Click here to load reader

Individualizacija postupaka, vrednovanje i samovrednovanje

  • View
    0

  • Download
    0

Embed Size (px)

Text of Individualizacija postupaka, vrednovanje i samovrednovanje

Stjepanovi, Iva
Degree Grantor / Ustanova koja je dodijelila akademski / struni stupanj: University of Zagreb, Faculty of Education and Rehabilitation Sciences / Sveuilište u Zagrebu, Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet
Permanent link / Trajna poveznica: https://urn.nsk.hr/urn:nbn:hr:158:911806
Rights / Prava: In copyright
Repository / Repozitorij:
Iva Stjepanovi
Iva Stjepanovi prof. dr. sc. Zrinjka Stani
Izjava o autorstvu rada
samovrednovanje postignua u nastavi hrvatskoga jezika i da sam njegov autor/autorica.
Svi dijelovi rada, nalazi ili ideje koje su se u radu citirale ili se temelje na drugim izvorima jasno su
oznaeni kao takvi te su adekvatno navedeni u popisu literature.
Ime i prezime: Iva Stjepanovi
Mjesto i datum: Zagreb, rujan, 2019.
Zahvala
Veliku zahvalnost, u prvom redu, dugujem svojoj mentorici prof. dr. sc. Zrinjki Stani koja mi je
svojim idejama i strunosti pomogla pri izradi ovog diplomskog rada, i što je uvijek imala strpljenja
i vremena za moje brojne upite.
Hvala i strunoj suradnici edukacijskoj rehabilitatorici Ivi Livi – Kozini, uiteljicama, a posebice
uenici T. koja je pokazala elju za sudjelovanjem u ovome diplomskome radu.
Posebnu zahvalnost iskazujem cijeloj svojoj obitelji koja me je uvijek podravala i upuivala na
pravi put.
hrvatskoga jezika
Ime i prezime mentorice: prof. dr. sc. Zrinjka Stani
Studijski program/modul na kojem se polae diplomski ispit: Inkluzivna edukacija i rehabilitacija
Saetak
U ovom diplomskom radu predstavlja se proces individualizacije postupaka te pristupa vrednovanju uenikih postignua u nastavi hrvatskoga jezika. Spomenuti postupci individualizacije i pristupi su izraeni za uenicu s ADHD – om te su primijenjeni tijekom nastave hrvatskoga jezika u svibnju i lipnju 2019. godine. U svrhu procjene vještina za školsko uenje, uenica je procjenjena odabranim ACADIA subtestovima razvoja sposobnosti te Listom procjene vještina školskog uenja. Obzirom na rezultate procjene i u dogovoru s uiteljicom, uenicom i edukacijskom rehabilitatoricom, izraeni su individualizirani materijali.
Škola u kojoj se provodio diplomski rad je jedina zagrebaka škola koja je u 2018/19. godini bila ukljuena u eksperimentalni program „Škola za ivot”. Pristupi vrednovanju su jedna od novina ije se provoenje potie u sklopu suvremenih školskih programa poput prethodno spomenutog. Pristupi vrednovanju su: vrednovanje za uenje, vrednovanje kao uenje i vrednovanje nauenog. Njihova svrha je praenje napretka uenika te pruanje povratnih informacija kako bi taj napredak bio što bri. Primjenom radnih listia, u suradnji s uenicom, provodila su se sva tri pristupa vrednovanju.
Kvalitativnim istraivanjem prikazanim u zadnjem dijelu se pokušao dobiti uvid u perspektivu uenice o doprinosu i korisnosti provedenih individualiziranih postupaka u nastavi hrvatskoga jezika njezinom samovrednovanju kao jednoj vrsti vrednovanja kao uenja.
Kljune rijei: individualizirani postupci, vrednovanje, ADHD
Title: Individualization of teaching methods, evaluation and self-evaluation of achievements in
Croatian language classes
Abstract
This master's thesis presents individualization of teaching methods and approaches to evaluating student achievement in Croatian language. The aforementioned individualization procedures and approaches were developed for a student with ADHD and were conducted during Croatian language teaching in May and June in 2019. In order to proclaim the school learning skill, the student was assessed with selected ACADIA competence development subtests and a Learning skills checklist. Considering the results of the assessment and in agreement with the teacher, the student and the special education teacher, individualized materials were made.
The school where the master's thesis was conducted is the only school in Zagreb that was included in the experimental program "School for Life" in 2018/19. Assessment approaches are one of the innovations that is encouraged through contemporary school programs such as the one mentioned above. The approaches to evaluation are: evaluation for learning, evaluation as learning, and evaluation of the learned. Their purpose is to monitor student progress and provide feedback to make that progress as fast as possible. Using worksheets, in collaboration with the student, all three approaches to evaluation were implemented.
The qualitative research presented in the last section attempts to gain an insight into the student's perspective on the contribution and usefulness of individualized procedures performed in Croatian language teaching and how it affects her self evaluation as a form of evaluation approaches.
Keywords: individualization of teaching methods, evaluation, evaluation approaches, ADHD
Tablica sadraja 1. UVOD...............................................................................................................................................1 2. Zakonska osnova za ostvarivanje prava na individualizirane postupke u nastavi djece s ADHD – om..........................................................................................................................4
2.1. Preduvjeti uspješnosti ukljuivanja djece s ADHD – om u obrazovni sustav..........................5 2.2. Znaajke funkcioniranja uenika s ADHD - om.......................................................................6
3. Vrednovanje postignua uenika u školi..........................................................................................7 4. Sastavnice vrednovanja....................................................................................................................9 5. Pristupi vrednovanju.......................................................................................................................10
Osposobljenost za komunikaciju na hrvatskome standardnom jeziku uenicima je polazište
za uenje svih drugih nastavnih predmeta, stoga se predmet Hrvatski jezik pouava na svim odgojno
- obrazovnim razinama. Uenici ovladavaju komunikacijsko jezinim kompetencijama te stjeu
osnove italake, medijske, informacijske i meukulturne pismenosti (Odluka o donošenju
kurikuluma za nastavni predmet Hrvatski jezik za osnovne škole i gimnazije u Republici Hrvatskoj,
NN 10/19). Radi svoje opsenosti, nastavni predmet Hrvatski jezik zauzima najvei broj školskih
sati u osnovnoj školi (Pavlievi-Frani i Aladrovi-Slovaek, 2013).
U svojem lanku autorice Pavlievi-Frani i Aladrovi-Slovaek (2011) istiu kako se esto govori
o vanosti poznavanja materinjeg jezika radi uestalih promjena u hrvatskome obrazovnome
sustavu, što se nije promijenilo ni u 2019. godini. Da je o spomenutom nastavnom predmetu vano
razgovarati kada se govori o reformama školstva pokazuju i rezultati projekta PISA u kojem svake
tri godine sudjeluju uenici u dobi od 15 godina (LeRoy i sur., 2018). 2009. godine 22% hrvatskih
uenika nije pokazalo osnovna znanja i vještine nune za dovršavanje zadataka italake pismenosti
u razliitim podrujima ivota. Samo 3,2% je riješilo sloene zadatke, kritiki prosuivalo tekstove
i uspješno donosilo zakljuke na temelju znaajnih podataka danih u tekstu. Time je Republika
Hrvatska prema kompetencijama svojih aka na podruju itanja zauzela 35. od 65 mjesta (PISA,
2009 prema Pavlievi-Frani i Aladrovi-Slovaek, 2013).
Unato tome što su rezultati istog projekta iz 2015. godine išli u smjeru poboljšanja (NCVVO,
2019a) te tek treba priekati one iz 2018. (NCVVO, 2019b), uspješnost na podruju praktinog
korištenja materinjeg jezika bi trebao biti prioritet s obzirom da njegovo svladavanje predstavlja
preduvjet osobnom razvoju, uspješnom školovanju, cjeloivotnom uenju te kritikom odnosu
prema nizu pojava u društvenom i poslovnom ivotu (Odluka o donošenju kurikuluma za nastavni
predmet Hrvatski jezik za osnovne škole i gimnazije u Republici Hrvatskoj, NN 10/19).
Predmet Hrvatski jezik konceptualiziran je u tri znanstveno utemeljene i meusobno povezane
domene (Odluka o donošenju kurikuluma za nastavni predmet Hrvatski jezik za osnovne škole i
gimnazije u Republici Hrvatskoj, NN 10/19):
a) Komunikacija i jezik - temelji se na ovladavanju uporabnim mogunostima hrvatskoga
jezika u jezinim djelatnostima slušanja, govorenja, itanja, pisanja i meudjelovanja koje
omoguuju stjecanje komunikacijske jezine kompetencije na hrvatskome standardnom
jeziku.
1
b) Knjievnost i stvaralaštvo - temelji se na razumijevanju knjievnosti kao umjetnosti
rijei i osobite uporabe jezika. Knjievni je tekst umjetnika i društvena tvorevina koja ima
osobnu, nacionalnu, kulturnu, društvenu i estetsku vrijednost. Kao stvaralaka jezina
djelatnost, knjievnost je sastavni dio svakodnevnoga ivota.
c) Kultura i mediji - temelji se na razumijevanju teksta u razliitim društvenim, kulturnim i
meukulturnim kontekstima. Predmetnim se podrujem potie razvoj znanja o sebi i
drugima, uvaavanje razliitih uvjerenja i vrijednosti te se omoguuje djelovanje u
društvenoj zajednici.
Prema istraivanju iz 2011. (Pavlievi-Frani i Aladrovi-Slovaek) provedenom na uzorku od 150
nastavnika hrvatskoga jezika osnovnih i srednjih škola, uitelji su se izjasnili kako najmanje vole
predavati gradivo iz podruja Kultura i mediji, a najviše ono iz Knjievnosti. Takoer, u anketnom
upitniku su se morali opredijeliti i za sustav pouavanja koji naješe upotrebljavaju u nastavi.
Samo se jedna etvrtina na anketnom upitniku opredijelila za frontalno – predavaki sustav. Iako se
prema rezultatima istraivanja iz 2011. nasluivao nešto bri odmak od ex cathedra naina
pouavanja (što se poticalo razliitim inicijativama), ozbiljnije promjene su se dogodile tek u 2018.
godini.
“Škola za ivot” naziv je eksperimentalnog programa iji je nositelj Ministarstvo znanosti i
obrazovanja. Cilj eksperimentalnog programa je provjera primjenjivosti novih kurikuluma, oblika i
metoda rada te nastavnih sredstava (Škola za ivot, 2019a). Time se eli utjecati na poveanje
kompetencija uenika u primjenjivosti njihovih znanja, što bi se trebalo odraziti i na buduim PISA
rezultatima. U 2018. godini u programu je sudjelovalo 48 osnovnih i 26 srednjih škola iz svih
upanija u Republici Hrvatskoj. Provodio se u 1. i 5. razredu osnovnih škola te u 7. razredu za
predmete biologija, kemija i fizika (Škola za ivot, 2019a). Jedina zagrebaka škola u kojoj se
provodio eksperimentalni program1 je ujedno i škola u kojoj se provodio i ovaj diplomski rad.
Ususret Eksperimentalnom programu, vano je spomenuti personalizirano pouavanje koje
predstavlja novi model u kojem uenik sa ili bez teškoa postaje aktivan sudionik obrazovnog
procesa te sudjeluje u njegovom stvaranju (Malina, 2018). Ono što se spomenutim modelom
promie je prilagoavanje nastavnog procesa preferencijama, potrebama i interesima pojedinog
uenika (Malina, 2018) što je integrirano i u program Škole za ivot.
Izostanak personaliziranog pouavanja koje podrazumijeva individualizirane postupke u nastavi
unutar bilo koje sastavnice kurikuluma negativno e se reflektirati na sve ostale i dovesti do loših
1 Osnovna škola Ivana Cankara
2
postignua (Ivani, 2010). Iz spomenutog razloga ovaj rad e se usmjeriti na implementaciju
individualiziranih postupaka u 5. razredu Osnovne škole Ivana Cankara obuhvaenoj
Eksperimentalnim programom kako bi se ukazalo na mogunosti i vanost personaliziranog
poduavanja u suvremenim školama. Sudionica istraivanja je uenica s utvrenim ADHD – om,
zbog ega e i sam rad biti usmjeren prema individualizaciji postupaka u nastavi za uenike sa
spomenutim poremeajem.
U tekstu je spomenuto kako je dobro poznavanje materinjeg jezika polazište za uenje svih drugih
nastavnih predmeta. Stoga je nastava Hrvatskoga jezika odabrana za provoenje ovoga
diplomskoga rada.
2. Zakonska osnova za ostvarivanje prava na individualizirane postupke u
nastavi djece s ADHD – om
ADHD (eng. attention deficit hyperactivity disorder) je neurorazvojni poremeaj kojeg
karakteriziraju tri osnovna simptoma, a to su hiperaktivnost, impulzivnost i nepanja (Plentaj,
2017). Kao što je u svijetu tako je i u Republici Hrvatskoj jedan od naješih neurorazvojnih
poremeaja koji se pojavljuje u djejoj dobi (Jurin i Sekušak-Galešev, 2008; Goulardins i sur.,
2017).
Prema lanku 62. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (NN 68/18) uenici s
posebnim obrazovnim potrebama su daroviti uenici i uenici s teškoama. Njihovo obrazovanje
provodi se u skladu sa spomenutim Zakonom, osim ako posebnim propisima nije drugaije
odreeno. Prema spomenutoj kategorizaciji, uenici s ADHD – om pripadaju u grupu uenika s
teškoama.
Prema Orijentacijskoj listi vrsta teškoa Pravilnika o osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i
obrazovanju uenika s teškoama u razvoju (NN 24/15), 6. skupina teškoa su poremeaji u
ponašanju i ošteenja mentalnog zdravlja. U spomenutu skupinu izmeu ostalog pripadaju
poremeaji aktivnosti i panje, ukljuujui ADHD. Prema ovoj zakonskoj osnovi, uenici ostvaruju
pravo na primjereni oblik školovanja te se naješe obrazuju po redovitom programu uz
individualizirane postupke (Pravilnik o osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju
uenika s teškoama u razvoju, NN 24/2015).
Individualizirani postupci omoguavaju razliite oblike potpore, prema potrebama uenika, i to s
obzirom na: samostalnost uenika; vrijeme rada; metode rada; provjeravanje vještina, znanja i
sposobnosti uenika; praenje i vrednovanje postignua uenika; aktivnost uenika; tehnološka,
didaktika i/ili rehabilitacijska sredstva za rad i primjerene prostorne uvjete (Pravilnik o
osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju uenika s teškoama u razvoju, NN
24/15). Oni mogu biti iz jednog, više ili svih predmeta. Redoviti program uz individualizirane
postupke provodi se u redovitome razrednom odjelu škole, a provode ga uitelji/nastavnici koji
izvode nastavu i ostalim uenicima u tom razrednom odjelu (Pravilnika o osnovnoškolskom i
srednjoškolskom odgoju i obrazovanju uenika s teškoama u razvoju, NN 24/15).
4
obrazovni sustav
Kao što je u prethodnom podnaslovu spomenuto, ADHD je jedan od naješih neurorazvojnih
poremeaja (Jurin i Sekušak-Galešev, 2008; Goulardins i sur., 2017). U prilog tome govori i
istraivanje autorice Jurkote (2016) provedeno u Republici Hrvatskoj u kojem od 100 uitelja
razredne nastave gradskih i seoskih sredina, ak 44% je izvijestilo kako je predavalo ueniku s
ADHD – om. Unato ovim podacima, još uvijek ne postoji dovoljno istraivanja koja bi dala dublji
uvid u uspješnost ukljuivanja uenika s ADHD - om u redoviti sustav obrazovanja. Takoer, još je
manje istraivanja o utjecaju individualiziranih postupaka na uspješno svladavanje školskog gradiva
od strane uenika (Toye i sur., 2018).
Prediktori na temelju kojih se pretpostavlja o uspješnosti ukljuivanja su stavovi i educiranost
uitelja te strunih suradnika o samoj teškoi. Istraivanje Anderson i sur. (2012) koje se usmjerilo
na povezanost znanja i stavova uitelja o ADHD - u s njihovim radnim iskustvom, pokazalo je kako
uitelji s više radnog iskustva imaju više opeg znanja o teškoi, iako se u stavovima koji su
preteito pozitivni ne razlikuju od drugih ispitanika. Zanimljive su izjave uitelja s manje radnog
iskustva o pozitivnijim stavovima o poduavanju djece s ADHD - om prije direktnog rada s tom
skupinom uenika. Autori Ohan i sur. (2008 prema Anderson i sur., 2012) ovaj fenomen objašnjavaju
veim znanjem uitelja koje proizlazi iz steenog iskustva s kojim se pojavljuje vei osjeaj nesigurnosti
u radu s djecom kojoj je utvren ADHD. Osjeaj nesigurnosti proizlazi iz bolje osvještenosti o
problemima s kojima se uitelji, ali i uenici suoavaju. Spomenute nalaze ponovno potkrepljuje
istraivanje autorice Jurkota (2016), uitelji seoskih sredina koji su se manje susretali s uenicima s
ADHD-om te direktno radili s njima, imali su pozitivnije stavove prema njihovom ukljuivanju u
redoviti sustav školovanja.
Autor Toye i sur. (2018) zastupaju vanost znanja i stavova uitelja o ADHD - u jer s obzirom na
manjak istraivanja, to su vani prediktori koji nam govore o spremnosti uitelja za provoenje
individualiziranih postupaka u nastavi. U istraivanju Anderson i sur. (2017), uitelji su imali zadatak
dovršiti reenicu vlastitom mišlju ili asocijacijom, na primjer "Djeca s ADHD-om su...".Veina uitelja
reenicu je dovršavala s pojmovima koji su opisivali nepoeljno ponašanje poput: neposlušan,
tvrdoglav, manjak samoregulacije i slino. Ovakve asocijacije mogu biti u negativnoj korelaciji s
voljom uitelja da prilagodi postupke poduavanja u nastavi. Kao što je ve više puta spomenuto,
navedeni postupci su nuni jer djeca s ADHD - om mogu imati teškoe na razliitim podrujima
akademskih vještina.
Podruja u kojima spomenuti uenici pokazuju teškoe su intelektualno funkcioniranje; kontrola
impulsa; odravanje i prebacivanje panje; pamenje; kontrola psihomotornih funkcija; regulacija
emocija; spoznajama viših razina, ukljuujui organizaciju, upravljanje vremenom, kognitivnu
fleksibilnost, uvid (npr. uvid u ponašanje), prosudbu i rješavanje problema; i sekvenciranju sloenih
pokreta (Loe i sur., 2007). U ovome podnaslovu e se spomenuti samo neke znaajke
funkcioniranja djece s ADHD – om koje utjeu na njihova akademska postignua.
Meta - analizom 26 istraivanja od 1997. do 2003. godine, autorica Martinussen i sur. (2005) su
utvrdili kako djeca s ADHD - om imaju teškoe na podruju radnog pamenju. Ovaj podatak je od
iznimne vanosti jer se brojnim istraivanjima u zadnjih 20 godina, uspostavilo kako je razvijenost
radnog pamenja jedan od prediktora uspješnosti u školi (Veselii, 2016). Svaki oblik uenja
zahtjeva istovremenu pohranu i manipulaciju informacija te komunikaciju s dugoronim
pamenjem, stoga je radno pamenje aktivno svaki puta kada osoba pokušava nešto nauiti
(Veselii, 2016).
Verbalno radno pamenje je u visokoj korelaciji s djetetovom sposobnošu itanja, prvenstveno s
vještinom razumijevanja proitanog teksta (Swanson i Jerman, 2007 prema Veselii, 2016).
Uenici s ADHD - om imaju velike teškoe u kratkotrajnom zapamivanju verbalne informacije
(verbalno radno pamenje) što se odraava na razumijevanje upravo proitanog teksta. Osim
kratkotrajnog zapamivanja informacija, itanje za uenika s ADHD - om postaje izazov jer
istovremeno mora prepoznati i dekodirati slova te zadrati panju (Topalovi, 2012). No, jedan od
manje poznatih podataka je taj da se kod navedenog poremeaja, u 30-50% sluajeva, pojavljuju i
motoriki deficiti (Fliers i sur., 2010 prema Rosa Neto i sur., 2015). Osim glavnih simptoma ADHD
- a koji mogu utjecati na uspješnost u pisanju, odstupanja u psihomotornim funkcijama takoer
imaju znaajan utjeca na grafomotorne vještine (Bart i sur., 2010).
Zbog toga se još u niim razredima stavlja naglasak na aktivnosti fine motorike poput rezanja,
lijepljenja i crtanja, ali i na neke aktivnosti brige o sebi poput vezanja vezica na tenisicama ili
zakopavanje gumbima. Znaaj psihomotornih funkcija je još širi od navedenog te zahvaa puno više
podruja adaptivnog funkcioniranja nego što je spomenuto (Senapati, 2017).
6
Podruja u kojima su opisana odstupanja zasigurno utjeu na postizanje slabijeg uspjeha uenika s
ADHD - om u školskim uvjetima (Holmes i sur., 2014). Stoga uitelji moraju s obzirom na
zahtjeve nastavnog predmeta individualizirati materijale koji slue usvajanju gradiva kako bi
uenikove teškoe što manje utjecale na njegova postignua.
3. Vrednovanje postignua uenika u školi
Vrednovanje zauzima jedno od kljunih mjesta meu sastavnicama kurikulumskog procesa.
(Mrkonji i Vlahovi, 2008). Unato tome što kurikulum predstavlja noviji pristup unutarnjem
preustroju odgojno - obrazovnog procesa (Mrkonji i Vlahovi, 2008), o pojedinim elementima
vrednovanja s posebnim naglaskom na probleme ocjenjivanja uenika, govorio je još psiholog
Ramiro Bujas davne 1937. godine (Grgin, 1994). Svojim predavanjem na skupštini sekcije
Profesorskog društva u Zagrebu, dao je vjetar u lea dokimološkim istraivanjima (Grgin, 1994)
koja su se kasnije proširila s prouavanja naina ispitivanja i ocjenjivanja na cjelokupni proces
vrednovanja u školi (Boi, 2016).
Vrednovanje oznaava širi pojam ije su sastavnice praenje, provjeravanje i ocjenjivanje. Definira
se kao sustavno prikupljanje podataka u procesu uenja i postignutoj razini ostvarenosti odgojno -
obrazovnih ishoda (Pravilnik o izmjenama i dopuni Pravilnika o nainima, postupcima i elementima
vrednovanja uenika u osnovnim i srednjim školama, NN 82/19).
Postignutost prethodno spomenutih ishoda uenja slui kao kriterij prosudbe kvalitete obrazovanja
(iljak, 2013). Kako bi se zadovoljio kriterij, sve etape odgojno – obrazovnog procesa moraju biti
pomno isplanirane i provedene. To ukljuuje sastavnice i pristupe vrednovanju koji se provode
unutar spomenutih etapa. Autorice Kadum-Bošnjak i Brajkovi (2007) su u svojem radu napisale
kako je praenje, provjeravanje i ocjenjivanje uenika sastavni dio nastave te je iznimno vaan i
osjetljiv zadatak kojeg obavlja uitelj. Kod kurikuluma usmjerenog prema kompetencijama, u
središtu se nalazi uenik i njegova postignua, odnosno kompetencije (Raji, 2017) te samim time
vrednovanje ne obavlja samo uitelj nego i uenici koji aktivno sudjeluju u procesu (Ivani i
Stani, 2015).
Vrednovanje moemo podijeliti i prema obliku (unutarnje i vanjsko) i prema funkciji (formativno i
sumativno) (Boi, 2016). Vanjsko vrednovanje provode institucije i osobe koje nisu zaduene za
izradu i provedbu obrazovnih programa i kurikuluma (Ivani i Stani, 2015, Raji, 2017). Ono
7
ima vanu ulogu prilikom evaluacije obrazovnih sustava drava (Greek, 2009 prema iljak, 2013).
Tako je projekt PISA spomenut u Uvodu jedan od oblika vanjskog vrednovanja na meunarodnoj
razini. S obzirom na rezultate takvih internacionalnih oblika vanjskog vrednovanja, pokušava se
utjecati na obrazovnu politiku pojedine zemlje i usmjeriti je prema razvoju kurikuluma koji e
uenika osposobiti za stvarni ivot i trište rada (LeRoy i sur., 2018). Nacionalni centar za vanjsko
vrednovanje obrazovanja, kao što mu ve samo ime govori primjer je institucije koja svoju funkciju
obnaša u Republici Hrvatskoj.
Na razini škole se takoer odvija vanjsko, ali i unutarnje vrednovanje. Unutarnje vrednovanje je
usmjereno na mjerenje obrazovnih ishoda i sastavnica unutarnje organizacije nastave (Raji, 2017).
Naješe ga osmišljava, planira i provodi uitelj koristei se razliitim metodama (Matijevi, 2017).
Formativnim vrednovanjem moemo nazvati svaku aktivnost koja ueniku daje smislenu povratnu
informaciju o njegovom uenju. Povratnu informaciju moe dobiti od strane uitelja, vršnjaka,
voenim oblikom samovrednovanja ili nekom drugom metodom pouavanja (Matijevi, 2014
prema Raji, 2017; Ivani i Stani, 2004). Formativno vrednovanje se mora provoditi
kontinuirano za vrijeme procesa uenja, svrha je obavještavanje uenika o njegovom napretku te
kako moe poboljšati svoji nain uenja (Raji, 2017).
Za razliku od formativnog vrednovanja, sumativno vrednovanje se ne provodi kontinuirano za
vrijeme procesa uenja. Ono se provodi na kraju odreene nastavne cjeline ili obrazovnog razdoblja
kada je gotovo nemogue utjecati na ono što se ve dogodilo. Njegova svrha je utvrivanje
nauenog i ostvarivanje oekivanih standarda kako bi se ueniku dodjelilaa svjedodba ili certifikat
o završenom stupnju školovanja (Raji, 2017).
U suvremenim školama bi trebalo prevladavati formativno vrednovanje koje se temelji na
kontinuiranoj procjeni uenja i pouavanja za vrijeme kojeg se moe utjecati na uenikov završni
uspjeh (Buljubaši-Kuzmanovi i Kreti Majer, 2008).
8
Unato prethodno spomenutom, nastavni proces mora sadravati formativne i sumativne oblike
vrednovanja kako bi se lakše pratio uenikov napredak. Ocjene kao rezultat sumativnog
vrednovanja zasigurno utjeu na razvoj uenika.…

Search related