revisar los -resultados. A su vez, en cada grupo es conveniente seguir un criterio de menor a mayor dificultad, con objeto de que el alum· no aproveche cada reactivo resuelto como una experiencia que le permita enfrentarse gradualmente a situaciones más complejas.

Otra fórmula útil es la de agrupar los reactivos según el objetivo al que se refieran, independientemente de su tipo. En este caso, la ventaja consiste en que se facilita para el examinador la detección de los objetivos

62

CAP. 7. CONSTRUCCIÓN E INTEGRACiÓN DE lOS REACTIVOS

logrados y, en caso de ser suficientemente grande el número de reactivos., hasta el nivel de logro de cada objetivo. Este mecanismo, si bien favorece la evaluación por objetivos, pasa en cierto modo sobre los principios y decla­radas ventajas que avalan la primera propuesta, por lo que el profesor debe ponderar, en cada caso, cuál posición resulta más acorde con sus intereses al medir el aprendizaje.

Respecto a las instrucciones:

Las instrucciones son parte muy importante de la prueba. Se deben manifestar por escritc antecediendo a los reactivos a que correspondan (sin perjuicio de su repetición o ampliación verbal en el momento de aplicar la prueba). Deben contener 10 que pudiera designarse como "las reglas del juegd': tiempo disponible para responder; mecánica para registrar o anotar las respuestas, y manera en que se asignarán las puntuaciones. Esto último puede orientar a los examinados sobre cómo ocuparse de cada respuesta; qué áreas deben ser motivo de especial preocupación y dónde abstenerse de contestar en caso de no sentirse seguros de saber la respuesta correcta (como en el caso de calificar como "aciertos menos errores" la sección de reacti­vos de respuesta alterna).

63

--f':' ...... Segunda I;r

parte

La prueba de ensayo

8 GCllcralldades

Hasta ahora hemos estudiado aquel tipo de examen que en el ámbito educativo se conoce como prueba objetiva y hemos puntualizado las características de las distintas formas que los reactivos objetivos pueden adoptar. La mera revisión de Jos aprendizajes que es factible examinar con este instrumento revela que han quedado al margen ciertos niveles y estadios de aprendizaje que no son susceptibles de exploración a través de pruebas objetivas. O sea, estamos refiriéndonos al aprendizaje o apro­vechamiento "complejo", que es producto de la instrucci6n qu~ no puede reducirse a términos objetivos o que es~ a su vez, un compJesto de límites mayores e índole diferente a la estricta suma de aprendizajes más simples que parecen integrarlo.

Como ejemplos de este tipo de aprendizajes tenemos: la capacidad para expresarse correctamente por escrito (que es no sólo la suma del conocimiento de las reglas ortográficas y sintácticas) ; la capacidad para integrar y organizar ideas (que es no sólo la suma del conocimiento y manejo de cada una), y todo aprendizaje que deba tener como producto un material original, nuevo y diferente, en cierta medida, del materia1 o los productos conocidos u operados en las experiencias de aprendizaje, lo cual supone algo más que la mera infonnación que participa en el apren­dizaje simple.

El aprovechamiento complejo está contenido en aquellos objetivos cuyo logro consiste en producir y organizar ideas, crear formas y valorar hechos, fenómenos y procesos) tales como:

El alumno:

• Diseñará un experimento en el que ... • Propondrá una hipótesis que explique ... • Comparará la influencia que han tenido en la historia ... • Llegará a conclusiones válidas a partir de .. . • Analizará los efectos políticos que acarreó .. .

67

SEGUNDA PARTE. LA PRUE8A DE ENSAYO

En relación con estos productos complejos del aprendizaje, poco se puede hacer con pruebas objetivas, y su exploración ha de dIrarse en lo que hemos descrito como pruebas de ensayo, en las cuales, a partir de una pregunta o indicación general, se permite al examinado elaborar su propia respuesta; articular y expresar su solución, sin encerrarlo en una estructura o molde determinados.

En la prueba de ensayo propiamente dicha, el alumno elabora y procesa su respuesta y tiene amplia libertad para usar el vocabulario o las formas de expresión que crea convenientes; para seleccionar, pre­sentar y organizar sus ideas y argumentos de la manera que considere más adecuada, y para llegar a las conclusiones o resultados que le parez­can satisfactorios. Todo ello se traduce en una concomitante libertad para determinar la forma y extensión de su trabajo de prueba.

Siguiendo la línea de los objetivos citados, su exploración podría realizarse mediante pruebas de ensayo en que las indicaciones o instruc­ciones fueran:

• Diseñe un experimento ... • Proponga una hipótesis que explique .. . • Compare la influencia que han tenido .. . • Concluya, a partir de ... • Analice los efectos políticos que acarreó ...

Estas indicaciones, para funcionar adecuadamente en un examen, tendrán que ser complementadas con todos los requisitos, condiciones y criterios de realización que contribuyan a precisar el resultado que se espera, y con los que se describan ]0 más objetivamente posible las cir­cunstancias de trabajo dentro de las que ha de desenvolverse el alumno.

Si bien es cierto que mediante las pruebas de ensayo es posible pro­vocar respuestas que no se consiguen mediante pruebas objetivas, y que éste es el único medio para evidenciar algunas formas de aprendizaje complejo (en tanto supone capacidad para interrelacionar aprendizajes previos, transferencia de conocimientos y comprensión global de los hechos y fenómenos en los que los procesos o parte de ellos pueden tener aplicación), también es cierto que estas preguntas o maneras de exami­nar suelen ser objeto de calificaciones con un rango de confiabilidad tan bajo, que hace de las pruebas de ensayo un instrumento improce­dente para la medición rigurosa del aprovechamiento, debiendo quedar su uso restringido al caso de apreciaciones relativamente gruesas de tal aprovechamiento y al campo de las experiencias de aprendizaje o dispo~ sitivos para la enseñanza.

En este mismo sentido, es muy frecuente que los examinadores no procedan de conformidad con los principios operantt..i de carácter técni-

68

CAP. 8. GENERALIDADES

co, ya que por lo regular no es la natur~leza del objetivo lo que les lleva a utilizar pruebas de ensayo, sino las pequeñas ventajas que en aparien­cia obtienen a partir de este instrumento. Utilizan las pruebas de ensayo en situaciones en que su uso no se justifica y, lo que es más grave, para ahorrar tiempo y esfuerzo eluden la fase de planeación de la prueba, elaborando las preguntas de manera caprichosa y arbitraria, que h~ce todavía más inconsistente la apreciación del rendimiento de los exa­minados.

Finalmente, no es el empleo de pruebas de ensayo lo propiamente inadecuado, sino su adopción para fines distintos de los que por natura­leza les corresponden y una deficiente (o incluso nula) planeación, que agrava el problema de su aplicación en cualquier modalidad y área.

Con estricto apego a las especificaciones técnicas en que se apoya el empleo de las pruebas de ensayo, el examinador debe partir en sus deci­siones de un análisis muy realista de los niveles de aprendizaje que cada objetivo o grupo de objetivos implica, buscando resolver los problemas de medici6n de logros, en principio, con pruebas objetivas, reselVando los exámenes de ensayo s610 para aquellos niveles y tipos de aprendizaje que no sean susceptibles de exploración por otro medio, y a conciencia de que, al examinar con preguntas de ensayo, sus mediciones tendrán serios defectos impuestos por la subjetividad del procedimiento.

Podemos resumir la problemática de las pruebas de ensayo en las siguientes áreas:

• Tiempo y esfuerzo excesivos en la fase de revisión y calificación. • Disparidad y falta de consistencia en las calificaciones, medicio­

nes o puntuaciones otorgadas (tanto por diferentes examinadores como por el mismo en momentos distintos).

• Interferencia de factores que nonnalmente no deben participar en la evaluación, pero que en este caso alteran la apreciación del rendimiento desde distintos ángulos: presentación del material (ortografía, pulcritud, etc.); pobreza o riqueza de vocabulario; previo contacto personal y relación afectiva con los examinados; habilidad para expresarse por escrito; etc.

• Falta de amplitud en la representatividad de los contenidos exa­minados, dejándose, la mayoría de las veces, fuera de prueba un alto porcentaje de contenidos, aspectos del programa u objetivos de igual o similar importancia que los incorporados.

• Desviaciones involuntarias y frecuentes en el desarrollo del traba· jo, por falta de coincidencia entre -lo que examinador y exami­nado consideran que debe ser la línea del planteamiento a seguir, lo cual constituye la base de la exposición y el valor de los aspec-

69

SEGUNDA PARTE. LA PRUEBA DE ENSAYO

70

tos, conceptos o argumentos que merecen ser tratados (en dema­siadas ocasiones, nunca se sabrá si la ausencia de estos últimos se debi6 a ignorancia e incapacidad del alumno o si a que éste no les concedi6 la importancia que el profesor les concede).

'--'--r-- ...... 9 iiir Preguntas

de respuesta restringida

Pretendiendo la mayor claridad en la exposici6n, hemos presentado como posiciones. o planteamientos casi opuestos los que corresponden por una parte a las pruebas objetivas y por otra a las de ensayo, enfati­zando las características en que difieren o incluso se oponen.

No obstante, aprovechando las ventajas que reportan uno y otro tipo de prueba, es posible diseñar exámenes que aunque no coincidan con las fonnas clásicas descritas, cumplan con eficacia su funci6n explora­toria del aprovechamiento escolar. Desde luego, cabe aludir a la prueba en que paralelamente se exploran, con reactivos objetivos y preguntas de ensayo, los mismos aprendizajes, pero ello supone una especie de doble tarea, a la que es innecesario someter a examinadcres y examinados. Existe también el recurso de medir en una misma prueba) los aprendi­zajes simples con reactivos objetivos y los aprendizaj(S complejos con preguntas de ensayo. Esta puede ser una buena solución, aunque com­plica un tanto las actividades de medición al conjugar formas de des­empeño sustancialmente distintas; asimismo, pudiera provocar descon­cierto en la fase de corrección o calificaci6n, puesto que los resultados deberán revelar la adici6n de expresiones conductuales distintas que de manera natural deben ser objeto de calificaci6n independiente.

Una forma de conciliar la naturaleza del examen cuando implique la. exploración de aprendizajes tanto simples como complejos~ consiste en plantear "preguntas de respuesta restringida", en las cuales se aprove­chan, dentro de lo posible, las ventajas de lcs dos proce:limientos proba .. torios descritos.

En las preguntas de respuesta restringida se tiende a limitar y "regla­mentar" las respuestas, por lo que si bien conceden libmad al alumno para crear o elaborar dichas respuestas, esta libertad no es tan amplia como en las típicas preguntas de ensayo, y queda condicionada por las limitantes que concretamente se imponen en la pregunta. Tales limi­tantes pueden referirse al contenido mismo de la respuesta, circunscri ..

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SEGUNDA PARTE. LA PRUEBA DE ENSAYO

biéndolo a aspectos o cuestiones muy definidas, y/o a la forma de la respuesta, fijándole una extensión máxima o una organización que, al ser atendida, impide la pluralidad de versiones, por lo menos desde el punto de vista estructural.

De esta suerte, el examen, sin perder su esencia en cuanto que solicita respuestas de ensayo, se acerca a la objetividad lo bastante como para extraer de la calificaci6n de los trabajos una medici6n más confiable. Este efecto se logra mediante una previa planeación de las preguntas, que garantice cierta uniformidad en las respuestas por el solo hecho de referirlas a contenidos menos amplios formal y esencialmente. Como consecuencia directa, habrá mucho mayor margen de comparaci6n de las respuestas, tanto entre sí como contra un criterio común de logro.

Por su parte, como desventaja de este procedimiento de medición, han de consignarse sus consecuentes restricciones a la originalidad, que a veces es el elemento básico a explorar en la conducta que los objetivos implican. Estas restricciones pudieran limitar, en algunos casos, tanto el factor aludido que se invalidaran las mediciones correspondientes por falta de libertad del examinado para construir su propia respuesta.

Con todo, las preguntas de respuesta restringida pueden ser extra­ordinariamente útiles en la mayoría de casos en que no son en definitiva aprovechables las pruebas objetivas y en que no se acepta la gran pro­porción de subjetividad que las pruebas de ensayo suponen.

Como ejemplo de este tipo de preguntas, tenemos:

• Anote una definición de hipérbaton que contenga sólo sus caracterís­ticas esenciales e ilústrela con un ejemPlo de su empleo.

• ¿ Cuál es la principtJl rQZón que obliga a Wl país a devaluar su mo­neda? Expóngala con brevedad.

• Cite los tres problemlU básicos a que se enfrenta el cirujano en el trasplante de corazón.

• ¿ Cuáles son las etapas básictlS de la electr6lisis? Descríbalas en un máximo de media cuartilla.

• Mencione dos consecuencias directas que en el terreno de las rela­ciones internacionales haya tenido la Revolución Cubana.

• ¿ Cuáles son las ventajas que para los países miembros tiene el hecho de pertenecer al Mercomún Europeo? EnlÚlelas con un máximo de cinco.

o bien se puede emplear una especie de multiítem a base del siguien .. te tipo de preguntas:

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(La evolución de los homínidos, que permiti6 la divenifica­ci6n de un ancestro común de tipo antropoideo originando los actuales monos y hombres, tuvo lugar en aproximada­mente veinte millones de años.)

CAP. 9. PREGUNTAS DE RESPUESTA RESTRINGIDA

• Describa brevemente a qué se refieren las tres formas de cambio consideradas fundamentales (anatómico, ecológico y cultural).

• Indique las causas probables de la diferenciación de los homínidos en sus características de locomoci6n bípeda y alimentación omnívora .

• Fonnule esquemáticamente una teoría acerca de por qué hasta la fecha no se han descubierto f6siles de homínidos que daten del

. plioceno.

Como se puede obselVar, la nota distintiva de este tipo de preguntas o indicaciones se refiere a que son un instrumento de exploraci6n que da más libertad al examinado que las preguntas estrictamente objetivas, y al propio tiempo aportan una fórmula estructurada de la que carecen las pruebas de ensayo típicas. Esto hace a los exámenes así construidos muy útiles para examinar 10 relativo a la interpretación de datos y su aplicación en áreas específicas (manifestación de ciertas formas de apren­dizaje complejo, como las contenidas en gran cantidad de objetivos edu­cacionales) .

Otra ventaja que se deriva del empleo de estas preguntas la encon­tramos en el hecho de que permiten explorar mayor número de conteni­dos de aprendizaje que las preguntas de ensayo amplias. Al concentrarse o especificarse (y, por tanto, abreviarse) las respuestas, se torna factible multiplicar los contenidos explorados, hasta 'encontrar la representati­vidad requerida para calificar todo un curso o una porci6n más o menos grande de éste.

Al emplear preguntas de respuesta restringida, podremos ya referir­nos a objetivos que manejen aprendizajes a nivel de análisis y algunas formas de síntesis, pero, como en todos los casos, para su empleo con­viene partir de la índole, naturaleza y nivel del aprendizaje que quere~ mas medir, y no incurrir en el frecuente error de seleccionar un instru· mento de medición sólo porque queremos dar determinado nivel a la evaluación o al conocimiento evaluado.

Dadas las razones que anteceden, este procedimiento de examen se presta mejor que otros para explorar aquellos aprendizajes que se cifren en: formulaci6n de conclusiones, detección y presentación de argumentos pertinentes, descripción de procedimientos o parte de los mismos, especi­ficación de relaciones, formulación de requisitos, esquematización de hipótesis, etc.

73

11; 10 r Construcción

de pruebas de ensayo

Las respuestas de las pruebas de ensayo presentan, además de los inconvenientes mencionados, el de que su calificaci6n no se puede cir­cunscribir a los moldes que hemos descrito como evaluación por criterios, y en cierta medida ha de ateners~ a la mecánica de las normas. Esto es, el establecimiento de criterios de logro se finca en la objetividad de las conductas (y, por tanto, las respuestas en una prueba) esperadas a partir del proceso de enseñanza-aprendizaje; pero cuando e1 alumno examinado encuentra plena libertad para elaborar sus respuestas y el valor de éstas radica en su calidad respecto a ciertos parámetros subje­tivos, resulta muy dificil delimitar cuándo se han cumplido o logrado los objetivos de aprendizaje (de lo cual sólo estaremos seguros en los casos de grave deficiencia o extrema eficiencia), y hemos de recurrir, para administrar puntuaciones o calificaciones intermedias, a la com­paración entre varios trabajos o la totalidad de los mismos, que equivale a la evaluación por normas. Todo ello acarrea problemas para la mo­derna concepción pedagógica y el riesgo de calificar a cada alumno en función del aprovechamiento general del grupo al que está incorporado, y no por los alcances particulares de su aprendizaje.

Teniendo en cuenta este inconveniente, se recomienda incluir en las preguntas de ensayo (cuando sea factible) alguna indicación sobre el criterio de logro que el profesor vaya a emplear al calificar, a fin de que el examinado trabaje en una sola dirección (demostrativa de logro), sin perderse en inútiles parrafadas con las que trata de cubrir diferentes ángulos del área en que se desenvuelve y sin saber dónde, cómo y cuán­do terminar su respuesta.

Ejemplo:

Describa los principales momentos del proceso que da lugar a la enaje­naci6n social" señalando el papel que desempeñan en este proceso la pro-

74

CAP. 10. CONSTRUCCIÓN DE PRUEBAS DE ENSAVO

ducción, el estado y la educación, con por lo menos un ejemplo en que se advierta la influencia de estos tres factores.

En este caso, el alumno podrá incluir en su trabajo algunas defini­ciones, opiniones, citas, etc., pero sabe dentro de qué límites su respuesta será satisfactoria y hasta dónde y en qué dirección debe encaminar sus esfuerzos. Si puede llegar más lejos, tiene libertad para hacerlo, pero sólo para abundar en su respuesta, la que carecerá de valor si no ha aportado lo que explícitamente se le pide, o aumentará ese valor si lo ha hecho.

Otra versión del mismo acercamiento a la objetividad lo obtendre­mos si se consignan en la pregunta las bases sobre las cuales habrá de evaluarse la respuesta o las condiciones de tratamiento que serán toma­das en cuenta en el momento de calificar.

Ejemplo:

Tema

Indicaciones sobre el logro

Bases para calificar

O bien:

{

"Planteamiento de los antecedentes del macartis­mo en la sociedad norteamericana y la posici6n política de sus principales líderes".

{

Exponga las circunstancias que llevaron directa­mente a tal consecuencia y la ubicación ideoló. gica común de los líderes.

{

Se calificará la mención y articulación de dichas circunstancias antecedentes (no la descripci6n exhaustiva), así como la localiz~ción del aspecto ideo16gico que identifica o unifica a los dirigentes.

Haga un ensayo sobre los efectos que las tesis de Charles Datwin (sobre el origen del hombre y la evolución de las especies) tuvieron en el des­arrollo de las ciencias biológicas. (Se calificará ]0 razonable de los argu­mentos y la autenticidad de los efectos atribuidos.)

O bien:

Formule una tesis que psicológicamente explique lo que en sociología recibe el nombre de capilaridad social (se calificarán la originalidad y el nivel de integración o estructuración de la respuesta.)

Al elaborar las preguntas del ensayo, téngase presente que por lo menos en el ámbito escolar ninguna prueba debe tener sentidos o ¡nten-

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SEGUNDA PARTE. LA PRUEBA DE ENSAYO

ciones ocultas para el examinado, a menos que desentrañar dichos sen­tidos constituya parte del aprendizaje a explorar y que, por tanto, es pertinente hacer del exacto conocimiento del alumno lo que se espera en sus respuestas o lo que en ellas se juzgará valioso, dado que cualquier error de interpretación al respecto puede llevar a los examinados a fallar lamentablemente en los contenidos del ensayo, sin que el resultado pro­venga de ausencia de aprendizaje o falta de logro de los objetivos probados. Lo que hasta ahora se ha llamado acercamiento a la objeti­vidad tiene cierto vínculo con la construcción de preguntas de respuesta restringida, sólo que mientras en éstas se persigue limitar la extensión de las respuestas y los contenidos manejados, en las de respuesta am­plia el acercamiento a la objetividad funciona centrando los resultados y estableciendo los criterios de valor con que 'las respuestas serán juz­gadas.

En consonancia, y reiterando lo expresado para otras formas de me­dición del aprovechamiento escolar, las preguntas o indicaciones para las pruebas de ensayo deben proponer conductas que demuestren el logro de los objetivos programáticos, con independencia de los intereses particulares del profesor o del atractivo que los propios temas posean para los implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Lo anterior nos lleva a rechazar por improcedente la inclusi6n, en las pruebas de ensayo, de temas opcionales, puesto que si es el estudiante quien decide cuál o cuáles temas tocar en sus respuestas, quedaría soslayado el principio de obligatoriedad que asiste al logro de los objetivos educacionales.

La preparación de los materiales para las pruebas de ensayo requiere de una minuciosidad cercana a la exigida por las pruebas objetivas incluyendo una fase de planeación y otra de construcción en la que se tengan en cuenta las recomendaciones hechas con anterioridad, mismas que pueden resumirse en 10 siguiente:

76

• Defina los productos del aprendizaje que espera que los estudiantes hayan logrado, en términos de conducta .

• Cerciórese de que las respuestas esperadas corresponden al logro de objetivos programáticos específicos .

• Asegúrese de que los aprendizajes a tratar no son susceptibles de exploración mediante reactivos objetivos (en caso contrario, deberá preferirlos como instrumento de medici6n). '

• Incluya las preguntas necesarias para explorar el logro de una mues­tra representativa de los aprendizajes que pretende medir (trate de tomar muestras de todo el campo. no sólo de una parte).

• Formule preguntas en cuya contestación se manifiesten las conduc­tas que hayan debido lograrse en el proceso de enseñanza-aprendi­zaje, y no otras.

CAP. 10. CONSTRUCCiÓN DE PRUEBAS DE ENSAYO

• Agregue indicaciones concretas que centren y dirijan al examinado en la manifestaci6n de su aprendizaje.

• Agregue indicaciones acerca del criterio que utilizará para calificar las respuestas o, lo que es semejante, diga qué tiene valor y qué no 10 tiene.

• No sorprenda a los examinados con limitantes o condiciones de últi­ma hora referidas al tiempo para responder o a recursos que no deben ser empleados. Advierta previamente de tales limitan tes.

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" 11 1; r e Je¡e e , a I .caCIO"

de Jas pruebas de ensayo

Esta fase de las pruebas de ensayo está íntimamente ligada con las últimas recomendaciones de la unidad: "Realización de experiencias de aprendizaje", pues al planearse la prueba en tales términos se está necesariamente precisando la manera de calificar.

En conjunto, las recomendaciones hechas tienen como meta aumen­tar hasta márgenes aceptables la confiabilidad de las calificaciones, mediante una presentación clara, definida y delimitada de la tarea que el alumno ha de ejecutar. De este modo, antes de iniciar la revisión de los trabajos, el profesor debe hacer, tomando como base las indicaciones presentadas en la prueba, un modelo esquemático de las respuestas correspondientes, destacando los puntos relevantes que haya decidido incluir para considerar logrado el aprendizaje (cualquiera que sea su naturaleza) y la proporción de puntos que a cada porción incluida se asignará. Asimismo, determinará las puntuaciones que han de sumarse por características anexas importantes: organización del material, ori­ginalidad, adecuación de los ejemplos, conocimiento de datos, coheren­cia en el manejo de los mismos, etc. (siempre y cuando estos aspectos de la respuesta sean nlanifestación de los aprendizajes especificados en los objetivos programáticos evaluados). Finalmente, determinará la pun­tuación que habrá de reducirse en caso de presentarse información falsa, impertinente o redundante (esto sólo es lícito hacerlo cuando en el exa­men se ha prevenido al alumno sobre tal consecuencia y se quiere evitar que el examinado anote todo lo que se le ocurra, con la esperanza de acertar en algo o impresionar con la extensión del escrito).

Este modelo esquemático es necesario para tener un patrón común o criterio fijo previsto, con el cual comparar los trabajos de los alumnos, pues es indudable que, por más que el profesor crea tener referencias mentales muy precisas, sus apreciaciones variarán en función de distintos factores, entre los que se cuentan el cansancio, el estado de ánimo, el apresuramiento y sobre todo la frustración, que suele provocar la revisión

78

CAP. 11. CALtflCACIÓN DE LAS PRUEBAS DI: ENSAYO

de las primeras pruebas cuando el resultado es inferior a las expectati­vas de quien califica. (Se sabe que después de un examen bueno, aumen· tan las exigencias para con los ulteriores; y después de varios malos, se tiende a ver como bueno lo estrictamente regular.)

Se procede inmediatamente después a revisar los trabajos, teniendo a la vista el modelo ó criterio de comparación. La revisión se debe hacer sin enterarse de la identidad de los autores, a fin de evitar la influencia que la natural simpatía o antipatía provocada por cada alumno pudiera ejercer sobre las apreciaciones. Cualquier ajuste que se requiriera por razones personales tendrá lugar ulteriormente y sin afectar el resultado neto de la prueba. (Los "ajustesH de referencia únicamente caben en casos muy especiales y justificados, como el de un alumno del que por otros medios se haya certificado el aprendizaje, habiendo tenido que presentar examen sujeto a alguna fuerte presión emocional que le hizo fracasar, comprobada cuando ha pasado el momento de la prueba.)

En consonancia, la revisión debe hacerse por partes ( respuestas, puntos tratados, aspectos del trabajo, etc.), calificando cada parte en todos los exámenes antes de pasar a la siguiente. (Si, por ejemplo, se hicieron cuatro preguntas, debe haber cuatro respuestas, de las cuales se calificarán primero todas las número uno, antes de pasar a las número dos, y así sucesivamente.) Con este mecanismo se corrige en gran medida la influencia que unas respuestas pueden tener sobre otras del mismo alumno, y se tiene más reciente y presente el criterio con el cual se está ca1ificando. Si calificamos completa cada prueba antes de pasar a la siguiente, las primeras respuestas pueden deformar nuestra apreciaci6n de las ulteriores: un error grave al principio nos hará des· confiar de los posibles aciertos siguientes y minusvaluarlos; una respuesta inicial de gran calidad nos hará disculpar los posibles errores que a continuación hubiera, sobrevalorando el rendimiento. A la vez, calificar toda la prueba nos hace consultar y repasar el modelo constantemente, ya que será difícil retenerlo íntegro en la conciencia presente, lo cual es mucho menos probable que ocurra si calificamos cada parte.

Para terminar, nos referiremos al proceso mismo de la calificación, esto es, a la manera en que han de hacerse las apreciaciones y su con­versión en una nota que exprese o represente los logros obtenidos por cada alumno. Para esto, podemos emplear cualquiera de los procedi­mientos que a continuación se describen:

A. Aproximación a la norma

1. Se elabora el modelo óptimo con la respuesta o respuestas más completas, asignándose valor en puntos a cada porción o aspecto según

79

SEGUNDA PAm. LA PRUEBA DE ENSAYO

su grado de dificultad y la importancia del aprendizaje que demues­tran. (La asignaci6n de puntos debe ser simplemente proporcional al valor atribuido a cada respuesta, sin importar que la suma arroje o no una cifra redonda.)

2. Se revisan los trabajos, otorgándose a cada porción más o menos puntos según se acerque a las caracterlsticas del modelo, con el tope considerado en la etapa anterior en caso de que la respuesta coincida en calidad y cumpla con todos los requisitos previstos en el modelo.

3. Se suman o restan puntos por factores independientes que deban ser evaluados.

4. Se totaliza la puntuación alcanzada por cada alumno y se tra­baja confonne a las indicaciones contenidas en el libro Análisis e inter­pretaci6n de los resultados de la evaluaci6nJ de esta misma serie.

B. Aproximación al criterio

1. Se elabora el modelo tomando como base el m[nimo necesario de elementos que deben incorporarse y las formas más elementales acep­tables, para considerar logrados cada objetivo programático que en la prueba se trata.

2. Se clasifican las porciones o aspectos según pertenezcan al logro de uno u otro de los objetivos tratados.

3. Se revisan los trabajos, consignando en cada porción o aspecto de la respuesta si cumple o no los requisitos establecidos en el modelo.

4. Se agrupan los logros parciales y se detennina si son o no sufi­cientes para considerar globalmente logrado cada objetivo.

5. Se otorgan las notas en función del número y jerarquía de los objetivos logrados, comparados con el total de objetivos programáticos que fueron finalidad de la medición, según se indica en el libro Análisis e interpretaci6n de los resultados de la evaluación, de esta misma serie.

c. Peso relativo o tasación promedio

1. Se elabora, más· que un modelo o patrón, una relación suscinta de los puntos o aspectos que serán evaluados.

2. Se planea una base de clasificación con varias categorías (de tres a cinco) que representen los diferentes grados de calidad que a grandes rasgos podemos encontrar en las respuestas: malo, regular y bueno/deficiente, suficiente, bueno y muy bueno/inferior, pobre, media­no, completo, superior 1, etc. Conviene designar a las categorías con términos que para quien califica sean de fácil relación con los diferentes niveles o calidades de las respuestas.

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CAP. n. CAUflCACrÓN DE LAS PRUEBAS DE ENSAYO

3. Se preparan espacios (tantos como categorías) para acumular las pruebas conforme se vayan clasificando; de preferencia se les dis­tingue con un rótulo en que se anota la categoría a que corresponden los trabajos que ahí se acumularán.

4. Se revisan los trabajos, clasificando y acumulando cada uno en el espacio que le corresponda según su calidad. Si se opta, como es reco­mendable, por enjuiciar cada respuesta u opción en todas las pruebas antes de pasar a la siguiente, entonces el mecanismo de clasificaci6n debe darse a cada etapa de la revisión (tomando nota de los resultados) y volviendo a reunir las pruebas para revisar y reclasificar la subsiguiente parte o aspecto.

5. En caso de varias reclasificaciones, con las notas acumuladas se llega a una clasificación definitiva "promediando" dichas notas (por mayoría o predominio de alguna sobre las demás).

6. Se comparan las notas clasificadas con la esca1a de calificación que va} a. a utilizarse y se establecen las equivalencias del caso conforme al significado de cada categoría y cada grado de la escala, asignándose las calificaciones que correspondan.

Ejemplos:

Categorías Significado Escala

Deficiente • .. Insuficiente para ser consi- O derado aprobatorio.

1

Mediocre • .. Cwnple apenas los reqUlsl- 2 tos de aprovechamiento de-~

3 seable.

Bueno • ... Demuestra con plenitud y 4

suficiencia el logro de los 5 aprendizajes. ~ 6

Muy bueno • ... Demuestra ampliamente el 7 logro de los aprendizajes y hace gala de buena organi- 8 zación y coherencia, llegan-~ 9 do tan lejos como cabría esperar en los resultados. 10

De entre estos procedimientos, el primero coincide con los principios de la didáctica tradicional; el segundo se acerca más a lo establecido

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SEGUNDA PARTE. LA PRUEBA DE ENSAYO

por la tecnología educativa moderna, y el tercero, con un carácter toda­vía muy subjetivo, es una simplificación del proceso evaluativo a la que cabe recurrir cuando se trate de exámenes cuyos resultados no tengan gran trascendencia en la situación o la vida académica del estudiante.

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Glosario

Análisis: proceso que consiste en descomponer cualquier problema o situa­ci6n en sus elementos componentes. En el contexto de este libro se emplea en el clásico sentido de proceso contrario a síntesis, que a su vez significa la reunión de los elementos para fonnar un todo.

Aprendizaje: se define comúnmente como la modificación de la conducta que se produce como resultado de una experiencia, entendiendo a ésta como un proceso de interacción entre el individuo y su ambiente, que se traduce en conocimientosl actitudes y destrezas que el individuo adquiere.

Asimilación: incorporaci6n del material que es objeto de aprendizaje en un modelo propio de pensamiento. En sociología significa la fusi6n de distintos hábitos y actitudes o ideas de dos o más grupos o socieda­des en una serie común de hábitos, actitudes e ideas.

Autoevaluación: apreciación de los resultados del aprendizaje o de cual· quier otra actividad hecha por el sujeto mismo que aprende o actúa, apreciación que se expresa mediante un juicio de valor, como cuando se dice que han sido buenos, exceJentes, incompletos, etc.

Calificar: expresar en términos cualitativos el resultado de una medici6n o apreciaci6n, como en el caso de los datos que aporta un cuestionario, una escala estimativa, etc., cuando se resumen en un término que puede ser una cantidad o una expresión calificativa, como bueno, muy bueA

no, etc. Circuito: término que tiene la significación de contorno o de movimiento

circular. El texto de este libro alude al movimiento que sigue un proceso de evaluaci6n que no continúa una línea recta, sino circular, a saber: concepci6n del instrumento de medición> aplicaci6n para obte­ner una medida, calificación o evaluaci6n y retomo al momento inicial para la revisi6n del proceso.

Para algunos, este proceso no es propiamente en círculo sino en espiral, porque los momentos del retomo ya enfrentan una situaci6n nueva sobre J.a cual aparece el siguiente proceso.

Codificarse: someterse a c6digo. De las varias acepciones del término códi­go, en el contexto de esta obra se adopta la que lo significa como serie

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GLOSARIO

de señales o sistema de signos convenidos para enviar mensajes o para expresar en forma abreviada fórmulas, leyes o todo un lenguaje.

Coherencia estructural: equilibrio, adecuación, homogeneidad, atingencia y unión que se advierten en las partes que in tegran una estructura (disposición de las partes de un todo).

Conocimiento: en su acepción más común, captación (por la mente) de un objeto, en sus modos de ser y en sus relaciones. Conocer implica determinar semejanzas y diferencias. Otra acepción le da el sentido de acumulación de informaciones, principios, verdades y hechos a los que tiene acceso la mente. Este término se puede referir también al acto de conocer, en cuyo caso significa el proceso que se verifica en el sujeto cuando adquiere el conocimiento.

Consistencia: tratándose de las pruebas denominadas objetivas, calidad que asegura que sus resultados no varíen a través de sucesivas aplica­ciones 0, en otras palabras, que sean susceptibles de generalizarse. ("Se insiste en hablar de los resultados, y no de la prueba", dice Gronlund.)

Contenido: lo que se encuentra dentro de algo. El contenido de la ense­ñanza es el conocimiento, actitud y destreza que se enseña; el con­tenido de una prueba es el conjunto de reactivos que la integran.

Costumbre: se le concibe como un hábito que se ha generalizado a una sociedad o grupo social y que se trasmite de una generación a otra.

Cuantificación: acción y efecto de cuantificar, o sea, expresar en forma de cantidad.

Cuerpo de doctrina: conjunto sistemático de enseñanzas, ideas o reglas, sancionadas por alguna autoridad, o a las cuales se considera con valor normativo y que por ello se ofrecen como guía.

Dogmáticamente: apoyado en la creencia. Si el ténnino se aplica a las per­sonas, se refiere a la alta autoridad con que invisten sus exposiciones; si se refiere a una declaración, se quiere decir que ésta no es objeto de examen crítico para fundamentar su evidencia.

En filosofía y religión, se alude a lo que no puede ser objeto de examen crítico; si lo aplicamos a la enseñanza, indicaremos que la autori­zada exposición del profesor debe ser aceptada por el alumno, sin me­diar juicio crítico u objeción. Esta última posición contrasta con una enseñanza que orienta al alumno a pensar y a encontrar su camino propio en la solución de los problemas.

Empirismo: sistema de ideas que hace radicar únicamente en la experien­cia la fuente de todo conocimiento. En la expresión tt por mero empiris­moJJ se quiere decir que se procede solamen te por experiencia, sin apoyo de la teoría o el razonamiento.

Enfoque: manera de considerar o de tratar una cosa; por ejemplo, el enfo­que por sistemas en la educación consiste en aplicar la teoría de los sistemas a la planificación y desarrollo del proceso educativo.

Escala: conjunto de puntos determinados según cierta ley y dibujados sobre una línea recta o curva que recibe la denominación de soporte de la

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GLOSARIO

escala. Se construye marcando pequeños trazos nonna]es a su "soporte" y escribiendo frente a ellos una creciente sucesión de números, que representan los valores sucesivos de cierta variable (un metro, un ter­mómetro, etc., son ejemplos de escalas).

Cuando en este texto se habla de escala, se alude a una serie nu­mérica que muestra los diferentes valores que puede tener una variable; por ejemplo, el rendimiento pedagógico del alumno, la fatiga, el tiempo invertido, etc.

Estadio: momento del desarrollo de un proceso en el que se concibe como si éste se detuviera, para continuar después. La acepción común del ténníno le da el carácter de detención;¡ que en el contexto de este libro se podría sustituir más bien por el de estabilización (por ejemplo, momentos de estabilización).

Estimación: acción consistente en asignar un valor a una cosa. (Se pres­cinde de otras acepciones que no vienen al caso en el contexto de' este volumen.)

Evaluación diagnóstica: exploración inicial que pennite conocer el estado que guarda el sujeto con relación a la materia que será objeto de apren­dizaje, y que suministra datos que penniten calcular la probabilidad de que tal materia (conocimiento} habilidad, etc.) puede ser aprendida.

Evaluación fonnativa: la que tiene lugar a lo largo del proceso de ense~ ñanza~aprendizaje, y que pennite controlar los resultados parciales y regular la marcha del proceso.

Evaluación por criterio: se obtiene cuando se compara una medida con un estándar objetivo, y no con otra medida (Mager).

Evaluación por nonna: consiste en emitir un juicio después de comparar la ejecución de un alumno con referencia a la de sus compañeros (Mager). Implica una elaboraci6n estadística en la cual se tienen en cuenta medidas com0 el cómputo total de aciertos, la media, la des­viación normal, etc.

Evaluación sumaria: L, que se efectúa al ténnino del proceso pragra· mado, que puede ser un curso o un evento cualquiera (simposio, semi .. nario, etc.), cuyos resultados deben ser cuantificados y valorados.

Evaluar: acción que consiste en apreciar cualidades o determinaciones de algo con referencia a valores específicos previamente aceptados y em .. pIeando diversos instrumentos de observación (Tyler).

Proceso que consiste en examinar ciertos objetos y eventos a la luz de normas específicas, con el fin de adaptarlos a la toma de decisiones (Paulson) .

Proceso mediante el cual se obtiene y se aplica información para formar criterios que se emplearán en la toma de decisiones (Brink).

Experiencias de aprendizaje: una experiencia, en el sentido más simple, es un acto vivido. El término experiencias de aprendizaje se aplica a todas aquellas actividades que debe ejercitar o vivir el alumno para lograr la adquisición de un conocimiento o el d\Jminio de cualquier otro producto del aprendizaje (habilidad, actitud, etc.). Son experien ..

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GLOSARIO

cias de aprendizaje: practicar lecturas, observar gráficas, hacer resú­menes, escuchar conferencias, entablar diálogos, etc.

Factibles: que pueden hacerse o lograrse; que están al alcance de uno. Fin: enunciado de un propósito en el que va implícita la realización de un

valor (José Huerta). Frontera, cesación, ténnino, punto en que uno se detiene. Acabamiento, perlección, la cosa misma que se quiere realizar: el objeto, la idea del objeto, la intención. Sentido en que una tendencia es dirigida; el destino (Lalande).

Flexibilidad: carácter que permite a un instrumento de evaluación ser empleado en diversas circunstancias.

Formal (clasificación): la que hacemos apoyándonos en el sentido lógico del término o en la idea de un orden previamente establecido.

Función: parte de un proceso, acción u operación que, dentro de un plan, se hace gravitar en una cosa particular, en una persona o en un grupo de personas a fin de que el proceso entero se pueda realizar en forma organizada.

Otro sentido que complementa esta definición le da el carácter de deberes asignados o apropiados, responsabilidades, misiones o tareas de un individuo, oficina u organización. (V éanse otras acepciones en cualquier enciclopedia de la lengua.)

Función catalizadora: que contribuye a desencadenar una reacci6n. Funcional (clasificación): la que hacemos tomando como punto de vista

la función que se desempeña: una clasificación funcional sería, por ejemplo, dividir los 6rganos del cuerpo humano en órganos de la loco­moción, 6rganos de la respiración" órganos de la digestión, etcétera.

Funcionalidad: propiedad de un objeto o acción que lo hace adecuado para aquello a lo que se le destina. Programa funcional, arquitectura funcional, etc., son expresiones que ilustran la aplicación del término.

Hipótesis: planteamiento anticipado de la solución de un problema. Cons­tituye la primera operaci6n en el proceso de investigación a través del cual se comprobará o será rechazada.

Implantación: que se lleva a cabo. Implantar la reforma educativa con­siste en llevarla a efecto. No se descarta que este término implica la idea de imposición (sembrar en).

Indicador: que se emplea como señal o guia. lndice de aprendizaje: cifra que indica la evolución de un aprendizaje. 1nferir: llegar a la conclusión de un razonamiento. Intuición: forma primaria de captar (conocer) los objetos, que implica la

presencia de los mismos para el sujeto que conoce, sin que medie para ello el proceso de razonamiento.

Juicio: pensamiento que consiste en atribuir una cualidad o determinaci6n a un objeto. El juicio se expresa mediante la proposición, en la cual se distinguen dos partes fundamentales: un sujeto (cosa o fen6meno) y un predicado (lo que se atribuye al objeto).

Juzgar: emitir juicios acerca de algo, o sea, expresar que ese algo es por­tador de una cualidad o está incluido en una clase de objetos. Todo

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JUICIO (proposición) se reduce a la fórmula "sujeto es predicado"; por ejemplo: Juan camina (Juan es un caminante); Juan no come (Juan es un ser que se abstiene de comer), etc.

Medir: implica la idea de comparar. Si se trata de cantidades, éstas se miden comparándolas con la unidad de medida que se adopte.

Medir los rendimientos de una prueba significa simplemente cuan­tificarlos en ténninos numéricos, o sea, ponerlos a nivel comparativo con la unidad de medida.

"La medici6n se limita a suministrar descripciones cuantitativas del comportamiento del alumno", dice Gronlund.

La medición, según este autor, implica: a) señalar y definir el me­dio para medir, b) definir la cualidad o el atributo que se habrá de medir, e) determinar las operaciones para que el atributo se mani­fieste, y d) aplicar los procedimientos necesarios para traducir las obser­vaciones en enunciados cuantitativos.

Otra definici6n: determinar la cantidad, la cualidad o el valor de cualquier cosa con referencia a algo que no varía. Detenninar cuántas veces una cantidad es contenida por otra.

Meta: límite al que se quiere conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje. Enunciado del último prop6sito que se pretende alcanzar.

Método: fonna general de guiar la acci6n para lograr un fin, el cual puede ser el descubrimiento de algo (actividad heurística), la trasmisi6n de un saber (didáctico), la distribuci6n de una serie de objetos (clasifi­car), la ordenación de conocimientos (estructura científica), etc. Su etimología le da el significado de persecución, esfuerzo para alcanzar un fin, búsqueda, estudio, camino, programa que regula de antemano.

Módulo: unidad de aprendizaje, suficiente en sí misma y que se relaciona con un problema vital o de conocimiento a que se enfrenta el sujeto y en la cual se contemplan como funcionalmente integradas todas las disciplinas que pueden aportar elementos para su solución.

Muestra equilibrada de los contenidos: selecci6n de los temas a evaluar que tiene en cuenta todos los aspectos del programa en la proporción más conveniente para propósitos de evaluación.

Muestra representativa: selección de elementos de un conjunto que penni­te estimar con validez estadística las características esenciales del mismo.

Naturaleza teórica (de): que se ubica en el marco de un sistema de ideas (teoría). Que se apoya en una teoría o que solamente se ofrece como un cuerpo de ideas.

Norma: lo que se establece para ser empleado como regla o base de com­paración al medir cantidades, cualidades o valores.

Etimológicamente, significa "escuadra" o "regla". Puede significar un tipo concreto o una f6rmula abstracta de 10 que debe ser.

En tecnología se interpreta como f6nnula que define un tipo de objeto, un producto, o un procedimiento técnico que tiende a simpli­ficar y a hacer más eficaz y racíonalla producci6n.

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Objetivo: lo que existe o acontece con independencia del sujeto. En este sentido, su significación se opone a la de subjetivo, que es precisamente aquello que debe su existencia a un sujeto. Un pensamiento, una emo­ción o un estado de la senbilidad del individuo tienen carácter sub­jetivo, porque sólo pueden darse y ser experimentados por un sujeto.

En forma consecuente, un criterio objetivo, por ejemplo, es el que se apoya en hechos en lo~ que no se impone el punto de vista del que lo expresa o aplica.

El ténnino objetiv,o de aprendizaje se puede considerar asimila­do, en esencia, a esta definición por cuanto busca un resultado que es factible observar y medir.

Objetivo de aprendizaje: enunciado de un propósito que se refiere al logro de conocimientos, habilidades o destrezas, sin referencia al valor que estos elementos implican para el sujeto.

Objetivos específicos: aspectos oe la conducta del alumno claramente detenninados, que se esperan de él como producto de un aprendizaje (poseer algo, como conocimiento, actitud, habilidad, etc,).

Objetivos operativos: aspectos de la conducta práctica a los que se pre­tende llevar al alumno.

Operación: se concibe generalmente como la unidad más elemental en la ejecución de un trabajo o actividad dentro de un proceso (work-unit).

Optimización: término introducido en administración para significar que la organización está prevista con el fin de lograr los máximos resul­tados que puede ofrecer un sistema.

Orden operativo: se refiere a la acción misma en que se desarrolla un proceso y a los elementos que se ponen en juego para ello.

Planear: poner por escrito o representar en forma ordenada y compren­sible la disposición general de una obra. La planeación, como parte del proceso de administración, requiere de una previsión correcta (en su sentido técnico) y del apoyo de criterios o políticas bien definidos.

Planes de estudio: se conciben como el conjunto ordenado de disciplinas o materias de estudio. Los planes constituyen la primera respuesta que se da a los propósitos educativos o de enseñanza en un sistema de edu­cación (o en un subsistema).

Planteamiento: proposición de un tema o cuestión en la forma descriptiva que corresponde a un plan.

Ponderar: en nuestro contexto, significa sopesar con serenidad de juicio los elementos que intervienen en una situación a resolver. Tiene también el sentido de equilibrio y de atribuir alta calidad a algo.

Procedimiento: forma de ejecutar alguna cosa (José Huerta). El método provee la orientación general de la acción, en tanto que el procedi­miento tiene en cuenta las circunstancias y los elementos con que esa acción tiene efecto.

Proceso: conjunto de fases sucesivas de un fenómeno (José Huerta). Proceso de enseñanza-aprendizaje: conjunto de las fases sucesivas del

fenómeno en el que intervienen como elementos un alumno, un con-

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tenido (conocimiento, actitud, destreza por aprender) y (10 que no es indispensable), un guía, que en los sistemas tradicionales está repre­sentado por el profesor.

La enseñanza y el aprendizaje, contemplados a la luz de la didácti­ca moderna, constituyen un proceso intencionado y sistemático que se inicia con el planteamiento de un prop6sito concreto y definido, y concluye con la ejecución de una nueva conducta esperada del alumno, hecho que a su vez es tomado en cuenta para modificar el proceso, si resulta necesario.

Proceso social: conjunto de los hechos que se dan en una sociedad (con­vivencia, trabajo, participación política, etc.), vistos como un todo en el que se distinguen coincidencias en el tiempo (sincronismos) a la vez que sucesiones (diacronismos ) .

Promotor: que inicia una actividad o movimiento que otros (personas o cosas) habrán de realizar para lograr un fin p--evisto (promueve una reforma social, etc.).

Propósito: resultado que se prevé o se quiere alcanzar. El propósito se distingue del deseo en que aquél implica una decisión para actuar.

Prueba: conjunto de tareas a las cuales debe dar res:i;mesta un estudiante y que suministra datos que permiten representar cuantitativamente los aspectos que se trata de medir.

Proceso sistemático que permite comparar el comportamiento de dos o más individuos (Díctionary 01 Educatíon).

Pruebas estructuradas: las que constan de una serie de reactivos en los cuales se ha vaciado la muestra más representativa del producto del aprendizaje que se desea obtener, y a los cuales se les ha dado la forma que se considera más adecuada para que se exprese dicho producto (selección, opción, identificación de relaciones, localización, etc.)

Puntuación neta: término introducido para señalar la cantidad que expre­sa los cómputos o cantidades a que se reducen los resultados de una prueba (suma de aciertos, errotes, omisiones, etc.).

Racionales: conocimientos o acciones que se siguen de un proceso de reflexión o de razonamiento que se considera correcto. La acción racional implica darse cuenta de lo que se va a hacer, c6mo se va a hacer y a dónde se dirige la acción, etc.

Reactivo: instancia o aspecto elemental que se consigna en una prueba y que está diseñado para provocar una respuesta de parte del alumno; por ejemplo: interrogar sobre un acontecimiento, pedir que se iden­tifique una cualidad o relación, completar una serie de números, etc.

Reactivos cerrados y específicos: partes elementales constitutivas de una prueba, a las cuales corresponde una respuesta concreta y precisa.

Retroalimentar: dirigir la información acerca de Jos resultados de un proceso al momento inicial del mismo o a una parte del mismo, con el fin de modificarlo para asegurar su máxima eficiencia. También recibe los nombres de retrorregulación y retroacción ("indicar al alum­no si su ejecución fue buena o mala y por qué", José Huerta).

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Secuencia 16gica: orden que se fundamenta en los principios y modos váli­dos de razonar. (Razonar: relacionar dos o más juicios o proposiciones para obtener uno, que es la conclusión.)

Semánticamente: con referencia a la semántica, disciplina que se ocupa del estudio de los significados de las palabras o de los lenguajes.

Síntesis: reunión de hechos o puntos de vista, después de haber sido com­parados y evaluados, para constituir un punto de vista general que los englobe en un conjunto. Significa, en términos simples, reunión, suma, compendio.

El proceso de pensamiento, que en esencia se reduce a operaciones de análisis y síntesis, ofrece dos vías metódicas: la analítica (análisis), que descompone un todo en sus partes, que va de lo general a lo particular, y la sintética (síntesis), que reúne las partes para constituir el todo, que va de lo .simple a lo compuesto, de los elementos al todo, de la causa al efecto, del principio a las consecuencias.

Sistematizar: someter a método, organizar algo conforme a principios o teorías.

Sistematizar la enseñanza: organizar el proceso de enseñanza y su corre­lativo, el aprendizaje, como un todo coherente, asegurando un enlace lógico y funcional entre los momentos de la previsión (antecedentes, propósitos), el diseño (programas, medíos, etc.), la ejecución (metodo­logía, técnicas) y la revisi6n (evaluaci6n, retroalimentación). El desi­derátum o finalidad última de la sistematización consiste en asegurar la eficacia del proceso de enseñanza~aprendizaje.

Subjetivo: (V éo.se Objetivo). Tecnología de la enseñanza: conjunto de técnicas sistemáticas y de cono­

cimientos prácticos que se aplican en el diseño, organización y práctica de la enseñanza.

Tradicional: aunque en su acepción más lata (noticia que se trasmite oral­mente a través de generaciones) no tiene un sentido peyorativo, en educaci6n se emplea este término como sinónimo de rutinario, estereo­tipado, que se repite por costumbre, y se opone al término moderno, que se toma como sin6nimo de 10 innovador y actual.

Tratamiento estadístico: conjunto de operaciones matemáticas que per­mite describir y calificar las relaciones y los valores que adoptan las variables o atributos que se estudian en un conjunto de individuos; por ejemplo, son operaciones estadísticas la obtenci6n de 1as medidas de tendencia central (media, modo y mediana), las de dispersión (des­viación normal), las de correlaci6n.. etc.

Valoraciones: expresar juicios de valor, o sea, apreciar en sentido positivo o negativo un objeto o acción. Atribuir un valor a las cosas.

Variante: forma diferente que puede afectar una cosa.

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La publicación de esta obra la realizó Editorial Trillas, 5. A. de C. V.

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Se terminó de Imprimir el 15 dejunJo de 1993, en los talleres de Impresora Publlmex, 5. A.

Se encuadernó en Acabados Editoriales Anfre'd. Se tiraron 1 600 ejemplares, más sobrantes de reposición.

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