ACADEMIA DE ŞTIINŢE A MOLDOVEI

INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

INA GRIGOR

CHIŞINĂU, 2013

2

CZU 37.015

G 83

Aprobată spre editare de Consiliul Ştiinţifico-Didactic al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei

Coordonator ştiinţific: Angela CARA, doctor, conferenţiar cercetător

Recenzenţi: Ion Achiri – doctor, conferenţiar universitar, IŞE

Tamara Cazacu – doctor în pedagogie, IŞE

Redactor: Stela LUCA

Corector: Livia CARUNTU-CARAMAN

Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii Grigor, Ina.

Formarea competenţelor de incluziune socială la elevi în cadrul educaţiei economice / Ina Grigor ; coord. şt.: Angela Cara ; Acad. de Ştiinţe a Moldovei, Inst. de Ştiinţe ale Educaţiei. – Chişinău: Inst. de Ştiinţe ale Educaţiei, 2014 (Tipografia „Print-Caro” SRL). – 98 p.

39 ex. ISBN 978-9975-48-060-4.

37.015 G 83

ISBN 978-9975-48-060-4.

© Grigor Ina, 2013

Colecţia ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI coordonată de Lilia POGOLŞA, doctor habilitat, conferenţiar universitar

3

CUPRINS

PRELIMINARII 4

I. COMPETENŢELE DE INCLUZIUNE SOCIALĂ – O PROVOCARE A

ÎNVĂŢĂMÂNTULUI CONTEMPORAN 6

II. IMPACTUL EDUCAŢIEI ECONOMICE ÎN FORMAREA DE

COMPETENŢE DE INCLUZIUNE SOCIALĂ LA ELEVII DIN

ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR 16

2.1. Educaţia economică – o dimensiune a educaţiei integrale………………............ 16

2.2. Axiologia educaţiei economice............................................................................. 19

2.3. Valorificarea abordării interdisciplinare a educaţiei economice în formarea de

competenţe de incluziune socială la elevii din învăţământul liceal.................... 24

2.4. Teleologia educaţiei economice abordate interdisciplinar în învăţământul

liceal……………………………………............................................................. 36

2.5. Metodologia educaţiei economice în formarea de competenţe de incluziune

socială la elevii din învăţământul liceal............................................................... 43

III. ESENŢIALIZAREA ACŢIUNILOR DE FORMARE A COMPETENŢELOR

ÎN ASPECT DE EFICIENŢĂ 54

CONCLUZII 74

BIBLIOGRAFIE 75

A N E X E 81

Anexa 1. Standardele de educaţie economică a Centrului de Educaţie Economică din

SUA……………………………………………………………………………………. 81

Anexa 2. Suport didactic pentru lecţia 1: Învăţăm să luăm decizii................................. 84

Anexa 3. Suport didactic pentru lecţia 2: Dreptul de proprietate privată şi motivaţia

economică........................................................................................................................ 85

Anexa 4. Suport didactic pentru lecţia 3: De ce fac oamenii comerţ?............................ 86

Anexa 5. Activitate: Cheltuieli individuale..................................................................... 89

Anexa 6. Fişa de lucru 1. Situaţia-problemă: elaborarea bugetului. Fişa de lucru 2.

Drepturile consumatorilor. Fişa de lucru 3. Sfaturi utile consumatorilor...................... 91

Anexa 7. Fişe pentru lucru în grup. Fişa 1. Achiziţionarea produselor de folosinţă

îndelungată. Fişa 2. Achiziţionarea pachetelor de servicii

turistice............................................................................................................................ 94

Anexa 8. Fişe de evaluare a proiectului. Fişa de evaluare a activităţii elevilor în

cadrul grupului. Fişa de autoevaluare a elevilor.............................................................. 95

4

PRELIMINARII

În gândirea filozofică, socială şi pedagogică, pe parcursul evoluţiei acestora, se

punea accentul pe educaţia economică în funcţie de relaţiile economice, care

caracterizau o perioadă de filogeneză urmărită. Astfel, gândirea economică reprezenta

ansamblul reflecţiilor cu privire la viaţa economică a societăţii: idei, concepţii, opinii,

teorii, doctrine; în esenţă, viaţa economică prezenta suportul material al vieţii sociale.

Actualmente, educaţia economică s-a afirmat ca un domeniu de studii solicitat la

treapta preuniversitară, valorificând un nou mod de gândire şi acţiune din perspectiva

sistemului real al economiei, precum că aceasta reflectă dimensiunea teleologică a

unor finalităţi sociale majore, caracteristice economiei de piaţă:

a) libertatea economică (a forţei de muncă, a consumatorului);

b) eficienţa economică (prin valorificarea superioară a resurselor);

c) echitatea economică (prin respectarea normativităţii care stimulează

competiţia şi oferta calitativă);

d) securitatea economică (la nivel global şi individual);

e) creşterea economică (măsurabilă la nivel de bunuri şi de servicii) [24, p.

249].

Ca urmare, politicile educaţionale contemporane la nivel naţional şi

internaţional accentuează importanţa educaţiei economice pentru dezvoltarea

competenţelor de integrare socială la elevi, identificate prin modul de înţelegere a

lumii reale, prin formarea individului pentru o economie deschisă, în schimbare.

Documentele reglatorii în domeniul educaţiei mai multor ţari ale lumii valorifică

strategia de „infuzie‖ a cunoştinţelor economice în aria altor discipline, ceea ce

permite atingerea obiectivelor definite.

În contextul aderării Republicii Moldova la Uniunea Europeană, dimensiunea

educaţiei economice revendică promovarea educaţiei producătorului şi

consumatorului, ca o condiţie a competitivităţii pe piaţa europeană, se accentuează

prioritatea educaţiei economice în materie de pregătirea pentru muncă, adaptarea la

schimbare, însuşirea „abc”-ului teoriei economice, formarea unui mod economic de

gândire şi acţiune.

În acelaşi timp, educaţia economică în învăţământul liceal din Republica

Moldova nu este în stare să ţină pasul cu necesităţile în schimbare ale societăţii. S-a

creat o situaţie când, pe de o parte, educaţia economică obţine o importanţă deosebită

în contextul schimbărilor din spaţiul economic şi social al Republicii Moldova, iar, pe

de altă parte, se constată o valorificare insuficientă a acesteia la nivel de concepere:

lipsa de concepţie, standardului, instrumentelor curriculare etc.; la nivel de realizare:

lipsa de „includere‖ a educaţiei economice în aria altor discipline, de cooperare dintre

5

mediul de afaceri şi sectorul educaţional, determinând astfel decalajul dintre

exigenţele socio-economice actuale în Republica Moldova şi finalităţile educaţiei

economice, în funcţie de competenţele specifice necesare pentru integrare socială a

tinerilor.

Această lucrare vine în ajutorul cadrelor didactice, autorilor de curriculum şi

manuale, specialiştilor în educaţie ca un suport teoretic privind conceptele: abordare

interdisciplinară a educaţiei economice, competenţe specifice educaţiei economice,

cetăţenie economică responsabilă, competenţe de incluziune socială; metodologia

educaţiei economice, argumentată în volumul de faţă se bazează pe aspectul

praxiologic al învăţării, punând accent pe învăţarea experienţială, funcţionalitatea,

eficienţa acesteia.

În studiul efectuat, educaţia economică este analizată ca o dimensiune a

educaţiei integrale, care poate contribui la formarea de competenţe de incluziune

socială, generalizate în conceptul de cetăţenie economică responsabilă; se afirmă

ideea că prin caracterul său cognitiv, praxiologic, axiologic, educaţia economică

relaţionează cu alte ştiinţe, reflectând conexiunile interdisciplinare; valorifică

interferenţele disciplinelor cu caracter economic, învăţarea non-formală şi informală

în contexte formale, aplicând posibilităţile parteneriatului şcoală – comunitate.

Valorificarea potenţialul interdisciplinar al educaţiei economice oferă elevilor

posibilitatea înţelegerii în profunzime a realităţii şi, implicit, posibilitatea unei acţiuni

eficiente asupra ei; contribuie la formarea la elevi a imaginii comprehensive despre ei

înşişi şi despre societate; înţelegerii legăturilor dintre gândire şi acţiune, dintre

condiţionările acţionale şi instituţionale etc., pentru ca ei să devină cetăţeni informaţi,

capabili să participe la dialog şi acţiune socială, astfel, pregătiţi pentru incluziune

socială, fiind cetăţeni economic responsabili.

6

I. COMPETENŢELE DE INCLUZIUNE SOCIALĂ –

O PROVOCARE A ÎNVĂŢĂMÂNTULUI CONTEMPORAN

Abordarea contemporană a învăţării asigură cadrul conceptual – teoretic,

necesar proiectării intervenţiilor educative eficiente în scopul atingerii obiectivelor

educaţiei omului contemporan, care este obligat de condiţii concrete să înveţe pe

parcursul întregii vieţi noi conţinuturi şi abilităţi, esenţiale pentru propria viaţa şi

pentru viaţa membrilor comunităţii în care trăieşte.

La începutul deceniului 7 al secolului XX se configurau ca obiective ale

educaţiei:

• „a învăţa să trăieşti;

• a învăţa să înveţi în aşa fel încât să-ţi însuşeşti cunoştinţe noi de-a lungul

întregii vieţi;

• a învăţa să gândeşti liber şi critic;

• a învăţa să iubeşti lumea şi s-o faci mai umană;

• a învăţa să te desăvârşeşti în şi prin munca creatoare‖ [39, p. 119].

La sfârşitul secolului XX şi începutul mileniului III se configurează ca piloni ai

educaţiei:

a învăţa să ştii, ceea ce înseamnă dobândirea instrumentelor cunoaşterii; învăţarea

metodelor prin care se distinge ceea ce este real de ceea ce este iluzoriu, având

astfel o cale de acces inteligentă la cunoştinţele epocii; spiritul ştiinţific se

formează printr-un fel de pedagogie a calităţii, menită să-l conducă pe educat să

pătrundă în inima demersului ştiinţific, prin interogarea permanentă în legătură cu

rezistenţa faptelor, imaginilor, reprezentărilor şi formalizărilor ştiinţifice; „a învăţa

să ştii presupune însuşirea modului cum trebuie să înveţi, făcând apel la puterea de

concentrare, la memorie şi la gândire‖ [33, p. 71];

a învăţa să faci, astfel încât individul să intre în relaţie cu mediul înconjurător,

determină trecerea de la pricepere la competenţă [Ibidem, p. 72]; semnifică

acumularea unor abilităţi instrumentale, specializarea pentru o profesie, însă în

mod structurat, conştientizând relaţiile cu alte meserii, permite dezvoltarea

flexibilă pentru a fi capabil de a dobândi rapid accesul la o altă meserie [Ibidem, p.

156] în condiţiile „dematerializării‖ muncii; a învăţa să faci este relaţionat cu două

determinante importante ale activităţii: a învăţa să fii creativ, dinamic, activ şi a

învăţa să faci bine, ca probe ale autenticităţii fiinţei umane [4, p. 205];

a învăţa să fii înseamnă dezvoltarea omului „în toată bogăţia personalităţii sale, a

complexităţii formelor sale de expresie şi a diverselor sale opţiuni – ca individ,

membru al familiei şi al comunităţii, cetăţean şi producător, creator al unor noi

tehnici sau spirit novator‖ [3, p. 69];

a învăţa să convieţuieşti împreună cu alţii, pentru a coopera cu alte persoane,

participând la activităţile umane, implică respectarea regulilor ce asigură viaţa în

colectivitate, care protejează viaţa în general; acest scop presupune acţiuni corelate

ale şcolii şi ale altor factori educativi: „şcoala trebuie să acorde, prin programele

sale, suficient timp şi să creeze suficiente ocazii pentru ca tinerii să se poată

familiariza încă din copilărie cu acţiunile de cooperare, prin sport, activităţi

7

culturale sau prin participarea la activităţi cu caracter social, cum ar fi îngrijirea

spaţiilor publice, asistenţa persoanelor defavorizate, acte umanitare, asistenţa

persoanelor în vârstă etc. Alte organisme implicate în procesul educaţional sau

organizaţii de voluntariat trebuie să continue ce a început şcoala. În plus, în viaţa

de zi cu zi a şcolii, implicarea profesorilor şi a elevilor în proiecte comune ar putea

urmări iniţiere în rezolvarea conflictelor, oferindu-le elevilor un punct de referinţă

pentru viitor şi consolidând în acelaşi timp relaţia profesor şi elev‖ [Ibidem, p. 76].

Se consideră că aceste patru căi ale cunoaşterii formează un întreg, „deoarece

între ele există numeroase suprapuneri, intersectări şi schimburi‖ [Ibidem, p. 69]. În

orice formă de învăţământ, acestor patru componente trebuie să li se acorde o egală

importanţă, astfel încât educaţia să fie privită ca o experienţă totală desfăşurată pe

parcursul întregii vieţi şi care se ocupă atât de dezvoltarea capacităţii de înţelegere, cât

şi de modul cum sunt aplicate cunoştinţele, în centrul preocupărilor sale situându-se

individul şi locul acestuia în societate: „O perspectivă largă, cuprinzătoare a

învăţământului trebuie să urmărească punerea la dispoziţia fiecărui individ a resurselor

necesare pentru ca acesta să-şi poată descoperi şi îmbogăţi propriul potenţial creativ,

să scoată la iveală comoara ascunsă în fiecare dintre noi‖. Educaţia trebuie privită mai

presus decât un simplu instrument: „înseamnă a vedea în educaţie un proces căruia i te

alături pentru a atinge anumite scopuri specifice (în ce priveşte talentul, competenţele

sau potenţialul economic), astfel încât accentul să cadă pe dezvoltarea individului, din

toate punctele de vedere; pe scurt, a învăţa să fii‖ [Ibidem].

În opinia lui X. Roegiers, învăţământul bazat pe competenţe urmăreşte în esenţă

trei mari obiective:

1. Să pună accentul pe competenţele pe care elevul trebuie să le stăpânească la

sfârşitul fiecărui an şcolar şi la sfârşitul şcolarităţii obligatorii. Din această

perspectivă, accentul trebuie pus pe ceea ce trebuie să ştie, dar mai ales să facă elevul

cu ceea ce ştie. Rolul profesorului trebuie să fie acela de a organiza învăţarea într-o

manieră cât mai adecvată pentru a duce elevii la nivelul aşteptat.

2. Să dea sens învăţării, să arate elevului la ce-i serveşte ceea ce învaţă el la

şcoală. Abordarea prin competenţe îl învaţă pe elev să raporteze permanent învăţarea

la situaţii care au sens pentru el şi să utilizeze achiziţiile sale în aceste situaţii.

3. Să certifice achiziţiile elevului în termeni de rezolvare de situaţii concrete şi

nu în termenii unei sume de cunoştinţe şi de deprinderi pe care elevul le va uita, pe

care nu ştie cum să le utilizeze în viaţa activă. Abordarea prin competenţe este un

răspuns la problematica analfabetismului funcţional [apud 50, p. 53-67], pentru că în

viaţa reală, omul, rezolvând probleme personale, sociale, economice, se manifestă

continuu prin dimensiunile: a şti, a fi, a face, a convieţui, valorificând, astfel,

competenţele dobândite în cadrul formal, informal, non-formal al învăţării, înţelese că

finalităţi ale procesului educativ.

Într-o lucrare de sinteză a lui M. Joras sunt identificate următoarele cinci idei

majore ce reprezintă puncte consensuale privind competenţele [98, prefaţă]:

1. Competenţa permite asigurarea consistenţei unui ansamblu de capacităţi

„informale‖, greu repertoriabile în referenţialele tradiţionale;

8

2. Competenţa este legată de acţiune; ea permite să acţionezi, să efectuezi

sarcini şi astfel se poate repera; ea nu există în sine, independent de activitate, de

probleme de rezolvat, de ceva ce trebuie făcut;

3. Competenţa este observabilă într-un context precis şi determinat; numai în

acest context putem vorbi de condiţii de transferabilitate;

4. Competenţa priveşte trei familii de capacităţi: aceea de a şti, cea a şti să faci

şi cea a şti să fii (capacităţi relaţionale sau comportamente sociale);

5. Aceste capacităţi sunt integrate. Nu este vorba despre o însuşire de capacităţi

revărsate/ exprimate în performanţe, ci de capacităţi structurate şi construite; ele

constituie un capital de resurse care, combinate între ele, permit activitatea, deci

performanţa.

În opinia lui Ph. Jonnaert, definiţiile semnificative ale conceptului de

competenţă reiau constant anumite elemente esenţiale, care într-o singură definiţie în

complexitatea sa nu se găsesc, realizând o analiză a definiţiilor de competenţă

specifice domeniului educaţional. Ph. Jonnaert [99] a evidenţiat şase componente

esenţiale ale conceptului:

competenţa întotdeauna este asociată cu o situaţie, o familie de situaţii, care

se dezvăluie într-un context, sunt structurate logic, au o relaţie ierarhică;

experienţa anterioară care determină formarea, dezvoltarea competenţelor

actuale;

dezvoltarea competenţei depinde de capacitatea omului de mobilizare şi

direcţionare a resurselor interne (resurse personale, experienţă) şi externe

(resurse din circumstanţe – situaţie, context);

o competenţă este formată într-o situaţie anumită, social acceptabilă şi se

modifică în cazul unei modificări complete a situaţiei;

competenţa este un rezultat (produs) al procesului complex, dinamic,

constructiv, desfăşurat în timp şi spaţiu, reflectat printr-o serie de situaţii, în

care omul este impus să activeze astfel încât să formeze competenţa. Or,

competenţa se dezvoltă într-un proces de acţiune.

Prin urmare, Ph. Jonnaert afirmă că competenţa unei persoane nu poate fi

definită a priori, competenţa este o finalitate a acţiunilor, efectuate de către persoană

în baza cunoştinţelor, înţelegerii situaţiei, resurselor disponibile, experienţei

prealabile; competenţa se formează în timp şi spaţiu şi presupune o structură;

competenţa trebuie să fie adaptabilă şi viabilă; or o competenţă se formează doar ca

rezultat al acţiunilor unei persoane într-o situaţie de succes, acceptată de societate.

Componentele conceptului de competenţă, structurate pe niveluri, permit, în

opinia lui Jonnaert, specificarea unui cadru referenţial al conceptului de competenţă,

aşa cum ne sugerează şi figura de mai jos (Figura 1):

• context – un ansamblu de componente foarte complexe, atât în spaţiu, cât şi

în timp;

• persoana sau un grup de persoane;

9

• situaţia sau o familie de situaţii (competenţa este un potenţial concret care

trebuie probat, demonstrat în situaţii concrete; fiecărei competenţe i se

asociază o familie de situaţii);

• experienţa prealabilă (provenită din experienţa personală) formată ca

rezultatul trăirii situaţiilor similare cu cea actuală;

• acţiunea sau o serie de acţiuni într-o situaţie anumită realizate de o

persoană;

• resurse interne (cunoştinţe, deprinderi, atitudini, valori), externe (cele de

natură materială, necesare pentru a exersa sau a demonstra o competenţă);

• rezultate obţinute, transformări (modificări) observabile la persoanele

participante într-o situaţie anumită, criterii de evaluare care permit

afirmarea modificării finalizate, nivelul de reuşită, afirmarea acceptabilităţii

sociale.

Formarea de competenţe în situaţii concrete, prin acţiune, presupune capacitatea

de a investi resursele interne (cunoştinţele, capacităţile şi deprinderile), dar şi

capacitatea de a abstrage din acţiune resursele interne şi cele externe care ar putea fi

reinvestite în noi contexte. Acestei logici îi corespunde dubla preocupare a

profesorului: a crea situaţii pentru încorporarea competenţei în acţiune, respectiv a

căuta condiţii de adaptare a competenţei formate în situaţii noi.

Evaluarea competenţei presupune evaluarea în cadrul acestor nivele, diversitatea

nivelelor determină varietatea şi complexitatea evaluării.

Cum precizează Weinert [95], fiecare competenţă este un ansamblu operaţional

construit ad-hoc (prin combinaţii conjuncturale de entităţi deja formate) sau în mod

deliberat, ca rezultat al unor programe explicite de formare. Aceste ansambluri

cuprind operaţii

intelectuale (sau abilităţi, ca de exemplu gândirea analitică), deprinderi practice (sau

skills, de exemplu capacităţile decizionale sau dexterităţile instrumentale precum

înţelegerea unei limbi străine), motivaţia, atitudinile, valorile şi dispoziţiile

emoţionale. Toate aceste componente pot fi formate anterior şi mobilizate sau

structurate în funcţie de o solicitare anumită care vine la un moment dat, sau pot fi

formate în mod sistematic şi pragmatic, prin studii specializate, calificări şi experienţă

directă într-un mediu profesional.

De exemplu, competenţa civică este un astfel de ansamblu care este activat ori

de câte ori este nevoie (apare o solicitare expresă sau o situaţie care implică recursul la

drepturile civice). La fel şi competenţa de comunicare, competenţa digitală,

competenţa antreprenorială, sau competenţa interculturală. Cum este imposibil să se

prevadă toate tipurile de competenţe şi toate situaţiile operaţionale de pe parcursul

unei vieţi, se preferă o abordare flexibilă şi deschisă, astfel încât o competenţă poate

deveni element constitutiv al altei competenţe (exemplu: competenţa civică sau unele

elemente ale sale pot fi actualizate în cadrul competenţei antreprenoriale şi invers). De

asemenea, deoarece mediul social este format din multiple domenii interdependente

(muncă, sănătate, educaţie, familie), competenţele sunt transferabile de la un sector

la altul. Astfel de competenţe transversale, esenţiale pentru integrarea individului în

10

Figura 1. Cadrul referenţial al conceptului de competenţă

context

Nivel situaţional

o situaţie

o familie de

situaţii

O persoană/ un

grup care activează

într-o situaţie

concretă

Experienţa prealabilă ca rezultat al trăirii

situaţiilor identice

Resursele:

- interne,

- externe

Nivel de acţiune:

- indicatori de

competenţă

- acţiune propriu-zisă

- formare de competenţe

Nivel de evaluare:

- aşteptări

- criterii

Competenţa poate fi

formată într-o

situaţie, care

cuprinde etapele,

condiţiile, procesul

situaţional

Competenţa se manifestă

prin rezultatele acţiunilor

realizate de o persoană

într-o situaţie concretă

Competenţa se bazează

pe faptul că într-o

situaţie anumită

persoana realizează ceea ce se aşteaptă de

la ea

Competenţa

se bazează pe

un set de

resurse

Competenţa se

formează doar ca

rezultat al acţiunilor unei persoane într-o

situaţie de succes,

acceptată de societate.

Competenţa este

un rezultat al

modificărilor

efectuate într-o

situaţie anume.

11

societate şi pentru politicile promovate într-un anumit context se numesc competenţe-

cheie (key competences) [97, p. 45-65].

Uniunea Europeană a preluat această abordare: Competenţe-cheie privind învăţarea pe

tot parcursul vieţii. Cadrul european de referinţe, parte a raportului „Educaţia şi

Formarea 2010‖, reprezintă prima încercare la nivel european de a oferi o listă

completă şi echilibrată de competenţe-cheie necesare pentru dezvoltare personală,

incluziune socială şi ocupare. Factorii de decizie şi cei implicaţi în dezvoltarea

politicilor (proiecte legislative, documente strategice etc.) sunt încurajaţi să folosească

acest cadru de referinţă în vederea includerii competenţelor-cheie în toate activităţile

care vizează educaţia de-a lungul întregii vieţi.

În Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene

competenţele-cheie sunt definite ca ansambluri transferabile şi multifuncţionale de

cunoştinţe, aptitudini şi atitudini, necesare tuturor indivizilor în vederea dezvoltării

personale şi a incluziunii lor sociale şi profesionale. Cadrul european identifică şi

defineşte 8 domenii de competenţă: comunicarea în limba maternă, comunicarea în

limbi străine, competenţe în domeniul matematicii şi competenţele de bază în ştiinţă şi

tehnologie, competenţe informatice, capacitatea de a învăţa în procesul de învăţare,

competenţe sociale şi civice, spiritul de iniţiativă şi antreprenoriat, conştiinţa şi

expresia culturală [86].

Astfel, competenţele-cheie cuprind trei aspecte ale vieţii:

împlinirea personală şi dezvoltarea de-a lungul vieţii (capital cultural):

competenţele-cheie trebuie să dea posibilitate oamenilor să-şi urmeze

obiectivele individuale, conduşi de interesele şi aspiraţiile personale, de dorinţa

de a continua învăţarea pe tot parcursul vieţii;

cetăţenia activă şi incluziunea (capital social): competenţele-cheie trebuie să le

permită indivizilor să participe în societate în calitate de cetăţeni activi;

angajarea într-un loc de muncă (capital uman): capacitatea fiecărei persoane de

a obţine o slujbă decentă pe piaţa forţei de muncă.

Incluziunea socială reprezintă termenul principal de referinţă utilizat în cadrul

ONU, Consiliului Europei, precum şi în politicile europene anti-sărăcie, care vizează

combaterea excluziunii sociale şi asigurarea integrării sociale. Potrivit definiţiei

formulate în cadrul Uniunii Europene, incluziunea socială reprezintă un proces care

asigură persoanelor expuse riscului sărăciei şi a excluziunii sociale oportunităţile şi

resursele necesare pentru o participare deplină la viaţa economică, socială şi culturală

din societate, şi care le-ar asigura un nivel de trai considerat decent în societatea în

care trăiesc. Acest fapt le va asigura şi o mai mare participare la procesele de luare a

deciziilor care afectează vieţile lor, precum şi accesul la drepturile lor fundamentale

(Consiliul Europei, 2004).

Competenţele de incluziune socială devin esenţiale într-o societate caracterizată

prin complexitate şi interdependenţă, asigurând flexibilitatea crescută a forţei de

muncă, permiţându-i acesteia adaptarea rapidă la schimbările constante care

caracterizează societatea globală în care trăim.

În Comunicarea Comisiei din 30 mai 2005, privind politicile europene privind

tineretul: abordarea problemelor tinerilor din Europa – punerea în aplicare a

12

Pactului European pentru Tineret şi promovarea cetăţeniei active [82] sunt

evidenţiate problemele majore ale tinerilor în vederea formării competenţelor pentru

integrare şi incluziune, precum mobilitatea şi flexibilitatea insuficientă a tineretului,

implicarea redusă a tineretului în acţiuni de antreprenoriat, în crearea posibilităţilor de

acţiune pro-socială. În perioada 2010-2018, direcţiile de acţiune europene în domeniul

tineretului au fost reunite într-un document strategic „Tineretul – Investiţie şi

Capacitate‖ [75] („EU Strategy for Youth – Investing and Empowering. A renewed

open method of coordination to address youth challenges and opportunities”), care

vizează politicile pentru tinerii din Europa în ceea ce priveşte educaţia, ocuparea forţei

de muncă, incluziunea socială, participarea civică, antreprenoriatul etc. Strategia

Europeană pentru Tineret defineşte două mari clase de obiective:

asigurarea accesului tinerilor la educaţie de calitate;

asigurarea accesului pe piaţa muncii, accesului de participare civică şi

incluziune socială.

Strategia Europa 2020 prevede, de asemenea, o tematică prioritară cu referire la

tineri, intitulată Tineretul în mişcare [22] care îşi propune creşterea performanţelor

sistemelor de educaţie din statele membre şi facilitarea intrării persoanelor tinere pe

piaţa muncii. Măsurile privind incluziunea socială a tinerilor presupun ameliorarea

rezultatelor în domeniul educaţiei, tratând fiecare segment (preşcolar, primar,

secundar, profesional şi universitar) în cadrul unei abordări integrate, care să includă

competenţele-cheie şi care are scopul de a reduce abandonul şcolar timpuriu;

identificarea metodelor de promovare a spiritului antreprenorial prin programe de

mobilitate pentru tinerii profesionişti; promovarea recunoaşterii învăţării non-formale

şi informale; lansarea unui Cadru pentru implicarea în muncă a tinerilor, acest cadru ar

trebui să promoveze, cu ajutorul statelor membre şi al partenerilor sociali, intrarea

tinerilor pe piaţa muncii prin intermediul uceniciilor, al stagiilor sau al altor experienţe

de muncă, inclusiv printr-o iniţiativă („Primul loc de muncă EURES‖) al cărui

obiectiv este de a spori şansele tinerilor de ocupare a unui loc de muncă prin

favorizarea mobilităţii în UE.

Prin urmare, în context european, în special, în ţările post-socialiste,

competenţele de incluziune socială sunt considerate esenţiale pentru integrarea

tinerilor pe piaţa muncii, coeziunea socială şi cetăţenia activă fiind un factor major

pentru viaţa personală şi profesională împlinite.

Studiul realizat în rândul angajatorilor pentru identificarea celor mai importante

competenţe [7], arată că competenţele de incluziune socială şi integrare pe piaţa

muncii sunt văzute în funcţie de independenţa, eficienţa personală, atitudinea

proactivă, rezolvarea de probleme, comunicarea eficientă, cooperare, flexibilitate,

planificare şi organizare, comunicarea în limbi străine, antreprenoriat, explorarea şi

orientarea în informaţii, învăţarea pe tot parcursul vieţii; accentul fiind pus pe

comportamentul pro-social şi pro-activ, prin valori şi atitudini cum ar fi: asumarea

responsabilităţii faptelor personale şi a responsabilităţilor cetăţeneşti, implicarea

civică în viaţa comunităţii, cetăţenie activă şi economic responsabilă, participarea la

viaţa socială fundamentată pe opinii şi acţiuni întemeiate. În vederea raportării la

ceilalţi, pot fi menţionate: încrederea în ceilalţi, valorizarea pozitivă a diferenţelor,

13

acceptarea diversităţii şi toleranţa, disponibilitatea şi interesul pentru comunicare,

relaţionarea pozitivă cu ceilalţi, capacitatea de a susţine o dezbatere argumentată şi

civilizată, rezolvarea paşnică a conflictelor; colaborarea, solidaritatea, care reflectă

atât nevoia de ceilalţi în construcţia de sine, cât şi modul de tratare a celorlalte

persoane. Competenţele sunt, totodată, un factor major în inovaţie, productivitate şi

competitivitate şi contribuie la motivarea şi satisfacţia indivizilor, precum şi la

creşterea calităţii muncii acestora.

Prin urmare, învăţământul bazat pe competenţe răspunde cerinţelor actuale ale

vieţii sociale şi profesionale, asigură valoare adecvată pentru ocuparea forţei de

muncă, coeziunea socială a tineretului, explică importanţa învăţării pe tot parcursul

vieţii din punctul de vedere al adaptării la schimbare şi al integrării în structurile

sociale şi profesionale. Abordarea educaţiei pe bază de competenţă va facilita procesul

adaptativ şi integrativ al elevului prin centrarea demersurilor didactice pe achiziţiile

elevului concrete şi integrate, monitorizate şi evaluate pe tot parcursul şcolarităţii.

Educaţia economică, fiind un complex organizat de forme, dimensiuni,

conţinuturi, acţiuni, ce reflectă o varietate de probleme economico-politice,

economico-sociale, culturale, comunitare, contribuie la formarea de competenţe de

incluziune socială prin eficientizarea procesului educaţional la nivelul educaţiei

formale, informale, prin adoptarea şi aplicarea metodelor pedagogice interactive,

metodelor şi instrumentelor de dezvoltare şi încurajare a creativităţii, inovaţiei şi

aptitudinii de a gândi „în afara cutiei‖ în rezolvarea de probleme sociale, comunitare,

personale.

Competenţelor care se preconizează a fi formate elevilor se adaugă seturi de

valori şi atitudini de însuşit şi asumat şi care sunt indispensabile formării personalităţii

din perspectiva fiecărei discipline de învăţământ (disciplinele economice ţintesc

formarea unui mod de gândire economic şi a unui comportament economic adecvat

mediului economic concurenţial). Valorile şi atitudinile au importanţă egală în

reglarea procesului educativ, chiar dacă se supun altor criterii de organizare didactico-

metodică şi de evaluare. După cum se ştie, acea cunoaştere care nu este însoţită de o

etică şi o sensibilitate cu efecte pozitive asupra vieţii persoanei, conduce la un eşec

personal şi la degradarea vieţii sociale [19].

Identificarea corespondenţelor dintre valorile, competenţele cheie, direcţiile

generale de dezvoltare a acestora, dimensiunile educaţiei sau pilonii educaţiei, care

sintetizează simbolic treptele formării elevului sunt reprezentate în Figura 2.

1. Cercul din centru cuprinde cele patru dimensiuni ale educaţiei şi a existenţei

umane: a şti, a fi, a face, a convieţui.

2. Cercul doi dinspre centru cuprinde direcţiile de formare şi dezvoltare a

personalităţii în procesul educativ: autocunoaştere, autorealizare, socializare,

comunicare, direcţia cognitivă.

3. Cercul al treilea este cel al valorilor şi atitudinilor:

­ Orientare spre o viaţă de calitate în prezent şi în viitor, responsabilitatea pentru

decizii şi acţiuni privind propria carieră;

­ Valorizarea relaţiilor interpersonale;

­ Receptivitate la emoţiile celorlalţi;

14

Figura 2. Corespondenţa dintre valorile, competenţele-cheie, direcţiile generale de dezvoltare şi dimensiunile educaţiei

integrale

A FI

A FACE

A ŞTI

A CONVIE-

ŢUI

Sociali-

zare

Direcţia

cognitivă

VALORI ŞI ATITUDINI

Managementul

învăţării

Manage-

mentul

organizaţio-

nal, personal,

al timpului

Direcţia

aplicativă

Comuni-

care

Auto-

cunoaştere

Auto-

realizare

Libertate

economică

Eficienţă economică

în spaţiul public şi

privat

Independenţă în

gândire şi în acţiune

Comportament

economic activ şi

responsabil Adaptarea şi

deschiderea la

noi tipuri de

învăţare

în limba

mater-

nă

Motivaţie şi flexibilitate în elaborarea propriului traseu

educaţional şi profesional Valorizarea critică

şi selectivă a informaţiilor

Orientare spre o viaţă de

calitate în prezent şi în viitor Interes pentru învăţarea

permanentă într-o lume în

schimbare şi în societatea cunoaşterii

Responsabilitate

pentru decizii şi

acţiuni privind

propria carieră

Valorizarea

relaţiilor interpersonale

Receptivitate la emoţiile

celorlalţi

Recunoaşterea

unicităţii

fiecărei persoane

Respect şi încredere în sine şi

în ceilalţi

În matematică, ştiinţe şi

tehnologii

COMPETENŢE

Digitală

Sociale şi civice

Sensibilizare

la exprimare

culturală

A învăţa să

înveţi

Iniţiativă

şi antre-

prenoriat

în limbi

străine

Liberă iniţiativă

ECONOMICĂ

Spirit

întreprinzător

ECONOMICĂ

DIRECŢII DE DEZVOLTARE

15

­ Respect şi încredere în sine şi în ceilalţi;

­ Recunoaşterea unicităţii fiecărei persoane;

­ Adaptarea şi deschiderea la noi tipuri de învăţare;

­ Valorizarea critică şi selectivă a informaţiilor;

­ Motivaţia şi flexibilitatea în elaborarea propriului traseu educaţional şi

profesional;

­ Comportament economic activ şi responsabil;

­ Independenţă în gândire şi în acţiune;

­ Eficienţă economică în spaţiul public şi privat;

­ Liberă iniţiativă;

­ Spirit întreprinzător;

­ Libertate economică;

­ Interes pentru învăţarea permanentă într-o lume în schimbare şi în societatea

cunoaşterii [19].

4. Cercul al patrulea este cel al competenţelor cheie care stau la baza educaţiei

formale, informale, non-formale a elevului: a învăţa să înveţi, competenţelor în

matematică, ştiinţe şi tehnologii, în limba maternă, limbi străine, sociale şi civice,

competenţelor digitale, iniţiativă şi antreprenoriat, sensibilizare la exprimarea

culturală.

Configurate să construiască profilul de formare al omului capabil să aibă o viaţă

împlinită, competenţele solicită şcoala la crearea unui context educaţional în care

elevii să aplice cunoştinţele şi să exerseze deprinderile şi atitudinile dobândite, astfel

încât să conştientizeze relevanţa acestora în rezolvarea problemelor din viaţa

cotidiană.

Ideea de fond, în contextul dat, este orientarea finalităţilor educaţiei înspre

dimensiunile fundamentale ale existenţei umane (a fi, a şti, a face, a convieţui) care

configurează în mod specific setul valori–atitudini–competenţe de care omul modern

are nevoie pentru a lua deciziile potrivite împlinirii aspiraţiilor la o viaţă de calitate.

O disciplină care să constituie contextul unei abordări cross-curriculare a

competenţelor cheie, presupunând formarea elevilor pentru a rezolva probleme

specifice celor din viaţa reală, se impune, aşadar, ca necesară. Educaţia economică,

având la bază abordarea comportamental-atitudinală ce face transferul achiziţiilor

dobândite în cadrul academic către viaţa reală, răspunde acestei nevoi prin tratarea

pragmatică a conceptului cetăţenie economică responsabilă, definit ca set de

cunoştinţe, comportamente, atitudini necesare unei vieţi de calitate în orice context

socio-economic, exprimată prin responsabilitatea membrilor unei societăţi pentru

bunăstarea socială, dezvoltarea relaţiilor de încredere şi parteneriat bazate pe

egalitatea în drepturi, demnitatea umană, autonomia personală etc.

Complementară competenţelor ce ghidează sistemul nostru de învăţământ,

cetăţenia economică responsabilă reprezintă, în formarea elevilor, puntea de legătură

necesară pentru transpunerea performanţelor dobândite în şcoală, la condiţiile

specifice din realitate. Aceasta trebuie să conducă la un management mai eficient al

parcursului educaţional al fiecărui elev, comunicare şi relaţii sociale şi interpersonale

şi să reflecte trecerea accentului de la predare la învăţare.

16

II. IMPACTUL EDUCAŢIEI ECONOMICE

ÎN FORMAREA DE COMPETENŢE DE INCLUZIUNE SOCIALĂ

LA ELEVI DIN ÎNVĂŢĂMÎNTUL PREUNIVERSITAR

2.1. Educaţia economică o dimensiune a educaţiei integrale

Abordarea conceptuală ale educaţiei economice, fiind întemeiată pe filosofia

educaţiei integrale valorifică premisele [85]:

a) Fiinţa umană dispune de anumite dimensiuni fizice, intelectuale, emoţionale şi

spirituale. Teoreticieni afirmă că aceste dimensiuni pot fi reunite prin ceea ce se

numeşte „fiinţa umană ca întreg‖, reprezentând dimensiunile personalităţii în

mod complementar sau ierarhic.

b) Educaţia se extinde asupra întregii vieţi şi este asigurată de autocunoaştere:

„integrarea este condiţia pentru o viaţă echilibrată, mulţumitoare şi determină

individul să privească în interiorul lui şi să reflecteze, descoperind progresiv

scopul în viaţă‖.

c) Educaţia integrală acoperă toate zonele de cunoaştere şi din această perspectivă

toate disciplinele sunt privite în relaţie: geologia, fizica, economia, matematica,

psihologia etc. pentru că toate sunt orientate spre descoperirea adevărului.

Educaţia integrală oferă perspectiva sintetică asupra disciplinelor specializate,

determinând o altă abordare a predării şi învăţării: învăţarea bazată pe

competenţe, învăţarea bazată pe valori, învăţarea bazată pe rezolvare de

probleme etc.

Abordările teoretice asupra educaţiei integrale indică dominantele educaţiei în

societatea contemporană: educaţia prin şi pentru cultură; educaţia pentru drepturile

omului; educaţia şi problemele lumii contemporane – educaţia pentru pace, pentru

noua ordine mondială, pentru participare şi dezvoltare, pentru libertate şi

democraţie, pentru mediu, educaţia umanist-ştiinţifică; educaţia pentru comunicare

[49] educaţie pentru performanţă, pentru competenţă profesională, pentru schimbare

şi dezvoltare [51], văzute în funcţie de direcţiile (laturile) principale ale devenirii

umane, printre acestea educaţia economică ocupă un loc special, determinat de

specificul, valorile, scopul, conţinutul, metodologie apropriate. Fiind subordonată

conţinuturilor generale ale educaţiei, educaţia economică constituie unul din

domeniile educaţionale promovat prin conceptul „noile educaţii‖, condiţionat de

perspectivele producerii şi receptării ei în diferite contexte sociale, istorice,

geopolitice, economice, tehnologice, cu scopul formării, dezvoltării personalităţii celui

educat [23, p. 238].

L. Vlădulescu, considerând drept atribut esenţial al educaţiei „transmiterea

experienţei social-umane‖, afirmă că direcţiile de formare şi dezvoltare a personalităţii

în procesul educativ sunt determinate de principalele domenii ale experienţei, ale vieţii

şi activităţii sociale. În cadrul oricărui domeniu al experienţei/ al activităţii umane, L.

Vlădulescu distinge trei direcţii de preocupare, trei planuri strict corelative (planul

cunoaşterii – gnoseologic, planul „praxis‖-ului, al acţiunii eficiente – praxiologic;

planul principiilor, al valorilor şi al valorizării – axiologic), cărora le corespund, la

17

nivelul individului, cele trei componente personalităţii: intelect, psihomotricitate,

afectivitate [71, p. 58-64]. „Selectarea cunoştinţelor, valorilor, modelelor

comportamentale (în calitate de conţinuturi ale educaţiei) se face astfel încât să fie

reprezentate, pentru fiecare domeniu al experienţei umane (ştiinţa, tehnica, morala,

arta etc.) cele trei planuri: gnoseologic, praxiologic, axiologic‖ [Ibidem, p. 63].

La rândul său В. Максимова afirmă că „activitatea educativă a elevului se

manifestă prin caracterul ei cognitiv, praxiologic şi axiologic (orientativ-valoric),

valorificate printr-un domeniul de cunoaştere a disciplinei de studiu, reflectate în

structura formaţională şi informaţională a acestea.‖

Caracterul cognitiv al educaţiei determină transformarea imaginii lumii reale

(conceptelor, teoriilor, legilor) formate în conştiinţa elevului, ceea ce se realizează

prin însuşire a noi cunoştinţe şi a noi mijloace de instruire, provocând conexiunile

interdisciplinare în activitatea cognitivă a elevului şi se manifestă prin rezolvarea

sarcinilor cognitive în cadrul diferitor discipline cu scopul dobândirii cunoştinţelor ce

ţin de: teorii, legi, concepţii, noţiuni, analogice diferitor discipline. Cunoştinţe

dobândite prin interdisciplinaritatea sarcinilor capătă un caracter interdisciplinar,

unitar [71, p. 38].

M. H. Boisot consideră că fiecare disciplină este alcătuită din „elemente

cognitive‖. De exemplu, disciplinele sau domeniile A, B, C, D, E, F, G etc. pot fi

descompuse în subansambluri sau elemente cognitive (Tabelul 1).

Tabelul 1. Repartizarea disciplinelor în elemente

A B C D E F G Etc.

(a)1 (b)1 (c)1 (d)1 (e)1 (f)1 (g)1 ………

(a)2 (b)2 (c)2 (d)2 (e)2 (f)2 (g)2 ………

(a)3 (b)3 (c)3 (d)3 (e)3 (f)3 (g)3 ………

(a)4 (b)4 (c)4 (d)4 (e)4 (f)4 (g)4 ………

… … … … … … … ……….

… … … … … … … ……….

(a)n (b)n (c)n (d)n (e)n (f)n (g)n ………

Dacă avem de rezolvat o problemă care se găseşte la confluenţă acestor

discipline, nu vor fi angajate disciplinele A, B, C în totalitatea lor, ci doar elementele

semnificative pentru soluţia preconizată. În acest fel, în jurul unei „situaţii-tip‖ se

formează ansambluri multireferenţiale noi. De exemplu, pentru problema P1 pot fi

implicate cunoştinţele (a)1, (b)1, (c)1 etc., pentru problema P2 cele mai adecvate pot

fi (a)2, (b)2, (c)2. Asocierea recurentă a acestor componente de origine diferită, în

scopul rezolvării unei situaţiei – tip poate duce la formarea unei noi entităţi

epistemologice. Noua construcţie epistemologică va putea fi atunci reprezentată ca un

ansamblu de probleme de rezolvat, cunoştinţe specializate şi soluţii adecvate [apud 8,

p. 144-149; apud 12]:

18

P1 (a)1, (b)1, (c)1 etc. S1

P2 (a)2, (b)2, (c)2 etc. S2

Pn (a)n, (b)n, (c)n etc. Sn

Figura 3. Noua construcţie epistemologică

Or, interdisciplinaritatea derivată din spaţiul cercetării ştiinţifice ca demers

epistemic, în domeniul educaţiei, poate fi sesizat sub două aspecte:

1) concentrarea conţinuturilor în perspectiva interdisciplinară,

2) proiectarea şi organizarea proceselor didactice în viziune interdisciplinară.

Caracterul praxiologic al educaţiei reflectă studierea şi transformarea obiectelor

reale prin aplicarea cunoştinţelor ştiinţifice cu scopul obţinerii faptelor noi, produselor

activităţii, deducerii concluziilor empirice, prin transmitea experienţei de producţie,

formarea şi dezvoltarea deprinderilor practice de muncă, ceea ce determină creşterea

rolului aplicativ al cunoştinţelor însuşite în scoală pentru formarea capacităţilor

practice, se realizează în mod special prin educaţie tehnico-economică care conduce la

formarea homo economicus. Educaţia praxiologică se realizează prin activitatea de

muncă, activitatea fizică, tehnico-constructivă, activitatea de evaluare, de calcul,

experimentală, plastică şi de comunicare. Prin realizarea activităţii praxiologice elevii

însuşesc regulile de acţiune, algoritme de operaţii şi îşi formează astfel capacităţi care

au caracter interdisciplinar.

Caracterul axiologic (orientativ-valoric) al educaţiei se constituie în procesul de

însuşire a aspectelor valorice ale cunoştinţelor la toate disciplinele, a conceptelor

despre lume, care servesc drept reper al activităţii de învăţare a elevului. Poate mai

mult decât în alte domenii valorile sunt extrem de semnificative în educaţie: fără o

bază valorică, orice domeniu de educaţie este ineficient. Importante nu sunt valorile în

sine, rupte de realitate, ci mai degrabă reflexia acestora în viaţa cotidiană –

comportamentele asociate unei anumite valori [73, p. 39].

Educaţia economică, fiind o dimensiune a educaţiei integrale se caracterizează:

(I) prin caracterul său cognitiv, praxiologic, axiologic care relaţionează în mod

integrat, reflectă conexiunile interdisciplinare cu alte discipline de studiu.

(II) prin aspectele cognitiv (ex.: termeni şi concepte specifice economiei),

praxiologic (ex.: formarea de capacităţi esenţiale pentru desfăşurarea unei

activităţi economice eficiente şi responsabile în spaţiul privat şi public) şi

axiologic (ex.: obţinerea calităţii de a valorifica propriul potenţial şi de a

gestiona eficient viaţa privată, propria afacere, în acord cu aspiraţiile personale

şi cu exigenţele comunităţii din care face parte), delimitând cunoştinţe,

capacităţi şi atitudini, contribuie la formarea de competenţe specifice educaţiei

economice.

19

2.2. Axiologia educaţiei economice

Liniile directoare ale educaţiei economice abordate interdisciplinar îşi iau

originea în specificitatea domeniului acesteia, identifică principiile

interdisciplinarităţii, pe care le putem deduce prin prisma:

(a) unui proces, ca model de relaţii în baza unor norme de coerenţă, consistenţă şi

ierarhizare şi ca modelare a libertăţii în acţiune, presupunând perceperea

contextului în toate componentele sale;

(b) unei reţelei de relaţii între elementele unei unităţi complexe, o asamblare a

diverselor unităţi;

(c) unui instrument de cooperare a unor elemente diferite din cadrul unui ansamblu;

(d) unui produs a totalităţii integrale, care este o compoziţie reală, divizibilă a unor

părţi integrante esenţiale în producerea remanierilor;

(e) unui context, deoarece (1) contextul, fiind utilizat în sensul de conjunctură

(ansamblu de împrejurări şi condiţii care influenţează un fenomen, într-un

moment dat), situaţie specifică, stare de lucruri într-un moment dat, în care se

încadrează un lucru, un fapt. Contextul precizează caracterul elementelor

integralităţii, specifică parametrul în găsirea soluţiilor constructive, a

permanentizării lor şi lărgirea orizontului de relaţionare; (2) păstrează statutul

autonom, însă prin integralitate pot produce un efect mai bun, manifestat pin

entitatea numită sistem de referinţă; (3) acesta integralitate urmează să fie

abordată prin prismă mediului integrator, nu numai interpretarea faptelor, ci şi

modalitatea de a le culege şi de a le observa, se produce în funcţie de context

[12, p. 18].

Reformulând cuvintele a lui C. Cucoș putem afirma că: plecând de la premisa

că educaţia economică presupune mai multe componente şi niveluri, unele dintre

aceste având o complexitate cu totul aparte – presupunându-se un timp îndelungat

pentru stratificarea lor – este cu totul normal ca această latură a educaţiei să fie în

atenţia mai multor discipline şi a mai multor profesori. Oricât de profunde şi de

diverse ar fi temele abordate la Educaţia economică şi oricât de bine ar fi pregătit

cadrul didactic, nu se poate merge, numai pe o cale unidirecţională. Dacă educaţia

intelectuală sau educaţia estetică beneficiază de mai multe discipline, care, simultan şi

parţial, contribuie la structurarea competenţelor specifice, la fel şi educaţia economică

trebuie să constituie un obiectiv pentru mai multe discipline orientate şi focalizate spre

un scop unitar, bazându-se pe un număr de principii, direcţii de realizare, metodologii,

etc.

Conturăm câteva principiile educaţiei economice abordate din perspectivă

interdisciplinară:

A. Principiul integrării organice a teoriei cu practica.

Acest principiu ne stipulează faptul că tot ceea ce se însuşeşte în activitatea

didactică se cere a fi valorificat în activităţile ulterioare, fie că acestea sunt activităţi

de învăţare, fie că sunt activităţi materiale. In acelaşi timp, această regulă se referă la

faptul că ceea ce se învaţă în perspectiva unei aplicaţii concrete, imediate sau de viitor

se însuşeşte mult mai temeinic şi cu o motivaţie puternică.

20

De altfel, aplicativitatea în învăţământ ar putea avea două sensuri, relativ

distincte, dar complementare:

folosirea datelor asimilate la un moment dat ca antecedente pentru rezolvarea

unor sarcini teoretice ulterioare, cum ar fi utilizarea unor formule sau algoritmi

în rezolvarea problemelor, valorificarea unor explicaţii pentru a desluşi noi

aspecte necunoscute, aplicarea unor reguli în alte contexte etc.; acest lucru se

poate asigura prin realizarea permanentă de conexiuni între cunoştinţe (specifice

sau non-specifice, intradisciplinare sau interdisciplinare);

prelungirea procesului de însuşire a unor cunoştinţe sau a unor deprinderi prin

recursul la activităţi materiale, concrete, motrice; prelungirea lui a şti în a şti să

faci, a şti să fii, a şti să fii şi să devii etc. [apud 25, p. 150]; aceste sarcini se pot

materializa prin punerea elevilor în situaţii faptice, prin experimentarea (parţială

sau totală) a unor acţiuni reale sau posibile, prin trăirea unor stări, prin

rezolvarea unor probleme care ţin de aspectele practice ale vieţii [25, p.59-60].

Aplicarea principiului integrării organice a teoriei cu practica stabileşte

interacţiunile şi integralităţile surselor educaţiei economice: ştiinţifice, metodologice,

experienţiale, racordarea teoriei la practicile specifice disciplinelor socio-economice,

accentuează caracterul practico-aplicativ al educaţiei economice, formând cultura

spiritului întreprinzător, ce presupune folosirea activităţii practice în învăţare, făcând

apel la experienţele de viaţă ale elevului, ca şi reintegrarea învăţării în activitatea

profesională.

B. Principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract

(principiul intuiţiei).

Prin prisma acestui aspect, în procesul învăţării cognitive elevul porneşte de la

un material faptic, iar prin intermediul operaţiilor de abstractizare şi generalizare

desprinde însuşirile generale şi esenţiale ale anumitor clase de obiecte, fenomene,

relaţii, însuşiri condensate şi integrate în noţiuni / concept, formând gândirea critică şi

cea sistemică.

Principiul intuiţiei se aplică pentru a ajuta elevii să treacă de la cunoaşterea

concretului imediat la formarea gândirii lor abstracte (vezi stadiile formării operaţiilor

concrete şi formale). Intuiţia îndeplineşte mai multe funcţii didactice [53, p. 354]:

­ este izvor de informaţii, sub forma reprezentărilor, în vederea prelucrării,

elaborării generalizărilor şi formării capacităţilor de a opera cu aceste

concepte;

­ funcţia de concretizare a intuiţiei, în sensul că „un concept odată elaborat pe

calea abstractizării sau pe cale pur logică, urmează să fie aplicat din nou

obiectelor şi fenomenelor reale, cazurilor particulare‖.

Eficienţa respectării acestui principiu poate fi maximă, dacă profesorul va

acţiona în concordanţă cu o serie de norme [apud 25, p. 104]: folosirea raţională a

materialului didactic, selectarea materialului potrivit funcţiei pe care o îndeplineşte

intuiţia, dozarea raportului dintre cuvânt şi intuiţie, solicitarea intensă a elevului în

efectuarea unor activităţi variate de observare, selectare, analiză, sinteză, comparaţie,

verbalizare, dirijarea atentă a observaţiei elevilor spre ceea ce este constant în

cunoaştere etc. [25, p. 63-64].

21

C. Principiul participării active şi conştiente a elevului în activitatea de

predare, învăţare, evaluare.

Premisa de la care s-a plecat constă în aceea că elevul este nu numai obiect, ci şi

subiect al propriului proces de formare, proces bazat pe participarea sa conştientă şi

activă. Participarea conştientă presupune prezenţa intenţionalităţii şi a efortului

voluntar, implicate din momentul perceperii obiectelor, fenomenelor exterioare până

la nivelul realizării operativităţii generale intelectuale (analiza, sinteza, comparaţia,

abstractizarea etc.) şi a operativităţii specifice.

Activizarea elevului formulează cerinţa ca asimilarea informaţiilor, formarea

capacităţilor, a atitudinilor, competenţelor să se bazeze pe activitatea proprie a

elevilor, pe angajarea optimă a gândirii, a inteligenţei proceselor motivaţional-afective

şi volitive, presupune menţinerea lor într-o stare de trezie intelectuală, de încordare

plăcută, de căutare a soluţiilor la o serie de situaţii-problemă pe care profesorul le

provoacă [Ibidem, p. 64-65].

Aplicarea principiului participării elevului condiţionează centrarea pe fiinţa

celui educat; contribuie la elasticitatea tematică în proiectarea demersurilor didactice

interdisciplinare, adaptarea conţinuturilor educaţiei economice la cerinţele

auditoriului, capacităţile de recepţionare, limitele performanţelor de grup;

atractivitatea şi utilitatea informaţiei pentru segmentul de vârstă vizat.

D. Principiul orientării axiologice a educaţiei economice

Fără o includere a valorilor, orice program de educaţie economică este ineficient,

pentru că educaţia economică face apel la schimbarea valorilor personale, sociale,

profesionale, propunându-şi să reconfigureze ierarhiile individuale şi colective.

Importante nu sunt valorile în sine, rupte de realitate, ci reflexia acestora în viaţa

cotidiană – comportamentele asociate unei anumite valori. Valorile sunt extrem de

semnificative în educaţia pentru crearea mijloacelor durabile de existenţă,

antreprenorială, financiară. În cadrul educaţiei economice formarea valorilor durabile

se începe cu formarea atitudinilor pozitive faţă de persoana umană, faţă de bani ca o

valoare activă în societate, faţă de resursele materiale, nefinanciare, în procesul de

colaborare, cooperare cu alţii în diferite activităţi de antreprenoriat, prin efectuarea

alegerilor, iniţierea afacerilor pentru schimbare în scoală, comunitate, prin gestionarea

responsabilă a resurselor financiare şi non-financiare.

În cadrul educaţiei economice devine importantă deprinderea elevilor cu

procesul de luare a deciziilor privind economisirea resurselor, formarea

comportamentului economic congruent valorilor general umane, în acest sens valorile

vor condiţiona structura personalităţii viitorului cetăţean economic responsabil.

Transmiterea valorilor ce ţin de educaţia economică trebuie să aibă loc în mod treptat,

profesorul decide în ce proporţii disciplina predată trebuie să reflecte:

a) principii generale vizate de educaţia economică, cum ar fi principiul rarităţii,

caracterul finit al tuturor resurselor, dependenţa între global/local etc.;

b) recurgerea la diverse instrumente care să faciliteze învăţarea din perspectiva

elevului, respectiv recurgerea la: exemple practice, proiecte, portofolii,

investigaţii, lecţii practice, planşe, simulări pe computer, iniţierile/derulările a

micilor afaceri, concursuri etc. [34].

22

Formarea atitudinilor are loc valorificând experienţa, exerciţiul şi contextul

educaţional în formarea atitudinilor şi valorilor economice la elevi, astfel încât acestea

vor adopta în viitor o atitudine responsabilă în propria carieră sau afacere. Putem

afirma că valorile influenţează comportamentele doar atunci când acestea sunt

rezultatele unor decizii conştiente [Ibidem].

E. Principiul orientării pragmatice a educaţiei economice

Educaţia economică în funcţie de finalitate presupune formarea de competenţe

specifice educaţiei economice ale educatului, care vor contribui la transformarea

efectivă a mediului socio-economic. Prin urmare, este important ca profesorul să

creeze, în cadrul educaţiei economice, o atmosferă pozitivă, să implice elevii în

rezolvarea unor sarcini prin exersare repetată, stabilind problemele reale cărora pot fi

oferite soluţii, să respecte valorile proprii ale elevilor conturând nevoile de formare

specifice, să propună activităţi atractive pentru ei, acestea pot contribui la motivarea

elevilor pentru schimbare, implicarea lor în acţiuni de restructurare socio-economică

în cadrul unei şcoli, comunităţi etc.; formarea unor competenţe specifice educaţiei

economice [Ibidem].

F. Principiul învăţării experienţiale

Învăţarea experienţială, după cum o arată şi numele, este învăţarea din

experienţe şi intervine atunci când o persoană se antrenează într-o activitate,

revizuieşte această activitate în mod critic, trage concluzii utile şi aplică rezultatele

într-o situaţie practică. Această abordare este definită de David Kolb [80], la mijlocul

anilor 70, în lucrarea sa privind stilurile de învăţare. Conform teorii lui Kolb procesul

de învăţare bazat pe experimente este văzut ca un proces în patru trepte: stadiul

experimentului concret, reflecţie, observare, meditaţie, analiza critică şi generalizare,

spre a se ajunge la planificarea modului în care se va folosi competenţa nou dobândită

prin experimentare activă (Figura 4).

Figura 4. Învăţare bazată pe experienţă (după D. Kolb)

Învăţarea porneşte de la o experienţă concretă, elevii antrenaţi în procesul de

învăţare trebuie să fie deschişi, să se implice în noi experienţe. Individul reflectează

asupra experienţei şi adună informaţii. Observarea şi analiza faptelor şi experienţelor

aduce în discuţie o diversitate de puncte de vedere. Pe baza acestor observaţii,

persoana este capabilă să înţeleagă şi să generalizeze ce s-a întâmplat în decursul

propriei experienţe, în procesul de învăţare elevii sunt capabili să integreze

EXPERIMENTARE ACTIVĂ

prin practică şi implementare

CONCEPTUALIZARE ABSTRACTĂ prin

raţionament logic, conceptualizând, teoretizând

EXPERIMENTARE CONCRETĂ

prin implicare emoţională şi sentimentală

OBSERVARE REFLEXIVĂ

prin observare şi reflecţie

23

observaţiile într-un cadru logic şi să aproprieze noile concepte. Noile idei sunt testate

în noi situaţii. Elevii pot să aplice teoriile în rezolvarea problemelor cu care se

confruntă.

Principala funcţie a abordării experienţiale este de a crea medii propice învăţării

stimulative, relevante şi eficiente. Aceasta are în centru elevul, asigură dezvoltarea şi

valorificarea resurselor cognitive, afective şi acţionale pentru a-i „instrumenta‖ în

vederea adaptării şi inserţiei optime în mediul socio-profesional, permite elevilor să-şi

conducă şi să-şi asume responsabilitatea învăţării în mod individual.

Învăţarea experienţială creează elevilor ocazia de a practica o învăţare de

calitate, de a realiza achiziţii durabile prin dobândirea de cunoştinţe care pot fi puse în

aplicare în viaţa cotidiană, sunt susceptibile de a fi utilizate şi transferate în diverse

contexte instrucţionale; presupune formarea unui anumit stil de viaţă, dezvoltarea

spiritului civic etc.

Experienţele de învăţare pot fi pozitive sau negative, rolul educatorului este de a

facilita experimentarea unor situaţii de învăţare pozitivă, educaţii, trăind intens

satisfacţia succesului, vor fi motivaţi să meargă mai departe.

Avantajul învăţării experienţiale este că va conduce la formarea unor deprinderi,

comportamente, abilităţi într-un timp relativ scurt, precum: capacitatea de gândire

critică, de organizare şi de planificarea unei activităţi, de luare a deciziilor, de

rezolvare a problemelor, a conflictelor, capacitatea de relaţionare cu ceilalţi etc.,

identificarea mai rapidă a informaţiilor implicite situaţiilor de învăţare şi a

conexiunilor dintre acestea, accentul fiind plasat pe modul în care informaţiile

asimilate sunt prelucrate, structurate, interpretate şi utilizate în situaţii variate. Astfel

elevii dobândesc competenţe şi încrederea că acestea se vor dovedi operaţionale şi le

vor servi în mod autentic în diverse contexte de viaţă.

Activităţile bazate pe acţiune, aplicare, cercetare, experimentare, propuse spre

experimentare dezvoltă încrederea în sine, responsabilitatea, dinamica, contribuie la

cunoaşterea şi lărgirea limitelor proprii şi, prin reflectare şi transfer, pot determina

schimbări de comportament [19].

G. Principiul actualizării şi dezvoltării curriculare. Calitatea educaţiei în cadrul disciplinelor socioumane este determinată de

următorii factori:

• aducerea în prim plan a aspectului calitativ al formării proceselor cognitive

pentru rezolvarea de situaţii variate, implicate în activitatea de cunoaştere

ştiinţifică, învăţare continuă, mai ales independentă: sensibilitatea la probleme,

spiritul de observaţie, stabilitatea şi calitatea reprezentărilor, calitatea şi

operaţiile gândirii (analiză, sinteză, comparaţie, generalizare, concretizare),

construirea de argumente, formularea de soluţii variate, de judecăţi de valoare,

găsirea de soluţii noi, calităţi ale imaginaţiei (combinare, asociere, schematizare,

modificare, anticipare, înlănţuire, metaforizare, transformare), ale limbajului

(forme variate de comunicare, expresivitate, concentrare, corectitudine), ale

proceselor ce sprijină cunoaşterea (motivaţia, voinţa, atenţia, deprinderile,

afectivitatea);

24

• formarea calităţilor intelectuale reflectate în formularea, precizarea,

operaţionalizarea obiectivelor educaţiei corespunzătoare domeniului cognitiv,

prioritare în instruire: operaţii, capacităţi de cunoaştere simplă, percepere

(definire, identificare, recunoaştere, dobândire); de înţelegere (ilustrare,

reprezentare, exprimare proprie, interpretare, diferenţiere, explicare,

demonstrare, prevedere, completare); de aplicare (concretizare, generalizare,

dezvoltare, organizare, utilizare, clasificare, restructurare); de analiză

(distingere, sesizare, clasificare, deducere, comparare); de sinteză (relatare,

documentare, proiectare, modificare, derivare, dezvoltare, formulare nouă,

combinare ş.a.); de evaluare (apreciere, argumentare judecare, decizie ş.a.);

• modificarea atitudinii faţă de informativ sub aspectele: diminuarea volumului,

eliminarea cunoştinţelor perimate şi de detaliu, esenţializarea, creşterea valorii

aplicative şi operaţionale ş.a.;

• formarea pentru/prin învăţarea activă;

• dezvoltarea gândirii critice.

Acestea se referă la revizuirea, extinderea şi adaptarea permanentă a

conţinuturilor, metodologiilor de educaţie economică. Problematica educaţiei

economice este una în continuă expansiune, iar instrumentele oferite pentru susţinere

trebuie să corespundă acesteia, luând în considerare: unităţile teleologice ale

cunoştinţelor, competenţelor, comportamentelor, din perspectiva cetăţeniei economice

responsabile; diversitatea tehnicilor de predare şi a materialelor de suport; corelările

oportune şi unităţile demersurilor educaţionale în parteneriatul şcoală-comunitate;

caracterul pozitiv al educaţiei economice [34].

2.3 Valorificarea abordării interdisciplinare a educaţiei

economice în formarea de competenţe de incluziune socială la

elevi din învăţământul liceal

După G. Văideanu, în învăţământul preuniversitar pot fi identificate trei direcţii

ale interdisciplinarităţii:

1) la nivel de autori de planuri, programe, manuale şcolare, teste sau fişe de

evaluare;

2) puncte de intrare accesibile profesorilor în cadrul proceselor de predare-

învăţare-evaluare;

3) prin intermediul activităţilor non-formale sau extraşcolare [70, p. 253-254].

Cercetătorii desemnează forme de activitate care sunt caracteristice demersurilor

interdisciplinare:

- analiza, sinteza, generalizarea;

- activitatea creativă;

- activitatea tehnico-constructivă, de calcul, activităţi grafice, plastice, de proiectare;

- activitatea de operare cu informaţiile concrete, în care se îmbină conţinuturile

disciplinelor dintr-o arie curriculară: de exemplu – a deduce conexiuni istorice

cauza – efect prin prisma analizei stării economice actuale a unei ţări; a face

analogii istorice cu specificul dezvoltării economice actuale a unei regiuni;

25

- activitatea de transfer şi formarea conexiunilor dintre cunoştinţele din diferite

domenii, obiecte de studiu;

- rezolvarea de probleme cu aplicare complexă a cunoştinţelor din diferite domenii,

acestea determină un caracter complex în abordarea unui obiect, fenomen,

eveniment al naturii, societăţii. Acestea din urmă se caracterizează prin transfer al

cunoştinţelor şi competenţelor formate în cadrul unui obiect, aplicarea lor

complexă în condiţii noi;

- activitatea de comunicare, adaptarea terminologiei, mijloacelor lingvistice ale

diferitor domenii de ştiinţă;

- activitatea de evaluare, care reflectă integritatea raportului cognitiv, praxiologic şi

axiologic în procesul formării competenţelor a elevului [73, p. 42].

Or, pe de o parte, aparatul conceptual şi metodologic al mai multor discipline

este utilizat în interconexiune pentru a examina o temă, o problemă, pe de altă parte,

pentru a dezvolta competenţe integrate/ transversale/ cheie.

Reieşind din cele relatate anterior, interdisciplinaritatea educaţiei economice

este conceptualizată prin prisma:

1. Abordării interdisciplinare a educaţiei economice în cadrul disciplinelor

socioumane;

2. Interferenţelor disciplinelor cu caracter economic;

3. Valorificării învăţării non-formale şi informale în contexte formale,

aplicând posibilităţile parteneriatului şcoală – comunitate.

Acestea asigură coerenţa diferitelor forme ale educaţiei, determinând transferul

competenţelor dobândite în contextul şcolar la domenii de cunoaştere sau de acţiune

care nu au fost abordate de scoală.

1. Abordarea interdisciplinară a educaţiei economice în cadrul disciplinelor

socioumane

Abordarea interdisciplinară a educaţiei economice în învăţământul formal nu

prezintă un element de noutate, în multe ţări ale lumii oferta de educaţie economică în

sisteme naţionale de învăţământul general se bazează pe strategia de „includere‖ a

acesteia în aria altor discipline, cu statut obligatoriu. Cercetătorii, creatorii de

curriculum din Republică Moldova trebuie însă să reconceptualizeze aria curriculară

socioumanistică din perspectivă abordării interdisciplinare a educaţiei economice.

Respectarea caracterului interdisciplinar al educaţiei economice reclamă ca fiecare

disciplină din aria socioumanistică să ţină seama de disciplinele cu care ea se află în

conexiune încă de la momentul structurării acesteia, organizării procesului didactic.

Bazându-ne pe conceperea integralităţii lui L. Not şi I. Culic, exprimăm ideea că

prin reţelele de interacţiuni educaţia economică poate fi integrată în studierea

problemelor istorice, geografice, problemele educaţiei civice, având ca finalitate

formarea de competenţe, valori şi atitudini comune.

Conform lui L. Not, fiecare problemă, din perspectiva integrării, este abordată

pornind de la cunoştinţele anterioare mai mult sau mai puţin sistematizate (S1) astfel

încât formaţiile istorice (a), biologice (b), sau economice (e) să fie integrate în acest

sistem. Asimilarea lui (a) nu înseamnă însă o simplă adunare [(S1)+a], ci

restructurarea sistemului iniţial (S1) sub forma unui nou sistem (S2). La fel integrarea

26

lui (b) poate duce la sistemul (S3) şi aşa mai departe. Fiecare nouă integrare poate

trimite la un alt domeniu de referinţă. Dezvoltarea noilor sisteme nu se face prin

straturi succesive, ci prin perfecţionarea conţinutului şi transformarea structurilor. Nu

este vorba aici de o simplă extensie sumativă; este chiar posibil ca integrarea să

retragă noul sistem, crescându-i însă calitatea. Originalitatea acestei metode constă în

construcţia permanentă a unei reţele de interacţiuni între datele de bază [apud 12, p. 9-

20].

În aceasta interpretare, analiza de reţea a lui I Culic, concepe integralitatea ca

un organism dinamic, în care perspectiva relaţională orientează înţelegerea

integralităţii contextuale ca un câmp de relaţii. Ideile principale pe care se sprijină

analiza de reţea sunt următoarele [Ibidem]:

(a) Orice fenomen pedagogic este în relaţie cu alt fenomen pedagogic;

(b) Relaţiile unui fenomen pedagogic cu alte fenomene pedagogice şi poziţia lor în

configuraţia de relaţii din spaţiul pedagogic influenţează atât perceperea,

atitudinile faţă de acest fenomen cât şi acţiunea lui;

(c) Configuraţia relaţiilor din spaţiul integrator indică valorile acestor fenomene şi

raporturile dintre acestea. Relaţia trebuie înţeleasă ca proprietate a conectării a

cel puţin două unităţi de analiză, care sunt intrinsece, sunt dependente de context

şi se transformă sau dispar atunci când una dintre părţile relevante este exclusă

sau când contextul respectiv se schimbă [Ibidem].

Pătrunderea informaţiei din domeniul educaţiei economice într-un ansamblu

deja construit şi disponibil (de exemplu, istoria – educaţia economică; geografia –

educaţia economică), are ca rezultat fie completarea vechiului sistem, fie

transformarea lui sintetică, teoretică, discursivă, raţională, comprehensivă în sensul de

holistică, formează, astfel, baza interdisciplinarităţii în abordarea educaţiei economice

care se manifestă prin:

­ Formarea sistemului axiologic comun, stabilind un număr de valori promovate

prin disciplinele socioumanistice, exprimate în atitudinile elevilor faţă de sine,

alţii, mediu;

­ Delimitarea competenţelor comune, specifice disciplinelor Istoria, Geografia,

Educaţia civică, Educaţia economică;

­ Formarea unui sistem de noţiuni comune disciplinelor Istoria, Geografia,

Educaţia civică, Educaţia economică pe bază de fapte, teorii, legi analizate, care

determină capabilitatea elevilor de a identifica fapte, fenomene şi procese din

domeniul social şi relaţiile dintre acestea prin intermediul conceptelor specifice

ştiinţelor socioumanistice;

- Transferul metodologic în cadrul disciplinelor ariei socioumanistice,

corespondenţelor de limbaj, conţinuturilor comune disciplinelor socioumanistice;

- Formarea abilităţilor de muncă individuală în baza aplicării complexe a

cunoştinţelor în practică: utilizarea instrumentelor, realizarea conexiunii între

cunoştinţele dobândite în domeniul ştiinţelor socioumanistice şi aplicarea acestora

în evaluarea şi optimizarea unor situaţii problemă.

27

2. Valorificarea interferenţelor disciplinelor cu caracter economic

La nivel internaţional multe organizaţii abordează problemele educaţiei

economice valorificând interferenţele disciplinelor socioeconomice. Programul de

educaţie social-economică a copiilor şi tinerilor AFLATOUN are misiunea în formarea

şi dezvoltarea la copii şi tineri a competenţelor de incluziune socială necesare pentru a

deveni agenţi ai schimbării în propria viaţă, comunitate, pentru o lume mai echitabilă.

Acest program integrează educaţia financiară şi social-economică în baza de cinci

module fundamentale: (a) înţelegerea şi explorarea personală, (b) drepturile şi

responsabilităţile, (c) economiile şi cheltuielile, (d) planificarea şi bugetarea, (e)

iniţiative sociale şi financiare ale copiilor, astfel încât copiii-participanţi devin mobili,

social activi, liberi în autoexprimare, capabili să-şi asume responsabilitate pentru

propriile acţiuni, capabili să ia decizii independente.

Child and Youth Finance International (CYFI) integrează educaţia financiară,

socială, economică, educaţia pentru formarea, dezvoltarea mijloacelor de existenţă

(Livelihood Development). CYFI se bazează pe ideea potrivit căreia toţi copiii şi

tinerii trebuie să se realizeze ca cetăţeni economici responsabili, ceea ce ar permite:

reducerea sărăciei, bunăstarea economică şi socială durabilă, durabilitatea mijloacelor

de existenţă, aplicarea drepturilor pentru fiecare şi pentru toţi. Cetăţenia economică

responsabilă presupune formarea şi dezvoltarea competenţelor de incluziune socială,

prin capabilitatea socio-financiară, asumarea responsabilităţilor şi împuternicirilor, şi

se formează prin următoarea schemă: integrarea educaţiei financiare, sociale, educaţiei

pentru crearea mijloacelor de existenţă durabile, după cum este prezentat ulterior:

Figura 5. Formarea cetăţeniei economice responsabile [92]

Conceptul cetăţeniei economice responsabile a fost generat în cadrul proiectului

Educaţia pentru cetăţenie într-o societate democratică (ESCD), întemeiat în bază

documentului Educaţia pentru cetăţenia democratică: Dimensiunile cetăţeniei, Nuclee

Cetăţenie

economică responsabilă

Educaţia socială Educaţia

financiară

responsabilităţile,

împuternicirile capabilitatea

economico-financiară

Educaţia pentru crearea

mijloacelor de existenţă

28

competenţe, Activităţi internaţionale şi variabile, Strasbourg, Consiliul Europei,

DECS/CIT (97) 23 1997. În acest document Ruud Veldhuis distinge patru dimensiuni

ale cetăţeniei, bazate pe o analiză a societăţii, care corespund cu cele patru subsisteme

recunoscute în relaţia dintre individ şi societate, esenţiale pentru existenţa acestora.

Aceste dimensiuni: politică, juridică, social-culturală şi economică sunt concepute ca

sprijin în clasificarea şi clarificarea competenţelor pentru ESCD [5, p. 23].

Dimensiunea economică se referă la producţia şi consumul de bunuri şi servicii,

are deschidere directă către muncă şi modul în care este organizată aceasta, către

rezultatele muncii şi distribuţia lor; necesită competenţe economice, cunoaşterea

modului în care funcţionează economia mondială, inclusiv piaţa muncii [Ibidem, p.

24].

Dimensiunea economică este vitală în asigurarea condiţiilor materiale minime

pentru supravieţuirea şi accesul la anumite bunuri esenţiale dacă se doreşte ca

drepturile şi libertăţile politice garantate tuturor să nu ajungă la zero [Ibidem, p.

18]. Sumansky susţine că cetăţenia responsabilă şi eficientă se formează atunci când

elevii cunosc „conceptele de bază‖, cum ar fi costul de oportunitate, cerere şi ofertă.

Puţin recunoscută, economia joacă un rol determinant în măsura în care oamenii

se comportă ca cetăţeni; cetăţenia economică reflectă competenţele economice

necesare pentru participarea activă în viaţa socio-economică, cunoştinţele despre

funcţionarea economiei la nivel global, naţional, local, despre rolul consumului în

producţie, despre producţie şi angajare [87].

Cetăţenia economică responsabilă presupune anumite cunoştinţe, capacităţi,

atitudini, economice [93]:

Cunoştinţe:

Cunoaşterea principiilor şi consecinţelor dezvoltării economice;

Cunoaşterea mecanismelor de obţinere, utilizare, transferare a proprietăţii;

Cunoaşterea obligaţiunilor şi drepturilor producătorului şi consumătorului;

Cunoaşterea drepturilor de muncă;

Cunoaşterea mecanismelor de menţinere a ocupării forţei de muncă.

Capacităţi:

Gestionarea afacerilor financiare;

Evaluarea riscului şi incertitudinii în luarea deciziilor, alegerilor;

Iniţierea, răspunderea, şi gestionarea schimbării;

Selectarea mecanismelor şi instrumentelor pentru rezolvarea de probleme;

Orientarea pe piaţa muncii;

Identificarea de resurse şi prevederea consecinţelor posibile în activitatea de

afacere.

Atitudini:

Favorizarea economiei de piaţă;

Respectarea eticii muncii;

Respectarea politicii de impozitare;

Comportament economic activ şi responsabil;

Eficienţa economică;

29

Libertatea economică;

Responsabilitatea pentru decizii şi acţiuni privind propria carieră.

Cunoştinţele, capacităţile, atitudinile economice se manifestă prin executarea

rolurilor economice de cetăţeni într-o societate democratică, acestea, după R. Veldhuis

sunt: funcţionar public, militar, angajat, antreprenor, contribuabil, proprietar,

producător, consumator, etc. [Ibidem].

Cadrul educaţional al CYFI în formarea cetăţeniei economice responsabile se

bazează pe educaţia socială, educaţia deprinderilor de viaţă (Lifeskills Education), cu

referire la UNICEF şi UNESCO; educaţia financiară – cu referire la OECD

(Organisation for Economic Co-operation and Development); educaţia pentru crearea

mijloacelor durabile de existenţă (Livelihoods Education) – cu referire la ILO

(International Labour Organization), valorificând conceptul şcolii prietenoase

copilului, prevede formarea copiilor şi tinerilor pe nivele:

Nivelul I este prevăzut pentru copiii de vârsta 0 – 5 ani;

Nivelul II este prevăzut pentru copiii de vârsta 6-9 ani;

Nivelul III este prevăzut pentru copiii de vârsta 10-14 ani;

Nivelul IV este prevăzut pentru copiii de vârsta 15 + ani; determinând astfel

module educaţionale pe coordonate: tipul de educaţie şi nivelul.

Pentru noi a fost important să analizăm modalitatea de integrare modulelor

prevăzute pentru copiii de vârsta adolescentă, situaţi pe nivelul al IV-lea (Tabelul 2).

Tabelul 2. Cadrul educaţional al CYFI (nivelul al IV-lea)

EDUCAŢIA SOCIALĂ ŞI EDUCAŢIA PENTRU VIAŢĂ (Lifeskills Education)

(UNICEF şi UNESCO)

Abilităţi (skills) cognitive Abilităţi (skills)

personale

Abilităţi (skills)

interpersonale

Drepturile;

Justiţia socială;

Perspectivele comunităţii

Iniţiative în atingerea

scopurilor;

Managementul timpului

Formarea relaţiilor

interpersonale;

Leadership-ul;

Negociere

EDUCAŢIA FINANCIARĂ (OECD)

Resursele

şi utilizarea

Planificarea

şi bugetul

Riscul

şi recompensa Peisajul financiar

Negocierea financiară;

Puterea de cumpărare

Calcularea

puterii de

cumpărare;

Scopurile

financiare

Riscul

default-ului;

Impactul

ratelor

dobânzii;

Activitatea

ilicită

Infracţiunile

financiare;

Principiile Statelor în

dezvoltare (FSPs),

adaptate de miniştrii

OECD în 2007;

Servicii bancare

mobile.

EDUCAŢIA PENTRU CREAREA MIJLOACELOR DURABILE DE EXISTENŢĂ (ILO)

Consiliere

în carieră

Antreprenori

at

Asigurarea

locurilor

de muncă

Menţinerea ocupării

forţei de muncă

30

Aceeaşi modalitate de a corela discipline de caracter socioeconomic a fost

aplicată în elaborarea curriculumului de Educaţie economică, ca disciplina opţională

prevăzută de Planul cadru pentru învăţământul preuniversitar din Republica Moldova.

Curriculumul respectiv include programele cursurilor de studiu Economia aplicată,

Etica în afaceri, Finanţele mele, Cheia succesului, Economia, Relaţii antreprenoriale,

Aplicaţii practice antreprenoriale, realizabile în modul care contribuie la formarea

competenţelor de incluziune socială generalizate în conceptul de cetăţenie economică

responsabilă.

Or, formarea cetăţenilor economici responsabili se realizează prin corelarea

disciplinelor socioeconomice, aplicarea modelelor de bune practici, repartizarea

efectivă a resurselor financiare şi non-financiare, valorificând finalităţile educaţionale

în situaţiile adaptate la mediul socio-economic.

3. Valorificarea învăţării non-formale şi informale în contexte formale,

aplicând posibilităţile parteneriatului şcoală – comunitate

Valorificarea învăţării non-formale şi informale în contexte formale a fost

actualizată în cadrul proiectului Global Education Initiative (GEI, 2003), obiectivul

principal al căruia este sporirea conştientizării şi susţinerea implementării relevante şi

durabile a învăţământului naţional prin intermediul angajamentului sectorului privat

pentru formarea cetăţeniei economice responsabile a membrilor societăţii respective.

Activităţile desfăşurate de GEI vizează abordarea educaţiei din perspectiva: (a)

creşterii economice, (b) inovării, (c) spiritului antreprenorial [90].

La începutul anului 2008, GEI în cadrul Forumului Economic Mondial a lansat

un proiect (workstream) cu obiectivul general de a avansa educaţia

economică/antreprenorială ca unul dintre principalele stimulente ale dezvoltării

sociale şi redresării economice.

Scopul principal al acestui proiect prevede unirea actorilor sectoarelor public şi

privat în proiecte de inovare prin intermediul cărora va fi posibilă dezvoltarea şi

livrarea programelor de educaţie economică/antreprenorială la nivel global, regional,

local pentru formarea cetăţeniei economice responsabile şi constă în sensibilizarea

sistemelor de învăţământ asupra necesităţii educaţiei antreprenoriale pentru formarea

competenţelor de incluziune socială generalizate în conceptul de cetăţenie economică

responsabilă, necesare pentru viaţa activă a tinerilor în mediul socio-economic.

La nivel global, s-a realizat un studiu (Education of The Next Wave of

Entrepreneurs) în scopul selectării datelor şi bunelor practici ale educaţiei

antreprenoriale realizate pe trei domenii: educaţia antreprenorială a tinerilor, educaţia

Scopurile de carieră, salariu,

îndemnizaţii;

Perspective de dezvoltare.

Antreprenor

şi angajat;

Nevoile de

capital;

Marketing.

Abilităţi

(skills)

necesare;

Elaborarea

CV-ului;

Acceptarea

schimbării,

flexibilitatea

Serviciul clientelă;

Abilităţile (skills)

manageriale.

31

antreprenorială în instituţiile de învăţământ superior şi educaţia antreprenorială

realizată prin incluziunea socială.

În acest Raport antreprenoriatul se caracterizează ca o forţă majoră şi cea mai

actuală astăzi – în perioada crizei financiare economice, iar educaţia antreprenorială

este considerată factorul-cheie pentru dezvoltarea cetăţeniei economice responsabile a

indivizilor din perspectiva:

Consolidării şi suportului guvernării (internaţionale naţionale, regionale, locale)

– parteneriatul multidimensional al organismelor şi politicilor de guvernare la

toate nivelele (local, regional, naţional).

Schimbării paradigmei funcţionării şcolii în societate: nu poţi învăţa

antreprenoriatul dacă singur nu eşti antreprenor: şcoala trebuie să formeze abilităţi

antreprenoriale pe bază de programele de formare a tinerilor, axate pe spiritul

încrederii în sine, eficacităţii personale pentru dezvoltarea deprinderilor practice,

necesare în realizarea propriilor idei, îmbogăţirii de experienţă privind formarea şi

dirijarea activităţilor în comun pentru realizarea diferitor proiecte.

Implicării antreprenoriatului în sistemul educaţional, dezvăluirea

antreprenoriatul pentru ca să fie arătată tehnologia antreprenorială în perioada de

şcolarizare a tinerilor, astfel antreprenoriatul devine accesibil, dar elevii au

posibilitate de angajare în afaceri [ibidem].

Eficacitatea educaţiei antreprenoriale este determinată de corelarea elementelor

ecosistemului antreprenorial (Figura 6):

Figura 6. Ecosistemul antreprenorial

Mediul se constituie ca un ecosistem când implică persoane, obiecte, acţiuni,

informaţii, loc, timp, evenimente, relaţii, stări, astfel încât elevul construieşte propriile

cunoştinţe, capacităţi şi competenţe în interacţiune cu mediul în care se încadrează.

Ecosistem este cel care creează condiţii mai mult sau mai puţin favorabile învăţării,

aşa încât învăţarea devine întotdeauna şi o problemă de organizarea condiţiilor

externe, de aşa manieră încât se confere elevului sentimentul de participare activă la

desfăşurarea procesului de instruire [16, p. 30].

ANGAJAMENT

ÎN AFACERI

INSTITUŢII

DE

ÎNVĂŢĂMÂNT

CEL CE ÎNVAŢĂ

CEL, PRIN CARE

SE ÎNVAŢĂ

ANTREPRENOR, FUNDAŢIE, ONG

ORGANELE

ADMINISTRATIVE (internaţionale

naţionale, regionale,

locale)

32

Prin urmare, educaţia economica realizată într-un ecosistem antreprenorial este

determinată de interdependenţa „educaţie – dezvoltare socială‖; interacţiunea „mediu

social – personalitate‖, interacţiuni umane [47], provocând astfel integrarea a mai

multor organisme sociale şi economice, ceea ce putem urmări în Figura 7.

2.I Calitatea educaţiei vizează:

a) Diversificarea subiectelor de studii (obligatorii, opţionale).

b) Alfabetizarea financiară.

c) Îmbunătăţirea instruirii, programelor de studii, managementului

educaţional, metodologiei de evaluare.

d) Promovarea educaţiei continue.

e) Schimbarea statutului educaţiei „şcoală după scoală‖, educaţiei non-

formale, echivalarea lor cu educaţia formală.

f) Formarea de competenţe în afaceri (business skills), profesionale,

antreprenoriale.

g) Admiterea certificării diversificate în sistemul educaţional (completarea

diplomei de absolvire cu certificate de instruire vocaţională).

h) Evaluarea diferenţiată.

2 Activitatea în parteneriat ameliorează:

I. calitatea educaţiei formale şi non-formale (capital uman),

II. colaborarea instituţiilor financiare cu organizaţiile (mişcările, grupurile,

etc.) tinerilor (capital financiar),

III. legăturile dintre tineri, grupurile de tinerii, familiarizarea tinerilor cu

rolurile adulţilor în societate (capital social).

1 Parteneriat: instituţii de învăţământ – mediul ştiinţific – organele

administrative – ONG – partenerii publici privaţi, are în bază:

­ misiunea,

­ scopul,

­ obiectivele,

­ planul de acţiuni,

­ finanţarea,

­ personalul,

­ timp şi spaţiu,

­ materialele,

­ tehnologiile,

­ evaluare, identice pentru toţi.

Parteneriatul viabil formează

un sistem de servicii de

înaltă calitate, bine

coordonat şi finanţat, asigură

accesul tuturor copiilor şi

tinerilor la dezvoltare şi

promovare personală în

spaţiul socio-economic

vizat.

33

Figura 7. Impactul parteneriatului asupra formării tinerilor [97]

2.II Colaborării instituţiilor financiare cu organizaţiile (mişcările)

tineretului vizează:

a) Accentuarea rolului economiilor prin crearea conturilor individuale,

promovarea programelor de economii în grup.

b) Ajutor financiar al elevilor: creditele, burse, ajutoare materiale pentru

acoperirea cheltuielilor de instruire.

c) Credite pentru auto-angajarea (Self-employment) – crearea unui loc de

muncă, iniţierea afacerii etc.

d) Susţinerea dezvoltării tânărului în direcţia: ne-angajat – angajat neformal

– angajat în câmpul muncii.

e) Acordarea stagiilor cu antreprenorii, salariaţii.

Criteriile succesului elevilor în baza educaţiei în cadrul

parteneriatului: instituţii de învăţământ – mediul ştiinţific – organele

administrative – ONG – parteneri publici privaţi sunt:

­ Angajarea în business a tinerilor.

­ Acceptarea schimbării, instruirea continuă pentru a fi pregătit

pentru schimbare.

­ Promovarea inovaţiilor tinerilor.

­ Accesul la informaţie şi alte resurse.

­ Confidenţialitate în exprimarea opiniilor.

­ Luare de decizii în mod autonom, activarea în direcţia stabilită.

­ Rezolvare de probleme, având susţinerea persoanelor de referinţă.

­ Susţinerea cu resurse a instituţiilor de învăţământ, a iniţiativelor

tinerilor.

­ Dezvoltarea curriculară (curriculum trebuie să fie centrat pe „a

învăţa pentru‖ dar nu pe „a învăţa despre‖ educaţia economică).

­ Dezvoltarea sistemului socio-economic comunitar.

3

2.III Formarea legăturilor sociale dintre tineri şi familiarizarea lor cu

rolurile adulţilor vizează:

a) Crearea mijloacelor durabile de existenţă prin proiectarea acestora cu

sprijinul instructorului; ghidarea în realizarea proiectului.

b) Contribuţiile în folosul comunităţii şi asistenţă umanitară: aderarea

tinerilor la grupuri de ajutorare umanitară pentru comunitate, activităţi de

voluntariat pentru prevenirea bolilor, promovarea sănătăţii, realizarea

proiectelor civice de mediu.

c) Angajamentul civic: votare, exprimarea atitudinii în campanii politice etc.

34

Gradul în care educaţia economică iniţială este sprijinită de mediul ştiinţific,

organisme administrative, organizaţii non-guvernamentale şi comunitatea oamenilor

de afaceri determină prosperitatea acesteia, corespunderea unor comandamente şi

cerinţe sociale majore de formare a cetăţeniei economice responsabile, caracterizată în

obiective cu caracter social şi economic, concretizate prin aşa numitele

comportamentele pro-sociale, pro-economice, sensul cărora l-a menţionat C. Bârzea

punând în evidenţă:

- libertatea subiectului de a alege mijloacele potrivite scopurilor;

- caracterul intenţional al „acţiunii eficace‖;

- raţionalitatea deliberativă şi comunicativă a acţiunii umane [8, p. 166-167].

Pentru a proiecta o direcţie constatativă, relevantă este important să menţionăm

că, educaţia economică, văzută în manieră interdisciplinară reflectă o varietate de

probleme economico-politice, economico-sociale, culturale, comunitare, redă

teleologia unor finalităţi sociale majore, caracteristice economiei de piaţă: a)

libertatea economică (a forţei de muncă, a consumatorului); b) eficienţa economică

(prin valorificarea superioară a resurselor); c) echitatea economică (prin respectarea

normativităţii, care stimulează competiţia şi oferta calitativă); d) securitatea

economică (la nivel global şi individual); e) creştere economică (măsurabilă la nivel

de bunuri şi de servicii) [26, p. 249], evidenţiind, astfel, impactul actorilor principali ai

parteneriatului: instituţii de învăţământ – mediul ştiinţific – organele administrative –

ONG – partenerii publici privaţi asupra integrării educaţiei economice în sistemul

învăţământului general, cu scopul formării cetăţeniei economice responsabile.

Generalizând, toate relatate anterior, putem deduce un Model de realizare a

educaţiei economice din perspectivă interdisciplinară, (Figura 8), care se va sprijini

pe următoarele idei:

• Educaţia economică fiind privită ca o dimensiunea educaţiei integrale, este

bazată pe patru piloni ai educaţiei – a şti, a face, a fi, a convieţui şi reflectă

experienţă totală desfăşurată pe parcursul întregii vieţi a omului.

• În cadrul oricărui domeniu al experienţei/ al activităţii umane, sunt distinse trei

planuri strict corelative (planul cunoaşterii – gnoseologic, planul „praxis‖-ului,

al acţiunii eficiente – praxiologic; planul principiilor, al valorilor şi al valorizării

– axiologic), acestea sunt văzute ca caractere ale educaţiei economice care

determină conexiunile interdisciplinare.

Educaţia economică abordată în manieră interdisciplinară are la bază un număr de

principii care întemeiază teleologia şi metodologia acesteia, reflectând direcţiile:

interdisciplinaritatea educaţiei economice în cadrul disciplinelor socioumane;

parteneriatul şcoală – comunitate în realizarea educaţiei economice; interferenţele

disciplinelor cu caracter economic

Figura 8. Model de realizare a educaţiei economice din perspectivă interdisciplinară

36

2.4 Teleologia educaţiei economice abordate din perspectivă

interdisciplinară în învăţământul liceal

Teleologia educaţiei economice, în prisma Modelului de realizare a educaţiei

economice, vizează scopul: formarea cetăţeanului economic responsabil prin

dezvoltarea economică a personalităţii celui ce învaţă cu un anumit mod de gândire,

implicaţii intelectuale şi morale, în contextul unor noi valori culturale, economice,

politice, comunitare.

Acest scop este precizat şi concretizat printr-un şir de obiective:

1. Alfabetizarea economică – aplicarea conceptelor, noţiunilor, teoriilor

economice pentru explicare a unor fapte, evenimente, procese din viaţa reală.

2. Dezvoltarea capacităţilor de rezolvare a unor situaţii-problemă, precum şi în

analizarea posibilităţilor personale de dezvoltare.

3. Manifestarea unui comportament economic responsabil în rezolvarea

problemelor personale, comunitare, sociale.

4. Formarea eficacităţii personale, prin dezvoltarea capacităţilor manageriale,

încrederii în sine, creativităţii, spiritului inovativ, capacităţilor de a gândi „în

afară cutiei‖, de a identifica oportunităţile, de a negocia, de a „fi curajos‖ etc.

5. Cooperarea cu ceilalţi în diferite activităţi de antreprenoriat [90].

Obiectivele respective contribuie la realizarea educaţiei economice pentru formarea

competenţelor necesare valorificării propriului potenţial în viaţă social-economică

prin:

aprecierea corectă a situaţiilor economice atestate la nivel micro şi macro;

cunoaşterea raţională a contextului socioeconomic general, particular şi

concret;

interogaţia asupra problemelor economice;

verificarea şi anticiparea unor soluţii economice;

decizii cu implicaţii economice în situaţii concrete [23, p. 248].

Obiectivele educaţionale corelează atât cu orientările valorice, care stau la baza

acţiunilor de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii elevului (acestea fiind

prezentate în Figura 2) cât şi cu conţinuturile interdisciplinare şi metodologia

educaţiei economice.

Corelarea obiectivelor cu conţinuturile este reflectată în raportarea informaţiilor

din domeniul educaţiei economice la disciplinele socioumane, ceea ce vine în sprijinul

argumentărilor istorice, geografice, a civismului. Articularea interdisciplinară a

conţinuturilor oferă elevilor posibilitatea înţelegerii în profunzime a realităţii şi,

implicit, posibilitatea unei acţiuni eficiente asupra ei, întrucât noţiunile (conceptele)

economice:

(1) reflectă o anumită realitate socio-economică, internă şi internaţională.

Această caracteristică reclamă ca în procesul de predare profesorul să recurgă la o

analiză multilaterală şi comparativă a diverselor fenomene şi procese socio-

economice, să evidenţieze intercondiţionarea dintre economic şi politic în funcţionarea

unui anumit mecanism politic, economic, social.

37

(2) au un caracter istoric. Aceasta înseamnă că, pe măsura schimbărilor

intervenite în realitate, survin modificări în conţinutul şi sfera noţiunilor ce o descriu.

În acelaşi context, un element deosebit de important constituie valorificarea

experienţei sociale şi de viaţă a elevilor. Apelul la ea poate evidenţia, pe de o parte,

multiplele aspecte ale relaţiei dintre teorie şi practică şi, pe de altă parte, poate stimula

motivaţia pentru studiul disciplinelor economice, facilitând astfel formarea unui

comportament economic raţional, demonstrarea competenţelor proprii ale gândirii

critice [34].

Pentru realizarea obiectivelor prestabilite, este esenţială constituirea unei

strategia metodologice bazate pe acţiune, aplicare, cercetare, experimentare, şi anume,

strategie interactivă, unde accentul este plasat pe modul în care elevul utilizează, în

situaţii variate, informaţiile asimilate, prelucrate, structurate, interpretate. Astfel elevii

dobândesc competenţe solide, dar şi încrederea că acestea se vor dovedi operaţionale

şi le vor servi în mod autentic în diverse contexte de viaţă. Strategia interactivă a

educaţiei economice se realizează prin:

­ dimensiunea normativă a educaţiei economice, referitoare la orientarea

comportamentului şi a deciziilor individului, ca agent economic, în raport cu

normele, principiile şi legile activităţii economice;

­ dimensiunea formativ-informativă a educaţiei economice, care vizează însuşirea

cunoştinţelor despre activitatea economică, despre comportamentul raţional al

consumatorului şi al producătorului, precum şi despre mecanismele de

funcţionare ale economiei de piaţă;

­ dimensiunea interogativ-reflexivă şi valorizatoare a educaţiei economice, care are

în vedere dezvoltarea competenţelor specifice gândirii critice;

­ dimensiunea practică a educaţiei economice, care urmează formarea de atitudini şi

exersarea de comportamente economice raţionale [38].

Strategiile interactive au un rol determinant fiind, prezente la toate etapele

planificării şi realizării efective activităţii instructiv-educative şi cuprind un spectru

larg de metode, tehnici şi instrumente, cum ar fi: metode şi tehnici de învăţare prin

colaborare, bazate pe rezolvarea de probleme, de dezvoltare a gândirii critice, de

învăţare interactiv-creativă, bazate pe experienţă, metode moderne de evaluare.

Aplicarea strategiei presupune anumite reguli, legi şi principii. Principiile cu

caracter economic sunt:

­ conştientizarea faptului că „nimic nu este gratis‖;

­ susţinerea opţiunilor de bază ale analizei relaţiei dintre „costuri şi beneficii‖;

­ considerarea motivaţiei drept „cheia acţiunii eficiente‖;

­ valorificarea cadrului normativ ca sursa a motivaţiei pentru o acţiune eficientă;

­ aprecierea comerţului/schimbului de valori ca sursă de câştig social şi individual;

­ promovarea unor raporturi optime între costuri şi beneficiile suplimentare;

­ analiza preţului unui produs sau serviciu în funcţie de raportul dintre cerere şi

ofertă;

­ raportarea la efectele economice ale unei acţiuni valabile pe termen scurt, mediu,

lung;

38

­ recunoaşterea valorii unui demers teoretic în raport de „capacitatea sa productivă‖

[23, p. 249].

Metodele de evaluare alternativă constituie o componentă metodologică a

Modelului; menţionăm că toate sistemele educaţionale accentuează rolul evaluării ca

instrument utilizat pentru monitorizarea progresului individual al elevilor şi orientarea

dezvoltării lor.

Trebuie să menţionăm, de asemenea că evaluarea în contextul abordării

interdisciplinare are un caracter complex, se realizează prin metode moderne

(portofoliul, proiectul, investigaţia, autoevaluare, jurnalul personal sau de grup etc.),

ce reprezintă alternative în contextul educaţional actual, asigurând trecerea de la

evaluarea produselor învăţării la evaluarea proceselor cognitive ale elevului în timpul

activităţii de învăţare, implică o creştere a gradului de adecvare a tehnicilor şi a

metodelor de evaluare la situaţii didactice concrete, vizează deschiderea evaluării spre

diverse perspective – comunicare profesor-elev, elev – profesor, elev – elev [62].

Aplicarea metodelor alternative de evaluare corespunde unui demers de evaluare

democratică şi autentică, întrucât facilitează cooperarea între parteneri procesului

educaţional şi încurajează autonomia acestora.

Sintetizarea componentelor Modelului permite stabilirea acelor competenţe care

permit incluziunea socială în funcţie de finalităţi ale educaţiei economice; bazându-ne

pe conceptualizarea cetăţeniei economice responsabile prezentate anterior, ne

propunem să identificăm competenţele ca cetăţenie economică responsabilă.

Prin urmare Modelul de realizare a educaţiei economice în perspectivă

interdisciplinară serveşte pentru formarea competenţelor în funcţie de cetăţenia

economică responsabilă în cadrul instituţiei de învăţământ preuniversitar, deoarece

aceasta rămâne să fie instituţia de bază în procesul de formare, dezvoltare a elevilor.

În Republica Moldova curriculumul şcolar, ca un document normativ principal,

este fundamentat pe competenţele cheie/transversale, stabilite pentru sistemul de

învăţământ, concretizate prin competenţele transdisciplinare determinate pentru

fiecare treaptă de învăţământ ca finalităţi ale învăţării [27; 28; 29; 31; 3, p. 16-18].

Analiza de Curriculum disciplinar pentru învăţământul liceal din perspectiva

educaţiei economice denotă competenţe cheie care pot fi formate direct prin educaţia

economică: competenţe de a învăţa să înveţi, competenţe de bază în matematică,

ştiinţe şi tehnologie, competenţe acţional-strategice, competenţe interpersonale,

civice, morale, competenţe de autocunoaştere şi autorealizare, competenţe

antreprenoriale. Celelalte competenţe cheie: competenţe de comunicare în limba

română/limba maternă, competenţe de comunicare într-o limbă străină, competenţe

digitale, competenţe culturale, interculturale sunt indirect vizate în cadrul educaţiei

economice, pot fi realizate formal, non-formale, informal, prin conţinuturile şi

activităţile de învăţare, evaluare.

În condiţiile curriculumului şcolar actual, structura Planului-Cadru pentru

învăţământul preuniversitar este bazată pe arii curriculare: Limbă şi comunicare,

Matematică şi ştiinţe, Educaţie socioumanistică, Arte, Tehnologii, Sport, în cadrul

cărora sunt grupate discipline de studiu, curriculum cărora prevede formarea

competenţelor transdisciplinare. Aria Educaţie socioumanistică este specificată prin

39

discipline obligatorii: Istoria românilor şi universală, Geografia, Educaţia civică şi

opţionale Economie în cifre, Economie aplicată, Etica în afaceri, Compania şcolară,

Cheia succesului – reflectate în Curriculum la Educaţie economică şi

antreprenorială, Protecţia consumatorului, care contribuie la formarea acestor

competenţe transdisciplinare, formând, dezvoltând competenţele specifice disciplinei

concrete.

Analiza de curriculum pentru învăţământul liceal, din perspectivă

interdisciplinară, permite să deducem competenţele identificăm competenţele unui

cetăţean economic responsabil, reflectate în Figura 9.

Figura 9. Corelare a competenţelor cheie, transdisciplinare şi celor specifice

educaţiei economice

40

Analiza sugestiilor şi unităţilor de conţinut din Curriculumul de Educaţie civică,

Istorie, Geografie, Educaţie economică şi antreprenorială pentru învăţământul liceal,

clasa a 11 –a în prisma analizei de reţea a lui L. Not şi I. Culic, a demonstrat

perspectiva abordării educaţiei economice prin elaborarea conţinuturilor

interdisciplinare, aşa cum se ilustrează în Figura 10.

Figura 10. Conţinuturile educaţiei economice abordate interdisciplinar

Conţinuturile interdisciplinare de educaţiei economice aplicate în cadrul

disciplinelor socioumane contribuie la:

41

formarea alianţei conjuncturale dintre Istoria – Educaţia economică – Geografia

– Educaţia civică în vederea soluţionării unei probleme ce se impune la un

moment dat;

dialogul interdisciplinar dintre Istoria – Educaţia economică – Geografia –

Educaţia civică;

intervenţia critică de pe poziţiile unei discipline la poziţiile altei discipline în

chestiuni de interes comun: analiza economică a unor evenimente, fenomene,

fapte social-economice, ajută elevilor să înţeleagă probleme din domeniul

istoriei, geografiei, educaţiei civice şi dă posibilitatea cercetării cauzelor

diferitelor probleme istorice, politice, de afaceri sau de relaţii internaţionale.

Acestea vor contribui la formarea la elevi a competenţelor specifice educaţiei

economice necesare unei orientări eficiente în mediul economic, valorificându-şi

resursele personale în acord cu exigenţele proprii şi cu cele ale comunităţii în care

trăiesc; vor dezvolta motivaţia şi disponibilitatea de a reacţiona pozitiv la o realitate în

continuă schimbare [38].

În contextul formării şi dezvoltării competenţelor specifice educaţiei economice,

ne fundamentăm pe standardele educaţionale de stat, orientate spre ceea ce va şti, ce

va şti să facă şi cum va fi elevul la finalizarea şcolarizării sale [32, p. 48]. Standardul

indică normele necesare de atins în învăţare prin studiul disciplinelor şcolare. Aceste

norme reflectă aşteptările sociale referitoare la ceea ce ar trebui să ştie şi să poată face

elevii la o anumită treaptă de învăţământ într-un anumit domeniu de studiu.

În Republica Moldova standardele educaţionale de stat reprezintă nivelurile

maxime de capacitate şi competenţe ale elevilor, pe care aceştia trebuie să le atingă,

prin studiul disciplinelor şcolare, la finele nivelurilor de învăţământ primar, gimnazial,

liceal, stabilite teoretic şi experimental, în baza valorilor educaţionale ale sistemului

de învăţământ naţional şi a demersului educaţional contemporan; sunt structurate pe

întreg ansamblul de arii curriculare în coerenţă cu domeniile cognitiv, afectiv,

psihomotor al dezvoltării personalităţii. Prin urmare, standardele educaţionale sunt

organizate conform următoarei scheme:

A. Competenţe generale:

o Treapta de învăţământ.

o Aria curriculară.

o Standardele de competenţe generale.

o Indicatori de competenţă pentru fiecare standard.

B. Competenţe specifice:

o Disciplinele care alcătuiesc aria curriculară.

o Standarde: Competenţe specifice la fiecare disciplină.

o Indicatori de competenţă pentru fiecare standard [64, p. 96-97].

Or, standardele educaţionale pentru învăţământul din Republica Moldova sunt

proiectate din perspectiva competenţelor, marcând trecerea de la un enciclopedism al

cunoaşterii, la o cultură a acţiunii contextualizate. Aceasta va conduce la focalizarea

actului didactic pe achiziţiile finale ale elevului şi la stăpânirea de către acesta a unor

competenţe-cheie formate ca urmare a parcurgerii unui curriculum fiind necesare

elevului în viaţă [Ibidem, p. 99].

42

Standardele de competenţă şcolară vizează formarea – dezvoltarea – evaluarea a

trei tipuri de competenţe şcolare: competenţe transversale-cheie pe sistemul de

învăţământ, competenţe transdisciplinare pe trepte de învăţământ şi competenţe

specifice sau disciplinare. Astfel, structura unui standard de competenţă şcolară este

următoarea:

Competenţe transversale-cheie;

Competenţe transdisciplinare pe trepte de învăţământ;

Competenţe specifice pe discipline şcolare;

Indicatori de competenţă [Ibidem, p. 101].

Conchidem, aşadar că, în Republica Moldova, standardele determină, la anumite

etape de şcolaritate, acel nivel de competenţe care se consideră a fi unul necesar şi

suficient pentru a se realiza dezvoltarea deplină a personalităţii elevului şi a permite

accesul acestuia la următoarea etapă/treaptă a învăţământului şi/sau inserţia lui

socială. Ele au statut de etalon pentru evaluarea nivelului de competenţe al elevilor

[Ibidem, p. 100-102].

Standardele de eficienţă a învăţării aprobate de Ministerul Educaţie al Republicii

Moldova prevăd standarde pentru Educaţie civică, printre care se găseşte standardul

elaborat pentru domeniul Creştere personală şi dezvoltare pentru carieră cu un număr

de indicatori [63, p. 181]:

Tabelul 3. Standardul de eficienţă a învăţării elaborat pentru domeniul

Creştere personală şi dezvoltare pentru carieră

Standard Indicatorii

Învăţământul liceal

Elevul:

Operează cu

informaţii despre

caracteristicile

psihofizice/competenţe

proprii şi cerinţele

pieţei forţei de muncă

Elevul:

Identifică ramurile economiei naţionale şi ofertele

pieţei forţei de muncă din Republica Moldova şi le

compară, din punct de vedere cantitativ şi calitativ,

cu cele din alte state;

Clasifică şi compară informaţiile cu referire la

cerinţele pieţei forţei de muncă şi competenţele

specifice profesiilor/meseriilor;

Investighează oportunităţi legale de inserţie

profesională în comunitatea locală naţională;

Elaborează, investighează strategii legale de

promovare personală pe piaţa muncii;

Proiectează şi structurează algoritmul planului

individual de acţiuni de creştere personală şi

dezvoltare pentru carieră;

Dezvoltă portofoliul de creştere personală,

dezvoltarea pentru carieră şi realizează prezentarea

publică a acestuia din perspectivă eligibilităţii pentru

domeniul profesional de referinţă.

43

Accentuăm că factorii care determină conţinutul unui standard educaţional şi cei

care influenţează deciziile privind proiectarea, adoptarea, sau schimbarea lui sunt

structurate în:

factori legislativi;

factori cvasi-legali, care influenţează standardul (sistemul de acreditare a

documentelor de studii şi sistemul de admitere);

factorii extraşcolari, care influenţează standardele (sănătatea mintală, structura

socială, schimbările de populaţie, schimbările economice, impactul valorilor,

crizele sociale şi economice, noile tehnologii etc.) [55, p. 144].

Astfel, problema realizării acestui standard poate fi privită nu doar în

perspectivă Educaţiei civice, standardul respectiv poate servi drept baza realizării

Educaţiei economice în perspectiva interdisciplinară.

Ca un model de standardizare a educaţiei economice putem examina standardele

stabilite de NCEE din SUA, care a identificat 20 de standarde naţionale de conţinut

orientativ pentru educaţia economică, determinându-le ca enunţuri concise care

specifică ce trebuie elevul să înveţe încât să fie capabil să acţioneze intelectual

(înţelegere, decizie) şi practic în domeniul economic. Fiecare dintre cele 20 de

standarde este structurat pe niveluri de conţinut şi de performanţă pentru clasele a IV-

a, a IX-a, a XII-a [78] (Anexa 1).

În contextul educaţiei economice, standarde pot fi un ghid, care arată

profesorilor ce trebuie să înveţe elevii, încât să fie bine formaţi în calitate de

consumatori, deponenţi, producători, investitori şi, nu în ultimul rând, cetăţeni.

Standardele pentru educaţie economică vor contribui la creşterea calităţii educaţiei

economice în şcoli, astfel încât elevii să poată participa din plin şi eficient la procesele

socio-economice comunitare, sociale.

2.5. Metodologia educaţiei economice în formarea de competenţe

de incluziune socială la elevi din învăţământul liceal

În ciclul liceal, elevii pun tot mai des întrebarea, la introducerea unui nou volum

de cunoştinţe: „La ce îmi foloseşte?‖ Răspunsul trebuie să-l găsească în jurul lor, în

activităţi practice, concrete, cotidiene, pentru a le stimula curiozitatea, pentru a-i face

activi în procesul de învăţare. Profesorul, la rândul său doreşte să aibă rezultate în

activitatea de transformare calitativă a personalităţii elevilor, în raport cu cele

aşteptate (eficacitatea dovedită), pentru că a organizat raţional noţiunile, a creat

situaţiile adecvate, a utilizat instrumentele didactice (a acţionat eficient), anume a

aplicat o metodologie efectivă. O soluţie ar fi pentru instruire, abordarea praxiologică

a didacticii, a problemelor procesului de învăţământ, pornind de la teoria clasică,

transformată în instrument practic, pentru convertirea ei în acţiuni, în situaţii de

instruire, organizate în variante [43, p. 3].

Ca teorie generală a acţiunii umane eficiente, praxiologia este o ştiinţă

multidisciplinară, cumulând cunoştinţe din toate celelalte ştiinţe ale acţiunii (ştiinţele

tehnice, economice, ştiinţele educaţiei şi instruirii, ştiinţele administrative şi de

organizare a societăţii), ea se întrepătrunde cu sociologia şi psihologia

44

comportamentelor colective şi individuale şi prezintă, în termeni precişi şi riguros

fundamentaţi, metodologia şi instrumentarul de optimizare a acţiunii [68, p. 62-82].

Abordarea praxiologică a instruirii este o probă de interpretare sociologică,

filosofică a acesteia cu sens constructiv, care poate să integreze variate explicaţii şi

practici didactice, fundamentate mai ales psihologic (cunoaşterea elevului, învăţarea

şcolară, definirea obiectivelor operaţionale, crearea situaţiilor învăţării, activizarea

elevilor). Astfel, praxiologia pedagogică (didactică) poate contribui la dezvoltarea

teoriei şi practicii instruirii care să depăşească fundamentarea predominant

psihologică actuală, pentru că instruirea este, în fapt, o acţiune pedagogică de

conducere a elevului pe drumul formării, educării, dezvoltării sale. Deci, avem de a

face cu acţiunea raţională, logică, normativă, axiologică, sistemică, care valorifică şi

teoria managementului, bazele psihologice, sociologice, filosofice, dar toate supuse

respectării unor criterii de eficienţă pedagogică (informare, formare, educare,

comunicare, predare-învăţare-evaluare, instruire-autoinstruire). Mai mult, praxiologia

aplicată în pedagogie poate fi un liant, instrument pentru a demonstra practic şi o

altă caracteristică – caracterul interdisciplinar al educaţiei [43, p. 12].

Cercetări ulterioare de praxiologie au sugerat modele de reprezentare

schematică, valabile pentru diferite categorii de acţiuni, între care şi acţiunea

instructiv-educativă. O schemă generală a praxisului poate fi următoarea: P = A

(I+D+T) + Op+S+R (Ot+V), în care: P – praxis-ul, acţiunea; A – agentul acţiunii; I –

interesul; D – motivaţia; T – scopul; Op – obiectul acţiunii; S – situaţia proiectată; R

– realizarea acţiunii; Ot – obiectul transformat; V – valorizare [Ibidem, p. 17].

Natura subiectiva a obiectului ne determină să evităm utilizarea termenilor

definiţi în praxiologie şi să îi înlocuim cu educator, formator etc. pentru agentul

acţiunii şi cel de educat pentru obiectul acţiunii educative. În perspectivă educaţională

schema acţiunii umane eficiente a va arăta astfel: P = Educatorul (I+D+T) +

Educatul+S+R (Educatul(t)+V).

Relaţia educatorul – educatul se stabileşte pe fondul unei multitudini de factori,

subiectivi şi obiectivi, necesari şi întâmplători, conştienţi şi spontani între care se

stabilesc relaţii complexe care îşi pun amprenta asupra efectul relaţiei subiect –

subiect. Corelaţi într-un tot unitar toţi aceşti factori imprimă relaţia educaţională cu

caracter neunivoc [51, p. 39]. Educatorul îşi desfăşoară activitatea sa în raport cu

educatul, se orientează după anumite legi ale structurii şi dinamicii acţiunii educative,

determină norme în baza cărora se realizează acţiunea, condiţionează momentele mai

importante ale desfăşurării acţiunii date: stabileşte obiectivele, alege mijloacele,

apreciază rezultatele; astfel teleologicul corelează cu psihologicul, conferind scopului

un suport atitudinal şi apreciativ, prin intermediul căruia se instituie o sinteză intre

teleologic şi axiologic [59, p. 23-35]. Educatorul realizează o sincronizare a

gnoseologiei, teleologiei, psihologiei şi axiologiei educaţiei, se orientează în

exercitarea acţiunii după un ideal vocaţional şi urmăreşte realizarea unor scopuri,

obiective educaţionale, care desemnează finalităţile acţiunii educaţionale [53, p. 34-

36]. Problemele praxiologiei pedagogice derivă în: realizarea idealului de educaţie

propus, atingerea scopurilor ce au determinat acţiunile educative, eliminarea

45

factorilor perturbatori din sfera educaţiei, adecvarea la cerinţele socio-economice,

asigurarea eficienţei în sine a acţiunilor, eficienţa economică [43, p. 18 ].

Susţinem opiniile pertinente asupra perspectivei praxiologice a educaţiei pe care

atestăm la cercetătorii I. Nicola şi I. Cerghit.

Primul defineşte educaţia ca „o activitate socială complexă care se realizează

printr-un lanţ nesfârşit de acţiuni exercitate în mod conştient sistematic şi organizat, în

fiecare moment un subiect – individual sau colectiv – acţionând asupra unui obiect –

individual sau colectiv, în vederea transformării acestuia din urmă într-o personalitate

activă şi creatoare, corespunzătoare atât condiţiilor istorico-sociale prezente şi de

perspectivă, cât şi potenţialului său biopsihic individual‖ [53].

Tot din această perspectivă acţionalistă, I. Cerghit îi atribuia educaţiei

următoarele roluri:

a) ca acţiune de transformare în sens pozitiv şi pe termen lung a fiinţei umane,

în perspectiva finalităţii explicit formulate;

b) ca acţiune de conducere (dirijare a evoluţiei individului spre stadiul de

persoană formată, autonomă şi responsabilă);

c) ca acţiune socială (activitate planificată ce se desfăşoară pe baza unui

proiect social, care comportă un model de personalitate);

d) ca interrelaţie umană (efort comun şi conştient între cei doi factori –

educatorul (subiectul educaţiei) şi educatul (obiectul educaţiei);

e) ca ansamblu de influenţe (acţiuni deliberate sau în afara unei voinţe

deliberate, explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate care, într-un

fel sau altul, contribuie la formarea omului ca om) [16].

În funcţie de metodologie, praxiologia oferă instrumente algoritmice pentru

sporirea gradului de eficienţă a acţiunii umane. Ca un instrument metodologic pentru

profesor, praxiologia subliniază că orice activitate trebuie bine gândită, pregătită şi

bine făcută, formulează norme de eficienţă, indiferent cum sunt explicate fenomenele

ce intră în acţiune, în ce raport [45, p. 21-41]. S. Cristea conferă metodologiei

didactice valoarea unei teorii sistemice şi praxiologice care angajează la nivelul de

predare-învăţare-evaluare un ansamblu de tehnici de eficientizare a acţiunii de

instruire.

Fără îndoială, în prismă praxiologică, educaţia economică poate fi interpretată

ca activitate educaţională ce se desfăşoară pe coordonatele unor permanente

interacţiuni dintre educator şi educat, în baza unei metodologii cu un grad de eficienţă

sporit, având drept scop transformarea (formarea de competenţe specifice educaţiei

economice) educatului, ţinându-se seama de factorii exogeni şi endogeni ai acestuia.

Metodologia educaţiei economice abordate interdisciplinar în maniera

praxiologică se realizează în etape succesive (după Joiţa E.): pregătirea acţiunilor

instructiv-educative; realizarea procesului instructiv-educativ ca sistem de acţiuni de

predare-învăţare-evaluare; evaluarea realizării obiectivelor, a rezultatelor (calitate)

şi a acţiunilor (eficienţă); reglarea acţiunilor, oferind instrumente algoritmice pentru

sporirea eficienţei şi eficacităţii acţiunii educaţionale după cum urmează în figura de

mai jos:

46

Figura 11. Elementele principale ale acţiunii educaţionale abordate praxiologic

Pregătirea acţiunilor educaţionale de educaţie economică:

a) Identificare elementelor necesare:

– analiza finalităţilor educaţiei economice: competenţe specifice, standarde, scop, obiective;

– analiza conţinuturilor educaţiei economice: plan de învăţământ, organizarea curriculară,

manuale;

– perfecţionarea resurselor materiale, financiare, didactice, organizatorice etc.

b) Prelucrarea elementelor necesare:

– ordonarea, echilibrarea, adaptarea, operaţionalizarea obiectivelor;

– esenţializarea, prelucrarea, adaptarea, organizarea conţinuturilor interdisciplinare;

– esenţializarea normelor şi principiilor de acţiune;

– proiectarea activităţilor de educaţie economică abordată interdisciplinar;

– organizarea acţiunilor, alegerea strategiilor, a timpului util, a modurilor de evaluare.

Realizarea procesului educaţional a educaţiei economice ca sistem de acţiuni de

predare-învăţare-evaluare:

­ Predarea, învăţarea, comunicarea, activizarea, conducerea, coordonarea,

luarea deciziilor în cadrul activităţilor de educaţie economică;

­ evaluarea iniţială a elevilor în raport cu obiective specifice stabilite;

­ aplicarea corectă a principiilor stabilite;

­ integrarea metodică a mijloacelor de educaţie economică;

­ antrenarea modurilor de organizare a activităţii elevilor;

­ utilizarea în sistem a metodelor de predare-învăţare-evaluare;

­ afirmarea elevului ca subiect al acţiunii instructiv-educative;

­ tratarea diferenţiată a elevilor;

­ adaptarea proiectului de educaţie economică la evoluţia procesului.

EF

ICIE

NŢ

A E

DU

CA

ŢIE

EC

ON

OM

ICE

Evaluarea realizării obiectivelor, a rezultatelor (calitate) şi a acţiunilor (eficienţă):

– Criterii, forme, metode, instrumente, etape de

evaluare;

– analize multiple, studiu cauzal şi criterial;

– obiectivizarea evaluării;

– antrenarea elevului în evaluare şi autoevaluare. EF

ICA

CIT

AT

EA

ED

UC

ŢIE

I

EC

ON

OM

ICE

Reglarea acţiunilor:

­ Evaluarea continuă şi sumativă;

­ Conexiunea inversă: acţiuni recuperatorii, de compensare,

de dezvoltare, direcţii de optimizare a elementelor acţiunii,

formularea de ipoteze ameliorative, cercetarea didactică,

sprijinirea autoinstruirii, reproiectarea acţiunilor ineficiente.

47

În spiritul eficienţei acţiunii, profesorul trebuie:

Să cunoască bine toate elementele componente, teoretic şi practic;

Să le delimiteze pe subsisteme ale acţiunii;

Să proiecteze interrelaţia lor cea mai potrivită condiţiilor date;

Să respecte normele de funcţionare, să adapteze continuu;

Să perfecţioneze continuu, să sesizeze oportun disfuncţionalităţile;

Să prevină, să limiteze în timp influenţele perturbătoare etc. [43, p. 41].

În acest context de referinţă eficienţa educaţiei economice constă în modul de

ridicare a elevului la condiţia de partener, în realizarea obiectivelor, în interacţiunea

optimă dintre actorii educaţionali [Ibidem, p. 59]. Etapele pe care parcurge elevul sunt

puternic asociate lanţurilor acţionale, pe care profesorul le „pre-concepe‖ stabilind

obiectivele, analizând conţinuturile, planificând etapele şi strategia de realizare a

activităţii. Desfăşurarea acţiunii de educare, are loc în condiţii în care intervenţia

educatorului, îndreptată spre obţinerea unei schimbări în formarea educatului,

provoacă sau este întâmpinată de acţiune proprie de învăţare a acestuia. Educatorul şi

educatul desemnează doi poli ai acţiunii educaţionale, ambii coparticipă la realizarea

scopului în măsura capacităţilor de conştientizare şi înţelegere a finalităţilor urmărite.

Educatorul vizează modificarea şi schimbarea, educatul vizează participare şi

angajare. Educatorul ştie ce urmează să obţină la nivelul psihocomportamental în

cadrul educaţiei economice, formând elevul în spiritul de iniţiativă şi antreprenoriat,

iar elevul înţelege (pe măsura vârstei şi particularităţilor individuale), acceptă sau nu,

modificările propuse de educator. Prin participarea şi angajarea în acţiunea de educaţie

economică educatul manifestă subiectivitatea sa, ca o totalitate de mecanisme prin

care asimilează, prevalează şi stochează mesaje cu care operează, elaborează apoi

răspunsurile nuanţate personal, exprimă coeficientul de participare la propria sa

formare [53, p. 35-36].

Asemenea şi eficacitatea procesului educaţional este privită din două poli: a

pedagogului şi a discipolului.

Eficacitatea pentru profesor ar însemna:

Realizarea unei mai bune, raţionale proiectări, organizări, coordonări a

activităţilor; printr-o mai adecvată relaţionare obiective – conţinuturi – condiţii –

strategii – timp – evaluare – reglare;

Adaptarea mai evidentă la varietatea formelor de învăţare–predare, la

particularităţile şi modalităţile de activizare a elevilor, de realizare reală a

formativului, educativului;

Perfecţionarea relaţiilor cu elevii, de comunicare, socio-efective, de formare, de

învăţare prin cooperare;

Promovarea cercetării şi a dimensiunii manageriale a activităţii profesorului,

definirea stilurilor didactice şi manageriale, prevenirea contradicţiilor şi greşelilor

tipice în activitatea cu elevii [43, p. 58-59].

Eficacitatea profesorului presupune capacitatea de a investi în acţiune resursele

interne (cunoştinţele, capacităţile şi deprinderile), dar şi capacitatea de a abstrage din

acţiune resurse interne şi externe care ar putea fi reinvestite în noi contexte. Acestei

48

logici îi corespunde dubla preocupare a cadrului didactic: a crea situaţii pentru

încorporarea competenţei în acţiune, respectiv a căuta condiţiile de adaptare a

competenţei formate în situaţii noi, astfel formând competenţe la elevi în situaţii

concrete prin acţiune.

Eficacitatea educaţiei pentru elev ar contribui la:

Aducerea în prim plan a aspectului calitativ al formării proceselor cognitive,

afectiv-volitive, atitudinale, ale imaginaţiei în/pentru rezolvare de probleme de

situaţii variate, implicare în situaţii de cunoaştere, învăţarea continuă

independentă etc.

„Formativitatea polivalentă‖ [apud 43, p. 302], a educatului se referă la abilităţi,

priceperi, scheme operaţionale, structuri acţionale şi atitudinale, capacităţi: de a

stabili relaţii şi cauze, de învăţare continuă, de a stabili relaţii de comunicare, de

adaptare la schimbarea mediilor şi profilurilor de activitate, de perfecţionare etc.

pentru realizarea cerinţelor viitorului cetăţean responsabil.

Diminuarea volumului de cunoştinţe, eliminarea cunoştinţelor perimate şi de

detaliu, esenţializarea, creşterea valorii aplicative şi operaţionale a educaţiei etc.

Învăţarea activă a elevului prin modificarea sensului predării, urmărirea în timp

a muncii intelectuale a elevului, formarea unui stil de muncă independent,

formarea motivaţiei de învăţarea continuă [43, p. 32].

Eficacitatea educaţiei pentru elev poate fi văzută prin prisma reuşitei acestuia.

Indicatorii de reuşită în procesul de evaluare sunt diferiţi, aceştia pot fi stabiliţi pe

niveluri de dificultate a situaţiilor sau sarcinilor, ca exemplu de astfel de indicatori

putem prezenta indicatori de competenţă pentru evaluarea în învăţământul

preuniversitar italian (Tabelul 4).

Tabelul 4. Evaluarea rezultatelor activităţii autonome

Indicatori Niveluri

Elevul:

scoate în

evidenţă

punctele sale

tari şi slabe;

A. Nu-şi pune întrebări asupra rezultatelor obţinute

B. Are dificultăţi în a-şi identifica erorile

C. Este conştient într-o oarecare măsură de limitele şi

capacităţile sale

D. Este pe deplin conştient de limitele şi capacităţile sale

îşi corectează

erorile;

A. Tinde să repete greşelile făcute

B. Nu acordă întotdeauna atenţie greşelilor făcute spre a le

corecta

C. Are disponibilitate pentru a identifica greşelile şi, ajutat,

reuşeşte să le corecteze

D. Reflectează asupra rezultatelor obţinute şi ştie să explice

greşelile făcute

conştientizează

progresele;

A. Nu este conştient de propriile schimbări şi transformări

B. Nu se arată foarte conştient şi atent la propriul parcurs

didactic

C. Este suficient de conştient de propriile rezultate şi de

49

propriul parcurs realizat

D. Ştie să descrie ce s-a îmbunătăţit şi să explice progresele

făcute

îşi motivează

judecăţile,

opiniile.

A. Nu-şi motivează judecăţile exprimate şi formulează opinii

în mod superficial

B. Are dificultăţi să-şi motiveze alegerile făcute; exprimă

opinii doar în situaţii foarte evidente

C. Nu are uşurinţa să exprime aprecieri personale şi de aceea

tinde să nu le motiveze

D. Exprimă o judecată motivată asupra propriului

comportament

Indicatori de evaluare a rezultatelor propriei munci prezintă indicii operaţionale

în baza cărora putem elabora algoritm de evaluare a competenţelor ce pot fi formate în

cadrul educaţiei economice abordate interdisciplinar; acest algoritm poate fi bazat pe

trepte de dificultate a situaţiilor, sarcinilor din ce în ce mai complexe. Nivelurile de

reuşită prezentate în tabel sunt actuale pentru educaţia economică, valorificând

componente non-cognitive ale competenţei, acestea accentuează comportamente

observabile ale educatului, stimulându-i formarea de achiziţii care-i permit să rezolve

sarcini/situaţii cotidiene de viaţă şi de integrare în viaţă activă.

Astfel, despre eficacitatea educaţiei economice putem vorbi atunci când elevii în

cadrul acesteia abordează coerent şi sistematic probleme de natură economică, socială,

politică, concepte din domenii diferite, valorifică competenţele formate în situaţiile

din viaţa cotidiană, rezolvă probleme cu relevanţă practică pentru ca să poată: deveni

persoana care a dorit să fie; armoniza poziţia socială cu propria identitate;

conştientiza şi defini priorităţile, valorile, modul de viaţă; stabili strategii pentru

realizarea visurilor de carieră şi a stilului de viaţă; asigura autocontrol asupra

propriei vieţi.

Reglarea determină conceperea şi reconceperea acţiunii până la încheierea

procesului de realizare. Din această cauză rezultă necesitatea controlului permanent al

desfăşurării acţiunii, ajustarea şi corectarea intenţiilor pentru a putea urmări

obiectivele cât mai realiste şi asigura o eficienţă maximă. Aceasta reelaborare a

obiectivelor în procesul desfăşurării acţiunii antrenează metodologia interactivă în

realizarea activităţilor de învăţare, ca exemplu poate servi metoda proiectului.

Proiectul reprezintă o metodă complexă de evaluare care plasează elevul într-o situaţie

autentică de cercetare şi acţiune, facilitează achiziţionarea unor metode de muncă,

tehnici de elaborare şi de execuţie lucrărilor ştiinţifice, practice, stimulează

creativitatea, cultivă gândirea proiectivă, încrederea în forţele proprii, determinând

angajarea totală din partea elevului [60, p. 32].

După S. Cristea, optimizarea metodologiei, în funcţie de metode-procedee-

mijloace didactice, implică intervenţia teleologică a obiectivelor pedagogice care

asigură corelarea permanentă a metodologiei alese cu conţinutul proiectat, realizabil şi

evaluabil în termenii raportului: intrare (starea iniţială a clasei de elevi în contextul

50

resurselor existente) – calitate a procesului de învăţământ – ieşire (situaţia elevilor la

sfârşitul activităţii) [apud 24, p. 245-246].

Aceiaşi logică de idei o susţine I. Cerghit, determinând fluxurile de intrare-

ieşire în proiectarea şi realizarea unei lecţiei moderne, despărţindu-le în variabile „de

intrare‖, aşa-numitele resurse: (obiective, conţinuturi, norme, principii, reguli, resurse

umane, metodologii de predare-învăţare-evaluare, mijloace de învăţământ etc.), în

variabile „de ieşire‖, aşa-numitele produse – rezultate: comportamente – atitudini,

convingeri etc. – aptitudini, calităţi şi trăsături de personalitate etc. ale elevului,

accentul fiind pus pe relevarea relaţiilor dintre intrări şi ieşiri, dintre factorii care

generează rezultatele, estimând procesualitatea internă.

În cercetarea respectivă, funcţionalitatea metodologiei educaţiei economice

abordate interdisciplinar în maniera praxiologică este desemnată din perspectivă

stabilirii fluxurilor de intrare-ieşire ale lui I. Cerghit, şi a raportului: intrare – calitate

a procesului de învăţământ – ieşire a lui De Landsheere, evidenţiind corelarea

obiectivelor – conţinuturilor – principiilor – metodelor – procedeelor – mijloacelor –

condiţiilor de educaţie economică în funcţie de intrări; reflectând procesualitatea

internă prin elementele principale ale acţiunii educaţionale abordate în manieră

praxiologică de Joiţa E. estimând competenţele de cetăţenie economică responsabilă

în funcţie de ieşiri – produse, după cum sugerează tabelul de mai jos:

Tabelul 5. Dispoziţia variabilelor educaţiei economice în fluxuri de „intrare –

ieşire”

(după I. Cerghit)

Variabile de intrare Proces Variabile de ieşire

RESURSE ale PROCESE PRODUSE ale

EDUCAŢIEI ECONOMICE EDUCAŢIEI ECONOMICE

1) Obiective:

­ Alfabetizarea economică –

aplicarea conceptelor,

noţiunilor, teoriilor economice

pentru explicarea unor fapte,

evenimente, procese din viaţa

reală.

­ Dezvoltarea capacităţilor de

rezolvare a unor situaţii-

problemă, precum şi în

analizarea posibilităţilor

personale de dezvoltare.

­ Manifestarea unui

comportament economic

responsabil în rezolvarea

problemelor personale,

comunitare, sociale.

­ Formarea eficacităţii personale,

Succesiune de

faze şi

evenimente în

timp

Pregătirea

acţiunilor

educaţionale

Competenţe:

Identificarea

propriilor valori în

scopul construirii

unei imagini pozitive

Analiza experienţelor

dobândite prin

învăţare, în scopul

orientării spre o

carieră profesională

51

prin dezvoltarea capacităţilor

manageriale, încrederii în sine,

creativităţii, spiritului inovativ,

capacităţilor de a gândi „în

afara cutiei‖, de a identifica

oportunităţile, de a negocia, de a

„fi curajos‖ etc.

­ Cooperarea cu ceilalţi în diferite

activităţi de antreprenoriat.

2) Principii, standardul:

­ Principiul integrării organice a

teoriei cu practica,

­ Principiul intuiţiei,

­ Principiul participării active şi

conştiente a elevului în

activitatea educaţională,

­ Principiul orientării axiologice

al educaţiei economice,

­ Principiul orientării pragmatice

ale educaţiei economice,

­ Principiul actualizării şi

dezvoltării curriculare.

­ Standardul de eficienţă a

învăţării elaborat pentru

domeniul Creştere personală şi

dezvoltare pentru carieră.

3) Conţinuturi:

­ Înţelegerea personală şi

explorarea

­ Economii şi cheltuieli

­ Planificarea şi bugetarea

­ Adolescent – antreprenor

4) Metode – procedee –

mijloace:

metode şi tehnici de învăţare prin

colaborare, bazate pe rezolvarea de

probleme, de dezvoltare a gândirii

critice, de învăţare interactiv-

creativă, bazate pe experienţă,

metode moderne de evaluare –

strategii metodologice interactive.

Realizarea

procesului

educaţional ca

sistem de

acţiuni de

predare-

învăţare-

evaluare

Evaluarea

realizării

obiectivelor, a

rezultatelor

(calitate) şi a

acţiunilor

(eficienţă)

Reglarea

(ameliorarea)

acţiunilor

Manifestarea

creativităţii, gândirii

critice în

descoperirea surselor

de obţinere a unor

venituri proprii

Manifestarea calităţii

de

consumator/producăt

or prin realizarea

activităţilor de

analiza raportului

dintre consum şi

economii

Gestionarea

responsabilă a

resurselor financiare

şi non-financiare

Organizarea şi

participarea în

iniţierea şi derularea

afacerii

Promovarea

schimbării

52

5) Resurse umane:

profesor (competenţă, personalitate)

– elevi ( influenţă verbală,

motivaţii, constituirea clasei,

ambianţa socială etc.)

6) Condiţii:

Ecosistem antreprenorial,

Mediu fizic, timp, spaţiu etc.

Cooperarea cu

ceilalţi în diferite

activităţi de

antreprenoriat

Combinarea – coerenţa optimă a variabililor de intrare – resurselor educaţiei

economice, va asigură organizarea lor în funcţie de obiectivele urmărite, de conţinutul

de predat, de strategia metodologică interactivă aleasă, determinând anumite criterii de

desfăşurare a acesteia în cadrul procesul acţiunii educaţionale, din perspectiva

obţinerii rezultatului – formarea de competenţe generalizate în conceptul de cetăţenie

economică responsabilă. Funcţionalitatea complexă pe care obiectivele o imprimă

strategiei metodologice asigură varietatea, complexitatea, specificul metodelor ce

eficientizează procesul de instruire, educaţie. În acest context, strategiile metodologice

interactive reprezintă „instrumentele‖ ce pot fi valorificate de către profesor pentru a

asigura eficienţa procesului.

După C. Oprea, notele definitorii ale strategiilor interactive sunt următoarele:

­ sunt „strategii de grup, presupun munca în colaborare a elevilor organizaţi pe

microgrupuri sau echipe de lucru în vederea atingerii unor obiective preconizate

(soluţii la o problemă, crearea de alternative)‖;

­ „presupun crearea unor programe, proiecte care să corespundă nevoii de inter-

relaţionare şi de răspuns diferenţiat la reacţiile elevilor‖;

­ „au în vedere provocarea şi susţinerea învăţării active în cadrul căreia cel ce

învaţă acţionează asupra informaţiei pentru a o transforma într-una nouă,

personală, proprie;

­ „stimulează participarea subiecţilor la acţiune, socializându-i şi dezvoltându-le

procesele cognitive complexe, trăirile individuale şi capacităţile de înţelegere şi

(auto)evaluare a valorilor şi situaţiilor prin folosirea metodelor active‖ [54, p. 26-

28].

­ evidenţiază tot ce este mai bun în fiecare din elevi, astfel încât acesta poate să

demonstreze ce ştie, ce înţelege, ce poate să facă, ce atitudine are.

Corelarea obiectivelor în raport cu conţinutul, strategia, orientate spre metode

care servesc efectiv elevului, determină eficienţa metodologiei aplicate de profesor,

care în raport cu metodologia aleasă ajustează conţinutul, procesul şi rezultatul

activităţii educaţionale prin disponibilitatea, interesul şi profilul de învăţare al elevului

[11, p. 48], cum putem urmări în Figura 12:

53

Profesorii pot diferenţia

Figura 12. Diferenţierea procesului educaţional

Metodologia poate fi considerată eficienţă în măsura în care are calităţi

transformatoare, fiind înţeleasă drept modalitatea folosită de profesor pentru a-i

determina pe elev să găsească el însuşi calea proprie de urmat în vederea construirii

propriei cunoaşteri.

Eficienţa metodologiei de educaţie economică se confirmă prin conştientizarea

de către elev a conţinuturilor realizate în cadrul activităţilor din domeniul economic,

trăirea emoţiei de a studia, motivându-i alegerile elevului în realizarea învăţării

temeinice, astfel încât elevii învaţă să aplice informaţia dobândită în şcoală în

proiectele lor de viitor, să interpreteze fenomenele de natură economică, socială,

politică, să fie deschişi iniţiativelor individuale şi de grup, pentru a asigura formarea

de competenţe care pot fi transferate efectiv în contexte de viaţă cotidiană în afara

clasei.

profil de învăţare

interese

disponibilitate Conţinutul

Procesul

Finalitatea (rezultatul) în funcţie de

în funcţie de

în funcţie de

54

III. ESENŢIALIZAREA ACŢIUNILOR DE FORMARE

A COMPETENŢELOR DE INCLUZIUNE SOCIALĂ

ÎN ASPECT DE EFICIENŢĂ

Competenţele de incluziune socială implică acumularea cunoştinţelor necesare

afirmării comportamentelor, pe baza cărora se modifică atitudinea, atingându-se prin

punerea în relaţie a celor patru dimensiuni – a şti, a face, a fi, a convieţui, determinând

astfel aplicarea metodologiei bazate pe principiul învăţării experienţiale al lui Kolb,

care include următorii paşi:

o Construirea experienţei directe (simulări, jocuri, excursii etc.);

o Prelucrarea (identificarea şi analizarea datelor; raportarea; interviuri; jurnalul

de învăţare discuţii în grupuri mici de lucru sau cu întreg grupul);

o Generalizarea (fază de a trage concluzii din tiparele şi temele identificate).

Elevii determină modul în care aceste tipare, care au evoluat în timpul

experienţelor structurate din cadrul activităţii, sunt legate de experienţe

nestructurate din viaţa. Elevilor li se oferă şansa de a descoperi relaţiile dintre

activitate, scopurile lor personale şi stilul de viaţă ulterior. Metode:

brainstorming, hărţi mentale, jurnalul de învăţare, discuţii de grup (pentru a se

forma o opinie comună asupra definiţiilor, conceptelor, termenilor şi

propoziţiilor cheie); prezentările interactive, carduri cu întrebări/răspunsuri,

studiul de caz, jocuri creative, de inteligenţă, pentru dezvoltarea spiritului de

observaţie, asocierile libere).

o Aplicarea (transferul în viaţa reală a modificărilor comportamentelor viitoare

ale elevilor. Studiind concluziile la care au ajuns în procesul învăţării, elevii

integrează această învăţare în viaţa de zi cu zi prin dezvoltarea unor planuri

individuale pentru un comportament mai eficient. Metode: dezbaterea, jocul

de rol, simularea, proiectul, interviurile, rezolvarea de probleme/situaţii,

realizarea de planuri de acţiune personale).

o Procesarea / debriefingul, cuprinde paşi: prelucrarea experienţei, generalizarea

şi aplicarea din ciclul învăţării al lui Kolb.

55

Tabelul 6. Corelarea obiectivelor, conţinuturilor şi finalităţilor educaţiei economice

Obiective Conţinuturi Finalităţi

Cunoştinţe

(a şti)

Capacităţi

(a face)

Atitudini

(a fi) Performanţe

(a convieţui) Competenţe

specifice Alfabetizarea

economică –

aplicarea

conceptelor,

noţiunilor,

teoriilor

economice pentru

explicarea unor

fapte,

evenimente,

procese din viaţa

reală.

Dezvoltarea

capacităţilor de

rezolvare a unor

situaţii-problemă,

precum şi în

analiza

posibilităţilor

personale de

dezvoltare.

Manifestarea unui

comportament

economic

responsabil în

rezolvarea

problemelor

personale,

I. Înţelegerea

personală şi

explorarea:

Eu ca şi ceilalţi

sunt unic şi

deosebit.

Ne place să

explorăm;

Suntem toleranţi

cu sine şi cu

alţii.

K 1.1

Recunosc că eu,

ca şi ceilalţi, am

talent, capacităţi

şi aptitudini

proprii.

S 1.1

Sunt capabil să

comunic deschis şi

onest, adecvat

simţurilor şi

gândurilor proprii.

A 1.1

Simt respect faţă

de sine şi

încrederea în

propriile forţe când

realizez ceva.

Cunoaşterea şi

acceptarea de

sine.

Acceptarea şi

aprecierea

diversităţii.

Efectuarea

autonomă a

alegerilor,

exprimând

grija faţă de

alţii.

Identificarea

propriilor

valori în

scopul

construirii

unei imagini

pozitive.

Analiza

experienţelor

dobândite

prin învăţare,

în scopul

orientării spre

o carieră

profesională.

Manifestarea

creativităţii,

gândirii

critice în

descoperirea

surselor de

obţinere a

unor venituri

proprii.

Manifestarea

calităţii de

consumator/p

roducător

K 1.2

Disting

ficţiunea şi

faptul: explorez,

investighez,

gândesc,

acţionez.

S 1.2 Cercetez şi

analizez informaţii

relevante. A 1.2

Exprim dorinţa

constantă de

cunoaştere.

K 1.3

Mă identific ca

o parte

componentă a

lumii în toată

diversitatea ei.

S 1.3 Sunt capabil să

cooperez cu

ceilalţi. A 1.3

Estimez

diversitatea şi

echitatea.

II. Economii şi

cheltuieli:

Nevoi şi dorinţe.

Utilizarea

resurselor şi

responsabilitate

a utilizatorului.

K 2.1 Disting propriile

nevoi şi dorinţe. S 2.1

Iau decizii

calculate în sensul

satisfacerii

nevoilor şi

dorinţelor.

A 2.1

Apreciez nevoile şi

dorinţele proprii le

aranjez în ordinea

priorităţilor.

Luare de

decizii pe baze

raţionale.

Estimare a

valorii banilor

în societate. K 2.2

Identific

raritatea unor

resurse şi

necesitatea

economisirii

acestora.

S 2.2

Acţionez în spiritul

creativ vis a vis de

utilizarea

resurselor, în

sensul economisirii

şi reutilizării.

A 2.2 Apreciez adecvat

valoarea resurselor

şi le economisesc.

III. Planificarea

şi bugetarea:

Planificăm K 3.1

Identific rolul

banilor ca

instrumentele

financiare în

S 3.1 Fixez şi duc contul

economiilor proprii

într-un registru. A 3.1

Estimez

economisirea ca o

modalitate de a

satisface nevoile

Gestionare/

economisire a

resurselor.

56

comunitare,

sociale.

Formarea

eficacităţii

personale, prin

dezvoltarea

capacităţilor

manageriale,

încrederii în sine,

creativităţii,

spiritului

inovativ,

capacităţilor de a

gândi „în afară

cutiei‖, de a

identifica

oportunităţile, de

a negocia, de a „fi

curajos‖ etc.

Cooperarea cu

ceilalţi în diferite

activităţi de

antreprenoriat.

acţiunile pentru

realizarea

scopurilor.

Elaborăm

bugetul.

Banii:

economisiţi şi

cheltuiţi.

societate. personale şi a

realiza scopurile

stabilite.

Planificarea

economiilor.

Elaborarea/

administrarea

bugetului

personal.

prin

realizarea

activităţilor

de voluntariat

în comunitate

Gestionarea

responsabilă

a resurselor

financiare şi

non-

financiare.

Organizarea

şi participarea

în iniţierea şi

derularea

afacerii.

Promovarea

schimbării.

Cooperarea

cu ceilalţi în

diferite

activităţi de

antreprenoriat

K 3.2

Stabilesc

semnificaţia

planificării şi a

etapelor

acesteia.

S 3.2

Organizez

activitatea conform

obiectivelor şi

etapelor stabilite în

plan.

A 3.2

Promovez

aplicarea

planului/proiectului

pentru realizarea

sarcinii.

K 3.3 Disting

structura

bugetului. S 3.3

Planific cheltuielile

bazând-mă pe

buget. A 3.3

Apreciez bugetul

pentru planificarea

activităţii.

IV. Adolescent

– antreprenor:

Ne afirmăm ca

antreprenori.

Suntem

promotori ai

schimbării.

Cooperăm şi

activăm.

K 4.1

Identific

principiile de

bază ale

antreprenoriatul

ui.

S 4.1

Aleg soluţii optime

în iniţiere şi

derulare a unei

afaceri.

A 4.1

Exprim idei

referitor la iniţierea

şi derularea unei

afaceri.

Elaborarea

unui simplu

business plan.

Colaborarea

eficientă cu

ceilalţi.

Iniţierea/deru-

larea unor

mici afaceri

pentru

schimbare în

scoală,

comunitate.

K 4.2

Identific

situaţiile care

necesită

schimbarea din

jurul meu.

S 4.2

Sunt capabil să

abordez în mod

activ situaţii de

problemă în

comunitate.

A 4.2

Consider necesară

schimbarea socială

şi financiară în

comunitate.

K 4.3

Recunosc

semnificaţia

cooperării cu

ceilalţi. S 4.3

Sunt capabil să

cooperez cu ceilalţi

pentru luarea

deciziilor şi

realizarea

scopurilor.

A 4.3

Estimez cooperarea

cu ceilalţi pentru

realizarea

scopurilor.

57

Învăţarea experienţială presupune activităţile de tip learning by doing.

Activităţile de educaţie economică de tipul învaţă te făcând pot fi desfăşurate în clasă

şi în afară clasei prin interacţiunea cu voluntarii din comunitate, cum ar fi membrii

ONG-urilor, organelor administrative, partenerii publici privaţi, consultanţii din

comunitatea de afaceri. Corelarea obiectivelor, conţinuturilor şi finalităţilor poate fi

prezentată schematic, după cum este prezentat în Tabelul 6.

Proiectarea activităţilor de educaţie economică abordate interdisciplinar

cuprinde indicatorii de competenţe, succesiunea studierii temelor, repartizarea orelor,

după cum se ilustrează în Tabelul 7.

Tabelul 7. Planificarea activităţilor de educaţie economică

Indicatorul

competenţelor

specifice,

performanţelor

Nr.

cr. Unităţi (sugestii) de conţinut

Nr.

de

ore

Data Obser-

vaţii

Repartizarea generală a orelor:

Recapitulare

Învăţare-interactivă, reciprocă

Evaluarea

Total

I Înţelegerea personală şi

explorarea.

Adolescent – antreprenor

K1.1, S1.1, A1.1,

K1.3, S1.3, A1.3,

K2.1, S2.1, A2.1.

Învăţăm să luăm decizii; 2

II K1.2, S1.2, A1.2,

K4.1, S4.1, A 4.1,

K4.2, S4.2, A4.2,

K2.1 – K4.1

Învăţăm să gândim economic; 2

III K2.2, S2.2, A2.2,

K4.1, S4.1, A4.1

Decizii antreprenoriale; 2

K1.2, S1.2, A1.2,

K4.1, S4.1, A4.1

Învăţăm să fim antreprenorii. 2

IV K2.2, S2.2, A2.2,

K3.1, S3.1, A3.1

Suntem consumatori avizaţi? 2

V K1.1 – K1.3, A1.1

–A1.3, S1.1 – S1.3

K4.1, S4.1, A4.1

Ora de sinteză 1

VI Economii şi cheltuieli

K3.1, S3.1, A3.1

K2.2, S 2.2, A2.2 Cum au apărut banii.

Rolul banilor în societate 2

K1.3, S1.3, K2.1,-

K4.1, S2.1, A2.1 Dreptul de proprietate şi motivaţia

economică. 2

VII K2.1 – K4.1, K4.1,

S4.1, A4.1 Economia de piaţă şi cea de

comandă. 2

K2.1 – K4.1, K1.2,

S1.2, A1.2

Funcţiile statului în economie. 2

K2.1, S2.1, A2.1, Ora de sinteză 1

58

K2.2, S2.2, A2.2

VIII Planificarea şi bugetarea:

Planificăm acţiunile pentru

realizarea scopurilor

K1.1, A1.1, K1.2,

K1.3, K4.1, S4.1,

A4.1, K4.2, S4.2,

A4.2

De ce fac oamenii comerţ? 2

K3.1 S3.1, A3.1,

K3.2, S3.2, A3.2,

K3.3, S3.3, A3.3

Învăţăm să planificăm bugetul

personal, familial, al unei firme. 2

K1.3, S1.3, A1.3,

K3.2, S 3.2, A3.2,

K3.3, S3.3, A3.3,

Cum participăm în activitatea

economică? 2

K3.1, S3.1, A3.1,

K3.2, S3.2, A3.2,

K3.3, S3.3, A3.3

Ora de sinteză integrativă 1

Recapitulare finală

Lecţie de generalizare 2

Durata: 29 ore

Calendarul programului: anul şcolar.

Modalităţi de evaluare: proiectul.

Resurse umane: formatori – cadre didactice la discipline din aria socio-

umanistică, formabilii planificaţi – elevii din clasa a XI-a, treapta liceală.

În elaborarea proiectelor didactice am parcurs etapele reliefate în tabelul ce

urmează [1, p. 167].

Tabelul 8. Etapele de elaborare a unui proiect didactic

Nr.

crt. Etapa

Problema

educaţională

care se rezolvă

Operaţii

1. Precizarea

obiectivelor

Ce voi face?

Ce urmăresc?

1. Stabilirea cât mai clar şi corect posibil:

- ce va şti,

- ce va şti să facă,

- cum va fi elevul

la sfârşitul activităţii didactice (lecţiei).

2. Corelarea celor stabilite cu curriculumul

şcolar.

3. Determinarea posibilităţilor de realizare a

celor preconizate în intervalul de timp avut la

dispoziţie.

2. Analiza

resurselor

educaţionale

Cu ce voi face? 4. Selectarea şi prelucrarea conţinuturilor

adecvate obiectivelor precizate.

5. Analiza condiţiilor concrete de muncă în

clasa respectivă (particularităţile elevilor şi

59

condiţiile materiale).

3. Elaborarea

strategiei

Cum voi

proceda?

6. Determinarea tipului de lecţie adecvat,

obiectivelor stabilite şi duratei lecţiei.

7. Alegerea formelor de organizare.

8. Selectarea metodelor de predare – învăţare.

9. Alegerea mijloacelor necesare de învăţământ.

10. Combinarea conţinuturilor, formelor,

metodelor şi mijloacelor în strategii didactice

centrate pe obiectivele preconizate.

11. Imaginarea scenariului activităţii didactice în

ansamblu.

4. Elaborarea

sistemului de

evaluare

Cum voi şti dacă

s-au realizat

obiectivele

preconizate?

12. Alegerea tipului de evaluare corespunzător

obiectivelor precizate.

13. Alegerea metodelor şi procedeelor respective

de evaluare.

14. Alegerea mijloacelor (sarcinilor didactice)

pentru realizarea evaluării procesului

desfăşurării lecţiei şi a evaluării nivelului de

atingere a obiectivelor precizate.

5. Evaluarea

(autoevaluare

a) în

ansamblu a

activităţii

didactice

proiectate

Ce mai trebuie

să precizez?

15. Concluzii privind precizarea obiectivelor

formulate.

16. Concluzii privind metodologia aleasă.

17. Concluzii privind sistemul de evaluare

propus.

18. Precizarea, în ansamblu, a strategiei de

predare – învăţare – evaluare în cadrul

activităţii didactice (lecţiei) proiectate.

Promovarea interdisciplinară a educaţiei economice dă posibilitatea cadrelor

didactice să abordeze diferenţiat şi personalizat elevii, mai ales pe cei cu aptitudini

înalte.

Întrebările cheie de la care am plecat în proiectarea didactică a conţinuturilor la

educaţia economică din perspectiva interdisciplinară:

Referitoare la elevi sunt:

Cum sunt elevii care vor beneficia de activităţile didactice de educaţia

economică în cadrul disciplinelor ariei socioumane?

Ce aptitudini au elevii vizaţi?

Ce interese au aceşti elevi, sunt motivaţi pentru participare în activităţile ce vor

fi propuse?

Care este nivelul de pregătire al elevilor vizaţi?

Întrebări referitoare la desfăşurarea procesului educaţional sunt:

Au fost parcurse conţinuturile obligatorii la discipline Istoria, Geografia,

Educaţia Civică?

Realizarea activităţilor didactice necesită elaborarea conţinuturilor, efectuarea

exerciţiilor, activităţilor de evaluare?

Ce experienţe de învăţare specifice vor parcurge elevii?

60

Cum vor fi evaluate achiziţiile personale ale elevilor?

„Un proiect didactic bine gândit‖ descrie anticipat modul cel mai simplu de

realizare şi de testare a unui set de obiective operaţionale [15, p. 16-17].

În continuare sunt prezentate proiecte şi demersuri didactice, care pot fi realizate

cu scopul promovării educaţiei economice abordate interdisciplinar.

Figura 13. De ce fac oamenii comerţ? (modulul: Planificarea şi bugetarea)

Elevii vor fi capabili: ­ să distingă ficţiunea şi

faptul; ­ să estimeze costurile şi

beneficiile actelor de schimb la care au participat;

­ să comunice deschis şi onest, adecvat simţurilor şi gândurilor proprii;

­ să acţioneze în spiritul creativ vizavi de economisirea resurselor;

­ să abordeze în mod activ situaţii de problemă;

­ să estimeze cooperarea cu ceilalţi pentru realizarea scopurilor.

Rezolvarea de probleme aplicative specifice mediului de afaceri prin cooperare şi autonom

Formularea judecăţilor referitor la caracteristicile generale ale pieţei.

Aplicarea principiilor etice în relaţiile cu cei din jur (partenerii, instituţii publice etc.)

Gândirea „în afară cutiei”.

Performanţe Obiective operaţionale

Cuvinte-cheie: comert, motivatie, costuri, beneficii.

Povestirea; Conversaţia; Simularea

Strategii didactice Resurse materiale

Multe lucruri mici, uşor de tranzacţionat – de exemplu: bomboane, pachetele cu stafide, punguţe cu seminţe, creioane, abţibilduri, fructe, legume, lista cu subiecte de examen – puse în pungi de hârtie opacă (maro). Fiecărui elev îi va reveni câte o pungă.

Subiectul lecţiei: Schimbul

DESIGN INSTRUCŢIONAL

61

Figura 14. Dreptul de proprietate privată şi motivaţia economică

(modulul: Economii şi cheltuieli)

Figura 15. Învăţăm să luăm decizii. (modulul: Înţelegerea personală şi explorarea)

62

Tabelul 9. Demers didactic pentru lecţia De ce fac oamenii comerţ?

Etapele lecţiei Conţinutul instructiv – educativ. Activitatea formatorului, formabilului. Strategia

didactică

Formarea

comunităţii /

Evocare

Activitate: E timpul să oferim cadourile (Anexa 2) Activitate

în perechi

(este

anexată )

Realizarea

sensului

I. Anunţaţi subiectului lecţiei.

Discutaţi la temă: De ce fac oamenii comerţ? Notaţi la tablă câteva răspunsuri date de elevi. Ele vor

fi ipotezele pe care clasa va trebui să le verifice, aducând dovezi prin care să le confirme sau să le

infirme.

Prezentaţi clasei situaţia: Imaginaţi-vă că un şofer tânăr opreşte maşina la o pompă de benzină cu

autoservire. El pune în rezervor benzina în valoare de 100 de lei şi apoi plăteşte suma

corespunzătoare proprietarului pompei. Cine a câştigat şi cine a pierdut în urma tranzacţiei?

(Răspuns: Amândoi au câştigat şi au pierdut: şoferul a pierdut o sumă de bani în valoarea de o 100

de lei şi a câştigat câţiva litri de benzină, iar proprietarul a pierdut câţiva litri de benzină şi a

câştigat o sumă de bani în valoarea de o 100 de lei.)

Explicaţi că comerţul este un schimb de bunuri şi servicii, în care părţile implicate urmăresc

obţinerea unui anumit câştig. Comerţul va exista atât timp cât oamenii cred că le va fi mai bine dacă

fac schimb decât dacă nu fac. Dacă unul sau altul dintre partenerii comerciali se convinge că nu mai

poate câştiga nimic, schimbul va înceta. Schimbul economic nu garantează satisfacţia. Satisfacţia

obţinută de partenerii unui act de schimb este apreciată dintr-o perspectivă economică (ei cântăresc

câştigurile şi pierderile posibile). Oamenii utilizează raţionamentul economic pentru a explica

deciziile pe care le iau ca participanţii actelor de schimb. Costul schimbului este determinat de lucrul

la care renunţă omul în cadrul schimbului, dar beneficiul obţinut reflectă lucrul dobândit.

Anunţaţi elevii că astăzi au posibilitatea de a participa la o activitate de schimb economic. Scopul

acestei activităţi este de a identifica motivele pentru care oamenii fac comerţ.

II. Simularea:

repartizaţi elevilor câte o pungă în care se găsesc diferite obiecte, distribuite inegal. Pungile sunt de

culoare închisă, astfel încât lucrurile din interior să nu poată fi văzute; doar posesorul pungii va

Explicaţia

Conversaţia

Simularea

63

cunoaşte conţinutul pachetului.

îndemnaţi elevii să facă schimb cu lucrurile pe care le-au primit. Timpul pus la dispoziţie este de

10 minute. Elevii pot schimba orice obiect vor, după cum hotărăsc ei înşişi, dar nu sunt obligaţi să

participe la schimb.

după tranzacţie, cereţi elevilor sa revină la locurile lor şi să expună pe bănci lucrurile pe care le au

obţinut în urma schimburilor efectuate.

III. Comentaţi actul de comerţ simulat. Puneţi următoarele întrebări:

Câţi dintre voi aţi făcut schimb cu diferite obiecte? (Elevii care au făcut tranzacţii ridică mâna.)

Ce lucruri aţi schimbat? (Cereţi elevilor sa exemplifice.)

Care a fost lucrul cel mai cerut? Dar, cel mai puţin cerut?

A făcut cineva mai mult de o singură tranzacţie? (În acesta situaţie pot fi mai mulţi elevi.)

De ce aţi făcut schimb? (Făcând schimb oamenii renunţă la lucrurile pe care le apreciază mai puţin

în favoarea celor pe care le apreciază mai mult.)

De ce oamenii sunt tentaţi să ofere la schimb un număr mare de lucruri pe care le apreciază? (Cineva

renunţă la o ciocolată Snickers atunci când are cel puţin zece bucăţi, decât atunci când are o singura

bucată de ciocolată )

Cei care au avut mai puţine lucruri au participat în egală măsură cu ceilalţi la tranzacţii? (Nu,

participarea acestora a fost redusă.)

Felul în care v-aţi comportat în timpul tranzacţiilor confirmă sau infirmă răspunsurile pe care le-aţi

dat la întrebarea: De ce fac oamenii comerţ?

Ce costuri si, respectiv, ce beneficii aţi avut în urma actelor de schimb? (Răspuns: Costul schimbului

a fost lucrul la care s-a renunţat în cadrul schimbului. Beneficiul obţinut este lucrul dobândit).

Aţi fost cu toţii mulţumiţi de rezultatele tranzacţiilor? De ce unii nu au fost mulţumiţi?

Dacă şi mâine s-ar organiza o activitate de acest tip, cine ar mai face schimb? (Aceia care cred că

beneficiile ar putea depăşi costurile; dar nu cei care cred contrariul.)

În ce măsura simularea realizată în clasă corespunde situaţiilor din viaţa reală? (Comparaţi aceasta

activitate cu exemplul dat cu şoferul care cumpăra benzina de 100 de lei).

Reflecţia Împreuna cu elevii, formulaţi conceptele care trebuie reţinute: costuri, beneficii, schimb. frontal

Extinderea Propuneţi elevilor să se informeze din surse mass-media referitor la acte de tranzacţie de nivel naţional,

internaţional.

64

* Pregătiţi pentru fiecare elev câte o pungă/cutie. Atunci când pregătiţi pungile, străduiţi-vă să creaţi contraste puternice,

cum ar fi: (a) pungi cu puţine lucruri de tranzacţionat; (b) pungi cu multe lucruri pe care ceilalţi nu le apreciază; (c) pungi cu lucruri

căutate, dar în cantităţi mici; (d) pungi cu o mare varietate de obiecte. Fiecărui elev îi va reveni câte o pungă

Tabelul 10. Demers didactic pentru lecţia Dreptul de proprietate privată şi motivaţia economică

Etapele

lecţiei Conţinutul educaţional. Activitatea formatorului, formabilului

Strategia

didactică

Formarea

comunităţii /

Evocare /

Realizarea

sensului

I. Anunţaţi subiectului orei.

Prezentaţi informaţia Ce este proprietatea privată în Power Point, (Anexa 3), numiţi, pe rând fiecare

caracteristică a proprietăţii private, precizând faptul că, dacă toate aceste caracteristici există, piaţa

asigură alocarea eficientă a resurselor.

II. Solicitaţi 10 voluntari, care să iasă în faţa clasei şi să formeze un cerc cu diametrul de cel puţin şase

paşi (preferabil mai mare).

Runda 1:

Luaţi 50 de agrafe şi împrăştiaţi-le pe podea, în interiorul cercului. Explicaţi elevilor că

sarcina lor este să adune agrafele. Pentru aceasta vor avea la dispoziţie doua intervale de timp. În

primul interval, vor fi plătiţi cu 10 bănuţi pentru fiecare agrafă adunată, iar în a doua cu 20 de

bănuţi, cu menţiunea că în cel de-al doilea interval se vor aduna numai agrafele care nu au fost

adunate anterior. După 1 minut agrafele adunate trebuie returnate. Verificaţi dacă toţi elevii au

înţeles sarcina de lucru, apoi începeţi jocul. Elevii vor începe să adune agrafe, cât de repede pot,

chiar dacă, iniţial, unii vor crede că este mai bine să nu le adune în interval de timp şi să aştepte al

doilea. Este suficient că un singur elev să înceapă să adune agrafe şi, imediat, şi ceilalţi se vor grăbi

să facă la fel. Toate agrafele pot fi adunate în primul interval de timp. Plătiţi elevilor sumele

cuvenite pentru agrafele pe care vi le returnează.

Runda 2:

Desenaţi pe podea 10 pătrate (puteţi să desenaţi cu creta sau să lipiţi banda adezivă), câte

unul pentru fiecare elev şi împrăştiaţi agrafele, astfel încât ele să cadă în interiorul pătratelor

respective. Precizaţi elevilor că jocul se va repeta şi că veţi plăti, din nou, pentru agrafele restituite

10 bănuţi de agrafă, în primul interval de timp, 20 de bănuţi în cel de-al doilea. Elevii au voie să

Prezentarea

informaţiilor

în Power

Point

Joc didactic

Discuţii

Explicaţii

Lucrul în

perechi

65

adune doar agrafele din interiorul unui singur pătrat, cel în dreptul căruia se află. Începeţi jocul. Să

nu vă surprindă faptul că nu va fi ridicată nici o agrafă. Treceţi la etapa a doua şi plătiţi elevii.

Cereţi-le, apoi, să se întoarcă în băncile lor.

III. Întrebaţi clasa:

Ce diferenţe de comportamente ale jucătorilor au văzut elevii în prima şi a doua rundă? Cum pot

explica ei aceasta deosebire?

Ce este comun între agrafe plasate în centrul unui pătrat anumit, copacii din gradina unui gospodar,

sonda de ţiţei a unui magnat, colecţia de discuri ale unui adolescent etc.? (Dreptul de proprietate

privată).

Ce înseamnă dreptul de proprietate din punctul de vedere al elevilor?

Ce se întâmplă atunci când dreptul de proprietate nu funcţionează? Amintiţi-le elevilor ce s-a

întâmplat în primă rundă. De ce toate agrafele au fost strânse în primul interval de timp, cu toate că

jucătorii au fost anunţaţi că vor fi plătiţi dublu dacă vor strânge agrafe în al doilea interval de timp?

Ce efect a avut dreptului de proprietate privată asupra comportamentului jucătorilor?

Faceţi analogie între acest joc şi vânătoarea de balene (podeaua este „oceanul‖ agrafele sunt

„balene‖, nimeni nu poate controla numărul balenelor şi nici împiedica accesul altor persoane la ele).

Dreptul de proprietate nu este clar definit în cazul balenelor; şi poate fi exploatat în mod abuziv.

Ce resurse mai au acelaşi statut ca şi balenele? În proprietatea cui se află aerul dintr-o încăpere, apă

din râul Nistru, animalele sălbatice, – vulturii, coioţii, căprioarele, peştii, raţele, tonul etc. ?

Ce sugerează jocul de azi despre felul în care aceste resurse ar putea fi utilizate? (Ele ar putea fi

epuizate si/sau, ar fi consumate prea repede).

Atrageţi atenţia elevilor la faptul că economia de piaţă se bazează pe proprietatea privată a indivizilor

asupra resurselor de producţie şi bunurilor produse. Garantarea dreptului de proprietate determină

motivaţia economică şi creează condiţii pentru utilizarea resurselor în modul cel mai eficient.

Reflecţia Solicitaţi elevilor să se gândească la cantitatea de carne de vită şi pui care se consumă zilnic în

Moldova. De ce nu ne facem griji în legătură cu aceste animale, deşi suntem îngrijoraţi de soarta

balenelor?

Răspunsul să fie prezentat în forma de eseu către colegul său. Evaluarea reciprocă

Lucrul în

perechi

66

Tabelul 11. Demers didactic pentru lecţia Învăţăm să luăm decizii.

Etapele lecţiei Conţinutul educaţional. Activitatea formatorului, formabilului. Strategia

didactică

Formarea

comunităţii /

Evocare

Activitatea Noi putem soluţiona aceasta. (Anexa 4) Dramatizarea

Realizarea

sensului

Discutaţi pe temele:

- Ce decizii pot lua tinerii privind modul în care să-şi cheltuiască banii sau să-şi petreacă timpul?

Se solicită elevilor să indice cât mai multe alternative, cum ar fi: să cumpere un laptop, să meargă la

şcoală, să se uite la televizor, să-şi facă temele, să-şi ia un serviciu cu jumătate de normă.

Notaţi aceste alternative la tablă.

- Cum putem prognoza dacă o persoană va lua o anumită decizie sau nu?

De exemplu, ce ar trebui să ştim pentru a putea spune dacă un elev va dori sau nu să se angajeze la

McDonald’s cu jumătate de norma?

Subliniaţi faptul că putem face predicţii după ce:

1) analizam alternativele posibile,

2) analizam scopurile urmărite

3) determinăm importanţa relativă a acestora (adică după ce le cântărim).

Subliniaţi că: putem utiliza prognozele economice pentru a prevedea ceea ce vor face oamenii, pornind

de la doua presupoziţii fundamentale. Prima este aceea că oamenii economisesc (ei nu risipesc

resursele de care dispun). A doua, că oamenii au un comportament previzibil, pentru că acesta este

determinat de anumite motive. Explicaţi faptul că elevii au posibilitatea să înveţe cum se adoptă decizii,

ştiind la ce renunţă atunci când iau o anumită hotărâre.

II. Explicaţi etapele luării unei decizii. (informaţia 1, Anexa 4)

- Distribuiţi fişele individuale. (fişa 1, Anexa 4)

Elevii trebuie să citească materialul intitulat Alexandra merge la facultate, să identifice problema pusă

în discuţie, alternativele existente şi criteriile pe baza cărora trebuie judecate alternativele.

III. Prezentaţi matricea de luare a deciziei. (informaţia 2, Anexa 4)

- Discutaţi cu elevii etapele luării unei decizii. Cereţi elevilor să parcurgă etapele luării unei decizii,

Explicaţia,

conversaţia

Prezentarea

informaţiilor

în Power

Point (Anexa

2)

Lucrul cu

fişe (Anexa

2)

Lucrul în

grup

Lucrul

individual

67

ajutându-vă să completaţi matricea aplicând schema nr. 2. Întrebaţi:

A. Care este problema? (Răspuns: Alegerea unei facultăţi unde să-şi continue studiile.)

B. Care sunt alternativele? (Răspuns: US din Bălţi, UB, USM.)

C. Care sunt criteriile? (Răspuns: Taxe şcolare mici, independenţa în raport cu părinţii, prietenii

apropiaţi, calitatea educaţiei (studiilor).)

D. Cum ar trebui ierarhizate criteriile? (Solicitaţi elevilor să ierarhizeze criteriile pe o scală pe care

1 reprezintă poziţia cea mai înaltă, 2 este poziţia imediat următoare, etc.)

E. Cum ar putea fi evaluate alternativele?

De exemplu, facultatea care corespunde în cea mai mare măsura cerinţei referitoare la taxele şcolare ar

putea notată cu 1; următoarea cu 2; iar ultima cu 3. În cazul în care există egalitate, diferenţierea se va

face cu ajutorul punctajului total. Se procedează la fel pentru toate criteriile şi toate facultăţile. După

completarea matricei, se stabileşte scorul final obţinut de fiecare facultate.

Este cea mai bună alternativă cu punctajul cel mai mic.

criterii Taxe mici Independenţa Prieteni Calitatea educaţiei

Ierarhia criteriilor 2 3 4 1

Alternative

US or. Bălţi 1 3 2 2

UB 2 1 1 1

USM 3 2 3 1

Solicitaţi elevilor să spună ce decizie cred ei că va lua Alexandra, precizând, totodată, şi scopurile pe

care le consideră cele mai importante, precum şi la ce trebuie să renunţe, în fiecare caz în parte.

De exemplu, un elev ar putea susţine ideea după care Alexandra ar trebui să urmeze facultatea la US

„Alecu Russo‖ deoarece pentru ea prioritatea nr. 1 ar trebui să fie plata unei taxe şcolare cât mai mici;

în acest caz, ar renunţa la UB.

Reflecţia Aplicaţi matricea pentru luarea unei decizii în cazul lui Vasile Distribuiţi fişele nr. 2. (Anexa 4)

Întrebaţi: Ce credeţi că va face Vasile?

Lucrul în

grup cu fişa

nr. 2.

Extinderea Repartizaţi elevilor exemple de decizii sociale din fişa 3 (Anexa 4) cereţi că elevii să le analizeze în

baza matricei pentru luarea deciziei.

Lucrul

individual

68

Ca instrument de evaluare în acest studiu este prezentat un proiect elaborat în

baza conţinuturilor educaţiei economice, astfel încât a cuprins următoarele subiecte:

Învăţăm să luăm decizii; Învăţăm să gândim economic; Suntem consumatori avizaţi?,

Rolul banilor în societate; Învăţăm să planificăm bugetul personal, familial, al unei

firme. Proiectul a fost centrat pe valorificarea competenţelor: identificarea propriilor

valori în scopul construirii unei imagini pozitive; cooperarea cu ceilalţi în diferite

activităţi de antreprenoriat; analiza raportului dintre consum şi economii;

planificarea economiilor; manifestarea creativităţii, gândirii critice în descoperirea

surselor de obţinere a unor venituri proprii; manifestarea calităţii de consumator prin

realizarea activităţilor de voluntariat în comunitate.

Proiectul cu tema Suntem consumatori avizaţi: cumpărăm, dar nu irosim,

reflectă conţinuturile educaţiei economice, contribuie la colaborarea activă a elevilor

cu agenţi economici din comunitate, poate fi realizat curricular şi extracurricular.

Scopul proiectului: dezvoltarea abilităţilor a unui consumator avizat prin:

realizarea corelaţiei între calitatea şi preţul unor produse/servicii şi alegerea lor

în funcţie de nevoile şi resursele proprii,

formarea şi dezvoltarea unor comportamente responsabile în ceea ce priveşte

‖ierarhizarea‖ nevoilor individuale,

elaborarea/ administrarea bugetului personal,

interpretarea unor simboluri şi inscripţii referitoare la calitatea

produsului/serviciului,

selectarea surselor de informare şi a informaţiilor relevante pentru

îmbunătăţirea eficienţei actului de cumpărarea produselor, de achiziţionarea

serviciilor.

elaborarea şi aplicarea unui plan de acţiune.

Obiective:

Să identifice caracteristicile produselor/serviciilor folosind informaţii de pe

etichete, instrucţiuni de folosire, broşuri şi să le coreleze cu nevoile şi

preferinţele proprii.

Să divizeze necesităţi de dorinţe care pot fi satisfăcute în urma procurării unui

produs sau serviciu.

Să aleagă produse din domeniul alimentar, îmbrăcăminte/încălţăminte, bunuri

de folosinţă îndelungată şi servicii de cea mai bună calitate cu un cost cât mai

scăzut.

Să gestioneze responsabil resursele financiare în elaborarea/ administrarea

bugetului.

Să alcătuiască o listă de produse/servicii pe care le-ar achiziţiona şi să prezinte

motivaţia alegerii lor într-un articol pentru publicare.

Să compare comportamentul lor cu cel al consumătorului neavizat.

69

Tabelul 12. Organizarea şi planificarea activităţilor din cadrul proiectului

Activităţi ale profesorului Activităţi ale elevilor

Anunţă tema şi obiectivele

proiectului.

Clarifică aspecte mai puţin clare.

Organizează 3 activităţi de

învăţare, necesare pentru

derularea proiectului:

(a) activitatea: Cheltuieli

individuale, cu scopul

formării atitudinii corecte

despre propriile nevoi,

resurse materiale, dorinţe.

(Anexa 5)

(b) activitatea practică, cu

scopul exersării în

elaborarea unui buget

(Anexa 6, fişa 1),

(c) activitatea frontală, cu

scopul cunoaşterii legislaţiei

şi a modului de

inscripţionare a produselor:

(Anexa 6, fişele 2, 3).

Lucrează individual, în perechi

asupra materialului suport „Jocul de-

a cheltuiala‖, discută, fac concluzii.

Elaborează bugetul după schema

propusă.

Citesc, rezolvă sarcini de lucru

individual, în perechi sau în grup,

lucrează cu fişe.

Invită elevii să formeze grupe şi

să-şi aleagă domeniul: produse

alimentare,

îmbrăcăminte/încălţăminte,

bunuri de folosinţă îndelungată,

servicii (mediază dacă este cazul).

Oferă materialele suport (Anexa

7, fişele 1-2)

Explică elevilor că ei în urma

investigării realizate în magazine,

birouri turistice trebuie:

1. să aleagă produse de cea mai

bună calitate cu un cost cât mai

scăzut în domeniul lor şi

invers.

2. să alcătuiască o listă de

produse/servicii pe care le-ar

achiziţiona şi să prezinte

motivaţia alegerii lor într-un

articol publicabil.

3. să alcătuiască un buget,

4. să arate ce nevoi pot fi

satisfăcute în urma procurării

produsului sau serviciului

respectiv.

Se împart în grupe de câte 4-6 după

preferinţe şi aleg unul din domeniile

propuse:

a) produse alimentare,

b) îmbrăcăminte/încălţăminte,

c) bunuri de folosinţă îndelungată,

d) servicii (în caz de suprapunere –

negociază).

Fac cunoştinţă cu informaţiile din

fişele repartizate.

70

Monitorizează activitatea de

organizare a proiectului.

Stabilesc locul de desfăşurare al

investigării.

Decid asupra formatului produsului

final (articol cuprinzând comparaţia

comportamentului avizat/neavizat

şi/sau lista de produse, motivaţia).

Îşi împart sarcinile de lucru.

Planifică activităţile.

Dirijează elevii la locul

investigării.

Prezintă actorii, scopul şi modul

de derulare a proiectului celor

responsabili de activitatea

investigata.

Cercetează inscripţionările,

caracteristicile produselor şi

compară oferta mai multor furnizori.

Înregistrează datele:

alcătuiesc lista de produse, de cea

mai buna calitate cu un cost cât mai

scăzut în domeniul lor,

alcătuiesc lista de produse, de cea

mai rea calitate cu un cost cât mai

mare în domeniul lor,

elaborează bugetul cumpărăturilor

imaginare.

divizează produse/servicii care

satisfac nevoile cu cele care satisfac

dorinţele.

Elaborează un draft al articolelor.

Asistă elevii în rezolvarea unor

probleme apărute la solicitarea

lor.

Evaluează procesul (cum se

îndeplinesc termenii, cum sunt

produsele intermediare,

completează fişele de

monitorizare, evaluarea a

proiectului) (Anexa 8, fişele 1, 2)

Oferă consultanţă. Redactează articolele.

Evaluează activitatea

(organizează autoevaluarea sau

evaluarea reciproca, completează

fişele de evaluarea grupelor de

lucru) (Anexa 8, fişa 2)

Prezintă rezultatele proiectului.

Redactează forma finală a

articolelor.

Multiplică şi difuzează „Foaia

calităţii” în scoală sau trimit

articolele ziarelor locale.

Realizează autoevaluarea şi/sau

evaluarea reciprocă (Anexa 8, fişa

4).

Resurse umane: elevii din învăţământul liceal, cadre didactice şi manageriale,

lucrătorii din sfera comerţului şi a prestării serviciilor.

71

Resursele materiale: câte 20 obiecte mici pentru fiecare participant (de ex.

fasole, clame pentru hârtie, pietricele, chibrituri), materialul distributiv „Jocul de-a

cheltuiala‖, fişe de lucru individual şi în grup, blocnotes pentru notarea observaţiilor

în timpul investigării, aparat de fotografiat, camera video, reportofon,

retroproiector/folii, computer, copiator pentru editarea şi multiplicarea „Foii

calităţii” – după necesitate.

Resursele informaţionale: extrase din reglementările legale privind protecţia

consumatorului de produse alimentare, îmbrăcăminte/încălţăminte, bunuri de folosinţă

îndelungată şi servicii turistice, broşuri, pliante de publicitate, ziare, reviste etc.

Resurse de timp şi spaţiu.

Organizarea, informarea, planificarea: 2-3 ore

Investigarea: 2-3 ore

Redactarea articolelor: 1 oră

Prezentarea rezultatelor: 1-2 ore

Locul desfăşurării:

Clasa (organizare şi redactare)

Magazine sau organizaţii furnizoare de servicii turistice (investigare)

Clasa/club /sala festivă (prezentare)

Informaţiile utilizate pentru realizarea proiectului sunt adaptate după materiale

oferite de Agenţia pentru Protecţia Consumatorilor.

Metoda proiectului dezvoltă la elevi capacităţi legate de colaborare, creativitate,

rezolvare de probleme, spirit întreprinzător. O clasă la care se aplică metoda

proiectului este o clasă „diferită‖ din punct de vedere psiho-social faţă de celelalte,

mai pregătită pentru viaţă, ceea ce pentru scoală ar trebuie sa fie o finalitate

importantă.

Acesta modalitate de a aborda problema educaţiei economice o considerăm

relevantă, având ca avantaje:

formarea la elevi a unei viziuni holistice asupra fenomenelor socioumane;

corelarea dintre interesele elevilor şi subiectele propuse, acestea fiind adaptate

la nevoile şi cerinţele elevilor;

educarea atenţiei, spiritului de observaţie;

analiza cauzelor generatoare a efectelor din situaţiile studiate;

facilitarea învăţării experienţiale;

utilizarea mai eficientă a resurselor (umane, materiale) disponibile la nivelul

şcolii, facilitarea flexibilităţii şi diversităţii în realizarea lor;

sporirea satisfacţiei profesionale a personalului didactic, ce determină

activismul pentru realizarea demersurilor didactice propuse,

creşterea coeziunii şi comunicării în cadrul colectivului didactic;

încurajarea parteneriatului şcoala – agenţii comunitari activi în plan

educaţional (părinţi, reprezentanţi ai agenţilor economici, autorităţilor şi

instituţiilor locale, ONG-urilor etc.).

Dar, tot atunci sesizăm şi dificultăţile educaţiei economice realizate din perspectivă

interdisciplinară:

72

Nu există modele teoretice sau modele validate din punct de vedere ştiinţific

care să orienteze demersul de realizare educaţiei economice în perspectiva

interdisciplinară.

Elaborarea suportului didactic în perspectiva interdisciplinară, implementarea

lui şi evaluarea presupune o bună pregătire psihopedagogică, iar unii profesori

pot fi insuficient abilitaţi, e necesar de format echipe, de făcut schimbări la orar

etc.

Lipsa dotării cu echipamente multimedia performante necesare pentru realizarea

interdisciplinară a educaţiei economice.

Realizarea demersurilor de educaţie economică extracurriculare se realizează în

cadrul orelor de studiu (orele de dirigenţie).

Valorificând potenţialul interdisciplinar al educaţiei economice considerăm că

elevii pot să-şi formeze o imagine comprehensivă despre ei înşişi şi despre societate,

pot înţelege legăturile dintre gândire şi acţiune, condiţionările acţionale şi

instituţionale etc., pentru a deveni cetăţeni informaţi, capabili să participe la dialog şi

acţiune socială.

Achiziţii de personalitate reflectate prin comportamentul elevilor, putem

clasifica în baza indicatorilor cognitiv, afectiv, conativ, practic, motivaţional, social,

privind cetăţenia activă (Tabelul 13).

Tabelul 13. Achiziţii asimilate la nivel de personalitate a elevilor

Nr. Indicator Achiziţii asimilate la nivel de personalitate

1. Cognitiv Elevii:

planifică, organizează activitatea, însuşesc noi

conţinuturi privind economia de piaţă; abordează relaţia

cauza-efect din perspectiva mai multor discipline.

2. Afectiv Elevii:

exprimă sentimentul apartenenţei la comunitatea

locală, relaţionează respectuos în echipe de lucru, cu

cadre didactice, acordă ajutorul altora atunci când este

cerut; exprimă bună voinţă în colaborarea cu elevii din

alte şcoli, licee.

3. Conativ Elevii:

sunt dispuşi spre evaluarea şi autoevaluarea corectă,

formarea autoaprecierii adecvate, manifestarea

flexibilităţii şi adaptabilităţii la schimbare; exprimă

idei despre propria carieră şi dezvoltarea profesională,

asumă responsabilitate faţă de sine.

4. Praxiologic Elevii:

învaţă să rezolve probleme, să ia decizii, să dirijeze

timpul şi banii, participă în activităţile de tip economic

şi antreprenorial, creează şi execută exerciţii

aplicative, foloseşte tehnologiile informaţionale.

73

5. Motivaţional Elevul:

doreşte să se informeze şi formeze, propune activităţi,

are iniţiative, este de acord cu autoevaluarea, are

sentimentul coautorului.

6. Social Elevii:

negociază, lucrează în echipă, comunică, îşi face

prieteni, deleghează sarcinile către alţii, motivează pe

alţii; este solidar, deschis pentru alte puncte de vedere.

7. Cetăţenia activă Elevii:

exprimă sentimentul apartenenţei la comunitatea

locală, naţională şi europeană; ajută pe cei care au

nevoie; cunoaşte, respectă drepturile; are grijă faţă de

mediu, se menţine informat, interesat în problemele

publice.

Cu referire la profesori, identificăm un interes sporit al cadrelor didactice,

raportarea învăţării la alte materii, domenii de cunoaştere, realizarea

interdisciplinarităţii într-un mod atractiv, stimulând interesul copiilor pentru

cunoaştere prin corelarea activităţilor; acordarea funcţionalităţii învăţării de către

profesori; prin obiectivele formulate de profesori care au antrenat sistematic

capacităţile elevilor de a cunoaşte, înţelege, reacţiona, transfera cunoştinţele în

practica vieţii.

Prin urmare, putem constata faptul că educaţiei economice permite formarea la

elevi a unei viziuni holistice asupra evenimentelor socioeconomice în comunitate,

şcoală, familie; contribuie la corelarea intereselor elevilor cu temele de studii propuse,

acestea fiind adaptate la nevoile şi cerinţele elevilor; educă atenţia, spiritului de

observaţie, facilitează învăţarea experienţială; utilizarea mai eficientă a resurselor

disponibile la nivelul şcolii (umane, materiale), facilitează flexibilitatea şi diversitatea

în realizarea acestea; încurajează parteneriatul intre şcoală şi agenţii economici

comunitari, contribuie la formarea competenţelor de incluziune socială pe calea

învăţării experienţiale.

Abordarea interdisciplinară a educaţiei economice valorifică funcţionalitatea

celor trei „H‖ din engleză – head, heart and hand (cap, inimă şi mână), prin

concentrarea asupra priorităţilor şi intereselor elevului, prin validarea din mai multe

perspective a codurilor şi normelor morale, accentuarea ocupaţiilor preferate,

cooperarea şi socializarea în cadrul activităţilor de învăţare, realizarea activităţilor

utile prin cooperare, planificarea propriilor activităţi etc.

74

CONCLUZII

Lucrarea prezentată vizează una dintre cele mai actuale probleme ale

educaţiei contemporane – educaţia economică a elevilor în cadrul procesului de

şcolarizare. Caracterul teoretico-aplicativ al cercetării realizate a pus în valoare

abordarea interdisciplinară în conceperea şi realizarea educaţiei economice, a

determinat o viziune complexă asupra problemelor de educaţie economică în

învăţământul liceal.

Pe parcursul investigaţiei, s-a structurat modalitatea de concepere,

gestionare şi valorizare a educaţiei economice exprimate prin Modelul de

realizare educaţiei economice din perspectivă interdisciplinară, fiind

argumentat de rezultatele teoretice, care ne-au condus la următoarele concluzii:

1. educaţia economică, fiind privită ca o dimensiune educaţiei integrale, are

la bază pilonii educaţiei – a şti, a face, a fi, a convieţui, este caracterizată

prin aspectele: cognitiv, praxiologic, axiologic şi delimitând cunoştinţe,

capacităţi şi atitudini, contribuie la formarea de competenţe;

2. politicile educaţionale contemporane la nivel naţional şi internaţional

disting educaţia economică a tinerilor pentru pregătirea lor pentru viaţă,

promovarea valorilor educaţiei economice în societate, accentuând

importanţa concepţiei şi standardelor de educaţie economică;

3. articularea interdisciplinară a educaţiei economice reflectă o anumită

realitate educaţională internă şi internaţională, estimată prin documente

reglatorii în domeniul educaţiei mai multor ţari ale lumii, iar formarea

cetăţeanului economic responsabil constituie scopul realizării educaţiei

economice abordate interdisciplinar.

În baza analizelor operate s-a dedus că competenţele în funcţie de

finalitate a educaţiei economice identifică cetăţenia economică responsabilă,

iar căile optime de formare a competenţelor specifice educaţiei economice

prevăd justificarea conceptuală, teleologică, metodologică, corelate în Modelul

de realizare a educaţiei economice din perspectivă interdisciplinară.

Abordarea interdisciplinară propusă în Model stimulează interesul elevilor

pentru cunoaştere în domeniul educaţiei economice, prin corelarea diferitor

activităţi; acordă funcţionalitate învăţării prin antrenarea sistematică a

capacităţilor elevilor de a reacţiona, de a aplica în practica cotidiană

cunoştinţele obţinute.

75

BIBLIOGRAFIE

1. Achiri I., Cara A. Proiectarea didactică: orientări metodologice. Chişinău:

Univers Pedagogic, 2004. 167 p.

2. Achiri I. Didactica matematicii. Chişinău: CEP USM, 2011. 172 p.

3. Achiri I., Ceapă, V., Şpuntenco O. Matematica. Ghid de implementare a

curriculumului modernizat pentru treapta liceală. Chişinău: Cartier, 2010. 116 p.

4. Antonesei L. O introducere în pedagogie. Dimensiuni axiologice şi

transdisciplinare ale educaţiei. Iaşi: Editura Polirom, 2002. 216 p.

5. Audigier F. Concepte de bază şi competenţe esenţiale referitoare la educaţia

pentru cetăţenie într-o societate democratică. Consiliul pentru Cooperare

Culturală (CDCC) Proiectul Educaţia pentru cetăţenie într-o societate

democratică. DGIV/EDU/CIT (2000) 23 Strasbourg, 2000. 31 p.

6. Badea D. Competenţe şi cunoştinţe – faţa şi versul abordării lor. În: Revista de

pedagogie, 2010, nr. 3, p. 33-53.

7. Balcar J., Karásek Zd., Vasilache A. ş. a. Studiu iniţial în rândul angajatorilor

pentru identificarea celor mai importante competenţe ale potenţialilor angajaţi.

Asociaţia Comunelor din România. Brainstorming Consulting România şi

RPIC-ViP. Bucureşti, 2011. 100 p.

8. Bîrzea C. Arta şi ştiinţa educaţiei. Bucureşti: EDP, 1998. 219 p.

9. Bîrzea C. Definirea şi clasificarea competenţelor. În: Revista de Pedagogie,

2010, nr. 58 (3), p. 7-13.

10. Bontaş I. Pedagogie. Bucureşti: Editura All, 1996. 315 p.

11. Bunăstarea socială durabilă: Ghid pentru tinere/Centrul „parteneriat pentru

Dezvoltare‖, Catholic Relief Services (CRS), Chişinău: Combinatul Poligrafic,

2008. 96 p.

12. Callo T. O pedagogie a integralităţii. Teorie şi practică. Chişinău: CEP USM,

2007. 171 p.

13. Callo T., Ghicov A. Elemente transdisciplinare în predare. Ghid metodologic

pentru formarea cadrelor didactice în învăţământul preuniversitar. Chişinău:

Î.E.P. Ştiinţa, 2007. 48 p.

14. Cara A. Modernizarea pedagogică a formării atitudinilor şi valorilor

fundamentale la elevi din liceu. Teza de doctor, Chişinău, 1999. 184 p.

15. Cara A., Neculcea T. Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru

treapta primară de învăţământ. Educaţia moral-spirituală. Chişinău: Lyceum,

2011. 246 p.

16. Cerghit I. Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi

strategii. Bucureşti: Aramis Print, 2002. 319 p.

17. Ciobanu L. Formarea culturii economice elementare la preşcolarii mari. Teza de

doctor. Chişinău, 2000. 148 p.

18. Ciobanu O. Didactica disciplinelor economice. http: //biblioteca-digitala.ase.ro

(vizitat 06.07.2011).

19. Ciobanu O. Educaţia economică în România. Prezent şi perspective. www.ase.ro

facultate.regielive.ro/downloand-138421.htm (vizitat 09.07.2011).

76

20. Codul Educaţiei al Republicii Moldova, (Proiect). Chişinău, 2008. 18 p.

21. Comunicarea Comisiei către Parlamentul European, Consiliul, Comitetul

Economic şi Social European şi Comitetul Regiunilor. O agendă pentru noi

competenţe şi locuri de muncă: o contribuţie europeană la ocuparea integrală a

forţei de muncă. Bruxelles, 23.11.2010. COM(2010)682.final. http://eur-

lex.europa.eu/RO:NOT (vizitat 11.02.2012).

22. Comunicare a Comisiei către Parlamentul European, Consiliul, Comitetul

Economic şi Social European şi Comitetul Regiunilor. Tineretul în mişcare. O

iniţiativă de eliberare a potenţialului tinerilor de a realiza o creştere inteligentă,

durabilă şi favorabilă incluziunii în Uniunea Europeană. COM(2010) 477 final

{SEC(2010) 1047}. Luxemburg: Oficiul pentru Publicaţii al Uniunii Europene,

2010. 27 p.

23. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iaşi: Polirom, 2010. 396 p.

24. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău – Bucureşti: Litera Internaţional,

2000. 398 p.

25. Cucoş C. Pedagogie. Iaşi: Polirom, 1996. 230 p.

26. Culic I. Metode avansate în cercetare socială. Analiza multivariată de

interdependenţă. Iaşi: Polirom, 2004. 232 p.

27. Curriculum naţional: Educaţie civică: Curriculum pentru cl. a 10-a – a 12-a.

Chişinău: Ştiinţa, 2010. 16 p.

28. Curriculum naţional: Geografie: Curriculum pentru cl. a 10-a – a 12-a. Chişinău:

Ştiinţa, 2010. 24 p.

29. Curriculum naţional: Istorie: Curriculum pentru cl. a 10-a – a 12-a. Chişinău:

Ştiinţa, 2010. 24 p.

30. Curriculum naţional, programe pentru învăţământul liceal. Științe socio-umane.

Chişinău: Centrul Educaţional Pro Didactica, 1999. 115 p.

31. Curriculum de Educaţie economică şi antreprenorială pentru învăţământul liceal.

Chişinău, 2011.

32. Curriculum naţional: Matematică: Curriculum pentru cl. a 10-a – a 12-a.

Chişinău: Ştiinţa, 2010. 52 p.

33. Delors J. (coord.), Comoara lăuntrică. Raportul UNESCO al Comisiei

Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI. Iaşi: Polirom, 2000. 240 p.

34. Didactica disciplinelor economice. Consideraţii teoretice şi aplicaţii.

Coordonator: M. El. Druță. www.ase.ro. (vizitat 16.07.2011)

35. Economie aplicată. Ghid de studiu pentru elevi. Chişinău: Ruxanda, 2007. 156

p.

36. Economie aplicată. Manual pentru licee. Junior Achievement Moldova, 2005.

175 p.

37. Economie, Curriculum pentru învăţământul liceal, CREE, 2008.

38. Economia, clasa a XI-a. Programe şcolare pentru ciclul superior al liceului.

Aprobat prin ordinul ministrului Nr. 3252 / 13.02.2006. Bucureşti, 2006. 8 p.

39. Faure E. A învăţa să fii. (Un raport UNESCO). Bucureşti: EDP, 1974.

40. Georgescu G. Eficienţa educaţiei economice. Teza de doctor. Bucureşti, 2006.

//www.biblioteca.ase.ro (vizitat 03.03. 2010).

77

41. Georgescu G. Curriculumul de educaţie economică-o perspectivă comparativă.

În: „Şcoala – moment zero pentru o societate a cunoaşterii‖. Materialele

Simpozionului Naţional, ediţia a-III-a. Bucureşti 2009. http://education.inflpr.ro

(vizitat 12.02.2012).

42. Guţu Vl., Cara A. Cadru conceptual al elaborării standardelor de formare

continuă a cadrelor didactice din învăţământul secundar general. Analele

ştiinţifice ale USM, 2007, nr. 4, p. 77-93.

43. Joiţa E. Eficienţa instruirii. Fundamente pentru didactica praxiologică.

Bucureşti: EDP, 1998. 300 p.

44. Kiyosaki R., T. Sharon L. Copil bogat, copil isteţ. Startul financiar în viaţă.

Bucureşti: Curtea veche, 2002. 310 p.

45. Kotarbinski T. Tratat despre lucrul bine făcut. Bucureşti: Editura Politică, 1976.

46. Lăcătuş M.L., Lăcătuş G.P. Economie. Manual pentru clasele a X-a şi a XI-a.

Bucureşti: Corint, f.a. 152 p.

47. Legea învăţământului. Chişinău: Lyceum, 2002. 46 p.

48. Lupu M. Oportunităţi ale educaţiei economice. În: Didactica Pro, 2004, Nr. 3, p.

56-60.

49. Macavei E. Pedagogie. Teoria educaţiei, vol. II, Bucureşti: Aramis, 2002. 448 p.

50. Manolescu M. Pedagogia competenţelor – o viziune integratoare asupra

educaţiei. În: Revista Pedagogie, 2010, nr. 3, p. 53-67.

51. Mircescu M. Fundamente ale pedagogiei. Bucureşti: Fundaţia Culturală Libra,

2003. 260 p.

52. Momanu M. Introducere în teoria educaţiei. Iaşi: Polirom, 2002. 169 p.

53. Nicola I. Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: Aramis 2003. 575 p.

54. Oprea C. Strategii didactice interactive, Bucureşti: EDP, R.A. 2006. 303 p.

55. Patraşcu D., Crudu V., Dunas T. Standarde şi standardizare în învăţământ.

Chişinău: Univers Pedagogic, 2006. 188 p.

56. Pâslaru Vl. Noile educaţii ca starea a conştiinţei pedagogice. În: Didactica Pro,

2009, nr. 4, p. 3-9.

57. Planul-cadru pentru învăţământul primar, gimnazial, mediu general şi liceal anul

de studii 2012-2013, Chişinău: Lyceum, 2012. 75 p.

58. Pop A., Tănase I., Daragiu M. ş.a. Tinerii şi incluziunea pe piaţa muncii. Nevoi,

aşteptări, soluţii, obstacole. Proiectul: Întărirea capacităţii societăţii civile de a

promova iniţiative pentru incluziune socială. Fondul Social European prin

Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013.

74 p.

59. Popa C. Începuturile praxiologiei în România. În: Analele Universităţii Spiru

Haret, Seria Studii de filozofie. Bucureşti: Editura Fundaţiei România de Mâine,

2001, nr. 3, p. 23-35.

60. Proiectarea lecţiilor de economie, Ghidul profesorului. Bucureşti: CREE, 2007.

77 p.

61. Programe şcolare pentru gimnaziu, Educaţia economică. //www.edu.ro (vizitat

07.04. 2009).

78

62. Sarivan L. Predarea – învăţarea interactivă centrată pa elev. Bucureşti: Educaţie

2000+, 2009. 94 p.

63. Standarde de eficienţă a învăţării. Chişinău: Lyceum, 2012. 231 p.

64. Standarde de competenţă – instrument de realizare a politicilor educaţionale.

Chişinău, 2010. 270 p.

65. Studiu privind incluziunea socială pe piaţa muncii în regiunea Sud Muntenia.

Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013;

Secretariatul Tehnic Permanent al Pactului Regional pentru Ocupare şi

Incluziune – Regiunea Sud Muntenia; Universitatea Valahia din Târgovişte, mai

2011. 61 p.

66. Suciu M. C. Investiţia în educaţie. Bucureşti: Editura Economică, 2000. 416 p.

67. Suciu M., Suciu N., Pop R. Educaţie pentru calitate. Ghidul profesorului.

Document auxiliar curricular pentru licee teoretice. Bucureşti, 2000, p 120.

68. Tudosescu I. Acţiunea socială eficientă, Editura Fundaţiei România de Mâine.

Bucureşti, 2000. 200 p.

69. Văideanu G. UNESCO 50. Educaţie, Bucureşti: IPS, EDP, 1996. 149 p.

70. Văideanu G. Educaţia la frontiera dintre milenii. Bucureşti: Editura Politică,

1988. 252 p.

71. Vlădulescu L. Idei pentru o teorie mai coerentă despre educaţie. În:

Diferenţierea şi individualizarea instruirii. Criterii, forme de organizare şi

modalităţi de realizare. Lucrări prezentate la Sesiunea naţională de comunicări

ştiinţifice. Bucureşti: Editura A.S.E., 2002, p. 57-66.

72. Любимов Л., Рывкина Р. Концепция структуры, содержания и

организации экономического образования в полной средней школе. В:

Экономика в школе, 2002, № 3, с. 14–28.

73. Максимова В. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе

современной школы. Москва: Просвещение, 1987. 94 с.

74. Aflateen. Manual, Social and Financial Education for Youth, Sarphatistraat 7 |

PO Box 15991 | 1001 NL Amsterdam, 2010. 305 p.

75. Communication from the commission to the Council, the European Parliament,

the European Economic and Social Committee and the Committee of the

Regions. An EU Strategy for Youth – Investing and Empowering. A renewed

open method of coordination to address youth challenges and opportunities.

Brussels, 27.4.2009 COM(2009) 200 final http://eur-

lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2009:0200:FIN:EN:PDF

(vizitat 29.09.2013).

76. Commission Staff Working Document, Accompanying Document to the

Communication from the Commission to the Council, the European Parliament,

the European Economic and Social Committee and the Committee of the

Regions. Youth – Investing and Empowering, EU. Youth Report,

http://ec.europa.eu/youth/news/doc/new_strategy/youth_report_final.p (vizitat

14.09.2013).

79

77. Council Resolution of 27 June 2002 On Lifelong Learning. Official Journal

of the European Communities. http://eur-lex.europa.eu/

C:2002:163:0001:0003:EN:PDF (vizitat 12.05.2010).

78. Content Standards in Economics, 2nd Edition, 2010, 122 East 42 Street, Suite

2600, New York, NY 10168. ISBN 978-1-56183-733-5

www.councilforeconed.org/ea/standards/ (vizitat 23.10.2011).

79. Detailed Work Programme on the follow-up of the objectives of education and

training systems in Europe – Council of the European Union, Brussels, 20

February 2002; COM (2001) 501 final.

80. David Kolb’s Learning Styles Model and Experiential Learning Theory,

http://www.businessballs.com/kolblearningstyles.htm (vizitat 20.05.2013).

81. Educating the Next Wave of Entrepreneur.

//www.weforum.org/pdf/GEI/2009/EE (vizitat 08.03.2009).

82. European Youth Pact.

http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/youth/c11081

_en.htm (vizitat 12.09.2013).

83. European Commission Directorate-General for Education and Culture,

Implementation of ―Education and Training 2010‖ Work Programme Key

Competences for Lifelong Learning, a European Reference Framework.

November 2004.

84. Gronlund N. E. Measurement and Evaluation in Teaching. New York:

Macmillan, 1981

85. Integral Education Philosophy www.integraleducation.org/iephil.htm (vizitat

20.04.2013).

86. Key competences for lifelong learning a European reference framework

November 2004. http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/basicframe.pdf

(vizitat 03.06. 2010).

87. López M. A. G., Karsten A., Merry P., ş.a. T-kit 7: „Under Construction

Citizenship, Youth and Europe‖. Council of Europe Publishing, F-67075

Strasbourg Cedex, http://youth-partnership-eu.coe.int/youth-

partnership/publications/T-kits/7/Tkit_7_EN (vizitat 16.06. 2012).

88. NCEE-Survey of The States Economic and Personal Finance Education in our

Nation’s Schools in 2004, A Report card, march 2005. www.ncee.net (vizitat

06.05. 2009).

89. Recommendation of the European Parliament and of the Council from 18

December 2006 on Key Competences for Lifelong Learning. Official Journal of

the European Union. http://www.europass-ro.ro/doc/key_competences.pdf

(vizitat 20.02.2012).

90. Report of Education the Next Wave of Entrepreneurs. www.weforum.org

(vizitat 08.03.2009).

91. Non-Formal Education Manual, A Manual for Facilitators on Child Social &

Financial Education, Sarphatistraat 7 | PO Box 15991 | 1001 NL Amsterdam,

2010. 154 p.

80

92. Scauso D. The Child and Youth Finance Movement: Promoting Financial

Inclusion for Children and Youth, Cases Studies for a School-based Approach.

OECD-BSP Asian Seminar for Financial Education and Financial Inclusion:

Addressing the Upcoming Challenges. September 12th, 2012.

http://www.oecd.org/daf/fin/financial-education/OECD-BSP.pdf (vizitat

30.06.2013).

93. Resolution of the Council and of the Representatives of the Governments of the

Member States, meeting within the Council, on addressing the concerns of

young people in Europe — implementing the European Pact for Youth and

promoting active citizenship (2005/C 292/03).

http://ec.europa.eu/youth/archive/whitepaper/post-launch/post_en_1_en.html (vizitat 29.06.2013).

94. Veldhuis R. The Competent Citizen. How to prepare citizens for active

participatory democracy. www.publiek-politiek.nl (vizitat 29.06.2013).

95. Weinert F.E. The Concept of Competence. In: Rychter D.S. Salganic L.H. (eds)

Defining and Selecting Key Competences, Gotingen: Hogrefe and Huber. 2001,

p. 45-65.

96. Youth Livelihoods Development Program Guide. www.search-institute.org

(vizitat 20.09.2012).

97. Jonnaert Ph. Sur quels objets évaluer des compétences? Education & Formation,

№ e-296 – Décembre 2011. http://ute3.umh.ac.be/revues/ (vizitat 15.03.2012).

98. Joras M. Le bilan de competence. Paris: PUF, 2002. 128 p.

99. Not L. (sous dir.), Une science spécifique pour l’éducation? Toulouse,

Université de Toulouse – Le Mirail, 1984, Science ou science de l’éducation? p.

51-59.

100. Forum mondial sur l'éducation: cadre d'action de Dakar. Dakar, Sénégal, du 26

au 28 avril 2000. Paris: UNESCO, 2000. 78 p.

81

A N E X E

Anexa 1.

Standardele de educaţie economică ale Centrului de Educaţie Economică din

SUA

În cele ce urmează prezentăm cele 20 de standarde, menţionând doar elementele

de conţinut pe care elevii trebuie să le cunoască, precum şi deprinderile intelectuale şi

capacităţile decizionale asociate acestora.

1. Resursele de producţie sunt limitate. De aceea, oamenii nu pot avea toate bunurile

şi serviciile pe care le doresc; drept urmare, ei trebuie să aleagă unele lucruri şi să

renunţe la altele.

Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informaţii pentru a identifica ce câştigă şi ce

pierd atunci când iau anumite decizii.

2. O decizie poate fi eficientă dacă a fost luată în urma comparării costurilor

suplimentare ale diferitelor alternative cu beneficiile suplimentare posibile. Cele mai

multe alegeri pe care le facem presupun compromisuri; puţine decizii sunt de tipul

„totul sau nimic”.

Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informaţii pentru a lua decizii eficiente în

calitate de consumatori, producători, deponenţi, investitori şi cetăţeni.

3. Pentru alocarea bunurilor şi a serviciilor se pot folosi diferite metode. Oamenii,

indivizii şi societatea în ansamblul ei, trebuie să aleagă între aceste metode.

Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informaţii pentru a evalua diferite metode de

alocare a bunurilor şi serviciilor, comparând beneficiile şi costurile fiecăreia.

4. Oamenii reacţionează în modalităţi predictibile atunci când sunt motivaţi pozitiv

sau negativ.

Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informaţii pentru a identifica factorii care

motivează comportamentul oamenilor şi pentru a explica modul în care propriul lor

comportament este determinat de diferite motive.

5. Schimbul are loc numai dacă fiecare participant se aşteaptă să câştige din

tranzacţia respectivă. Acest lucru este adevărat atât pentru comerţul intern, cât şi

pentru cel internaţional.

Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informaţii pentru a negocia tranzacţii şi a

determina câştigurile, atât cele proprii, cât şi ale celorlalţi. De asemenea, vor fi

capabili să compare beneficiile şi costurile stabilirii unor bariere comerciale, cum ar fi

taxele vamale sau cotele.

6. Dacă la nivel individual, regional sau naţional intervine specializarea în producţie

pentru produsele care se realizează cu cele mai mici costuri şi se fac tranzacţii cu

aceste produse, atunci atât producţia, cât şi consumul cresc.

Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informaţii pentru a explica de ce pot câştiga

atât ei înşişi, cât şi alţii, daca fiecare îşi dezvoltă propriile aptitudini şi capacităţi.

7. Piaţa exista că urmare a interacţiunii cumpărătorilor cu vânzătorii. Această

interacţiune determina nivelul preţurilor pe piaţă şi deci accesul la bunuri şi servicii.

82

Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informaţii pentru a identifica pieţele pe care au

acţionat în calitate de cumpărători sau de vânzători şi a descrie modul în care acţiunile

tuturor cumpărătorilor şi ale vânzătorilor influenţează nivelul preţurilor. De asemenea,

ei vor fi capabili să prevadă evoluţia preţurilor atunci când pe piaţă exista fie exces de

cerere (deficit), fie exces de oferta (surplus).

8. Pentru cumpărători şi pentru vânzători preţurile reprezintă atât semnale ale pieţei,

după care ei se orientează în acţiunile pe care le întreprind, cât şi stimulente

economice. Atunci când oferta sau cererea se modifică, şi preţurile se modifica, fapt

care afectează motivaţia agenţilor economici.

Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informaţii pentru a prevedea evoluţia

preţurilor atunci când numărul cumpărătorilor şi al vânzătorilor care acţionează pe o

anumită piaţă se schimbă şi pentru a explica factorii care influenţează motivaţia

agenţilor economici.

9. Concurenţa dintre vânzători duce la reducerea costurilor şi a preţurilor şi îi

determină pe producători să mărească producţia pentru bunurile cerute de

cumpărători. Concurenţa dintre cumpărători duce la creşterea preţurilor şi asigură

accesul la bunuri şi servicii acelor persoane care pot plăti aceste preţuri.

Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informaţii pentru a explica modul în care pot fi

afectaţi de schimbările intervenite în concurenţa existentă pe diferite pieţe.

10. Într-o economie de piaţa, funcţionează instituţii care sprijină indivizii şi grupurile

în acţiunile pe care aceştia le iniţiază pentru a-şi atinge scopurile. Băncile,

sindicatele, corporaţiile, sistemul judiciar, precum şi organizaţiile non-profit sunt

exemple de asemenea instituţii. Definirea foarte clara a diferitelor tipuri de instituţii,

precum şi garantarea dreptului de proprietate sunt esenţiale într-o economie de piaţa.

Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informaţii pentru a descrie rolurile diferitelor

instituţii economice.

11. Banii uşurează schimbul, sunt etalonul utilizat pentru a-şi compara bunurile şi

serviciile. Totodată, ei pot fi împrumutaţi, economisiţi sau investiţi.

Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informaţii pentru a explica de ce viaţa ar fi mai

grea în absenţa banilor sau într-o lume în care banii şi-au pierdut valoarea.

12. Rata dobânzii, corelată cu inflaţia, creşte şi scade pentru a se asigura echilibrul

între economiile existente şi creditele acordate, fapt care afectează modul în care vor

fi alocate resursele rare în prezent şi în viitor.

Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informaţii pentru a explica diferite situaţii în

care plătesc sau încasează dobânda, precum şi modul în care ar reacţiona la schimbări

în nivelul ratei dobânzii, atât în calitate de debitor, cât şi în calitate de creditor.

13. Pentru majoritatea oamenilor venitul obţinut este determinat de valoarea de piaţă

a resurselor de producţie pe care le oferă. Câştigul unui lucrător depinde, în primul

rând, de valoarea pe piaţa a producţiei realizate, precum şi de nivelul productivităţii

muncii.

Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informaţii pentru a evalua posibilităţile de

câştig pe care le au, în funcţie de opţiunile lor şcolare şi profesionale.

83

14. Întreprinzătorii sunt persoane care îşi asumă riscuri, combinând şi utilizând

factori de producţie pentru a produce bunuri şi servicii. Profitul reprezintă, pentru ei,

motivaţia economica – factorul care îi determină sa-şi asume riscurile unui eşec în

afaceri.

Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informaţii pentru a identifica riscurile,

veniturile, precum şi alte caracteristici ale statutului de întreprinzător, care pot fi

considerate elemente de atractivitate într-o carieră.

15. Investiţiile în fabrici, utilaje, tehnologie, precum şi în asistenţa medicală sau

educaţie pot determina, în viitor, o creştere a nivelului de trai.

Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informaţii pentru a deduce consecinţele

deciziilor de a investi pe care le pot lua indivizii, firmele sau statul.

16. Statul are de jucat un rol important într-o economie de piaţă, dacă beneficiile

intervenţiei sale în economie depăşesc costurile acesteia. Statul asigură apărarea

naţională, ia masuri pentru protecţia mediului, defineşte şi apără dreptul de

proprietate, veghează ca piaţa concurenţa să fie loiala. De asemenea, redistribuie

veniturile.

Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informaţii pentru a identifica şi evalua

beneficiile şi costurile diferitelor politici alternative şi a stabili cine beneficiază de

acestea şi cine suporta costurile lor.

17. Costurile politicilor guvernamentale depăşesc uneori beneficiile pe care le aduc.

Aceasta se poate întâmpla pentru că alegatorii, guvernanţii, precum şi funcţionarii

publici acţionează în funcţie de propria lor motivaţie, pentru că, prin acţiunile lor,

anumite grupuri de interese pot impune creşterea cheltuielilor publice sau pentru că

pot fi urmărite şi obiective sociale, diferite de cele economice.

Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informaţii pentru a identifica politici publice

care presupun costuri mai mari decât beneficiile pe care le aduc, pentru a determina în

beneficiul cui sunt aceste politici şi cine suportă costurile lor şi a explica de ce sunt

promovate.

18. Veniturile realizate, gradul de ocupare a forţei de muncă, precum şi nivelul

preţurilor într-o economie sunt determinate de deciziile privind producţia şi

consumul, luate la nivelul familiilor (gospodăriilor populaţiei), firmelor, instituţiilor

publice şi altor instituţii economice.

Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informaţii pentru a interpreta informaţiile din

presă referitoare la problemele economice curente şi pentru a explica modul în care

aceste probleme influenţează deciziile pe care le iau consumatorii, producătorii şi

guvernanţii.

19. Existenţa şomajului obligă, atât indivizii, cât şi statul, să facă anumite cheltuieli.

Inflaţia necontrolată impune costuri multor oameni şi, totodată, aduce beneficii

altora, pentru că este redistribuită, în mod arbitrar, puterea de cumpărare. Inflaţia

poate determina scăderea nivelului de trai pentru că, în condiţii de inflaţie, indivizii şi

organizaţiile folosesc resursele pentru a se proteja ei înşişi de efectele negative

generate de instabilitatea preţurilor.

84

Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informaţii pentru a lua decizii în cunoştinţă de

cauză, anticipând consecinţele inflaţiei şi ale şomajului.

20. Politica bugetară (a guvernului), precum şi politica monetară promovată de

banca centrală influenţează nivelul şomajului, al producţiei şi al preţurilor.

Elevii vor fi capabili să utilizeze aceste informaţii pentru a anticipa impactul

politicilor macroeconomice duse de guvern şi banca centrala, atât asupra lor, cât şi

asupra altora [78].

Anexa 2.

Suport didactic pentru lecţia 1: De ce fac oamenii comerţ?

(Modulul: Planificarea şi bugetarea)

Activitate: E timpul cadourilor

Prin activitatea ce urmează elevii pot afirma ceea ce este bun în ei şi pot recăpăta

echilibrul emoţional. În această activitate noi ne vom adresa la elevi cu propunerea să

facă cadouri unii altora, să recunoască trăsăturile deosebite ale altora şi să le exprime

prin cadoul său. Se susţine ideea că toţi sunt deosebiţi şi merită să primească atenţia,

grija şi dragostea. Aceasta activitate va ajuta copiilor să se obişnuiască cu gândul că şi

alţii pot proteja, încuraja, ajuta.

Procedee:

1. Repartizaţi elevii în perechi. Sarcina lor e să descopere ce trăsătură deosebită

are partenerul.

2. Elevii trebuie să identifice trăsăturile deosebite ale partenerilor oferindu-le

cadouri. Aceasta nu este un schimb de lucruri materiale. Cel ce oferă cadoul îşi

imaginează ceea ce vrea să facă cadou, demonstrează aceasta printr-o acţiune,

spunând: „Îţi dăruiesc acest lucru pentru că (se menţionează trăsătura

deosebită, de exemplu: ai cel mai frumos zâmbet în aceasta sală sau eşti foarte

grijuliu şi înţelegător etc.)‖.

3. Recipient trebuie să ghicească ce cadou a primit şi cum poate să-l aplice.

4. Ambii parteneri trebuie să realizeze rolurile de dăruitor şi recipient al cadoului.

Concluzii:

Întrebaţi elevii dacă le-au plăcut cadourile primite. De ce le-au plăcut şi de ce

nu? Cum s-au simţit când au primit cadourile şi au auzit cuvintele plăcute? De

ce au ales cadoul respectiv? Ce au simţit faţă de persoană care i-a convins că

merită un cadou?

Această activitate ajută elevilor să afle ceva despre sine prin intermediu altora,

să fie mai atenţi faţă de sine şi faţă de alţii, să aprecieze mai mult propriile

calităţile şi ale altora.

Această activitate încurajează elevii să colaboreze şi să-şi asume obligaţiunile

faţă de alţii [74].

85

Anexa 3.

Suport didactic pentru lecţia 2: Dreptul de proprietate privată şi motivaţia

economică

(Modulul: Economii şi cheltuieli)

Informaţie prezentată în Power Point

CE ESTE PROPRIETATEA PRIVATĂ

Resursele de muncă, cele naturale şi de capital (de exemplu, echipamentele de

producţie şi clădirile unde se desfăşoară activităţi economice), precum şi bunurile şi

serviciile produse se află în proprietatea privată a unor indivizi sau instituţii. Există şi

bunuri aflate în proprietatea statului, însă ponderea proprietăţii private este mai mare

decât a proprietăţii de stat. Proprietatea privată şi statutul legal de persoane fizice sau

juridice asigură oamenilor posibilitatea de a obţine resurse şi de a le utiliza aşa cum

vor.

GARANTAREA DREPTULUI DE PROPRIETATE ÎNTR-O ECONOMIE DE

PIAŢĂ REPREZINTĂ CONDIŢIA UTILIZĂRII EFICIENTE A RESURSELOR.

CARACTERISTICILE DREPTULUI DE PROPRIETATE:

UNIVERSALITATEA: toate bunurile şi serviciile, precum şi resursele de

producţie pot fi obiect de proprietate privată. Proprietarul are dreptul de a

utiliza bunurile aflate în proprietatea sa, de a ceda sau de a interzice altora

utilizarea lor.

EXCLUSIVITATE: proprietarul are dreptul de a dispune de bunurile sale şi de

veniturile pe care acestea le asigură.

POSIBILITATEA DE TRANSFER: lucrurile aflate în dreptul de proprietate

privată pot fi transferate de la un proprietar la altul.

GARANTARE: dreptul de proprietate este protejat de abuzuri şi control din

partea unor persoane neautorizate.

86

Anexa 4.

Suport didactic pentru lecţia 3: Învăţăm să luăm decizii.

(Modulul: Înţelegerea personală şi explorarea)

Activitatea Noi putem soluţiona aceasta

Această activitate ajută copiilor să dobândească deprinderi bune de luare a

deciziilor şi soluţionare a problemelor. Aceasta este una din cele mai vitale deprinderi

de care ei au nevoie în calitatea lor de elevi, iar mai târziu – ca adulţi.

Obiectivul activităţii: Formarea deprinderilor de luare a deciziilor.

Procedee:

1. Grupaţi participanţii în două sau trei subgrupuri. Spuneţi-le că trebuie să creeze o

scenetă de satiră/dramă despre o problemă cu care s-au confruntat şi să demonstreze

cum au reuşit să o soluţioneze.

2. Spuneţi-le să clarifice care este problema, să identifice persoanele ale căror sfat îl

pot asculta, să se gândească la diverse soluţii şi consecinţe posibile, să aleagă o cale

sau un plan şi să joace rolul conform planului. Toate aceste informaţii trebuie să apară

în sceneta lor.

3. Fiecare subgrup va prezenta sceneta pe rând.

Notă pentru facilitator: Oferiţi elevilor situaţii mai uşoare pentru a le înlesni sarcina.

Exemplu de astfel de situaţii: Ce vor face ei dacă cineva profită de bunăvoinţa lor?

Procedee:

Întrebaţi elevii cum au fost soluţionate problemele din istoriile respective. Notaţi

răspunsurile lor şi folosiţi-le drept exemple în prezentarea următorului ghid pentru

soluţionarea problemelor şi aprobarea deciziilor:

1. Clarificaţi care este problema.

2. Ascultaţi sfatul persoanelor care sunt importanţi pentru voi. Fiţi siguri de ceea ce

aceştia vă propun. Nu vă ruşinaţi să solicitaţi clarificări.

3. Gândiţi-vă la diferite soluţii şi consecinţele acestora. Ce se va întâmpla dacă

acceptaţi un anumit curs al acţiunii? Cine va fi afectat pozitiv şi negativ? Cum vă

vor afecta acestea pe voi? Nu uitaţi de faptul că orice aţi decide nu trebuie să

faceţi rău sie sau altora.

4. Alegeţi o cale şi un plan. Dacă aveţi nevoie, discutaţi cu familia, prietenii sau alţi

adulţi importanţi.

5. Acţionaţi. Dacă aveţi nevoie, solicitaţi ajutor.

87

Informaţie 1prezentată în Power Point

ETAPELE LUARII UNEI DECIZII

1. Care este problema? (Ce decizie încerci să iei?)

2. Care sunt alternativele? (Ce te gândeşti să faci?)

3. Care sunt criteriile? (Ce speri să realizezi luând decizia respectivă?)

4. Ierarhizează criteriile. (Care este criteriul cel mai important? Dar cel mai

puţin important?) (Ierarhizează criteriile în ordinea importanţei, notând cu 1

criteriul cel mai important, cu 2 pe următorul ş.a.m.d.)

5. Evaluează alternativele. (Ierarhizează alternativele conform cu criteriile

stabilite. Două alternative care corespund în aceeaşi măsura criteriilor

stabilite pot fi punctate la fel. Alternativele pot fi notate şi cu plus (+) sau

minus (-), conform gradului de adecvare la criterii).

6. Ia decizia. (Care alternativa corespunde în cea mai mare măsura scopurilor

urmărite? Ce câştigi în fiecare caz în parte? La ce renunţi în fiecare caz în

parte?).

Informaţie 2 prezentată în Power Point

MATRICE PENTRU LUAREA UNEI DECIZII

1. Care este problema?

2. Care sunt alternativele?

3. Care sunt criteriile?

4. Ierarhizează criteriile.

5. Evaluează alternativele.

6. Ia decizia.

Criterii

Criterii

Ierarhia criteriilor

Alternativa 1

Alternativa 2

Alternativa 3

Alternativa 4

Fişa de lucru nr. 1

ALEXANDRA MERGE LA FACULTATE

Care este problema?

Alexandra este elevă în clasa a XII-a de liceu. După absolvirea liceului vrea să meargă

la facultate. Se gândeşte să studieze literatura engleză, dar nu a luat încă o hotărâre

definitivă. Banii nu sunt o problemă pentru anii de facultate. Problema cea mare este

că nu ştie la ce facultate ar fi mai bine să se înscrie.

88

Care sunt alternativele?

Alexandra şi mama ei au ales trei universităţi, pe care le-au vizitat.

Universitatea de Stat „Alecu Russo‖ din Bălţi (USB)

UPS este o universitate aflată la mică distanţă de locuinţa Alexandrei. Are o reputaţie

bună. La aceasta universitate se gândesc să meargă şi câteva dintre prietenele

Alexandrei, dar nu şi prietenele ei cele mai bune, care au optat pentru o altă

universitate. Taxa şcolară nu este mare. Alexandra ar putea locui acasă, astfel încât

cheltuielile de întreţinere ar fi mici.

Universitatea Bucureşti (UB)

UB este o universitate mare. Este renumită pentru facultăţile sale de drept şi geografie.

Fiind o universitate finanţată de stat, taxele şcolare sunt mici. Totuşi, închirierea unei

camere şi masa reprezintă cheltuieli suplimentare, la fel ca şi cele de transport de

acasă la facultate şi invers. Cele mai bune prietene ale Alexandrei intenţionează să

meargă la UB.

Universitatea de Stat din Moldova (USM)

USM este o universitate mare pentru studii umaniste, cu o buna reputaţie. Facultatea

de literatură engleză este cunoscută ca una dintre cele mai bune. La USM taxele

şcolare sunt mari. Nici o prietenă de-a Alexandrei nu se gândeşte să meargă la USM.

Care sunt criteriile Alexandrei?

Alexandra s-a gândit foarte mult. Ea a stabilit patru criterii pe care le consideră cele

mai importante. În primul rând, taxele şcolare sunt un criteriu foarte important, pentru

că ea dispune de o suma limitată de bani. În al doilea rând, Alexandra ar prefera să nu

stea acasă, pentru a avea mai multă independenţă. În al treilea rând, Alexandrei îi

place compania prietenelor ei şi ar vrea să fie împreuna cu ele la facultate. În cele din

urma, Alexandra vrea să fie sigură ca va avea profesori foarte bine pregătiţi şi cărora

le pasă de studenţii lor.

Folosiţi matricea pentru adoptarea unei decizii şi decideţi, pe baza criteriilor

Alexandrei, ce ar trebui să facă aceasta.

Fişa de lucru nr. 2

SĂ SE ANGAJEZE SAU NU VASILE CU JUMĂTATE DE NORMĂ?

Care este problema?

Vasile este elev la Liceul „M. Eminescu‖. Anul acesta el are mare nevoie de bani. Se

gândeşte să-şi găsească un serviciu, cu jumătate de normă, la fel ca mulţi dintre

prietenii săi. Slujba l-ar ajuta să câştige banii necesari pentru cheltuielile proprii. S-a

săturat să depindă de mica alocaţie pe care i-o acordă tatăl său şi de banii împrumutaţi

de la prieteni. Situaţia este însă complicată, pentru că Vasile nu învaţă prea bine. El îşi

face griji că s-ar putea să nu promoveze clasa, mai ales dacă va munci mai mult de 20

ore pe săptămâna. Riscă inclusiv să nu termine liceul. Fără diploma de bacalaureat nu

ar putea să-şi continue studiile şi nici să-şi găsească un serviciu decent.

Care sunt alternativele?

Vasile are trei posibilităţi.

89

1) Să se angajeze la METRO. Ar lucra 15-20 de ore pe săptămâna şi ar fi plătit cu 20

de lei pe oră.

2) Ar putea lucra la un atelier auto. Patronul îi cere să lucreze 25 de ore pe săptămâna,

pentru 20 de lei pe oră.

3) Ar putea alege că totul să rămână că până acum.

Ce criterii are Vasile?

Vasile este interesat să aibă mai mulţi bani, să fie mai puţin dependent de familie şi de

prieteni.

Dar nu vrea să abandoneze şcoala.

Completaţi o matrice-model pentru a-l ajuta pe Vasile să ia o decizie.

Fişa de lucru nr. 3

EXEMPLE DE DECIZII SOCIALE

Problemele cu care se confruntă orice guvern şi orice societate pot fi evaluate folosind

o matrice de adoptare a deciziilor. Iată câteva exemple. Discutaţi-le, apoi alcătuiţi alte

asemenea exemple.

1. Ar trebui guvernul să aloce mai mulţi bani pentru construirea locuinţelor sociale?

(sau pentru militari; sau pentru pensionari sau… etc.?)

2. Ar trebui să se permită oamenilor să-şi vândă rinichii (sau alte organe) celor care au

nevoie de transplanturi?

3. Ar trebui să se limiteze numărul balenelor ce pot fi vânate de fiecare individ sau

fiecare ţară?

4. Ar trebui să li se permită indivizilor să poarte arme?

5. Ar trebui să fie obligat guvernul să asigure locuri de muncă celor care altfel nu s-ar

putea angaja?

Anexa 5.

Activităţi planificate pentru proiectul: Cheltuim dar nu irosim.

Activitate: Cheltuieli individuale (20 de minute)

Este un joc unde participanţii practică luarea deciziilor de cheltuire.

Materiale: câte 20 de obiecte mici pentru fiecare participant (de ex. fasole,

clame pentru hârtie, pietricele, chibrituri), materialul distributiv „Jocul de-a

cheltuiala‖

Etapele:

1. Distribuiţi materialul „Jocul de-a cheltuiala‖ şi repartizaţi câte 20 de obiecte

fiecărui participant. Rugaţi participanţii să se asigure că au primit 20 de obiecte.

2. Explicaţi: Materialul distributiv care le-a fost oferit listează toate lucrurile pentru

care pot să-şi cheltuiască banii. Fiecare categorie oferă câteva opţiuni şi numărul de

„X‖ lângă acestea indică costul pentru fiecare articol. Pentru fiecare categorie,

selectaţi o opţiune care vi se potriveşte cel mai bine şi puneţi atâtea obiecte câte sunt

90

necesare pentru a o plăti. Opţiunile care nu au un „X‖ sunt gratuite. Nu trebuie să le

plătiţi din venitul vostru.

3. Din categoria transport selectaţi opţiunea care vă place cel mai mult. Puteţi alege

opţiunea pe care o doriţi în loc de opţiunea cea mai apropiată de ceea ce folosiţi în

realitate. Dacă vreţi să vă deplasaţi cu taxiul, puneţi trei obiecte alături de „taxi

frecvent‖. Însă dacă credeţi că puteţi să mergeţi pe jos sau cu bicicleta în cele mai

multe locuri, nu trebuie să cheltuiţi nimic pentru transport.

4. Încurajaţi întrebările şi răspundeţi le ele.

5. Indicaţi-le participanţilor să continue şi să finiseze materialul „Jocului de-a

cheltuiala‖.

6. Mergeţi prin sală şi asiguraţi-vă că participanţii înţeleg ce trebuie să facă. Acordaţi

acestui exerciţiu de la cinci la zece minute şi apoi puneţi-le următoarele întrebări:

Ce a fost dificil la acest exerciţiu?

Ce alegeri aţi fost nevoiţi să faceţi?

7. Rugaţi-i să pună un semn pe acelea pe care le-au ales.

8. Explicaţi participanţilor că venitul lor a fost redus la 13 obiecte. Sarcina lor este să

găsească o modalitate de a cheltui banii, care acum sunt mai puţini. Cinci minute

pentru runda a doua.

9. Rugaţi-i să reflecteze şi să discute următoarele întrebări:

Care a fost primul articol la care aţi renunţat? De ce?

Care a fost ultimul obiect la care aţi fi vrut să renunţaţi? De ce?

Decideţi când sunt satisfăcute nevoile şi când dorinţele?

Comparaţi planurile de cheltuieli cu persoana de alături. În ce mod preferinţele

individuale influenţează alegerile?

Cum s-au schimbat planurile de cheltuieli în a doua rundă?

Rugaţi-i să se gândească la două exemple de decizii bune şi la două decizii

ordinare de a cheltui banii.

Ce înseamnă să „trăieşti după posibilităţi‖?

Ce părere aveţi despre acest citat „trăieşte simplu, astfel încât şi alţii să poată

pur şi simplu să trăiască‖?

Sunteţi de acord că cheltuielile vă reflectă valorile?

Formulaţi concluzii despre cheltuieli pentru a satisface nevoile şi pentru a satisface

dorinţele [78].

MATERIALUL DISTRIBUTIV „JOCUL DE-A CHELTUIALA‖

Categorie Valoare Categorie Valoare

TRANSPORT ÎMBRĂCĂMINTE

Merg pe jos sau cu bicicleta Nu cumpăr

Cu autobuzul X Pantofi XXX

Cu maxi-taxi XX Tricouri X

Cu taxiul XXXX Blugi XXX

TELEFON ÎNGRIJIRE

91

PERSONALĂ

Fără abonament Igienă (lame, şampon) X

Cu abonament Frizerie XX

HRANĂ TIMP LIBER

Mănânc întotdeauna acasă Vizite la prieten

Iau ceaiul/ o gustare în oraş X La cinema XX

Iau prânzul în oraş XX La salonul de jocuri video XXX

Iau prânzul + ceaiul/ o

gustare în oraş

XXX

La concerte/ evenimente

sportive

XXXX

ECONOMII CONTRIBUŢII LA

CHELTUIELI CASNICE

Ocazional, monede într-un

borcan

Nu se cer/ aşteaptă

O sumă mică pe un cont, în

fiecare săptămână

XX Ocazional după necesitate XX

Depozit lunar regulat într-o

bancă

XXX ¼ din venitul lunar XXXX

Anexa 6.

Fişa de lucru 1

Situaţia-problemă: elaborarea bugetului.

I. Adrian vrea să economisească 300 de lei pentru a cumpăra o minge de fotbal şi

are şansă de a câştiga nişte bani prin munca proprie:

- spălare a câinilor: 10 de lei (o dată).

- îngrijire a copiilor: 20 de lei (o oră)

- vânzare a limonadei 2 lei / un pahar

Răspunsuri:

a. Câţi câini el trebuie să spele? a)______________

b. Câte ore el trebuie să îngrijească copiii? b)______________

c. Câte pahare de limonadă trebuie să vândă? c)______________

Adrian a decis să îngrijească copiii pentru a aduna suma necesară.

Adrian face bugetul pe săptămână:

Descriere Venituri (lei) Cheltuieli (lei) Banii disponibili

Bani de buzunar +30 30

îngrijire a copiilor +100 130

dejun -50 80

transport - 30 50

92

Economii de o săptămână

50

În cât timp Adrian va aduna sumă necesară pentru a cumpăra mingea?

Răspunsul:

_____________________________________________________________________

II. Adrian a văzut un aparat de fotografiat cu 1500 de lei. Cât timp Adrian va face

economii pentru a procura acest aparat dacă va urma bugetului său.

Răspunsul:

_____________________________________________________________________

Adrian a hotărât să spele maşini pentru a câştiga cu 100 de lei mai mult pe

săptămână. Cât timp Adrian va economisi banii pentru aparatul lui?

Descriere Venituri Cheltuieli Banii disponibili

Economii de o

săptămână

E rândul tău! Creează propriul buget pe săptămână:

Descriere Venituri Cheltuieli Banii disponibili

Economii de o

săptămână

Fişa de lucru 2

DREPTURILE CONSUMATORILOR

LEGEA Nr. 105 din 13.03.2003 privind protecţia consumatorilor

Orice consumator are dreptul la:

a) protecţia drepturilor sale de către stat;

b) protecţie împotriva riscului de a achiziţiona un produs, un serviciu care ar

putea să-i afecteze viaţa, sănătatea, ereditatea sau securitatea ori să-i prejudicieze

drepturile şi interesele legitime;

c) remedierea sau înlocuirea gratuită, restituirea contravalorii produsului,

serviciului ori reducerea corespunzătoare a preţului, repararea prejudiciului, inclusiv

moral, cauzat de produsul, serviciul necorespunzător;

93

d) informaţii complete, corecte şi precise privind produsele, serviciile

achiziţionate;

e) instruire în domeniul drepturilor sale;

f) organizare în asociaţii obşteşti pentru protecţia consumatorilor;

g) adresare în autorităţile publice şi reprezentarea în ele a intereselor sale;

h) sesizarea asociaţiilor pentru protecţia consumatorilor şi autorităţilor publice

asupra încălcării drepturilor şi intereselor sale legitime, în calitate de consumator, şi la

înaintarea de propuneri referitoare la îmbunătăţirea calităţii produselor, serviciilor.

Fişa de lucru 3

SFATURI UTILE CONSUMATORILOR

1. Nu cumpăraţi mărfuri comercializate în spaţii improprii, neigienice sau oferite

de vânzători nepoliticoşi.

2. Nu cumpăraţi lucruri prea ieftine, pot fi furate, expirate sau falsificate.

3. Preţurile şi tarifele trebuie afişate în mod vizibil şi într-o formă neechivocă,

lizibilă.

4. Produsele livrate în vrac se măsoară cu mijloace de măsurare legale

adecvate, în prezenţa cumpărătorului. Indicaţiile mijloacelor de măsurare

trebuie să fie lizibile şi la vederea cumpărătorului.

5. Agenţii economici sunt obligaţi să demonstreze consumatorilor modul de

utilizare şi funcţionalitatea produselor.

6. Solicitaţi bonul de vânzare, certificatul de garanţie. Păstraţi aceste documente

pentru situaţii neprevăzute. Consumatorii au dreptul de a pretinde agenţilor

economici remedierea sau înlocuirea gratuită a produselor şi serviciilor obţinute,

precum şi despăgubiri pentru pierderile suferite ca urmare a deficienţelor

constatate în cadrul termenului de garanţie sau de valabilitate.

7. În cazul achiziţionării unui produs necorespunzător cereţi vânzătorului să vi-l

schimbe sau să vă returneze banii. Restituirea contravalorii sau înlocuirea

produsului achiziţionat ori a serviciului prestat se face imediat după constatarea

imposibilităţii folosirii acestuia, dacă această situaţie nu este imputabilă

consumatorului.

8. Adresaţi-vă Agenţiei pentru Protecţia Consumatorului atunci când drepturile

voastre de cumpărător au fost încălcate.

9. Dacă doriţi să adresaţi o reclamaţie scrisă firmei producătoare, aceasta trebuie

să cuprindă:

- numele şi prenumele, adresa, telefonul;

- prezentarea succintă a problemei (cauza nemulţumirii);

- prezentarea clară a modalităţilor în care doriţi să fie rezolvată problema;

- copii ale bonului de vânzare şi ale certificatului de garanţie.

Utilizaţi un limbaj politicos, dar ferm, exprimaţi-vă ideile clar şi concis.

94

Anexa 7.

FIŞE PENTRU LUCRUL ÎN GRUP

Fişa 1.

Grupul 1. Achiziţionarea produselor de folosinţă îndelungată

Informarea la achiziţionarea produselor:

Vânzătorul care comercializează produse de folosinţă îndelungată are obligaţia

să facă demonstraţia de funcţionare, să explice modul de utilizare a acestora, să

înmâneze certificatul de garanţie şi cartea tehnică a produsului, în limba

română.

Vânzătorul este obligat să asigure şi să suporte toate cheltuielile pentru

punerea în funcţie, întreţinerea, repararea sau înlocuirea produselor reclamate,

precum şi cheltuielile de manipulare, diagnosticare, expertizare, montare,

ambalare şi transport aferente.

Durata termenului de garanţie se prelungeşte cu timpul de la data la care

consumatorul a reclamat defectarea produsului şi până la data repunerii

acestuia în stare de funcţionare.

Produsele defectate în termenul de garanţie, atunci când nu pot fi reparate sau

când durata de nefuncţionare, din cauza defectelor apărute în termenul de

garanţie, depăşeşte 10% din termenul de garanţie, la cererea consumatorilor,

vor fi înlocuite de vânzător sau acesta va restitui consumatorului

contravaloarea actualizată a produsului respectiv. Restituirea contravalorii

actualizate a produsului se va face la cererea consumatorului în cazul unor

deficiente repetate (cel puţin 3 defecte în prima jumătate a perioadei de

garanţie) sau în cazul defectării produsului care a fost deja înlocuit.

Prestatorii de servicii au obligaţia să efectueze operaţiunile de service asupra

produselor de folosinţă îndelungată aflate în perioada de garanţie, în cel mult

10 zile de la data înregistrării reclamaţiei consumatorului.

Fişa 2.

Grupul 2. Achiziţionarea pachetelor de servicii turistice

Informarea la achiziţionarea produselor:

Bonul de comandă şi contractul de călătorie turistică trebuie să menţioneze, în

scris, cel puţin:

a) destinaţia(iile) călătoriei turistice şi, în cazul perioadelor de sejur, durata,

datele de sosire şi de plecare;

b) mijloacele de transport utilizate, caracteristicile şi categoriile de clasificare

al acestora, datele, orele şi locurile de plecare/ sosire, la ducere şi la

întoarcere;

c) serviciile de masă furnizate – pensiune completă, demipensiune, mic dejun

– şi categoria de clasificare a unităţilor de alimentaţie;

95

d) data limită de informare a consumatorului privind anularea călătoriei

turistice comandate;

e) ruta;

f) vizitele, excursiile sau alte servicii care sunt incluse în preţul total convenit

al pachetului de servicii turistice;

g) numele şi adresa agenţiei (iilor) de turism organizatoare şi, după caz, a

agenţiei de turism detailiste şi a societăţii de asigurări;

h) preţul pachetului de servicii, cu indicarea cazurilor în care acesta poate fi

modificat şi preţurile pentru anumite servicii;

i) termenele şi modalitatea de plată a preţului;

j) condiţiile de reziliere a contractului de către consumator;

k) obligaţiile agenţiei (iilor) de turism în cadrul anulării călătoriei turistice.

Contractul poate fi prezentat şi sub forma unui catalog, pliant sau alt înscris, dacă

consumatorul este informat despre aceasta şi dacă documentul conţine

informaţiile prevăzute.

Preţurile stabilite în contract nu pot fi modificate, cu excepţia cazului în care

contractul prevede în mod explicit acest lucru, atât în vederea majorării, cât şi a

reducerii, precum şi modul de calcul al acestora şi numai dacă modificarea are loc

ca urmare a variaţiilor:

a) costurilor de transport, inclusiv costul carburantului;

b) redevenţelor şi taxelor aferente serviciilor de aterizare, debarcare/

îmbarcare în porturi şi aeroporturi şi a taxelor de turist;

c) cursurilor de schimb valutar aferente pachetului de servicii turistice

contractat.

Preturile stabilite în contract nu pot fi majorate, în nici un caz, în cursul celor 20

de zile calendaristice care preced data plecării.

În cazul în care preţurile stabilite în contract sunt majorate cu peste 10%,

indiferent de motivele majorării, consumatorul poate rezilia contractul fără nici o

obligaţie faţă de agenţia de turism, aceasta din urmă având obligaţia de a

rambursa imediat consumatorului toate sumele aferente călătoriei turistice plătite

de acesta.

În cazul în care consumatorul reziliază contractul pentru un motiv care îi este

imputabil, el va despăgubi agenţia de turism pentru prejudiciul creat acesteia ca

urmare a rezilierii. Despăgubirea se poate ridica la maximum preţul călătoriei

turistice.

Consumatorul are dreptul să solicite agenţiei de turism o despăgubire pentru

neîndeplinirea prevederilor contractului iniţial.

Pentru daunele materiale cauzate de nerespectarea de către agenţia de turism

organizatoare a serviciilor cuprinse în contract, responsabilitatea acesteia privind

despăgubirea consumatorului nu poate depăşi de doua ori preţul pachetului de

servicii turistice înscris în contract [67].

96

Anexa 8.

Fişa 1.

Fişe de evaluare a proiectului (se realizează una, la alegere)

FIŞA DE MONITORIZARE / EVALUARE A PROIECTULUI

Nr Enunţ / criteriu

sla

b

sati

sfăcă

tor

med

iu

bin

e

foa

rte

bin

e

1. Au fost avute în vedere ideile indicate

2. Au fost accesate toate căile de documentare

indicate în plan

3. Au fost realizate toate fişele de documentare

stabilite în planul de activităţi

4. S-au identificat toate soluţiile posibile de abordare

a temei

5. S-a realizat analiza soluţiilor identificate prin

evidenţierea avantajelor/ dezavantajelor

6. S-a argumentat corect varianta aleasă

7. Au fost selectate grupurile de lucru pe subiecte

8. Au fost numiţi responsabilul de proiect şi liderul

de grup

9. Au fost repartizate responsabilităţile în cadrul

proiectului

10. S-a realizat planificarea activităţilor în grupuri de

lucru

11. S-au întocmit diagramele Gantt corespunzătoare

12. S-au respectat planurile stabilite

13. S-au asamblat sub-proiectele în proiectul final

14. S-a analizat şi validat proiectul final

15. S-a realizat prezentarea şi argumentarea proiectului

16. S-a elaborat o comunicare/ articol la revista şcolară

ori s-a participat la vreo expoziţie pentru

diseminarea rezultatelor proiectului

17. S-au formulat sugestii şi recomandări pentru

îmbunătăţirea activităţilor similare în viitor

97

FIŞA DE APRECIERE A CALITĂŢII PROIECTULUI

Criteriul

slab

sati

sfăcă

tor

med

iu

bin

e

foart

e b

ine

1. Proiectul are validitate în raport cu: tema,

scopul, obiectivele, metodologia abordată

2. Proiectul demonstrează completitudine şi

acoperire satisfăcătoare în raport cu tema aleasă

3. Elaborarea şi redactarea părţii scrise a

proiectului au fost făcute într-un mod consistent

şi concomitent, conform planificării

4. Opţiunea elevului pentru utilizarea anumitor

resurse este bine justificată şi argumentată în

contextul proiectului

5. Redactarea părţii scrise a proiectului

demonstrează o bună consistenţă internă

6. Redactarea părţii scrise a proiectului

demonstrează o bună logică şi argumentare a

ideilor

7. Proiectul reprezintă, în sine, o soluţie

practică, cu elemente de originalitate în găsirea

soluţiilor

8. Proiectul are aplicabilitate şi în afara şcolii

9. Realizarea proiectului a necesitat activarea

unui număr semnificativ de competenţe,

conform standardelor de învăţare eficientă

Fişa 2.

FIŞA DE EVALUARE A ACTIVITĂŢII ELEVILOR ÎN CADRUL GRUPULUI

Criterii de evaluare

slab

med

iu

bin

e

foart

e b

ine

Criterii referitoare la concepţia proiectului:

Elevii dintr-un grup au ştiut să aleagă şi să numească

produsul pe care îl vor realiza

au identificat etapele realizării produsului

98

au ştiut să precizeze ordinea logică a etapelor realizării

produsului

au ales materialele necesare realizării produsului

au identificat instrumentele şi mijloacele necesare

au analizat tehnicile pe care trebuie să le aplice în fiecare

etapa

Criterii referitoare la realizarea proiectului-produs:

Fiecare grup a ştiut să organizeze împărţirea sarcinilor

să respecte repartizarea sarcinilor

să efectueze activitatea în timpul stabilit

Fişa 3.

FIŞA DE AUTOEVALUARE A ELEVILOR

Criterii de evaluare Da: Cum? Nu: De ce?

Am participat la activităţile

organizate în grupuri de lucru

Am urmat instrucţiunile specifice

activităţii

Am cerut ajutor atunci când am

avut nevoie

Am colaborat cu colegii mei din

echipă

Mi-am exprimat părerile proprii

Am observat respectul faţă de sine

din partea colegilor

Am finalizat sarcina de lucru

După părerea ta, ce ai obţinut în cadrul activităţilor realizate?