Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

UNIVERS PEDAGOGIC

Revistă ştiinţifică

de pedagogie şi psihologie

Categoria C

Revista apare trimestrial

Chişinău, 2011

Colegiul de redacţieMariana Şlapac,

doctor habilitat, vicepreşedinte al Academiei de Ştiinţe a Moldovei

Loretta Handrabura, doctor în filologie, Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova

Lilia Pogolşa, doctor în ştiinţe istorice, conferenţiar universitar

Nicolae Bucun, doctor habilitat în psihologie, profesor universitar

Stela Cemortan, doctor habilitat în pedagogie, profesor universitar

Aglaida Bolboceanu, doctor habilitat în psihologie, profesor cercetător

Vlad Pâslaru, doctor habilitat în pedagogie, profesor universitar

Tatiana Callo, doctor habilitat în pedagogie, profesor universitar

Vladimir Guţu, doctor habilitat în pedagogie, profesor universitar

Ion Botgros, doctor în ştiinţe fizico-matematice, conferenţiar universitar

Angela Cara, doctor în pedagogie, conferenţiar cercetător

Nelu Vicol, doctor în filologie, conferenţiar universitar

Valentina Pascari, doctor în pedagogie, conferenţiar universitar

Viorica Andriţchi, doctor în pedagogie, conferenţiar universitar

Aliona Paniş, doctor în pedagogie

Ion Achiri, doctor în ştiinţe fizico-matematice, conferenţiar universitar

Maria Volcovschi, doctor în pedagogie, conferenţiar universitar

Ala Stângă, doctor în pedagogie, conferenţiar universitar

Stela Luca, cercetător ştiinţificLudmila Şcolear,

doctor în pedagogie, profesor universitar, academician, Rusia Laurenţiu Şoitu,

doctor în pedagogie, profesor universitar, RomâniaAdrian Neculau,

doctor în pedagogie, profesor universitar, RomâniaIurie Maximenco,

doctor habilitat în psihologie, profesor universitar, Ucraina

Echipa redacţională:Lilia Pogolşa – director

Nicolae Bucun – redactor-şefZinaida Lipcanu – redactor coordonator

Mihai Burdilă – copertaElvira Ţâganaş-Pântea – corectoare

Tipografia Prag-3. Com. 507

Adresa noastră:Chişinău, str. Doina, 104, MD 2059,

Istitutul de Ştiinţe ale EducaţieiCentrul Editorial „Univers Pedagogic”

Telefon de contact: 400717e-mail: universs2@mail.ru

Tiraj: 1065 ex. ISSN 1811-5470Indice de abonare la Poşta Moldovei – PM 31742

CuprinsTeoria educaţiei: inovaţie şi modernizare

5 Lilia POGOLŞA ş.a., Aspecte teoretice şi me-todologice ale formării axiologice a elevilor în cadrul disciplinelor socioumane

10 Aglaida BOLBOCEANU ş.a., Perspectiva psihosocială de asigurare a calităţii educaţiei în Republica Moldova

22 Maria HADÂRCĂ ş.a., Educaţia pentru schimbare din perspectivă axiologică

29 Ion BOTGROS ş.a., Probleme generale ale formării şi dezvoltării competenţelor şcolare în domeniul ştiinţelor reale

37 Maria HADÂRCĂ ş.a., Evaluarea autentică: un deziderat al educaţiei moderne

43 Sergiu BACIU ş.a., Managementul calităţii sistemului educaţional din Republica Moldo-va: teorie şi metodologie

51 Nelu VICOL ş.a., Fundamentele teoretice şi metodologice ale educaţiei lingvistice şi literare a elevilor (2006-2010)

58 Stela CEMORTAN ş.a., Imperativele restruc-turării sistemului educaţiei preşcolare din Re-publica Moldova

63 Nicolae BUCUN ş.a., Modernizarea şi imple-mentarea curriculumului şcolar din perspectiva şcolii prietenoase copilului

Psihosociologia educaţiei 74 Maia COJOCARU, Implicaţiile culturii emo-

ţionale a profesorului asupra eficienţei comuni-cării în mediul educaţional

82 Tatiana BUSHNAQ, Tehnologii de dezvoltare a limbajului frazeologic prin intermediul pre-dării comunicative a limbii engleze la studenţi

Dezvoltarea profesională87 Viorica ANDRIŢCHI, Managementul calităţii

în domeniul resurselor umane

Învăţarea pentru experienţă95 Raisa MIRON, Aplicaţii ale derivatei. Rezol-

varea problemelor de maxim şi minim 100 Galina GRĂDINARI, Larisa USATÂI, Case

study – an effective approach to developping communicative skills

104 Nadejda MIŞENINA, Viorica CIOBANU, Developing Critical Reading Skills at the English Lessons: Drawing Inferences

3

Cuvânt înainteÎn perioada 2006-2010 Departamentul „Ştiinţă” al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei şi-a

realizat activitatea ştiinţifică şi inovaţională în baza a zece proiecte naţionale, direcţia ştiin-ţifică de cercetare fiind: Bazele conceptuale şi metodologice ale modernizării sistemului de învăţământ din Republica Moldova. Activitatea a fost realizată şi în două proiecte internaţi-onale: „Evaluarea curriculumului şcolar în învăţământul secundar general şi modernizarea standardelor educaţionale pentru învăţământul general” şi „Modernizarea şi implementa-rea curriculumului de bază şi curricula disciplinare din învăţământul secundar general” axate pe evaluarea şi modernizarea standardelor educaţionale şi curriculumului şcolar.

Obiectivele de bază ale cercetării au fost:• Asigurarea ştiinţifică a procesului educaţional din perspectiva integrării în Spaţiul Unic

European;• Stabilirea direcţiilor prioritare de dezvoltare şi aprofundare a reformei în învăţământul

preuniversitar;• Elaborarea bazelor pedagogice, psihologice şi sociologice ale asigurării calităţii în edu-

caţie; • Modernizarea curriculumului din perspectiva formării competenţelor la disciplinele de

studii din învăţământul primar, gimnazial şi liceal;• Fundamentarea ştiinţifică a evaluării în sistemul de învăţământ preuniversitar;• Elaborarea conţinuturilor educaţiei civice în învăţământul preuniversitar; • Elaborarea strategiilor de eficientizare a managementului resurselor umane în învăţământ.

Cele mai importante rezultate ştiinţifice teoretice obţinute în baza cercetărilor din cadrul proiectelor au fost:• Argumentarea structurii comportamentelor: so cial, afectiv, cognitiv, verbal, motor, voli-

tiv şi motivaţional al copiilor de vârstă preşcolară mică şi medie, necesare pentru moder-nizarea educaţiei la această etapă;

• Elaborarea reperelor teoretice privind educaţia lingvistică a copiilor din grădiniţele mediilor comunicative mixte.

• Fundamentarea teoretică a metodologiei de formare la elevi a orientărilor axiologice în cadrul tehnologiilor de predare-învăţare-evaluare la disciplinele socioumane.

• Stabilirea sistemului de competenţe generale şi specifice în procesul de predare-învăţare- evaluare la disciplinele socioumane.

• Fundamentarea teoretico-ştiinţifică a sistemului de obiective, conţinuturi şi activităţi de învăţare pentru Educaţia civică.

• Fundamentarea bazelor managementului resurselor financiare în instituţia de învăţământ.• Dezvoltarea cadrului metodologic al proiectării şi realizării evaluării autentice a compe-

tenţelor şcolare. • Argumentarea psihopedagogică a modelului de Competenţă de cunoaştere ştiinţifică în

context interdisciplinar pentru treapta liceală la aria Matematică şi Ştiinţe.

4

UNIVERS PEDAGOGIC

• Stabilirea reperelor conceptuale ale educaţiei comunicativ-lingvistice şi literar-artistice ale elevilor în cadrul disciplinelor ariei curriculare Limbă şi comunicare: idei, concepte, prin-cipii, teorii, paradigme de formare a unor vorbitori şi cititori culţi.

• Stabilirea particularităţilor motivaţiei învăţării elevilor, factorilor determinanţi ai motiva-ţiei învăţării la momentul actual, principiilor psihologice de formare a motivaţiei către învăţare şi creştere personală.

• Constatarea particularităţilor atitudinilor parentale faţă de copiii cu cerinţe educaţionale speciale, nevoile de educaţie a părinţilor şi educatorilor în vederea comunicării şi interre-laţionării eficiente; analizarea rolului părinţilor şi cadrelor didactice în procesul de forma-re a competenţelor sociale.

• Elaborarea proiectului Concepţiei integrării şcolare şi sociale a copiilor cu CES.

Cele mai importante rezultate aplicative au fost:• Elaborarea instrumentelor de evaluare autentică a performanţelor şcolare.• Propunerea recomandărilor referitor la metodele şi procedurile de diagnostică psihologică.• Elaborarea Modelului pedagogic al Competenţei de cunoaştere ştiinţifică în context in-

terdisciplinar.• Elaborarea strategiei dezvoltării curriculare în viziunea competenţei şcolare. • Propunerea acţiunilor de integralizare în curricula şcolare a noilor educaţii (educaţie pen-

tru mediu, educaţie interculturală, educaţie pentru timpul liber).• Elaborarea criteriilor şi metodologiei de evaluare a curriculumului şcolar.• Proiectarea referenţialului axiologic de formare/dezvoltare a personalităţii.• Elaborarea modelelor de consiliere a cadrelor didactice referitor la evaluare, la modalită-

ţile de comunicare cu copiii.• Elaborarea programelor de profilaxie a stresului emoţional în diverse situaţii şcolare.• Elaborarea modelelor manageriale de gestionare a resurselor financiare în învăţământul

preuniversitar.• Elaborarea instrumentelor manageriale pentru planificarea resurselor umane, a modalită-

ţilor şi conţinuturilor pentru integrarea lor în instituţia de învăţământ.• Elaborarea strategiilor de facilitare a procesului de adaptare la mediul educaţional în faza

debutului şcolar.• Determinarea profilului adolescentului contemporan – premisă psihosocială pentru elabo-

rarea standardelor de perfomanţă pentru învăţământul preuniversitar;În perioada nominalizată, colaboratorii Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei au realizat pes-

te 1000 de publicaţii (dintre care – 43 monografii, 30 manuale şcolare, 70 articole în reviste internaţionale şi mai mult de 300 în reviste naţionale), au elaborat peste 60 de documente de politici educaţionale şi circa 150 de lucrări ştiinţifice metodologice.

În materialele revistei se propune cititorului conţinuturile detaliate ale cercetărilor realizate.

Lilia POGOLŞA, doctor conferenţiar, cercetător ştiinţific superior,

directorul Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei

5

Teoria educaţiei: inovaţie şi modernizare

Rezumat

În acest articol se face o sinteză a proiectului de cercetare „Formarea orientărilor axiologice a elevilor în ca-drul tehnologiilor de predare-învăţare-evaluare la ştiinţele socioumane”, care a fost realizat în perioada anilor 2006-2010. Sunt menţionate obiectivele de cercetare, rezultatele cercetării din perspectivă teoretică şi metodologică. Articolul este structurat în trei compar-timente: Consideraţii generale; Aspec-Aspec-te privind metodologia formării elevi-lor prin şi pentru valori la disciplinele socioumane; Proiectarea metodologiei de asigurare a calităţii în cadrul disci-plinelor socioumane.

Abstract

In this article was made a synthesis of research project “The formation of axiological orientation in the frame-work of teaching-learning-assessment technologies of humanities”, which was carried out in the period of 2006-2010. There are mentioned the research objectives, the research results from the theoretical end methodological perspective. The article is structured in three compartments: General provi-sions, The aspect regarding the meth-odology of pupil’s formation by and for values at the humanities; The design of methology of quality assurance in the framework of humanities.

Aspecte teoretice şi metodologice ale formării axiologice a elevilor în cadrul disciplinelor socioumane

Lilia POGOLŞA, doctor conferenţiar,

cercetător ştiinţific superior, IŞERodica SOLOVEI, doctor conferenţiar,

cercetător ştiinţific superior, IŞEAngela CARA,

doctor conferenţiar, cercetător ştiinţific coordonator, IŞE

Ina BAXAN, doctorand, cercetător ştiinţific, IŞE

Natalia ODOLEANU,

lector superior, USM

6

UNIVERS PEDAGOGIC

I. Consideraţii generale

În perioada 2006-2010 membrii sec-torului Ştiinţe Socioumane au activat în vederea realizării proiectului de cerceta-re Formarea orientărilor axiologice în cadrul tehnologiilor de predare-învăţa-re-evaluare a ştiinţelor socioumane în învăţământul preuniversitar din Republi-ca Moldova.

Obiectivele de cercetare au vizat con-ceptualizarea teoretică, curriculară şi praxiologică a perspectivei axiologice în cadrul tehnologiilor de predare-învă-ţare-evaluare a ştiinţelor socioumane; dezvoltarea metodologiei de asigurare a calităţii educaţiei în cadrul disciplinelor socioumane: dezvoltarea metodologiei de formare a orientărilor axiologice în cadrul disciplinelor socioumane.

Ca urmare a activităţilor investigaţio-nale din cadrul proiectului a fost argumen-tată din punct de vedere teoretic necesita-tea promovării dimensiunii axiologice în cadrul tehnologiilor de predare-învăţare-evaluare a ştiinţelor socioumane; au fost elaborate recomandări în vederea promo-vării dimensiunii axiologice în cadrul teh-nologiilor de predare-învăţare-evaluare la disciplinele socioumane. În aceeaşi cheie, pentru elevi şi profesori a fost elaborat un suport didactic.

Alte rezultate teoretice şi aplicative au constat în stabilirea/dezvoltarea re-perelor teoretice privind asigurarea ca-lităţii educaţiei în cadrul disicplinelor socioumane; elaborarea metodologiei de asigurare a calităţii educaţiei în cadrul disciplinelor socioumane; dezvoltarea şi aplicarea sugestiilor metodologice pri-vind asigurarea calităţii educaţiei în ca-drul disciplinelor socioumane; elabora-rea materialelor didactice orientate spre

asigurarea calităţii educaţiei la discipli-nele socioumane.

Dat fiind faptul că activitatea în ca-drul proiectului a coincis şi cu perioada de reevaluare a curricula la disciplinele socioumane, am direcţionat investigaţi-ile, în anul 2010, în vederea dezvoltării dimensiunii axiologice în curricula la disciplinele socioumane şi elaborării su-gestiilor metodologice de implementare a curricula la disciplinele socioumane din perspectiva formării elevilor prin/pentru valori. De asemenea, au fost ela-borate materiale-suport privind metodo-logia de formare a orientărilor axiologi-ce la disciplinele socioumane.

Printre rezultatele aplicative obţinu-te în cadrul proiectului mai menţionăm: instruirea cadrelor didactice privind metodologia de formare a orientărilor axiologice în cadrul disciplinelor socio-umane şi monitorizarea implementării metodologiei de formare a orientărilor axiologice în cadrul tehnologiilor de predare-învăţare-evaluare la disciplinele socioumane.

Rezultatele cercetării realizate de membrii sectorului pe parcursul a cinci ani s-au materializat în 98 de publicaţii ştiinţifico-didactice, între care: lucrarea colectivă Formarea axiologică a ele-vilor în cadrul disciplinelor sociouma-ne, aspecte teoretice şi aplicative, ISE, Chişinău, 2010; Educaţia moral-civică. Curriculum pentru clasele a I-i – a XII-a, Chişinău: Editura Univers Pedagogic, 2006; Ghid de implementare a Curricu-lumului la Geografie. Chişinău: Editura Ştiinţa, 2007; Şcoala şi comunitatea. Ghid metodologic pentru formarea ca-drelor didactice din învăţământul preu-niversitar din Republica Moldova. Chi-şinău: Editura Ştiinţa, 2007; Manual de

7

Teoria educaţiei: inovaţie şi modernizare

Geografie fizică a Republicii Moldova. Clasa a VIII-a. Ch: ÎEP Ştiinţa, 2008; Geografia fizică a Republicii Moldova. Clasa a VIII-a. Ghidul profesorului. Ch: ÎEP Ştiinţa, 2008; Curriculum Educaţie civică, clasele a I-i – a XII-a., Ch.: Edi-tura Universul, 2009; Integrare europea-nă pentru tine. Ghid metodologic pentru profesori. Ch.: CEPD, 2009; Curriculum Educaţie Civică, cl. a X-a – a XII-a, Editura Ştiinţa, 2010 ş.a.

Considerăm că rezultatele investiga-ţionale în cadrul proiectului au/vor avea impact:

– la nivel de politici educaţionale: elaborate documente de politică educa-ţională;

– la nivel de proces: elaborate materi-ale metodologice în ajutorul profesorului;

– la nivel de sistem de învăţământ: profesori formaţi în problematica abor-dată, elevi – beneficiari ai orelor predate de aceşti profesori.

II. Aspecte privind metodologia formării elevilor prin şi pentru valori la disciplinele socioumane

Raportându-ne la disciplinele sociou-mane vom specifica importanţa dimensi-unii tehnologice în promovarea educaţiei prin şi pentru valori, remarcând în con-text rolul valorificării cât mai eficiente în procesul educaţional a strategiilor de predare-învăţare-evaluare.

Sub aspect de concept, strategiile di-dactice reprezintă un grup de două sau mai multe metode şi procedee integrate într-o structură operaţională angajată la nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice şi concre-te ale acesteia, la parametri de calitate superioară (1).

În altă accepţiune, strategiile didacti-ce sunt un ansamblu de forme, metode şi mijloace tehnice şi principiile de utiliza-re a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează conţinuturile în vederea atingerii obiec-tivelor (2).

După I. Cerghit şi L. Vlăsceanu, strategiile constituie un mod în care poate fi atacată o situaţie de instruire, un mod de a pune în contact elevul cu materialul nou de studiat (...), o com-binare şi organizare optimă a celor mai adecvate metode, mijloace şi forme de grupare a elevilor în raport cu natura obiectivelor urmărite, tipuri de conţi-nuturi actuale, tipul de experienţă de învăţare (3).

Implementarea eficientă a pedagogiei competenţelor la disciplinele sociouma-ne, prin urmare şi a formării la elevi a orientărilor axiologice, presupune o re-considerare a strategiilor didactice, ac-centul urmând să fie pus pe:

– activizarea elevilor prin solicitarea de a opera cu idei, concepte, obiecte în vederea reevaluării acestora şi a emiterii de noi variante;

– crearea situaţiilor de motivare a elevului pentru activitatea de cunoaştere;

– oferirea de oportunităţi fiecărui elev de a-şi valorifica potenţialul intelec-tual, aptitudinile personale şi experienţă individuală;

– stimularea spiritului critic construc-tiv, a capacităţii de argumentare şi de identificare a alternativelor;

– favorizarea accesului la cunoaştere prin forţe proprii, stimulând atitudinea reflexivă asupra propriilor demersuri de învăţare;

– cultivarea independenţei cognitive, a spontaneităţii şi a autonomiei în învă-ţare;

8

UNIVERS PEDAGOGIC

– formarea la elevi a unor atitudini şi comportamente conforme valorilor ge-neral-umane şi naţionale.

Cadrele didactice au o experienţă con-siderabilă de utilizare a strategiilor didac-tice moderne în cadrul orelor la discipli-nele socioumane. În contextul învăţării centrate pe formarea de competenţe/a ori-entărilor axiologice este important ca strategiile didactice să fie relevante, adică să fie construite în baza unor situaţii reale din viaţa clasei, şcolii, comunităţii; să fie inductive – elevii rezolvă probleme, iau decizii pe marginea unor cazuri/probleme concrete ca mai apoi să facă generalizări şi pentru alte situaţii; să fie active – elevii învaţă prin acţiune, realizează activităţi în folosul comunităţii; să fie bazate pe cola-borare, adică să se desfăşoare activităţi în grupuri şi prin cooperare; să fie interacti-ve – să se organizeze pe baza unor discu-ţii dirijate şi dezbateri; să fie critice – ele-vii sunt încurajaţi să-şi expună punctele de vedere, să argumenteze.

Trecerea la pedagogia centrată pe competenţe presupune respectarea unor exigenţe ale învăţării de durată, cum ar fi: utilizarea unor strategii didactice care să pună accent nu doar pe acumu-larea unor cunoştinţe, ci şi pe formarea/consolidarea continuă a deprinderilor; dezvoltarea capacităţii de autoevaluare, a spiritului reflexiv şi a autoexigenţei. Folosirea strategiilor interactive bazate pe alternarea formelor de activitate in-dividuală, în perechi şi în grupuri mici, va forma la elevi abilităţi de cooperare, va contribui la cultivarea unor valori ine-rente pentru a trăi în comunitate şi armo-nie cu ceilalţi.

Urmărind scopul formării elevilor prin şi pentru valori, profesorul va con-strui strategia didactică în funcţie de:

– competenţele/valorile proiectate a fi formate;

– particularităţile de vârstă a elevilor, – specificul clasei;– experienţa şi factorii de personali-

tate ai profesorului; – subiectul lecţiei; – resursele utilizate;– formele de organizare; – tipul lecţiei.În general strategiile didactice de for-

mare axiologică a elevilor trebuie aplica-te în aşa fel încât să faciliteze:

• crearea situaţiilor de motivare a ele-vului pentru învăţare;

• oferirea de oportunităţi fiecărui elev de a-şi valorifica experienţa indivi-duală, potenţialul intelectual, apti-tudinile personale, tipurile de inteli-genţă dominante;

• stimularea capacităţii de argumenta-re şi de identificare a alternativelor;

• favorizarea accesului la cunoaştere prin forţe proprii;

• stimularea atitudinii reflexive asupra propriilor demersuri de învăţare;

• încurajarea independenţei cognitive şi a autonomiei în învăţare;

• formarea la elevi a unor atitudini şi comportamente corespunzătoare va-lorilor naţionale, democratice şi ge-neral-umane.

În scopul formării elevilor prin şi pen-tru valori, cadrele didactice vor orienta demersul de predare-învăţare a elevilor în perspectiva înţelegerii conexiunilor între: a învăţa să ştii/să cunoşti, a învăţa să faci, a învăţa să munceşti cu ceilalţi, a învăţa să fii, a învăţa să te transformi pe tine şi să schimbi societatea.

Pentru realizarea acestui deziderat, profesorii vor parcurge un traseu meto-dologic complex, elevii fiind dirijaţi să

9

Teoria educaţiei: inovaţie şi modernizare

parcurgă calea de la in-formare la acţiune, care constă din câţiva paşi: de la însuşirea unui volum de cunoştinţe, la formarea capacităţilor de analiză a informaţiilor, de apreciere şi exprimare a opiniei per-sonale. Mai apoi elevii vor învăţa cum să identifice probleme şi să ia decizii, cum să-şi formeze atitu-dini valorice. Ulterior vor învăţa cum să iniţieze acti-vităţi în coo-perare, cum să elaboreze şi să implemen-teze proiecte i n d i v i d u a l e şi proiecte de acţiuni în fo-losul comuni-tăţii.

P e n t r u ca elevii să parcurgă cu succes aceşti paşi, profeso-rul va aplica strategii care vor forma treptat cunoştin-ţele, capacităţile, atitudinile, deprinderile, pe care le im-plică competenţa dată (4). De exemplu, pentru început profesorul va aplica strategii care facilitează informarea, documentarea despre anu-mite subiecte, problematici, apoi strategii care facilitea-ză simularea unor procese, interacţiuni sau a activităţii

unor persoane, instituţii etc. Ulterior, va valorifica strategii care facilitează identificarea unor pro-bleme, nevoi, dorinţe de dezvoltare personală, co-munitară şi strategii care facilitează elaborarea şi implementarea de proiec-te de creştere personală/de acţiuni în folosul co-munităţii.

Bibliografie

1. Cristea S., Dicţio-nar de termeni pedagogici, EDP, Bucu-reşti, 1998.

2. Ionescu M., Radu, I., Didactica mo-dernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1992.

3. Cerghit I., Vlăsceanu L., Curs de pe-dagogie, Universitatea Bucureşti, 1988.

4. Solovei R., Eşanu R., Şcoala şi comu-nitatea. Ghid metodologic. Editura Ştiin-ţa, Chişinău, 2007.

Recenzent: Ion BOTGROS, doctor în ştiinţe fizico-ma-tematice, conferen-ţiar universitar

10

UNIVERS PEDAGOGIC

RezumatArticolul este consacrat rezultatelor obţi-

nute la proiectul „Perspectiva psihosocială de asigurare a calităţii educaţiei în Republica Moldova”, de către cercetătorii din sectoarele „Psihologie şcolară” şi „Psihopedagogie co-recţională” ale Institutului de Ştiinţe ale Edu-caţiei. Autorii au studiat polul subiectiv al ca-lităţii educaţiei, care se referă la atractivitatea serviciilor educaţionale pentru client, părinţi şi copii în cazul dat, atractivitate determinată de capacitatea produsului de a satisface nevo-ile de învăţare a clientului sau beneficiarului. Polul subiectiv al calităţii educaţiei este expri-mat de satisfacţia clientului faţă de serviciile educaţionale propuse de stat sau de instituţiile private – furnizoare de servicii educaţionale. Au fost elucidate rezultatele vizavi de atitudi-nea elevilor şi a profesorilor faţă de studii ca valoare, particularităţile motivaţiei învăţării elevilor contemporani, manifestările afective ale elevilor în situaţiile de evaluare şi la alte faze ale procesului educaţional, particularită-ţile de vârstă ale comportamentului prosocial, premizele psihosociale ale incluziunii şcolare ca indicator semnificativ al calităţii educaţiei.

AbstractThe article is dedicated to the results of

the “Psychosocial perspective of quality of education in Republic of Moldova” by re-searchers in sectors “School Psychology” and “Correctional Psychopedagogy” of In-stitute of Educational Sciences. The authors studied the subjective pole of the quality of education, which refers to the attractiveness of educational services for the client, parents and children in this case, given the attrac-tiveness of the product capacity to meet the learning needs of the customer or beneficiary. Subjective pole of quality of education is ex-pressed by customer’s satisfaction with the educational services offered by public or pri-vate institutions, that providing educational services. Authors describes the results about the attitude of students and teachers to study value, features contemporary students learn-ing motivation, students' emotional expres-sions in situations of evaluation and in the other phases of education, age particularities of prosocial behavior, psychosocial premises of the educational inclusion – significant indi-cator of quality of education.

Perspectiva psihosocială de asigurare a calităţii educaţiei în Republica Moldova

Aglaida BOLBOCEANU, doctor habilitat în psihologie, profesor cercetător, şef sector – director de proiect; Nicolae BUCUN, doctor habilitat în psihologie, profesor universitar, cercetător principal; Virginia RUSNAC, doctor în psiholo-gie, şef sector; Anatol DANII, doctor în pedagogie, cercetător superior; Diana ANTOCI, doctor în psihologie, cercetător superior; Angela CUCER, doctor în

psihologie, cercetător ştiinţific; Valentina OLĂRESCU, doctor în psihologie, conferenţiar, cercetător ştiinţific; Raisa JELESCU, cercetător ştiinţific; Emilia

FURDUI, cercetător ştiinţific; Lilia PAVLENKO, doctorand în psihologie, cer-cetător stagiar; Oxana PALADI, doctorand în psihologie, cercetător stagiar

11

Teoria educaţiei: inovaţie şi modernizare

Obiectivul general al acestui proiect de cercetare şi inovare a fost determinarea factorilor şi condiţiilor psihosociale de realizare a educaţiei calitative în sistemul de învăţământ preuniversitar din Republica Moldova.

Obiective de referinţă:• Evaluarea expectanţelor sociale faţă de

educaţie şi condiţiile de fortificare a valorii studiilor în societatea actuală din Republi-ca Moldova;

• Depistarea particularităţilor motivaţiei în-văţării elevilor contemporani şi elaborarea principiilor psihologice de stimulare a mo-tivaţiei elevilor şi profesorilor către învăţa-re şi creştere personală;

• Evidenţierea condiţiilor psihosociale de prevenire şi stopare a violenţei criminali-tăţii minorilor şi a abandonului şcolar în sistemul de învăţământ;

• Elaborarea strategiilor de conlucrare a in-stituţiilor educaţionale cu familia şi comu-nitatea;

• Elaborarea indicilor de evaluare a dez-voltării psihice şi a seturilor de metode de diagnosticare pentru diferite niveluri ale sistemului educaţional;

• Depistarea premizelor psihologice de inte-grare şcolară şi socială a copiilor cu CES.

În continuare ne vom referi la principalele rezultate obţinute în procesul de realizare a pro-iectului.

În studiile efectuate în cadrul proiectului (A. Bolboceanu, S. Briceag, O. Paladi) a fost de-pistat specificul reprezentărilor sociale ale edu-caţiei şi locul studiilor în sistemul de valori al personalităţii în societate, în condiţiile instabili-tăţii sociale, principiile şi metodele psihologice de fortificare a valorii studiilor, bazate pe relaţia dintre sistemul de valori şi conştiinţa de sine.

Studiile realizate în scopul determinării ni-velului de implicare a conştiinţei de sine în sis-temul de valori ale personalităţii adolescentului denotă că dezvoltarea conştiinţei de sine la un

nivel înalt influenţează infuzia valorică şi for-mează sistemul propriu de valori. Se produce schimbarea de atitudini şi tendinţa subiectului de a asigura unitate, congruenţă informaţiilor, atitudinilor şi conduitelor sale.

Rezultatele cercetărilor efectuate pentru te-mele Studiile ca valoare în societatea actuală şi Valoarea studiilor în sistemul de valori ale elevilor în raport cu cea a cadrelor didactice elucidează rezultate asemănătoare. Atât elevii cât şi cadrele didactice susţin că actualmente studiile prezintă valoare în societate. Argu-mentele răspunsurilor date sunt contradictorii, deoarece, în realitate, subiecţii valorizează nu atât esenţa studiilor cât aspectele formale ale acestora, precum obţinerea notelor mari, obţinerea diplomei, obiectul este interesant, obţinerea în viitor a unei profesii de prestigiu; pentru a reuşi în viaţă; etc. Alegerile puţine ale intervievaţilor a itemului a obţine studii ade-vărate drept factor ce stimulează elevii să în-veţe sunt o confirmare a faptului respectiv. Re-zultatele denotă o contradicţie şi între valoarea declarată a studiilor de către cadrele didactice şi comportamentele observabile ale elevilor în viziunea profesorilor.

Studiile efectuate ne relevă date din care concluzionăm că atât elevii cât şi cadrele didac-tice valorizează aspectele formale ale studiilor. Valorizarea aspectelor respective demonstrează nivelul redus al atractivităţii educaţiei în insti-tuţiile şcolare, pentru majoritatea actorilor edu-caţionali. Una dintre condiţiile importante în promovarea valorilor, sferelor vieţii, inclusiv valoarea studiilor, constă în fortificarea conşti-inţei de sine a personalităţii.

În acest context s-a depistat că atitudinea populaţiei faţă de educaţie ca valoare reprezintă expresia psihosocială a calităţii educaţiei.

În rezultatul unui studiu comparativ al motivaţiei învăţării elevilor liceeni din Republica Moldova, România şi Ucrai-na (executant D. Antoci) au fost stabilite

12

UNIVERS PEDAGOGIC

particularităţile motivaţiei învăţării elevilor contemporani, factorii determinanţi ai moti-vaţiei învăţării la momentul actual, principi-ile psihologice de formare a motivaţiei către învăţare şi creştere personală a demonstrat că motivaţia către învăţare se află la un nivel in-ferior sau lipseşte în toate aceste ţări.

S-a stabilit că în prezent elevii sunt impul-sionaţi să înveţe din tendinţa de realizare şi din voinţă, motivul cognitiv este cel mai puţin manifestat. Procesul învăţării nu este interesant elevilor; învăţarea este percepută semnificativă doar fiind corelată cu rezultatele. Raportate la mecanismele reglatorii, motivele învăţării apar reglate social, ceea ce înseamnă că elevii sunt orientaţi spre opinia colegilor, corelează valo-rile (inclusiv studiile) individuale cu cele ale grupului. Emoţiile participă în măsură minimă la formarea motivaţiei învăţării, ca şi orientări-le valorice, fapt ce denotă semnificaţia redusă a învăţării pentru persoană.

Elevii cu o prezenţă a motivaţiei de a învă-ţa la un nivel pozitiv (inferior, mediu sau înalt) demonstrează o determinare clară în alegerea profesiei şi independenţei. Iar absenţa motiva-ţiei duce spre lipsa valorilor sferei profesionale sau lipsa autodeterminării profesionale.

În procesul de stimulare şi dezvoltare a mo-tivaţiei atât la elevi, cât şi la profesori nu sunt valorificate mijloacele psihologice (recunoaş-terea succeselor, a realizărilor, manifestarea creativităţii, autorealizarea în muncă, sentimen-tul de responsabilitate, aspiraţie către avansare în carieră, promovare, etc.).

Bazându-se pe rezultatele experimentale şi datele ştiinţifice au fost elaborate principii psihologice, respectarea cărora va ajuta profe-sorii în stimularea motivaţiei către învăţare a elevilor:

• Acceptarea personalităţii elevului în „spectrul pozitiv”, fără „trecut” şi opinii negative din partea celorlalţi, luând în considerare particularităţile psihologice de

dezvoltare a elevului, ceea ce va permite stabilirea unei relaţii bilaterale reciproce între profesor şi elev.

• Analiza modului de desfăşurare a lecţiilor şi activităţilor de predare-învăţare-evalu-are. „Nivelul competenţei profesorului, gradul lui de implicare în activitatea di-dactică, entuziasmul, pasiunea cu care îşi face meseria influenţează profund dinami-ca motivaţională a elevilor” (D. Sălăvăs-tru, 2004). Acordarea atenţiei deosebite în desfăşurarea activităţilor de predare-învă-ţare şi îndeosebi, manifestarea creativităţii profesorului, trezirea curiozităţii elevilor, începerea predării printr-o metodă neordi-nară, utilizarea analogiilor etc.

Cointeresarea elevilor pentru învăţare prin aplicarea de către profesor a diferitor forme instructiv-educative, astfel formând la elevi relaţia pozitivă generală către activitatea de învăţare. Este necesar de a cunoaşte domeni-ile de interes ale elevilor şi, predând, de ales exemple şi de stabilit legături cu aceste dome-nii de interes.

Demonstrarea elevilor potenţialul şi posi-bilităţile lor pentru procesul de învăţare prin realizarea şi însuşirea cu succes a materialului educativ prezentat. Elevul trebuie învăţat: să gândească pozitiv când se află în faţa unei acti-vităţi dificile, să stabilească în mod realist stan-dardele de reuşită, să se culpabilizeze atunci când greşeşte.

Acordarea atenţiei în mod egal tuturor ele-vilor, indiferent care sunt capacităţile lor, faţă de elevii consideraţi slabi sau nemotivaţi pro-fesorul ar trebui să adopte un comportament de exprimare a încrederii în capacitatea lor de a reuşi, evitarea creării situaţiilor competitive în care pot pierde, manifestarea interesului pentru reuşitele lor, să nu le facă observaţii în faţa colegilor.

Studiul arată ca motivaţia elevilor că-motivaţia elevilor că- elevilor că-tre învăţare este în relaţie cu competenţa

13

Teoria educaţiei: inovaţie şi modernizare

profesională şi personalitatea profesoru-personalitatea profesoru-lui. Este foarte important de a descoperi şi a înţelege factorii interni ai elevului, ca personalitate, care-i determină, orien-tează, organizează şi susţine eforturile de învăţare. Iar aceşti factori interni sunt mo-tivele, acele cauze de ordin mental, care apar drept rezultat al reflectării în conşti-inţa elevului a obiectelor, situaţiilor, ce-rinţelor mediului şi care intră în relaţie cu trebuinţele proprii, determinând anumite tensiuni emoţionale.

Dacă profesorul îşi va mobiliza toate virtuţi-le, va aplica toate cunoştinţele pe care le posedă şi răbdarea pe care o are, el va educa nişte elevi bine motivaţi. Fernando Savater afirma: “Co-pilul nu ştie că nu ştie, adică nu este dornic de cunoştinţele pe care nu le are. Învăţătorul este cel care ştie, care este ferm încrezut că ceea ce predă merită efortul depus”.

Din punct de vedere social şi economic calitatea educaţiei sistemului şcolar, eficienţa sistemului de învăţământ are ca prim-criteriu şcolarizarea, rata abandonului şcolar şi al

absenteismului, acesta fiind un prim-indice al neşcolarizării.

Cu cât indicele neşcolarizării este mai mare, cu atât sistemul şcolar respectiv este mai inefi-cient.

Cercetarea realizată în cadrul prioectului (executanţi A. Bolboceanu, A. Potâng), la care au participat învăţători, profesori, directori din 128 localităţi rurale ale Republicii Moldova, de-monstrează că fenomenul neşcolarizării persis-tă, situându-se în raporturi complexe cu calitatea studiilor în şcolile din localităţile rurale.

S-a constatat că dacă numărul elevilor ce nu frecventează deloc şcoala este redus (în me-die mai puţin de unu la un respondent), atunci numărul celor care frecventează şcoala rar este mult mai mare. Există deci o variantă specia-lă ascunsă a neşcolarizării, când sub presiunea şcolii şi autorităţilor copilul este trimis de pă-rinţi din când în când la lecţii, pentru ca apoi să continue a absenta.

Încă mai elocvente sunt rezultatele obţinute la un item al chestionarului, care se referă la cauzele nefrecventării şcolii (tabelul 1).

Nr. de respondenţi

Cauzele neşcolarizăriiMuncesc alături

de părinţiNu au haine, alte rechizite

Părinţii sunt plecaţi la muncă, nu

supraveghează copiii

Părinţii sunt prezenţi dar neglijează

educarea copiilor107 13 29 40 32

Tabelul 1. Cauzele neşcolarizării în zonele rurale ale Republicii Moldova

Examinând tabelul remarcăm că în ultimii ani a avut loc o deplasare a accentelor, referi-tor la cauzele absenteismului: alături de lipsa clară a unor mijloace de ordin material, apar cauze dependente de atitudinile părinţilor şi ale comunităţii. Se impune tot mai insis-le comunităţii. Se impune tot mai insis- comunităţii. Se impune tot mai insis-tent atitudinea părinţilor, reluată de copii: fie că sunt prezenţi alături de copii, fie că sunt plecaţi la muncă, educarea fiicelor şi fiilor este neglijată. Tabloul se completează cu cauzele indicate de participanţii la interviu la capitolul

„Alte cauze”: părinţii nu văd viitorul copilului în studii; părinţii şi copiii folosesc băuturi alco-olice; copilul a fugit din sat; sunt repetenţi ani la rând; nu pot însuşi minimumul de cunoştinţe; lipsa interesului faţă de studii; refuzul părinţilor de a trimite copilul la şcoală; căderea prestigiu-lui studiilor; handicapul mental; din cauza unor boli ale membrilor familiei.

Cauzele depistate reflectă, în opinia noastră toate problemele stringente ale şcolii rurale, începând cu asigurarea bazelor materiale

14

UNIVERS PEDAGOGIC

şi continuând până la devalorizarea ştiinţei de carte sau încă mai grav, cu degradarea personalităţii.

Cercetarea în continuare a problemei a con-firmat prezenţa fenomenelor de abandon şi ab-senteism, prezentând totodată date noi referitor la cauzele acestor fenomene. Una dintre ele, mai puţin cunoscută până la cercetarea în cau-ză, este atitudinea învăţătorilor şi a profesorilor faţă de elevii care revin la şcoală, încercând să înveţe alături de ceilalţi copii. Receptivitatea cadrelor didactice la dificultăţile de învăţare a copilului, evident asociate absenteismului, se manifestă prin moralizare excesivă, pedepse, atitudine de dispreţ faţă de copil şi alte reacţii de acest gen. Bineînţeles, atmosfera psiholo-gică tensionantă în jurul elevului, atitudinile profesorilor, preluate de colegi, insuccesele la învăţare nu favorizează dragostea faţă de studii, şcoală, profesori şi colegi. Urmează abandonul repetat, după care este mult mai complicat să convingi elevul că şcoala este ceva interesant şi util pentru viaţa şi dezvoltarea sa. În ultimii ani se constată şi o cauză mai neaşteptată a absen-teismului: unii părinţi nu lasă copilul la şcoală, pentru că nu sunt satisfăcuţi de condiţiile ma-teriale din şcoală, sau de calitatea interacţiunii cadrelor didactice cu copilul.

Astfel, neşcolarizarea şi abandonul şcolar, se prezintă nu numai premiză a calităţii reduse a educaţiei, ci şi o consecinţă a acesteia, reflec-tând atât devalorizarea maximă a educaţiei şco-lare, eşecul adaptării elevului la cerinţele vieţii şcolare, cât şi adaptării şcolii la trebuinţele indi-viduale de învăţare a elevului.

În rezultatul cercetărilor experimentale a trăirilor emoţionale şi a valorilor atitudina-le ale elevilor în procesul evaluării la care au participat părinţi, elevi din clasele primare, învăţători din şcolile rurale şi urbane, cu lim-ba de instruire română şi rusă (cercetător R. Jelescu) au fost constatate fapte care provoacă elevilor la şcoală disconfort psihologic. Deşi în

mare măsură elevilor le place să înveţe la şcoa-lă, totuşi ei menţionează că aici se confruntă în fiecare zi cu multiple dificultăţi ce ţin de acti-vităţile de învăţare, de relaţiile şi comunicarea cu colegii, pedagogii şi părinţii, de disciplină şi altele. Cele mai mari dificultăţi ei întrunesc la debutul şcolar, dar acestea se menţin în timp şi se acutizează până în clasa a III-a.

În clasa a IV-a gândul despre şcoală pro-voacă unui număr considerabil de elevi fie ne-linişte, tristeţe sau îngrijorare – 46% de elevi). În clasa a III-a 41% de elevi menţionează că sunetul la lecţie şi intrarea în clasă îi îngrijo-rează, deoarece au frică că nu vor reuşi (nu vor reuşi din nou). Acest fenomen se exprimă, în primul rând, prin faptul că odată cu vârsta experienţa şcolară se extinde asupra trăirilor emoţionale ale elevilor, dar, pe de altă parte, sporeşte şi responsabilitatea lor faţă de activi-tatea primordială.

De regulă, atunci când au probe de evaluare la disciplinele mai dificile (pentru unii matema-tica, pentru alţii limba maternă sau cea moder-nă, pentru a treia categorie istoria, arta plastică, educaţia tehnologică şi chiar educaţia fizică) elevii simt frică, se tem să vină la şcoală. Simţul vinei pentru insuccesul şcolar mai frecvent se manifestă la elevii eminenţi. Elevii se indispun şi după probele de evaluare dacă nu-i satisface nota obţinută. Unii elevi reacţionează negativ şi în cazul când au muncit şi cadrul didactic nu a apreciat rezultatele obţinute.

Spre clasa a III-a din experienţa anterioară şcolară, elevii constată şi faptul că mai prefe-raţi sunt elevii care au note bune, învaţă bine şi această dorinţă este exprimată ca fiind prefera-tă de fiecare, după cum e şi firesc pentru copiii de această vârstă. Succesele bune la învăţătură sunt aspiraţiile tuturor.

La această etapă de dezvoltare, elevilor le este destul de dificil, să-şi motiveze erorile care ţin de insuccesul şcolar. De regulă, substituie motivul cu dificultatea de a însuşi disciplina,

15

Teoria educaţiei: inovaţie şi modernizare

care-i şi ţine mereu în stare de tensiune, îngri-jorare, frică, alertă.

Starea tensionată se naşte şi în situaţiile când elevul:

• are de pregătit temele pentru acasă;• frecventează şcoala cu temele neînvăţate;• cineva face haz pe contul persoanei sau a

lucrurilor sale;• este pedepsit de părinţi;• este nevoit, impus să lucreze în gălăgie;• este impus să rezolve suplimentar proble-

me de matematică; pentru unii – să danse-ze, să deseneze, să muncească pe teren.

Trăirile afective ale elevilor depind în cea mai mare măsură de atitudinile profesorului şi comunicarea cu elevii. Acestea, la rândul lor, determină atitudinea faţă de disciplinele şcolare (de preferinţă ori nepreferinţă, accesibilitate, in-teres etc.). Astfel educaţia tehnologică, educaţia muzicală, educaţia plastică provoacă frecvent, inclusiv în situaţiile de evaluare mai mult con-fort psihologic, în timp ce limba maternă, mate-matica − disconfort psihologic. Atitudinea faţă de evaluare constituie şi ea un factor care deter-mină emoţiile şi atitudinile elevilor în şcoală.

Deoarece învăţătorul este figura centrală care determină confortul psihologic al elevilor la şcoală, unul dintre obiectivele proiectului a prevăzut cercetarea tendinţelor de comunicare empatică a cadrelor didactice din învăţământul primar ca condiţie de creare a climatului psi-hologic favorabil pentru învăţare şi păstrare a sănătăţii psihice (R. Jelescu, A. Bolboceanu). Rezultatele studiului au arătat că tendinţele co-municării empatiei cadrelor didactice investi-gate în toate registrele se menţin constante la nivel mediu şi limitat, cu excepţia celui emoţi-onal, variind între 53 şi 70% de puncte acumu-late în total. Mai vizibil nivelul mediu şi limitat a fost înregistrat în registrul montajului spre ra-ţionamentul abstract şi în registrul competenţei de identificare empatică, cadrele didactice atin-gând cota identică de 70 % de puncte în ambele

cazuri, date ce vorbesc de la sine cât de redusă este disponibilitatea învăţătorilor de a le sări în ajutor neimpus, nestimulat elevilor care solicită susţinere şi ajutor.

Nivelul mediu şi limitat în registrul identi-ficării empatice integrale oportune (cognitive, emoţionale, motivaţional-volitive, coparti-cipative) nu este, în viziunea noastră, atât de promiţător şi optimist în munca de educare a elevilor din clasele primare. Învăţătorul nu va putea pătrunde adânc în problemele lor, comu-nicând şi influenţându-i pozitiv în activitatea de învăţare prin încurajare, optimism şi eforturi comune, orientate spre lichidarea restanţelor, spre ameliorarea relaţiilor tensionate în clasă, în familie etc, dacă atitudinile lui nu vor fi sincere, flexibile şi profunde. Numai un nivel avansat, dezvoltat al empatiei integrale la cadrele didac-tice poate fi condiţia obţinerii succesului comu-nicăriii empatice cu efecte pozitive asupra acti-vităţii de educare şi instruire a elevilor de orice vârstă, dar îndeosebi a celor de vârstă şcolară mică, care fac primii paşi în activitatea de învă-ţare. E timpul să înţelegem şi să recunoaştem, că singuri elevii nu se pot descurca cu succes, deoarece independenţa şcolară se dezvoltă ca şi orice altă însuşire psihică atât prin maturizare, cât şi prin dirijare, exersare, stimulare, verifica-re adecvată. Copiii lăsaţi în voia soartei, chiar şi fiind foarte capabili, nu vor obţine performan-ţele dorite la învăţătură. Datele obţinute de noi într-un sondaj experimental cu elevii claselor primare din mun. Chişinău ne conving o dată în plus, că nu numai la debutul şcolar, ci şi în clasale a IV-a 72% din numărul total de copii solicită regulat ajutorul părinţilor în pregătirea temelor pentru acasă.

Respectiv, cadrele didactice, au nevoie de pregătire specială pentru comunicarea empati-că cu elevii, aceasta fiind o condiţie psihosocia-lă a succesului şcolar.

Pentru a clarifica problemele adaptării copi-ilor la viaţa şcolară în perioda debutului şcolar,

16

UNIVERS PEDAGOGIC

a fost efectuat un studiu (Jelescu R. şi Pavlenko L.), care a depistat dificultăţile pe care le în-tâlnesc copiii şi părinţii în această perioadă, ajutorul de care au ei nevoie, care sunt situ-aţiile, în care învăţătorii ar solicita mai mult implicarea părinţilor etc.

Rezultatele studiului denotă că părinţii se implică în măsură diferită în susţinerea copiilor la început de an şcolar, atunci când copilul nece-sită cel mai mult acest ajutor. Unii dintre ei, fie că nu ştiu ce să ofere, fie că nu conştientizează cu adevărat importanţa susţinerii copilului, sau poate, considerând că învăţătorul de unul sin-gur va soluţiona problemele care apar la debutul şcolar al novicelui se detaşează de grijile copi-lului. E bine cunoscut faptul că şcoala nu poate substitui familia. Este important ca părinţii să fie antrenaţi cât mai mult în viaţa şcolară a copilu-lui, pentru a-i acorda la timp susţinerea psiholo-gică şi a-i deveni în viitor şi un bun prieten.

În urma studiului putem enumera următoa-rele concluzii:

• în perioada de adaptare copiii întâlnesc si-tuaţii deosebite de cele precedente, pline de tensiune, de multă informaţie, care le pro-voacă stres;

• din această cauză ei necesită suportul şi ajutorul părinţilor, şi anume, în organizarea unui regim optim de lucru, în pregătirea temelor pentru acasă, în pregătirea ghioz-danului, în susţinerea pozitivă faţă de situa-ţiile de stres legate de condiţiile noi, colegi noi etc.

Studiul a finisat cu elaborarea unui ghid practic „Copilul meu merge în clasa întâi” care vine să explice şi să propună părinţilor şi învă-ţătorilor unele soluţii pentru situaţiile mai difici-le care apar atunci, când copiii devin elevi.

Un alt studiu, consacrat particularităţilor de dezvoltare a competenţelor sociale, înce-pând cu preşcolaritatea şi până în adoles-cenţă (A. Bolboceanu, L. Pavlenko), a depistat specificul comportamentului copiilor în situaţii

de interacţiune socială. Astfel s-a reuşit eviden-ţierea în dinamică a dezvoltării competenţe-lor sociale în copilărie. S-a constatat că, dacă preşcolarii preferă să lucreze separat (64% din subiecţi), şcolarii mici solicită ajutorul celuilalt, trăiesc alte emoţii când cooperează cu cineva (43,75%). La îndeplinirea unei sarcini în comun sunt foarte interesaţi de rezultat şi nu acceptă când partenerul este lent sau are dizabilităţi fi-zice, care îl împiedică să fie eficient. De aici şi nivelul mai înalt de conflictualitate (12,5% din subiecţi faţă de 0 % preşcolari). Preşcolarii în aceste cazuri sunt mai îngăduitori, nu tot timpul îi interesează rezultatul. Cu toate acestea, se ob-servă o reducere a tendinţei spre agresivitate în comunicare la vârsta şcolară mică (37,5% ) faţă de aceeaşi tendinţă la vârsta preşcolară (43,3% din subiecţi).

La alegerea modalităţilor de soluţionare a situaţiilor de problemă preşcolarii mai mult se bazează pe cunoaşterea regulilor normative de comportare (,,nu-i frumos, trebuie să-şi ceară scuze etc”)”; la şcolarii mici – pe perceperea necesităţii unor relaţii de prietenie (,,să se îm-prietenească cu ei, când sunt mulţi prieteni e mai bine pentru toţi, să mai încerce”).

Subiecţii ambelor vârste manifestă reacţii constructive în situaţii de problemă, propunând alternative variate de soluţionare, însă mai in-ventivi par a fi preşcolarii. Şi la o vârstă, şi la cealaltă subiecţii manifestă elemente de em-patie, preşcolarii demonstrând un nivel mai înalt de compasiune (36% din subiecţi) faţă de 18,75% dintre subiecţi de vârsta şcolară mică. Concomitent se desemnează nivelul scăzut al nevoii de comunicare în relaţii cu ceilalţi, neac-ceptarea semenilor.

Datele obţinute dovedesc în ambele grupe eforturi neesenţiale din partea adultului (25% la preşcolari şi 18,75% la şcolarii mici). Această ultimă constatare ar explica dezvoltarea insufi-cientă a deprinderilor de comunicare, relaţiona-re la ambele vârste.

17

Teoria educaţiei: inovaţie şi modernizare

Reieşind din datele de mai sus, putem spune că copiii ambelor vârste manifestă o creştere a tendinţei spre colaborare, comu-nicativitate, sete de cunoaştere, însă cu un accent mai pronunţat la vârsta şcolară mică.

Cercetarea atitudinilor parentale faţă de copilul cu dizabilităţi a constituit in-teresul nostru ca premiză de incluziune şcolară şi socială (executant T. Vasian). Re-zultatele obţinute relevă un şir de fapte şi re-laţii importante pentru dezvoltarea relaţiilor familiale, dar şi pentru dezvoltarea copilului, pentru soarta lui pe toată viaţa.

• S-a constatat că în familia în care s-a născut un copil cu dizabilităţi au loc anumite schimbări la nivel de atitudine a părintelui faţă de acest copil, înregis-trându-se diferenţe semnificative între parametrii atitudinali studiaţi.

• Acceptarea/respingerea copilului cu dizabilităţi, ca componentă de bază a atitudinii parentale adoptate de către pă-rinte faţă de copil, determină atitudinea generală a lui faţă de copilul său. Pu-tem afirma că neacceptarea dizabilităţii copilului de către părinte a servit drept factor facilitator pentru recurgerea lui la plasarea copilului cu dizabilităţi în insti-tuţie. Valoarea copilului este negată de către aceşti părinţi la nivel subconştient sau chiar în mod deschis. În ce priveşte părinţii ce-şi educă copilul cu dizabili-tăţi în familie, aceştia au reuşit să depă-şească situaţia creată, să accepte dizabi-litatea copilului şi copilul propriu-zis, încercând să minimalizeze diferenţele în perceperea copilului cu dizabilitate şi cel cu o dezvoltare în normă.

• Această atitudine de acceptare/neaccep-tare a copilului influenţează toţi ceilalţi parametri atitudinali, sporind tendinţa de cooperare cu copilul în cazul ac-ceptării lui, distanţa emoţională dintre

părinte-copil, manifestată prin tendinţe simbiotice ale părintelui, dar şi cea de infantilizare a copilului, care este o ca-racteristică a atitudinilor părinţilor care au copii cu dizabilităţi. Dacă părintele acceptă copilul, dragostea pentru el îl face să se adapteze la specificul lui, dar şi să-l ajute pe acesta să se adapteze la cerinţele mediului înconjurător. Astfel se explică şi prevalarea supraprotec-ţiei în relaţia cu un copil ce suferă de unele dizabilităţi (indici înalţi caracte-ristici pentru tendinţe simbiotice, hi-persocializare autoritară, infantilizare a copilului). Acolo unde apare dorinţa de a ajuta, se poate forma supraprotec-ţia manifestată de către părinte în rela-ţia cu copilul, iar unde apare frica sau neacceptarea dizabilităţii copilului, se dezvoltă hipoprotecţia (respingerea co-pilului de către părinte, cu indici scăzuţi la cooperare).

• Atitudinea părintelui faţă de copilul cu dizabilităţi determină şi modelul educa-ţional şi de relaţionare la care va recur-ge părintele în continuare. Părinţii ce-şi educă copilul cu dizabilităţi în familie reuşesc să dezvolte nişte relaţii armoni-oase, bazate pe încredere, cooperare, la baza cărora stă atât acceptarea dizabili-tăţii cât şi a copilului în sine. Prin acest fapt reuşesc să minimalizeze deosebiri-le dintre relaţiile părinte-copil în cadrul unei familii cu copii cu o dezvoltare în normă şi în familiile unde se educă unul sau mai mulţi copii cu dizabilităţi.

• Totodată, în familiile unde există o ati-tudine pozitivă faţă de copilul cu diza-bilităţi, se menţin şi relaţii pozitive între toţi membrii familiei, inclusiv fraţi şi surori cu dezvoltare în normă, iar ati-tudinea pozitivă şi relaţiile armonioase cu partenerul de viaţă se păstrează mai

18

UNIVERS PEDAGOGIC

frecvent, decât în cele ce nu au acceptat copilul cu dizabilitatea lui.

Problemele care au fost abordate în stu-diul comentat solicită studiere aprofunda-tă în continuare. Sunt necesare programe de sprijin pentru părinţii ce educă copii cu dizabilităţi în vederea formării unei atitudini adecvate faţă de copil şi construirea unei relaţii armonioase cu el în cadrul familiei. La fel este acută necesitatea unor programe instructiv-educative referitoare la problema acceptării dizabilităţii pentru instituţiile de învâţământ în vederea formării unor imagini adecvate despre dizabilitate la cetăţeni şi ac-ceptării de către ei a diversităţii şi dizabilită-ţii ca parte a experienţei umane.

Un alt studiu, care se referă la problema pregătirii cadrelor didactice pentru inclu-ziunea copiilor cu dizabilităţi (executant A. Cucer), a permis s-ă stabilim nivelul insufi-cient de informare a cadrelor didactice refe-ritor la integrarea copiilor cu CES în şcoala de cultură generală. Mai mult de 50% din respondenţii (profesori – 53,30%) şi educa-tori – 53.57%) nu cunosc conceptul educaţie incluzivă. Respondenţii examinaţi (73.03% profesori, 64,28% educatori) conştientizează că nu deţin informaţiile necesare privitor la categoriile de copii cu CES. Deci, rezultă, că mai mult de 50% dintre respondenţii exami-naţi nu sunt informaţi privitor la strategiile psihopedagogice de optimizare a învăţării diferitor categorii de copii cu CES. Pentru 64,28% educatori, 61,16% profesori nivelul de informare referitor la categoriile de copii cu CES este apreciat ca insuficient. Rezulta-tele obţinute la acest capitol ne oferă o ima-gine de ansamblu a modului în care la nivel practic este percepută trecerea la educaţia in-cluzivă. În acest fel putem aprecia mai bine cât de pregătiţi sunt agenţii şcolii şi care este climatul în care ne aşteptăm să se implemen-teze principiile educaţiei incluzive.

În opinia unor respondenţi (32,14% educatori; 46,06% profesori) condiţiile optime pentru educarea copiilor cu CES pot fi oferite de şcoala generală; alţii (67,85% educatori; 48,33% profesori) consideră că aceste condiţii pot fi oferite de şcoala auxiliară şi numai unii respondenţi (10,71% educatori şi 14, 60% profesori) consideră, că condiţiile optime pot fi oferite de instruirea la domiciliu. Aceste cifre constituie o primă dimensiune atitudinală care se referă la cum privesc cadrele didactice problematica educaţiei copiilor cu CES. Chiar dacă nu au caracter de reprezentativitate, ele ne indică o atitudine îngrijorătoare. Astfel majoritatea respondenţilor sunt de părere că educaţia copiilor cu CES se face mai bine în şcoala specială.

Aceasta ne conduce la următoarele con-cluzii generale:

• gradul de cunoaştere a problematicii practice a educaţiei incluzive influen-ţează gradul în care cadrele didactice se relaţionează şi o percep – cum este de aşteptat necunoaşterea induce frică de necunoscut şi sentimente/atitudini de respingere şi rezistenţă. Cadrele didac-tice care au contactat cu copii cu CES în cariera lor didactică sau lucrează în pre-zent cu astfel de copii sunt mai degrabă favorabili educaţiei incluzive şi defavo-rabili oricăror forme separaţioniste;

• Majoritatea respondenţilor au constatat că este nevoie de specialişti, persoa-ne pregătite în domeniu, care să poată aborda diverse situaţii în procesul de incluziune a copiilor cu CES, ceea ce relevă o atitudine raţională, pragmati-că a respondenţilor faţă de procesul de tranziţie la educaţia incluzivă.

• desfăşurarea unor acţiuni/programe de formare a cadrelor didactice în dome-niul educaţiei integrate, fiind susţinute

19

Teoria educaţiei: inovaţie şi modernizare

de un nivel crescut de motivare a aces-tora, reprezintă o necesitate reală.

În cadrul proiectului a fost realizat un transfer tehnologic – preluarea şi adapta-rea metodei verbo-tonale la limba româ-na (executant E. Furdui), care va contribui la formarea competenţelor de comunicare verbală a copiilor deficienţi auditivi.

Datele experimentale stocate în cadrul activităţilor verbo-tonale la finele etapei a patra de lucru, scopul fiind, adaptarea la nor-mele fonetice a limbii române demonstrea-ză o eficienţă sporită a formării comunicării verbale şi facilitează integrarea acestora în comunitate. Ele au demonstrat progrese ale copiilor la majoritatea indicatorilor: forma-rea vocii naturale, perceperea materialului la urechea goală, dezvoltarea limbajului (voca-bularul pasiv şi activ, formarea propoziţiilor simple), dezvoltarea comunicării – întreţine-rea dialogurilor.

Volumul vocabularului a crescut la fine-le studiului până la: 40% – 1 copil ceea ce constitue (7,6%) din numărul total de copii; 50-55% – 2 copii, ceea ce constitue 15,4%; 70-75% – 2 copii, ceea ce constituie 15,4%; 80- 85% – 2 copii, ceea ce constitue 15,4%; 90-97% – 6 copii, ceea ce constitue 46%.

Aceste date pot servi drept argument teo-retico-ştiinţific a eficienţei adaptării la condi-ţiile autohtone a suportului metodico-didactic al metodei verbo-tonale. Au fost evidenţiate şi condiţiile de utilizare eficientă a metodei în cauză. Pentru aplicarea metodei verbo-to-nale, realizarea instruirii şi educaţiei copiilor surzi cu ajutorul ei este important: pregătirea părinţilor copiilor deficienţi auditiv, pregăti-rea specialiştilor în domeniu, adaptarea pro-gramei, terapii specifice pentru această cate-gorie de copii, optimizarea în permanenţă, în mod eficient a mijloacelor tehnico-auditive (Verboton), lucrul în grupuri mici, folosirea unui limbaj simplu şi direct.

Revenind la obiectivul general al proiec-tului Perspectiva psihosocială de asigurare a calităţii educaţiei în Republica Moldova, vom concluziona că în virtutea mai multor circumstanţe, şcoala neglijează un şir de tre-buinţe psihologice şi psihosociale ale consu-matorului de servicii educaţionale:

• trebuinţa de securitate şi conservare a imaginii pozitive a Eu-lui;

• tendinţa de a avea succes;• trebuinţa de comunicare sinceră, având

încredere în profesor; nevoia de atenţie, bunăvoinţă şi încredere din partea pro-fesorului;

• trebuinţa de a fi respectat şi a nu i se călca demnitatea;

• necesitatea de a fi încurajat în tendinţa de a cunoaşte şi a se dezvolta;

• necesitatea de a trăi emoţii pozitive;• trebuinţa de a fi ascultat, înţeles şi ac-

ceptat de către cadrele didactice.Nevoia afirmată a copiilor care vin la

şcoală este dobândirea de cunoştinţe, abili-tăţi, competenţe. Trebuinţele enumerate aici alcătuiesc acele nevoi implicite, pe care ar trebui să le satisfacă educaţia la vârsta şcola-ră. Rolul lor este deosebit în viaţa psihică a fiecărui individ. Dacă ele nu sunt satisfăcute, omul nu moare, aşa cum ar muri de foame, sau de sete, dar moare ca personalitate. Pro-babil multe dintre cadrele didactice nu cu-nosc în profunzime trebuinţele menţionate, iar uneori nu pot alege o soluţie mai potrivită în interacţiunea cu elevii, pentru că sistemul de pregătire psihologică a învăţătorilor şi profesorilor este depăşit. Acest aspect al for-mării iniţiale şi continue a cadrelor didactice cere reformare fundamentală.

Pe lângă rezultatele teoretice, autorii proiectului au elaborat mai multe materiale aplicative, care pot fi utilizate de psihologii şcolari, educatori, părinţi, cadre didactice din diferite tipuri de instituţii educaţionale:

20

UNIVERS PEDAGOGIC

• Seturi de tehnici şi metode pentru stu-dierea particularităţilor individuale şi organizarea educaţiei lor la locul de is-păşire a pedepsei, în vederea asigurării dreptului la educaţie şi crearea oportu-nităţilor de resocializare a minorilor din penitenciarele din Republica Moldova;

• Strategii de diminuare a stresului şcolar în interacţiunea dintre părinţi, copii şi cadre didactice;

• Suport ştiinţifico-teoretic în vederea for-mării cadrelor didactice pentru educarea copiilor cu CES;

• Criterii de evaluare a eficienţei formelor şi metodelor de incluziune şcolară a co-piilor cu CES;

• Strategie nouă de facilitare a procesului de adaptare la colectivitate a copiilor de vârstă timpurie;

• Metodologia de determinare timpurie a copiilor dotaţi şi principii de interrelaţi-onare cu ei.

Studiile realizate în cadrul proiectului sunt descrise mai detailat în monografia „Perspectiva psihosocială de asigurare a calităţii educaţiei în Republica Moldova”. Totodata, materialele proiectului au fost pu-blicate în mai mult de 100 monografii, ma-nuale, articole, ghiduri, recomandări meto-dice şi alte tipuri de publicaţii în ţară şi peste hotarele ei, care pot fi găsite în bibliotecile ştiinţifice, dar şi cele şcolare. Rezultatele ob-ţinute au fost implementate la nivel de ţară şi instituţie prin elaborarea de documente de politici educaţionale (standarde de dezvolta-re a preşcolarilor, standarde de performanţă pentru învăţământul preuniversitar, curricu-lum pentru educaţia timpurie, curriculum pentru educaţia civică, etc. etc.), a planurilor de învăţământ pentru masterat şi cursuri de perfecţionare a psihologilor şcolari şi a ca-drelor didactice, participări în activitatea co-misiilor instituite de preşedinte, parlament,

guvern, în activitatea grupurilor de lucru ale ministerelor şi departamentelor.

Bibliografie 1. ANTOCI, D. Интерес как инструменталь-

ный фактор мотивационной сферы в раз-витии креативности. Мотивация в пси-хологии управления. B материалах Всерос. науч.-практ.конф. Самара, 2006, 47-51, 0,2 c.a.

2. ANTOCI, D. Motivaţia către învăţare şi cea profesională în dezvoltarea personalităţii inte-grale. În: Materialele Conf. Şt. Intern. Moder-nizarea standardelor şi curricula educaţionale – deschidere spre o personalitate integrală, 2009, partea II. Ch.: IŞE (Print- Caro SRL), p. 277-279.

3. BOLBOCEANU, A. Содержание комму-никативной потребности подростка в разных условиях общения со взрослыми. În: Вопросы психологии, № 4, Москва, ПАО, 2007, р. 63-69. ISSN 0042-8841.

4. BOLBOCEANU, A. Общение сo взрослым и интеллектуальное развитие в младшем школьном возрасте. În: Новые исследования в психологии, №.1, 2009, p.

5. BOLBOCEANU, A.; VASIAN, T.; COJO-CARU, V.; PAVLENKO, L.; LUNGU, M.; CLIMOV, G. Inclusiv EU. Studiul eficienţei experienţelor de incluziune a copiilor cu CES dezvoltate în instituţiile de învăţământ general din Republica Moldova”, /coordonator Aglaida Bolboceanu. Ch.: IŞE, ERSTE Stiftung, 2010, p.192.

6. BUCUN, N. Dimensiunile educaţiei incluzive. În: Materialele Conf. Intern. Vedere slabă-teo-rie şi practică, Ed.a 2-a,Ch., 2009, p. 22-30.

7. BUCUN, N., GÂNU, D., Educaţia inclizivă - condiţie pentru dezvoltarea curriculumului şcolar. În: Materialele Conf. Şt. Intern. Moder-nizarea standardelor şi curricula educaţiona-le – deschidere spre o personalitate integrală, 2009, partea II. Ch.: IŞE (Print- Caro SRL), p. 219-223

21

Teoria educaţiei: inovaţie şi modernizare

8. CUCER, A. Psihocorecţia tulburărilor de lim-baj prin acţiuni de terapie complexă. Ch.: IŞE, 2010, 170p.

9. CUCER, A. Formarea cadrelor didactice pen-tru educaţia incluzivă. Ch.: Univers pedagogic, 2010. nr.4, 48-52.

10. CUCER, A., Educaţia inclizivă în viziunea pedagogului. În Sim-pozionul Naţional KREATIKON CREATIVITATE – FORMARE - PERFORMANŢĂ, ediţia VI, Iaşi, România: Ed. PIM, 2009. p. 493-496.

11. DANII, A.; POPOVICI, D.; CRE-ŢU, V.; RACU, A. Intervenţia recuperativ-terapeutică pentru copii cu dizabilităţi multiple. Ch.: Ed.Ruxanda, 2009, 375 p.,

12. FURDUI, E.; CĂPĂTICI, V.; ADAŞAN, D. MVT - metodă uni-că de recuperare a copiilor cu ce-citate. În: Materialele Conf. Intern. Vedere slabă-teorie şi practică, Ed. a 2-a, Ch., 2009, p. 50-56

13. FURDUI, E. Modernizarea strate-giilor procesului instructiv-educa-tiv în activitatea cu copii cu CES. Ch.: Univers Pedagogic, nr.3, 2009, p.76-80.

14. JELESCU, R. Motivele disconfor-tului emoţional în procesul evalu-ării. În: Materialele Conf. Şt. In-tern. Modernizarea standardelor şi curricula educaţionale – des-chidere spre o personalitate in-tegrală, 2009, partea II. Ch.: IŞE (Print- Caro SRL), p. 300-302

15. PALADI, O. Studiile - valoare pentru personalitatea elevului contemporan. În: Materialele Conf. Şt. Intern. Modernizarea standardelor şi curricula educaţionale – deschidere spre

o personalitate integrală, 2009, partea II. Ch.: IŞE (Print- Caro SRL), p. 284-288

16. PALADI, O. Acţiuni psihologice de formare a conştiinţei de sine la adolescenţi. Ch.: Univers Pedagogic. 2010, nr. 3, 55-62.

17. PAVLENKO L. Unele carac-teristici ale dezvoltării compe-tenţelor sociale. În: Materialele Conferinţei Ştiinţifice Internaţi-onale Personalitatea integrală - un deziderat al educaţiei mo-derne. Ch.: Tipografia „Print-Caro”, 2010, p.70-71

18. PAVLENKO, L. Importanţa competenţelor sociale în dezvol-tarea personalităţii integrale. În: Materialele Conf. Şt. Intern. Modernizarea standardelor şi curricula educaţionale – des-chidere spre o personalitate integrală, 2009, partea II. Ch.: IŞE (Print- Caro SRL), p. 294-297, ISBN 978-9975-64-181-4.

19. RUSNAC, V. Aspecte ale or-ganizării procesului educaţio-nal în instituţiile pentru copii cu deficienţe de văz. În: Mate-rialele Conf. Intern. Vedere sla-bă-teorie şi practică, Ed.a 2-a, Ch., 2009, p.38-43

20. RUSNAC, V. Abordare com-plexă a tulburărilor scrierii în clasele primare. În: Materialele Conf. Şt. Intern. Pregătirea ca-drelor pentru educaţia preşco-lară în învăţămîntul primar: experienţă şi perspective. Bălţi, 2009, p.37-44.

Recenzent: Domnica GÂNU, doctor în psiholo-gie, conferenţiar universi-tar, UPS „Ion Creangă”

22

UNIVERS PEDAGOGIC

Educaţia pentru schimbare din perspectivă axiologică

Maria HADÂRCĂ, şef sector, doctor în pedagogie,

conferenţiar cercetător, coordonator de proiect

Didina ROGOJINĂ, doctor în pedagogie, cercetător conferenţiar

Nicolae SILISTRARU, doctor habilitat în pedagogie, profesor universitar

Vlad PÂSLARU, doctor habilitat în pedagogie, profesor universitar

Tatiana CALLO, doctor habilitat în pedagogie, profesor universitar

Aliona AFANAS, doctor în pedagogie, cercetător ştiinţific stagiar

Lilia CEBAN, doctor în pedagogie, cercetător ştiinţific stagiar

Valentina CHICU, cercetător ştiinţific

Rodica SOLOVEI, doctor în istorie, conferenţiar universitar

Valeriu VOLCOV, cercetător ştiinţific stagiar

Ion RABACU, cercetător ştiinţific stagiar

Veronica CLICHICI, doctorand, cercetător ştiinţific stagiar

RezumatArticolul reflectă principalele rezulta-

te teoretice şi practice obţinute de cola-boratorii sectorului Teoria Educaţiei al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei în ca-drul proiectului instituţional „Educaţie pentru schimbare din perspectivă axiolo-gică” ce s-a derulat în anii 2006-2010.

AbstractThe article reflects the main theoret-

ical and practical results obtained by the staff of sector Theory of Education of Institute of Education Sciences with-in the institutional project „Education for change from axiological perspec-tive” which took place in 2006-2010.

Proiectul instituţional înregistrat la Academia de Ştiinţe a Moldovei cu numărul 06411064 A şi intitulat „Educaţia pentru schimbare din perspectivă axiologică” s-a derulat în anii 2006-2010, fiind condus la început de dna Didina Rogojină (2006-2007), doctor în pedagogie, cercetător conferenţiar (2006-2007) şi apoi de dna

Maria Hadârcă, doctor în pedagogie, cercetător conferenţiar.

Obiectivele proiectului au vizat:1. Identificarea tendinţelor şi a nevoilor de

schimbare/modernizare la nivel de sistem şi proces de învăţământ. Stabilirea direc-ţiilor de schimbare şi a domeniilor de mo-dernizare.

23

Teoria educaţiei: inovaţie şi modernizare

2. Determinarea sistemului de valori ale educaţiei moderne ca bază pentru proiec-tarea schimbării la nivel macro- şi micro-structural. Stabilirea tipurilor şi a claselor de valori pentru sistemul şi procesul de învăţământ.

3. Elaborarea paradigmelor, conceptelor, strategiilor de schimbare în educaţie şi a unor studii teoretico-metodologice pri-vind modernizarea sistemului educaţio-nal din Republica Moldova.

4. Analizarea, dezvoltarea şi finalizarea stu-diilor teoretico-metodologice elaborate, formularea concluziilor şi recomandări-lor de implementare, valorificarea mana-gerială a rezultatelor cercetării.

Principalele rezultate teoretice şi prac-tice ale cercetării

Activitatea de cercetare în cadrul proiec-tului a demarat în ianuarie 2006, avându-i ca executori pe colaboratorii, la momen-tul respectiv, ai sectorului Teoria Educaţiei D.Rogojină, doctor în pedagogie, Vlad Pâs-laru, profesor universitar, doctor habilitat în pedagogie, N. Silistraru, profesor universitar, doctor habilitat în pedagogie, V. Clichici şi a vizat, în primul an, monitorizarea procesului educativ în schimbare, identificarea nevoilor reale de schimbare/modernizare la nivel de sistem şi proces de învăţământ, evidenţierea tendinţelor pe plan mondial în ceea ce pri-veşte proiectarea şi producerea schimbărilor în educaţie.

Demersul investigaţional a pornit de la ideile că schimbarea în educaţie reprezintă o necesitate obiectivă, determinată de trans-formările care au loc în societate, la nivel cultural, politic, economic etc.; educaţia „reprezintă factorul definitoriu care îşi asu-mă responsabilitatea schimbării în pozitiv, desăvârşirii fiinţei umane” [cf. Pâslaru] şi

că schimbarea autentică în educaţie se poa-te produce doar prin valori, ea însăşi fiind o valoare.

Totodată, s-a avut în vedere faptul că pla-sarea în actualitate a oricărui tip de demers investigaţional presupune, în mod obliga-toriu, şi acţiunea de căutare şi de descifrare a tendinţelor care se manifestă în domeniul respectiv, dat fiind că anume tendinţele sunt „purtătoare de sugestii, de confirmări sau de răspunsuri. În funcţie de forţa şi de relevanţa lor, ele pot anunţa viitori posibili sau favora-bili” (G. Văideanu, 7, p. 70). Or, că anume cunoaşterea tendinţelor de schimbare în edu-caţie îi poate ajuta pe cercetători să-şi con-struiască mai bine metodologiile de cerceta-re, să evite erorile posibile şi să se îndrepte mai sigur spre viitorul dezirabil al rezultate-lor cercetării.

Între tendinţele de bază privind schimba-rea în educaţie pe plan mondial au fost evi-denţiate următoarele repere fundamentale de schimbare:

La nivel de politică a educaţiei: democra-tizarea şi modernizarea învăţământului, edu-caţia devine prioritate naţională, fiind consi-derată cheia dezvoltării unei societăţi bazate pe cunoaştere;

La nivel de curriculum: armonizarea con-ţinutului învăţământului cu principiile şi va-lorile societăţii democratice, schimbarea de accent dinspre obiectivele pedagogice spre competenţele şcolare; centrarea pe cel ce învaţă; infuzarea noilor educaţii în curricula şcolare etc.

La nivel de evaluare, orientarea spre eva-luarea autentică, diversificarea metodelor de evaluare, compatibilizarea organizării, func-ţionării şi evaluării şcolare şi academice cu reperele practicate şi armonizate deja în spa-ţiul euroatlantic etc.

La nivel de instituţie şcolară: schimbarea în dublu sens (de jos în sus şi de sus în jos);

24

UNIVERS PEDAGOGIC

descentralizarea; transformarea şcolilor în medii de revigorare morală, de renaştere cog-nitivă şi de înnoire tehnologică; şcoala priete-noasă copilului etc.

Cercetarea a rezultat cu monografia „Va-lori ale educaţiei moderne” (2006), autor N.Silistraru, cu două studii teoretice („De la dirigenţie la consiliere”, „Educaţia pentru schimbare la nivel de instituţie şcolară” ş.a.) şi 11 articole publicate de colaboratori în re-vistele de specialitate.

În 2007 a fost monitorizată situaţia cu pri-vire la activitatea extraşcolară/complemen-tară în 12 instituţii de învăţământ din UTA Găgăuzia. Procesul de monitorizare a finali-zat cu concluzia că reforma învăţământului, care s-a produs în condiţiile unei tranziţii de la totalitarism spre o societate democratică, a determinat un amplu proces de destrămare a valorilor anterioare, puternic ideologizate şi îndoctrinate, lăsând un mare gol pentru no-ile valori ale democraţiei. Valorile educaţiei (general-umane, naţionale, culturale, curri-culare etc.) stipulate în Curriculum de bază şi transpuse în curricula disciplinare n-au ajuns să fie operaţionalizate şi la nivel de proces educaţional. Vechile structuri şcolare exis-tente anterior – organizaţiile comsomoliste, de pionieri – au dispărut, nefiind înlocuite cu altele.

Ca urmare, la nivelul procesului de în-văţământ s-a creat un vacuum rezultat din erodarea vechilor valori şi lipsa de rapiditate în înlocuirea acestora cu un sistem de valori noi, fapt ce poate prezenta consecinţe majore în planul educaţiei, în special pe dimensiu-nea moral-axiologică a acesteia.

În acelaşi an a fost elaborat Modelul edu-caţional contemporan de formare-dezvolta-re a personalităţii umane; au fost stabilite principiile fundamentale de structurare psi-hopedagogică a valorilor în sistemul şi pro-cesul educaţional; au fost clasificate valorile

educaţiei; au fost adaptate mai multe modele teoretice, privind proiectarea educaţiei ex-traşcolare: modelul situaţional (L.Stenhause, 1975), modelul centrat pe competenţe (W.Spady, 1994), modelul constructivist (L.Erikson, 2002, A.Seaton, 2002).

Ca bază pentru activitatea de proiectare a programelor de educaţie extraşcolară a fost proiectat curriculumul pentru educaţia ex-traşcolară (prima variantă).

A fost analizat coraportul dintre concep-tele pedagogice educaţie-identitate, au fost elaborate reperele teoretice pentru studiul „Educaţie pentru identitate” (autor Vl. Pâsla-ru) şi a fost finalizat studiul „Educaţia pentru schimbare la nivelul instituţiei şcolare” (au-tor D. Rogojină).

Din 2008, activitatea de cercetare în ca-drul proiectului este coordonată de M. Ha-dârcă, dr. în pedagogie, cercetător conferen-ţiar, care completează echipa de cercetători, respectiv extinde şi aria de investigaţie: educaţia incluzivă este tema predilectă a dlui N.Bucun, dr hab. în pedagogie, de pro-blematica schimbării în formarea iniţială şi continuă se preocupă L. Slutu-Cebanu, dr. în pedagogie, şi I. Rabacu, cercetător ştiinţific stagiar, iar educaţia nonformlă este în atenţia dlui V. Volcov, cercetător ştiinţific stagiar.

În faţa echipei de cercetători este pusă sarcina abordării integrativ-sistemice a pro-cesului de schimbare în educaţie, această nouă abordare fiind determinată de formula noului ideal educaţional stabilit pentru în-văţământul din R. Moldova şi care vizează formarea-dezvoltarea integrală a personalită-ţii elevului (Cf. Codul Educaţiei – Proiect). Acest ideal impune o abordare integrativ-sistemică a educaţiei, care trebuie proiectată şi realizată în mod echilibrat, prin toate for-mele şi dimensiunile educaţiei, şi ar trebui să aibă în vedere aproprierea de către elevi a unui întreg sistem de valori general-umane,

25

Teoria educaţiei: inovaţie şi modernizare

naţionale, culturale, curriculare etc. şi care să includă nu doar valori intelectuale, ci şi valori morale, sociale, psihofizice, estetice, tehnologice etc.

A fost evidenţiată lipsa în prezent a unei astfel de abordări a procesului educaţional, au fost stabilite noile domenii de cercetare în vederea cuprinderii întregului educaţiei şi perspectiva comună de abordare – cea axiologică. Totodată, a fost subliniată ne-glijarea aspectului educativ al învăţămân-tului modern, criza de valori generalizată la nivel de proces educaţional. A fost fun-damentată necesitatea axiologizării edu-caţiei, prin stabilirea sistemului de valori şi a coordonatelor valorice ale sistemului şi procesului educaţional, după modelul sistemului de învăţământ din Estonia. Or, raportarea educaţiei la o lume în schimba-re impune, în primul rând, cunoaşterea şi raportarea la valorile general-umane, naţi-onale, culturale, morale, sociale etc., care constituie coloana vertebrală a oricărui sis-tem educaţional şi care trebuie cunoscute, propagate, apărate chiar în cadrul procesu-lui instructiv-educativ.

În acest scop, au fost stabilite clasele de valori pe toate dimensiunile educaţiei, subliniindu-se că toate educaţiile (intelec-tuală, morală, politică, estetică, fizică, teh-nologică) sunt componente egale ale dez-voltării plenare a personalităţii umane şi a fost constituit sistemul de valori ale educa-ţiei moderne ca bază pentru axiologizarea procesului educaţional.

La nivel de sistem educaţional integral (învăţămînt formal plus învăţământ non-formal) au fost stabilite următoarele direcţii principale de schimbare/modernizare:

- reforma planului de învăţământ;- modernizarea standardelor educaţiona-

le şi a curriculumului şcolar;- valorizarea procesului educaţional;

- dezvoltarea educaţiei extraşcolare/învă-ţământului nonformal;

- modernizarea formării iniţiale şi conti-nue a cadrelor didactice.

În acest context a fost efectuată ana-liza calitativă şi cantitativă a planului de învăţământ, cu indicarea unor perspective concrete de dezvoltare şi modernizare, in-clusiv, re-definirea conceptului de cultură generală, în postmodernitate, determina-rea sistemului de competenţe-cheie, re-vizuirea şi micşorarea numărului de dis-cipline obligatorii, elaborarea profilului de formare a absolventului de învăţământ preuniversitar, stabilirea ciclurilor de for-mare, integralizarea noilor educaţii şi a educaţiei nonformale etc.

A fost argumentată necesitatea re-con-strucţiei curriculumului şcolar (pentru edu-caţia formală şi cea nonformală) din per-spectiva celui ce învaţă şi a sistemului de competenţe-cheie necesare acestuia în viaţă şi a fost dezvoltat curriculumul de bază pentru educaţia nonformală/extraşcolară, aprobat în şedinţa Consiliului ştiinţifico-di-dactic şi transmis Ministerului Educaţiei.

A fost elaborată lucrarea „Educaţie şi identitate” (autor Vl. Pâslaru).

Alte elaborări: Concepţia educaţi-ei incluzive în Republica Moldova; Noi concepte educaţionale (conceptul de integralizare pedagogică, conceptul de educaţie pentru identitate etnică, con-ceptul de educaţie pentru timpul liber); metodologia de implementare a educaţi-ei pentru cetăţenie democratică; metodo-logia de dezvoltare a curriculumului de bază pentru educaţia nonformală/extraş-colară; 10 studii teoretice la temele indi-viduale de cercetare, care au fost propa-gate prin cursurile de formare continuă şi de masterat, prin conferinţe ştiinţifice, seminarii, mese rotunde.

26

UNIVERS PEDAGOGIC

Valoarea teoretică a rezultatelor ştiinţifice obţinute în 2009 este reprezentată de:• Paradigma abordării integralist-sistemi-

ce în educaţie, care defineşte integralita-tea ca fenomen pedagogic şi integraliza-rea ca proces şi metodă, sistematizează principiile de bază ale integralizării pe-dagogice şi vizează valorificarea deplină a integralităţii actului educaţional.

• Sistemul de valori ale educaţiei, care in-clude categorii de valori precum: valori general-umane, valori europene, valori naţionale, valori culturale, valori edu-caţionale, valori curriculare, valori in-strumentale etc. elaborat în vederea pro-pagării şi promovării la nivel de sistem de învăţământ, axiologizării procesului educaţional.

• A fost efectuată analiza calitativă şi can-titativă a resurselor umane din învăţă-mântul preuniversitar, în vederea formu-lării de propuneri pentru politica de cadre din sistem, cu evidenţierea sistemului de competenţe profesionale necesare de format, prin formarea iniţială, a viitorilor pedagogi şi de dezvoltat cadrul didactic prin cursurile de formare continuă.

• Au fost sistematizate noi concepte peda-gogice: integralitatea pedagogică, for-marea/dezvoltarea integrală a persona-lităţii, educaţia pentru identitate etnică, educaţia interculturală, educaţia pentru timpul liber.

• Au fost elaborate studii analitice în vede-rea proiectării unor acţiuni de schimbare la nivel de sistem şi proces educaţional, cum ar fi:

- analiza practicilor de elaborare a stan-dardelor educaţionale;

- analiza tendinţelor privind formarea iniţială cadrelor didactice;

- analiza nevoilor de formare-dezvolta-re profesională a cadrelor didactice.

• Au fost elaborate două documente de or-din strategic:

- Repere teoretice pentru o posibilă Doc-trină politică a educaţiei în R. Moldova (va-riantă proiect);

- Strategia de re-valorizare a procesului educaţional din R. Moldova (varianta pro-iect).

În anul 2010 în activitatea de cerceta-re s-a axat pe aceeaşi abordare sistemică a problematicii educaţiei în schimbare, prin prisma temelor individuale de cercetare şi a obţinut următoarele rezultate:

• La nivelul politică a educaţiei (fina-lităţilor educaţiei), au fost stabilite: carac-terul inadecvat al idealului educaţional, caracterul nefinalizat al proiectării activi-tăţii de formare a personalităţii, lipsa unui profil clar de formare a absolventului de învăţământ preuniversitar şi a finalităţilor concrete pentru procesul de învăţământ. În acest sens au fost formulate recomandări concrete.

• La nivel de curriculumul naţional, a fost fundamentată şi argumentată ştiinţific oportunitatea introducerii a trei concepte pedagogice cu caracter strategic: profil de formare, competenţă şcolară, ciclu curri-cular, acestea fiind considerate ca surse de inovare şi de modernizare a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii elevu-lui în învăţămîntul preuniversitar.

• La nivelul educaţiei formale, a fost ela-borată şi aprobată la nivelul IŞE strategia de modernizare a curriculumului şcolar din în-văţământul preuniversitar, care ulterior a fost adoptată la nivel de sistem şi proces educaţi-onal ca bază pentru modernizarea documen-tului respectiv.

• La nivelul educaţiei nonformale, au fost evidenţiate rolul şi funcţiile sociale ale învăţământului complementar/extraşcolar în cadrul sistemului educaţional în schimbare,

27

Teoria educaţiei: inovaţie şi modernizare

managementul specific al domeniului re-spectiv. Drept urmare, a fost sistematizată o analiză a stării de fapt şi proiectată o strategie de mod