STIG BROSTRÖM, HANNE HERRING OG SUSANNE NELLEMANN NIELSEN

I INGI

DAGTILB

Liv og læring i vuggestuen

målrettet pædagogisk praksis med 0-3-årige børn

© Dafolo

Stig Broström, Hanne Herring og Susanne Nellemann Nielsen Liv og læring i vuggestuen - målrettet pædagogisk praksis med 0-3-årige børn

1. udgave, 1. oplag, 2010 © 2010 Dafolo Forlag og forfatterne

Omslag: sisterbrandt designstue

Fotos s. 33 og 82: Stig Broström Fotos s. 55, 56,101 og 102: Tom Krieger Foto s. 83: Lene Lissau Øvrige fotos: Pædagogerne i børnekulturinstitutionen Galaxe

Forlagsredaktør: Astrid Holtz og Sophie Ellgaard Soneff

Grafisk produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn

Dafolo er kvalitetscertificeret efter ISO 9001 og miljøcertificeret efter ISO 14001. Dafolo har i sin miljømålsætning forpligtet sig til en stadig reduktion af ressourceforbruget samt en reduktion af miljøpåvirkningerne i øvrigt.

Der er derfor i forbindelse med denne udgivelse foretaget en vurdering af materialevalg og

produktionsproces, så miljøpåvirkningerne er mindst mulige.

Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer.

Forlagsekspedition: Dafolo A/S Suderbovej 22-24 9900 Frederikshavn Tlf. 9620 6666 Fax 9843 1388 E-mail: mi@dafolo.dk - dafolo@dafolo.dk www.fleksibellaering.dk - www.dafolo.dk

Varenr. 6293

ISBN 978-87-7281-504-6

KAPITEL 6

TEORI OM PLANLÆGNING

Behov for planlægning og en teori om planlægning

For at få en kompleks hverdag til at fungere optimalt er det nødvendigt med en vis form for planlægning. Herom er der enighed, så længe det drejer sig om en praktisk organisering i betydningen fordeling af de ansatte med en afklaring af, hvem der udfører hvilke praktiske gøremål hvornår, som fx hvem der går på legepladsen, hvem der tager på tur med hvilke børn osv. Men tilbage står spørgsmålet om planlægning i betydningen formulering afmål, valg af pæda­gogisk indhold, beslutning om valg af givne pædagogiske metoder i forhold til en optimal gennemførelse af bestemte pædagogiske aktiviteter osv.

Sådanne krav til vuggestuepædagogikken er ikke af ny dato. Det er der tid­ligere skrevet en del om (Michelsen 1979, Edsberg, Michelsen og Posborg 1992). Men der er i dag behov for en omformulering af de teoretiske tilgange til den pædagogiske planlægning af vuggestuens pædagogik. Et sådant behov kan be­grundes i to forhold; dels at den udviklingspsykologiske tilgang er nedtonet i forhold til en mere pædagogisk-didaktisk forståelse, og dels at loven om pæda­gogiske læreplaner med krav om dokumentation og evaluering på visse måder sætter en ny dagsorden.

Didaktik handler som sagt om planlægning i betydningen refleksion over pædagogisk teori og praksis med særligt fokus på formål, mål, indhold, me­toder, dokumentation og evaluering. Det er der skrevet ufatteligt meget om, og mange didaktiske modeller cirkulerer (fx Broström og Hansen 2006). Pro­blemet er blot, at de fleste didaktiske udspil retter sig mod skolens pædagogik. Dog er der gennem de seneste år udgivet nogle bøger om børnehavens didaktik (Broström 2004, Broström og Vejleskov 2009). Men hverken skolens eller bør­nehavens didaktik kan overføres til vuggestuen og de 0-3-årige børns hverdag. Således foreligger der en særlig opgave, nemlig at udvikle en didaktik til den aktuelle vuggestue.

På vej mod en vuggestuedidaktik

Når man står over for at skulle foretage en sådan teoriudvikling, kan man ori­entere sig i eksisterende didaktiske landskaber eller teorirammer:

Den angelsaksiske curriculum-tilgang anlægger generelt et læreplansper-spektiv og beskæftiger sig med, hvilket fagligt indhold børnene skal lære, men sætter også dette i relation til det komplekse sæt af faktorer, der betinger både undervisningen og børnenes læring. Der anlægges ofte en snæver forbindelse mellem mål og indhold, ligesom der ses en tendens til anvendelse af mekanisk testning. Denne didaktiske tilgang kommer for tiden til udtryk i den vejled-ningspraksis, som mange danske kommuner anvender over for pædagogerne. Mange kommuner forlanger, at pædagogerne dokumenterer og rapporterer til forvaltningen om børnenes læring på grundlag af faste skemaer og manualer indeholdende en række faste mål og delmål eller såkaldte indikatorer, som pæ­dagogerne mere eller mindre opfordres til at bruge som tjeklister.

3 år

Barnet opsøger sproglig kontakt

Barnet viser interesse i at øge sit ordforråd

Barnet kan udtrykke sine ønsker

6 år

Barnet har et nuanceret sprog

Barnet kan forklare ord og begreber

Barnet kan forstå sproglig humor

Barnet viser interesse for skriftsprog

Eksempel på mål for børns sproglige niveau

Selv om sådanne kvalitetssikringsmaterialer ikke i sig selv er forkerte, er der en risiko for en ensliggørelse og en overordnet bureaukratisering af pædagogik­ken, både i forhold til planlægning, gennemførelse og evaluering.

Den tyske dannelsesdidaktiske tilgang interesserer sig også for både indholdet og den pædagogiske planlægning, men ser dette i et mere overordnet perspek­tiv. Der reflekteres over den langsigtede dannelse, og der etableres kriterier for valg af et dannende indhold med en kritisk-konstruktiv dimension. En sådan pædagogik arbejder aktivt med at skabe forudsætninger hos børnene, som på længere sigt kan bidrage til udvikling af et ægte demokrati, hvor man ikke er tilskuer og har overladt styringen alene til de folkevalgte, men hvor den enkelte selv er aktiv deltager (Klafki 2001). Det er afgørende, at man også i vuggestuen holder sig det langsigtede mål for øje - kritisk tænkende demokratiske menne­sker - også når man indgår i samspil med de helt små børn. Men der er behov for at bringe det langsigtede perspektiv i konkret børnehøjde.

t Et alment dannet menneske er et menneske, som forholder sig aktivt til

4 P tilværelsens og samfundets problemer og udfordringer, åbent, fordomsfrit,

undersøgende, kreativt og kritisk, ud fra en helhedsopfattelse, en positiv

miljøbevidsthed og historisk forståelse og med en utopi om det gode liv,

og som erkender sine handlemuligheder i den aktuelle situation, føler sig

forpligtet og er villig til at bruge sine handlekompetencer i samspil med

andre for at forbedre egne og andres livsvilkår.

En postmoderne og poststrukturalistisk tilgang er fokuseret på at tage udgangs­punkt i de konkrete børns aktuelle erfaringer og ønsker med afsæt i specifikke analyser og den konkrete kontekst at skabe en løbende teori-praksis udvikling (Dahlberg, Moss og Pence 2007). Det er afgørende, at man ikke på forhånd har defineret børnenes læringsresultat, men i stedet forstår læring som noget, der opstår gennem barnets egen konstruktion i samarbejde med andre børn og voksne. Der hentes ofte inspiration i social-konstruktivismen og ikke mindst i Jerome Bruners (1999) fortolkning og betoning af, at børnene så at sige skaber mening. Gennem blandt andet leg, praktisk-musisk aktivitet og fortællinger konstruerer barnet sin forståelse af virkeligheden og sin egen funktion i denne .(meningsskabelse), og det får identitetsmodeller og handlingsmønstre gennem de fortællinger, det får fra den kultur, de lever i.

Stilles man som vuggestuepædagog over for at skulle "vælge" bare en enkelt didaktisk tilgang, ligger det måske lige for at forkaste de to første og bevare den sidste som den "rigtige". Men faktisk er det mere frugtbart at uddrage den rationelle kerne af alle tre modeller.

Curriculummodellen tilbyder en konkrethed i planlægningsprocessen, hvilket kan være nødvendigt for ikke at havne i de helt overordnede spekulatio­ner. Den tyske didaktik fastholder idéen om et dannelsesideal, en kritisk vision om det fremtidige menneske i det fremtidige samfund. Heller ikke det perspek­tiv kan udelades, selv om man arbejder med små børn. Man må fastholde det lange perspektiv og forsøge at skabe et hverdagsliv, der rummer elementer, som på længere sigt fører mod det demokratiske menneske. Endelig tilbyder den postmoderne tilgang at vægte situationen her og nu, altså at støtte barnet i dets helt aktuelle nysgerrighed, hvor man fremmer dets aktive subjektive menings-skabelse. Dette indebærer, at man lytter til barnet og anlægger et barneper­spektiv for at fortolke dets intentioner - på dette grundlag kan man gribe nuet

sammen med barnet og støtte det i at forfølge sin undersøgende nysgerrighed (Åberg og Taguchi 2007).

Foruden ovennævnte overvejelser må der stilles særlige krav til en vugge­stuedidaktik. For det første må den på en gang medtænke, fastholde og per­spektivere typiske træk ved vuggestuens pædagogik og ikke falde i den grøft, hvor man ukritisk overtager de børnehavedidaktiske udkast, som for tiden cir­kulerer. For det andet må en vuggestuepædagogik også rumme elementer, der dels kan danne grundlag for at give støtte til barnets overgang til børnehaven, samtidig med at den bringer vuggestuens og børnehavens pædagogik i sam­klang med hinanden. Her skal skitseres to dimensioner, som mere eller mindre imødekommer ovenfor rejste krav.

Situationsdidaktik

En vuggestuedidaktik må reflektere over og redegøre for de bagvedliggende begrundelser, altså formålet - hvorfor vi gør, som vi gør. Herudover må der udformes mere konkrete mål, og der må fokuseres på indholdet af omsorgen, opdragelsen og undervisningen, altså hvad børn og pædagoger er sammen om. Man må overveje karakteren og kvaliteten af de faktiske handlinger, altså hvor­dan børnenes trivsel, læring og udvikling forløber, når man følger den valgte vej for at nå målene. Efter gennemførelse af praksis må der dokumenteres som grundlag for at kunne evaluere og afslutningsvis bruge denne til at rekonstru­ere pædagogikken.

Sådanne didaktiske refleksioner og beslutninger indgår så at sige i alle di­daktiske modeller, uanset om disse er formuleret til skolen eller børnehaven. Endvidere ser man ofte en tendens til en hierarkisk opstilling, en oppefra og ned-bevægelse. Det vil sige, at man på baggrund af formålet udleder målet, dernæst indholdet osv. En sådan forståelse kan meget vel føre til en mekanisk og instrumentalistisk mål-middel-tænkning, dvs. en forestilling om, at ethvert af de valgte midler umiddelbart vil føre til målet. Sådan er det ikke. Dels fordi indfrielse af et mål sker gennem et kompleks af virkemidler, og dels fordi der undervejs opstår nye situationer, må man selvsagt lave om på planlægningen. Derfor er der behov for at arbejde med mere dynamiske modeller, såkaldte cir­kulære didaktiske modeller. Eksempler herpå er den såkaldte relationsmodel formidlet af Hiim og Hippe og SMTTE-modellen, som mange kommuner an­befaler pædagogerne at anvende (Broström og Vejleskov 2009).

En videreudvikling af en sådan cirkulær model medtænker eksplicit den aktuelle situation og det kontekstuelle, hvilket synes at tiltrække mange, da den giver mulighed for at arbejde mere dynamisk og dialektisk. Frem for at starte

med at beskrive formålet og derefter gå til næste niveau (station) åbner der sig mulighed for at starte i den dimension (station), som optager personalegrup­pen her og nu. Når et pædagogteam ivrigt diskuterer, hvilket indhold de finder relevant for den aktuelle børnegruppe, kan denne indholdsdiskussion relateres til, fx hvordan man kan praktisere og måske derefter til en refleksion over,

• hvilke mål denne praksis kan forvente at berøre.

• - ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ f c • En personalegruppe har besluttet, at de vil arbejde med temaet (indholdet)

^ ^ A "at gå til læge". Begrundelsen er oplagt: mange forældre har sagt, at

børnene er skrækslagne. Målet er således, at børnene skal opnå et

mere afbalanceret forhold til lægebesøget. Pædagogerne planlægger og

gennemfører en række aktiviteter i forbindelse med et besøg i lægehuset.

Her venter de i venteværelset og kommer ind til lægen, der viser nogle

undersøgelsesinstrumenter, som børnene får lov at "lege med". Tilbage i

vuggestuen leger de læge-patient-lege.

Eksemplet illustrerer, at den cirkulære og relationsorienterede planlægnings­model tilbyder pædagogerne, at de selv bestemmer, hvilken "station" de vil tage udgangspunkt i (indholdet), og at de så efterfølgende kan inddrage de øvrige dimensioner (målet). Om børnene så har indfriet målet - at have fået et afslap­pet forhold til det at gå til lægeundersøgelser - vil en opfølgende evaluering vise. En sådan kunne bestå i forældrenes tilbagemelding efter næste lægebesøg.

Eksemplet illustrerer endvidere en anden vigtig planlægningspointe, nem­lig at det valgte indhold og udformningen af aktiviteter må tage udgangspunkt i de aktuelle børns interesser og aktuelle situation. Med andre ord kan mål, indhold og fremgangsmåder osv. ikke hentes fra færdigproducerede (kommu­nale) manualer, men må konstrueres på baggrund af den aktuelle situation. Derfor præsenteres i det følgende en didaktisk model, der tager højde herfor, nemlig en dynamisk kontekstuel og situationel didaktisk model (Broström og Vejleskov 2009):

Formulering af mål

og iagttagelse aftegn

Formål

Situationsanalyse

Valg af indhold

Konstruktion af

pædagogiske principper

Rekonstruktion

af pædagogikken

Dokumentation

og evaluering

Figur 1. En kontekstuel og situationsbestemt didaktisk model

Gennemførelse af

ideel pædagogisk praksis

Helt afgørende vægtes en analyse af børnenes konkrete tilstand, de aktuelle interesser osv., hvilket betegnes situationsanalysen. Denne rummer børne­nes livsbetingelser, familieforhold, daglige glæder og konflikter og endvidere de oplevelser og erfaringer, som børn og pædagoger gør sammen, hvilket alt sammen ligger til grund for det videre forløb. Endvidere betyder det, at når pædagogerne fx er i færd med at konstruere pædagogiske principper, må disse så at sige vokse ud af situationsanalysen. Tilsvarende kan de pædagogiske mål ikke blot hentes fra de officielle dokumenter (fx daginstitutionsloven og diverse kommunale manualer), men må sammentænkes med de aktuelle børns situa­tion. Selv om der principielt ikke er tale om noget grundlæggende nyt (tidligere talte man om fx deltagererfaringer), åbner idéen om situationsanalyse alligevel for en mere dynamisk tænkning. Modellen hjælper til, at pædagogerne ikke planlægger detaljerede forløb, færdige pædagogiske pakker, som så at sige bare mangler at blive omsat til praksis. Modsat er der tale om et værktøj, der angiver områder, som skal overvejes og teorireflekteres, og således skabe muligheder og perspektiver. Men ikke færdigpakkede planer (se et senere afsnit om plan­lægning).

Med formål menes institutionens overordnede opgave, fastlagt i love, be­kendtgørelser, FN's børnekonvention, kommunale forordninger og bestyrel­sesbeslutninger m.m. I daginstitutionsloven hedder det fx at "fremme børns læring og udvikling af kompetencer", at "give børn medbestemmelse, medan-

svar og forståelse for demokrati" samt at "udvikle børns selvstændighed, evner til at indgå i forpligtende fællesskaber". Sådanne formål skal fortolkes og om­sættes i hverdagslivet. Eksempelvis inddrages børnene i borddækning, fyldning af opvaskemaskinen osv., således at de dagligt og løbende oplever at være ind­draget, at være deltagere og ikke tilskuere.

Ved formulering afmål samt iagttagelse aftegn kræves blandt andet en for­tolkning og konkretisering af de mål, der anføres i daginstitutionsloven og medfølgende bilag. I forbindelse med temaet sproglige kompetencer hedder det fx i "Bilag" til Bekendtgørelse om temaer og mål i pædagogiske læreplaner, at børnene skal tilegne sig "ordforråd, mimik og det talte sprog, korrekt sprog, mange udtryksformer, rim og remser, tegn, symboler, skriftsprog, eksistensen aftal og bogstaver og hvad de kan bruges til, IT og kommunikation". Sådanne overordnede formuleringer må konkretiseres. Målet for den sproglige udvik­ling indebærer blandt andet, at barnet som 3-årigt "skal forstå og bruge sproget situationsuafhængigt". Da et sådant mål er formuleret alment, kan pædago­gerne have glæde af at bruge idéen om tegn.

Med tegn menes de konkrete udtryk og handlinger, man på forhånd har be­stemt sig for at se efter i processen. Det er ikke altid let at konstatere, om et barn har lært sig noget, hvorfor man på forhånd må beslutte, hvad man skal kunne iagttage for at kunne hævde, at barnet er på vej til at lære sig bestemte kundska­ber, færdigheder, handleformer m.v. Det vil sige, at man må operationalisere målene. I forhold til målet "at forstå og bruge sproget situationsuafhængigt" kunne et eksempel på tegn blandt andet være, "at kunne gengive en hændelse eller fortælling samt at kunne fortælle om noget, der har eller skal finde sted". Når et barn i vuggestuen fortæller om, hvad han har lavet med sine forældre i weekenden og også magter at fortælle om, at han i morgen ikke kommer i vug­gestue, fordi han skal køre i bus med sin mormor, er det tegn på, at barnet er på vej mod (dele af) de generelle sproglige mål. De opstillede tegn er således de indikatorer eller vadesten, man må bevæge sig hen over på vejen mod målet.

Valg af indhold er overvejelser over, hvilke lærende og dannende udfordrin­ger pædagogerne bevidst vil give børnene mulighed for at komme i berøring med set i relation til målene. Her indgår også en analyse og fortolkning, der lægger op til en kritisk undersøgelse af, om der er sammenhæng mellem mål og indhold. For eksempel skriver en vuggestue i det overordnede mål, at "vug­gestuen skal tilbyde børnene mange forskellige muligheder for at deltage aktivt og få betydningsfulde sociale og kulturelle erfaringer". En sådan formulering forpligter. Pædagogerne må derfor løbende udvælge et pædagogisk indhold, der har relation til målet. De kan fx begrunde og relatere det ugentlige biblio-

teksbesøg og børnenes besøg i hinandens hjem til målet "sociale og kulturelle erfaringer".

Konstruktion af pædagogiske principper refererer til overvejelser om de sty­rende pædagogiske principper, eksempelvis at børn lærer via aktiv kropslig ud­foldelse og undersøgende virksomhed og ikke mindst via leg. Tilsvarende må overvejes, hvilke metoder man vil bruge, dvs. hvordan man mere konkret kan tilrettelægge hverdagslivet og de pædagogiske forløb.

Gennemførelse refererer selvsagt til selve aktiviteterne, hvor børn og pæda­goger agerer både sammen og hver for sig.

Den gennemførte praksis skal dokumenteres og evalueres både i forhold til børnenes læring og i forhold til virkningen af de skitserede pædagogiske prin­cipper og metoder. For at kunne evaluere må man have tilvejebragt en doku­mentation af, hvad der skete. Denne kan ske ved hjælp af observationer, vi­deooptagelser og lærings- og praksisfortællinger, som analyseres i forhold til de givne mål (se nærmere herom i kapitel 7). Her er det hensigtsmæssigt at inddrage tegn-dimensionen, hvor pædagogerne definerer nogle tegn, som un­dervejs i processen antyder, om man er på vej mod målene. Her er tale om tegn eller indikatorer, som vi tidligere kritiserede. Men kritikken rettede sig ikke mod en principiel brug af indikatorer, men om indikatorer, som pædagogerne ikke selv har udviklet og har ejerskab til.

Evalueringen ligger til grund for revision eller rekonstruktion af hverdagsli­vet; både de konkrete forløb og den samlede pædagogik.

Den didaktiske trekant og firkant

Blandt mængden af didaktiske problemstillinger indtager indholdsspørgsmå-let en central plads. Spørgsmålet om indholdet bringes ofte til udtryk i model­len "den didaktiske trekant":

Indhold

Voksen Barn

Figur 2. Den didaktiske trekant

Modellen viser, at pædagogen indgår i interaktion og samarbejde med barnet og udvælger et indhold, der antages at have dannede værdi, og som barnet har mulighed for at lære sig noget om.

Bundlinjen voksen-barn markerer, at pædagogen må overveje sit tilknyt­nings- og relationsforhold til barnet, fx graden af og formen for støtte til bar­net, med andre ord trivselsfremmende og læringsteoretiske overvejelser. Her inddrages ofte teorier omhandlende betydningen af anerkendende, empatiske og engagerede pædagoger (Bae 1996). Det er dog ikke tilstrækkeligt blot at be­tone omsorgen og samværet (jf. kapitel 3). Pædagogen må på grundlag af en forståelse af barnets intentioner og motiver og læreplansteoretiske overvejelser skabe en delt opmærksomhed, en fælles involvering i omverdenens genstande og fænomener med henblik på at bidrage til barnets trivsel, læring og udvik­ling. Således kan det anerkendende, empatiske og gensidige forhold mellem pædagog og barn også beskrives som skabelse af et aktivt læringsmiljø, hvor pædagogen vurderer, om det i den givne situation fx er mest hensigtsmæssigt at støtte barnet gennem på afstand at udvise en empatisk tilstedeværelse, eller om det er bedre at indgå som aktiv direkte samspilspartner.

Interaktionen voksen-indhold handler om pædagogens fremstillingsformer, altså måder at præsentere indholdet på. Pædagogen kan fx tilrettelægge et mil­jø, der giver barnet mulighed for selv at opdage indholdet, eller pædagogen kan udpege stoffet ved at præsentere det på forskellige måder. I forhold til målet "at børnene tilegner sig mange forskellige erfaringer med natur, naturfænomener og miljø" arbejdede en vuggestue med temaet vand. I en vinterperiode anvend­te pædagogerne formidlingsformen "leg og eksperimentering" med henblik på at hjælpe børnene til at opdage, at vand fryser til is, når det er koldt nok, og at sne og is smelter, når det kommer ind i varmen. Børnene lavede snebolde i krus, som de tog med ind på stuen, og de lavede små snemænd, som de stillede op i badeværelset. De lavede deres egne isfigurer ved at hælde vand i gummiforme, som de derefter satte til frysning på legepladsen.

Interaktionslinjen indhold-barn indeholder læringsteoretiske overvejelser, dvs. barnets måde at tilegne sig indholdet på. Dette kræver pædagogens reflek­sioner over, hvordan børnene via egen virksomhed opnår læring, udvikling og dannelse.

Umiddelbart har den didaktiske trekant hjulpet pædagoger til at få et nyt fokus på vuggestuepædagogikken. Tidligere havde vuggestuepædagoger mest fokus på formen, altså hvordan samspillet blev udfoldet, og hvordan man be­skæftigede sig med de daglige udfordringer. Men modellen har hjulpet til at få øjnene op for netop det indholdsmæssige: Er der nogle emner, temaer og

problemer, der er vigtigere end andre? Og hvilke problemer er væsentlige for vuggestuebørn på forskellige aldre at beskæftige sig med?

Men når en sådan traditionel (skole) didaktisk model lægges ned over vug­gestuens praksis, og når den forsøges brugt som analyseredskab, viser det sig, at den ikke fanger alle væsentlige og afgørende sider af vuggestuens liv. Først og fremmest fanger den ikke relationerne mellem børnene, deres samspil, kam­meratskaber og venskaber. Denne horisontale relation børnene imellem er et afgørende kendetegn ved vuggestueliv.

Derfor må trekanten overskrides og ændres til en firkant, således at vugge­stuens pædagogik karakteriseres af samspil eller interaktion af mindst fire di­mensioner: Pædagog, barn, indhold og børnene (Broström og Vejleskov 2009):

Indhold Børn

Pædagoe Barn Figur 3. Den pædagogiske firkant

Her markeres fire afgørende elementer eller dimensioner, som man må med­tænke i planlægning og gennemførelse af pædagogikken. De krydsende linjer illustrerer den indbyrdes sammenhæng mellem figurens fire hjørner. Det ville være utilstrækkeligt at reflektere over et pædagogisk indhold uden at med­tænke de mange relationer mellem de aktuelle aktører: Pædagogen, det enkelte barn, grupper af børn og den samlede børnegruppe. Det betyder blandt andet, at pædagogen må overveje, hvordan hun kan skabe omstændigheder, således at børnene i deres indbyrdes samspil på forskellige måder behandler det udpegede indhold. Hvis indholdet fx er "fuglene på legepladsen" må pædagogen sørge for en righoldig variation af materialer: udstoppede fugle, plancher og bøger om fugle, bånd med fuglestemmer, at låne en kanariefugl i en periode og lignende. Endvidere må der være udklædningstøj, vinger, fuglefløjter, fjer osv., som bør­nene kan inddrage i deres lege.

Den praktiske planlægning

Didaktisk teori er et redskab til at planlægge dynamisk. Det dynamiske består i, at de didaktiske refleksioner om formål, mål, indhold, pædagogiske princip-

per osv. skaber forudsætninger for at kunne handle målrettet i ikke på forhånd kendte situationer. Planlægning er ikke en detaljeret beskrivelse af, hvad der skal ske i uge 45, men langt mere en refleksion over de pædagogiske idealer, værdier og principper, der skal styre praksis. Og hertil kan en personalegruppe knytte et sæt af billeder af, hvad der kan ske. Der er tale om generelle billeder uden detaljerede tidsprogrammer. Men personalegruppen har sammen skabe et rigt og kreativt idékatalog om, hvad man kan gøre. Hermed er der skabt et godt grundlag for, at de enkelte pædagoger kan fabulere, nyvurdere, improvi­sere og handle dynamisk i den aktuelle situation.

Et sådant dynamisk, frigørende-dialektisk planlægningsbegreb (Broström 1998) bygger på utopier og langsigtede perspektiver og ser planlægning som mulighed for at forandre den givne praksis. Planlægning betyder således ikke en snæver beskrivelse af, hvad der skal ske, men derimod en beskrivelse af fremtidige handlinger i generelle billeder.

Modstand mod planlægning begrundes i det forhold, at der kan opstå risiko for, at samværet og forløbet bliver mekanisk og kedsommeligt. Det kan natur­ligvis forekomme. Men frem for at forkaste planlægning er det bedre at arbejde med en dynamisk planlægningsforståelse. For man kan ikke alene klare sig med at tro på, at de gode handlinger bare vil opstå naturligt af sig selv i mødet med børnene. For lige så lidt som at kunstneren modtager inspiration som et lyn fra en klar himmel, lige så usandsynligt er det, at pædagogisk kvalitet alene opstår gennem spontan handling. Den italienske dramatiker Dario Fo siger, at "man kun kan improvisere, hvis man i forvejen har en meget klar forestilling om, hvad det er man vil, og - ikke mindst - hvis man har et meget solidt fun­dament af forberedelse og professionalisme" (Harder 2009, s. 10).

Det bedste grundlag for at kunne handle professionelt spontant er således at udvikle et solidt teoretisk fundament, mangfoldige reflekterede praksiser­faringer og være forbundet til livet med tusinde tråde, dvs. have mangfoldige kunstneriske, politiske, sociale og mellemmenneskelige relationer og oplevelser at trække på. Pædagogernes professionalisme ligger blandt andet i et reflekteret didaktisk grundlag, der skal bruges som baggrundsviden i mødet med de kon­krete børn, der har til hensigt at bibringe børnene oplevelser, som de via egen virksomhed bearbejder (reflekterer) og herigennem opnår erfaringer (Dewey 1974) - og læring.

Forlæns og baglæns planlægning

Til spørgsmålet om, hvordan man bedst planlægger, gennemfører, dokumente­rer og evaluerer det pædagogiske arbejde i vuggestuen, kan man opstille to ikke

uforenelige tilgange. Inspireret af en af Søren Kirkegaards formuleringer - livet skal forstås baglæns, men må leves forlæns - kan man tale om en baglæns og forlæns planlægningsstrategi.

En baglæns strategi bruger den beskrevne pædagogiske model på en sådan måde, at man starter med at fortolke formålet, beskrive mål for det pædago­giske arbejde med en given børnegruppe og så udvælge indhold, altså beskrive substansen af tænkte aktiviteter. Derefter iværksættes praksis, der samtidig be­skrives ved hjælp af observation, video, lærings- og praksisfortællinger osv., hvilket danner udgangspunkt for en evaluering af pædagogikken og børns læ­ring.

Heroverfor vil en forlæns tilgang hellere lade vuggestuens hverdagsaktivi-teter blomstre og give plads til, at både børn og pædagoger kan tage initiativ til at udnytte den inspiration, der opstår i hverdagslivet. De naturligt opståede handlinger observeres og beskrives og analyseres med henblik på at løfte det skjulte pædagogiske frem, for herefter at evaluere pædagogikken og børnenes læring.

Begge tilgange har fordele og ulemper. Umiddelbart kan det se ud, som om en baglæns tilgang giver en optimal sikkerhed for, at alle seks læreplanstemaer bliver aktiveret, gennemført og evalueret. Men den kan også medføre en jagt efter (udvendig) succes, hvilket kan føre til, at børnene trækkes gennem på for­hånd planlagte forløb, uden der udvikles en egentlig motivation hos børnene. Det er således et udvendigt glansbillede uden reelt læringspotentiale.

En forlæns tilgang, der arbejder med en her og nu-pædagogik, vil have gode muligheder for at tilgodese børnenes umiddelbare motivation. Svagheden kan bestå i, at nogle pædagoger måske ikke magter på forhånd at have gennem­tænkt de mangfoldige pædagogiske muligheder; jf. Dario Fos ord om, at "man kun kan improvisere, hvis man i forvejen har en meget klar forestilling om, hvad det er, man vil". Hertil kan komme det problem, at pædagogerne enten ikke skaffer sig tid til at gennemføre grundige analyser af hverdagslivets hand­linger, eller at de ikke har tilstrækkelige didaktiske kompetencer til at kunne gennemføre sådanne analyser.

Det er uhensigtsmæssigt at lægge sig fast på et enten-eller-syn. Bedre er det at arbejde med en både-og-forståelse, altså både arbejde med planlagte pæda­gogiske forløb og arbejde med at blive god til at fange fuglen i flugten (Bro­ström og Vejleskov 2009, s. 76-85).

Didaktik i temaarbejdet

En almindelig brugt måde at arbejde på er at organisere arbejdet i temaer. I et sådant tema har indholdet et pædagogisk formål og er organiseret således, at barnet har mulighed for at tilegne sig nye kundskaber og færdigheder, som det kan bruge i sin leg og videre tilværelse.

Når man tilrettelægger et temaarbejde med vuggestuebørn, er det vigtigt, at man finder et tema, der interesserer det enkelte barn og børnegruppen. In­teressant er det, at det, vi i dag kalder tema- eller projektarbejde, i 1950'erne (i Sverige) blev benævnt interessecentrum. Temaarbejdet eller projektarbejde er i

• dag mange vuggestuers arbejdsform.

^ f c • "I projektarbejdet deltager voksne aktivt sammen med børnene, fordi

^ ^ A i den aktive fælles udforskning udvikles relationer mellem børnene

og mellem børn og voksne. Med de nære relationer som grundlag

dannes forudsætningerne for nye veje i udforskningen, fællesskab om

erfaringsdannelsen og fælles lyst til at lære. Når børnene i projekterne

undersøger farverne, forandringerne og formerne, så kombinerer de ny

viden og erfaringer med deres tidligere erfaringer og lærer samtidig af

hinanden. Det er et fælles udgangspunkt for alle voksne i institutionerne, at

al læring og udvikling foregår med lyst og glæde, at der anvendes nok tid

og at børnene får mulighed for at forfølge deres optagethed og interesse,

så læringen bliver glædesfyldt. Børn har brug for nærværende voksne, som

i uforstyrrethed kan lytte, observere, ændre indhold og retning i den fælles

udforskning." (Vilien 2007, s. 4)

Projekternes indhold spænder vidt, men ofte indgår maleaktiviteter. Derfor har børnene brug for særligt malertøj, som de opbevarer i muleposer, de selv har produceret.

T i

A \ • \ ' A • .' : • l*

m

e *

I

~-v

\ 11

\

t -,

I

I

Som tidligere beskrevet er motivation en afgørende faktor for en effektfuld læ­ring. For at skabe en sådan motivation må emnet interessere børnene, de må være med til at planlægge, og deres idéer, som ofte er udtrykt kropsligt, må have en førsteprioritet (jf. kapitel 4). Pædagogen skal ikke bare tage udgangs­punkt i børns motiver, men også skabe ny interesse og motivation. Her kan

• gruppens trofaste kæledyr være en god hjælp.

^ f c • I en vuggestue har børn og voksne trolden Mingo, som de i temaarbejdet

^ ^ A bruger som medierende figur, der formidler viden, lyst, interesse. Mingo kan

lære børnene alt det sjove og vigtige i vuggestuen. For som et barn sagde:

"Mingo kan alt - han har gået i vuggestue i mange år."

Arbejdet med temaet

Når der skal findes et tema, skal man sørge for, at man ikke har for mange bolde i luften, så det ikke bliver for forvirrende og uoverskueligt for børnene. Hvis man fx vælger et tema om bondegårdens dyr, kan man vælge tre-fire dyr, der skal arbejdes bevidst med. I et tema baseret på et eventyr, fx De tre bukke bruse, kan man begrænse sig og vælge at arbejde med gederne, broen og trolden. I begge eksempler vil der blive arbejdet med begreber og nye ord, de gensidige samspil børnene imellem samt motorikken, og den kulturelle, skabende og kreative dimension vil være vægtet, således at alle områderne fra læreplanerne indgår.

Det er vigtigt, at der sættes tid nok af til temaet, gerne tre til seks måneder. Grunden til det lange tidsperspektiv er, at det lille barn har brug for at høre nye begreber mange gange og i forskellige sammenhænge, før at de bliver en aktiv del af barnets ordforråd og derigennem en del af dets legekultur. Når barnet begynder at lege figurerne fra temaet, ved man, at begreberne har fæstnet sig i dets bevidsthed, at vejen fra det ydre til indre er tilbagelagt (fra det interperso­nelle til det intrapsykiske).

I temaperioden arbejdes der ikke koncentreret med temaet hver dag, men det tænkes ind i så mange aktiviteter i løbet af ugen som muligt. Der skal selv­følgelig være plads til fødselsdage, ture og andre aktiviteter, der ikke omhand­ler temaet.

Når man arbejder med et tema, er det vigtigt at finde de figurer, der retter sig mod temaarbejdet, så det bliver sanseligt for barnet, både visuelt, auditivt og taktilt. Nedenstående figur er en forenkling af den tidligere beskrevne di­daktiske model (figur 1) med fokus på mål, metoder, dokumentation og eva­luering. Figuren er ment som inspiration til planlægning af temaarbejdet, men

,, det kan naturligvis gøres på mange andre måder.

Evaluering Blev målet opnået? Hvordan? Hvad har børnene fået ud af det? Hvad fungerede? Hvad fungerede ikke?

Målet Hvad vil vi gerne opnå med det enkelte barn/børnegruppen? Hvem skal deltage? Hvilke sociale kompe­tencer skal opnås?

Dokumentation Billedplancher Dagbog Børnenes produkter Hvem skal dokumenta­tion henvende sig til?

Figur 4. Forenklet planlægningmodel

Metoder Besøg en bondegård Leg, hvor dyrene indgår Sanglege om dyr Kreativt arbejde fx fremstille en pap-macheko Læse bøger om dyr Samarbejde Inddragelse af foræl­drene

Tema om bondegårdens dyr

Når man planlægger et tema, må man som tidligere nævnt tage afsæt i bør­nenes viden, oplevelser og erfaringer, i deres spor. Derfor må man anvende en planlægningsmodel, der inddrager en situationsanalyse (jf. figur 1). En enkelt tilgang kan være sammen med børnene at anvende tre spørgsmål: 1) Hvad ved I om emnet? 2) Hvad kunne I tænke jer at vide og 3) Hvordan kan vi få noget at vide? Når man har indhentet denne viden fra børnene (og ideelt sammen med børnene), kan man arbejde videre med mere detaljerede, men stadig enkle planlægningsmodeller (se figur 4).

Valget af indhold er som nævnt afgørende. Enten skal temaet interessere børnene fra begyndelsen, eller også skal man være overbevist om, at man kan

skabe interesse hos børnene. Valget af temaet bondegårdens dyr er oplagt for de 2-3-årige børn. Indledningsvis må man definere målet. Børnene har set og kender navnene på flere dyr, så det generelle mål kan være at udvide børnenes eksisterende viden om bondegårdens dyr. Målet skal formuleres enkelt og præ­cist i forhold til de 2-2V2årige og de 2V2-3-årige. De yngste børn skal stifte be­kendtskab med og lære ord i tilknytning til koen, grisen og fåret, og de ældste børn skal lære om de samme tre dyr plus hesten og gåsen, både hvad de hedder, hvad de spiser, og hvordan de lever på bondegården, og desuden skal de følge mælkens vej fra ko til mejeri.

Disse mål kræver en planlægning og gennemførelse af aktiviteter, hvor bør­nene mere end én gang er på bondegårdsbesøg (metode).

• I mindre grupper følger de enkelte dyr, ser, hvordan koen spiser halm, og

fe griner af, hvordan den svinger med halen for at vifte fluer væk. De står i tæt

ring og ser, hvordan bondemanden på gammeldags maner malker koen,

og hvordan mælken sprøjter ned i spanden, og de får tilbudt at smage på

mælken. Herefter kommer de ind i stalden og ser, hvordan køerne bliver

malket med maskiner. Hjemme i vuggestuen arbejder børnene med mange

varierede bearbejdningsformer. De leger med bondegårdsdyr, læser bøger

om bondegården og dyrene, de synger alle de sange, de kender i forvejen,

som handler om de udvalgte dyr, og de lærer nogle nye. De tegner og

maler og ruller 1er og trylledej og producerer mange eksemplarer af de

udvalgte bondegårdsdyr, og endelig laver de sammen med de voksne en

papmacheko.

Under bondegårdsbesøget må de voksne sørge for at fotografere, således at de efterfølgende kan lave fotoplancher til støtte for efterbehandlingen. For det er afgørende, at de sanselige oplevelser bliver bearbejdet ved hjælp af at tale, male, tegne og lege, så en egentlig erfaringsdannelse og læring kan finde sted (Dewey 1974). Samtale på grundlag af en række fotografier er hjælpsomt i dette eksem­pel og kan inspirere til børnenes efterbearbejdning af oplevelserne hjemme i vuggestuen.

\ le >1

,

• •

'

• Papmachekoen tager form

^ f e j • Hjemme i vuggestuen bliver den indsamlede fotodokumentation organiseret

^ ^ A således, at der i børnehøjde opsættes lange bondegårdsfriser, der viser

dyrene i mange forskellige situationer. Det giver anledning til mange

samtaler børnene imellem, men også mellem børn og voksne.

Ud over at dokumentationen har et pædagogisk formål i forhold til børnenes læring og udvikling, retter den sig også mod en evaluering. Både som grund­lag for at kunne vurdere, om de enkelte børn synes at have opnået nogle af de kundskaber og færdigheder, som var skitseret i målet, men også som udgangs­punkt for pædagogerne til at drøfte og vurdere, om de skitserede pædagogi­ske metoder og principper var egnede. Altså bruges evalueringen til at beslutte eventuelle ændringer i pædagogikken fremadrettet, eller hvad vi tidligere be­tegnede en rekonstruktion af pædagogikken.